El patrimonio cultural inmaterial en la formación
inicial del profesorado de Educación Primaria
Intangible cultural heritage in the initial training
of Primary Education teachers
DOI: 10.7203/DCES.44.26373
Santiago Ponsoda-López de Atalaya
Universitat d’Alacant / Universidad de Alicante, santiago.ponsoda@ua.es
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0001-8945-5199
Helena Pinto
Universidade do Porto – CITCEM (Portugal), mhelenapinto@gmail.com
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0002-7691-9115
Juan Ramón Moreno-Vera
Universidad de Murcia, jr.moreno@um.es
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0002-5395-5981
Ana Isabel Ponce Gea
Universitat d’Alacant / Universidad de Alicante, anaisabel.ponce@ua.es
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0003-0432-2595
RESUMEN: La presente investigación parte de una experiencia educativa desarrollada en el marco de la formación
inicial docente y tiene como principales objetivos conocer las ideas del futuro profesorado sobre el patrimonio inmaterial
y la integración de sus diferentes manifestaciones en las programaciones didácticas de aula. En este sentido se utilizó una
metodología de corte semi experimental con un diseño pretest y postest a partir de una acción educativa que permitió
reflexionar sobre el potencial de este tipo de patrimonio y su aplicación en la etapa de Educación Primaria a través de
tecnologías educativas. El programa formativo fue desarrollado en el grado de Maestro/a en Educación Primaria de la
Universitat d’Alacant con 52 participantes. Los resultados obtenidos muestran la importancia que se confiere a esta
tipología patrimonial y la necesidad de implementar programas educativos específicos para la formación del futuro
profesorado.
PALABRAS CLAVE: Educación Superior, ed. patrimonial, patrimonio, patrimonio cultural inmaterial, ciencias sociales
ABSTRACT: This research is based on an educational experience developed within the framework of initial teacher
training and its main objectives are to find out the notions of future teachers concerning intangible heritage and the
integration of its different manifestations in classroom teaching programs. In this sense, a semi-experimental
methodology was used with a pretest and posttest design based on an educational action that allowed us to reflect on the
potential of this type of heritage and its application in the Primary Education stage through educational technologies. The
training program was carried out in the Degree in Primary Education Teaching at the University of Alicante with 52
participants. The results show the importance given to this type of heritage and the need to implement specific
educational programs for the training of future teachers.
KEYWORDS: Higher education, heritage education, heritage, intangible cultural heritage, social sciences
Fecha de recepción: marzo de 2023
Fecha de aceptación: junio de 2023
Este trabajo es resultado del proyecto de investigación ``El patrimonio como recurso educativo para la construcción
identitaria y la formación ciudadana en la etapa de Educación Primaria. Aplicaciones didácticas para la formación del futuro
profesorado''(CIGE/2021/178). Proyecto financiado a través de la convocatoria de Subvenciones para grupos de investigación
emergentes dentro del Programa para la promoción de la Investigación Científica, el Desarrollo Tecnológico y la Innovación en la
Comunitat Valenciana de la Conselleria d'Innovació, Universitats, Ciència i Societat Digital de la Generalitat Valenciana. Este
trabajo es también parte del proyecto I+D+i “Patrimonios controversiales para la formación ecosocial de la ciudadanía. Una
investigación de educación patrimonial en la enseñanza reglada (EPITEC2)” (PID2020-116662GB-100), financiado por
MCIN/AEI/10.13039/501100011033.
Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, nº 44, 2023, pp. 31-50 - ISSNe: 2255-3835
31
PONSODA-LÓPEZ DE ATALAYA, PINTO, MORENO-VERA y PONCE, El patrimonio cultural inmaterial…
1. EL PATRIMONIO INMATERIAL EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL
Los planteamientos educativos y didácticos en torno al patrimonio han ido en aumento,
especialmente, durante la última década. En consonancia, las líneas de investigación que han ido
construyéndose en el marco de la educación patrimonial han desarrollado numerosos trabajos, en el
ámbito de la educación formal y no formal, con implicaciones valiosas para la práctica docente.
Entre estos estudios, ha prevalecido, sin duda, el análisis en torno al patrimonio tangible; más
concretamente, el patrimonio histórico-cultural entendido como fuente histórica. El patrimonio
inmaterial, por su parte, es más escaso en las investigaciones en consonancia con su insuficiente
presencia en las propuestas y las aulas de todas las etapas educativas.
El trabajo que presentamos, en el contexto de la educación superior, pretende analizar los
resultados de una experiencia educativa desarrollada con el profesorado en formación de Educación
Primaria, que tiene su centro en el patrimonio inmaterial. Por lo tanto, resulta necesaria una revisión
de literatura que sitúe el estudio empírico desarrollado.
El camino para la Convención para la Salvaguarda del Patrimonio Cultural Inmaterial en 2003
fue largo y difícil, con varios encuentros, proyectos y declaraciones internacionales en la historia de
la institucionalización del patrimonio cultural inmaterial. Las críticas generalizadas a las lagunas de
la Lista del Patrimonio Mundial vinieron provocadas por la aceptación de la idea de inmaterialidad
aplicada al patrimonio (Jiménez de Madariaga, 2022). Se traspasaba así la idea de patrimonio
basada en argumentos históricos y estéticos, donde se daba prioridad a los grandes edificios, las
obras de arte de referencia, los vestigios arqueológicos y, en el patrimonio natural, las creaciones
excepciones de la naturaleza. En el texto de la Convención se señala:
la definición misma de patrimonio cultural inmaterial desgranando las ideas más relevantes que
aparecen en el enunciado de la Convención: la transmisión intergeneracional; la constante
recreación; la dependencia del entorno, la naturaleza y la historia; el carácter identitario; y su
fundamento en la diversidad cultural y la creatividad que hace posible incentivar actitudes de
respeto mutuo. Los debates sobre la separación entre patrimonio material e inmaterial ilustran
las arduas negociaciones habidas al respecto entre los representantes de los Estados Miembros
de la UNESCO. En el debate conceptual subyace una “sobreclasificación” del patrimonio que
dificulta el tratamiento holístico del mismo. (Jiménez de Madariaga, 2022, p-15).
De acuerdo con el artículo 2. º de la Convención para la Salvaguarda del Patrimonio Cultural
Inmaterial (UNESCO, 2003), el patrimonio cultural inmaterial se constituye por las prácticas,
representaciones, expresiones conocimientos y competencias- así como los instrumentos, objetos,
artefactos y espacios culturales que se le asocian- que las comunidades, grupos y, eventualmente,
individuos reconocen como parte de su patrimonio cultural. Este patrimonio cultural inmaterial,
transmitido de generación en generación, es constantemente recreado por las comunidades y grupos
en función de su entorno, de su interacción con la naturaleza y su historia, y les confiere un sentido
de identidad y de continuidad, contribuyendo así a promover el respeto por la diversidad cultural y
la creatividad humana. Enfatizándose, además, que este debe ser compatible con los instrumentos
internacionales relativos a los derechos humanos existentes, así como con la exigencia de respeto
mutuo entre comunidades, grupos e individuos, y con un desarrollo sostenible. El patrimonio
cultural inmaterial así definido se manifiesta en: (a) tradiciones y expresiones orales, incluyendo la
lengua como vehículo del patrimonio cultural inmaterial; (b) artes del espectáculo; (c) prácticas
sociales, rituales y actos festivos; (d) conocimientos y usos relacionados con la naturaleza y el
universo; (e) técnicas artesanales tradicionales (UNESCO, 2003).
