A FORMAÇÃO

DOCENTE E A
FUNÇÃO SOCIAL
NA ESCOLA
A construção da
identidade docente
e a formação de
professores
Maria Elena Roman de Oliveira Toledo

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

> Identificar a influência da globalização e da tecnologia sobre a formação

docente.
> Caracterizar a identidade docente como algo em permanente construção.
> Explicar o papel da escola na formação docente.

Introdução
Você já imaginou como era a atuação de um professor no início do século pas-
sado? Quão diferente eram os materiais e as metodologias utilizadas por ele
para atender às demandas sociais da época? Imaginar esse cenário e compará-lo
com as práticas docentes atuais implica no reconhecimento de que as mudanças
sociais, históricas, científicas e tecnológicas trazem novas demandas educativas
e, portanto, determinam novas formas de atuação dos professores.
Para dar conta das novas demandas emergentes nos diferentes contextos
sociais, históricos e culturais, as ações de formação inicial e continuada dos
professores precisam ser constantemente revistas para que possam formar
professores competentes.
2 A construção da identidade docente e a formação de professores

Neste capítulo, você compreenderá a influência das transformações sociais,

históricas, culturais e científicas na formação docente, reconhecerá a identidade
docente como estando em constante construção e refletirá sobre o papel da
escola na formação dos professores.

Formação docente em meio à globalização e

às tecnologias
Nas últimas décadas, o Brasil e os demais países do mundo têm passado por
rápidas e intensas transformações nas ciências, nas tecnologias e nas maneiras
pelas quais as relações são estabelecidas. Nesse contexto, a globalização
constitui uma das principais transformações vivenciadas, abrangendo aspectos
econômicos, políticos e sociais, e marcou a integração dos diferentes países
por meio de diversas tecnologias de transporte e comunicação.
De acordo com Baumann (2022), o termo “globalização” começou a ganhar
visibilidade nos anos 1980, ao nomear os avanços tecnológicos, como processos
de transmissão de dados e aumento da capacidade de seu processamento,
que facilitaram e tornaram mais rápidos os fluxos comerciais e financeiros.
O processo de globalização, bem como os demais avanços científicos e
tecnológicos vivenciados nos últimos tempos, tiveram grandes impactos
nas relações sociais e no mundo do trabalho. Esses impactos geram novas
demandas educativas que, por sua vez, provocam a necessidade de revisão das
políticas educacionais vigentes, das relações estabelecidas nas instituições
educativas e das práticas docentes.
Se novas demandas surgem na sociedade como um todo e no mundo do
trabalho, cabe às instituições educativas oferecer aos indivíduos a formação
necessária para seu enfrentamento de maneira crítica e participativa. Em
outras palavras, cabe à escola rever suas práticas de acordo com o tipo de
ser humano que se quer formar em cada época, e cabe à formação docente
instrumentalizar os professores para que sejam capazes de implementar
ações educativas que atendam às novas demandas formativas (Santos, 2012).
Sendo assim, podemos afirmar que os saberes dos professores, assim como
dos demais profissionais, são temporais, na medida em que nos diferentes
momentos históricos as situações laborais exigem dos trabalhadores diferen-
tes conhecimentos, habilidades, competências, aptidões e atitudes que são
construídas no contato direto com as situações laborais reais (Tardif, 2014).
Vale ressaltar que, quando falamos em saberes docentes, não nos referimos
apenas ao domínio dos conteúdos a serem ensinados. Para que a promoção
 A construção da identidade docente e a formação de professores 3

da aprendizagem de todos os alunos se faça possível, esse domínio não é

suficiente. Na perspectiva adotada, a noção de “saber” é mais ampla, não
ficando restrita ao domínio dos conteúdos que serão ensinados aos alunos.
Ela engloba também os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou
aptidões) e as atitudes dos docentes.
Nesse âmbito, conforme Tardif (2014), o professor precisa saber, saber fazer
e saber ser. Ademais, a esses saberes Delors (1998) acrescenta a necessidade
de “saber conviver”. Ao aprender a viver em coletividade, o professor torna-
-se capaz de participar e cooperar com os outros em todas as atividades
humanas, compreender os outros e perceber as interdependências. Assim,
a participação em projetos coletivos, a gestão dos conflitos e o respeito às
diferenças tornam-se possíveis ao professor que sabe conviver.
O saber docente é plural, composto de vários saberes, advindo de diferen-
tes fontes. Ainda de acordo com Tardif (2014), a atuação docente pressupõe
a articulação de saberes docentes profissionais, curriculares e experenciais,
que apresentam as seguintes características:

