Editora Poisson
(organizadora)
Série Educar - Volume 3
Tecnologia
1ª Edição
Belo Horizonte
Poisson
2020
Editor Chefe: Dr. Darly Fernando Andrade
Conselho Editorial
Dr. Antônio Artur de Souza – Universidade Federal de Minas Gerais
Ms. Davilson Eduardo Andrade
Dra. Elizângela de Jesus Oliveira – Universidade Federal do Amazonas
Msc. Fabiane dos Santos
Dr. José Eduardo Ferreira Lopes – Universidade Federal de Uberlândia
Dr. Otaviano Francisco Neves – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Dr. Luiz Cláudio de Lima – Universidade FUMEC
Dr. Nelson Ferreira Filho – Faculdades Kennedy
Ms. Valdiney Alves de Oliveira – Universidade Federal de Uberlândia
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
E24
Série Educar- Volume 3 – Tecnologia/
Organização: Editora Poisson Belo
Horizonte–MG: Poisson, 2020
Formato: PDF
ISBN: 978-85-7042-222-4
DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4
Modo de acesso: World Wide Web
Inclui bibliografia
1. Educação 2. Tecnologia 3. Ensino a
Distância I. Título
CDD-370
O conteúdo dos artigos e seus dados em sua forma, correção e confiabilidade são de
responsabilidade exclusiva dos seus respectivos autores
www.poisson.com.br
contato@poisson.com.br
SUMÁRIO
Capítulo 1: Caminhos interdisciplinares na educação: Refletindo os multiletramentos em
cursos de Letras Português EAD no Estado do Rio Grande do Norte ................................. 07
Andréia Lourenço dos Santos, Verônica Maria de Araújo Pontes
DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.01
Capítulo 2: Metodologia de ensino da disciplina de Eletrônica Digital na modalidade à
distância (EAD) e presencial dos cursos de Engenharia da Computação e Engenharia
Elétrica ........................................................................................................................................................... 15
Ederson Cichaczewski, Fernanda Fonseca, Ricardo Alexandre Deckmann Zanardini, Edson Pedro Ferlin
DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.02
Capítulo 3: Sociedade, diversidade e educação: Um estudo de caso sobre uma disciplina
institucional na modalidade EAD ....................................................................................................... 22
Rosane Cristina de Oliveira, Andressa Maria Freire da Rocha Arana, Lúcia Inês Kronemberger de Andrade,
Herbert Gomes Martins
DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.03
Capítulo 4: Experiência de oferta de disciplina na modalidade EAD em Centro Universitário
de Santa Catarina ....................................................................................................................................... 28
Joel Haroldo Baade, Fabiani Cervi Colombi, Heloisa Maria Wichern Zunino, Quésia Cabral Martins
DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.04
Capítulo 5: O uso de novas tecnologias e metodologias ativas nas práticas laboratoriais do
ensino de Biologia ..................................................................................................................................... 36
Juliany Simplício Camelo, Maria Áurea Galdino da Silva, Eliana de Jesus Lopes, Raimundo Alberto Rêgo Júnior
DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.05
Capítulo 6: Ecoinovação: A percepção do universitário dos cursos de graduação a distância
da Universidade Federal do Amazonas. ........................................................................................... 43
Luciana Melo Felix da Silva, Maria Olívia de Albuquerque Ribeiro Simão, Ariele Luckwü Mendes, Anne
Marcelle Guimaraes Sales, Flávia Karenine Silva da Ponte
DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.06
Capítulo 7: Educação a distância: Percepção dos alunos do curso superior de Tecnologia
em Logística em um Centro Universitário de Manaus... ............................................................ 50
Anne Marcelle Guimarães Sales, Flávia Karenine Silva da Ponte, Viviane da Silva Costa Novo Moçambite,
Eliomara da Costa Cruz, Felipe Teixeira dos Santos, Luciana Melo Felix da Silva
DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.07
SUMÁRIO
Capítulo 8: Audiodescrição como recurso de acessibilidade para EAD.... ....................... 58
Brisa Teixeira de Oliveira, Andreza Regina Lopes da Silva
DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.08
Capítulo 9: A configuração didática para mediação pedagógica em cursos EAD: A
experiência da especialização em docência para a educação profissional do Instituto
Federal de Santa Catarina ...................................................................................................................... 66
Caroline Lengert, Mauro Lorençatto
DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.09
Capítulo 10: Licenciatura na educação à distâcia: O papel do tutor no curso de licenciatura
em Letras como estrategista educacional na contemporaneidade... ................................... 73
Virgínia Renata Vilar da Silva, Ivison Cordeiro Ferreira da Silva, Jurandir Rodrigues de Albuquerque, Ludmila
Araújo Rezende de Oliveira, Rafael Coutinho Dutra, Vagner Hildo Marques
DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.10
Capítulo 11: Ensino de representação digital em EAD - Ferramenta para visualização em
realidade aumentada ............................................................................................................................... 79
Lucas de Sá dos Santos, Felipe Etchegaray Heidrich
DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.11
Capítulo 12: Estratégias de fomento para oferta de cursos a distância na extensão da
UNICAMP ....................................................................................................................................................... 87
Edilene Aparecida Ropoli, Gláucia Beatriz de Freitas Lorenzetti, Pedro Emerson de Carvalho
DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.12
Capítulo 13: Projeto Integrador como elemento de inovação em cursos a distância: Um
estudo de caso ............................................................................................................................................. 93
Camila Fernandes de Lima, Leandro Henrique Magalhães, Paula Renata Ferreira
DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.13
Capítulo 14: A reorganização do espaço universitário por meio do desenvolvimento das
tecnologias de informação e comunicação voltadas para o ensino a distância .............. 98
Adilson Tadeu Basquerote Silva, Eduardo Pimentel Menezes, Tânia Marta Costa Nhary, Iduína Mont Alverne
Chaves, Gilmar Oliveira da Silva
DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.14
SUMÁRIO
Capítulo 15: Concepção e design para material didático on-line: Estudo semiótico e concepção
de linguagem visual digital para elaboração de layout para e-learning ...................................... 105
João Paulo Tenório da Silva
DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.15
Capítulo 16: Engajamento estudantil da educação a distância por meio do Programa de
Permanência Acadêmica – PROPAC ................................................................................................. 110
Danilo Santiago Gomes Valentim, Roberta Auler Bittencourt Bernardo, Luiz Demetrio Regly Rocha
DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.16
Capítulo 17: Avea Moodle: Percepção discente sobre potencialidades da plataforma
........................................................................................................................................................................... 116
Sabrina Bleicher, Giovana Schuelter, Carlos Alberto da Silva Mello, Douglas Paulesky Juliani
DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.17
Capítulo 18: Admirável Moodle Novo: Experiência de remodelação do ambiente virtual de
aprendizagem e atualização do Moodle. .......................................................................................... 124
Márcio da Silva Camilo, Telma de Almeida Souza, Monica Nogueira da Costa Figueiredo
DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.18
Autores: ........................................................................................................................................................ 130
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Capítulo 1
Caminhos interdisciplinares na educação: Refletindo os
multiletramentos em cursos de Letras Português EAD no
Estado do Rio Grande do Norte
Andréia Lourenço dos Santos
Verônica Maria de Araújo Pontes
Resumo: Neste estudo apresentamos o uso dos multiletramentos como um caminho
possível rumo à interdisciplinaridade. Trabalhar em sala de aula com multiletramentos
permitirá que o aluno esteja imerso em vários tipos de códigos, podendo atuar em diversas
práticas comunicativas e estabelecer interação social de forma complexa, autônoma e
interdisciplinar. Nosso objetivo é verificar como os Cursos de Letras Português, na
modalidade a distância existentes no Rio Grande do Norte, descrevem em seu Projeto
Pedagógico de Curso as possibilidades de uso da pedagogia dos multiletramentos para a
formação dos futuros docentes. Nesse sentido, analisamos o perfil do egresso, os objetivos e
as competências/habilidades descritas no PPC dos cursos de letras EAD UFRN e UERN, pois
consideramos que a partir da conjugação desses elementos é que vislumbramos como os
cursos pretendem moldar o trabalho dos professores na lapidação do profissional egresso.
Concluímos que, em tese, as referidas instituições possuem em seu documento balizador
muitas possibilidades de desenvolver um ensino respaldado na pedagogia dos
multiletramentos, cabendo somente ao corpo docente refletir em sua prática, o que
encontramos na teoria.
Palavras-chave: Letras EAD, Interdisciplinaridade, Multiletramentos.
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
1. INTRODUÇÃO
Não é de hoje que o ensino formal tem ultrapassado as paredes das salas de aula e ocupado espaços
impensados graças a utilização das tecnologias de comunicação. Sempre favorecida pela tecnologia da época,
a Educação a Distância (EAD) iniciou-se através da comunicação escrita (correspondência), posteriormente
aliando-se ao uso de recursos audiovisuais (rádio, televisão, vídeo) e, mais recentemente, ao uso das
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), tendo como principal característica a distância
física entre professores e alunos, no tempo e no espaço. Por meio dessas tecnologias, um maior número de
pessoas está tendo o acesso facilitado e melhores recursos de aprendizado do que podiam no passado,
quando tinham que aceitar somente o que era oferecido localmente (Moore e Kearsley, 2013).
No entanto, ao mesmo tempo em que a EAD soluciona alguns problemas da modalidade presencial, ela
também compartilha dificuldades comuns e possui desafios próprios. Nossa investigação busca tratar da
premência de tecer estudos interdisciplinares em todas as áreas de ensino como forma de tentar re-ligar o
conhecimento que tem sido fragmentado ao logo da nossa história, especialmente nos Cursos de Letras
Língua Portuguesa a distância.
Como uma alternativa de ensino interdisciplinar, propomos a utilização da pedagogia dos multiletramentos
que leva em conta a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica dos textos
disponíveis, com base no letramento crítico e ético. Dividimos então, esse artigo em três partes:
primeiramente discutiremos a necessidade da interdisciplinaridade para conhecer a realidade de forma
global, não fragmentada e compartimentada; na segunda parte, trataremos da possibilidade de uso dos
multiletramentos como caminho interdisciplinar; e, na terceira parte, analisaremos como o Projeto
Pedagógico de Curso (PPC) do Curso de Letras Língua Portuguesa EAD possibilita a incorporação dos
multiletramentos como prática interdisciplinar na organização do trabalho docente e na expectativa de
formação de seus discentes.