Entre los objetivos de la Convención para la Salvaguarda del Patrimonio Cultural Inmaterial,
destacamos la sensibilización, a nivel local, nacional e internacional, sobre la importancia del
patrimonio cultural inmaterial y su reconocimiento mutuo. Para ello, se deben adoptar medidas de
salvaguarda, tales como la identificación, documentación, investigación, preservación, protección,
Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, nº 44, 2023, pp. 31-50 - ISSNe: 2255-3835
32
PONSODA-LÓPEZ DE ATALAYA, PINTO, MORENO-VERA y PONCE, El patrimonio cultural inmaterial…
promoción, valorización, transmisión -esencialmente, por la educación formal y no formal- y la
revitalización de los diversos aspectos del patrimonio (UNESCO, 2003).
En esta línea, no podemos dejar de mencionar el papel del Consejo de Europa, a través del
“Council of Europe Framework Convention on the Value of Cultural Heritage for Society” (Council
of Europe, 2005) – conocida como la Convención de Faro 1 (Council of Europe, 2018) – al defender
el papel del patrimonio cultural en la construcción de una sociedad pacífica y democrática, como en
el proceso de desarrollo sostenible y la promoción de la diversidad cultural. También aquí se
subraya la importancia de que las partes implicadas se comprometan a facilitar la inclusión de la
dimensión patrimonial cultural en todos los niveles de enseñanza, no necesariamente como objeto
de estudio específico, sino como un medio propicio de acceso a otros dominios de conocimiento
(Art. 13). Se promueve, así, una comprensión más amplia del patrimonio y de su relación con las
comunidades y con la sociedad, incentivando a los ciudadanos a reconocer la importancia de los
objetivos y lugares que constituyen el patrimonio cultural, a través de los significados y de los
valores que se representan (Dirección General del Patrimonio Cultural, 2021).
Ya en la Convención sobre la Protección del Patrimonio Cultural y Natural Mundial
(UNESCO, 1972) se consideraba que los Estados Partes debían, por todos los medios apropiados, y
en particular a través de programas educativos y de información, hacer todos los esfuerzos para
estimular el respeto y la valorización del patrimonio cultural y natural entre sus pueblos (Art. 27).
La protección del patrimonio va más allá del propio bien, englobando un sistema complejo de
valores que lo rodean y le dan significado. Es, por eso, clara, la necesidad de educación y de
sensibilización como dimensiones fundamentales para salvaguardar elementos de un patrimonio
que necesita de la participación de la comunidad para su continuidad y desarrollo. Así, la educación
se torna un instrumento que permite conectar los ciudadanos con la diversidad cultural y con su
ambiente social, trabajando a partir de los valores culturales locales más próximos a las personas,
para después proyectar valores más universales.
Casi al final del siglo, la “Recommendation No. R (98) 5 concerning heritage education” del
Consejo de Europa hacía referencia a la importancia de formación de los profesores en Educación
Patrimonial y la correlación que debe existir entre esta formación y los currículos escolares, así
como la necesidad de evaluación de las prácticas educativas en el ámbito de la Educación
Patrimonial en todos los niveles de gestión educativa (Council of Europe, 1998).
La propia conceptualización de la Educación Patrimonial ha conocido, desde la década de
1990, una evolución en el sentido de una fundamentación más consistente: si inicialmente se
reconocía una división entre la educación sobre el patrimonio, que tenía la función de transmitir
contenidos patrimoniales, y la educación a través del patrimonio, donde el patrimonio era utilizado
como un recurso interdisciplinar para la enseñanza (Copeland, 1991); esta clasificación comienza a
dar lugar a la concepción de la Educación Patrimonial como un proceso vinculativo, relacional y
experiencial entre un bien cultural y la persona (Fontal, 2013) que es capaz de atribuir valor a los
bienes culturales con el fin de transformarlos en patrimonio, y que procurará cuidar, disfrutar y
transmitir.
La Educación Patrimonial adquiere, así, un carácter doblemente relacional, donde el
patrimonio es contenido de aprendizaje y las formas de relación implican identidad, propiedad,
cuidado, disfrute y transmisión, entre otras (Domingo et al., 2013). Este es un enfoque educativo
que tiene en cuenta las características, particularidades, necesidades y expectativas que afectan
todas estas variables y su ligazón (Carrión-Gútiez, 2015). De esta forma, el conocimiento crítico y
reflexivo del patrimonio será facilitado, los valores relacionados con la defensa de la diversidad
cultural y la geodiversidad serán promovidos, la empatía sociocultural será reforzada y la
socialización del patrimonio será motivada. Separar el patrimonio de las personas sería disociar un
1 El Convenio Marco del Consejo de Europa sobre el Valor del Patrimonio Cultural para la Sociedad se firmó en Faro el 27 de
octubre de 2005.
Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, nº 44, 2023, pp. 31-50 - ISSNe: 2255-3835
33
PONSODA-LÓPEZ DE ATALAYA, PINTO, MORENO-VERA y PONCE, El patrimonio cultural inmaterial…
binomio inseparable; el patrimonio lo es porque las personas lo crean, cuidan, transmiten y le
atribuyen valor.
En el ámbito de la Educación Patrimonial, las líneas de investigación más consolidadas, que
ayudaron a moldear esta área de conocimiento (Fontal e Ibañez-Etxeberría, 2017), han incidido
sobre: la epistemología y los modelos de Educación Patrimonial; la observación, el análisis y la
evaluación de programas/proyectos; la integración de las TIC en nuevos modelos de enseñanzaaprendizaje; la innovación en recursos e instrumentos de interpretación patrimonial; el análisis del
tratamiento del patrimonio en la legislación educativo y la evaluación del grado de cumplimiento de
los reglamentos en los programas y las acciones implementos, o en los materiales y los recursos
didácticos utilizados (González-Monfort, 2011; Pinto y Molina, 2015).
Una de las investigaciones de referencia es la llevada a cabo en el ámbito del Observatorio de
Educación Patrimonial en España, que definió un método para inventariar, analizar y evaluar
programas educativos, y pretende, entre otros objetivos, diagnosticar el estado de la Educación
Patrimonial, tanto en España como a nivel internacional. Incluye varios estudios, entre ellos, sobre
programas educativos relacionados con el patrimonio cultural inmaterial, cuyo reconocimiento
legislativo es más reciente en comparación con otras tipologías de patrimonio, y cuyas acciones
educativas pueden ser categorizadas y analizadas, con vista a definir criterios y parámetros para la
creación de materiales educativos estructurados que puedan ser adaptados a contextos diversos,
superando el modelo lineal y cerrado (Fontal y Martínez, 2017). Concluyeron que un gran
porcentaje de programas analizados no presenta una concepción educativa estructurada o completa,
pues no presentan las características necesarias – fundamentación y adecuación al contexto,
objetivos, contenidos, metodologías, actividades de enseñanza y aprendizaje, temporalización,
adaptación y evaluación- o son abordados de forma superficial y muestran limitaciones (Fontal y
Martínez, 2017).
A pesar de ello, hay cada vez más ejemplos de buenas prácticas en programas relacionados
con el patrimonio material e inmaterial a partir de diferentes enfoques, también en el ámbito de la
educación informal y no formal, con la colaboración de instituciones del entorno y diversos agentes
educativos. En este sentido, y en relación con el trabajo que aquí se presenta, podemos señalar que
de un tiempo a esta parte existen numerosos estudios centrados en la formación inicial del futuro
profesorado en lo que respecta al uso del patrimonio como recurso educativo, lo que manifiesta una
preocupación por la preparación de los futuros docentes (Chaparro, Méndez y Felices, 2022;
Castro-Fernández, Jiménez-Esquinas y López-Facal, 2022; Domínguez et alt. 2020; Miralles,
Gómez y Rodríguez, 2017; Moreno-Vera y Ponsoda, 2018).
