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Celulares a postos? Estudo sobre a percepção de alunos de ciências contábeis


acerca do sistema de resposta de audiência (SRA)
doi: 10.4025/enfoque.v39i1.45319

Vitor Hideo Nasu Daniel Ramos Nogueira


Doutorando em Controladoria e Contabilidade Doutor em Controladoria e Contabilidade (FEA-USP)
Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Docente Adjunto na Universidade Estadual de Londrina (UEL)
Universidade de São Paulo (FEA-USP) danielrnog@hotmail.com
Programa de Pós-graduação em Controladoria e Orcid: https://orcid.org/0000-0003-3222-0860
Contabilidade (FEA-USP)
vnasu@usp.br
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-5176-6634

Recebido em: 12.11.2018 Aceito em: 16.01.2019 2ª versão aceita em: 06.02.2019

RESUMO

O Sistema de Resposta da Audiência (SRA) é uma tecnologia educacional que promove atividades de
quiz. Sua utilização visa promover mais participação e motivação discente, podendo ser considerada
por professores de contabilidade. Desta forma, este estudo objetiva analisar as percepções dos alunos
de Ciências Contábeis acerca dos modelos Plickers e Kahoot!.O estudo é caracterizado como
pesquisa de surveye foi desenvolvido em uma instituição de ensino superior localizada no Paraná
durante o 3º e 4º bimestre de 2017 com três turmas (n = 68). Para a coleta dos dados, foram
aplicados, in loco, questionários ao final do período da pesquisa para obter informações sócio
demográficas e a percepção discente sobre o uso do SRAs. As estatísticas descritivas indicaram que
os SRAs fornecem feedback rapidamente, tornam as aulas divertidas e criam maior interatividade em
sala de aula. Os testes pareados de Wilcoxon apontaram que, de forma geral, os alunos preferem o
modelo Kahoot! ao Plickers. Dentre os modelos Kahoot!, Plickers e às Questões Impressas em Papel
para atividade de quiz, as estatísticas descritivas sustentaram que os estudantes preferiram o
primeiro. Além disso, os testes de proporção apontaram que há diferença significativa de preferência
entre alunos mais jovens e mais velhos. As evidências fornecem suporte à ideia de que o emprego de
tecnologias é percebido positivamente pelos alunos. Destacam-se as seguintes implicações: (i)
reforça-se que os SRAs podem trazer benefícios ao processo de ensino-aprendizagem; (ii) os
achados podem ajudar professores e instituições a tomarem decisões sobre qual modelo de SRA
adotar.

Palavras-chave: Sistema de Resposta da Audiência. Plickers. Alunos. Contabilidade. Questionários.

Cell phones ready? A study about the accounting students’ perception on


audience response system (ARS)

ABSTRACT

The Audience Response System (ARS) is an educational technology that promotes quiz activities. Its
use aims to promote more student participation and motivation and can be considered by accounting
teachers. Therefore, this study aims to analyze the accounting students' perceptions on the Plickers
and Kahoot! models. The study is characterized as a survey research and was developed at a higher
education institution located in Paraná during the 3rd and 4th bimester of 2017 with three classes (n =
68). In order to collect the data, questionnaires were administered at the end of the research period to
obtain sociodemographic information and the students’ perception about the use of ARSs. Descriptive
statistics indicated that SRAs provide quick feedback, make classes fun, and create more classroom
interactivity. Wilcoxon's paired tests pointed out that, in general, students prefer the Kahoot! model

Enf.: Ref. Cont. UEM - Paraná v. 39 n. 1 p. 01-19 janeiro / abril 2020


2 VITOR HIDEO NASU ▪ DANIEL RAMOS NOGUEIRA

overthe Plickers. Among the Kahoot!,Plickers, and Paper Print Questions for quiz activities, descriptive
statistics supported that students preferthe Kahoot!. In addition, the proportion tests showed that there
is a significant difference of preference between younger and older students. Evidence supported the
idea that the use of technologies is positively perceived by students. The following implications are
highlighted: (i) it is reinforced that ARSs can bring benefits to the teaching-learning process; (ii) the
findings can help teachers and institutions make decisions about which ARS model to adopt.

Keywords: Audience Response System. Plickers. Students. Accounting. Survey.

1 INTRODUÇÃO necessidade de utilização de novas abordagens


pedagógicas. Em reação a estes cenários,
O uso de tecnologias digitais vem se tornando professores de contabilidade podem começar a
mais usual em contextos educacionais na usar o Sistema de Resposta de Audiência (SRA)
extensão em que possui potencial para auxiliar a para promover maior motivação e envolvimento
aprendizagem discente em múltiplos sentidos. As dos alunos nas aulas. A consideração de uso de
novas gerações de estudantes têm familiaridade tecnologia por professores é relevante, já que os
com as modernas tecnologias (CHEONG; alunos tendem a perceber como uma
BRUNO; CHEONG, 2012), encorajando característica positiva de um bom professor
professores a utilizarem recursos pedagógicos (NOGUEIRA; CASA NOVA; CARVALHO, 2012).
atualizados. Zhu (2007) explica que quando
tecnologias interativas (ex: Clickers) são O SRA funciona, basicamente, no formato de
empregadas, fomenta-se a aprendizagem ativa quizzes. Primeiramente, o professor expõe uma
na qual os alunos têm maior responsabilidade questão, geralmente de múltipla-escolha. Na
pela sua aprendizagem e, portanto, tendem a sequência, os alunos respondem à questão por
não se comportar passivamente. meio de dispositivos (ex: telefone celular) e,
finalmente, o professor fornece feedback aos
Na educação contábil, Gaviria, Arango e alunos sobre os seus desempenhos. Este ciclo
Valencia (2015) notam que, às vezes, os se repete até que o conjunto de questões se
estudantes estão desinteressados pelo processo encerre. Há distintos modelos de SRA, como os
de educação porque o consideram monótono e baseados em sinal infravermelho, em frequência
chato. Adicionalmente, o comportamento dos de rádio e em Internet (CARNAGHAN et al.,
estudantes vem se modificando de forma que há 2011), sendo os dois primeiros comumente
intenso contato com as tecnologias digitais em conhecidos por Clickers. Ainda, existe uma
ambientes domiciliares (BEHN et al., 2012). Em versão mais recente denominada de Plickers, a
decorrência disso, diferenciadas abordagens de qual consiste de cartões com códigos QR
ensino são necessárias para conseguir manter impressos e um dispositivo remoto (smartphone,
ou aumentar a qualidade da aprendizagem. tablet) com o aplicativo do Plickers que escaneia
Ainda, pesquisadores indicam que diversos os cartões para obter as respostas dos
cursos de ciências contábeis não avançaram em estudantes. Considerando que a utilização dos
termos de uso de tecnologia no ensino (BEHN et modelos de SRA baseados em sinal
al., 2012), mesmo com a ampla disponibilidade infravermelho e frequência de rádio decresceu
de modernos equipamentos. em função do desenvolvimento de versões mais
modernas, este estudo limita-se a pesquisar os
Nesse sentido, as instituições e professores modelos baseado em Internet e o Plickers.
necessitam refletirem sobre possíveis ações que
podem ser implantadas a partir das mudanças de Importantes motivações podem ser levantadas
comportamento dos alunos das novas gerações em relação ao estudo do SRA. Primeiramente,
relativamente ao uso e consumo de este recurso pedagógico pode colaborar para
equipamentos eletrônicos, dos recursos aumentar o interesse e a aprendizagem dos
educacionais disponíveis – especialmente no que alunos por proporcionar experiências
concerne às tecnologias digitais – e da acadêmicas diferenciadas do ensino

