Despertando Para as Ciências

DESPERTANDO PARA AS CIÊNCIAS Awakening to the Sciences Amanda Nayara Abreu Silva1, Catherine Oliveira Peralta2, Hosane Aparecida Tarôco3, Júlio Onésio Ferreira Melo4, Eric Marsalha Garcia5, Amauri Geraldo de Souza6 RESUMO ABSTRACT Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a área das ciências naturais tem como foco a conservação da natureza e a alfabetização científica, mas atualmente o ensino possui um enfoque teórico e não fica claro para os alunos a aplicação diária desse conhecimento. Com isso o objetivo deste trabalho foi apresentar uma alternativa metodológica, através de oficinas experimentais simples, principalmente em Ciências e Química, para crianças de 07 a 11 anos, mostrando-as alguns exemplos sobre a importância da ciência e como ela está presente no cotidiano, de maneira dinâmica e agradável para o aluno. Para isso, foi montada uma cartilha com linguagem simples e visual contendo uma introdução de cada oficina e a metodologia adequada para a faixa etária. De posse desta cartilha, foram iniciadas as atividades experimentais, as quais puderam ser realizadas dentro da própria sala de aula. No primeiro encontro aplicou-se um questionário que os alunos responderam, com intuito de avaliar qual o interesse e conhecimento deles sobre as ciências. Todos os resultados e discussões foram baseados nestas respostas e nas oficinas realizadas. As atividades foram muito promissoras, uma vez que instigaram as crianças a questionarem os assuntos abordados, mostrando que compreenderam, memorizam e se identificaram com a ciência. Assim este projeto é extremamente importante por mostrar uma alternativa didática e mais interessante para os alunos, nos conteúdos que podem ser adaptados a oficinas. In the early years of elementary school, the natural sciences area focuses on nature conservation and scientific literacy, but currently teaching has a theoretical focus and it is not clear to students the daily application of this knowledge. Thus, the objective of this work was to present a methodological alternative, through simple experimental workshops, mainly in Science and Chemistry, for children from 7 until 11 years old, showing them some examples about the importance of science and how it is present in everyday life, in a dynamic and pleasant way for the student. For this, a booklet with simple and visual language was created, containing an introduction to each workshop and the appropriate methodology for the age group. In possession of this booklet, the experimental activities were started, which could be carried out within the classroom itself. In the first meeting, the students answered a questionnaire in order to assess their interest and knowledge about science. All results and discussions were based on these responses and the workshops held. The activities were very promising, as they instigated the children to question the topics covered, showing that they understood, memorized and identified with science. So this project is extremely important for showing a didactic alternative and more interesting for the students, in the contents that can be adapted to workshops. Palavras-chave: Oficinas. Aprendizagem. Ciência Ensino Fundamental. Keywords: Workshops. Learning. Science. 1 Elementary Education. Discente de Graduação, Universidade Federal de São João Del Rei – MG, Brasil. E-mail: amandanayara7l@ gmail; ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9258-9179. 2 Engenheira de Alimentos, Universidade Federal de São João Del Rei – MG, Brasil. E-mail: catheop@hotmail. com; ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5726-5147. 3 Doutora, Universidade Federal de São João Del Rei – MG, Brasil. E-mail: hataroco@ufsj.edu.br; ORCID: https://orcid.org/ 0000-0002-8744-9200. 4 Doutor, Universidade Federal de São João Del Rei – MG, Brasil. E-mail: onesio@ufsj.edu.br; ORCID: https:// orcid.org/0000-0002-7483-0942. 5 Doutor, Universidade Federal de São João Del Rei – MG, Brasil. E-mail: eric@ufsj.edu.br. 6 Doutor, Universidade Federal de São João Del Rei – MG, Brasil. E-mail: amauri.souza@ufsj.edu.br; ORCID: https://orcid.org/ 0000-0002-7701-0982. 48 CATAVENTOS, Cruz Alta, RS ISSN 2176-4867 | v.13, n.1, p. 48-65, julho/2021 DOI: https://www.doi.org/10.33053/cataventos.v13i1.466 SILVA, A. N. A. | PERALTA, C. O. | TARÔCO, H. A. | MELO, J. O. F. | GARCIA, E. M. | SOUZA, A. G. DE. 1 INTRODUÇÃO Nos anos iniciais do Ensino Fundamental a ciência ainda não é dividida por áreas como biologia, química e física, ela traz um foco interdisciplinar (MEC, 1997), voltada à conservação da natureza e à alfabetização científica, que são os conhecimentos mínimos que toda pessoa deve possuir. Mas a definição de quais são estes conhecimentos não é muito bem definida, por isso os conteúdos científicos acabam sendo estudados mais por seu valor cultural do que pelo seu caráter prático (SCHWARTZMAN; CHRISTOPHE, 2009). Os programas escolares adquirem melhor aproveitamento