Evolución del vínculo que establece el niño con
el personal educativo en salas cuna chilenas*
Children’s Attachment Evolution with the Educational
Staff in Chilean Child Care Centers
Recibido: diciembre 17 de 2010 | Revisado: octubre 6 de 2011 | Aceptado: enero 30 de 2012
María Pía Santelices A. **
Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile
Francisca Pérez C. ***
Universidad de Chile, Chile
Resumen
El siguiente estudio pretende evaluar el vínculo que establecen los niños1
con su personal educativo en salas cuna chilenas, analizando la respuesta
sensible en el adulto y la cooperatividad en el niño. Se estudió a un grupo de
43 niños de entre 8 meses y 2 años de edad, con su principal cuidador en la
sala cuna, en tres momentos de un año lectivo. Los resultados indican que
en el personal educativo existiría una mantención de la respuesta sensible,
una disminución significativa en la respuesta controladora y un aumento
significativo en la conducta no responsiva con el paso del tiempo; mientras
que en los niños se vería un aumento significativo de la respuesta cooperativa
y una disminución significativa en la respuesta ambivalente.
Palabras clave autores
Cuidados alternativos, apegos múltiples, respuesta sensible.
Palabras clave descriptores
Infancia temprana, salas cuna, personal educativo, Chile.
doi:10.11144/Javeriana.UPSY12-3.even
Para citar este artículo: Santelices, M. P. & Pérez, F. (2013). Evolución del vínculo que establece
el niño con el personal educativo en salas cuna
chilenas. Universitas Psychologica, 12(3), 821-832.
doi:10.11144/Javeriana.UPSY12-3.even
Abstract
The present study pretends to evaluate the bond that the children develop
with their care centre staff in Chilean crèches, analyzing the caregiver sensitivity and the cooperative child response. A group of 43 toddlers between
8 months and 2 years old in interaction with their principal care giver at
the child centre, was observed in three different moments during a year.
Results show that the care centre staff maintain their sensitivity, decrease
their controlled response and increase significantly their non responsiveness
in time; while children increase in a significantly way their cooperativeness
and diminished significantly their ambivalent response.
*
Este artículo contó con el financiamiento del
Proyecto FONDECYT 1100721.
Key words authors
Alternative Care, Multiple Attachment, Sensitivity.
Key words plus
Early Childhood, Child Care Centers, Educational Staff, Chile.
**
Pontificia Universidad Católica de Chile, Ps., Mag.,
PhD. Profesora Asociada. Escuela de Psicología. Email: msanteli@uc.cl
1
***
Universidad de Chile. Ps., PhD(c). Estudiante
de Doctorado. Escuela de Postgrado, Facultad de
Medicina. E-mail: fsperezcortes@ug.uchile.cl
Dado que en el idioma español no existe una palabra única que incluya ambos
géneros (para el presente caso: niño/niña, cuidador/cuidadora, educador/educadora), con el objeto de agilizar la lectura, se optó por la alternativa tradicional en
la cual se da por supuesto que el término masculino incluye a ambos.
Univ. Psychol. Bogotá, Colombia V. 12 No. 3 PP. 821-832
jul-sep
2013 ISSN 1657-9267
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La modificación de la estructura familiar actual y
la incorporación creciente de la mujer al mundo
laboral, ha significado que muchos niños pequeños, reciban tempranamente cuidados diarios
alternativos. En Chile los niños pequeños asisten
cada vez más a salas cuna, pasando extensas horas al día a cargo de cuidadores alternativos. En
esta etapa los niños se encuentran en un período
sensible, presentando mayor vulnerabilidad física,
afectiva y cognitiva y, configuran su capacidad
de crear vínculos significativos. El niño necesita
de adultos sensibles que se hagan cargo de sus
necesidades, de manera contingente y adecuada,
ya que estas experiencias tempranas y el vínculo
que se establece en este período tendrán impacto
para el desarrollo posterior.
Es por esto que el presente estudio pretende
conocer el proceso de vinculación entre el niño y
sus cuidadores alternativos en la sala cuna, considerando la respuesta sensible del cuidador y la capacidad cooperativa en el niño. Para esto se analizó
la evolución del vínculo entre el niño y su principal
cuidador en la sala cuna, en tres momentos de un
año lectivo.
Antecedentes: las salas cuna en Chile
En Chile, el jardín infantil público es el establecimiento educacional que atiende de manera diurna
a niños desde 85 días de edad, hasta la edad de su
ingreso a la Educación General Básica. Se localiza
principalmente en zonas urbanas y semiurbanas
densamente pobladas, cuya población es de escasos recursos o se encuentra en situación de
vulnerabilidad.
