Ludoterapia Aplicado as Pessoas Com Necessidades Especiais

INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO
A LUDOTERAPIA APLICADO AS PESSOAS COM NECESSIDADES

ESPECIAIS
LUDOTERAPIA APLICADO
AS PESSOAS COM
NECESSIDADES
ESPECIAIS
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521

ESPECIAIS
SUMÁRIO
A Ludoterapia .............................................................................................................. 3
Evolução histórica da Ludoterapia/Atividade Lúdica ................................................... 3
Definição do conceito de Ludoterapia ......................................................................... 7
Ludodiagnóstico .......................................................................................................... 9
Teorias do jogo/atividade lúdica ................................................................................ 12
A Brincadeira como terapia psicológica: Ludoterapia Cognitivo-Comportamental .... 15
Definição do conceito de Psicomotricidade ............................................................... 20
A Bateria Psicomotora segundo Vítor da Fonseca .................................................... 22
Diagnóstico da Psicomotricidade .............................................................................. 23
Objetivos ................................................................................................................... 27
Perspectiva histórica e evolutiva da Educação Especial ........................................... 28
A problemática da inclusão ....................................................................................... 35
A Ludoterapia como estratégia do desenvolvimento cognitivo e motor ..................... 42
A importância da interação lúdica na Educação Especial ......................................... 43
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 49

ESPECIAIS
A Ludoterapia
Evolução histórica da Ludoterapia/Atividade Lúdica
Sigmund Freud (1856-1939) foi o precursor da psicologia infantil. O seu

trabalho com adultos encaminhou-o a investigar factos ocorridos na infância e através
da observação do jogo infantil descobriu mecanismos psicológicos da atividade lúdica.
Deste modo, Freud estabeleceu os fundamentos teóricos da interpretação do jogo e
estimulou a investigação psicológica ao descrever os mecanismos de funcionamento
psíquico.
Historicamente, Freud iniciou a
interpretação da atividade lúdica por meio da
observação do jogo de um menino de dezoito
meses, atribuindo-lhe um significado, ou seja,
o brincar simbólico representava uma vivência
interna da criança. Refira-se ainda o exemplo
de um outro caso clínico de fobia, de um
menino de cinco anos (Pequeno Hans, 1909),
que Freud analisou utilizando a interpretação
dos mecanismos já conhecidos por ele para
explicar a neurose dos adultos. Portanto, nos dois exemplos referidos, a função
simbólica da comunicação da criança por meio do jogo é claramente desenvolvida por
Freud. A psicanálise infantil confunde-se, então, com a história da interpretação do
jogo infantil.
A partir de Freud, o interesse no atendimento psicológico de crianças motivou
os primeiros psicanalistas infantis a estudarem uma forma de superar a grande
dificuldade de comunicação com a criança. Assim, as primeiras experiências referem-
se à observação da atividade lúdica e do jogo da criança no seu ambiente, ao estudo
dos contos infantis e a tentativa de compreender os seus desenhos.
Neste sentido, Hirmine Hug-Hellmuth (1871-1924) terá sido, além de uma das
primeiras psicanalistas de crianças, também uma do primeiro ludo terapeutas, uma
vez que utilizava brinquedos no atendimento infantil, observando a interação lúdica do
pequeno paciente com o jogo ou brinquedo e brincava com eles em seu próprio

ESPECIAIS
ambiente. Como resultado desta experiência Hirmine escreveu um trabalho On the

Technique of Child Analysis (1921) onde demonstrou a importância do brincar e da
ação simbólica como forma de permitir desvelamento dos sintomas e da problemática
da criança.
Sophie Morgenstern (1875-1940) foi outra pioneira da psicanálise infantil que
em França, nos anos vinte, procurava compreender o conteúdo latente dos contos de
fadas, sonhos, fantasias desenhos e jogos dos seus jovens pacientes. Por exemplo,
em 1927, foi-lhe encaminhado no hospital para o atendimento psicológico, um menino
de dez anos chamado Jacques e que sofria de mutismo total desde os dois anos, sem
que o exame clínico justificasse. Sophie usou o desenho como instrumento de análise
deste caso, desenvolvendo um método de escuta através dos olhos. Aos poucos,
Jacques foi se libertando do sofrimento neurótico e começou a falar, pondo em
palavras o que já estava dito nos desenhos. Dado o sucesso que obteve neste caso
de mutismo, Morgenstern aplicou e desenvolveu este método a outros pacientes.
Por sua vez, Melanie Klein (1882-1960) deu continuidade às investigações de
Freud quanto ao significado simbólico dos jogos, pois defendia a importância de se
interpretar a representação simbólica do brinquedo da criança, afirmando que a
interpretação deveria ser direta e não alusiva. Com o propósito de operacionalizar
estes princípios freudianos, Klein vai mais longe e sistematiza uma técnica inovadora
de atendimento terapêutico infantil – a Técnica Lúdica. Em 1947, Klein publicou
Contribuições à Psicanálise no qual defende que o jogo tem sempre uma finalidade e
um sentido; o brincar é a linguagem típica da criança para expressar o que ainda não
pode ser colocado em palavras, é a forma de revelar a sua situação interna. Deste
modo, numa situação terapêutica, a atividade lúdica tem uma função catártica e de
assimilação, na medida que ao brincar a criança vence realidades dolorosas e domina
instintos, porque os projeta nos brinquedos que funcionam como mediadores entre a
realidade interna e a externa. Klein analisa a atividade lúdica com base nos mesmos
mecanismos de interpretação dos sonhos: deslocamento, condensação,
representação verbal visual e simbolização.
No seguimento do trabalho de Freud, há que referir o papel da filha, Anna Freud
(1895-1982) que de forma sistematizada referiu na sua obra o atendimento de dez
casos de crianças entre os seis e doze anos que sofriam de neuroses graves, tendo
ela utilizado na sua análise a interpretação dos sonhos, fantasias e desenhos. Anna

ESPECIAIS
Freud aprofundou-se nos mecanismos de defesa da mente. Deste modo, fica provado
que os pioneiros da psicanálise implementaram a Ludoterapia no atendimento infantil
para interpretar e analisar os comportamentos dos seus pacientes.
Na verdade, foi sem dúvida, a partir do trabalho genial de Melanie Klein que
muitos terapeutas se interessaram em aplicar a sua técnica da terapia pelo
brincar/Ludoterapia. Pois, Klein observou o óbvio e percebeu que as crianças
expressavam as suas fantasias, desejos e experiências de modo simbólico por meio
de brinquedos e jogos, pelo que o brincar tornou-se um campo de investigação, o
cenário psicanalítico, surgindo a técnica psicanalítica através do brinquedo. A
influência de Klein fez-se sentir em diversos países como na Argentina, com Arminda
Aberastury (1978) que foi pioneira a designar a hora do jogo como jogo diagnóstico e,
em França, Maud Mannoni (1981) integrou o material do jogo na entrevista com os
pais. Outras contribuições importantes para a psicanálise em geral são as de Wilfred
Ruprecht (1897-1979) que referiu o funcionamento mental do analista no campo
clínico e da sua capacidade e disposição para acolher todos os acontecimentos tais
como emoções, percepções, interpretações e não interpretações; com o acréscimo
da teoria dos grupos, teoria do pensar, teoria das funções, etc. Por sua vez, António
Ferro, analista didata da Sociedade Psicanalítica Italiana, introduziu o conceito de
micro-transformações na sessão, na consequência da captação da emoção que o
paciente vivencia naquele momento e não em função de uma decodificação
interpretativa.
Na psicanálise infantil, o pediatra e psicanalista inglês, Donald Woods Winnicott
(1896-1971) descobriu a relevância da relação mãe-bebe e toda a sua obra é focada
na natureza desta relação, Winnicott defendia a ideia do analista oferecer ao paciente
um ambiente que simbolicamente contivesse aspetos da relação mãe/bebe e assim
haveria a possibilidade de reparação da falha provocada pelo ambiente precoce. As
consultas terapêuticas de Winnicott são marcadas por duas áreas do brincar, a do
terapeuta e a do paciente, para permitir as comunicações emocionais de conteúdo
inconsciente, de que é exemplo o “Jogo de Rabiscos” utilizado como mediador de
contato entre Winnicott com o mundo interno da criança em análise. A propósito da
importância do brincar

ESPECIAIS
Winnicott (1975) afirma: “É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo,

criança ou adulto pode ser criativo e utilizar a sua personalidade integral: e é somente
criativo que o indivíduo descobre o eu (self)” (p.80).
O brincar é o caminho certo para que a criança/adulto se conheçam a si
próprios, não é apenas uma necessidade biológica destinada a descarregar energia e
a dar prazer, é também uma forma de comunicação consigo mesmo e com os outros
“brincar facilita o crescimento e, portanto conduz aos relacionamentos grupais, é uma
forma de comunicação consigo mesmo e com os outros” (Winnicott, 1975, p63).
Sintetizando, historicamente, em meados de 1900, utilizava-se uma abordagem
diretiva e não-diretiva da Ludoterapia. Por um lado, David Levy (1938) e Gove
Hambidge (1955) apoiavam a "Ludoterapia estruturada", que era um método direto e
estruturado de utilizar as técnicas da terapia através do brincar. Por outro, Jess Taft
(1933), Frederick Allen (1934), Carl Rogers (1942), e Virginia Axline (1950),
acreditavam na abordagem não-diretiva da Ludoterapia, que se centrava na pessoa e
incidia sobre a relação emocional entre o terapeuta e a criança; o brincar era o modo
indireto de ir onde a criança se encontra, partindo daí a fim de ajudá-la no
autorreconhecimento.
A partir da década de 1960, a Terapia Filial (desenvolvido por Bernard e Louise
Guerney), tornou-se popular no mundo da Ludoterapia. Este método permitiu aos pais
ou encarregados de educação participarem ativamente em sessões de terapia,
através do jogo, em casa. Ou seja, os pais/encarregados de educação são orientados
na forma de brincar com os filhos, aprendendo eles mesmos a brincarem, são
estimulados a observá-los na hora da brincadeira, ouvindo-os de forma reflexiva,
reconhecendo e respondendo aos sentimentos dos filhos, atuando na construção e
fortalecimento da autoestima. Na terapia filial, os pais atuam como agentes
terapêuticos em casa. Este método também foi igualmente adotado em muitas
escolas, uma vez que a concepção do brincar é vista como uma forma privilegiada de
comunicação e o brincar é um ato criativo, relacional e mental.
Ao longo dos anos, a Ludoterapia continuou a crescer e evoluir, muitos modelos
diferentes foram criados a partir dela que incorporam elementos das mais populares
formas de terapia, como a terapia de família, terapia narrativa e a terapia Cognitivo
Comportamental. A terapia através do brincar continua a ser utilizada no ambiente

ESPECIAIS
terapêutico e a ser cenário científico de novas investigações, com o objetivo de

continuar a formar terapeutas para ajudarem crianças e adultos.
Definição do conceito de Ludoterapia
Etimologicamente, lúdico tem origem na palavra latina ludos que quer dizer
jogo. Contudo, a evolução semântica de lúdico passou a relacioná-lo com o traço
essencial da psicofisiologia do comportamento humano. Por conseguinte, na atividade
lúdica o que importa não é somente o produto da mesma, mas o momento vivido que
possibilita experienciar momentos de autoconhecimento e de conhecimento do outro.
Assim, o conjunto de atividades lúdicas e terapêuticas funcionam como mediadores
nas relações do homem com o mundo, possibilitando à criança, em particular, mas
também ao adolescente, ao adulto e ao idoso expressar os seus sentimentos,
angústias e sofrimento psíquico.
Consequentemente, Ludoterapia é nome científico dado à Terapia através
do brincar. Este conceito é perspectivado de diversas formas consoante os autores
que o abordam. Assim, para Axline (1989)
“A Ludoterapia não-diretiva…pode ser descrita como uma oportunidade que se
oferece à criança para poder crescer sob melhores condições. Sendo o brincar o seu
meio natural de autoexpressão é-lhe proporcionada a oportunidade de, brincando,
expandir os seus sentimentos acumulados de tensão, frustração, insegurança,
agressividade, medo, espanto e confusão. Libertando-se destes sentimentos através
do brincar, a criança consciencializa-os, enfrenta-os, aprende a controlá-los, ou
esquece-os. Quando atinge uma certa estabilidade emocional, apercebe-se da sua
capacidade para se realizar como indivíduo, pensar por si mesma, tomar as suas
próprias decisões, tornar-se psicologicamente mais matura e, assim sendo, tornar-se
pessoa.”(p.14/15)
A este propósito, Cabral (2000) refere: “Análise infantil é um método de
diagnóstico e terapia infantil que combina os princípios da Psicanálise freudiana e as
técnicas projetivas consagradas nos testes de Rorschach e de Murray (T.A.T.). A esse
método, Melanie Klein (1932) deu o nome de playtechnique, ou técnica de brinquedo,

ESPECIAIS
ou ainda ludoterapia, depois desenvolvida por outros psicanalistas da Escola de

Londres, como D. W. Winnicott e Money Kyrle, e adotada no todo ou em parte por
analistas de outras correntes. A análise infantil funda-se no princípio da catarse, uma
vez que tenta explorar o mundo de sentimentos e impulsos inconscientes (os
“fantasmas” infantis) como origem efetiva de todas as ações e reações observadas
nos pequenos pacientes”.(p.23)
Landreth (2002) define o conceito como “uma relação interpessoal dinâmica
entre a criança e um terapeuta treinado em Ludoterapia que providencia a esta um
conjunto variado de brinquedos e uma relação terapêutica segura de forma que possa
expressar e explorar plenamente o seu self (sentimentos, pensamentos, experiências,
comportamentos) através do seu meio natural de comunicação: o brincar. ” (p.16)
Segundo Pregnolato (2006), o objetivo desta psicoterapia é ajudar a criança, através
da brincadeira, a expressar com maior facilidade os seus conflitos e dificuldades, no
sentido de a ajudar a conseguir uma melhor integração e adaptação social, tanto na
família como na sociedade em geral.
Atualmente, a Ludoterapia é destinada a todas as idades, crianças, jovens,
adultos ou idosos e o seu uso tanto pode ser a nível da psicoterapia do indivíduo como
terapia de grupo, pois acreditamos a terapia do jogo e do contexto lúdico é importante
para a aprendizagem e equilíbrio dos seres humanos.
Concluindo, na essência a Ludoterapia é uma forma de psicoterapia cujo
propósito é promover ou restabelecer o bem-estar psicológico do indivíduo através de
atividades lúdicas. No contexto do desenvolvimento social da criança, o lúdico faz
parte do seu repertório e integra dimensões de interação necessárias na análise
psicológica, tais como regras, simulações ou faz de conta, aprendizagem
observacional, cadeias comportamentais e modelagem. Esta possibilidade de uso
integrado de diversas técnicas poderá explicar a implementação da Ludoterapia em
múltiplas situações tais como traumas psíquicos, baixa autoestima, agressividade,
dificuldades de aprendizagem, isolamento social, enurese e encoprose, furto, fugas,
adoção e necessidades educativas especiais.

