Edukacja w XXI wieku – teoria i metody badawcze Edukacja w XXI wieku – teoria i metody badawcze Redakcja: Magdalena Śliwa Ewelina Chodźko Lublin 2020 Wydawnictwo Naukowe TYGIEL składa serdecznie podziękowania dla zespołu Recenzentów za zaangażowanie w dokonane recenzje oraz merytoryczne wskazówki dla Autorów. Recenzentami niniejszej monografii byli:            dr hab. Anna Wojnarska, prof. UMCS dr hab. Danuta Wosik-Kawala, prof. UMCS dr Alicja Antas-Jaszczuk dr n. o zdr. Mariola Janiszewska dr Beata Lisowska dr inż. Monika Łobaziewicz dr Radosław Sierocki dr Beata Trębicka-Postrzygacz dr Rafał Wawer dr Katarzyna Wołk dr inż. Wioletta Wróblewska Wszystkie opublikowane rozdziały otrzymały pozytywne recenzje. Skład i łamanie: Monika Maciąg Korekta: Agata Maciąg Projekt okładki: Marcin Szklarczyk © Copyright by Wydawnictwo Naukowe TYGIEL sp. z o.o. ISBN 978-83-66489-31-8 Wydawca: Wydawnictwo Naukowe TYGIEL sp. z o.o. ul. Głowackiego 35/341, 20-060 Lublin www.wydawnictwo-tygiel.pl Spis treści Anna Kulma Polska oświata 2020 w świadomości rodzica ....................................................................... 7 Ilona Nowakowska-Buryła Role nauczyciela jako podmiotu w obliczu zmian edukacyjnych ....................................... 21 Anna Witkowska-Tomaszewska Nowoczesna edukacja wczesnoszkolna. Jak wykorzystać mnemotechniki w procesie nauczania dzieci? ............................................................................................... 38 Alicja Lisiecka Podmiotowość animatora i menedżera kultury w dobie ponowoczesności – implikacje dla akademickiego modelu kształcenia .......................................................... 50 Agnieszka Bielińska Edukacja seniorów szansą na aktywną starość. Uczestnictwo w zajęciach Uniwersytetu Trzeciego Wieku a jakość życia emerytów .......................................................................... 57 Beata Boczukowa Zarys rozwoju myśli o wychowaniu i samowychowaniu człowieka dorosłego – wokół problematyki edukacji ustawicznej ........................................................................ 67 Marek Sierakowski Edukacja regionalna w kontekście globalnym i lokalnym. Przykład Muzeum w Łowiczu ............................................................................................... 76 Aleksandra Ibragimow Jak uczyć o zmianach klimatu? ............................................................................................ 96 Magdalena Malik Rynek pracy wyzwaniem dla osób niepełnosprawnych na przykładzie projektu „Samodzielni – Niezależni” ............................................................................................... 106 Tomasz Męcik-Kronenberg, Aleksandra Kuć, Katarzyna Krzyżak, Daria Kubik, Klaudia Kościelecka Wiedza studentów kierunku lekarskiego na temat udrażniania dróg oddechowych ..... 114 Jolanta Litwin, Anna Szymusik Kształcenie inżynierów na potrzeby Przemysłu 4.0: wykorzystanie symulacji w inżynierii przemysłowej................................................................................................... 124 Indeks autorów .................................................................................................................... 135 Anna Kulma1 Polska oświata 2020 w świadomości rodzica 1. Wstęp Polska oświata2 znalazła się obecnie w kryzysie politycznym, społecznym i gospodarczym. Reforma oświaty przeprowadzona 11 stycznia 2017 r. zlikwidowała instytucję gimnazjum, wprowadzoną w 1999 r., a w jej miejsce przywróciła system ośmioletniej szkoły podstawowej i 2-/4-/5-letniej szkoły ponadpodstawowej. Transformacje strukturalne w obrębie systemu oświaty często są impulsem do tworzenia wielu prac naukowych, w jakich ukazuje się wyniki analiz sposobu przeprowadzenia reformy oraz jej skutków. Reforma jest jednak tylko jednym z wielu aspektów wpływających na tworzenie poglądów dotyczących oświaty. Celem niniejszej publikacji jest wskazanie czynników budujących świadomość rodziców w dziedzinie oświaty. Świadomość to „charakterystyczna dla człowieka zdolność poznawania i oceniania siebie i otoczenia” lub „wspólne dla określonej grupy ludzi poglądy i cele” (Encyklopedia PWN). W publikacji świadomością określa się zdolność rodziców do oceny siebie, swojego dziecka i jego potrzeb, oraz oceny otoczenia, czyli zaplecza edukacyjnego. Stopień świadomości w tym kontekście jest niewątpliwie trudny do oceny ilościowo, dlatego w badaniach skupiono się bardziej na znalezieniu czynników, które wpływają na świadomość niż na określaniu jej poziomu. Wskazywane dalej czynniki budują świadomość, która potem kształtuje opinie dotyczące edukacji, prowadzące do podejmowania konkretnych decyzji, czyli wyboru szkoły dla dziecka. W literaturze przedmiotu [1] zwraca się uwagę, że wśród omawianych czynników wyboru, jest m.in. analiza socjologiczna pokolenia, którego dzieci rozpoczynają edukację podstawową lub ponadpodstawową. Pokolenie to tworzą rodzice, którzy dorastali albo w szczególnych warunkach Polskiej Rzeczpospolitej Ludowej, albo tuż po upadku komunizmu. Takie okoliczności mogą być przyczyną wykształcenia pewnych schematów myślowych, które mają wpływ na postawę społeczną i oczekiwania wobec szkoły. W poniższej publikacji, zwraca się także uwagę na kwestie społeczno-ekonomiczne, czyli oddziaływanie kapitału intelektualnego i kulturowego na dzieci, rozpoczynające procesy edukacyjne oraz na mediatyzację życia społecznego, za pomocą nowych technologii komunikacyjnych i mediów społecznościowych, a więc także poprzez wpływ infrastruktury szkoły, w procesie wychowawczym. Powyższe kwestie są elementami składającymi się na wyzwanie, które muszą podjąć zarządzający procesem edukacyjnym, poprzez poszukiwanie odpowiedzi na pytanie czy oświata ma i czy może sprostać oczekiwaniom politycznym państwa, wymaganiom rodziców i ich dzieci oraz czy rodzice mogą sprostać reformie. W jaki sposób, dla dobra dziecka, dokonać optymalnego wyboru. kulma.anna@gmail.com, studentka, Instytut Dziennikarstwa, Mediów i Komunikacji Społecznej, Wydział Zarządzania i Komunikacji Społecznej Uniwersytetu Jagiellońskiego. 2 Art. 2 Ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe wymienia podmioty, które obejmuje polski system oświaty. Na jego podstawie do oświaty nie wlicza się szkolnictwo wyższe. 1 7 Anna Kulma 2. Badanie Badania przeprowadzono metodą ankiety. Udostępniono ją przez internet poprzez formularz Google, a w następnie w mediach społecznościowych takich jak Facebook. Na ankietę odpowiedziało 75 respondentów. 43% z nich to mieszkańcy wsi, a 40% to mieszkańcy miasta powyżej 100 tys. 81% respondentek to kobiety, 72% badanych posiada wykształcenie wyższe. Dzieci 63% badanych uczą się w szkole podstawowej, 16% w szkole ponadpodstawowej, a 21% w obu typach szkół. Ankietowani są zróżnicowani pod względem wieku w przedziale 41-50 lat (42,7%), w przedziale 36-40 lat (24%), w przedziale 31-35 lat (16%), 8% ma powyżej 50 lat, a 9,3% uplasowało się w przedziale wiekowym 25-30 lat. Badanie przeprowadzono w dniach 1 maja – 1 czerwca 2020 r. 3. Psychologiczne aspekty procesu podejmowania decyzji edukacyjnych Psychologia określa czynniki wpływające na podejmowanie decyzji przez człowieka. Wśród nich można wyróżnić kilka powtarzalnych procesów, które towarzyszą zdolnościom poznawczym, determinują jego rozumienie świata oraz wpływają na wydawane sądy, kształtują życiowe postawy człowieka. W poznaniu i rozumieniu świata człowiek kieruje się m.in. oszczędnością poznawczą, co oznacza, że ludzie uczą się stosować efektywne uproszczenia myślowe i praktyczne reguły zdroworozsądkowe w celu zrozumienia rzeczywistości społecznej. Robią to, ponieważ nie są zdolni przetwarzać całej oddziałującej na nich informacji społecznej [2]. Niewielu rodziców potrafi zmobilizować się do poszukiwania i weryfikowania informacji, które dotyczą wielu szkół. Większość ogranicza się do zdobycia wiedzy obejmującej ledwie kilka aspektów edukacyjnych i porównania niewielu placówek oświatowych. Szkoły próbują więc przykuć uwagę rodzica, wychodząc naprzeciw ich oszczędności poznawczej. Robią to np. poprzez organizację dni otwartych czy kampanie promocyjne w mediach. W pytaniu ankietowym o najbardziej wartościową formę reklamy szkoły 58,7% respondentów wskazało „dzień otwarty”, a 36% „kampanię internetową”. Kampania tradycyjna (ulotki, bilbordy, artykuły w gazetach) okazują się atrakcyjne tylko dla 5,3%. W przeprowadzonym badaniu na pytanie „Ile placówek porównywał(a) Pan/Pani wybierając szkołę dla dziecka?” 32% badanych wskazało cztery lub pięć szkół, pozostali ograniczyli swój wybór do jednej (12%), dwóch (24%) lub trzech (32%) jednostek. Przejawem oszczędności poznawczej jest myślenie schematyczne, które polega na tym, że zapamiętuje się głównie te informacje, które zgodne są z przyswojonymi już schematami poznawczymi. Jeśli jakieś zachowanie jest z nimi sprzeczne, to się je odrzuca. Wyjątek stanowią wydarzenia szczególne, wyróżniające się zdecydowanie od typowych zdarzeń. Schematy opierają się na porównywaniu nowych informacji do innych, znanych już obiektów i przyswajaniu w ten sposób informacji. Schematy działają jak filtry, które „odsiewają” informację sprzeczną lub niespójną z dominującym motywem [3]. Oznacza to, że jeśli np. rodzic uczęszczał do szkoły A, z którą łączą go obecnie pozytywne wspomnienia, to trudno zmienić schemat myślowy, nawet jeśli poziom tej szkoły drastycznie się obniżył. Słabsze rezultaty matur nie zmienią chęci posłania dziecka do takiej szkoły. Jeśli taka szkoła jest jedną spośród kilku o podobnych innych właściwościach (np. poziom), to będzie ona miała przewagę nad pozostałymi. 8 Polska oświata 2020 w świadomości rodzica Opisywanemu zjawisku towarzyszy również efekt pierwszeństwa, czyli proces, za sprawą którego pierwsze wrażenie dotyczące innej osoby (nauczycieli, dyrektora, ale też instytucji) determinuje późniejsze zachowania wobec niej. Co więcej, nawet jeśli dane wspierające przekonania są podważane, to w pierwszym momencie wypiera się ten fakt i utrzymuje stanowisko o słuszności własnych opinii [4]. Efekt pierwszeństwa może wystąpić np. podczas wspomnianych dni otwartych. Zdarza się, że jeśli ulega się dobremu pierwszemu wrażeniu danej szkoły, każda kolejna będzie z nią porównywana i prawdopodobnie większą uwagę będzie się zwracać na niedociągnięcia i wady innych placówek, a ich zalety będą bagatelizowane. Powyższe czynniki są procesami, które zachodzą u człowieka podświadomie. Wiedza o tych procesach, pozwala jednak na próbę ich kontroli i zauważenia ich wpływu na podejmowane decyzje. Taka świadomość samego siebie sprawia, że można bardziej obiektywnie precyzować oczekiwania i szukać informacji o rzetelności szkół i stawianych im wymogach. 4. Analiza wieku Roczniki demograficzne podają, że w 2013 r. mediana wieku kobiet, które urodziły pierwsze dziecko wynosiła 29,2 lata [5], a więc należą one do pokolenia urodzonego w latach 80. XX w. W powyższym przypadku jest to rok 1984 okres wychodzenia Polski ze stanu wojennego. Urodzone w latach 80. XX w. kobiety dziś, w 2020 r., zapisują swoje siedmioletnie dziecko do pierwszej klasy szkoły podstawowej. Młodzież, która rozpocznie w tym roku naukę w szkole ponadpodstawowej przyszła na świat w 2004 r. W 2005 r. w statystyce wieku kobiet w chwili narodzin pierwszego dziecka mediana wieku wynosiła 27,4 a średnia 27,6 lat [6], co oznacza, że kobiety, których dzieci idą teraz do szkoły ponadgimnazjalnej urodziły się ok. 1977 r. W przypadku pierwszego ojcostwa w 2007 wiek ojca wynosił 30 lat, a w 2017 – 33 lata [7]. Tabela 1. Mediana wieku matek w zależności od kolejności dziecka w latach 1980-2013 Rok 1980 1990 2000 2010 2013 Kolejność dziecka ogółem Pierwsze 25,5 22,9 26,7 23,0 26,9 23,7 28,6 26,6 29,2 27,2 drugie 25,7 26,4 27,1 30,1 30,5 trzecie 28,2 29,5 30,3 32,5 32,8 czwarte 30,3 31,6 32,6 33,9 34,2 Źródło: Roczniki demograficzne Mediany i średnie wieku urodzenia pierwszego dziecka nie są w stanie przedstawić precyzyjnego wieku rodziców, którzy wybierają obecnie szkoły. Pozwalają jednak zbliżyć się do wypracowania profilu rodziców. Warto pamiętać, że wielu uczniów wybiera szkołę ponadpodstawową samodzielnie, ale i tutaj wychowanie w gronie rodziny, jakie odebrali, może determinować wybór. Istnieją także przypadki rodziców, których dzieci idą zarówno do szkoły podstawowej, jak i średniej – należy ich przypisać do starszej z omawianych grup. Ustalenie przybliżonego wieku rodziców pozwala sklasyfikować ich jako przedstawicieli danego pokolenia, a więc ustalić, jakie przeżycia pokoleniowe mogły mieć wpływ na ich obecne decyzje. Na podstawie powyższych statystyk, publikacja opiera się na schemacie: 9 Anna Kulma Rysunek 1. Schemat analizujący edukację matki i jej pierwszego dziecka [opracowanie własne] 5. Czynnik historyczny i różnice pokoleniowe Pokolenie urodzone w latach 1961-1983 nie pamięta już czasów wojny. Kobiety urodzone w analizowanym powyżej 1977 r. kończyły szkołę ponadpodstawową w latach 90. Swoją edukację rozpoczęły tuż po zniesieniu stanu wojennego, a więc ich edukacja przypadła na czas pertraktacji rządu z opozycją, w latach po uchwaleniu Karty Nauczyciela (1981). Ich edukacja była powszechniejsza niż w latach poprzednich, ale kwalifikacje nauczycieli były coraz niższe. Były to jednak ostatnie chwile komunistycznego rygoru w szkole oraz rozluźnienie społeczne ze względu na kryzys gospodarczy. Zniesiono na przykład obowiązek noszenia mundurków czy tarcz. Stan wojenny sprawił, że na polu walki o oświatę wybiły się trzy walczące ze sobą siły: Związek Nauczycielstwa Polskiego (ZNP), NSZZ „Solidarność” oraz rząd PRL. Efektem ubocznym sporu było obniżenie poziomu edukacyjnego nauczycieli – zatrudniano nauczycieli bez kwalifikacji, aby zmusić rząd do organizacji form dokształcania. W Karcie Nauczyciela wpisany został zapis o kształceniu i wychowywaniu uczniów w duchu poszanowania konstytucji PRL jako państwa socjalistycznego, co niektóre środowiska przyjmowały z oburzeniem. Podniesienie pensji, podtrzymanie świadczeń socjalnych i zmniejszenie czasu pracy nie zachęcało do wstąpienia w szeregi zawodu, który wciąż oficjalnie definiowano jako „urzędnik państwowy”. Dodatkowo, za wrogą działalność podjętą po ogłoszeniu stanu wojennego zwolniono z pracy 342 nauczycieli, wobec 109 wszczęto postępowania dyscyplinarne, aresztowano 5, a internowano 187 [8]. Po zniesieniu stanu wojennego szeroko dyskutowano nad możliwością wprowadzenia nowych rozwiązań w polskiej edukacji. Poruszano np. problemy kadrowe – w szkołach wiejskich ponad 50% nauczycieli nie posiadało odpowiedniego wykształcenia [9] i uczyli od polskiego po matematykę. Postulaty opozycji głosiły sprzeciw wobec „podporządkowania systemu oświaty i wychowania politycznej, ekonomicznej i ideologicznej władzy państwa i partii” [10]. W III RP edukacja dążyła do wolnościowych przemian. Na podstawie badań przeprowadzonych w 1987 r. ustalono szereg problemów ówczesnej oświaty, wśród których wybijały się: brak spójności w koncepcji strukturalnej i programowo-metodycznej systemu szkolnego, poważne braki w dofinansowaniu oświaty oraz brak dostatecznego powiązania systemu szkolnego z instytucjami i placówkami kształcenia równoległego 10 Polska oświata 2020 w świadomości rodzica [11]. Minister edukacji w latach 1989-1991 zachęcał w swoich reformach do otwierania szkół niepublicznych. Modyfikowano również programy nauczania, aby usunąć tajemnicze luki w podręcznikach do przedmiotów humanistycznych. Co więcej, oprócz podwyżki płac, pozwolono również nauczycielom na wybór własnych programów i prowadzenie eksperymentów pedagogicznych przy równoczesnej likwidacji posady inspektora szkolnego [12]. W 1992 r. ustawowo zlikwidowano monopol oświatowy państwa i dano pełną autonomię nauczycielom w tworzeniu programów nauczania, co jednak zostało później mocno ograniczone. W badaniu CBOS (2009) dotyczącym stosunku Polaków do wykształcenia w latach 1993-2009, w 1993 r. 76% ankietowanych uznało, że warto w Polsce zdobywać wykształcenie. W 2009 r. takiej odpowiedzi udzieliło już 91% badanych. W latach 1993-2009 znacznie wzrosły także aspiracje edukacyjne Polaków: o ok. 20 punktów wzrosła liczba badanych, którzy pragnęliby wyższego wykształcenia dla swoich dzieci (badania przeprowadzono na reprezentatywnej grupie ponad 1000 dorosłych, w której mieścili się zarówno rodzice, jak i bezdzietni) [13]. Oznacza to, że wykształcenie zawsze było dla Polaków ważne, jednak współcześnie staje się bezsprzecznie pożądane i wymagane. Pod koniec okresu PRL – w 1988 roku – wyższym wykształceniem legitymowało się 1,8 mln Polaków (czyli 6,5% populacji osób mających co najmniej 15 lat), a w 2002 roku – już ponad 3,2 mln (odpowiednio 10,2%), co oznacza, że w latach 90. XX wieku wiele osób wstąpiło na uniwersytety. Do rozwoju szkolnictwa wyższego mogła więc doprowadzić poprawa kondycji polskiej oświaty w latach 90. XX w., jak również wystarczające mogło okazać się zwiększenie świadomości Polaków, które nastąpiło w czasie dążenia do transformacji ustroju. Po zapoznaniu się z tłem historycznym, warto zadać sobie pytanie, jakie wspomnienia szkoły i jakie oczekiwania wobec niej mogą mieć uczniowie, którzy swoją edukację odbywali w latach 1984-2003 (taki przedział czasowy określa w przybliżeniu lata szkolne obu grup rodziców). Wiadomo, że zmiany strukturalne nie determinowały oceny szkoły przez omawiane pokolenia, ponieważ nie mierzyły się one ani z wprowadzaniem, ani likwidowaniem gimnazjum. Jednak doświadczyli oni wielu istotnych przemian organizacyjnych i treściowych w polskiej oświacie. Pozycja nauczycieli nie była stabilna, co z pewnością wpłynęło na sposób prowadzenia przez nich lekcji i pełnienie funkcji wychowawczych. Polska dążyła do zniesienia komunizmu, a dzieci, nie zawsze celowo, były włączone w spory społecznopolityczno-ideologiczne. Nie jest wykluczone, że w ich świadomości utrzymują się dalej niektóre wspomnienia wyniesione ze szkoły, które obecnie mają wpływ na ich zachowania i wartości. W pytaniu ankietowym o ocenę poziomu satysfakcji z polskiej szkoły na podstawie własnej edukacji 41% wystawiło ocenę „3” w pięciostopniowej skali, a 34% ocenę „4”. W ocenie swojego stosunku do edukacji dzieci, wyniki były bardzo zbliżone – 47% przyznało ocenę dostateczną (3), a 32% wystawiło oceną dobrą (4), w skali szkolnych ocen od niedostatecznej (1) do bardzo dobrej (5). Zwrócono uwagę, że w opisywanym wyżej okresie historycznym nauczycielom, nieprzygotowanym do pełnienia zawodu i niedostatecznie wykwalifikowanym, trudniej jest stanowić autorytet dla uczniów. Dodatkowo, wiele dzieci mierzyło się z dwoma systemami wartości: patriotycznym (antykomunistycznym lub komunistycznym) w domu i komunistycznym w szkole. Być może stanowiło to impuls do zapoczątko11 Anna Kulma wania trendu desakralizacji nauczyciela. Wiadomo również, że jeszcze przed omawianym okresem w szkołach stosowano kary cielesne, a nauczyciele posiadali pełne poparcie rodziców w swoich działaniach. Obecnie rodzice coraz bardziej otwarcie krytykują nauczycieli, a uczniowie nie boją się publicznie poprawiać nauczycieli, gdy robią błędy. W badaniu, w otwartym polu z pytaniem o refleksje własne dotyczące oświaty pojawiło się 90% odpowiedzi krytycznych. Wiele opinii dotyczyło „braku nauczycieli”, „rozwarstwionego poziomu nauczycieli” oraz sporu między ich zarobkami – jedni uważali, że nauczyciele pracują „adekwatnie do ich (niskich) zarobków”, a inni, że ich „zaangażowanie jest na coraz niższym poziomie, za to coraz wyższe wymagania finansowe”. Prawdą jest, że współcześnie mamy do czynienia z większą rotacją nauczycieli. W latach 80. bardziej niż współcześnie, ludzie byli przywiązani do swojego miejsca pracy. Nauczyciel nie podnosił swoich umiejętności, ponieważ często w jednej szkole pracował całe życie (wydaje się, że tendencja ta wciąż utrzymuje się na wsiach), a więc jego pozycja była stabilna, dopóki wyraźnie nie sprzeciwiał się władzy. Ówcześni uczniowie (obecni rodzice) mieli więc możliwość wykształcenia szczególnej więzi z pedagogiem. W zależności od tego, jak ta więź jest wspominana obecnie, takimi wspomnieniami rodzic dzieli się z dzieckiem, często nieświadomie zachęcając lub zrażając do nauki przedmiotu. Doskonale wiadomo, że w wielu przypadkach sympatia do przedmiotu, zależy od sympatii do nauczyciela. Warto zwrócić również uwagę na różnice w podstawie programowej nauczania na przestrzeni lat. W ubiegłym stuleciu jej przestrzeganie nie było tak obligatoryjne jak jest teraz. Świadczą o tym między innymi wielopokoleniowe podręczniki – przekazywane młodszym przez starszych. Oczywiście nauczyciele często byli przywiązani do realizowania podstawy programowej w oparciu o podręczniki, ale to we współczesnej szkole uczniowie i nauczyciele są bardziej skrupulatnie sprawdzani pod tym kątem – nie tylko poprzez egzaminy, ale także wiele form ankiet ewaluacyjnych. Środowisko skupione wokół oświaty skarży się na przepełnioną podstawę programową teraz bardziej niż kiedykolwiek wcześniej, i – jak można wnioskować na podstawie przeprowadzonych badań – dołączają do nich sfrustrowani rodzice, zobowiązani do nauki online wraz z dziećmi w czasie pandemii COVID-19. Potwierdzają to badania przeprowadzone przez Librus Portal, gdzie co trzeci respondent wskazał, że nauki „jest w sam raz”, natomiast aż 36% rodziców twierdzi, że nauki jest zdecydowanie za dużo, a zdaniem 35% raczej za dużo [14]. Problem nauki online tworzy się jednak na bazie pozostałych problemów systemowych polskiej oświaty. 6. Technologie w szkole Istotnym aspektem wychowawczym jest popularyzacja wykorzystania nowych technologii. Zwiększają one swój udział w przekazie treści zarówno podczas nauki, jak i zabawy. Analizowane pokolenie rodziców edukowało się bez powszechnego dostępu do internetu3, ponieważ jego powszechność w Polsce przypadła na początek XXI w. Omawiając stosunek Polaków do technologii należy zwrócić uwagę na poziom kompetencji technologicznych i komunikacyjnych, który obecnie posiadamy [15]. Według 15 stycznia 2001 r. TPSA uruchomiło usługę Neostrada, umożliwiającą stały dostęp do Internetu poprzez linię telefoniczną. 3 12 Polska oświata 2020 w świadomości rodzica wyników Międzynarodowego Badania Kompetencji Osób Dorosłych PIAAC, przeprowadzonego w latach 2011-2012 w 24 krajach, tylko 19% Polaków posiada wysokie umiejętności wykorzystywania technologii informacyjno-komunikacyjnych wobec 34% średniej OECD. Co więcej, tylko 80% osób poniżej 24. roku życia rozwiązywało w Polsce komputerową wersję testu PIAAC. Mniej młodych rozwiązujących zadania na komputerze było tylko w Japonii. W większości pozostałych krajów udział ten przekroczył 90%. Badanie przeprowadzono w 2013 r., a więc respondenci, którzy mieli wtedy ok. 20 lat, obecnie znajdują się w grupie podejmującej decyzje dotyczące edukacji swoich dzieci. Pokolenie to wykazało się wyższym poziomem kompetencji TIK, w porównaniu do starszych pokoleń, ale wciąż niewystarczającym do osiągnięcia średniej europejskiej. Wyzwaniem dla nich oraz ich potomków jest zmierzenie się z różnicą technologiczną między Polską, a innymi krajami. Nie dziwi więc zainteresowanie rodziców wobec nowych technologii i ich stosowania w procesie edukacyjnym w szkole. Część z nich w pełni aprobuje ich wykorzystanie i zwraca uwagę na stopień rozwoju infrastruktury elektronicznej w szkole. Należy jednak pamiętać, że sam fakt posiadania czy nawet używania nowych technologii przez szkołę nie oznacza innowacyjności prowadzonych zajęć. Metodyka nauczania nie zawsze jest przystosowana do prowadzenia zajęć w nowej formule, nauczyciele nie zawsze posiadają konieczne umiejętności. Często próby stosowania narzędzi elektronicznych na lekcji powodują wiele opóźnień w prowadzeniu lekcji (np. włączenie rzutnika, problemy z głośnikami). Być może z tego powodu, jak wynika z badań PCG Edukacja (2017), okazuje się, że obecnie rodzice nie boją się technologii cyfrowych, ale nie ufają im, nie są przekonani, co do ich efektywności, nie znają dobrych przykładów. Badania uwydatniają słabą znajomość wachlarzu sprzętu oraz narzędzi, które mogą być wykorzystywane do nauki. z których pomocą mogą uczyć się ich dzieci zarówno w szkole i w domu. Wielu natomiast zauważa zagrożenie w możliwości korzystania z telefonu/komputera na lekcji w innych celach niż nauka [16]. Jest to wrażliwy aspekt edukacji, zwłaszcza, że dzieci dużo czasu spędzają z urządzeniami elektronicznymi w ręku, nabywając wspomnianych kompetencji technologicznych, jakich nie posiada większość ich nauczycieli. Średni wiek, w jakim dziecko w Europie otrzymuje swój pierwszy telefon komórkowy to 7,1 lat [17]. Cyfryzacja spotykana od najmłodszych lat wpływa na pozytywne nastawienie do wykorzystania technologii na lekcjach przez uczniów, jednak często spotyka się z brakiem entuzjazmu, a nawet sprzeciwem nauczycieli. Według tego samego raportu, 90% pedagogów deklaruje wykorzystywanie cyfrowych technologii w nauczaniu [18], przy czym z badania wynika, że dominują w tym wykorzystaniu tzw. metody podawcze, czyli głównie prezentacje multimedialne nastawione na jednokierunkowy przekaz informacji, a nie na kreatywne zaangażowanie uczniów w tworzenie treści i pozyskiwanie kompetencji na przyszłość. 7. Różnice społeczne Jednymi z najważniejszych kryteriów, które różnicują podejście rodziców do edukacji są warunki materialne, kapitał intelektualny i kulturowy oraz typ nieformalnych zachowań instytucjonalnych nabytych w rodzinie [19]. W okresie transformacji pojawiły się w Polsce różne grupy społeczne. Pierwsza zaakceptowała zmiany i się do nich dostoso13 Anna Kulma wała. Druga zareagowała niechęcią i wrogością wobec wszelkich zmian, jak gdyby wyrażając tęsknotę za minionym, socjalistycznym porządkiem społecznym w myśl demokracji opartej na bezpieczeństwie socjalnym, czyli państwowa gwarancja zaspokojenia potrzeb społecznych jednostki lub grupy społecznej [20]. Naturalną konsekwencją dywersyfikacji społeczeństwa w tym aspekcie, jest pojawienie się różnic w zgromadzonym kapitale (rzeczowym, intelektualnym, kulturowym) i głębokie podziały w społeczeństwie. Można wyróżnić trzy główne grupy podziałów: pierwsza to rodziny o wysokim statusie materialnym, wystarczającym kapitale oraz aspiracjach życiowych; drugą tworzą rodziny o podobnych aspiracjach, ale o średnim statusie materialnym i z niższym wykształceniem; grupa trzecia składa się z rodzin o niskim statusie społecznym oraz niskim zapleczu kulturowym (ówcześni robotnicy, rolnicy, bezrobotni). Grupa trzecia ma najniższe życiowe aspiracje i największe oczekiwania socjalne. Powyższa hierarchia przekłada się na możliwość zdobywania wykształcenia przez pokolenie Y. Zgodnie z nią, największe wsparcie od rodziców w tym aspekcie otrzymały dzieci z pierwszej grupy. Druga grupa również ceni sobie realizację życiowych aspiracji, ale szybko musiała się usamodzielnić. Wśród przedstawicieli trzeciej grupy najtrudniej o wysokie wykształcenie. Dziedziczą oni również postawę negatywną od rodziców niechętnych wobec zmian, również tych w edukacji. Socjologowie mówią tu m.in. o zjawisku postpamięci i postprawdy [21], czyli sytuacji silniejszego wpływu emocjonalnych i osobistych odwołań niż merytorycznej argumentacji. Postprawda może stanowić narzędzie do budowania schematów, o których wspomniano omawiając mechanizmy oszczędności poznawczej. Inne decyzje podejmują zatem przedstawiciele potomków każdej z powyższych grup. Po wejściu Polski do UE i aplikacji szeregu programów społecznych różnice między nimi stopniowo zaczynają się zacierać, ale wciąż są jeszcze głębokie. W obecnej sytuacji społeczno-politycznej, świadczenie socjalne 500+ trafiające do trzeciej grupy poprawia ich status, ale nie prowadzi bezpośrednio do poprawy kapitału intelektualnego czy życiowych aspiracji, a więc nie jest bezpośrednią drogą do edukacji. Podobnie program rządowy Dobry Start, polegający na wypłaceniu 300 zł raz w roku na dziecko uczące się. Celem programu jest dofinansowanie wyprawki szkolnej, lecz i tu nie ma gwarancji spożytkowania pieniędzy na edukację. Być może taka polityka może prowadzić do zmniejszenia różnicy między pierwszą a drugą grupą, ale może spowodować także zwiększenie dystansu między drugą a trzecią grupą, jeśli ta ostatnia nie zainwestuje w budowanie kapitału intelektualnego i kulturowego swoich rodzin, i swoich dzieci. 7.1. Finansowanie oświaty i szkoły niepubliczne Mimo, że polskie prawo gwarantuje dostęp do darmowej edukacji4, która możliwa jest w szkołach publicznych, obecnie coraz więcej rodziców decyduje się na kształcenie dzieci w szkołach prywatnych. We wrześniu 2017 r. działało o jedną piątą więcej niepublicznych szkół podstawowych w stosunku do roku poprzedniego, a liczba uczniów w tych placówkach zwiększyła się o 48%5. Taki wzrost zainteresowania tego typu szkołami wśród rodziców może mieć kilka przyczyn. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 grudnia 2014 r. w sprawie sposobu podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego w roku 2015 (Dz.U. z 2014 r. poz. 1977). 5 MEN dla portalu ciekaweliczby.pl 4 14 Polska oświata 2020 w świadomości rodzica W dobie reform, które mają chaotyczny przebieg, rodzice obawiają się obniżenia poziomu nauczania w klasach, liczących po kilkadziesiąt uczniów. Podwójny rocznik zachwiał logistyką placówek, ponieważ samorządy musiały dostosować plany finansowania oświaty do zwiększonej liczby uczniów, przez co dane placówki mogły spodziewać się mniejszych dotacji od gminy, jeśli nie zwiększą liczby uczniów, do których przyjęcia szkoła będzie przystosowana. Niektóre z nich musiały przekształcić sklepiki szkolne/stołówki w sale lekcyjne (II Liceum w Krakowie), a jeszcze inne wynajmują sąsiednie budynki i prowadzą w nich lekcje (V Liceum w Krakowie w konsulacie austriackim). Mimo, że samorządy oraz dyrekcje starają się walczyć z prowadzeniem zajęć w systemie dwuzmianowym, wciąż zdarza się, że uczniowie kończą lekcje w godz. 17:00-19:00, z powodu braku sal lekcyjnych do dyspozycji we wcześniejszych godzinach. Szkołom zależy na utrzymaniu określonej liczby uczniów ze względu na sposób finansowania oświaty w Polsce6. W Polsce opiera się on na subwencji oświatowej, czyli nieodpłatnej i bezzwrotnej pomocy finansowej udzielanej przez państwo samorządowi terytorialnemu, który podejmuje decyzje dotyczące jej redystrybucji. Wysokość subwencji uzależniona jest od liczby uczniów przeliczeniowych, otrzymanej przez zastosowanie kilkudziesięciu zróżnicowanych wag dla wybranych kategorii uczniów, typów i rodzajów szkół oraz wskaźnika korygującego, uwzględniającego stopnie awansu zawodowego nauczycieli [22]. Można stwierdzić, że zwiększenie liczby uczniów to najprostsza metoda prowadząca do zwiększenia dotacji. Wiele szkół decyduje się na zastosowanie takiej strategii działalności, czego nieplanowanym skutkiem bywa obniżenie poziomu i komfortu nauczania. W publikacji „Finansowanie oświaty w Polsce – diagnoza, dylematy, możliwości” z 2009 r. zaznacza się, że polski system zarządzania oświatą, jest jednym z najbardziej zdecentralizowanych, a zatem też bez opieki państwa, na świecie: samorządy terytorialne są obecnie w pełni odpowiedzialne za utrzymanie i wyposażenie budynków szkolnych, za inwestycje oświatowe, rozwój sieci szkolnej (w tym za określanie profili szkół ponadpodstawowych), ustalanie lokalnych regulaminów płacowych, w tym za politykę nagród i dodatków do wynagrodzenia zasadniczego, za wypłatę wynagrodzeń nauczycielom i pozostałym pracownikom szkół, za dowożenie dzieci do szkół, ustalanie liczby dzieci w oddziałach klasowych, decydowanie o poziomie zatrudnienia w szkołach, a także za zakres i charakter zajęć dodatkowych w szkołach, w tym zajęć organizowanych po godzinach lekcyjnych. Samorządy odpowiadają także za organizację opieki przedszkolnej oraz szereg pozaszkolnych zadań oświatowych [23]. W 2018 roku na oświatę i wychowanie wydatki jednostek samorządu terytorialnego wyniosły prawie 78 miliardów zł, czyli 3,7% PKB, podczas gdy subwencja ogólna z budżetu państwa wyniosła ok. 43 mld zł [24]. Państwo tłumaczy, że środki niezbędne na realizację pozostałych zadań są również zagwarantowane są w łącznych dochodach jednostek samorządu, nie tylko w subwencji oświatowej [25]. Należy też dodać, że państwo unika dotacji bezpośrednich, co zmusza szkolnictwo do ogromnych oszczędności i działalności na progu prowizorium budżetowego. Przypomina się również, że obecne przepisy prawa oświatowego nie gwarantują, że subwencja oświatowa ma pokryć wszystkie wydatki oświatowe samorządów. Wydatki publiczne na oświatę oraz subwencję dla jednostek samorządy terytorialnego ilustruje poniższy wykres GUS. 6 Przypis 4. 15 Anna Kulma Rysunek 2. Wydatki publiczne na oświatę oraz subwencję dla JST [24] W stosunku do 2003 roku wydatki na oświatę budżetów jednostek samorządu terytorialnego wzrosły o 136,3 %: wydatki województw – o 120% samorządów powiatów – o 96,1%, samorządów miast na prawach powiatu – o 173,2%, a samorządów gmin – o 127,8%. – wyliczają autorzy raportu „Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2018/2019” [26]. W raporcie wskazuje się także, że w ciągu 15 lat wydatki na oświatę wzrosły o 136%. Państwo w obliczu strajków nauczycielskich oferuje podwyżki, jednak jeśli przeznaczone na nie środki są wliczane w subwencję oświatową, to obietnice te trudno spełnić w obliczu innych wydatków, które ponosi samorząd terytorialny. Powyższa, uproszczona analiza finansowania oświaty w Polsce pokazuje, jak dynamiczna jest sytuacja po reformie. System oświaty publicznej z perspektywy świadomych rodziców może wydawać się niestabilny, kosztowny i niewydolny, dlatego decydują się na placówki niepubliczne, w których sami płacą za utrzymanie jakości, jeśli ich na tego typu edukację stać. Co więcej, takie szkoły nie są finansowane tylko przez rodziców. Również samorząd terytorialny jest zobowiązany przekazywać szkołom niepublicznym dotację zależną od liczby uczniów, w wysokości średnich wydatków na ucznia w prowadzonych przez siebie szkołach tego samego typu i szczebla. Szkoły niepubliczne dzięki wyższym nakładom finansowym są preferowane również przez nauczycieli, którzy mogą liczyć na wyższe dochody i zdecydowanie lepsze warunki pracy, lepsze pakiety socjalne i medyczne. W wielu krajach Europy Zachodniej dominują systemy oświaty oparte na prywatnych źródłach finansowania, co jednak stoi w opozycji z popularnym w Polsce stereotypem o „zepsutych dzieciach bogaczy ze szkół prywatnych”, narzucanych często w szkołach publicznych, które w ten sposób bronią swojej pozycji. W pytaniu ankietowym zadanym dla celów niniejszej pracy o treści: czy rozważam/rozważał(a)bym edukację dziecka w szkole niepublicznej 60% respondentów odpowiedziała „nie”, mimo, że pytanie było zadane w trybie przypuszczającym za pomocą neutralnego słowa „rozważać”. Można stwierdzić, że w świadomości rodziców nastąpił progres w ocenie placówek 16 Polska oświata 2020 w świadomości rodzica niepublicznych, ponieważ w ostatnich latach liczba szkół niepublicznych w latach 2014-2018 wzrosła o 17%, a liczba ich uczniów o 30% [27] na skutek lęku przed nauką w przepełnionych po reformie klasach lub ryzyka nieprzyjęcia do wybranej szkoły w ogóle. Co więcej, obawa braku wpajania tzw. wartości narodowych i religijnych, jak też szacunku do drugiego człowieka często – w oczach rodziców – okazuje się chybiona, a na pierwszy plan wysuwają się korzyści, jakie można osiągnąć w szkole niepublicznej, jak np. korzystanie z alternatywnych systemów nauczania, dobrze rozwinięta infrastruktura, szerokie możliwości zajęć pozalekcyjnych, wymian międzynarodowych, wycieczek itd., czego w szkołach publicznych brakuje. 8. Przyszłość polskiej szkoły po pandemii koronawirusa COVID-19 Do obecnego momentu, a więc do roku 2020, wydawało się, że proces technologizacji szkół będzie postępował sukcesywnie. Tablice interaktywne, wyposażone sale informatyczne, elektroniczny dziennik były kolejnymi etapami, w które wchodziły polskie szkoły. Pandemia wirusa COVID-19 okazuje się jednak katalizatorem tego procesu. Rodzice, którzy nie dorastali w świecie otoczonym przez Internet mogą nie być przygotowani na ten skok technologiczno-obyczajowy, który spodziewany był dopiero w kolejnych pokoleniach. Często ze względu na nagłe wprowadzenie nauczania online, nie są przygotowani do zapewnienia odpowiedniego sprzętu w czasie zajęć. W cytowanym już wcześniej badaniu przeprowadzonym na Portalu Librus jedna trzecia rodziców deklaruje brak narzędzi do nauki przez Internet [28]. Według Indeksu gospodarki cyfrowej i społeczeństwa cyfrowego na 2019 r., sprawozdanie krajowe dotyczące Polski (DESI 2019) jedna piąta ludności Polski nie korzystała jeszcze z Internetu, a niemal ponad połowa ludności (54%) nie posiada podstawowych umiejętności cyfrowych [29]. Tymczasem rodzice już teraz muszą zmierzyć się z obsługą Internetu w edukacji w niespotykanej dotąd skali. Pod jego wpływem nastąpi przemiana szkoły, wprowadzająca zarówno udogodnienia, jak i zagrożenia. Do negatywnych konsekwencji, wynikających z nieprzygotowania rodziców do takiej formy kształcenia, można zaliczyć zamykanie dzieci już od najmłodszych lat w tzw. bańkach informacyjnych swoich rodziców7. Dzieci odrabiając e-lekcje często korzystają z komputerów rodziców, a więc również z algorytmów kreujących ich bańki informacyjne, co może niezamierzenie wpłynąć na budowanie światopoglądu dziecka. Rodzice bardzo często nie zabezpieczają przeglądanych wcześniej treści. Jednak również szkoła stacjonarna ma problem, do którego niekoniecznie się przyznaje. Instytucje nie są świadome (lub nie korzystają z wiedzy), jak wielu uczniów korzysta z telefonów komórkowych podczas lekcji w celach z nią niezwiązanych. Wyzwaniem dla nauczycieli kolejnych dekad jest przyciągnięcie uwagi ucznia, który mierzy się z wieloma czynnikami utrudniającymi skupienie, jak np. notoryczne powiadomienia na telefonie ucznia. 7 Bańką informacyjną potocznie nazywamy mechanizm dostosowujący treści wyszukiwania internetowego do indywidualnego profilu użytkownika. W ten sposób algorytm filtruje informacje, aby internauta otrzymał te najbardziej zbliżone do jego preferencji, a więc zawierające treści zbieżne z jego własnymi poglądami [30]. 17 Anna Kulma 9. Podsumowanie Należy jasno stwierdzić, że podejmując różne decyzje, rodzic nie zawsze jest świadom czynników, które prowadzą do sformułowania jednoznacznego stanowiska. Ankietowani pytani o wskazanie dwóch najważniejszych, ich zdaniem, kryteriów w wyborze szkoły dla dziecka najczęściej wskazywali czynniki pragmatyczne, takie jak odległość szkoły od miejsca zamieszkania czy poziom nauczania. Rodzice wykazują znajomość stanu polskiej oświaty (nauczyciele, infrastruktura, atmosfera), ale najbardziej przywiązani są do poziomu nauczania. Jednocześnie nie podoba się im forma nauki i mają wiele zastrzeżeń, dlatego wybierają to, co z pragmatycznych względów jest najkorzystniejsze – bliską odległość szkoły od domu. Szkoły znajdujące się w pobliżu miejsca zamieszkania są też dla rodzica najłatwiejsze do rozpoznania (oszczędność poznawcza). Co ciekawe, na znaczenie oddalenia szkoły od miejsca zamieszkania wskazują głównie osoby w przedziale 41-50 lat. Tabela 2. Najważniejsze czynniki wyboru szkoły przez rodzica Źródło: [Opracowanie własne] 10. Wnioski i rekomendacje Przemiana struktury szkolnictwa w związku z reformą oświaty 2017-2019, pandemia COVID-19, zmiana polityki socjalnej, a także mediatyzacja nauki powodują, że społeczeństwo ma łatwiejszy dostęp do informacji, o ile potrafi korzystać z technologii informacyjnych. Destabilizacja procesów edukacji i środowiska nauczycieli jest jednym z czynników wpływającym na wzrost zainteresowania rodziców szkołami niepublicznymi. Zarówno reforma wprowadzająca gimnazjum, jak i je likwidująca, wzbudziły wiele kontrowersji, ale jednocześnie zwiększyły zainteresowanie systemem oświaty oraz świadomość procesów, dotykających polską szkołę – świadomość, która jest konieczna, aby rodzic mógł podjąć możliwie obiektywną i słuszną decyzję wybierając wraz z dzieckiem szkołę. Świadomość ta dotyczy:  zjawisk psychologicznych, które towarzyszą podejmowaniu decyzji, w tym oszczędności poznawczej, myślenia schematami i kierowania się wspomnieniem własnych doświadczeń;  zmian, jakie postępują w polskim systemie oświaty; 18 Polska oświata 2020 w świadomości rodzica faktu, że rozwinięta infrastruktura technologiczna nie zawsze oznacza efektywne wykorzystanie narzędzi elektronicznych podczas lekcji;  roli nauczyciela i jego kwalifikacji w procesie edukacji;  zawiłości i konsekwencji systemu finansowania oraz wzrastającego trendu szkół niepublicznych: ich wad i zalet. Rok 2020 udowadnia, że szkoła powinna być przygotowana na pracę zdalną w pełnym wymiarze. System szkolnictwa powinien ewoluować w kierunku nauczania zdalnego na równi ze stacjonarnym, ale też ze wparciem tak, by dzieci mogły nadrabiać zaległości wywołane przez chorobę lub inne czynniki powodujące nieobecność w sposób zdalny w czasie rzeczywistym, kiedy prowadzone są lekcje online. E-learning wpływa na rodziców, którzy poznają nowe metody nauki, niespotykane podczas ich edukacji, obserwują je i coraz bardziej akceptują zatem należałoby przeprowadzić również szkolenia dla rodziców z nowych technologii nauczania zdalnego, a przede wszystkim państwo (szkoła) powinny starać się zapewnić dostęp do urządzeń technicznych i szybkiego łącza internetowego. Doświadczenia zdalnego nauczania mogą się okazać koronnym argumentem przemawiającym na korzyść lub przeciwko danej placówce. Istnieje prawdopodobieństwo, że szkoły będą uwzględniać w swojej ofercie sposoby prowadzenia kształcenia online.  Literatura 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. Karmolińska-Jagodzik E., Międzypokoleniowe relacje młodzieży z rodzicami. Wybrane konteksty edukacyjne, Wydawnictwo WSH w Lesznie, Leszno 2016, s. 13. Strelau J., Psychologia. Podręcznik akademicki. podstawy psychologii, wyd. Wyd. 2, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, 2007. Higgins E., Bargh J., Social cognition and social perception, Annual Review of Pscyhology, nr 38, 369-426. Aronson E., Wilson T., Akert R., Psychologia społeczna, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2004, s. 368. Szukalski P., Przestrzenne zróżnicowanie wieku wydawania na świat potomstwa we współczesnej Polsce, Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Ekonomicznego w Katowicach, Katowice 2016, nr. 290. Ibidem. GUS: https://twitter.com/GUS_STAT/status/1010466285845704704 [9.05.2020]. Kata W., Refleksje nie tylko oświatowe, Głos Nauczycielski, 1982, nr 12, s. 5, 9. Rybarczyk M., Nauczyciel potrzebny od zaraz, Głos Nauczycielski, 1982, nr 22, s. 1, 11. Wykusz S., Nauczyciele wobec stanu wojennego, Zeszyty Naukowe Ostrołęckiego Towarzystwa Naukowego 28, 2014, s. 340-351. Szczepanek M., Przemiany polskiego systemu edukacji podstawowej od lat 80. XX wieku, „Edukacja – Technika – Informatyka”, Wydawnictwo UR 2018, nr 4/26/2018, s. 525. Śliwerski B., Remanent reformowania oświaty w III RP, Edukacja i Dialog, nr 3, s. 30-36. CBOS, Komunikat z badań aspiracje i motywacje edukacyjne Polaków w latach 19932009, Warszawa, maj 2009, BS/70/2009. Portal Librus, Nauczanie zdalne, jak wygląda w naszych domach – raport z badania ankietowego, kwiecień 2020. Raport Umiejętności Polaków – wyniki Międzynarodowego Badania Kompetencji Osób Dorosłych (PIAAC), wyd. i oprac. Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2013. Plebańska M., Polska szkoła w dobie cyfryzacji. Diagnoza 2017, Uniwersytet Warszawski, PCG Edukacja, Warszawa 2017. 19 Anna Kulma 17. Mobile Youth 2010 www.mobileyouth.org, za: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Korzystanie z telefonu komórkowego w szkole. Zarządzanie szansami i zagrożeniami, Warszawa 2013. 18. Patrz 15. 19. Wojciechowska R., Pokolenie X,Y na rynku pracy, SGH, https://kariera.sgh.waw.pl/artykuly/spoleczenstwo/pokolenie-x-y-na-rynku-pracy [3.05.2020]. 20. Woźniak Z., Jakość w pomocy społecznej – możliwości i ograniczenia pomiaru, w: Efektywność, skuteczność i jakość działań w pomocy społecznej, MOPR w Poznaniu, Poznań 2005, s.28 21. Hirsch M., Żałoba i postpamięć, [w:] Domańska E., Teoria wiedzy o przeszłości na tle współczesnej humanistyki, Wydawnictwo Poznańskie, Poznań 2010, s. 254. 22. Jeżowski A., Finansowanie publiczne oświaty niepublicznej, Wydanie 1, Wydawnictwo Wolters Kluwer, Warszawa 2014, ISBN 978-83-264-4561-3. 23. Herbst M., Herczyński J., Levitas A., Finansowanie oświaty w Polsce – diagnoza, dylematy, możliwości, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2009, s. 17-18. 24. Raport GUS: Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2018/2019 z 4.11.2019. 25. MEN: https://www.gov.pl/web/edukacja/sukcesywnie-zwiekszamy-naklady-na-oswiate [2.05.2020]. 26. Patrz 24. za: www.portalsamorzadowy.pl [2.05.2020], 27. Our Kids, Raport o szkolnictwie niepublicznym w Polsce, październik 2019, edycja 2. 28. Patrz 14. 29. Indeks gospodarki cyfrowej i społeczeństwa cyfrowego (DESI) Sprawozdanie krajowe na 2019 r. Polska (https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/scoreboard/poland). 30. Szpyt-Wiktorowska J., Strategie mediów wobec baniek informacyjnych, Zarządzanie mediami, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 2019, t. 6(1)2018, s. 41-50. Polska oświata 2020 w świadomości rodzica Streszczenie Polski system oświaty to dynamiczne środowisko, na którego rozwój wpływa zarówno polityka państwa, jak i specyficzna mentalność rodziców, uczniów i nauczycieli. W artykule przedstawia się analizę wpływu motywów psychologicznych, społeczno-ekonomicznych, a także historycznych na proces podejmowania decyzji o wyborze szkoły przez rodzica dla swojego dziecka. Zwraca się uwagę na okoliczności reformy oświaty 2017-2019 i jej możliwe skutki dla rodzin teraz i w przyszłości. Na podstawie statystycznego wieku badanej grupy tworzy profil rodzica w oparciu o jego możliwe doświadczenia szkolne i wychowawcze. Omawia także wyzwania, z którymi mierzy się polski system oświaty. Słowa klucze: system oświaty, świadomość rodzica, reforma oświaty, różnice społeczne The polish education system in the mind of a parents in 2020 Abstract The Polish education system is a dynamic environment whose development is influenced by both state policy and the specific mentality of parents, students and teachers. The article presents an analysis of the impact of psychological, socio-economic and historical motives on the decision-making process of choosing a school by a parent for their child. The author draws attention to the circumstances of the education reform 2017-2019 and its possible effects on families now and in the future. Based on the statistical age of the studied group, the author creates a parent's profile according to his possible school and upbringing experiences. This publication also discusses the challenges that the Polish education system is facing. Keywords: education system, parental awareness, education reform, social differences 20 Ilona Nowakowska-Buryła1 Role nauczyciela jako podmiotu w obliczu zmian edukacyjnych 1. Wprowadzenie Zmiana, jako kategoria dynamiczna, jest w życiu naturalna i nieuchronna. Z perspektywy socjopsychologicznej, wraz z upływem czasu zmieniają się warunki życia człowieka oraz on sam – w efekcie nabywanych doświadczeń, fizycznego i psychicznego dojrzewania, własnej refleksji i aktywności oraz oddziaływań otoczenia społecznego. Pewien obszar wspomnianych zmian jest niezależny od woli i działania człowieka. Predyspozycje genetyczne oraz dziedzictwo biologiczne i ewolucyjne ograniczają zakres tego, co jest w on stanie zmienić i czego może się nauczyć, jednakże plastyczność jego psychofizycznej konstrukcji sprawia, że zawsze pozostaje przestrzeń do przeobrażeń w obszarze funkcjonowania fizycznego, poznawczego, emocjonalnego czy społecznego. Zagospodarowując tą przestrzeń człowiek staje się kreatorem zmian we własnym życiu – nie tylko uczestnikiem procesów transformacji, ale także inicjatorem i wykonawcą działania, na mocy którego może ingerować w zdarzenia swego życia, modyfikować ich bieg oraz kierować nimi w stronę wybranych celów i wartości. Jest wówczas nie tylko przedmiotem, ale także i podmiotem zmian, autorem i sprawcą wpływu na wewnętrzną i zewnętrzną rzeczywistość [1, 2]. W rzeczywistości edukacyjnej nauczyciel jest osobą, której wszelkie zmiany dotykają w sposób szczególny Są to zarówno zmiany makrosystemowe obejmujące swym zasięgiem obejmujące cały system szkolny, inicjowane i sterowane centralnie, jak i zmiany mikrosystemowe, dotyczące konkretnej szkoły, przybierające postać oddolnych innowacji pedagogicznych. Głównym celem prezentowanych tutaj rozważań teoretycznych jest zwięzłe nakreślenie obrazu transormacji zachodzących w ostatnich latach w polskim szkolnictwie oraz – na tym tle – ukazanie i scharakteryzowanie wybranych ról, jakie może podjąć i pełnić nauczyciel w procesie dokonujących się nieustannie przeobrażeń. Przedstawione rozważania oparte są na analizie literatury z zakresu pedeutologii, teorii systemów oświatowych oraz zarządzania zasobami ludzkimi. Wyprowadzone wnioski i propozycje mogą stanowić inspirację do głębszej refleksji w tym zakresie, zwłaszcza dla nauczycieli i dyrektorów szkół, jak również skłaniać ich do podejmowania określonych działań ukierunkowanych na większe osobiste zaangażowanie w proces dokonujących się przeobrażeń. 