De manera más específica, una búsqueda rápida en las principales bases de datos pone de
manifiesto que los últimos trabajos respecto al patrimonio inmaterial, cada vez más frecuentes,
conservan algunos de los enfoques desde los que, tradicionalmente, se han llevado a cabo las
propuestas, como la interdisciplinariedad de disciplinas o la influencia de la museografía, si bien es
reseñable la importancia que las Tecnologías de la Información y la Comunicación -y, entre ellas,
especialmente las conocidas como tecnologías avanzadas- están adquiriendo en las últimas
investigaciones (Cozzani et al., 2017; Dagnino et al. , 2017; De la Calle, 2016; Deng et al., 2022;
Ferrer-Yulfo, 2022; Grammatikopoulou et al., 2019; Huang et al., 2021; Li et al., 2022; Liu, 2018).
Así pues, el presente trabajo queda enmarcado en el ámbito del diseño, valoración y análisis
de programas dirigidos al profesorado en formación, en este caso centrado en la esfera del
patrimonio inmaterial, buscando superar las limitaciones conceptuales y metodológicas que aún
existen para la aplicación de esta tipología patrimonial en las aulas.
Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, nº 44, 2023, pp. 31-50 - ISSNe: 2255-3835
34
PONSODA-LÓPEZ DE ATALAYA, PINTO, MORENO-VERA y PONCE, El patrimonio cultural inmaterial…
2. METODOLOGÍA
2.1. Objetivos
El objetivo fundamental que persigue esta investigación es el de valorar los resultados de una
experiencia educativa en el ámbito de la educación del patrimonio inmaterial con el profesorado en
formación de Educación Primaria.
Para alcanzar dicho propósito, la investigación plantea los siguientes objetivos específicos
(O.E.):
- O.E.1 Analizar el conocimiento de los futuros docentes sobre el patrimonio inmaterial y las
áreas que abarca.
- O.E.2 Conocer en qué grado integrarían las diferentes manifestaciones inmateriales en sus
programaciones didácticas de aula.
2.2. Método, participantes, contexto e implementación del programa formativo
En relación a la metodología de investigación (Piñuel, 2002; Creswell, 2007), este estudio ha
sido conducido a través de un método semi-experimental en el que se implementó un pretest y un
postest mixto cualitativo-cuantitativo (escala Likert 1 a 4) para conocer la progresión de aprendizaje
del alumnado, tal y como se ha realizado en otros estudios dentro del campo de la Didáctica de las
Ciencias Sociales (Getsdóttir, Van Boxtel y Van Drie, 2018; Gómez-Carrasco et al., 2020 y 2023) y
también en el área específica de la enseñanza-aprendizaje del patrimonio (Moreno-Vera et al., 2020;
Moreno-Vera, Ponsoda y Blanes, 2021).
Por lo que respecta a los participantes y al contexto del estudio, se trata de una muestra no
probabilística por conveniencia (Reales-Chacón, et al., 2022; Moreno-Vera y Martínez-Leguizamo,
2022) de 52 estudiantes (n=52) del Grado de Educación Primaria de la Universidad de Alicante
(España). La experiencia didáctica se llevó a cabo en el marco de la asignatura Didáctica de las
Ciencias Sociales: Historia, que se imparte en el tercer curso del citado grado.
El programa formativo tenía por objetivo principal que el alumnado reflexionase sobre el
potencial que tiene el patrimonio inmaterial como recurso educativo en el aula de historia (Cuenca,
Estepa y Martín-Cáceres, 2017). Además, debían aplicar las propuestas didácticas a través de las
tecnologías educativas para adaptarlas a los estudiantes de Educación Primaria.
En este sentido, era importante en la investigación que los futuros docentes de Educación
Primaria se plantearán cuál es su nivel de conocimiento sobre el patrimonio inmaterial y sus
distintas manifestaciones. Del mismo modo, debían reflexionar sobre cuál sería la forma idónea
para integrar una propuesta didáctica sobre patrimonio inmaterial en el aula de Ciencias Sociales.
El desarrollo del programa formativo se denominó “Un museu immaterial” y se realizó a
través del trabajo cooperativo, en este caso mediante agrupaciones por pares. Los participantes
debían seleccionar un ejemplo concreto de patrimonio inmaterial en su entorno local (o en alguna
localidad vecina), de modo que el aprendizaje del alumnado fuese significativo al trabajar
elementos que forman parte de su entorno cotidiano. El futuro profesorado debía realizar una
investigación a través de las fuentes y evidencias (Prats, 2001, Seixas y Morton, 2013; Ponce Gea y
Pinto, 2022). para definir y explicar el elemento patrimonial trabajado. La ficha de la investigación
debía contemplar elementos como el nombre de la tradición estudiada, el lugar y el tiempo en el que
aparece, la explicación sobre su origen, definición, paralelismos con otras tradiciones, quién la lleva
a cabo, si se relaciona con alguna festividad o celebración. Con esa información, los participantes
debían elaborar un vídeo corto (máximo 5 minutos) donde podían agregar imágenes, clips de vídeo,
fotografías, carteles, objetos representativos, vestimentas, entrevistas, grabaciones o audios del
elemento patrimonial trabajado.
Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, nº 44, 2023, pp. 31-50 - ISSNe: 2255-3835
35
PONSODA-LÓPEZ DE ATALAYA, PINTO, MORENO-VERA y PONCE, El patrimonio cultural inmaterial…
Para transmitir la información obtenida, el alumnado debía generar un código QR que
enlazase la información encontrada y, finalmente, diseñar una propuesta didáctica para implementar
una actividad de clase relacionada con el patrimonio inmaterial local que habían investigado.
En este sentido, la tipología patrimonial más elegida por el alumnado para llevar cabo su
propuesta fue la referida a “rituales festivos y otras prácticas ceremoniales”, la cual representa un
62,9% de los trabajos. El resto de manifestaciones tratadas en las propuestas del alumnado fueron
las “formas de socialización y organizaciones” (11,2%), las “representaciones y juegos
tradicionales” (7,4%) y las “manifestaciones musicales y sonoras” (7,4%) y “las tradiciones
orales”(3,7%), “actividades productivas, procesos y técnicas” (3,7%) y la “gastronomía” (3,7%).
Para finalizar, utilizando los recursos digitales como el blog, padlet o slides, debían plantear
una exposición oral en clase que serviría como elemento de evaluación final del programa
formativo, junto a la evaluación continua de la ficha de investigación, el vídeo elaborado, el diseño
del blog/padlet y la propuesta didáctica diseñada (Ponsoda, Moreno-Vera y Ponce-Gea, 2023).
2.3. Diseño del instrumento, validación y procedimiento de análisis de datos
El diseño del instrumento de investigación, como se ha mencionado anteriormente, consistió
en un doble cuestionario (pretest y postest) ad hoc sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje
llevado a cabo sobre el patrimonio inmaterial. Se trata de un instrumento de evaluación, con escala
Likert, ya utilizado en otros estudios sobre educación patrimonial (Moreno-Vera et al., 2022).
El instrumento contempló un análisis cuantitativo con 2 bloques de ítems:
- El primero sobre conocimiento que tenía el futuro profesorado sobre el patrimonio
inmaterial.
- El segundo bloque sobre la integración del patrimonio inmaterial en el aula de Primaria.