pelos alunos quando contextualizados, principalmente porque assim ganham significado. Quando a aplicação é dinâmica e simplificada, instigando a criança a discutir, escrever, a leitura, ou seja, explorar o assunto (GRÜNFELD et al., 2018). Para trazer esse dinamismo, a literatura apresenta algumas técnicas como a experimentação prática, o questionamento, a discussão dos temas e o trabalho em grupo (SCHWARTZMAN; CHRISTOPHE, 2009). Para a contextualização podem ser abordados temas como o processo no preparo de um café, a produção de um alimento antes de chegar ao supermercado, processos químicos e físicos relacionados à limpeza e higiene, o cuidado na desinfecção de um ferimento, ou até mesmo para convivência em sociedade (CATANOZI, 2015; MEC, 1997). Assim, após desenvolver a curiosidade da criança contextualizada em seu cotidiano, aquele conhecimento passa a ter valor social, retirando o pensamento de “eu não quero estudar isso, porque nunca vou usar na minha vida”. É importante identificar o nível de conhecimento do aluno, realizando uma complementação teórica abrangendo parte de experimentação, aguçando seu senso crítico, buscando melhor compreensão dos fenômenos observados e sobre tudo aguçá-lo a leitura e escrita. Dessa forma o papel do professor se resume a corrigir eventuais erros, retirar dúvidas, estimular o aluno a refletir e dialogar em grupos, para então trazer o aprimoramento técnico, reforçando a memória e levando-os a uma conclusão (MEC, 1997; SILVA, 2016). Desta maneira, fornecerá uma base de conhecimento suficiente, preparando o aluno, para alcançar as etapas futuras com facilidade, criando hipóteses, questionamentos e críticas, de modo que encontre a explicação e resolução de problemas. Neste sentido, as informações prévias e adquiridas são extremamente importantes, para que o mesmo saiba onde encontrar a fundamentação de tais hipóteses, de problemas considerados desconhecidos (SILVA, 2016). Nesse trabalho a abordagem utilizada baseou-se em atividades práticas, experimentos químicos, físicos, biológicos e/ou um conjunto deles executado pelos próprios alunos, levando-os a compreensão dos fenômenos através da explicação de conceitos teóricos simples (LUCA, 2018). O objetivo foi apresentar a metodologia científica alternativa, através de oficinas experimentais simples, principalmente em Química, para crianças, mostrando a elas a importância da Ciência e como ela está presente no cotidiano, de maneira dinâmica e prazerosa para o aluno. 49 CATAVENTOS, Cruz Alta, RS ISSN 2176-4867 | v.13, n.1, p. 48-65, julho/2021 Despertando para as ciências 2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Este trabalho foi executado por duas discentes, orientadas por um docente e colaboradores da Universidade Federal de São João del-Rei – Campus Sete Lagoas (UFSJ – CSL). Foi desenvolvido na Escola Estadual João Rodrigues da Silva, a convite da diretora, que notava o quanto seria promissor apresentar esses conceitos desde os primeiros anos do Ensino Fundamental. A diretora acompanhou, semanalmente, o desenvolvimento de um projeto piloto de difusão científica, denominado de “Vivendo Ciências” realizado por docentes e discentes da UFSJ – CSL, direcionado para os alunos do ensino médio (OLIVEIRA, 2016), o que despertou o seu interesse e então, sugeriu que fosse desenvolvido para os anos iniciais. Diante desta solicitação este trabalho foi desenvolvido com o consentimento da referida diretora e dos professores colaboradores da escola que cederam os horários de aula. O públicoalvo foram crianças do primeiro ao quinto ano escolar, ou seja, com faixa etária entre 7 e 11 anos. Para facilitar o desenvolvimento do projeto, o mesmo foi dividido em três etapas: reelaboração de uma cartilha, elaboração e aplicação de um questionário e o desenvolvimento das atividades experimentais com as crianças. Primeiramente a cartilha foi readaptada para o ensino fundamental. Para isto realizou-se um levantamento bibliográfico buscando experimentos que chamassem a atenção das crianças, tomando sempre o cuidado de enfocar os conteúdos que pudessem ser vistos nestas turmas. Sendo bem ilustrada, com linguagem compreensível e materiais coloridos de diferentes texturas, a cartilha, denominada “Despertando para as ciências” (Figura 1), fez parte da elaboração do projeto “Difusão Científica”, em que todos os experimentos foram relacionados as ciências naturais, principalmente a química, associados com fenômenos naturais ou cotidianos. As cartilhas foram usadas durante a aplicação das práticas, e depois as cópias foram distribuídas para os professores e alunos de cada turma, sendo algumas também disponibilizadas na biblioteca da escola para que as crianças tivessem acesso futuramente. O texto da cartilha guiava as atividades experimentais desenvolvidas, iniciando com uma breve explicação da importância de se aprender ciências, seguida de uma introdução sobre: 1) o que seria feito, 2) como a ciência explica e, 3) uma vinculação com o que é visto cotidianamente, esclarecendo a ciência para os alunos. Em seguida foi elaborado um questionário, o qual foi aplicado no inicio das intervenções com o intuito de identificar o nível de compreensão das crianças em ciências, sendo possível verificar a base teórica prévia dos alunos, de maneira que possa trabalhar os conceitos durante a aplicação das atividades experimentais, além de analisar a aplicabilidade da intervenção extensionista no ensino básico. E reaplicado no final do projeto, com intuito de avaliar o grau de conhecimento dos alunos sobre ciências, e levantar dados de quais conteúdos precisavam ser melhor explorados. 