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CELULARES A POSTOS? PERCEPÇÃO DE ALUNOS DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS DO SISTEMA DE RESPOSTA DE AUDIÊNCIA (SRA) 3
convencional (CALDWELL, 2007; CARNAGHAN; para verificar a preferência dos estudantes e para
WEBB, 2007; EDMONDS; EDMONDS, 2010; avaliar a efetividade do recurso pedagógico. No
HUMPHRIES; WHELAN, 2009; KAY; LESAGE, mesmo raciocínio, Premuroso, Tong e Beed (2011)
2009; LEA, 2008; RANA; DWIVEDI; AL- colocam que a mensuração das percepções,
KHOWAITER, 2016; SPRAGUE; DAHL, 2010), o atitudes, crenças e interesse dos alunos em relação
qual dificilmente produz o entusiasmo esperado ao SRA é relevante na medida em que pode
pelas novas gerações de estudantes (LEA, auxiliar professores no aprimoramento do uso da
2008). tecnologia. Portanto, este estudo objetiva analisar
as percepções dos alunos de Ciências Contábeis
Em segundo lugar, o Plickers e o SRA baseado acerca dos modelos Plickers e SRA baseado em
em Internet representam tecnologias Internet (Kahoot!). Mais especificamente, tem-se
educacionais de custo reduzido e são particular interesse em dois pontos: (i) examinar a
interessantes alternativas a outros modelos percepção discente sobre aspectos acadêmicos
(HOWELL; TSENG; COLORADO-RESA, 2017) e impactados peloemprego dos modelos de SRA no
métodos pedagógicos. Em contextos nos quais ensino de contabilidade e (ii) verificar a preferência
há restrições orçamentárias de instituições de dos estudantes pelo modelo Plickers ou baseado
ensino e professores, em particular nos países em Internet.
em desenvolvimento, as pesquisas acerca de
tecnologias mais econômicas que podem Esta pesquisa contribui com a literatura de
viabilizar maior eficiência nos processos de educação contábil em duas principais direções:
ensino-aprendizagem tornam-se ainda mais (i) a maioria dos estudos empíricos testa um
relevantes. modelo de SRA (CARNAGHAN; WEBB, 2007;
CHUI; MARTIN; PIKE, 2013; EDMONDS;
Um terceiro ponto é que estudos sugerem que o EDMONDS, 2008; ENG; LEA; CAI, 2013; LEA,
SRA aumenta a satisfação, envolvimento nas 2008; MARSHALL; VARNON, 2012; MULA;
aulas e frequência às aulas dos estudantes KAVANAGH, 2009; NASU, 2017; PREMUROSO;
(CALDWELL, 2007; CUMMINGS; HSU, 2007; TONG; BEED, 2011), prevenindo que
EDMONDS; EDMONDS, 2008; MARSHALL; comparações entre distintos modelos sejam
VARNON, 2012; NASU, 2017; PREMUROSO; realizadas. Neste estudo, utilizam-se duas
TONG; BEED, 2011; RANA; DWIVEDI; AL- versões de SRA (Internet e Plickers); e (ii)
KHOWAITER, 2016). A esse respeito, o uso do estende-se a literatura ao prover evidências
SRA pode ajudar a reduzir as taxas de sobre a preferência dos alunos em relação aos
desistência dos alunos, especialmente nos modelos de SRA. Os resultados podem servir de
primeiros anos do curso de graduação, ao elevar subsídio para auxiliar as decisões de instituições
a sua satisfação e participação (NASU, 2017). e professores na adoção da versão do SRA mais
apropriada para o ensino na visão discente.
Finalmente, existem poucos estudos sobre o
SRA na educação contábil brasileira e, 2 REVISÃO DA LITERATURA
presumivelmente, pode ser o caso de outros
campos do conhecimento no âmbito do ensino 2.1 SISTEMA DE RESPOSTA DE
superior. Um dos estudos nacionais foi AUDIÊNCIA: FUNCIONALIDADE,
desenvolvido por Cruz, Dias e Kortemeyer BENEFÍCIO E DESAFIOS
(2011), os quais reportam a utilização do SRA
como ferramenta de avaliação formativa em uma Os SRAs têm similar funcionamento. A diferença
disciplina do curso de física na Universidade de reside na forma em que as respostas dos alunos
São Paulo. Desta forma, há amplo espaço para às questões são transmitidas. No caso do SRA
discussão sobre o SRA, reforçando a baseado em Internet, utilizam-se os dispositivos
necessidade de mais investigações. dos próprios estudantes (ex: smartphones e
tablets) para o envio das respostas ao software
Nasu (2016) argumenta que comparações entre (CARNAGHAN et al., 2011), os quais devem
distintos tipos e modelos de SRA são substanciais estar conectados à rede de Internet estável para

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evitar problemas. Desta forma, é recomendado o podem ser impressos para utilização (HOWELL;
fornecimento apropriado de sinal de Wi-Fi em TSENG; COLORADO-RESA, 2017; KRAUSE;
sala de aula pela instituição ou pelo professor O’NEIL; DAUENHAUER, 2017). Caso a turma
que esteja conduzindo a atividade. Uma possua mais de 63 alunos, uma alternativa é
importante vantagem deste modelo em relação realizar a atividade em grupos. Para aumentar a
aos outros é que não há necessidade de durabilidade dos cartões, sugere-se que sejam
proximidade entre os alunos e o software do laminados ou plastificados (KRAUSE; O’NEIL;
SRA, já que as respostas são transmitidas via DAUENHAUER, 2017). Ainda que seja um
Internet. Logo, o estudante pode estar, detalhe, esta prática pode ser importante para
literalmente, do outro lado do mundo que a sua evitar desperdício de papel.
resposta continuará sendo computada
(CARNAGHAN et al., 2011). Esta característica A conexão à Internet não é obrigatória para o
permite que este modelo seja utilizado na funcionamento do Plickers, embora seja
Educação a Distância e ambientes virtuais, demandada para a sincronização dos dados no
contextos nos quais o SRA ainda é pouco sistema (website) e recomendada para
investigado cientificamente pelos pesquisadores. maximizar a utilidade do equipamento durante o
seu uso (KRAUSE; O’NEIL; DAUENHAUER,
No modelo Plickers, os alunos respondem por 2017). Para melhor compreender o
meio de cartões com código QR, os quais são funcionamento dos SRAs, a Figura 1 exemplifica
escaneados pelo aplicativo do dispositivo do o uso do Plickers (a esquerda) e de um SRA
professor. Atualmente, há 63 códigos QR que baseado em Internet (a direita).

Figura 1. Uso dos Plickers (a esquerda) e do SRA baseado em Internet (a direita).


Fonte: Krause, O'neil e Dauenhauer (2017) e Google Imagens.