2. INTERDISCIPLINARIDADE
Ao refletirmos sobre o papel da formação de professores é impossível não adentramos na
imprescindibilidade da prática interdisciplinar, uma vez que a compartimentalização do conhecimento, como
forma de ensino, não corresponde aos problemas da atualidade que são cada vez mais globalizados e
interconectados. Os meios de comunicação em rede transmitem milhares de informações a todo momento,
sem que a especialização que as disciplinas impõem possibilite a transformação delas em conhecimento.
A própria ciência tornou-se dividida, compartimentada ao longo de sua história, tendo como justificativa a
busca de metodologias de pesquisa diferentes para se explicar um determinado fenômeno, criando nichos
distintos e se fechando a outras áreas de conhecimento; e as disciplinas acadêmicas, de forma análoga,
evoluíram ao longo de sua trajetória, partindo das generalidades da formação grega para a individualização
de áreas atuais do ensino.
Para Thielsen (2013), a aquisição do conhecimento é algo interno ao indivíduo e sua origem é interdisciplinar
por essência, mas que, na medida que é externalizado, o conhecimento vai sendo fragmentado, selecionado,
disciplinarizado e recontextualizado. A disciplinização é algo social, construído e ser interdisciplinar é próprio
da natureza do conhecimento humano.
Da mesma forma, Moran (2007, p. 18) diz que “o conhecimento não é fragmentado, mas interdependente,
interligado, intersensorial. Conhecer significa compreender todas as dimensões da realidade, captar e
expressar essa totalidade de forma cada vez mais ampla e integral”. Ferreira (2013) afirma que ser
interdisciplinar é uma questão de atitude ao se externalizar a sua visão de mundo de forma holística. Assim,
devemos pensar o conhecimento no viés da totalidade, observando todos os aspectos relacionados que
podem contribuir ou limitar sua construção.
Questionamo-nos porque é tão difícil para a escola/universidade ser interdisciplinar uma vez que o próprio
conhecimento já o é em sua própria constituição. Será que a disciplinarização do conhecimento não dificultou
sua assimilação ao invés de proporcioná-la? Será que a busca pelo conhecimento em sala de aula deixou ser
atrativa justamente pela forma como o ensino foi formatado?
A compartimentalização do conhecimento veio ao encontro dos anseios da sociedade, enquanto sua principal
preocupação era a de formar trabalhadores para as indústrias, aptos a realizarem uma única tarefa por vez,
numa determinada linha de produção. Da mesma forma, a escola compartimentalizava o ensino em
disciplinas que seriam estudadas cada uma, separadamente, na sua aula específica. No entanto, as inovações
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
tecnológicas e a modificação do mercado de trabalho, exigem agora uma mão-de-obra tecnicamente
qualificada, não se tornando conveniente a especialização em uma única tarefa.
Morin (2003, p.13) percebe a complexidade como a visão inseparável dos componentes que constituem um
todo (em seus vieses econômico, político, sociológico, psicológico, afetivo, mitológico), existindo entre eles um
“tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre as partes e o todo, o todo e as partes”. Um
problema, seja o mais específico possível, só pode ser entendido em seu contexto, que é ao mesmo tempo
local e planetário; nada pode ser entendido corretamente em um isolamento já que tudo é conectado.
Sendo assim, devemos buscar um tipo de ensino que dê conta de toda a complexidade demandada pelo
mundo moderno, uma nova forma de religar os conhecimentos das várias ciências com os outros tipos de
conhecimentos não-científicos. Isso só será possível com uma mudança de atitude dos nossos docentes, sejam
eles da universidade ou do ensino básico.
A formação do conhecimento assemelha-se à construção dos hipertextos, pois tal como o conhecimento é
formado a partir da junção várias informações interconectadas, o hipertexto pode apresentar-se em
linguagens diversas, ser encontrado em locais diferentes integrando-se num mesmo momento para criar
significados.
Ao lidarmos com a aquisição do conhecimento pelo uso dos hipertextos e das hipermídias faz-se necessário
adentramos na esfera dos multiletramentos. Isso significa que devemos utilizar ações pedagógicas específicas,
focalizando todas as formas de linguagem, transformando o aprendiz em protagonista num processo
dinâmico de transformação e produção e não mais um simples reprodutor de conhecimento.
3. A PEDAGOGIA DOS MULTILETRAMENTOS COMO PRÁTICA INTERDISCIPLINAR
A vida moderna respaldada na sociedade em redes trouxe mais desafios para a sala de aula: o uso constante
de tecnologias multimidíaticas, a coexistência de diversas culturas, o acesso a textos multissemióticos e a
necessidade em conhecer vários tipos de linguagem. As formas de compreensão do mundo não são mais
estáticas e, principalmente, o modo de assimilar conhecimento está cada vez mais dinâmico e interativo. A
maneira tradicional de lidar com o ensino já não responde às imposições da sociedade moderna. Segundo
Kenski (2003), a inteligência humana evoluiu junto com a linguagem e a tecnologia, requerendo da escola um
trabalho de leitura capaz de formar leitores aptos a fazer as mediações textuais realizadas a partir do uso das
tecnologias digitais.
Saber ler o texto escrito não é mais o fim único do letramento, agora urge conhecer o hipertexto e seus
desdobramentos hipermidiáticos, que são formas não lineares de apresentar e consultar informações,
integrando de forma complexa e interativa textos escritos, imagens, sons e vídeos (Kenski, 2000). Se
transportarmos a nossa forma de ler textos escritos para o texto digital, podemos cair no erro de conceber
apenas o texto verbal, linear e interpretar as imagens, sons, vídeos que o compõem como meros anexos
ilustrativos. Devemos entender que as palavras escritas, as imagens estáticas, as imagens em movimento, as
músicas representam um texto, e que, a soma de todas essas linguagens forma um outro texto maior, com
sentido amplo e complexo.
Outro desafio da leitura hipermidiática é a existência dos hiperlinks que faz com que se formem novos textos
na medida em que clicamos em um link ou em outro. Assim, os textos se completam, hoje mais do que nunca,
a partir da ação do leitor que tem em si o poder de traçar os caminhos de sua leitura.
Baseado nesses desafios, no ano de 1996, um grupo de pesquisadores sobre letramento em um colóquio na
cidade de Nova Londres (Grupo de Nova Londres) publicou um manifesto sobre a necessidade de uma
pedagogia dos multiletramentos:
Nesse manifesto o grupo afirmava a necessidade de a escola tomar a seu cargo os
novos letramentos emergentes na sociedade contemporânea, em grande parte –
mas não somente – devidos às novas TICs, e de levar em conta e incluir nos
currículos a grande variedade de culturas já presentes nas salas de aula de um
mundo globalizado e caracterizado pela intolerância na convivência com a
diversidade cultural, com a alteridade. (Rojo, 2012, p.12)
Na escola deve estar presente uma variedade de linguagens, em diversas formas de mídias, baseadas em
diferentes culturas, fazendo com que o aluno conheça, entenda de forma crítica e produza os mais variados
tipos de textos da contemporaneidade.
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Trabalhar em sala de aula com multiletramentos permitirá que o aluno esteja imerso em vários tipos de
códigos, podendo atuar em diversas práticas comunicativas e estabelecer interação social de forma complexa,
autônoma e interdisciplinar.
Interdisciplinaridade e multiletramentos podem ser beneficiados pelo trabalho conjunto. Ao se tentar religar
as disciplinas, devemos ter em mente que o letramento próprio da disciplinarização não permitirá que
tenhamos uma visão ampliada a outros contextos, assim, faz-se necessária a busca por outros letramentos.
Dessa maneira, o docente deve ser capaz de lidar com as mídias e as tecnologias de comunicação disponíveis,
sabendo como incorporá-las em sua práxis, escolhendo quais delas são melhores para atingir um objetivo de
aula ou para ser trabalhada por um determinado grupo de alunos e analisando de que modo mídia e
tecnologia podem ser combinadas para se obter eficácia máxima.
A pedagogia dos multiletramentos deve ser utilizada por todas as disciplinas e por todos os professores, no
entanto, ela é imprescindível aos professores de Língua Portuguesa enquanto responsáveis pela formação de
leitores críticos. Os multiletramentos devem ser trabalhados já na formação inicial dos docentes, por isso,
analisaremos aqui a presença deles nos Cursos de Letras Língua Portuguesa EAD; não significando que os
cursos de formação continuada não devam trabalhar nessa perspectiva, mas que o façam de forma
complementar, para atualizar a prática, debater novas propostas e compartilhar experiências exitosas.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Sabemos que o problema da disciplinarização está presente em todos os níveis de ensino: do fundamental às
pós-graduações e acreditamos que o círculo vicioso deve ser quebrado em algum desses momentos, ou então
aquele aluno que veio desde o ensino fundamental sendo educado de forma fragmentada, chega na
universidade para se licenciar e depara-se com a mesma compartimentalização, só que agora ainda mais
fechada pois está voltada somente para uma área de conhecimento, aprendendo mais uma vez, pelo exemplo
vivido, que a disciplinarização é o caminho certo, ou pelo menos o caminho mais fácil e isso tudo refletirá em
sua futura prática em sala de aula.
Elegemos como objeto de pesquisa os cursos de Letras Língua Portuguesa, ofertados na modalidade a
distância no estado do Rio Grande do Norte em instituições de ensino gratuito. Dessa forma, das instituições
públicas existentes no estado, somente a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) e a
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) contemplam o referido curso nessa modalidade. A
escolha pelo curso justifica-se pela maior familiaridade dele com o uso de multiletramentos e pela própria
formação da pesquisadora. A modalidade a distância deve-se ao uso das tecnologias digitais de informação e
comunicação (TDIC) como princípios básicos para a desenvolvimento do curso e como um dos objetos de
estudo dos multiletramentos.
Pretendemos verificar se a proposta de ensino contida no PPC dos cursos analisados situa-se além do
currículo tradicional, à medida que articulem os saberes e valores culturais existentes, busquem desenvolver
nos discentes as competências linguísticas e as habilidades discursivas, de forma crítica e situada.