50 CATAVENTOS, Cruz Alta, RS ISSN 2176-4867 | v.13, n.1, p. 48-65, julho/2021 SILVA, A. N. A. | PERALTA, C. O. | TARÔCO, H. A. | MELO, J. O. F. | GARCIA, E. M. | SOUZA, A. G. DE. Figura 1 - A) Capa da cartilha elaborada para as crianças. B e C) Exemplo do conteúdo da cartilha. A) B) C) Fonte: Acervo dos autores (2016). 51 CATAVENTOS, Cruz Alta, RS ISSN 2176-4867 | v.13, n.1, p. 48-65, julho/2021 Despertando para as ciências As atividades experimentais foram executadas, de setembro de 2016 a abril de 2017, totalizando seis turmas atendidas, com visitas semanais, alternando-se as turmas de forma a trabalhar com três delas a cada encontro. Aproximadamente 150 alunos foram atendidos pelas atividades. Cada turma com cerca de 29 alunos, com exceção da terceira série que tinha duas turmas com 19 e 20 alunos e a quinta série com 22 alunos. Os conteúdos abordados nas oficinas foram, densidade, tensão superficial, reações físicas e químicas, estados físicos da matéria, cromatografia delgada em papel, tempo em horas, processos físicos e químicos. A primeira fase de cada encontro foi a construção da base metodológica a ser utilizada e apresentação dos materiais, a segunda, foi a execução da prática, com o intuito de despertar o interesse pela ciência e mostrar as crianças que ela não é apenas um conteúdo escolar teórico, mas que tem um embasamento em observações e correlação com a vida humana e do ecossistema, que pode ser testada e replicada, a terceira fase foi de assimilação do conteúdo. As práticas utilizaram materiais fáceis de se encontrar em supermercados, papelarias e lojas de utilitários ou até mesmo em descartes domésticos que pudessem ser manuseados livremente pelas crianças dentro da própria sala de aula, não sendo necessário um laboratório. Os discentes foram divididos em grupos, de forma que cada grupo recebeu um kit de materiais para a prática daquele referido encontro e uma cartilha para cada dois alunos. Todos os grupos foram orientados pelas alunas responsáveis de como realizar o experimento, os ajudavam a ler, auxiliando no português. Depois de lerem a cartilha e do entendimento da atividade, executavase a oficina e em seguida, os alunos eram instigados a falar sobre o conteúdo, sobre o que havia acontecido e o porquê. Ao final, cada aluno recebia um postite para desenhar ou escrever o que mais gostou na atividade, ou seja, seu feedback da oficina. 3 RESULTADOS E DISCUSSÕES A cartilha elaborada nesse trabalho teve a intenção de trazer uma alternativa que pode solucionar alguns problemas no aprendizado. Com uma linguagem informal e de fácil compreensão, buscou trazer a linguagem científica de estruturação de texto (introdução, materiais e métodos) e que instigasse a busca por discutir e compreender os resultados observados de forma a apresentar a ciência ao nível escolar alvo. As oficinas desenvolvidas foram: Corrida brilhante: Com a utilização de purpurina e sabão, pode-se demonstrar, a relação de densidade entre as matérias, ao colocar a purpurina na água observou-se o processo de flutuação. Entretanto, ao adicionar o detergente a mesma irá impelir para o fundo, por ser mais denso que a água (MAIA et al., 2013). Neste mesmo sentido, Alves et al. (2017) aplicaram a mesma oficina para explorar o conteúdo sobre as interações intermoleculares para alunos do ensino fundamental. Areia Movediça: Com uma mistura de amido de milho e água é possível simular esse fenômeno natural, que pode se comportar como líquido ou como sólido por ser um material com viscosidade não definida, assim sofrem alterações de formato conforme a pressão exercida 52 CATAVENTOS, Cruz Alta, RS ISSN 2176-4867 | v.13, n.1, p. 48-65, julho/2021 SILVA, A. N. A. | PERALTA, C. O. | TARÔCO, H. A. | MELO, J. O. F. | GARCIA, E. M. | SOUZA, A. G. DE. sobre eles (OLIVEIRA, 2016). De acordo com o trabalho de Behring et al. (2004), exploram o mesmo assunto, mas abordaram a tensão na concentração micelar de surfactantes. Enchendo balões: Utilizando-se de materiais como o vinagre e o bicarbonato de sódio é possível desencadear uma reação de neutralização, obtendo como produto a liberação de gases, através do processo de vedação do balão. Tornando-se visível na medida que o balão é preenchido, sendo possível visualizar inclusive que substancias em estado gasoso são