„ Saberes profissionais — são contemplados pelas instituições educativas

responsáveis pela formação docente.
„ Saberes disciplinares — são incorporados às práticas docentes nos
momentos de formação inicial e continuada e correspondem às diversas
áreas do conhecimento.
„ Saberes experenciais — são inerentes e específicos à profissão docente,
sendo oportunizados pelas vivências cotidianas e pelo conhecimento
do meio em que suas práticas ocorrem.

Nas instituições de ensino responsáveis pela formação docente, os saberes

profissionais são construídos a partir do estudo de referenciais teóricos das
ciências humanas e das ciências da educação que tomam o professor e o
ensino como objetos de investigação. Esses saberes devem ser não apenas
adquiridos, mas também incorporados às práticas docentes. Os saberes dis-
ciplinares são aqueles que correspondem às diversas áreas do conhecimento.
Saberes matemáticos, históricos e geográficos são alguns exemplos dos
saberes disciplinares elaborados a partir dos conhecimentos historicamente
construídos pela humanidade nos diferentes contextos culturais e sociais.
Os saberes experienciais, por sua vez, são aqueles construídos a partir das
vivências cotidianas do profissional da educação em seu contexto de atuação.
São saberes que ao mesmo tempo emergem da experiência e são validados
por ela (Tardif, 2014).
4 A construção da identidade docente e a formação de professores

Como vimos, as transformações sociais, científicas e tecnológicas impac-

tam diretamente a educação e a formação dos professores. Sendo a escola, nas
sociedades letradas, a responsável por formar sujeitos capazes de enfrentar
de maneira competente as demandas do seu tempo, a formação e a atuação
docente mudam constantemente, visando a promoção da construção de
saberes capazes de atender à essas demandas.
Assumir o impacto das transformações na formação do professor e na
sua atuação profissional implica em reconhecer que os saberes docentes
não são atemporais. Na verdade, mudam conforme o contexto histórico em
que as ações educativas são desenvolvidas.
Vimos também que o saber do professor não se limita ao domínio dos
conteúdos, envolvendo também competências, habilidades e atitudes do-
centes que se relacionam intimamente com a promoção da aprendizagem
dos alunos. Nesse sentido, os professores têm saberes que são profissionais,
disciplinares e experenciais. Enquanto os dois primeiros tipos dependem
sobretudo dos estudos realizados em instituições educativas, o terceiro tipo
é construído na interação do profissional com alunos e contextos reais que
têm características e necessidades específicas.
As especificidades dos alunos e dos contextos de atuação fazem com
que a identidade docente esteja em constante construção, como veremos
na próxima seção.

A construção permanente da identidade

docente
Sempre que surgem novas demandas sociais e do mundo do trabalho, os docu-
mentos que orientam a organização curricular para a educação básica precisam
ser revistos, para que as propostas educativas formem sujeitos capazes de
atendê-las. Foi com esse intuito que, em dezembro de 2017, foi publicada no
país a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2017), que estabelece os conhe-
cimentos, as competências e as habilidades que devem ser desenvolvidas pelos
estudantes ao longo de seu percurso de escolarização na Educação Básica.
A BNCC se diferencia dos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997),
entre outras coisas, por propor um currículo voltado para o desenvolvimento
de competências.

Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos

e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício
da cidadania e do mundo do trabalho (Brasil, 2017, p. 8).
 A construção da identidade docente e a formação de professores 5

A proposição de um currículo voltado para o desenvolvimento de com-

petências visa o atendimento das novas demandas sociais. Afinal, o domínio
dos conteúdos sem sua compreensão e capacidade de uso nas diferentes
situações não habilita os sujeitos para a efetiva atuação na sociedade. Na
BNCC, estão propostas dez competências gerais para a educação básica que
se encontram interrelacionadas e desdobram-se no tratamento didático,
devendo ser articuladas nos processos de construção de conhecimentos,
no desenvolvimento de habilidades e na formação das atitudes e valores.
Para que essas proposições da BNCC possam ser concretizadas nas dife-
rentes realidades educativas, fez-se necessária a renovação dos currículos e
das metodologias de ensino. Essa renovação depende diretamente da revisão
das ações de formação inicial e continuada dos professores (Brasil, 2017). Com
o propósito de satisfazer o que está previsto na BNCC, na sequência de sua
publicação começaram a ser elaboradas políticas públicas voltadas para a
proposição de mudanças na formação docente.

Nesse sentido, dois documentos podem ser destacados: a Resolução

do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno (CNE/CP) nº 2, que
define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores
e que instituiu a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da
Educação Básica (BNC Formação), e a Resolução CNE/CP nº 1, que dispõe sobre
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores
para a Educação Básica e que institui a Base Nacional Comum para a Formação
Continuada de Professores da Educação Básica (BCN — Formação Continuada).

Além de dialogar com a BNCC, as políticas de formação do professor para

atuação em sala de aula enfatizam a necessidade do desenvolvimento de três
competências profissionais: o conhecimento profissional, a prática profissional
e o engajamento profissional (Avancini, 2021).
As competências relacionadas ao conhecimento profissional decorrem
de uma formação específica e são constituídas pelos saberes que permitem
atribuir significado e sentido às práticas profissionais realizadas nos contex-
tos escolares. Os saberes que embasam as competências do conhecimento
profissional são referentes à área de atuação, à etapa em que o professor
está atuando e ao componente curricular. O conhecimento profissional se
encontra intimamente relacionado à prática profissional, demandando, por
parte dos cursos de formação, a abordagem daquilo que os docentes devem
saber e ser capazes de fazer (Brasil, 2019).
6 A construção da identidade docente e a formação de professores

A prática profissional docente pressupõe a articulação contínua entre o

objeto de conhecimento e o objeto de ensino. O professor precisa dominar
os conteúdos a serem ensinados (objetos de conhecimento) e, ao mesmo
tempo, os procedimentos e objetivos para selecionar, organizar e avaliar os
conteúdos que serão aprendidos (objetos de ensino).
O engajamento profissional, entendido como um compromisso moral e
ético do professor para com seus alunos, seus pares, seus gestores, a comu-
nidade escolar e demais envolvidos nos processos educativos, é considerado
um elemento fundamental e estruturante das práticas docentes.
O conhecimento, a prática e o engajamento são elementos centrais para
a construção das competências profissionais docentes, não havendo entre
elas qualquer tipo de hierarquia, sobreposição ou divisão. As três dimensões
se integram e se complementam nas ações do professor (Brasil, 2019).
Nesse âmbito, as novas demandas sociais, ao impactarem as necessida-
des educativas para a preparação dos indivíduos para a atuação efetiva na
sociedade, impactam também as ações de formação docente. A própria BNCC
(Brasil, 2017) aborda a necessidade de interação dos estudantes com o universo
da tecnologia, bem como com as diferentes linguagens que dele derivam.
Sendo assim, a formação docente, além de possibilitar o desenvolvimento
das competências, deve oportunizar a interação dos futuros professores com
as novas tecnologias e com novas metodologias em que elas sejam inseridas,
como importantes instrumentos para a promoção de novas aprendizagens.
Como vimos, na BNCC e na formação continuada, a ênfase é dada às práticas
docentes em sala de aula, para as quais são elencadas três competências ne-
cessárias: o conhecimento profissional, a prática profissional e o engajamento
profissional. Enquanto os conhecimentos profissionais são construídos nas
instituições responsáveis pela formação docente, é prioritariamente na escola
que as práticas profissionais e o engajamento profissional são constituídos.
Sendo assim, a escola tem um papel fundamental não apenas na construção
da identidade docente, como também no desenvolvimento das competências
profissionais dos professores, como veremos na próxima seção.