A Educação a Distância necessita de metodologias próprias, diferentes da educação presencial, uma vez que o
meio em que aquela ocorre é essencialmente digital, cabendo portanto, a criação de estratégias de interação
entre docentes e discentes, e entre discentes. Alguns dos problemas enfrentados pela EAD são: a falta de
conexão entre os sujeitos; a não preparação dos docentes para lidar com a dinâmica online e com as
ferramentas disponíveis no ambiente acadêmico, fazendo com que reproduzam práticas das aulas
presenciais, que muitas vezes, já estão ultrapassadas até mesmo para essa modalidade de ensino; e a mera
utilização do ambiente virtual de aprendizagem (AVA) como depósito de textos em PDF.
Os PPC demonstram, em seus textos, o perfil do egresso que as instituições de ensino pretendem colocar no
mercado de trabalho, bem como norteiam as práticas docentes. Esse perfil é criado com base nos anseios da
sociedade e nos documentos normativos do Ministério da Educação, devendo ser repensado e atualizado
continuamente pelo Núcleo Docente Estruturante.
Todo profissional da atualidade demanda conhecimentos das TDIC, sendo indispensável, que o currículo
acadêmico leve em consideração as perspectivas dos multiletramentos, adotando a tecnologia não como
apenas uma ferramenta, mas como um meio pelo qual se potencializa e se vivencia o ensino-aprendizado.
Com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) dos Cursos de Letras percebemos que o objetivo
requerido pelo Ministério da Educação é: “[...] formar profissionais interculturalmente competentes, capazes
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
de lidar, de forma crítica, com as linguagens, especialmente a verbal, nos contextos oral e escrito, e
conscientes de sua inserção na sociedade e das relações com o outro”. (Brasil, 2001, p. 30)
Logo, as DCN vêm ao encontro de nossa proposta ao compreender a coexistência de diversas linguagens,
culturas e da imprescindibilidade em se trabalhar de forma crítica com as novas tecnologias, por se tratar de
uma imposição educativa da sociedade atual.
Nosso estudo analisou o PPC dos cursos de Letras Língua Portuguesa EAD das instituições de ensino superior
UFRN e UERN, priorizando os seguintes aspectos: perfil do egresso, objetivos, competências e habilidades,
buscando nesses itens expressões que possam identificar a priorização da pedagogia de multiletramentos,
seja na sua visão de trabalho multicultural, multissemiótico, multimodal ou multimídica, seja na utilização das
TDIC e na formação de leitores/produtores críticos.
Nos Quadros 1 e 2, a seguir, apresentamos os dados retirados dos PPC dos cursos analisados:
PERFIL
EGRESSO
DO
OBJETIVOS
CURSO
DO
COMPETÊNCIAS
E HABILIDADES
Quadro 1 – perfil do egresso, objetivos, competência e habilidades UFRN
CURSO LETRAS LÍNGUA PORTUGUESA EAD - UFRN
Formar profissionais capazes de adquirir e desenvolver as competências e habilidades necessárias
para operar competentemente com e sobre o seu objeto de estudo: estudos linguísticos e
literários.
a) desenvolver as competências e habilidades básicas necessárias à construção de estratégias
adequadas ao processamento de textos nas suas diversificadas condições de recepção/produção;
b) utilizar de tais estratégias ao operarem com textos na concepção, organização e implementação
de projetos de estudos e/ou pesquisas e ensino durante sua permanência na Universidade; c)
desenvolver tais estratégias nas condições de leitura e/ou produção de textos estabelecidos por
suas atividades profissionais e/ou de pós-graduação, tornando-se aptos para sua inserção em
variados setores profissionais e no processo contínuo de sua formação; d) conceber, organizar e
implementar processos de aprendizagem da leitura e da escrita.
a) utilizar estratégias adequadas às diversificadas práticas de leitura e produção de texto exigidas
pela sua inserção e atuação na sociedade; b) apreender, avaliar e operar o processo de
ensino/aprendizagem de produção/recepção de texto e de conhecimento; c) construir uma
autonomia intelectual que lhe possibilite a capacidade de operar, como professor, como
pesquisador, ou em outras dimensões da produção/recepção de textos, não só com a norma
padrão mas também com outras modalidades de expressão verbal; d) reconstruir continuamente
o conhecimento disponível, com base principalmente em pesquisa e elaboração pessoal, num
processo contínuo de educação permanente que é inerente ao trabalho; e) despertar interesse no
aperfeiçoamento continuo, curiosidade e capacidade para estudos extracurriculares individuais ou
em grupos, espirito investigativo, criatividade e iniciativa na busca de soluções para questões
individuais e coletivas relacionadas ao ensino de Língua Portuguesa, bem como para acompanhar
as rápidas mudanças tecnológicas oferecidas pela interdisciplinaridade, como forma e garantir a
qualidade do ensino de Língua Portuguesa; e)1(sic) desenvolver a crítica ética, a reflexão críticoinvestigativa e a capacidade de contextualização; f) reconhecer a dimensão estética da linguagem;
g) possuir capacidade crítica para analisar de maneira conveniente seus próprios conhecimentos;
h) assimilar os novos conhecimentos científicos e/ou educacionais e refletir sobre o
comportamento ético que a sociedade espera de sua atuação e de suas relações com o contexto
cultural, socioeconômico e político; i) identificar os aspectos filosóficos e sociais que definem a
realidade educacional.
Fonte: PPC do Curso de Letras EAD UFRN (Adaptado pelas autoras)
11
1
No PPC esta numerado de forma equivocada, constando duas vezes o item e), o qual mantemos igual para fins de
referencia precisa.
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Quadro 2 – perfil do egresso, objetivos, competência e habilidades UERN
PERFIL
EGRESSO
DO
OBJETIVOS
CURSO
DO
COMPETÊNCIAS
E HABILIDADES
CURSO LETRAS LÍNGUA PORTUGUESA EAD -UERN
Capacidade de utilizar os recursos da língua oral e escrita, articular a expressão linguística e
literária, de modo a desenvolver sua competência sociocomunicativa em diferentes situações de
interação social, como também ser capaz de atuar no ensino-aprendizagem da linguagem.
Possibilitar ao formando o ingresso no mundo do trabalho, em que ele/ela possa expressar: a)
capacidade de uso e compreensão da linguagem em diferentes situações de interação social; b)
domínio teórico e descritivo dos componentes fonológico, morfossintático, léxico, semântico e
pragmático da língua portuguesa; c) domínio de diferentes noções de gramática e
(re)conhecimento das variedades linguísticas existentes; capacidade de compreender os usos da
língua e a partir deles conduzir investigações à luz de diferentes teorias da linguagem; d)
capacidade de analisar criticamente as diferentes teorias da área da linguagem; e) domínio ativo e
crítico das manifestações literárias em língua portuguesa; f) capacidade de compreender a
literatura enquanto discurso; g) capacidade de atuar na área da linguagem nas dimensões do
ensino, da pesquisa e da extensão; h) capacidade de desempenhar papel de multiplicador,
formando leitores críticos e produtores de textos de diferentes gêneros e registros linguísticos,
fomentando o desenvolvimento de habilidades linguísticas, culturais e estéticas; i) atitude
investigativa que favoreça o processo contínuo de construção do conhecimento na área e a
utilização de novas tecnologias.
Geral: Formar profissionais competentes, capazes de lidar, de forma crítica, com as linguagens,
especialmente a verbal, nos contextos orais e escritos, conscientes de sua inserção na sociedade e
das relações com o outro.
Específicos: a) formar professores para o ensino de Língua Portuguesa e literaturas de expressão
portuguesa, na Educação Básica, especialmente nas modalidades de ensino fundamental e médio;
b) Assegurar caráter prático às disciplinas básicas, a fim de dar maior embasamento e
direcionalidade ao aluno do Curso de Graduação em Letras; c) Proporcionar meios para a
educação do corpo discente, enquanto professor de língua e literatura nacional, em suas formas
oral e escrita; d) Propiciar a formação de profissionais para o exercício do magistério capazes de
utilizarem as novas tecnologias de informação e comunicação nas práticas educacionais,
atividades científicas e profissionais.
a) conhecer e compreender a realidade em que está inserido, a ponto de perceber as causas
provocadores dos problemas por ele(a) vividos, sendo capaz de interferir decisivamente no
processo de transformação social; b) conceber a linguagem como forma de interação, através da
qual o indivíduo se constitui como sujeito e instaura o outro no processo dialógico que constitui a
linguagem, para efetuar a comunicação na prática histórico-social; c) priorizar uma metodologia
de ensino cujo objetivo seja desenvolver a competência comunicativa dos usuários da língua, para
torná-los capazes de utilizar o registro adequado nas diferentes situações de comunicação; d)
saber que ensinar é firmar um compromisso político com o aluno, a educação e a sociedade, de
modo a formar pessoas críticas, reflexivas e capazes de conquistar a cidadania; e) orientar o aluno
no sentido de compreender os papéis e as funções da língua em si mesma e no seio da vida social e
simbólica;
f) praticar um ensino interdisciplinar como elemento propulsor do conhecimento e da ciência, ou
seja, trabalhar a interdisciplinaridade como meio para o aluno se desenvolver cognitivamente; g)
reconhecer, nas produções literárias, um espaço de registro de ideias que refletem em cada época
as diferentes visões de homem, mundo e sociedade.
Fonte: PPC do Curso de Letras EAD UERN (Adaptado pelas autoras)
Na UFRN, Quadro 1, percebemos que o perfil almejado é mais generalista, ao expressar que deseja que o aluno
adquira competências e habilidades básicas necessárias para operar com estudos linguísticos e literários. Já
na UERN, Quadro 2, notamos maior preocupação em especificar o perfil desejado, mais detalhado e alinhado
aos anseios da sociedade quanto aos multiletramentos, devendo o egresso ser capaz de utilizar os recursos da
língua oral e escrita, articular a expressão linguística e literária, de modo a desenvolver sua competência
sociocomunicativa em diferentes situações de interação social, como também ser capaz de atuar no ensinoaprendizagem da linguagem. Nesse perfil percebemos a preocupação em demonstrar que o discente deve
observar em sua formação os aspectos culturais e interacionais relacionados à língua em uso, seja ela oral ou
escrita. Além disso, no perfil traçado pela UERN acrescentam-se algumas características que devem
possibilitar ao formando o ingresso no mundo do trabalho, aos quais destacamos as que mais abrem
oportunidades aos multiletramentos: a) capacidade de uso e compreensão da linguagem em diferentes
situações de interação social; h) capacidade de desempenhar papel de multiplicador, formando leitores
críticos e produtores de textos de diferentes gêneros e registros linguísticos, fomentando o desenvolvimento
de habilidades linguísticas, culturais e estéticas; i) atitude investigativa que favoreça o processo contínuo de
construção do conhecimento na área e a utilização de novas tecnologias.