De acordo com a literatura, o processo iterativo A maior participação dos estudantes nas aulas
de perguntas e respostas sustentado pelo uso em comparação ao ensino tradicional também é
dos SRAs pode ter impacto em múltiplas apontada pela literatura como aspecto positivo
dimensões acadêmicas. Em relação aos (CHUI; MARTIN; PIKE, 2013; KAY; LESAGE,
principais potenciais benefícios oportunizados 2009; LEA, 2008; MARSHALL; VARNON, 2012;
pelo SRA, evidencia-se que o equipamento NASU, 2017; PREMUROSO; TONG; BEED,
promove a aprendizagem ativa (CARNAGHAN et 2011; RANA; DWIVEDI; AL-KHOWAITER, 2016).
al., 2011; CARNAGHAN; WEBB, 2007; Este benefício é ainda mais relevante para
CUMMINGS; HSU, 2007; EDMONDS; turmas grandes, nas quais seria muito difícil fazer
EDMONDS, 2008; KAY; LESAGE, 2009; com que todos os alunos participassem sem
KEOUGH, 2012), a qual demanda dos alunos esse tipo de recurso. Por meio do SRA, é
maior envolvimento no processo educacional, possível motivar a participação de cada aluno,
tornando-se mais responsáveis pela sua própria ainda que de modo não verbal (BECKERT;
aprendizagem (ZHU, 2007). FAUTH; OLSEN, 2009). A participação dos
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estudantes durante as aulas é importante porque recentemente abordado e para “quebrar” a
pode indicar o interesse no conteúdo, além de ter exposição oral contínua sobre os conteúdos
impacto em outras esferas, como na interação realizada pelo professor (CALDWELL, 2007). Por
social entre colega e colega e/ou aluno e isso, o SRA pode aprimorar o nível de atenção
professor. dos discentes (CALDWELL, 2007; CUMMINGS;
HSU, 2007; KAY; LESAGE, 2009; LEA, 2008;
O anonimato das respostas dos estudantes está MARSHALL; VARNON, 2012; RANA; DWIVEDI;
dentre as principais benesses do SRA AL-KHOWAITER, 2016; ZHU, 2007).
compreendida na literatura (BECKERT; FAUTH;
OLSEN, 2009; CALDWELL, 2007; CARNAGHAN O SRA tem potencial para tornar o ambiente
et al., 2011; FREEMAN; BLAYNEY; GINNS, acadêmico mais descontraído. Por isso, o
2006; KAY; LESAGE, 2009; MARSHALL; divertimento em sala de aula é visto
VARNON, 2012; MULA; KAVANAGH, 2009; beneficamente pela literatura (BEEKES, 2006;
RANA; DWIVEDI; AL-KHOWAITER, 2016). Uma CALDWELL, 2007; CARNAGHAN et al., 2011;
vez que os alunos sabem que as respostas são CUMMINGS; HSU, 2007; KEOUGH, 2012; LEA,
anônimas, podem se sentir mais confortáveis 2008; RANA; DWIVEDI; AL-KHOWAITER, 2016;
para responder as questões. Freeman, Blayney e SPRAGUE; DAHL, 2010; ZHU, 2007). A tensão
Ginns(2006)verificaram que o nível de anonimato gerada pelo processo de educação pode ser
das respostas influencia a participação do aluno amenizada quando da utilização do SRA por
nas aulas. Recursos de ensino que viabilizam promover diversão no ambiente. Alguns SRAs
maior nível de anonimato tendem a ter a (ex: Kahoot!, Socrative etc.) se assemelham a
preferência dos estudantes(FREEMAN; jogos porque possuem sistemas de pontuação
BLAYNEY; GINNS, 2006). O anonimato é para respostas corretas, fomentando uma
fundamental para evitar constrangimentos em competitividade saudável entre estudantes. No
decorrência de respostas erradas, especialmente entanto, ressalta-se que esta característica deve
no caso de alunos mais tímidos. ser empregada de forma estratégica com o
intuito de conciliar o relaxamento dos alunos com
A avaliação formativa promovida pelo SRA tem a aprendizagem.
sido percebida positivamente (CALDWELL, 2007;
CRUZ; DIAS; KORTEMEYER, 2011; KAY; Outro benefício axial relacionado ao SRA é a
LESAGE, 2009; KRAUSE; O’NEIL; flexibilidade do seu uso em diferentes níveis
DAUENHAUER, 2017; RANA; DWIVEDI; AL- educacionais e em distintas áreas do
KHOWAITER, 2016; ZHU, 2007). Por meio do conhecimento (CALDWELL, 2007; KEOUGH,
feedback rápido oportunizado pelo SRA, o 2012). Por exemplo, Krause, O'neil e
professor consegue avaliar instantaneamente a Dauenhauer (2017) utilizaram o Plickers nas
compreensão dos alunos acerca dos conteúdos aulas de educação física no ensino fundamental,
abarcados na aula e quais necessitam de revisão enquanto Stowell (2015) usou os SRAs baseado
ou maior aprofundamento. Desta forma, em Internet e em frequência de rádio nas
permitem-se ajustes tempestivos na própria aula disciplinas de psicologia no nível de graduação.
e, se preciso, nos encontros subsequentes para Ainda, Beekes (2006) aplicou o SRA em uma
que a aprendizagem dos alunos não seja disciplina do mestrado em Contabilidade e
prejudicada (KAY; LESAGE, 2009). Aumenta-se, Administração Financeira. A flexibilidade do uso
assim, a qualidade do ensino. do SRA em diferentes contextos potencializa a
sua utilidade e a educação contábil deve
Estudos sugerem que a efetiva atenção dos aproveitar esta característica para ajudar a
indivíduos tem duração de até 20 minutos aprendizagem dos alunos em disciplinas que
(CALDWELL, 2007; LEA, 2008), decaindo envolvam questões mais teóricas (ex: Teoria da
consideravelmente após este tempo. Desta Contabilidade), de cálculo (ex: Matemática
forma, o SRA pode ser utilizado múltiplas vezes Financeira) e específicas de contabilidade (ex:
durante a aula para verificar se os estudantes Contabilidade Societária). Premuroso, Tong e
estão prestando atenção no conteúdo Beed (2011) sugerem que o SRA pode ter

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distintos efeitos sobre a aprendizagem dos os alunos (CALDWELL, 2007; CARNAGHAN et


discentes dependendo das características das al., 2011; RANA; DWIVEDI; AL-KHOWAITER,
disciplinas e, portanto, é um ponto que merece 2016; ZHU, 2007). Por isso, é preciso assegurar
atenção. que os dispositivos estejam funcionando
corretamente a fim de desenvolver a atividade
Por fim, o feedback instantâneo fornecido pelo sem interrupções. O fornecimento de Internet
SRA ajuda os alunos e os professores para alguns modelos de SRA também deve ser
(CARNAGHAN et al., 2011; CARNAGHAN; observado.
WEBB, 2007; CHUI; MARTIN; PIKE, 2013;
CUMMINGS; HSU, 2007; ENG; LEA; CAI, 2013; Devido ao tamanho dos dispositivos, a sua perda
KAY; LESAGE, 2009; LEA, 2008; MARSHALL; ou esquecimento é percebida como empecilho
VARNON, 2012; NASU, 2017; PREMUROSO; ao uso do SRA (CALDWELL, 2007; DALLAIRE,
TONG; BEED, 2011; RANA; DWIVEDI; AL- 2011; DUNCAN, 2006; KEOUGH, 2012; RANA;
KHOWAITER, 2016; SEGOVIA, 2008; ZHU, DWIVEDI; AL-KHOWAITER, 2016; ZHU, 2007).
2007). O imediatismo do feedback colabora para Este problema é especialmente válido para os
fornecer o estado de compreensão dos SRAs baseados em sinal infravermelho e em
conteúdos pelos alunos de maneira que o frequência de rádio, cujos dispositivos usados
professor consiga fazer os ajustes necessários são pequenos e semelhantes a controles
para aumentar a qualidade do ensino remotos de televisão (CALDWELL, 2007;
tempestivamente. Ao mesmo tempo, os DUNCAN, 2006; KEOUGH, 2012; RANA;
estudantes podem avaliar por meio do feedback DWIVEDI; AL-KHOWAITER, 2016) e possuem
como estão desempenhando em relação à turma finalidade específica. No SRA baseado em
ou querer confirmar que não estão sós quando Internet, é plausível assumir que esse problema
não compreenderam algum conteúdo seja menos recorrente porque os estudantes
(CALDWELL, 2007; KAY; LESAGE, 2009).De usam os dispositivos pessoais constantemente
forma geral, a comparabilidade das respostas durante todo o dia, reduzindo a probabilidade de
aumenta a utilidade das informações para os esquecimento ou perda. No modelo Plickers, os
alunos (CARNAGHAN; WEBB, 2007). cartões são de fácil reposição e armazenamento
Complementarmente, o rápido feedback é e, por isso, a perda desse material é um
particularmente importante para alunos com problema menor também.
reduzida compreensão da matéria porque
oportunizam a busca por assistência ou a Um relevante empecilho à incorporação do SRA
modificação nos hábitos de estudo antes da nas aulas é a modificação necessária na forma
primeira avaliação (EDMONDS; EDMONDS, de ensino (KAY; LESAGE, 2009; SPRAGUE;
2008). Portanto, o feedback imediato tem papel DAHL, 2010; ZHU, 2007). Professores nem
relevante para a aprendizagem discente. sempre estão dispostos a ajustar ou redesenhar
seus métodos pedagógicos em função da
Enfatiza-se que, embora existam outros integração de tecnologias às aulas (WATTY;
benefícios proporcionados pelo SRA não MCKAY; NGO, 2016). Watty, Mckay e Ngo
tratados especificamente nesta seção, considera- (2016) entrevistaram 13 acadêmicos de
se que os mais representativos foram contabilidade que reportaram que o tempo gasto
destacados e são os que possuem potencial para com treinamento para utilizar tecnologias
influenciar relevantemente as decisões de educacionais constitui barreira a sua adoção.
professores e instituições de ensino na adoção Adicionalmente, o uso do SRA pode demandar
desta tecnologia. mais tempo de aula, provocando novas
preocupações acerca do cumprimento do ensino
De outro lado, há importantes desafios do uso dos conteúdos previstos (DALLAIRE, 2011; KAY;
dos SRAs que merecem ser ressaltados. Em LESAGE, 2009; PREMUROSO; TONG; BEED,
primeiro lugar, os problemas técnicos e 2011; SPRAGUE; DAHL, 2010). Portanto, a
tecnológicos constituem barreiras que podem reelaboração da forma de ensino pode ser fator
ocasionar descontentamentos, sobretudo, para limitante ao emprego do SRA.

