V   JORNADAS   DE   HISTORIAS   DE   VIDA   EN   EDUCACIÓN    VOCES  SILENCIADAS     Título  del  capítulo   Las   maestras   activistas   y   la   diversidad   escolar   en   un   mundo  globalizado  y  complejo.     Autor/a.     José   Miguel   Correa,   Asun   Martínez-­‐Arbelaiz,   Estibaliz   Aberasturi-­‐Apraiz,  Aingeru  Gutierrez-­‐Cabello   Universidad  del  País  Vasco/  Euskal  Herriko  Unibertsitatea     Resumen:   Creemos   que   hay   poca   investigación   sobre   cómo   la   interacción   de   profesores   con   estudiantes   étnica   y   lingüísticamente   diferentes   puede   mejorar   o   generar   en   futuros   profesoras   y   profesores   un   "comportamiento   socialmente   responsable"   o   puede   promover   una   identidad   activista   (Sachs,   2001).   En   esta   investigación   la   metodología   elegida   fue   la   investigación  narrativa  (Conle,  2000;  Clandinin,  2007).  Las  entrevistas  narrativas  con  un  futuro   maestro,   una   profesora   de   educación   primaria   con   experiencia   en   el   País   Vasco   y   otra   maestra   de  educación  infantil,  nos  han  permitido  analizar  sus  experiencias  profesionales  sacudidas  por   las   transformaciones   sociales,   económicas,   tecnológicas   y   movimientos   migratorios   en   un   mundo   en   permanente   cambio   y   globalización.   En   estas   entrevistas   en   profundidad,   los   investigadores   se   centraron   en   "incidentes   críticos"   que   los   profesores   optaron   por   narrar.   Como   conclusión   podemos   avanzar   que   vemos   a   estas   maestras,   en   formación,   a   las   principiantes   y   las   expertas   tan   comprometidas   unas   como   otras.   Tan   motivadas   por   cuestiones   muy   semejantes   y   relacionadas   con   la   justicia   social.   Por   último   destacar   que   la   puede   aportar   una   herramienta   fundamental   en   la   toma   de   conciencia   social   dando   visibilidad   de  historias  silenciadas  y  de  historias  de  vida  de  maestros  y  maestras  activistas  donde  reflejar   el   sueño   de   mayor   justicia   social   y   el   poder   transformador   de   la   utopía   y   de   la   lucha   por   un   mundo  mas  igualitario  y  mejor.   Palabras  clave:  identidad,  justicia  social,  profesores,  activismo,  historias  de  vida      Activist  teachers  and  School  diversity  in  a  globalized  and   complex  world.     Abstract:  We  believe  there  is  little  research  on  how  the  interaction  of  teachers  ethnically  and   linguistically   different   students   can   improve   or   generate   future   teachers   and   teachers   in   "socially   responsible   behavior"   and   can   promote   an   activist   identity   (Sachs,   2001).   In   this   research  methodology  was  chosen  narrative  inquiry  (Conle,  2000;  Clandinin,  2007).  Narrative   interviews  with  a  prospective  teacher,  a  teacher  of  primary  education  with  experience  in  the   Basque  Country  and  other  kindergarten  teacher,  have  allowed  us  to  analyze  their  professional   experiences   shaken   by   social,   economic,   technological   and   migratory   movements   in   a   world   in   constant   change   and   globalization.   In   these   interviews,   the   researchers   focused   on   "critical   incidents"   that   teachers   chose   to   narrate.   In   conclusion   we   can   move   forward   we   see   these   teachers  in  training  to  beginners  and  experts  as  committed  as  some  others.  So  motivated  by   very  similar  issues  and  related  social  justice.  Finally  note  that  can  provide  a  fundamental  tool   in   making   social   conscience   by   giving   visibility   silenced   histories   and   life   stories   of   teachers   activists  which  reflect  the  dream  of  greater  social  justice  and  the  transforming  power  of  utopia   and  the  fight  for  a  more  equitable  and  better  world.   Key  words:  Identity,  social  justice,  teachers,  activism,  life  stories   Introducción       Existe   un   consenso   entre   los   educadores   que   el   propósito   de   la   educación   pública   es   "desarrollar   ciudadanos   que   puedan   trabajar   activamente   hacia   una   sociedad   democrática   y   sostenible,   un   ciudadano   que   valore   la   diversidad   cultural   para   lo   que   ofrezca   soluciones   a   problemas   comunitarios   y   valore   el   papel   fundamental   que   la   biodiversidad   juega   en   la   posibilidad  misma  de  los  sistemas  vivos  "(Martusewicz,  Edmundson  y  Lupinacci,  2011:  19)     Estos  mismos  autores  ofrecen  una  serie  de  sugerencias  prácticas  valiosas  sobre  cómo  trabajar   hacia   esta   meta   de   las   aulas,   pero   en   las   escuelas   de   formación   del   profesorado   existe   poco   acuerdo  sobre  la  forma  de  preparar  a  los  profesores  para  enfrentarse  a  las  desigualdades  y  la   injusticia   presentes   en   sus   propias   aulas.   