12
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
No tocante aos objetivos do curso, na UFRN julgamos ser mais importante: a) desenvolver as competências e
habilidades básicas necessárias à construção de estratégias adequadas ao processamento de textos nas suas
diversificadas condições de recepção/produção, pois ao desenvolver as capacidades nele elencadas os outros
objetivos expostos no PPC podem desenvolver-se, seja na vida acadêmica do discente, durante ou após o
termino do curso, ou em sua vida profissional, sendo que a articulação de todos os objetivos elencados fará
com que o profissional egresso seja apto a refletir criticamente sobre temas e questões relativas aos
conhecimentos linguísticos e literários, seja em situações de recepção, produção ou ensino de variados tipos
de textos.
O objetivo geral manifestado no PPC da UERN pretende: Formar profissionais competentes, capazes de lidar,
de forma crítica, com as linguagens, especialmente a verbal, nos contextos orais e escritos, conscientes de sua
inserção na sociedade e das relações com o outro. Trata-se do mesmo objetivo expresso nas DCN para os
cursos de letras, sendo que no caso da UERN retiraram a parte referente à interculturalidade, algo primordial
de ser considerado no processo de ensino-aprendizagem que leva em conta os multiletramentos. No entanto,
ao considerarmos os objetivos específicos como complementares, podemos observar que o item d) Propiciar
a formação de profissionais para o exercício do magistério capazes de utilizarem as novas tecnologias de
informação e comunicação nas práticas educacionais, atividades científicas e profissionais, é essencial ao
adotar uma visão ampliada do uso da tecnologia, uma vez que a ela está presente em todos os espaços sociais
e a formação docente deve considerar todos os seus aspectos de (re)produção, veiculação e transformação de
informações.
As competências e habilidades necessárias ao profissional formado devem ir além da base específica
consolidada, própria da sua área de ensino, sendo complementarmente interdisciplinar, em áreas afins. Os
DCN explicitam que o licenciado em Letras deverá ter a capacidade de resolver problemas, tomar decisões,
trabalhar em equipe e comunicar-se dentro da multidisciplinaridade dos diversos saberes que compõem a
formação universitária em Letras, estando comprometido com a ética, com a responsabilidade social e
educacional, e com as consequências de sua atuação no mundo do trabalho, ampliando o senso crítico
necessário para compreender a importância da busca permanente da educação continuada e do
desenvolvimento profissional. (Brasil, 2001).
A UFRN traz dez competências e habilidades e a UERN sete, o que nos fez perceber que a integração dessas
características formará um profissional crítico, ético, que analise todos os aspectos da sociedade relacionados
ao processo de ensino-aprendizagem, sendo capaz de seguir carreira como professor, como pesquisador, ou
em outras dimensões da produção/recepção de textos, em todas as suas formas.
Dentre essas competências/habilidades, as que mais podem ser melhor desenvolvidas com o auxílio dos
multiletramentos são: d) despertar interesse no aperfeiçoamento continuo, curiosidade e capacidade para
estudos extracurriculares individuais ou em grupos, espirito investigativo, criatividade e iniciativa na busca
de soluções para questões individuais e coletivas relacionadas ao ensino de Língua Portuguesa, bem como
para acompanhar as rápidas mudanças tecnológicas oferecidas pela interdisciplinaridade, como forma e
garantir a qualidade do ensino de Língua Portuguesa; na UFRN e na UERN o f) praticar um ensino
interdisciplinar como elemento propulsor do conhecimento e da ciência, ou seja, trabalhar a
interdisciplinaridade como meio para o aluno se desenvolver cognitivamente, pois ambas refletem a
necessidade de uma visão interdisciplinar ligada também ao uso das tecnologias.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ter uma formação que priorize os multiletramentos é algo intrínseco à sociedade moderna e faz-se ainda
mais urgente em cursos na modalidade EAD, por ser um tipo de ensino intermediado pelo uso constante das
tecnologias digitais. Percebemos nessa análise que os Cursos de Letras ofertados no estado do Rio Grande do
Norte, na modalidade EAD, nas instituições públicas UFRN e UERN possuem, em tese, toda a capacidade de
formarem profissionais aptos a lidarem com as multiplicidades de linguagens, textos, culturas, ideologias,
semioses, enfim, lidar com a diversidade de forma crítica e ética.
Na UFRN, a proposta expressa no PPC traz um conjunto de saberes articulados que, em nossa análise,
mostram-se como indispensáveis para uma formação interdisciplinar. Da mesma forma, percebemos que o
PPC da UERN busca pela construção do conhecimento de forma complexa, ao lidar com os vários tipos de
linguagem existentes no cotidiano.
No entanto, lembramos que de nada adianta ter um currículo aberto ao ensino interdisciplinar voltado aos
multiletramentos, se os docentes não empregarem em suas salas de aula virtuais o uso dessas teorias na
prática.
13
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Tudo conspira para um trabalho totalmente permeado pela pedagogia dos multiletramentos: o uso constante
das TDIC em todas as esferas sociais, os documentos oficiais do governo, os estudos científicos, os anseios da
sociedade, o PPC dos cursos, o que precisamos agora é somente o comprometimento de cada docente para
trazer na sua sala de aula virtual uma prática transformada.
REFERÊNCIAS
[1]
Brasil. Parecer CNE/CES 492/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Filosofia, História, Geografia,
Serviço Social, Comunicação Social, Ciências Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia. Brasília, 2001.
[2]
Coelho, G.B. Ciência, sociedade e complexidade: da disciplinarização do conhecimento à emergência de
Programas de Pós-Graduação Interdisciplinares no Brasil. RBPG, Brasília, v. 14, 2017. Disponível em
http://ojs.rbpg.capes.gov.br/index.php/rbpg/article/view/1455/pdf. Acesso em: 10 mar. 2019.
[3]
Ferreira, M.E.M.P. Ciência e interdisciplinaridade. In: Fazenda, I.C.A. (coord.) Práticas Interdisciplinares na
Escola. 13º ed. São Paulo: Cortez, 2013 p. 17-22.
[4]
Moore, M. G.; Kearsley, G. Educação a distância: Sistemas de aprendizagem on-line. Tradução Ez2Translate. São
Paulo: Cengace Learning, 2013
[5]
Moran, J.M. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papiros, 2007.
[6]
2003.
Morin, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 8º ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
[7]
Kenski, V.M. Múltiplas linguagens na escola. in Candau, V. M. (org.). Linguagens, espaços e tempos no ensinar e
aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p. 123-140.
[8]
Kenski, V.M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas, SP: Papirus, 2003.
[9]
Rojo, R; Moura, E (orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
[10]
Rojo, R. (org.). Escola Conectada: os multiletramentos e as TICs. São Paulo: Parábola Editorial, 2013. Thiesen,
Juares da Silva. Currículo interdisciplinar: contradições, limites e possibilidades.
[11]
Florianópolis: Perspectiva, v. 31, n. 2, 591-614, maio/ago. 2013.
[12]
UERN. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Letras,
com habilitação em Língua Portuguesa na Modalidade a Distância. Mossoró, 2011.
[13]
UFRN. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Projeto de Criação de Curso de Licenciatura em Letras a
Distância. Natal, 2011.
14
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Capítulo 2
Metodologia de ensino da disciplina de Eletrônica
Digital na modalidade à distância (EAD) e presencial
dos cursos de Engenharia da Computação e Engenharia
Elétrica
Ederson Cichaczewski
Fernanda Fonseca
Ricardo Alexandre Deckmann Zanardini
Edson Pedro Ferlin
Resumo: O ensino de disciplinas com características bastante técnica e profissionalizante
como a disciplina de Eletrônica Digital é sempre um desafio. Considerando o modelo
presencial, uma estratégia de condução da disciplina é dividi-la em duas partes que seguem
separadamente mas de forma concomitante, sendo uma teórica e outra prática em
laboratório. Outra estratégia é seguir em uma mesma disciplina as atividades teóricas e
práticas de forma alternada. Além da forma de condução, as estratégias de ensino ao longo
da disciplina tem grande impacto no sucesso da aprendizagem. Considerando o modelo de
educação à distância (EAD) o desafio se torna ainda maior, visto que não há o contato do
aluno de forma próxima e local com o docente, e sim por meio de um Canal de Tutoria. Este
artigo descreve o modelo proposto pelo Centro Universitário Uninter para o ensino da
disciplina de Eletrônica Digital, que se aplica aos cursos de Engenharia da Computação e
Engenharia Elétrica, assim como, resultados sobre a avaliação da disciplina pelos alunos.
Palavras-Chave: Engenharia; Eletrônica Digital; Atividade Experimental; Simulador.
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
1.INTRODUÇÃO
A educação à distância, de forma geral, define-se como um processo educacional centrado no aluno, no qual o
docente assume o papel de facilitador da aprendizagem, e o aluno adquire maiores responsabilidades sobre a
própria formação. Isto porque, essa modalidade educacional exige uma maturidade intelectual para estudos e
disciplina de estudo para que todas as tarefas de aprendizagem sejam realizadas (MUGNOL, 2009). Mediado
por tecnologias de informação e comunicação, um fluxo bidirecional de relação/comunicação entre professortutor e aluno, desencadeia um repensar dos processos organizadores da aprendizagem (MARTINS, 2008), que
exige certo domínio do uso desses meios para que o processo de ensino-aprendizagem se desenvolva.
A educação à distância promove um ensino em um ambiente sem fronteiras, independente do tempo e espaço,
na qual o aprendizado ocorre pela integração e colaboração entre os indivíduos envolvidos, promovendo o
desenvolvimento da autonomia do aluno (MARTINS, 2008). O Ambiente de Aprendizagem Virtual (AVA),
juntamente com os recursos da internet, permite que materiais para a aprendizagem sejam disponibilizados,
assim como dispõem de ferramentas de comunicação e de controle de atividades realizadas pelos alunos
(SCHMITT; TAROUCO, 2008).