Cada uno de esos bloques se dividía, a su vez, en siete diferentes ítems relacionados con
diversos elementos del patrimonio inmaterial:
a) Los conocimientos tradicionales sobre actividades productivas, procesos y técnicas.
b) Las creencias, los rituales festivos y otras prácticas ceremoniales.
c) La tradición oral y particularidades lingüísticas.
d) Las representaciones, escenificaciones, juegos y deportes tradicionales.
e) Las manifestaciones musicales y sonoras.
f) Las formas de alimentación.
g) Las formas de sociabilidad colectiva y organizaciones.
Además, tal y como se ha mencionado al inicio de la metodología, el instrumento también
contemplaba un análisis cualitativo con las opiniones y percepciones del futuro profesorado de
Educación Primaria. Así, el último bloque del instrumento de evaluación consistía en 5 preguntas
abiertas en las que los participantes debían evaluar su participación en el programa formativo:
- ¿Consideras que la actividad ha sido útil para tu formación personal? ¿Por qué?
- ¿Consideras que la actividad ha sido útil como estrategia para utilizar en tu futuro
profesional? ¿Por qué?
- ¿Qué ventajas/beneficios consideras que tiene esta manera de trabajar en la escuela?
- ¿Qué inconvenientes/ dificultades consideras que tiene esta manera de trabajar escuela?
- ¿Consideras que la actividad permite la conexión con la historia general a través de los
elementos patrimoniales más próximos? ¿por qué?
Por lo que respecta a la validación del instrumento se realizó un análisis de consistencia
interna del constructo. Para ello fue llevada a cabo la prueba del Alfa de Cronbach que dio como
resultado una fiabilidad del 0.796, lo que según estudios previos como el de Oviedo y Campo-Arias
(2005) ofrece una alta consistencia interna del instrumento.
El procedimiento de análisis de los datos ha sido realizado mediante el paquete estadístico
IBM SPSS v. 24. A través de este software se ha hecho un estudio estadístico-descriptivo de
Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, nº 44, 2023, pp. 31-50 - ISSNe: 2255-3835
36
PONSODA-LÓPEZ DE ATALAYA, PINTO, MORENO-VERA y PONCE, El patrimonio cultural inmaterial…
frecuencias y porcentajes en los 7 ítems en ambos bloques, tanto para el pretest, como para el
postest. En lo relativo al análisis cualitativo, se ha llevado a cabo una estructura por codificación
mediante AQUAD 7 (Huber, 2013) basada en las variables que aparecían en las narrativas de los
participantes en el estudio.
Además, dentro del procedimiento de análisis de datos, los investigadores realizaron un
análisis de la desviación estándar (SD) de los ítems (Tabla 2) comprobándose que ninguno de los
ítems ofrecía como resultado valores superiores al 1 como es aconsejable en este tipo de estudios
(Moreno-Vera, Ponsoda y Blanes, 2021).
3. ANÁLISIS DE RESULTADOS
3.1. Datos cuantitativos
Como se ha indicado ya anteriormente el presente trabajo de investigación buscaba, entre
otros propósitos, analizar los conocimientos que los futuros docentes poseen sobre el patrimonio
inmaterial y en qué grado consideran importante la integración de las diferentes manifestaciones
inmateriales en el diseño de sus programaciones de aula. En este sentido el análisis de los datos
cuantitativos se ha centrado en las medias de las respuestas referidas a los 7 ítems que forman parte
de los dos bloques del cuestionario en relación a los objetivos anteriormente descritos.
Así pues, respecto al conocimiento que afirma poseer el alumnado participante sobre los
diferentes ámbitos que se integran en el Patrimonio Inmaterial, podemos observar los datos
obtenidos con anterioridad y posterioridad a la realización de la práctica educativa (Gráfica 1).
GRÁFICA 1. Conocimiento sobre los ámbitos que conforman el Patrimonio Inmaterial
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Ítem 1
Ítem 2
Ítem 3
Ítem 4
Valor Pretest
Ítem 5
Ítem 6
Ítem 7
Valor Postest
Fuente: Elaboración propia
Los resultados muestran cómo en todos los ítems se produce un aumento en cuanto a la
percepción que posee el alumnado sobre el conocimiento de los diferentes ámbitos que se incluyen
dentro de las manifestaciones patrimoniales inmateriales. En este sentido, los ítems en los que se
puede observar un incremento más significativo de los valores serían los relacionados con las
actividades productivas, procesos y técnicas tradicionales (Ítem 1) en donde se produce un aumento
Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, nº 44, 2023, pp. 31-50 - ISSNe: 2255-3835
37
PONSODA-LÓPEZ DE ATALAYA, PINTO, MORENO-VERA y PONCE, El patrimonio cultural inmaterial…
de 0.47 puntos, pasando de 2.40, en el pretest, a 2.87, en el postest. La segunda mayor variación
positiva la encontramos en el ítem relacionado con las formas de alimentación (Ítem 6), el cual
conoce un incremento positivo de 0.29 puntos al pasar de 2.81 a 3.10, siendo este último el valor
más alto de todos los ítems en relación con los datos recogidos en el postest.
Por el contrario, el ámbito en el que se produce una menor variabilidad es el correspondiente
a las creencias, rituales festivos y otras prácticas ceremoniales (Ítem 2), el cual presenta el mayor
valor de todos los registros en lo que se refiere a los datos obtenidos en el pretest con un total de
2.94 puntos, mientras que el valor del postest alcanza los 3.0 puntos.
El incremento de los valores en el resto de ítems varía de los 0,21 puntos de las
manifestaciones musicales y sonoras (ítem 5) a los 0,25 puntos de los ítems relacionados con la
tradición oral y particularidades lingüísticas (ítem 3), las representaciones, escenificaciones, juegos
y deportes tradicionales (ítem 4) y las formas de sociabilidad colectiva y organizaciones (ítem 7).
Respecto a la integración de las diferentes tipologías del patrimonio inmaterial en las futuras
propuestas didácticas del alumnado participante los datos obtenidos tanto en el test previo a la
actividad desarrollada como los reflejados en el test posterior se recogen en la gráfica 2
GRÁFICA 2. Integración del patrimonio inmaterial en propuestas didácticas
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Ítem 1
Ítem 2
Ítem 3
Valores Pretest
Ítem 4
Ítem 5
Ítem 6
Ítem 7
Valores Postest
Fuente: Elaboración propia
Los datos obtenidos en el pretest y el postest muestran que, al igual que en el caso anterior, en
todos los ítems analizados se produce un aumento en cuanto a la opinión que posee el alumnado
sobre la potencial integración de los diferentes ámbitos que pertenecen al patrimonio inmaterial en
sus programaciones didácticas tras la realización de la actividad. Así pues, el ítem correspondiente a
las manifestaciones musicales y sonoras (ítem 5) es el que presenta un mayor incremento con una
diferencia positiva de 0,50 puntos entre los datos del pretest y los del postest. En el lado contrario
podemos observar cómo los ámbitos relativos a las formas de alimentación (ítem 6) y las formas de
sociabilidad colectiva y organizaciones (ítem 7) presentan la menor variabilidad con un incremento
de los valores de 0.12 y 0.11 puntos respectivamente.
Entre los datos extremos anteriormente mencionados encontramos el resto de ítems que
presentan valores que van desde los 0,39 puntos del ítem 1, relacionado con los conocimientos
Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, nº 44, 2023, pp. 31-50 - ISSNe: 2255-3835
38
PONSODA-LÓPEZ DE ATALAYA, PINTO, MORENO-VERA y PONCE, El patrimonio cultural inmaterial…
tradicionales sobre actividades productivas, procesos y técnicas, a los 0,31 puntos que presentan los
valores relativos a las representaciones, escenificaciones, juegos y deportes tradicionales (ítem 4).