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CELULARES A POSTOS? PERCEPÇÃO DE ALUNOS DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS DO SISTEMA DE RESPOSTA DE AUDIÊNCIA (SRA) 7
A elaboração de questões efetivas para o uso 2010). Assim como qualquer outra tecnologia, os
conjunto com o SRA é um desafio para docentes estudantes podem utilizar o SRA para trapacear.
(ANTHIS, 2011; CALDWELL, 2007; CHEONG; Combinar de apertar os mesmos botões (cópia
BRUNO; CHEONG, 2012; ZHU, 2007). É pouco de respostas) ou responder pelos colegas são as
provável que a tecnologia por si só aumente a formas mais comuns. Por isso, Duncan (2006)
aprendizagem dos alunos. De forma mais recomenda que no início das aulas o professor
contundente, Anthis (2011) propõe que, na explique os propósitos do uso do SRA e que seja
realidade, o aumento da aprendizagem vem da claro quanto às consequências da trapaça no
efetividade das questões, ao invés do SRA. esforço de prevenir, ou ao menos reduzir, essa
Entretanto, as questões por si só também podem prática. Apesar disso, Carnaghan et al. (2011)
não proporcionar divertimento ou manter a consideram que os benefícios superam os
atenção e interesse dos alunos, qualidades que desafios da utilização do SRA.
podem ser obtidos por meio do uso de
tecnologias como o SRA. Por isso, é preciso Com base na apresentação dos benefícios e
juntar os potenciais benefícios das questões e da desafios do SRA, espera-se que este estudo
tecnologia para oportunizar melhores processos consiga contribuir com as decisões de docentes
educacionais. Para tanto, professores precisam e instituições de ensino relacionadas à adoção
treinar a elaborar questões que contribuirão para deste recurso pedagógico. Frisa-se que qualquer
os alunos entenderem a matéria. que seja a tecnologia a ser utilizada, é
necessária a avaliação das suas características
Dentre os principais desafios com a utilização do para melhor incorporá-la ao ensino e adicionar
SRA, está o custo financeiro para alunos e efetivo valor ao processo educativo dos
instituições educacionais (CALDWELL, 2007; estudantes.
CARNAGHAN et al., 2011; DALLAIRE, 2011;
KAY; LESAGE, 2009; MULA; KAVANAGH, 2009;
2.2 O PAPEL DO SRA COMO
PREMUROSO; TONG; BEED, 2011; RANA;
METODOLOGIA ATIVA DE
DWIVEDI; AL-KHOWAITER, 2016; STOWELL, APRENDIZAGEM
2015; ZHU, 2007), especialmente para os
modelos baseados em frequência de rádio e
As metodologias ativas de aprendizagem vêm
sinal infravermelho, nos quais os dispositivos
ganhando espaço e força dentro do escopo do
precisam ser adquiridos. Para desonerar os
ensino superior em contabilidade à medida que
estudantes, Caldwell (2007) relata que algumas
as abordagens de ensino tradicionais dificilmente
instituições de ensino compram os equipamentos
conseguem atender às expectativas das novas
e emprestam aos estudantes, que devolvem ao
gerações de estudantes. De acordo com Lea
final do uso de cada aula. No modelo baseado
(2008), embora os métodos tradicionais de
em Internet, o custo é próximo a zero porque os
instrução sejam efetivos para transmitir aspectos
alunos usualmente já possuem telefone celular,
conceituais, falham em fornecer o entusiasmo ao
dispensando a necessidade de fazer qualquer
processo de aprendizagem esperado pelos
aquisição. Por sua vez, o Plickers também tem
alunos porque são passivos em natureza.
custo muito próximo a zero, já que consiste do
uso de cartões com códigos QR. A medida que A literatura prévia indica que o SRA promove
são usados por mais estudantes durante processos educacionais nos quais há maior
diversos períodos, o custo por aluno dos cartões participação, motivação e postura ativa dos
tende a decrescer consideravelmente. estudantes em relação ao ensino convencional
(CHUI; MARTIN; PIKE, 2013; KAY; LESAGE,
Finalmente, observa-se que a trapaça e falta de 2009; LEA, 2008; MARSHALL; VARNON, 2012;
ética no uso do SRA pelos discentes é um NASU, 2017; PREMUROSO; TONG; BEED,
desafio que precisa ser combatido 2011; RANA; DWIVEDI; AL-KHOWAITER, 2016;
(CARNAGHAN et al., 2011; CHUI; MARTIN; ZHU, 2007). Além disso, torna as aulas mais
PIKE, 2013; DUNCAN, 2006; RANA; DWIVEDI; divertida se interessantes (BEEKES, 2006;
AL-KHOWAITER, 2016; SPRAGUE; DAHL, CALDWELL, 2007; CARNAGHAN et al., 2011;

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CUMMINGS; HSU, 2007; KEOUGH, 2012; LEA, dos processos instrucionais conduzidos por meio
2008; RANA; DWIVEDI; AL-KHOWAITER, 2016; de metodologias ativas. Nesse sentido, os
SPRAGUE; DAHL, 2010; ZHU, 2007). Por estas estudantes passam a integrar efetivamente o
razões, o SRA é enquadrado como uma processo de educação e ter maior
metodologia ativa. responsabilidade pela sua aprendizagem (ZHU,
2007). Portanto, ao invés de receber o conteúdo
O papel do SRA como metodologia ativa no passivamente, espera-se que os alunos
ensino contábil é o de estimular maior assumam posturas de compromisso com a sua
participação dos alunos nas aulas e nutrir a aquisição de conhecimento.
motivação discente requerida por um processo
de educação de excelência. Em decorrência da Por fim, o SRA ainda precisa ser mais e melhor
sua flexibilidade de uso (CALDWELL, 2007; explorado no ensino de contabilidade. Aspectos
KEOUGH, 2012), o SRA pode ser empregado de acerca da sua implantação, utilização,
diferentes maneiras para fomentar a manutenção e gestão nas aulas e instituições
aprendizagem ativa. Zhu (2007), por exemplo, educacionais demandam ser avaliados por olhos
sugere que seja utilizado para iniciar discussões clínicos e métodos de investigação apurados
sobre tópicos difíceis ou controversos a partir das para que a obtenção de evidências e resultados
respostas dos alunos. Docentes poderiam sustentem e indiquem aprimoramentos e práticas
selecionar temas em contabilidade em que não mais eficientes de forma constante.
há claro consenso (ex: instrumentos híbridos,
questões de conduta moral etc.) para verificar
2.3 SRA E EDUCAÇÃO EM
como os alunos percebem a situação e, desta
CONTABILIDADE: ESTUDOS
forma, desenvolver discussões. Outra forma de PRÉVIOS
utilizar o SRA para elevar a motivação e
participação é por meio da combinação com
A literatura acercado SRA na educação contábil
outros métodos de ensino, como o Peer
vem se expandido, principalmente, na última
Instruction ou Think-pair-share (MARSHALL;
década. A seguir, destacam-se investigações
VARNON, 2012; ZHU, 2007).
pertinentes relacionadas à presente pesquisa,
enfatizando, sobretudo, o objetivo, o método e os
Com base nas características predominantes da principais achados.
turma de estudantes (ex: mais jovens, mais
velhos, mais extrovertidos, mais introvertidos Beekes (2006) examinou as reações de estudantes
etc.) e nos aspectos mais relevantes das a respeito do emprego do SRA em uma disciplina
disciplinas (ex: mais teórica, mais prática, mais de mestrado em Contabilidade e Administração
curta, mais longa etc.), o professor deve Financeira. Foram aplicados questionários ao
selecionar a melhor forma de incorporar e usar o término do uso do equipamento nas aulas. Os
SRA às aulas a fim de maximizar os seus resultados sustentam que o SRA é fácil de ser
benefícios para a aprendizagem. Notadamente, utilizado, eleva o divertimento e auxilia a
essa prática implica em consideráveis esforços concentração dos alunos durante as aulas.
por parte do docente, especialmente na forma de
conduzir e elaborar as aulas (KAY; LESAGE, Carnaghan e Webb (2007) examinaram o efeito
2009; SPRAGUE; DAHL, 2010; ZHU, 2007). do SRA sobre a aprendizagem, o envolvimento e
Apesar disso, significativas benesses também a satisfação de 172 alunos da disciplina de
são obtidas, e na visão de Carnaghanet Introdução à Contabilidade Gerencial por meio
al.(2011), fazem da utilização do SRA valer a de um experimento. Verificou-se que o SRA não
pena. aumenta a aprendizagem de forma geral e, ao
contrário da expectativa, reduz a participação
É essencial destacar que, ao encorajar maior dos estudantes no que tange a fazer e responder
motivação e participação discente nas aulas, o questões verbalmente. Apesar disso, os
SRA reduz substancialmente o foco no professor resultados das surveys indicaram satisfação com
e transfere aos alunos, aspecto característico o recurso tecnológico.
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CELULARES A POSTOS? PERCEPÇÃO DE ALUNOS DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS DO SISTEMA DE RESPOSTA DE AUDIÊNCIA (SRA) 9
Cummings e Hsu (2007) observaram o impacto utilização de dois modelos de SRA. Os alunos
do SRA na performance e satisfação de declararam que gostaram de usar a tecnologia,
estudantes de quatro turmas da disciplina de que o recurso é útil, que houve maior
Contabilidade Tributária durante dois semestres. participação e que recomendariam o seu uso em
As análises estatísticas apontaram que o SRA futuras oportunidades.
teve efeito positivo e significativo no desempenho
discente apenas no primeiro semestre e que os Carnaghan et al. (2011), por meio de revisão de
estudantes se mostraram satisfeitos com o uso literatura, descreveram os modelos de SRA e
da tecnologia. alguns de seus fornecedores. Adicionalmente,
sumarizaram achados que sustentam a
Edmonds e Edmonds (2008) conduziram um satisfação dos alunos com o SRA, mas frágeis
quase-experimento para avaliar o efeito do SRA evidências foram encontradas acerca do efeito
sobre o desempenho acadêmico de 554 positivo na performance acadêmica.
estudantes de Introdução à Contabilidade Recomendações para uma adequada integração
Gerencial. Os testes estatísticos indicaram que o do SRA às aulas são providas ao final do estudo.
SRA afeta, positiva e relevantemente, a
performance dos alunos. Premuroso, Tong e Beed (2011) desenvolveram
um experimento para examinar os efeitos do
Lea (2008) utilizou surveys para analisar a SRA sobre o desempenho dos alunos de
percepção dos estudantes ao longo do tempo em Introdução à Contabilidade Financeira.
relação a atributos do SRA. Ao todo, 33 Adicionalmente, foram utilizadas surveys para
estudantes de Contabilidade Gerencial, investigar a satisfação dos alunos. As análises
pertencentes a duas turmas, participaram da sinalizaram que o SRA possui efeito positivo
pesquisa de duração de um semestre. Os sobre a performance acadêmica, especialmente
resultados sustentam que não há variação para discentes cujas Médias Gerais Acumuladas
significante na percepção com o decorrer do eram menores. Os alunos reportaram também
tempo. satisfação com o equipamento.