2. Specyfika zmian edukacyjnych w makrosystemie i w mikrosystemach Namysł nad rzeczywistością, który winien cechować nauczyciela jako refleksyjnego praktyka, wymaga, aby nie pozostawał on obojętny wobec przemian, jakie zachodzą w jego dalszym lub bliższym otoczeniu. I choć różny może być stosunek pedagoga do i.nowakowska@poczta.umcs.lublin.pl, Katedra Pedagogiki Społecznej, Wydział Pedagogiki i Psychologii, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie. 1 21 Ilona Nowakowska-Buryła przeobrażeń społeczno-gospodarczych i kulturowych, do wizji oświaty promowanej przez kolejne ugrupowania rządzące czy do wizji szkoły i nauczyciela prezentowanej przez dyrekcję konkretnej placówki edukacyjnej, to jednak zawsze oczekuje się od niego, że będzie uaktualniał swoją wiedzę i rozwijał kompetencje stosownie do wymogów czasu. Zmiana zmusza zatem do reakcji. Może być ona natychmiastowa bądź odroczona, podejmowana samodzielnie i z zapałem albo z konieczności i bez entuzjazmu. Maria Kocór [3] zmiany edukacyjne dzieli też na planowane oraz stopniowe. Zmiany planowane burzą stary porządek i wprowadzają nową jakość. Należą do nich: reformy oświatowe; zmiany będące rezultatem zastosowania wyników badań naukowych; powstałe w wyniku inspiracji bądź presji społecznych; zmiany inicjowane przez władze oświatowe oraz zmiany inspirowane aktywnością nauczycieli, uczniów bądź rodziców. Zmiany stopniowe są zaś powolnym, naturalnym, niekiedy trudnym do uchwycenia i zaobserwowania przechodzeniem ze starego ładu w nowy. O zmianach w sferze edukacyjnej można mówić na różnych poziomach: po pierwsze – w makroskali rozumianej tutaj jako cały system oświatowy; po drugie – na płaszczyźnie funkcjonowania placówki edukacyjnej oraz jako poziom trzeci – w obszarze profesjonalnej działalności nauczycielskiej [4]. Upraszczając ten podział i uwzględniając jako kryterium także podmiot inicjujący przeobrażenia można je podzielić na:  makrosystemowe, swym zasięgiem obejmujące cały system szkolny, inicjowane i sterowane centralnie, wprowadzane do szkół poprzez rozporządzenia i ustawy;  mikrosystemowe, dotyczące konkretnej szkoły, przybierające postać innowacji pedagogicznych, autorstwa nowatorskich i twórczych nauczycieli bądź dyrektorów szkół [3]. Niezależnie od charakteru czy poziomu zmian edukacyjnych, zawsze w dokonującym się procesie przeobrażeń nauczyciel ma do odegrania istotną rolę: większą, gdy jest ich autorem i zarazem realizatorem bądź mniejszą, gdy jedynie uczestniczy w implementacji zaplanowanych odgórnie transformacji. Zmiany, w obliczu których staje nauczyciel na swojej drodze zawodowej, dotyczyć mogą – jak wspomniano – makrosystemu oświatowego, w którym jest on jednym z zaangażowanych podmiotów. Usankcjonowane prawnie zmiany w układach, systemach i instytucjach oświatowych określane są mianem reform edukacyjnych [5]. Reformą jest więc każda modyfikacja całości lub elementów systemu szkolnictwa, wywołana koniecznością dostosowania go do aktualnych wymagań życia społeczno-gospodarczego oraz osiągnięć nauki. Zdaniem M. Cylkowskiej-Nowak [6], reformy oświatowe to zmiany o charakterze zasadniczym. Kryteria, które je wyróżniają to:  dostęp konkretnych instytucji lub grup społecznych do środków finansowych, aby mogły organizować i realizować formy aktywności społecznej;  określone instytucje społeczne lub grupy tracą w całości lub częściowo wcześniej posiadane prawa;  konkretne grupy społeczne i instytucje są zobligowane do podejmowania lub zaniechania określonych działań. Reformy mogą w różnym stopniu ingerować w obowiązujący system szkolny. Przyjmując ten właśnie czynnik za kryterium podziału A.M. de Tchorzewski [5] 22 Role nauczyciela jako podmiotu w obliczu zmian edukacyjnych wyróżnia reformy: adaptacyjne, parcjalne, radykalne i holistyczne. Dwie pierwsze mają mniejszy zasięg, zaś dwie kolejne – znaczny. Reforma adaptacyjna to niewielka modyfikacja w obecnym systemie oświaty. Może dotyczyć nowych technologii, sposobów kształcenia, programów nauczania czy też sposobu finansowania placówek oświatowych. Nie wiąże się za to ze zmianami w strukturach oraz rozkładzie instytucji odpowiedzialnych za kształcenie. Reforma parcjalna jest zaś wynikiem decyzji władz lokalnych. Może obejmować zmiany w kierownictwie placówek edukacyjnych, w ich rozmiarze bądź lokalizacji. Do reform o większym zasięgu, mających ewidentny wpływ na funkcjonowanie oświaty należy reforma radykalna. Oznacza ona zasadnicze zmiany w sektorze organizacyjnym i strukturalnym na poziomie kształcenia podstawowego, gimnazjalnego, licealnego czy akademickiego oraz zmiany w strukturach szkolnictwa publicznego i niepublicznego. Jest wynikiem postanowień władzy ustawodawczej i administracyjnej oraz ma charakter definitywny i nieodwracalny. Przykładem takiej reformy może być ustanowienie, bądź likwidacja kształcenia gimnazjalnego. Ostatnia z wymienionych – reforma holistyczna dotyczy całego systemu edukacji lub większej jego całości, ma zatem charakter kompleksowy. Wprowadzenie jej wymaga znacznych nakładów finansowych, a przebieg ma charakter etapowy. Wprowadzenie reform holistycznych jest powiązane z sytuacją przesileń ustrojowo-politycznych, gdzie edukacja pełni funkcje stabilizującą skutki następnych zmian w segmencie systemu społecznego [5]. Ze względu na istotę, zakres i jakość zmian oświatowych wyróżnić można:  reformy naprawcze, usuwające lub naprawiające poszczególne elementy systemu edukacji, które wywierały negatywny wpływ na jego funkcjonowanie;  reformy modernizacyjne, mające na celu unowocześnienie treści i metod nauczania oraz pomocy dydaktycznych i podręczników;  reformy strukturalne, związane ze zmianą typów szkół, zmianą sytemu finansowania, zmianą statusu nauczycieli, nadzoru pedagogicznego itp.;  reformy systemowe, dotyczące zmian paradygmatu – są to reformy „głębokie”, wiążące się ze zmianą relacji między systemem oświatowym a systemem społecznych, obejmują przemiany instytucjonalne i organizacyjne, powodują radykalną zmianę jakości i efektywności kształcenia [7]. Dość radykalne scenariusze, wśród możliwych wizji reform oświatowych, przedstawia R. Pachociński [8]. Zdaniem autora możliwe są:  niewielkie zmiany cząstkowe, wprowadzane przez dłuższy okres czasu;  zmiany rewolucyjne, wspierane dużymi funduszami, nowoczesną infrastrukturą oświatową i przypływem najzdolniejszych nauczycieli, które uczynią szkołę wzorem instytucji społecznej otwartej na potrzeby uczniów;  upadek szkół publicznych, z uwagi na wzrastającą dysfunkcjonalność społeczną;  zwycięstwo wolnego rynku edukacji wsparte systemem bonów oświatowych, dzięki którym sektor prywatny przejmuje szkoły publiczne i modernizuje je. Dotychczas w największym zakresie realizowany jest pierwszy spośród wyszczególnionych modeli – najbardziej zachowawczy. Pozostałych – raczej ekstremalnych – władze oświatowe nie zdecydowały się na razie powszechnie wcielać w życie. Powodzenie reform w oświacie, jak podkreśla D. Radzikowska, zależy od wielu podmiotów edukacyjnej sceny – pedagogów, uczniów, rodziców czy władz samorządowych. Ich akceptacja ma zasadnicze znaczenie dla efektywności podejmowanych 23 Ilona Nowakowska-Buryła zmian. Jednak najważniejszym ogniwem reformy zawsze pozostanie odpowiednio wykwalifikowany nauczyciel. Bez jego wsparcia szanse na realizację jakichkolwiek zmian w oświacie są nikłe [9]. Zauważyć przy tym trzeba, że relacja pomiędzy twórcami założeń reformy a jej realizatorami, czyli nauczycielami, jest niesymetryczna. Jak pisze M. Dudzikowa: „(…) ten pierwszy ma pozycję uprzywilejowaną z racji posiadanej wiedzy (ministerstwo), a ten drugi, z racji swojego statusu, jest zobowiązany ów tekst obligatoryjny w praktyce realizować. Wszakże odbiorca, jeśli ma określoną wiedzę dotyczącą obszarów, o których traktuje przekaz, może nie zechcieć przyjąć perspektywy i punktu widzenia autora, dostrzeże bowiem drastyczną różnicę pomiędzy rzeczywistością «komunikowaną» czyli istniejącą li tylko «na papierze» a doświadczaną przez niego na co dzień” [10]. Działania reformatorskie, niezależnie od kontekstu i zakresu, podejmowane są z nadzieją, że przeobrażenia dokonane w ich wyniku będą ukierunkowane pozytywnie. Nie zawsze jednak te nadzieje udaje się urzeczywistnić. W stosunku do ostatniej reformy szkolnictwa, z roku 2017, potwierdza to chociażby opublikowany w maju 2019 roku raport Najwyższej Izby Kontroli [11], w którym przedstawiono długą listę zastrzeżeń odnoszących się do sposobu wprowadzania i charakteru zmian. W raporcie czytamy między innymi:  „NIK ocenia, że Minister Edukacji Narodowej w latach 2016-2018 nierzetelnie przygotował i wprowadził zmiany w systemie oświaty. Przygotowując reformę nie przeanalizował rzetelnie finansowych i organizacyjnych skutków projektowanych zmian”.  „Wątpliwości NIK budzi (…) proces przygotowania nowych podstaw programowych. Już teraz część dyrektorów szkół wskazuje na potrzebę ich zmiany, bo nie są one dostosowane do możliwości uczniów”.  „NIK ocenia, że prowadzony przez Ministra proces przygotowania nowych podstaw programowych był nierzetelny. Tylko 20 proc. ekspertów je opracowujących było rekomendowanych przez instytucje związane z systemem oświaty. Pozostałych wybrał Minister w sposób autonomiczny”.  „Minister nierzetelnie sporządził umowy z ekspertami opracowującymi założenia do podstaw programowych, nie wskazując jakiego typu szkół i klas mają dotyczyć treści nauczania zawarte w założeniach. Umowy ograniczały się do ogólnego stwierdzenia, że chodzi o stworzenie założeń programowych do danego przedmiotu. Mogło to utrudniać merytoryczny odbiór dzieła, szczególnie pod względem jego kompletności”.  „Dodatkowo zmiany w systemie oświaty oraz likwidacja tzw. godzin karcianych, czyli jednej (szkoły ponadgimnazjalne) lub dwóch (szkoły podstawowe i gimnazja) godzin pracy nauczyciela na rzecz uczniów, spowodowała w wielu szkołach ograniczenie oferty zajęć pozalekcyjnych”. Wprowadzona w ostatnich latach reforma nie znalazła uznania w środowisku naukowców i ekspertów. Krytycznie odnieśli się do niej również nauczyciele, dyrektorzy, władze samorządowe, a także uczniowie i rodzice, zwłaszcza z tzw. „podwójnego rocznika”. Można zatem oczekiwać, że w bliższym lub dalszym czasie będą podejmowane próby jej modyfikacji czy wręcz odwrócenia wprowadzonych zmian, jak to już miało miejsce w przypadku ustanawiania i późniejszego wygaszania gimnazjów. W ten sposób, jak pisze D. Radzikowska, nieskuteczność reform staje się siłą napędową 24 Role nauczyciela jako podmiotu w obliczu zmian edukacyjnych permanentnego reformowania edukacji [9]. Trudno jednak, żeby takie doświadczenia napawały nauczycieli optymizmem, motywowały do wysiłku i wzbudzały przychylność wobec szeroko pojętych zmian. Równolegle ze zmianami makrosystemowymi dokonują się zmiany o mniejszym zasięgu – w mikrosystemach. Dotyczą one konkretnej placówki edukacyjnej, w której zatrudniony jest nauczyciel bądź też zasadniczo samej osoby nauczyciela, przy czym zachodzi tutaj sprzężenie zwrotne, co oznacza, że zmiana dokonana na poziomie szkoły nie pozostaje bez wpływu na zatrudnionych tam nauczycieli i odwrotnie, rozwój zawodowy poszczególnych nauczycieli korzystnie oddziałuje na funkcjonowanie całej placówki. Trzeba też podkreślić, że niektóre ze zmian na poziomie mikrosystemów mają charakter dyrektywny, jak chociażby uzyskiwanie kolejnych stopni awansu zawodowego – od nauczyciela stażysty po dyplomowanego – inne zaś, choć również powiązane ze ścieżką kariery profesjonalnej, są dobrowolne i nieobligatoryjne. Obowiązująca aktualnie Karta Nauczyciela [12] ze zmianami wprowadzonymi 1.09.2019 r. w artykule 6. pkt. 3 i 3a, obliguje nauczyciela do tego, by dążył do pełni własnego rozwoju osobowego oraz doskonalił się zawodowo, zgodnie z potrzebami szkoły. Doskonalenie zawodowe jest zatem nieodłącznym elementem pracy nauczyciela, trwającym od momentu podjęcia decyzji o wyborze kierunku studiów przez cały okres jego aktywności zawodowej. Rozumiane jest ono jako celowy i zaplanowany proces ustawicznego kształcenia, polegający na podwyższaniu i modyfikacji zawodowych kompetencji i kwalifikacji oraz wszechstronnym rozwijaniu osobowości nauczyciela, organizowany i realizowany przez wyspecjalizowane w tym zakresie instytucje, a także w toku samokształcenia [13-15]. Szczegółowe zadania rozwojowe w ramach takiego doskonalenia obejmują zatem sfery: organizacyjną (planowanie i organizacja własnego rozwoju), dydaktyczną, wychowawczą, ewaluacyjną oraz osobistą [16]. Doskonalenie zawodowe nauczycieli najczęściej realizowane jest w trzech formach:  poprzez odbywające się poza szkołą doskonalenie instytucjonalne,  jako wewnątrzszkolne doskonalenie nauczycieli (WDN),  jako indywidualnie podejmowane samokształcenie. Wśród instytucjonalnie zorganizowanych form doskonalenia wyróżnić można: studia podyplomowe, kursy kwalifikacyjne, warsztaty oraz szkolenia dla różnych podmiotów szeroko pojętej edukacji. Niektóre ze wspomnianych form, obok modyfikacji różnych obszarów nauczycielskich kompetencji, skutkują dodatkowo zdobyciem dodatkowych kwalifikacji i uprawnień, np. do nauczania dodatkowego przedmiotu czy prowadzenia ścieżki edukacyjnej [13, 15]. Realizowane w szkole wewnątrzszkolne doskonalenie nauczycieli (WDN) jest z kolei formułą integrującą społeczność nauczycielską szkoły wokół wspólnie wypracowanych wizji, celów i zadań szkoły. Dla realizacji celów WDN zwykle na bieżąco powoływane są zespoły zadaniowe, złożone z kompetentnych i zainteresowanych problemem osób. Wybierani są też liderzy zespołów przedmiotowych oraz lider – koordynator WDN. Jako że WDN, choć realizowane w szkole, jest formułą otwartą, ważne jest, by nauczyciele współpracowali ze sobą nie tylko w obrębie szkoły, ale również z innymi szkołami i instytucjami oświatowymi, a także korzystali z pomocy doradców, ekspertów i edukatorów [15, 17]. Jedną z podstawowych i prawdopodobnie najczęściej występujących form doskonalenia zawodowego nauczycieli są szkolenia. Zgodnie z definicją, jest to ogół zorga25 Ilona Nowakowska-Buryła nizowanych, systematycznych działań występujących w danej organizacji (placówce edukacyjnej) i ukierunkowanych na pogłębienie i poszerzenie określonych elementów potencjału pracy niezbędnych z punktu widzenia aktualnych i przyszłych potrzeb tej placówki [18]. Procesy szkoleniowe podejmowane w miejscu pracy spełniają kilka funkcji. Mają zakomunikować ludziom potrzebę wprowadzania zmian, przekonać o słuszności tych działań oraz o korzyściach z nich płynących, ułatwić adaptację do zmian w otoczeniu, zwiększyć elastyczność pracowników w podejściu do problemu zmian, przekazać nowe treści oraz pożądane wartości i wzorce zachowań, a także sprawić, by odbiorcy zaczęli się z nimi identyfikować. Zazwyczaj nauczyciele uczestniczą w szkoleniach organizowanych odgórnie, przeznaczonych dla wszystkich pracowników szkoły lub dla węższej grupy o określonej specjalności, np. dla pedagogów wczesnoszkolnych, niektórzy jednak samodzielnie dodatkowo aplikują na różne kursy, szkolenia czy studia podyplomowe, zgodnie z indywidualnymi zainteresowaniami i potrzebami. Rezultaty szkoleń są proporcjonalne do zainteresowania uczestników i ich zaangażowania w przebieg zajęć, ale można rozpatrywać je jeszcze na dwóch płaszczyznach. Ze względu na obszar oddziaływań – mogą w różnym zakresie odnosić się do wiedzy, umiejętności i osobowości nauczycieli. Uwzględniając zaś perspektywę czasową, mogą być ukierunkowane na rozwiązywanie problemów bieżących, bądź przyszłych – antycypowanych. Szczegółowe zestawienie efektów obu typów szkoleń ujęto w tabeli (tab. 1). Tabela 1. Efekty szkoleń bieżących i strategicznych BUDOWANY POTENCJAŁ PRACY WIEDZA BIEŻĄCY STRATEGICZNY wąska, specjalistyczna, wynikająca z potrzeb placówki edukacyjnej, dotycząca procedur realizacji określonych profesjonalnych zadań, raz zdobyta nie wymaga zmian szersza, mniej głęboka, niezbędna do samodzielnego identyfikowania i rozwiązywania problemów, wynikająca zarówno z przyszłych potrzeb szkoły, jak i samego pracownika, stale rozwijana i korygowana kreatywne myślenie, wykorzystanie metod heurystycznych, pracy zespołowej, identyfikacja potrzeb otoczenia poczucie własnej wartości, dynamizm, kreatywność, potrzeba osiągnięć i rozwoju, otwartość, inicjatywa, szacunek dla uczniów przygotowanie potencjału pracy do przyszłych, przewidywanych potrzeb (poszerzające, zmieniające, przekwalifikowujące) UMIEJĘTNOŚCI działanie zgodne z założonymi procedurami, coraz doskonalsze realizowanie stałych zadań OSOBOWOŚĆ posłuszeństwo, stabilność, bierność przestrzeganie procedur, uznawanie hierarchii PERSPEKTYWA CZASOWA dostosowanie potencjału do aktualnych potrzeb (szkolenie przygotowawcze, wprowadzające, pogłębiające) Źródło: Opracowanie własne na podst. M. Czerska [19] 26 Role nauczyciela jako podmiotu w obliczu zmian edukacyjnych Czynne, aktywne uczestnictwo w szkoleniach z pewnością można traktować jako wyraz gotowości do zmiany. Dotyczy to wszelkich szkoleń, nawet tych zaplanowanych centralnie przez władze placówki, o ile nauczyciel bierze w nich udział z zaangażowaniem, a nie z poczuciem, że jest to „zło konieczne”, czas zmarnowany, „odebrany” mu wbrew woli z zasobów jego czasu wolnego. W sposób szczególny jednak przejawem gotowości i chęci zmiany jest uczestnictwo w dodatkowych kursach, treningach i innych formach zajęć zorganizowanych, przyczyniających się do rozwoju osobistego i zawodowego, które nauczyciel samodzielnie, z własnej inicjatywy lokalizuje, a czasem nawet finansuje. Partycypowanie w kosztach szkoleń nie musi być jednak koniecznością, ponieważ zgodnie z wcześniejszymi oraz z najnowszym Rozporządzeniem MEN z dnia 18 stycznia 2019 r. [20], w budżetach organów prowadzących szkoły wyodrębnia się specjalne środki przeznaczone na dofinansowanie doskonalenia zawodowego nauczycieli. Dotacje, jak podaje ustawodawca, w szczególności przeznaczone są na:  „udział nauczycieli w seminariach, konferencjach, wykładach, warsztatach, szkoleniach, studiach podyplomowych oraz innych formach doskonalenia zawodowego nauczycieli prowadzonych odpowiednio przez placówki doskonalenia nauczycieli, uczelnie oraz inne podmioty, których zadania statutowe obejmują doskonalenie zawodowe nauczycieli;  udział nauczycieli w formach kształcenia nauczycieli prowadzonych przez uczelnie i placówki doskonalenia nauczycieli;  wspomaganie szkół i placówek oraz sieci współpracy i samokształcenia dla nauczycieli, prowadzone przez placówki doskonalenia nauczycieli, poradnie psychologiczno-pedagogiczne, w tym poradnie specjalistyczne, i biblioteki pedagogiczne” [12]. Przyjmując, na podstawie literatury naukowej, że przejawami gotowości do zmiany są pomysłowość, pasja, optymizm, śmiałość, pewność siebie oraz tolerancja na niepewność [21], można uznać, że wszystkie te przymioty cechują osobę, która bez presji zewnętrznej podejmuje trud samokształcenia z założeniem, że czyni to dla podnoszenia poziomu własnych kompetencji profesjonalnych, finalnie zaś po to, by móc lepiej służyć uczniom, o których wszechstronny rozwój jako pedagog ma się troszczyć. Biorąc z kolei pod uwagę perspektywę czasową problemów, na których rozwiązywanie ukierunkowane jest szkolenie, o gotowości i nastawieniu na zmianę świadczy udział w szkoleniach strategicznych. Stanowią one reakcję na tzw. „znaki czasu”, dotyczą zjawisk i trudności, które dopiero się pojawiają i powoli rozwijają. Są sygnalizowane, choć jeszcze nie naglące, a jednocześnie na tyle istotne, że dobry nauczyciel – w swojej pracy zawodowej wyprzedzający zmiany, a nie jedynie podążający za ich skutkami – nie może ich przeoczyć. W ostatnich latach tego typu szkolenia dotyczyły chociażby zagadnień związanych z zastosowaniem najnowszych technologii w edukacji czy też problemów dotyczących przygotowania uczniów do funkcjonowania w społeczeństwach wielokulturowych i do wymogów międzynarodowego rynku pracy. Dopełnieniem opisanych form doskonalenia zawodowego nauczycieli są podejmowane przez nich indywidualnie i zgodnie w własnymi zainteresowaniami i potrzebami działania samokształceniowe. Zalicza się do nich zwykle: czytanie literatury 27 Ilona Nowakowska-Buryła fachowej, czasopism, korzystanie z branżowych stron (witryn) internetowych, oglądanie wybranych audycji telewizyjnych, wystaw, wymianę doświadczeń i wiedzy w czasie służbowych i prywatnych spotkań, współpracę z uczelniami, organizacjami i stowarzyszeniami związanymi z edukacją i nauczanym przedmiotem [15]. Zygmunt Wiatrowski [22] analizując rolę, jaką spełnia w karierze nauczycielskiej doskonalenie zawodowe, przypisuje mu cztery podstawowe funkcje:  adaptacyjną, zwaną też wdrożeniową, związaną z wchodzeniem w nurt życia zawodowego;  wyrównawczą, dotyczącą podnoszenia kwalifikacji i kompetencji adekwatnie do nowych wymagań;  renowacyjną, rozumianą jako zaznajomienie się z nowymi osiągnięciami, wiedzą, umiejętnościami itp.;  rekonstrukcyjną, obejmującą dążenie do innowacji, zmian, twórczości w edukacji. Dla rozwoju nauczyciela nie bez znaczenia jest to, która z funkcji zdominuje jego wysiłki. Z pewnością zależy to od doświadczenia, stażu pracy oraz od indywidualnych ambicji i aspiracji. Najbardziej pożądane byłoby jednak, jak pisze G. Kosiba [15], „(…) aby doskonalenie to pełniło rolę przede wszystkim stymulatora rozwoju w zawodzie, rozumianego jako nieustanny proces stawania się nauczycielem. Dziś bowiem coraz mocniej toruje sobie drogę pogląd, że przygotowanie do pracy oraz rozwój i doskonalenie zawodowe nauczyciela trwają nieustannie, obejmują całą jego osobę i polegają na powiązanej ze sobą ewolucji jego kompetencji”. 3. Role nauczyciela jako podmiotu w procesie zmiany Uczestnicząc w wewnątrzszkolnym doskonaleniu nauczycieli, podejmując indywidualny trud samokształcenia lub współpracując z innymi osobami uczestniczącymi w określonej formie transformacji o charakterze edukacyjnym nauczyciel winien w jasny sposób zdefiniować swoje miejsce i rolę w tym procesie. Zadania i powinności uczestników przemian są w literaturze szeroko opisane i różnie klasyfikowane. Na początku warto przytoczyć zestawienie, w którym poszczególnym jednostkom lub grupom przypisane zostały role zależnie od ich miejsca w hierarchii w systemie sterowania całym procesem. Na szczycie tego zestawienia mamy zatem inspiratorów, będących pomysłodawcami i kreatorami zmian. Ich sprzymierzeńcami są orędownicy, którzy przenoszą wizję dalej, informują, szkolą i sterują zmianą. Wśród wykonawców najważniejszą rolę odgrywają propagatorzy, którzy działają na zasadach już istniejących, ale też tworzą nowe zasady, dobierają sposoby postępowania i starają się wyeliminować pojawiające się opory. Pozostali pracownicy, których zmiana dotyczy, określani są jako cele zmian. Mogą oni przejawiać różne nastawienie do podejmowanych działań, ale nawet jeśli są im przeciwni – mają obowiązek w nich uczestniczyć. Wśród pracowników niezaangażowanych w zmianę wyróżnić można z kolei: osoby które współpracują i pomagają, choć zmiana bezpośrednio ich nie dotyczy; osoby obojętne, obserwujące wszystko z daleka oraz – jako trzecią grupę – opozycjonistów, w bardziej lub mniej jawny sposób prezentujących swoją dezaprobatę i niezadowolenie wobec tego, co dzieje się w ich otoczeniu [23]. Przyjmując jako kryterium podziału czas dołączenia czy dostosowania się do zmiany wyróżnić można pięć grup osób, stosownie do przyjmowanej przez nie roli: 28 Role nauczyciela jako podmiotu w obliczu zmian edukacyjnych innowatorzy to osoby podążające za wszystkim co nowe, zawsze gotowe do formułowania innowacyjnych pomysłów i skłonne podejmować ryzyko, bardzo szybko dostosowujące się do zmiany;  wcześni adaptatorzy są ostrożniejsi niż innowatorzy, ale nadal gotowi do zainteresowania się nowościami, są jednak bardziej nastawieni na ocenę i nie akceptują nowych pomysłów jedynie z powodu ich nowości, dlatego nie są postrzegani w ekstremalnych kategoriach;  tworzący wczesną większość to ludzie dołączający do innowacji wtedy, kiedy zaczyna ona być akceptowana. Potrafią względnie szybko się dostosować, ale wstrzymują się ze wspieraniem innowacji dopóki nie przekonają się o skuteczności nowych rozwiązań;  tworzący późną większość, to osoby dość sceptyczne, które muszą być całkowicie pewne wartości zmiany, zanim się do niej dostosują. Będą przyglądać się nowym pomysłom i procedurom, obserwować tych, którzy w nich biorą udział, ale sami dołączą dopiero wtedy, gdy zobaczą – po upływie jakiegoś czasu – że zmiana jest efektywna;  maruderzy zaś, to ludzie, którzy innowację traktują podejrzliwie i są najmniej skłonni do zmian lub im nieprzychylni. Ich myślenie obrazuje teza: „po co zmieniać coś, co jakoś działa” [24]. Inne spojrzenie na podział ról w procesie zmiany opisuje M. Sobka [25], opierając się na koncepcji trzech faz zmiany Lewina, postaci: rozmrożenie  transformacja  ponowne zamrożenie. W zestawieniu tym wyróżnia się odpowiednio trzy podstawowe role: generatorów, praktyków oraz adaptatorów zmiany. Generatorzy zmiany działają w procesie rozmrażania, a ich zadaniem jest takie ukazywanie problemów, aby wzbudzić przeświadczenie o potrzebie zmiany. W praktyce dostrzec można dwie kategorie generatorów zmiany. Osoby, które jako pierwsze postulują potrzebę zmiany, postrzegane jako agitatorzy burzący ustalony dawno porządek swymi protestami przeciw status quo, określane są mianem generatorów prototypu zmiany. Kiedy zaś przemiany idą w dobrym kierunku pojawiają się demonstrujący generatorzy zmiany. W grupie tej mamy trzy podklasy. Są więc demonstratorzy walczący, którzy wywierają nacisk na tych, którzy przeciwstawiają się zmianie. Są też demonstratorzy opiekuńczy, którzy działając zależnie od indywidualnych zasobów wspierają zmianę finansowo, poprzez przemówienia, apele, obietnice itp. Demonstratorzy broniący zaś to ci, którzy czerpią korzyści ze zmiany, stąd też wspierają wysiłki związane ze zmianą przy każdej okazji – formalnej i nieformalnej. Osoby, które mają zmianę wdrożyć to praktycy. Zazwyczaj są oni pracownikami i wtedy mówimy o wewnętrznych praktykach zmiany. Zdarza się jednak, że wspierają ich praktycy zewnętrzni, czyli specjalnie wynajęci specjaliści, którzy pomagają prawidłowo przeprowadzić wdrożenia. Końcowa faza procesu zmiany jest realizowana przez adaptatorów. Dostosowują oni zmianę i ustalają ją jako nową normę dla grupy czy organizacji [24]. Odmienne zestawienie proponuje F. Krawiec [26], przypisując uczestnikom procesu zmiany, ze względu na charakter podejmowanych przez nich aktywności, role: rzecznika, sponsora, realizatora oraz agenta. Rzecznik to osoba zdecydowana i wysoce umotywowana, która ma pomysł na zmianę, ale nierzadko potrzebuje funduszy dla  29 Ilona Nowakowska-Buryła swojej idei. Główne zadania rzecznika to promocja pomysłu i znalezienie sponsora, jeśli działania wymagają większych nakładów finansowych. Sponsor ma transparentną wizję zmianę, uprawomocnia i zatwierdza pomysł, sprawuje nadzór nad osobami zaangażowanymi w zmianę oraz kontroluje alokację zasobów. Osoba odpowiedzialna za proces efektywnej implementacji zasadniczej zmiany to realizator. Jest on zależny od pozostałych osób, choć jego zaangażowanie w dokonywane przeobrażenia jest największy. Ostatnia z wyszczególnionych, to rola agenta zmiany. Agent ułatwia proces implementacji zmiany, pomaga zapewnić efektywną interakcję między sponsorem i realizatorem, gromadzi dane i informacje oraz działa jako doradca, edukator, organizator zebrań i instruktor. W wielu przypadkach agent nie ma bezpośredniego, liniowego zwierzchnictwa nad realizatorem. Im większy zakres partycypacji poszczególnych pracowników w procesie zmiany, tym większy potencjał emocjonalny i intelektualny zostanie w te zadania wprzęgnięty. Aktywna rola wszystkich uczestników zmiany przynieść może bowiem następujące korzyści:  pomaga lepiej i pełniej zrozumieć zmianę – jej istotę, przyczyny, oczekiwania i nadzieje w niej pokładane;  pomaga łatwiej wyzbyć się utartych przekonań, stereotypów, norm zachowań;  powoduje wzrost wzajemnego zaufania między współpracownikami;  pomaga racjonalizować proces zmiany;  podnosi poziom zaangażowania pracowników w zmianę;  pomaga w rozwoju pracowników, poszerza ich spojrzenie na rzeczywistość edukacyjną;  zwiększą kontrolę społeczną nad zmianą [19]. Chociaż role pełnione w procesie zmiany mogą być rozmaicie określane, a osobom je pełniącym przypisywane różne funkcje i działania, to zazwyczaj osoba najważniejsza, dominująca czy będąca pionierem zmiany określana jest mianem lidera. Lidera utożsamiać można z pewnym typem przywódcy. To ktoś, kto ma wrodzoną charyzmę, silny charakter, jest osobą otwartą, kreatywną, dalekowzroczną i nie boi się ryzyka. Lider dostrzega globalne tendencje rozwojowe i szanse wprowadzania zmian, wyraża potrzeby i nadzieje określonych grup społecznych. Ma jasno sprecyzowane cele, potrafi rozwiązywać problemy, dostrzegać możliwości efektywnego przeobrażenia w różnych sytuacjach i warunkach, tworzyć wizje i doprowadzać do pozytywnych zmian, inspirując jednocześnie innych. Odwołuje się do uprzednich doświadczeń, ale odrzuca przeszłość wprowadzając nowe zasady. Profil lidera zmiany można określić wskazując trzy główne grupy kompetencji, które powinien on posiadać:  kompetencje strategiczne: umiejętność dynamicznego i kompleksowego spojrzenia otaczającą rzeczywistość w kontekście pracy zawodowej;  kompetencje społeczne: komunikatywność, asertywność, właściwe sterowanie procesem zmiany poprzez przekazywanie informacji i przydział zadań dla współuczestników zmiany, umiejętność podejmowania decyzji oraz radzenia sobie podczas konfliktu i kryzysu;  osobowość: otwartość, szczerość, wiara we własne możliwości, odwaga, umiejętność mobilizowania siebie i innych oraz silna wewnętrzna motywacja [25]. 30 Role nauczyciela jako podmiotu w obliczu zmian edukacyjnych Zdaniem F. Krawca [26] lidera cechują: wiara w siłę pomysłu w działaniu, zdolność do głębokiego słuchania i aktywnego poszukiwania wielorakich perspektyw, bezwzględna predyspozycja i otwartość na krytykę, wizjonerstwo z nieograniczoną perspektywą, kreatywność decydenta, ważącego wielorakie opcje i możliwości, budowanie pomostów w przekroju wielu dyscyplin i obszarów, silne zobowiązanie do ciągłego uczenia się, a także umożliwianie innym uwolnienia ich potencjału. Mariusz Sobka [25] podkreśla zaś, że lider powinien odznaczać się:  wysokim poziomem percepcji i zrozumienia otaczającej rzeczywistości i samego siebie;  poziomem motywacji umożliwiającym aktywną partycypację w procesie uczenia się i zmian;  identyfikacją tych założeń, które mają rację bytu i tych, które funkcjonują niewłaściwie;  chęcią i umiejętnością angażowania innych;  chęcią i umiejętnością dzielenia się uprawnieniami do kontroli zgodnie z wiedzą i umiejętnościami ludzi. Syntetyczne zestawienie cech charakteru oraz pożądanych działań skutecznego lidera zmiany przedstawia także A. Balcerek [27]. Wśród oczekiwanych cech autorka wymienia:  autentyczność: bycie otwartym i prawdziwym, a nie ukrywanie się pod przykrywką władzy;  prawość: spójność pomiędzy słowami a działaniem;  chęć działania: popieranie zmian oraz chęć doprowadzenia do końca nawet trudnych zadań;  pewność siebie: wiarę we własne możliwości i umiejętności, a także:  świadomość samego siebie: wiedzę na temat swoich emocji oraz empatię w stosunku do innych. Pożądanymi działaniami lidera są zaś, według Balcerek:  przewidywanie: tworzenie wizji przyszłości wraz z innymi;  zaangażowanie innych: pewność, że inni rozumieją wizję i swoje obowiązki związane z jej realizacją;  wsparcie: tworzenie warunków do realizacji działań przez innych i wspieranie ich w rozwijaniu swojego potencjału;  dociekliwość: bycie otwartym na pracę i pomysły innych;  rozwój innych: inwestowanie czasu i wysiłku w celu rozwoju możliwości współpracowników. Dobry lider charakteryzuje się wysokim poziom samoświadomości, kompetencji emocjonalnych, profesjonalnych oraz interpersonalnych. Pozostaje w dobrych relacjach ze współpracownikami, z których, wg statystyk, 20% popiera wprowadzanie zmian, 30% jest nim przeciwnych, a 50% odbiera przemiany z obojętnością. Lider zmiany to najczęściej osoba w wieku od 30 do 40 lat, zaś uwzględniając staż pracy, liderami zmian są często osoby, z których 30% pracuje co najwyżej 3 lata, 30% od 4 do 10 lat, a pozostałe 40% to osoby zatrudnione powyżej 10 lat [25]. Zachowanie lidera zależy od wymagań i wyzwań, jakie stawia mu otoczenie. Role, jakie może i powinien on pełnić, to przede wszystkim: 31 Ilona Nowakowska-Buryła inspirator ukierunkowujący diagnozę – pod jego wpływem zadawane są pytania, które pomagają ludziom lepiej zrozumieć problemy i zweryfikować dotychczasowe zachowania;  specjalista w zakresie kształtowania relacji społecznych wspierających zmiany i angażowania pracowników w działania na rzecz zmiany;  poszukiwacz danych informujących o nowych możliwościach w sferze zawodowej;  osoba, która wskazuje na wiele wariantów możliwych działań doskonalących, ale ich wybór pozostawia organizacji;  współuczestnik rozwiązywania problemów, który pomaga rozpoznać ich przyczyny, ukazuje ich różnorodne rozwiązania, planuje stosowne działania i podejmuje decyzje dotyczące wdrażania zmian.  techniczny ekspert dostarczający szczegółowej ekspertyzy w danym zakresie;  trener i nauczyciel, znający proces uczenia się ludzi dorosłych i umiejący zaprogramować efektywną sesję szkoleniową, mającą charakter interwencji społecznej;  adwokat, czyli konsultant podejmujący próby wpłynięcia na innych pracowników, wpływ ten może dotyczyć wartości wyznawanych przez uczestników zmian, formułowanych celów, jak też wyboru metod działania w procesie zmian [25]. Lider działa na rzecz dobra wspólnego i chce włączyć w to innych. W tym kontekście można określić go mianem:  katalizatora, czyli osoby, która jest niezadowolona z istniejących warunków, dostrzega potrzebę zmiany i próbuje ludzi do niej nakłonić;  dawcy rozwiązania, który ma jasne koncepcje dotyczące tego, co trzeba zrobić i proponuje konkretne rozwiązania;  znawcy procesu, który pomaga ludziom dostosować się i radzić sobie z przeobrażaniami;  kolekcjonera zasobów, który gromadzi ludzi posiadających umiejętności niezbędne do radzenia sobie z problemem i pomaga jak najlepiej wykorzystać ich potencjał [25]. Wszystkie te przymioty są jednakowo cenne i każdy może być wykorzystany w różnych fazach procesu zmian. Lider musi umieć pokonać pojawiające się chwile zwątpienia, radzić sobie z oporem pracowników i rozmaitymi trudnościami, które mogą pojawić się w każdym momencie, jak chociażby: ciągłe zaskakiwanie i nadmiar niepewności, poczucie utraty kontroli, obawa utraty twarzy, przeszłe doświadczenia, troska o własne kompetencje, zbyt duże finansowe bądź emocjonalne koszty zmiany oraz towarzyszący zazwyczaj zmianie nadmiar pracy [28]. Przede wszystkim jednak, dobry lider musi wzbudzać zaufanie będące podstawą więzi międzyludzkich. Jest ono wiarą w dobre intencje i słuszność działań, czy własności obiektu obdarzonego zaufaniem. Opiera się na przekonaniu, że osoby i instytucje będą działać w sposób dla nas korzystny. Jest ono tak ważne, ponieważ ludzie muszą sobie nawzajem zaufać, jeżeli zamierzają współpracować dla realizacji celów, których nie mogliby osiągnąć indywidualnie. Budowanie zaufania w procesie wprowadzania zmian to proces czasochłonny i wymagający znacznego zaangażowania z obu stron. Należy przy tym przestrzegać kilku podstawowych zasad. Najważniejsze, zdaniem M. Sobki [25] to:  otwarta komunikacja – oczekiwania obu stron powinny być racjonalne i przystępne; liderzy powinni dzielić się istotnymi informacjami dotyczącymi wprowadzanych;  32 Role nauczyciela jako podmiotu w obliczu zmian edukacyjnych powinni udzielać uczciwych odpowiedzi na wszelkie pytania oraz rozwiewać wątpliwości uczestników zmiany; nigdy nie wolno mijać się z prawdą udzielając informacji; należy słuchać się nawzajem i bezzwłoczne wyjaśniać wszelkie niejasności;  dotrzymywanie obietnic – zawsze należy dotrzymywać złożonych zapewnień; nie wolno składać pustych obietnic, a jedynie takie, które są możliwe do spełnienia;  sprawiedliwe traktowanie pracowników – wszyscy powinni być traktowani jednakowo, nie można nikogo wyróżniać ani faworyzować; należy szanować każdego jako indywidualną jednostkę;  odpowiednia postawa lidera – liderzy nie mogą traktować członków swojej grupy z góry i zaznaczać swojej przewagi nad nimi; powinni okazywać im respekt, zapewniać wsparcie i uwzględniać ich interesy;  prawidłowe związki międzyludzkie – liderzy powinni mieć stały kontakt z innymi, nie mogą się izolować od podległych im osób; powinni być otwarci, budować z każdym dobre relacje, motywować innych do zaangażowania w proces zmiany. Osoba sterująca procesem zmiany w wymiarze indywidualnym lub zespołowym, w zależności od tego czy zmiana ma charakter doskonalący czy innowacyjny, pełnić będzie rolę adaptatora bądź innowatora. Adaptator to ten, kto szuka rozwiązań problemów i inicjuje zmiany usprawniające, których celem jest „działanie lepiej”. Innowator zaś poszukuje problemów do rozwiązania oraz generuje nieoczekiwane i trudniej akceptowalne pomysły i koncepcje, mające na celu „działanie inaczej”. Zestawienie opozycyjnych cech obu typów propagatorów zmiany przejrzyście uwidacznia tabela (tab. 2): Tabela 2. Cechy adaptatorów i innowatorów w procesie zmiany Adaptator ukierunkowany na doskonalenie procedur/zasobów zmniejsza problemy przez poprawę i podnoszenie efektywności, zapewniając ciągłość i stabilność szuka rozwiązań metodami standardowymi, bazując na wypróbowanych praktykach Innowator ukierunkowany na zmianę procedur/zasobów zwiększa problemy, jest generatorem nowych koncepcji, poglądów, punktów widzenia rozwiązuje problemy wielopłaszczyznowo, szuka współzależności, jest niekonwencjonalny w działaniu często kwestionuje zasady, nie czuje przesadnego respektu wobec tradycji czy przeszłości, podważa wartość dotychczasowych praktyk dynamiczny, ryzykant, nie boi się radykalnych rozwiązań przejmuje kontrolę w sytuacjach nieoczekiwanych, ustrukturalizowane środowisko pracy go ogranicza rzadko kwestionuje zasady, zapewnia ciągłość i stabilność ostrożny, powściągliwy, ceniący bezpieczeństwo dobrze działa w zdefiniowanych warunkach, w uporządkowanym środowisku pracy Źródło: Opracowanie własne na podst. M. Grabus [29] 33 Ilona Nowakowska-Buryła Liderem zmian w środowisku szkolnym może być każdy z nauczycieli, choć niejako odgórnie funkcja ta przypisana jest dyrekcji. Jej zadania w dokonującym się w placówce edukacyjnej procesie przemian to przede wszystkim:  określenie i upowszechnienie zmiany,  zaadoptowanie zmiany do konkretnych warunków środowiska,  przewodzenie i nadzorowanie przemian,  stymulowanie i motywowanie pracowników do podjęcia, i kontynuacji nowych działań,  umożliwienie pracownikom uczestnictwa w szkoleniach,  obserwowanie reakcji pracowników na zmiany,  przeciwdziałanie i osłabianie oporu wobec zmian,  przewidywanie utrudnień i zapobieganie im,  bieżące i finalne szacowanie rezultatów,  dbałość o właściwą komunikację między uczestnikami przeobrażeń [30]. Kierując procesem przemian dyrekcja musi mieć świadomość, jak należy umiejętnie je wspierać. Autorzy szkoleń i publikacji z Ośrodka Rozwoju Edukacji [31], oprócz przekazywania pracownikom i kadrze zarządzającej szkołami rzetelnej i profesjonalnej wiedzy z tej dziedziny, formułują dla dyrektorów i liderów zmiany dodatkowe uwagi i wskazówki, o których powinni pamiętać. Podkreślają w nich, że:  W początkowych fazach zmiany ludzie czują się nieswojo i często towarzyszą im negatywne emocje typu: dyskomfort, zakłopotanie, niepewność, skrępowanie oraz poczucie, że są obserwowani i oceniani. Aby zminimalizować negatywne emocje warto informować od samego początku o celach zmian i pokazywać, czemu mają one służyć.  Słysząc o zmianach, ludzie często odbierają je przez pryzmat zagrożenia własnego poczucia bezpieczeństwa i postrzegają jako stratę tego, co już mają, często też rezygnują przy pierwszych próbach, uznając jej dokonanie za niemożliwe. Dobry lider wie, że początki są najtrudniejsze i właśnie wtedy szczególnie dba o odpowiednie zmotywowanie innych.  Bardzo często w trakcie zachodzących zmian ludzie czują się osamotnieni, pomimo że zmiana dotyczy wszystkich. W trakcie wdrażania zmian należy zadbać o to, aby ludzie ze sobą współpracowali i wspierali się nawzajem, zwłaszcza, kiedy zmiana dotyczy nawyków i wymaga innego sposobu postępowania.  Zmiana zakłóca nasze poczucie bezpieczeństwa, dlatego ludzie mogą radzić sobie tylko z ograniczoną liczbą i zakresem zmian. Kiedy słyszą o kolejnej zmianie pojawia się często irytacja, zniecierpliwienie i chęć poddania się. Planując zmiany należy jasno określać priorytety i cele, które chcemy osiągnąć dzięki ich wprowadzaniu.  Jeśli po zainicjowaniu zmiany pozostawimy ludzi samych, bardzo często po niedługim czasie wracają oni do uprzednich nawyków. Przy świeżo wprowadzonej zmianie konieczna jest motywacja i wsparcie. Zmiana, aby była trwała, musi zajść na poziomie wiedzy, umiejętności i postaw – a to wymaga czasu. 34 Role nauczyciela jako podmiotu w obliczu zmian edukacyjnych 4. Podsumowanie Nauczyciele w swych decyzjach zawodowych często muszą wykraczać poza repertuar wyuczonych i przyswojonych w procesie kształcenia zawodowego zasad i praktyk. W zmieniających się warunkach społecznych i edukacyjnych, muszą stworzyć nowe zasoby intelektualne i instrumentalne konieczne do zinterpretowania pojawiających się niejednokrotnie niestandardowych sytuacji. [32]. Do realizacji nowych zadań i wyzwań, niezbędne są im atrybuty, charakteryzujące osobę jako podmiot działania, takie jak: refleksyjność, rozumność, odwaga, autonomiczność w wyborach, odpowiedzialność za własny rozwój, poznawcza samodzielność, samostanowienie, poczucie sprawstwa oraz spełnianie się w działaniu [32-34]. Środowisko nauczycieli, jak każda duża zbiorowość, gromadzi osoby o różnych poglądach, różnych cechach osobowościowych, odmiennych doświadczeniach osobistych i zawodowych, a także, co wydaje się oczywistą konsekwencją wspominanych – o różnym nastawieniu wobec zmian. Zobligowani odgórnie bądź motywowani wewnętrznie pedagodzy podejmują trud rozwoju zawodowego i uczestnictwa w przemianach edukacyjnych znajdując dla siebie w tym procesie różne role do spełnienia. Będą wśród nich generatorzy zmian – entuzjaści, pasjonaci, wizjonerzy, ryzykanci, innowatorzy uznający, że ciągle trzeba się rozwijać, nie oglądając się na przyjęte paradygmaty i szablonowe procedury, by szkolnictwo nadążyło za postępem dokonującym się w innych dziedzinach. Będą liderzy, charakteryzuje się wysokim poziom samoświadomości, kompetencji emocjonalnych, profesjonalnych oraz interpersonalnych. Będą też zwykli realizatorzy zmiany, dołączający do niej na wcześniejszym lub późniejszym etapie, bardziej lub mniej przekonani do niej i w nią zaangażowani. Realizując proces zmiany trzeba pamiętać, że nie uda się ona, jeśli nikt jej zainicjuje, ale z drugiej strony zmiana nie może mieć też samych inspiratorów i liderów. Każda z przybliżonych tutaj ról jest ważna i potrzebna. W każdej z nich, nawet najmniejszej, nauczyciel może odnaleźć się jako podmiot działania – jego autor, kreator i sprawca. Literatura 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Kubacka-Jasiecka D., Psychologia wobec problematyki zmiany, [w:] Kubacka-Jasiecka D. (red.), Człowiek wobec zmiany. Rozważania psychologiczne, Wydawnictwo UJ, Kraków 2002. Kuleta M., Człowiek jako kreator zmian w swoim życiu, [w:] Kubacka-Jasiecka D. (red.), Człowiek wobec zmiany. Rozważania psychologiczne, Wydawnictwo UJ, Kraków 2002. Kocór M., Nauczyciele wobec zmian edukacyjnych w Polsce, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2006. Radzikowska D., Nauczyciel w procesie reformowania wczesnej edukacji, [w:] Leżańska W. (red.), Nauczyciel wczesnej edukacji w kontekście zmian edukacyjnych, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2009. de Tchorzewski A.M., Uwarunkowania i kreatorzy reform edukacyjnych, [w:] Karpińska A. (red.), Edukacja w dialogu i reformie, Wydawnictwo Uniwersyteckie Trans Humana, Białystok 2002. Cylkowska-Nowak M., Społeczne funkcje szkolnictwa w Japonii i Stanach Zjednoczonych, Wydawnictwo Edytor, Poznań–Toruń 2000. Śliwerski B., Reformowanie oświaty w Polsce, [w:] Kwieciński Z., Śliwerski B. (red.), Pedagogika. Podręcznik, T.2., PWN, Warszawa 2011. Pachociński R., Strategie reform oświatowych w świecie, IBER, Warszawa 2003. 35 Ilona Nowakowska-Buryła 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. Radzikowska D., Nauczyciel w procesie reformowania wczesnej edukacji, [w:] Leżańska W. (red.), Nauczyciel wczesnej edukacji w kontekście zmian edukacyjnych, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2009. Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia: eseje etnopedagogiczne, Wydawnictwo IMPULS, Kraków 2004. NIK, Reforma oświaty w części sfinansowana przez samorząd, https://www.nik.gov.pl/aktualnosci/edukacja-i-nauka/reforma-oswiaty-w-czescisfinansowana-przez-samorzad.html, dostęp: 2020.07.02. Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. - Karta Nauczyciela, http://prawo.sejm.gov.pl/isap.nsf/download.xsp/WDU20180000967/U/D20180967Lj.pdf, dostęp: 2020.07.02. Day C., Rozwój zawodowy nauczyciela, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2004. Grondas M., Żmijski J., Dokumentowanie i planowanie rozwoju nauczyciela. Poradnik, Wydawnictwo CODN, Warszawa 2005. Kosiba G., Doskonalenie zawodowe nauczycieli – kategorie, kompetencje, praktyka, Forum Oświatowe, nr 2 (47), (2012), s. 123-138. Sawiński J.P., Rozwój zawodowy nauczyciela, Edukacja i Dialog, nr 5, (2001), s. 47-50. Knafel K., Żłobecki E., Wewnątrzszkolne doskonalenie nauczycieli. Wydawnictwo CODN, Warszawa 1998. Pocztowski A., Zarządzanie zasobami ludzkimi: strategie – procesy – metody, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2007. Czerska M., Zmiana kulturowa w organizacji, Difin, Warszawa 2003. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 18 stycznia 2019 r. w sprawie dofinansowania doskonalenia zawodowego nauczycieli, http://isap.sejm.gov.pl/ isap.nsf/DocDetails.xsp?id=WDU20190000136, dostęp; 2020/07.02. Paszkowska-Rogacz A., Tarkowska M., Metody pracy z grupą w poradnictwie zawodowym, Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej, Warszawa 2004. Wiatrowski Z., Powodzenia i niepowodzenia zawodowe, Wszechnica Mazurska and Author, Olecko 2002. Mikołajczyk Z., Zarządzanie procesem zmian w organizacjach, Wydawnictwo GWSH, Katowice 2003. Makin P., Cooper C., Cox Ch., Organizacje a kontrakt psychologiczny. Zarządzanie ludźmi w pracy, PWN, Warszawa 2000. Sobka M., Zmiany organizacyjne w teorii i praktyce, Wydawnictwo Politechniki Lubelskiej, Lublin 2014. Krawiec F., Zasadnicza zmiana drogą do sukcesu przedsiębiorstwa XXI wieku, Difin, Warszawa 2007. Balcerek A., Od zarządzania do przywództwa, Zarządzanie zasobami ludzkimi, nr 3-4, (2008), s. 51-61. Masłyk-Musiał E., Zarządzanie zmianami w firmie, Centrum Informacji Menedżera, Warszawa 1996. Grabus M., Opór wobec zmian – źródła indywidualne i uwarunkowania organizacyjne, Zarządzanie Zasobami Ludzkimi, nr 2(91), (2013), s. 37-50. Mikołajczyk Z., Zarządzanie procesem zmian w organizacjach, Wydawnictwo GWSH, Katowice 2003. Kazimierska I., Lachowicz I., Piotrowska L., Wspieranie zmian zachodzących w szkole, Ośrodek Rozwoju Edukacji, https://studylibpl.com/doc/700132/i.kazimierska-i.lachowicz--l.piotrowska--wspieranie-zmian, dostęp: 2019.07.06. 36 Role nauczyciela jako podmiotu w obliczu zmian edukacyjnych 32. Łukasik B., „Bycie podmiotem” w edukacji – wizja oczekiwana czy fakt?, Podstawy Edukacji, nr 3, (2010), s. 127-145. 33. Szymańska M., Uczeń jako podmiot i przedmiot działalności nauczyciela, Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce, nr 11, (2016), s. 57-70. 34. Głowala A., Doświadczanie podmiotowości w praktyce edukacyjnej w opinii uczniów szkoły podstawowej, Społeczeństwo. Edukacja. Język, T.4, (2017), s. 139-148. Role nauczyciela jako podmiotu w obliczu zmian edukacyjnych Streszczenie Wraz z upływem czasu zmieniają się warunki życia ludzi oraz oni sami – w efekcie dojrzewania, nabywanych doświadczeń, własnej refleksji i aktywności oraz oddziaływań otoczenia społecznego, które – zwłaszcza obecnie – ulega szybkim i wieloaspektowym przeobrażeniom. Pewien obszar wspomnianych zmian jest niezależny od woli i działania człowieka. Istnieje jednak przestrzeń, którą on sam może zagospodarować, w której może stać się kreatorem – nie tylko uczestnikiem procesów transformacji, ale także inicjatorem i wykonawcą działania. Jest wówczas nie tylko przedmiotem, ale także i podmiotem zmian, autorem i sprawcą wpływu na wewnętrzną, i zewnętrzną rzeczywistość. W sferze edukacyjnej nauczyciel jest osobą, której wszelkie zmiany dotykają w sposób szczególny. Są to zarówno zmiany makrosystemowe obejmujące swym zasięgiem obejmujące cały system szkolny, jak i zmiany mikrosystemowe, dotyczące konkretnej szkoły, przybierające postać oddolnych innowacji pedagogicznych. Oprócz zwięzłego przybliżenia specyfiki aktualnych zmian w obszarze edukacji, w rozdziale opisano i scharakteryzowano role, jakie nauczyciel może przyjąć w odpowiedzi na wyzwania stawiane przez ewoluującą rzeczywistość szkolną. Uczestnicząc w określonej formie transformacji o charakterze edukacyjnym nauczyciel powinien bowiem w jasny sposób zdefiniować swoją pozycję w tym procesie, sytuując się w określonym miejscu i charakterze na kontinuum: aktywność-bierność, czy też: entuzjazmniechęć. Słowa kluczowe: nauczyciel, podmiotowość, zmiany edukacyjne Teacher's role as a subject in the face of educational changes Abstract With the passage of time, people and their living conditions change – as a result of maturation, acquired experiences, own reflection, activity, and the impact of the social environment, which – especially nowadays – is undergoing rapid and multi-faceted transformations. Some area of these changes is independent of human will and action. However, there is a space that the human can develop on his own, a space in which he can become the creator – not only a participant in transformation processes, but also an initiator and agent of action. He is then not only the object, but also the subject of changes, the author and the cause of influence on the internal and external reality. In the area of education, the teacher is a person who is particularly affected by all changes. These are both macrosystemic changes covering the entire school system, as well as microsystemic alterations focusing on a specific school, taking the form of bottom-up pedagogical innovations. In addition to briefly introducing the specificity of current changes in the sphere of education, the chapter describes and characterizes the roles that the teacher can take in response to the challenges posed by the evolving reality of school. By participating in a specific form of educational transformation, the teacher should clearly define his place in this process, putting himself in a specific position and character in the activity-passivity or enthusiasm-reluctance continuum. Keywords: teacher, subjectivity, educational change 37 Anna Witkowska-Tomaszewska1 Nowoczesna edukacja wczesnoszkolna. Jak wykorzystać mnemotechniki w procesie nauczania dzieci? 1. Wstęp Przekroczenie progu szkolnego przez dziecko stanowi bardzo ważne wydarzenie w jego życiu. Dotyczy to nie tylko zmiany warunków zewnętrznych środowiska, ale również rozpoczynając naukę szkolną dziecko wkracza w jakościowo nowy okres aktywności życiowej. Do 7 roku życia podstawową formą ekspresji dla dziecka była „zabawa”, która stanowiła podstawową formę aktywności. Natomiast w wieku wczesnoszkolnym to „nauka szkolna” staje się głównym obszarem działalności dziecka i nie jest to tylko slogan, ale jak wskazuje najnowszy raport OECD Education at a Glance 2017 uczniowie w krajach OECD spędzają w szkole podstawowej średnio w 7 538 godzin. Z czego obowiązkowy czas na naukę wynosi około 800 godzin rocznie, a w Polsce ponad 600 godzin, dodatkowo uczeń spędza 5 godzin dziennie na odrabianiu lekcji lub zajęciach fakultatywnych a w Polsce ta średnia jest nawet wyższa, bo wynosi około 7 godzin dziennie [1]. Powstaje zatem pytanie, co możemy jako nauczyciele/rodzice zrobić w takiej sytuacji, jak wesprzeć naszych uczniów/dzieci, aby nauka zajmowała im mniej czasu, a jednocześnie wszystkie założenia przewidziane w podstawie programowej były zrealizowane? Jak organizować proces uczenia się dzieci, aby miały one nad nim kontrolę, a nie tylko były jego „konsumentami”, biernymi odbiorcami? Na te pytania można odpowiedzieć w bardzo różny sposób w zależności od przyjętej przez nas perspektywy. Odwołując się na przykład do podstawy programowej, będziemy starać się szukać odpowiedzi poprzez analizę treści kształcenia, zadań szkoły, celów edukacyjnych. Z kolei analizując metodykę organizacji środowiska edukacyjnego dziecka, będziemy starać się odwoływać do nowych metody pracy, form nauczania czy sposobów planowania procesu edukacyjnego. Możemy też starać się dokonać transformacji w zakresie organizacji szkoły (nastawienie na osiągnięcia, duży poziom rywalizacji itp.) ale każda z tych perspektyw bardziej związana jest z pracą szkoły i nauczyciela niż stanowi realne wsparcie dziecka w rozwoju jego kompetencji uczenia się. Bez względu bowiem czy interesuje nas program nauczania, metody pracy, czy też kultura organizacji szkoły, uczeń nadal nie otrzymuje wsparcia w postaci realnych narządzi, które mógłby wykorzystać w procesie kreowania własnego procesu uczenia się. Warto jest zastanowić się, jak wesprzeć dziecko w procesie uczenia się, aby mógł nim aktywnie zarządzać oraz go usprawniać. Ważnym elementem procesu nauczania jest wspomaganie przez nauczycieli skutecznego i szybkiego przyswajania i zapamiętywania wiadomości. W artykule oprócz omówienia tych zagadnień, zaprezentowane zostaną metody oraz techniki wspoma1 awitkowska@aps.edu.pl, Akademia Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej, ORCID ID 0000-00031737-460X. 38 Nowoczesna edukacja wczesnoszkolna. Jak wykorzystać mnemotechniki w procesie nauczania dzieci? gające uczniów edukacji wczesnoszkolnej w procesach szybkiego zapamiętywania oraz rozwijania swojej wiedzy i umiejętności. W publikacji omówione zostaną metody: słów haków, naturalnych mediatorów słownych, miejsca i piktogramowa. Włączenie nowych sposobów nauczania wydaje się istotne, zwłaszcza że przestrzeń edukacyjna, jak wskazują raporty opracowane przez OECD, zwiększa się i pochłania coraz więcej przestrzeni życia dziecka. Nie wydaje się też realnym, aby w najbliższym czasie ten trend uległ zmianie. Dlatego okazuje się koniecznym pokazać nauczycielom i dzieciom, jak efektywnie planować proces uczenia się tak, by był on nie tylko skuteczny, ale też ciekawy i inspirujący. 