Nesse artigo será discutido como a disciplina de Eletrônica Digital é ofertada na modalidade EAD, buscando a
formação de um profissional da engenharia qualificado para o mercado de trabalho, e com domínio dos
conhecimentos técnicos e científicos necessários para o exercício da profissão. Uma formação que exige
experiência em atividades práticas, que se mostram como um desafio para a modalidade à distância de cursos
como Engenharia da Computação e Engenharia Elétrica.
O Instituto Universal Brasileiro (IUB) foi um dos pioneiros em ensino à distância no país, ofertando cursos de
formação de profissionais desde 1941. Em junho de 1984, lançou a Revista Rádio-TV-Eletrônica,
apresentando diversos projetos de circuitos e enviando componentes para a montagem de um dos projetos
apresentados na revista (NASO, 1984). Uma ação que muda a perspectiva de ensino-aprendizagem de uma
disciplina essencialmente prática, mostrando a possibilidade de uma formação técnica aqueles que antes não
tinham acesso.
2.O MODELO DE ROTA DE APRENDIZAGEM
Em 2015 o Centro Universitário Uninter lançou três cursos de engenharia (Computação, Produção e Elétrica)
na modalidade EAD, em concomitância com os mesmos cursos lançados na modalidade Presencial em
Curitiba-PR, com o objetivo de suprir o déficit de engenheiros no Brasil e expandir o acesso à educação por
todo o território nacional, funcionando como ferramenta de transformação de vidas e criação de
oportunidades de crescimento pessoal, profissional e social (FERLIN et al., 2015).
Esses cursos utilizam um modelo didático padrão de organização dos materiais de aula, denominado de Rota
de Aprendizagem. Essa sistematização das disciplinas é composta por vídeo-aulas, sendo seis delas de caráter
teórico (que apresentam a explanação do conhecimento científico, apresentando os conceitos, modelos e
técnicas característicos da disciplina) e quatro delas de caráter prático (que apresentam o desenvolvimento
experimental de atividades, explanando o processo de coleta e tratamento de dados, interpretando e
apresentando as conclusões a partir dos mesmos). Este modelo aplicável à todas as disciplinas,
disponibilizado por meio do AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem, utilizado tanto para os cursos EAD
como para os cursos presenciais. As aulas práticas, no entanto, não substituem a necessidade de o aluno
desenvolver essa prática. Esse tipo de aula é para proporcionar um conhecimento complementar sobre
situações reais e explanações de como as atividades de laboratório deve ser realizadas.
Cursos de formação tecnológica como as engenharias exigem que o aluno realize atividades experimentais
para “consolidar conceitos e antecipar a prática profissional” (SCHMIT; TAROUCO, 2008, p.3). O engenheiro
precisa de uma formação que desenvolva técnicas e a prática na manipulação de instrumentos, assim como a
comunicação e interação coletiva. Esses fatores geram uma grande apreensão e oposição à modalidade a
distância desses cursos, mas esses obstáculos já estão sendo superados pela instituição de ensino.
No caso da disciplina de Eletrônica Digital, para proporcionar aos alunos um aprendizado adequado entre
Presencial e EAD, o docente é responsável pela produção do material de aprendizagem postado como uma
Rota de Aprendizagem, que deve orientar o aluno no processo de constituição do seu conhecimento, é o
mesmo que ministra as aulas presenciais e, também, realiza a tutoria dos alunos à distância por meio do AVA.
O docente assume um papel de professor-tutor que extrapola a simples relação de professor e aluno, e
estabelece uma comunicação bidirecional entre um orientador/mediador com o aluno. O docente assume a
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
responsabilidade de propor novas indagações que levam o aluno a buscar de novas perspectivas dos objetos
de estudo para que promova um desenvolvimento da aprendizagem (MARTINS, 2003).
Essa modalidade exige uma metodologia não reprodutiva para a aprendizagem. As informações não são
apenas transmitidas, mas são problematizadas, levando ao aluno a pesquisar, questionar e refletir sobre os
conhecimentos da eletrônica e sobre os experimentos práticos. Abordagens que exigem que o aluno estude,
pesquise, analise, reflita e tome decisões de forma individual ou coletiva em prol da resolução de um
problema, são denominadas metodologias ativas (BERBEL, 2011). Nessas metodologias, o problema dá
sentido à busca por conhecimento e ás novas descobertas do aluno.
É muito importante salientar a engenharia atende à aprendizagem adultos. O aluno adulto necessita ter
consciência do seu papel nos resultados da sua aprendizagem. A aprendizagem é concebida como uma forma
de superar dificuldades e de gerar mudanças em sua vida, e essa perspectiva leva a necessidade de o aluno
perceber a finalidade do conhecimento, observando-o como algo útil (MARTINS, 2003).
2.1.A DISCIPLINA DE ELETRÔNICA DIGITAL
Segundo Parecer CNS/CES 1.362/2001 (BRASIL, 2002, p.17),
O desafio que se apresenta o ensino de engenharia no Brasil é um cenário mundial
que demanda uso intensivo da ciência e tecnologia e exige profissionais altamente
qualificados. O próprio conceito de qualificação profissional vem se alterando, com
a presença cada vez maior de componentes associadas às capacidades de
coordenar informações, interagir com pessoas, interpretar de maneira dinâmica a
realidade. O novo engenheiro deve ser capaz de propor soluções que sejam não
apenas tecnicamente corretas, ele deve ter a ambição de considerar os problemas
em sua totalidade, em sua inserção numa cadeia de causas e efeitos de múltiplas
dimensões.
Para que essa formação ocorra, o Ministério da Educação (MEC) estabelece que o engenheiro egresso deve
dominar os conhecimentos técnicos e científica estando apto trabalhar e desenvolver novas tecnologias,
atuando de forma crítica e criativa na resolução de problemas com os quais se deparam no exercício da
profissão, devendo levar em conta os aspectos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais, de
maneira ética atendendo às demandas da sociedade (BRASIL, 2002). O desenvolvimento de atividades
práticas e de laboratórios na disciplina de Eletrônica Digital deve ser realizada com enfoques e intensidade
compatíveis com a modalidade.
Além de todo o material de aula produzido pela Uninter que é disponibilizado para o aluno no formato de rota
de aprendizagem, é disponibilizado também três livros de referência básica da disciplina em sua forma
completa na biblioteca virtual, acessada por meio do AVA. Os livros no formato digital possibilitam que o
aluno (tendo acesso à internet) possa consultar e estudar esses materiais a qualquer momento e local.
Sobre as intervenções práticas dessa disciplina, podemos diferenciá-las em dois modelos: as aulas práticas e
as atividades práticas.
As aulas práticas caracterizam o desenvolvimento de exercícios que envolvem a montagem de circuitos
utilizando simuladores visando um objetivo previamente definido, que demande conhecimentos trabalhados
até certo ponto da rota de aprendizagem. Os conhecimentos abordados se fundamentam principalmente nos
conteúdos trabalhados a cada duas aulas teóricas (por exemplo, a aula prática 1 visa a aplicação dos
conteúdos trabalhados nas aulas teóricas 1 e 2; a aula prática 2 enfoca nos conteúdos trabalhados nas aulas
teóricas 3 e 4; a aula prática 3 visa a aplicação dos conhecimentos tratados nas aulas teóricas 5 e 6). No
entanto, a medida que o aluno avança na disciplina, os conteúdos anteriores acabam por permear o
desenvolvimento das simulações seguintes. Nesse tipo de aula, o objetivo formativo é de apresentar modelos
práticos aos alunos que servirão para resolução de problemas propostos posteriormente no desenvolvimento
das atividades práticas.
As atividades práticas apresentam problemas que exigem do aluno a montagem de circuitos que estabelecem
análises e técnicas já apresentadas e explanadas nas aulas teóricas e nas aulas práticas. No entanto, as
atividades práticas exigem a montagem dos circuitos eletrônicos utilizando os kits didáticos disponíveis nos
polos e os kits recebidos pelos alunos para o desenvolvimento de suas habilidades de manipulação de
instrumentos e interação com os equipamentos da eletrônica. As atividades práticas podem exigir ainda o uso
de softwares e simuladores (laboratórios virtuais) que promovem a interação do aluno com representações
computacionais dos circuitos reais (SCHMITT, TAROUCO, 2008). Este recurso vem sendo utilizado de forma
17
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
complementar ao experimento físico pois promove o desenvolvimento de habilidades de controle
computacional, coleta e tratamento de dados utilizando tecnologias que são exigidas na formação do
engenheiro. O mercado atual exige do engenheiro o uso de simuladores e softwares que permitam a análise
de projetos antes mesmo da constituição física dos circuitos, que podem exigir o uso de elementos de alto
custo, para que todos os problemas possam ser antecipados evitando gastos desnecessários à entidade fabril.
2.2.AULAS PRÁTICAS
São realizadas quatro aulas práticas que complementam os conteúdos e explicações das aulas teóricas. Nessa
aula, o professor resolve exercícios e atividades laboratoriais, que correspondem à implementação de
projetos em ferramentas de software e que permitem a construção de diagramas esquemáticos, utilizando
bibliotecas de componentes eletrônicos e verificação do seu funcionamento por meio de simulação. Portanto,
é uma aula prática conduzida pelo professor demonstrando a operacionalização dos conceitos vistos nas
aulas teóricas por meio das ferramentas computacionais.
Os alunos são orientados a baixar e instalar os softwares em seu computador, para que reproduzam os
mesmos exercícios. No caso do curso presencial, o professor utiliza os computadores do laboratório de
informática, onde apresenta os exemplos e orienta os alunos a reproduzi-los ao longo da aula. No caso do
curso EAD, os alunos devem assistir às vídeo-aulas e então reproduzir os exercícios em seu computador ou no
computador do Polo de apoio presencial por meio das ferramentas computacionais disponíveis no laboratório
de informática.