Creemos   que   hay   poca   investigación   sobre   cómo   la   interacción  de  profesores  con  estudiantes  étnica  y  lingüísticamente  diferentes  puede  mejorar   o  generar  en  futuros  profesoras  y  profesores  un  "comportamiento  socialmente  responsable"  o   puede  promover  una  identidad  activista  (Sachs,  2001).     Dice  Duvet  (2015)  que  las  desigualdades  sociales  se  encuentran,  al  decir  de  sus  estudiante  de   hoy   en   día,   entre   las   mujeres,   los   inmigrantes   y   los   jóvenes.   En   Repensar   la   justicia   social,     reivindica  la  lucha  contra  la  discriminación  que  profundiza  estas  desigualdades.   La   educación   en   una   sociedad   contemporánea   cambiante   y   compleja.              Estamos   de   acuerdo   con   Farnsworth  (2010)  cuando  interpreta  la  identidad  como   generada   a   través   del   discurso   y   en   constante   negociación.   Ella   propone   que   "una   identidad   docente   socialmente   justa   se   negocia   (Wenger,   1998)   repensando   las   experiencias   vividas   y   fundamentando   culturalmente   las   reflexiones   sobre   esas   experiencias   (Connelly   y   Clandinin,   1990)"  (Pág.  1482).  Por  lo  tanto,  es  necesario  desarrollar  una  investigación  que  se  centre  en  las   interacciones   reales   de   los   profesores   con   los   alumnos   para   averiguar   cómo   la   identidad   docente  (Beijaard,  Meijer  y  Verloop,  2004;  Flores  y  Day,  2006)  se  desarrolla  y,  en  particular,  los   aspectos  de  esta  identidad  que  se  relacionan  con  el  desarrollo  de  la  justicia  social     El  análisis  de  la  construcción  de  la  identidad  de  las  docentes  principiantes  de  educación  infantil   nos  ha  permitido  conectar  con  los  procesos  constituyentes  de  la  identidad  de  las  docentes,  e   identificar  los  elementos  constituyentes  de  una  identidad  en  permanente  transformación  a  lo   largo   de   la   vida   profesional,   caracterizada   por   el   cambio   permanente   en   un   mundo   globalizado.     Las   entrevistas   narrativas   con   un   futuro   maestro,   una   profesora   de   educación   primaria   con   experiencia  en  el  País  Vasco  y  otra  maestra  de  educación  infantil,  nos  han  permitido  analizar   sus   experiencias   profesionales   sacudidas   por   las   transformaciones   sociales,   económicas,   tecnológicas  y  movimientos  migratorios  en  un  mundo  en  permanente  cambio  y  globalización.     En  las  últimas  dos  décadas,  España  ha  evolucionado  rápidamente  pasando  a  ser  un  exportador   clásico   de   trabajadores   a   un   importador   de   mano   de   obra.   A   pesar   de   la   historia   migratoria   de   España,   predominantemente   a   las   Américas,   y   hasta   principios   de   1970   hacia   algunos   países   industrializados  de  Europa  Occidental,  España  es  el  segundo  país  del  mundo  de  la  inmigración   a   gran   escala   (Hierro,   2013).   Este   hecho   sociológico   ha   tenido   un   claro   impacto   en   la   composición   de   las   aulas   en   las   que   se   negocian   las   identidades   del   profesorado.   Aunque   la   investigación   futura   puede   orientarse   hacia   las   necesidades   de   los   profesores   noveles   para   enfrentarse  a  la  práctica  educativa,  para  esta  presentación  hemos  decidido  centrarnos  en  los   maestros   con   experiencia,   porque   son   ellos   los   que   han   vivido,   a   lo   largo   de   su   vida   profesional,  los  tremendos  cambios  sociólogos  que  han  sacudido  la  acelerada  transformación   sociológica   de   la   escuela   española.   Es   decir,   la   explosión   de   la   gran   diversidad     (étnica,   lingüística  y  socioeconómica)  de  alumnos  en  el  aula.     Nuestros  objetivos  en  esta  investigación  que  ahora  presentamos  han  sido:     1)   Identificar,  analizar  y  dar  visibilidad  a  aquellos  incidentes  que  promueven  y  sostienen  una   identidad  docente  activista;     2)   comparar  las  generaciones  de  docentes  para  ver  si  existen  diferencias  en  las  motivaciones  y   posicionamientos  ante  cuestiones  relacionadas  con  la  justicia  social.     3)   Por   ultimo   reflexionar   sobre   la   aportación   que   puede   hacer   la   pedagogía   narrativa   en   la   formación   de   las   futuras   maestras   en   relación   con   cuestiones   relacionadas   con   la   justicia   social.  El  interés  por  el  tema  de  las  maestras  activistas  nos  surge  después  de  haber  analizado  el   compromiso  de  las  maestras  principiantes.  