3.2. Datos cualitativos
Los resultados obtenidos a partir de los diferentes cuestionarios basados en preguntas
abiertas se han clasificado en cinco categorías y se presentan a continuación en tablas que recogen,
a su vez, los diferentes códigos surgidos a partir del análisis de la información obtenida. Para su
análisis se ha tenido en cuenta la Frecuencia Absoluta (FA) y el porcentaje de esta (%FA).
3.2.1 Categoría 1. Formación personal
En la tabla 1 se presentan los datos referidos a la categoría 1, la cual se centra en la
percepción de la utilidad de la acción formativa desarrollada, según las personas participantes, para
su propia formación personal.
TABLA 1. Utilidad de la actividad para la formación personal
Códigos
FA
%FA
1.1 Conocer el patrimonio cultural material
39
60%
1.2 Conocer el valor educativo del patrimonio inmaterial
8
12.3%
1.3 Aprender una nueva manera de trabajar el patrimonio
18
27.7%
65
100%
Total
Fuente: Elaboración propia
La mayoría de las narrativas muestran como la actividad ha permitido ampliar el
conocimiento acerca del Patrimonio Cultural Inmaterial tal y como ha sido recogido en el código
1.1. A continuación se muestran algunos ejemplos:
Ha sido bastante útil, ya que me ha ayudado a profundizar sobre una celebración que he
conocido desde siempre y a conocer un poco más sobre su historia y sobro cómo llegó a ser una
tradición (P013)
Ha sido muy útil. Sin ir más lejos, previamente a la actividad no sabía qué era el patrimonio
inmaterial. Una vez realizada la actividad he aprendido mucho sobre qué es, los tipos que hay y
sobre el tema que elegimos para trabajarlo en la práctica (P019)
Por otro lado, el código 1.2 pone de manifiesto como para parte de las personas participantes
en la investigación la acción didáctica les ha permitido conocer el valor educativo de este tipo de
manifestaciones patrimoniales:
[...] Hemos aprendido la importancia de trabajar el patrimonio inmaterial en el aula. (P035)
Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, nº 44, 2023, pp. 31-50 - ISSNe: 2255-3835
39
PONSODA-LÓPEZ DE ATALAYA, PINTO, MORENO-VERA y PONCE, El patrimonio cultural inmaterial…
No pensaba que a través del patrimonio inmaterial se pudiese enseñar tanto a los alumnos.
(P039)
Por último, dentro de esta categoría podemos observar como parte de las narrativas expresan
que la actividad desarrollada ha supuesto aprender una nueva manera de trabaja el patrimonio
(Código 1.3)
He podido ver una forma diferente de trabajar el patrimonio y la cultura (P038)
Sí, porque es una nueva manera de trabajar el patrimonio inmaterial. (P011)
3.2.2 Categoría 2. Formación para el futuro profesional
En esta categoría se han agrupado los códigos generados a partir de las narrativas del
alumnado participante sobre la utilidad que ha supuesto la realización de la acción didáctica en
relación a su formación como futuro profesorado de Educación Primaria. Los resultados se
presentan en la tabla 2.
TABLA 2. Utilidad de la actividad para el futuro profesional
Códigos
FA
%FA
2.1 Ideas y recursos para su futuro profesional
28
30.1%
2.2 Metodología activa para trabajar en el aula
13
13.9%
2.3 Permite trabajar el patrimonio, la historia y el entorno próximo
44
47.3%
2.4 Transversalidad
8
8.7%
93
100%
Total
Fuente: Elaboración propia
Buena parte de las personas participantes indican que la práctica desarrollada les ha
proporcionado ideas y recursos útiles para su futuro profesional (Código 2.1)
Sí, me ha dado muchas ideas para trabajar en el futuro con mis alumnos y que tengo claro que
utilizaré (P025)
He adquirido ideas y conocimientos que me servirán en mi futuro como maestra, sabiendo cómo
trabajar en el aula este tipo de patrimonio(P047).
Por otro lado, se destaca en el código 2.2 la utilidad de esta propuesta formativa por el hecho
de formarse en una metodología activa que pueden aplicar en un futuro en el aula de Primaria:
Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, nº 44, 2023, pp. 31-50 - ISSNe: 2255-3835
40
PONSODA-LÓPEZ DE ATALAYA, PINTO, MORENO-VERA y PONCE, El patrimonio cultural inmaterial…
[…] Se trabaja mediante una metodología activa e innovadora, alejada del aprendizaje
memorístico (P028)
Sí, dado que enseñaremos al alumnado de una manera más próxima y activa (P032).
El código 2.3 recoge la opinión de aquellas personas participantes que consideran útil la
actividad, principalmente, porque permite trabajar el patrimonio, la historia y el entorno próximo
con el futuro alumnado de la etapa:
Sí porque es una forma de acercar a los alumnos el patrimonio más cercano a ellos y
relacionarlo con el currículum (P012)
Trabajar el patrimonio acerca al alumnado a la realidad y trabaja de una manera más próxima y
motivadora la historia (P030)
Asimismo, una parte del alumnado destacada la utilidad la propuesta didáctica por su
carácter transversal (Código 2.4), ya que consideran que permite integrar diversas asignaturas y
áreas, al tiempo que se pueden trabajar diferentes competencias clave:
[...] además se puede integrar diversas asignaturas y trabajar de una manera más global en la
escuela (P026)
Es una actividad que integra de forma transversal otras áreas del currículo y fomenta muchas
competencias clave (P052)
3.2.3. Categoría 3. Beneficios para trabajar en los centros educativos
En la tabla 3 se recogen los datos referidos a cuáles son los beneficios o ventajas que esta
forma de trabajar puede tener en el aula y que hacen referencia a la categoría número 3.
TABLA 3. Beneficios de desarrollar la acción didáctica en la escuela
Códigos
FA
%FA
3.1 Aprendizaje significativo y autónomo
31
33.3%
3.2 Metodología activa e innovadora
24
25.8%
3.3 Motivación
25
26.9%
3.4 Valores
13
14%
93
100%
Total
Fuente: Elaboración propia
Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, nº 44, 2023, pp. 31-50 - ISSNe: 2255-3835
41
PONSODA-LÓPEZ DE ATALAYA, PINTO, MORENO-VERA y PONCE, El patrimonio cultural inmaterial…
Respecto a los beneficios que presentan la metodología y los recursos utilizados en la acción
educativa de cara a su implantación en el aula de Primaria, las personas participantes en la
investigación han mencionado, principalmente el hecho de tratarse de un aprendizaje significativo y
autónomo (Código 3.1).
Es una actividad en la cual el niño y la niña son los encargados de buscar la información y
exponerla al mismo tiempo que están aprendiendo (P038)
El alumnado es el protagonista de su propio aprendizaje y busca información por su cuenta
(P042)
En segundo lugar, en función de los valores de la FA, encontramos el código 3.3 relacionado
con el carácter motivador del planteamiento de la propuesta en lo que se refiere tanto a su
planteamiento metodológico y a su contenido como a las actividades planteadas:
Es una buena forma de motivar al alumnado a través de prácticas que ellos conocen y son
próximas a sus vidas. (P013)
El planteamiento del proyecto plantea una diversidad de métodos que lo hace interesante y
motivador (P046)
En relación con este último aspecto mencionado también se ha podido constatar en las
narrativas que el carácter activo e innovador de la metodología utilizada puede ser otro de los
beneficios derivados de implementar esta manera de trabajar el patrimonio en la Educación
Primaria (Código 3.2).
