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Ludoterapia centrada na criança: uma leitura a partir da ética de Emmanuel

Lévinas

Article in PHENOMENOLOGICAL STUDIES - Revista da Abordagem Gestáltica · June 2014

DOI: 10.18065/RAG.2014v20n1.14

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2 authors:

Rosa Brito José Célio Freire

Universidade de Fortaleza Federal University of Ceará
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A rtigos
- E studos Teóricos ou Históricos ........
 Rosa A. C. de Brito & José C. Freire

“LUDOTERAPIA CENTRADA NA CRIANÇA

– UMA LEITURA A PARTIR DA ÉTICA DE EMMANUEL LÉVINAS”

Child-Centered Ludotherapy. A Reading from the Ethics of Emmanuel Lévinas

Ludoterapia Centrada en el Niño. Una Lectura desde la Etica de Emmanuel Lévinas

Rosa A ngela Cortez de Brito

José Célio Freire

Resumo: Neste artigo apresentaremos uma nova leitura para a Ludoterapia Centrada na Criança (LCC) de Virginia Mae Axline, a
partir da ética da alteridade radical de Emmanuel Lévinas e da leitura da Abordagem Centrada na Pessoa (ACP) de Peter Schmid.
Abordaremos brevemente as ideias de Axline e autores contemporâneos acerca da Ludoterapia na Abordagem Centrada na Pes-
soa, de Lévinas e sua proposta ética, e de uma nova compreensão de ludoterapia na qual a criança apresenta-se ao terapeuta como
Rosto que remete ao Outro e à qual somente podemos ser responsabilidade, disponibilidade e diaconia em uma relação Tu-Eu.
Palavras-chave: Abordagem Centrada na Pessoa; Ludoterapia; Ética.

Abstract: In this paper we present a new reading to the Virginia Mae Axline’s Child-Centered Play Therapy (CCPT), from the
Emmanuel Lévinas’ ethics of radical alterity and from Peter Schmid’s reading of the Person-Centered Approach (PCA). We will
briefly discuss the ideas of Axline and contemporary authors about Play Therapy in Person-Centred Approach, Lévinas and his
proposal of ethics, and from a new understanding of play therapy in which the child presents herself to the therapist as Face
which refers to the Other and to which we can only be liability, availability and diakonia in a I-Thou relationship.
Keywords: Person-Centered Approach; Play Therapy; Ethics.

Resumen: En este artículo presentaremos una nueva lectura para la Ludoterapia Enfocada en el Niño (LEN) de Virginia Mae
Axline, a partir de la ética de la alteridad radical de Emmanuel Lévinas y de la lectura del Enfoque Centrado en la Persona
(ECP) de Peter Schmid. Encuadraremos brevemente las ideas de Axline y de autores contemporáneos acerca de la Ludoterapia
en el Enfoque Centrado en la Persona, de Lévinas y su propuesta ética, y de una nueva comprensión de ludoterapia en la cual
el niño preséntase al terapeuta como Rostro que remite al Otro y a la cual solamente podemos ser responsabilidad, disponibi-
lidad y diaconía en una relación Tu-Yo.
Palabras-clave: Enfoque Centrado en la Persona; Terapia de Juego; Ética.

Introdução do outro respeitando a absoluta diferença da pessoa que

chega para o atendimento. Neste estudo, discutiremos so-
Chamada por diversos nomes – Ludoterapia Não- bre o espaço para o absolutamente Outro no atendimento
Diretiva (Axline, 1947/1984, 1969/1993), Ludoterapia infantil na ACP a partir de Axline (1947/1984, 1969/1993)
Artigo - Estudos Teóricos ou Históricos

Centrada no Cliente (Dorfman, 1951/1992), Ludoterapia e da releitura proposta por VanFleet, Sywulak & Sniscak
na Abordagem Centrada na Pessoa (Garcia, 2002) (2010). Compreendemos que, a partir da leitura crítica
e Ludoterapia Centrada na Criança1 (Branco, 2001; desta perspectiva de LCC, é possível encontrar espaço
Landreth, 1991/2002; Brito, 2008; Cochran, Nordling & para que a diferença radical, representada pelo Rosto
Cochran, 2010; VanFleet, Sywulak & Sniscak, 2010) –, da criança, seja tomada como desalojadora (Advíncula,
essa teoria tem recebido pouca atenção dos estudiosos 2001). Também abordaremos a presença dos pais e sua im-
da ACP quando comparada a outros estudos teóricos na portância no atendimento da criança, desde que a escuta
mesma perspectiva. deles não torne o terapeuta surdo ao chamado da criança.
A partir da leitura da ACP e das atitudes facilitadoras
apresentadas na obra de Schmid (2001a, 2001b, 2001c,
2006, 2007, 2008) como um encontro “Tu-Eu”, há uma ou- 1. A criança: Rosto que remete ao Outro
tra possibilidade de pensarmos o atendimento psicológico
nessa teoria. Somos convocados a responder ao chamado Para que seja possível dar espaço para a alterida-
de que se apresenta na criança, é necessário o acesso à
1
Ludoterapia Centrada na Criança será a nomenclatura abordada
compreensão de infância, aos elementos que aparecem
neste artigo. Utilizaremos a sigla LCC no decorrer do texto. no pensar sobre o ser criança, o remeter-se ao que se foi