Cuestiones  emergentes  de  la  reflexión  del  proceso        investigador   nos   han   derivado   a   repensar   los   valores,   motivaciones   para   ser   docentes   y   compromisos  de  las  diferentes  generaciones  de  maestras.     Las  preguntas  que  orientan  nuestra  investigación  son  las  siguientes:     •   ¿Eran   o   son   más   comprometidas   las   maestras   de   hoy   en   día   comparadas   con   las   de   otras  generaciones?  ¿Es  el  activismo  una  condición  inherente  al  deseo  de  ser  maestra?     •   ¿Qué  temáticas  relacionadas  con  la  justicia  social  emergen  en  las  narrativas  de  los  docentes?   •   ¿Qué   puede   aportar   la   pedagogía   narrativa   a   la   formación   de   futuras   maestras   activistas?     Metodología       Para   responder   a   esta   pregunta   la   metodología   elegida   fue   la   investigación   narrativa   (Conle,   2000;   Clandinin,   2007).   Hemos   llevado   a   cabo   varias   entrevistas   narrativas   centradas   en  las  tres  maestras.  En  estas  entrevistas  en  profundidad,  los  investigadores  se  centraron  en   "incidentes   críticos"   que   los   profesores   optaron   por   narrar.   Para   Day   (2006,   p.   134),   los   incidentes  críticos  son  eventos  que  son  indicativos  de  sesgos,  motivos,  estructuras,  patrones  y   valores  subyacentes  que  se  producen  en  momentos  clave  de  nuestra  vida  y  nuestro  trabajo,  y   se  traducen  en  importantes  cambios  personales  y  profesionales.  Son  eventos,  entonces,  desde   nuestra   propia   experiencia   que   captan   nuestra   atención   y   motivan   o   nos   hacen   reflexionar.   Dos  de  las  tres  maestras  que  fueron  entrevistados  tenían  más  de  treinta  años  de  experiencia   en  la  educación  primaria  lo  que  significaba  que  estaban  al  final  de  su  carrera  de  acuerdo  con  la   clasificación  de  Hargreaves  (2005)  y  la  tercera  menos  de  cinco,  entrando  en  lo  que  se  llamaría   principiante.  Optamos  por  entrevistar  a  los  profesores  al  final  y  principio  de  su  carrera    porque   pueden   narrar   la   transición   de   una   clase   homogénea   a   un   aula   con   alumnos   de   distinto   origen   (principalmente   rumanos   y   niños   gitanos).   Además,   los   encuentros   de   estos   maestros   con   situaciones  inesperadas,  incluso  al  final  de  su  carrera  muestra  que  la  identidad  no  es  algo  que   los   maestros   tienen,   sino   algo   que   utilizan   para   dar   sentido   y   justificar   sus   acciones   con   respecto  a  esta  diversidad  de  los  estudiantes.  En  nuestra  investigación  nos  preguntamos  qué   tipos   de   identidades   están   implícitas   en   las   historias   narradas   de   estas   maestras   y   si   estas   historias   y   relatos   guardan   alguna   relación   con   la   constitución   de   una   identidad   activista   alineada   con   la   equidad   y   justicia   social.   Fundamentalmente,   no   nos   centramos   sólo   en   las   historias  en  sí  mismas,  sino  en  los  sentimientos  y  las  emociones  generadas  en  los  encuentros   con   estos   niños   particulares.   Además,   se   describen   las   estrategias   de   estos   profesores   con   experiencia,   quienes   toman   una   postura   activista.   Los   conceptos   de   resistencia   y   el   compromiso  con  los  niños  juegan  un  papel  principal  en  estas  narrativas.  Además  de  describir   las  experiencias  reales  de  lo  que  podríamos  denominar  "incidentes  críticos"  en  la  enseñanza,   se   busca   proporcionar   a   los   futuros   maestros   y   profesores   recién   titulados   un   marco   de   referencia   sobre   cómo   desarrollar   las   estrategias   necesarias   para   maximizar   su   identidad   activista   y   cumplir   el   propósito   mencionado   de   educación   pública.   El   contexto   actual   de   la        educación   está   necesitado   de   estas   historias   para   ejemplificar   cómo   hacer   frente   a   una   diversidad  estudiantil  y  sobre  todo  a  una  sociedad  cada  vez  más  compleja.       2.  Discusión     2.1.Txus  y  la  historia  de  Lilian.   Varios  intentos  frustrados  de  conectar  con  maestras  que  quisieran  participar  en  una  entrevista   biográfica  relacionada  con  el  tema  del  activismo  y  la  justicia  social,  nos  tenían  desesperados.   Valorando   los   fracasos   cosechados,   nos   preguntábamos   qué   podría   movilizar   a   las   maestras   para   querer   tomar   parte   con   nosotros   en   este   proceso   de   reflexión   que   supone   analizar   tu   propia   vida   profesional.   Días   antes   de   contactar   con   Txus   y   justo   tras   haber   recibido   otra   negativa  de  una  posible  colaboradora,  uno  de  nosotros  se  había  cruzado  con  un  conocido  que   hubiera  cumplido  con  el  perfil  ideal  para  una  investigación  de  este  estilo.  