Los grupos de párvulos se organizan en distintos
niveles (Sala cuna, Medio menor y Mayor y primer
nivel de Transición), en los cuales hay un educador
de párvulos por sala y dos o tres técnicos en educación parvularia a cargo. A la sala cuna asisten
máximo 20 niños por sala y el personal educativo
está constituido por un educador y tres técnicos.
El período lectivo de funcionamiento abarca once
meses del año entre los meses de marzo a enero. La
jornada de atención es diaria, de lunes a viernes
y de acuerdo a las necesidades de los párvulos y
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sus familias existe un horario de funcionamiento
diferenciado: día completo, medio día y extendido.
Desde el año 2006, como parte de las políticas
públicas del país, el sistema público de jardines
infantiles se propuso ampliar la cobertura en el
primer nivel de sala cuna, a fin de incorporar a más
niños pequeños provenientes de sectores económicamente vulnerables para brindarles educación,
protección, alimentación y cuidados. Entre el año
2006 y 2007, respecto al año 2005, se aumentó la
cobertura de salas cuna en un 240 %, lográndose
triplicar la oferta pública en este nivel educativo.
El año 2006 se creó además un Sistema de
Protección Integral a la Infancia “Chile Crece
Contigo”, cuyo objetivo principal es atender las
necesidades y apoyar el desarrollo en cada etapa de
la primera infancia (desde la gestación hasta los 6
años), promoviendo las condiciones básicas necesarias, a través de intervenciones multidimensionales,
articulando iniciativas intersectoriales, prestaciones
y programas orientados a la infancia, con el fin de
generar una red de apoyo para el adecuado desarrollo en esta etapa. Este sistema se enmarca dentro
de la Convención Internacional sobre los Derechos
del Niño (Gobierno de Chile, Chile Crece Contigo,
www.crececontigo.cl).
Chile Crece Contigo provee disponibilidad de
sala cuna gratuita y de calidad para niños menores
de 2 años de edad, cuya madre o adulto responsable trabaje, busque trabajo, estudie o presente
una situación de especial vulnerabilidad. De esta
manera, a un mismo niño se le estará brindando
apoyo simultáneo en salud, educación preescolar,
condiciones familiares, condiciones de su barrio
y comunidad, entre otros (www.crececontigo.cl).
Cuidados alternativos en
la infancia temprana
En las últimas décadas ha aumentado el interés
social por la influencia que puede tener para el
desarrollo emocional del niño el ser cuidado por
personas diferentes a los padres (Lamb & Ahnert,
2006). A pesar de que la investigación en niños
que asisten a centros de cuidado se ha expandido
de manera significativa en los últimos años, aún es
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del vínculo que establece el niño con el personal educativo en salas cuna chilenas
escaso el conocimiento acerca de la relación entre
el niño y sus cuidadores alternativos.
El concepto “cuidador” fue desarrollado por
Bowlby (1969) para referirse a adultos significativos con los cuales los niños pequeños interactúan
a diario. Friedman y Boyle (2008) definen cuidados
alternativos como todas aquellas rutinas de cuidados diarios realizadas por cualquier adulto distinto
de la madre, lo que incluye al padre, abuelos y otras
personas familiares y no familiares.
Un aspecto importante de las interacciones
entre el niño y su cuidador es la oportunidad que
se le presenta al niño de desarrollar la regulación
emocional con el otro, así como la autorregulación.
Thompson (1994) define regulación emocional
como el “proceso de iniciar, mantener, modular o
cambiar la ocurrencia, intensidad o duración de
los estados afectivos internos y los procesos fisiológicos, a menudo con el objetivo de alcanzar una
meta” (p. 106). Esta relación diádica del niño con el
adulto es una experiencia de regulación emocional,
la cual se transforma en un prototipo para la futura
autorregulación del niño (Sroufe, 1989). A partir de
la relación, el niño aprenderá a tomar conciencia de
sus emociones positivas y negativas y a manejarlas,
lo que afectará sus relaciones interpersonales y desarrollo psicológico en su vida posterior (Tronick
& Cohn, 1989).
Otro aspecto importante de considerar en la
interacción niño/cuidador es la creación de un vínculo afectivo entre ambos, pudiendo constituirse
el cuidador no familiar en una figura de apego. De
acuerdo a la teoría de apegos múltiples, los niños
buscarían proximidad con más de una figura protectora desde muy temprano. De hecho, la mayor
parte de los niños han sido cuidados por más de una
persona, lo que les ha permitido formar apegos específicos con distintas figuras. Bowlby (1969) planteó al respecto que para un niño de 18 meses sería
excepcional haber sido cuidado solamente por una
persona. Sin embargo, varios estudios (Ainsworth,
1967; Konner, 1976; Marvin, Van Devender, Iwanaga, LeVine & LeVine, 1977; Schaffer & Emerson,
1964) demuestran que no todas las figuras de apego
son tratadas de manera equivalente por el infante.