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Ludoterapia Centrada na Criança – uma Leitura a Partir da Ética de Emmanuel Lévinas

quando criança e, posteriormente, o afastamento dessas afetados, desalojados pela sua chegada e seu chamado. A
compreensões. Em contato com isso, torna-se possível proposta, aqui, é de abertura à criança em sua Outridade,
perceber o quanto há de abertura à diferença ou, ao con- para qualquer aspecto que esta mostre, comunique, ex-
trário, o quanto tentamos encaixar a criança em critérios periencie ou revele. A direção vem do Outro para mim,
identificáveis por nós. Ou seja, o quanto somos abertura nunca o contrário (Schmid, 2001a). Portanto, o ludotera-
ou o quanto transitamos na esfera do Mesmo (Lévinas, peuta não pode perder a noção de que algo sempre esca-
1961/1988). pará na relação com este Infinito que se apresenta a partir
Quando pensamos na infância como um período em da interpelação e exigência do Rosto da criança. Apesar
que vivemos no mundo das fantasias e dos sonhos, como de Lévinas (1961/1988, 1982/1988) abordar a linguagem
um período feliz, de alegria e de despreocupação, pode- como discurso, a linguagem não significa, necessaria-
mos nos deparar com a realidade de que essa vivência mente, verbalização. Mesmo a linguagem não oral pres-
de infância pode não corresponder à vivida por todas as supõe o reconhecimento do Outro.
crianças que conhecemos (Frota, 2007); às vezes, não cor- A comunicação com a criança exige que a direção
responde à nossa própria história de infância. Frota (2007) seja não mais do terapeuta para ela, mas dela para o te-
levanta, então, o seguinte questionamento: as crianças rapeuta. Logo, não podemos tentar adequar a sua fala ao
que não vivenciam a infância dessa forma pré-conce- que compreendemos como familiar ou identificável, mas
bida não seriam crianças? Na pós-modernidade (Frota, estabelecer comunicação a partir de vias que são “estra-
2007), ou mesmo na radicalização e universalização da nhas”, que exigem do psicólogo reconfigurações, como
modernidade (Giddens, citado por Freire, 2002), não há traumatismos. Nesse sentido, encontrar com a criança que
conhecimento único, absoluto. O que há é multiplicidade chega para o atendimento, mais do que com o adulto, é ter
e variabilidade; as relações de poder determinam as cons- de lidar com a alteridade em sua absoluta radicalidade.
truções sócio-culturais do que é verdade e do que não o A criança como Outro, como absoluta alteridade, apre-
é. A verdade é, de fato, uma representação, um sentido senta-se pelas características pertencentes à sua forma
construído de verdade e assim deve ser compreendida. única de chegada, chamado e exigência: pela diferença
Trazendo a discussão para o campo ético, esta propos- de idade, traz parâmetros diferenciados do mundo adulto,
ta está em consonância com Lévinas (1982/1988), quando em termos de desenvolvimento e via de comunicação; em
informa que o olhar que temos do rosto que se apresenta um universo de fantasia que nos transporta para outros
é conhecimento, percepção, é encaixe no que nos é iden- “mundos”; em uma exigência, assimétrica, de disponibi-
tificável. Para fugirmos desse Mesmo, o autor sustenta lidade para o inesperado e o imprevisível. Por apresentar
que o acesso ao Rosto precisa ser, num primeiro momen- um conjunto de experiências diferenciadas do adulto, por
to, ético. Lévinas (1982/1988, p. 77, grifo nosso) esclarece não podemos englobar a infância nas ideias de “prepara-
isso no exemplo a seguir: ção para a idade adulta” ou qualquer outra noção, a crian-
ça se apresenta como Rosto que sugere uma diferença de
[...] quando se vê um nariz, os olhos, uma testa, um outra ordem, pela exigência de uma comunicação lúdica.
queixo, e se podem descrever, é que nos voltamos para
outrem como objecto. A melhor maneira de encontrar
outrem é nem sequer atentar na cor dos olhos! Quan- 2. O terapeuta
do se observa a cor dos olhos, não se está em relação
social com outrem. A relação com o rosto pode, sem Schmid (2006) informa que uma pré-condição para o
dúvida ser dominada pela percepção, mas o que é desenvolvimento do conhecimento científico é que nos Artigo - Estudos Teóricos ou Históricos
especificamente rosto é o que não se reduz a este. desapeguemos do lugar comum, do que nos é familiar.
Significa desprender-nos de nosso desejo de compreen-
Se, ao lançarmos o olhar para o outro, pensamos no der, no sentido de totalizar, de manter o Mesmo. Esse de-
conhecimento que pretensamente já temos dele, somos sejo nos induz à classificação ou à categorização de coi-
capturados pela totalização. Há aqui uma violência para sas novas a partir de coisas antigas, reduzindo o novo a
com o Outro. A oposição radical a essa totalização, se- algo velho, com pequenas diferenciações. Esse é o desa-
gundo Schmid (2006), é o Infinito, a transcendência a fio que Schmid nos convida a fazer, a partir de sua lei-
qualquer tentativa de totalização. Ou, nas palavras de tura de Lévinas.
Lévinas (1961/1988) “[...] o infinito é característica pró- O contato com a criança que chega para o atendimen-
pria de um ser transcendente, o infinito é absolutamente to deve ser desta mesma ordem. Se o contato que temos
outro. O transcendente é o único ideatum do qual apenas com ela se dá, não através da abertura à sua diferença,
pode haver uma ideia em nós; está infinitamente afastado mas a partir de uma objetivação, de um conceito prévio,
da sua ideia [...] por que é infinito” (p. 36). a sua alteridade assimila-se ou se absorve no que já é co-
Para que acessemos e respondamos à criança em sua nhecido. Precisamos ver a criança que está à nossa frente
alteridade, devemos nos afastar do movimento de enten- como um estranho, alguém impossível de compreensão
dimento e de compreensão sobre ela, para sermos tocados, (no sentido levinasiano do termo) se quisermos ter acesso