ESPECIAIS
Ludodiagnóstico
Várias são as designações atribuídas ao conceito de ludodiagnóstico tais como:

hora do jogo, observação lúdica, hora lúdica, entrevista inicial ou entrevista clínica
com a criança. Esta diversidade de designações deve-se à variedade de posturas
profissionais, de materiais usados, técnicas subjacentes, tipos de abordagens, mas
todas elas têm como base o trabalho com a criança ou adulto no contexto clínico
psicológico. Por conseguinte, o ludodiagnóstico é um instrumento de investigação
clínica que utiliza o lúdico para estabelecer um vínculo terapêutico com o paciente
visando o diagnóstico da sua personalidade. O vínculo terapêutico é um facilitador
para o processo de mudança, o que exige do terapeuta infantil um amplo repertório
lúdico que lhe permita favorecer a ligação terapêutica, que é fundamental nos
resultados do tratamento. Por outras palavras, o ludodiagnóstico consubstancia-se
num momento de observação, investigação, levantamento de hipóteses e pesquisa,
principalmente no âmbito do desenvolvimento do psiquismo infantil, pretendendo a
intervenção, o mais precocemente possível, num processo dinâmico e flexível.
Na perspectiva de Klein e Aberastury, a primeira hora do jogo é interpretada
numa dimensão simbólica na qual a criança comunica através da atividade lúdica e
essa técnica é um instrumento fundamental para o conhecimento inicial que serve de
base ao ludodiagnóstico. O desenvolvimento da técnica ludoterapêutica de Melanie
Klein proporcionou a aumento da percepção e compreensão dos conflitos e
mecanismos mais complexos da personalidade, possibilitando o tratamento de
pacientes psicóticos cuja acessibilidade era muito limitada por via da psicoterapia
psicanalítica. A título de curiosidade, refira-se alguns nomes de seguidores de Klein
que ficaram na história, tais como: Rosenfeld (1947), Hanna Segal (1950) e W.R. Bion
(1953; 1957). Estes autores aplicaram as suas contribuições no tratamento
psicanalítico de psicóticos, utilizando a abordagem clássica por meio da verbalização
por associação livre, uso do divã, sessões semanais, abstenção de medicação,
conseguindo alguma melhoria na condição de pacientes esquizofrénicos.

ESPECIAIS
https://www.psicologia.pt/artigos/ver_artigo.php?o-ludodiagnostico-e-as-tecnicas-projetivas-
como-instrumento-psicoterapeutico&codigo=A1242&area=d5
Por sua vez, Winnicott defende o conceito de “consulta terapêutica” devido ao

valor terapêutico das primeiras entrevistas de triagem interventiva e psicodiagnóstico
em que se estabelece um contato/vínculo do terapeuta com o paciente, fundamental
no processo clínico. No ponto de vista de Maud Mannoni, o material lúdico deve ser
logo introduzido na entrevista diagnóstica com os pais, de modo a observar o brincar
da criança que acompanha o diálogo dos pais com o terapeuta. O conhecimento das
relações familiares e sociais do paciente constitui um fator importante na elaboração
do diagnóstico.
Segundo Affonso (2009), “Tendo como fundamento as Teorias do
Desenvolvimento e da Psicopatologia Infantil o Ludodiagnóstico é muito utilizado
como uma Técnica Projetiva Expressiva baseada nos princípios da associação livre
psicanalítica aplicada em diagnósticos obtidos sem o depoimento verbal ou através
da auto expressão da criança facilitada pelo contexto lúdico.” (p.61)
Deste modo, o estudo da compreensão da manifestação lúdica e aplicação da
brincadeira simbólica poderá servir de estímulo e de intervenção preventiva na área
da socialização e educação. Não obstante, a técnica lúdica permite o diagnóstico da
estrutura mental, bem como o tratamento psicoterapêutico nos mais variados
domínios como no âmbito da orientação, prevenção ou intervenção educacional dos
distúrbios de aprendizagem, psicossomáticos e de socialização.

ESPECIAIS
A Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget (1896-1980) preconiza a

génese do conhecimento como um contínuo que passa pelo pensamento sensório-
motor, representativo, lógico-concreto e formal. Desta forma, são estabelecidos os
fundamentos do ludodiagnóstico, na medida que a técnica lúdica permite o
desenvolvimento da criança, pois através do jogo a esta constrói o pensamento e o
conhecimento. Segundo a teoria do conhecimento de Piaget, os indicadores de
espaço, tempo e causalidade contribuem para a conclusão diagnóstica e reabilitação
psicossocial de crianças com problemas na representação da construção do real e da
apropriação da sua existência e do meio do qual fazem parte. A este propósito
Kishimoto (1999) refere: “Na teoria piagetiana, a brincadeira não recebe uma
conceituação específica. Entendida como assimiladora, a brincadeira aparece como
forma de expressão de conduta, dotada de características metafóricas como
espontâneas, prazerosa” (p. 31). Por conseguinte, o desenvolvimento da criança
acontece através do lúdico.
Affonso (2012), salienta que existem determinados aspetos a ter em conta para
um ambiente propício às sessões de Ludoterapia, nomeadamente a sala onde elas
decorrem que deve ser de chão e parede laváveis, com móveis simples, na qual deve
haver uma torneira ou bacia para permitir brincar com água, tinta, plasticina, etc.,
facilitando a expressão de formas de agressão ou de gratificação regredidas, que a
criança não conseguiria representar com palavras e são necessárias para
entendimento dos impulsos, angústias, defesas, bem como das fantasias
concomitantes; as sessões de ludoterapia devem ter um tempo definido para ajudar a
desenvolver o sentido de responsabilidade; ter a sua caixa lúdica individualizada e
trancada, sendo manipulada somente pelo próprio paciente; a porta deve estar
trancada para garantir a privacidade da relação dentro da sessão, sendo o contato
com os pais reduzido ao mínimo de modo a evitar interferências na relação entre a
criança e o terapeuta. Estas medidas técnicas têm como objetivo permitir o
desenvolvimento da situação analítica; pois quando há interferências no material do
brinquedo, na sala de ludoterapia, na intromissão de outros, o ambiente fica confuso,
obscurecendo a possibilidade de compressão do Inter jogo entre fantasias, impulsos
e defesas, deste modo o ludodiagnóstico ou a ludoterapia ficam irremediavelmente
comprometidos.

ESPECIAIS
No diagnóstico compreensivo, o trabalho do terapeuta ou do psicólogo centra-

se nos processos intrapsíquicos, tendo em conta a personalidade do paciente,
abrangendo tanto o diagnóstico (aspetos passados e presentes), como o prognóstico
(aspetos futuros). A componente interventiva do psicodiagnóstico passa pela
compreensão da problemática do indivíduo de modo a intervir nos aspetos
emergentes e determinantes dos desajustamentos responsáveis pelo seu sofrimento
psíquico. Para que seja feito um ludodiagnóstico eficaz, é importante que o terapeuta
tenha na sua posse informação referente a dados de anamnese, desempenho escolar
tanto a nível académico como comportamento, relação com os pais e outros,
relacionamento interpessoal, etc. Estes dados, uns objetivos outros subjetivos, vão
ajudar à compreensão da situação para de seguida serem utilizados testes
padronizados de modo a compreender, elucidar, discriminar ou excluir, para
comparativamente se analisar o que é esperado da criança em relação aos seus pares
da mesma idade e com características semelhantes. Cada teste só tem sentido no
âmbito de um determinado contexto de avaliação e em conjunto com os demais;
alguns dos testes mais frequentes são: WISC, Raven, R-2, Blender (avaliação
neuropsicológica e défice mental). De modo a procurar resolver um problema é pois
fundamental identificá-lo e para isso, é necessário fazer um diagnóstico e uma
avaliação compreensiva da situação para se perspectivar uma intervenção com vista
à solução ou minimização do mesmo. O jogo e a atividade lúdica são fundamentais
no psicodiagnóstico compreensivo e interventivo, bem como no tratamento
psicoterápico dos pacientes.
Teorias do jogo/atividade lúdica

“Quanto mais ativa for esta força lúdica, mais a criança, candidata a homem, é
inteligente e disponível para um destino superior. É carácter de impulso para o alto e
para o futuro que permite fazer do jogo, em que toda a alma está empenhada, mola
da educação. ” (Planchard, 1961)
A atividade primordial na infância é a atividade lúdica à qual está relacionada
com a inteligência. O jogo proporciona grande prazer e satisfação à criança,
estimulando-a na vivência lúdica, mesmo que tenha de enfrentar dificuldades que
após superadas fica um sentimento de realização. Em suma, a atividade lúdica
abrange muitos fatores tais como: fatores afetivo-emocionais (prazer, satisfação,

ESPECIAIS
realização, afirmação, etc.), fatores ético morais (valores como esforço, coragem,
camaradagem, perseverança, cooperação, etc.) e fatores compensatórios de modo
que abrange a personalidade humana (biológicos, afetivos, cognitivos, sociais e
motores) (Groos, 1899; Lange, 1901; Buytendijk, 1934; Chateau, 1961; Piaget, 1964).
Vários autores como Rabelais, Rousseau, Montaigne e Locke salientaram a
importância do jogo infantil e desenvolveram diversas teorias sobre o mesmo.
O primeiro estudo com relevância sobre a atividade lúdica parece ter sido o de
Groos (1896, 1899), estudou os Jogos dos Animais e os Jogos Humanos. Vários
outros estudos se efetuaram originando diversas teorias sobre a questão “Porque
Joga a Criança?”
-Teoria do Pré-Exercício (K. Groos, 1896, 1899): o jogo é apresentado como
um fenómeno de crescimento que obedece às leis da maturação psicofisiológica. Ou
seja nas crianças, por exemplo, as brincadeiras de guerra preparariam para as
atividades de luta, as bonecas para o casamento, etc. Esta teoria indica dois domínios:
a teoria geral do jogo como pré-exercício e a teoria especial da ficção simbólica (o
jogo prolonga-se em imaginação).
-Teoria da Recapitulação (Stanley Hall, 1893) baseada na lei biogenética de
Haeckel, em que os jogos representariam atividades de gerações anteriores e a
criança recordaria neles os estádios da civilização.
-Teoria do Excesso de Energia (Herbert Spencer, 1900): a criança possuiria um
a criança possuiria em demasia energia, e por não ter atividades onde a gastar,
procuraria o jogo como forma de equilíbrio, adquirindo assim experiências e
conhecimentos.
-Teoria do Exercício Complementar (Konrad Lange, 1901): o jogo pretende
completar o Eu e como tal, seria um exercício para complementar outras atividades,
com função de organização do Eu, tendo por finalidade despertar tendências que se
encontrassem adormecidas no ser humano. Nesta perspectiva, a imaginação da
criança manifesta a atividade lúdica tal como se fosse real e verdadeira.
- Teoria do Estímulo (H. Carr, 1903): o jogo beneficiaria o sistema nervoso ao
oferecer-lhe os estímulos indispensáveis ao exercício e desenvolvimento das suas
funções.
-Teoria da Rivalidade (McDougall, 1904): o jogo existiria para satisfazer o
instinto de rivalidade.

ESPECIAIS
-Teoria da Descarga Emocional (S. Freud, 1922): indica a superação de

experiências traumáticas através da “descarga traumática” pela atividade lúdica.
Acrescenta ainda a “obrigatoriedade de repetição”, apontando a necessidade de
assimilação de vivências dolorosas, repetindo-as por palavras e ações, controlando
deste modo a angústia que a elas está ligada.
-Teoria Catártica e de Compensação (H. Carr, 1925; Reaney, 1916; Robinson,
1920, 1923): o jogo teria a função de catarse, ao anular as propensões nocivas
tornando-as aceitáveis através de sublimações ou compensações.
-Teoria da Integração no Meio (Lehman e Witty, 1927; Whitley, 1929): o
conteúdo dos jogos o conteúdo dos jogos está diretamente relacionado com o meio
físico e social da criança.
-Teoria do Prazer (K. Buehler, 1929): este autor contrapôs o “prazer de função”
ao “prazer de saciedade” quando se trata de satisfazer necessidades, assim como ao
“prazer de criação” do acabamento de obras, cujo prazer advém do ato de criação e
do êxito social; no jogo é a ação em si mesma que dá esse prazer.
-Teoria da Supramotivação (Taylor e Curti, 1930): o jogo é “livre satisfação” e a
criança ao jogar/”faz-de-conta” sente-se especialmente motivada porque liberta-se de
conflitos e satisfaz razões individuais. Por exemplo, a criança ao varrer o chão se fingir
que é a mãe, esse ato adquire um carácter lúdico.
-Teoria da Derivação pela Ficção e da Expressão de Tendências (Claparède,
1931): considera-se a atividade lúdica como expressão de tendências e necessidades
diversificadas, das quais cada uma explana um tipo de jogo; assim o jogo seria um
exercício de tendências.
-Teoria Dinâmica e Estrutural (Buytendijk, 1934): o jogo reflete a estrutura
mental da criança e só pode ser explicado por ela.
-Teoria do Descanso ou do Recreio (Guth Muths, Lazarus e Schaller, 1935): o
jogo seria uma forma lazer/recreio para proporcionar descanso espiritual e físico.
-Teoria da Necessidade Biológica (Appleton, 1948): o tipo de jogo é
determinado pela necessidade da criança e pelo seu estádio de desenvolvimento.
-Teoria da Transfiguração (I. P. Marinho, 1967): o passado, o presente e o
futuro determinam a evolução dos jogos infantis em função dos interesses da criança,
com o objetivo de satisfazer o instinto de transfiguração.