2. Jak to się dzieje, że zapominamy to, czego się uczymy? Kiedy słyszymy pierwszy wers pięknego wiersza, który wcześniej już słyszeliśmy lub czytaliśmy więcej niż raz, w naszej wyobraźni pojawiają się następne linijki, chociaż mówiący przerwał na moment recytację. Kiedy widzimy czarną chmurę ciągnącą się po niebie i drzewa kłaniające się pod naporem wiatru, wiemy, że zbliża się burza z piorunami. W obu wypadkach umysł przywraca połączenia, w których przypadkowo wyizolowany obiekt, będący przedmiotem zainteresowania był doświadczany wraz z innymi obiektami w przeszłości. Innymi słowy – umysł korzysta z zasobów pamięci. Czym jest zatem pamięć? Jak ją należy rozumieć? Jakimi rządzi się prawami? By wspierać uczniów w efektywnym procesie szybkiego zapamiętywania, należałoby najpierw odpowiedzieć sobie na pytanie: czym tak właściwie jest pamięć? W literaturze z zakresu psychologii poznawczej Philip Zimbardo pisze, że pamięć jest systemem „przetwarzania informacji, który (...) koduje, przechowuje i wyodrębniania informacje” [2]. Oznacza to, że proces zapamietywania obejmuje trzy podstawowe procesy: kodowanie, przechowywanie i wyodrębnianie. Pierwszy z tych procesów – kodowanie – polega na wyodrębnianiu z ogromnej liczby docierających do nas poprzez wszystkie zmysły wrażeń małej grupy bodźców związanych z jego obecnymi potrzebami. Abyśmy mogli coś zapamietać, najpierw nasz umysł musi „wybierać jakieś zdarzenie bodźcowe z szerokiego zakresu danych atakujących nasze zmysły i dokonać wstępnej klasyfikacji tego bodźca. (…) Następnie dokonać identyfikacji dystynktywnych cech tego bodźca. (…) W końcu dochodzi do umysłowego nazwania, nadania etykiety, aby uczynić bodziec sensownym” [3]. Innymi słowy, każdy człowiek, będąc w określonej sytuacji, najpierw musi odebrać jakiś bodziec i powiązać go z posiadaną przez siebie wiedzą. Przeanalizujmy to na przykładzie. Wyobraźmy sobie sytuację, w której nasz uczeń otrzymał zadanie domowe – nauczyć się o wybranym ptaku chronionym w Polsce. Aby mu się to udało, najpierw musi znaleźć źródło danych, na przykład obejrzeć program o ptakach czy sięgnąć po atlas lub książkę przyrodniczą zawierające informacje dotyczące chronionych ptaków w kraju. Z całego szeregu informacji znajdujących się w znalezionym przez niego źródle wybiera on zdjęcie przedstawiciela jakiegoś gatunku ptaków i nazwę, która akurat go zainteresowała, a więc musi «wyodrębnić bodziec z całego szeregu informacji», a następnie nadać temu bodźcowi określone cechy, czyli «stworzyć reprezentację» dotyczącą tego, co widzi na zdjęciu (na przykład: duża głowa, krótki ogon, krępa sylwetka). Co więcej, rozszerza swoje doznania o informacje, które w książce są zawarte – «tworzy reprezentacje zebranych przez siebie danych». Innymi słowy – czyta informacje dotyczące wybranego gatunku ptaka pojawiające się w znalezionej przez siebie książce: występują dwie odmiany barwne 39 Anna Witkowska-Tomaszewska – szara i brązowa; występuje w całej Polsce, głównie w starych lasach liściastych; optymalne siedlisko to grądy. Na sam koniec procesu kodowania uczeń nadaje zebranym przez siebie informacjom określoną nazwę – «etykietę». W praktyce oznacza to, że jego umysł włącza nowe wiadomości do posiadanych już zasobów poprzez zakodowanie ich, czyli nadanie im nazwy. W naszym przypadku będzie to połączenie informacji z nazwą ptaka: „sowa puszczyk”. Proces kodowania («łączenia zebranych danych z etykietą»), jak wskazują badania, ma wymiar przede wszystkim semantyczny, czyli językowy. Trzeba jednak pamiętać, że część osób koduje również na poziomie wizualnym. To oznacza, że łączą one nowe informacje («nadają etykietę») z obrazami. Przykładowo: nasz uczeń może połączyć informacje o puszczyku z wyglądem sowy (widzianej na zdjęciu zamieszczonym w książce). Bardzo ważne jest, aby w procesie edukacyjnym rozszerzać umiejętności kodowania przez dzieci o poziom wizualizacyjny, ponieważ w ten sposób zwiększa się zasoby pamięci uczniów. Oczywiście w większości przypadków codziennych doświadczeń (takich jak zapamiętanie godziny odjazdu tramwaju, pamiętanie o spakowaniu kanapek do pracy) kodowanie przebiega automatycznie i tak szybko, iż nie jesteśmy świadomi tego mechanizmu. Sam proces kodowania nie wystarczy, aby uczeń nauczył się o wybranym ptaku chronionym w Polsce (jak to miało miejsce w naszym przykładzie), ponieważ na kolejnym etapie musi on te informacje przechować, czyli zmagazynować je w pamięci. Wbrew pozorom nie jest to proces łatwy i istnieją różne teorie tłumaczące ten mechanizm. Ja odwołam się do najbardziej znanej – modelu Atkinsona i Shiffri [4] (rys. 1), w ramach którego proces zapamiętywanie przebiega trzyetapowo. Na pierwszym etapie informacja trafia do pamięci sensorycznej, która jest wstanie przetwarzać w przybliżeniu od dwunastu do szesnastu wrażeń zmysłowych, w czasie krótszym niż jedna sekunda. Następnie pamięć krótkotrwała, zwana operacyjną, wybiera doznania zmysłowe i przetwarza je na informacje, które powiązuje z pamięcią długotrwałą – tej zaś czas i zakres są nieograniczone. Problem polega na tym, że pamięć krótkotrwała (operacyjna) może przechować zaledwie od dwóch do siedmiu elementów i to nie dłużej niż dwadzieścia-trzydzieści sekund. W tym krótkim czasie informacje muszą być zakodowane tak, by mogły trafić do pamięci długotrwałej. Dlatego też jeżeli nasz uczeń chce zapamiętać informacje dotyczące puszczyka, musi powiązać je z posiadaną już przez siebie wiedzą. Może tego dokonać na różnych poziomach (o czym już pisaliśmy wcześniej), czyli poprzez skojarzenia słowne lub wizualne, ale również wyobrażeniowe. Rysunek 1 Schemat magazynowego modelu pamięci Atkinsona i Shiffrina (na podstawie Zimbardo, Johanson, & MacCann, 2011) 40 Nowoczesna edukacja wczesnoszkolna. Jak wykorzystać mnemotechniki w procesie nauczania dzieci? Jeżeli to się naszemu uczniowi uda, pozostaje ostatni etap zapamiętywania – wyodrębnianie, czyli proces wydobywania z pamięci informacji. Kiedy podczas zajęć uczeń zostanie zapytany, o wybrany gatunek ptaka chronionego w Polsce, będzie mógł o nim opowiedzieć: gdzie występuje, jak wygląda, czym się żywi i tym podobne. Oczywiście, bardzo łatwo nauczyć się pojedynczych informacji dotyczących jakiegoś wybranego zagadnienia. Rzeczywistość szkolna jednak wygląda zupełnie inaczej niż w opisanym przez nas przykładzie. Rzadko się zdarza, aby uczeń miał do zapamiętania pojedyncze zadanie, najczęściej bowiem dziecko już na poziomie edukacji wczesnoszkolnej musi kodować i wyodrębniać w ciągu dnia ogromną ilość informacji. Weźmy na przykład losowo wybrany scenariusz zajęć do klasy drugiej, zatytułowany „Dobry kolega”. Uczeń w czasie jednych całodziennych zajęć musi nauczyć się: „czytanki z podziałem na role; wyjaśnić powiedzenie »Polegać na kimś jak na Zawiszy«; opisać pojęcia rycerskość, dobro; katalogu cech dobrego kolegi; tworzenia rodziny wyrazów: kolega i dobro itp.”[5]. To tylko jeden dzień szkolny, a tymczasem sprawdziany najczęściej dotyczą całego bloku tematycznego. Przy tak dużej ilości informacji pamięć może zacząć zawodzić, nie będąc w stanie przetworzyć wiadomości w krótkim czasie. W podobnych sytuacjach proces wydobywania z pamięci informacji zaczyna niestety działać w sposób wybiórczy albo nawet błędny. Szczegółową teorię na ten temat opracował Daniel L. Schacter, który w artykule „The seven sins of memory. Insights from psychology and cognitive neuroscience” opisał „siedem grzechów pamięci”, które obejmują: 1. Nietrwałość pamięci długotrwałej; 2. Roztargnienie. Bardzo często zdarza się, że zapominamy, ponieważ niewystarczająco dużo uwagi skierowane zostaje podczas procesu kodowania lub pobierania na bodziec 3. Blokowanie. Nawet gdy fakt czy wydarzenie zostały głęboko zakodowane i nie utracono ich z czasem, mogą być chwilowo niedostępne; 4. Błędne atrybucje. Zdarza się, że nie tylko nie możemy sobie przypomnieć różnych faktów, słów czy sformułowań – pojawiają się też sytuacje, w których informacje są błędnie wydobywane z pamięci. To znaczy, że informacja zawiera błędy, ponieważ jest związana inną; 5. Podatność na sugestię. Fałszywe wspomnienia mogą występować spontanicznie, gdy obecna sytuacja czy pozycja testowa są koncepcyjnie lub percepcyjnie podobne do poprzedniej informacji; 6. Tendencyjność. Kodowanie i pobieranie pamięci są w dużym stopniu zależne od istniejącej wiedzy i przekonań 7. Uporczywość. Uporczywość przejawia się poprzez natrętne wspomnienia zdarzeń traumatycznych, ciągłe roztrząsanie negatywnych doświadczeń i wydarzeń, a nawet przez chroniczne lęki i fobie [6]. 3. Jak pomóc dzieciom lepiej zapamiętywać to, czego się uczą? Czy to oznacza, że nic nie możemy zrobić, aby zwiększyć zasoby naszej pamięci i jesteśmy skazani na wielogodzinne powtarzanie i utrwalanie materiału? Psychologia poznawcza, która się tym zagadnieniem zajmuje, pokazała, że zwiększenie zasobów pamięci nie tylko jest możliwe, ale – co więcej – nie wymaga ono od nas posiadania ponadprzeciętnych zdolności poznawczych. Podstawą zwiększenia umiejętności zapamiętywania jest włączenie w proces uczenia się tak zwanej syner gii poznawczej , czyli umiejętności oraz włączenia wyobraźni podczas procesu przyswajania wiedzy. Jak pokazują dotyczące fal mózgowych i specjalizacji funkcji mózgowych badania prowadzone przez Rogera Sperry’ego z California Institute of Technology oraz 41 Anna Witkowska-Tomaszewska Roberta Ornsteina pod koniec lat sześćdziesiątych i na początku siedemdziesiątych (za które to badania, notabene, naukowcy otrzymali nagrodę Nobla), obie strony naszego mózgu połączone są przez złożoną sieć włókien nerwowych zwanych „Corpus Collosum”, odpowiadających za wymianę informacji pomiędzy półkulami, które specjalizują się w zakresie funkcji poznawczych. Lewa półkula mózgu, jak wykazały badania Sperry’ego i Ornsteina, zajmuje się „logiką, językiem, rozumowaniem, liczbą, liniowością, analizą i tym podobnymi – innymi słowy, lewa półkula odpowiada za tak zwane działania akademickie. Podczas gdy lewa strona mózgu jest aktywna w tej sferze, prawa strona wykazuje stan spoczynku. Prawa strona mózgu aktywizuje się, gdy wykonujemy zadania związane z rytmem, muzyką, obrazem, wyobraźnią, kolorem, przetwarzaniem równoległym, marzeniami i gdy uczymy się rozpoznawania twarzy, wzoru lub mapy” [7]. Jak wskazały późniejsze badania tych naukowców, proces skutecznego uczenia się (przykładowo języka czy matematyki) jest najefektywniejszy u tych osób, które potrafią uczyć się synergicznie, to znaczy pobudzać jednocześnie obie półkule mózgowe. Świetnym przykładem ukazującym, jak olbrzymie znaczenie dla efektywności procesu uczenia się ma syner gia poznawcza , jest przypadek Alberta Einsteina opisany w książce Tony’ego Buzana „Use your head”. Einstein w szkole wcale nie dokonał przełomowych odkryć – co więcej, wcale nie był postrzegany jako geniusz, bowiem szkoła uczyła przede wszystkim pamięciowego opanowywania materiału i odtwarzania go w sposób mechaniczny. Einstein jednak nie ograniczał się wyłącznie do tego rodzaju nauki. To, co go wyróżniało spośród uczniów, to jego gry z wyobraźnią, w trakcie których wizualizował on chociażby zjawiska matematyczne. Potrafił wyobrazić sobie promień światła, który biegnie od słońca do ziemi czy też „widzieć” czas. Na przykład w letni dzień na wzgórzu wyobrażał sobie jazdę na promieniach słońca do odległych krańców wszechświata, a po odnalezieniu się – „wbrew logice” – na powierzchni słońca zdał sobie sprawę, że wszechświat musi być zakrzywiony, a poprzedni, „logiczny” trening był niekompletny. Liczby, formuły, równania i słowa owinięte wokół tego nowego obrazu dały nam teorię względności – stanowiącą swoistą syntezę działalności lewej i prawej półkuli mózgu [7]. W literaturze można znaleźć szereg metod, które ułatwią nie tylko proces szybkiego kodowania informacji w pamięci krótkotrwałej, ale również pozwolą nam na szybkie i efektywne wydobywanie z pamięci informacji. Metody te określane są jako mnemotechniki, czyli techniki sprawnego i skutecznego zapamiętywania. Mnemotechniki oraz metody szybkiego uczenia się pomagają nam łączyć trudny materiał pamięciowy z łatwiejszymi elementami już przyswojonymi, a proces ten odbywa się za pomocą, miedzy innymi, tworzenia wyobrażeń lub wizualizacji. Metody te mają zarówno zagorzałych zwolenników, jak i przeciwników. Same metody wykorzystywane mogą być do nauki różnego rodzaju materiału pamięciowego. Warto wprowadzić je do edukacji wczesnoszkolnej, jest to bowiem istotne dla tworzenia zasobów, które w znaczny sposób usprawnią proces uczenia się dziecka, a co więcej – dadzą mu większe poczucie pewności siebie i pozwolą zaoszczędzić czas. W dalszej części artykułu chciałabym pokazać, jak nauczyciele czy rodzice mogą łatwo wykorzystać w pracy z dziećmi z edukacji wczesnoszkolnej wybrane metody mnemotechniczne. 42 Nowoczesna edukacja wczesnoszkolna. Jak wykorzystać mnemotechniki w procesie nauczania dzieci? 4. Jak wykorzystać mnemotechniki w edukacji wczesnoszkolnej? 4.1. Metoda słów haków Co to jest za metoda? Opiera się ona na skojarzeniu informacji z dobrze znanym słowem hakiem i stworzeniu odpowiedniego wyobrażenia tego związku. Haki stanowią jakby słupy milowe, trwale przyswojone punkty w naszej pamięci, według których zapamiętujemy i jednocześnie segregujemy napływający do naszego umysłu materiał. Nie zapominajmy, że informacje docierające do naszego mózgu są chaotyczne i nieuporządkowane, nawet gdy obiektywnie spełniają warunki systematyzacji. Musimy je najpierw wprowadzić do indywidualnej pamięci, dokonać selekcji i segregacji, aby potem je utrwalić i przygotować do odtwarzania. Haki spełniają właśnie taką rolę. Słowa haki można stosować wielokrotnie, są niczym szafa z wieszakami – wieszaki pozostają zawsze te same, zmieniają się tylko zawieszane na nich rzeczy. Jak stworzyć słowa haki? Bierzemy liczby od jeden do dziesięć (oczywiście możemy pulę zwiększyć nawet do dwudziestu lub trzydziestu) i każdej cyfrze przypisujemy skojarzenie. Ważne, by to skojarzenie zaangażowało jak najwięcej naszych zmysłów. Jak pokazuje rysunek 2, cyfra 1 może nam się skojarzyć ze świecą – wyobrażamy sobie wtedy białą świecę, która świeci bardzo intensywnym płomieniem, czujemy jej ciepło, zapach i tym podobne. Znowuż 2 może budzić skojarzenia z łabędziem, który dostojnie pływa po jeziorze. Cyfrę 3 możemy połączyć z pysznym, soczystym, czerwonym jabłuszkiem, zaś 4 – z krzesłem (wyobraźmy sobie piękne, dębowe krzesło z ornamentami w kształcie dzikich zwierząt). 5 można skojarzyć z dźwigiem z hakiem, 6 – z białym, puszystym barankiem, 7 – z wanną z wielkim prysznicem, 8 – z bałwankiem, 9 – z balonem, a 10 – z wojownikiem dzierżącym miecz i tarczę. Są to oczywiście wyobrażenia przykładowe. Najlepiej, by każdy utworzył sobie indywidualne, najbardziej pobudzające wyobraźnię wizualizacje haków. Skojarzenia takie przygotowujemy dla dziesięciu cyfr i ważne jest, aby tych wyobrażeń nie zmieniać, ponieważ stanowią one punkt wyjścia dla łączenia z nimi wiedzy, którą chcemy zapamiętać [8]. Rysunek 2. Słowa haki 43 Anna Witkowska-Tomaszewska Jak zawiesić wiedzę na słowie haku? Gdy już przygotowujemy nasze słowa haki, czas na zwieszenie na nich informacji. Mamy na przykład zapamiętać numer mieszkania 312. Korzystamy z haka 3 – skrzydeł, haka 1 – świecy i haka 2 – łabędzia. Wyobrażamy sobie przepiękne skrzydła, które oświetlane są przez trzymaną przez nas świecę; ten blask powoduje, że zmieniają się one w pięknego łabędzia. Jak metodę słów haków wykorzystać w pracy z dziećmi? Metodę słów haków można wykorzystać do nauki reguł, definicji, wzorów i tym podobnych. Skutecznym, a co więcej – bardzo zabawnym sposobem nauki poprzez wykorzystanie tej mnemotechniki jest nauka z dziećmi tabliczki mnożenia, na przykład: 5×4=20 (jeżeli pomnożymy pięć przez cztery, otrzymamy pięknego łabędzia, który zniósł jajko) 5×5=25 (jeżeli pomnożymy pięć przez pięć, otrzymamy pięknego łabędzia, który huśta się na dźwigu i sobie radośnie popiskuje) 5×6=30 (jeżeli pomnożymy pięć przez sześć, otrzymamy jabłko, które będzie w kształcie jajka kurzego) Metoda słów haków sprawdza się również w nauce numerów telefonu, na przykład gdy chcemy, aby dziecko nauczyło się numerów ratunkowych czy numeru rodziców. Same skojarzenia wymyślają dzieci, które wykonują następnie ich ilustracje. Jest to dla nich wspaniałą zabawą, a zarazem bardzo atrakcyjnym sposobem uczenia się chociażby tabliczki mnożenia. Skojarzenia dzieci są naprawdę zaskakujące. Oto przykład zapamiętania numeru ratunkowego 112 przez dzieci z pierwszej klasy2:  „Dwie wielkie świece połączyły się i nastąpił wielki wybuch atomowy. Ogień ugasił wielki łabędź-bohater” (Ksawery, 7 lat).  „W pięknym zamku nad pięknymi dwiema złotymi świecami frunął piękny biały łabędź” (Kinga, 8 lat).  „Dwie świeczki i łabędź. To fajna zabawa” (Piotrek, 7 lat).  „Dwie świeczki i łabędź to pyszna pieczeń na obiad” (Kasia, 8 lat).  „Były sobie dwie magiczne świeczki, które zmieniły piękną księżniczkę w łabędzia” (Marcelina, 7 lat). Innym obszarem, w którym możemy wykorzystać tą metodę, jest nauka ortografii: na słowach hakach bez problemu można zawiesić wyjątki (na przykład z ó czy h). Oto przykład zastosowania metody słów haków do nauki wyjątków z ó niewymiennym3: Dawno, dawno temu spotkało się dziesięciu czarodziejów, którzy postanowili stworzyć miksturę mądrości. Podczas tajnego spotkania przygotowali napar, który pozwoli każdemu, kto go wypije, poznać wszystkie tajemnice świata. Do jego sporządzenia użyli dziewięciu słów z ó niewymiennym, które w ich krainie miały wielką moc. Na wielkiej tablicy napisali przepis. A oto ten tajemny przepis: 1. Weź słój i opal go nad świecą. 2. Następnie przygotuj różę, której płatki mają być jak skrzydła łabędzia. 2 Cytaty z zajęć Uczymy się szybko zapamiętywać „Informacje które mogą nam i innym uratować życie”. Autorstwo – Anna Witkowska-Tomaszewska. 3 Autorstwo – Anna Witkowska-Tomaszewska. 44 Nowoczesna edukacja wczesnoszkolna. Jak wykorzystać mnemotechniki w procesie nauczania dzieci? Znajdź jabłko w kolorze zielonym jak ogórek. Urwij z krzesła krótką drzazgę. Znajdź dźwig i późną nocą zeskrob z niego trochę rdzy. Znajdź na królewskiej górze wełnę z barana. Znajdź w podziemiach królewskiego zamku złotą wannę, w której jest ukryta magiczna włócznia. 8. Zabierz magicznemu bałwanowi rózgę. Gdy już zbierzesz wszystkie składniki, o północy weź słój i dodaj je do siebie, głośno je nazywając. Zamknij słój, połóż na nim dwie ręce i głośno wypowiedz nazwy wszystkich składników, po czym otwórz go, weź głęboki wdech i poczuj, jak mądrość całego świata dostaje się do twojej głowy. Poczuj wielką moc wiedzy! Oczywiście, w metodzie możemy użyć dziesięciu lub nawet dwudziestu słów. Trzeba jedynie zwiększyć ilość słów haków, na których zostaną zawieszone wyrazy. Są to jedynie przykłady mające pokazać, jak można przenieść metodę słów haków na przestrzeń edukacji wczesnoszkolnej. Trzeba pamiętać, że mnemotechniki działają najskuteczniej, gdy dajemy dzieciom możliwość stworzenia własnych skojarzeń. 3. 4. 5. 6. 7. 4.2. Metoda naturalnych mediatorów słownych Co to za metoda? Następną wykorzystującą wyobraźnię i skojarzenia techniką zapamiętywania jest mnemotechnika łańcuszka. Jest to metoda porządkowania przyswojonego materiału, którą posługujemy się bez opanowywania wcześniej słów haków. W ramach łańcuszka kolejne informacje do zapamiętania wiążemy ze sobą w formie obrazków – tak, by tworzyły historyjkę. Każdy element funkcjonuje jak ogniwo łańcuszka, to znaczy łączy się z poprzednim i następnym. Tworząc historyjkę, powinniśmy odwołać się do skojarzeń i wyobraźni [9]. Jak ją wykorzystać podczas nauki? Jeżeli ktoś chce nauczyć się na przykład kolejności władców z dynastii Piastów, powinien stworzyć sobie historyjkę. Oto przykład: „Siedzę spokojnie w domu, ucząc się o władcach dynastii Piastów, a tu nagle słyszę dzwonek do drzwi. Otwieram – a tu Mieszko I we własnej osobie trzyma w ręku sakiewkę pieniędzy i daje mi jedną monetę. Książę chciał jeszcze coś mi opowiadać, ale grzecznie przeprosiłam i powiedziałam, że muszę się uczyć. Wróciłam do nauki, a tu po raz drugi rozlega się dzwonek do drzwi – nie uwierzycie, ale to był Bolesław Chrobry w gronostajach i w pięknej koronie. Bez słowa zdejmuje ją na dzień dobry z głowy i mi ją daje. Popatrzyłam na niego z politowaniem, podziękowałam za koronę i powiedziałam, że nie mam czasu rozmawiać, bo uczę się historii. Jeszcze nie zdążyłam usiąść do biurka, a tu dzwonek po raz trzeci. Kto to znowu, myślę, Mieszko II? Faktycznie – okazało się, że to on we własnej osobie. Bez słowa powitania czy choćby uśmiechu powiedział, tu cytuję: »Mości łaskawa pani, proszę zapamiętać, że ja nie jestem żaden Mieszko II, ale jestem Mieszko II Lambert«. Odwrócił się na pięcie i odszedł. Ależ zarozumialec z tego Mieszka II Lamberta... »Nieprawdaż, panienko?« – usłyszałam nagle z głębi korytarza. »Wiem coś o tym, bo to mój ojciec. A ja to nikt inny jak Kazimierz Odnowiciel. Nawet ładny mi dali przydomek. Nie uważa panienka?«. »Jaka panienka, w naszych czasach już nikt tak nie mówi«, obruszyłam się i kontynuowałam: »Przepraszam, ale naprawdę muszę się nauczyć do klasówki i nie mam czasu teraz na przyjmowanie gości«. »A jak najlepiej nauczyć się historii, jak nie od nas samych, moja panno?« – usłyszałam głośny i potężny głos kolejnego przedstawiciela dynastii Piastów, wiel45 Anna Witkowska-Tomaszewska kiego króla Polski Bolesława II Śmiałego. »Moja panno, sama historia cię dzisiaj odwiedziła«. Co prawda, to prawda... porozmawiać z nimi będzie ciekawiej niż uczyć się na pamięć regułek z książki” Jak wykorzystać metodę łańcuszka w edukacji wczesnoszkolnej? Metoda naturalnych mediatorów słownych może być wykorzystana, kiedy uczymy dzieci różnych informacji wymagających zapamiętania w odpowiedniej kolejności – nazw państw Unii Europejskiej, nazw miejscowości, przez które przepływa Wisła, nazw planet i tym podobnych. A oto przykład metody w odniesieniu do tematu „Wisła”: Gdybym umiała czarować i umiałabym zmieniać swoją postać, na pewno chciałbym być ptakiem. Nie jestem jeszcze pewna, jakim, ale na pewno ptakiem o pięknych kolorowych piórach, takich jak ma papuga – ale nie byłabym papugą, bo one strasznie skrzeczą i nie za bardzo mi się to podoba. Co innego skowronek – jego głos jest taki piękny. Szkoda, że sam ptak jest szary... chyba mama miała rację, mówiąc, że ciężko mnie zadowolić. Po dłuższym namyśle jestem prawie pewna, że gdybym miała moc magiczną, dającą mi możliwość zmieniać się w kogoś innego, byłabym papugą o głosie kanarka. Choć nie! Jak dłużej o tym myślę, to nie chciałabym być ptakiem. Latałam już samolotem do innych krajów na wakacje i lot wcale mi się nie podobał, a nawet mogę powiedzieć, że czasami bardzo się bałam i musiałam mocno ściskać rękę mamy. Wiem, wiem, już wiem! Zmieniłabym się w rzekę! To musi być naprawdę fascynujące, odbyć podróż po Polsce – nie tak, jak to zwykle robię z rodzicami (samochodem), ale właśnie przemierzyć ją jako rzeka. Fajnie byłoby być na przykład Wisłą. Płynie ona przez całą Polskę i ma aż 1023 km długości. To trochę tak, jakbym zjechała z tak długiej zjeżdżalni na basenie. „Odbyć taką podróż – to musiałoby być wspaniałe przeżycie”, myślę i zamykam oczy, przeciągając się w łóżku. Gdy je otwieram, ku memu zdumieniu jestem małym strumieniem i wartko płynę w dół. Czuję, jak uderzam o kamienie. Jestem taka silna, choć jeszcze maleńka i niewielka. O Boże, czy jestem Wisłą? O! To chyba Barania Góra! Tak, to musi być Barania Góra, bo tam właśnie ma źródło Wisła. Ale jak to możliwe? Czuję, jak szybko pędzę w dół i w ten chłód. Odnoszę wrażenie, że mam chyba z pięć stopni Celsjusza. Słoneczko błyszczy i odbija się od mojej powierzchni, a ja wiję się jak wstążeczka na tej górze. Jest przecudnie. Czuję małe rybki, które pływają w moim wnętrzu. To niesamowite, nigdy nie wiedziałam, że one tak potrafią łaskotać. Płynę dalej i w końcu wpadam do wielkiego jeziora. Co to jest? A, pamiętam, jak pani opowiadała na lekcji! To Jezioro Czerniańskie. Mam wrażenie, że odpoczywam. Trochę oddechu po tej ostrej jeździe w dół z Baraniej Góry. Jezioro Czerniańskie jest piękne, choć dziwnie się czuję, gdy rośliny mnie łaskoczą i poruszają się we mnie. To tylko chwilowy oddech, bo zaraz płynę dalej i jestem coraz większa i mocniejsza. Czuję się tak, jakbym zjadła na śniadanie za dużo płatków z mlekiem. Uśmiecham się sama do swoich myśli. Znowu pędzę i prześlizguję się. Mam wrażenie, że zabieram ze sobą po drodze wiele rzeczy – piasek, gałęzie, trawę. Nie wiedziałam, że rzeka podróżuje z bagażem... Przed sobą mam kolejne jezioro. Tym razem, jeśli dobrze pamiętam, to Jezioro Goczałkowickie. Uff... chwila odpoczynku, jakbym miała wakacje. Jest przepięknie. Mam wrażenie, że to naprawdę wczasy dla rzeki. Można nie spieszyć się, nie pędzić, tylko powoli falować, prażyć się w słońcu i obserwować ptaki na niebie. Ale to tylko chwila – zaraz znowu czuję potrzebę pędzenia, ruszenia w dalszą drogę. „Ta Wisła jest trochę jak mój brat, ciągle się gdzieś spieszy i ciągle gdzieś biegnie” – pomyślałam sobie. Znowu jestem w biegu. 46 Nowoczesna edukacja wczesnoszkolna. Jak wykorzystać mnemotechniki w procesie nauczania dzieci? Z każdą chwilą rosnę i zwiększa się moja siła, czuję się jak super bogini lub bohaterka. Nagle widzę, że mknę pośrodku pięknego miasta. „Kraków!” – wołam. Byłam w tym mieście z rodzicami, ale z tej perspektywy wygląda zupełnie inaczej. Jest o wiele dostojniejsze i zarazem wydaje się znacznie mniejsze, bo podróż przez nie zajmuje mi zaledwie chwilkę. Mam wrażenie, że nie zdążyłam się w ogóle nią nacieszyć, bo chwilę później płynęłam już przez Niepołomice. Przez ten czas pokonałam już niesamowitą odległość, a nadal gnam nieubłaganie... mijam Tarnobrzeg i niedługo potem Sandomierz. Później docieram do jednego z moich ulubionych miast – KAZIMIERZA DOLNEGO. Niestety, jako rzeka mogę tylko mknąć i nie mam okazji wrzucić pieniążka do mojej kochanej studni na rynku. Mam wrażenie, że z prędkością światła mijam mniejsze miasteczka, takie jak Puławy czy Góra Kalwaria. Wreszcie zjawiam się w domu, w Warszawie. Nie zatrzymuję się tu ani na minutę; mam wrażenie, że w oka mgnieniu mijam mój dom i wszystkie mosty. Przedostanie się przez Warszawę człowiekowi zajmuje tyle czasu... pamiętam, ile godzin niekiedy zajmuje rodzicom zawiezienie mnie do dziadków mieszkających w innej części miasta. A tu myk – i jesteśmy już w Płocku. Mijam po drodze jeszcze parę miejscowości, aż w końcu kolejny przystanek i chwila odpoczynku. Wpływam do Jeziora Włocławskiego. Trzeci postój. Chwila wytchnienia. Nie wiedziałam, że życie rzeki jest tak intensywne i prędkie. Moi rodzice przecież cały czas czymś się zajmują, a w porównaniu z rzeką wydają się nic nie robić. Nie skończyłam nawet swojej myśli dotyczącej całodziennej krzątaniny rodziców, a zdążyłam już minąć parę mniejszych miejscowości i wpływam do dużego pięknego miasta. Toruń. „Och, te pyszne pierniczki!” – pomyślałam, choć jako rzeka w miastach nie czuję się tak dobrze. Z tej perspektywy widzę, jak bardzo ludzie nie szanują Wisły i ile śmieci w niej pływa. Mam wrażenie, że można w niej znaleźć dosłownie wszystko: buty, puszki, skarpetki, a nawet kapelusze. Gdy się rozejrzałam po tej chwilowej refleksji dotyczącej śmieci, byłam już w kolejnym dużym mieście – Bydgoszczy. Mówiąc szczerze, poczułam dreszcz przygody, bo jestem tu po raz pierwszy. Ale rzeka na nic nie ma czasu i pędzi się cały czas naprzód... w mgnieniu oka dotarłam do GRUDZIĄDZA. Nie minął dzień, a moja wycieczka dobiegła końca i wpłynęłam do GDAŃSKA, a z niego – hop! prosto do morza. Uderzył mnie zimny prąd wody i usłyszałam huk fal, które niczym mikser wciągnęły mnie w swą otchłań. Poczułam przenikliwie zimno morskiej wody. Nagle czuję, jakby miał nadejść wielki sztorm. Otwieram oczy... a to mój brat skacze SOBIE po łóżku, kiedy ja w nim leżę. „Wstawaj, wstawaj!” – woła donośnym głosem. A wiec to był tylko sen! Uśmiechnęłam się do siebie, wyglądając przez okno i patrząc na Wisłę, którą widać z moich okien. 4.3. Metoda miejsca Co to za metoda? Metoda miejsca pochodzi ze starożytnej Grecji i jest jedną z najstarszych sztuczek umożliwiających szybkie zapamiętywanie. Greccy oratorzy opracowali ją, aby móc zapamiętywać główne punkty przemowy. Metoda polega na wyobrażeniu sobie znanej sekwencji miejsc, jak na przykład: łóżko, biurko i szafa w czyimś pokoju. Następnie wykorzystuje się te miejsca do zaprojektowania swego rodzaju spaceru wirtualnego, który odbywamy w naszej głowie. W każdym miejscu umieszcza się po kolei jeden z elementów z listy zadań czy faktów do opanowania. Na przykład, jeśli ktoś mas zrobić listę rzeczy do wykonania w tym tygodniu, na biurku kładzie sprawy związane z pracą, na łóżku – obowiązki domowe i tak dalej. 47 Anna Witkowska-Tomaszewska Rysunek 3. Prezentacja przygotowana przez Ksawerego, lat 7, materiały z badań własnych Jak wykorzystać tę metodę w edukacji wczesnoszkolnej? Możemy wykorzystać tę metodę do przygotowania się do prezentacji, na przykład na temat ulubionej książki. Zdjęcie (rys. 3) dokumentuje zastosowanie tej metody. Poster został przygotowany przez siedmioletniego Ksawerego na zajęcia, w trakcie których miał zaprezentować ulubioną książkę. Na zdjęciu pokazana jest prezentacja książki, wobec której zastosowano metodę miejsca. Każdy element prezentacji został skojarzony z częścią klasy szkolnej ucznia. Prezentacja jest więc jak spacer po sali – tyle, że odbywający w naszym umyśle. Zaczynamy od wejścia do klasy, czyli podania tytułu i autorów książki. Pierwszy przystanek stanowi ławka, czyli informacja, o czym książka traktuje. Drugi przystanek to krzesło – w tej części opowiada się o pierwszym ptaku (lorysie górskiej). Następnie należy podejść do tablicy – tu opowiada się o drugim ptaku z książki (kakadu żółtoczubej). Tak przechodzimy przez wszystkie etapy prezentacji. Metoda ta sprawia dzieciom dużo przyjemności i pomaga szybko zapamiętać kolejne kroki prezentacji lub dłuższej wypowiedzi, dotyczącej na przykład wspomnień z wakacji. Może ona ułatwić też wykonanie origami lub zapamiętanie sposobu dodawania z przekroczeniem progu dziesiątkowego. 5. Zakończenie Mnemotechniki oraz techniki szybkiego uczenia stanowią ważny element budowania nowoczesnej edukacji, w której uczeń może w sposób kreatywny i twórczy uczyć się. Mnemotechniki oprócz rozwoju umiejętności szybkiego zapamiętywania dają dziecku przestrzeń do rozwoju wyobraźni, uczenia się sposób ciekawy i kreatywny. Co więcej są też odpowiedzią na wyzwania społeczeństwa informacyjnego w którym umiejętność selekcji, i przetwarzania dużej ilości informacji jest podstawową umiejętnością, jaką musi opanować współczesny człowiek. Jak można przeczytać w przedmowie do raportu „Przygotowanie młodzieży do radzenia sobie z tymi wyzwaniami społeczeństwa informacyjnego oraz czerpania maksymalnych korzyści z możliwości, jakie społeczeństwo to stwarza, zostało zapisane wśród najważniejszych celów w poszczególnych systemach edukacji w Europie” [10]. Zatem przy budowaniu procesu uczenia się – nauczania, a tym samym przy tworzeniu modelu wzorów aktywności, powinny być brane pod uwagę takie metody nauczania, dzięki które dają uczniom umiejętności w zakresie między innymi: 48 Nowoczesna edukacja wczesnoszkolna. Jak wykorzystać mnemotechniki w procesie nauczania dzieci?    umiejętność poszukiwania, porządkowania i wykorzystywania informacji z różnych źródeł oraz efektywnego wykorzystywania technik informacyjnych; odnoszenie zdobytej wiedzy do praktyki oraz tworzenie potrzebnych doświadczeń i nawyków. mnemotechniki są ważną umiejętnością która niewątpliwie daje dzieciom takie możliwości. Literatura 1. 2. Education at a Glance 2017 , OECD, 2017, s. 333- 339. Zimbardo P., Johanson R., MacCann V., Psychologia kluczowe koncepcje. Motywacja i uczenie się, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2011, s. 187. 3. Zimbardo P., Johanson R., MacCann V., Psychologia kluczowe koncepcje. Motywacja i uczenie się, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2011, s. 190. 4. Atkinson R.C., Shiffrin R.M., The Control of Short-Term Memory, Scientific American. Scientific American, Vol. 225, No. 2, 1971, August s. 82-91. 5. Zabrocka K., http://szkola.wyszki.pl. Hentet fra http://szkola.wyszki.pl/dzielac-sie-wiedzao-doswiadczeniem-bank-scenariuszy/konspekty-i-scenariusze-z-technikamiuczenia?download=145:dobry-kolega-scenariusz-zajec-polonistycznych-w-klasie-iiszkoly-podstawowej (2018, Marzec 14). 6. Schacter D., The seven sins of memory: Insights form psychology and cognitywe neurosciense, American Psychologist, 1999, s. 182-203. 7. Buzan T., Use your head. London: GUILD PUBLISHING, 1984, s.13-14 8. Stankiewicz Z, Trening umysłu. Ćwiczenia na doskonalenie PAMIĘCI, KONCENTRACJI I SPOSTRZEGAWCZOŚCI. Warszawa: COMES. Lidia i Andrzej Skarżyńscy, 1999, s.13 9. Łukasiewicz M., Sukces w szkole. Jak uczyć się 2-3 razy szybciej i umiejętnie sprzedawać swoją wiedzę. Poznań: DOM WYDAWNICZY REBIS, 2006, s. 19 10. Raport Kompetencje kluczowe. Realizacja koncepcji na poziomie szkolnictwa obowiązkowego, sporządzony przez Europejskie Biuro Eurydice, 2002, s.17. Nowoczesna edukacja wczesnoszkolna. Jak wykorzystać mnemotechniki w procesie nauczania dzieci? Streszczenie Ważnym elementem procesu nauczania jest wspomaganie przez nauczycieli skutecznego i szybkiego przyswajania i zapamiętywania wiadomości. W artykule, oprócz omówienia tych zagadnień, zaprezentowane zostaną metody oraz techniki wspomagające uczniów edukacji wczesnoszkolnej w procesach szybkiego zapamiętywania oraz rozwijania swojej wiedzy i umiejętności. W publikacji omówione zostaną metody: słów haków, naturalnych mediatorów słownych, miejsca. Włączenie nowych sposobów nauczania wydaje się istotne, zwłaszcza że przestrzeń edukacyjna, jak wskazują raporty opracowane przez OECD, zwiększa się i pochłania coraz więcej przestrzeni życia dziecka. Słowa kluczowe: edukacja wczesnoszkolna, mnemotechniki, pamięć, uczenie się Modern early school education. How to use mnemotechnics in the process of teaching children? Abstract An important element of the teaching process is the support by teachers of effective and quick assimilation and memorization of messages. In addition to discussing these issues, the article will present methods and techniques to support early school education students in the processes of quickly remembering and developing their knowledge and skills. The publication will discuss the methods of: hook words, natural word mediators, space. The inclusion of new ways of teaching seems important, especially since the educational space, as reported by OECD reports, is increasing and consuming more and more of the child's living space. Keywords: early school education, mnemonics, memory, learning 49 Alicja Lisiecka1 Podmiotowość animatora i menedżera kultury w dobie ponowoczesności – implikacje dla akademickiego modelu kształcenia 1. Wprowadzenie Animacja społeczno-kulturalna pojawiła się we Francji w latach 60. XX wieku jako kolaż inicjatyw sprzeciwiających się realiom życia w postindustrialnym społeczeństwie. Różnorodne ruchy społeczne stawiły opór monopolistycznej polityce państwa i procesom globalizacji, domagając się reformy życia społecznego oraz wspierania jednostek w ich osobistych dążeniach [1]. Polska wykładnia animacji zaczęła kształtować się na przełomie lat 80. i 90. pod wpływem dwóch pedagogicznych monografii autorstwa Jana Żebrowskiego [2] i Małgorzaty Kopczyńskiej [3] traktujących o doświadczeniach francuskich [4]. Zainteresowanie teorią animacji zbiegło się z przełomem transformacyjnym, jaki dokonał się w Polsce po roku 1989, skutkując rozpowszechnieniem idei animacji w formalnych i nieformalnych instytucjach kultury oraz na uniwersatetach, najpierw jako specjalność, następnie kierunek kształcenia akademickiego [5]. W polskim piśmiennictwie naukowym można wyróżnić co najmniej trzy podejścia teoretyczne do animacji kultury: kulturoznawcze, antropologiczne oraz – dominujące – pedagogiczne [6]. Pomimo braku spójnej teorii animacji na potrzeby praktyki animację można określić najogólniej jako: „proces o zróżnicowanym charakterze, którego istotę stanowi ożywianie i pobudzanie aktywności poszczególnych osób i zbiorowości ludzkich do spontanicznego i twórczego udziału w przyswajaniu i tworzeniu kultury, w zależności od akceptowanych i wyznawanych wartości” [7]. Animacja społeczno-kulturalna odwołuje się do standardów podmiotowych budowanych na gruncie personalistycznych systemów filozoficznych, psychologii humanistycznej, pedagogiki kultury i pedagogiki społecznej, a także nurtów pedagogiki aktywnej i niedyrektywnej [1], socjologii małych grup [8] oraz myśli postmodernistycznej [6]. W animacji przyjmuje się najszerszą, socjologiczno-antropologiczną definicję kultury [9]. Do naczelnych celów animacji należą: zmiana postaw jednostek, zwiększanie poziomu ich wiedzy i wrażliwości oraz pomoc w odnajdowaniu sensu życia. Działania animacyjne mają doprowadzić do „zbudowania” człowieka aktywnego, świadomego, wolnego, światłego, empatycznego i odpowiedzialnego (nie tylko za swój los, ale także za los innych ludzi) [9]. Człowiek ten powinien żyć w demokratycznym i pluralistycznym społeczeństwie, opartym o zasady państwa prawa [1]. U podstaw działań animacyjnych leży szereg wartości. Anna Schindler [1] jako nadrzędną wartość wymienia wolność jednostkową człowieka, która realizuje się w samookreśleniu podmiotu wobec wartości oraz wolność społeczną – wolność jednostki od konformizmu społecznego. Ponadto w zbiorze wartości animacyjnych znajdują się: autentyczność (rozumiana jako wierność sobie), autonomia, kreatywność, a.lisiecka@poczta.umcs.lublin.pl, Katedra Pedagogiki Kultury, Instytut Pedagogiki, Wydział Pedagogiki i Psychologii, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej, www.umcs.pl. 1 50 Podmiotowość animatora i menedżera kultury w dobie ponowoczesności – implikacje dla akademickiego modelu kształcenia pluralizm kultur, dialog społeczny, partycypacja, odpowiedzialność, solidarność i samorządność [1]. W oparciu o powyższe wartości animacja realizuje szereg funkcji; wśród nich: adaptacyjną, komunikacyjną, partycypacyjną, integracyjną oraz edukacyjną [9]. Poszczególnych funkcji nie sposób rozpatrywać w oderwaniu od siebie. Inicjatorem różnorodnych działań animacyjnych jest oczywiście animator. Animator społeczno-kulturalny jest raczej rolą społeczną niż zawodem [10]. Rolą, której podejmują się osoby różnych profesji i funkcji; daleką od zarządzania, kierowania, instruowania, nauczania, instrumentalnego wpływania czy tendencyjnego kształtowania [6]. Ojciec Leon Dyczewski zaproponował następującą definicję animatora: „(…) animatorem kultury jest ten, kto dopełnia wiedzę, doświadczenia życiowe oraz przeżycia ludzi, z którymi wchodzi w kontakt, rozbudza ich zainteresowania, ukazuje nowe ideały i wzory życia, prowadzi dialog nad możliwościami rozsądnego zaspokajania ujawnionych i jeszcze ukrytych potrzeb kulturalnych (…). Jasno widzi nowe i lepsze życie, kocha te wizje, ale jeszcze bardziej kocha ludzi. Akceptuje ich takimi, jakimi są w nadziei, że mogą być lepsi (…). Wartość jego działania przejawia się nie tyle w tym, co sam wymyśli i czyni, lecz w tym, co potrafi wydobyć z ludzi wśród których pracuje” [11]. Animator włącza się w funkcjonowanie lokalnej rzeczywistości społeczno-kulturalnej, aby wprowadzić konstruktywne zmiany w sferze postaw, wartości, stylów życia jednostek, grup i społeczności. Animator – jak wskazuje Barbara Jedlewska – powinien być „dobrym duchem” kultury lokalnej, „lokomotywą” życia społeczno-kulturalnego oraz „duszą” instytucji i organizacji społeczno-kulturalnych i edukacyjnych [12]. Wraz z rozwojem gospodarki rynkowej pierwotna misyjność zawodu animatora zaczęła ustępować pola jego działalności menadżerskiej. Działania w realiach wolnorynkowych zmusiły menedżerów kultury do kierowania się w znacznym stopniu kategoriami podaży i popytu. Obecnie menedżer kultury ma szeroki – zgoła inny od animatora – zakres obowiązków; wśród nich (uogólniając) wymienić można: przygotowanie projektów kulturalnych, pozyskiwanie środków finansowych (patronów, sponsorów), promocję realizowanych przedsięwzięć kulturalnych, współpracę z mediami i partnerami, koordynowanie, i nadzorowanie pracy zespołu, zaspokajanie potrzeb społeczności lokalnych [13]. „Menadżer kultury powinien dysponować praktyczną wiedzą z zakresu prawnych i ekonomicznych aspektów funkcjonowania placówek kulturalnych w państwach UE oraz znać szeroką paletę możliwości promocji kultury (wnioski o finansowanie, pozyskiwanie sponsorów, promocja wizerunku, nawiązywanie współpracy z partnerami zagranicznymi, projekty międzynarodowe). Ponadto powinien posiadać wiedzę z obszaru teatrologii, literaturoznawstwa, filmoznawstwa, historii sztuki, muzykologii, nowych mediów i kultury popularnej” [13]. Podkreślić należy, że inny charakter ma praca menedżera w obszarach stricte dochodowych, tj. przemysł kultury, a odmienny w dofinansowywanych przez jednostki terytorialne, wciąż misyjnych, instytucjach kultury: teatrach, wydawnictwach, domach kultury itp. [14]. To właśnie dylematy związane z łączeniem dwóch istotnie różnych ról – animatora i menedżera – w pracy na rzecz instytucji kultury doprowadziły do sformułowania w literaturze przedmiotu opozycji: animator-menedżer, osadzonej odpowiednio w humanistycznym i ekonomicznym sposobie rozumienia kultury [6]. 51 Alicja Lisiecka 2. Postmodernistyczna ponowoczesność Wywołana w tytule artykułu ponowoczesność stanowić będzie tło dla rozważań nad kształceniem oraz wspieraniem podmiotowości animatorów i menedżerów kultury, dlatego też (jako pojęcie powszechnie znane, ale stosowane nieprecyzyjne) wymaga dookreślenia. Przyjmuje się, że ponowoczesność, jako epoka kulturowa w dziejach Zachodu, obejmuje okres od lat sześćdziesiątych XX wieku do dziś, przy czym jej symptomy widoczne byłyby już znacznie wcześniej [15]. Ponowoczesności, podobnie zresztą jak nowoczesności (modernizm), towarzyszy zespołów teorii i przekonań etycznych, estetycznych oraz światopoglądowych, określanych mianem postmodernizmu. Postmodernizm – co podkreśla Andrzej Szahaj – nie stanowi jedynie niejednorodnego nurtu w filozofii, ale jest „to raczej pewien opis stanu kultury uwzględniający zarówno codzienne zachowania ludzi, wzory myślenia i postępowania, jak i sztukę, politykę, częściowo religię i naukę, a wreszcie także filozofię [15]”. Szerokorozumiany postmodernizm zyskał wielu krytyków. „Śmierć człowieka” nakreślona jeszcze przez Friedricha Nietzschego pobrzmiewała echem w pesymistycznych wizjach snutych w przestrzeni humanistyki. Wielcy demaskatorzy, m.in. Michel Foucault, Pierre Bourdieu, czy Jacques Derrida, kwestionując modernistyczne dogmaty i ukazując złożoność rzeczywistości, zachwiali światem tradycyjnych wartości. Przemiany w przestrzeni społecznokulturowej i ich interpretacje jeszcze bardziej podsycały niepokój. Jednym z naczelnych problemów/grzechów współczesnych społeczeństw stał się konsumpcjonizm. „Przy czym, jak twierdzi wybitny francuski socjolog kultury – Jean Baudrillard, nie tyle jest to konsumpcja dóbr materialnych, ile przede wszystkim znaków i komunikatów produkowanych w ogromnej ilości przez współczesne media. Inflacyjnej (obscenicznej) nadprodukcji komunikatów towarzyszy pogłębiająca się obojętność publiczności niezdolnej już do ich wchłaniania. Ludzie zamieszkują coraz bardziej sztuczną rzeczywistość simulacrów, rozumianych jako obrazy i znaki, które wyemancypowały się od swego znaczenia i stały się kopią bez oryginału, mapą bez terytorium, hiperprzestrzenią złożoną z coraz szybciej wirujących informacji. Ich udziałem staje się kultura mozaikowa (patchworkowa), sfragmentaryzowana, niekoherentna i zdecentralizowana” [15]. Nośne tezy Baudrillarda wciąż są dyskutowane; zostały jednak poddane krytyce i częściowo zweryfikowane przez upływający czas [16]. Czystość, jednoznaczność, porządek i pewność modernistycznego scjentyzmu [15] ustąpiły miejsca nieczystemu stylistycznie, eklektycznemu postmodernistycznemu antyscjentyzmowi [15]. Kulturowy, kontekstowy, historyczny, konwencjonalistyczny i antyesencjalistyczny [15] postmodernizm – nie będący ani nihilizmem, ani solipsyzmem, ale „nową wrażliwością” – zaproponował zmodyfikowaną wersję humanistyki, zbudowanej na dążeniu do wewnętrznej autonomii, wolności i prawie do wyrażania swej odmienności [15]. Postmodernizm stał się głosem wykluczonych; czasami kakofonicznym, co istotnie utrudnia „poruszanie się” w świecie współczesnej kultury, a już na pewno uniemożliwia stosowane uniwersalnych rozwiązań. Uniwersalizm wartości jako środek „uszczęśliwiający” społeczeństwa został zastąpiony indywidualną walką o autonomię, przy jednoczesnym zachowaniu odpowiedzialności i szacunku dla różnorodności – co podkreśla Richard Rorty – prowadzoną na różnych polach kultury. 52 Podmiotowość animatora i menedżera kultury w dobie ponowoczesności – implikacje dla akademickiego modelu kształcenia 3. Podmiotowość w ponowoczesności W teorii animacji przyjmuje się, że człowiek jest podmiotem wpisanym w uniwersum wartości [17], a realizacja wartości w procesie animacji usytuowana jest w akcie wolności jednostki [17]. Tutaj rodzi się pytanie, jak budować i wzmacniać podmiotowość animatorów i menedżerów kultury w momencie tak przytłaczającej różnorodności? W świecie dekonstrukcji i braku uniwersaliów, określanym również mianem czasów „podmiotu rozbitego”? [18]. Luc Ferry, przeciwstawiając się pesymistycznym wizjom końca snutym w humanistyce, proponuje, aby traktować ponowoczesność nie tylko jako „historię upadku tradycji”, ale „historię wielu odmian podmiotowości”, stanowiącą punkt wyjścia dla kreowania nowych typów relacji międzyludzkich [18]. Agata Bielik-Robson pisze wprost o obronie własnej podmiotowości, walce o samego siebie, stanowiącej świadomy akt autokreacji, dokonany w przestrzeni kultury – dziedzictwa duchowego, tradycji i wspólnoty [19]. W tym kontekście (s)tworzenie własnej podmiotowości jest wyzwaniem stojącym przed każdym człowiekiem i siłą rzeczy musi przebiegać w oparciu o indywidualne kryteria. Uznanie postmodernistycznej perspektywy podmiotowości jako sfery autonomii jednostki, a co za tym idzie akceptacja różnorodności i prawa dla odmienności innych ludzi, implikuje przyjęcie przez animatora i menedżera kultury postawy niewartościującej. W tym kontekście jego głównym zadaniem staje się odkrywanie potrzeb osób animowanych i pomoc w ich zaspakajaniu. Jednakże humanistyczno-edukacyjny aspekt animacji – zakładający sublimację potrzeb kulturalnych – stawia animatora także w roli edukatora kształtującego indywidualne wybory [6]. Menedżer dodatkowo musi troszczyć się także o rentowność realizowanych przedsięwzięć. Jak zatem pogodzić te, na pierwszy rzut oka sprzeczne, zadania? Zdaniem Janusza Gajdy „płaszczyzną umożliwiającą komplementarne ujmowanie animacji i menedżeryzmu jest pedagogika kultury – a konkretnie jej współczesna wykładnia w postaci idei nowego humanizmu, głosząca m.in. ujmowanie jednostki w kategoriach być oraz mieć, co jest równoznaczne z dostrzeganiem obok wartości duchowych, również wartości o charakterze utylitarno-konsumpcyjnym. Takie spojrzenie na działalność animacyjną wpisuje się w specyfikę współczesnej działalności kulturalnej, która – jak zaznaczył Dariusz Kubinowski – posiada charakter synkretyczny, umożliwiający skuteczne łączenie myślenia humanistycznego i ekonomicznego” [6]. Wspomniany wyżej Kubinowski pisze: „Czy w dzisiejszych realiach animator kultury może pozwolić sobie na luksus postawy humanisty, romantyka – z głową w chmurach? Nie, bo odpowiedzialność za społeczność, organizację jest wspólna. Czy menedżer działalności kulturalnej ma prawo – powołując się na aktualną mizerię finansową – stać na niewzruszonym stanowisku wyłącznie komercyjnego jej wymiaru? Nie, bo zasadniczym celem jego menadżerskiej pracy jest obrona wartości humanistycznych. Zrozumienie tego nieuchronnego sprzężenia zwrotnego staje się warunkiem sprostania wyzwaniom, przed jakimi stoi dziś sfera działalności kulturalnej w naszym kraju” [6]. W skomplikowanej ponowoczesności nie ma ani gotowych recept, ani modeli możliwych do zastosowania w każdej sytuacji. Animator-menedżer musi samodzielnie podejmować decyzje, uwzględniając przy tym specyfikę okoliczności, w których działa, oraz własne wewnętrzne przekonania i zinternalizowane wartości. Musi być również świadomy społecznego znaczenia swojej roli i konsekwencji podejmowanych działań oraz odpowiedzialności, 53 Alicja Lisiecka jaką ponosi. Prawidłowo ukształtowana podmiotowość, przejawiająca się m.in. w świadomości celowości własnych działań, niewątpliwie przekłada się na jakość pracy animacyjno-menedżerskiej. 4. Na podsumowanie: Implikacje dla akademickiego modelu kształcenia Zatem, w jaki sposób działania podejmowane w ramach akademickiego systemu kształcenia mogą przyczyniać się do wspierania rozwoju podmiotowości przyszłych animatorów i menedżerów kultury? Nasuwa się kilka wniosków:  oprócz wiedzy teoretyczno-praktycznej z zakresu animacji i menadżeryzmu studenci powinni przyswoić i „przedyskutować” podstawowe zagadnienia z obszaru filozofii (szczególnie modernistycznej i postmodernistycznej), antropologii kulturowej, socjologii oraz estetyki. Pogłębiona wiedza umożliwia dostrzeżenie wewnętrznej logiki przemian i ciągłości myśli w kulturze Zachodu. Rzetelne wykształcenie powinno przysłużyć się wzmocnieniu postawy krytycznej, wyeliminowaniu niektórych potocznych, uogólniających przekonań dotyczących natury ponowoczesności oraz umożliwić skuteczną obronę przed nadużyciami typowymi dla współczesności, np. wyrafinowaną manipulacją;  niezwykle ważny obszar kształcenia stanowi aksjologia. Zrozumienie istoty problemu wartości w ujęciu nowego humanizmu może ułatwić internalizację i hierarchizację wartości przez poszczególnych studentów. Przepracowane i zaakceptowane na płaszczyźnie moralnej i intelektualnej stanowić będą one swojego rodzaju ideowy drogowskaz niezbędny w pracy animacyjno-menadżerskiej, a szczególnie cenny w sytuacjach problematycznych i alternatywnych;  należy uświadamiać studentom konieczność nieustannego samokształcenia oraz śledzenia zmian zachodzących w przestrzeni kultury – wysokiej i popularnej; wzmacniać postawę otwartości na różnorodne teksty kultury i ich interpretacje;  kształcenie akademickie oprócz rzeczowej krytyki konsumpcjonizmu, powinno ukazywać możliwości, które stwarza animatorom rzeczywistość wolnorynkowa; wyposażać studentów w umiejętności śledzenia i wykorzystywania trendów w celu promocji uznanych wartości, w bardzo różnych, nieoczywistych, a atrakcyjnych dla „konsumentów” formach. W tym kontekście nową rolą menedżera kultury może stać się ukierunkowywanie oraz wzbogacanie konsumpcji kultury;  zadaniem nauczycieli akademickich jest podkreślać, niekiedy wbrew pesymistycznym ocenom ponowoczesności, jej emancypacyjny charakter. Wzmacniać w studentach poczucie sprawstwa, ukazywać pozytywne wymiary zachodzących w świecie przemian i ich szeroki, historyczny kontekst. Postmodernistyczna rzeczywistość, choć trudna i wymagająca, umożliwia zabranie głosu osobom dotychczas tego głosu pozbawionym. W żadnym razie nie jest upadkiem, schyłkiem czy końcem, ale kolejnym krokiem w stronę – miejmy nadzieję – „lepszego jutra”. 