Un  maestro,  a  quien   conocía   de   hace   muchos   años   y   fue   alumno  hace   más   de   diez   años   en   doctorado   y   le   dirigió   el   Diploma  de  Estudios  Avanzados,  lleva  toda  su  vida  trabajando  con  discapacitados,  lo  que  me   animaba  a  pensar  que  tendría  mucho  que  aportarme.  Al  encontrármelo  en  la  calle  le  expliqué   el  tema  de  investigación  que  estaba  abordando  y  cómo  necesitaba  una  persona,  como  él,  que   pudiera   hablarme   de   su   vida   docente   y   las   motivaciones   para   trabajar   con   determinados   colectivos.   Compartí   con   él   mis   reflexiones   sobre   el   valor   y   utilidad   que   las   historias   de   vida   de   maestros   y   maestras   que   narrasen   experiencias   conectadas   con   colectivos   desfavorecidos   podrían   tener   para   maestros   en   formación   inicial.   A   este   respecto   yo   le   otorgaba   bastante   valor,   en   la   medida   que   se   ridiculizan   las   motivaciones   de   los   maestros   principiantes   hacia   una   profesión  como  la  docente  cuando  manifiestan  que  quieren  ser  maestras  porque  les  gustan  los   niños.  No  comparto  esa  lectura  frívola  sobre  estas  declaraciones  de  los  futuros  maestros.  Más   considero  que  falta  conectar  sus  palabras,  es  decir  el  querer  ser  maestra  porque  me  gustan  los   niños  con  sus  preocupaciones  y  prioridades  de  proteger,  cuidar,  evitar  el  maltrato  y  el  abuso   de  la  infancia.  En  la  calle  empezó  a  hablarme  de  su  historia  personal  y  de  los  motivos  que  le   había   llevado   a   dedicarse   a   la   educación.   Una   breve   síntesis   de   su   historia   de   vida   marcada,   según   el   sentido   que   se   derivaba   de   sus   palabras,   por   su   compromiso   político   y   su   propia   discapacidad,  que  le  había  llevado  a  trabajar  con  este  tipo  de  alumnos.  Mientras  me  empezó  a   contar   que   por   problemas   políticos   tuvo   que   dejar   los   estudios   de   medicina   y   cuando   pudo   volver   a   engancharse   se   sentía   viejo   para   reengancharse   en   esos   estudios   y   optó   por   hacer   magisterio   y   luego   Pedagogía,   quise   posponer   nuestro   encuentro   a   un   contexto   en   el   que   pudiera   grabar   la   entrevista.   La   desilusión   fue   que   tras   concretar   una   fecha   de   encuentro   para   la   primera   entrevista   y   desplazarme   a   su   centro   de   trabajo,   me   dijo   que   no   era   capaz   de   prestarse   a   la   investigación.   Que   no   quería,   que   contase   o   renarrase   sus   palabras   pero   que   consideraba   que   era   suficiente   con   lo   que   hace   unos   días   me   había   contado.   Hasta   aquí   una   introducción   que   sirve   para   comprender   las   dificultades   de   encontrar   maestras   dispuestas   a   colaborar  en  la  investigación  de  ciertas  temáticas        Esta  era  nuestra  situación  cuando  por  medio  de  Begoña,  una  compañera  de  trabajo,  entré  en   contacto  con  Txus.  Con  más  de  treinta  años  de  profesión  a  sus  espaldas,  Txus  ha  sido  profesora   durante   muchos   años   de   educación   infantil.   Actualmente   es   la   directora   de   un   centro   concertado  a  pocos  kilómetros  de  San  Sebastián.  Muchos  años  de  profesión  y  dedicación.  Txus   estudio   en   la   Universidad   Pública   y   se   formó   inicialmente   como   maestra   de   educación   primaria,   Txus   ha   sido   sobre   todo   maestra   de   educación   infantil.   Recuerda   sus   años   de   formación  en  la  Escuela  de  Magisterio  como  una  época  de  gran  entrega  y  dedicación,  de  la  que   guarda   buenos   recuerdos   y   algunas   caras   de   profesores   que   participaron   en   aquellos   primeros   años  de  formación.  La  época  de  su  iniciación  profesional  coincide  con  el  aumento  social  de  la   educación   en   euskera.   Txus   aprendió   vasco   paralelamente   a   su   formación   como   maestra   y   a   los  meses  de  acabar  magisterio  empezó  a  trabajar  en  el  mismo  centro  donde  actualmente  lo   hace  ahora.  Desde  hace  años  su  interés  por  la  educación  especial  le  llevó  a  hacer  un  master  en   una   universidad   privada   de   especialización   y   a   trabajar   en   su   centro   como   PT.   A   su   cargo   ha   tenido   muchas   dificultades   de   aprendizaje   y   algunos   alumnos   que   han   marcado   profesionalmente  su  historia  docente.  Me  habla  de  Ander,  con  síndrome  de  Down  y  también   me   habla   de   Lilian,   una   niña   hija   de   familia   de   emigrantes   extranjeros   con   unos   padres   proxenetas.   