matéria, portanto ocupam espaço (MAIA et al., 2013). Pereira et al. (2013), obtiveram resultados satisfatórios com as questões relacionadas a mesma prática, demonstrando que é possível explorar vários conteúdos com um ambiente leve e prazeroso para os alunos. O segredo das cores das canetinhas: Primeiro é necessário pintar em pequenas faixas um filtro de papel e depois molhá-lo com álcool, os pigmentos utilizados para criar as cores das canetinhas vão se separar conforme a afinidade com o papel ou com o álcool, assim é possível explicar o procedimento físico-químico da cromatografia (MAIA et al., 2013). Vulcão: O mais conhecido entre eles, também utiliza do processo de neutralização entre vinagre e bicarbonato de sódio, mas dessa vez com a construção de uma maquete que ajude a assimilar essa liberação de gases com um fenômeno natural (ALVES, 2019). De acordo com Rocha et al. (2020), observaram que esta oficina contribuiu para a construção do conhecimento dos alunos, de acordo com as indagações realizadas. Relógio de sol: Com um prato e palitos de churrasco é montado um relógio de sol, depois a criança deve acompanhar as horas e anotá-las ao longo do dia, aprendendo assim a fazer a leitura de um relógio analógico e entendendo sobre a rotação terrestre (RAMALHO; FERNANDES, 2012). Sobe e desce químico: Outra forma de demonstrar a diferença de densidade e a reação de neutralização é colocando uvas-passa na água e observando elas afundam, então colocar um comprimido antiácido, que também irá afundar, mas conforme ele reage com a água, libera bolhas que ficam presas abaixo das uvas, como o ar é menos denso, as uvas irão subir (MATEUS, 2001). Maçã doente: Nesse experimento é feito a contaminação de frutas saudáveis, espetando um palito em uma fruta doente e depois em outra saudável e deixando outra saudável sem contaminar, são identificadas e armazenadas. Assim após alguns dias ao abrir a maçã é possível ver a podridão causada principalmente por fungos (RAMALHO; FERNANDES, 2012). Leveduras: Nesse experimento pode ser observado o desenvolvimento de leveduras, que são fungos muito utilizados na indústria alimentícia como fermento biológico, sendo possível explicar que os microrganismos podem ser benéficos (APLEVICZ, 2013). Separando areia da água: Com um filtro de papel é feito um processo de filtração entre materiais de diferentes estados físicos, ou seja, heterogêneos, também podem ser colocados materiais sólidos de diferentes tamanhos, assim utiliza-se o processo de catação (FRIGGI; CHITOLINA, 2018). Medidas de condutividade das substâncias e solubilidade: Utilizando sal, açúcar, limão, 53 CATAVENTOS, Cruz Alta, RS ISSN 2176-4867 | v.13, n.1, p. 48-65, julho/2021 Despertando para as ciências refrigerante e álcool, todos dissolvidos em água e fechando um circuito com fios e uma lâmpada que irá acender quando colocado em contato com substâncias iônicas (ALMEIDA, 2018). De olho no repolho: Utilizando um repolho roxo para identificar o pH de diferentes substâncias, sendo essas o limão, vinagre incolor, bicarbonato de sódio e sabão em pó. Isso acontece pois, o repolho roxo possui antocianinas que são substâncias que mudam de cor conforme a acidez do meio, após essa demonstração as crianças podem compreender melhor os conceitos de ácido e base (FERNANDES, 2021). As crianças tiveram muitas reações de surpresa em todas as oficinas, mas a prática de enchendo balões, foi surpreendente, pois ficaram muito eufóricos, de modo que alguns grupos pediram para repetir a oficina. Um fato ocorrido e importante nesta oficina, foi o estouro de alguns balões, enquanto outros ficaram praticamente vazios, o que proporcionou explicar a quantidade de reagentes inseridos e a quantidade de produto formado, fato este relatado por outros autores (FERREIRA et al., 1997). Mesmo com algumas dificuldades de leituras e com ajuda na interpretação, as turmas de terceira série desenvolveram as oficinas de forma muito satisfatória, despertando a curiosidade dos alunos e o interesse pelo conteúdo explorado. No final de cada oficina para fazer a fixação e avaliar o conteúdo e o grau de envolvimento dos alunos, foi dado a eles um postite para fazer uma avaliação da experiência. Nestes postites foram confecionados desenhos, frases de atividades que mais gostaram, de maneira que demonstraram e transmitiram muitos dos sentimentos no momento. Alguns destes postites são demonstrados nas figuras 2 A-D. Nas figuras 2A e 2B, foi possível notar e interpretar pequenos detalhes dos materiais, observados pelas crianças, como a graduação dos béqueres, as estrias na tampa de um bico dosador, a representação de balões estourando e as cotas pingando nos objetos, fatos que demonstraram a sutileza de observações das crianças e memorização de detalhes. Outro fato que chamou a atenção foi um autorretrato, em que foram identificados como pessoas fazendo parte da ciência, com participação ativa e o despertar deles para a construção do conhecimento