O papel da escola na formação docente

De acordo com Tardif (2014), os saberes docentes podem ser compreendidos
somente a partir da íntima relação estabelecida com o trabalho que os pro-
fessores realizam na escola e na sala de aula. Isso significa que não há um
saber docente único, aplicável à todas as realidades educativas. A utilização
dos saberes docentes se dá em função do trabalho realizado em cada reali-
 A construção da identidade docente e a formação de professores 7

dade específica, a partir de suas características, condicionantes e recursos

relacionados ao contexto de atuação.

Em suma, o saber está a serviço do trabalho. Isso significa que as relações dos
professores com os saberes nunca são relações estritamente cognitivas: são
relações mediadas pelo trabalho que lhes fornece princípios para enfrentar e
solucionar situações cotidianas (Tardif, 2014, p. 17).

Sendo assim, a escola tem um papel fundamental na construção da iden-

tidade dos professores e no seu processo formativo. É na escola que o pro-
fessor desenvolve seus saberes experenciais e suas competências de prática
profissional e de engajamento profissional. É nesse espaço educativo que o
docente se depara com situações que emergem do cotidiano, demandando
a mobilização dos conhecimentos já construídos por ele e a ressignificação
desses saberes para enfrentar as questões da prática profissional. De acordo
com Nóvoa (2002), é na escola que o professor precisa compreender de que
modo deve utilizar os saberes que tem, desestruturando-os e reorganizando-
-os frente às situações concretas do dia a dia profissional.
É também na escola que boa parte das ações de formação continuada é
vivenciada pelos professores. A formação continuada dos professores tem por
objetivo preparar o professor continuamente para enfrentar as novas deman-
das que surgem como consequência das transformações sociais, econômicas,
políticas e históricas, contribuindo assim para as mudanças educacionais
necessárias e para a redefinição da profissão docente.
As ações de formação continuada docente realizadas na escola devem
constar no Projeto Político Pedagógico (PPP) da unidade escolar. Ao se cons-
tituir como uma carta de intenções do que será realizado em cada ano letivo,
esse importante documento deve prever qual será a formação oferecida pela
escola para que os professores desenvolvam e/ou aperfeiçoem as compe-
tências necessárias para que os planos de ação sejam colocados em prática.

A formação continuada dos professores deve acontecer nas unidades

escolares onde eles atuam, mas também pode ser oferecida, de acordo
com a legislação vigente, por instituições de ensino superior, por organizações
especializadas ou pelos órgãos formativos no âmbito da gestão das redes de ensino.
Essas instituições podem oferecer ações de formação continuada para os profes-
sores sob diferentes formatos, a saber: cursos de atualização; cursos e programas
de extensão; cursos de aperfeiçoamento; cursos de pós-graduação latu sensu de
especialização; cursos ou programas de mestrado acadêmico ou profissional e de
doutorado. A carga horária mínima exigida pelo Ministério da Educação para cada
tipo de curso está prevista na Base Nacional — Formação Continuada (Brasil, 2020).
8 A construção da identidade docente e a formação de professores