El alumnado […] se sale de las estructuras tradicionales y conoce nuevas formas de trabajar,
diversas metodologías y múltiples recursos (P046)
Se favorece que las clases sean dinámicas e innovadoras (P02)
El último de los códigos de esta categoría hace referencia a como una parte de las personas
participantes ven como beneficiosa esta forma de trabajar para tratar diversos valores en el aula de
primaria (Código 3.4)
El fomento de valores como el respeto (P09)
Es beneficioso para fomentar la conservación y preservación del patrimonio (P044)
3.2.4. Categoría 4. Dificultades para trabajar en los centros educativos
En esta categoría se han agrupado los códigos generados a partir de las narrativas del
alumnado participante en relación a los inconvenientes o problemas que consideran que pueden
surgir a la hora de poner en práctica esta actividad en las escuelas (Tabla 4).
Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, nº 44, 2023, pp. 31-50 - ISSNe: 2255-3835
42
PONSODA-LÓPEZ DE ATALAYA, PINTO, MORENO-VERA y PONCE, El patrimonio cultural inmaterial…
TABLA 4. Dificultades para desarrollar la acción didáctica en la escuela
Códigos
FA
%FA
4.1 Búsqueda y tratamiento de la información
17
27%
4.2 Tiempo y esfuerzo
12
19%
4.3 Falta de ideas previas sobre el tema
7
11.1%
4.4 Falta de formación y/o recursos tecnológicos
15
23.9%
4.5 Falta de motivación
6
9.5%
4.6 Sin dificultades
6
9.5%
63
100%
Total
Fuente: Elaboración propia.
El código 4.1 hace referencia al inconveniente o dificultad más mencionada por parte de las
personas participantes como es la búsqueda y el tratamiento de la información necesaria para
desarrollar la actividad por parte del alumnado de Primaria:
En alumnos pequeños debemos facilitarles la información para que lleven a cabo el proceso de
manera correcta (P016)
La búsqueda de información ha de ser muy guiada (P012)
En segundo lugar, el mayor número de frecuencias lo encontramos en la dificultad asociada a
los recursos tecnológicos en lo que se refiere tanto a la falta de formación para su correcto uso
como a la ausencia de los mismos (Código 4.4)
Tal vez un inconveniente podría ser el no disponer de suficientes medios/habilidades digitales
para realizar la actividad […] (P024)
El uso de las nuevas tecnologías hace que si existe una brecha digital sea difícil realizar esta
tarea (P017)
El tercero de los códigos (Código 4.2) que recoge un mayor número de menciones dentro de
las narrativas es el referido al tiempo y esfuerzo que requiere tanto la preparación como la
realización de la práctica:
Requiere una implicación y esfuerzo por parte del docente para la elaboración de actividades
diversas y su evaluación (P043)
Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, nº 44, 2023, pp. 31-50 - ISSNe: 2255-3835
43
PONSODA-LÓPEZ DE ATALAYA, PINTO, MORENO-VERA y PONCE, El patrimonio cultural inmaterial…
El único inconveniente es el tiempo que puede llevar la realización de esta actividad en clase
(P036)
Por otro lado, el código hace referencia a la dificultad que representa el hecho que el
alumnado carezca de ideas previas sobre la temática a trabajar (Código 4.3)
Son aspectos que puede que los niños no hayan trabajado antes (P036)
Otro de los inconvenientes señalados por las narrativas es el que se refiere a la ausencia de
motivación por parte del alumnado a causa del poco interés que pueda despertar este tipo de
actividades (Código 4.5)
Puede presentar dificultades a la hora de llamar la atención del alumnado, por lo que es muy
importante plantear este tipo de actividades de la forma más atractiva posible. (P014)
Puede ser un obstáculo el poco interés del alumnado. (P018)
Por último, encontramos como parte de las personas participantes consideraron que esta
manera de trabajar el patrimonio en el aula no presenta ningún tipo de dificultad o inconvenientes
(Código 4.6)
No considero que haya inconvenientes (P010)
3.2.5. Categoría 5. Conexión con la historia general
En la tabla 5 se presentan los datos referidos a la categoría 5, la cual se centra en la
percepción que posee el alumnado participante sobre la actividad desarrollada permite la conexión
entre los elementos patrimoniales más cercanos y la historia general
TABLA 5. Conexión entre patrimonio cercano e historia general
Códigos
FA
%FA
5.1 Sí, existe una conexión al trabajar con elementos próximos al
alumnado
27
60%
5.2 Sí, porque el patrimonio proporciona información sobre el
pasado
24
12.3%
5.3 No existe relación entre la historia local y la general
1
27.7%
52
100%
Total
Fuente: Elaboración propia.
La mayoría de las narrativas afirman que la actividad sí que permite una conexión directa con
la historia general al trabajar con elementos próximos al alumnado (Código 5.1).
Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, nº 44, 2023, pp. 31-50 - ISSNe: 2255-3835
44
PONSODA-LÓPEZ DE ATALAYA, PINTO, MORENO-VERA y PONCE, El patrimonio cultural inmaterial…
Sí, ya que mediante elementos próximos podemos relacionarlo con un periodo concreto de la
historia (P07)
Sí, porque el alumnado verá que la historia también es cercana a ellos, es decir que no son
hechos lejanos que parece que no les afecten, si no que los tienen muy cerca. (P032)
En segundo lugar, las personas participantes señalan que la conexión con la historia general es
evidente, ya que el patrimonio proporciona información sobre el pasado (Código 5.2)
El patrimonio explica muchos sucesos históricos o directamente son causa/consecuencia de
estos. (P040)
Sí ya que a través de ellos se puede aprender toda la historia que lleva detrás. (P015)
Por último, una única narrativa señala que no es posible una conexión entre el patrimonio más
cercano y la historia general (Código 5.3)
Sí, ya que mediante elementos próximos podemos relacionarlo con un periodo concreto de la
historia (P07).
4. CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en la presente investigación ponen de manifiesto cómo el patrimonio
cultural inmaterial representa un recurso clave para el futuro profesorado de Educación Primaria.
En este sentido los datos cualitativos muestran cómo el alumnado participante afirma conocer los
diferentes ámbitos en los que se clasifica este tipo de patrimonio, a la vez que la totalidad de las
personas que han participado consideran importante integrar este tipo de manifestaciones en las
programaciones docentes. De hecho, la propuesta educativa desarrollada ha permitido incidir en
estos dos aspectos. Por un lado, ha conseguido que el alumnado adquiera un mayor conocimiento
acerca del patrimonio de carácter inmaterial y de sus diferentes manifestaciones. Algo importante
debido al tratamiento poco holístico que se hace del patrimonio en clase (Moreno-Vera et al., 2020).
De igual manera que ha corroborado la necesidad o el interés por llevar este tipo de patrimonio a las
aulas de primaria, un aspecto este último que entronca con la alta consideración como recurso
educativo que posee este tipo de patrimonio entre el futuro profesorado de la etapa de Educación
Infantil (Moreno-Vera, López y Ponsoda, 2022), pues sin duda se trata de un patrimonio que
permite desarrollar entre el alumnado aspectos como la sociabilidad, al tiempo que favorece
determinados valores (Santacana y Llonch, 2015).