54 Podmiotowość animatora i menedżera kultury w dobie ponowoczesności – implikacje dla akademickiego modelu kształcenia Literatura 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. Schindler A., Czym jest animacja społeczno-kulturalna?, [w:] Hrycyk K. (red.), Konteksty animacji społeczno-kulturalnej, Państwowe Pomaturalne Studium Kształcenia Animatorów Kultury i Bibliotekarzy we Wrocławiu, Wrocław 2004. Żebrowski J., Zawód i osobowość animatorów kultury w świetle nowych koncepcji wychowania zintegrowanego, Wojewódzki Ośrodek Kultury, Gdańsk 1987. Kopczyńska M., Animacja społeczno-kulturalna: podstawowe pojęcia i zagadnienia, Centrum Animacji Kulturalnej, Warszawa 1993. Kubinowski D., Kultura animacji jako humanistyczna pedagogia, Nauki o Wychowaniu. Studia Interdyscyplinarne, t. 2, nr 3, (2016), s. 98-108. Kubinowski D., Istota animacji jako idei pedagogicznej, Studia Kulturalno-Oświatowe, t. X, nr 1, (2015), s.9-17. Kubinowski D., Lewartowicz U., Animacja kultury w perspektywie pedagogicznej, Impuls, Kraków 2018. Gajda J., Dylematy animacji kulturalnej w dobie gwałtownych przemian społecznych i cywilizacyjnych, [w:] Gajda J., Żardecki W. (red.), Dylematy animacji kulturalnej, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2001. Jedlewska B., Animatorzy kultury wobec wyzwań edukacyjnych, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2001. Nycz E., Animacja społeczno-kulturalna: między ideą a trudem codziennej realizacji, [w:] Nowak-Wolna K., Nycz E. (red.), Kultura, animacja, zmiana społeczna, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2013. Olbrycht K., Wyzwania wobec kształcenia animatorów społeczno-kulturalnych, [w:] Gajda J., Żardecki W. (red.), Dylematy animacji kulturalnej, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2001. Dyczewski L., Kultura polska w procesie przemian, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 1993. Jedlewska B., Misja i prestiż współczesnego animatora kultury, [w:] Jedlewska B., Skrzypczak B. (red.), Dom kultury w XXI wieku – wizje, niepokoje, rozwiązania, Centrum Edukacji i Inicjatyw Kulturalnych, Olsztyn 2009. Plebańczyk K., Menedżer kultury – w stronę metod nauczania. Project Based Learning, [w:] Kędziora A, Gaweł Ł. (red.), Szalony, kto nie chce wyżej, jeżeli może, Attyka, Kraków 2014. Ilczuk D., Menedżer kultury – zadania, rola w środowisku lokalnym, pieniądze czy wartości?, [w:] Jedlewska B., Skrzypczak B. (red.), Dom kultury w XXI wieku – wizje, niepokoje, rozwiązania, Centrum Edukacji i Inicjatyw Kulturalnych, Olsztyn 2009. Szahaj A., Co to jest postmodernizm?, Ethos, t. 33-34, (1996), s. 63-78. Szahaj A., Stefana Morawskiego prywatna wojna z postmodernizmem, [w:] Rosińska Z., Łabuńska A (red.), Przekraczanie estetyki, Wydawnictwo UW, Warszawa 2003. Żurakowski B., Animacja społeczno-kulturalna wobec zagadnienia wartości. [w:] Jedlewska B. (red.), Akademickie kształcenie animatorów i menedżerów kultury w Polsce – koncepcje, doświadczenia wyzwania, Verba, Lublin 2006. Ferry L., Homo Aestheticus, Sztuka i Filozofia, t. 9, (1994), s. 5-36. Zalewska-Pawlak M., Sztuka i wychowanie w XXI wieku. W poszukiwaniu zagubionej teorii sztuki życia i sztuki w wychowaniu, Wydawnictwo UŁ, Łódź 2017. 55 Alicja Lisiecka Podmiotowość animatora i menedżera kultury w dobie ponowoczesności – implikacje dla akademickiego modelu kształcenia Streszczenie Tekst poświęcony jest podmiotowości animatora i menedżera kultury w świecie ponowoczesnym, postmodernistycznym, który nader często określany jest czasem dezintegracji podmiotu. Artykuł stanowi próbę odpowiedzi na pytanie o autonomię osoby animatora wobec zagęszczenia znaczeń w przestrzeni kulturowej, zjawisk pluralizmu oraz komercjalizmu współczesnej kultury. Zawód animatora kultury w literaturze przedmiotu przedstawiany jest jako szczególny rodzaj misji społecznej, której istotę stanowi ożywianie i pobudzanie poszczególnych osób i zbiorowości do aktywnego, i twórczego uczestnictwa w szeroko rozumianej kulturze, umożliwiającego im wewnętrzny rozwój, rozbudzenie wrażliwości, odnalezienie sensu życia. Niezwykle istotne stają się w tym kontekście wartości, tj. wolność, autentyczność (rozumiana jako wierność sobie), autonomia, kreatywność, pluralizm kultur, dialog społeczny, partycypacja, odpowiedzialność, solidarność czy samorządność. Obecnie zawód animatora kultury – osadzony w podejściu pedagogicznym – często łączony jest z rolą menadżera kultury. Zadania menedżera obejmują nie tylko czynności organizacyjne, a także pozyskiwanie środków finansowych (patronów, sponsorów), współpracę z mediami, czy akcje promocyjne. Związanie idei animacji z menedżeryzmem w obrębie jednego zawodu może generować liczne konflikty i dylematy, ewokujące pytania o świadomość, ideowość i podmiotowość osób, które wykonują ten szczególny zawód oraz pytania dotyczące procesu ich kształcenia na poziomie studiów wyższych Słowa kluczowe: animacja kultury, animator kultury, menedżer kultury, ponowoczesność, kształcenie akademickie animatorów kultury Subjectivity of the animator and culture manager in the post-modern era – implications for the academic model of education Abstract The purpose of this paper is to describe the subjectivity of the animator and culture manager in the postmodern era, which is often named: the time of disintegration of the subject. The article is an attempt to answer the question about the autonomy of the animator in the face of the multiplicity of meanings in cultural space, the phenomena of pluralism and the commercialism of contemporary culture. The profession of cultural animator in the literature is introduce as a special kind of social mission, whose essence is to revive and stimulate individuals and collectivities to actively and creatively participate in broadly understood culture, enabling them internal development, awakening sensitivity, finding the meaning of life. Values, i.e. freedom, authenticity (understood as loyalty to oneself), autonomy, creativity, pluralism of cultures, social dialogue, participation, responsibility, solidarity become extremely important in this context. Currently, the profession of cultural animator – in the pedagogical approach – is often combined with the role of a culture manager. The manager's tasks include not only organizational activities, but also raising funds (patrons, sponsors), cooperation with the media and so on. Combining the idea of animation with managerialism within one profession can generate numerous conflicts and dilemmas, evoking questions about the awareness, ideology and subjectivity of people who work in this particular profession and questions about the process of their education at the university Keywords: culture animation, culture animator, culture manager, postmodernity, academic education of culture animators 56 Agnieszka Bielińska1 Edukacja seniorów szansą na aktywną starość. Uczestnictwo w zajęciach Uniwersytetu Trzeciego Wieku a jakość życia emerytów 1. Wstęp Jakość życia seniorów stała się w ostatnich latach przedmiotem wielu badań i opracowań. Bez wątpienia ma to związek z faktem ciągłego zwiększania się udziału osób starszych w ogólnej liczbie ludności. W Polsce w 2018 roku jedną czwartą społeczeństwa stanowiły osoby po 60. roku życia. Przewiduje się, że odsetek ludności w tym wieku w 2050 roku ukształtuje się na poziomie 40% ogółu mieszkańców naszego kraju. Zdecydowana większość (86%) osób po 60. roku życia to seniorzy bierni zawodowo, pobierający świadczenia emerytalne [1]. Pomimo nabycia uprawnień emerytalnych wielu seniorów to osoby w pełni sprawne, mogące korzystać z różnych form aktywności, także edukacyjnej. Dawniej, w tradycyjnej kulturze typu ludowego starość była równoznaczna ze zniedołężnieniem. Jednostka za słaba, aby móc pracować przekazywała gospodarstwo dzieciom, sama wykonując jedynie drobne prace domowe [2]. Wprowadzenie systemu emerytalnego przy jednoczesnym wydłużaniu się życia i coraz lepszej kondycji zdrowotnej seniorów, spowodowało oddzielenie społecznego i biologicznego wymiaru starości. Starość społeczna często o wiele lat poprzedza starość biologiczną, związaną z chorobą i niedołężnością [3]. Starość społeczna jest często opisywana jako tzw. trzeci wiek, a więc okres w którym człowiek uwolniony od zawodowych obowiązków ma czas na samorealizację. Termin ten zyskał rozgłos dzięki książce P. Lasletta „A Fresh Map of Life. The Emergence of the Third Age” [4]. W kontekście badań nad jakością życia istotny wydaje się fakt czy jednostka może aktywnie spędzać czas, uczestnicząc w kulturze trzeciego wieku, czy z różnych powodów skazana jest na wykluczenie społeczne. Przejście na emeryturę może przyczynić się do społecznej izolacji jednostki. Mimo, iż emerytura jest wyczekiwanym czasem zasłużonego odpoczynku, niesie za sobą pewne negatywne konsekwencje, jak np. utrata sieci społecznej i pozbawienie kontaktów z rówieśnikami. Jedną z głównych przyczyn powstawania depresyjności u osób starszych jest uszczuplenie interakcji ze środowiskiem oraz zmniejszona aktywność społeczna [5]. Antidotum na kurczącą się w okresie starości sieć kontaktów towarzyskich może być aktywność na uniwersytetach trzeciego wieku. Poza funkcjami dydaktyczno-naukowymi, jak wynika z badań prowadzonych pod kierunkiem M. Susułowskiej, osoby starsze oczekują od uniwersytetu możliwości zaspokojenia potrzeby aktywności oraz afiliacji [6]. Jak wskazują liczne publikacje, jeżeli dla seniora koniec aktywności zawodowej nie oznacza końca aktywności w ujęciu społecznym, to agnieszka.bielinska1984@gmail.com, Zakład Badań nad Jakością Życia, Katedra Psychologii, Wydział Nauk o Zdrowiu z Oddziałem Pielęgniarstwa i Instytutem Medycyny Morskiej i Tropikalnej, Gdański Uniwersytet Medyczny, gumed.edu.pl. 1 57 Agnieszka Bielińska fakt ten ma wpływ na podniesienie jakości życia [7-10], a nawet stanu zdrowia [11]. Zwolennicy teorii aktywności dowodzą, że tylko rozszerzające się pole działalności człowieka starszego przyczynia się do wzrostu jakości życia [12]. Definiując jakość życia Światowa Organizacja Zdrowia określiła ją jako postrzeganie przez człowieka jego życiowej sytuacji w zależności od oczekiwań i celów. Zgodnie z wielowymiarową definicją sformułowaną przez WHO jakość życia to: „Postrzegana przez jednostkę jej pozycja w życiu w kontekście jej uwarunkowań kulturowych i systemu wartości, w którym żyje oraz w relacji do własnych celów, oczekiwań, standardów i zainteresowań”. W tej koncepcji jakość życia obejmuje cztery podstawowe obszary – fizyczny, psychiczny, społeczny oraz samoocenę zdrowia [13]. Definicja ta odzwierciedla podejście, zgodnie z którym jakość życia odnosi się do subiektywnej oceny jednostki, która jest osadzona w szerokim kontekście środowiskowym, kulturowym i społecznym [14]. Celem pracy jest sprawdzenie czy uczestnictwo w zajęciach uniwersytetu trzeciego wieku ma związek z jakością życia emerytów. W toku analiz statystycznych porównano jakość życia i depresyjność seniorów uczęszczających na zajęcia UTW z emerytami niepodejmującymi tej formy aktywności. 2. Charakterystyka próby i metody badań Badanie zostało przeprowadzone w Bydgoszczy wśród emerytowanych mieszkańców miasta. Wzięło w nim udział 105 słuchaczy Kazimierzowskiego Uniwersytetu Trzeciego Wieku w Bydgoszczy oraz 183 osoby niepodejmujące tej formy aktywności, których dobrano Metodą kuli śnieżnej. Na przeprowadzenie badań uzyskano zgodę Komisji Bioetycznej do Spraw Badań Naukowych przy Gdańskim Uniwersytecie Medycznym (Uchwała nr NKBBN/491/2016-2017). Zarówno w grupie słuchaczy KUTW, jak i wśród pozostałych emerytów ponad 50% badanych stanowiły kobiety. W obu grupach najliczniejszą kategorię stanowiły osoby ze średnim wykształceniem: 49,5% wśród słuchaczy KUTW i 39,3% pozostałych emerytów. 42,9% seniorów aktywnych akademicko legitymowało się wyższym wykształceniem, natomiast w drugiej grupie było to 19,7%. Wykształcenie zawodowe posiadało 4,8% słuchaczy KUTW i 26,7% pozostałych emerytów. W obu grupach emerytów większość osób to byli szeregowi pracownicy, jednak wśród słuchaczy KUTW 37,1% zajmowało stanowisko kierownicze w okresie poprzedzającym emeryturę, natomiast w nieaktywnej grupie 21,9%. Słuchacze KUTW są bardziej zadowoleni ze swojego statusu materialnego niż pozostali emeryci. W grupie nieaktywnej akademicko 48,6% w okresie aktywności zawodowej wykonywało pracę umysłową, natomiast wśród słuchaczy KUTW aż 83,8% to tzw. białe kołnierzyki. W realizacji badań wykorzystano metodę sondażu diagnostycznego, realizowanego techniką wywiadu kwestionariuszowego. Pomiaru jakości życia badanej próby dokonano przy użyciu skali WHOQOL-BREF przygotowanej na zlecenie Światowej Organizacji Zdrowia. Wykorzystano polskojęzyczną wersję kwestionariusza opracowaną przez L. Wołowicką i K. Jaracz [15]. Kwestionariusz WHOQOL-BREF służy do oceny ogólnej jakości życia i zadowolenia ze zdrowia oraz funkcjonowania w następujących dziedzinach: fizycznej, psychologicznej, społecznej i środowiskowej [16]. Analiza stanu psychicznego osób będących na emeryturze została przeprowadzona poprzez zastosowanie skróconej, piętnastopunktowej Geriatrycznej Skali Depresji. 58 Edukacja seniorów szansą na aktywną starość. Uczestnictwo w zajęciach Uniwersytetu Trzeciego Wieku a jakość życia emerytów Kwestionariusz opracował J.A. Yesavage i współpracownicy [17] jako narzędzie umożliwiające dokonywanie oceny natężenia symptomów depresji u osób w starszym wieku. Pytania wchodzące w skład GDS opisują różnorodne przejawy życia psychicznego jak: nastrój, motywacja, objawy somatyczne, obraz „ja”. W dalszej części pracy terminy „depresja”, „depresyjność” i „objawy depresyjne” będą używane zamiennie, choć należy zaznaczyć, iż badanie za pomocą GDS, jak podkreślają sami autorzy skali, nie może zastąpić wywiadu klinicznego w kontekście diagnozy depresji jako zespołu chorobowego [18]. Geriatryczna Skala Depresji została przetłumaczona na język polski i udostępniona do wykorzystywania w praktyce klinicznej przez firmę Servier Polska [19]. Analizę statystyczną pozwalającą na przetestowanie postawionych hipotez przeprowadzono w programie IBM SPSS Statistics w wersji 24. Za poziom istotności uznano klasyczny próg alpha = 0,05, ale wyniki prawdopodobieństwa statystyki testu na poziomie 0,05 < p < 0,1 interpretowano jako istotne na poziomie tendencji statystycznej. Rozważane rozkłady statystyczne są zbliżone do rozkładów normalnych, tak więc zdecydowano się na zastosowanie testów parametrycznych. 3. Wyniki Podejmując próbę odpowiedzi na pytanie, czy uczestnictwo w zajęciach uniwersytetu trzeciego wieku ma związek z jakością życia seniorów, podzielono emerytów z badanej próby na dwie grupy. Emeryci1 (n = 183) to grupa nieuczęszczająca na zajęcia UTW, a emeryci2 (n = 105) to osoby korzystające z tej formy aktywności. Dla tych dwóch grup wykonano test t Studenta dla prób niezależnych. W tabeli 1 oraz na rysunkach 1 i 2 można zaobserwować, że w zakresie ogólnej jakości życia i wszystkich badanych dziedzin zachodzą istotne statystycznie różnice między porównywanymi grupami, a uzyskane średnie wskazują, że wyższe wyniki są uzyskiwane przez grupę emeryci2 (słuchacze UTW). Słaby efekt różnicy zachodzi w zakresie dziedziny społecznej i w ogólnym postrzeganiu jakości życia, a umiarkowany w zadowoleniu ze zdrowia i pozostałych dziedzinach (fizycznej, psychologicznej i środowiskowej). Oznacza to, że osoby, które uczęszczają na zajęcia na UTW są ogólnie bardziej zadowolone ze swojego zdrowia i jakości życia, a ponadto funkcjonują lepiej w każdej z dziedzin życia niż osoby nieaktywne. Są bardziej sprawne fizycznie, lepiej oceniają relacje społeczne i są bardziej zadowolone z jakości środowiska, w którym funkcjonują. Tabela 1. Różnice w jakości życia między emerytami1 a emerytami2 Jakość życia Zdrowie Dziedzina fizyczna Dziedzina psychologiczna Dziedzina społeczna Dziedzina środowiskowa Emeryci1 (n = 183) M SD 3,66 0,72 3,12 0,96 13,96 3,22 13,46 2,83 14,00 3,27 13,46 2,44 Emeryci2 (n = 105) M SD 3,99 0,61 3,79 0,66 15,97 1,94 14,70 2,33 14,86 2,17 14,89 1,99 t -4,11 -6,95 -6,60 -3,81 -2,70 -5,41 p <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 0,007 <0,001 d Cohena 0,48 0,77 0,71 0,47 0,30 0,63 M – średnia; SD – odchylenie standardowe; t – wynik testu t Studenta; p – istotność statystyczna; d – miara siły efektu d Cohena. Źródło: Opracowanie własne 59 Agnieszka Bielińska 5 4 3 Emeryci1 2 Emeryci2 1 0 Jakość życia Zdrowie Rysunek 1. Średni poziom jakości życia i zadowolenia ze zdrowia u emerytów w zależności od uczestnictwa w zajęciach UTW. Źródło: Opracowanie własne 20 15 10 Emeryci1 5 Emeryci2 0 Dziedzina fizyczna Dziedzina psychologiczna Dziedzina społeczna Dziedzina środowiskowa Rysunek 2. Średni poziom jakości życia w dziedzinach w zależności od uczestnictwa w zajęciach UTW. Źródło: Opracowanie własne W kolejnym kroku sprawdzono, czy osoby uczęszczające na zajęcia uniwersytetu trzeciego wieku (M = 2,06; SD = 2,01) oraz nieaktywne akademicko (M = 4,20; SD = 4,06) różnią się w zakresie poziomu depresyjności. Procentowy rozkład odpowiedzi prezentuje tabela 2. Tabela 2. Różnice pomiędzy grupami emerytów w zakresie występowania symptomów depresji Emeryci1 (n = 183) Emeryci2 (n = 105) Brak depresji Częstość Procent 127 69,4 99 94,3 Symptomy depresji Częstość Procent 56 30,6 6 5,7 Źródło: Opracowanie własne Wykonany test t Studenta dla prób niezależnych ujawnił istotną statystycznie różnicę w zakresie depresyjności między porównywanymi grupami o umiarkowanej wielkości efektu [t (280,9) = -5,97; p < 0,001; 95% CI [-2,85; -1,43]; d = 0,62], co widać na rysunku 3. 60 Edukacja seniorów szansą na aktywną starość. Uczestnictwo w zajęciach Uniwersytetu Trzeciego Wieku a jakość życia emerytów 6 5 4 3 Tak 2 Nie 1 0 Skala depresji Rysunek 3. Średnie nasilenie depresyjności w zależności od uczęszczania na zajęcia UTW wśród emerytów. Źródło: Opracowanie własne Dodatkowo przeprowadzono analizę testem chi-kwadrat, gdzie sprawdzono rozkład procentowy odpowiedzi w zależności od uczęszczania na zajęcia UTW i poziomu depresyjności. Statystyka chi-kwadrat wskazuje, że między liczebnościami komórek zachodzą istotne statystycznie różnice (phi = 0,29; p < 0,001). Tak więc, seniorzy uczęszczający na zajęcia na UTW charakteryzują się mniejszą depresyjnością niż emeryci nieaktywni akademicko. 4. Dyskusja Opisane w niniejszej pracy badania potwierdziły hipotezę o wyższej ocenie jakości życia przez emerytów uczęszczających na zajęcia UTW w stosunku do seniorów nie biorących udziału w tego typu aktywności. Uzyskane wyniki są tożsame z doniesieniami innych autorów badających jakość życia osób starszych. Zarówno badania przeprowadzone w Australii [20], jak i w Hiszpanii [21] i Rosji [22] wykazały, że seniorzy uczestniczący w zajęciach UTW wyżej oceniali jakość życia niż pozostali emeryci. Tożsame wyniki uzyskano na polskim gruncie w badaniach przeprowadzonych przez D. Kozieł i E. Trafiałek [23]. Pierwszy taki uniwersytet powstał w Polsce w 1975 roku, zaledwie 2 lata po założeniu we Francji pierwowzoru tego typu instytucji dla seniorów. Najwięcej z funkcjonujących obecnie jednostek (44%) powstało w latach 2006-2010. Zgodnie z badaniami przeprowadzonymi przez Główny Urząd Statystyczny, w 2015 roku w Polsce działały 464 uniwersytety trzeciego wieku, z czego większość (57,3%) to ośrodki prowadzone przez stowarzyszenia i fundacje, 23,5% przez szkoły wyższe, 16,4% przez ośrodki kultury i biblioteki, 2,4% przez instytucje pomocy społecznej lub inne jednostki powoływane przez urząd miasta/gminy i 0,4% przez inne podmioty [24]. Głównym celem tego typu placówek jest kształcenie i rozwijanie zainteresowań słuchaczy. W ofercie niemal wszystkich UTW w Polsce znajdują się regularne zajęcia w formie wykładów, lektoratów, kół zainteresowań i warsztatów. Jednak UTW to nie tylko poszerzanie horyzontów osób starszych. Mają one jeszcze jedną, nawet bardziej istotną społecznie funkcję – danie seniorom możliwości aktywnego spędzania wolnego czasu oraz nawiązywania kontaktów towarzyskich. 98,7% UTW organizuje dla słuchaczy imprezy kulturalne, 88,1% imprezy okolicznościowe jak np. andrzejki czy powitanie Nowego Roku, 87,3% wyjazdy turystyczne, a wyjścia do kina czy teatru – 79,7% [24]. 61 Agnieszka Bielińska Przekłada się to nie tylko na lepszą jakość życia, ale również na większe poczucie celowości własnej egzystencji słuchaczy. W badaniach przeprowadzonych przez L. Wojciechowską [25] średnia wartość poczucia celu życiowego była wyższa w grupie kobiet studiujących na uniwersytecie trzeciego wieku niż w grupie niestudiujących. Studenci UTW doceniają rolę, jaką w ich życiu pełni uniwersytet. Na zadane w badaniach H. Zielińskiej-Więczkowskiej i K. Kędziory-Kornatowskiej [26] pytanie „Czy uczestnictwo w Uniwersytecie Trzeciego Wieku wpływa na poprawę Pani/Pana jakości życia?” 83,7% badanych udzieliło pozytywnej odpowiedzi, a zaledwie 5% odpowiedziało „raczej nie”. Wpływ UTW na podniesienie jakości życia badany był przez P.C. Castro i współautorów [27] w Brazylii w ramach programu aktywizacji seniorów „Geriatric Revitalization Program”. Badając grupę emerytów przed, jak i po zakończeniu programu, w ramach którego przez 4 miesiące uczęszczali na UTW, stwierdzono wpływ uczestnictwa w zajęciach na podniesienie jakości życia badanych. Słuchacze UTW charakteryzują się nie tylko lepszą jakością życia, ale również mniejszą depresyjnością niż osoby, które nie korzystają z tego typu placówek. D.G. Blazer [28] zwraca uwagę na fakt, iż depresja, która często dotyka seniorów, prowadzi do obniżenia jakości życia. Badania H. Jia J. i E.I. Lubetkin [29] potwierdziły fakt obniżenia jakości życia u emerytów z objawami depresyjnymi w stosunku do grupy, u której nie stwierdzono depresyjności. Podobnie w badaniach M.A. Humańskiej i K. Kędziory-Kornatowskiej [30] wykazano istotną statystycznie zależność między poczuciem jakości życia a nastrojem emocjonalnym seniorów. Im wyższa liczba punktów uzyskanych w skali GDS, tym niższe poczucie jakości życia w każdej dziedzinie skali WHOQOL-BREF. Zdaniem J. Turczyńskiego i A. Bilikiewicza [31] częstość dużej depresji w grupie osób w podeszłym wieku nie odbiega od jej rozpowszechnienia wśród ludzi młodszych i wynosi zazwyczaj 1-5% badanej populacji. Znacznie więcej osób starszych, ponad 30%, cierpi na zaburzenia nastroju, określane przez autorów takimi terminami jak mała depresja, nerwica depresyjna, dystymia lub depresja niepełnoobjawowa. Przyczyny występowania dystymii oraz depresji są zróżnicowane i zależą najczęściej od wielu współistniejących ze sobą czynników ryzyka. Jednak, jak wskazuje W. Wnuk [32] do najistotniejszych potrzeb współczesnych seniorów należą: potrzeba wykonywania użytecznych społecznie działań, kontaktów towarzyskich oraz stymulacji psychicznej i umysłowej. M. Szpak i współautorzy [5] zwracają uwagę, iż depresja u emerytów jest bardziej uzależniona od czynników środowiskowych, niż u osób młodszych. Jedną z głównych przyczyn powstawania depresyjności u osób starszych jest uszczuplenie interakcji ze środowiskiem oraz zmniejszona aktywność społeczna. Zgodnie z wynikami badań przeprowadzonych przez ww. badaczy za pomocą Geriatrycznej Skali Depresji, depresyjność u osób uczęszczających do klubu seniora była niższa niż depresyjność osób, które nie korzystały z tego typu placówek [5]. Na społeczną izolację jako główną przyczynę powstawania depresji u seniorów wskazuje również Y. Conwell [33], który badał przyczyny samobójstw wśród osób w podeszłym wieku. Tak więc, niezależnie od innych czynników mających związek z występowaniem zaburzeń depresyjnych u seniorów, uczestnictwo w zajęciach UTW minimalizuje negatywne skutki bycia emerytem. Poprzez bogaty program integracyjny tego typu placówek życie seniorów wypełniane jest nową treścią, charakterystyczną dla kultury czasu wolnego, przyczyniając się do podniesienia jakości życia. Badania H. Zielińskiej62 Edukacja seniorów szansą na aktywną starość. Uczestnictwo w zajęciach Uniwersytetu Trzeciego Wieku a jakość życia emerytów Więczkowskiej i K. Kędziory-Kornatowskiej [26] przeprowadzone wśród słuchaczy UTW wykazały, iż 75% z nich nie wykazywało symptomów depresyjnych. Należy mieć jednak na względzie, że lepsza jakość życia i mniejsza depresyjność w grupie słuchaczy UTW może wynikać nie tylko z samego faktu uczestnictwa w tego typu aktywności, ale również ze zmiennych społeczno-demograficznych tej grupy. W niniejszej pracy, jak wynika z charakterystyki próby, w grupie słuchaczy UTW 42,9% to osoby z wyższym wykształceniem, a 49,5% ze średnim. Natomiast wśród osób nieuczęszczających na UTW 19,7% legitymowało się wyższym poziomem wykształcenia, a średnim 39,3%. W tej grupie dość licznie reprezentowane są osoby z wykształceniem zawodowym (26,7%), podczas gdy wśród słuchaczy UTW jest ich zaledwie 4,8%. Osób, które skończyły edukację na szkole podstawowej w grupie UTW w ogóle nie ma, a grupie nieaktywnej akademicko jest ich 13,7%. Podobny obraz struktury wykształcenia słuchaczy UTW jest typowy dla całego kraju. Jak wynika z badań GUS, 49% seniorów uczęszczających na zajęcia UTW legitymuje się wykształceniem średnim, zaś 39% wyższym. Zaledwie 8% słuchaczy ma wykształcenie zawodowe, a 4% podstawowe [24]. Nie jest to obraz charakterystyczny jedynie dla polskich studentów trzeciego wieku. Jak wynika z badań M. Formosy [34] większość słuchaczy UTW na Malcie to osoby ze średnim i wyższym wykształceniem. Według badacza UTW wpisują się w etos klas wyższych i średnich, dając szanse na społeczną aktywność jedynie pewnym grupom społecznym. Pozornie otwarte dla wszystkich instytucje wykluczają emerytów znajdujących się na dole drabiny społecznej. Podobne wnioski wysunęli S.K. Jun i K. Evans [35], którzy badali UTW w Wielkiej Brytanii i Korei. Według ich spostrzeżeń słuchacze UTW to głównie wykształceni seniorzy z klasy średniej, którzy dobrze czują się podczas zajęć wymagających intelektualnego zaangażowania i akademickich dyskusji. Wyniki wielu badań wskazują na fakt, iż seniorzy z wyższym i średnim wykształceniem charakteryzują się lepszą jakością życia niż pozostali emeryci [36-44]. Ponadto, poziom subiektywnie ocenianego statusu ekonomicznego koreluje z jakością życia seniorów. Im bardziej emeryci są zadowoleni ze swojego statusu ekonomicznego, tym lepiej oceniają jakość życia [45-48]. W badanej próbie słuchacze KUTW lepiej oceniają swoją sytuację materialną niż pozostali emeryci. Należy więc mieć na względzie, że aktywność akademicka jest jednym z kilku czynników, mających związek z wysoką jakością życia grupy uczęszczającej na UTW. 5. Podsumowanie Zajęcia na UTW to oferta dla określonej grupy seniorów, z reguły emerytowanych „białych kołnierzyków”, którzy pozbawieni aktywności zawodowej szukają intelektualnej stymulacji na uniwersytecie. Dla tych emerytów UTW jest szansą na aktywne spędzanie czasu wśród rówieśników, co przyczynia się do podniesienia jakości ich życia. Literatura 1. 2. Główny Urząd Statystyczny. Sytuacja osób starszych w Polsce w 2018 r. Warszawa, Białystok 2020, https://stat.gov.pl/obszary-tematyczne/osoby-starsze/osobystarsze/sytuacja-osob-starszych-w-polsce-w-2018-roku,2,1.html, 02.04.20 Szynkiewicz S., Rodzina. Elementy systemu pokrewieństwa, [w]: Biernacka M., Kopczyńska-Jaworska B., Kutrzeba-Pojnarowa A., Paprocka W. (red.), Etnografia Polski. Przemiany kultury ludowej, tom 1, Ossolineum, Wrocław 1976, s. 477-500. 63 Agnieszka Bielińska 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. Zalewska J., Stary człowiek w kulturze młodości. Doświadczenie starości wśród warszawskich seniorów, Rozprawa doktorska. Polska Akademia Nauk. Warszawa 2009, s. 9-14. Laslett P., A Fresh Map of Life. The Emergence of the Third Age, Weidenfeld and Nicolson, London 1989. Szpak M., Jania K., Mochel D., Ożóg K., Pilip W., Rybak P., Managing the quality of life in old age: participation in senior clubs as a form of prevention of depression, Państwo i społeczeństwo, 12, (2013), s. 71-86. Wojciechowska L., Style starzenia się a subiektywny dobrostan kobiet w późnej dorosłości, studiujących na Uniwersytecie Trzeciego Wieku, Polskie Forum Psychologiczne, 13, (2), (2008), s. 106-123. Jenkins K.R., Pienta A.M., Horgas A.L., Activity and health-related quality of life in continuing care retirement communities, Research on aging, 24 (1), (2002), s. 124-149. Szarfenberg R., Marginalizacja i wykluczenie społeczne. Wykłady, Instytut Polityki Społecznej. Uniwersytet Warszawski, Warszawa 2006, s. 33-38. Schimanek T., Wejcman T., Aktywni seniorzy. Inspirator dla organizacji, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2013, s. 7-12. Lewis N.A., Hill P.L., The role of activity in maintaining purpose. Gerontologist, 55 (Suppl_2), (2015), s. 132. Berg J., Everyday Mobility and Travel Activities during the first years of Retirement, LiUTryck, Linköping 2016, s. 66-68. Susułowska M., Psychologia starzenia się i starości, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1989, s. 112. Muszalik M., Metody badania jakości życia związanej ze zdrowiem, [w]: Kornelia Kędziora-Kornatowska, M. Muszalik, E. Skolmowska (red.), Pielęgniarstwo w opiece długoterminowej. Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 2010, s. 343-348. Oleś M., Jakość życia młodzieży w zdrowiu i w chorobie, Wydawnictwo KUL, Lublin 2010, s. 17-42. Wołowicka L., Jaracz K., Polska wersja WHOQOL 100 i WHOQOL Bref, [w]: Jakość życia w naukach medycznych, Wołowicka L (red.), Dział Wydawnictw Uczelnianych Akademii Medycznej im. Karola Marcinkowskiego, Poznań 2001, s. 231-238. Gnacińska-Szymańska M., Dardzińska J.A., Majkowicz M., Małgorzewicz S., Ocena jakości życia osób z nadmierną masą ciała za pomocą formularza WHOQOL-BREF, Endokrynologia, Otyłość i Zaburzenia Przemiany Materii, 8 (4), (2012), s. 136-142. Yesavage J.A., Brink T.L., Rose T.L., Lum O., Huang V., Adey M., Leirer, V.O., Development and validation of the geriatric depression screening scale: a preliminary report, Journal of Psychiatric Research, 17 (1), (1982-1983), s. 37-49. Sheikh J.I., Yesavage J.A., Geriatric Depression Scale (GDS). Recent Evidence and Development of a Shorter Version, Clinical Gerontologist, 5, (1986), s. 165-172. Albiński R., Kleszczewska-Albińska A., Bedyńska S., Geriatryczna Skala Depresji (GDS). Trafność i rzetelność różnych wersji tego narzędzia – przegląd badań, Psychiatria Polska, 45 (4), (2011), s. 555-562. Mitchell R.A., Legge V., Sinclair-Legge G., Membership of the University of the Third Age (U3A) and perceived well-being, Disability and Rehabilitation, 19 (6), (1997), s. 244-248. Prieto C.V., Relationship between Third Age University Programs, degree of satisfaction during retirement and quality of life, 4th International Technology, Education and Development Conference, 2010, s. 1852-1863. Gudzovskaya A., Pesina E., Image of the future of elderly people as a factor of the their life quality, International Conference on Mental Health – Psychology, Medicine and Anthropology for Life Quality. Mental Health: Actual Views in Psychology, Medicine and Anthropology, 2016, s. 42-45. Kozieł D., Trafiałek E., Kształcenie na Uniwersytetach Trzeciego Wieku a jakość życia seniorów, Gerontologia Polska, 15 (3), (2007), s. 104-108. 64 Edukacja seniorów szansą na aktywną starość. Uczestnictwo w zajęciach Uniwersytetu Trzeciego Wieku a jakość życia emerytów 24. Główny Urząd Statystyczny, Uniwersytety Trzeciego Wieku – wstępne wyniki badania za rok 2014/15. 2015, http://stat.gov.pl/obszary-tematyczne/edukacja/edukacja/uniwersytetytrzeciego-wieku-wstepne-wyniki-badania-za-rok-20142015,10,1.html, 02.04.20 25. Wojciechowska L., Style starzenia się a subiektywny dobrostan kobiet w późnej dorosłości, studiujących na Uniwersytecie Trzeciego Wieku, Polskie Forum Psychologiczne, 13 (2), (2008), s. 106-123. 26. Zielińska-Więczkowska H., Kędziora-Kornatowska K., Jakość starzenia się i starości w subiektywnej ocenie słuchaczy Uniwersytetu Trzeciego Wieku, Gerontologia Polska, 17 (3), (2009), s. 137-142. 27. Castro P.C., Tahara N., Rebelatto J.R. , Driusso P., Aveiro M.C., Oishi J., Influence of the Open University for the Third Age (UATI) and the revitalization program (REVT) on quality of life in middle-aged and elderly adults, The Brazilian Journal of Physical Therapy, 11 (6), (2007), s. 461-467. 28. Blazer D.G., Depression in late life: review and commentary, The journals of gerontology, biological sciences and medical sciences, 58, (2003), s. 249-65. 29. Jia H., Lubetkin E.I., Incremental decreases in quality-adjusted life years (QALY) associated with higher levels of depressive symptoms for U.S. Adults aged 65 years and older, Health and Quality of Life Outcomes, 15 (9), (2017). 30. Humańska M., Kedziora-Kornatowska K., Współzależność pomiędzy nasileniem stanów depresyjnych a poczuciem jakości życia u osób starszych, Psychogeriatria Polska, 6 (1), (2009), s. 15-22. 31. Turczyński J., Bilikiewicz A., Depresja u osób w podeszłym wieku, Psychiatria w Praktyce Ogólnolekarskiej, 2, (2002), s. 99-107. 32. Miłkowska G., Poczucie jakości życia seniorów w wybranych krajach Unii Europejskiej, Prace naukowe Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie. 21, (2012), s. 235-251. 33. Conwell Y., Suicide Later in Life. Challenges and Priorities for Prevention, American Journal of Preventive Medicine, 47 (3S2), (2014), s. 244-250. 34. Formosa M. A., Bourdieusian Interpretation of the University of the Third Age in Malta. Journal of Maltese Education Research, 4 (2), (2006), s. 1-16. 35. Jun S.K., Evans K., A Comparative Study of Two Noncredit Educational Organizations for Older People: University of Third Age (U3A) in the UK and Senior University (SU) in Korea, 2nd International Conference on Economic, Education and Management. Vol 1, (2012), s. 737-744. 36. Bielińska A., Majkowicz M., Jakość życia osób starszych a czynniki demograficzne – analiza empiryczna, [w]: Pytka A., Maciąg K. (red.), Rozważania na temat kondycji polskiego społeczeństwa, Wydawnictwo Naukowe TYGIEL, Lublin 2018, s. 157-168. 37. Ho S.C., Woo J., J.Lau., Chan S.G., Yuen Y.K. Chan Y.K. Chi I., Life satisfaction and associated factors in older Hong Kong Chinese, Journal of the American Geriatrics Society, 43 (3), (1995), s. 252-255. 38. Knurowski T., van Dijk J.P., Geckova A.M., Socioeconomic health differences among the elderly population in Krakow. Poland. Society of Preventive Medicine, 50, (2005), s. 177-185. 39. Price C.A., Joo E., Exploring the relationship between marital status and women's retirement satisfaction, International Journal of Aging and Human Development, 61 (1), (2005), s. 37-55. 40. Vameghi R., Niksirat Z., Hatamizadeh N.,Kazemnejad A., Health-related Quality of Life in Retired Older People in Tehran City, Journal of Applied Gerontology, 31 (2), (2012), s. 155-172. 41. Cho J., Martin P., Poon L.,W. Successful Aging and Subjective Well-Being Among OldestOld Adults, Gerontologist, 55 (1), (2015), s. 132-143. 42. Raggi A., Corso B., Minicuci N., Quintas R., Sattin D., De Torres L., Martinuzzi A., Miret M., Tobiasz-Adamczyk B., Leonardi., Determinants of Quality of Life in Ageing 65 Agnieszka Bielińska 43. 44. 45. 46. 47. 48. Populations: Results from a Cross-Sectional Study in Finland, Poland and Spain, PLoS One, 11, (2016), s. 1-17. Machón M., Larrañaga I., Dorronsoro M., Vrotsou K., Vergara I., Health-related quality of life and associated factors in functionally independent older people, BMC Geriatrics, 17 (19), (2017). Mangen M.J.J., Bolkenbaas M., Huijts S.M., van Werkhoven C.H., Bonten M.J.M., de Wit G.A., Quality of life in community-dwelling Dutch elderly measured by EQ-5D-3L, Health Qual Life Outcomes, 15 (3), (2017). Breeze E., Jones D. A., Wilkinson P., Latif A. M., Bulpitt C. J., Fletcher A. E., Association of quality of life in old age in Britain with socioeconomic position: Baseline data from a randomized controlled trial. Journal of Epidemiology and Community Health, 58, (2004), s. 667-673. Głębocka A., Szarzyńska M., Wsparcie społeczne a jakość życia ludzi starszych, Gerontologia Polska, 13 (4), (2005), s. 255-259. Matejczuk J., Zaangażowanie w działalność społeczności lokalnej jako szansa rozwoju dla seniorów, [w]: Brzezińska A., Ober-Łopatka K., Stec R., Ziółkowska K. (red.), Szanse rozwoju w okresie późnej dorosłości, Humaniora, Poznań 2007, s. 111-125. Zhang S.C., Tao F.B., Ueda A., Wei C.N., Fang J., The influence of health-promoting lifestyles on the quality of life of retired workers in a medium-sized city of Northeastern China, Environmental Health and Preventive Medicine, 18 (6), (2013), s. 458-465. Edukacja seniorów szansą na aktywną starość. Uczestnictwo w zajęciach Uniwersytetu Trzeciego Wieku a jakość życia emerytów Streszczenie W Polsce, wśród najbardziej popularnych instytucji zajmujących się edukacją seniorów możemy wyróżnić uniwersytety trzeciego wieku. Przyczyniają się one nie tylko do intelektualnej stymulacji swoich słuchaczy, ale również pełnią funkcje integracyjne i aktywizujące, co może skutkować podniesieniem jakości życia. Celem pracy jest porównanie jakości życia i depresyjności seniorów uczęszczających na zajęcia UTW z emerytami niepodejmującymi tej formy aktywności. Badaniem objęto 288 emerytów: 105 słuchaczy Kazimierzowskiego Uniwersytetu Trzeciego Wieku oraz 183 seniorów nieaktywnych akademicko. Badanie przeprowadzono za pomocą kwestionariusza WHOQOL–BREF w adaptacji L. Wołowickiej i K. Jaracz i skróconej wersji Geriatrycznej Skali Depresji. Jak wynika z analizy statystycznej, emeryci biorący udział w zajęciach UTW charakteryzują się wyższą jakością życia i mniejszą depresyjnością niż seniorzy niezrzeszeni w tego typu placówkach. Jednak zajęcia na UTW wybierają emeryci o wysokim statusie społeczno-ekonomicznym. Należy więc mieć na względzie, że aktywność akademicka jest jednym z kilku czynników mających związek z wysoką jakością życia tej grupy. Słowa kluczowe: jakość życia, emerytura, Uniwersytet Trzeciego Wieku Education for Elders – a Chance for Implementation of Active Ageing. The Relationship between Quality of Life and Membership at University of the Third Age Abstract One of the most popular institutions in Poland that deal with education of seniors are Universities of the Third Age (U3A). They not only provide intellectual stimulation to their students bur also contribute to integration and activation of people of retirement age. Therefore, they can contribute to improving the quality of life of retirees. The aim of the research was to compare the quality of life and depressiveness of seniors attending and not attending U3A. The survey was conducted in two basic groups: students of U3A (105 people) and seniors not attending U3A (183 people). The quality of life and depressiveness was assessed using Polish version of the WHOQOL-BREF scale adopted by L. Wołowicka and K. Jaracz and Geriatric Depression Scale – short version. Members of U3A have higher quality of life and less depressive symptoms than seniors who are not affiliated with such institutions. However, participation in classes at U3A is chosen by seniors with high socio-economic status, so academic activity is one of several factors related to the high quality of life of this group. Keywords: quality of life, retirement, University of the Third Age 66 Beata Boczukowa1 Zarys rozwoju myśli o wychowaniu i samowychowaniu człowieka dorosłego – wokół problematyki edukacji ustawicznej 1. Idea edukacji permanentnej w ujęciu Jana Amosa Komeńskiego Andragogika jest częścią składową antropagogiki, czyli nauki o kształceniu i wychowaniu człowieka. Jest nauką o kształceniu, samokształceniu, wychowaniu, samowychowaniu ludzi dorosłych, która swoje teoretyczne uogólnienia i normatywne wskazania opiera na dwóch źródłach wiedzy: na dorobku nauk humanistycznych i społecznych oraz na własnych badaniach zachowania dorosłych w sytuacjach edukacyjnych. Burzliwy rozwój andragogiki nastąpił w II połowie XX wieku. Jednak już dużo wcześniej wybitni ludzie minionych epok wnieśli cenny wkład w rozwój tej nauki. Jednym z nich był Jan Amos Komeński. Analiza jego poglądów umożliwia zrozumienie źródeł historycznych współczesnych teorii andragogicznych i ich związku z powszechną i polską tradycją kulturową, jak również pozwala na poznanie określonych kierunków i koncepcji andragogicznych, odzwierciedlających poszukiwania praktycznych rozwiązań problemów edukacji dorosłych. Jan Amos Komeński uzasadnił potrzebę całożyciowej edukacji człowieka. Początkowo uważał, że do 24 roku życia człowiek ma możliwości rozwojowe, jednak z biegiem czasu, obserwując życie, podróżując i prowadząc badania naukowe, zmienił zdanie. W Pampedii (1670) opowiedział się za kształceniem przez całe życie [1]. Twierdził, że całe życie jest szkołą, że każdy wiek jest odpowiedni do uczenia się, a życie ludzkie nie ma innego celu jak nauka. Dzięki temu zyskał miano prekursora idei kształcenia permanentnego [2]. Franciszek Urbańczyk, definiując ucznia dorosłego, podał, że uczeń dorosły ma na tyle plastyczną psychikę, ze może podlegać świadomemu i celowemu ,,oddziaływaniu oświatowemu”. Pełna charakterystyka ucznia dorosłego jest potrzebna oświatowcom do prawidłowego współdziałania z ludźmi dorosłymi w procesie ich kształcenia i kierowania ich samokształceniem [3]. Charakteryzując człowieka dorosłego, Jan Amos Komeński stworzył podstawy do wyjaśnienia pojęcia dorosłości. Zauważył w człowieku dorosłym istotę uformowaną przez przyrodę i życie społeczne. Sformułował następującą definicję człowieka dorosłego: ,,Dorosły jest człowiekiem, który osiągnął już postać i siły duchowe, gotów do wykonywania obowiązków, mogący już wprowadzić w życie taki tryb, do jakiego się przygotował” [4]. Człowieka dorosłego wyróżnia więc, według wybitnego pedagoga, dojrzałość fizyczna i duchowa oraz umiejętność wypełniania powierzonych mu zadań. Dorosły posiada te cechy i umiejętności, które umożliwiają mu sensowne działanie i rozwiązywanie problemów socjalnych, kulturalnych, politycznych i zawodowych. Uczenie się dojrzałego człowieka jest integralnie powiązane ze swobodnym działaniem, sprawdzaniem społecznych skutków, 1 Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach, Wydział Nauk Społecznych. 67 Beata Boczukowa eksperymentowaniem. Ścisły związek teorii naukowej i praktyki społeczno-zawodowej człowieka jest dla niego miarą kultury i wychowania, kryterium zaradności, warunkiem przystosowania do życia zbiorowego, czynnikiem kształtowania jego inwencji twórczej. Źródłem ważnych czynników rozwojowych dla ludzi dorosłych są kontakty międzyludzkie i rozwiązywanie problemów życiowych. Są to czynniki warunkujące rozwój osobowości i kształtujące doświadczenie społeczne ludzi w okresie dorosłości [2]. Czeski myśliciel wyróżniał się ogromną wiarą w nieograniczony rozwój poznania i umiejętności ludzkich. Wszystkie jego dzieła przepojone są głęboką wiarą w siły poznawcze człowieka. Zakładał postępujący rozwój człowieka, który wymaga celowej i konsekwentnej pracy. Uczony stawiał dwie zasadnicze tezy: tezę o wrodzonych kwalifikacjach ludzi i tezę o konieczności ich kształcenia [5]. Wynika stąd, że kształcenie i samokształcenie, wychowanie i samowychowanie były dla Jana Amosa Komeńskiego istotnymi działaniami w życiu każdego człowieka, doskonalącymi jego osobowość i ułatwiającymi mu egzystencję. Dzięki tym działaniom człowiek miał szansę na lepsze życie, czyli takie, które dawało satysfakcję, motywowało do pracy, przynosiło zamierzone efekty. Wskazania Jana Amosa Komeńskiego jak żyć stały się podstawą całożyciowej edukacji człowieka, gdyż dzięki tym wskazaniom każdy mógł ustalić plan działania i organizować proces swojej pracy, również i tej edukacyjnej. Aby działania człowieka przyniosły oczekiwane przez niego wyniki, jak twierdził uczony, najpierw powinien on ustalić cel w życiu, a następnie środki do tego celu. W dalszej kolejności wyjaśniał: „Niech wreszcie doda oka przezorności (to jest stałego pogotowia, aby nic nie wypadło z toru). Wreszcie będzie już jasne, że wszystko zostało należycie przewidziane i powinno dać wyniki jakich sobie życzymy” [4]. Z kolei do podstaw męskiej mądrości dodał andragog – łatwiej będzie żyć człowiekowi, jeśli będzie on pamiętał o zasadzie: „Nie zajmować się wielu sprawami, lecz tylko koniecznymi i zmierzającymi do celu” [4]. Koncentracja na najważniejszych dla człowieka sprawach i problemach była dla uczonego warunkiem osiągnięcia skuteczności działań dydaktyczno-wychowawczych. W „Pampedii” Jan Amos Komeński doszedł do wniosku o konieczności edukacji ciągłej, a następnie ją scharakteryzował. Wprowadzając trzy zasadnicze pojęcia: omnes, omnis, omnino tłumaczył, że ludzie powinni się uczyć wszystkiego wszechstronnie. Dalej formułując postulat kształcenia wszystkich ludzi, wskazał ich drogę do człowieczeństwa [6]. Wyjaśniał, że człowieka, jeśli ma stać się człowiekiem, należy kształcić – człowieka należy przez wychowanie kształcić w człowieczeństwie [7]. Tak analizował ten fakt: Niechaj więc nikt nie wierzy, by ktoś mógł być naprawdę człowiekiem, jeśli się nie nauczył postępować jak człowiek; tj. jeśli nie został wykształcony w tym, co go czyni człowiekiem. Świadczą o tym przykłady wszelkich rzeczy stworzonych, które choć do tego przeznaczone, nie nadają się do użytku dla ludzi, o ile ich do tego nie przysposobimy własnoręcznie. Np. kamienie dane nam są po to, by służyły do budowy domów, wież, murów, kolumn itd., lecz nie przydadzą się, jeśli ich własnoręcznie nie rozłupiemy, nie ocioszemy i nie spiętrzymy [7]. Odpowiednio wykwalifikowany, pracowity człowiek, staje się, zdaniem współtwórcy andragogiki, ludzkim, empatycznym, hołdującym zasadzie humanitaryzmu. 68 Zarys rozwoju myśli o wychowaniu i samowychowaniu człowieka dorosłego – wokół problematyki edukacji ustawicznej Dla andragogiki istotne znaczenie ma to, że Jan Amos Komeński odkrył siły decydujące o rozwoju psychicznym ludzi dorosłych, którymi są: praca, uczestnictwo w życiu społecznym i samowychowanie. To odkrycie ma charakter uniwersalny. Dla współczesnej andragogiki ciekawe są także te poglądy teoretyczne, w których została sformułowana zasada ogólnego wykształcenia człowieka dorosłego. Człowiek dorosły, według omawianej postaci, powinien posiadać wiedzę historyczną, współczesną i filozoficzną. Powinien nabyć również pewne umiejętności praktyczne. Niezwykle ważna jest także dla współczesnej edukacji dorosłych koncepcja periodyzacji życia ludzkiego, stanowiąca podstawę systemu edukacji. Jan Amos Komeński wyróżnił w życiu człowieka następujące stopnie: 1) stopień wchodzących w dorosłość; 2) stopień kontynuacji życia 3) stopień kończących życie. Wyróżnienie tych okresów w życiu człowieka utorowało drogę tym ideom naukowym, które mają na celu wykrycie i wyjaśnienie społecznego funkcjonowania ludzi dorosłych. Charakteryzując dorosłych mówił, że powierza się im mądrość życiową, własną przedsiębiorczość i udział w gromadzeniu bogactw, a oni mają być dla siebie nauczycielami i uczniami. Dostrzegał dwa główne czynniki kształtujące człowieka: doświadczenie życiowe i umiejętność nieustannego, mądrego, efektywnego uczenia [2]. W ustalonych przez Jana Amosa Komeńskiego ośmiu szczeblach kształcenia szczególne znaczenie ma szczebel szósty: szkoła mężczyzn (szkoła dorosłego człowieka). Ma ona swobodniejszy ustrój, nie jest powiązana z książkami, nauczycielami. Autor „Pampedii” wyjaśnia: ,,(…) każdy będzie dla siebie nauczycielem, książką i szkołą; sam sobie podsuwać będzie przykłady i wskazówki oraz nieustanne ćwiczenia” [4]. To sformułowanie uczonego stanowi klucz do zrozumienia jego idei samokształcenia i samowychowania jako sił warunkujących rozwój osobowości, i przystosowania ludzi do wymagań życia. Na szczeblu szkoły dla dorosłych człowiek odkrywa swoje powołanie i ukierunkowuje swoją aktywność samokształceniową, i samowychowawczą na realizację zadań osobistych i zawodowych. Jest zatem Jan Amos Komeński prekursorem psychologii pracy i andragogiki pracy, wyjaśniających związek rozwoju osobowości człowieka dorosłego z jego zaangażowaniem w procesie samodoskonalenia i pracy zawodowej. 