científico. Observou-se em alguns desenhos, além do autorretrato, que as crianças desenharam as discentes universitárias que conduziram os trabalhos, demonstrando que foi criado um vínculo entre a universidade e a escola primária. Durante o decorrer das atividades, diálogos sobre o curso de graduação realizado pelas discentes e as razões pelas quais escolheram aquela área, incentivaram as crianças. Muitas crianças diziam querer estudar enquanto outras se perguntavam se seria possível. Nesse sentido, Santos (2020) observou diálogos semelhantes em seu trabalho de extensão em uma escola municipal em que apresentou atividades práticas de cartografia a crianças de 10 a 12 anos, demonstrando que muitas delas se interessavam pela universidade e os cursos disponíveis, e utilizavam dessa proximidade para tirar dúvidas sobre a graduação e o vestibular. 54 CATAVENTOS, Cruz Alta, RS ISSN 2176-4867 | v.13, n.1, p. 48-65, julho/2021 SILVA, A. N. A. | PERALTA, C. O. | TARÔCO, H. A. | MELO, J. O. F. | GARCIA, E. M. | SOUZA, A. G. DE. Figura 2 - Desenhos e relatos das crianças após a execução das oficinas. A) B) C) D) Fonte: Acervo dos autores (2017). 55 CATAVENTOS, Cruz Alta, RS ISSN 2176-4867 | v.13, n.1, p. 48-65, julho/2021 Despertando para as ciências As mensagens dos postites demonstraram que o papel do educador é fundamental e influencia muito na concretização e formação do conhecimento transmitido. Por isto que os educadores de um modo geral, devem sempre repensar sua didática, de forma a melhorar cada vez mais sua forma de transmitir o conteúdo, com alternativas mais interativas, porque muitos educadores servirão de exemplos para muitos alunos, e principalmente das crianças que participaram do projeto. Enfim, todas as respostas dadas pelos postites e durante as indagações no decorrer das oficinas evidenciaram o envolvimento e o interesse dos alunos pelas atividades, bem como a construção e consolidação do processo de ensino-aprendizagem. Considera-se que as atividades serviram para despertar e incentivar as crianças pelo estudo de ciências e colaborou para a compreensão dos conteúdos abordados. Em relação ao questionário aplicado antes da execução das atividades, o mesmo foi iniciado pela terceira série. Contudo, esta turma apresentou dificuldade na interpretação do texto e escrita, fato este ocorrido também com a quarta série. Ambas as turmas tinham as mesmas dificuldades, por isso não responderam o questionário de forma satisfatória. Nessa fase de desenvolvimento é comum a discrepância, em relação a alfabetização, entre os alunos, pois segundo Oliveira (2017, p. 10) “a leitura e a escrita são atividades que dependem muito de estímulos internos e externos [...]” que devem ser instigado pelos professores conforme as necessidades dos alunos como indivíduos e como parte de um grupo social. Como o processo de aprendizado não era o foco deste trabalho, então não foi realizado nenhuma atividade voltada a esse âmbito, apenas feita a retirada do questionário nas turmas que apresentaram maior dificuldade e nas demais houve o auxilio das universitárias na leitura e escrita. Entretanto, com a quinta série o nível de compreensão e leitura era muito melhor e foi possível aplicar o questionário e observar a discrepância na compreensão dos conceitos abordados com relação a terceira e quarta séries. O questionário não foi aplicado no final do projeto, para fins comparativos, dada essa dificuldade dos alunos e também pelo prazo para execução das atividades, conforme realidade relatada por Oliveira (2017). Neste sentido, os discentes precisam perceber a necessidade de escrever, como algo crucial, assim como a leitura, para que estas oficinas vividas sejam algo de reflexão no ambiente escolar e no cotidiano: “ o vivido é, portanto, o ponto de partida para a reflexação” (GERALDI, 1993, p. 163). Outro fato que impediu a aplicação do questionário final, foi o período de uma greve, entre novembro e fevereiro. Assim, algumas turmas foram aglutinadas e a escola tinha que repor a greve, o que dificultou a finalização do projeto. Apesar da escola incentivar a execução de projetos que trazem o ensino fora do padrão expositivo de conteúdo, outros tipos de didáticas não são considerados prioridade, nem foram incluídos no calendário escolar. Viecheneski e Carletto (2013) identificaram que alguns professores não consideram importante para a formação do cidadão ou não reconhecem a necessidade de ensinar as ciências naturais nos anos iniciais, mas se sentem inseguros de fazer atividades sistemáticas que podem ajudar a construir o conhecimento de forma continuada devido a idade das crianças e por isso acabam utilizando o livro didático 56 CATAVENTOS, Cruz Alta, RS ISSN 2176-4867 | v.13, n.1, p. 48-65, julho/2021 SILVA, A. N. A. | PERALTA, C. O. | TARÔCO, H. A. | MELO, J. O. F. | GARCIA, E. M. | SOUZA, A. G. DE. como base e se limitando as sugestões deste. Geraldi (1993), percebeu a necessidade de uma melhor preparação por parte dos