En situaciones de estrés, hambre, cansancio o enU n i v e r s i ta s P s yc h o l o g i c a
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fermedad, el niño focalizará su conducta de apego
a una persona en particular.
El aspecto determinante de la relación con el
cuidador es su reacción ante los intentos del niño
de buscar su proximidad. El cuidador puede mostrarse sensible a las llamadas del niño, permitiendo
el desarrollo de un modelo de apego seguro; puede
mostrarse insensible e impedir el acceso del niño,
lo que generaría un modelo de apego inseguro evitativo y puede atender y permitir el acceso del niño
de forma imprevisible, solo en algunas ocasiones, lo
que se relacionaría con un modelo de apego ansioso
ambivalente (Oliva, 2004). Una vez construido,
estos modelos tienden a persistir de manera más o
menos estable a lo largo del tiempo y a operar de
manera inconsciente (Bowlby, 1988).
Respuesta sensible y tipos de apego
Actualmente, existe consenso acerca de la cualidad
de reciprocidad en la relación diádica del niño con
sus cuidadores principales (familiares o no familiares), la cual se da en una interacción de mutuo intercambio de información y sentimientos (Trevarthen
& Aitken, 2001 en Santelices & Olhaberry, 2009).
La respuesta sensible en el cuidador es un concepto central en la evaluación de las interacciones
tempranas entre el cuidador y el niño, ya que integra las experiencias y emociones que influirán en
el desarrollo del niño en su vida futura (George &
Salomon, 1999; Stern, 1997).
La capacidad de los padres y de los cuidadores
significativos de responder de manera sensible al
niño implica que sean capaces de reconocer sus
señales, interpretarlas de forma adecuada y actuar
rápida y apropiadamente a ellas (Marrone, 2001).
Crittenden (2005) define la sensibilidad del cuidador con el niño como un constructo diádico que
corresponde a cualquier patrón de comportamiento
mostrado por el adulto que fomente en el niño la actividad de explorar con interés y espontaneidad, sin
inhibiciones o exageraciones de afectos negativos.
Los adultos sensibles estimulan a los infantes
para conseguir su atención, responden a la conducta
del infante para mantener el compromiso, y calman
a los niños que están sobreactivados para evitar perj u l io-sep t i e m br e
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der su atención. A su vez, una falta de sensibilidad se
refleja en una actitud controladora o no responsiva.
El adulto controlador, puede mostrarse encubierta y
abiertamente hostil. El primero es aquel que aparece
como pseudosensible mostrando ser sensible a las
señales del infante, pero respondiendo de modo incongruente, y el segundo es el que se muestra como
abiertamente enojado.
Los adultos con conductas no responsivas son
aquellos que se muestran insensibles a las señales
del infante, en especial a las señales negativas, y
tampoco responden apropiadamente a estas. El
adulto está mucho más centrado en su propia perspectiva que en la conducta del niño o en su estado
interno (Crittenden, 2005).
Estos patrones de sensibilidad en el adulto se
asocian a estilos de apego en el niño; es así como
Ainsworth y Bell (1970) definieron tres patrones
de apego infantil a partir del procedimiento de
la situación extraña: patrones seguros, ansioso
ambivalente y evitativo, los cuales se relacionarían con las conductas de los adultos descritas
anteriormente.
El niño con apego seguro logra explorar su entorno a partir de la percepción de su madre como
una base segura. Resiente la separación de ella y
busca acercarse y ser consolado en el reencuentro.
Esta respuesta cooperadora en el niño se asocia
con adultos sensibles. Los niños con apego ansioso
ambivalente responden frente a la separación con
una intensa angustia, alternando conductas de
cercanía con enojo y resistencia al momento del
reencuentro. No confían en la respuesta protectora
y oportuna del cuidador, ya que su experiencia es de
un cuidador inconsistente. Presentan dificultades
en la regulación emocional, tendiendo a amplificarlas. Los niños con patrones evitativos se muestran
muy independientes frente a las separaciones y las
vivencias de amenaza, evitando la cercanía. Exploran libremente su entorno sin recurrir a la madre
frente a la dificultad de estrés o el temor, sobrerregulando sus emociones, mostrando indiferencia y
calma a pesar de experimentar tensión (Santelices
& Olhaberry, 2009). Estos dos estilos de apego
inseguro se asocian a adultos insensibles, es decir,
controladores o no responsivos.