Así pues, la acción didáctica desarrollada ha dado pie a reflexionar e incrementar el
conocimiento sobre diversas manifestaciones del patrimonio inmaterial del entorno del alumnado,
del mismo modo que ha puesto de manifiesto la validez del uso de las tecnologías educativas para
trabajar el patrimonio en el aula. Si bien, tal como recoge la presente investigación, se ha de tener
en cuenta el hecho de que la potencialidad educativa de las tecnologías en el aula puede verse
mermada por la falta de recursos disponibles y también por la falta de formación para su uso
educativo. Por ello, en relación con este último aspecto, resulta indispensable formar al futuro
profesorado en competencias para que supere el mero conocimiento de las diferentes herramientas
digitales (Miralles et al. 2019) y puedan llevar a cabo una correcta aplicación de las mismas en el
aula. Pero más allá del uso de la tecnología se puede subrayar, a la luz de los resultados obtenidos,
que la propuesta didáctica desarrollada ha puesto de manifiesto cómo el patrimonio puede
contribuir a la formación del alumnado desde un punto de vista procedimental, actitudinal y
conceptual (Jiménez-Palacios, 2020). Aun así, se ha de tener en cuenta que el presente trabajo
presenta algunas limitaciones a tener en cuenta, de hecho, una futura investigación, que
Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, nº 44, 2023, pp. 31-50 - ISSNe: 2255-3835
45
PONSODA-LÓPEZ DE ATALAYA, PINTO, MORENO-VERA y PONCE, El patrimonio cultural inmaterial…
complementara la que aquí se presenta, debería contemplar la utilización de un mayor número de
instrumentos a la hora de obtener datos cualitativos, como por ejemplo entrevistas o grupos de
discusión, que permitieran una valoración más profunda de la información.
Por último, destacar que el patrimonio inmaterial se trata, en general, de una tipología que se
encuentra en conexión con el entorno más próximo del alumnado por lo que se relaciona
estrechamente con el patrimonio de tipo local, el cual resulta fundamental a la hora de crear
identidades a la vez que permite trabajar el componente emocional y acerca la historia desde su
contexto más inmediato (Pinto y Ponce, 2020), un aspecto este último que ha quedado manifiesto
en la presente investigación.
Referencias
Carrión-Gútiez, A. (coord.) (2015). Plan Nacional de Educación y Patrimonio. Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de España.
Castro-Fernández B., Jiménez-Esquinas G. y López-Facal R (2022) Teacher Training Via Debate
on the Way of St. James as Controversial Heritage. Frontiers Education. 6:823122.
https://doi:10.3389/feduc.2021.823122
Chaparro Sainz, A., Méndez Andrés, R. y Felices de la Fuente, M., (2022). El patrimonio en las
aulas. Un estudio en prospectiva con estudiantes del Grado de Educación Primaria. Contextos
educativos: Revista de Educación, 29, 137-154. https://doi.org/10.18172/con.4950
Copeland, T. (1991) Mathematics and the Historic Environment: a handbook for teachers. English
Heritage, London.
Council of Europe (2005). Council of Europe Framework Convention on the Value of Cultural
Heritage for Society. (Faro, 27.X.2005), Series No.199.
Council of Europe (2018). Faro Convention. Convention Action Plan Handbook 2018-2019.
https://rm.coe.int/faro-convention-action-plan-handbook-2018-2019/168079029c
Cozzani, G., Pozzi, F., Dagnino, F. M., Katos, A. V. y Katsouli, E. F. (2017). Innovative
technologies for intangible cultural heritage education and preservation: the case of iTreasures. Personal and Ubiquitous Computing, 21(2), 253- 265. https://doi.org/
10.1007/s00779-016-0991-z
Creswell, J. (2007). Qualitative inquiry and research design: choosing among five approaches.
Sage.
Cuenca López, J.M., Estepa Jiménez, J. y Martín-Cáceres, M. (2017). Patrimonio, educación,
identidad y ciudadanía: profesorado y libros de texto en la enseñanza obligatoria. Revista de
Educación, 375, 136-159.
Dagnino, F. M., Pozzi, F., Cozzani, G. y Bernava, L. (2017). Using serious games
for Intangible Cultural Heritage (ICH) education: A journey into the Canto a Tenore singing
style. VISIGRAPP 2017 - Proceedings of the 12th International Joint Conference on
Computer Vision, Imaging and Computer Graphics Theory and Applications, 5, 429-435.
https://doi.org/10.5220/0006347004290435
De la Calle, R. (2016). Museographic experiences around intangible cultural heritage and
artistic education. Archivo de Arte Valenciano, 97, 431-447.
Deng, M., Zheng, X. y Chen, L. (2022). Inheritance of Sports Intangible Cultural Heritage and the
Construction of Physical Education in Colleges and Universities under the Wireless
Communication Microprocessor. Wireless Communications and Mobile Computing.
https://doi.org/10.1155/2022/7124632
Direção-Geral do Património Cultural (2021). A Convenção de Faro: Património Cultural, um
caminho para o futuro. Ministério da Cultura, Direção-Geral do Património Cultural.
Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, nº 44, 2023, pp. 31-50 - ISSNe: 2255-3835
46
PONSODA-LÓPEZ DE ATALAYA, PINTO, MORENO-VERA y PONCE, El patrimonio cultural inmaterial…
Domingo, M., Fontal, O. y Ballesteros, P. (Coords.) (2013). Plan Nacional de Educación y
Patrimonio. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Secretaría de Estado de Cultura.
Domínguez Almansa, A., Riveiro Rodríguez, T., Monteagudo Fernández, J. y López Facal, R.
(2020). Conflictive Memory and Heritage Education in the Initial Training of Primary
Teachers. En Delgado Algarra, E. J. y Cuenca López, J. M. (Coord.) Handbook of research
on Citizenship and Heritage Education (pp- 471-499). IGI Global.
Ferrer-Yulfo, A. (2022). Transforming Museum Education Through Intangible Cultural Heritage.
Journal
of
Museum
Education, 47(3), 319-330.
https://doi.org/10.1080/10598650.2022.2080966
Fontal, O. (2013). La educación patrimonial. Del patrimonio a las personas. Trea.
Fontal, O. e Ibañez-Etxeberria, A. (2017). La investigación en Educación Patrimonial. Evolución y
estado1 actual a través del análisis de indicadores de alto impacto. Revista de Educación, 375,
184-214.
Fontal, O., y Martínez, M. (2017). Evaluación de programas educativos sobre Patrimonio Cultural
Inmaterial. Estudios Pedagógicos, 43(4), 69‐89.
Gestsdóttir, S. M., van Boxtel, C., y van Drie, J. (2018). Teaching historical thinking and reasoning:
Construction of an observation instrument. British Educational Research Journal, 44(6), 960981. https://doi.org/10.1002/berj.3471
Grammatikopoulou, A.,, Laraba, S., Sahbenderoglu, O., Dimitropoulos, K., Douka, S. y
Grammalidis, N. (2019). An adaptive framework for the creation of exergames
for intangible cultural heritage (ICH) education. Journal of Computers in Education, 6(3),
417- 450. https://doi.org/10.1007/s40692-018-0115-z
Gómez-Carrasco, C.J., Monteagudo-Fernández, J., Moreno-Vera, J.R. y Sainz-Gómez, M, (2020)
Evaluation of a gamification and flipped-classroom program used in teacher training:
Perception
of
learning
and
outcome.
PLOS
ONE,
15(10):
e0241892.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0241892
Gómez-Carrasco, C.J., Hinojo-Lucena, F.J., Moreno-Vera, J.R. and Alonso-Garcia, S. (2023),
Analysis of a forced blended-learning program in social sciences higher education during the
COVID-19
post-pandemic.