docentes para a construção deste conhecimento e trabalhar melhor a escrita por parte dos alunos, explicando que a falta de apoio entre os colaboradores da escola no preparo do planejamento pedagógico e no desenvolvimento das atividades agravam a dificuldade em se instalar metodologias de experimentação (VIECHENESKI; CARLETO, 2013). Com isso, torna-se necessário enfatizar não apenas aos alunos, mas aos diretores e professores da escola que há inúmeras atividades que podem ser utilizadas e trazem algum conhecimento científico aplicável a sociedade, conforme Santos (2007, p. 480) discute: Assim, uma pessoa funcionalmente letrada em ciência e tecnologia saberia, por exemplo, preparar adequadamente diluições de produtos domissanitários; compreender satisfatoriamente as especificações de uma bula de um medicamento; adotar profilaxia para evitar doenças básicas que afetam a saúde pública; exigir que as mercadorias atendam às exigências legais de comercialização, como especificação de sua data de validade, cuidados técnicos de manuseio, indicação dos componentes ativos; operar produtos eletroeletrônicos etc. (SANTOS, 2007, p.480). Assim, a conclusão dele, de que o letramento científico das escolas hoje é apenas voltado a ler e repetir fórmulas, nomenclaturas e termos técnicos sem a compreensão da real necessidade em se entender a informação transmitida se aplica a situação vivenciada pelas crianças e universitárias. Dados as adversidades acima citadas, a discussão dos resultados baseou-se nos dados obtidos com os questionários respondidos e dos postites confeccionados por todos alunos após cada dia de oficina. Na figura 3A observa-se que na terceira série 31% dos alunos apontaram dificuldade em matemática, quando foram questionados sobre a matéria mais difícil e somente 2% dos alunos afirmaram ter dificuldade em ciências. Vale ressaltar que, nessa turma 26% dos alunos afirmaram não ter dificuldade em nenhuma disciplina e 28% não souberam informar. Destes, 23% não souberam dizer por qual disciplina tem preferência (Figura 3B), e apenas 5% deles disseram não ter preferência por qualquer disciplina. Apesar do alto número de alunos com dificuldade em matemática, 18% da turma tem a matemática como favorita. Dessa forma as respostas demonstram que na terceira série as crianças não se identificam com as disciplinas, seja pelo nível de dificuldade ou pelo interesse. Tal indiferença pode resultar em desmotivação no aprendizado, o que implica na reduzida aplicação das práticas que foram desenvolvidas posteriormente, que trazem satisfação e autodeterminação pelo conhecimento e os objetivos da aprendizagem se tornam tangíveis (KNÜPPE, 2006), considerou-se então este momento propício para intervenção com projetos universitários. 57 CATAVENTOS, Cruz Alta, RS ISSN 2176-4867 | v.13, n.1, p. 48-65, julho/2021 Despertando para as ciências Figura 3 - Resposta dos alunos da 3ª série. A) matérias mais difíceis. B) matéria favoritas. A B Fonte: Elaborado pelos autores (2017). A figura 3B apresenta 38% dos alunos com preferência em ciências e apesar disso ao questionar “o que é química?” a maioria das crianças não souberam responder e outras ainda agregaram adjetivos sobre seu interesse ou dificuldade, mostrando que o conceito ainda não está bem definido para a terceira série. Grunfeld et al. (2018), demonstraram que os alunos ainda não têm consciência do que seja a química, fato que pode ser associado com a faixa etária ou falta de informação, demonstrando mais uma vez a importância de uma intervenção com oficinas desta natureza, estendida as demais áreas, e principalmente para estimular a leitura. Outros estudos, também relatam a mesma dificuldade dos alunos, mas discutiram que a mesma pode estar associada a didática usada e o formato como o conteúdo é ministrado, atrelando este fato a responsabilidade do professor (LUCA, 2018; SCHWAETZMAN; CHRISTOPHE, 2009). Diante desta dificuldade de leitura, conhecimento e interpretação, é necessário que as atividades com crianças no ensino fundamental, sejam com esse enfoque, principalmente a leitura. 58 CATAVENTOS, Cruz Alta, RS ISSN 2176-4867 | v.13, n.1, p. 48-65, julho/2021 SILVA, A. N. A. | PERALTA, C. O. | TARÔCO, H. A. | MELO, J. O. F. | GARCIA, E. M. | SOUZA, A. G. DE. Na quinta série 50% das crianças apontaram dificuldade em matemática, como mostra a figura 4A, ainda assim é a matéria favorita de 27% dos alunos (Figura 4B). A dificuldade dos alunos em ciências foi de 23% e português passou a ter maior destaque com 14% das crianças. Na turma, o número de alunos que tinham preferência por ciências (Figura 4B) aumentou em comparação com a terceira série, chegando a 41% das crianças, comparando as diferentes idades notou-se também que a quinta série teve um decréscimo na porcentagem de alunos que não sentiram dificuldade em nenhuma matéria (9%) ou que não souberam informar (4%). O mesmo aconteceu com as disciplinas favoritas, em que poucos (5%) não souberam definir, mas os demais afirmaram ter alguma preferência por alguma disciplina. Esse resultado demonstra que na quinta série as crianças já começaram a fazer uma identificação pessoal com cada área de estudo, o que se torna um incentivo à busca pelo conhecimento, facilitando a absorção de ideias. É o momento para instigar as crianças ao questionamento e comparação de novas informações com as anteriores (KNÜPPE, 2006). Figura 4 - Resposta dos alunos da 5ª série. A) matérias mais difíceis. B) matéria favoritas. A B Fonte: Elaborado pelos autores (2017). 