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Main y Salomón (1986) conceptualizaron un
cuarto patrón de apego, denominado apego desorganizado, buscando clasificar a aquellos niños
que muestran alternadamente características de
los patrones inseguros ansioso/ambivalente y evitativo. Este estilo de apego se asocia a una insensibilidad extrema de los cuidadores del niño. Estos
niños actúan de manera confusa, dando mensajes
contradictorios que hacen difícil interpretar su
comportamiento.
A partir de los estilos de apego descritos se
ha estudiando que los patrones de apego seguro
permiten predecir en los niños un desarrollo saludable, autoestima positiva, identidad integrada,
éxito educacional y mayor capacidad para enfrentar
situaciones de estrés (Fonagy, 1999). Se observa
también elevada autoconfianza, mayor resistencia
emocional, adecuado desarrollo emocional, un
mayor repertorio empático y habilidades de establecer relaciones sociales más profundas (Sroufe,
Egeland & Kreuzer, 1990; Waters, Wippman &
Sroufe, 1979), constituyéndose el apego seguro en
un elemento protector en la salud mental infantil
(Santelices & Olhaberry, 2009).
A su vez, la alteraciones en la relación entre
el niño y su cuidador producirán una predisposición a la psicopatología, teniendo repercusiones
negativas en distintos ámbitos de la vida del
menor, tales como la sociabilidad, las predisposiciones emocionales, la curiosidad, la autoestima,
la independencia, la cooperación y la confianza
(Thompson, 1999).
Sensibilidad y vínculo desarrollado
con cuidadores alternativos
Según el concepto de apegos múltiples el niño
puede desarrollar vínculo de apego con cuidadores
alternativos. Sin embargo, la naturaleza de estos
cuidados es diferente, ya que generalmente los cuidadores alternativos están a cargo de un grupo de
niños. Es así como desarrollan distintos tipos de interacciones, en relaciones de uno a uno y relaciones
grupales, lo que lleva a distinguir entre dos tipos de
respuesta sensible, una diádica y otra orientada al
grupo (Ahnert, Lamb & Pinquart, 2006).
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del vínculo que establece el niño con el personal educativo en salas cuna chilenas
La sensibilidad diádica se define como una conducta de cuidado uno a uno en la cual se proveen
respuestas rápidas y adecuadas a las necesidades
individuales del bebé. En contraste, la sensibilidad
focalizada en el grupo es definida a través de las
actitudes de los cuidadores orientadas y el tiempo
que destinan a interacciones positivas con los niños mientras supervisan a todo el grupo (Ahnert
et al., 2006).
Cuidadores altamente entrenados pueden parecer incluso más sensibles que las madres en situaciones de juego uno a uno (Goossens & van
IJzendoorn, 1990), pero la sensibilidad diádica necesariamente decrece en contextos grupales, dado
que los cuidadores deben dividir su atención entre
varios niños (Goosens & Melhuish, 1996). Solo en
grupos pequeños la seguridad de la relación con el
cuidador se considera similar a la seguridad desarrollada por el niño con los adultos con los cuales el
niño establece los vínculos primarios. Generalmente se acepta una proporción de tres o cuatro bebés
por docente en un umbral de calidad en los países
occidentales (McCartney, 2010).
Otro elemento a considerar en el vínculo que
desarrollan los párvulos con sus cuidadores no familiares, es el tiempo que pasan juntos. Mientras
más extensa la jornada que niños y cuidadores alternativos compartan, mayores son las posibilidades
de que los cuidadores alternativos se constituyan
como figuras de apego (8 horas promedio en Chile).
Asimismo, investigaciones realizadas en otros
contextos, en los cuales el niño pasa la mayor parte
del tiempo con sus cuidadores familiares, muestran
que el mayor predictor de apego seguro es la figura
materna, dejando en segundo plano los cuidados
alternativos (Santelices & Olhaberry, 2009). Destacan los estudios longitudinales del National Institute of Child Health and Human Development
(NICHD), cuyos hallazgos señalan la importancia
de la adecuada sensibilidad materna como predictor
de apego seguro y muestran el poco peso de las características de los cuidados alternativos brindados
en centros de cuidado en el desarrollo de los estilos
de apego infantil (Friedman & Boyle, 2008).
El contexto sociocultural en el que están insertas las salas cuna es otro aspecto que afecta el tipo
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y calidad de vínculo desarrollado por los niños y sus
cuidadores no familiares. En contextos de pobreza
y exclusión social la tarea al interior de los jardines
infantiles no solo supone una labor educativa, sino
que supone la relación cotidiana con dificultades,
vulneración de derechos y carencias en el amplio
sentido del término (Junta Nacional de Jardines Infantiles [JUNJI], 2007, 2009). Quienes trabajan con
poblaciones vulnerables están expuestos a un nivel
de desgaste personal que puede llegar al agotamiento profesional o burnout y ser la causa de trastornos
psicológicos graves, del abandono de la profesión o
del campo del trabajo (Arón & Llanos, 2001).