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a ela em sua absoluta diferença. Uma saída da totalidade ponsabilidade (habilidade de resposta) frente ao chama-
para o infinito ou a transcendência das possibilidades de do da criança, por mais que tentemos acessar o mundo
entendimento: “[...] apenas se o outro, seja uma coisa, seja da criança, que consigamos entrar em sua brincadeira e
uma pessoa, é percebido em sua diferença é que torna-se em seu mundo de fantasia, não nos igualaremos, ela não
possível que esta alteridade se mostre sem que seja as- será como o terapeuta e o terapeuta não será como ela.
similada ou absorvida no que já é conhecido” (Schmid, Esse diálogo se dá numa via traumática de experiência
2006, p. 244). Portanto, devemos sair dos “acessos indire- intersubjetiva (Coelho Júnior & Figueiredo, 2004). Nessa
tos” à criança, que traçam uma representação da criança perspectiva, é possível concluir que a criança, em sua
para o psicólogo, para que ela possa falar por si mesma. singularidade e concretude, constitui, precede e trauma-
O desafio de deixar que o Outro se mostre por si mes- tiza o terapeuta, pois “[...] a cada momento de emergência
mo é chamado por Lévinas de abertura à visitação do do outro [da criança], algo não poderá ser simplesmente
Outro (Schmid, 2006). Isso exige a abstenção de análi- assimilável ao campo do já sabido e já disponível para
ses, julgamentos, interpretações sobre o Outro. Isso exi- o uso e o controle [pelas experiências diferenciadas do
ge abertura para ser tocado, desalojado. Isso significa o mundo adulto]” (Coelho Júnior & Figueiredo, 2004, p. 20,
chamado do Outro endereçado a nós. E como única pos- inserções nossas).
sibilidade, temos de ouvir e responder a esse chamado. Para Lévinas (Coelho Júnior & Figueiredo, 2004), a
Aqui, há uma mudança da postura egoísta (no sentido de relação intersubjetiva exige, necessariamente, um deslo-
compreensão e de apreensão a partir do meu ponto de car-se, uma modificação da experiência subjetiva, uma
vista) para a abertura à alteridade. abertura e disponibilidade inevitáveis frente à alterida-
Para que esse diálogo com a criança ocorra, é neces- de do outro.
sário a disponibilidade, ou o que Lévinas chamou de dia- No contexto da psicoterapia infantil, estar em rela-
conia (serviço). Mas colocar-se como diaconia no atendi- ção com a criança, de forma a não ser surdo à alteridade
mento exige uma disponibilidade organísmica. Quando desta, exige reconfiguração subjetiva por parte do tera-
falamos de organismo, remetemo-nos à noção de orga- peuta, uma experiência de subjetivação propiciadora de
nismo como unidade psico-física em Kinget & Rogers convivência e transformação que, segundo Coelho Júnior
(1967/1977). Devemos ser disponibilidade e serviço pela e Figueiredo (2004), implica em trabalho e dor. A alteri-
criança não somente na escuta e na resposta verbal, mas dade que se apresenta na criança como Outro é traumá-
também como disponibilidade, vulnerabilidade e desalo- tica “porque produz fraturas e exige trabalho em proces-
jamento físico. Para que isso aconteça, devemos utilizar o so permanente de inadaptação entre eu e outro” (Coelho
nosso corpo como instrumento terapêutico (Brito, 2008) Júnior & Figueiredo, 2004, p. 21).
para responder ao chamado da criança, em suas experiên-
cias lúdicas no atendimento. No atendimento da criança
o corpo do terapeuta passa a fazer parte da brincadeira. 3. Leitura dos princípios de Axline, a partir de Lévinas
A postura do ludoterapeuta em LCC, em consonân-
cia com o que foi exposto acima, deve primar pela escu- A escolha da leitura dos princípios de Axline
ta e a resposta à criança na forma como ela se apresen- (1947/1984, 1969/1993) a partir da ética radical, mesmo
ta no atendimento. O encontro com a criança é um en- que não estejamos falando mais de LND, mas de LCC, se
contro com o diferente, um absolutamente diferente que dá pelo fato de que tanto Landreth (1991/2002) e VanFleet,
não deve nos remeter à criança que fomos, para que esta Sywulak & Sniscak (2010), quanto outros propositores de
criança que chega não seja englobada na vivência passa- vertentes atuais da LCC (Baggerly, Ray & Bratton, 2010;
Artigo - Estudos Teóricos ou Históricos

da de infância do terapeuta. Tudo que podemos ser nes- Cochran, Nordling & Cochran, 2010) apresentam como
te encontro é disponibilidade e vulnerabilidade, já que base os princípios da teoria de Axline.
não sabemos como essa criança se apresentará. A nossa No que tange à construção do rapport na situação psi-
presença, nossa resposta ao chamado da criança, dá-se a coterapêutica, Axline (1947/1984, 1969/1993) informava
partir das atitudes facilitadoras como responsabilidade que o relacionamento a ser estabelecido com a criança de-
(habilidade de resposta) ao chamado do Outro em sua ab- veria ser cálido e amigável, mas de forma não excessiva.
soluta diferença. O terapeuta, como responsável e hábil O psicoterapeuta deve estar atento ao seu tom de voz e às
para responder ao chamado da criança, propicia o que suas intervenções para evitar qualquer direcionamento
Schmid (2006) chama de “Nós”. quanto ao comportamento e à expressão de sentimentos
O diálogo se dá do Tu para o Eu, nesse Nós (Schmid, da criança. VanFleet, Sywulak & Sniscak (2010) vão além
2006). Portanto, na relação terapêutica que estabelecemos de Axline quando sugerem, para a construção da relação
com a criança, é a partir da forma como ela estabelece com a criança, uma escuta de suas necessidades e uma
o chamado que devemos responder. O “Eis-me” levina- resposta empática. Aqui, mais que em Axline, é possível
siano deve ser percebido por ela. Mas como estabelecer relacionar a proposta dos autores ao que Schmid (2006)
essa comunicação se a fala da criança é, via de regra, propõe quando trata da disponibilidade à revelação do
diferenciada da fala do adulto? Para que tenhamos res- Outro. A ideia de infinito trazida pela criança, e a impos-