2. Człowiek dorosły w procesie samokształcenia i samowychowania Niezwykle istotną uwagę kierował Jan Amos Komeński na proces samokształcenia i samowychowania dorosłych, których rezultatem ma być efektywne i samodzielne działanie. Tak ujęty przez pedagoga cel wychowania łączy się z niechęcią do wiedzy oderwanej od życia, pozbawionego obowiązków. Autor „Wielkiej Dydaktyki” pojmował życie społeczne w kategorii obowiązku działania, sprawdzania własnych sił, udziału w doświadczeniach zbiorowości, wypracowania racjonalnych rozwiązań. Dlatego nieustannie apelował do społeczeństwa o potrzebę przygotowania się przez samokształcenie do wypełniania obowiązków i zadań, konieczności samokontroli i sterowania swoim postępowaniem. Do zasad kształcenia i wychowania człowieka dorosłego, sformułowanych przez uczonego, które mają walor uniwersalny, należy zasada wyboru wartości kulturowych. Na przykładzie wyboru literatury pięknej i naukowej Jan Amos Komeński uczył racjonalnego stosunku do dziedzictwa kulturowego. Wyjaśniał, że autorów, których czytamy, należy wybierać na użytek własny, a nie kierować się obcą opinią. Wartość poznawczą zachowały wskazania prekursora andragogiki dotyczące samokształcenia przez czytelnictwo. Model czytania uważnego, kumulującego ważne 69 Beata Boczukowa informacje i krytycznego, zachował aktualność po dzień dzisiejszy. Istotne jest, że pedagog skuteczność samowychowania łączył z umiejętnością planowania swojego życia i konsekwencją oraz wytrwałością w jego mądrej i twórczej realizacji. Samokształcenie, zdaniem uczonego, powinno polegać na tym, by mądrze mówić, myśleć i działać, aby być pracowitym i jasno pojmować otaczający świat. Twierdził, że człowiek jest troistą istotą posługującą się: rozumem, mową i ręką. Takie pojmowanie człowieka ma ścisły związek z jego koncepcją swoistej autokreacji. Samokształcenie i samowychowanie, odpowiednio planowane i realizowane, ma służyć rozwojowi mowy jako narzędzia komunikacji międzyludzkiej i jako formy ekspresji odzwierciedlającej subiektywne ,,ja” człowieka. Samowychowanie powinno uwrażliwiać ludzi dorosłych na potrzebę poszukiwania takich form wypowiedzi, które pomagają formułować i werbalizować indywidualne i społeczne doświadczenia ludzi. W koncepcji Jana Amos Komeńskiego samowychowanie miało służyć realizacji tych potrzeb ludzi, które są określone przez ich naturalne skłonności i cechy. Celem samowychowania powinno być więc wszelkie działanie umożliwiające ludziom dorosłym zrozumienie ich własnej natury, ustalenie treści i sensu swoich potrzeb i indywidualnych dróg ich zaspokajania. Dla pedagoga najwyższą wartością było życie, a życie ma wartość wtedy, kiedy człowiek jest zdrowy. Dlatego samowychowanie ma ułatwiać człowiekowi zdobywanie takiej wiedzy i umiejętności, dzięki którym będzie on w stanie do późnej starości zachować siłę, sprawność i zdrowie. Ma ono także służyć rozwijaniu umiejętności odróżniania dobra od zła, życia na własny rachunek i własną odpowiedzialność. Wartość życia człowieka zależy od jego zaangażowania w proces pracy. Dlatego samowychowanie powinno przygotować człowieka dorosłego do twórczego udziału w procesie pracy. W swojej koncepcji samowychowania Jan Amos Komeński wskazywał na potrzebę kształtowania u ludzi dorosłych poczucia podmiotowości, które ma być podstawą aktywności samowychowawczej, samopoznawczej, czyli autokreacyjnej. Omawiany andragog może być zatem uznany jako prekursor teorii autokreacji człowieka. Jako znaczące formy aktywności samokształcenie i samowychowanie, według Jana Amos Komeńskiego, mają pomagać ludziom dorosłym w zaspokajaniu najbardziej humanistycznej potrzeby, jaką jest pragnienie posiadania prawdziwej i pełnej wiedzy o świecie i o sobie. Poprzez samowychowanie intelektualne człowiek bowiem będzie mógł uzyskać całościowe poznanie świata i człowieka (poznanie synkretyczne) [2]. W swoim fundamentalnym dziele pt. „Pampedia” Jan Amos Komeński zawarł koncepcję całożyciowej aktywności edukacyjnej ludzi dorosłych. Naszkicował w nim plan ,,powszechnego kształcenia całego rodu ludzkiego”. Twierdził, że wiedza jest niezbędna każdemu człowiekowi i każdy człowiek powinien mieć do niej szeroki dostęp – ,,uczyć wszystkich wszystkiego”. Uzasadnił przy tym, że każdy jest zdolny do ustawicznej edukacji. Koncepcję całożyciowej aktywności edukacyjnej człowieka oparł uczony na przesłankach racjonalnych, trafnie przewidując bieg rozwoju wydarzeń dziejowych i konieczność realizacji nowej koncepcji wychowania [8]. Morawski pedagog usytuował edukację w sferze aksjologicznej i sformułował istotne myśli. Po pierwsze: proces wychowania nie może być realizowany bez autorytetu, wychowanie trzeba wspierać na najlepszych wzorcach osobowych. To kluczowa kwestia pedagogiczna. Po drugie: wychowanie nie może polegać tylko na adaptacji do zastanych w kulturze zjawisk, ale wymaga uczenia się krytycznego dystansu do nich. 70 Zarys rozwoju myśli o wychowaniu i samowychowaniu człowieka dorosłego – wokół problematyki edukacji ustawicznej Wiele składników naszego życia ma ujemny wpływ na rozwój człowieka i dlatego powinniśmy obyć się bez nich, a w mikroskali wybrać przynajmniej alternatywę. Po trzecie: w kształceniu potrzebne są rzeczowość i dyscyplina naukowa. Istotne jest także to, że w zaproponowanej przez Jana Amosa Komeńskiego postaci nauczyciela mowy spartańskiej tkwi – aktualnie będący w cieniu, ale dla jakości kultury i rozwoju jednostki nieodzowny – potencjał pokory, uważności, autentyczności i znaczącej mowy [9]. Jan Amos Komeński, uzasadniając potrzebę kształcenia i samokształcenia człowieka do końca życia, stworzył podstawy dla rozwoju gerontologii i gerontogogiki. Procesami starzenia się organizmu zajmuje się gerontologia – nauka o sprawach i problemach ludzi w okresie późnej dorosłości (grec: geron – starzec, logos – nauka, słowo). Jest to nauka, która dąży do poznania złożonej istoty starości (w wymiarze biologicznym, psychicznym, społecznym), analizuje różne procesy składające się na starzenie się człowieka, poszukuje przyczyn tych procesów oraz analizuje ich wpływ na życie jednostki w społeczeństwie. Natomiast gerontogogika to nauka o kształceniu, samokształceniu, wychowaniu, samowychowaniu ludzi starszych. Jednym z zadań edukacji dorosłych jest zatem wychowanie do starości i przygotowanie do okresu życia w tzw. wieku nieprodukcyjnym. Wychowanie do starości określił Aleksander Kamiński w następujący sposób: Wychowanie do starości polega właśnie na pomaganiu ludziom w nabywaniu zainteresowań i aspiracji oraz umiejętności i przyzwyczajeń, które – gdy nadejdzie czas emerytury – dopomagają w realizowaniu trybu życia, sprzyjającego wydłużaniu młodości i dającej satysfakcję aktywności. Przygotowanie do tego okresu życia należy rozpocząć wcześnie. Właściwie jest nim całe dorosłe życie [10]. W „Pampedii” Jan Amos Komeński wyeksponował osiem szczebli edukacji; ósmy szczebel tak scharakteryzował: Szkoła starości – jest to wprawdzie w życiu człowieka okres schyłkowy, ale skoro starość jest częścią życia, przeto jest częścią szkoły, a więc szkołą; musi więc mieć swoich nauczycieli, swoje przepisy, swoje cele i studia i swoją karność, aby postępy w życiu starców były możliwe. Starość jest najsłabszym z okresów życia, dlatego nie powinna być zaniedbana [6]. Prekursor andragogiki, podając sposób na długowieczność, a jednocześnie wyjaśniając możliwości skutecznego samokształcenia i działania człowieka w okresie starości, wniósł cenny wkład w rozwój edukacji trzeciego wieku: ,,Sposób na długowieczność to nie pędzić życia bezczynnie, lecz zawsze pilnie wykonywać pożyteczne prace. Bo dla próżnującego stale jest noc i sen, a dla skrzętnego dzień i czuwanie. Bezczynność to pogrzeb żywego człowieka, a więc bezczynny podobny jest do umarłego” [4]. Ludzie czujący zbliżający się kres życia powinni zajmować się szczytowym uwieńczeniem tego wszystkiego, co było przyczyną ich ziemskiego bytu, pozostały czas poświęcając tym sprawom, ,,(…) przez które mogliby jak najwięcej pomóc sobie i swoim potomnym na wzór Samsona, który umierając więcej jeszcze zaszkodził wrogom, a pomógł przyjaciołom Boga, niż żyjąc” [4]. Ideałem Jana Amosa Komeńskiego jest człowiek aktywny. Wyrazem tej aktywności jest praca. Zarówno rozwój osobowości, jak i gromadzenie dóbr materialnych ma określać cele i kierunki aktywności dorosłego człowieka. Pedagog apelował o nauczanie w języku ojczystym, a także uzasadniał, że nauka powinna się opierać na współdzia71 Beata Boczukowa łaniu umysłu, mowy i ręki [11]. Istotne jest to, że postulat rozwijania mowy wybitny pedagog łączył z potrzebą przekazywania swej wiedzy innym ludziom. Samowychowanie ma więc przygotować człowieka do służenia innym swoją wiedzą, doświadczeniem, umiejętnościami. Genialność Jana Amosa Komeńskiego polega na tym, że wykrył on prawidłowości duchowego rozwoju człowieka [2]. Dlatego zasługuje na miano prekursora andragogiki i gerontogogiki. Słowa Jana Amosa Komeńskiego są aktualne po dzień dzisiejszy, są drogowskazem dla współczesnego pokolenia nauczycieli i uczniów, którzy kreują własną wizję świata nastawioną na rozwój własny, jak również na wdrażanie idei edukacji permanentnej do swojego życia, a także propagowanie jej wśród innych, by móc sprostać wyzwaniom współczesności i podążać ,,z duchem czasu”. 3. Współczesne potrzeby edukacji ustawicznej Celem kształcenia ustawicznego jest przygotowanie dorosłych do zmian zachodzących w świecie społecznym, gospodarczym i kulturze, nadążanie za rozwojem cywilizacyjnym. Celem kształcenia ustawicznego jest także nieustanne nabywanie przez dorosłych wiadomości, umiejętności i wzorów życia, dzięki którym są oni w stanie rozumieć zachodzące zmiany warunków życia społecznego, nauki, wypoczynku, aby optymalnie w tych warunkach funkcjonować [2]. Edukacja ustawiczna nadąża za rozwojem i służy potrzebom rozwoju, jest wynikiem rewolucji naukowo-technicznej i nasilającego się tempa innowacji. Aby nadążyć za szybkimi zmianami w różnych dziedzinach życia, człowiek nieustannie musi się doskonalić, uzupełniać i podnosić swoje kwalifikacje. J. Półturzycki wyraża pogląd, że edukacja permanentna stanowi naczelną zasadę określającą kierunek współczesnych reform oświatowych dotyczących szkolnictwa powszechnego, zawodowego i wyższego, a także doskonalenia zawodowego pracujących, kształcenia równoległego oraz wychowania w rodzinie i środowisku. Ze względu na konieczność ustawicznego kształcenia edukacja ciągła nabiera szczególnego znaczenia. Potrzeby tej edukacji określane są przez liczne zgłoszenia osób dorosłych do różnych typów szkół i na kursy, zwłaszcza zawodowe [10]. Różnorodne formy kształcenia dorosłych: kształcenie formalne, nieformalne, incydentalne, również i te, związane z kulturą, jak wystawy, koncerty, konkursy, wycieczki i inne stwarzają szansę rozwoju osobowości człowieka dorosłego, zapobiegają bezrobociu i analfabetyzmowi funkcjonalnemu, który jest poważnym zagrożeniem dla procesu dokształcania i doskonalenia zawodowego. Kształcenie ustawiczne jest nie tylko ideą i zasadą, ale także systemem instytucji, realizujących tę ideę i zasadę. Są to instytucje oświatowo-wychowawcze i organizacje jak: przedszkola, szkoły, placówki oświatowe, uczelnie, muzea, biblioteki, środki masowego przekazu, stowarzyszenia i organizacje kulturalno-oświatowe i wychowawcze, organizacje turystyczne i sportowe itp. Istota tego systemu polega na racjonalnym współdziałaniu w takim programowaniu i prowadzeniu działalności oświatowej, które umożliwia dzieciom, młodzieży i dorosłym, zgodne z kierunkiem przemian społecznogospodarczych, kulturowych i cywilizacyjnych, wznoszenie się na coraz wyższy poziom wiedzy i umiejętności potrzebnych do racjonalnego i humanistycznego funkcjonowania w rolach rodzinnych, pracowniczych, obywatelskich i społecznych [2]. W związku z tym edukacja ustawiczna jest potrzebna ludziom pracującym, jak również 72 Zarys rozwoju myśli o wychowaniu i samowychowaniu człowieka dorosłego – wokół problematyki edukacji ustawicznej bezrobotnym, chorym, niepełnosprawnym, wykluczonym społecznie, ponieważ dzięki uczestnictwu w różnych formach kształcenia permanentnego mają oni możliwość wyjścia z trudnej sytuacji w życiu, poprawy stanu zdrowia, mogą uzupełnić swoją wiedzę, rozwijać swoje umiejętności, przekwalifikować się, mają szansę wzmocnić wiarę we własne siły w taki sposób, aby poczuć sens życia, by pomagać innym ludziom i służyć swojej ojczyźnie. Dalszy rozwój edukacji ustawicznej będzie powodował: poszerzanie i udoskonalanie znajomości wielu różnorodnych środków kształcenia, w tym multimediów; rozwój badań naukowych poświęconych edukacji ciągłej; rozwój metod i form kształcenia, zwłaszcza tych, które aktywizują człowieka do uczenia się i działania (np. metody aktywizujące jak np. metoda sytuacyjna, burza mózgów, metody poszukujące jak np. dyskusja i metody praktyczne; formy kształcenia, np. udział w kulturze i życiu społecznym, formy aktywności twórczej). Kształcenie zdalne (na odległość, na dystans, online, e-learning) dzięki wykorzystaniu nowoczesnych metod i urządzeń sprzyja przekwalifikowaniu się pracownika, stwarza szansę wszechstronnego rozwoju osobowości człowieka i wzmacnia jego motywację do poszukiwania dróg realizacji swoich marzeń i celów życiowych oraz dostosowania się do wymogów współczesnego, nieustannie zmieniającego się świata. Umożliwia również sprawną, skuteczną komunikację i radzenie sobie z problemami. Kształcenie ustawiczne to zarówno proces zinstytucjonalizowanego uczenia się (przede wszystkim w szkole), jak i proces dokonujący się w trakcie pracy zawodowej i społecznej oraz w kulturze. Edukacja permanentna ma dzisiaj wysoką rangę ze względu na szybki postęp w różnych dziedzinach życia. Znajduje się ona w obszarze działań wielu organizacji, mających wpływ na politykę europejską, jak OECD, UNESCO, Unia Europejska. OECD zainicjowała badania oraz program rozwoju na temat kształcenia ustawicznego jako rzeczywistości stojącej przed każdym człowiekiem, z kolei plan UNESCO na lata 1995-1998 koncentrował się na rozwoju, kształceniu ustawicznym i pokoju [12]. Zmiany technologiczne, rozwój technik masowej komunikacji, przeobrażenia w sferze pracy, konkurencja na rynku pracy, potrzeba nieustannego dostosowania się do zmian to czynniki, które tworzą fenomen zwany edukacyjnym stylem życia, przejawiający się w różnych obszarach działalności człowieka (w pracy zawodowej, społecznej i kulturze ). Kształcenie ustawiczne staje się wymogiem cywilizacyjnym i wielkim wyzwaniem [13]. Procesy globalizacji wyznaczane zmianami w zakresie postrzegania czasu i przestrzeni (znaczne ich poszerzenie), zmienność wymiarów świata, jego nietrwałość, decentralizacja, zanikanie granic i wynikające stąd rozproszenie kulturowe, powodują, że psychologicznie pojawiają się zagrożenia jak np.: poczucie braku bezpieczeństwa, niepokoju i lęku, wyzwalanych przez brak stabilności [14]. Istnieją także pozytywne aspekty współczesnych przemian jak: rozwój techniki i technologii, które usprawniają nasze życie, rozwój kultury, edukacji, integracja międzykulturowa itp. Znacząca jest więc rola kształcenia ustawicznego, zwłaszcza w dobie obecnych przeobrażeń cywilizacyjnych, społecznych i kulturowych. Zadaniem edukacji permanentnej jest zapobieganie zagrożeniom współczesnego świata, jak również rozwój różnych dziedzin życia. Istotna jest w tym funkcja andragoga jako nauczyciela edukacji dorosłych, jak również ważne jest miejsce andragogiki w systemie nauk. Andragogika jako nauka o wychowaniu 73 Beata Boczukowa i samowychowaniu, kształceniu i samokształceniu człowieka dorosłego wspomaga zarówno proces rozwoju osobowości, jak i proces dokształcania i doskonalenia zawodowego pracowników o rozmaitych kwalifikacjach. Natomiast andragog powinien ukierunkować ludzi dorosłych na samokształcenie i umotywować do aktywnego uczestnictwa w edukacji ciągłej. Powinien wyjaśniać uczniom dorosłym na każdym przedmiocie – w ramach wielu dyscyplin nauczania, że człowiek ma obowiązek permanentnego dokształcania się, bowiem samokształcenie i samowychowanie jest podstawą całożyciowej edukacji człowieka i jego wszechstronnego rozwoju w czasach nieustannych przemian, co w efekcie pozwala sprostać obecnym wyzwaniom. Edukacja ustawiczna obejmuje także duży krąg ludzi starszych. Powinna być spoiwem łączącym młode pokolenie z pokoleniem seniorów. Międzypokoleniowe uczenie się – wzajemna wymiana myśli, doświadczeń, poszukiwań badawczych, wiedzy i umiejętności – jest źródłem satysfakcji dla młodszych i starszych ludzi, stanowi podstawę zbliżenia obu pokoleń, pozwala sprostać wymaganiom naszych czasów, jak również zrozumieć sprawy i problemy współczesności (np. kiedy młodzi uczą starszych obsługi komputera, starsi natomiast uczą młodych historii i przekazują tradycje, a posiadając wielki zasób wiedzy i doświadczeń, przekazują młodszym mądrość życiową). Istnieje potrzeba integracji różnych grup społecznych, która odnosi się do kreowania właściwej mentalności społecznej, otwartej zarówno na osoby pełnosprawne i niepełnosprawne, młode i starsze, wykształcone i niewykształcone, poprzez odpowiednie wychowanie, edukację i socjalizację [15]. Literatura Wojciechowski K., Andragogika, [w:] Pomykało W. (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Fundacja Innowacja, Warszawa, 1997. 2. Turos L., Andragogika ogólna, Wydawnictwo ,,Żak”, Warszawa 1999. 3. Boczukowa B., Jak kształcić dorosłych – refleksje andragoga, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2010. 4. Komeński J.A., Pampedia, Wydawnictwo Ossolineum, Wrocław, Warszawa, Kraków, Gdańsk 1973. 5. Sitarska B., Samowychowanie w myśli filozoficznej Jana Amosa Komeńskiego (na tle poglądów wybranych myślicieli), [w:] Burta M., Kryszczuk M., Sobieraj S. (red.), Między człowiekiem i człowiekiem. Prace dedykowane profesorowi Zbigniewowi Lisowskiemu, Stowarzyszenie tutajteraz, Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach, 2013. 6. Sitarska B., Jan Amos Komeński prekursorem idei edukacji całożyciowej, w: Sitarska B., Mnich R. (red.), Jan Amos Komeński a kultura epoki baroku, tom I, Akademia Podlaska, Siedlce 2007. 7. Komeński J.A., Wielka dydaktyka, Wydawnictwo Ossolineum, Wrocław 1956. 8. Wujek T., Powstanie i rozwój refleksji andragogicznej, [w:] Wujek T. (red.), Wprowadzenie do andragogiki, Instytut Technologii Eksploatacji, Radom 1996. 9. Maliszewski K., Żądza przejrzystości. Dwuznaczny urok Komeńskiego, ,,Edukacja Dorosłych”, nr 2(63), 2010. 10. Boczukowa B., Edukacja regionalna na południowym Podlasiu – uwarunkowania i perspektywy, Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach, Siedlce 2011. 11. Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo ,,Żak”, Warszawa 1996. 12. Solarczyk-Ambrozik E., Uczenie się przez całe życie jako rzeczywistość edukacyjna. Dyskurs całożyciowego uczenia się w tle zmian społeczno-ekonomicznych, [w:] Solarczyk1. 74 Zarys rozwoju myśli o wychowaniu i samowychowaniu człowieka dorosłego – wokół problematyki edukacji ustawicznej Ambrozik E. (red.), Całożyciowe uczenie się jako wyzwanie dla teorii i praktyki edukacyjnej, Uniwersytet im. A. Mickiewicza, Poznań 2013. 13. Solarczyk-Ambrozik E., Kształcenie ustawiczne w perspektywie globalnej i lokalnej. Między wymogami rynku a indywidualnymi strategiami edukacyjnymi, Poznań, 2004. 14. Wysocka E., Młode pokolenie – wykluczone, bo zbuntowane, czy zbuntowane, bo wykluczone? [w:] Ploch L., Jówko E., Marciniak-Paprocka K., (red.), Studium uwarunkowań inkluzji społecznej, Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach, Siedlce 2016. 15. Gaweł-Luty E., Między inkluzją a ekskluzją. Społeczna przestrzeń seniorów, Student Niepełnosprawny. Szkice i Rozprawy, Zacharuk T. (red.), Z.17(10), 2017. Zarys rozwoju myśli o wychowaniu i samowychowaniu człowieka dorosłego – wokół problematyki edukacji ustawicznej Streszczenie W artykule autorka starała się wykazać istotny wkład Jana Amosa Komeńskiego (1592-1670) w rozwój edukacji ustawicznej. Wyjaśniając potrzebę całożyciowej edukacji człowieka, ten wybitny pedagog stał się prekursorem myśli andragogicznej wskazującej na możliwości rozwojowe ucznia dorosłego do ostatnich chwil jego życia. Charakteryzując okres dorosłości oraz kolejne jego etapy przedstawił człowieka odkrywającego swoje powołanie i ukierunkowującego swoją aktywność samokształceniową i samowychowawczą na realizację zadań życiowych. Szczególnie na podkreślenie zasługuje fakt, że wykrył on prawidłowości duchowego rozwoju człowieka. Dlatego jego poglądy na wychowanie i samowychowanie ludzi są aktualne i stanowią trwały wkład do dorobku naukowego andragogiki, jak również przyczyniają się do rozwoju edukacji permanentnej. Na zakończenie omówiono współczesne potrzeby edukacji ustawicznej. Słowa kluczowe: andragogika, uczeń dorosły, edukacja całożyciowa (ciągła, ustawiczna, permanentna), samokształcenie, samowychowanie Outline of the development of thoughts about the upbringing and self – cultivation of an adult – around the issues of continuing education Abstract In this article the author tried to show the significant contribution of Jan Amos Komenski (1592-1670 ) in the development of adult education. Explaining the need for lifelong education of man, this outstanding pedagogue became the forerunner of andragogic thought, pointing to the developmental potential of the adult learner to the last moments of his life. By describing adolescence and its subsequent stages, he presented a man discovering his vocation and directing his self – education activities to fulfill the tasks of life. Particulary emphasized is the fact that it detected the correctness of human spiritual development. Therefore, his view on the upbringing and self – identification of men are up to date and constitute a lasting contribution to the scientific achievements of andragogy as well as contributing to the development of permanent education. Finally, we discuss the contemporary needs of adult education. Keywords: andragogy, adult education, lifelong education (continuing education), self-education 75 Marek Sierakowski1 Edukacja regionalna w kontekście globalnym i lokalnym. Przykład Muzeum w Łowiczu 1. Wprowadzenie Edukacja w XXI wieku stoi przed różnymi problemami, którym stara się sprostać. Wynikają one nie tylko ze zmian zachodzących w społeczeństwie, ale także z pozycji, jaką zajmuje w życiu jednostek czy grup lokalnych. Jak pisze Mirosław Szymański, „współczesne przemiany społeczne i gospodarcze nieustannie poszerzają zakres obiektywnie istniejących oraz postrzeganych subiektywnych zadań i potrzeb edukacyjnych. W latach 60. i 70. XX wieku wiązano to głównie z procesami urbanizacji i uprzemysławiania poszczególnych krajów, a także z rozwojem kultury masowej. Obecnie głównymi siłami sprawczymi zdają się być: globalizacja, integracja społeczności różnych krajów, rozwój gospodarki rynkowej, bardzo szybki rozwój cywilizacji naukowo-technicznej, przemiany kultury oraz postępująca demokratyzacja życia społecznego” [1]. Do procesów, które przyczyniają się do zmian w postrzeganiu edukacji, zaliczyć można również przeorientowanie postrzegania samych jednostek i grup społecznych co do roli i miejsca w kształtowaniu tożsamości regionalnych. To zjawisko jest możliwe dzięki przemianom modelu społeczeństwa polskiego. Jak pisze Maria Wieruszowska „próby rekonstruowania „lokalnego społeczeństwa obywatelskiego” i „miejscowego obywatelskiego”, włączone są w budowę struktur demokratycznych, zapoczątkowanych tendencjami decentralizacyjnymi po 1989” [2]. Podmiotowość określonych działań różnych grup lokalnych pozwala uświadomić doniosłość zachodzących procesów. W obszarze kultury danej społeczności lokalnej są to różne sposoby organizowania i zarządzania jej dorobkiem pozwalającym na zachowanie ich trwałości. 2. Edukacja – regionalizacja – dziedzictwo kulturowe Istotnym przejawem trwałości kultury regionalnej jest budowanie pewnego typu identyfikacji pozwalającej na zachowanie odrębności kulturowej. Dzieje się tak w obszarze procesów regionalizacji, które wynikają z czynników tkwiących w samej zbiorowości regionalnej, ale także w procesach, które należą do świata „orbis exterior”. Procesy regionalizacji w obszarze kultury stają się asumptem do podejmowania działań zmierzających do upowszechniania treści na arenie globalnej za pośrednictwem różnych kanałów transmisji międzypokoleniowych. Zdaniem Tadeusza Palecznego procesy regionalizacji obejmują swoim zakresem liczne zjawiska, których cechy są następujące: msierakowski@poczta.onet.pl, Zakład Antropologii Społecznej, Instytut Socjologii, Uniwersytet Warszawski. 1 76 Edukacja regionalna w kontekście globalnym i lokalnym. Przykład Muzeum w Łowiczu wzrost zakresu więzi terytorialnej, związanej z symboliczną, kulturową kategorią ojczyzny,  uniwersalizowanie się tożsamości kulturowej mieszkańców regionu, bez względu na ich etniczne czy narodowe pochodzenie,  homogenizowanie się, czyli wzrostu zakresu jednorodności kulturowej w tym językowej, członków wspólnoty regionalnej,  pogłębianie się autonomii politycznej i standaryzacji gospodarczej w postaci sieci instytucjonalnych, formalnych interakcji i zależności, funkcjonujących zarówno w mechanizmach samorządności terytorialnej, jak i odrębności gospodarczej rynków regionalnych czy sposobów gospodarowania.  utrwalanie wzorów integracji i solidarności grupowej w kontekście wspólnoty doświadczeń historycznych, podobieństwa zachowań, działań i orientacji na wartości [3]. Postrzeganie przestrzeni jako „małej ojczyzny”, która w ujęciu Stanisława Ossowskiego „istnieje tylko w rzeczywistości subiektywnej grup społecznych, które są wyposażone w pewne elementy kulturowe (…) traktujemy ojczyznę jako korelat pewnych postaw psychicznych, wchodzących w skład kulturowego dziedzictwa grupy społecznej” [4]. Zwrócenie uwagi na specyfikę swojej lokalności określa się poprzez podkreślanie swojej odrębności. Owa odmienność regionalna zapisana jest jako dziedzictwo kulturowe grupy regionalnej. Dotyczy to przede wszystkim sposobów przekazywania nie tylko określonych umiejętności społecznych, ale co bardzo ważne, zwrócenie uwagi na świadomy wybór tych elementów, które stanowią o emblematyczności danej ojczyzny. Duże znaczenie ma w tym zakresie edukacja szkolna ze swymi autorskimi projektami edukacji regionalnej. Zachodzące w szkole procesy socjalizacyjne dzięki stosowaniu przez nauczycieli regionalistów różnych metod dydaktycznych uświadamiają uczniom dystynkcje kulturowe ojczyzn określonych regionów. Procesy edukacyjne w sposób szczególny nawiązują do programu ruchu politycznospołecznego, jakim jest regionalizm. Można powiedzieć, że współczesna edukacja w tym zakresie jest odpowiedzią na założenia programowe regionalistów polskich kiedyś i dziś. W dokumencie „Program Regionalizmu Polskiego” zwracano uwagę na aktywizację klas społecznych, które do tej pory były „upośledzone społecznie” oraz próbę ich włączenia w szerokie spektrum oddziaływań różnych środowisk społecznowychowawczych, jak np. organizowanie i propagowanie polskiej nauki na prowincji. Do tego celu należy wykorzystać istniejące już zasoby etnograficzne oraz pracę różnych ludzi, różnej profesji, z różnych warstw społecznych: księży, nauczycieli ludowych, studentów, uczniów gimnazjalnych czy seminaryjnych, właścicieli ziemskich i ich rodzin, włościan, prawników, lekarzy, profesorów gimnazjalnych i seminaryjnych [5]. We współczesnej Karcie Regionalizmu Polskiego z roku 1994 roku w punkcie 6 podkreśla się, że szczególną rolę w podtrzymywaniu i kształtowaniu świadomości lokalnej i regionalnej przypada systemowi edukacji. Programy nauczania szkół wszystkich szczebli powinny szeroko uwzględniać tematykę regionalną [6]. Zaś punkt 8 Karty mówi, że „treści regionalne powinny stanowić istotną część programów działalności instytucji i organizacji życia kulturalnego, w szczególności muzeów, bibliotek i domów kultury” [6].  77 Marek Sierakowski Cele programu regionalizacji realizuje szkoła. Jak zaznacza Mirosław Szymański współczesna edukacja „stanowi bardzo rozbudowaną dziedzinę życia. Dla dzieci i młodzieży w wieku szkolnym jest wręcz formą podstawową aktywności” [1]. Edukacja regionalna odbywa się w sposób zarówno sformalizowany jak i niesformalizowany pomimo trudności z jakimi musi się spotykać. Edukacja regionalna to wielopoziomowość działań. Jako ścieżka edukacyjna została w myśl rozporządzenia Ministra Edukacji z 1999 roku potraktowana i uzupełniona o sformułowanie „dziedzictwo kulturowe regionu”. Niestety w wyniku przeprowadzonej reformy edukacyjnej ścieżka ta zniknęła. Zgodnie z rozporządzeniem Ministra Edukacji w z dnia 14 lutego 2017, w punktach poświęconych celom kształcenia ogólnego czytamy, że jest to „1) wprowadzanie uczniów w świat wartości, w tym ofiarności, współpracy, solidarności, altruizmu, patriotyzmu i szacunku dla tradycji, wskazywanie wzorców, postępowania i budowanie relacji społecznych, sprzyjających bezpiecznemu rozwojowi ucznia (rodzina, przyjaciele); 2) wzmacnianie poczucia tożsamości indywidualnej, kulturowej, narodowej, regionalnej i etnicznej” [7]. Trafnie ujmuje tą kwestię Jolanta PawlakPaluszek, zadający pytanie: „Co więc stało się ze ścieżkami edukacyjnymi? Otóż zostały one, a dokładniej ich treść, „wchłonięte” przez poszczególne przedmioty nauczania i treści edukacji regionalnej zostały zmarginalizowane w natłoku materiału” [8]. Jako przykład problemów wchłonięcia edukacji kulturowej przez inne przedmioty nauczania podaje ona także przykład roli nauczycieli: „działania nauczycielki matematyki i technologii informacyjnej z Gimnazjum w Brzeźnie (pow. Chełm), która zrealizowała z młodzieżą kilka projektów. Jeden z nich, zatytułowany „Uśmiech Pana Boga”, poświęcony był poszukiwaniu śladów przedwojennych mieszkańców Brzeźna: prawosławnych, katolików, ewangelików i Żydów. W tym celu uczniowie korzystali z dostępnej dokumentacji archiwalnej, muzealnej, słuchali wspomnień najstarszych mieszkańców oraz przeglądali istniejące dokumenty i fotografie. Po zgromadzeniu tych informacji powstała w szkole wystawa, „Jeśli zostaje tylko fotografia – czy to jest mało?”. Innym projektem był film dokumentalny Przechadzka po Brzeźnie. Z zarejestrowanej wędrówki wyłania się obraz Brzeźna z historycznymi zawirowaniami, wielokulturowością i folklorem, widziany oczami uczniów oprowadzających gości po swojej wsi. Był to ciekawy przykład realizacji edukacji metodą „chodzenia ścieżkami pamięci”. Niestety, od roku szkolnego 2012/2013 gimnazjum w tej miejscowości zostało przez władze gminy zlikwidowane z powodów finansowych. Opisane działania edukacyjne szkoły z Brzeźna były i pozostają wyjątkiem, bowiem w większości przypadków badania potwierdzają, że nauczyciele bardzo niechętnie angażują się w działania lokalne. Aktywność kulturalną ograniczają jedynie do okazjonalnych wyjść z młodzieżą do placówek kultury, realizują tylko minimum wymagane przez program nauczania. Rzadkością są nauczyciele pasjonaci, którzy we współpracy ze stowarzyszeniami, placówkami kultury, realizują programy edukacyjne i animacyjne angażujące młodzież, jak nauczyciel geografii z miejscowości Sawin (pow. Chełm), aktywny działacz Polskiego Towarzystwa Turystyczno-Krajoznawczego, organizujący w szkole w Sawinie i w Młodzieżowym Domu Kultury w Chełmie zajęcia, dzięki którym młodzież poznaje region, jego historię, tradycje, walory krajoznawcze, ciekawe miejsca i ludzi poprzez wycieczki i rajdy. Wyprawy w teren poprzedzone są merytorycznym 78 Edukacja regionalna w kontekście globalnym i lokalnym. Przykład Muzeum w Łowiczu przygotowaniem i wyposażeniem młodego człowieka w wiedzę niezbędną do zrozumienia i poznania „małej ojczyzny” [8]. Szkoła jako kluczowa instytucja życia społecznego, aby sprostać wymaganiom współczesnego świata także tego lokalnego współpracuje z innymi podmiotami działającymi na tym samym terytorium. Do nich zaliczam wspomniane właśnie muzea, organizujące różnego działania poprzez uczestnictwo w wydarzeniach, które nie zawsze odbywają się na terenie szkoły, ale na przykład w innych instytucjach znajdujących się w danej miejscowości. Myślę tutaj o muzeach w tym ich zakresie etnograficznym czy o „muzeach na wolnym powietrzu”, które w nomenklaturze często są nazywane skansenami [9]. Współczesna edukacja bierze czynnyudział w tworzeniu kultury rodzimej, lokalnej, odtwarzaniu przykładowych treści kulturowych zarówno tych materialnych, jak i niematerialnych. Jest swoistym rodzajem projektu społecznego uwzględniającego zarówno poziom zainteresowania regionalną ojczyzną, jak i kreuje ów regionalizm. Edukacja regionalna jest znacząca społecznie. Nie tylko poprzez fakt uświadamiania dzieci i młodzieży ich miejsca w przestrzeni społecznej budowania tożsamości lokalnej. Jest także swoistego rodzaju nośnikiem więzi społecznej w tym tej regionalnej również w kontekście przemian społeczno-kulturowych. Jak zaznacza Anna Brzezińska w edukacji regionalnej można „wyróżnić dwie perspektywy: uczenie się o sobie, uczenie się o innych. W pierwszym przypadku rolą edukacji będzie pomoc w odpowiedzi na pytanie: Kim jestem? Jakie są korzenie mojej kultury? Będzie to zatem zdobywanie informacji o sobie, swojej rodzinie, grupie lokalnej, społeczności regionalnej (….). Podejście drugie wychodzi z naturalnego zaciekawienia, jakie żywimy wobec „innych”. To zdobywanie wiedzy o inności pod względem pochodzenia, wyglądu, zróżnicowania językowego i religijnego. Istotnym pytaniem dla edukatora jest (…) pytanie o podejście do kwestii inności i odpowiedź na pytanie: w jakim świecie przedstawiać inne grupy etniczne – wskazując na ich podobieństwa z nami, czy też różnice? [10]. Mając na uwadze powyższe możemy stwierdzić, że po pierwsze regionem moglibyśmy nazwać określony twór społeczny, jakim jest społeczność regionalna, rozumiana jako odmienna grupa społeczna pod względem biotycznym, społecznym oraz kulturalnym. Ów splot wszystkich wyżej wymienionych składników jest ważnym nośnikiem tej kultury regionalnej. A po drugie region stanowi zarówno sferę uświadamianych czynności społecznych i kształtowanych tożsamości. To kształtowanie kultur regionalnych „w najogólniejszym rozumieniu jest partykularnym odwzorowaniem i kreacyjną interpretacyjną wartości uniwersalnych zapisanych w kulturze narodowej czy w szerszym kręgu cywilizacyjnym. W szczególnym stopniu, zwłaszcza w wymiarze genetycznym (diachronicznym) jest ona powiązana z etosem, rozumianym jako «(…) ukształtowana grupa ludzka cechując się odrębnym językiem (lub tylko gwarą) ukazującą swoiste cechy własnej kultury, mająca własną nazwę oraz poczucie odrębności w stosunku do analogicznych grup innych»” [11]. Dzisiejsza kultura lokalna jest nie tylko bogatą różnorodnością „treści kulturowych”, ale także sposobem jej rekonstruowania, ożywiania oraz odwoływania się do tego co było (jest) w pamięci zbiorowej mieszkańców danych regionów, danych lokalności. Odwoływania się do określonych „nośników” pamięci stanowiących ważny proces włączania „przeszłości do teraźniejszości”, jak np.: „mity genealogiczne, legendy o „początkach”, epos bohatersko-historyczny, powieść historyczna, dramat historyczny, malarstwo 79 Marek Sierakowski historyczne, kult pomników przeszłości, rozbudowane doktryny historyczne, elementy historyczne teorii władzy, szerokie – mniej lub bardziej rozbudowane teorie rozwoju” [12]. Szczególną rolę w podkreślaniu owych odrębności spełnia muzeum etnograficzne, które wspomaga proces edukacyjny, a w szczególności edukację regionalną. Edukacji regionalnej będącej częścią składową edukacji kulturowej, która jest „procesem przygotowania do bardziej aktywnego, świadomego, często też krytycznego uczestnictwa w kulturze” [13]. Instytucja Muzeum stanowi ważną tkankę życia społeczności lokalnej. A co więcej jest instytucją, która na stałe wpisuje się w pejzaż różnych działań w środowisku lokalnym i jego kultury. 3. Muzeum jako „żywa historia” Muzeum to ważna instytucja, która wspomaga proces edukacyjny. To w niej odnajdujemy ślady pamięci historycznej w postaci różnych tworów kultury materialnej. Mogą one tworzyć „żywą historię” [14]. Jest ona instytucją życia społecznego, której działalność wspomaga władze lokalne w kreowaniu kultury regionalnej. Stanowi platformę ekspresji dla różnych twórców ludowych. Należy zaznaczyć, że samo muzeum podobnie jak inne instytucje środowiska społecznego cały czas ulega zmianom. Dotyczą one również paradygmatu naukowego w muzealnictwie tj. powołania muzeum jako placówki, której głównym celem jest kolekcjonowanie różnych wytworów działalności człowieka, zarówno kultury materialnej, jak i niematerialnej. Jak pisze Katarzyna Barańska, która cytuje pracę Krzysztofa Machulskiego „zbieranie, prawidłowe przechowywanie oraz naukowe opracowywanie zabytków kultury materialnej i niematerialnych obrazujących kulturę ludową polską” [15]. Ten etap, według Katarzyny Barańskiej, miał miejsce w latach 80. XX wieku kiedy to nastąpiły zmiany w samej dyscyplinie naukowej, jaką jest etnografia [15]. Muzeum jako instytucja życia społecznego jest również miejscem zbierania historycznych artefaktów zwanych „kolekcjami etnograficznymi” [16]. To kolekcjonowanie jako domena muzeów etnograficznych zbiegło się z kształtowaniem się państwowości. Jak pisze Janusz Barański, początki muzeów etnograficznych są zbieżne „z pojawieniem się idei romantycznych lub postromantycznych, a które stały się również kamieniem węgielnym dyscypliny wiedzy zajmującej się (zwłaszcza w polskim przypadku) warstwami ludowymi społeczeństwa, do którego należy sam badacz, a także pożywką dla rodzącej się politycznej idei narodowej” [17]. To, na co należy zwrócić uwagę podkreślając współczesne znaczenie muzeum w procesie edukowania kulturowego stanowi nie tylko podkreślanie narodowych narracji, ale także próbę zmiany perspektywy spojrzenia na świat społeczny. Wspomniane przez mnie nowe spojrzenie na świat społeczny jest także zmianą roli muzealnika, nie tylko jako badacza określonych kolekcji, lecz również zmiany instytucji muzeum. Muzeum XXI wieku to muzeum instytucji, w której następuje zmiana dotycząca „przesunięcia od wielkich narracji (muzea narodowe), w kierunku tych na mniejszą skalę (muzea lokalne, regionalne, miejskie) (…) co pociąga za sobą bardziej bezpośrednią obecność muzeum w lokalnej społeczności” [17]. Jest swoistym otwieraniem się muzeów na świat zewnętrzny, na otaczające procesy i zjawiska społeczne. Zwraca także uwagę na zmianę perspektywy spojrzenia na świat społeczny z globalnego na lokalny. Uwikłanie muzeum XXI wieku w różnego rodzaju procesy społeczne wymaga od przedstawicieli muzeum w tym również samych badaczy, etnografów zastosowania 80 Edukacja regionalna w kontekście globalnym i lokalnym. Przykład Muzeum w Łowiczu innych metod pracy ze środowiskiem. Dotyczy to także zmiany w nazewnictwie określonych zjawisk kulturowych. W tym także takich, które dotyczą się znaczenia miejsca samej instytucji kształtującej świadomość społeczną, ale również jej aktorów (muzealników, etnografów, zwiedzających). Ci ostatni są nie tylko zwiedzającymi przygotowanej wystawy etnograficznej. Podejmowane są bowiem różnego rodzaju etapy angażowania publiczności. Kształtowanie świadomości społecznej związane jest ze zmianą perspektywy nazywania określonych zjawisk społecznych. Podkreślanie znaczenia perspektywy związane jest również z faktem, że „zmienia się kategorialny słownik opisu. Terminem najczęściej używanym, jako opisującym rzeczywistość społeczną, jest pojęcie „lokalność”, mające proweniencje postmodernistyczną. Nie jest to kwestia modnej nazwy, jeżeli bowiem pojęcia znaczą, to musiała dokonać się zmiana jakościowa rzeczywistości społecznej” [18]. Muzeum stało się nie tylko instytucją kultury gdzie widz może obejrzeć określone artefakty, poznać ich historię oraz zwyczaje społeczności lokalnych, lecz także może zmienić się w ich twórcę. Dzięki zastosowaniu metod warsztatowych muzeum staje się przestrzenią dialogu [19]. Muzeum jest miejscem, w którym jednostki czy grupy społeczne są świadomymi uczestnikami zachodzących procesów w ich miejscu zamieszkania. Odnosić się to również będzie do animatorów lokalnych. 4. Przypadek Muzeum w Łowiczu – historia Muzeum w Łowiczu jest instytucją, w której czas przeszły i teraźniejszy jest łącznikiem. Stanowi ono ważne źródło wiedzy przeszłości i teraźniejszości społeczności lokalnej. Społeczności w sensie historycznym, kiedy będziemy się odnosić do ludu zamieszkującego tereny Ziemi Łowickiej, czyli Księżaków łowickich. Muzeum swoją siedzibę ma na Rynku Starego Miasta 5/7, w dawnym gmachu pomisjonarskim, którego fundatorem, jak czytamy na stronie internetowej był arcybiskup Michał Radziejowski (1654-1705) [20]. Tak, jak każda instytucja tego typu posiada swój statut w którym czytamy w § 1, że „Muzeum jest samorządową instytucją kultury wpisaną do rejestru instytucji kultury, prowadzonego przez Organizatora i posiada osobowość prawną” [21]. Do głównych celów Muzeum należy „gromadzenie i trwała ochrona dóbr: naturalnego i kulturalnego dziedzictwa ludzkości o charakterze materialnym i niematerialnym, informowanie o wartościach i treściach gromadzonych zbiorów, upowszechnianie podstawowych wartości historii, nauki i kultury polskiej oraz światowej, kształtowanie wrażliwości poznawczej i estetycznej oraz umożliwianie korzystania ze zgromadzonych zbiorów” [22]. Jak dalej czytamy, w skład Muzeum wchodzą następujące działy: oświatowy, artystyczno-historyczny, etnograficzny, dokumentacji historycznej, inwentarzy, biblioteka, techniczno-konserwatorski, finansowo-księgowy, administracyjno-gospodarczy, rcheologiczny oraz Ośrodek Plenerowy – skansen w Maurzycach. W swojej ofercie Muzeum posiada stałe ekspozycje, takie jak: a) Sztuka Baroku w Polsce, która mieści się w dawnej kaplicy pod wezwaniem św. Karola Boromeusza, patrona misjonarzy. Sklepienie wnętrza, zaprojektowanego przez Tylmana z Gameren, zdobią iluzjonistyczne freski Michała Anioła Palloniego (1637-1712). Ekspozycję tworzą również przykłady malarstwa, 81 Marek Sierakowski rzeźby, meblarstwa (m.in. szafy gdańskie, hamburskie) oraz rzemiosła artystycznego XVII-XIX w. [23]; b) Historia Miasta i Regionu, dział im. Władysława Tarczyńskiego, który otwiera ekspozycja archeologiczna, obrazująca wszystkie epoki począwszy od schyłkowego paleolitu po okres nowożytny, a także powstanie i rozwój miasta Łowicza [24]; c) Izba Pamięci Żydów Łowickich ukazuje dzieje tej społeczności, żyjącej do czasów II Wojny Światowej w licznym skupisku w Łowiczu. „Żyli wśród nas…” to motto, które przyświecało powstaniu w 2008 roku wystawy, inspirowanej pamięci i losem tych, którzy z Ziemi Łowickiej wywiezieni zostali do obozów zagłady [25]; d) Etnografię Księstwa Łowickiego, gdzie znajdują się eksponaty etnograficzne z terenu Księstwa Łowickiego. Najstarsza część tej kolekcji pochodzi ze zbiorów Anieli Chmielińskiej, wielkiej miłośniczki i badaczki regionu. Wystawa Etnograficzna prezentuje wszystkie aspekty kultury ludowej grupy etnicznej zwanej Księżakami Łowickimi. Znajdują się tu modele i fotogramy, dotyczące budownictwa, narzędzia rolnicze, wyroby rzemiosła, niezwykle bogata kolekcja strojów ludowych, elementy dekoracyjne izb księżackich (np. wycinanki, pająki), przedmioty związane z kulturą duchową i obrzędowością. Dział etnograficzny posiada stałą ekspozycję plenerową przy Muzeum, którą tworzą: biała chałupa z 2 poł. XVIII w. wraz z budynkami gospodarczymi (obora, lamus) i zagroda zamknięta, tzw. okólnik, z poł. XIX w. Ekspozycja uzupełniona jest o sprzęty i narzędzia rolnicze oraz pojazdy używane w gospodarstwie wiejskim” [26]. Ekspozycja jest pomyślana w sposób świadomy i z klasycznym ujęciem rozwoju świata lokalnego. Jak pisze Henryk Świątkowski łowicki regionalista, „Problemy (…) przedstawione zostały za pomocą oryginalnych w ujęciu historycznym, ilustrowane w razie konieczności rysunkami lub fotografiami. Eksponaty ułożone są w kolejności, że widz w czasie oglądania śledzić może przemiany, jakie zachodziły w poszczególnych okresach czasu, zarówno w formie jak i w technice. Ekspozycja urządzona jest nowocześnie. Do najbogatszych kolekcji należą: stroje, wycinanki, hafty, rzeźba i ceramika” [27]. Najważniejszymi osobami, które przyczyniły się do rozwoju omawianej instytucji byli Władysław Tarczyński i Aniela Chmielińska. Ten pierwszy był przede wszystkim kolekcjonerem, społecznikiem oraz aktywnym działaczem Zarządu Straży Ogniowej Ochotniczej [20]. Dla wiedzy etnograficznej był przede wszystkim twórcą Muzeum Historycznego i Starożytności. Najpierw zbiory Władysława Tarczyńskiego zostały udostępnione w roku 1905 pod nazwą „Zbiorów Starożytności” [20]. W lipcu 1918 roku cały swój dorobek ofiarował miastu Łowicz [28]. Natomiast w 1920 roku, jak pisze Tadeusz Gumiński, Zbiory Muzeum Starożytności i Pamiątek Historycznych im. Władysława Tarczyńskiego, zgodnie z jego ostatnią wolą, zostały przekazane do specjalnie zakupionej kamienicy przy Rynku Kościuszki, numer 16 [28]; Jak pisze dyrektor Archiwum w Łowiczu Marek Wojtylak, sam Władysław Tarczyński „z okazji 35. rocznicy zamieszkania w mieście przygotował do druku książkę „Łowicz. Wiadomości historyczne z dodaniem innych szczegółów”, którą dedykował ks. kan. Ludwikowi Czajewiczowi, proboszczowi parafii Św. Ducha w Łowiczu. Praca ukazała się ostatecznie po upływie dwóch lat od, w 1899 roku” [29]. Jak autor podkreśla 82 Edukacja regionalna w kontekście globalnym i lokalnym. Przykład Muzeum w Łowiczu książka zawiera informacje o Łowiczu i Księstwie Łowickim i jest uzupełnieniem tego co pisali inni badacze tych Ziem: Romuald Oczykowski i Wincenty Hipolit Gaweracki. W roku 2018 obchodzona była 100. rocznica śmierci Władysława Tarczyńskiego. Kolejną ważną osobą, która przyczyniła się do rozkwitu samego Muzeum w Łowiczu była wspomniana już etnografka i badaczka kultury Księżaków – Aniela Chmielińska [30]. Była działaczką społeczną, organizatorką Koła Polskiej Macierzy Szkolnej od roku 1927. „Jako przewodnicząca Polskiej Macierzy Szkolnej organizowała bezpłatne nauczanie dzieci i dorosłych, nawoływała do ofiarności na budowę szkół” [31]. Szczególne miejsce w jej działalności społecznej zajmowała praca kulturalnoedukacyjna na polu etnograficznym. Była jedną z tych postaci, które wniosły ogromny wkład w popularyzowanie kultury Ziemi Łowickiej. To dzięki niej i jej darom powstało w 1910 roku Muzeum Etnograficzne w Łowiczu [31]. Już w 1913 roku w tekście „W jakim celu tworzymy Muzeum w Łowiczu” wyjaśniając znaczenie słowa muzeum pisała, że należy „poznać swój naród, poznać, co Ziemia Polska zawiera, to obowiązek światłego członka społeczeństwa, znać dokładną okolice najbliższą to obowiązek, do którego każdy poczuwać się winien. Zwłaszcza młode pokolenie powinno poznawać Ziemię Ojczystą, aby ją tym silniej pokochać mogło” [32]. Aniela Chmielińska związana z Łowiczem była do końca swoich dni, pisała, że okolice Łowicza umiłowała „nad wszystkie inne okolice kraju” [33].W tym samym tekście córka Anieli pisze, że jej mama „cierpliwie będzie zmierzała do stworzenia trwałego pomnika dziejów kultury łowickiej, jakim byłoby zorganizowanie muzeum regionalnego. W 1910 roku dzięki staraniom Chmielińskiej i ogromnemu wkładowi jej pracy powstało Muzeum Etnograficzne Ziemi Łowickiej” [34]. Żywym pomnikiem i dziełem Anieli Chmielińskiej jest jej działalność popularyzatorska nie tylko o samej Ziemi Łowickiej, ale przede wszystkim prezentowanie szerszemu gronu odbiorców Księżaków łowickich. Idea ta znalazła swój wyraz w publikacjach: „Co nam dała wystawa w Łowiczu?” (1908); „Jak budzić ducha w narodzie?”: odczyt (1927); „Książka naszym przyjacielem”; „Księżacy i ich strój” (1925); „Księżacy (Łowiczanie)” (1925); „Oświata i praca społecznaw Galicyi” (1914); „Uwag kilka z powodu izby łowickiej na Wystawie zdobnictwa ludowego” (1930). „W jakim celu tworzymy muzeum w Łowiczu” (1913); „Wieś polska Lisków w ziemi kaliskiej: na podstawie badań rozwoju pracy społecznej w Liskowie” (1925); „Z lecznictwa ludowego w Łowickiem” (1935); „Z życia Księżaków” (1935). Twórczą pracę Anieli Chmielińskiej opisywał we wstępie jednej z jej publikacji Adam Fischer, profesor Uniwersytetu Jana Kazimierza we Lwowie. Napisał, że „przystąpiła do tej pracy p. Aniela Chmielińska. Działalność ta nie miała charakteru dorywczego poszukiwania, lecz było to systematyczne, długie lata trwające badanie terenu, które w rezultacie dało wyniki bardzo wartościowe. Na materjale zebranym przez p. A. Chmielińską można istotnie polegać. Notatki mają charakter bezpośredniej opowieści, omówionej z wielką szczerością: nie są to zeznania ludowe chwytane dorywczo, zwykle wątpliwej wiarygodności. Na dalszych kartkach tej książki przekona się czytelnik, że wogóle praca miała charakter bardzo wszechstronny. P. Aniela Chmielińska nie tylko spisywała materjały etnograficzne z Łowickiego, ale zbierała także systematycznie kolekcje przedmiotów z zakresu dawnej księżackiej kultury materjalnej i stworzyła Muzeum Ziemi Łowickiej (…) Praca p. Anieli Chmielińskiej 83 Marek Sierakowski daje nam jeszcze inne cenne pouczenie; dowodzi, jak można doskonale połączyć pracę oświatową z zajęciami etnograficznemi, jak badanie ludu można powiązać z pracą dla ludu. Nawet jedno drugie bardzo wydatnie wspiera. Poznanie dokładne ludu i jego kultury ułatwia pracę wśród ludu, a praca dla ludu i nawiązanie bliższych stosunków z włościaństwem ułatwia w wysokim stopniu poszukiwanie etnograficzne. W związku z tem pozostają wysiłki mające na celu popieranie przemysłu ludowego” [35]. W roku 2016 w Muzeum odbyła się wystawa poświęcona osobie Pani Anieli Chmielińskiej pt.: „Aniela Chmielińska – dla Ziemi Łowickiej. Wystawa w 80. rocznicę śmierci” [36]. A od roku 2012 jest patronką Koła Przewodników PTTK Oddział w Łowiczu. Rysunek 1. Muzeum w Łowiczu, fot. autora 5. Muzeum w Łowiczu – współcześnie Współcześnie Muzeum w Łowiczu, spełnia wielorakie funkcje począwszy od tej informacyjnej, popularyzatorskiej po naukowo-edukacyjną. Posiada w swoich zbiorach „20 tys. obiektów zgromadzonych w działach: – artystyczno-historycznym, etnograficznym, archeologicznym, dokumentacji historycznej” [37]. We współczesnej literaturze naukowej podkreśla się, że muzea lokalne, a takim jest łowickie muzeum, są „miejscem, gdzie nieustannie tożsamość społeczna jest „negocjowana” w dialogu ze wszystkimi, którzy jakoś są lub mogą być zainteresowani” [38]. Dzisiejsza instytucja muzeum to miejsce pracy, gdzie ludzie występują w roli „strażników pamięci” [39]. To miejsce, gdzie przeszłość spotyka się z teraźniejszością; to miejsce, w którym 84 Edukacja regionalna w kontekście globalnym i lokalnym. Przykład Muzeum w Łowiczu „możliwe jest kreowanie własnego wizerunku własnej kultury (np. przez tworzenie kolekcji artefaktów)” [15]. Muzeum w Łowiczu jest instytucją, która również spełnia funkcję kulturotwórczą w mieście Łowicz i jego okolicach. W skład Muzeum wchodzą jeszcze 1) „Ośrodek Plenerowy Budownictwa Ludowego, popularnie nazywany mini skansenem. Prezentowane są tu najstarsze, przeniesione z terenu dawnego Księstwa Łowickiego, budynki mieszkalne i gospodarcze” [40] oraz oddalony o 7 km od miasta Łowicza: 2) Łowicki Park Etnograficzny w Maurzycach. Jest on ważnym ośrodkiem gromadzenia zabytków architektury ludowej z „terenu dawnego Księstwa Łowickiego (obszar współczesnych powiatów łowickiego i skierniewickiego). (…) Do zwiedzania został udostępniony w połowie lat 80. Obecnie znajduje się tu ponad 40 obiektów, datowanych w większości na II poł. XIX i I poł. XX w. Ich rozmieszczenie ukazuje dwa historyczne układy przestrzenne łowickiej wsi: tzw. starą wieś – owalnicę z centralnym placem wioskowym, występującą w XIX w. oraz tzw. nową wieś – pouwłaszczeniową ulicówkę” [41]. Na terenie zarówno Ośrodka Plenerowego Budownictwa Ludowego i Łowickiego Parku Etnograficznego odbywają się warsztaty adresowane dla dzieci i dorosłych. Mając na uwadze znaczenie i rolę Muzeum w Łowiczu w przedmiocie analizy artykułu jakim jest edukacja regionalna należy podkreślić że jest ona wymieniona jako cel statutowy tej instytucji. W paragrafie 6 punkcie 3, 6 oraz 7 czytamy: „Muzeum realizuje cele (…) Przechowywanie gromadzonych zabytków, w warunkach zapewniających im właściwy stan zachowania i bezpieczeństwo, oraz magazynowanie ich w sposób dostępny dla celów naukowych (…) Udział w badaniach naukowych, w tym archeologicznych (…) Prowadzenie działalności edukacyjnej (…) Popieranie i prowadzenie działalności artystycznej i upowszechniającej kulturę (…) Udostępnianie zbiorów do celów edukacyjnych i naukowych (…) Współdziałanie z instytucjami, organizacjami i stowarzyszeniami o podobnych celach, w zakresie upowszechniania nauki i sztuki” [42]. Na szczególną uwagę zasługuje zwrócenie uwagi przez Muzeum w Łowiczu na jego lokalny charakter. Na stronie internetowej Muzeum czytamy, że wystawy „to lokalna historia, etnografia i sztuka. Zachęcamy do poznania bogatej przeszłości regionu” [43]. Ten lokalny element łowickiej rzeczywistości społecznej przejawia się w różnych działaniach, które są podejmowane przez pracowników Muzeum. Jak mówi jedna z moich rozmówczyń, która jest również pracownikiem Muzeum i etnografem: „Muzeum organizuje konkursy dla twórców ludowych. W tym roku mamy plany na taki konkurs (…) we wcześniejszych latach były organizowane tego typu konkursy. Konkurs dla twórców ludowych, który ma celu, w zależności od tego jakie jest założenie (…) A tak najprościej mówiąc żeby wycinankarki zrobiły wycinanki, hafciarki żeby przygotowały jakieś haftowane wyroby i żeby jakiego takiego trybu konkursowego to nabrało” [44]. W kolejnej części rozmowy badana stwierdza, że zauważa również „daleko posuniętą jakąś inwencję twórczą. A wiem, że właśnie jakieś konkursy, jakiś element rywalizacji, który się wprowadza, prowadzi właśnie do tego, że są wymyślane takie już nie wiem, nowo-mody tak to nazwijmy (…) jeżeli chodzi o wycinanki w trzech kształtach: gwiozda, kodra i tasiemka. Natomiast współcześnie wycinankarki już niezależnie od formy konkursowej tylko bardziej w związku z tym, że wystawiają swoje wyroby na kiermaszach i mają możliwości je sprzedawać wymyślają kształty różne” [44]. 