Otro factor que puede afectar el vínculo es la
etapa del ciclo vital en la que se encuentran los
niños, ya que esta va a determinar la forma en que
este vínculo se establecerá. Para los primeros dos
a tres meses de vida, está la sincronía fisiológica
y habilidad del adulto para confortar al infante.
De los 3 a 9 meses está el turnarse diádicamente y
compartir disfrute y placer en la interacción. De los
9 a 15 meses de edad, disfrutar el juego compartido
con patrones de secuencia alrededor. De los 15 a
24 meses de edad está el juego basado en el objeto
y negociaciones no verbales de las diferencias. Por
último, hacia los 2 años y ½ de edad del niño, se
pone énfasis en la observación de la mediación
lingüística del juego, la comunicación recíproca
de ambos planes y las diferencias en los deseos de
la diada.
Marvin y Britner (1999) plantean que en la edad
preescolar sobreviene una mayor regulación de la
proximidad física, por lo que el deseo de lograr un
vínculo especial y un plan para conservar el contacto con sus cuidadores, propio del apego seguro,
es comunicada con conductas más distantes como
miradas y palabras, y en menor medida con cercanía física, en comparación con los infantes de doce
meses clasificados como seguros.
A partir de los antecedentes revisados, el presente estudio pretende describir y analizar la evolución
de la relación entre el niño y su personal educativo
en un contexto de sala cuna durante un año lectivo.
Este estudio corresponde a las fases iniciales de un
proyecto nacional que evalúa la calidad de la respuesta sensible en cuidadores alternativos en salas
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cuna (Santelices et al., 2009), del cual el presente
artículo forma parte. Se espera que mientras más
tiempo pase el niño en la sala cuna mejor será el
vínculo que establecerá con su personal educativo
y que los cambios que se producirán en el vínculo
serán positivos, es decir, los cuidadores se mostrarán
más sensibles y los niños más cooperativos con el
paso del tiempo.
Método
El presente estudio evalúa los efectos del paso del
tiempo sobre la respuesta sensible de los cuidadores
de salas cuna, mediante un diseño cuasiexperimental de un solo grupo, con metodología cuantitativa.
La variable independiente fue el paso del tiempo
(sin intervención) y la variable dependiente fue el
nivel de sensibilidad de los cuidadores y la respuesta
cooperativa de los niños.
Participantes
Para la conformación de las díadas se incluyeron
43 niños y niñas de 18.5 meses promedio de edad
(DE = 3.54), de estrato bajo o medio bajo, pertenecientes a 12 salas cuna del sistema público de la
región metropolitana y su personal educativo, que
considera a las educadoras de párvulos y técnicas
en educación. El criterio central de selección de las
salas cuna participantes fue que presentasen características homogéneas, para lo cual se consideró que
tuviera menos de dos años de funcionamiento y
que su personal no estuviera participando en otras
intervenciones similares. Como criterio de inclusión
se consideró que el niño asistiera regularmente a la
sala cuna, y como criterios de exclusión se definió
la presencia de enfermedades graves o discapacidad
severa.
Instrumentos
El Índice Experimental de Relación Niño-Adulto (Care-Index) fue desarrollado por Crittenden
(1988) para evaluar la interacción cuidador-niño
entre los 0 y 3 años de edad. Dicho instrumento
consiste en una filmación de juego libre entre el
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infante y el cuidador durante 3 a 5 minutos, codificada con posterioridad por un observador entrenado, con base en los siguientes indicadores: (a)
aspectos afectivos de la respuesta sensible: expresión
facial, expresión vocal, posición y contacto corporal, expresión del afecto y (b) aspectos cognitivos de
la respuesta sensible: ritmo de turnos, y elección y
control de la actividad. Las conductas se codifican
en forma separada, describiendo el grado en que los
padres o cuidadores son sensibles, controladores y
no responsivos en la interacción con los infantes, y
qué tan cooperador, difícil, pasivo y compulsivo es
el infante en dicha interacción (Crittenden, 2005).
Crittenden (2005) indica que los puntajes de 11
a 14 puntos en la escala de sensibilidad parental y
cooperación infantil, son suficientes para categorizar como “sensible” y “cooperativo”. En el presente
estudio se utilizó el punto de corte de 10.5 puntos,
clasificándose como sensibles a aquellos cuidadores
cuyos puntajes superan este valor, y como no sensibles a aquellos cuyos puntajes son inferiores.