2.3.ATIVIDADES PRÁTICAS
As atividades práticas diferem das aulas práticas. As Atividades Práticas envolvem a utilização de
instrumentos de medição e componentes eletrônicos para a montagem de um circuito não por meio de
simulação, mas com componentes reais em um protoboard. São realizadas três Atividades Práticas, sendo que
a primeira compreende conceitos introdutórios da disciplina e as atividades seguintes, conceitos mais
avançados. Cada atividade possui um roteiro experimental com a lista de componentes, instrumentos
necessários e as orientações de montagem. Esse roteiro contempla também algumas questões a serem
respondidas sobre os resultados obtidos, para auxiliar o aluno a analisar e compreender o processo de
montagem do circuito elétrico.
Os recursos necessários para a realização dos experimentos são disponibilizados aos alunos por meio de um
kit chamado MyLab enviado aos mesmos antes do início da disciplina, contendo instrumentos de medição,
como osciloscópio e multímetro, e componentes, como protoboard, resistores, capacitores, circuitos
integrados, fonte de alimentação, entre outros. Ainda como material complementar são disponibilizadas
videoaulas de treinamento de uso dos equipamentos de medição do kit MyLab, orientando sobre a sua
instalação, uso e cuidados.
O aluno deve realizar o experimento e anotar no roteiro do experimento os resultados obtidos, assim como,
registrar fotos da sua montagem no protoboard. As medições do osciloscópio também são registradas por
meio de captura de tela para serem apresentadas em um relatório, o qual será avaliado para atribuir a nota
para o aluno pela atividade.
No caso do curso presencial, um laboratório de eletrônica está disponível no campus da Uninter, contendo
equipamentos de medição e fonte de alimentação. A realização da atividade prática pelos alunos em
laboratório com orientação do professor é prevista na ementa da disciplina. O aluno deve utilizar os
componentes eletrônicos do seu kit e as atividades podem ser realizadas em grupo.
18
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
No caso do curso EAD, um laboratório com todos os equipamentos de medição está disponível no Polo de
apoio presencial para a realização do experimento utilizando os componentes do kit MyLab. A orientação do
professor sobre o experimento está disponível em videoaula e, também, o aluno pode fazer questionamentos
por meio do Canal de Tutoria no AVA.
O aluno tanto do curso presencial quanto do curso EAD tem também total condição de reproduzir o
experimento em sua casa, utilizando os instrumentos e componentes disponíveis no seu kit MyLab.
3.AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA DE ELETRÔNICA DIGITAL NAS MODALIDADES EAD E PRESENCIAL PELOS
ALUNOS
Para avaliar o desenvolvimento da disciplina, analisou-se os registros das avaliações da Comissão Própria de
Avaliação (CPA) aplicadas durante o ano de 2017 para os alunos das modalidades EAD e Presencial.
Considerou-se como dados apenas as respostas das questões referentes à disciplina de Eletrônica Digital,
fazendo um comparativo com os resultados médios dos cursos de graduação em Engenharia da Computação e
Engenharia Elétrica e da instituição como um todo. O quesito avaliado para o EAD é o material didático. O
quesito avaliado para o curso Presencial é o desempenho docente.
Para o curso EAD, uma média de 81,2% dos alunos considerou que o material didático foi suficiente para o
estudo, entre todas as ofertas da disciplina de Eletrônica Digital no ano de 2017. E a nota média atribuída foi
de 7,8 para o material. Em toda a instituição, nos cursos EAD, uma média de 84,7% dos alunos considerou o
material didático suficiente, e a nota média do material também foi de 7,8. Especificamente, para os cursos de
Engenharia da Computação e Engenharia Elétrica, uma média de 79,5% dos alunos considerou o material
didático ficou suficiente, e a nota atribuída foi 7,4. A Figura 1 apresenta uma compilação desses resultados.
Figura 1 – Porcentagem dos alunos EAD que consideram o material de Eletrônica Digital suficiente (à
esquerda) e sua nota para o material (à direita), comparando com a média dos cursos de graduação e com a
instituição.
No curso presencial a avaliação toma como base o desempenho do docente em sala, o que também contempla
o uso do material didático. A média das notas foi 8,3. Para a instituição no curso presencial, foi de 8,5. Sendo
que, especificamente para os cursos de Engenharia da Computação e Engenharia Elétrica, a média dos cursos
foi de 8,1. A Figura 2 apresenta uma compilação desses resultados.
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Figura 2 – Nota média dos alunos do Presencial para o docente de Eletrônica Digital, comparando com a
média dos cursos de graduação e com a instituição.
Observou-se com esses dados que o material disponibilizado para os alunos na modalidade EAD e presencial
tem se mostrado adequado e suficiente para o desenvolvimento da disciplina de eletrônica digital. Uma
disciplina que, por sua vez, apresenta um conteúdo bastante complexo, mas que a forma como tem sido
ofertada tem oferecido os recursos necessários para promoção da aprendizagem. Os dados mostram que a
atuação docente também tem se mostrado satisfatória para os alunos, apresentando o conteúdo e suas
aplicações experimentais (simuladas ou reais) nas aulas de maneira a permitir que o estudante explore o
comportamento dos elementos em um circuito elétrico, assim como a função que assumem no sistema.
Em análise dos comentários dos estudantes nas avaliações, observamos apenas a necessidade de veicular
mais exercícios e problemas para que os alunos busquem desenvolver sua autonomia e aprimorar seus
conhecimentos sobre a Eletrônica Digital.
4.CONSIDERAÇÕES FINAIS
Levando em conta a complexidade da disciplina de Eletrônica Digital, verifica-se que o material didático
apresentado promove um processo de ensino-aprendizagem adequado para a formação do Engenheiro, tanto
na modalidade EAD como na modalidade Presencial. Isso ocorre devido à exploração de recursos
disponibilizados do AVA (que permite a comunicação bilateral) e pela forma como o processo se constitui,
com a apresentação explanada dos conhecimentos teóricos da disciplina de Eletrônica Digital e com o
desenvolvimento de atividades práticas para consolidação e aplicação desses conhecimentos de forma a
explorar recursos computacionais, como simulações, e recursos laboratoriais, desenvolvendo montagens
utilizando o kit MyLab. Um disciplina cujo índice de satisfação se mostrou muito próximo ou igual a média,
tanto dos cursos de Engenharia da Computação e Engenharia Elétrica, como de toda a instituição.
REFERÊNCIAS
Berbel, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e
Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan-jun/2011.
1]
Brasil. Parecer CNE/CES 1.362/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Engenharia. Diário Oficial
da
União,
Publicado
em
25/02/2002,
Secção
1,
p.17.
Disponível
em:
<
http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/136201Engenharia.pdf>. Acesso em: 17/07/2017.
2]
Ferlin, Edson Pedro et al. Os cursos de engenharia na modalidade EaD: proposta de cursos na área de
computação, produção e elétrica. Anais... 21º CIAED - Congresso Internacional ABED de Educação a Distância. Bento
Gonçalves-RS, 2015.
3]
4]
Martins, O. B. Os caminhos da EAD no Brasil. Revista Diálogo Educacional, v.8, n.24, mai-ago/2008, p.357-371.
Martins, O. B. Teoria e prática tutorial em educação à distância. Educar em Revista, n.21, Curitiba, Editora UFPR,
2003, p.1-19.
5]
Mugnol, M. A educação à distância no Brasil: conceitos e ferramentas. Revista Diálogo Educacional, v.9, n.27,
Curitiba, mai-ago/2009, p. 335-349.
6]
7]
Naso, L. C. Editorial. Revista do Instituto Universal Brasileiro Rádio – TV – Eletrônica. Ano I, n. 1. São Paulo, IUB
Editora, 1984.
20
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Schmitt, M. A. R.; Tarouco, L. M. R. Metaversos e laboratórios virtuais – possibilidades e dificuldades. Novas
tecnologias na Educação, v. 6, n. 1, jul/2008. p. 1-12.
8]
21
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Capítulo 3
Sociedade, diversidade e educação: Um estudo de caso
sobre uma disciplina institucional na modalidade EAD
Rosane Cristina de Oliveira
Andressa Maria Freire da Rocha Arana
Lúcia Inês Kronemberger de Andrade
Herbert Gomes Martins
Resumo: Este estudo tem como objetivo apresentar uma reflexão em relação ao aspecto
inovador das disciplinas institucionais na modalidade EAD, chamando a atenção para a
dimensão da formação humana. Neste estudo, enfatizamos o processo de elaboração e
aplicação da disciplina intitulada Sociodiversidade, Responsabilidade e Comprometimento
Social, cursada por todos os discentes da Universidade do Grande Rio, no segundo período
de seus respectivos cursos. Metodologicamente, é um estudo exploratório e foram
realizadas entrevistas com docentes / tutores responsáveis pela disciplina ao longo do
primeiro e segundo semestre de 2017, enfatizando suas respectivas experiências com a
disciplina.
Palavras-chave: Sociodiversidade; EAD; Formação Humana; Discilpina Institucional.
22
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Este estudo tem como objetivo apresentar uma reflexão em relação ao aspecto inovador das disciplinas
institucionais na modalidade EAD, chamando a atenção para a dimensão da formação humana. Neste estudo,
enfatizamos o processo de elaboração e aplicação da disciplina intitulada Sociodiversidade, Responsabilidade
e Comprometimento Social, cursada por todos os discentes da Universidade do Grande Rio, no segundo
período de seus respectivos cursos. Metodologicamente, é um estudo exploratório e foram realizadas
entrevistas com docentes / tutores responsáveis pela disciplina ao longo do primeiro e segundo semestre de
2017, enfatizando suas respectivas experiências com a disciplina.
Nas últimas décadas, o ensino passou por algumas transformações, especialmente em relação ao
desenvolvimento das novas tecnologias e a expansão da modalidade EaD de ensino-aprendizagem. Nesta
perspectiva, constantemente, as instituições de ensino superior buscam por metodologias e usos da
tecnologia para aprimorar os métodos de ensino. Atrelado a esta busca, as políticas de inclusão digital são
fundamentais para que métodos e novas concepções estratégicas de aprendizagem obtenham os resultados
esperados, quais sejam: assimilação do conhecimento, reflexão e aplicabilidade.