Segovia (2008) investigou o impacto do SRA no Marshall e Varnon (2012) utilizaram o SRA
desempenho de estudantes de Contabilidade individualmente e em conjunto com a técnica de
Introdutória. Duas turmas (Fall 2002 = 44 alunos; Peer Instruction para avaliar os seus efeitos
Summer 2003 = 31 alunos) participaram da sobre a performance acadêmica. Para tanto, foi
pesquisa. Ao comparar o desempenho das realizado um experimento com estudantes da
turmas, verificou-se que o SRA aumenta a disciplina de Princípios de Contabilidade
performance. Além disso, os alunos reportaram Financeira e, no último dia de aula, surveys
maior participação nas aulas. foram aplicadas visando verificar a percepção
discente sobre o SRA. Como principais
Edmonds e Edmonds (2010) visaram resultados, destaca-se que o SRA afeta
compreender a percepção de alunos de significativamente o desempenho acadêmico
Contabilidade Gerencial acerca dos impactos do apenas quando empregado conjuntamente com
SRA em múltiplas dimensões acadêmicas. Os o Peer Instruction e que os alunos afirmaram ter
achados a partir da aplicação de questionários extraído benefícios do uso da tecnologia.
apontaram que os estudantes que usaram o SRA
perceberam um ambiente educacional mais Chui, Martin e Pike (2013) realizaram um quase-
eficiente e propício à aprendizagem ativa experimento visando verificar o impacto do SRA
comparativamente aos que não utilizaram. na confiança, esforço e desempenho de alunos
de Contabilidade. Os procedimentos estatísticos
Chatham e Davidson (2011) aplicaram surveys apontaram que os alunos que usaram o SRA
para estudar a percepção de estudantes de possuem excesso de confiança e precisaram
Direito Empresarial, Introdução à Contabilidade fazer menos esforço para obter similar
Financeira e Contabilidade Intermediária sobre a desempenho relativamente aos estudantes que

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10 VITOR HIDEO NASU ▪ DANIEL RAMOS NOGUEIRA

não usaram o SRA. Não foram encontradas comparativamente. Apesar disso, alguns estudos
diferenças estatisticamente significantes no comparativos podem ser encontrados em outras
desempenho final dos alunos. áreas do conhecimento (ver Morrell e Joyce
(2015), Stowell (2015) e Wood, Brown e Grayson
Eng, Lea e Cai (2013) analisaram o efeito do (2017), por exemplo); e (ii) o modelo Plickers
SRA sobre o desempenho discente, além da ainda não foi explorado empiricamente pela
percepção dos alunos sobre esta tecnologia ao literatura da educação contábil, demandando a
longo do tempo. Os testes estatísticos sua análise.
sustentaram que o SRA afetou de forma positiva
a performance dos alunos de Introdução à
3 METODOLOGIA
Contabilidade. Em relação a percepção discente,
constatou-se que não há variação significante
com o passar do tempo. 3.1 CONTEXTO, PARTICIPANTES E SRA

Nasu (2016) conduziu um quase-experimento, O estudo foi desenvolvido em uma instituição de


durante dois bimestres, para examinar o efeito do ensino superior, doravante “Instituição”,
SRA sobre a performance acadêmica e a localizada no Estado do Paraná, Brasil. A
satisfação de alunos de ciências contábeis. Os pesquisa ocorreu no 3º e no 4º bimestre de 2017
resultados dos procedimentos estatísticos do calendário acadêmico da Instituição.
sustentaram que o SRA não aumenta Conforme explicado e acordado com os
significativamente o desempenho acadêmico, participantes da pesquisa, por meio do Termo de
mas os alunos reportaram satisfação com o Consentimento Livre e Esclarecido e consoante
emprego do SRA. os padrões éticos da pesquisa científica, com
ênfase aquelas destacadas por Smith (2015),
Kokina e Juras (2017) descreveram e forneceram será resguardada a identificação dos estudantes
detalhadamente práticas para o uso adequado e da Instituição.
do SRA, especificamente do Socrative, e
avaliaram, por meio de questionários, a sua Três turmas – denominadas neste trabalho de
eficiência com duas turmas de graduação e uma Turmas A, B e C – das disciplinas de
turma de pós-graduação de Contabilidade Contabilidade de Entidades Diversas (CED) e
Gerencial. Os resultados sugerem que a Análise das Demonstrações Contábeis (ADC)
incorporação e uso do SRA foram eficientes. participaram do estudo. Os alunos eram comuns
para ambas as disciplinas. A Turma A possuía 29
Paz (2017) buscou analisar os efeitos da alunos, a Turma B 26 alunos e a Turma C 21
ferramenta Doceri e de um SRA no desempenho alunos, totalizando 76 estudantes. As disciplinas
acadêmico por meio de um quase-experimento, de CED e ADC são ofertadas no 4º ano do curso
de duração de dois semestres, com alunos de graduação e são obrigatórias para a obtenção
inscritos na disciplina de Introdução à do grau de bacharel em Ciências Contábeis pela
Contabilidade Gerencial. Em relação ao SRA, Instituição. O professor foi o mesmo nas duas
averiguou-se que, embora os estudantes tenham disciplinas e para as três turmas participantes.
percebido o seu uso beneficamente, não houve
aumento significativo na performance acadêmica. As Turmas A e B tinham aulas no período da
noite, enquanto a Turma C possuía aulas no
Com base na revisão de literatura, dois pontos período matutino. Ambas as disciplinas tinham
merecem ênfase: (i) nota-se a necessidade de aula semanal com duração de uma hora e
comparação entre modelos de SRA. No quarenta minutos. Os conteúdos ministrados na
conhecimento dos autores desta pesquisa, o disciplina de CED durante o 3º e 4º bimestres
único trabalho que testa mais de um modelo no foram, respectivamente, Contabilidade
escopo da educação contábil foi desenvolvido Agropecuária e Contratos de
por Chatham e Davidson (2011), entretanto, os Construção/Incorporação Imobiliária. Já na
autores não analisaram os SRAs disciplina de ADC, os conteúdos lecionados no

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CELULARES A POSTOS? PERCEPÇÃO DE ALUNOS DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS DO SISTEMA DE RESPOSTA DE AUDIÊNCIA (SRA) 11
3º bimestre foram: Índice padrão, índices de sem a utilização dos SRAs em qualquer uma das
insolvência/inadimplência, Ebitda e Necessidade disciplinas. No primeiro mês do 4º bimestre, o
de Capital de Giro. E, no 4º bimestre, os professor da disciplina usou o Plickersna
conteúdos foram: Decomposição do ROE, disciplina de ADC e,no segundo mês, o Kahoot!
Modelo Dupont e Relatório de Análise. na disciplina de CED. Este procedimento foi
necessário para que os alunos percebessem as
O SRA baseado em Internet escolhido para ser diferenças e similaridades das aulas com e sem
usado no estudo foi o Kahoot! o uso dos SRAs para, posteriormente, reportar a
(www.getkahoot.com), uma vez que é gratuito e sua preferência. Em adição, reforça-se com este
de fácil manuseio. Da mesma forma, o Plickers procedimento que o SRA pode ser usado em
(www.plickers.com) é de fácil uso e gratuito. diferentes disciplinas e cursos, como sustenta a
Enfatiza-se que os alunos usaram os próprios literatura (CALDWELL, 2007; KEOUGH, 2012).
celulares para responder as questões no Kahoot! Ao final do 4º bimestre, foram aplicados
e, no modelo Plickers, o professor fez uso do seu questionários a fim de coletar os dados para as
smartphone para captar as respostas. Os SRAs análises. Para melhor compreender a realização
foram usados da seguinte forma na pesquisa: o do estudo, a Figura 2 retrata o desenho da
3º bimestre foi dedicado às aulas convencionais, pesquisa.