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Ludoterapia Centrada na Criança – uma Leitura a Partir da Ética de Emmanuel Lévinas

sibilidade de uma totalização a seu respeito exigem uma surpresa no sentido de ter acontecido algo diferente
resposta diferenciada ao chamado desta. Nessa perspec- do que o terapeuta havia programado, pois ele espera
tiva, Coelho Júnior (2008, p. 218) afirma que que a produção do que possa vir a acontecer seja efe-
tuada pelo processo terapêutico, não estabelecendo
A forma de experiência que reconhece a alteridade, objetivos e metas a priori. O processo terapêutico é,
que foge da adequação, adaptação e perfeito encaixe por excelência, rompimento, plasticidade (Vieira &
entre Eu e Outro, que reconhece que algo do outro Freire, 2006, p. 429).
excede sempre a mim, será por sua vez sempre trau-
mática. Trauma e excesso que pedem, que exigem, Especialmente em relação ao atendimento infantil,
trabalho por parte do sujeito. Algo não poderá ser qualquer possibilidade de tornar o processo psicoterápi-
simplesmente assimilável. Deste modo, a experiência co programado e planejado é prontamente destruída pela
de contato com o outro, ou até mais, o contato origi- criança. Seja por que ela pode mudar os rumos de qual-
nal, primeiro com um outro, passa pelo inevitável quer atividade ou trabalho que planejemos, como também
impacto da não adaptação plena, da impossibilidade porque comunica diretamente sua possível insatisfação
de adequação entre o outro e um Eu em constituição. frente ao que foi previamente estabelecido.
A postura de permissividade do terapeuta era descri-
Axline (1947/1984, 1969/1993), ao falar de uma acei- ta por Axline (1947/1984, 1969/1993) como propiciadora
tação completa da criança, lança discussão sobre um as- de liberdade para uma expressão completa dos senti-
pecto importante do que futuramente será chamado, na mentos por parte da criança. A permissividade seria ex-
abordagem rogeriana, de consideração positiva incondi- pressa pelo terapeuta em gestos, expressões faciais e pa-
cional: a necessidade de evitar juízos de valor (tanto po- lavras. Segundo Axline (1947/1984, p. 104), “[...] a abso-
sitivos quanto negativos). A aceitação relaciona-se com luta permissividade, construída sobre absoluta ausência
tudo o que a criança expressa no atendimento. O tera- de sugestões, é mais produtiva para a terapia” e requer
peuta deve ser calmo e amigável, nunca impaciente. Ele do terapeuta extrema atenção para que essa atmosfera de
também deve “controlar” (Axline, 1947/1984, p.101) suas permissividade seja mantida. Ou seja, as intervenções do
respostas frente à criança atendida. terapeuta não primam pela construção de uma relação
VanFleet, Sywulak & Sniscak (2010) alertam que a intersubjetiva com a criança, mas sim para o não direcio-
verdadeira aceitação está intimamente ligada aos senti- namento do processo desta. O terapeuta se mantém aler-
mentos apresentados pela criança exatamente como eles ta para manter uma postura de neutralidade, intervindo
são no momento da psicoterapia. A última perspectiva minimamente na situação terapêutica (Moreira, 2010).
aproxima-se da consideração positiva incondicional tra- Da forma descrita acima, no contexto psicoterapêuti-
çada por Rogers (1977/2001), p. 11): “[...] é mais provável co de atuação do psicólogo, a permissividade permanece
que ocorra movimento ou mudança terapêutica quando como mantenedora de um posicionamento não-diretivo
a terapeuta está vivenciando uma atitude positiva, acei- (característico da primeira fase do pensamento rogeria-
tadora, em relação ao que quer que a cliente esteja sen- no), não privilegiando dois componentes fundamentais
do naquele momento”. O autor, porém, complementa sua propostos posteriormente na perspectiva de Rogers: a re-
proposição: “trata-se de uma atenção não possessiva. A lação terapêutica estabelecida entre terapeuta e cliente e
terapeuta preza a cliente de modo total, não de maneira a atitude de congruência do terapeuta.
condicional” (p. 11). Ou seja, a consideração positiva in- Na fase experiencial rogeriana, o foco do processo é a
condicional pode ser considerada uma via de abertura experiência intersubjetiva, a psicoterapia passa a ser con- Artigo - Estudos Teóricos ou Históricos
para a diferença absoluta trazida pelo cliente (Vieira & siderada como um encontro existencial. A ênfase, aqui,
Freire, 2006), no caso, a criança. está na autenticidade do psicoterapeuta, sendo a sua ex-
A alteridade da criança, sua forma de se comunicar, periência parte da relação estabelecida entre psicólogo
não é vista como um perigo. Portanto, não tentamos ade- e cliente (Moreira, 2010). Essa relação passa a ser com-
quar, encaixar ou avaliar a comunicação da criança de preendida como bicentrada (Cury, 1987), “[...] um esfor-
maneira que esta se torne compreensível a partir do nosso ço para explorar dois mundos fenomênicos, fazendo-os
ponto de vista. Vieira & Freire (2006) ressaltam que, para interatuar em benefício do cliente através da criação de
haver uma abertura à alteridade, o psicoterapeuta deve novos significados a partir do espaço experienciado por
aceitar positiva e incondicionalmente a si mesmo, uma ambos” (Moreira, 2010, p. 540).
disponibilidade para o imprevisível que surja na situa- A proposta de permissividade com foco na manuten-
ção terapêutica, sendo este um momento de transforma- ção da não-diretividade também não teria espaço para a
ção. Para o terapeuta, proposta de Schmid (2001a), que entende a relação tera-
pêutica como encontro, estar frente a frente com a pessoa,
[...] a surpresa se dá no sentido de ele não saber de ser abertura e disponibilidade e habilidade de resposta
antemão o que se passará e como se dará o desenro- ao chamado do Outro. Para o autor, a congruência, a par-
lar do processo terapêutico. Por outro lado, não há tir de sua noção de pessoas com as dimensões substan-