Me   detalló   los   aspectos   de   aquel   caso.   Lilian,   la   menor   de   varios   que   asistían   al   mismo   centro.   Hija   de   una   familia   que   contaba   con   las   ayudas   sociales   del   ayuntamiento.   La   escuela   y   ayuntamiento   colaboraban   con   la   familia   a   través   de   la   trabajadora   social.   La   conexión   de   Txus   con   Lilian   fue   muy   grande.   Ella   recuerda   con   emoción,   cómo   hablaba   con   Lilian   en   euskara,   a   pesar   de   que   en   el   colegio   le   decían   que   no   les   enseñase   porque   no   iban   a   aprender   nunca   y   era   mejor   que   les   hablase   en   español.   Las   sospechas   sobre   estas   actividades   delictivas  de  pornografía  fotográfica  infantil  o  quizá  algo  más,  que  implicaban  a  Lilian,  fueron   aumentando   tanto   como   se   enrareció   la   relación   con   los   padres.   Ausencias   prolongadas,   comportamientos   extraños,   negativas   a   reunirse   y   noticias   que   llegan   de   estas   actividades   y   comportamientos  que  sitúan  a  la  familia  y  a  Lilian  en  el  peor  de  los  escenarios  posibles.  Lilian  y   su   familia   desaparecieron.   Gran   aprecio   por   la   niña,   que   tenía   a   su   cargo.   Cuando   Txus   reflexiona  sobre  la  vida  de  Lilian  y  sobre  las  condiciones  de  vida  de  muchos  niños  que  están  en   nuestras   aulas,   se   pone   triste,   sentía   un   horror,   pensó   en   adoptarla;   todo   ello   con   la   impotencia  de  quien  no  puede  hacer  nada.    Cuando  compara  por  ejemplo  con  la  vida  de  Jon,   una   persona   con   síndrome   de   down,   que   no   tiene   a   su   favor   demasiadas   cosas,   pero   ve   la   implicación   de   su   familia   y   de   la   escuela   y   de   ella   misma   en   el   acompañamiento   vital,   siente   impotencia   pero   reconoce   que   es   el   contexto   que   le   ha   tocado   vivir   y   que   siempre   se   ha   movilizado   en   múltiples   formas   por   el   bienestar   de   los   alumnas   y   alumnas   sobre   quienes   se   ha   sentido  responsable.     2.1.  Mikel:     Mikel  es  alumno  de  la  escuela  de  magisterio  de  Donosti,  cursando  el  último  curso  del  Grado  de   Magisterio   en   Educación   Primaria   y   como   especialidad   ha   elegido   Magisterio   en   Educación   Especial.   Las   últimas   prácticas   por   tanto   las   he   realizado   desempeñando   labores   propias   de   un   Maestro   en   Educación   Especial   en   las   aulas   destinadas   para   trabajar   con   los   alumnos   con   necesidades  educativas  especiales.        Como  todas  las  tardes,  Mikel  llega  quince  minutos  antes  al  colegio.  Le  gusta  llegar  antes  a  los   sitios,   pero   en   especial   durante   los   periodos   en   los   que   como   éste,   le   ofrece   la   oportunidad   de   poder   observar   y   en   algunos   casos   comentar   (en   función   de   la   disposición   de   los   profesionales   que   allí   se   encuentran)   la   práctica   profesional   llevada   a   cabo   en   el   contexto   educativo.   En   este   caso  además,  solía  ir  antes  para  poder  estar  con  Endika,  un  alumno  que  por  motivos  familiares   tenía  que  quedarse  todos  los  días  a  comer  en  el  comedor.  Endika  es  un  niño  de  diez  años  con   un   diagnóstico   de   TEA   (Trastorno   del   Espectro   Autista)   al   que   conoce   desde   que   tenía   cinco   años.     Para  Mikel  Endika  ya  es  especial,  no  tanto  por  el  hecho  de  tener  un  diágnóstico  de  TEA,  sino   por  el  mero  hecho  de  ser  Endika  y  haber  tenido  la  suerte  de  poder  compartir  momentos  con   él.  Endika  tiene  esa  “peculiaridad”  que  tenemos  que  tener  en  cuenta  pero  que  para  nada  debe   influir  a  la  hora  de  relacionarnos  con  él,  argumento  que  desde  su  punto  de  vista  en  el  contexto   escolar   no   se   da.   Responsabilizando   así,   al   propio   alumno   de   su   dificultad   para   aprender   en   función  de  sus  deficiencias  o  incapacidades.     Mikel  nos  relata  una  agresión  hacía  Endika,  que  ha  sucedido  en  prácticas,  hace  poco.  Endika  en   el   colegio   tenía   que   estar   siempre   vigilado   (ni   acompañado   ni   ayudado   no,   vigilado)   por   un   mayor  y  el  horario  de  los  Auxiliares  educativos  era  el  que  era,  Endika  tenía  un  auxiliar  para  el   mediodía   (comedor   y   juego   libre)   y   otra   para   el   resto   del   día.   En   este   incidente   han   estado   implicados  Mikel,  Endika,  Patricia  la  PT  y  la  hija  de  ésta  que  también  es  alumna  del  centro.  