Salientamos que este texto faz parte dos estudos desenvolvidos pelo grupo de pesquisa Docência e Tutoria na
Educação à Distância: práticas e desafios, cadastrado no CNPQ. Neste grupo, as pesquisas estão voltadas para
as seguintes linhas de pesquisa: a) docência e tutoria na educação superior à distância: melhores práticas; e,
b) políticas públicas, inclusão digital e cidadania em educação à distância. Estas linhas proporcionam a
ampliação das reflexões sobre a EaD, tendo em vista a necessidade de construir e realinhar constantemente as
questões que envolvem os avanços educacionais em decorrência do crescimento desta modalidade de ensinoaprendizagem.
O uso de plataformas digitais voltadas para a educação, em constante aprimoramento, possibilita a execução
de inúmeras atividades que corroboram para a formação humana dos discentes, especificamente em relação
ao estudo de conteúdo de disciplinas que são idealizadas para esta finalidade. Neste sentido, este trabalho
tem como objetivo analisar a inclusão de uma disciplina na modalidade EAD, a partir da aplicação das
metodologias ativas. Trata-se da experiência docente em relação à disciplina intitulada Sociodiversidade,
Responsabilidade e Comprometimento Social. De caráter institucional, a referida disciplina é cursada por
todos os alunos no segundo período de seus respectivos cursos da Universidade do Grande Rio.
Do ponto de vista metodológico, optou-se por método de pesquisa exploratório em relação ao levantamento
de dados/informações sobre a concepção e elaboração da proposta da disciplina, a escolha do conteúdo a ser
abordado, a dinâmica e atividades, bem como a leitura da bibliografia pertinente. A pesquisa exploratória,
além de conter o levantamento bibliográfico, também podem conter a obtenção de informações através de
entrevistas e / ou análise de exemplos que de certa forma esteja atrelado à problemática em torno do objeto
estudado (Gil, 2007). O método estudo de caso é fundamental nesta pesquisa, uma vez que optamos por
investigar uma especificidade no que tange estratégias de ensino-aprendizagem numa determinada
organização de ensino superior, a Universidade do Grande Rio. Neste sentido, foram realizadas entrevistas
com três docentes (professores tutores) atuantes na disciplina, com o intuito de observar como o conteúdo é
abordado e, também, os resultados obtidos através dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos.
O artigo está organizado em duas partes. A primeira discute, conceitualmente a questão do ensinoaprendizagem, chamando a atenção para a modalidade EAD e, em seguida, apresenta a concepção de
disciplinas institucionais desenvolvida pela IES. Na segunda parte do artigo apresentamos o estudo de caso
em relação à disciplina de Sociodiversidade, Responsabilidade e Comprometimento Social, com o intuito de
dialogar sobre a formação humana e a construção da reflexão sobre temáticas como: diversidade, preconceito,
relações de gênero, questão étnico-racial, direitos humanos, cidadania, inclusão social do público da educação
especial (deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, autismo e altas habilidades), sustentabilidade
e responsabilidade social.
23
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
2. DISCIPLINAS INSTITUCIONAIS: UM NOVO CONCEITO EM ENSINO-APRENDIZAGEM NA MODALIDADE
EAD
A educação à distância tornou-se a partir da última década do século XX um dos processos de ensinoaprendizagem mais importantes, especialmente nas Instituições de Ensino Superior. Este processo diz
respeito ao ensino-aprendizagem mediado por tecnologias. É importante destacar que a educação à distância
é reconhecida como um fenômeno do ciberespaço e da cibercultura, termos amplamente debatidos por Pierre
Levy (1999). Para o autor, o ciberespaço compõe um dos principais processos comunicacionais da atualidade,
ou seja,
“...o espaço cibernético é um terreno onde está funcionando a humanidade, hoje. É
um novo espaço de interação humana que já tem uma importância enorme
sobretudo no plano econômico e científico e, certamente, essa importância vai
ampliar-se e vai estender-se a vários outros campos, como por exemplo na
Pedagogia, Estética, Arte e Política. O espaço cibernético é a instauração de uma
rede de todas as memórias informatizadas e de todos os computadores”.
Neste sentido, o ciberespaço é um elemento da sociedade em rede e que, constantemente, redefine o fluxo das
relações sociais. No que tange o processo educacional, o ciberespaço compõe um dos instrumentos
fundamentais de ensino-aprendizagem, tento do ponto de vista formal (conforme pode-se perceber a
importância da educação à distância), como informal.
A cibercultura, conforme salientou Bergmann (2006, p. 24), “é definida como um conjunto de técnicas,
práticas, atitudes, modos de pensamento e valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento da
internet como um meio de comunicação, que surge com a interconexão mundial de computadores.” Assim, na
condição de espaço de sociabilidade, os elementos culturais são amplamente compartilhados.
Os ambientes virtuais de aprendizagem podem ser definidos como um dos elementos proporcionados pela
cibercultura em relação, especificamente, à educação. De acordo com Santos (2010, p. 37-38), “a educação
online é o conjunto de ações de ensino e aprendizagem ou ator de currículo mediados por interfaces digitais
que potencializam práticas comunicacionais interativas e hipertextuais.” Assim, a educação à distância, cada
vez, assume protagonismo no processo de aprendizagem e difusão cultural, tanto nos espaços educacionais
formais, como nas demais organizações corporativas.
Neste sentido, salientamos que a concepção e elaboração de disciplinas institucionais, oferecidas na
modalidade EAD, compõe uma estratégia importante no que concerne a busca pela difusão cultural dos
valores institucionais, bem como garantir aos discentes, dentro do processo ensino-aprendizagem, construir
saberes diversificados do ponto de vista da formação humana. Portanto, as disciplinas institucionais são
compostas por oito unidades de aprendizagem, de acordo com o Plano de Ensino, cujos objetivos respondem
aos requisitos básicos exigidos pelos parâmetros curriculares e pelo PDI.
Os pilares estratégicos do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da Unigranrio, são a
sustentabilidade, o empreendedorismo e empregabilidade, que revelam a determinação de ser uma
universidade moderna, ágil e plural, ou seja, ajustada às expectativas da contemporaneidade. Como
universidade moderna, procura adotar metodologias coerentes com os princípios filosóficos que a regem,
fundamenta-se em ações conjuntas, e a transversalidade faz-se presente na responsabilidade social por ela
assumida.
O entendimento de Responsabilidade Social (RS) na Unigranrio é baseado no conceito expresso no SINAES
(Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior), que preconiza o aprofundamento dos compromissos e
responsabilidades sociais das instituições de educação superior.
Na Unigranrio a responsabilidade social institucional atua nas seguintes linhas de ação:
a)
inclusão social;
b)
desenvolvimento econômico e social;
c)
defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural.
A RS foi assumida na IES como forma de dar continuidade ao compromisso comunitário com abordagem
diferente do que vinha sendo feito através da filantropia. Neste sentido, a RS passa a ser um tema que
transpassa todas as atividades e diz respeito à uma instituição na sua relação com a empresa mantenedora,
que deve zelar pelos seus compromissos sociais, fiscais, legais e trabalhistas. Esse é o exercício básico da
Responsabilidade Social.
24
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
A internalização do tema Responsabilidade Social na gestão da instituição, faz com que a Unigranrio procure
atuar de maneira ética com todos os que se relaciona, amparada em valores os quais fundamentam
sustentabilidade, a empregabilidade e o empreendedorismo, como propósitos conceituados no PDI. Estimulaa para que adote e incentive medidas de proteção aos recursos ambientais e, por meio das atividades que
desenvolve, promover a redução das desigualdades sociais.
A responsabilidade social constitui-se tema irradiador voltado para a formação integral, a produção e
disseminação de conhecimentos, por meio do ensino, da pesquisa e da extensão. No ano de 2015 a Unigranrio
foi contemplada com o selo Instituição Socialmente Responsável, conferido pela Associação Brasileira de
Entidades Mantenedoras do Ensino Superior (ABMES) certificando a participação na 11ª Campanha da
Responsabilidade Social do Ensino Superior Particular. Em 2017, manteve a insígnia, que é reconhecida como
indicador de compromisso com os valores institucionais construídos ao longo de sua trajetória. O selo ABMES
foi novamente renovado e já está em voga, em 2019.
Portanto, a elaboração das disciplinas institucionais, além de abarcar os principais conteúdos contidas no PDI
e, também, em relação às temáticas de formação geral exigidas pelo MEC (a serem contempladas nas provas
ENADE), compõe uma estratégica inovadora. Em geral, os conteúdos exigidos pelo MEC encontravam-se
diluídos em várias disciplinas, de acordo com o curso de graduação. Entretanto, um problema foi detectado.
Ao passo em que esses conteúdos eram apresentados aos alunos de forma fragmentada, a ausência de
determinados temas era visível. Neste contexto, a escolha por elaborar uma (ou mais) disciplina com todos os
conteúdos de formação exigidos, teria como principal objetivo eliminar as lacunas em torno dos conteúdos
curriculares.
No caso da referida instituição, optou-se pela construção de duas disciplinas institucionais: Sociodiversidade,
Responsabilidade e Comprometimento Social e Conhecimento, Tecnologia e Carreira. Ambas as disciplinas são
oferecidas nos dois primeiros períodos de todos os cursos de graduação e tecnólogos. Dessa forma, todos os
discentes têm acesso ao conteúdo.
3. SOCIODIVERSIDADE, RESPONSABILIDADE E COMPROMETIMENTO SOCIAL: FORMAÇÃO HUMANA EM
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2004, p. 18-19), um elemento fundamental que deve
nortear a consciência política e histórica da diversidade é, entre outras, a “igualdade básica de pessoa humana
como sujeito de direitos”, e, no que tange o fortalecimento de identidades e de direitos, “a ampliação do
acesso a informações sobre a diversidade da nação brasileira e sobre a recriação das identidades, provocada
por relações étnico-raciais”.