Desenho da 3º Bimestre 4º Bimestre

Questionários
pesquisa 1º mês 2º mês 1º mês (ADCa) 2º mês (CEDb)
Turma A Sem uso do SRA Sem uso do SRA Plickers Kahoot!
Turma B Sem uso do SRA Sem uso do SRA Plickers Kahoot!
Turma C Sem uso do SRA Sem uso do SRA Plickers Kahoot!
Figura 2. Desenho da pesquisa.
a
Análise de Demonstrações Contábeis. bContabilidade de Entidades Diversas.
Fonte: Os autores.

3.2 INSTRUMENTO DE COLETA DE de mensuração da percepção dos alunos


DADOS conforme as sugestões de Cozby e Bates (2012).
Este procedimento foi adotado visando obter
O questionário foi dividido em duas partes. Na respostas com maior nível de detalhamento.
primeira, foram elaboradas questões para coletar Desta forma, as questões foram realizadas na
informações sobre os estudantes, tais como forma de afirmativas com as quais os alunos
sexo, idade e outras características sócio deveriam atribuir uma nota de 0 (discordo
demográficas. Ainda nesta parte, elaboraram-se totalmente) a 10 (concordo totalmente) pontos.
questões para entender o perfil de uso de Os níveis intermediários da escala não
tecnologia dos alunos, como propriedade de receberam rótulos. As afirmações buscaram
dispositivos móveis (celular, tablet, notebook) e capturar a percepção dos alunos acerca de 10
tempo médio diário destinado ao uso de aspectos dos SRAs (Compreensão,
tecnologias (dados não reportados). A Interatividade, Preparação, Comparecimento,
formulação das questões da primeira parte levou Feedback, Aprendizagem Ativa, Foco, Diversão,
em consideração as recomendações de Cozby e Aprofundamento e Aprendizagem). Em adição,
Bates (2012), Johnson e Morgan (2016), Mertens foi elaborada uma pergunta sobre a preferência
(2010) e Smith (2015), especialmente, em dos estudantes com relação aos recursos de
relação às escalas de mensuração e formato das ensino (SRAs e Questões em Papel).
questões para facilitar a leitura para o
respondente. A aplicação dos questionários seguiu as
orientações de Mertens (2010), a qual sugere
A segunda parte do questionário compreendeu que sejam impressos e respondidos in loco. Este
questões em relação aos SRAs. Estas questões procedimento foi empregado com o intuito de
foram retiradas da literatura prévia (ENG; LEA; elevar o número de respondentes e, sobretudo, a
CAI, 2013; LEA, 2008), adaptando-se a escala validade interna do estudo. Os questionários

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12 VITOR HIDEO NASU ▪ DANIEL RAMOS NOGUEIRA

foram aplicados no último dia de aula do 4º desenvolvem atividades, 11,76% declararam


bimestre, obtendo-se 71 respostas devido à que estão realizando estágio em empresas
ausência de alguns alunos. Adicionalmente, 3 privadas ou órgãos públicos e 72,06%
questionários foram invalidados por afirmaram estar trabalhando. Relativo ao turno,
preenchimento incompleto, restando-se 68 26,47% frequentavam a Instituição no período
questionários apropriados para as análises matutino e 73,53% no período noturno. Estes
(89,47% do total de alunos participantes). cenários são comuns por se tratarem de
discentes do último ano da graduação. No que
tange às variáveis quantitativas, verifica-se
4 RESULTADOS
que a idade média dos estudantes é de 25,08
anos (DP = 4,43 anos), indicando indivíduos
A Tabela 1 mostra as informações sobre os
jovens. A mediana de 23 anos reforça este
estudantes, relacionando as respectivas
ponto. Observando as horas dedicadas aos
características qualitativas e quantitativas. A
estudos semanalmente reportadas pelos
amostra encontra-se em equilíbrio em termos
alunos, nota-se a média de 3,25 horas/semana
de sexo dos estudantes, com ligeira vantagem
(DP = 2,86 horas/semana). Uma vez que a
de representatividade do sexo feminino
maioria dos estudantes desenvolve atividades
(51,47%) sobre o masculino (48,53%). Em
de trabalho ou de estágio, tais fatores podem
relação ao exercício de trabalho formal,
estar limitando as horas de estudo.
16,18% dos alunos reportaram que não
Tabela 1. Informações sobre os respondentes.
Características qualitativas Frequência %
Sexo 68 100,00
Feminino 35 51,47
Masculino 33 48,53
Trabalho Formal 68 100,00
Sem atividade 11 16,18
Estágio 8 11,76
Trabalho 49 72,06
Turno da Graduação 68 100,00
Matutino 18 26,47
Noturno 50 73,53
Características quantitativas Média DPa Mínimo Máximo Mediana
Idade 25,08 4,43 20 42 23
Horas de estudo porsemanab 3,25 2,86 0 12,67 2
a
Desvio-padrão. bPossui 1 missingvalue(n = 67).
Fonte: Elaborada pelos autores.

Na sequência, reportam-se os resultados sustentam que os SRAs tornam as aulas


relativos à segunda parte do questionário. A divertidas, criam maior interatividade em sala,
Tabela 2 traz as estatísticas descritivas da promovem feedback rápido e encorajam a
percepção dos alunos acerca das afirmativas aprendizagem ativa e são consistentes com os
sobre os SRAs. De forma geral, as elevadas resultados de Carnaghan e Webb (2007),
médias e medianas referentes ao Plickers e ao Edmonds e Edmonds (2010), Eng, Lea e Cai
Kahoot! sinalizam percepções positivas. Para o (2013), Lea (2008) e Premuroso, Tong e Beed
Plickers, destacam-se as questões H (média = (2011).
9,60 pontos; DP = 1,28 pontos), B (média = 9,54
pontos; DP = 0,97 pontos) e F (média = 9,31 Por outro lado, há pontos a serem aprimorados. As
pontos; DP = 1,11 pontos), as quais receberam questões D, C e J receberam, respectivamente, as
as notas médias mais elevadas. No caso do menores notas médias, tanto para o Plickers quanto
Kahoot!, as maiores notas pertencem às para o Kahoot!. Aponta-se, com base nesses
questões H (média = 9,74 pontos; DP = 1,74 resultados, que os efeitos dos SRAs sobre o
pontos), B (média = 9,72 pontos; DP = 0,90 comparecimento às aulas, o incentivo à preparação
pontos) e E (média = 9,54 pontos; DP = 1,79 prévia e a assistência para melhorar a
pontos), respectivamente. Estes achados aprendizagem são mais tênues. Apesar disso, as