Una   tarde  cuando  llega  a  clase  sobre  las  15:15  de  la  tarde,  y  ya  había  llegado  Patricia,  la  Profesora   de   Educación   Especial   y   su   hija   de   unos   ocho   años.   El   incidente   tiene   lugar   al   pedirle   el   cuidador  educativo  de  Endika,  Iñigo,  que  estuviese  con  el  chaval,  mientras  el  iba  al  baño.     “Por  su  puesto  le  dije  a  Iñigo  que  sin  ningún  problema.  Me  acerqué  a  Endika  le  di  un  abrazo  y   un   beso   como   parte   de   nuestra   rutina   diaria   y   le   pregunte   a   ver   que   había   comido   mientras   íbamos   camino   a   clase   donde   se   encontraba     Patricia   junto   con   su   hija.   Al   entrar   en   la   clase,   esta  profesora  saludo  a  Endika  de  una  manera  muy  enérgica  y  alborotada.  Tengo  que  decir  que   durante   el   periodo   de   mis   prácticas   pude   observar   la   relación   entre   los   dos   y   la   verdad   sea   dicha   no   era   una   relación   para   nada   “sana”.   Nada   mas   saludar   a   Endika   este   se   puso   muy   nervioso  y  me  soltó  la  mano  y  salió  al  pasillo  corriendo.  Esta  profesora  salió  detrás  de  él  aún   sabiendo   que   en   ese   momento   era   yo   el   responsable   de   Endika   (suceso   que   se   repetía   a   menudo   cuando   Endika   las   liaba)   y   le   agarró   e   intentó   tranquilizarle,   cosa   que   no   consiguió   porque   a   escasos   segundos   apareció   su   hija   por   allí   y   Endika   preso   de   su   malestar   por   la   situación  de  nervios  que  tenía  le  propinó  una  patada.  Al  ver  cómo  Endika  pegó  una  patada  a  su   hija,  la  profesora  actuó  de  la  misma  forma  para  con  él,  propinándole  también  una  patada,  pero   con   la   diferencia   de   que   esa   patada   tenía   una   intencionalidad   y   una   carga   emocional   muy   marcada.   Endika,   empezó   a   llorar.   Yo   no   sabía   qué   hacer,   ni   cómo   actuar,   lo   único   que   tenía   claro   y   que   todavía   hoy   día   recuerdo   es   un   gran   sentimiento   de   malestar   y   un   enorme   nudo   en   el   estomago   que   incluso   recordándolo   ahora   desde   la   distancia   puedo   decir   que   era   rabia,   mucha  rabia.”        Su   relación   con   esta   profesora   fue   correcta   en   todo   momento   antes   e   incluso   después   del   incidente.   Mikel   nos   cuenta:   “Era   la   PT   con   más   años   de   experiencia   en   el   centro   y   que   por   motivos   personales   había   reducido   su   jornada   y   únicamente   trabajaba   por   las   tardes,   en   su   opinión  tiempo  más  que  suficiente  para  revolucionar  a  pequeños  y  mayores.  Digo  esto  porque   era  una  mujer  muy  enérgica  pero  que  a  él,  particularmente  le  generó  rechazo  desde  el  primer   momento.   No   sabía   por   qué,   pero   mi   cuerpo   cada   vez   que   la   veía   y   sobre   todo   la   sentía   me   invitaba   a   marcharme   del   lugar   en   el   que   estábamos   para   irme   a   otro   sitio.   Trabajé   con   ella   muy  poco,  la  verdad,  apenas  coincidíamos  juntos  en  la  misma  clase  una  vez  por  semana  y  una   hora,   los   jueves   por   la   tarde.   Por   lo   que   no   puedo   opinar   de   su   forma   de   trabajar   con   los   niños,   pero  en  cambio  sí  que  puedo  opinar  y  de  hecho  opino,  sobre  su  forma  de  relacionarse  con  ellos,   algo   que   para   mí   es   fundamental.   Lo   hacía   como   bien   he   dicho   de   una   forma   muy   enérgica,   para  lo  bueno  y  para  lo  malo.  No  se  permitía  momentos  de  tranquilidad  y,  peor  aún,  no  se  los   permitía  a  los  demás.”   Para   Mikel   que   lleva   trabajando   con   niños   durante   seis   años   y   aunque   por   suerte   y   por   desgracia  ha  visto  muchas  cosas  no  recordaba  haber  visto  algo  así.     “Reaccioné,   nos   cuenta,   “escapándome,   no   quería   seguir   viendo   aquello   e   intente   olvidar   lo   que   había   visto,   pero   me   resultó   imposible,   quizás   porque   recordé   un   episodio   similar   que   yo   viví  y  sufrí  en  mi  persona  cuando  era  muy  pequeño  (5-­‐6  años)     A  los  diez  minutos  apareció  mi  tutora.  Justo  coincidió  que  a  primera  hora  de  la  tarde  teníamos   libre  y  cómo  no,  aproveche  para  contarle  lo  sucedido.    Al  contárselo  veía  como  se  le  cambiaba   la   cara,   no   le   hizo   ninguna   gracia,   pero   al   terminar   me   comentó   algo   como   “viniendo   de   Patricia  me  espero  cualquier  cosa”.  Al  oír  eso,  le  pregunte  a  ver  si  había  habido  algún  otro  caso   de   las   mismas   características   y   que   si   así   fue   por   qué   no   se   había   puesto   nunca   remedio.   Le   pregunté   a   ver   si   el   equipo   directivo   sabía   algo   de   esto   y   me   comento   que   sí   pero   que   como   podía   ver   no   se   había   hecho   nada   al   respecto.   