ESPECIAIS
-Teoria da Assimilação-Acomodação (J. Piaget, 1964): “o jogo constitui o pólo

extremo da assimilação do real ao Eu, tanto como participante como assimilador,
daquela imaginação criadora que permanecerá sendo o motor de todo o pensamento
ulterior e mesmo da razão.”(p.207)
Vários autores têm abordado a questão da classificação e evolução dos jogos
da criança. Contudo, o estudo mais exaustivo foi realizado por Piaget (1964)
analisando, não uma mera classificação dos jogos, mas a sua evolução
acompanhando o desenvolvimento intelectual da criança. Assim, Piaget faz a
organização dos jogos em diferentes grupos tais como: Jogos de Exercício Simples
(jogos sensório motores e jogos de exercício do pensamento), Jogos Simbólicos e
Jogos de Regras (jogos de regras transmitidas e jogos de regras espontâneas).
A Brincadeira como terapia psicológica: Ludoterapia Cognitivo-

Comportamental
O Brincar é um comportamento que pode ser estudado por meio dos

comportamentos lúdicos que o configuram (Aguilar, 1980). Brincar é um
comportamento recreativo, lúdico e de entretenimento, pelo que pode constituir um
problema o facto de alguém, em particular de uma criança, não saber, querer ou não
poder brincar. Há autores que defendem que brincar é um comportamento inato, com
funções evolutivas (Ablon, 1996), de adaptação e sobrevivência (Bracegirdle, 1992) e
com propriedades terapêuticas (Schaefer, 1993) que produz mudanças
comportamentais.
Nas terapias cognitivo-comportamentais utilizam-se certos comportamentos
para ensinar, modificar, estimular ou dissuadir outros comportamentos. Explicitando,
a intervenção é feita quer com o intuito de analisar, identificar e mudar cognições, quer
o de reforçar e procurar estabelecer comportamentos que sejam funcionais e tenham
uma elevada probabilidade de ser estimulados, tanto pelo ambiente social quanto pelo
cognitivo/interno.
O comportamento de brincar está sujeito aos princípios de análise e
modificação cognitivo-comportamental, na medida que dispõe de imensos estímulos
desde o comportamento exploratório de objetos, brinquedos, jogos ambientes e

ESPECIAIS
colegas de brincadeira. Além de reforçado ou extinto, o comportamento pode provocar

reações fisiológicas e emocionais (como a ansiedade). Mediante a brincadeira podem
ser identificados ou inibidos processos cognitivos, pois nos jogos há formas de
interação (com os objetos, as personagens, brinquedos, outras pessoas), e o contexto
da brincadeira pode igualmente servir para que a criança aprenda a confiar no adulto.
O brincar é um comportamento em si natural para intervir no comportamento das
crianças.
Knell (1997) abordou a Ludoterapia Cognitivo-Comportamental (LCC), num
ponto de vista de um modelo interativo entre a cognição, emoção, comportamento e
fisiologia para explicar transtornos emocionais e sensível a aspetos evolutivos. Este
autor enfocou ainda a relação positiva entre terapeuta e criança através de atividades
de jogo e brincadeira para se comunicar com a mesma num ambiente terapêutico
como um lugar seguro.
O brincar pode ser abordado, em contexto terapêutico, como um tipo de relação
interpessoal, jogo estruturado, jogo desestruturado e contos.
O brincar como relação interpessoal
Brincar é um comportamento natural, observado em espécies animais, pelo

qual a criança pode aprender muitos comportamentos e conceitos. Caracteriza-se
pelas relações que a criança estabelece com objetos, com outras pessoas e consigo
mesma. É através da brincadeira que a criança se relaciona com o mundo exterior e
pode-se ensinar-lhe a desenvolver diferentes tipos de relações interpessoais de
diferentes naturezas.
O jogo pode ser utilizado como um a) instrumento para anular a resistência,
como é o caso de crianças tímidas/aterrorizadas (exemplo, vítimas de abusos sexuais
e/ou físicos); b) um recurso interpessoal, pois através da brincadeira a criança pode
aprender a se comportar em diferentes situações, a ouvir, a ser ouvida, a seguir
instruções, a tolerar melhor a frustração, a controlar a impulsividade, a permanecer no
seu lugar, a manter um comportamento organizado, a manter a concentração/atenção
e a responder de modo socialmente adequado e c) para ensinar interações
específicas, por exemplo problemas de autocontrolo, o brincar não é solução para

ESPECIAIS
todos as situações terapêuticas, mas por esse meio e de forma criativa podem-se
fazer abordagens interessantes a problemas clínicos, educativos e sociais.
O brincar estruturado
O brincar estruturado caracteriza-se por ter regras, normas, instruções e

exceções preestabelecidas com clareza. Pode-se variar desde a) jogos de mesa
desenhados com fins terapêuticos, b) os que não foram desenhados com esse fim,
mas podem ser utilizados como tal, c) jogos de salão ou de campo e c) jogos de
computador.
a) Estes jogos de mesa desenhados com fins terapêuticos têm um conjunto
de regras e instruções explícitas, utilizáveis em períodos de tempo relativamente
curtos, com o objetivo de trabalhar, explorar áreas, pensamentos, conceitos,
emoções, sentimentos, comportamentos sobre temas específicos. Exemplificando,
entre outros:
-Jogos sobre as relações interpessoais e a sociabilidade;
-Jogos para o déficit de atenção, atenção e organização;
-Jogos destinados a ensinar as crianças a enfrentar acontecimentos
traumáticos;
-Jogos para ensinar a conseguir uma adequada expressão de emoções e
sentimentos;
-Jogos para problemas de autoestima;
-Jogos ensinam empatia e a diferenciar padrões de comportamento adequados
dos inadequados.
b) Jogos de mesa não desenhados com fins terapêuticos são os jogos
populares como o xadrez, damas, dominó, Ludo, dados, cartas, dominó, entre outros,
podem ser utilizados com diversos propósitos, nomeadamente o de analisar
problemas e possíveis soluções através do contexto da brincadeira. Estes jogos
podem ensinar a tolerância à frustração, autocontrole, nem sempre se ganha ou que
para se ganhar tem que se esforçar, estabelecer estratégias, cumprir regras e ainda
aprender valores como a honestidade, confiança, empenho etc. Há jogos que
trabalham a memória, a imaginação, as capacidades cognitivas como as de

ESPECIAIS
abstração, discriminação, generalização, síntese, ou as capacidades motoras finas,

entre outras.
c) Jogos de salão ou de campo (futebol, basquete, etc.) – treinam a
sociabilidade, a obediência a regras, esforço, constância, estratégia, a cooperação.
Nem todos os jogos são recomendáveis como o pingue-pongue, ténis ou monopólio,
por questões de tempo ou de espaço.
d) Os Jogos de computador, à semelhança dos jogos tradicionais e de
mesa, permitem treinar as capacidades motoras finas, relações temporais e espaciais,
assim como desenvolver capacidades cognitivas. O mercado é vasto e portanto há
que selecionar adequadamente os jogos a utilizar. A Internet, a impressora, scanner
e os jogos de vídeo são meios recomendáveis a serem explorados.
O brincar não estruturado

DelPo e Frick (1988) fizeram a distinção entre a brincadeira diretiva (dirigida
pelo terapeuta/educador) e não dirigida (pela criança). Também existe a diferenciação
entre brincadeira estruturada (pelo terapeuta/educador) da não estruturada (pela
criança). A Ludoterapia, o do ponto de vista das orientações psicodinâmicas
(Gavshon, 1989), é não estruturada e projetiva. O que se pode observar no brincar
espontâneo da criança é produto da sua aprendizagem e das suas cognições, sob a
forma de atuação comportamental com características lúdicas.
A brincadeira não estruturada pode ser concebida pelo menos a partir de três
pontos de vista: a) a brincadeira não estruturada e não diretiva, b) a brincadeira não
estruturada e diretiva e c) a brincadeira espontânea.
a) A brincadeira não estruturada e não diretiva requer um ambiente com
muitos brinquedos, de modo que a criança possa escolher tanto o tipo de brinquedo
como a brincadeira que deseja fazer. Embora este tipo de brincadeira seja uma
amostra do comportamento e possa ter fins avaliadores e de diagnóstico, com
observações diretas sistemáticas, é pouco provável que um enfoque não diretivo
resolva, por si só, os conflitos ou problemas da criança e portanto seja realmente
considerado útil nas terapias cognitivo-comportamentais.
b) A brincadeira não estruturada e diretiva é quando o terapeuta/educador
reorienta terapeuticamente a brincadeira ao observar as manifestações de conflito,
distorções cognitivas, relações interpessoais entre outras. Ou seja o terapeuta pode

ESPECIAIS
arranjar um boneco ou um elemento que ajude a criança a entender os factos do

mundo, as relações com as pessoas, com os seus pensamentos ou emoções. Neste
sentido o terapeuta/educador pode modificar comportamentos através da modelação
simbólica para tratar os problemas da criança, ensinando-lhe estratégias de
relaxamento, desenvolvendo as competências sociais, inibindo respostas fisiológicas
ou outras.
c) A brincadeira espontânea é um recurso ótimo para desenvolver a
criatividade e promover a expressão a nível literário, teatral, cinematográfico, etc. Esta
expressão pode contribuir para esclarecer o conflito da criança e essa função pode
fornecer informações diagnósticas e/ou terapêuticas adicionais. Por outro lado, é
muito válido o brincar como forma lúdica de esquecer problemas e de se divertir,
embora ainda haja crianças não sabem brincar ou que precisam de aprender a brincar
sozinhas ou com outras partilhando os seus brinquedos. O brincar é uma oportunidade
de aprender ou partilhar valores e neste sentido é terapêutico, pois o conceito de
reciprocidade de Bandura (1969), segundo o qual o indivíduo é influenciado pelo meio,
mas por sua vez, o influencia.
O uso terapêutico dos contos

O conto pode ser abordado a partir de diferentes pontos de vista:
a) contos estruturados com fins terapêuticos,
b) contos estruturados sem fins terapêuticos e
c) contos semiestruturados e interativos.
Na manipulação de contos, o uso terapêutico não está na natureza do conto,
mas na forma como se utiliza a informação com a criança. O conto representa a
oportunidade de estabelecer um contexto imaginário dentro do qual é possível
introduzir estímulos, personagens, situações e relações que a criança necessite para
o trabalho terapêutico.
a) Contos estruturados com fins terapêuticos. Há muitos contos e histórias
em livros ou vídeos que foram desenvolvidos com o objetivo explícito de ensinar as
crianças a lidar com diversos problemas, como por exemplo: aceitar a morte de
alguém querido (Gentle Willow, “Doces sonhos”; Mills, 1993), doenças, a
hospitalização (The three birds, Os três pássaros; Van Den Berg, 1994; Sara and
Puffle), o divórcio dos pais (The case of a scary divorce, “O caso do divórcio temido”,

ESPECIAIS
Pickhardt, 1997), temores (Night light, “Luz noturna”; Dutro, 1991) etc.
Consequentemente, os contos são recursos que estabelecem elementos necessários
para ajudar a criança a definir mudanças cognitivas e comportamentais que precisa.
Depois de lido, o conto pode ser analisado, interpretado e ainda estabelecerem-se
diretrizes que permitam à criança incorporar com maior facilidade os elementos da
mudança à qual o conto está destinado.
b) Contos estruturados sem fins terapêuticos. Este tipo de contos são os
da literatura infantil, que podem ser aproveitados com fins terapêuticos. Para além do
entretenimento, as fábulas ensinam conceitos, valores e formas de pensamento como
é o caso da fábula da raposa e das uvas, de Esopo, representa uma forma racional
de manipular situações que poderiam resultar em frustrações desnecessárias.
Portanto, os contos populares podem proporcionar as condições para analisar temas
terapêuticos, reestruturar conteúdos cognitivos, assim como melhorar a atenção e
concentração, motivar a leitura, encontrar entretenimento, etc. Há a realçar que nestes
contos aparecem valores culturais preconceituosos, como o conceito da madrasta
(Branca de Neve e os sete anões), as meias-irmãs (Cinderela) e irmãos mais velhos
(O gato das botas).
c) Contos semiestruturados e interativos. Neste tipo de contos o
terapeuta/educador e a criança elaboram em conjunto o conto, incluindo o tema, os
personagens, o argumento, a dinâmica, os conflitos e o desenlace. A técnica varia,
pode ser cada um conta uma frase ou um parágrafo ou a do conjunto (Stiles e
Kottman, 1990). Nesta última metodologia, o terapeuta/educador escuta a história da
criança e responde com outra semelhante, que inclui uma solução mais saudável e
estratégias mais adaptativas para resolver problemas, o que permite moldar o
pensamento lógico, racional e positivo, bem como promover ideias e estratégias para
resolver situações conflituosas.
A intervenção do lúdico no desenvolvimento psicomotor
Definição do conceito de Psicomotricidade