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cial e relacional, deve ser abertura e conscientização de Uma forma de acesso consonante com a filosofia le-
si (awareness) para que o terapeuta possa estar transpa- vinasiana se dá pela compreensão empática explicitada
rente no atendimento com seu cliente. por Schmid como a arte de não saber. Ainda na propos-
Dessa forma, para responder ao chamado que se dá a ta rogeriana de compreensão empática, o autor (Rogers,
partir da criança em sua diferença, de forma congruen- 1957/1992, 1957/1994, 1961/2001) é claro ao afirmar que
te, é necessário o Eu. O Eu descrito aqui corresponde ao devemos entrar no mundo do cliente “como se” fôssemos
abordado por Schmid (2001a): abertura (para consigo) e ele sem, contudo, perder essa qualidade que sugere que
transparência (na relação com o outro). A autenticidade o acesso à experiência total não pode acontecer a partir
é uma habilidade de resposta ao chamado do outro em de ninguém mais que o próprio cliente.
suas necessidades. A partir do diálogo, aqui tomando Schmid (2001b) compreende ainda que o “como se”
como base a via de comunicação apresentada pela crian- impossibilita a assimilação e a total identificação da ex-
ça, somos abertura por sermos afetados por ela, em sua periência do cliente por parte do terapeuta. Tudo o que
condição de Outro (que não pode ser conceituável, que escutamos da vivência do cliente não é mais do que a
não é totalizável), há uma mútua revelação, iniciada na representação e a percepção que temos do que o clien-
seguinte direção: do Outro para o Eu, nunca ao contrário. te vivenciou. Estar com a criança exige que o terapeuta
Como resposta aos sentimentos expressos pela crian- esteja atento à forma como ela se apresenta na relação,
ça no momento do atendimento psicoterápico, Axline verificando com ela se o que ele percebeu da brincadei-
(1947/1984, 1969/1993) informa que o terapeuta deve se ra foi o que, de fato, ela expressou. Quando o terapeuta
manter alerta para reconhecer e refletir2 o que a crian- acompanha a criança na sua brincadeira, no seu diálo-
ça expressa, para que esta tenha uma maior visão de seu go, ele é abertura para o desalojamento provocado pelo
interior. A partir da leitura da obra axlineana, por reco- chamado da criança.
nhecimento entendemos o captar pelo terapeuta de todos Axline (1947/1984, 1969/1993) informa que o terapeu-
ou da maioria dos sentimentos expressos pela criança, ta deve manter um profundo respeito pela criança e sua
refletindo-os para possibilitar a esta uma visão de seu capacidade de lidar com seus próprios problemas quando
comportamento. VanFleet, Sywulak & Sniscak (2010, p. lhe é dada a oportunidade. Uma possível mudança com-
26, grifo nosso) permanecem nessa perspectiva captado- portamental, para que se torne duradoura, deve ter como
ra dos sentimentos da criança atendida, mesmo quando centro de avaliação a própria criança. O terapeuta tenta
abordam que a “[...] escuta empática é uma habilidade de tornar compreensível para a criança que ela é responsável
sintonia que inicia com o reconhecimento de sentimen- por si. VanFleet, Sywulak & Sniscak (2010), ao discutirem
tos e culmina numa resposta que ativamente transmite sobre o respeito pela habilidade da criança de solucionar
os sentimentos identificados [...] para a criança”. seus problemas através da brincadeira, mantêm uma opi-
Nas duas perspectivas apresentadas, não há possi- nião consonante à de Axline e informam que, em LCC,
bilidade de diálogo com a proposta levinasiana pela su- “[...] as crianças aprendem que são completamente res-
gestiva assimilação da alteridade a partir do Mesmo. Na ponsáveis por elas próprias e por seus comportamentos”
chegada do Outro, em Lévinas (1961/1988), precisamos (VanFleet, Sywulak & Sniscak, 2010, p. 30).
lidar o tempo todo com a capacidade da alteridade de Em Lévinas (1961/1988), a noção de Infinito pressu-
outrem escapar a qualquer possibilidade de totalização. põe a separação do Mesmo e do Outro, não sendo esta se-
O Outro e seu outro trazem uma noção de verdade e de paração da ordem da mera oposição. O autor aborda que,
conhecimento que não é passível de desvendar, mas sim na experiência social, é impossível esquecer o sentido e
expressar. O autor deixa claro isso na passagem seguinte: a percepção produzidos pela experiência intersubjetiva.
Artigo - Estudos Teóricos ou Históricos

Essa separação entre o Mesmo e o Outro é produzida na

[...] abordar Outrem no discurso é acolher a sua ex- forma do psiquismo. E o psiquismo produzido dessa for-
pressão onde ultrapassa em cada instante a ideia que ma seria, desde já, uma “maneira de ser, a resistência à
dele tiraria um pensamento. É, pois, receber de Ou- totalidade” (Lévinas, 1961/1988, p. 42).
trem para além da capacidade do Eu; o que significa Portanto, não consideramos possível pensar a criança,
exatamente: ter a ideia do infinito. Mas isso significa seja em sua vida cotidiana, seja no atendimento, como úni-
também ser ensinado. A relação com Outrem ou o ca responsável por ela própria ou por seu comportamen-
Discurso é uma relação não-alérgica, uma relação to. Isso seria desprivilegiar o seu ser pessoa em um con-
ética, mas o discurso acolhido é um ensinamento [...] texto relacional, a importância da vivência estabelecida
vem do exterior e traz-me mais do que eu contenho com os pais desde o seu nascimento, ou mesmo de outras
(Lévinas, 1961/1988, p. 38, grifo no original). relações que auxiliaram na construção de seu self, assim
como a relação estabelecida com o terapeuta, na qual os
2
Essa reflexão descrita em Axline é chamada por Kinget & Rogers
(1967/1977, V.II) de resposta-reflexo, que consistia em “resumir,
sentimentos deste são utilizados como movimentos diri-
parafrasear ou acentuar a comunicação manifesta ou implícita do gidos ao cliente (Moreira, 2010), em nosso caso, à criança.
cliente” (p. 53) “[...] o reflexo propriamente dito tem por objetivo Na psicoterapia, para Axline (1947/1984, 1969/1993),
descobrir a intenção, a atitude ou o sentimento inerentes às suas
a criança é quem vai indicando o caminho a ser seguido
palavras, propondo-os ao cliente, sem os impor” (p. 67)