Yo   estaba   atónito,   no   entendía   nada,   trataba   de   hacerle   ver   que   trabajamos   con   niños,   personitas   y   no   con   máquinas   a   las   que   les   puede   dar   una  patada  y  no  pasa  nada.  Ella  asentía  y  me  decía;”  estoy  de  acuerdo  contigo  Iñaki  pero  que   voy   a   hacer   yo   si   cuando   los   que   tienen   poder   para   hacerlo   no   lo   hacen”.   Después   de   contarme   todo   eso   le   comente   mis   intenciones   de   ir   donde   el   director   a   contarle   lo   ocurrido   una   vez   finalizado  el  periodo  de  prácticas.  Cuál  fue  mi  sorpresa  que  me  pidió  por  favor  que  no  lo  hiciera,   cosa  que  yo  realmente  no  entendí  y  por  la  que  me  enfadé  muchísimo  hasta  el  punto  de  poner   en  tela  de  juicio  la  falta  de  profesionalidad  de  la  profesora  que  agredió  a  Endika  y  la  del  resto   de   compañeras   incluida   mi   tutora   y   el   equipo   directivo   por   no   hacer   nada   para   evitar   esos   acontecimientos  que  para  mi  fueron  gravísimos.     Al  final  yo  estaba  “pasado”,  no  podía  entender  esa  actitud  de  pasividad,  por  lo  que  opté  por  no   meterme   y   dejar   que   pasara   el   tiempo   lo   más   rápido   posible,   pero   el   ultimo   día   cuando   fui   donde  el  director  a  despedirme  y  de  paso  dejarle  mi  curriculum,  éste  me  pregunto  a  ver  qué  tal   mi  experiencia  y  yo  sin  dar  ni  nombres  ni  detalles  le  explique  la  importancia  de  cuidar  a  los  que   acompañan  basándome,    en  que  si  esto  no  ocurre,  al  final  y  por  desgracia  como  siempre,  son   nuestros  niños  los  que  lo  sufren.”      2.3.  Leyre  y  los  estrictos  ritmos  escolares.   Esta   maestra,   principiante   cuando   la   conocimos,   estudió   magisterio   de   educación   infantil   y   educación   especial   en   una   Universidad   Privada.   Nacida   en   un   entorno   rural   del   interior   de   Bizkaia,   compagina   su   trabajo   de   maestra   de   educación   infantil   con   su   activismo   político   como   concejala   en   el   ayuntamiento   de   su   pueblo.   A   lo   largo   de   los   diferentes   encuentros   que   mantuvimos   cuando   elaboramos   su   informe   narrativo,   no   dejaron   de   aparecer   en   su   relato   numerosos   detalles   que   la   identificaban   como   una   activista.   Implicada  en  su  pueblo,  motivada   por   la   igualdad   de   género,   por   la   igualdad   de   oportunidades   y   la   normalización   de   la   lengua   vasca.     De   Leyre   he   seleccionado   un   incidente   crítico   que   tiene   como   protagonista   a   un   niño   recién   escolarizado   de   origen   congoleño.   El   pequeño   de   dos   años   había   llegado   un   mes   antes   del   Congo  y  desde  el  primer  día  que  había  aparecido  en  la  Escuela  se  lo  había  pasado  de  9:00  de  la   mañana  a  16:30  de  la  tarde.  Ante  esta  situación,  donde  Leyre  nos  describe  que  el  pequeño  se   pasaba  todo  el  día  llorando,  en  al  aula  y  en  el  comedor,  solicita  a  la  directora  del  centro  que  se   haga  un  proceso  de  adaptación  al  recién  llegado,  después  de  hablar  con  la  madre  del  pequeño   y   saber   si   estaba   disponible   de   tiempo.   La   directora   se   negó.   Leyre   vivió   esta   situación   con   malestar,  diciendo  que  ella  era  “último  mono  y  es  lo  que  hay”  e  inquieta  por  los  comentarios   de  otras  compañeras  que  le  decían  que  no  tenía  que  ir  a  atender  al  pequeño  y  que  la  vida  era   así.  Leyre  recuerda  el  comentario  de  lo  que  le  decía  al  niño:     “¡Ay   majo!   Así   es   la   vida”,   o   le   decía   a   ella:   “A   ver   maja,   vale   ya   de   tanto   cariñito   y   tanto   abrazo,  déjale  en  el  suelo”.  Y  sí,  en  el  suelo  sí,  pero  si  está  llorando  no  le  voy  a  echar  y  si  quiere   ese  afecto,  yo  le  voy  a  dar.  ¿Qué  le  voy  a  decir?  ¿Vete?       Conclusión     Vemos   a   estas   maestras,   en   formación,   a   las   principiantes   y   las   expertas   tan   comprometidas   unas  como  otras.  Tan  motivadas  por  cuestiones  muy  semejantes  y  relacionadas  con  la  justicia   social.    A  pesar  que  en  la  formación  inicial  de  Leyre  o  MIkel  ya  se  contemplaba  la  formación   específica   en   cuestiones   como   la   educación   inclusiva,   cosa   que   las   más   maduras   profesionalmente  no  conocieron  en  su  formación  inicial.  Aunque  no  se  puede  generalizar,  de   los  relatos  de  las  maestras  principiantes  y  de  las  maestras  con  mayor  experiencia,  deducimos   esa   preocupación   inherente   y   activista   que   esconde   la   motivación   del   gusto   por   la   infancia.   