A Associação Portuguesa de Psicomotricidade define este conceito como, um
campo transdisciplinar que estuda e investiga as relações e as influências recíprocas
e sistémicas entre o psiquismo e a motricidade. Baseada numa visão holística do ser

ESPECIAIS
humano, a psicomotricidade encara de forma integrada as funções cognitivas, sócio

emocionais, simbólicas, psicolinguísticas e motoras, promovendo a capacidade de ser
e agir num contexto psicossocial.
Segundo o Centro de Estudo Pesquisa e Atendimento Global da Infância e
Adolescência – CEPAGIA – na pessoa de Amanda Cabral Goretti, a Psicomotricidade
é uma ciência que possui uma importância cada vez maior no desenvolvimento global
do indivíduo em todas as suas fases, principalmente por estar articulada com outros
campos científicos como a Neurologia, a Psicologia e a Pedagogia. Tal facto deve-se
porque a Psicomotricidade estabelece uma relação entre o Homem e o seu corpo,
considerando não só os aspetos psicomotores, mas também os aspetos cognitivos e
sócio-afetivo que constituem o sujeito.
Deste modo, a Psicomotricidade é um campo que estuda o corpo em
movimento, sendo este um instrumento essencial ao sujeito para que este se expresse
no âmbito dos conhecimentos/ideias, sentimentos e emoções.
Campos de Atuação/Intervenção.
Segundo Vítor da Fonseca, na Psicomotricidade, existem três campos de
atuação: reeducação, terapia e educação.
✓ A reeducação é o atendimento individual ou em pequenos grupos de crianças,
adolescentes ou adultos que apresentam sintomas de ordem psicomotora.
Estes sintomas podem vir acompanhados de distúrbios mentais, orgânicos,
psiquiátricos, neurológicos, relacionais e afetivos.
✓ A terapia psicomotora é realizada com crianças, adolescentes ou adultos,
individualmente ou em pequenos grupos que apresentem grandes
perturbações de ordem patológica.
A educação psicomotora é dirigida à atuação dentro do âmbito escolar,
procurando ambientes que estimulem as vivências corporais, ou seja, conseguir
desafiar os alunos, atingindo as suas zonas de desenvolvimento.
Segundo a Associação Portuguesa de Psicomotricidade, a intervenção em
Psicomotricidade consiste na reeducação ou terapia de mediação corporal e
expressiva, na qual o psicomotricista estuda e compensa a expressão motora
inadequada ou inadaptada, em diversas situações geralmente ligadas a problemas de

ESPECIAIS
desenvolvimento e de maturação psicomotora, de comportamento, de aprendizagem

e de âmbito psicoafetivo.
Por sua vez, Cátia Ramalho, no artigo Psicomotricidade nas Dificuldades de
Aprendizagem, defende que “a terapia psicomotora envolve mediação corporal,
expressiva e lúdica que pretende harmonizar e maximizar o potencial motor, cognitivo
e afetivo relacional, isto é, o desenvolvimento global da personalidade.” Para esta
autora, não se visa desenvolver no imediato a eficiência motora ou aprendizagem
precisas, mas antes tentar uma ação global usando todas as possibilidades de
movimento do corpo, de expressão e de relação, para adquirir a reestruturação da
personalidade. Nesta perspectiva, o instrumento de trabalho é o corpo em movimento,
o do terapeuta e do indivíduo, como meio de relação consigo próprio, com o outro e
com o envolvimento (espaço, tempo e objetos). O ambiente lúdico representa outro
aspeto fundamental ao nível da Psicomotricidade, dadas as suas características
(ativo, dinâmico, significativo, motivante e construtor), constitui pois um facilitador da
vivência corporal, da comunicação, da relação e da aprendizagem.
As sessões de terapia psicomotora, para crianças, são baseadas em atividades
lúdicas cujo objetivo da brincadeira é interagir com as crianças para que possam
crescer de forma mais equilibrada, pois pretende-se assim desenvolver as suas
capacidades motoras, emocionais, cognitivas e sociais. Por outras palavras, usa-se o
jogo para que a criança conheça melhor o seu corpo, os seus limites e mais
importante, aquilo que é capaz de fazer.
A Bateria Psicomotora segundo Vítor da Fonseca
Para Vítor da Fonseca (2004), a característica mais genérica que os indivíduos

com Dificuldades de Aprendizagem (DA) apresentam é uma discrepância acentuada
entre o seu potencial estimado (inteligência igual ou superior à média) e a sua
realização escolar (abaixo da média numa ou mais áreas académicas, mas nunca em
todas).
Tratando-se de uma criança referenciada com atraso do desenvolvimento
psicomotor, o professor de Educação Especial, baseando-se, por exemplo, na Bateria
Psicomotora (BPM), pode elaborar o perfil psicomotor da criança. A BPM de Vítor da

ESPECIAIS
Fonseca (1975) é constituída por “um conjunto de situações ou tarefas que

procuram analisar dinamicamente o perfil psicomotor da criança” (perfil intra-
individual), procurando cobrir a sua integração psiconeurológica, em concordância
privilegiada com a organização funcional do cérebro proposta pelo psiconeurólogo A.
R. Luria, para além de equacionar a relação de tal perfil, com o seu potencial dinâmico
e a sua propensibilidade de aprendizagem.
A BPM consiste numa série de simples tarefas distribuídas por sete fatores
psicomotores: tonicidade (T), equilibração (E), lateralização (L), noção do corpo (NC),
estruturação espácio-temporal (EET), praxia global (PG) e praxia fina (PF).
A BPM não pretende uma referenciação numérica ou um quociente psicomotor
imutável ou infalível mas procura avaliar de uma forma dinâmica o potencial de
aprendizagem que cada criança tem. Uma das características desta BPM é a criação
de interação entre o observador (o avaliador) e o observado (a criança), de forma
lúdica, que visa encorajar e evidenciar o potencial da criança, isto é, não pretende
medir o produto motor, mas a qualidade de processos psíquicos que estão na origem
da sua integração, programação e regulação.
Diagnóstico da Psicomotricidade
Na perspectiva de Vítor da Fonseca, a BPM não é um instrumento que pretende

substituir os exames neurológicos ou psicológicos estandardizados; mas sim um
instrumento de observação que visa captar a personalidade psicomotora da criança e
ao mesmo tempo o grau de integridade dos sistemas funcionais complexos.
A BPM tem-se revelado útil como um instrumento de observação do perfil
psicomotor e como um dispositivo clínico que ajuda à compreensão dos problemas de
comportamento e de aprendizagem manifestados pelas crianças e jovens. Para levar
a cabo esta qualificação da disfunção psicomotora, o autor estabelece uma relação
detalhada entre os fatores psicomotores e as unidades funcionais de Luria, bem como
situar os sistemas funcionais e respetivos substratos anatómicos, conforme se pode
observar no quadro seguinte (pág. 114 adaptada de Fonseca, Vítor (1992). Manual
De Observação Psicomotora: Editorial Notícias):

ESPECIAIS
Quadro – Relação entre as unidades funcionais e os fatores psicomotores

(adaptado de F. Vítor, 1992, pág. 114).
Fatores Substratos
Unidade funcional Sistemas
Psicomotores anatómicos
1ª Unidade Tonicidade. Formação reticulada. Medula. Tronco
Regulação tónica de alerta Equilibração Sistemas vestibulares cerebral. Cerebelo.
e dos estados mentais. e proprioceptivos. Estruturas
subtalâmicas e
talâmicas.
2ª Unidade Áreas associativas Córtex Cerebral.
Recepção, análise e Lateralização. corticais.Centro Hemisfério
armazenamento da Noção do Corpo. associativo posterior. esquerdo e
informação. Estruturação direito.Lobo
espáciotemporal. occipital.Lobo temporal.
3ª Unidade Praxia Global Sistema Piramidal. Córtex motor.
Programação, regulação e Praxia Fina Ideocinético. Áreas Córtex pré-(psico)
verificação da atividade. pré-frontais. Centro motor. Lobos frontais.
associativo anterior.
A fim de exemplificar o método de diagnóstico, apresenta-se um teste

desenvolvido pelo professor doutor Vitor da Fonseca, 1995, abaixo indicado.

ESPECIAIS
Quadro - Bateria psicomotora (Fonseca, 1995)
A identificação e o diagnóstico procuram estabelecer um perfil de capacidades,

incapacidades, potencialidades, necessidades, aquisições, insuficiências,
adaptabilidade e plasticidade da criança.
“Como princípio fundamental deve-se assumir que a dificuldade da
aprendizagem, ou de desenvolvimento, pode ser modificada como resultado de
programas reabilitativos e educacionais, que obviamente deverão ser implementados
o mais precocemente possível, pois está em presença maior desenvolvimento e, por
consequência, maior propensibilidade a modificações” (V. Fonseca, 1985).
As observações, provas e testes utilizados no diagnóstico devem procurar
analisar as grandes desordens neurológicas, intelectuais, afetivas, sociais, motoras,
etc., não apenas para se obter uma série de dados numéricos, mas para se poderem
fazer comparações de nível entre capacidades e insuficiências, detectarem as
necessidades a ser prioritariamente satisfeitas pelo Plano de Reeducação e
estabelecer prognósticos que ajudem a definir os objetivos da intervenção
reeducativa. (Feurstein, 1979; V. Fonseca, 1985).
A interação da Ludoterapia com a Psicomotricidade
No contexto da educação especial há que referir que a prática psicomotora

valoriza o nível relacional do ambiente lúdico, onde o movimento adquire maior
expressão e significado quando desenvolvido num contexto de jogo. Em da educação
especial, é inevitável abordar a reeducação psicomotora que segundo a “Association
dês Psychomotriciens é uma terapia que utiliza diversas técnicas de expressão, tais
como: musicoterapia, expressão corporal, mímica, relaxação ateliers de
grafomotricidade… Sendo o psicomotricionista, o mediador que ajuda o outro a
encontrar a essência do seu corpo, que possibilita o desabrochar da sua
personalidade e do seu equilíbrio.
Assim, a reeducação psicomotora visa educar o ato motor pelo pensamento e
o pensamento pelo ato motor, de modo a potenciar as capacidades dos alunos, ao
nível da cognição, cooperação, comunicação, reconhecimento de sentimentos,
expressão corporal e de emoções, bem como o de libertar angústias, podem-se

ESPECIAIS
aplicar estratégias lúdicas que permitam a criança/jovem conhecer-se a si e ao

mundo, explorar o espaço e os objetos que o rodeia de modo a adquirir
aprendizagens, sentir bem-estar, apoio e felicidade.
Tendo em conta o desenvolvimento psicomotor da criança com DA, e como já
foi anteriormente indicado, a Bateria Psicomotora (BPM) de Vítor da Fonseca abrange
os seguintes sete fatores psicomotores: tonicidade (T), equilibração (E), lateralização
(L), noção do corpo (NC), estruturação espácio-temporal (EET), praxia global (PG) e
praxia fina (PF)”. Assim, para cada um deles a Anima Corpus (Projeto de
Psicomotricidade desenvolvido por web Caravela) e Paasche (2010) propõem
atividades e estratégias lúdicas específicas, que visam ajudar as crianças com
necessidades educativas especiais consoante a sua dificuldade específica, tais como:
• Tonicidade: relaxação, libertação de tensões. Atividades no meio
aquático e exercício físico.
• Equilíbrio: controlo postural, concentração, suporte das respostas
motoras. Atividades: unipedonal (bico de cegonha), equilíbrio sobre 1 ou 2 pranchas,
saltar por cima da corda e/ou bater palmas saltar por dentro de quadrados; andar em
pontas dos pés, equilibrar a bola em andamento, andar para trás; corrida de
obstáculos com percurso definido.
• Lateralização: lateralidade ocular e auditiva, lateralidade manual e pedal,
preferência bilateral do corpo e especialização funcional do cérebro. Atividades:
escrever, desenhar, pintar; jogos das estátuas, Jogo “o chefe manda”, imitar
movimentos fáceis de fazer, jogos informáticos como “Já está”- recomendado pelo
Ministério da Educação.
• Noção do corpo: contorno do corpo - o Eu e o não-Eu, representação
mental, antecede as relações com o exterior, como posicionar o corpo em ação,
conhecimento das partes do corpo. Atividades/ exercícios que possibilite identificar,
reconhecer, localizar partes do corpo; marionetes/ “imitação de marionetes, entre
outros.
• Estruturação espácio-temporal: noções de direção (esquerda, direita, à
frente, atrás, cima, baixo…), pensamento relacional, capacidade de retenção e
revisualização, integração de dados temporais e espaciais, representação,
simbolização. Atividades: jogos da “cabra cega”, jogo das estátuas, “macaca”,
labirinto, cartas, descobre a diferença, “caça ao tesouro.”