Procedimiento
Luego de contactar a las salas cuna, se procedió a
solicitar la autorización para participar en el estudio
y previa firma del consentimiento informado se efectuaron las evaluaciones. Las mediciones las realizó
un equipo de evaluadores capacitados que filmaron
cinco minutos de juego libre entre el niño y su personal educativo. Las filmaciones fueron codificadas por
un experto entrenado por la autora del instrumento,
con una confiabilidad adecuada. Esta evaluación se
repitió tres veces a lo largo del año lectivo.
Análisis de datos
En el análisis de los datos se usó la técnica de Análisis de la Varianza (ANOVA) para el estudio de
los procesos de cambio y estabilidad de la variable
dependiente (respuesta sensible y cooperatividad),
evaluando la diferencia entre las mediciones de los
puntajes de las variables medidas. Se espera que
mientras más tiempo pasa el niño en la sala cuna
mejor será el vínculo que establecerá con su personal educativo.
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Resultados
Medición del personal educativo
En la Tabla l se puede observar que las medias de la
respuesta sensible del personal educativo tienden a
mantenerse relativamente estables con el paso del
tiempo, así como la dispersión de los resultados
tiende a disminuir. Sin embargo, al cumplirse el
supuesto de esfericidad W = (Sig.= 0.107), se aprecia que estas diferencias no resultan significativas
(F(2, 84) = 0.472, p = 0.625). De acuerdo a la varianza
explicada 1.1 % (Eta2 parcial = 0.011), el tamaño
efecto es bajo, lo que significa que estas diferencias
no son importantes, así como también la potencia
(0.125), lo que podría indicar un tamaño muestral
insuficiente.
Respecto a la evolución de la respuesta controladora del personal educativo con los niños, en la
misma tabla se aprecia que existe una disminución
en los puntajes de sus medias con el paso del tiempo,
así como también una disminución en la dispersión
de estos puntajes. Considerando que no se cumple
el supuesto de esfericidad W(Sig.= 0.017), se corrige
con Greenhouse-Geisser = 0.845, cuyos resultados
en las mediciones refieren que la disminución de la
conducta controladora en el tiempo sí resulta estadísticamente significativa a un 99 % de confianza
(F(1.75, 73.64) = 8.204, p = 0.01). La varianza explicada
16.3 % (Eta2 parcial = 0.163) indica un tamaño
efecto de nivel medio y la potencia observada es
alta (0.955), lo que indicaría que las diferencias
en el tiempo de la respuesta controladora serían
importantes. Estas diferencias tienen una tendencia lineal descendente (F(1, 42) = 10.98, p = 0.002)
(Figura 1), y se encuentra dada por la diferencia
entre la primera y la segunda medición a un 95 %
de confianza (p = 0.011) y entre la primera y la
tercera a un 99 % de confianza (p = 0.006), lo que
significa que entre estas mediciones se aprecia una
disminución significativa en la respuesta controladora del personal educativo.
En relación con la conducta no responsiva de
los cuidadores con los niños, se aprecia un aumento
de sus medias con el paso del tiempo y una disminución en la dispersión de estos. Cumpliéndose la
esfericidad W (Sig.= 0.134), la diferencia entre las
medias resulta significativa a un 99 % de confianza
(F(2, 84) = 6.094, p = 0.003), mostrando una tendencia lineal ascendente (Figura 1) de acuerdo a
la prueba de contrastes intrasujetos (F(1, 42) = 9.537,
p = 0.004), lo que indica un aumento de la conducta no responsiva en el personal educativo con
el paso del tiempo. Específicamente, la diferencia
de medias es significativa al nivel de significación
de 95 % entre la primera y la segunda medición
(p = 0.021) y entre la primera medición y la tercera (p = 0.011). El tamaño del efecto es de nivel
medio de acuerdo a la varianza explicada 12.7 %
(Eta2 parcial = 0.127) y la potencia observada es
Tabla 1
Medias, desviaciones estándar y resultados de la prueba de efectos intrasujetos de las tres mediciones realizadas al personal
educativo
Tipo respuesta
Sensible
M
DE
Controlador(a)
M
DE
No responsivo(a)
M
DE
1° Medición
2° Medición
3° Medición
7.72
2.51
7.51
1.58
7.88
1.19
3.30
2.64
2.12
1.58
1.91
1.04
2.95
2.48
4.40
2.14
4.19
1.42
F
gl
p
0.472
2, 84
0.625
8.204*
1.75, 73.64
0.001
6.094
2, 84
0.003
*No se cumple el supuesto de esfericidad de Mauchly por lo que se utiliza la prueba de Greenhouse Geisser.
Fuente: elaboración propia.