Creo   que   Leyre   persigue   dar   sentido   a   su   actividad   docente   identificando   objetivos   y   valores   concretos  que  puede  conseguir  y  por  los  que  ella  está  convencida  que  merece  la  pena  luchar.   Esto   ayuda   en   la   construcción   de   una   identidad   donde   la   lengua   vasca   y   la   euskaldunización   tiene   un   peso   específico   en   la   motivación   y   configuración   de   la   identidad   deseada.   Como   también  la  fuerte  motivación  por  intentar  transformar  las  desigualdades  sociales:  ha  aparecido   cuestiones  de  género,  la  desigualdad  lingüística,  una  vocación  de  escuela  pública  y  un  proyecto          político   que   ella   identifica   como   alternativo.   La   profesión   docente   acompaña   un   proyecto   personal,  que  permite  la  continuidad  profesional  dedicada  a  este  tipo  de  cuestiones  sociales.   Pero   esa   misma   explosividad   también   se   percibe   en   Mikel.   Estudiante   de   magisterio   hoy   en   día,   perteneciente   a   jóvenes   generaciones  que   se   siguen   movilizando,   como   se   movilizaron   las   de   otras   generaciones   por   conseguir   metas   y   luchar   por   cuestiones   relacionadas   con   la   justicia   social.   Se   movilizan   por   la   igualdad   de   oportunidades,   por   los   alumnos   desfavorecidos,   las   lenguas   minorizadas,   por   la   mejora   de   la   educación   de   los   más   desfavorecidos.   Y   parece   no   caber   duda   de   que   la   preocupación   por   la   infancia   tan   propio   de   las   motivaciones   de   las   maestras  y  futuros  maestros  como  Mikel  sigue  presente  y  es  una  preocupación  por  situaciones   de   maltrato,   de   inseguridad,   de   falta   de   bienestar   y   asociado   también   a   cuestiones   relacionadas  con  la  igualdad  de  oportunidades  y  conseguir  una  vida  mejor.  Y  es  una  motivación   el   movilizarse   por   conseguir   estas   condiciones   para   la   infancia   personal   y   profesionalmente.   Consideramos   esta   manera   de   hablar   que   tienen   los   futuros   maestros   cuando   declaran   los   motivos  que  les  llevan  a  la  profesión  docente  debido  a  la  atracción  y  el  gusto  por  la  infancia,   como  un  activismo  implícito,  en  tránsito,  hacia  formulaciones  más  profundas  y  en  construcción   de  la  motivación  por  el  cuidado  de  la  infancia.   Podemos  concluir  que  el  compromiso  profesional  evoluciona  a  lo  largo  de  la  vida  pasando  del   interés   del   aula   al   interés   hacia   la   gestión.   Pero   hay   ciertas   temáticas   (igualdad-­‐desigualdad;   infancia  en  situación  de  riesgo;  calidad  de  la  educación)  y  preocupaciones  que  movilizan  a  las   maestras  de  todas  las  edades.  Puede  tener  valor,  de  cara  a  la  formación  de  futuras  maestras   analizar   estos   contrarrelatos   de   las   docentes   y   de   sus   vidas     heroicas   o   no,   para   difundir   incidentes  críticos  que  marcan  las  identidades  docentes.  ¿Qué  revela  para  los  futuros  maestros   y   maestras   estas   narrativas?   Encontramos   en   sus   relatos,   que   la   identidad   se   construye   y   reconstruye,  más  allá  de  los  curriculums  de  formación  de  profesores   en  el  día  a  día.  A  la  vez   nos  muestran  que  el  proceso  es  relacional,  contextualizado,  co-­‐construido,  y  no  finalizado.     Sobre   la   aportación   de   la   investigación   o   pedagogía   narrativa,   esta   perspectiva   investigadora   puede   aportar   una   herramienta   fundamental   en   la   toma   de   conciencia   social   mediante   la   visibilidad   de   historias   silenciadas   y   de   historias   de   vida   de   maestros   y   maestras   activistas   donde  reflejar  el  sueño  de  mayor  justicia  social  y  el  poder  transformador  de  la  utopía  y  de  la   lucha  por  un  mundo  mas  igualitario  y  mejor.         Referencias  bibliográficas     Beijaard,  D.,  Meijer,  P.  C.  y  Verloop,  N  (2004).  Reconsidering  reseach  on  teachers´professional   identity.  Teaching  and  Teacher  Education,  20:  107-­‐128.   Clandinin,   D.   J.   (2007).   Handbook   of   Narrative   Inquiry.   Mapping   a   Methodology.   Thousand   Oaks,  California:  Sage  Publications,  Inc          Conle,  C.  (2000).  Narrative  Inquiry:  Research  tool  and  medium  for  professional  development.   European  Journal  of  Teacher  Education,  23(1),  49–63   Day,   C.   (2006).   Pasión   por   enseñar:   la   identidad   personal   y   profesional   del   docente   y   sus   valores.  Madrid:  Narcea.   Flores,   M.   A.   y   Day,   C.   (2006).   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