ESPECIAIS
• Praxia global: organização de atividade consciente, programa de

regulamentação e verificação, coordenação óculo-manual, coordenação óculo-pedal.
Atividades: danças, mímicas, software educativo e jogos específicos para educação
especial tais como “imagina”, ”Acros educativos”, “Majora”, etc.
• Praxia fina: movimentos finos, preensão e precisão, detecção dos
limites, formas e pormenores. Atividades: Fazer colares com contas, abotoar, atar
atacadores, colagens, trabalhar a plasticina ou o barro, recortar, jogos de encaixe,
jogo informático da “mimocas”.
Sumariamente existem dois tipos de técnicas de intervenção lúdica: um
primeiro tipo, que inclui jogos, canções, músicas, danças, educação gestual e artes; e
um segundo, mais sofisticado, que inclui o meio aquático (hidroterapia), hipismo
(hipoterapia), areia e lamas (tactiloterapia), contatos corporais (massagem
terapêutica) etc.
Concluindo, a estimulação sensório-motor pode ser claramente exercida pela
Ludoterapia, através de um vasto leque de atividades lúdicas, indicadas
anteriormente, orientadas para cada aluno. Contudo, esta terapia deve ser
complementada com outras, como a Terapia ocupacional, Terapia da Fala etc.
necessárias ao bem-estar e desenvolvimento da criança. A Ludoterapia é uma terapia
ativa, catártica e criativa que assenta na conceptualização psicodinâmica da
intervenção que valoriza a utilização terapêutica do lúdico através de atividades
expressivas e espontâneas que privilegiam a ação exploratória criativa em função das
problemáticas envolvidas.
Educação Especial
Objetivos
Os objetivos da Educação Especial estão claramente definidos no Diário da
República, 1ª série-4-7 de Janeiro de 2008. Assim, a Educação especial visa “a
inclusão educativa e social, o acesso educativo, a autonomia, a estabilidade
emocional, bem como a promoção de igualdade de oportunidades, a preparação para
o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida
profissional e para uma transição da escola para o emprego das crianças e dos jovens
com necessidades educativas especiais.”

ESPECIAIS
Neste contexto, o referido decreto-lei, esclarece ainda o conceito de

Necessidades Educativas Especiais como sendo “limitações significativas ao nível da
atividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações
funcionais e estruturais de carácter permanente, resultando em dificuldades
continuadas ao nível de comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da
autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social.”
Perspectiva histórica e evolutiva da Educação Especial
Genericamente, segundo Bairrão (1998), a evolução de atitudes e práticas face

à diferença divide-se em três fases: a primeira durou longos séculos, sendo as
crianças ou jovens portadores de deficiência literalmente “escondidos” e “esquecidos”,
pois constituíam uma vergonha quer para as famílias, quer para a sociedade; a
segunda remete-nos para os anos de 50 e 60 marcados pelo “despiste e segregação”
e a terceira, na década de 70, denominada de “identificação e ajuda”. Com a
publicação da primeira legislação de origem anglo-saxónica, Public Law 94-142 (1974)
e Warnock Report (1978), define-se o conceito de Necessidades Educativas
Especiais, constituindo um pontapé de saída para os países ocidentais.
Refira-se que nos anos 40, foram efetuadas as primeiras experiências de
“educação integrada” através de classes especiais em escolas de ensino regular,
nomeadamente a nível da surdez.
Nos anos 60 foram criados os Centros de Educação Especial, pela Segurança
Social, nas capitais de distrito. Consequentemente, foram implementadas estratégias
de apoio financeiro às instituições privadas, assim como, a realização dos primeiros
programas de formação especializada de professores. Às crianças e jovens
deficientes é reconhecido o direito à educação especializada e à reabilitação, em
estruturas específicas, com intervenção de professores e técnicos habilitados.
Paralelamente à criação dos Centros de Educação Especial, foram-se propagando
classes especiais, que funcionavam nas escolas primárias, destinadas aos alunos que
apresentavam dificuldades de aprendizagem ou repetido insucesso escolar.
Progressivamente, algumas classes começaram a funcionar como salas de apoio de
carácter temporário ou permanente, consoante as necessidades das crianças.

ESPECIAIS
O ensino especial ia-se desenvolvendo sem ligação ao ensino regular,

emergindo então na década de 70, algumas tentativas de promover a integração, que
refletem os movimentos que internacionalmente iam defendendo as perspectivas
igualitárias. No início desta década, o Ministério da Educação assume uma
responsabilização mais vincada na educação dos alunos deficientes, até aí
assegurada pela Segurança Social. Com a reforma de Veiga Simão (1973), nascem
as divisões de ensino especial do ensino básico e secundário, abrindo caminho para
a integração escolar. Em 1976 são criadas as equipas de Ensino Especial que têm o
propósito de promover a integração familiar, escolar e social das crianças e jovens
com deficiência, estabelecendo-se assim laços entre a Educação Especial e a Escola
Regular.
Contudo, é só no ano de 1988 que estas equipas passam a designar-se como
Equipas de Educação Especial e são legalmente reconhecidas. Deste modo, no
âmbito das suas competências devem igualmente contribuir para o despiste,
observação e encaminhamento de crianças e jovens com necessidades educativas
especiais, decorrentes de problemas físicos ou psíquicos, desenvolvendo o
atendimento direto de maneira adequada.
Durante os primeiros anos da década de 80, o atendimento prestado pelas
Equipas de Ensino Especial era direcionado apenas para alunos portadores de
deficiências sensoriais ou motoras, mas com capacidade para acompanhar os
currículos escolares. A grande maioria da população deficiente em idade escolar era
constituída por jovens com défice cognitivo, cujo único recurso consistia em frequentar
escolas especiais. A responsabilidade por este atendimento era partilhada pelo
Ministério dos Assuntos Sociais e Ministério da Educação. Devido à insuficiente
cobertura efetuada pela integração e mesmo ausência de atendimento a casos
severos, presencia-se um movimento associativo de pais e técnicos que não
encontram respostas adequadas no sistema, vão assim criar, por todo o país,
cooperativas para atendimento de crianças deficientes sob a tutela do Ministério da
Educação. Paralelamente, outras estruturas de Educação Especial de cariz privado
vão-se desenvolvendo pelo país. Portanto, constata-se que o sistema de Educação
Especial tem duas redes paralelas com poder formal e institucional dando origem a
um modelo incapaz de incutir responsabilidade na escola pública.

ESPECIAIS
A partir de meados dos anos 80, processam-se profundas transformações na

concepção de educação integrada, passando-se a defender a generalização do direito
à escola regular para todos os alunos. Assim, para além do apoio prestado aos alunos
com deficiência do foro físico, os professores de educação especial passaram a
considerar que não se podiam alhear do apoio aos que apresentavam dificuldades
escolares ou deficiência intelectual. Estar integrado deixou de ser sinónimo de
“acompanhar o currículo normal” admitindo-se que uma mesma escola pudesse
acolher projetos educativos diferenciados. Ou seja, com a publicação da Lei de Bases
do Sistema Educativo – Lei 46/86 de 16 de Outubro estar integrado deixa de ser a
obrigatoriedade de seguir o currículo.
“Assegurar às crianças com necessidades educativas específicas,
designadamente a deficiências físicas e mentais, condições adequadas ao seu
desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades.” (artigo 17º)
“Preferencialmente segundo os modelos diversificados de integração em
estabelecimentos regulares de ensino, tendo em conta as necessidades de
atendimento específico, e com os educadores especializados”. (artigo 18º)
Esta modificação teve profundas consequências, quer na organização das
estratégias de intervenção dos professores de apoio, quer no papel da própria escola
e dos professores do ensino regular. O trabalho do professor de apoio começa a ser
visto como um recurso, um apoio técnico aos professores do ensino regular e um
ensino direcionado às crianças que dele necessitam. À necessidade do aluno
deficiente se ajustar à escola, acrescenta-se a necessidade da escola se ajustar às
suas necessidades específicas.
Acrescente-se ainda a referência a outra legislação complementar: Despacho
conjunto 38 SEAM/SERE/98 que cria as equipas de educação especial; Decreto-lei
nº43/89 de 3 de Fevereiro que estabelece como competência da escola, a orientação
e o acompanhamento de alunos (regime jurídico de autonomia da escola) devendo a
instituição de ensino desenvolver mecanismos de detecção atempada de dificuldades
ou outras necessidades dos alunos que exijam medidas de compensação ou apoio;
Decreto lei 319/91 de 23 de Agosto, principal diploma de educação especial até 2008.
As concepções que informam a Reforma do Sistema Educativo,
nomeadamente as medidas tendentes a reforçar a autonomia da escola e a
interdisciplinaridade e os novos planos curriculares, bem como a atual legislação, têm

ESPECIAIS
contribuído para uma abertura do espaço escolar a todas as crianças, incluindo as

que apresentam necessidades educativas especiais. Estas novas orientações lançam
aos professores o enorme desafio que consiste em romper com todas as formas de
exclusão escolar implicando-os diretamente na construção de uma nova escola, isto
é, uma escola inclusiva “onde todos os alunos devem aprender juntos
independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentam” (Declaração
de Salamanca, 1994).
A Declaração de Salamanca gerou um movimento global que preconiza a
educação inclusiva e que implica a reestruturação da escola como instituição uma vez
que a sua função consiste em responder de forma eficaz às necessidades de todos
os alunos. Assim, os principais fatores de mudança a nível da escola são: liderança
empenhada por parte do órgão de gestão; atitude colaborativa dos professores;
envolvimento de todos (alunos, professores, pais e outros profissionais) na tomada de
decisões e orientações da escola; prática reflexiva por parte dos professores;
valorização profissional de toda a equipa educativa; atitude otimista e cooperativa por
parte de toda a escola (Johnson e Johnson, 1989). Fatores de mudança a nível do
pessoal docente são a necessidade de apoio entre professores, em particular os mais
novos (Stainback e Stainback, 1999); necessidade de se proceder à adaptação do
ensino às necessidades dos alunos; necessidade de se transmitir estratégias
metacognitivas aos discentes; tentar identificar sempre as necessidades dos alunos e
a partir daí poder beneficiar todos com as mudanças necessárias no currículo, tendo
em conta o contexto em que se insere o indivíduo (Ainscow, 1996). A nível do
currículo, existem dois fatores dignos de registo, nomeadamente a necessidade de
adaptar o currículo às necessidades de todos e de cada aluno, de acordo com a teoria
das inteligências múltiplas (Gardner, 1993) e necessidade de prestar apoios
pedagógicos suplementares e utilizar os recursos pedagógicos adequados ao
sucesso educativo dos alunos (Madureira, 2003).
Por outras palavras, após legislação de Salamanca houve gradualmente uma
mudança que se fez sentir inclusivamente nas práticas educativas relativas ao
atendimento de alunos com necessidades educativas especiais com uma
responsabilização crescente por parte da escola e dos professores do ensino regular,
que para o efeito procuram organizar os recursos necessários para concretizar esse
atendimento, assim como receber formação na área da educação especial. Na

ESPECIAIS
perspectiva da integração escolar, os professores de educação especial lidam com

alunos com deficiências sensoriais, motoras, com problemas do foro emocional e
comportamental e com dificuldades de aprendizagem, trabalhando em regime fixo ou
itinerante, desenvolvendo respostas educativas com modelos diversificados, a saber:
• Salas de apoio permanente destinadas a casos de deficiência mental
severa, multideficientes e com problemas graves de comunicação, sendo espaços
sediados dentro da escola regular;
• Salas de apoio temporário que são também espaços da escola de ensino
regular, onde os alunos, integrados numa turma, recebem apoio individual ou em
pequeno grupo dado pelo professor de educação especial;
• Apoio dentro da sala de aula – verifica-se quando o professor de
educação especial trabalha diretamente com os alunos com necessidades educativas
especiais no decorrer da aula, em simultâneo com o professor responsável pela turma;
• Apoio ao professor de ensino regular – concretiza-se pela discussão de
casos, tendo em conta know-how adquirido a fim de serem definidas em comum
estratégias de intervenção consideradas adequadas.
• Núcleos de apoio à deficiência auditiva são, habitualmente, classes
especiais dotadas de material e técnicos especializados para o atendimento de alunos
com surdez severa ou profunda.
O aumento do ensino integrado resulta de dois fenómenos distintos: a
integração no ensino regular de alunos que normalmente eram encaminhados para
as escolas especiais (ou ficariam em casa) e o apoio especializado a alunos do ensino
regular que normalmente dele não dispunham.
O Despacho Conjunto nº105/97 faz o enquadramento normativo dos apoios
educativos, preconizando os princípios da declaração de Salamanca, assim como
atribui funções a professores especializados no âmbito do seu envolvimento
colaborativo com a escola e com outros docentes, uma vez que o seu papel até à data
centrara-se essencialmente na criança, tendo uma prestação de serviços itinerante
numa determinada zona geográfica, normalmente no conselho limítrofe. Em
consequência, do despacho indicado, destacam-se as seguintes medidas na
organização dos Apoios Educativos:
• Colocação de professores de apoio educativo nas escolas, passando a
constituir recursos da própria escola;

ESPECIAIS
• Criação de Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos (que

substituem as Equipas de Educação Especial), a quem compete a articulação e
orientação dos apoios educativos a nível local, constituindo um recurso que congregue
informação e dinamize a comunidade ao lado de outros parceiros locais;
• Valorização da colaboração com os órgãos de gestão e coordenação
pedagógica da escola, nomeadamente na construção do Projeto Educativo de Escola;
• Natureza abrangente das funções dos docentes de apoio educativo nas
escolas alargado a toda a comunidade educativa: órgãos de gestão e coordenação
pedagógica, professores e alunos, em substituição do tradicional apoio individual ao
aluno.
Estas orientações geraram uma nova dinâmica escolar na medida que exigem
outro tipo de solicitações aos professores, apelando à participação e cooperação de
todo o coletivo escolar na educação das crianças e jovens com necessidades
educativas especiais.
Contudo, esta nova política da escola inclusiva gera debates e críticas, por
exemplo, Bairrão (1998) considera que existe uma grande discrepância entre o nível
jurídico, legislativo, educacional, científico, organizacional e financeiro, ou seja
verifica-se um desajuste entre a concepção e a aplicação prática da mesma,
nomeadamente ao nível da formação adequada dos professores no âmbito da
educação especial, não existindo inclusivamente equipas multidisciplinares com
técnicos especialistas em áreas importantes. Relativamente às modalidades de apoio,
este autor é de opinião que existe uma grande inconsistência na forma como as
diferentes medidas são utilizadas em função dos tipos de necessidades educativas
dos alunos, não subsistindo um modelo conceptual que suporte a tomada de decisões.
“Podemos concluir que, de um modo geral os obstáculos à integração de alunos
com NEE nas escolas de ensino regular (...) colocam-se nos aspetos organizacionais
e na racionalização do sistema e dos recursos neles existentes” (Bairrão, 1998: 296).
A Educação Especial tem, pois, um longo caminho a percorrer, pelo que ao
longo dos tempos, a legislação portuguesa tem vindo a procurar melhorar as suas
práticas educativas com a publicação de diversos textos legais, tais como: Decreto –
Lei nº 66/2001 de 18 de Janeiro, o qual aprova a reorganização curricular do ensino
básico, prevendo a regulamentação de medidas especiais de educação, dirigidas para