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Ludoterapia Centrada na Criança – uma Leitura a Partir da Ética de Emmanuel Lévinas

pelo terapeuta durante o atendimento. Aqui, ele assume A terapia é compreendida por Axline (1947/1984,
uma postura absolutamente não-diretiva, não emitin- 1969/1993) como um processo gradual e que não deve
do opiniões nem sentimentos, nem qualquer outra coisa ser apressado; ela deve ser reconhecida pelo terapeuta
que sugira orientação diretiva. A autora é enfática quan- em sua ocorrência singular. A postura deste deve ser,
do informa que dessa forma, de “prontidão” e espera para a expressão
dos sentimentos da criança. Algumas crianças podem
O terapeuta não é um companheiro da brincadeira, apresentar-se em um ritmo diferenciado, o que pode sig-
não é um professor, não é um substituto da mãe ou do nificar que não estão utilizando adequadamente a hora
pai: é uma pessoa única aos olhos da criança. É o palco do atendimento. O terapeuta deve evitar esse tipo de jul-
onde pode pôr a prova sua personalidade. É a pessoa gamento, já que a criança deve ser vista a partir do ponto
que segura o espelho que onde ela se verá. O terapeuta de vista dela. Se o terapeuta tem pressa de fazer a crian-
guarda para si suas opiniões, seus sentimentos e sua ça entrar em contato com alguma questão, deve conter-
orientação. Quando se considera que a criança está -se em sua pressa.
na sala de terapia para ter contato com ela mesma, VanFleet, Sywulak & Sniscak (2010), conforme descri-
percebe-se que as opiniões e desejos do terapeuta não to anteriormente, informam que o desafio de não apressar
são benvindos. [sic] A criança é bloqueada pela intro- o processo da criança mantém-se na atualidade e pode
missão da personalidade do terapeuta, no brinquedo. apresentar-se não somente na figura do terapeuta, mas
Consequentemente, este deve manter-se de fora [...] também nas opiniões dos pais que, muitas vezes, apre-
(Axline, 1947/1984, p. 129, grifo nosso). sentam expectativas de um processo psicoterapêutico de
curta duração. As crianças precisam de tempo para apren-
A condução do caminho feita pela criança também é der a realizar suas atividades e para aprender a lidar com
algo defendido por VanFleet, Sywulak e Sniscak (2010). seus sentimentos. Elas precisam de tempo para errar e
Sobre o princípio axlineano da indicação do caminho acertar. Se elas não dispõem desse tempo de aprendiza-
dado pela criança, confirmado por VanFleet, Sywulak do, passam a ser dependentes dos pais ou de outros que
& Sniscak (2010), consideramos que ele mantém a im- já dominam a realização da atividade; passam a depen-
possibilidade de espaço para a relação intersubjetiva e der dos outros para identificar o que e como estão sen-
a congruência como transparência perante a outra pes- tindo. O desenvolvimento da criança passa a acontecer,
soa, questão já discutida no princípio anterior. Contudo, então, de forma incongruente. Esse funcionamento é se-
esse mesmo princípio sugere um espaço para a condição melhante à noção de desacordo entre eu e a experiência
de refém, exposta por Lévinas, uma anterioridade ética em Kinget & Rogers (1967/1977), sendo gerador de tensão.
em relação à ontologia, de responsabilidade anterior à li- O comportamento passa a ser regido tanto pela tendência
berdade. Apresentamo-nos ao outro como resposta, sem atualizante como pela imagem de eu3. Os comportamen-
possibilidade de escolha, sem um “‘dever ser’ mas de um tos tornam-se, então, incompreensíveis em seu contexto
‘ter de ser’” (Freire, 2002, p. 46). Na proposta levinasia- e a personalidade desequilibra-se.
na, segundo Hutchens (2004/2009), a responsabilidade é O ser humano, desde pequeno, tem a necessidade de
anterior à liberdade: crescimento em condições favoráveis para que este não
abandone o processo de avaliação experiencial organísmi-
Descobrimos nossas liberdades individuais em res- co. A satisfação da necessidade de consideração positiva,
posta às exigências da existência humana, entre as em Kinget & Rogers (1967/1977, V. I), é bilateral: quando
quais destaca-se as relações com os outros [...] Nunca a pessoa se dá conta de que satisfaz essa necessidade no Artigo - Estudos Teóricos ou Históricos
estamos só e sim ‘cara a cara’ com outras pessoas que outro, promove satisfação para si própria também. Ou
pedem que reconheçamos nossas responsabilidades seja, podemos considerar aqui a pertinência e a força da
para com elas. Quando Lévinas admite que essa relação para o crescimento do ser humano. No âmbito da
responsabilidade é ‘indeclinável’ ele quer que enten- psicoterapia, essa relação também é verificada como pro-
damos que não podemos dizer ‘não’ a ela. ‘Ser eu’ motora de crescimento. Schmid (2004, p. 41) afirma que
proclama Lévinas, ‘significa não ser capaz de evitar “as mesmas condições relacionais que são cruciais para
a responsabilidade’ porque estou ligado, de maneira o desenvolvimento do bebê e da criança são necessárias
peculiar, ao outro (p. 36, grifo nosso). e suficientes para a psicoterapia”.
Axline (1947/1984, 1969/1993) defendeu, como últi-
Antes de qualquer possibilidade de liberdade, so- mo princípio a ser seguido pelo terapeuta, que os limites
mos responsáveis pela criança que está em atendimento. apresentados na psicoterapia devem ser mínimos, res-
Somos vulnerabilidade ao chamado dela e habilidade de tringindo-se ao material da sala e à integridade física do
resposta: “Eis-me!”. Nesta perspectiva, somos, portanto, terapeuta e da criança. Como a terapia está intimamente
disponibilidade para o caminho que a criança apresen- ligada à realidade fora do setting terapêutico, a criança
ta, já que nossa subjetividade é vulnerável à chegada da
3
Detalhes sobre a teoria da personalidade, ver Kinget & Rogers
diferença através da criança.
(1967/1977, V.I) e Rogers (1951/1992).