85 Marek Sierakowski Działania muzealniczo-edukacyjna jest wielowymiarowa i adresowana w zależności do kogo kierowane są treści kulturowe. Muzeum prowadzi w ramach swojej działalności liczne zajęcia edukacyjne, które w dużej mierze połączone są z warsztatami plastycznymi. Jak czytamy na stronie Muzeum, „dla grup zorganizowanych proponujemy lekcje muzealne i oprowadzania z przewodnikiem po ekspozycjach stałych (Muzeum w Łowiczu – cały rok, skanseny – od kwietnia do października)”. Program lekcji muzealnych jest zróżnicowany. Podzielony na trzy segmenty tematyczne. I tak: „Etnografia: Kolory muzeum – opowieść o łowickiej sztuce ludowej, wielobarwnym stroju, wycinankach, pająkach… Lekcja z warsztatami plastycznymi (zajęcia dla dzieci w wieku przedszkolnym). 2. Moda z malowanej skrzyni – strój łowicki – możliwość wyboru warsztatów: kolorowanie/ wyklejanie/ tworzenie strojów pasiastych z papieru i bibuły/ karty pracy „Tajemnice malowanej skrzyni”. 3. Budujemy łowicką chałupę – jak dawniej Księżacy mieszkali – lekcja z warsztatami plastycznymi. 4. Przyszliśmy tu po dyngusie – łowicka obrzędowość wielkanocna – lekcja z warsztatami plastycznymi. 5. Szczodry wieczór, szczodre dni – łowicka obrzędowość bożonarodzeniowa – lekcja z warsztatami plastycznymi. 6. Papierowy zawrót głowy – wycinanka łowicka – możliwość wyboru warsztatów: wycinanie/ decoupage/ gra pamięciowa „Łowickie memory”. 7. Kręć się, kręć wrzeciono – tkanina w stroju łowickim – do wyboru: lekcja z filmem „Jak to ze lnem było” lub lekcja z warsztatami: tkanie na krosienkach tkackich / drukowanie wzorów na tkaninie. 8. Na nowej drodze życia – łowickie zwyczaje i obrzędy weselne – lekcja z filmem. 9. Kwiatki z łowickiej chatki – papieroplastyka w regionie łowickim – lekcja z warsztatami plastycznymi. 10. Wiejskie strachy – strzygi, zmory i rusałki – opowieść z prezentacją multimedialną. 11. Mali muzykanci – łowickie tradycje muzyczne – możliwość wyboru warsztatów: tworzenie modeli instrumentów z materiałów plastycznych lub karty pracy „Mali muzykanci”. 1. 1. 2. 3. 4. Historia: Pójdź dziecię, ja cię uczyć każę – opowieść o dawnej szkole, warsztaty pisania piórem, stalówką. Szwedzi w Łowiczu – wydarzenia w regionie w czasie „potopu” szwedzkiego, praca z tekstem źródłowym i eksponatami z epoki. Od miecza do strzelby, od woja do żołnierza – przemiany na polach bitewnych – najważniejsze wynalazki wojenne od X do XIX w. Wykład z prezentacją eksponatów. Dzieje łowickiej społeczności żydowskiej – wizyta w Izbie Pamięci Łowickich Żydów, spacer tropem żydowskich miejsc pamięci. 86 Edukacja regionalna w kontekście globalnym i lokalnym. Przykład Muzeum w Łowiczu 5. 6. 7. 8. 9. Łowicz jak z obrazka – historia łowickiej pocztówki, lekcja z warsztatami plastycznymi – wykonanie projektu pocztówki. Łowicz i okolice w Powstaniu Styczniowym – szczegóły walk powstańczych toczonych w Księstwie Łowickim, sylwetki łowiczan zaangażowanych w walkę narodowo-wyzwoleńczą, bilans powstania. Wykład z prezentacją eksponatów. Kto był majstrem, kto partaczem – dzieje rzemiosła łowickiego – wykład z prezentacją eksponatów. Łowicz w drodze do Niepodległej – środowiska polityczne, czyn zbrojny w Łowiczu 11 listopada 1918 r. – wykład z pokazem eksponatów, prezentacją multimedialną. Kryminalna historia Łowicza – opowieść o „ciemnej stronie” miasta i regionu na podstawie prasy łowickiej okresu międzywojennego. Sztuka: Muzea, biblioteki, archiwa – zapoznanie z instytucją muzealną, ekspozycją, miejscami chroniącymi zabytki. 2. Style w architekturze od X do XIX w. – prezentacja najważniejsze cech architektury na przykładzie wybranych budowli. Kształtowanie umiejętności rozpoznawania stylów. 3. Sztuka baroku w Polsce i Europie – architektura, malarstwo (m.in. freski Michała Anioła Palloniego, portrety trumienne), rzeźba i sztuka użytkowa II poł. XVII i XVIII w. – na przykładzie kaplicy św. Karola Boromeusza. 4. Józef Chełmoński – artysta międzynarodowy. Życie i twórczość malarza, zajęcia połączone z łamigłówkami i zgadywankami. 5. Dzieje łowickiego drukarstwa – omówienie technik drukarskich. Warsztaty – wykonanie odbitki w technice linorytu. 6. Sztuka pięknego pisania – historia piśmiennictwa – warsztaty kaligrafii. 7. Sekretów bez liku w moim pamiętniku – warsztaty pamiętnikarskie [45]. W kulturze księżackiej możemy wyróżnić kilka ważnych wyznaczników jej odrębności i emblematyczności. Jednym z nich jest strój. W roku 2015 Muzeum strój łowicki stał się przedmiotem badań interdyscyplinarnych. W ramach projektu „Łowicki strój ludowy – tradycja żywa. Działania interdyscyplinarne” odbyły się różne przedsięwzięcia. I tak:  „Opracowano i udostępniono wystawę ze zbiorów Muzeum w Łowiczu – Łowicki strój ludowy – tradycja żywa.  Przygotowano konferencję popularnonaukową Łowicki strój ludowy – tradycja żywa.  Zorganizowano konkurs plastyczno – fotograficzny dla dzieci i młodzieży: Tylko mój – regionalny strój i wystawę pokonkursową.  Opracowano internetową bazę fotografii stroju łowickiego.  Przeprowadzono „terenowe” warsztaty i lekcje muzealne w szkołach, i instytucjach regionu.  Opracowano i wydrukowano karty pracy do lekcji muzealnych dotyczących tematyki stroju” [46]. 1. 87 Marek Sierakowski Działania Muzeum skoncentrowały się także na stworzeniu bazy fotografii stroju łowickiego na przestrzeni lat a także tekstów wystąpień na konferencji poświęconej tradycji ubioru regionalnego. Jak napisała jedna z prelegentek wspominana w tym artykule, Anna Weronika Brzezińska, strój łowicki jest nie tylko jednym z najbardziej rozpoznawalnym ubiorem regionalnym na Mazowszu. Ale to także „żywe laboratorium kultury, będące często źródłem inspiracji nie tylko dla badaczy, ale i projektantów oraz artystów” [47]. Podejmowane działania, mają na celu uświadamianie również najmłodszym uczestnikom kultury lokalnej jej wyróżników. Przedstawiciele Muzeum oprócz warsztatów plastycznych sztuki ludowej i zapoznania się z charakterystyką stroju ludowego nie zapomnieli o innej bardzo ważnej działalności, jaką jest przypominanie znaczenia tradycji muzycznej książeckiej. Należy podkreślić, że ten element kulturowy jest również emblematyczny dla regionu, na którym znajduje się instytucja Muzeum. Folklor muzyczny jest nie tylko sztuką żywego słowa – performance [48], ale również manifestowaniem lokalności. Dlatego w tym roku Muzeum pozyskało pieniądze na prowadzenie lekcji muzycznych – „Na łowicką nutę – Na łowicką nutę – nowe zajęcia edukacyjne w Muzeum w Łowiczu” [49]. W jej ramach prowadzone są lekcje, których celem jest popularyzacja „ważnego elementu kultury ludowej dawnego Księstwa Łowickiego, jakim jest muzyka ludowa i tradycje muzyczne regionu. W oparciu o posiadane muzealia oraz dokumenty, zostały zrealizowane wydarzenia dla dzieci i młodzieży, dzięki czemu rozszerzono ofertę edukacyjną o nową lekcję muzealną „Mali muzykanci”. W ramach podsumowania – odbył się koncert łowickiej muzyki ludowej połączony z potańcówką” [50]. Muzyka jako ważny elementy dziedzictwa kulturowego jest w Łowickim bardzo bogato zróżnicowana. I jak pisze Jacek Jackowski: w Łowickiem „ilość melodii tanecznych jest ogromna, wszystkie zaś charakteryzują się bogactwem odmian i indywidualnym (…) sposobem ich wyrażania” [51]. Twierdzi on także, że istnieje zależność pomiędzy regionem wykonywania utworu muzycznego oraz tworzeniem mutacji danego utworu. Najczęściej ma to miejsce w przypadku kujawiaka. Na Mazowszu, w tym także w Łowickim, grany jest on jako „kujon” łowicki [51]. W ramach omawianego projektu wydano tzw. Kartę pracy – „Mali muzykanci. Tradycje muzyczne regionu łowickiego”, w której możemy poznać krótką historię Księstwa Łowickiego, również w sensie tradycji muzycznych. Uczeń poznaje najważniejsze instrumenty muzyczne, jakie znajdują swoje zastosowanie w praktyce muzycznej ludowych dźwięków jak: harmonia, skrzypce ze smyczkiem, bęben ze stalką. Muzeum także prowadzi liczne letnie warsztaty ludowe nauki rękodzielnictwa ludowego. Jest to nie tylko pokaz określonych etapów czynności, których celem jest określony wytwór kultury materialnej. Ale co ważne zadaniem jej uczestników jest żywe ich tworzenie. Odbywa się to zarówno w mieście Łowicz, ale również w Łowickim Park Etnograficznym w Maurzycach, gdzie mogą się odbywać warsztaty piekarnicze. 88 Edukacja regionalna w kontekście globalnym i lokalnym. Przykład Muzeum w Łowiczu Rysunek 2. Warsztaty ludowe, fot. autora Myśląc o edukacji kulturalnej i jej szczególnym rodzaju, jakim jest edukacja regionalna, należy podkreślić znaczenie współpracy różnych aktorów życia lokalnego miasta Łowicz, instytucji publicznych, liderów lokalnych w osobach Pań i Panów: Anny Staniszewskiej, Barbary Frątczak, Joanny Bolimowskiej, dr Karoliny Rutkowskiej i Jacka Rutkowskiego; koordynatorów działań: Marzeny Kozaneckiej-Zwierz (Miejska Biblioteka), Macieja Malangiewicza (Łowicki Ośrodek Kultury) czy Michała Zalewskiego (Urząd Miejski) [52]. Jak czytamy na stronie projektu, jego partnerem jest Miejska Biblioteka im. Andrzeja Kazimierza Cebrowskiego w Łowiczu. Z kolei Łowicki Ośrodek Kultury, opisuje, że „projekt obejmuje edukację regionalną oraz popularyzację materialnego i niematerialnego dziedzictwa kulturowego regionu łowickiego. Trwać będzie od kwietnia do października 2020 r. Jego części składowe obejmują:  opracowanie i wydanie łowickich fiszek gwarowych,  organizację otwartego konkursu „Mistrz Mowy Księżackiej”,  warsztaty gwarowe dla dzieci w wieku 11-15 lat z łowickich szkół podstawowych” [52]. 89 Marek Sierakowski Wszystkie wymienione składniki kultury lokalnej Ziemi Łowickiej czy też jak należałoby określić dawnego Księstwa Łowickiego, są inspiracją do podejmowanych działań różnych instytucji. Uwzględniają one dziedzictwo kulturowe w wymiarze materialnym oraz niematerialnym. Na szczególną uwagę zasługuje fakt, że Muzeum dba o wszystkie wyznaczniki odmienności kulturowej dawnych i obecnych mieszkańców Ziemi Łowickiej. Muzea zdaniem Andrzeja Sicińskiego „są przecież (a w każdym razie mogą i powinny być miejscami ochrony dóbr kultury – a więc ochrony naszej pamięci narodowej, utrwalenia, wzbogacenia, przekazywania tożsamości narodowej. Tożsamości, która jest dziś silnie zagrożona – m.in. przez „wolny rynek”, zestandaryzowaną „kulturę masową” (w innych krajach – także przez wzrastającą ruchliwość przestrzenną ludzi, które to zjawisko wystąpi w niedalekiej przyszłości również u nas” [53]. Muzeum jako instytucja kultury staje się nie tylko „strażnikiem pamięci” [54], ale stara się poprzez swoich uczestników (zarówno pracowników, jak i odwiedzających) kreować rzeczywistość społeczną. Jest jej kreatorem i zarazem twórcą pamięci kulturowej, bowiem „twórcami pamięci kulturowej nie mogą być już poszczególne jednostki. Rolę kreatorów zbiorowej pamięci przejmują instytucje, które niejednokrotnie konstruują poczucie tożsamości grupowej” [55]. Zachodzące procesy społeczno-kulturowe również w tej części, jaka odnosi się do nauki jako działalności edukacyjnej, wymaga dostosowania się do nich. Wiąże się to przede wszystkim z redefinicją pojęć, które przyczyniały się do kształtowania określonych rodzajów instytucji. Takim pojęciem wymagającym redefinicji, a co za tym idzie spojrzenie na nowo przed zadaniami instytucji szkoły i muzeum, była rola lokalności. Lokalność jest nie tylko, według mnie, ważnym narzędziem opisywania i wyjaśniania samego mikroświata społecznego, ale stanowi pewien rodzaj modelu określanego jako procesualny [56]. I jako taki może charakteryzować się następującymi cechami: „dynamizm (…) procesualność (…) pluralizm (…) hybrydowość (…) wyjątkowość (…) ambiwalencja” [57]. Współczesne muzeum w Łowiczu poprzez swoje działania stara się przybliżyć widzowi, również temu młodemu, historię miejsca, w którym się znajduje. Jest instytucją dbającą o świadomość regionalną, a tym samym poprzez różne kanały komunikacyjne stara się wytwarzać więź regionalną, jaką łączy społeczność lokalną. Takim kanałem komunikacyjnym jest także wspomniana już działalność wydawnicza. Jak mówi jedna z moich badanych „Tu trzymam płytę, którą wydaliśmy na stulecie odzyskania niepodległości. To znaczy my zaśpiewaliśmy a wydało Muzeum. Opracowało wniosek, otrzymali jakieś pieniążki. Tam wszystko jest opisane i śpiewane w gwarze łowickiej: pieśni patriotyczne i żołnierskie” [58]. Podobny wątek a dotyczący on współpracy Muzeum z Zespołem Śpiewaczym Ksinżoki w zakresie propagowania gwary ksinżockiej. „To jest w Sali Barokowej Łowickiego Muzeum. I powiem, że coraz więcej ludzi przychodzi na nasze koncerty. Ludzie przychodzą, bo początkowo rozdawaliśmy kartki z tekstami. Ale to wie, Pan jak to na widowni, zanim się to rozdało. No i skorzystaliśmy właśnie z techniki nowej, wyświetlamy dużymi literami na ekranie (…) Ludzie przychodzą. I po prostu ta sala nie jest w stanie pomieścić tych wszystkich chętnych do śpiewania kolęd w gwarze. No i Pani Dyrektor oprócz tej płyty, jaką Panu tam pokazałam. Dała się na coś takiego skusić. I tu jest pierwsza część tego opracowania . To się szybko rozeszło, bo to było z projektu. Z projektu to jest za darmo. Jak jest za darmo to wszyscy biorą. Nawet czasami po to, 90 Edukacja regionalna w kontekście globalnym i lokalnym. Przykład Muzeum w Łowiczu żeby włożyć na półkę i zapomnieć. Ale biorą. Więc to jest w tej chwili unikalne wydawnictwo i tu mamy już właśnie część słownika gwary księżackiej opracowanego w uzupełnieniu do tego z 29 roku. I tutaj są również teksty w gwarze. Teksty obyczajów (…) W związku z tym zaproponowaliśmy Pani Dyrektor, że my to nagramy. I nagraliśmy. To, co jest w książce tu jest nagrane na płycie. Także niepotrzebnie sobie łamać języka. Możemy otworzyć książkę, włączyć płytę i posłuchać” [58]. Tego rodzaju uczestnictwa w kulturze lokalnej są niezwykle ważne w procesie budowania tożsamości zbiorowej. Jest to tego typu „oddziaływanie pewnego elementu (jednostki, grupy, ale też przedmiotu, organizmu żywego itp.) na sposób powiązania ze sobą części konstytuujących określoną zbiorowość” [59]. Następstwem tej współpracy i takiego rodzaju uczestnictwa w kulturze jest właśnie wspomniana książka pt.: „Gwara – Księżaków – język ojczysty. Dziedzictwo regionu łowickiego” [60]. Wymienione przykłady wskazują nie tylko na żywotność instytucji w mieście Łowicz lecz również dotyczą kształtowania poczucia więzi społecznej między mieszkańcami, wykonawcami, twórcami ludowymi a pracownikami muzeum oraz przedstawicielami nauki. Mamy do czynienia z podtrzymywaniem więzi łączącej dawne z obecnym. To rodzaj konstruowania świadomości i tożsamości, którą należy traktować jako „efekt integracji między członkami grupy, a także z innymi osobami i grupami społecznymi, ze „znaczącymi innymi”. Konstrukcja tożsamości jest wynikiem znaczących relacji, dialogu czy też swoistych „negocjacji”, w których wypracowuje się wzajemne wizerunki partnerów” [61]. To konstruowanie odnosi się także do więzi łączącej historię ze współczesnością. Jak pisze Ewa Klekot, „muzeum to instytucja, osadzona w takiej właśnie konstrukcji przeszłości: instytucji, której rola dla konstruowania tożsamości jest oczywista i wiele o niej pisano” [62]. 6. Wnioski Żyjemy w czasach globalnych powiązań kulturowo-społecznych. W świecie, gdzie deterytorializacja wydawałoby się ma istotne znaczenie dla kształtowania poczucia więzi społecznych w tym także tych lokalnych. Jednostki, grupy, instytucje społeczne w tym szkoła, muzea i inne ogniwa socjalizacyjne poszukują na nowo swojego miejsca w imponderabilnych zjawiskach społecznych. Współcześnie zauważalny jest powrót do korzeni, tradycji definiowanej w nowych warunkach jej funkcjonowania. Tradycji, będącej rdzeniem lokalnej tożsamości przodków, twórców lokalnych i innych działaczy lokalnych wspólnie wypracowujących strategie tworzenia, odtwarzania kultury. Nośnikiem tych działań stosowanych przez Muzeum wspólnie ze szkołą jest właśnie tradycja ojczyzn lokalnych. Często podkreśla się, że dzisiejszy postfolkloryzm zatraca autentyczność nie tylko podejmowanych działań, ale również źródeł, w oparciu o które te działania są podejmowane. Ten powrót do tradycji przybiera często charakter działań marketingu regionalnego, jest elementem komercjalizacji kultury. Jest jednym z wielu produktów w „supermarkecie kultury” [63]. Celem niniejszej publikacji było ukazanie, w jaki sposób współczesne instytucje kultury starają się zachować nie tylko ciągłość pokoleniową w jej wymiarze edukacyjnym. Co równie ważne, integrują społeczność i jej mieszkańców w projekcie podtrzymywania w pamięci, i życiu codziennym tradycji w nowoczesnym lub postnowoczesnym świecie. Wykorzystując różnego rodzaju nośniki tej tradycji na nowo receptywne i odczytywane. 91 Marek Sierakowski Literatura 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Szymański J. M., Socjologia edukacji. Zarys problematyki, Wydawnictwo Impuls, Kraków 2013, s. 8-9. Wieruszowska M., Wieś jako kontekst badania, [w:] Kowalska J., Szynkiewicz S., Tomicki R. (red.) Czas zmiany, czas trwania: studia etnologiczne, Instytut Archeologii i Etnologii Polskiej Akademii Nauk, Warszawa 2003, s. 86. Paleczny T., Procesy regionalizacji a zjawiska globalizacji, Przegląd Humanistyczny 1(2008), s. 101-102. Ossowski S., O ojczyźnie i narodzie, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1984, s. 10. Bystroń J. St., Ludoznawstwo na prowincji, [w:] Nauka Polska IV, (1923), s. 190-203. http://regionalizmpolski.pl/?karta-regionalizmu-polskiego,30 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej. Dziennik Ustaw Warszawa, dnia 24 lutego 2017 r. Poz. 356. Pawlak-Paluszek J., Działania edukacyjne animatorów na rzecz utrwalania i transmisji niematerialnego dziedzictwa kulturowego, [w:] Adamowski J., Smyk K. i (red.) Niematerialne dziedzictwo kulturowe w Polsce i jego ochrona, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej. Narodowy Instytut Dziedzictwa. Lublin– Warszawa 2013, s. 281-282. 9. Stasiak A., Muzea na wolnym powietrzu w Polsce i możliwości ich wykorzystywania dla celów turystycznych, Turyzm 2 (1996) , s. 69. Brzezińska Anna W., Edukacja regionalna jako wyzwanie pedagogiczne dla etnologa, [w:] Kłodnicki Z,, Murzyn A., Drożdż A., Błahut G. (red.), Pedagogika a etnologia i antropologia kulturowa. Wspólne obszary badań , Wydawnictwo Uniwersytet Śląski, Cieszyn-Katowice 2011, s. 150. Świątkiewicz W., Region i regionalizm w perspektywie antropocentrycznego paradygmatu kultury, [w:] Bednarek S. (red.), Regionalizm Polski u progu XXI wieku, Krajowy Ośrodek Dokumentacji Regionalnych Towarzystw Kultury, Wrocław1994, s. 54. Assorodobraj N., „Żywa historia” Świadomość historyczna: symptomy i propozycje badawcze, Studia Socjologiczne, 2 (1963), s. 8. Kosińska M., Co to jest edukacja kulturowa? [w:] Koschny R., Skórzyńska A. (red.), Edukacja kulturowa. Podręcznik, Centrum Kultury ZAMEK, Poznań 2014 . s. 173. Termin „żywa historia został zaczerpnięty z tekstu – Assorodobraj N., „Żywa historia”. Świadomość historyczna: symptomy i propozycje badawcze. Barańska K., Muzeum etnograficzne między kulturą ludową a kulturą lokalną, [w:] Fatyga B., Michalski R. (red.), Kultura ludowa. Teorie praktyki polityki, Instytut Stosowanych Nauk Społecznych Warszawa 2014, s. 158, 168. Clifford G., Kłopoty z kulturą. Dwudziestowieczna etnografia, literatura i sztuka, Wydawnictwo KR Warszawa 2000, s. 248. Barański J., Etnologia w erze postludowej. Dalsze eseje antyperyferyjne, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2017 , s. 241. Robotycki Cz., Społeczność lokalna a współczesny regionalizm i tożsamość lokalna , Zeszyty Etnologii Wrocławskiej 2 (2012) , s. 40. 92 Edukacja regionalna w kontekście globalnym i lokalnym. Przykład Muzeum w Łowiczu 19. Nieroba E., Muzeum jako przestrzeń dialogu. O koncepcji zwrotu edukacyjnego w muzeum, Kultura Współczesna 2 (2019), s. 106. 20. http://muzeumlowicz.pl/historia/ 21. http://www.muzeumlowicz.pl/informacje_ogolne: Statut Muzeum w Łowiczu – § 3 22. http://www.muzeumlowicz.pl/informacje_ogolne: Statut Muzeum w Łowiczu – § 6. 23. http://muzeumlowicz.pl/sztuka-baroku-w-polsce/ 24. http://muzeumlowicz.pl/historia-miasta-i-regionu/ 25. http://muzeumlowicz.pl/izba-pamieci-zydow-lowickich/ 26. http://muzeumlowicz.pl/etnografia-ksiestwa-lowickiego/ 27. Świątkowski H., Łowicz, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1971, s. 29. 28. Gumiński T., Pierwsza wojna światowa (1914 – 1918), [w:] Kołodziejczyk R., Łowicz. Dzieje miasta, Mazowiecki Ośrodek Badań Naukowych i. Stanisława Herbsta, Warszawa 1986, s. 321. 29. Wojtylak M., Władysław Tarczyński i jego kronika. Internet: chromeextension://ohfgljdgelakfkefopgklcohadegdpjf/https://www.archiwa.gov.pl/images/docs/W step_Marek_Wojtylak.pdf 30. Papierowski J.A., Stefański J., Płocczanie. Znani i nieznani, Książnica Płocka, Płock 2002, s. 96. 31. Gumiński T., Łowicz w okresie II Rzeczypospolitej, [w:] Kołodziejczyk R., Łowicz. Dzieje miasta, Mazowiecki Ośrodek Badań Naukowych i. Stanisława Herbsta, Warszawa 1986, s. 377. 32. Chmielińska A., W jakim celu tworzymy Muzeum w Łowiczu, Wydawnictwo Sekcji Muzealnej Oddziału Polskiego Towarzystwa Krajoznawczego, Łowicz 1913, s. 5. 33. Za Marią Chmielińską „Zycie i działalność Anieli Chmielińskiej twórczyni Muzeum Etnograficznego Ziemi Łowickiej, Warszawa 1963, s. 19. z referatu „O Tow. Dobroczynności”, [w:] Morawska U.M., Anielina Chmielińska (w świetle książki o Jej życiu i działalności, Notatki Płockie 1964, s, 46. 34. Morawska U.M., Anielina Chmielińska (w świetle książki o Jej życiu i działalności), Notatki Płockie , 1-2 (1964), s.46. 35. Fischer A., Wstęp, [w:] Chmielińska A., Księżacy i ich strój, Wydawnictwo Polskiej Macierzy Szkolnej, Warszawa 1930, s. XIV. 36. http://muzeumlowicz.pl/stara-strona-www/ 37. Kozanecka – Zwierz M., Wybrane aspekty działalności Muzeum w Łowiczu w ostatnich latach, [w:] Białkowski A., Majchrowska I. (red.) Konferencja dyrektorów i kustoszy muzeów regionalnych z województwa łódzkiego, Łódzki Ośrodek Kultury, Łódź 2013, s. 42. 38. Barańska K., Muzeum i jego otoczenie a tożsamość lokalna, Roczniki Muzeum Wsi Mazowieckiej w Sierpcu 2 (2011), s. 13. 39. Kurczewska J., Kempny M., Bojar H., Społeczności lokalne jako wspólnoty tradycji – w poszukiwaniu korzeni demokracji, Studia Socjologiczne 2 (1998), s. 98. 40. http://muzeumlowicz.pl/skansen_przy_muzeum_w_lowiczu/ 41. http://muzeumlowicz.pl/skansen_w_maurzycach/ 42. http://muzeumlowicz.pl/statut/ 43. http://muzeumlowicz.pl/ 44. Wywiad z M.M – 8.02.2019 r. 45. http://muzeumlowicz.pl/dzieci-i-mlodziez/ 46. Bartosiewicz M., Muzeum w działaniu. Sprawozdanie z realizacji projektu Łowicki stój ludowy – tradycja żywa. Działania interdyscyplinarne, Zbiór Wiadomości do Antropologii Muzealnej 3 (2016), s. 178-179. 47. Brzezińska Weronika A., Metoda etnograficzna w badaniach nad Łowickim strojem ludowym; http://muzeumlowicz.pl/stroj-lowicki/ 93 Marek Sierakowski 48. Godlewski G., Słowo-pismo-sztuka słowa. Perspektywy antropologiczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego Warszawa 2008, s. 332. 49. Zajęcia są dofinansowane z pieniędzy pozyskanych z Narodowego Centrum Kultury w ramach projektu „EtnoPolska 2019”. 50. http://muzeumlowicz.pl/wydarzenia/na-lowicka-nute-nowe-zajecia-edukacyjne-wmuzeum-w-lowiczu/?event_date=2020-05-14. 51. Jackowski P.J., Łowickie a Rawskie – muzyczne subregiony Mazowsza, Oficyna Wydawniczo – Poligraficzna Adam, Warszawa 2007, s. 225. 52. https://lok.art.pl/ruszyl-projekt-z-gwara-za-pan-brat-iv-x/ 53. Siciński Andrzej., Instytucje kultury w polskiej „Rzeczpospolitej samorządowej”, [w:] Borusiewicz M., Okraska-Knapik M., Muzea a Samorządy: Materiały z Forum Dyskusyjnego Łódź, 19-20 kwietnia 1995, Centrum Muzeologiczne, Muzeum Historii Miasta Łodzi, Łódź 1996, s. 11-12. 54. Kurczewska J., Kempny M.J., Bojar H., Społeczności lokalne jako wspólnoty tradycji – w poszukiwaniu tradycji demokracji, Studia Socjologiczne 2 (1998), s. 98. 55. Braun K., Mechanizmy pamięci – niematerialne dziedzictwo konstytuujące tożsamość grupową, [w:] Adamowski J., Smyk K. (red.), Niematerialne dziedzictwo kulturowe. Zakresy– identyfikacja – zagrożenia, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej. Narodowy Instytut Dziedzictwa, Lublin – Warszawa 2015, s. 47. 56. Sierakowski M., Tradycja – lokalność w dyskursie naukowym, [w:] Chodźko E., Maciąg M. (red.) Tradycja a współczesność – badania naukowe, Wydawnictwo Naukowe Tygiel, Lublin 2018, s. 24. 57. Goszczyński W., Knieć W., Czachowski H., Lokalne horyzonty zdarzeń. Lokalność i kapitał społeczny w kulturze (nie) ufności na przykładzie wsi kujawsko – pomorskiej, Wydawnictwo Muzeum Etnograficzne, Toruń 2015, s. 27. 58. Wywiad z J.B 29.05.2019. 59. Krajewski M., W kierunku relacyjnej koncepcji uczestnictwa w kulturze, Kultura i Społeczeństwo 1 (2013), s. 62. 60. Kozanecka-Zwierz M. (red.) Gwara – Księżaków – „język ojczysty”. Dziedzictwo regionu łowickiego, Muzeum w Łowiczu, Łowicz 2014. 61. Mach Z., Wielość pamięci i wielość konstrukcji. czyje kultury tworzą kulturą narodowa i komu wolno ją konstruować, [w:] Kurczewska J., Mach Z. (red.), Kultury narodowe i lokalne a polityka. Powiązania w różnych kontekstach, Wydawnictwo Instytutu Filozofii i Socjologii PAN, Warszawa 2019, s. 562. 62. Klekot E., Zerwana ciągłość pamięci i rzeczy Rezydencja nr 2 ElianeEstherBots. Muzeum Polin s. 5. 63. Mathews G., Supermarket kultury, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 2005. Edukacja regionalna w kontekście globalnym i lokalnym. Przykład Muzeum w Łowiczu Streszczenie Celem artykułu jest przedstawienie zagadnienia szkoły, w szczególności problemu edukacji, w którym różni aktorzy życia muszą mierzyć się z przemianami społeczno – kulturowymi we współczesnej Polsce. Szczególnie interesuje mnie rola szkoły w procesie edukacyjnym w kontekście problemów wynikających z procesów globalizacji versus regionalizacji kulturowej. W tym procesie muzeum wspomaga szkołę jako ważna instytucja kultury, która dzięki zastosowanym narzędziom radzi sobie z homogenizacją kulturową. Co więcej jest instytucją, w której inicjuje się projekty opisywania rzeczywistości kulturowej małej ojczyzny Ziemi Łowickiej.Współuczestniczy w jej kreowaniu oraz tworzeniu (warsztaty gwarowe, plastyczne itd.) Celem artykułu jest opisanie działalności Muzeum w Łowiczu w ujęciu historycznym i współczesnym a szczególnie tej części która zajmuje się etnografią lokalności w kulturze narodowej. Instytucji, która jest w rzeczywistości świata imponderabilnej. Procesualność rzeczywistości społecznej wymaga od aktorów 94 Edukacja regionalna w kontekście globalnym i lokalnym. Przykład Muzeum w Łowiczu życia społecznego nie tylko zmiany optyki na otaczający świat społeczny w tym małą ojczyznę. Małą ojczyznę bogata swoją różnorodnością kultury materialnej i niematerialnej. Umożliwia nauczycielom, muzealnikom – etnografom, twórcom lokalnym na zachowanie żywotności kultury lokalnej. Ale także na jego składniki wartości kultury materialnej i niematerialnej. I użytkowanie tej kultury lokalnej przez nauczycieli, uczniów, muzealników – etnografów, twórców lokalnych również w procesie edukacji i socjalizacji do bycia świadomym członkiem społeczności lokalnej. Słowa kluczowe: edukacja regionalna, region, świadomość regionalna, Muzeum Etnograficzne, kultura regionu Ziemi Łowickiej Regional education in global and local awareness. Łowicz Museum case Abstract The purpose of the article is to present the issue of school, in particular the problem of education, in which various life actors have to face socio-cultural changes in contemporary Poland. I am particularly interested in the role of the school in the educational process in the context of problems arising from globalization versus cultural regionalization. In this process, the museum supports the school museum school as an important cultural institution, which thanks to the tools used, can cope with cultural homogenization. Moreover, it is an institution in which projects are initiated to describe the cultural reality of the small homeland of Łowicz Land. It also participate in its creation and works (dialect, art workshops, etc.) The purpose of the article is to describe the history of the Museum in Łowicz in a historical and contemporary and especially the part that deals with the ethnography of localities in national culture. An institution that is actually an imponderable world. The processuality of social reality requires actors of social life not only to change the optics to the surrounding social world, including a small homeland. A small homeland that is plenty of material culture and intangible. It is enable for teachers, museologists – ethnographers, local artists to preserve the vitality of local culture. But also on its components of the value of material and intangible culture. And the use of this local culture by teachers, students, museologists – ethnographers, local creators also in the process of education and socialization to be a member of the local community. Keywords: regional education, region, regional awareness, Ethnographic Museum, regional culture of the Łowicz area 95 Aleksandra Ibragimow1 Jak uczyć o zmianach klimatu? 1. Wstęp Zmiany klimatyczne uznawane są za jedno z największych wyzwań XXI wieku. W najnowszym raporcie Światowej Organizacji Meteorologicznej [1] potwierdzono, iż rok 2019 był drugi najcieplejszym rokiem w historii pomiarów. Zakończył się on ze średnią globalną temperaturą o 1,1°C wyższą w stosunku do temperatury sprzed epoki industrialnej. Rok ten ustąpił jedynie rekordowi z 2016 r., w którym to bardzo silne zjawisko El Niño przyczyniło się do wzrostu średniej globalnej temperatury. We wspomnianym raporcie wykazano, że emisja gazów cieplarnianych – szczególnie CO2 – nadal będzie rosła. To będzie pociągało za sobą kolejne niekorzystne zmiany, takie jak ocieplenie oceanów i z nim związane przyspieszone podnoszenie się poziomu morza, a także ich zakwaszenie i odtlenienie. Można spotkać się ze stwierdzeniami, że zmiany, jakie zachodzą w oceanach i kriosferze, tj. powłokach lodowych skorupy ziemskiej, mają charakter naturalny. Jednak prowadzone obserwacje i wyniki badań naukowych wskazują jednoznacznie, że są one konsekwencją wpływy człowieka na klimat Ziemi [2-5]. Zmiany klimatyczne kojarzone są przede wszystkim z wyższymi temperaturami, określanymi jako ekstremalne fale upałów. Niestety mają one o wiele bardziej poważne konsekwencje, tj. wzrost częstotliwości i intensywności ekstremalnych zjawisk pogodowych, szczególnie powodzi, suszy i z nimi związanych pożarów. W ostatnich latach obserwuje się także znaczny wzrost występowania cyklonów i tajfunów [6]. Wykazuje się też, że zmiany klimatyczne mogą zwiększać ryzyko występowania chorób, np. wirusa denga [7]. Wszystkie te zjawiska, składają się na tzw. kryzys klimatyczny i stanowią one zagrożenie nie tylko dla ekosystemów oceanicznych i dobrobytu ludzi od nich zależnych, lecz także wpływają niekorzystnie na rozwój społeczno-gospodarczy, zdrowie, wzrost głodu na świecie, migrację i przesiedlenia ludności, a także eskalacja konfliktów oraz przemocy. Społeczność międzynarodowa oraz rządzący od wielu dekad rozważają istotne kwestie związane z odpowiednim dostosowaniem się do obecnych i przyszłych skutków zmian klimatycznych. Mimo to młodzi ludzie, mający pełną świadomość istniejącego problemu, zaczęli wychodzić na ulicę miast na całym świecie w celu sprzeciwienia się wobec bierności rządzących w sprawie zmian klimatu. Zarzucają oni rządzącym, że nie podejmuje się teraz działań, które mogą zapewnić im bezpieczną przyszłość. Ponadto alarmują, że w szkołach nie zdobywa się wiedzy na temat tego, co każdy z nas może zrobić aby przeciwdziałać negatywnym zmianom klimatycznych, jakich wyborów powinniśmy dokonywać i jakie decyzje powinni podejmować. Bez wątpienia kluczową rolę w kształceniu dzieci oraz młodych ludzi o zmianach klimatycznych, a także kształtowaniu ich umiejętności i postaw odgrywają nauczyciele. aleksandra.ibragimow@amu.edu.pl, Collegium Polonicum w Słubicach, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. 1 96 Jak uczyć o zmianach klimatu? Uczniowie powinni uczyć się o zachodzących zmianach, jak o faktach, który zdecyduje o ich przyszłości. Jednak często nauczyciele nie czuje się kompetentni do przekazywania wiedzy na ten temat. Nie ma także jednoznacznej odpowiedzi na wiele pytań, m.in.: ,,Jak można wytłumaczyć uczniom to, co się teraz dzieje, bez wystraszenia ich?” oraz ,,Jak możemy zapewnić uczniom wykształcenie odpowiednie na przyszłość?”. Odpowiedzi na te pytania można uzyskać poprzez udział w międzynarodowych kursach i szkoleniach dla nauczycieli. Od kilku lat the Science Education Centre i Institute for Atmospheric and Earth System Research (INAR) z Uniwersytetu Helsińskiego w Finlandii prowadzą kursy, także w wersji online, na temat tego jak uczyć o zmianach klimatu na różnych poziomach edukacji oraz jak radzić sobie z tematem w sposób pedagogiczny i wszechstronny z perspektywy różnych dyscyplin naukowych. Jeden z takich kursów – the Teachers’ Climate Change Forum (TCCF) – odbywał się w 2019 r. w Forestry Field Station Hyytiälä (Finlandia). Celem niniejszego artykułu jest przedstawienie wyników badań ankietowych prowadzonych wśród uczniów Uniwersyteckiego Liceum Ogólnokształcącego w Słubiach na temat edukacji o zmianach klimatycznych oraz opisanie najważniejszych założeń realizowanych na całym świecie programów nauczania w tym temacie. Ponadto omówiony zostanie zakres tematyczny międzynarodowych kursów dla nauczycieli prowadzonych w celu podnoszenie ich kwalifikacji w zakresie kształcenia o zmianach klimatu. 2. Metodyka badań Badanie ankietowe zostało zaprojektowane dla uczniów pierwszej, drugiej i trzeciej klasy Uniwersyteckiego Liceum Ogólnokształcącego w Słubiach i przeprowadzone ono zostało w pierwszych dniach września 2020 r. Anonimowe ankiety on-line wypełnione zostały przez 66 respondentów (80% uczniów z całej szkoły) w programie www.interakiety.pl. Większość z nich (56%) była absolwentami szkoły podstawowej. Mniejszą grupę (44%) stanowili absolwenci gimnazjum. Kwestionariusz badań ankietowych zawierał 8 pytań dotyczących edukacji w zakresie zmian klimatycznych w formie pytań zamkniętych oraz otwartych, które umożliwiały respondentom swobodne wypowiedzenie się na temat współcześnie zachodzących zmian klimatycznych oraz ich wpływu na te zmiany. Ponadto analizowano prace graficzne przygotowanych w roku szkolnym 2019/2020 podczas lekcji przyrody na temat zmian klimatycznych w klasie drugiej po gimnazjum liczącej 10 osób. 3. Wyniki badań Wyniki przeprowadzonego badania ankietowego wykazują, że 42% uczniów interesuje się tematem zmian klimatycznych, 14% nie interesuje się tym tematem, a 44% nie ma jeszcze na ten temat zdania. Zdecydowana większość respondentów (79%) zapytana o to, czy szkoły do których chodzili i chodzą wyposażają ich w wiedzę i umiejętności niezbędne do zrozumienia zmian klimatu i podjęcia odpowiednich działań w swoim życiu, odpowiedziała negatywnie. Ich zdaniem temat zachodzących zmian klimatycznych wychodzi poza zakres przedmiotów poszczególnych nauczycieli (32%) i nie jest on uwzględniany w programach nauczania (30%). Uczniowie wskazywali także, że nie prowadzi się dla nauczycieli szkoleń dotyczących zmian klimatycznych (16%), temat ten jest zbyt kontrowersyjny i politycznie wrażliwy (9,5%) oraz brakuje zasobów do edukacji w zakresie klimatu w nauczanych przedmiotach (8%). Najmniejszą 97 Aleksandra Ibragimow grupę stanowili uczniowie według których w programie uwzględnia się ważniejsze problemy (1,5%), brakuje dowodów na to, że zmiany klimatyczna są poważnym problemem (1,5%) oraz szkoły nie powinna być odpowiedzialne za poruszanie takich problemów (1,5%). Większość biorących udział w badaniach osób (71%) chciałaby, aby lekcje w ich szkole prowadzone były w taki sposób, aby możliwe było omówienie działań na rzecz klimatu, jak również faktów dotyczące środowiska naturalnego. Co więcej, według 67% respondentów edukacja w zakresie zmian klimatu nie powinna odbywać się jedynie w ramach przedmiotów ścisłych i geografii. W przyszłość podczas lekcji, na których realizowane byłyby tematy z zakresu edukacji o zmianach klimatu badani respondenci (65%) chcieliby przede wszystkim dowiedzieć się, jakie są skutki zmian klimatycznych oraz jak każdy z nich może im przeciwdziałać. Interesuje ich to jakie substancje szkodzą środowisku naturalnemu, a także globalne ocieplenie, topnienie lodowców, zanieczyszczenia przemysłowe, zanieczyszczenia wód powierzchniowych, wpływ korporacji na zmiany klimatu oraz powstawanie i segregowanie odpadów. Uczniowie oceniali także swoją wiedzę oraz wiedzę nauczycieli na temat zmian klimatu, a także odpowiadali skąd czerpią informacje na ten temat. I tak, więcej niż co druga z pytanych osób (55%) oceniała swoją wiedzą w skali od 1 do 10 na 6. Natomiast źródłem informacji o kryzysie klimatycznym jest dla nich przede wszystkim Internet (72% odpowiedzi), telewizja (15%) oraz książki, artykuły i publikacje w prasie (13%). Co do nauczycieli jedynie 14% respondentów twierdzi, że posiadają oni niezbędną wiedzę i zasoby, aby nauczać o zmianach klimatu. W ankiecie znalazło się także pytanie dotyczące tego, czy zdaniem uczniów mają oni wpływ na obecnie zachodzące zmiany klimatyczne i mogą oni coś zrobić, aby im przeciwdziałać. Większość osób (84%) odpowiedziała na to pytanie pozytywnie. Poza badaniem ankietowy w roku szkolnym 2019/2020 na lekcji przyrody klasy drugiej liceum uczniowie (10 osób) zapytani zostali o to, jak według nich będzie wyglądał świat za 50 lat w obliczu obecnie zachodzących zmian klimatycznych. Większość z nich – 9 osób – swoją odpowiedź przedstawiła w wersjach graficznych. Na rysunkach przedstawiono świat, który znacznie różnił się od tego, co widzimy za oknami naszych domów i szkół. Według uczniów będzie to z jednej strony efektem ekstremalnych zjawisk pogodowych, tj. susze, intensywne opady deszczu. Z drugiej zaś, zwiększy się jeszcze bardziej ingerencja człowieka w środowisko przyrodnicze. Dotyczyć to będzie m.in. większej produkcji odpadów, emitowania jeszcze większej ilości zanieczyszczeń do środowiska przyrodniczego, a także rozwoju nauki i większej ingerencji człowieka w kosmosie. Dwie prace graficzne przedstawiono na rysunku 1. 98 Jak uczyć o zmianach klimatu? Rysunek 1. Rysunki uczniów II klasy Uniwersyteckiego Liceum Ogólnokształcącego w Słubicach z lekcji przyrody [autorzy rysunków: po lewej Marta Dębska, po prawej Dominik Żybort] 4. Uczenie nie straszenie – analiza uzyskanych wyników Przeprowadzone badanie ankietowe w Uniwersyteckim Liceum Ogólnokształcącym w Słubicach wykazało, że prawdziwym jest stwierdzenie, iż młodzi ludzie – w tym przypadku licealiści – interesują się tematem zmian klimatycznych. Chcą oni także zdobywać rzetelną wiedzę na ten temat i dostrzegają, że podczas lekcji temat ten był – zarówno w gimnazjach jak i w szkołach podstawowych – oraz nie jest w liceach omawiany w wystarczający sposób. Uczniowie także mają wyobrażenie na ten temat, jak może zmienić się nasz świat w kolejnych pięćdziesięciu latach (Rys. 1). Dostrzegają oni także jak dużą rolę w kształtowaniu świata, w którym będą żyć, odgrywa człowiek oraz oni sami. Nauczenie o zmianach klimatycznych jest trudnym i delikatnym zadaniem. Wykazuje się, iż nauczyciele obawia się prowadzenia lekcji na ten temat ze względu na możliwość wystraszenia uczniów [8]. Tymczasem dzieci, jak podkreśla Davis [9] są już ,,małymi konsumentami” i odczuwają one skutki zachodzących niekorzystnych procesów. Także wśród uczniów starszych temat „kryzys klimatyczny” może wywołać uczucie bezradności i bezsilności, a także poczucia odpowiedzialności. Jak podkreślono w wytycznych UNESCO [10] edukowanie to jedyny sposób umożliwiający ludziom zrozumienia przyczyn zmian klimatycznych, przygotowanie ich do życia w obliczu skutków zmiany klimatu i umożliwieniu im podjęcia odpowiednich działań służących bardziej zrównoważonemu stylowi życia. Kompleksowy charakter 99 Aleksandra Ibragimow i natura zmian klimatu powodują, że nie jest to temat prosty do prawidłowego przedstawienia i nauczania. Obejmuje on kwestie środowiskowe, ekonomiczne, społeczne, kulturowe, etyczne, polityczne i technologiczne. Na całym świecie opracowywane są i wdrażane przez ekspertów programy nauczania, projekty i kampanie, których celem jest wpłynięcie na zmianę podejścia do nauczaniu o zmianach klimatycznych w szkołach na każdym z etapów nauczania [11, 12]. Wskazuje się jednocześnie wiele kwestii problematycznych, tj.:  Brak autonomii w zakresie tego, czego uczy się w szkołach – obowiązywanie w wielu krajach tzw. podstaw programowych dla poszczególnych przedmiotów;  Obawa przed nauczaniem o zmianach klimatycznych uczniów najmłodszych – brak tego tematu na pierwszych etapach nauczania;  W szkołach średnich kładzenie nacisku na zdawanie egzaminów i nie przygotowanie uczniów do rozwiązywania problemów, jakie się przed nimi pojawią w przyszłości;  Obawa nauczycieli co do ich wiedzy na temat zmiana klimatycznych i możliwości prawidłowego przekazania jej uczniom bądź niedostrzegania powiązania tematu zmian klimatycznych z nauczaniem konkretnych przedmiotów – przede wszystkich przedmiotów humanistycznych;  Ograniczanie uczenie się o zmianach klimatycznych i kryzysie ekologicznym do nauk ścisłych, szczególnie geografii, w szkołach średnich i pokrewnych na poziomie szkół wyższych, mimo że na większości przedmiotów temat ten powinien być omawiany. Podejście interdyscyplinarne umożliwia bowiem zrozumienie złożoności procesów składających się na obecnie zachądzące zmiany klimatu;  Nadrzędność innych programów edukacyjnych z zakresu technologii, zarządzania finansami i przyrody w stosunku do tematu kryzysu klimatycznego i ekologiczny, mimo iż kwestie te mają znacznie mniejsze znaczenia w porównaniu z katastrofalnymi skutkami społecznymi, gospodarczymi i środowiskowymi kryzysu klimatycznego. Współcześnie kładzie się szczególny nacisk na koniczność wdrażania kompleksowych programów nauczania. Wiedza o zmianach klimatycznych musi być przekazywana nie tylko na lekcjach w ramach nauk ścisłych, ale także w ramach nauk społecznych i humanistycznych. Na to także wskazują biorący udział w przeprowadzonych badaniach ankietowych uczniowie. Na lekcjach historii uwaga uczniów może być zwrócona na przykład na to, w jaki sposób w przeszłości społeczeństwa rozwiązywały konflikty i reagowały na wyzwania środowiskowe oraz kiedy i jakie umowy międzynarodowe służące promowaniu zrównoważonego rozwoju oraz ochronie klimatu zostały podpisane w przeszłości. Lekcje językowe to natomiast świetna okazja do przedstawienia głównych bohaterów i aktywistów z różnych środowisk kulturowych, których działania miały szczególne znaczenia dla zrównoważonego rozwoju i ochrony klimatu. Na lekcjach humanistycznych uczniowie powinni także doskonalić zdolność wypowiadania się na temat kryzysu klimatycznego bądź pisania wierszy oraz opowiadań po obejrzeniu np. filmów na ten temat. W Polsce, podobnie jak w innych krajach na całym świecie wzrasta ilość młodzieżowych strajków klimatycznych. Alarmują one ,,Jesteśmy pierwszym pokoleniem, które odczuwa zmiany klimatu, i ostatnim, które może im zapobiec”. Ich skuteczne 100 Jak uczyć o zmianach klimatu? działanie jest możliwe tylko pod warunkiem, że nie będą uczyć się jedynie faktów o zmianach klimatu. Niestety codziennie dostarcza się nam wiele nieprawdziwych informacjami na ten temat. Stąd konieczna jest pomocy w dotarciu do rzetelnych i sprawdzonych materiałów. Te muszą być oparte na najnowszych badaniach naukowych i powiązane z różnymi dziedzinami nauki oraz nowoczesnymi technologiami. Każdego dnia ucieka nam czas i zmniejszają możliwości na zapobieżenie wymknięciu się zmian klimatycznych spod naszej kontroli [13]. Instytucje naukowe natomiast wskazują na konieczność wprowadzenia do systemu edukacji programów nauczania. W 2019 roku nauczycielki i nauczyciele Ogólnopolskiego Porozumienia Nauczycieli wysłali petycję do Ministra Edukacji Narodowej z prośbą o podjęcie konkretnych działań oraz zwrócenie się do niezależnych ekspertów, autorytetów renomowanych uczelni i instytucji. W tym samym roku Rzecznik Praw Obywatelskich wystąpił do Ministra Edukacji Narodowej o wprowadzenia do szkół specjalnego programu zajęć opartego na najnowszych ustaleniach naukowych na temat zmian klimatycznych oraz sposobów przeciwdziałania ich skutkom. Podkreślił on, że program ten powinien zachęcać zarówno nauczycieli, jak i uczniów do innowacyjności [14]. Niestety nie udało rozwiązać tej sprawy, a w odpowiedzi Ministra na to wezwanie podkreślono, że treści z zakresu edukacji klimatycznej są realizowane w stopniu wystarczającym [15]. Co więcej, podkreśla się [16], że poza kompleksowymi programami nauczania wprowadzenie i utrzymanie w szkołach zmian sprzyjających zrównoważonemu rozwojowi i działaniom na rzecz klimatu uzależnione jest nie tylko od realizacja projektów. Konieczny jest zaangażowanie kompetentnych nauczycieli oraz ekspertów zewnętrznych, a także dostęp do rzetelnych materiałów pomocniczych i zasobów dydaktycznych, kompetentna i zaangażowana dyrekcja szkoły oraz długoterminowe finansowanie. 5. Międzynarodowe szkolenia dla nauczycieli w Finlandii Biorąc pod uwagę uzyskane wyniki badania ankietowego oraz analizę prac graficznych zasadnym jest uczestniczenie w kursach oraz szkoleniach dotyczących uczenia o zachodzących zmianach klimatycznych dla nauczycieli nie tylko przedmiotów ścisłych i geografii. Prowadzenie takich kursów oraz prowadzenia badań nad zmianami klimatu to jedna z mocnych strona fińskiego systemu edukacji i szkolnictwa. Oferta naukowa fińskich uniwersytetów od wielu lat obejmuje specjalistyczne kursy prowadzone online na platformie Massive Open Online Course (MOOC). Ich celem jest kształcenie nauczycieli akademickich na temat klimatu i zrównoważonego rozwoju. W sierpniu 2019 roku the Science Education Centre i Institute for Atmospheric and Earth System Research (INAR) z Uniwersytetu Helsińskiego przygotowały pierwszą edycję kursu – the Teachers’ Climate Change Forum (TCCF) w Forestry Field Station w miejscowości Hyytiälä (Finlandia). O udział w kursie aplikowało kilkuset nauczycieli z całego świata reprezentujących różne dyscypliny naukowe. Ostatecznie etap rekrutacji przeszło 30 osób z Finlandii, Litwy, Łotwy, Estonii, Rosji, Słowacji, Słowenii, Włoch, Serbii, Rumunii, Bośni i Hercegowiny, Chin, USA, Anglii, Islandii, Kenii, Hiszpanii, Majorki i Portugalii. Podczas TCCF uczestnicy wzięli udział w specjalistycznych warsztatach prowadzonych przez ekspertów na temat zmian klimatycznych z perspektywy różnych dyscyplin naukowych, ich wpływu na ekosystemu rzeczne, życie ludzi w miastach oraz 101 Aleksandra Ibragimow migracje. Zajęcia poświęcone były także metodom nauczania o zmianach klimatycznych. Na zajęciach dotyczących nauk ścisłych szczególny nacisk kładziony był na eksperyment oraz przeprowadzono przykładową lekcję z zastosowaniem kamer termowizyjnych usb, w celu pokazania, że CO2 pochłaniania promieniowanie cieplne (rys. 2). Natomiast na warsztatach dotyczących nauk humanistycznych pokazano m.in. jak można zastosować metodę odgrywania ról w celu uczenia o skutkach zmian klimatycznych (rys. 2). Rysunek 2. Warsztaty specjalistyczne nt. metod nauczania o zmianach klimatu na przedmiotach ścisłych i humanistycznych (źródło: opracowanie własne) Istotną częścią TCCF były praca w grupach z nauczycielami, reprezentującymi różne dyscypliny naukowe zgodnie z mottem ,,Uczenie się przez dzielenie się wiedzą”. Podczas tych zajęć uczestnicy przygotowali scenariusze lekcji na wybrane tematy. Efekty pracy wszystkich grup stanowi przewodnik dla nauczycieli, w którym zmiany klimatu są opisywane poprzez ćwiczenia dla uczniów i wizualizacje. Praca w grupach międzynarodowych umożliwiła nawiązanie wspólnych kontaktów i utworzenie multidyscyplinarnej sieci nauczycieli różnych poziomów edukacji dzięki której możliwe jest dzielenie się pomysłami, doświadczeniami i umiejętnościami także po zakończeniu kursu. Miejsce w którym odbywał się kurs TCCF nie było przypadkowe. W Hyytiälä, w środku lasów borealnych, znajduje się także światowej klasy stacja SMEAR II. Jest ona jednym z punktów Zintegrowanego Systemu Obserwacji Węgla (Integrated Carbon Observation System, ICOS), Europejskiej Infrastruktura do obserwacji aerozoli, chmur oraz gazów śladowych (The European Research Infrastructure for the observation of Aerosol, Clouds and Trace Gases, ACTRIS) oraz sieci Długoterminowych Badań Ekosystemów – Europa (Long-Term Ecosystem Research in Europe LTER-Europe). Uczestnicy TCCF mieli możliwość zwiedzenia tej stacji oraz uświadomienia sobie jak 102 Jak uczyć o zmianach klimatu? kompleksowy charakter mają badania nad zmianami klimatu. SMEAR II skupia bowiem ekologów leśnych, fizyków, meteorologów, chemików oraz jest częścią Centrum Doskonałości w zakresie składu atmosfery i zmian klimatycznych, fizyki, chemii, biologii i meteorologii, finansowanego przez Akademię Fińską i z grantów badawczych. W stacji szczególną uwagę poświęca się długoterminowym obserwacjom dotyczącym składu atmosfery, przepływów energii i materii między ekosystemami a atmosferą oraz zjawiskom ekofizjologicznym. Każdego dnia rejestruje się tam znormalizowane i precyzyjne obserwacje dostarczające szczegółowych informacji na temat obiegu węgla w środowisku i emisji gazów cieplarnianych. SMEAR II to także miejsce, w którym najdłużej na świecie rejestruje się obserwację powstawania i mechanizmów wzrostu cząstek, na podstawie których wykazano kluczowe znaczenie aerozoli dla równowagi radiacyjnej atmosfery [17]. Wszystkie pomiary są wykonywane wokół tzw. chat pomiarowych, gdzie zlokalizowana jest ogromna ilość urządzeń, masztów i wież pozwalających na rejestrowanie pomiarów w różnych częściach ekosystemu i atmosfery (Rys. 3). Szczególną rolę odgrywa tutaj jedna z sosen (Pinus sylvestris) o wysokości 17 m nazywana drzewem węglowym. Urządzenia umieszczone na niej oraz wykonywane pomiary są rejestrowane i na bieżąco dostępne w Internecie pod adresem www.carbontree.fi. Dzięki temu każda zainteresowana osoba może to drzewo oraz przepływ węgla, czyli m.in. ilość węgla jakie pochłania, obserwować z każdego miejsca na kuli ziemskiej przez całą dobę. Ostatnim wydarzenia organizowanym w ramach TCCF było spotkanie z Prof. Markku Kulmala, który tworzył miedzy innymi stację SMEAR II i od przeszło 20 lat znajduje się on w czołówce badaczy zajmujących się mechanizmami powstawania cząstek aerozolu i ich wpływem na klimat. Przedstawił on najnowsze wyniki badań naukowych na temat zmian klimatycznych oraz podkreślił znaczenie edukacji i nauczycieli w przeciwdziałaniu kryzysu klimatycznego. Rysunek 3. Urządzenia pomiarowe w stacji SMEAR II, Hyytiälä (Finlandia) (Źródło: opracowanie własne) 103 Aleksandra Ibragimow 6. Podsumowanie Zachodzące zmiany klimatyczne są niezaprzeczalnym, udowodnionym naukowo faktem. Kompleksowość tego tematu często nie jest jasna – zarówno dla nauczycieli, którzy powinni go nauczać, jak i uczniów. Z przeprowadzonego badania ankietowego w Uniwersyteckim Liceum Ogólnokształcącym w Słubicach wynika, że uczniowie nie zdobywają wystarczającej wiedzy i umiejętności niezbędne do zrozumienia zachodzących współcześnie zmian klimatu i podjęcia odpowiednich działań w swoim życiu. Co więcej, chcą się oni uczyć o zmianach klimatu oraz chcą być świadomi tego, jakie niekorzystne procesy zachodzą w środowisku przyrodniczym, a także jak mogą im skutecznie przeciwdziałać. Dostarczanie błędnych informacji, zbyt ogólne podejście do tematu zmian klimatu, jego unikanie oraz nieuwzględniania w programach nauczania jest niebezpieczne. Bowiem jak podkreśla Philip Alston [18] stanowi ono zagrożeniem nie tylko dla prawa człowieka do życia w czystym środowisku naturalnym, ale i do jego przeżycia. Konieczne jest, aby nauczyciele podejmowali wszelkie starania w celu doskonalenia swoich umiejętności oraz pogłębiać swoją wiedzę o kryzysie klimatycznym. Mają oni możliwość uczestniczenia w międzynarodowych kursach prowadzonych przez ekspertów i prowadzonych zarówno w wersji online jak i tradycyjnie. Bardzo ważnym jest, aby nie bać się uczyć o zmianach klimatu oraz nauczanie w taki sposób, aby przygotować uczniów do rozwiązywania problemów, jakie na pewno pojawią się przed nimi w przyszłości. Konieczne jest także podejście interdyscyplinarne z punktu widzenia wielu dyscyplin naukowych oraz współpraca z naukowcami. Tylko w taki sposób możliwe jest zrozumienie złożoności procesów składających się na obecną sytuację klimatyczną na świecie. Literatura 1. World Meteorological Organization, Statement on the State of the Global Climate in 2019, WMO-No. 1248, Publications Board World Meteorological Organization, Geneva 2020. 