ESPECIAIS
os alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente (artigo

10º).
Despacho Normativo nº 50/2005- define princípios e normas orientadoras para
a implementação, acompanhamento e avaliação somativa interna dos planos de
recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento dos alunos de ensino
básico.
Despacho Normativo nº 1/2006 - esclarece que turmas com percursos
curriculares alternativos destinam-se a alunos até 15 anos de idade, inclusive, que se
apresentem com as seguintes condições: ocorrência de insucesso escolar repetido;
existência de problemas de integração na comunidade escolar; ameaça de risco de
marginalização, de exclusão social ou abandono escolar; registo de dificuldades
condicionantes da aprendizagem tais como elevada desmotivação e abstenção, baixa
auto estima, falta de expectativas em relação à aprendizagem e ao futuro,
desencontro ente a cultura escolar e a cultura de origem.
Decreto - Lei 3/2008 - define os apoios especializados a prestar à educação
pré-escolar e aos ensinos básico e secundário dos sectores público, privado e
cooperativo visando a criação de condições para a adequação do processo educativo
às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas de
carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da
comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento
interpessoal e da participação social. Este decreto estabelece a delimitação dos
alunos com direito a apoio por parte da educação especial, normaliza a avaliação das
crianças e jovens com recurso à CIF (Classificação Internacional de Funcionalidade
da OMS), permite um maior envolvimento da escola e de professores na tomada de
decisões no processo educativo dos alunos de educação especial, exige que a escola
encontre outras respostas para os alunos com necessidades educativas especiais de
carácter temporário.
Atualmente, os professores têm vindo a revelar uma atitude mais favorável à
inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais e de uma forma geral, a
maior parte deles concordam com o conceito de inclusão e acreditam que as crianças
com necessidades educativas têm direito a uma educação em escolas de ensino
regular. O que diverge é o modo de implementar esta prática, pois nem todos
concordam que os alunos tenham sempre benefício com a colocação a tempo inteiro,

ESPECIAIS
uma vez que não consideram as salas de aula tradicionais como as mais apropriadas
para responder às necessidades dessas crianças (Minke et al., 1996; Scruggs &
Mastropieri, 1996).
Outros discordam apontando a falta de recursos, estruturas ou apoios
especializados suficientes para um atendimento adequado e alguns mostram uma
maior tendência para prever um impacto negativo, resultante da inclusão, nos alunos
sem deficiência ao nível do ajustamento sócio emocional (Minke et al., 1996). Refira-
se ainda que apesar de alguns professores estarem dispostos a ensinar alunos com
necessidades educativas especiais nas suas aulas, não providenciam as adaptações
curriculares necessárias (McIntosh et al., 1993).
Concluindo, este processo é irreversível e todos os alunos com necessidades
educativas especiais têm direito à adequação do seu processo de ensino
aprendizagem, contudo há que ter em conta que não se pretende apenas todos na
escola, mas uma escola para todos.
A problemática da inclusão
A questão da inclusão é um tema de aceso debate e de grande interesse,

inclusivamente manifestado pelos Media. O envolvimento da sociedade social na
inclusão de todos os cidadãos é fundamental. Como já foi referido, o princípio da
inclusão defende que todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possível,
independentemente das suas dificuldades e diferenças, adotando-se para esse fim
vários estilos e ritmos de aprendizagem que garantam um bom nível de educação
para todos através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de
estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de cooperação com as respetivas
comunidades. Ou seja, a educação inclusiva visa a equidade educativa para assim
garantir a igualdade de acesso e sucesso através de práticas educativas
diversificadas que permitam responder às necessidades educativas dos alunos.
Consequentemente, a escola inclusiva pressupõe a individualização e personalização
de estratégias educativas como método e promove as competências universais que
estimulam a autonomia e o acesso à cidadania plena por parte de todos. O conceito

ESPECIAIS
de inclusão, ao nível dos direitos, está manifestamente expresso no Decreto-Lei

3/2008 de 7 de Janeiro.
Na perspectiva da inclusão todos estão sobre o princípio da igualdade. Mas é
inegável que cada aluno tem a sua própria história composta pelo seu ambiente
familiar, social, económico, emocional além das suas condições orgânicas.
O objetivo da inclusão é garantir o acesso e a participação de todas as crianças
em todas as possibilidades de oportunidade oferecidas pela escola e impedir a
segregação e o isolamento.
A escola inclusiva deve reconhecer e responder às diversas necessidades dos
seus alunos, adequando os estilos e ritmos de aprendizagem, assegurar uma
educação de qualidade a todos através de um currículo e estratégias de ensino
apropriados, recorrer a parcerias com as comunidades, sempre que se verifique
pertinente.
Constata-se que o alargamento da escolaridade obrigatória a grupos cada vez
mais diversificados e complexos de alunos coloca à escola o desafio de aceitar a
diferença e de responder eficazmente às necessidades individuais de todos os alunos
garantindo-lhes o sucesso educativo.
Um dos temas mais tratados em Educação tem sido a inclusão uma vez que é
suscitador de polémica em professores, pais de crianças com e sem dificuldades,
investigadores e outros profissionais (Vaughn & Schumm, 1995).
Os defensores da inclusão acreditam que a maioria das crianças com
incapacidades ou necessidades educativas especiais devem estar incluídas nas
turmas regulares, mas reconhecem que este modelo de educação enfrenta desafios
substanciais e que requer uma planificação e implementação cuidadosa (Werts,
Wolery, Snyder, Caldwel, Salisbury, 1996). Afirmam ainda que a educação especial
ao considerar a exclusão dos alunos com dificuldades escolares das salas de ensino
regular, não está a proporcionar um serviço eficaz para o ensino desses alunos, uma
vez que os professores, nas suas turmas, podem e devem providenciar adaptações
curriculares adequadas para todo e qualquer aluno (Stainback & Stainback, 1987;
Wang Reynolds e Walberg, 1986; Will, 1986).
Os críticos da inclusão (Fuchs & Fuchs, 1994; Kauffman & Hallahan, 1995;
Semmel, Gerberi e MacMillan, 1995) advertem para o facto de esta, sobretudo ao nível

ESPECIAIS
mais extremo da inclusão plena, não responder às necessidades reais de todos os

alunos com problemas escolares.
Outros investigadores (Zigmond e Baker, 1995) apelam ao diálogo conciliador
entre as duas perspectivas, combinando a escolaridade inclusiva com recursos
adicionais e pessoal especializado para atingir os objetivos educativos individuais dos
alunos com necessidades educativas especiais.
Hoje em dia, a realidade do professor do ensino regular é complexa, na medida
em que lhe são exigidas respostas adequadas para todos os alunos, nomeadamente:
os que não têm sucesso e que precisam de ser motivados; os que querem aprender
e exigem constantemente respostas aprofundadas e diversificadas e os alunos com
necessidades educativas especiais nas mais variadas patologias. Esta situação é
humanamente e profissionalmente impossível de atingir na sua plenitude, apesar do
sistema educativo a contemplar e a única forma de a atenuar é ter um apoio eficaz e
contínuo de atendimento especializado, em moldes que apoiem o ensino regular, não
esquecendo os recursos materiais específicos e humanos de modo a criar as
condições necessárias para uma adequada prática pedagógica.
Para além do já referido há, ainda, o papel fundamental do professor na sala
de aula, o qual deve implementar as medidas definidas no Programa Educativo
Individual do aluno. As estratégias, tendo em conta a especificidade do aluno, podem
passar por posicionar o aluno nas primeiras filas da sala de aula; apoio individualizado;
reforços positivos aquando da realização de tarefas; utilização de jogos/atividades
lúdico didáticas (puzzles, jogos de encaixe, sudoku, palavras cruzadas temáticas,
entre outros); falar clara e pausadamente, utilizando vocabulário simples; audição de
textos antes da solicitação da leitura; pausas entre as diferentes atividades;
diversificação dos métodos de ensino; enfatização dos pontos mais importantes;
promoção da socialização através da integração do aluno em atividades de
complemento curricular; estimulação da autonomia do aluno; desenvolvimento de
atividades de carácter funcional (trabalhar com dinheiro, preencher
informação/formulários ligados ao quotidiano; saber regras de higiene e segurança,
entre outras) e recurso a tecnologias de suporte multimídia.
A inclusão numa turma de ensino regular deve ser efetuada “sempre que
possível”. Só assim é possível respeitar a individualidade do aluno, pois poderá haver

ESPECIAIS
casos em que as características próprias desse aluno poderão desaconselhar essa

mesma inclusão:
“Na minha opinião, embora todos sejamos cidadãos por igual, isto não quer
dizer que se deva integrar toda e qualquer criança no ensino regular. Mais do que uma
questão doutrinária é uma questão de bom senso” (Antunes, 2009)
Por outro lado, verifica-se que os alunos com deficiência ao terem a
oportunidade de se desenvolverem na comunidade escolar e educativa a que
pertencem e ao terem a oportunidade de conviver com os seus pares, beneficiando
de modelos de ação e de aprendizagem integrados, que visam estimulá-los,
contribuem para o superar de dificuldades, formação e autonomia. Outro aspeto
vantajoso, é os seus pares terem a possibilidade de aprenderem a conviver com a
diversidade e a respeitar a diferença, podendo desta forma tornarem-se adultos
melhores. Os educadores/professores enriquecem a sua formação e as famílias
passam a ver o seu filho como um cidadão que tem o direito de partilhar os recursos
da comunidade. Assim a comunidade torna-se um espaço mais democrático que
recebe e acolhe todos os seus membros com igual dignidade.
Os professores, em particular os de educação especial, devem contribuir para
o processo de avaliação trabalhando capacidades e ferramentas tendo como objetivo
o apoio na avaliação correta, na elaboração de programas educativos individuais e no
trabalho efetivo com estas crianças. Neste sentido, é importante que os profissionais
de educação saibam conhecer/aceder e obter a colaboração de serviços de apoio
(hospitais, centros de saúde, Cercis, serviço social, entre outros); especialistas
clínicos (médicos, terapeutas especializados, psicólogos, docentes especializados,
auxiliares de educação); subsídios governamentais; apoios para a educação especial
(técnicos especializados em diferentes áreas, materiais pedagógicos e de estimulação
do desenvolvimento sensorial e psicomotor); grupos de apoio para pais (associações,
tais como, ANFPD – Associação Nacional de Famílias para a Integração da Pessoa
Deficiente, portal do Cidadão com Deficiência, …); entre outros.
Refira-se que quanto mais envolvidos estiverem os especialistas em todas as
fases do processo de avaliação, mais habilitados estarão para obter as modificações
programáticas mais específicas e adequadas às necessidades especiais da criança.
Pois, cada criança tem um carácter único e uma individualidade própria com
sentimentos, consciência e precisa de ser tratada como cuidado e dignidade.

ESPECIAIS
Professores, pais e técnicos não podem trabalhar isoladamente e de costas

voltadas, pois são membros da mesma equipa, e estão no mesmo lado do campo. O
papel dos psicólogos clínicos educacionais é fundamental e a relação entre todos os
intervenientes educativos é de extrema importância.
O professor de Educação Especial tem a árdua tarefa de ser o mediador dos
diversos intervenientes do processo educativo do aluno com necessidades educativas
especiais. Consequentemente é quem colabora com o educador/professor
titular/diretor de turma/conselho de turma e na co dinamização de metodologias ativas
que promovam a aquisição de competências.
Para concluir, a escola constrói-se com a participação ativa de todos numa
perspectiva de fomento da qualidade e da inovação educativa.
A Ludoterapia em contexto de Educação Especial
“A maior importância da brincadeira é o prazer imediato que a criança retira

dela e que se prolonga sob a forma de alegria de viver”. (Bruno Bettlheim)
A Ludoterapia, dentro das metodologias especiais para apreensão dos
conteúdos escolares, é uma dos mais importantes na medida que constitui um
procedimento capaz de operar a diferenciação assegurada pela educação especial.
Atualmente, podemos considerar que o conceito de diferenciação curricular
parte “de uma percepção conceptual do currículo como construção social,
referenciada especificamente ao currículo enunciado e situa, por outro lado, o
currículo desenvolvido na sua dimensão de práxis reconstrutora e geradora de
significados que lhe dão realizações multiformes” (Roldão, 2003). Além da
necessidade de adaptar o currículo às necessidades de todos e de cada aluno, há que
acautelar para que os alunos não estejam apenas “inseridos” numa turma, portanto,
cabe ao professor a importante tarefa de promover a aprendizagem para todos e fazer
a diferenciação pedagógica que, segundo Leite (2010), “é no campo das práticas
curriculares que se ganham ou perdem as possibilidades de uma verdadeira inclusão”,
porque “a falta ou inadequação de respostas curriculares para cada um dos alunos,
não conduz apenas ao insucesso educativo dos alunos, mas também ao insucesso
da própria escola inclusiva”.