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precisa lidar com os limites que se apresentam no aten- julgado objetivamente (sem cegueira) não por Mim [...]
dimento. Para que a terapia se mantenha, para que o tera- mas ‘por todos os homens’”.
peuta possa continuar aceitando a criança completamente
e para que a criança não desenvolva possíveis sentimen-
tos de culpa, os limites são apresentados para que ela 4. Os pais/responsáveis4 no atendimento: a que Outro
possa canalizar a sua tensão construtivamente, ao invés responder?
de deixar que a criança machuque a si ou ao terapeuta.
Os limites propiciam consistência e segurança à criança. No início do atendimento com a criança, não é a pró-
VanFleet, Sywulak & Sniscak (2010) compreendem pria que chega e se apresenta para ser atendida. Os pais/
que a criança que chega à terapia está sem o controle dos responsáveis, via de regra, são os porta-vozes que apre-
seus próprios sentimentos. A construção do setting com sentam a criança – na percepção deles – e a queixa que a
mínimas estruturas promove segurança e a diminuição traz para um atendimento psicoterápico. Nesse primeiro
da ansiedade da criança. Ela torna-se ciente do que encon- momento, o terapeuta entra em contato com a dinâmica
trará no atendimento e pode lidar com suas experiências familiar, tal como vivida pelos pais/responsáveis. É im-
mais ameaçadoras mantendo o respeito pelo terapeuta. portante frisar aqui que, mesmo que a criança seja a fu-
Na discussão promovida por Lévinas (1982/1988, 1997), tura cliente, faz-se pertinente entrar em contato com a
a responsabilidade do outro perante o Eu é da ordem da forma como os membros dessa família se relacionam, to-
possibilidade, isso “é um problema dele” (Lévinas, 1997, mando como base as dimensões substancial e relacional
p. 33), já que a relação ética é assimétrica. A não sime- de Schmid (2001a, 2001b, 2001c, 2004, 2005, 2006, 2007,
tria está relacionada com a questão da responsabilidade, 2008). Portanto, tanto esses pais/responsáveis, quanto a
já que sou, inegavelmente, responsável pelo outro, mas criança que será atendida serão contempladas de forma
não espero que ele o seja por mim. “[...] a relação inter- individual e em suas relações uns com os outros.
subjectiva é uma relação não-simétrica. Neste sentido, Nesse momento inicial, apresenta-se aos pais/respon-
sou responsável por outrem sem esperar recíproca [...]” sáveis o contrato terapêutico, no qual estão sinalizados os
(Lévinas, 1982/1988, p. 90). Mas, quando lançamos olhar dados “concretos” (dia e horário das sessões, honorários,
para a criança na relação terapêutica, podemos conside- faltas, reposições, dentre outros), bem como os dados re-
rar, a partir da existência de outros para cada um de nós, ferentes ao sigilo profissional e à necessidade de parce-
que o terapeuta é um Outro para a criança. Faz parte da ria entre os pais/responsáveis e o terapeuta em benefício
responsabilidade do terapeuta, sendo diaconia (serviço), da criança atendida. No período em que a criança estiver
que a criança experiencie e desenvolva a sua habilidade em atendimento, também acontecem as sessões de devo-
de resposta aos seus outros. A terapia torna-se, portanto, lutiva para os pais/responsáveis, nas quais apresentamos
um espaço de aprendizagem. Diferente de ser um espa- para estes as percepções sobre o caso da criança, assim
ço onde o terapeuta ensina à criança o certo a se fazer, como promovemos a escuta das percepções deles acerca
à criança é dada a possibilidade de uma aprendizagem dos atendimentos. Nesses dois momentos, é pertinente a
significativa, descrita por Rogers (1969/1973) como algo apresentação e reapresentação do sigilo, que confere ao
que tem relação com os objetivos da pessoa que aprende; atendimento a atmosfera de segurança para que o clien-
algo que envolve mudança nas percepções, tendendo a te – no caso, a criança – seja resguardado.
suscitar reações quando se participa responsavelmente Acerca do sigilo profissional, o Código de Ética
do processo de aprendizagem. Profissional do Psicólogo traça, nas alíneas abaixo, as
A criança, no reconhecimento dos limites que se apre- condutas e responsabilidades do psicólogo a serem toma-
Artigo - Estudos Teóricos ou Históricos

sentam no atendimento, lida com o terapeuta a partir da das no acompanhamento psicoterápico (estendidos para
ideia de eleidade, ou seja, como um ele do tu, como o os atendimentos infantis):
terceiro abordado em Lévinas (1961/1988). Por exemplo,
quando a criança bate no terapeuta, este deve ter habi- Fornecer, a quem de direito, na prestação de serviços
lidade de resposta, mas de uma resposta que se relacio- psicológicos, informações concernentes ao trabalho
ne não só à vontade do terapeuta ou ao seu limite, mas a ser realizado e ao seu objetivo profissional [...] In-
algo que é da ordem do social. A criança apercebe-se de formar, a quem de direito, os resultados decorrentes
que não deve bater no terapeuta assim como não deve da prestação de serviços psicológicos, transmitindo
bater em ninguém. Portanto, a atitude do terapeuta está somente o que for necessário para a tomada de deci-
relacionada não somente com a manutenção da aceita- sões que afetem o usuário ou beneficiário (Conselho
ção (1947/1984, 1969/1993), da congruência ou mesmo Federal de Psicologia, 2005, p. 8)
da incondicionalidade da relação (Dorfman, 1951/1992;
Branco, 2001; Brito, 2008), mas também de uma interven-
ção que remeta à justiça apresentada por Lévinas. Poirié 4
Colocamos como pais ou responsáveis para englobar qualquer pessoa
(2007, p. 46), a partir de sua leitura de Lévinas, afirma que participe da vida da criança, mesmo que a vinculação a esta não
seja biológica ou, caso seja, que contemple avós, tios, dentre outros,
que “a justiça é necessária para que o ato de outrem seja
que sejam participantes da criação da criança.