Para que cumpra seu papel, o espaço pertinente da formação continuada

já não pode contar com o professor isolado, mas sim com ele inserido num
corpo profissional e numa organização escolar específica. As formações
continuadas oferecidas sob a “lógica dos catálogos” (cursos prontos que
devem ser frequentados pelos professores sem que seu contexto de inserção
seja considerado), precisam ser substituídas por ações formativas planejadas
coletivamente, a partir das necessidades identificadas pelos diferentes atores
dos processos educativos (Nóvoa, 2002).
Em entrevista a Camargo (2023), o educador português António Nóvoa
afirmou que formação dos docentes não pode ficar limitada à aquisição de
determinadas capacidades ou competências. Para que cumpra o seu papel, a
formação precisa oportunizar interações, vivências, dinâmicas de socialização
e a apropriação de uma cultura e de um ethos profissional. Construir os saberes
docentes a partir da própria realidade profissional é fundamental, uma vez
que essa realidade é complexa e demanda um trabalho comum.
Ainda de acordo com Nóvoa (2002), estar em formação demanda um inves-
timento pessoal de reflexão criativa sobre os percursos e projetos pessoais,
que visam a construção de uma identidade que é também uma identidade
profissional.
Nas ações formativas, é fundamental que a práxis pedagógica seja vista
como um lugar de produção de conhecimentos e de concepção de uma atenção
especial às vidas dos professores. Enquanto as teorias oferecem indicadores
e repertórios de leitura, o profissional da educação detém uma variedade de
saberes construídos a partir de suas experiências e da sua identidade. Nesse
contexto, a experiência profissional deixa de ser mobilizada apenas sob uma
perspectiva pedagógica e passa a ser inserida em um quadro conceitual de
produção de saberes.
Nas próprias palavras de Nóvoa (2002, p. 39):

[...] falar de formação contínua de professores é falar da criação de redes de

(auto)formação participada, que permitem compreender a globalidade do sujei-
to, assumindo a formação como um processo interactivo e dinâmico. A troca de
experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua,
nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel
de formador e formando.

O trabalho de formação continuada centrado no professor e nas suas

experiências é importante sobretudo nos momentos de crises e de mudanças,
quando é preciso um tempo para a acomodação das inovações e para que as
identidades sejam refeitas. Os momentos de avaliação retrospectiva sobre os
 A construção da identidade docente e a formação de professores 9

percursos pessoais e profissionais, que devem ser oportunizados pelas equi-

pes gestoras das escolas, também são momentos formativos e de investigação
que estimulam tanto o desenvolvimento pessoal dos professores quanto sua
socialização profissional. Na partilha com seus pares, o professor aprende
com as experiências dos outros e ressignifica seus saberes (Nóvoa, 2002).
Nos últimos anos, temos observado no Brasil e no demais países do mundo
rápidas e intensas transformações nas ciências, nas tecnologias e nas ma-
neiras pelas quais as relações são estabelecidas. Um exemplo bastante
significativo dessas mudanças é a globalização, que, constituindo-se como
um fenômeno de cunho econômico, político e social, intensificou os processos
de integração entre os diferentes países por meio de diferentes tecnologias
de transporte e comunicação.
Essas transformações trazem consigo novas demandas educativas para que
os estudantes possam ser formados para enfrentar as situações emergentes.
A revisão das práticas educativas para atender à formação de um determinado
tipo de ser humano nos diferentes momentos da história demanda, por sua
vez, a revisão das ações de formação inicial e continuada dos professores.
Assim, as ações formativas precisam ser revistas para oportunizar a cons-
trução dos saberes docentes necessários à promoção de boas situações de
aprendizagem que atendam às novas demandas sociais. Os saberes docentes
se referem ao domínio dos conteúdos a serem ensinados, mas não apenas isso.
Os saberes e competências docentes são construídos sobretudo na interação
com os educandos, em contextos específicos em que as ações educativas
são desenvolvidas. Nesse sentido, a escola tem um papel fundamental na
construção da identidade dos professores e na sua formação continuada.

Referências
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10 A construção da identidade docente e a formação de professores

BRASIL. Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes Cur-

riculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e
institui a Base Nacional Comum Curricular para a Formação Inicial de Professores da
Educação Básica (BCN – Formação). Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, ano
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CAMARGO, Paulo de. António Nóvoa: professores para liber
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DELORS, Jacques (coord.). Educação: um tesouro a descobrir: Relatório para a UNESCO
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NÓVOA, Antônio. Formação de Professores e Trabalho Pedagógico. Lisboa: EDUCA, 2002.
SANTOS, Clóvis Roberto D. A Gestão Educacional e Escolar para a Modernidade. São
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17. ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2014.

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