59 CATAVENTOS, Cruz Alta, RS ISSN 2176-4867 | v.13, n.1, p. 48-65, julho/2021 Despertando para as ciências No questionamento sobre a definição de Química com a quinta série, as respostas já ficaram mais diversificadas e, somente cinco crianças não souberam responder, reduzindo de 69% para 22% entre as séries. Apesar de haver mais respostas, elas apresentavam conceitos e não estavam relacionadas com o cotidiano. Este fato permitiu observar que realmente em apenas dois anos é possível agregar valores e conhecimentos, que refletem no comportamento dos alunos, de alguma forma, por isto devem ser muito bem trabalhados (CAMPOS; CAMPOS, 2017). Nesta questão muitas das crianças de ambas as idades procuraram as discentes universitárias pedindo explicação sobre o que é Química, como foi perceptível para maioria da turma, as alunas então, explicavam de forma bem didática, de modo que todos tivessem condições de responder a pergunta que estava sendo feita no questionário. Neste sentido, foi perceptível que o papel do educador é essencial para a construção do conhecimento e aprendizado dos alunos (CAMPOS, 2017; GRÜNFELD et al., 2018). Como as crianças foram capazes de passar a explicação para o papel, apesar de receber essa influência, percebeu-se que os alunos tinham uma base inicial para compreensão, faltando apenas abranger os conceitos e aplicações em sala de aula. Pela crescente dificuldade nas disciplinas, é necessário uma mudança na metodologia de ensino, de maneira a facilitar o entendimento das crianças, principalmente nas ciências naturais, instigar a curiosidade, aguçar o conhecimento e senso crítico. Tudo isto faz parte da construção do conhecimento, por isso o modelo atual de ensino deve ser repensado de modo a facilitar o processo de ensino-aprendizagem e não dificultá-lo, buscando dinâmicas mais interativas e práticas (ALMEIDA et al., 2018). Assim, o ensino fica defasado e com o passar dos anos a assimilação do conteúdo se reduz, causando o desconforto ao estudar, reduzindo o aproveitamento. Esta é uma das causas agravantes no crescimento das taxas de reprovação e abandono da escola nos ensinos fundamental e médio, tendo redução muito alta, no início de um novo ciclo, ou seja, no sexto ano do Ensino fundamental e no primeiro ano do Ensino Médio (INEP, 2019). Outra possível causa desse abandono é apontada por Cima (2017), que discute as causas do desinteresse dos estudantes na disciplina de Física na transição do ensino fundamental para o médio, que tem grande influência pela forma como a disciplina é ministrada pelo método de ensino anterior. Entretanto, para aguçar a curiosidade no aluno, a disciplina deve ser transmitida, mostrando-a como parte integrante da ciência, para que o aluno não a coloque somente para aplicação no vestibular. É importante ressaltar que a física, assim como a química, apresentada apenas de forma teórica, sem significado prático, sem participação ativa do aluno, é causa desta evasão e desinteresse. Neste mesmo sentido, as Ciências como um todo devem ser melhor ensinadas, buscando alternativas que despertem mais o interesse dos alunos. Para saber qual a pretensão de profissão a ser seguida pelas crianças foi feita a pergunta “o que você quer ser quando crescer?”. Tanto na terceira série quanto na quinta série, as respostas foram muitas, alguns utilizavam a imaginação e outros se inspiravam em alguém conhecido, como um membro da família, que desempenha importante papel social e influencia a criança 60 CATAVENTOS, Cruz Alta, RS ISSN 2176-4867 | v.13, n.1, p. 48-65, julho/2021 SILVA, A. N. A. | PERALTA, C. O. | TARÔCO, H. A. | MELO, J. O. F. | GARCIA, E. M. | SOUZA, A. G. DE. tanto no interesse profissional, quanto nos estudos, o que se torna relevante o acompanhamento da família no processo de aprendizado (LIMA, 2007). Na terceira série, sete do total de 39 alunos (cerca de 18%), responderam que gostariam de ser cientistas e na quinta série foram dois alunos (cerca de 9%), de um total de 22. Além destes, muitas outras crianças gostariam de fazer carreira em profissões que estão relacionadas com as ciências naturais, como médico (13% na terceira série e 14% na quinta série), veterinário (3% na terceira série e 5% na quinta série), dentista (3% na terceira série e sem interesse na quinta série) e professor (5% na terceira série e 9% na quinta série). Considerando essas áreas afins, observa-se que não houve desinteresse pelo