ESPECIAIS
O princípio subjacente à gestão inclusiva das adequações é o da flexibilidade

curricular, na medida que é um “princípio orientador do processo de escolarização e
dá origem aos processos de diferenciação curricular (…) ” (Leite, 2005). Portanto, há
que adequar o currículo às características de cada aluno para maximizar as suas
oportunidades de sucesso escolar. O currículo deverá ser desmontado e reconstruído
gradualmente indo ao encontro de uma lógica mais construtiva e inclusa. Assim, a
diferenciação curricular deve constituir a regra e não a exceção.
Neste sentido, a Ludoterapia constitui um exemplo prático de operacionalização
da diferenciação (curricular e pedagógica) em Educação Especial, dando uma
resposta eficaz assente nas necessidades educativas de aprendizagens específicas,
competências e interesses dos alunos, garantindo também a equidade educativa.
Acrescente-se, ainda, o facto de a Ludoterapia ser um excelente instrumento porque
cria empatia com o professor e estimula o desenvolvimento do aluno NEE de modo a
ajudá-lo a integrar-se melhor na escola e na sociedade de forma mais preparada e
autónoma.
Independentemente do tipo de jogo (simbólico, de regras de exercícios, entre
outros), este está necessariamente ligado à psicomotricidade no currículo, tendo em
vista o seu carácter educativo e a função de levar o aluno a um estado de prontidão
que lhe permita responder, o mais adequadamente possível, aos estímulos,
respeitando o seu grau de deficiência. Ou seja, a implementação do jogo como
estratégia educativa não pode ter as mesmas características que se utilizam no ensino
comum, há pois que adaptá-lo às especificidades de cada aluno. Refira-se ainda esta
metodologia pode ser aplicada individualmente ou em grupo e adapta-se a qualquer
faixa etária.
Na verdade, as atividades lúdicas são facilitadoras/motivadoras de uma melhor
assimilação dos saberes oferecidos pela escola, além de contribuírem para o
desenvolvimento global do aluno, tendo em conta o seu ritmo e capacidade. Refira-se
que o lúdico é de vital importância, principalmente, porque falta à escola juntar o
conhecimento científico/formal ao popular/prático, pois é na prática que se aprende.
A abordagem inclusiva do currículo assenta numa metodologia ativa, tal como a
Ludoterapia, baseada no princípio “aprender fazendo”.
Por conseguinte, a Ludoterapia desenvolve competências a nível cognitivo,
motor, social, afetivo e emocional que facilitam a aprendizagem, realçando a

ESPECIAIS
motivação natural na execução das tarefas propostas, na medida que a criança/jovem

faz o que mais gosta: brincar.
O papel da Ludoterapia na modelação de atitudes/personalidades e na

socialização.
Axline (1972) considera que a Ludoterapia é um método que facilita as próprias
crianças a se ajudarem e afirma que esta abordagem baseia-se no facto do lúdico ser
a forma natural de se expressarem. Através do brinquedo, do jogo e de ambiente
facilitador, a criança liberta-se dos seus sentimentos e problemas, descobre o seu
caminho, testa-se a si própria, revela a sua personalidade, toma a responsabilidade
dos seus atos e vai ao encontro do seu verdadeiro eu.
Brincar tem uma função essencial no processo educacional da criança/jovem,
pois este ato implica de forma prazerosa e significativa a construção da sua
personalidade. Através da Ludoterapia a aluno tem a capacidade de criar, imaginar,
cooperar, melhorar a autoestima e com isso confiar em si mesma, sendo capaz de se
desenvolver como pessoa.
Para além do aspeto cognitivo da aprendizagem, o jogo favorece o
desenvolvimento do indivíduo, levando-o a atuar num mundo em constante
transformação, através de um melhoramento da sua conduta. Ou seja, o jogo permite
a aquisição de regras sociais e pessoais de conduta, bem como a aquisição de hábitos
de higiene e de autossuficiência em relação às suas necessidades básicas, através
de uma prática sistemática e diária de jogos de índole diversa (jogos de regras, de
identificação, de personalidade e simbólicos) e dramatizações que simulem a rotina e
o quotidiano do aluno com necessidades educativas especiais. Esta prática
pedagógica manifesta com clareza a modelação de atitudes, visando a integração
pessoal do aluno no seu meio, cada vez mais amplo e complexo, onde não deve
apenas viver mas sobretudo, conviver.

ESPECIAIS
A Ludoterapia como estratégia do desenvolvimento cognitivo e motor
Silva (2001) preconiza que o jogo é um

procedimento didático especial no ensino do deficiente
mental, na medida que “deficientiza” as possíveis
possibilidades que apresenta para o seu
desenvolvimento e a aprendizagem. Isto parece ocorrer
muito mais em razão de uma utilização permeada pelas
condições mentais, físicas, emocionais e sociais destes
sujeitos, do que do valor educacional que lhe é
intrínseco.
O jogo implica apropriação de conhecimento, nomeadamente ao nível da
aplicação das regras que o envolve independentemente da sua natureza:
coordenação motora de base (corrida imitando animais, arremesso de bolas,
caminhos com obstáculos, entre outros), coordenação motora fina e habilidades
perceptivo-motoras (jogos de mímica, jogos de encaixe, de analogia, ginástica mental,
de descrição de objetos, entre outros). Portanto, dissociar o desenvolvimento cognitivo
do desenvolvimento motor parece ser demasiado linear.
Há que realçar que a relevância do jogo, no âmbito mais cognitivo do termo,
não seria aquilo que os alunos NEE poderiam realizar no sentido estrito, mas antes
aquilo que poderiam experimentar e vivenciar por si mesmos e em relação com as
outras pessoas com quem realizam as atividades integradoras. Os objetivos da
interação lúdica passam por explorar o potencial dos objetos através de experiências
criativas (exemplo: solicitar que caracterizem grupos consoante as cores e/ou
elementos decorativos de cada um de modo a apreender o sentido de “conjunto”),
reconhecer que o seu mundo é dinâmico e diversificado (exemplo: relatar factos
vivenciados através de dramatizações), reconhecer que o trabalho do homem
influencia o meio (exemplo: mímicas ou representações para identificar algumas
profissões). O jogo e o brincar envolve compreensão e raciocínio, atenção e
concentração e portanto, são atos de inteligência, mesmo que se trate de alunos com
défice cognitivo.

ESPECIAIS
O jogo como estratégia especial a nível curricular implica a concretização do

simbolismo, com regras simples e operacionais com atividades lúdicas; por exemplo,
na Matemática “fazer atividades simples de classificação” (indica um objeto/brinquedo
que combine com este), na Comunicação e Expressão “aumentar a capacidade de
concentração/atenção” (imita movimentos e gestos, por aproximação ou
dramatizações de atos simples da rotina diária da escola/casa). A criança não é um
sujeito passivo, pois constrói o seu conhecimento. Quando joga, brinca ou desenha,
está a desenvolver a capacidade de representar, de simbolizar; está a interagir com o
mundo, a receber e interiorizar ideias, sentimentos e a dar a sua resposta criativa.
De facto, como diz Natália Pais (1992) defende que brincar é algo de muito
sério e Vigotsky (1998) reforça a importância do contexto lúdico na educação especial
na medida que a arte de brincar pode ajudar a criança NEE a desenvolver-se, bem
como a comunicar com os outros e consigo mesma. Brincar permite à criança/jovem
relacionar-se melhor com a sociedade na qual a mesma convive e o jogo/brinquedo
possibilita o desenvolvimento cognitivo e oportunidades de crescimento e
amadurecimento.
A importância da interação lúdica na Educação Especial

ESPECIAIS
https://noticias.universia.com.br/educacao/noticia/2019/06/05/1164931/esboco-historico-
educacao-especial-inclusao-brasil.html
O lúdico constitui um elemento essencial no processo de apropriação do

conhecimento e por conseguinte é impulsionador do desenvolvimento da
aprendizagem da criança. J. Piaget (1987) acredita que o lúdico é uma ferramenta
fundamental para o desenvolvimento da criatividade, iniciativa e autonomia, como
também para a apropriação dos diversos saberes produzidos historicamente pela
humanidade. Deste modo, este autor defende que o jogo é um tipo de atividade
particularmente poderosa para o exercício da vida social e da atividade construtiva da
criança. Assim, pelo lúdico, procuram-se integrar os fatores cognitivos e afetivos que
atuam nos níveis conscientes e inconscientes da conduta, não se pode deixar de lado
a importância do símbolo que age com toda a sua força integradora e auto terapêutica
no lúdico, atividade simbólica por excelência. Abrir canais para o simbólico do
inconsciente não é só promover a brincadeira de "faz de conta" ou o desenho.
Qualquer jogo, mesmo os que envolvem regras ou uma atividade corporal, dá espaço
para a imaginação, fantasia e projeção de conteúdos afetivos, mais ou menos
conscientes, além, de toda a organização lógica ali implícita.
Portanto, o jogo ativa e desenvolve os esquemas de conhecimento, permite o
desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo, social, moral, além da aprendizagem de
conceitos. O jogo desenvolve ainda o raciocínio, a socialização, a memória, a
coordenação dinâmica manual, uso-motora, espacial e a concentração.
Além do referido, há a salientar que aprender com o outro é mais rápido e mais
efetivo porque é mais prazeroso. O jogo assegura também esse espaço de prazer e
aprendizagem que o bebé conhece, mas que a criança tende a perder quando entra
na escola. Quando se joga é preciso competir com regras, saber respeitar a força do
adversário ou perceber uma situação sob o ponto de vista oposto ao seu. Acrescente-
se que o jogo ativa e desenvolve os esquemas de conhecimento, aqueles que vão
poder colaborar na aprendizagem de qualquer novo conceito, como observar e
identificar, comparar e classificar, conceitualizar e inferir.
Neste sentido, a criança precisa sentir-se valorizada e devemos respeitar cada
fase de seu desenvolvimento, tendo em conta uma cultura infantil. Como afirma
Snyders
ESPECIAIS
(1996), é preciso realçar o facto que preparar o futuro faz parte das alegrias
presentes na infância, o desejo de crescer é um dos constituintes essenciais do
presente da criança. Para Schliemann (1988) a escola revela um problema que se
manifesta na incapacidade de estabelecer uma ligação entre o conhecimento formal
que deseja transmitir e o conhecimento prático do qual a criança, pelo menos em
parte, já dispõe. Essa ponte pode muito bem ser estabelecida pelas atividades lúdicas
facilitadoras de uma melhor assimilação dos saberes oferecidos pela escola, além de
contribuírem para o desempenho físico motor, linguístico, social e pessoal do aluno,
indo ao encontro da cultura infantil. Contudo, há que ter em conta que as atividades
lúdicas devem ser orientadas em função dos objetivos que se pretendem alcançar. O
uso do lúdico, no contexto educacional, só pode ser situado corretamente a partir da
compreensão dos fatores que colaboram para uma aprendizagem ativa.
Efetivamente, o ato de “brincar” está associado ao entretenimento e como tal
é, tradicionalmente e erroneamente, desvalorizado como metodologia de ensino;
todavia, as suas potencialidades são imensas sobretudo no domínio da educação
especial.
Por conseguinte, e face ao exposto, ficou provado que a interação lúdica
constitui um elemento essencial no processo pedagógico para apropriação de
conhecimento e, consequentemente, é impulsionadora do desenvolvimento da
aprendizagem da criança, em geral. Da mesma forma, as atividades lúdicas, através
da Ludoterapia, são fundamentais para potenciar ao máximo o desenvolvimento do
aluno com necessidades educativas especiais, nos mais variados aspetos, como o
psicomotor através da dança, dos exercícios rítmicos, jogos, pinturas, etc.; o aspeto
social está voltado, por exemplo, para o respeito às regras e limites e pode ser
operacionalizado pela dramatização “Faz de conta que trabalhas num
restaurante/empresa”, jogos tradicionais etc.; no aspeto afetivo salienta-se o carinho,
alegria, companheirismo com os semelhantes e os sentimentos vivenciados pela
“brincadeira”; no cognitivo, o jogo estimula o pensamento e o raciocínio lógico através
da ordenação do tempo, espaço e movimento de que são alguns exemplos o ludo,
quebra-cabeças, puzzles, dominó de números, “descubra a palavra”, jogos de
computador, figuras recortadas, “nome é”…; a memória também pode ser estimulada
pela atividade lúdica das palavras cruzadas, “gavetinhas da memória”, “procura-se o
par”, etc.