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Figura 1. Evolución de las respuestas del personal educativo con los niños en sus tres mediciones.
Fuente: elaboración propia.
alta (0.876), lo que significa que las diferencias en
la conducta no responsiva entre las distintas mediciones es importante.
Medición de los niños
En relación con los datos que aparecen en la Tabla 2,
se observa que la respuesta cooperativa en los niños
con sus cuidadores tiende a aumentar con el paso
del tiempo, y la dispersión de los puntajes en torno
al promedio disminuye. Al asumirse esfericidad W
(Sig.= 0.238), este cambio resulta significativo a un
99 % de confianza (F(2, 80) = 19.77, p < 0.01), con
un tamaño efecto alto de acuerdo a la varianza explicada 33 % (Eta2 parcial = 0.33) y una potencia
observada perfecta, lo que indica que las diferencias
son importantes. Se aprecia una tendencia lineal
(F(1, 84) = 18.63, p < 0.001) (Figura 2), cuyo quiebre,
de acuerdo a las comparaciones por pares, se ubicaría
entre la primera y la tercera medición (p < 0.01) y
entre la segunda y la tercera (p < 0.01) a un 99 %
de confianza, lo que indica que los cambios que
asume la cooperatividad en los niños en el tiempo
se observan entre estas mediciones.
Por otro lado, también se puede observar en la
tabla que las medias para la respuesta compulsiva
de los niños con su personal educativo disminuyen con el paso del tiempo, así como también
disminuye la dispersión en torno al promedio. Sin
embargo, al cumplirse el supuesto de esfericidad W
(Sig.= 0.553), estas diferencias no resultan significativas (F(2, 80) = 1.84, p = 0.166), con un tamaño
Tabla 2
Medias, desviaciones estándar y resultados de la prueba de efectos intrasujetos de las tres mediciones realizadas a los niños
Tipo respuesta
Cooperador(a)
M
DE
Compulsivo(a)
M
DE
Ambivalente
M
DE
1° Medición
2° Medición
3° Medición
6.58
2.29
7.37
1.92
8.81
1.53
1.73
2.8
1.02
2.29
0.83
1.79
5.77
2.91
5.7
2.69
4.4
1.99
F
gl
p
18.63
2, 84
< 0.01
1.84
2, 80
0.166
4.58
2, 84
0.013
Fuente: elaboración propia.
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del vínculo que establece el niño con el personal educativo en salas cuna chilenas
efecto bajo de acuerdo a la varianza explicada 4.4 %
(Eta2 parcial = 0.044), lo que indicaría que las diferencias no resultan importantes.
Por último, a medida que pasa el tiempo, al cumplirse el supuesto de esfericidad W (Sig.= 0.447),
las respuestas ambivalentes de los niños con su
personal educativo van disminuyendo en forma
significativa con un 95 % de confianza (F(2, 84) =
4.58, p = 0.013) con el paso del tiempo. El porcentaje de varianza explicada corresponde a un 9.8 %
(Eta2 parcial = 0.098), lo que refleja un tamaño
efecto mediano, con una potencia alta (0.763), lo
que indicaría que las diferencias entre las mediciones son importantes. Las diferencias encontradas
asumen una tendencia lineal descendente (F(1, 42) =
8.018, p = 0.007) (Gráfico 2), la cual estaría dada
fundamentalmente por la diferencia existente entre la primera y la tercera medición (p = 0.021), y
entre la segunda y la tercera (p = 0.03) a un 95 %
de confianza, lo que indicaría que los principales
cambios se produjeron entre estas mediciones.
Discusión
Los resultados reflejan los cambios que se van produciendo en la interacción de la díada cuidador/
niño a lo largo del tiempo, mostrando en el personal
educativo que la respuesta sensible de los cuidadores
de la sala cuna se mantiene en el tiempo. A su vez,
la respuesta controladora disminuye significativamente al comparar la medición inicial con las dos
siguientes, por lo tanto, es posible observar que con
el paso del tiempo el personal educativo va disminuyendo su estilo controlador en la interacción. Por
su parte, la no responsividad aumenta significativamente con el paso del tiempo, lo que se observa al
comparar la primera y la segunda medición.
Se esperaría que con el paso del tiempo el personal educativo tuviese mayor capacidad de leer las
señales de los niños por la experiencia de interacción, lo que implicaría un aumento de la sensibilidad. Sin embargo, en lo hallazgos la sensibilidad
del personal educativo se mantiene y los patrones
que cambian son el controlador y el no responsivo.
Para poder explicar este fenómeno, es necesario
considerar algunas variables que podrían estar influyendo directamente en las características que va
tomando la interacción de estas díadas.