tema, apenas uma maior maturidade dos alunos da quinta série que responderam sobre profissões específicas que envolvem a ciência, enquanto na terceira série as respostas são voltadas a ciência mas sem especificação de sua aplicabilidade. A dificuldade das crianças em interpretar as questões foi grande, como é possível notar na discrepância entre o número total de alunos e o total de respostas. Assim, as demais perguntas realizadas não serão apresentadas aqui, pois não foram respondidas de forma satisfatória. A maioria foi entregue em branco, com desenhos, ou foram totalmente influenciadas pelas discentes universitárias. Outro fato que deve ser melhor repensado em um projeto futuro é criar questionários mais ilustrativos do que descritivos, por exemplo, com alternativas de resposta, substituindo as respostas dissertativas. Ao final do projeto, ou seja, no último dia de visita a escola e fechamento dos trabalhos, foram levados quebra-cabeças para uma competição, de forma que quem montasse primeiro ganharia um prêmio (caixa de bombom). Os temas abordados foram: cientista químico, relação ser humano e planeta, reciclagem e descarte correto do lixo. Explicando para eles a importância da conservação do meio ambiente (Figura 5), tema principal de ciências naturais nos primeiros anos do ensino fundamental (MEC, 1997), e o primeiro passo para formação socioambiental, criando senso crítico em relação a preservação ambiental (BEHLING, 2020). Neste dia também foi entregue a eles um brinde, além dos ganhadores da caixa de bombom, apenas para marcar a presença da universidade e incentivá-los a participar de outros projetos propostos pela Universidade Federal de São João Del Rei. Figura 5 - Crianças ouvindo as explicações sobre a importância da reciclagem. Fonte: Acervo dos autores (2017). 61 CATAVENTOS, Cruz Alta, RS ISSN 2176-4867 | v.13, n.1, p. 48-65, julho/2021 Despertando para as ciências 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS As oficinas foram de extrema importância para que os alunos pudessem entender melhor o que estudaram na teoria, o significado de alguns conceitos cotidianos, indo ao encontro dos objetivos da direção e demais professores. Vale ressaltar, que para a realização das atividades não foi necessário um local específico (laboratório), sendo realizado na própria sala de aula. Os alunos não tiveram resistência em participar das atividades, por ser algo diferente da rotina de aulas deles, pois eles demonstraram muito interesse durante os encontros e todos se dispunham a participar, utilizando os materiais disponíveis e trabalhando em conjunto. O intuito principal foi atingido, de forma que o trabalho auxiliou no rendimento escolar dos alunos participantes do projeto e na melhor familiarização da ciência à acontecimentos diários. Com esta intervenção estes alunos poderão ingressar no ensino médio e ensino superior com uma bagagem diferenciada do público atual, que não tiveram esta oportunidade, por isto a necessidade de mais trabalhos desta natureza. Este trabalho também demonstrou que o papel do educador é de extrema importância, pois o mesmo pode influenciar nas decisões e conceitos por parte dos alunos, sendo fundamental na formação dos discentes de qualquer faixa etária. Outro fato que deve ser repensado em um próximo trabalho, é a criação de questionários mais ilustrativos do que descritivos, de forma que facilite o entendimento das crianças para responder as questões referentes a oficina. Para isto, deve-se utilizar termos mais simples, fechando o leque de respostas com alternativas, através de símbolos e imagens. Notou-se a necessidade de aplicar questionários após a realização das oficinas para comparar o nível de aprendizado. O trabalho foi muito enriquecedor e promissor, tanto para a comunidade escolar, como para os demais envolvidos, pois permitiu a troca de conhecimentos, além da interação entre as instituições (escola e UFSJ). Diante do exposto, e da importância social, este trabalho continuará abrangendo outras escolas e séries, oportunizando momentos de estudos e reflexões, estimulando novos alunos e levando a todos os envolvidos o conhecimento científico. REFERÊNCIAS ALMEIDA, M. S. Atividades lúdicas no ensino de ácidos e bases. 2018. 42 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Ensino de Ciências e Matemática) – Instituto Federal Goiano, Morrinhos, 2018. APLEVICZ, K. S. Identificação de bactérias láticas e leveduras em fermento natural obtido a partir de uva e sua aplicação em pães. 2013. 162 f. Tese de Doutorado (Pós-graduação em Ciências dos Alimentos) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2013. ALVES, A. C. T.; LEÃO, M. F. Instrumentação no ensino de química. 1. ed. Uberlândia-MG: Edibrás, 2017. 62 CATAVENTOS, Cruz Alta, RS ISSN 2176-4867 | v.13, n.1, p. 48-65, julho/2021 SILVA, A. N. A. | PERALTA, C. O. | TARÔCO, H. A. | MELO, J. O. F. | GARCIA, E. M. | SOUZA, A. G. 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