2. Lou J., Holbrook N., O’Kane T.J., The Relative Role of South Pacific Ocean Dynamics in Pacific Decadal Climate Predictability, Journal of Climate, 32, 2019, s. 6051-6069. 3. Montzka S.A., Dutton G.S., Yu P., Ray E., Portmann R.W., Daniel J.S., Kuijpers L., Hall B.D., Mopndeel D., Siso C., Nance J.D., Rigby M., Manning A.J., Hu L., Moore F., Miller B.R. Elkins J.W., An unexpected and persistent increase in global emissions of ozonedepleting CFC 11, Nature, 2018, s. 413-417. 4. Rhein M., Steinfeldt R., Huhn O., Sültenfuß J., Greenland submarine meltwater observed in the Labrador and Irminger Seas, Geophysical Research Letters, 45(19), 2018, s. 570-578. 5. Gleckler P.J., Durack P.J., Stouffer R.J., Johnson G.C., Forest C.E., Industrial-era global ocean heat uptake doubles in recent decades, Nature Climat Change, 6, 2016, s. 394-398. 6. Schulty J. M., Sands D. E., Kossin J. P., Galea S., Double environmental injustice ß climat change, hurrican Dorian, and the Bahamas, New England Journal of Medicine, 382(1), 2019, 1-3.103. 7. Ebi K.L., Nealon J., Environmental Research, 151, 2016, s. 115-123. 8. Crayne J.A., Teaching climate change: pressures and practice in the middle school science classroom, University of Oregon, Oregon, 2015. 9. Davis J.M., QUT Digital Repository, Climate change and ist impact on young children, Early Childhood Australia, Fyshwick, 2007. 10. UNESCO, Not just hot air: Putting climate change education into practice, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Paris 2015. 104 Jak uczyć o zmianach klimatu? 11. Sharma P.K., Andreou N., Gunder A.C.D., Changing Together – Eco-Schools 1994-2019, Foundation for Environmental Education, Kopenhaga 2019. 12. UNESCO Associated Schools Network, Ten Canadian Schools‘ Stories of Climate Action, Sustainability and Education Policy Network, Saskatoon 2018. 13. Mapp S., Gabel S.G., The climate crisis is a human rights emergency, Journal of Human Rights and Social Work, 4, 2019, s. 227-228. 14. Rzecznik Praw Obywatelskich, VII.7027.211.2019.AT, 2020. 15. Minister Edukacji Narodowej, DPPI-WPPiP.4010.11.2020.MMB, 2020. 16. Gibb N., Getting Climate-Ready. A guide for schools on climate action, The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Paris, 2016. 17. Dal Masco M., Kilmala M., Riipinen I., Wagner R., Formation and growth of fresh atmospheric aerosols: Eight years of aerosol size distribution data from SMEAR II, Boreal Environment Research, 10(5), 2005, s. 323-336. 18. Bjork A., Paavola J., Strik T., Tanhua I., Vainio A., Finland in the International Human Rights System, Government’s Analysis Assessment and Research Activities, Helsinki, 2019. Jak uczyć o zmianach klimatu? Streszczenie Zmiany klimatyczne uznaje się za jedno z największych wyzwań, jakie stoją przez nami w XXI w. Mogą one mieć poważne konsekwencje gospodarcze i społeczne w skali całego świata. W celu ich przeciwdziałania społeczność międzynarodowa oraz rządy od wielu dekad rozważają istotne kwestie dotyczące odpowiedniego dostosowania się do obecnych i przyszłych skutków tych zmian. Jednocześnie młodzi ludzie, mający pełną świadomość istniejącego problemu, zaczęli wychodzić na ulicę miast na całym świecie w celu sprzeciwienia się wobec bierności rządzących w sprawie zmian klimatu. Ponadto wskazują oni na wady systemu edukacji, przez które nie posiadają oni wystarczającej wiedzy na temat skutecznych działań, jakie mogliby podjąć w celu przeciwdziałania kryzysowi klimatycznemu. Podkreśla się, że nauczyciele odgrywają kluczową rolę w kształceniu dzieci oraz młodych ludzi o zmianach klimatycznych, a także kształtowaniu ich umiejętności i postaw. Jednak programy nauczania w wielu krajach nie obejmują zagadnień kryzysu klimatycznego. Celem artykułu było przedstawienie wyników badań ankietowych prowadzonych wśród uczniów Uniwersyteckiego Liceum Ogólnokształcącego w Słubicach na temat edukacji o zmianach klimatycznych oraz najważniejsze założenia realizowanych na całym świecie programów nauczania w tym temacie. Ponadto omówiono zakres tematyczny międzynarodowych kursów dla nauczycieli, których celem jest podnoszenie ich kwalifikacji w zakresie kształcenia o zmianach klimatu na wszystkich poziomach edukacji. Słowa kluczowe: zmiany klimatyczne, kryzys klimatyczny, program nauczania, edukacja, Teachers’ Climate Change Forum How to teach climate changes Abstract Climate change is considered to be one of the greatest challenges we face in the 21st century, which may have serious economic and social consequences on the global scale. In order to counteract this phenomenon, for many decades, the international community and governments have been discussing significant issues concerning the proper ways of adjustment to the present and future effects of the changes. At the same time, young people, fully aware of the existing problem, have begun to protest in the streets all over the world against the authorities’ passivity with respect to climate change. In addition, they point out the faults in the education system, not providing them with sufficient knowledge about the effective actions they could take so as to prevent the climate crisis. It is emphasized that teachers play the key role in educating children and adolescents about climate change and in developing their skills and attitudes. Still, the school curricula in many countries do not include any issues connected with climate crisis. The aim of the article was to present the results of survey conducted among students of the secondary school in University High School in Słubicach of climate change education and the main assumptions of curricula taught all over the world related to this topic. Moreover, it discusses the scope of subjects of international courses for teachers aimed at raising their qualifications in teaching about climate change at all the levels of education. Keywords: climate change, climate crisis, curriculum, education, teachers' forum on climate change 105 Magdalena Malik1 Rynek pracy wyzwaniem dla osób niepełnosprawnych na przykładzie projektu „Samodzielni – Niezależni” 1. Wstep Dziecko niepełnosprawne w momencie rozpoczęcia kształcenia często doświadcza wielu problemów i stresów w trakcie nauki. Współpraca placówki oświatowej z domem rodzinnym ucznia o specjalnych potrzebach edukacyjnych powinna być regularna, częsta i przynosić wymierne korzyści każdej ze stron. Przychodzi jednak czas, w którym szkołę należy opuścić i wówczas absolwent wkracza na rynek pracy. W przypadku osób niepełnosprawnych oferta jest zróżnicowana. Wszystko zależy od tego, jak odnajdzie się w propozycjach zawodowych wybrana jednostka. Osoby niepełnosprawne ubiegając się o stanowisko pracy bywają zmuszeni do przekonywania i udowodniania pracodawcy, że warto je zatrudnić, a swoją pracę będą wykonywać profesjonalnie oraz równie rzetelnie jak osoba zdrowa. Jedną z form podjęcia zatrudnienia jest udział w projektach krajowych lub unijnych, w których beneficjentami ostatecznymi muszą być osoby posiadające orzeczenie o niepełnosprawności. Należy wspomnieć odnosząc się do ideologii rehabilitacyjnej, według której każda osoba niepełnosprawna, nawet posiadająca poważne uszkodzenia organizmu zachowuje częściową sprawność i dyspozycje, które z wykorzystaniem właściwych środków i w odpowiednich warunkach mogą stać podstawą wykonywania pracy zawodowej [7]. Celem niniejszego artykułu jest przedstawienie założeń i zadań projektu pod nazwą „Samodzielni – Niezależni”, który był realizowany na terenie Dolnego Śląska. Osoby z orzeczeniem o niepełnosprawności starały się podjąć pracę w miejscu zamieszkania. Uczestnicy w trakcie trwania projektu mogli skorzystać ze wsparcia trenera pracy, doradcy zawodowego i psychologa. Zwróciłam uwagę na osobę trenera pracy i doradcy zawodowego oraz ich wpływ na decyzje podejmowane przez beneficjentów. Jednocześnie pragnęłam przedstawić start zawodowy osoby niepełnosprawnej w środowisku lokalnym, na którą działa rodzina i otoczenie. Oba czynniki w dużym stopniu mogą przyczynić się do pozytywnego lub, niestety, negatywnego budowania przyszłości dla wybranej grupy społecznej, którą stanowią osoby z orzeczeniem o niepełnosprawności. 2. Kilka słów o zatrudnieniu wspomaganym Zatrudnienie wspomagane powstało na bazie metody indywidualnego „szkolenia poprzez pracę” osób z niepełnosprawnością intelektualną. W Ameryce w latach 70. Mark Gold, który był terapeutą opracował behawioralną strategię nauczania. Została oparta na „nauce pracy w pracy”, czyli systematycznym szkoleniu w naturalnych warunkach w zakładzie pracy. Wówczas zrodziła się koncepcja job coaching, gdzie tradycyjny dotąd model aktywizacji zawodowej został zamieniony na model: umieścić-wyszkolićutrzymać [8]. Zatrudnienie wspomagane stało się długo oczekiwaną odpowiedzią na rosnące potrzeby osób niepełnosprawnych do respektowania ich praw w kwestii pracy. Większość państw miała świadomość, jakie koszty zostały poniesione pod względem magdalena.malik@pwt.wroc.pl, Papieski Wydział Teologiczny we Wrocławiu. 1 106 Rynek pracy wyzwaniem dla osób niepełnosprawnych na przykładzie projektu „Samodzielni – Niezależni” opieki nad osobami wymagającymi wsparcia. Stąd nowe, innowacyjne możliwości włączenia wybranej grupy społecznej, w życie ogółu będącego aktywnym zawodowo, nabrało nowego wymiaru. Światowe Stowarzyszenie do Spraw Zatrudnienia Wspomaganego zdefiniowało zatrudnienie wspomagane jako „pracę zarobkową w zintegrowanym środowisku na otwartym rynku pracy przy zapewnieniu niepełnosprawnemu stałego wspomagania. Praca zarobkowa oznacza taką samą zapłatę za taką samą pracę jak w przypadku pracownika pełnosprawnego” [9]. W Polsce wykorzystuje się definicje zatrudnienia wspomaganego Europejskiej Unii Zatrudnienia Wspomaganego, która wskazuje, że jest to „dostarczenie wsparcia osobom z niepełnosprawnością oraz innym grupom osób wykluczonych, mającego na celu zapewnienie im i utrzymanie płatnego zatrudnienia na otwartym rynku pracy [10]. Model zatrudnienia wspomaganego był realizowany na Dolnym Śląsku, we Wrocławiu przez Wrocławski Sejmik Osób Niepełnosprawnych, w projekcie, który nosił tytuł „Trener”. Jego dalsza kontynuacja (pod nazwą „Samodzielni – Niezależni) dostosowana do zatrudniania osób niepełnosprawnych na rynku pracy została opisana w poniższym artykule. Filary zatrudnienia wspomaganego to głównie: poszanowanie indywidualnych potrzeb jednostki, jej możliwości ,aspiracji i chęci podjęcia zatrudnienia na otwartym rynku pracy. Całość oparta została na niezmiennych i fundamentalnych zasadach, do których zaliczono: 1. pracę za wynagrodzeniem, 2. pracę na otwartym rynku pracy, 3. ciągłe wsparcie. Zatrudnienie wspomagane to specjalistyczny, zindywidualizowany i kompleksowy instrument wspierania aktywności na rynku pracy wybranej grupy osób z niepełnosprawnością, u których rodzaje i stopień niepełnosprawności powodują, że ich sytuacja na tej niwie jest szczególnie trudna. Przedstawiony rodzaj zatrudnienia polega na udzieleni indywidualnej pomocy osobom niepełnosprawnym w uzyskaniu dostępu do pracy zgodnej z ich wyborem oraz przy stałym wsparciu. Jednostki, które wymagają pomocy w zatrudnieniu w większości posiadają niski poziom wykształcenia, brak kwalifikacji czy doświadczenia w sprawach społecznych i zawodowych. Celem jest zapewnienie im aktywnej integracji w społeczności lokalnej oraz umożliwienie osiągnięcia samodzielności ekonomicznej. Zatrudnienie wspomagane różni się tym od innych modeli rehabilitacji i zatrudnienia osób z niepełnosprawnością z racji dostosowania stanowiska pracy do indywidualnych predyspozycji i preferencji pracownika. Jednocześnie doprowadza wprost do objęcia wybranej posady, a także zapewnia szkolenie w trakcie w wykonywania pracy i wspomaga daną osobę tak długo jak to jest konieczne. Stosowanie opisywanego modelu zatrudnienia wpływa na realizację koncepcji normalizacji, waloryzacji roli społecznej czy pełnego włączenia i upodmiotowienia, które stanowią cztery fundamenty tego modelu. Normalizacja powinna zapewnić grupom zagrożonych wykluczeniem społecznym, w tym osobom niepełnosprawnym te same prawa i działania jak innym członkom społeczeństwa. Waloryzacja roli społecznej oznacza, że metody używane do wspierania osób wyłączonych powinny być naturalne i dopasowane do sytuacji. Poza tym powinny zostać powszechnie użyte i zgodnie z ogólnymi standardami przyjętymi w społeczeństwie. Wartością fundamentalną 107 Magdalena Malik zatrudnienia wspomaganego jest włączanie, które funkcjonuje na powstrzymywaniu się od dokonywania podziału ludzi na grupy oraz zapewnieniu im pełnego uczestnictwa w każdym aspekcie życia społecznego. W przypadku upodmiotowienia należy pamiętać, aby osoby z niepełnosprawnościami miały stworzone warunki, dzięki którym same będą decydowały o wyborze pracy zawodowej, zakresie zadań, godzinach pracy czy środowisku społecznym. Reasumując jest to przekazywanie osobom niepełnosprawnym kompetencji odnoszących się do podejmowania decyzji o ich własnym życiu. 3. Wrocławski projekt pod nazwą: „Samodzielni – Niezależni” Dolny Śląsk oferuje dość bogatą liczbę ofert zatrudnienia, których celem jest podjęcie pracy przez osoby niepełnosprawne. Jedną z nich był projekt pod nazwą „Samodzielni – Niezależni” obejmujący teren Wrocławia i powiatu wrocławskiego. Osoby, które zostały zaproszone do udziału cechowały się niepełnosprawnością intelektualną lub doświadczyły kryzysu psychicznego oraz musiały posiadać aktualną dokumentację medyczną. Wspólne działania z trenerem pracy wspomaganej, spotkania na grupie wsparcia miały przyczynić się do podniesienia jakości życia jednostki, jej samooceny, a także przełamywać bariery społeczne i panujące stereotypy. Projekt „Samodzielni – Niezależny” w swojej ofercie posiadał m.in.:  wsparcie w pozyskaniu i utrzymaniu zatrudnienia dla osób posiadających orzeczenie o niepełnosprawności w stopniu lekkim, umiarkowanym oraz znacznym, które były nieaktywne zawodowo lub bezrobotne, w wieku 18-60 lat,  indywidualne wsparcie trenera prasy, psychologa oraz doradcy zawodowego,  zajęcia grupowe związane z aktywizacją zawodową,  udział w praktykach zawodowych,  udział w „próbkach pracy” w przedsiębiorstwach na otwartym rynku pracy,  wsparcie w tworzeniu dokumentów aplikacyjnych,  wsparcie w zakresie spraw formalnych związanych z zatrudnieniem. Wszyscy uczestnicy byli zobowiązani przejść etapy zatrudnienia wspomaganego. Warto w tym miejscu napisać kilka słów o procesie od pierwszego kroku do podpisania umowy przez beneficjenta. Na starcie zaczyna się zaangażowanie klienta, w którym należało wykorzystać następujące formy wsparcia: działania informacyjno-promocyjne, wstępną rekrutację i podpisanie kontraktu. Kolejnym etapem było tworzenie profilu zawodowego. Wówczas należało dokonać oceny umiejętności zawodowych i kompetencji społecznych. Celem tej formy wsparcia było poznanie bliżej beneficjenta, jego potrzeb i możliwości w kwestiach podjęcia „próbek pracy”, praktyk czy późniejszego zatrudnienia. W bezpośredniej rozmowie należało zwrócić uwagę jakie chciałby mieć warunki pracy, jak wyobraża sobie przyszłe miejsce pracy, czy kiedyś był zatrudniony, jeśli tak jak wówczas pracował, jaki miał kontakt z pracodawcą oraz współpracownikami, a także jak był odbierany przez otoczenie. Trener pracy sporządzał cele zawodowe, w tym przygotowanie oceny ICF oraz IPD. Oba dokumenty zawierały szczegółowe informacje obejmujące sferę medyczną, psychiczną, rodzinną na temat wybranej osoby. Poza tym trzeba było utworzyć/aktualizować IPD i beneficjent mógł skorzystać z indywidualnego wsparcia psychologiczno-doradczego. Psycholog zwiększał poczucie własnej wartości danej osoby, starał się podnieść jego kompetencje społeczne i osobiste oraz omówić 108 Rynek pracy wyzwaniem dla osób niepełnosprawnych na przykładzie projektu „Samodzielni – Niezależni” i rozwiązać trudne sytuacje dla klienta. Dodatkowo można było wziąć udział w treningu kompetencji życiowych i umiejętności społeczno-zawodowych czy skorzystać z grupowego wsparcia psychologiczno-doradczego oraz trener pracy wspomaganej mógł porozmawiać z rodziną beneficjenta, a także jego najbliższym otoczeniem. Etapem następnym było poszukiwanie pracy. Wówczas stosowane były następujące formy wsparcia: w organizacjach próbek pracy/zajęciach praktycznych czy zatrudnienia oraz indywidualne wsparcie podczas „próbek pracy”, wtedy dokonywano realnej oceny predyspozycji beneficjenta w zakresie wykonywania czynności na stanowisku pracy. Należało zwrócić uwagę na zachowania beneficjenta w miejscu pracy, sposobu i tempa przystosowania się do warunków pracy. Na uczestnika projektu przypadały trzy próbki pracy, każda po cztery godziny. Klient mógł skorzystać z treningu kompetencji życiowych i umiejętności społeczno-zawodowych oraz spotkania grupowego, a także treningu komunikacyjnego i aktywnego pośrednictwa pracy. Zaangażowanie pracodawcy było kolejnym etapem projektu. Wtedy były wykorzystywane formy wsparcia do których zaliczono: kontakt z psychologiem, trening komunikacyjny, aktywne pośrednictwo pracy oraz indywidualne zajęcia praktyczne w trybie ciągłym. Celem praktyk było poznanie sposobu funkcjonowania klienta podczas realnego założonego czasu pracy, podniesienia kompetencji zawodowych i społecznych, a także wzbogacenia wiedzy i nabytych umiejętności zawodowych. Czas, jaki był przewidziany na praktyki dla jednej osoby to sześćdziesiąt godzin. Etap ostatni to wsparcie w miejscu pracy i poza nim. Klient mógł skorzystać z proponowanych form wsparcia, wśród których było: szkolenie stanowiskowe, monitoring, ocenę umiejętności zawodowych i kompetencji społecznych oraz indywidualnego lub grupowego wsparcia psychologiczno-pedagogicznego. Pierwsza forma wsparcia odbywała się w miejscu pracy klienta, zwracano uwagę na cele jakie miał pracownik, jego współpracowników i pracodawcę. Pracownik niepełnosprawny powinien otrzymać systematyczne i zindywidualizowane wsparcie w uczeniu się i wykonywaniu zadań oraz w integracji z zespołem w pracy. Celem wyeliminowania trudności, które mogły pojawić się w miejscu zatrudnienia, zastosowano monitoring. 4. Doradca zawodowy i trener pracy wspomaganej – ich rola w projekcie Przez wszystkie etapy projektu trener dokładał wszelkich starań, aby jego beneficjent osiągnął zamierzony cel i był zadowolony. Od każdej ze stron wymagało to pokory, wyrzeczeń, chęci wzajemnej współpracy, a przede wszystkim otwartości i zaufania w stosunku do potencjalnego pracodawcy i współpracowników. W projekcie udział brały osoby dorosłe, którym należało pomóc w znalezieniu swojego miejsca na rynku pracy w społeczności lokalnej, gdzie na co dzień przebywały. Należało pamiętać, że poradnictwo zawodowe stanowi proces, w którym doradca zawodowy ma na celu pomóc swojemu klientowi w osiągnięciu lepszego zrozumienia siebie celem rozpoczęcia pracy zawodowej [1]. Wszystkie działania miały charakter zindywidualizowany, czyli dostosowany do sytuacji w której była jednostka. Jakie występują relacje między klientem a doradcą ma wpływ na efekty procesu doradczego. Wśród elementów, które jako warunki niezbędne dla dobrej relacji między pomagającym a potrzebującym wsparcia, należy wymienić: 1. szczerość i autentyczność osoby pomagającej, 2. akceptację klienta przez osobę pomagającą, 3. empatyczne rozumienie świata uczuć klienta [2]. 109 Magdalena Malik Osoby dorosłe, które zgłaszały się do doradcy zawodowego lub korzystały z jego usług w projekcie stanowiły zróżnicowaną grupę, ponieważ pragnęły zmienić pracę, otrzymać swoje pierwsze zatrudnienie, powrócić na rynek pracy czy się przekwalifikować. W przypadku osób młodych do poszukiwania pracy uruchamiało się uczucie strachu czy niepewności, jak sobie poradzi. Osoby dorosłe, które przychodziły do doradcy zawodowego czy osoby niepełnosprawne wymagały uwzględnienia ich sytuacji rodzinnej, osobistej czy zdrowotnej. Stąd należało pamiętać o:  przekazaniu określonej partii wiadomości,  precyzyjnym ustaleniu celów, które można osiągnąć,  zwróceniu uwagi, ile czasu trzeba przeznaczyć, aby zrealizować plan,  motywowaniu do podejmowania samodzielnych działań aby osiągnąć pracę,  ukierunkować na kontakt z osobami aktywnymi, które były gotowe do zmian i posiadały wysoką motywację. Udzielając konsultacji osobie, starającej się o zatrudnienie specjalista powinien w swoich działaniach realizować następujące fazy: 1. odkrywanie – kiedy uruchamia się myślenie twórcze na tym etapie doradca zawodowy powinien posiadać umiejętność prowadzenia obserwacji, opisywania zdarzeń oraz zadawania trafnych pytań, 2. zrozumienie – etap myślenia koncepcyjnego, kiedy doradca zawodowy wykorzystuje umiejętności grupowania, klasyfikowania, przetwarzania informacji, 3. zdecydowanie – myślimy oceniając, wówczas od doradcy zawodowego wymagamy umiejętności badania, szeregowania, eliminowania czy oceniania, 4. działanie – myślenia angażujące, wtedy doradca zawodowy musi mieć umiejętności przewidywania, upowszechniania, planowania czy opracowania. W podejmowanych działaniach doradca zawodowy porusza się w trzech obszarach: 1. wyboru zawodu lub zatrudnienia 2. zmiana zatrudnienia lub zawodu 3. dostosowanie zawodowe [3] Pracując z osobami dorosłymi w tym z niepełnosprawnymi trzeba posiadać, także wiedzę z zakresu psychologii. Myślimy wówczas o osobowości, która rzeczywiście przejawia się w zachowaniu, ale też mówić można o osobowości spostrzeganej. Obserwując zachowania ludzi często ulegamy złudzeniu wypaczając rzeczywisty obraz ich osobowości. Istotne jest określenie czym jest osobowość człowieka i warto pamiętać:  człowiek w różnych sytuacjach zachowuje się w podobny sposób,  wyznacza indywidualność człowieka,  daje możliwość przewidywania jako zachowa się jednostka,  poznajemy w obserwacji człowieka wówczas jest to osobowość postrzegana [5]. W powierzonej pracy trener miał obowiązek sprawować opiekę nad beneficjentem i realizować poszczególne etapy jego udziału w projekcie. Jego cele były zbieżne z zamierzeniami doradcy zawodowego, do głównych zaliczono: 1. pomoc klientowi, 2. uzyskanie przez osobę, której się doradza, trwałego, satysfakcjonującego miejsca pracy. Trener pracy i jego rola stanowiły sedno zatrudnienia wspomaganego, ponieważ osoba niepełnosprawna dzięki jego pomocy adaptuje się w miejscy pracy. Trener pracował w trzech obszarach, bezpośredniego wspierania beneficjenta na stanowisku 110 Rynek pracy wyzwaniem dla osób niepełnosprawnych na przykładzie projektu „Samodzielni – Niezależni” pracy, pomagał w nauce poszczególnych czynności i wypełnianiu obowiązków zawodowych i współpracował tak długo jak wykazywały tego potrzeby klienta. Druga płaszczyzna odnosiła się do środowiska pracy, w której trener działał równolegle z pracodawcą i współpracownikami. Etap ostatni stanowiło najbliższe otoczenie, w tym rodzina osoby wspomaganej. Wzajemna współpraca doradcy i trenera oraz psychologa przynosiła u niektórych klientów wymierne efekty, ponieważ odkrywali, że praca zawodowa dostarcza sporą satysfakcję, motywuje do wyjścia z domu, poznają nowych ludzi a czasami pytali o możliwości ukończenia szkoleń czy kursów uzupełniających. Każdy z trenerów miał w opiece grupę od czternastu do siedmiu osób, było to zależne od wymiaru czasu pracy. Grupa składała się z kobiet i mężczyzn w różnym przedziale wiekowym, każdy legitymował się innym stopniem wykształcenia oraz miejsca zamieszkania. Jedna osoba była z Wrocławia, inna mieszkała na terenie powiatu wrocławskiego. Każdy z beneficjentów różnie postrzegał przyszłą pracę zawodowa, ponieważ niektórzy dopiero zaczynali stawiać pierwsze kroki w zawodzie a inni pragnęli ponownie być aktywni zawodowo, jeszcze inni podejmowali próbę ponownego zatrudnienia. W swoich oczekiwaniach beneficjenci wskazywali jako potencjalne miejsce pracy: lokale gastronomiczne, sklepy samoobsługowe, hotele, placówki oświatowe czy prace porządkowe na terenie miasta. Z początku większość uczestników prosiła o pracę w małej ilości godzin, aby mieć dni wolne w tygodniu od pracy. Pomoc trenera w tracie „próbek pracy” czy praktyk miał pozytywne odzew w dalszej pracy klienta. Niestety u niektórych beneficjentów dawała znać choroba i trzeba było przerwać aktywność zawodową, a u niektórych wpływ rodziny był zbyt mocny aby mogli w miarę samodzielnie podjąć decyzję o podjęciu pracy. Wszystkie kłopoty, rodzinne czy osobiste w pracy, z osobami niepełnosprawnymi przeplatały się przez cały projekt i bardzo ważne było, aby pamiętać, że doradca zawodowy czy trener pracy nie może: 1. zmuszać nikogo do pracy, 2. uzupełniać terapii uzależnień, 3. wspierać osoby mające konflikt z prawem, 4. rozwiązywać problemy rodzinne. Powyższe tematy bywały poruszane przez beneficjentów w trakcie pracy i wtedy trener musiał interweniować, podczas grupy wsparcia warto było omawiać z osobami niepełnosprawnymi zagadnienia zachowania w miejscu pracy. Można było przeprowadzić rozmowę na wybrany temat z pracodawcą czy współpracownikami aby mogli właściwie zareagować i jednocześnie znali przyczynę danego zachowania. Większość firm, instytucji, lokali usługowych, w których beneficjenci odbywali praktyki czy „próbki pracy” dołożyli wszelkich starań celem zaangażowania i zaadoptowania jednostki na swoim miejscu pracy. 5. Podsumowanie Praca dla osób niepełnosprawnych stanowi ważny aspekt ich życia. Przede wszystkim podejmując zatrudnienie zapobiegają zjawisku wykluczenia społecznego, co w małej, lokalnej społeczności jest bardzo ważne. Jednocześnie nawiązują nowe kontakty, nie ograniczając swoich znajomych do osób niepełnosprawnych. Najbliższa rodzina może wspierać dziecko w dążeniu do samodzielności, a także zmniejszyć własne obawy 111 Magdalena Malik o przyszłość młodego człowieka. Szansa pracy zawodowej pozwala na otrzymanie zarobku za wykonaną pracę a to wiąże się z niezależnością finansową oraz dostępem do dóbr i usług a także podnosi poczucie własnej wartości [6]. Reasumując działania, które zostały zrealizowane w projekcie należy stwierdzić, że takie działania pozwalają na wsparcie osób niepełnosprawnych na rynku pracy. Ukazują ich sylwetki jako ludzi mających pełnię praw do funkcjonowania w pracy zawodowej. Osoba trenera pracy wspomaganej i doradcy zawodowego przyczynia się do ukierunkowania wybranej grupy na drogę odpowiedniej ścieżki zawodowej oraz ma wpływ na zbudowanie relacji między pracownikiem a pracodawcą. Sami beneficjenci uczestnicząc w grupach wsparcia, w praktycznych działaniach mogli nawiązać nowe znajomości, podnieść własną samoocenę, dostrzec swoje możliwości zawodowe i przede wszystkim być częścią społeczności, w której żyją na co dzień. Do wymienionych wyżej wniosków należy dodać, że w małych środowiskach lokalnych pojawienie się osób nowych budzi nieufność, z początku brak wiarygodności w realizację podjętych działań, a także czasami doprowadza do obalenia „tajemnic rodzinnych”. Sądzę, że cykliczne zadania realizowane dla osób niepełnosprawnych z udziałem specjalistów w każdym środowisku społecznym z czasem przynoszą zamierzone efekty. Uczą wzajemnego szacunku, zrozumienia czy otwartości do drugiej osoby oraz pozwalają na budowanie kapitału społecznego. Większość z nas stara się zrealizować marzenia z młodości w dorosłym życiu, osoby niepełnosprawne nie zawsze mają takie możliwości, bo los czasami decyduje za nich. Stąd szansa na podjęcie przez nich zatrudnienia jest bardzo ważna, bo może zadecydować o pozytywnych zmianach w życiu. Postrzeganie wówczas nawet wśród najbliższych ulega zmianie, ponieważ na sytuację osób niepełnosprawnych patrzą przez pryzmat zapewnienia im opieki w życiu dorosłym. Spora grupa społeczeństwa nie widziała w ludziach niepełnosprawnych artystów tworzących sztukę, osób biorących udział w życiu społecznym czy pracowników tworzących zespół zawodowy. Z pewnością sytuacja osób niepełnosprawnych na niwie społecznej uległa zmianie, w której dostrzec można integrację wybranej grupy osób ze środowiskiem. Coraz częściej zwraca się uwagę na role osób niepełnosprawnych w życiu codziennym, zawodowym jako ludzi, którzy wnoszą ważny wkład w proces rozwoju całego społeczeństwa. Literatura 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Mrozek M., ABC doradcy zawodowego. Praca z klientem dorosłym, wyd. KOWEiZU, Warszawa 2009. Rogers C., O stawaniu się sobą, wyd. Rebis, Poznań 2002. Rostkowski T., Danilewicz D. (red.), Praktyki zarządzania kapitałem ludzkim w doradztwie zawodowym, wyd. Difin, Warszawa 2012. Wolińska-Skuza A., Doradca zawodowy [w:] Rostkowski T., Danilewicz D., Praktyki zarządzania kapitałem ludzkim w doradztwie zawodowym, Warszawa 2012. Kossowska M., Jarmuż S., Witkowski T., Psychologia dla trenerów. Szkolenia, Wolters Kluwer Business, Kraków 2008. Maj K., O potrzebie badań nad aktywnością zawodową osób z ograniczoną sprawnością, [w]: Osoby z ograniczona sprawnością na rynku pracy, red. A. Brzezińska, Z. Wożniak, Maj K., Wydawnictwo SWPS Academica, Warszawa 2007. Ostrowska A., Sikorska J., Gąciarz B., Osoby niepełnosprawne w Polsce w latach dziewięćdziesiątych, Warszawa: Instytut Spraw Publicznych, 2001. 112 Rynek pracy wyzwaniem dla osób niepełnosprawnych na przykładzie projektu „Samodzielni – Niezależni” Cytowska B., Wołowicz-Ruszkowska A., Trener pracy. Dokument uwzględniający wiedzę zastaną na temat funkcjonowania trenera pracy, na podstawie polskich i zagranicznych opracowań, Warszawa: Polskie Forum Osób Niepełnosprawnych, 2012. 9. Majewski T., Zatrudnienie wspomagane osób niepełnosprawnych, Warszawa: Krajowa Izba Gospodarczo-Rehabilitacyjna, 2006. 10. Europejska Unia Zatrudnienia Wspomaganego, Broszura informacyjna i standardy jakości. Warszawa: Polskie Forum Osób Niepełnosprawnych, 2013. 8. Rynek pracy wyzwaniem dla osób niepełnosprawnych na przykładzie projektu „Samodzielni – Niezależni” Streszczenie Dziecko niepełnosprawne rozpoczynając edukację często doświadcza wielu problemów i stresów w trakcie nauki. Współpraca placówki oświatowej z domem rodzinnym ucznia w wybranym przypadku powinna być regularna, częsta i przynosić wymierne korzyści każdej ze stron. Artykuł został poświęcony sytuacji osób niepełnosprawnych, które ukończyły edukację i starają się zafunkcjonować na rynku pracy. Miałam możliwość uczestniczyć w projekcie realizowanym przez organizację pozarządową na terenie Dolnego Śląska. Sektor III prowadził projekt współpracując z PFRON-em. Beneficjentami ostatecznymi były osoby posiadające orzeczenie o różnym stopniu niepełnosprawności. Każda z nich zamieszkiwała teren Dolnego Śląska, były to kobiety i mężczyzni, w przedziale wiekowym od 19 roku życia do 40 lat. Większość z nich posiadała wstępnie próby podjęcia pracy zarobkowej lub stażu. Celem niniejszego artykułu jest przedstawienie założeń i zadań projektu pod nazwą „Samodzielni – Niezależni”, który był realizowany na terenie Dolnego Śląska. Osoby z orzeczeniem o niepełnosprawności starały się podjąć pracę w miejscu zamieszkania. Uczestnicy w trakcie trwania projektu mogli skorzystać z wsparcia trenera pracy, doradcy zawodowego i psychologa. Zwróciłam uwagę na osobę trenera pracy i doradcy zawodowego oraz ich wpływ na decyzje podejmowane przez beneficjentów. Jednocześnie pragnęłam przedstawić start zawodowy osoby niepełnosprawnej w środowisku lokalnym, na którą działa rodzina i otoczenie. Udział w projekcie pozwolił na bezpośredni kontakt z osobami wymagającymi wsparcia, ich rodzinami, pracodawcami a także społecznością lokalną. Słowa kluczowe: osoba niepełnosprawna, projekt, trener, praca, edukacja Employment market – challenge for people with exceptionalities Abstract A child with exceptionality very often experiences difficulties and stress during the course of learning. Collaboration between school and child’s family should be done on regular basis and bring benefits for all the involved. This article presents situation of many people with exceptionalities who finish their education and are ready to enter the employment market. I had a chance to participate in a project organized in the Lower Silesia region by the Sector III and PEFRON. The project aimed in helping people with exceptionalities: all participants were from the Lower Silesia region, men and women, ages 19 to 40. Most of the participants had already tried to enter the job market. The goal of this manuscript is to present a project called The Independent. The project took place in the Lower Silesia region. People with exceptionalities applied for work in their local communities. The project participants collaborated with a work/job coach, work advisor, and a psychologist. I have paid close attention to the role of the work/job coach, the work advisor, and how they influenced the project participants. Further, I present a career/work start of a person with exceptionalities in a local community, taking into consideration family ties and community influence. Project participation allowed direct contact with people who needed help and support, their families, employers, and the local community. Keywords: person with exceptionality, project, work, education 113 Tomasz Męcik-Kronenberg1, Aleksandra Kuć2, Katarzyna Krzyżak3, Daria Kubik4, Klaudia Kościelecka5 Wiedza studentów kierunku lekarskiego na temat udrażniania dróg oddechowych 1. Wstęp Podtrzymywanie drożności dróg oddechowych stanowi ważny, a zarazem wymagający, element pracy w środowisku medycyny ratunkowej. Mają znaczenie tutaj: wiedza, umiejętności praktyczne oraz zdolność interpretowania parametrów oddechowych, takich jak gazometria czy ocena krzywej kapnograficznej. Znajomość dawek specyficznych leków, które wykorzystywane są w trakcie zaopatrywania dróg oddechowych również jest kluczowa [1]. Szybkie i właściwe postępowanie jest istotne zarówno w stosunku do pacjenta dorosłego, jak i pediatrycznego. Wiążę się to w dużej mierze z ograniczoną rezerwą tlenową organizmu. Zapasu tlenu wystarczają na 4-5 minut po zatrzymaniu w organizmie funkcji krążeniowej i oddechowej [2]. Po upływie tego czasu w sytuacji niepodjęcia mechanicznej wentylacji zastępczej na skutek niedotlenienia, w mózgu pacjenta dochodzi do nieodwracalnych zmian. Niedrożność dróg oddechowych może być spowodowana przez: ciało obce (pokarm, krew, wymiociny, ząb, proteza), uraz, reakcję anafilaktyczną i oparzenia. U nieprzytomnego pacjenta najczęstszym miejscem powstawania niedrożności dróg oddechowych jest podniebienie miękkie i nagłośnia [3, 4]. Bez względu na przyczynę niedrożności dróg oddechowych, skuteczność leczenia i postępowanie resuscytacyjne jest niezmienne. Natomiast jeśli czynności te wykonywane są z opóźnieniem, ich skuteczność znacznie spada [5-7]. Są dwa sposoby udrażniania dróg oddechowych: bezprzyrządowe i przyrządowe. Wybór najlepszej metody udrożnienia dróg oddechowych będzie zależał od czynników związanych z pacjentem, etapu resuscytacji oraz umiejętności ratowników medycznych czy lekarzy, dlatego zaleca się stopniowanie udrażniania dróg oddechowych. Techniki nie wymagające przyrządu to: odchylenie głowy i uniesienie żuchwy oraz rękoczyn wysunięcia żuchwy [4]. Przyrządowe udrażnianie dróg oddechowych następuje z użyciem: rurki nosowo-gardłowej, rurki ustno-gardłowej, rurki krtaniowej, maski krtaniowej, a także obejmuje intubację dotchawiczą, tracheotomię i konikopunkcję [8]. Należy jednak pamiętać o odpowiednim doborze rozmiaru przyrządu do chorego, ale też o możliwych powikłaniach ich zastosowania. Katedra i Zakład Patomorfologii, Wydział Nauk Medycznych w Zabrzu, Śląski Uniwersytet Medyczny, ul. 3-go Maja 13, 41-880 Zabrze. 2 aleksandra.kuc@interia.pl, Studenckie Koło Naukowe przy Katedrze i Zakładzie Patomorfologii, Wydział Nauk Medycznych w Zabrzu, Śląski Uniwersytet Medyczny w Katowicach. 3 kkrzyzak18b@gmail.com, Studenckie Koło Naukowe przy Katedrze i Zakładzie Patomorfologii, Wydział Nauk Medycznych w Zabrzu, Śląski Uniwersytet Medyczny w Katowicach. 4 daria.kubik64@gmail.com, Studenckie Koło Naukowe przy Katedrze i Zakładzie Patomorfologii, Wydział Nauk Medycznych w Zabrzu, Śląski Uniwersytet Medyczny w Katowicach. 5 klaudia.koscielecka@o2.pl, Studenckie Koło Naukowe przy Katedrze i Zakładzie Patomorfologii, Wydział Nauk Medycznych w Zabrzu, Śląski Uniwersytet Medyczny w Katowicach. 1 114 Wiedza studentów kierunku lekarskiego na temat udrażniania dróg oddechowych Nie każde z tych urządzeń chroni pacjenta przed aspiracją treści żołądkowej. W sytuacji, kiedy udrożnienie dróg oddechowych przy pomocy rękoczynów jest nieskuteczne, w pierwszej kolejności powinno się użyć rurki ustno-gardłowa lub nosowo-gardłowej, zwłaszcza kiedy resuscytacja się przedłuża. Są one dość łatwe w użyciu, mimo to należy zwrócić uwagę, że ich niewłaściwe użycie może pogłębić niedrożność dróg oddechowych. Zastosowanie rurki ustno-gardłowej jest skuteczne wyłącznie u pacjentów głęboko nieprzytomnych. Użycie nadmiernej siły przy wprowadzaniu rurki ustnogardłowej może spowodować uszkodzenie zębów i stwarzać zagrożenie ich aspiracji do dróg oddechowych, uszkodzenie podniebienia czy śluzówki z krwawieniem. Należy zwrócić uwagę na dobór odpowiedniego rozmiaru rurki, gdyż zbyt długa może spowodować wystąpienie odruchów z gardła i krtani (wymioty, skurcz głośni). Podczas wprowadzania rurki nosowo-gardłowej możliwe jest też wystąpienie krwawienia z jamy nosowej (mechaniczne uszkodzenie dobrze ukrwionej śluzówki występuje nawet w 30% przypadków). Natomiast stosowanie rurki nosowo-gardłowej przeciwwskazane jest u pacjentów, u których podejrzewa się niedrożność jamy nosowej (np. uraz nosa), koagulopatię czy złamanie podstawy czaszki [5, 9-11]. Urządzenia nadgłośniowe stanowią środek pomiędzy prostymi przyrządami do udrażniania dróg oddechowych wymienionymi wyżej a intubacją czy konikopunkcją, gdyż stanowią łatwiejszy sposób do uzyskania drożności [12] i mogą być wprowadzone bez konieczności przerywania uciśnięć klatki piersiowej [13]. Ważne jest to, że maska krtaniowa (LMA – ang. laryngeal mask airway) nie wymaga podczas zakładania ruchów głowy i szyi, może być zatem używana u pacjentów z podejrzeniem uszkodzenia szyjnego odcinka kręgosłupa. Wykluczone także jest ryzyko przegryzienia rurki przez pacjenta ze względu na wzmocnioną konstrukcję części rurki. Alternatywę dla niej stanowi rurka krtaniowa. Jednak zabezpieczenie drożności dróg oddechowych przy pomocy rurki krtaniowej lub maski krtaniowej nie zwalnia z obowiązku dążenia do intubacji czy konikopunkcji [14]. Proces zabezpieczenia dróg oddechowych szczególnie w medycynie przedszpitalnej jest obarczony znacznym ryzykiem, a strategia postępowania musi być dostosowana do specyficznych warunków pracy i sytuacji klinicznej. Intubację dotchawiczą uważa się za optymalną metodę zabezpieczenia drożności dróg oddechowych podczas zatrzymania krążenia. Jednak istnieją dowody, że bez odpowiedniego doświadczenia częstość powikłań, takich jak nierozpoznana intubacja przełyku (2,4-17%) [15-19] czy przemieszczenie rurki, jest niedopuszczalnie wysoka [20]. W przypadku zmniejszenia drożności dróg oddechowych i braku szybkiej reakcji ze strony ratownika medycznego czy lekarza może rozwinąć się ostra niewydolność oddechowa, gdzie śmiertelność pomimo leczenia wynosi około 40%. Do niekorzystnych czynników rokowniczych należą: podeszły wiek, niewydolność wątroby, czynna choroba nowotworowa, ciężki ARDS (niskie PaO2/FiO2 i pH), a także wysokie ciśnienie napędowe podczas wentylacji mechanicznej [21]. Dostępny obecnie sprzęt i leki, systematyczne szkolenia oraz znajomość czynników wpływających na powodzenie procedury zabezpieczenia dróg oddechowych poprawia jej skuteczność, a zatem także rokowanie pacjenta. Dlatego pracownicy zespołów ratownictwa medycznego, oddziałów ratunkowych czy innych placówek świadczących opiekę dążą do możliwie najszybszego przejścia z metod bezprzyrządowych na przyrządowe, które to cechują się lepszym zabezpieczeniem drożności dróg oddechowych i minimalizują skutki ostrej niewydolności oddechowej [22]. 115 Tomasz Męcik-Kronenberg, Aleksandra Kuć, Katarzyna Krzyżak, Daria Kubik, Klaudia Kościelecka 2. Cel pracy W wielu pracach badawczych udowodniony został niski poziom wiedzy studentów różnych kierunków na temat udzielania pierwszej pomocy. Odpowiednia wiedza zapewnia szybką reakcję, a tym samym zwiększa szanse chorego na przeżycie w sytuacji zagrożenia życia. Dlatego z uwagi na istotną rolę udrażniania dróg oddechowych zarówno bezprzyrządowo, jak i przyrządowo, uznano, że warto poznać i ocenić stan wiedzy węższej grupy – przyszłych lekarzy, bezpośrednio związanych z tym zakresem w przyszłej praktyce zawodowej. 3. Materiał i metody Badaniem objęto 133 studentów kierunku lekarskiego z wszystkich lat studiów z całej Polski (Gdański Uniwersytet Medyczny, Uniwersytet im. Karola Marcinkowskiego w Poznaniu, Uniwersytet Medyczny w Łodzi, Śląski Uniwersytet Medyczny, Uniwersytet Medyczny w Białymstoku, Warszawski Uniwersytet Medyczny, Uniwersytet Opolski, Uniwersytet im. Jana Kochanowskiego w Kielcach, Pomorski Uniwersytet Medyczny, Uniwersytet Jagielloński Collegium Medicum, Uniwersytet Medyczny w Lublinie, Uniwersytet Technologiczno-Humanistyczny w Radomiu, Uczelnia Łazarskiego, Uniwersytet Rzeszowski, Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie, Krakowska Akademia Medyczna im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego). Badania przeprowadzono w okresie od stycznia do lutego 2020 roku. W procedurze posłużono się metodą sondażu diagnostycznego [23], wykorzystując narzędzie badawcze w postaci autorskiego kwestionariusza ankiety, opracowanego na bazie aktualnego piśmiennictwa oraz Wytycznych Resuscytacji 2015 [2]. Przy określaniu poziomu wiedzy ankietowanych oceniano odpowiedzi na pytania z zakresu przyrządowego udrażniania dróg oddechowych. Test wypełniany samodzielnie przez respondentów miał charakter anonimowy, a udział w nim był całkowicie dobrowolny. Składał się on z dwóch części. Pierwsza z nich zawierała 4 pytania niepunktowane obejmujące płeć, rok studiów, nazwę uczelni i pytanie o możliwy wcześniejszy kontakt z przyrządowym udrażnianiem dróg oddechowych. Miała ona na celu scharakteryzowanie grupy badanej. Druga część zawierała 14 pytań punktowanych i dotyczyła ogólnego stanu wiedzy studentów na temat sposobów udrażniania dróg oddechowych. Maksymalnie można było uzyskać 14 punktów. Respondenci udzielali m.in. odpowiedzi na pytania: Na jakiej zasadzie dobiera się rozmiar rurki ustno-gardłowej? Jaką ilością powietrza wypełnia się mankiet uszczelniający maski krtaniowej? Co zrobi Pani/Pan w przypadku, gdy po zaintubowaniu występuje prawidłowy szmer po stronie prawej, a ściszony po stronie lewej? Każdemu z pytań przyporządkowano odpowiednią punktację (0-1). Za poprawną odpowiedź przyznawano 1 punkt, za nieprawidłową 0 punktów. Do obliczeń statystycznych użyto programu Microsoft Office Excel 2010. Do określenia stopnia, siły współzależności zmiennych posłużono się współczynnikami korelacji Pearsona (związek liniowy między dwoma zmiennymi) i Spearmana (korelacja rang obiektów pod względem cechy dwuwymiarowej), określającymi liczbowo stopień tych współzależności. Jako poziom istotności przyjęto wartość p < 0,05. Jakościowo-ilościowa analiza uzyskanych danych stanowi podstawę do opisu wyników i zrealizowania celu pracy. 116 Wiedza studentów kierunku lekarskiego na temat udrażniania dróg oddechowych 4. Wyniki Dokonano analizy danych pod kątem następujących czynników: płci, wcześniejszego ewentualnego doświadczenia ze sprzętem do udrażniania dróg oddechowych oraz roku studiów. Nie wykazano korelacji między pierwszym czynnikiem, a wynikami (p = 0,623). W odniesieniu do roku studiów osiągnięto wyniki na poziomie istotności p = 0,000 (wyk. 2), natomiast w odniesieniu do wcześniejszych kontaktów ze sprzętem do udrażniania dróg oddechowych osiągnięto wyniki na poziomie istotności p = 0,000, co jest znaczące statystycznie. 82,7% ankietowanych odpowiedziało, że miało styczność z przyrządowym udrażnianiem dróg oddechowych (wyk. 1). Wykres 1. Czy miała Pani/Pan kiedykolwiek styczność z przyrządowym udrażnianiem dróg oddechowych? [opracowanie własne] Respondentów zbadano pod kątem kryterium roku studiów. Studenci III (30,8%) i VI (24,8%) roku stanowili najliczniejsze grupy badanych. Studenci I roku stanowili 9,8%, II – 15,8%, IV – 13,5%, a V – 5,3%. Wykres 2. Poprawne odpowiedzi udzielane przez studentów w zależności od roku studiów w ujęciu procentowym [opracowanie własne] Badani studenci średnio uzyskiwali wynik na poziomie 57% poprawnych odpowiedzi. Wyniki wahały się od 21,4% do 92,9%. Najczęściej otrzymywanym wynikiem było 8 punktów – uzyskało go 21 ankietowanych. Po 20 osób uzyskało 6, 7 oraz 9 punktów. Żaden ze 133 respondentów nie uzyskał maksymalnej liczby punktów – 14 prawidłowych odpowiedzi. Najwyższym wynikiem było 13 poprawnych odpowiedzi udzielonych przez 3 osoby, natomiast najniższy wynik to 3 poprawne odpowiedzi udzielone przez 2 osoby. 117 Tomasz Męcik-Kronenberg, Aleksandra Kuć, Katarzyna Krzyżak, Daria Kubik, Klaudia Kościelecka 96 ankietowanych (72,2%) prawidłowo wytypowało rurkę nosowo-przełykową jako przyrząd, przy pomocy którego nie da się udrożnić dróg oddechowych (Tabela 1). Ponad połowa ankietowanych (65,4%) prawidłowo udzieliła odpowiedzi na pytanie dotyczące zasady doboru rurki ustno-gardłowej. Jednak tylko 53 studentów (39,8%) znało sposób jej założenia. Znajomością przeciwwskazania do założenia rurki ustnogardłowej wykazało się aż 129 respondentów (97%), co stanowi największy procent prawidłowo udzielonych odpowiedzi spośród wszystkich pytań. Niewiele ponad połowa przyszłych lekarzy (51,9%) wiedziała, jak dobiera się rozmiar maski krtaniowej (LMA). Natomiast 105 osób (78,9%) prawidłowo odpowiedziało na pytanie dotyczące ilości powietrza, jaką powinno wypełniać się mankiet uszczelniający maski. Jedno z pytań o największej liczbie nieprawidłowych odpowiedzi, dotyczyło czasu maksymalnego zakładania maski krtaniowej – prawidłowo na nie odpowiedziało zaledwie 48 ankietowanych (36,1%). W przypadku doboru rozmiaru rurki intubacyjnej tylko 57 respondentów (42,9%) wiedziało, że rozmiar rurki można porównać do grubości małego palca poszkodowanego, natomiast aż 33 studentów (24,8%) odpowiedziało, że długość rurki można porównać do odległości między czubkiem nosa a płatkiem ucha, co było nieprawidłowym stwierdzeniem. W odpowiedzi na pytanie dotyczące błędnego wskazania do założenia rurki intubacyjnej i reakcji na ściszony szmer po stronie lewej prawidłowo odpowiedziało kolejno 94 (70,7%) i 106 (79,6%) przyszłych lekarzy. Zaskakujący okazał się fakt, że tylko 55 ankietowanych (41,4%) zaznaczyło właściwą odpowiedź na pytanie o zasadę dobierania rozmiaru zestawu do konikopunkcji. Z drugiej strony 89 respondentów (69,9%) wiedziało, że nie ma przeciwwskazań do konikopunkcji. Jedynie 28 osób (21,1%) miało wiedzę na temat zasad doboru rozmiaru rurki przełykowo-tchawiczej. Było to pytanie z największym odsetkiem nieprawidłowych odpowiedzi. 63 ankietowanych (47,4%) wykazało się wiedzą na temat przeciwwskazania do założenia tego przyrządu. Tabela 1. Poprawne odpowiedzi udzielone przez studentów kierunku lekarskiego w zestawieniu liczbowym i procentowym [opracowanie własne] Pytanie Poprawna odpowiedź Przyrządowe udrażnianie dróg Rurka nosowo-przełykowa oddechowych nie może być wykonane za pomocą Na jakiej zasadzie dobiera się Kąt żuchwy-zęby siekacze rozmiar rurki ustno-gardłowej? Wskaż błędną odpowiedź Rurkę należy wprowadzać w sposobie założenia rurki ustnow głąb do momentu oparcia gardłowej końcówki o tylną ścianę gardła Przeciwwskazanie do założenia rurki Szczękościsk ustno-gardłowej to Na jakiej zasadzie dobiera się Zależy od masy pacjenta rozmiar maski krtaniowej (LMA)? Jaką ilością powietrza wypełnia się Zgodnie z informacją na mankiet uszczelniający maski mankiecie (maska samoczynnie krtaniowej? ustawia się w odpowiedniej pozycji) 118 Liczba Procent (%) 96 72,2% 87 65,4% 53 39,8% 129 97% 69 51,9% 105 78,9% Wiedza studentów kierunku lekarskiego na temat udrażniania dróg oddechowych Ile czasu maksymalnie powinno Nie więcej niż 30 sekund zająć zakładanie maski krtaniowej? Na jakiej zasadzie dobiera się Rozmiar rurki można porównać rozmiar rurki intubacyjnej? do grubości małego palca poszkodowanego Do błędnego wskazania do założenia Każdorazowo po wypadku rurki intubacyjnej należy komunikacyjnym z urazem głowy Co zrobi Pani/Pan w przypadku, gdy Opróżniam balon po zaintubowaniu występuje uszczelniający i wysuwam rurkę prawidłowy szmer po stronie prawej o ok. 1-2 cm a ściszony po stronie lewej? Na jakiej zasadzie dobiera się Są dwa zestawy do rozmiar zestawu do konikopunkcji? konikopunkcji (dzieci/dorośli) Przeciwwskazania do konikopunkcji Brak (jeśli zostały to wykorzystane wszystkie mniej inwazyjne metody) Na jakiej zasadzie dobiera się Rozmiar rurki zależy od wieku rozmiar rurki przełykowopacjenta tchawiczej? Przeciwwskazaniem do założenia Podejrzenie urazu obręczy rurki przełykowo-tchawiczej nie jest barkowej 48 36,1% 57 42,9% 94 70,7% 106 79,7% 55 41,4% 89 66,9% 28 21,1% 63 47,4% Źródło: opracowanie własne 5. Dyskusja Każda z metod, zarówno bezprzyrządowa i przyrządowa, ma za zadanie udrożnić drogi oddechowe, aby zapobiec hipoksji, która prowadzi do śmierci. Lekarze czy ratownicy medyczni zawsze starają się dążyć do przyrządowego udrażniania, ponieważ udowodnione jest, że pacjent, który ma zabezpieczone drogi oddechowe przyrządowo ma lepsze rokowania i większą szansę na przeżycie. Obowiązkiem każdego lekarza jest poznanie procedur oraz podstawowych informacji dotyczących sposobów udrażniania dróg oddechowych. Współpraca między kierownikami i ratownikami zespołów specjalistycznych Pogotowia Ratunkowego a lekarzami pełniącymi obowiązki w szpitalach jest coraz częstsza, stąd bezwzględnie konieczna jest wiedza na temat tych procedur. Z piśmiennictwa specjalistycznego wynika, że znajomość zasad udzielania pierwszej pomocy jest niezadowalająca [24, 25]. Dotyczy to w równym stopniu osób wykształconych, jak i legitymujących się podstawowym wykształceniem (zarówno ludzi młodych i starszych). W aktualnych Wytycznych Resuscytacji 2015 wspomniano, że w kilku badaniach wykazano niewystarczającą wiedzę i umiejętności w zakresie postępowania w stanach nagłych personelu lekarskiego i pielęgniarskiego [26], co również przyczyniło się do chęci sprawdzenia określonej wiedzy u studentów kierunku lekarskiego. Według art. 3 ustawy o Państwowym Ratownictwie Medycznym (Dz. U. 2006 Nr 191 poz. 1410) z dnia 8 września 2006 r. pierwsza pomoc to zespół czynności, które są podejmowane w celu ratowania życia. Wykonywane są przez osobę znajdującą się na miejscu zdarzenia [27]. Każdy powinien znać zasady pierwszej pomocy. Polskie prawo nakłada obowiązek udzielenia jej każdemu, kto znajduje się w miejscu wypadku. 