La disminución del patrón controlador en el
personal educativo, puede asociarse con el sistema
de funcionamiento al interior de la sala cuna. Al
comienzo del año escolar, se busca regular la conducta de los niños a través de las diferentes rutinas
y normas establecidas (horarios de juego/trabajo,
colación, aseo, sueño, etc.), a las cuales los niños
se van adaptando con el paso del tiempo, por lo
cual la necesidad de control por parte del personal
educativo es menor.
Gráfico 2. Evolución de la respuesta de los niños con su personal educativo en sus tres mediciones.
Fuente: elaboración propia.
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Por su parte, en el aumento de la no responsividad es necesario considerar el rol que juega el desgaste profesional o burnout que puede ir apareciendo
a lo largo del tiempo en el personal educativo por
diversos motivos. En los equipos donde se trabaja
con personas, más aún con niños y niñas, especialmente si están en situaciones de riesgo y vulnerabilidad psicosocial, el tema del desgaste profesional
emerge como central en ellos. Las personas que se
desempeñan trabajando en contacto directo con
las situaciones más difíciles no pueden mantenerse
ajenas a estas realidades y sentirse subjetivamente
afectadas. Tanto los equipos de trabajo como los
sujetos individuales sufren muchas veces el efecto
del desgaste físico y emocional asociados al ejercicio
de su labor, lo que repercute en el cumplimiento de
sus objetivos y en la capacidad de responder a las
demandas que surgen de los niños.
Un siguiente punto que se debe considerar es
que si bien, para efectos de la evaluación, se observó la díada uno a uno, esto no refleja la relación
diaria entre el personal educativo y el niño, ya que
el niño forma parte de un grupo de párvulos. Esto
significa que el cuidador de la sala cuna debe dividir
su atención entre todos, implicando menos tiempo
de interacción uno a uno, haciéndose más difícil
atender a las necesidades particulares. En Chile,
como se mencionó anteriormente, un cuidador en
la sala cuna generalmente está a cargo de 10 niños,
lo cual sobrepasa el umbral de calidad de los países
occidentales (3-4 párvulos por cuidador).
Llama la atención que la respuesta de los niños no
se asocia directamente con la respuesta de los cuidadores de la sala cuna, ya que muestran un aumento
significativo en sus respuestas cooperativas con el
paso del tiempo, así como una disminución también
significativa en sus respuestas ambivalentes y una
disminución no significativa en la compulsividad.
Esto quiere decir que a medida que pasa el tiempo los
niños se van mostrando más cooperadores, capaces
de explorar su entorno y más capaces de regular sus
emociones, así como también menos ambivalentes.
Una forma de entender estos hallazgos tiene que
ver con el funcionamiento de la sala cuna. Como
se mencionó anteriormente, esta constituye un
espacio muy normado, donde las rutinas han sido
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establecidas de acuerdo a las necesidades y ritmos
de desarrollo de los pequeños. Este ambiente estable
y predecible favorece el desarrollo de una respuesta
cooperativa y de un vínculo seguro en los niños,
quienes a partir de la interacción con sus cuidadores y con sus pares aprenden a regularse, lo que se
podría relacionar con la disminución de la respuesta
controladora en el personal educativo.
Es necesario además pensar en los procesos de
maduración y adaptación que se produce durante
el año lectivo en los niños. En esta etapa el desarrollo del sistema nervioso, le va permitiendo al niño
adquirir poco a poco habilidades motoras y sensoriales que le permitirán aprender a desplazarse,
manipular objetos, controlar esfínteres, desarrollar
el lenguaje verbal, aumentar el rango de interacción
social, entre otros, todo lo cual le permite hacerse
más autónomo.
Desde los seis/ocho meses hasta los 18 meses/
dos años el apego del niño al cuidador es evidente.
Desde los 24 meses el niño tiene conciencia de la
figura de apego como persona independiente; trata
de comportarse para cumplir sus expectativas y ser
digno de cariño. En todo este proceso, la presencia
y cercanía del cuidador, permite que los niños vayan desarrollando el sentido de confianza que les
permitirá atreverse a explorar el mundo.
Por último, es necesario considerar que si bien
el niño fue evaluado con su cuidador principal de
la sala cuna, esto no significa que este haya sido su
principal figura de apego dentro de este espacio.
Es importante recordar que en la sala cuna hay
más cuidadores y todos participan en los cuidados,
así como también hay niños de diferentes rangos
etarios, por lo que muchas veces los mayores se
constituyen en referentes de los menores.
Para los objetivos de esta investigación, la heterogeneidad etaria del grupo resulta una limitación,
ya que lo diferentes niveles de madurez alcanzados
por los distintos niños afecta directamente el tipo
de vínculo establecido con su cuidador.
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