Education
+
Training,
65(2),
298-311.
https://doi.org/10.1108/ET-06-2022-0246
González-Monfort, N. (2011). La presencia del patrimonio cultural en los currícula de educación
infantil, primaria y secundaria obligatoria en España. Patrimonio cultural de España, 5, 5875.
Huang, W., Zheng, J., Chen, W. (2021). The Construction of Intelligent Education for Intangible
Cultural Heritage into the Classroom. In H. Meng, T. Lei, M. Li, K. Li, N. Xiong, L. Wang
(Eds), Advances in Natural Computation, Fuzzy Systems and Knowledge Discovery. ICNCFSKD 2020. Lecture Notes on Data Engineering and Communications Technologies, vol. 88.
Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-70665-4_127
Huber, G. (2013). AQUAD7-Analysis of qualitative data. University of Tübingen.
Jiménez de Madariaga, C. (2022). Investigar sobre el Patrimonio Cultural Inmaterial. A modo de
introducción. In C. Jiménez de Madariaga (coord.), Patrimonio cultural inmaterial de la
humanidad (pp. 9-20). Huelva: Universidad de Huelva.
Jiménez-Palacios, R. (2020). Análisis y experimentación del uso de los videojuegos para la
educación patrimonial (Tesis Doctoral, Universidad de Huelva). Recuperado de
http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/19159/Experimentacion_y_analisis.pdf?se
quence=2
Li, X.Z., Chen, C.C., y Kang, X. (2022). Research on Intangible cultural heritage education
inheritance based on augmented reality technology. 2022 IEEE International Conference on
Consumer
Electronics
Taiwan,
49-50.
https://doi.org/10.1109/ICCETaiwan55306.2022.986914
Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, nº 44, 2023, pp. 31-50 - ISSNe: 2255-3835
47
PONSODA-LÓPEZ DE ATALAYA, PINTO, MORENO-VERA y PONCE, El patrimonio cultural inmaterial…
Liu, N. (2018). Research on the role of college art education in protection and inheritance
of intangible cultural heritage. Kuram ve Uygulamada Egitim Bilimleri, 18(5), 1591-1597.
https://doi.org10.12738/estp.2018.5.057
Miralles-Martínez, P., Gómez-Carrasco, C. J., Arias-González, V. B. y Fontal, O. (2019). Recursos
digitales y metodología didáctica en la formación inicial de docentes de Historia. Comunicar
(61), 45-46.
Miralles, P., Gómez, C. y Rodríguez, R. (2017). Patrimonio, competencias históricas y
metodologías activas de aprendizaje: Un análisis de las opiniones de los docentes en
formación en España e Inglaterra. Estudios pedagógicos, 43(4), 161-184.
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052017000400009
Moreno-Vera, J.R. y Ponsoda López de Atalaya, S. (2018). La percepción del alumnado sobre
didáctica del patrimonio en la enseñanza de la Historia. En R. Roig (ed.), El compromiso
académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza
Superior (pp. 317-325). Octaedro
Moreno-Vera, J.R., Ponsoda, S., López-Fernández, J.A. y Blanes-Mora, R. (2020). Holistic or
traditional conceptions of heritage among early-childhood and Primary trainee
teachers. Sustainability, 12, 8921. https://doi.org/10.3390/su12218921
Moreno-Vera, J.R., Ponsoda-López de Atalaya, S. y Blanes-Mora, R. (2021) By Toutatis! Trainee
Teachers’ Motivation When Using Comics to Learn History. Frontiers in Psychology,
12:778792. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.77879
Moreno-Vera, J.R. y Martínez-Leguízamo, J.O. (2022). Welcome Refugees! The Use of Cultural
Heritage
to
Teach
Democratic
Values.
Sustainability,
14,
13466.
https://doi.org/10.3390/su142013466
Moreno-Vera, J.R., López-Fernández, J.A. y Ponsoda-López de Atalaya, S. (2022). La concepción
del patrimonio en el profesorado en formación de Educación Infantil. Profesorado. Revista de
curriculum
y
formación
del
profesorado,
26(1),
439-458.
https://doi.org/10.30827/profesorado.v26i1.13789
Oviedo, HC. y Campo-Arias, A. (2005). Aproximación al uso del coeficiente alfa de Cronbach.
Revista Colombiana de Psiquiatría, 34(4), 572-580.
Pinto, H. y Molina, S. (2015). La educación patrimonial en los currículos de ciencias sociales en
España y Portugal. Educatio Siglo XXI, 33(1), 103-128. https://doi.org/10.6018/j/222521
Pinto, H. y Ponce, A. I. (2020). Dar sentido al patrimonio local: ideas de los estudiantes
portugueses y españoles sobre historia. CLIO. History and History teaching, 46, 148-162.
https://doi.org/10.26754/ojs_clio/clio.2020465328
Piñuel-Raigada, J. L. (2002). Epistemología, metodología y técnicas del análisis de contenido.
Estudios de Sociolingüística, 3(1), 1-42.
Ponce Gea, A. I. y Pinto, H. (2022). La construcción del conocimiento histórico sobre el patrimonio
local: comparación entre las teorías epistemológicas y las competencias del alumnado. Panta
Rei: revista digital de Historia y didáctica de la Historia, 16, 267-289. DOI:
https://doi.org/10.6018/pantarei.512811
Ponsoda-López de Atalaya, S., Moreno-Vera, J. R. y Ponce-Gea, A. I. (2023). Las TIC como
recurso para trabajar el Patrimonio Cultural Inmaterial en el aula. Research in Education and
Learning Innovation Archives, 30, 99-115. https://doi.org/10.7203/realia.30.24993
Prats. J. (2001). Enseñar historia. Notas para una didáctica renovadora. Junta de Extremadura.
Reales Chacón, L, J., Robalino Morales, G, E., Peñafiel Luna, A, C., Cárdenas Medina, J, H.,
Cantuña-Vallejo, P, F. (2022). El muestreo intencional no probabilístico como herramienta de
la investigación científica en carreras de ciencias de la salud. Revista Universidad y Sociedad,
14(S5), 681-691.
Santacana, J. y Llonch, N. (2015) Educar a partir del patrimonio inmaterial. En J. Santacana y N.
Llonch (Eds.) El patrimonio cultural inmaterial y su didáctica (pp. 117-123). Editorial Trea.
Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, nº 44, 2023, pp. 31-50 - ISSNe: 2255-3835
48
PONSODA-LÓPEZ DE ATALAYA, PINTO, MORENO-VERA y PONCE, El patrimonio cultural inmaterial…
Seixas, P. y Morton, T. (2013). The big six Historical Thinking concepts. Nelson Ed.
UNESCO (2003). Convenção para a Salvaguarda do Património Cultural Imaterial. UNESCO.
https://unescoportugal.mne.gov.pt/images/Comunica%C3%A7%C3%A3o/convencao_para_a
_salvaguarda_do_patrimonio_imaterial.pdf
UNESCO (2015). Recomendação relativa à Proteção e Promoção dos Museus e das Coleções, da
sua Diversidade e do seu papel na Sociedade. UNESCO. https://icomportugal.org/multimedia/documentos/UNESCO_PMC.pdf
CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO
Ponsoda-López de Atalaya, S., Pinto, H., Moreno-Vera, J.R. y Ponce-Gea, A.I. (2023). El
patrimonio cultural inmaterial en la formación inicial del profesorado de Educación Primaria.
Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, 44, 31-50. DOI: 10.7203/DCES.44.26373
Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, nº 44, 2023, pp. 31-50 - ISSNe: 2255-3835
49