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Acerca do sigilo das informações prestadas pela crian- dida como relação Tu-Eu, responsabilidade ao chamado
ça atendida, o Código de Ética traz as seguintes assertivas: do Outro que se apresenta como criança.
Na habilidade de estruturação, em VanFleet, Sywulak
Art 9º É dever do psicólogo respeitar o sigilo profissio- & Sniscak (2010), à criança são apresentadas as primei-
nal a fim de proteger, por meio da confidencialidade, ras amostras de que a relação terapêutica é diferencia-
a intimidade das pessoas, grupos ou organizações, a da das demais relações. No setting terapêutico, a crian-
que tenha acesso no exercício profissional [...] ça será aceita e poderá experienciar a liberdade para ser
Art 13. No atendimento à criança, ao adolescente ou ela mesma e explorar seus sentimentos durante a brin-
ao interdito, deve ser comunicado aos responsáveis o cadeira. Aqui, há uma liberdade e um ambiente de se-
estritamente essencial para se promoverem medidas gurança, propiciados pelo terapeuta, para as expressões
em seu benefício (Conselho Federal de Psicologia, de sentimento da criança. Na habilidade da escuta em-
2005, p. 13). pática (VanFleet, Sywulak & Sniscak, 2010), o terapeuta
comunica à criança a compreensão e a aceitação do que
Apesar de estarmos discutindo acerca de uma ética a criança apresenta, no momento do atendimento. O te-
anterior à deontologia, uma ética como responsabilida- rapeuta deve responder à criança de acordo com o que
de para com o outro, são pertinentes as questões: a que tenha compreendido, em sintonia com esta expressa, ven-
outro responder? Aos pais/responsáveis, que pagam pelo do as coisas pelo ponto de vista da criança e colocando
atendimento, ou à criança? Do ponto de vista deontoló- de lado seus sentimentos e pensamentos.
gico, mesmo que ela não tenha solicitado5, ela é o cliente Essa habilidade, da forma como foi apresentada pelos
e não os pais. Há um contrato estabelecido com os pais/ autores apresenta uma mescla das atitudes facilitadoras
responsáveis, e anteriormente explicitado, que coloca a consideração positiva incondicional e congruência à escu-
criança em evidência. Ela é o Rosto a quem temos de res- ta empática, podendo se distanciar da releitura das atitu-
ponder prioritariamente, apesar da necessidade de res- des apresentadas por Schmid (2001a, 2001b, 2001c) e que
posta aos pais/responsáveis. dariam espaço para o Outro que se apresenta na crian-
Desde o início dos atendimentos até as sessões de de- ça: a empatia como a arte de não saber; a consideração
volutiva, os pais/responsáveis são informados, de maneira positiva incondicional como a capacidade de resposta; a
clara, que o cliente é a criança. Também apresentamos a autenticidade como abertura e transparência. Apesar de
importância do trabalho conjunto, dos pais/responsáveis estas condições não ocorrerem separadamente na sessão,
e do terapeuta, em benefício da criança. Portanto, é a ela é importante que elas sejam claramente delimitadas para
que devemos habilidade de resposta (responsabilidade). que não pareçam ser a mesma coisa.
O respeito à intimidade da criança é entendido como res- A habilidade da brincadeira imaginária centrada na
ponsabilidade, anterior ao que o código moral nos dita. criança coloca o terapeuta em uma posição de completa
Faz parte dessa responsabilidade para com a criança que abertura à forma como a criança queira representar a sua
as percepções apresentadas pelo terapeuta aos pais/res- perspectiva, os seus sentimentos e as suas experiências.
ponsáveis sejam as mínimas necessárias para que estes A participação do terapeuta na brincadeira, encenando
saibam como o processo está se desenvolvendo. Assim o papel sugerido pela criança, sugere a disponibilidade
como implica ter de solicitar aos pais o que for necessá- do profissional para estar no mundo que a criança quiser
rio, em benefício da criança. apresentar. O terapeuta está a serviço, em diaconia para
com a criança, para que possa ocorrer o diálogo, através
da brincadeira. Artigo - Estudos Teóricos ou Históricos
5. Ética e passagem das habilidades do Ludoterapeuta Na brincadeira, no entanto, não passamos a estar
para uma Relação Tu-Eu de igual para igual com a criança. Afinal, como alerta
Schmid (2006), o “Nós” fundante da relação terapêu-
As habilidades do ludoterapeuta na LCC (VanFleet, tica não é simétrico, mas assimétrico por natureza. O
Sywulak & Sniscak, 2010) são: a estruturação, a escuta diálogo estabelecido entre a criança e o terapeuta é da
empática, a brincadeira imaginária centrada na criança ordem do Tu (criança) para o Eu (terapeuta). A crian-
e os limites do setting. Como essas habilidades poderiam ça, com seu chamado, exige resposta, responsabilida-
dar espaço para o Outro levinasiano? Para tal intento, con- de, compromisso por parte do terapeuta. A brincadeira
forme proposto por Schmid (2001a, 2001b, 2001c, 2004, imaginária deve, como apontaram VanFleet, Sywulak &
2005, 2006, 2007, 2008) e Schmid & Mearns (2006), a re- Sniscak (2010), ser da criança para o terapeuta; logo, este
lação psicoterápica deve sair do foco nas habilidades a não propõe ou insere temáticas ao mundo que a crian-
serem desenvolvidas pelo terapeuta e passar a ser enten- ça apresenta nesse momento lúdico. Essa habilidade
aproximar-se-ia da posição na qual Lévinas (1982/1988;
5
A forma mais comum de chegada da criança para os atendimentos 1997) coloca o Eu: numa condição de sujeitado ao Outro.
psicoterápicos é a percepção da necessidade de atendimento por Portanto, a única possibilidade para o Eu, em resposta
parte dos pais/responsáveis. Outra forma é a percepção da escola
ao Tu, é: “Eis-me!”.
de que a criança precisa de apoio profissional.

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 Rosa A. C. de Brito & José C. Freire

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Rosa Angela Cortez de Brito - Psicóloga e Psicoterapeuta, Mestre

em Psicologia pela Universidade Federal do Ceará, Docente do curso
de Psicologia das Faculdades Nordeste (FANOR) e da Faculdade de
Tecnologia Intensiva (FATECI). E-mail: rosabrito@ymail.com
José Célio Freire - Psicólogo, Doutor em Psicologia pela Universi- Artigo - Estudos Teóricos ou Históricos
dade de São Paulo. Professor Associado da Universidade Federal
do Ceará (Departamento de Psicologia e Mestrado Acadêmico em
Psicologia). Endereço Institucional: Universidade Federal do Ceará,
Centro de Humanidades, Departamento de Psicologia. Av. da Uni-
versidade, 2762 (Campus do Benfica). CEP 60020180. Fortaleza - CE.
E-mail: jcfreire@ufc.br

Recebido em 23.05.2013
Primeira Decisão Editorial em 29.09.2013
Aceito em 17.06.2014

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