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CELULARES A POSTOS? PERCEPÇÃO DE ALUNOS DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS DO SISTEMA DE RESPOSTA DE AUDIÊNCIA (SRA) 13
médias e medianas das questões D, C e J estão encontrou que os estudantes preferem usar os
mais próximas à nota máxima (10 pontos), próprios celulares (SRA baseado em Internet) a
indicando que os alunos concordaram mais do que usar os Clickers (SRA baseado em frequência de
discordaram. É preciso enfatizar que as percepções rádio). No entanto, Wood, Brown, Grayson
sobre os SRAs estão associadas ao modo como os (2017) verificaram o contrário. Isto é, o Plickers é
recursos foram empregados. A utilização dos o favorito comparativamente a outros modelos de
equipamentos perse não obrigatoriamente melhora SRA. Este cenário de conflito de achados pode
ou piora a aprendizagem discente. Por isso, é ser devido aos poucos estudos comparativos
necessário que as questões e o uso dos SRAs desenvolvidos entre SRAs até o presente
estejam alinhadas aos objetivos educacionais momento. Por isso, a fim de extrair conclusões
(CALDWELL, 2007). No presente estudo, o mesmo com maior contundência, encorajam-se mais
professor ministrou as aulas para ambas as turmas, pesquisas nessa linha.
podendo ter produzido resultados similares acerca
dos recursos em decorrência do mesmo estilo de Por fim, ressalta-se que foram conduzidos
ensino, como retratado pela Tabela 2. testes t de Welchbi caudais por gênero dos
estudantes a fim de verificar diferenças de
Em termos comparativos, nota-se pelas percepção sobre o Plickers e o Kahoot! (tabela
estatísticas descritivas que o Kahoot! recebeu, não reportada). Não houve diferença
ligeiramente, notas médias superiores ao estatisticamente significante para nenhuma
Plickers. Apenas a questão J possui sutil das questões (p > 0,10). Essa evidência indica
vantagem a favor do Plickers. Esta primeira que alunos do sexo masculino e feminino
comparação é um indício de que os alunos tiveram percepções similares tanto em relação
preferiram o Kahoot! em relação ao Plickers. ao uso do Plickers como no do Kahoot!
Para verificar diferenças estatisticamente
significantes entre as percepções dos alunos Para obter respostas mais diretas sobre a
sobre os SRAs, foram conduzidos testes preferência dos estudantes de contabilidade,
pareados de Wilcoxon, uma vez que os testes de uma questão foi elaborada. Solicitava que o
Shapiro-Wilk e Levene apontaram que os dados aluno escolhesse um recurso de ensino
não têm aderência à normalidade e não possuem considerando os modelos Plickers, Kahoot! e
homogeneidade de variância requeridos pelos Questões Impressas em Papel. A Tabela 3 traz
testes t pareados. as estatísticas descritivas e os testes z para
igualdade de proporções referentes à escolha do
Dessa forma, constatou-se que as percepções SRA pelos alunos levando em conta o Kahoot!, o
para as questões B, C, D, E, G e I são Plickers e as Questões em Papel.
estatisticamente distintas, embora se tenha que
ressaltar que, com exceção da questão C, as A preferência pelo Kahoot! foi unânime ao se
suas medianas sejam iguais. Estes resultados conduzir análises com as cinco características dos
apoiam que, em geral, o Kahoot! obteve estudantes (Sexo, Trabalho formal, Turno da
percepções positivas mais significativas do que o Graduação, Faixa de Idade e Horas de estudo).
Plickers, ainda que as medianas sejam as Isso sugere que a utilização do Kahoot! durante as
mesmas. Desta forma, fundamentando-se nestas aulas de contabilidade pode ter sido mais efetiva e,
evidências, indica-se que o Kahoot! Obteve por esta razão, houve melhor percepção acerca
preferência dos estudantes e que tais diferenças desta tecnologia pelos alunos. Além disso, foram
de percepção podem ser atribuídas, por conduzidos testes z para igualdade de proporções
exemplo, ao uso dos SRAs em distintas (bicaudais), encontrando-se diferença
disciplinas. Ou, ainda, que o Kahoot! estatisticamente relevante apenas para as
efetivamente proporcionou maior eficiência e proporções entre alunos mais jovens e mais velhos
divertimento. (p < 0,05). A proporção de estudantes mais jovens,
que preferiu o Kahoot!, é significativamente maior
Este achado é, em certo sentido, congruente que a proporção dos mais velhos. Ainda no aspecto
com o estudo de Morrell e Joyce (2015), o qual Faixa de Idade, nota-se, embora sutilmente, que os

Enf.: Ref. Cont. UEM - Paraná v. 39 n. 1 p. 01-19 janeiro / abril 2020


14 VITOR HIDEO NASU ▪ DANIEL RAMOS NOGUEIRA

alunos mais jovens preferiram o Plickers (3 alunos; estagiários, que tendem ser mais novos,
8,57%) às Questões em Papel (2 alunos; 5,71%). preferiram o Plickers (2 alunos, 25,00%) às
Questões em Papel (1 aluno; 12,50%). Por outro
Em contraposição, estudantes mais velhos lado, alunos trabalhadores, que tendem a ser
preferiram as Questões em Papel (7 alunos; mais velhos, preferiram o uso de recursos
21,21%) ao Plickers (6 alunos; 18,18%). Estes pedagógicos mais convencionais (6 alunos;
achados sustentam a conjectura de que 12,24%) ao Plickers (5 alunos; 10,20%). Além da
indivíduos mais jovens preferem o uso de familiaridade com a tecnologia, estes resultados
tecnologias por estarem mais familiarizados e podem ter relação com a cultura e os costumes
interessados na utilização destes recursos de ensino que se formaram no passado, nos
(CHEONG; BRUNO; CHEONG, 2012). Similar quais exercícios em papéis eram usualmente
resultado pode ser visto ao analisar a utilizados e a integração de tecnologias digitais
característica Trabalho Formal. Alunos no processo de educação ainda era tímida.

Tabela 2. Estatísticas descritivasdas questões sobre o SRA: Plickers e Kahoot!


Plickers (n = 68) Kahoot! (n = 68)
Questãoa Afirmativa
Média DPb Mediana Média DPb Mediana
Confirma a compreensão do
A 9,24 1,16 10,00 9,28 1,09 10,00
conteúdo.
Cria maior interatividade em sala de
B 9,54 0,97 10,00** 9,72 0,90 10,00**
aula.
Incentiva o aluno a se preparar para
C 7,02 2,72 7,00** 7,16 2,82 8,00**
a aula.
Encoraja o aluno a comparecer às
D 6,59 3,23 7,00** 6,77 3,30 7,00**
aulas.
Fornece feedback mais
E 9,29 1,31 10,00** 9,54 1,79 10,00**
rapidamente.
F Promove a aprendizagem ativa. 9,31 1,11 10,00 9,53 1,63 10,00
Incentiva o aluno a se manter alerta
G 9,02 1,77 10,00* 9,30 2,13 10,00*
e focado na aula.
H Torna as aulas divertidas. 9,60 1,28 10,00 9,74 1,74 10,00
Ajuda o professor a determinar
I quais tópicos precisam de 9,13 1,51 10,00* 9,29 1,92 10,00*
aprofundamento.
J Ajuda o aluno a aprender melhor. 8,68 1,76 9,50 8,66 1,76 9,50
a
Questões de Eng, Lea e Cai (2013) e Lea (2008). bDesvio-padrão.*** p < 0,01; ** p < 0,05; * p < 0,10.
Fonte: Elaborada pelos autores.

Tabela 3 - Estatísticas descritivas e testes de proporção da preferência discente: Plickers,


Kahoot! ou Questões Impressas em Papel.
Preferência do SRA Plickers Plickers % Kahoot! Kahoot! % Papel Papel % Total Total %
Geral 9 13,24 50 73,53 9 13,24 68 100,00
Sexo
Feminino 4 11,43 27 77,14 4 11,43 35 100,00
Masculino 5 15,15 23 69,70 5 15,15 33 100,00
Trabalho Formal
Sem atividade 2 18,18 7 63,64 2 18,18 11 100,00
Estágio 2 25,00 5 62,50 1 12,50 8 100,00
Trabalho 5 10,20 38 77,55 6 12,24 49 100,00
Turno da Graduação
Matutino 2 11,11 14 77,78 2 11,11 18 100,00
Noturno 7 14,00 36 72,00 7 14,00 50 100,00
Faixa de Idadea
Mais jovem 3 8,57 30 85,71** 2 5,71 35 100,00
Mais velho 6 18,18 20 60,61** 7 21,21 33 100,00
Horas de Estudoab
Menos estudo 4 11,76 27 79,41 3 8,82 34 100,00
Mais estudo 4 12,12 23 69,70 6 18,18 33 100,00
a
Variáveis quantitativas transformadas em categóricas a partir da mediana. Grupos “Mais velhos” e “Mais estudo”: formados da
mediana ao valor máximo. Grupos “Mais jovem” e “Menos estudo”: formados da mediana ao valor mínimo. bPossui 1 missing value.
***p < 0,01; **p < 0,05; *p < 0,10.
Fonte: Elaborada pelos autores.