ESPECIAIS
Na Educação Especial, os jogos de computador merecem uma atenção

especial pois são muito utilizados e são orientados em função da idade mental e das
suas restrições físicas e/ou cognitivas do aluno. Os aspetos positivos a salientar são:
a necessidade de concentração e atenção, o desenvolvimento da capacidade indutiva,
espacial e visual e o tratamento paralelo de informações dadas. Além desses aspetos,
Bogatschov (2001) comenta que os jogos de computador também promovem
situações favoráveis à aprendizagem, pois permitem condutas de cooperação,
perseverança, envolvimento com a atividade, organização e autonomia. Com a
utilização dos jogos o professor pode propiciar aos alunos a vivência em grupo,
desenvolver a criatividade e a imaginação, além de proporcionar oportunidades de
autoconhecimento, de descobertas de potencialidades, promover a formação da
autoestima e a prática de exercícios de relacionamento social. Mas, para isso ocorrer,
deve estar convencido de que o jogo é um instrumento cognitivo e afetivamente
significativo e que pode trazer enriquecimento das atividades pedagógicas.
Sintetizando, a Ludoterapia oferece a possibilidade da criança observar melhor
o mundo e a si mesma: as suas motivações, impulsos e emoções são trabalhadas
para que ela tenha, a cada dia, maior consciência a respeito de si e dos outros,
desenvolva a sua personalidade e aprenda a lidar com os seus conflitos. A
Ludoterapia facilita a expressão de sentimentos, dos medos e das necessidades de
forma que o professor possa entender melhor o aluno e ajudá-lo a vencer as suas
dificuldades para que se desenvolva de maneira saudável e plena. Deste modo, esta
terapia é ainda utilizada para tratar questões, tais como a inadaptação escolar,
problemas de relacionamento interpessoal/social, incapacidade de obedecer a regras
e normas escolares, problemas de aprendizagem, instabilidade emocional
(agressividade, isolamento, inibição, etc.), dislexia, disortografia, perturbações
comportamentais, baixo rendimento escolar, inadaptação familiar, hiperatividade,
ESPECIAIS
problemas afetivos e emocionais. Contrariamente a outras psicoterapias, não se

propõe “curar” o incurável ou superar de todo as dificuldades de aprendizagem dos
alunos com necessidades educativas especiais, mas dar qualidade de vida e estimular
o desenvolvimento cognitivo e motor, bem como um modelar de
atitudes/personalidades e constituir um meio para a socialização.
A importância da Ludoterapia é reconhecida para além da área da Educação.
Refira-se a título de curiosidade que no Brasil, a Lei nº 11.104, de 21 de março de
2005 implementou “brinquedotecas” nos hospitais pediátricos por reconhecer os
benefícios das atividades lúdicas no processo de internamento e tratamento de
crianças, acelerando a recuperação das mesmas. No espaço das “brinquedotecas”,
as crianças podem encontrar jogos, brinquedos fantoches, livros, modelagens… e
“instrumentos hospitalares”, bem como diversos tipos de profissionais que as
acompanham ludicamente. Existem igualmente diversas associações direcionadas
para idosos, mas também para todas as outras faixas etárias, onde se faz uso da
Ludoterapia como forma de socialização e libertação de traumas e angústias ligadas
frequentemente à solidão. A APPCDM (Associação Portuguesa de Pais e Amigos do
Cidadão Deficiente Mental) nomeadamente no setor ocupacional, pratica a
Ludoterapia visando a aprendizagem e/ou manutenção de capacidades de trabalho,
aquisição de rotinas laborais básicas, realização de atividades socialmente úteis e
estimulação da criatividade e expressão artística.
Embora a Ludoterapia não seja uma Arte-Terapia, todavia tem os mesmos
objetivos e usa uma metodologia ativa, catártica e criativa muito semelhante porque
valoriza a utilização terapêutica do jogo através de atividades expressivas e
espontâneas que privilegiam a ação exploratória criativa e a capacidade de
comunicação e exteriorização emocional das problemáticas envolvidas.
Brincar é viver e as crianças brincam porque esta é uma necessidade tão básica
como comer ou dormir. Todavia, o brincar deve, também, ser dirigido e orientado pelos
professores, educadores, pais/encarregados de educação, no sentido de treinar e
desenvolver as competências das crianças/jovens, particularmente se estes forem
portadores de necessidades educativas especiais. A propósito, já Platão afirmava:
“Não eduques as crianças nas várias disciplinas recorrendo à força, mas como se
fosse um jogo, para que também possas observar melhor a disposição natural de cada
um”.

ESPECIAIS
Para finalizar, reforça-se a ideia essencial da importância da interação lúdica

na Educação Especial na medida que esta tem a capacidade de proporcionar
qualidade de vida à criança e ao Homem. Esquecer-se de brincar é também esquecer-
se de viver com qualidade e ao oferecermos às crianças a possibilidade de brincar,
oferecemos muito mais do que o ato em si mesmo, oferecemos uma perspectiva de
vida melhor, um desenvolvimento mais natural e eficiente, uma socialização e
preparação melhor, e ainda mais, a possibilidade de se reconhecer como ser.

ESPECIAIS
REFERÊNCIAS
Affonso, R. (2009). O Ludodiagnóstico na Atualidade: Fundamentos e Aplicações.

Anais do 1ºCongresso Brasileiro de Ludodiagnóstico (pp. 16-21). Consultado a 4 de
março de 2014 de http://www.eppa.com.br/anais/1_congressludo.pdf.
Alferes, V. R. (1997). Investigação científica em psicologia: Teoria e prática. Coimbra:
Almedina.
Almeida, L. & Freire, T. (2003). Metodologia da investigação em Psicologia e
Educação. Braga: Edições Psiquilibrios.
Cabral, Álvaro e Nick, Eva. (2000). Dicionário Técnico de Psicologia. São Paulo,
Cultrix.
Camic, P. M., Rhodes, J. E., & Yardley, L. (2004).(Eds). Qualitative research in
psychology: Expanding perspectives in methodology and design. Washington, DC:
APA.
Cassell C. & Symon, G. (2004).(Eds). Essential guide to qualitative methods in
organizational research: A practical guide. London: Sage.
Cohen, J. (1988). Satistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). New
York: Academic Press.
Correia, L. M. (2013). Inclusão e Necessidades educativas Especiais, um guia para
educadores e professores. Porto Editora. Coleção Necessidades Educativas
Individuais.
Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2005).(Eds.), The Sage handbook of qualitative
research (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Festinger, L., & Katz, D. (1974). Les méthodes de recherche dans les sciences
sociales.
Paris: Presses Universitaires de France, 1974.
Fink, A. (1995). How to ask survey questions. London: Sage.
Flick, U. (2005). Métodos qualitativos na investigação científica. Lisboa: Monitor.
Fonseca, V. (1992). Manual de Observação Psicomotora. Editorial Notícias.
Fonseca, V. (1976), Contributo para o Estudo da Génese da Psicomotricidade. Ed.
Notícias.

ESPECIAIS
Freixo, M. (2009). Metodologia Científica – Fundamentos, Métodos e Técnicas.

Instituto Piaget. Lisboa
Ghiglione, R., & Matalon, B., (1997). O inquérito: Teoria e prática. Oeiras: Celta
Editora.
Gil, A. C. (1999). SPSS: Métodos e técnicas de pesquisa social (5ª ed.). São Paulo:
ATLAS.
Gorsuch, R. (1983). Factor analysis. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Howell, D. C. (1997). Statistics methods for psychology (4th ed.). Belmont, CA:
Duxbury Press.
Howell, D. C. (1997). Statistics methods for psychology (4th ed.). Belmont, CA:
Duxbury Press.
John, O. P., & Benet-Martínez, V. (2000). Measurement: Reliability, construct
validation, and scale construction. In H. T. Reis & C. M. Judd (Eds.), Handbook of
research methods in social and personality psychology (pp. 339-369).Cambridge:
University Press.
Leite, T. (2005). Diferenciação Curricular e NEE. In SIM-SIM, I. (Coord. e Int.).
Necessidades Educativas Especiais: Dificuldades da Criança ou da escola? (p. 9-25).
Lisboa: Texto Editores.
Leite, T. (2010). Diferenciação curricular na resposta às necessidades educativas
especiais dos alunos. In: Actas do III Seminário de Educação Inclusiva. Lisboa:
Universidade Lusófona.
Kenny, D. A., Kashy, D. A., & Bolger, N. (1998). Data analysis in social psychology. In
D. T. Gilbert, S. T. Fiske, & G. Lindzey (Eds.), Handbook of social psychology (4th ed.,
Vol.1, pp. 233-265). New York: McGraw-Hill.
Ketele, J.; Roedgiers, X. (1993). Metodologia de recolha de dados. Instituto Piaget.
Lisboa.
Kiess, H. O., & Bloomquist, D. W. (1985). Psychological research methods: A
conceptual approach. Boston: Allyn and Bacon.
Kishimoto, T. M. O Jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira Thomson Learning,
2003.
Klein, M. (1975). Psicanálise da criança. São Paulo. Editora Mestre Jou, 2ª edição em
português.

ESPECIAIS
Maluf, A. (2006). Atividades lúdicas como estratégias de ensino aprendizagem. Obtido

em 19 de fevereiro de 2014, de
http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=850
Marôco João (2011). Análise estatística com o SPSS Statistics (5ª ed). Pero Pinheiro:
Report Number.
Ministério da Educação/DGIDC (2008). Educação Especial: Manual de apoio à prática.
Lisboa: Ministério da Educação/DGIDC.
Ministério da Educação Decreto-Lei nº.3/2008, de 7 de janeiro, Diário da República,
1ª série – Nº4.
Neale, J. M., & Liebert, R. M. (1986). Science and behavior: An introduction to methods
of research (3rd ed.). New York: Prentice Hall.
Nunnaly, J. C. (1978). Psychometric theory. New York: McGraw-Hill.
Olabuenaga, J. I.; & Ispizua, M. A. (1989). La descodificacion de la vida cotidiana:
Metodos de investigacion cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto.
Pereira, A. (2008). SPSS: Guia prático de utilização. Análise de dados para ciências
sociais e psicologia (7ª ed.). Lisboa: Edições Sílabo.
Paasche, C., Gorrill, L., Strom, B., (2010). Crianças com Necessidades Especiais em
Contextos de Educação de Infância. Porto Editora.
Pais, N. ed. lit.; Santos, L. ed. lit. ; Viegas, F.ed. lit.(1999). Contextos lúdicos e crianças
com necessidades especiais. Lisboa : IAC
Pestana, M. H., & Gageiro, J. N. (2008). Análise de dados para ciências sociais: A
complementaridade do SPSS (5ª ed.). Lisboa: Edições Sílabo.
Piaget, J. (1978). A Formação do símbolo da criança. Zahar Editores. Rio de Janeiro.
Reis, E. (1999). Estatística aplicada. Lisboa: Edições Sílabo.
Reis, E. (2000). Estatística descritiva. Lisboa: Edições Sílabo.
Rosenthal, R., & Rosnow, R. L. (1984). Essentials of behavioral research: Methods
and data analysis. New York: McGraw-Hill.
Spector, P. E. (1992). Summated rating scale construction: An introduction. London:
Sage.
Stevens, J. (1996). Applied multivariate statistics for the social sciences (3rd
ed.).Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Quivy, R. & Campenhoudt, L. V. (2008). Manual de Investigação em Ciências Sociais.
Lisboa: Gradiva Editores.

ESPECIAIS
Roldão, M. C. (2003). Diferenciação Curricular Revisitada. Conceito, discurso e praxis.

Porto: Porto Editora.
Sousa, Alberto (2009). Investigação em Educação. Lisboa: Livros Horizonte.
Sousa, Alberto (2005). Psicoterapias Activas (Arte-Terapias). Lisboa: Livros Horizonte
Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2001). Using multivariate statistics (4th ed.). Boston:
Allyn and Bacon.
Tardif, M. Saberes docentes e formação inicial. Petrópolis: Vozes, 2002 Vygotsky,L.;
Luria, A R; Leontiev, A. (1988). Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São
Paulo: Ícone.
Winnicott, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro, Imago, 1975.

Ludoterapia Aplicado as Pessoas Com Necessidades Especiais

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Ludoterapia Aplicado as Pessoas Com Necessidades Especiais

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Ludoterapia Aplicado as Pessoas Com Necessidades Especiais

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO

A LUDOTERAPIA APLICADO AS PESSOAS COM NECESSIDADES

WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521

WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521

Evolução histórica da Ludoterapia/Atividade Lúdica

Sigmund Freud (1856-1939) foi o precursor da psicologia infantil. O seu

WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521

ambiente. Como resultado desta experiência Hirmine escreveu um trabalho On the

WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521

WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521

Winnicott (1975) afirma: “É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo,

WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521

terapêutico e a ser cenário científico de novas investigações, com o objetivo de

Definição do conceito de Ludoterapia

WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521

ou ainda ludoterapia, depois desenvolvida por outros psicanalistas da Escola de

WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521

Várias são as designações atribuídas ao conceito de ludodiagnóstico tais como:

WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521

Por sua vez, Winnicott defende o conceito de “consulta terapêutica” devido ao

WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521

A Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget (1896-1980) preconiza a

WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521

No diagnóstico compreensivo, o trabalho do terapeuta ou do psicólogo centra-

Teorias do jogo/atividade lúdica

WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521

WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521

-Teoria da Descarga Emocional (S. Freud, 1922): indica a superação de

WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521

-Teoria da Assimilação-Acomodação (J. Piaget, 1964): “o jogo constitui o pólo

A Brincadeira como terapia psicológica: Ludoterapia Cognitivo-

O Brincar é um comportamento que pode ser estudado por meio dos

WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521

colegas de brincadeira. Além de reforçado ou extinto, o comportamento pode provocar

O brincar como relação interpessoal

Brincar é um comportamento natural, observado em espécies animais, pelo

WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521

O brincar estruturado caracteriza-se por ter regras, normas, instruções e

WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521

abstração, discriminação, generalização, síntese, ou as capacidades motoras finas,

O brincar não estruturado

WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521

arranjar um boneco ou um elemento que ajude a criança a entender os factos do

O uso terapêutico dos contos

WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521

A intervenção do lúdico no desenvolvimento psicomotor

Definição do conceito de Psicomotricidade

WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521

humano, a psicomotricidade encara de forma integrada as funções cognitivas, sócio

WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521

desenvolvimento e de maturação psicomotora, de comportamento, de aprendizagem

A Bateria Psicomotora segundo Vítor da Fonseca

Para Vítor da Fonseca (2004), a característica mais genérica que os indivíduos

WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521

Fonseca (1975) é constituída por “um conjunto de situações ou tarefas que

Na perspectiva de Vítor da Fonseca, a BPM não é um instrumento que pretende

WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521

Quadro – Relação entre as unidades funcionais e os fatores psicomotores

A fim de exemplificar o método de diagnóstico, apresenta-se um teste

WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521