119 Tomasz Męcik-Kronenberg, Aleksandra Kuć, Katarzyna Krzyżak, Daria Kubik, Klaudia Kościelecka Dlatego zadziwiające jest to, że według dostępnej literatury znaczna część osób nie wie, jak udzielić pomocy przedmedycznej, w skład której w zależności od urazu może wchodzić bezprzyrządowe udrażnianie dróg oddechowych. Wyniki ankiety ujawniły znaczne braki w zakresie udrażniania dróg oddechowych, co sugeruje niewystarczającą wiedzę i umiejętności studentów kierunku lekarskiego uniwersytetów medycznych w Polsce. Mimo łatwo dostępnych informacji dotyczących dobierania rozmiaru przyrządów, wskazań lub przeciwwskazań do wykonywania określonych procedur, w programie studiów (oprócz anestezjologii i medycyny ratunkowej realizowanej dopiero na 5 i 6 roku studiów oraz bloku kilku spotkań z pierwszej pomocy na 1 roku) nie przewidziano utrwalenia i doskonalenia wiedzy na temat udrażniania dróg oddechowych i opanowania czynności praktycznych w tym zakresie u przyszłych lekarzy. Badanie miało na celu zweryfikowanie hipotezy o słabej znajomości podstawowych procedur ratunkowych, którą w przekonaniu autorów potwierdziły wyniki ogólnopolskiej ankiety. Test jednokrotnego wyboru, niewykraczający ponad treści podstawowe zawarte w Wytycznych Resuscytacji 2015, został rozwiązany na poziomie niezadowalającym. Aspekty, z jakimi poradziło sobie 70% badanych, stanowiły wiedzę na temat nazw stosowanych przyrządów, przeciwwskazań do założenia rurki ustno-gardłowej, ilości powietrza jaką wypełnia się mankiet uszczelniający maski krtaniowej, a także reakcji w sytuacji ściszonego szmeru po lewej stronie oraz wskazań dotyczących założenia rurki intubacyjnej. Pozostałe aspekty związane ze sposobem założenia rurki ustno-gardłowej, czasem zakładania maski krtaniowej, doborem rozmiaru rurki intubacyjnej, zestawu do konikopunkcji czy rurki przełykowo-tchawiczej są przez respondentów znane w stopniu wysoce niezadowalającym (mniej niż 45% prawidłowych odpowiedzi). Potwierdzają się zatem badania prowadzone przez lek. med. Andrzeja Bielskiego „Ocena zastosowania nadgłośniowych urządzeń do wentylacji w warunkach ratunkowego zabezpieczenia drożności dróg oddechowych” we fragmencie Rozprawy na stopień doktora nauk medycznych [28]. Wskazywały one na konieczność wprowadzenia obowiązkowych szkoleń z zakresu stosowania nadgłośniowych urządzeń do wentylacji jako metody zabezpieczania dróg oddechowych podczas resuscytacji krążeniowo-oddechowej oraz na niewystarczającą skuteczność intubacji dotchawiczej w oparciu o laryngoskopię bezpośrednią wykonywaną przez lekarzy nieposiadających specjalizacji z zakresu anestezjologii lub medycyny ratunkowej [28]. Należałoby rozważyć zatem poświęcenie tematowi udrażniania dróg oddechowych większej uwagi oraz zwiększyć zainteresowanie studentów kierunku lekarskiego medycyną ratunkową, przynajmniej w tak elementarnym zakresie, co w konsekwencji będzie miało pozytywny wydźwięk w aspekcie ochrony zdrowia w naszym kraju. Zwiększenie świadomości dotyczącej procedur związanych z tą kwestią pozwoliłoby na sprawniejsze wykonywanie czynności ratunkowych oraz zwiększenie bezpieczeństwa zarówno pacjenta, jak i osób zajmujących się nim. 120 Wiedza studentów kierunku lekarskiego na temat udrażniania dróg oddechowych 6. Wnioski 1. Badana grupa studentów wydziałów lekarskich w całej Polsce, w opinii autorów sformułowanej na podstawie autorskiego sondażu diagnostycznego, prezentuje niezadowalający poziom wiedzy z zakresu znajomości podstawowych informacji dotyczących procedur wykonywania udrażniania dróg oddechowych. 2. Znacząco wyższe wyniki osiągane były przez studentów 4-6 roku, o czym świadczy największy odsetek poprawnych odpowiedzi – w przeprowadzonej analizie, wykazano korelację wyniku uzyskanego przez respondentów do roku studiów, poziomie istotności p = 0,000 – współczynnik Spearmana (korelacja rang obiektów pod względem cechy dwuwymiarowej). 3. Wyniki ankiety nie wykazały istotnej różnicy statystycznej w zakresie płci (p = 0,623) – współczynnik korelacji Spearmana (korelacja rang obiektów pod względem cechy dwuwymiarowej). 4. Autorzy zwracają uwagę na korzystny wpływ zajęć praktycznych na poziom wiedzy studentów w zakresie omawianego tematu; respondenci, którzy deklarowali, że mieli kontakt z przyrządami do udrażniania dróg oddechowych osiągali wyższe wyniki w przeprowadzonym teście. 5. Zdaniem autorów w oparciu o przeprowadzone badanie należałoby podjąć środki, mające na celu poprawę stanu wiedzy przyszłych lekarzy na temat wyżej wymienionych czynności ratunkowych w celu usprawnienia niesienia pomocy w sytuacjach nagłych. Literatura Blicharz P., Gałuszka D., Martyka A., Niewydolność oddechowa oraz możliwości udrażniania dróg oddechowych, Na ratunek magazyn dla służb ratujących życie, 2019, 6, s. 28. 2. Perkins G.D., Handley A.J., Koster R.W. et al. European Resuscitation Council Guidelines for Resuscitation 2015 Section 2. Adult basic life support and automated external defibrillation. Resustitation. 2015, 95, s. 81-99, doi: 10.1016/j.resuscitation.2015.07.015. 3. Nandi P.R., Charlesworth C.H., Taylor S.J. et al., Effect of general anaesthesia on the pharynx, Br J Anaesth. 1991, 66, s. 157-62. 4. Guildner C.W., Resuscitation:opening the airway. A comparative study of techniques for opening an airway obstructed by the tongue, JACEP, 1976, 5, s. 588-90. 5. Nolan J.P., Soar J., Zideman D.A. et al., European Resuscitation Council Guidelines for Resuscitation 2010 Section 1. Executive summary, Resuscitation, 2010, 81, s. 1219-1476, doi: 10.1016/j.resuscitation, 2010.08.021. 6. Nakayama D.K., Gardner M.J, Rowe M.I., Emergency endotracheal intubation in pediatric trauma, Ann. Surg, 1990, 211, s. 218‑223, doi: 10.1097/00000658-199002000-00015. 7. Tobias J. D., Airway management for pediatric emergencies. Pediatr. Ann. 1996; 25: 317‑320, 323‑328. 8. Soar J., Nolan J. P., Böttiger B. W. et. al., European Resuscitation Council Guidelines for Resuscitation 2015 Section 3. Adult advanced life support, Resuscitation, 2015; 95: 100147, doi: 10.1016/j.resuscitation.2015.07.016. 9. Airway and ventilation, In: McSwain NE Jr. (editor) PHTLS Course Manual Sixth Edition. St. Louis: Mosby Elsevier; 2007, s. 124-126. 10. Flake F., Runggaldier K., Ratownictwo medyczne. Procedury od A do Z, Elsevier Urban & Partner: Wrocław 2012. 11. Żaba Z., Grześkowiak M., Zaawansowane metody udrożnienia dróg oddechowych i prowadzenia wentylacji, Przew. Lek., 2002, 5, s. 90‑98. 1. 121 Tomasz Męcik-Kronenberg, Aleksandra Kuć, Katarzyna Krzyżak, Daria Kubik, Klaudia Kościelecka 12. Mohr S., Weigand M.A., Hofer S. et al., Developing the skill of laryngeal mask insertion: prospective single center study, Der Anaesth. 2013, 62, s. 447-452, doi: 10.1007/s00101013-2185-7. 13. Gatward J.J., Thomas M.J., Nolan J.P. et al., Effect of chest compressions on the time taken to insert airway devices in a manikin, Br J Anaesth. 2008, 100, s. 351-360, DOI: https://doi.org/10.1093/bja/aem364. 14. Brimacombe J.R., Berry A. et al., Mallampati class and laryngeal mask airway insertion, Anaesth, 1993, 48, s. 347-351, doi: 10.1186/s12871-019-0796-5. 15. Lyon R.M., Ferris J.D., Young D.M. et al., Field intubation of cardiac arrest patients: a dying art?, Emerg Med J: EMJ, 2010, 27, s. 321-330, doi: 10.1136/emj.2009.076737. 16. Jones J.H., Murphy M.P., Dickson R.L. et al., Emergency physician-verified out of hospital intubation: miss rates by paramedics, Acad Emerg Med: Off J Soc Acad Emerg Med., 2004, 11, s. 707-709. 17. Pelucio M., Halligan L., Dhindsa H., Out-of-hospital experience with the syringe esophageal detector device, Acad emerg Med: Off J Soc Acad Emerg Med. 1997, 4, s. 563-580. 18. Jemmett M.E., Kendal K.M., Fourre M.W. et al., Unrecognized misplacement of endotracheal tubes in a mixed urban to rural emergency medical services setting, Acad Emerg Med: Off J Soc Acad Emerg Med., 2003, 10, s. 961-965. 19. Katz S.H., Falk J.L., Misplaced endotracheal tubes by paramedics in an urban emergency medical services system, Ann Emerg Med., 2001, 37, s. 32-37. 20. Nolan J.P., Soar J., Airway techniques and ventilation strategies, Curr Opin Crit-Care, 2008, 14, s. 279-286, doi: 10.1097/MCC.0b013e3282f85bc8. 21. Gajewski P., Szczeklik A., Interna Szczeklika, Niewydolność oddechowa. Ostra niewydolność oddechowa, Kraków: Medycyna Praktyczna, 2019, s. 865-871. 22. Kukiełka J., Przyrządowe i bezprzyrządowe udrażnianie dróg oddechowych. Praca dyplomowa, (online) [download 17.03.2020]. 23. https://repozytorium.ka.edu.pl/bitstream/handle/11315/26908/KUKIELKA_Przyrzadowe_ i_bezprzyrzadowe_udraznianie_drog_2019.pdf?sequence=4&isAllowed=y. 24. Yin R., Studium przypadku w badaniach naukowych. Projektowanie i metody. Kraków: wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, 2015, s.143-144. 25. Barziej I., Michałek O., Hasij J. et al., Sprawdzenie poziomu wiedzy mieszkańców powiatu nyskiego z zakresu pierwszej pomocy, Zdrowie Publiczne, 2008, s. 176-178. 26. Michałek O., Hasij J., Bardziej I. et al., Znajomość zasad udzielania pierwszej pomocy wśród studentów kierunków medycznych i niemedycznych w Państwowej Wyższej Szkole Zawodowej w Nysie, Zdrowie Publiczne, 2008, 11(2) , s. 195-201. 27. Soara J., Nolanb J., Böttigerd B. et al., Zaawansowane zabiegi resuscytacyjne u osób dorosłych 3, 2015, 3(1) , s. 128 . 28. Ustawa z dnia 8 września 2006 r. o Państwowym Ratownictwie Medycznym Dz. U. 2006 Nr 191 poz. 1410. 29. Bielski A., Ocena zastosowania nadgłośniowych urządzeń do wentylacji w warunkach ratunkowego zabezpieczenia drożności dróg oddechowych, Rozprawa na stopień doktora nauk medycznych. (online) [download 17.03.2020]; https://wnoz.wum.edu.pl/sites/ wnoz.wum.edu.pl/files/andrzej_bielski_streszczenie_rozprawy_doktorskiej_pl.pdf . 122 Wiedza studentów kierunku lekarskiego na temat udrażniania dróg oddechowych Wiedza studentów kierunku lekarskiego na temat udrażniania dróg oddechowych Podtrzymywanie drożności dróg oddechowych stanowi ważny, a zarazem wymagający element pracy w środowisku medycyny ratunkowej. Mają znaczenie tutaj: wiedza, umiejętności praktyczne oraz zdolność interpretowania parametrów oddechowych, takich jak gazometria czy ocena krzywej kapnograficznej. Znajomość dawek specyficznych leków, które wykorzystywane są w trakcie zaopatrywania dróg oddechowych również jest kluczowe. Odpowiednia wiedza zapewnia szybką reakcję, tym samym – zwiększa szansę na przeżycie chorego w sytuacji zagrożenia życia. Cel pracy: Poznanie i ocena stanu wiedzy studentów kierunku lekarskiego dotyczącej zasad udrażniania dróg oddechowych. Materiał i metoda: Badaniem objęto grupę 133 respondentów z kierunku lekarskiego z różnych uczelni medycznych w Polsce. Narzędziem badawczym był autorski kwestionariusz ankiety zawierający 18 pytań, w tym 14 punktowanych. Wyniki: Badani studenci średnio uzyskiwali wynik na poziomie 57% poprawnych odpowiedzi. Uzyskiwane wyniki wahały się od 21,4% do 92,9%. Najgorszy poziom wiedzy respondenci wykazali w pytaniu o dobór rozmiaru rurki przełykowo-tchawiczej (tylko 21,2% osób udzieliło poprawnej odpowiedzi). Wnioski: Reprezentatywna grupa studentów wydziałów lekarskich w całej Polsce prezentuje niezadowalający poziom wiedzy z zakresu podstawowych informacji dotyczących udrażniania dróg oddechowych. Zdaniem autorów artykuł może stanowić punkt wyjścia do rozważań mających na celu modyfikację dotychczasowych planów nauczania studentów kierunku lekarskiego. Słowa kluczowe: udrażnianie dróg oddechowych, medycyna ratunkowa, studenci kierunku lekarskiego, respondenci. Knowledge of medical students about unblocking respiratory tract Abstract Keeping the airway open maintenance is an important and demanding element of the work in the environment of emergency medicine. What counts here: the necessary knowledge, practical skills and the art of interpreting respiratory parameters such as gasometry or capnographic curve assessment, as well as knowledge of the doses of specific drugs used in airway supply [1]. Doctors or paramedics always strive for instrumental imaging because it is proven that a patient who has a protected airway has better prognosis and a better chance of survival. The appropriate knowledge ensures quick response, thus increasing the chance of survival in life-threatening situations. It is the duty of every physician to know the procedures and basic information on how to irritate the airways. The aim of the work: The aim of the study was to get to know and assess the knowledge of medical students about the principles of airway management. Material and methods: The study involved 132 respondents from various universities in Poland. The research tool was an original questionnaire containing 18 questions, 14 scored questions. Results: The surveyed students on average received 57% of correct answers. The range of obtained results ranged from 21.4% to 92.9%. The worst level of knowledge was shown by the respondents in the question about selection of esophageal-tracheal tube size (only 21.2% of people gave correct answers). Conclusions: The examined group, representative for students of medical faculties all over Poland, presents an unsatisfactory level of knowledge in the field of basic information on airway management. Keywords: airway management, emergency medicine, students 123 Jolanta Litwin1, Anna Szymusik2 Kształcenie inżynierów na potrzeby Przemysłu 4.0: wykorzystanie symulacji w inżynierii przemysłowej 1. Wstęp Czwarta rewolucja przemysłowa związana jest z zaawansowaną transformacją technologiczną, która stanowi połączenie nowoczesnych technologii i interakcji cyberfizycznych. Wprowadzenie koncepcji Przemysłu 4.0 do przedsiębiorstw pociąga za sobą szeroko pojmowaną zmianę sposobu ich funkcjonowania oddziałującą nie tylko na produkt, ale również na cały łańcuch wartości, realizowane procesy i otoczenie. Sprostanie wyzwaniom, jakie stawiane są wobec przedsiębiorstw nie jest możliwe bez wsparcia odpowiednio wykwalifikowanej kadry pracowników. W związku z tym kluczowa jest tutaj rola szkolnictwa wyższego, którego zadaniem jest przygotowanie absolwentów odpowiadające dynamicznie zmieniającym się wymaganiom rynku pracy. Celem pracy był przegląd, analiza i ocena treści kształcenia z obszaru symulacji mających zastosowanie w Przemyśle 4.0 na przykładzie kierunku Zarządzanie i inżynieria produkcji realizowanego na Politechnice Rzeszowskiej. Obecnie wymagania rynku pracy stawiane absolwentom takiego kierunku są związane z koncepcją Przemysłu 4.0, natomiast symulacja stanowi ważny obszar wiedzy, nabierający coraz większego znaczenia w perspektywie czwartej rewolucji przemysłowej. 2. Koncepcja Przemysłu 4.0 W ciągu stuleci na świecie wielokrotnie dochodziło do przełomowych osiągnięć technologicznych, które przyczyniły się do rozwoju gospodarczego i społecznego wielu krajów, wywołując tym samym tzw. rewolucje przemysłowe. Historia przemysłu określa, że pierwsze dwie rewolucje przemysłowe związane były z mechanizacją i elektryfikacją procesów produkcyjnych. W latach 70. XX wieku w wyniku wdrożenia częściowej automatyzacji procesów produkcyjnych, związanej z zastosowaniem zaawansowanej elektroniki i technologii informacyjnych, doszło do trzeciej rewolucji przemysłowej [1]. W 2011 roku w Niemczech po raz pierwszy zaprezentowano koncepcję Przemysłu 4.0, nazywanego również czwartą rewolucją przemysłową [2]. Charakteryzuje się on zaawansowaną cyfryzacją i integracją produkcji przemysłowej i procesów logistycznych. Stanowi również wsparcie dla nowatorskich systemów organizacji ludzi i produkcji oraz nowych modeli biznesowych organizacji, wywierając tym samym silny wpływ na cały łańcuch wartości, społeczeństwo i środowisko [3]. Wdrażanie koncepcji Przemysłu 4.0 w przedsiębiorstwach niesie za sobą liczne korzyści obejmujące m.in. zwiększenie wydajności wytwarzania i efektywności w zarządzaniu produkcją, możliwość optymalizacji kosztów produkcji oraz elastyczne reagowanie na j.litwin@prz.edu.pl, Zakład Informatyki, Wydział Budowy Maszyn i Lotnictwa, Politechnika Rzeszowska, www.wbmil.prz.edu.pl. 2 a.szymusik@prz.edu.pl, Zakład Informatyki, Wydział Budowy Maszyn i Lotnictwa, Politechnika Rzeszowska, www.wbmil.prz.edu.pl. 1 124 Kształcenie inżynierów na potrzeby Przemysłu 4.0: wykorzystanie symulacji w inżynierii przemysłowej indywidualne potrzeby klientów i wymogi rynku. Ta najbardziej złożona technologicznie rewolucja przemysłowa opiera się na następujących filarach: roboty autonomiczne, pozioma i pionowa integracja systemów, Przemysłowy Internet Rzeczy, cyberbezpieczeństwo, przetwarzanie w chmurze, wytwarzanie przyrostowe, rzeczywistość rozszerzona, Big Data oraz symulacja. Elementy te przedstawiono na rysunku 1. Rysunek 1. Fundamenty Przemysłu 4.0 [opracowanie własne] Roboty autonomiczne, jako maszyny posiadające zautomatyzowaną i wbudowaną inteligencję, są niezbędne do usprawnienia procesów produkcyjnych. W przeciwieństwie do czynnika ludzkiego nie ograniczają ich zdolności fizyczne, niemniej jednak do osiągnięcia największej wydajności produkcji wymagana jest współpraca robotów i ludzi [4]. Integracja systemów – pozioma i pionowa. Pierwsza z nich oznacza integrację wszystkich uczestników łańcucha wartości w całym cyklu życia produktu – od pozyskania surowców, aż po koniec tego cyklu [5], natomiast druga zakłada integrację wszystkich poziomów organizacyjnych [6]. Przemysłowy Internet Rzeczy jest tworzony przez obiekty (urządzenia), posiadające zdolność do wzajemnego łączenia się, wymiany danych i informacji, a także natychmiastowego reagowania na zmiany w otoczeniu bez interwencji człowieka [7]. Technologia ta zapewnia możliwość przewidywania awarii, inicjowania procesów samozachowawczych oraz działań produkcyjnych przez systemy przemysłowe [8]. Cyberbezpieczeńswo jest jednym z głównych wyzwań Przemysłu 4.0 [9], ponieważ wykorzystywane inteligentne systemy cyberfizyczne są szczególnie narażone na cyberataki. Wiąże się to z koniecznością zapewnienia niezawodnej komunikacji pomiędzy elementami systemu oraz zaawansowanego zarządzania tożsamością i kontrolą dostępu do maszyn i użytkowników [10]. Przetwarzanie w chmurze stanowi usługę umożliwiającą przechowywanie danych online, tym samym zapewniając do nich jednoczesny dostęp wielu użytkownikom w dowolnym momencie. W przypadku tej technologii standardowe oprogramowanie 125 Jolanta Litwin, Anna Szymusik zostało zastąpione aplikacjami internetowymi, co wpływa na zmniejszenie kosztów i eliminację złożoności infrastruktury [1]. Wytwarzanie przyrostowe jest uważane za jeden z najważniejszych elementów Przemysłu 4.0, który może pomóc w zapewnieniu możliwości masowej indywidualizacji produktów, ponieważ pomimo posiadanych ograniczeń wykazuje przewagę nad konwencjonalnymi metodami wytwarzania w przypadku skomplikowanych i niestandardowych produktów [11]. Rzeczywistość rozszerzona (ang. Augmented Reality – AR) oraz rzeczywistość wirtualna (ang. Virtual Reality – VR) to technologie integrujące środowisko rzeczywiste z dodatkowymi informacjami generowanymi komputerowo. Większość aplikacji AR integruje grafikę komputerową z widokiem użytkownika na jego obecne otoczenie [12]. Wykorzystywane są w tym celu urządzenia wyświetlające takie jak monitory, kaski, gogle lub urządzenia ręczne [13]. Rzeczywistość rozszerzona pomaga w rozwiązywaniu problemów w pracy projektantów, inżynierów i techników. Pozyskiwanie i magazynowanie ogromnych ilości danych jest nieodłącznym elementem obecnej działalności przedsiębiorstw. Dane te mogą pochodzić z wielu różnych źródeł, np. z instalacji czujników, z których odczytywane są różne sygnały takie jak wibracje, ciśnienie czy poziomy hałasu [14]. Dzięki Big Data dane te są analizowane i przetwarzane w wartościowe informacje wpływające na wydajniejszą i bardziej elastyczną produkcję oraz umożliwiające podejmowanie decyzji w czasie rzeczywistym, co stanowi klucz do zrównoważonych innowacji w fabryce Przemysłu 4.0. Symulacja jest wykorzystywana w wielu aspektach działania przedsiębiorstwa i stanowi kluczowy czynnik dla rozwoju Przemysłu 4.0. Jest ona nieodłącznym elementem wyżej opisanych elementów przemysłu 4.0. Szczegółowo jej zastosowanie zostało opisane w kolejnym rozdziale. 3. Rola symulacji w Przemyśle 4.0 Wykorzystanie symulacji w Przemyśle 4.0 wspomaga procesy eksperymentowania, oceny, szkolenia, a także tworzenia wartości w projektowaniu. Stosowana jest ona w sposób jawny w przypadku technologii przyrostowych, integracji systemów czy rzeczywistości rozszerzonej, ale także w sposób niejawny w analityce danych czy Przemysłowym Internecie Rzeczy. Duże zbiory danych w połączeniu z symulacją stanowią ważne narzędzie analizy diagnostycznej, predyktywnej i preskryptywnej. Ich połączenie umożliwia m.in. przeprowadzenie analizy różnych wariantów procesu bez wpływu na jego przebieg w czasie rzeczywistym oraz tworzenie i analizę scenariuszy z uwzględnieniem przewidywanych zmian w przyszłości. Połączenie symulacji i analizy danych stanowi wsparcie decyzji dla inteligentnych systemów produkcyjnych [15]. Jednym z najważniejszych wyzwań dla produkcji czwartej rewolucji przemysłowej jest połączenie przestrzeni fizycznej ze światem cyfrowym. Technologią, która umożliwia taką integrację, jest cyfrowy bliźniak [16]. To model symulacyjny systemu mogący reprezentować unikalny zasób – maszynę, proces, a nawet fabrykę. Cyfrowy bliźniak (ang. Digital Twin – DT) jest odwzorowaniem geometrii takiego obiektu, ale także jego cech i zachowań. Koncepcja DT rozszerza zastosowanie modelowania symulacyjnego na wszystkie fazy cyklu życia produktu, który jest opracowywany i testowany w środowisku wirtualnym [17], natomiast zgromadzone w ten sposób informacje 126 Kształcenie inżynierów na potrzeby Przemysłu 4.0: wykorzystanie symulacji w inżynierii przemysłowej można wykorzystać w celu poprawy wydajności produktu lub procesu w przestrzeni fizycznej [16]. Funkcjonowanie cyfrowego bliźniaka jest ściśle powiązane z analityką dużych zbiorów danych – są to technologie wzajemnie się wzmacniające. DT może przesyłać do cyberfizycznego systemu produkcyjnego informacje o jego stanie rzeczywistym i operacyjnym, tym samym zwiększając jego inteligencję. Korzystanie z technologii cyfrowego bliźniaka wspomaga również producentów w bardziej precyzyjnym przewidywaniu, podejmowaniu racjonalnych decyzji i tworzeniu świadomych planów [16]. W kontekście Przemysłowego Internetu Rzeczy symulacja wykorzystywana jest przede wszystkim na etapie projektowania i wdrażania tej technologii. Stanowi ona wsparcie dla procesów konfigurowania i dostrajania urządzeń i czujników. W przypadku technologii przyrostowych takich jak druk 3D symulacja dostępna w oprogramowaniu CAD zapewnia możliwość sprawdzenia dynamiki zaprojektowanego produktu lub komponentu jeszcze przed jego wyprodukowaniem [18]. Natomiast symulacja przebiegu procesu drukowania pomaga poprawić jego efektywność oraz zmniejszyć marnotrawstwo. Symulacja wykorzystywana jest w całym procesie integracji systemów, zarówno pionowej, jak i poziomej. Modele symulacyjne przygotowywane na potrzeby integracji pionowej wspierają realizację celów proaktywnych i reaktywnych. Są pomocne w procesie projektowania i oceny poziomu integracji oraz przy określeniu danych, które powinny być gromadzone. Modele symulacyjne wykorzystywane są także w celu zbadania możliwych konsekwencji awarii maszyn lub innych urządzeń stosowanych w przedsiębiorstwie. W przypadku poziomej integracji systemów wykorzystywana jest głównie symulacja łańcucha dostaw. Przygotowywane modele symulacyjne dotyczą zarówno integracji z dostawcami, jak i z klientami. Stosowane są tutaj takie metody modelowania jak dynamika systemowa i symulacja agentowa służące do odzwierciedlenia zachowań klientów oraz symulacja zdarzeń dyskretnych wykorzystywana do modelowania procesów produkcyjnych [13]. Natomiast rozwój zaawansowanych i zintegrowanych systemów symulacyjnych połączonych z rzeczywistością rozszerzoną i wirtualną umożliwia prowadzenie badań mających na celu przewidzenie rezultatów różnych scenariuszy przed wprowadzeniem przełomów technologicznych [19]. Zasadność tak szerokiego zastosowania symulacji wśród technologii Przemysłu 4.0 jest potwierdzana korzyściami płynącymi z jej wykorzystywania. Połączenie rzeczywistości rozszerzonej z symulacją wspomaga podnoszenie kwalifikacji pracowników dzięki wzbogaceniu rzeczywistości o objaśnienia związane np. z budową, częściami lub połączeniami maszyn. Dzięki symulatorom możliwe jest również szkolenie pracowników w zakresie bezpieczeństwa pracy jeszcze przed jej rozpoczęciem. W takich przypadkach wykorzystywana jest także rzeczywistość wirtualna. Ponadto, modele symulacyjne, bazując na danych zbieranych z systemów produkcyjnych i przetworzonych dzięki algorytmom, mogą dostarczać ważnych informacji na temat przewidywanej przyszłości. Kolejnymi korzyściami wynikającymi ze stosowania symulacji mogą być np. skrócone czasy konfiguracji maszyn, zmniejszone straty czasu i zasobów oraz zwiększona wydajność i przychody. 127 Jolanta Litwin, Anna Szymusik 4. Przegląd zagadnień symulacji realizowanych na kierunku Zarządzanie i inżynieria produkcji Przemysł 4.0 wymaga od przedsiębiorstw wprowadzenia znaczących zmian związanych m.in. z integracją elementów systemów produkcyjnych, automatyzacją logistyki, jak również przygotowaniem nowych modeli i strategii biznesowych. Należy zaznaczyć, że efektywne działania prowadzone w przedsiębiorstwach wymagają od pracowników szerokiego zakresu wiedzy teoretycznej, umiejętności praktycznych oraz doświadczenia. Ważną rolę w wykształceniu profesjonalnej kadry pracowników odgrywają uczelnie wyższe. W dobie czwartej rewolucji przemysłowej kształcenie powinno zapewnić absolwentom przygotowanie do rozwiązywania technicznych problemów, jak również do planowania i projektowania nowych rozwiązań z wykorzystaniem zaawansowanych technologii [20]. Duże znaczenie ma kształcenie przygotowujące do pracy z technologiami Przemysłu 4.0. Jak wynika z przedstawionych w rozdziale trzecim treści, metody symulacyjne niewątpliwie wspomagają realizację koncepcji Przemysłu 4.0, dlatego przeprowadzono analizę mającą na celu identyfikację wszelkich zagadnień związanych z symulacją, które obecne są w treściach kształcenia kierunku Zarządzanie i inżynieria produkcji oraz weryfikację dopasowania tych treści do wymagań rynku pracy w zakresie przemysłu. Zarządzanie i inżynieria produkcji to przyszłościowy i innowacyjny kierunek studiów, który dostępny jest w ofercie edukacyjnej ponad 40 uczelni w całej Polsce. Chętnie wybierany jest on przez kandydatów na studia ze względu na swój interdyscyplinarny charakter oraz szeroką gamę możliwości zawodowych. Na kierunku tym studenci zdobywają wiedzę z zakresu technologii produkcji w przemyśle maszynowym oraz zarządzania procesami produkcyjnymi. Rozwijają także umiejętności menadżerskie i organizacyjne. 4.1. Przebieg badania Poniższy przegląd treści nauczania kierunku Zarządzanie i inżynieria produkcji przeprowadzony został na przykładzie Politechniki Rzeszowskiej im. Ignacego Łukasiewicza, która posiada go w ofercie edukacyjnej Wydziału Budowy Maszyn i Lotnictwa. Kierunek dostępny jest w ramach studiów I oraz II stopnia zarówno w trybie stacjonarnym, jak również niestacjonarnym. Zakresem badania objęto cały tok studiów (I i II stopnia) z uwzględnieniem podziału na specjalności. Źródło informacji stanowiły karty modułów kształcenia umieszczone na stronie internetowej www.krk.prz.edu.pl, a także doświadczenia własne autorów artykułu oraz innych absolwentów tego kierunku. Proces gromadzenia niezbędnych danych rozpoczęto od zapoznania się z kartami modułów wszystkich przedmiotów realizowanych w trakcie całego toku studiów. Następnie przeprowadzono szczegółową identyfikację elementów symulacji występujących w treściach kształcenia. Uzyskane w ten sposób zestawienie uzupełniono o dodatkowe informacje dotyczące na przykład wykorzystywanego podczas zajęć oprogramowania. Przeprowadzona analiza dotyczy kierunku oferowanego przez jedną uczelnię. Praca stanowi wstęp do dalszych badań mających na celu przedstawienie różnic, problemów i wyzwań, przed jakimi stoją uczelnie techniczne w Polsce, oraz wskazanie kierunków doskonalenia kształcenia inżynierów w zakresie symulacji dla potrzeb Przemysłu 4.0. 128 Kształcenie inżynierów na potrzeby Przemysłu 4.0: wykorzystanie symulacji w inżynierii przemysłowej 4.2. Symulacja na I stopniu studiów Studia I stopnia trwają 7 semestrów. W ciągu pierwszych 4 semestrów nauki realizowane są przedmioty wspólne, natomiast od semestru 5 kształcenie odbywa się na trzech specjalnościach: Systemy zapewnienia jakości produkcji, Logistyka produkcji oraz Informatyka w zarządzaniu przedsiębiorstwem. Moduły, których treści nauczania obejmują elementy związane z symulacją pojawiają się w semestrze 6. Na przedmiocie Systemy CAD/CAM realizowanym na wszystkich specjalnościach studenci przeprowadzają symulacje procesu obróbki z wykorzystaniem oprogramowania Inventor z dodatkiem HyperMILL oraz symulacje zachowania się kształtowanej blachy przygotowywane w środowisku Marc/Mentat (symulacja w oparciu o metodę elementów skończonych). Na specjalności Logistyka produkcji w treści przedmiotu Dystrybucja wyrobów pojawia się symulacja planowania potrzeb dystrybucyjnych (ang. Distribution Resource Planning – DRP). Natomiast w ramach przedmiotu Sterowanie zapasami omawiana jest symulacja odnawiania zapasu oraz symulacja Monte Carlo w sterowaniu zapasami. 4.3. Symulacja na II stopniu studiów Studia II stopnia trwają 3 semestry. W trakcie pierwszego semestru wszystkie realizowane przedmioty są obligatoryjne (dotyczą wszystkich studentów), natomiast w kolejnych semestrach pojawiają się również przedmioty z zakresu trzech specjalności: Nowoczesne metody zarządzania produkcją, Zintegrowane systemy wytwarzania oraz Nowoczesne technologie informacyjno-komunikacyjne w przedsiębiorstwie. 4.3.1. Przedmioty wspólne W semestrze drugim na wszystkich specjalnościach realizowane są przedmioty: Symulacja w przedsiębiorstwie, Zintegrowane systemy wytwarzania i Zintegrowane systemy zarządzania. Moduł Symulacja w przedsiębiorstwie zawiera treści kształcenia obejmujące eksperymenty symulacyjne przeprowadzane na podstawie tworzonych modeli deterministycznych i probabilistycznych. Środowiskiem implementacji modeli jest MS Excel, natomiast w przypadku symulacji Monte Carlo wykorzystuje się również dodatek do MS Excel Crystal Ball. W ramach przedmiotu Zintegrowane systemy wytwarzania prezentowany jest sposób wykorzystania oprogramowania Autodesk FeatureCAM do przeprowadzenia symulacji procesu obróbki wybranych elementów. Natomiast moduł Zintegrowane systemy zarządzania zawiera treści kształcenia związane z symulacją planowania potrzeb materiałowych (ang. Material Requirement Planning – MRP), symulacją komputerową planowania zapotrzebowania na zdolności produkcyjne (ang. Capacity Requirements Planning – CRP), a także symulacją komputerową planowania zagregowanego. Oprogramowaniem wykorzystywanym w tym przypadku jest SAP ERP. Dodatkowo na specjalnościach Nowoczesne metody zarządzania produkcją oraz Nowoczesne technologie informacyjno-komunikacyjne w przedsiębiorstwie realizowany jest moduł Zarządzanie łańcuchem dostaw. Wśród omawianych zagadnień poruszany jest temat komputerowych systemów zarządzania łańcuchem dostaw (ang. Supply Chain Management – SCM), a także realizowany jest projekt symulacji planowania potrzeb dystrybucyjnych DRP. 129 Jolanta Litwin, Anna Szymusik 4.3.2. Specjalność Zintegrowane systemy wytwarzania Specjalność Zintegrowane systemy wytwarzania, w zakresie zagadnień symulacji, skupia się przede wszystkim na symulacjach procesów obróbki części i procesów produkcyjnych. W trakcie laboratorium z przedmiotu Komputerowe przygotowanie technologii do przeprowadzania symulacji obróbki frezarskiej, tokarskiej i wiertarskiej części wykorzystywane jest oprogramowanie MTS CNC – System. Przeprowadzane są także symulacje kinematyczne w środowisku CAD CATIA w ramach modułu Zaawansowane modelowanie 3D. Natomiast zagadnienia symulacji procesów produkcyjnych realizowanie są przede wszystkim na przedmiocie Modelowanie procesów produkcyjnych. Przedstawiane treści nauczania dotyczą modelowania procesów produkcyjnych z wykorzystaniem aparatu sieci Petriego oraz sieci kolejkowych. Na podstawie opracowywanych modeli przeprowadzane są eksperymenty symulacyjne w środowisku Matlab (z dodatkiem Fuzzy Logic Toolbox) oraz Enterprise Dynamics. 4.3.3. Specjalność Nowoczesne technologie informacyjno-komunikacyjne w przedsiębiorstwie Na specjalności Nowoczesne technologie informacyjno-komunikacyjne w przedsiębiorstwie zagadnienia związane z symulacją pojawiają się na przedmiotach Modelowanie biznesowe oraz Zarządzanie ryzykiem w przedsięwzięciach informatycznych. Na pierwszym z nich kształcenie obejmuje modelowanie procesów biznesowych w notacji BPMN. Następnie na podstawie opracowanych modeli przeprowadzane są eksperymenty symulacyjne z wykorzystaniem oprogramowania Adonis: Community Edition oraz Enterprise Architect. Zarządzanie ryzykiem w przedsięwzięciach informatycznych zawiera z kolei treści kształcenia dotyczące modelowania i symulacji złożonych systemów metodą dynamiki systemowej. Studenci budują modele oraz przeprowadzają eksperymenty symulacyjne w programie Vensim, które dotyczą m.in. oszacowania wpływu różnych czynników ryzyka na przebieg realizacji projektu. 4.4. Wyniki przeprowadzonego przeglądu treści kształcenia Powyższy przegląd programu nauczania realizowanego w ramach kierunku Zarządzanie i inżynieria produkcji ukazuje dysproporcję pomiędzy nasyceniem treści kształcenia elementami symulacji na I i II stopniu studiów. Należy jednak zaznaczyć, że fakt ten nie wynika z niestarannego opracowania programu nauczania, lecz z potrzeby zdobycia przez studentów niezbędnej wiedzy do realizacji bardziej zaawansowanych modułów. Przykładowo symulacja procesów obróbki części maszyn, realizowana w ramach kilku przedmiotów na studiach II stopnia, wymaga znajomości podstaw rysunku technicznego, umiejętności modelowania w systemach CAD, a także wiedzy na temat wykorzystywanych maszyn i przebiegu procesów technologicznych. Te i inne niezbędne zagadnienia poruszane są na przedmiotach realizowanych w ramach studiów inżynierskich. W związku z powyższym dalsze wnioski zostaną oparte przede wszystkim o analizę programu studiów magisterskich. Uwzględniając szeroki zakres zastosowań symulacji opisany w rozdziale trzecim, wyodrębnić można obszary symulacji związane z produktem i procesami, jakie zachodzą w celu jego wytworzenia, pracą linii produkcyjnych i logistyką wewnętrzną 130 Kształcenie inżynierów na potrzeby Przemysłu 4.0: wykorzystanie symulacji w inżynierii przemysłowej oraz przedsiębiorstwem i jego otoczeniem. Opierając się na powyższej klasyfikacji i przeprowadzonej analizie przedmiotów, odbywających się w toku studiów, należy zauważyć, że najszerzej rozwijany jest obszar symulacji dotyczącej produktu i procesu. Treści kształcenia obejmujące to zagadnienie występują bowiem na przedmiotach, które pojawiają się w programach nauczania wszystkich specjalności, a bardziej szczegółowo rozwijane są na specjalności Zintegrowane systemy wytwarzania. W jej ramach na przedmiocie Modelowanie procesów produkcyjnych w pewnym stopniu poruszane są także elementy symulacji związanej z pracą linii produkcyjnych. Natomiast na specjalności Nowoczesne technologie informacyjno-komunikacyjne w przedsiębiorstwie, po zrealizowaniu kursu na temat symulacji dotyczącej produktu i procesu, omawiany jest obszar związany z przedsiębiorstwem i jego otoczeniem. Przeprowadzony przegląd wykazał, że każda ze specjalności porusza zagadnienia symulacji, jednakże są one rozwijane w różnym stopniu. Wyróżniającą się na tle pozostałych jest specjalność Zintegrowane systemy wytwarzania. Tematy związane z symulacją występują w tym przypadku na największej liczbie przedmiotów, dotyczą kilku odmian symulacji (np. procesów obróbki, kinematycznych, dyskretnych systemów produkcyjnych), a realizacja każdej z nich możliwa jest przy wsparciu odpowiedniego oprogramowania. Podobne wnioski nasuwają się dla specjalności Nowoczesne technologie informacyjno-komunikacyjne w przedsiębiorstwie, ponieważ w tym przypadku teoria dotycząca metod symulacji również wspierana jest odpowiednim oprogramowaniem, jednakże nasycenie treści kształcenia tej specjalności symulacją jest już mniejsze. Wynika to z faktu, że poznawane rodzaje symulacji wymagają od studentów zapoznania się z nowymi zagadnieniami, które nie były dotychczas poruszane w toku studiów. Przykładowo, przed przystąpieniem do przeprowadzenia symulacji procesów, studenci muszą zostać zapoznani z notacją BPMN oraz zasadami modelowania. W ramach specjalności Nowoczesne metody zarządzania produkcją oprócz przedmiotów realizowanych wspólnie z innymi specjalnościami nie pojawia się więcej treści nauczania związanych z symulacją. Program tej specjalności został ukierunkowany na inne zagadnienia dotyczące np. produkcji odchudzonej czy też metody 6 sigma. 4.5. Proponowane modyfikacje treści kształcenia Przegląd treści kształcenia na kierunku Zarządzanie i inżynieria produkcji wykazał, że zagadnienia związane z symulacją są realizowane w toku studiów, jednakże zasadne byłoby wprowadzenie zmian w celu lepszego przygotowania studentów do pracy w przedsiębiorstwach działających zgodnie z koncepcją Przemysłu 4.0. Jak opisano w rozdziale trzecim, w procesach zarządzania produkcją wykorzystywane są symulacje zdarzeń dyskretnych, agentowe oraz dynamiki systemowej. Niektóre z tych zagadnień są realizowane na badanym toku studiów, jednak ze względu na rosnącą rolę symulacji w przemyśle, zwiększenie zakresu treści nauczania w ich kierunku z pewnością wiązałoby się z uzyskaniem przez absolwentów pożądanych na rynku pracy kwalifikacji zawodowych. Dotyczy to szczególnie specjalności Nowoczesne metody zarządzania produkcją, która jako jedyna nie zawiera treści nauczania związanych z żadnym z wyższej wymienionych rodzajów symulacji. Rozwiązaniem, które mogłoby poprawić aktualną sytuację, jest uzupełnienie planu tej specjalności o zagadnienia symulacji zdarzeń dyskretnych i rozwinięcie tym samym obszaru 131 Jolanta Litwin, Anna Szymusik symulacji pracy linii produkcyjnych i logistyki wewnętrznej, który jak wykazała analiza, jest obecnie omawiany w najmniejszym stopniu. Dodatkowo, aby zapewnić wszystkim studentom ogólną wiedzę na temat zastosowania symulacji w przemyśle, warto byłoby również wprowadzić przedmiot dostępny dla wszystkich specjalności, zawierający treści nauczania związane z rodzajami symulacji stosowanymi na różnych szczeblach organizacyjnych przedsiębiorstw – poziomie operacyjnym, taktycznym i strategicznym. Obecnie niektóre zagadnienia dotyczące symulacji rozwijane są jedynie w sposób teoretyczny (wiedza zdobywana w ramach wykładów) lub ich realizacja przybiera formę projektów wykonywanych bez wykorzystania oprogramowania symulacyjnego. Możliwość poznawania i przeprowadzania symulacji w dedykowanym środowisku przekłada się na lepsze zrozumienie przekazywanej wiedzy. W związku z tym wskazane byłoby zwiększenie liczby zajęć laboratoryjnych oraz ograniczenie realizacji projektów w obecnej formie na rzecz zadań rozwiązywanych w przeznaczonych do tego celu aplikacjach komputerowych. Aktualnie technologie rzeczywistości rozszerzonej i wirtualnej są wykorzystywane przez różne przedsiębiorstwa w procesie podnoszenia kwalifikacji pracowników. Z technologii tych korzystają również polskie uczelnie, warto więc wprowadzić tę formę nauczania również dla kierunku Zarządzanie i inżynieria produkcji. Symulacja realizowana w laboratoriach lub centrach VR pomogłaby studentom w zaznajomieniu się ze specyfiką pracy linii produkcyjnych lub montażowych. 5. Podsumowanie Na podstawie przeprowadzonego przeglądu programu nauczania kierunku Zarządzanie i inżynieria produkcji realizowanego na Politechnice Rzeszowskiej wskazano proponowane modyfikacje treści kształcenia, których głównym założeniem jest zwiększenie zakresu zagadnień związanych z symulacją. Dotyczy to szczególnie jednej ze specjalności – Nowoczesne metody zarządzania produkcją. Wskazano również, że korzystne byłoby wprowadzenie przedmiotu ogólnego zapoznającego wszystkich studentów z rodzajami symulacji stosowanymi na każdym z trzech szczebli organizacyjnych przedsiębiorstwa. Zwrócono także uwagę na korzyści przeprowadzania w ramach zajęć laboratoryjnych symulacji w dedykowanym środowisku programowym. Proponowane modyfikacje dotyczące treści kształcenia pozwoliłoby na dokładniejsze zapoznanie studentów z elementami symulacji, jakie stosowane są w Przemyśle 4.0. Dzięki temu absolwenci tego kierunku mogliby zwiększyć swoje szanse na sprostanie wymaganiom przyszłych pracodawców. Jak wskazano w treści artykułu, praca ta stanowi analizę kierunku Zarządzanie i inżynieria produkcji dostępnego na Politechnice Rzeszowskiej. Opracowanie podobnej analizy uwzględniającej programy studiów innych uczelni oferujących ten kierunek będzie przedmiotem dalszych badań. Zgromadzone w ten sposób informacje pozwolą na uzyskanie ogólnego obrazu kształcenia inżynierów w zakresie symulacji dla potrzeb Przemysłu 4.0 oraz wskazanie możliwości jego doskonalenia. 132 Kształcenie inżynierów na potrzeby Przemysłu 4.0: wykorzystanie symulacji w inżynierii przemysłowej Literatura 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Oztemel E., Gursev S., Literature review of Industry 4.0 and related technologies, Journal of Intelligent Manufacturing, 31, 2020, s. 127-182. Kagermann H., Wahlster W., Helbig J., Securing the future of German manufacturing industry. Recommendations for implementing the strategic initiative Industrie 4.0. Final report of the Industrie 4.0 Working Group, Forschungsunion, Berlin 2013. Fonseca L. M., Industry 4.0 and the digital society: concepts, dimensions and envisioned benefits, Proceedings of the International Conference on Business Excellence, 12, 2018, s. 386-397. Bayram B., Ince G., Advances in Robotics in the Era of Industry 4.0, [w:] Ustundag A., Cevikcan E. (red.), Industry 4.0: Managing the Digital Transformation, Springer, Cham 2018. Stock T., Seliger G., Opportunities of Sustainable Manufacturing in Industry 4.0, Procedia CIRP, 40, 2016, s. 536-541. Erol S., Jäger A., Hold P., Ott K., Sihn W., Tangible Industry 4.0: a scenario-based approach to learning for the future of production, Procedia CIRP, 54, 2016, s. 13-18. Boyes H., Hallaq B., Cunningham J., Watson T., The industrial internet of things (IIoT): An analysis framework, Computers in Industry, 101, 2018, s. 1-12. Zawra L.M., Mansour H. A., Eldin A.T., Messiha N.W., Utilizing the Internet of Things (IoT)Technologies in the Implementation of Industry 4.0, [w:] Hassanien A.E., Shaalan K., Gaber T., Tolba M.F. (red.), Proceedings of the International Conference on Advanced Intelligent Systems and Informatics 2017, Springer, Cham 2018. Corallo A., Lazoi M., Lezzi M., Cybersecurity in the context of industry 4.0: A structured classification of critical assets and business impacts, Computers in Industry, 114, 2020, s. 1-15. Vaidya S., Ambad P., Bhosle S., Industry 4.0 – A Glimpse, Procedia Manufacturing, 20, 2018, s. 233-238. Dilberoglu U.M., Gharehpapagh B., Yaman U., Dolen M., The role of additive manufacturing in the era of Industry 4.0, Procedia Manufacturing, 11, 2017, s. 545-554. Paelke V., Augmented Reality in the Smart Factory: Supporting Workers in an Industry 4.0 Environment, [w:] Proceedings of the 2014 IEEE Emerging Technology and Factory Automation (ETFA), IEEE, Barcelona 2014. Gunal M.M., Simulation and the Fourth Industrial Revolution, [w:] Gunal M. M (red.), Simulation for Industry 4.0: Past, Present, and Future, Springer, Cham 2019. Lee J., Kao H., Yang S., Service innovation and smart analytics for Industry 4.0 and big data environment, Procedia CIRP, 16, 2014, s. 3-8. Shao G., Shin S.-J., Jain S., Data analytics using simulation for smart manufacturing, [w:] Tolk A., Diallo S. Y., Ryzhov I. O., Yilmaz L., Buckley S., Miller J. A. (red.), Proceedings of the 2014 Winter Simulation Conference, IEEE, Savanah 2014. Tao F., Zhang H., Liu A., Nee A.Y.C., Digital Twin in Industry: State-of-the-Art, IEEE Transactions on Industrial Informatics, vol. 15, no. 4, (2019), s. 2405-2415. Rodič B., Industry 4.0 and the New Simulation Modelling Paradigm, Organizacija, vol. 50, no. 3, 2017, s. 193-207. Gunal M. M., Simulation for the Better: The Future in Industry 4.0, [w:] Gunal M. M (red.), Simulation for Industry 4.0: Past, Present, and Future, Springer, Cham 2019. Morrar R., Arman H., Mousa S., The Fourth Industrial Revolution (Industry 4.0): A Social Innovation Perspective, Technology Innovation Management Review, 7, 2017, s. 12-18. Panasiuk J., Kaczmarek W., Zapewnienie ciągłości edukacji technicznej w kontekście wymagań Przemysłu 4.0, Napędy i Sterowanie, 61, 2018, s. 80-85. 133 Jolanta Litwin, Anna Szymusik Kształcenie inżynierów na potrzeby Przemysłu 4.0: wykorzystanie symulacji w inżynierii przemysłowej Streszczenie Zmiany zachodzące w przedsiębiorstwach produkcyjnych pod wpływem czwartej rewolucji przemysłowej pociągają za sobą konieczność modyfikacji programu kształcenia przyszłych inżynierów. Ich umiejętności i przygotowanie do pracy z nowymi technologiami mają znaczący wpływ na powodzenie procesu wdrażania innowacji Przemysłu 4.0. Celem pracy był przegląd, analiza i ocena treści kształcenia z obszaru symulacji mających zastosowanie w Przemyśle 4.0 na przykładzie kierunku Zarządzanie i inżynieria produkcji realizowanego na Politechnice Rzeszowskiej, która jako jedna z ponad 40 uczelni w Polsce posiada go w swojej ofercie edukacyjnej. Kierunek ten wybrano ze względu na jego popularność, interdyscyplinarny charakter oraz duże znaczenie w przygotowaniu kadry inżynierskiej do pracy w przemyśle. W pracy dokonano ogólnej charakterystyki czwartej rewolucji przemysłowej i jej filarów, ze szczególnym uwzględnieniem roli symulacji oraz korzyści płynących z jej zastosowania. Następnie przeprowadzono przegląd treści nauczania realizowanych na wybranym kierunku w celu identyfikacji zagadnień związanych z symulacją. Przeprowadzona analiza wykazała, że w ramach obecnie realizowanych przedmiotów rozwijany jest przede wszystkim obszar symulacji procesów obróbki części maszyn. W związku z tym w końcowej części pracy przedstawiono propozycje modyfikacji programu kształcenia dotyczące m.in. jego uzupełnienia o zagadnienia symulacji związane z pracą linii montażowych, czy też działalnością całego przedsiębiorstwa. Mając na uwadze korzyści płynące z możliwości przeprowadzania symulacji za pomocą dedykowanego oprogramowania, zaproponowano również zwiększenie liczby zajęć laboratoryjnych. Wprowadzenie powyższych zmian może pozytywnie wpłynąć na poziom przygotowania absolwentów kierunku Zarządzanie i inżynieria produkcji do pracy w przedsiębiorstwach korzystających z technologii Przemysłu 4.0. Słowa kluczowe: Przemysł 4.0, symulacja w przemyśle, kształcenie inżynierów, inżynieria przemysłowa Engineer education for Industry 4.0 purposes: usage of simulation in Industrial Engineering Abstract Ongoing changes in manufacturing establishments influenced by the fourth industrial revolution involve the need to adjust the educational program of future engineers. Their skills and preparation for working with new technologies have a significant impact on the success of the Industry 4.0 innovation implementation process. The purpose of this work was review, analysis and evaluation of the content of education related to simulation used in the Industry 4.0 based on the example of the Management and Production Engineering field of study at the Rzeszow University of Technology (one of the 40 universities in Poland which provide this course of study in its educational offer). This field of study was chosen due to its popularity, interdisciplinary nature and great importance in engineer training to work in industry. The work includes general characteristics of the fourth industrial revolution and its keystones with a particular emphasis on the role of simulation and the benefits of its utilization. Subsequently, the review of content of education implemented on the chosen field of study was carried out to identify issues related to simulation. Executed analysis showed that the area of simulation of machining processes of machine parts is primarly advanced. Therefore, in the final part of this work there were presented propositions for the educational program adjustments regarding i.a. addition of simulation issues related to operation of production lines or the operation of the entire establishment. Having regard to benefits of opportunity of conducting simulation by means of dedicated software, in addition it was suggested to increase the number of laboratory classes. Making abovementioned amendments can have a positive impact on the level of preparation of graduates of the Management and Production Engineering field of study for working in enterprises which use Industry 4.0 technologies. Keywords: Industry 4.0, simulation in industry, engineer education, industrial engineering 134 Indeks autorów Bielińska A. ........................................................................................................................... 57 Boczukowa B. ....................................................................................................................... 67 Ibragimow A.......................................................................................................................... 96 Kościelecka K. .................................................................................................................... 114 Krzyżak K. ........................................................................................................................... 114 Kubik D. .............................................................................................................................. 114 Kuć A. .................................................................................................................................. 114 Kulma A. ................................................................................................................................. 7 Lisiecka A. ............................................................................................................................. 50 Litwin J. ............................................................................................................................... 124 Malik M. .............................................................................................................................. 106 Męcik-Kronenberg T. ......................................................................................................... 114 Nowakowska-Buryła B. ....................................................................................................... 21 Sierakowski M....................................................................................................................... 76 Szymusik A. ........................................................................................................................ 124 Witkowska-Tomaszewska A................................................................................................ 38 135