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CELULARES A POSTOS? PERCEPÇÃO DE ALUNOS DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS DO SISTEMA DE RESPOSTA DE AUDIÊNCIA (SRA) 15

As evidências fornecem suporte à ideia de que o maior eficiência e/ou divertimento no processo de
emprego de tecnologias no ensino de ciências ensino-aprendizagem.
contábeis é percebido positivamente pelos
alunos, sobretudo, em relação a aulas Este estudo possui importantes implicações para
convencionais. Complementarmente, verificou-se o ensino de contabilidade que merecem
que os alunos têm preferência pelo modelo destaque. Primeiramente, os achados reforçam
Kahoot! vis-à-vis o Plickers e as Questões que os SRAs podem trazer benefícios à
Impressas em Papel. Estes resultados podem aprendizagem dos estudantes e que a análise de
nortear as decisões de instituições de ensino e dois modelos contribui para aumentara
de professores na adoção de modelos de SRA. generalização dos pontos positivos viabilizados
por estes equipamentos. Em segundo lugar, esta
pesquisa oferece evidências para ajudar na
5 CONCLUSÕES
tomada de decisão de professores e instituições
acerca da adoção ou não de SRAs e, em caso
O presente estudo visou examinar,
positivo, qual o modelo a ser incorporado.
empiricamente, a percepção de alunos de
Conforme os resultados, o Kahoot! obteve
ciências contábeis acerca da utilização de
preferência em relação ao Plickers. Desta forma,
modelos de SRA no processo de educação. Mais
com base nesse resultado, encoraja-se o seu
precisamente, houve particular interesse em
uso ante a outros modelos e tipos. É preciso
analisar aspectos acadêmicos (Compreensão,
enfatizar, no entanto, que independente do
Interatividade, Preparação, Comparecimento,
modelo de SRA a ser adotado, há desafios de
Feedback, Aprendizagem Ativa, Foco, Diversão,
sua integração ao processo educacional que
Aprofundamento e Aprendizagem) afetados pelo
devem ser observados, como debatidos na
uso dos SRAs no ensino contábil. Para tanto, os
seção de Revisão da Literatura. Além disso, as
modelos Plickers e Kahoot! foram empregados
questões aplicadas por meio do SRA devem
nas aulas das disciplinas de ADC e CED durante
estar alinhadas aos propósitos educacionais das
o 4º bimestre. Ao final do uso dos referidos
aulas (CALDWELL, 2007), sem os quais perde-
recursos tecnológicos, questionários foram
se o fundamento de uso da tecnologia. E,
aplicados para capturar a percepção e
terceiramente, a idade se mostrou associada
preferência dos discentes. Os resultados são
significativamente à preferência pelos recursos
discutidos resumidamente na sequência.
de ensino. Deste achado, sugere-se que os
professores analisem as idades dos seus alunos.
Em relação aos aspectos acadêmicos
Turmas com indivíduos mais velhos tenderão a
analisados, foram encontradas evidências
preferir métodos mais convencionais de ensino.
empíricas de que ambos os modelos de SRA
Opostamente, o uso de tecnologias modernas
promovem maior aprendizagem ativa,
pode ser mais apropriado para turmas com
divertimento, interatividade e fornecimento rápido
estudantes mais jovens. A compatibilidade entre
de feedback, além de ajudar na concentração
o método de ensino e o modo de aprendizagem
dos alunos. Em menor intensidade, no entanto,
dos estudantes é importante na extensão em que
incentiva à frequência e a preparação antecipada
pode oportunizar processos educacionais mais
para as aulas. De forma geral, estes resultados
fluentes e eficientes e que, com base nessa
são consistentes com a literatura prévia
perspectiva, visa primordialmente beneficiar a
(BECKERT; FAUTH; OLSEN, 2009; BEEKES,
prática de ensinar e a experiência de aprender.
2006; CARNAGHAN et al., 2011; CARNAGHAN;
WEBB, 2007; CHUI; MARTIN; PIKE, 2013;
As limitações da pesquisa podem ser
EDMONDS; EDMONDS, 2010; ENG; LEA; CAI,
sumarizadas, essencialmente, em dois pontos: (i)
2013; KAY; LESAGE, 2009; KEOUGH, 2012;
por se tratar de um estudo auto declaratório com
LEA, 2008; NASU, 2017; PREMUROSO; TONG;
aplicação de questionário aos alunos na
BEED, 2011; ZHU, 2007). Referente à
presença de um dos pesquisadores deste
preferência dos alunos, o modelo Kahoot! foi o
estudo, reconhece-se que pode ter existido viés
escolhido, sugerindo que este recurso oportuniza

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16 VITOR HIDEO NASU ▪ DANIEL RAMOS NOGUEIRA

nas respostas. Desta forma, enfatiza-se que os REFERÊNCIAS


achados devem ser observados com cautela.
Apesar disso, as questões do questionário foram ANTHIS, Kristine. Is It the Clicker, or Is It the
elaboradas com base na literatura prévia e Question? Untangling the Effects of Student
seguindo procedimentos éticos da pesquisa Response System Use. Teaching of
acadêmica para tentar reduzir os vieses e outros Psychology, v. 38, n. 3, p. 189–193, 14 jul.
empecilhos que pudessem influenciar os 2011. Disponível em: <http://journals.sagepub.
resultados; e (ii) o número de observações do com/doi/10.1177/0098628311411895>.
estudo pode ser considerado pequeno, tendo
impactado as análises e resultados. Desse BECKERT, E; FAUTH, Elizabeth; OLSEN,
modo, sugere-se que futuras investigações Kaelin. Clicker satisfaction for students in human
explorem o uso dos SRAs em amostras com development: differences for class type, prior
maior quantidade de observações a fim de exposure, and student talkativity. North
conseguir observar o fenômeno por meio de American Journal of Psychology, v. 3, n. 11,
técnicas empíricas distintas e para aumentar a p. 599–612, 2009. Disponível em:
possibilidade de generalização dos efeitos do <http://www.freepatentsonline.com/article/North-
SRA sobre os aspectos acadêmicos, American-Journal-Psychology/213084801.html>.
particularmente aqueles relacionados à
aprendizagem discente. BEEKES, Wendy. The ‘Millionaire’ method for
encouraging participation. Active Learning in
Por fim, oferecem-se direcionamentos para Higher Education, v. 7, n. 1, p. 25–36, 24 mar.
futuras investigações. Há poucos estudos 2006. Disponível em: <http://journals.sagepub.
referentes aos efeitos do SRA na aprendizagem com/doi/10.1177/1469787406061143>.
de grupos de alunos. Embora seja comum utilizar
o SRA individualmente, processos colaborativos BEHN, Bruce K et al.The Pathways Commission
de aprendizagem entre discentes com o emprego on Accounting Higher Education: Charting a
deste recurso educacional são encorajados. Da National Strategy for the Next Generation of
mesma forma, existe a necessidade de estudos Accountants. Issues in Accounting Education,
examinando o SRA na Educação à Distância. A v. 27, n. 3, p. 595–600, ago. 2012. Disponível
maior parte da literatura aborda o tópico no em: <http://aaajournals.org/doi/10.2308/iace-10
ensino presencial, talvez pela forma como o 300>.
recurso foi inicialmente desenvolvido (para a sala
de aula). Apesar disso, versões mais modernas CALDWELL, Jane E. Clickers in the large
(SRA baseado em Internet) podem ser utilizadas classroom: Current research and best-practice
à distância, podendo produzir diferentes efeitos tips. CBE - Life Sciences Education, v. 6, p. 9–
no desempenho acadêmico, satisfação, 20, 2007. Disponível em: <http://www.lifescied.
motivação e interesse dos alunos. Em adição, no org/content/6/1/9.full.pdf+html>.
melhor do conhecimento dos autores desta
pesquisa, não há estudos publicados em CARNAGHAN, Carla et al.Using student
periódicos acadêmicos sobre o modelo Plickers response systems in the accounting classroom:
na educação contábil até o presente momento, Strengths, strategies and limitations. Journal of
indicando amplo espaço para debate e Accounting Education, v. 29, n. 4, p. 265–283,
oportunidade de pesquisa para o campo. Como 2011. Disponível em: <http://dx.doi.org/
última recomendação, sugerem-se ensaios 10.1016/j.jaccedu.2012.05.002>.
teóricos e mais pesquisas qualitativas acerca do
SRA para complementar os achados da literatura CARNAGHAN, Carla; WEBB, Alan. Investigating
prévia e prover ideias para inovar por meio desta the Effects of Group Response Systems on
tecnologia, particularmente, no ensino de Student Satisfaction, Learning, and Engagement
ciências contábeis e, deforma abrangente, na in Accounting Education. Issues in Accounting
educação de estudantes pertencentes a outras Education, v. 22, n. 3, p. 391–409, 2007.
áreas do conhecimento.

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