A construção do conteúdo da disciplina de Sociodiversidade, Responsabilidade e Comprometimento Social, na
condição de disciplina institucional segue tanto as determinações de conteúdo dos Parâmetros Curriculares
Nacional, como as temáticas que são exigidas para compor o aspecto de formação geral. Esta disciplina é
comporta por oito unidades aprendizagem, contemplando as seguintes temáticas:
1) Sociodiversidade e formação da identidade cultural dos povos (discutindo relações étnico-raciais, gênero,
sexualidade e cidadania);
2) Direitos humanos, inclusão do público-alvo da educação especial e acessibilidade;
3) Multiculturalismo e globalização (enfatizando a cultura do consumo e a diversidade cultural em
decorrência da globalização);
4) Políticas Públicas (chamando a atenção para as políticas nas áreas de habitação, saneamento, transporte,
saúde, segurança, defesa, educação e a legislação para pessoas autistas);
5) Democracia e ética (destacando a necessidade de conduta ética para o desempenho profissional e ação
empreendedora);
6) Desenvolvimento Sustentável e gestão socioambiental (apresentando uma reflexão sobre sustentabilidade,
educação ambiental e ecoeficiência);
7) Relações Comunitárias (enfatizando dimensões fundamentais, tais como: voluntariado, investimento social
e a importância das ações não governamentais);
8) Responsabilidade Social (discutindo a questão corporativa e ambiental a partir do ponto de vista do Estado
e da responsabilidade das organizações em relação à sociedade e ao meio ambiente).
25
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Do ponto de vista didático, as oito unidades de aprendizagem são disponibilizadas no Ambiente Virtual de
Aprendizagem dentro dos seguintes critérios: a) cada unidade possui uma apostila com conteúdo teórico,
recursos de aprendizagem (podcast, infográfico, vídeos) e vídeo-aulas gravadas, em geral, pelo professor
responsável pela elaboração do conteúdo da disciplina.
A avaliação da disciplina é nota única, ou seja, o discente realiza atividades ao longo do semestre, cumulativas
e, ao final obtém uma nota. Estas atividades, podem variar desde a construção de um projeto social, com o
intuito de despertar no aluno uma forma de atrelar teoria à prática, até a elaboração de reflexões que
auxiliem o discente na construção de uma “cultura da paz”.
De acordo com três professores tutores da disciplina, as temáticas abordadas apresentam relevância no
processo de reflexão, especialmente, em relação às temáticas como preconceito racial, sexualidade e ética.
Para os docentes, os debates nos fóruns de discussão e os trabalhos finais apresentados demonstram o
amadurecimento dos alunos a partir da percepção de sua própria conduta. Para o entrevistado A, “muitos
alunos tinham uma concepção errada do que é preconceito racial, por exemplo. Depois das leituras e debates,
muitos disseram que mudaram sua forma pensar em relação ao racismo e questões de gênero. Isso é muito
importante!”
O entrevistado B relatou uma experiência nas discussões sobre gênero, “o aluno me procurou para dizer que
estava surpreso ao ler sobre as questões de gênero da apostila, e que não sabia o quanto ele mesmo era
preconceituoso. O mais interessante foi ouvir dele que iria mudar de conduta...”
O relato do entrevistado B, foi percebido em outras falas de professores tutores. As questões de gênero e
sexualidade estão expressas na primeira unidade de aprendizagem. A temática é tratada de forma didática e
com o objetivo de descontruir os elementos do senso comum, como a difusão da dimensão da chamada
“ideologia de gênero”. Por outro lado, enfatizando a necessidade de respeito e combate ao preconceito, a
partir da compreensão da diversidade e as identidades de gênero como um marco importante de construção
de uma sociedade plural e com equidade.
Outra questão que foi relatada pelos professores foi as dimensões da violência e a insegurança. Segundo o
entrevistado C, muitos alunos, quando realizavam a leitura sobre políticas públicas, direitos humanos e
inclusão social, argumentavam que “achavam que direitos humanos defendia bandido, entretanto, depois de
refletir e compreender que direitos humanos é proteção à vida, em geral mudaram o discurso”.
A temática dos direitos humanos apresenta um ponto importante da disciplina. A difusão de concepções
equivocadas sobre esta questão, suscita um olhar difuso por parte de um número expressivos de sujeitos. Em
geral, atrela-se a atuação dos grupos de direitos humanos à “proteção de bandidos”, justamente pela inserção
desses grupos em espaços vulneráveis, cujas vidas estão mais passíveis do cometimento de injustiças sociais.
Assim, é importante enfatizar que os direitos humanos, institucionalizado em 19482 com a Declaração dos
Direitos Humanos, diz respeito à manutenção e proteção do direito à vida.
Um trabalho importante realizado ao longo do primeiro e segundo semestre de 2017, foi a construção de
“bandeiras” ou slogans por parte dos alunos, que pudessem gerar na comunidade acadêmica elementos que
pudessem exaltar a paz. Nestes, os discentes elaboraram frases que chamaram a atenção para o respeito à
diversidade religiosa e sexual, para a inclusão social e para a conduta ética.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nas últimas décadas, o crescimento da Educação à Distância atrelado ao desenvolvimento contínuo das
Tecnologias da Informação, suscitam, cada vez mais, a necessidade de pensar o ensino-aprendizagem e o uso
de metodologias que corroborem para difusão do conhecimento.
Neste sentido, este estudo apresentou uma discussão sobre as disciplinas institucionais e sua importância
para a reflexão de temas relacionados a formação humana.
26
2
Apos o termino da segunda guerra mundial, os efeitos devastadores deste conflito, entre eles destaca-se o genocídio, foi a
principal questao levantada pelos países participantes da Organizaçao das Naçoes Unidas (ONU). A palavra genocídio
foi utilizada pela primeira vez no primeiro encontro da ONU, 1946, para designar o ato de ferir ou matar uma pessoa
ou grupos, cujas motivaçoes seriam: religiao, etnia, ideologia política, genero, classe social, entre outros. Portanto,
havia, naquele contexto, uma concepçao de que a incursao nazista e fascista que impulsionou a segunda guerra
mundial, teve no Holocausto seus efeitos mais devastadores.
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
A inovação desta modalidade de disciplina está em oferecer para a totalidade dos discentes da instituição de
ensino, com a finalidade de, através de atividades diversas no ambiente virtual de aprendizagem chamar a
atenção do aluno para a necessidade de refletir e repensar, de forma ética, sua conduta como profissional e
cidadão. A experiência dos professores tutores demonstrou, ainda, a importância de chamar para reflexão de
questões do senso comum e, através dos fóruns de discussão e atividades propostas, construir no aluno um
olhar crítico diante de temas como gênero, sexualidade, ética, responsabilidade social, políticas públicas,
direitos humanos, entre outros.
REFERÊNCIAS
[1]
Bergmann, Helenice M. B. Ciberespaço e Cibercultura: novos desafios para a sociedade, a escola e as formas de
aprendizagem. Revista Caminhos da Geografia. Uberlândia, v. 7, n. 20, Fev/2006. p. 22-28. (Disponível em:
http://www.seer.ufu.br/index.php/caminhosdegeografia/article/view/15439/8733 )
[2]
Levy, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34. 1999.
[3]
MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, outubro de 2004.
[4]
Santos, Ednéa. Educação online para além da EAD: um fenômeno da cibercultura. In: Silva, Marco; PESCE, Lucila e
Zuin, Antonio. (orgs.) Educação online: cenário, formação e questões didático-metodológicos. Rio de Janeiro: Wak ed.,
2010. (p. 29-48).
[5]
Universidade do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy”. Plano de Desenvolvimento Institucional da Unigranrio–
2015-2019. Duque de Caxias: Unigranrio, 2014, 166p.
[6]
Unigranrio. Relatório de autoavaliação institucional 2016. Rio de Janeiro, 2017.
[7]
Unigranrio. Relatório de autoavaliação institucional 2017. Rio de Janeiro, 2018.
27
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Capítulo 4
Experiência de oferta de disciplina na modalidade EAD
em Centro Universitário de Santa Catarina
Joel Haroldo Baade
Fabiani Cervi Colombi
Heloisa Maria Wichern Zunino
Quésia Cabral Martins
Resumo: A educação a distância (EAD) passou por constante expansão no Brasil nas
últimas décadas. As instituições que tradicionalmente eram contrárias à modalidade cada
vez mais se inserem na nova realidade da EAD, passando a ofertar disciplinas na
modalidade EAD em seus cursos de graduação presenciais no limite de até vinte por cento.
Esta análise ocupa-se com o perfil de estudantes da disciplina de Metodologia Científica
ofertada pela primeira vez na modalidade a distância em 2017 em um Centro Universitário
de Santa Catarina. A pesquisa tem caráter exploratório. A metodologia consistiu na
aplicação de questionário a 428 estudantes através do ambiente virtual de ensino e
aprendizagem (AVEA), contemplando questões de múltipla escolha e um espaço para
comentários. Conclui-se que os estudantes têm acesso às tecnologias empregadas pela
instituição no desenvolvimento da disciplina, mas poucos possuem desenvolvidas as
competências essenciais para o estudo a distância, tais como autonomia, disciplina e
fluência em leitura, interpretação e escrita de textos, comprometendo as possibilidades de
aprovação na disciplina.
Palavras-chave: Educação a Distância. Presencialidade. Perfil de estudantes. 20% cursos
presenciais.
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
1. INTRODUÇÃO
A educação a distância (EAD) passou por constante expansão no Brasil nas últimas décadas. As instituições
que tradicionalmente eram contrárias à modalidade cada vez mais se inserem na nova realidade da EAD,
passando a ofertar disciplinas na modalidade EAD em seus cursos de graduação presenciais no limite de até
vinte por cento, conforme estabelecidos pela Portaria MEC nº 1134, de 10 de outubro de 2016.
A inserção de disciplinas integralmente a distância, além de tornar o currículo mais flexível e alinhado com
tecnologias de informação, traz outros impactos positivos como: otimização dos espaços físicos;
compartilhamento de material entre docentes; desenvolvimento da aprendizagem autônoma dos estudantes;
possibilidade do estudante gerir a aprendizagem ao seu próprio ritmo; monitoramento e evolução da
aprendizagem do estudante; diversificação das estratégias pedagógicas dos docentes; redução de custos a
longo prazo.
A instituição em que se realizou o presente pesquisa é um centro universitário de Santa Catarina, com
aproximadamente três mil estudantes. Até 2016, vinte por cento da cada disciplina era realizada na
modalidade a distância. Em 2017, optou-se pela oferta de algumas disciplinas totalmente a distância e as
demais totalmente presenciais.
A partir disso, esta análise ocupa-se com o perfil e percepção de estudante da disciplina de Metodologia
Científica ofertada pela primeira vez na modalidade a distância em 2017. A oferta foi marcada por índice de
reprovação de dezessete por cento, de um total de 428 estudantes. A pesquisa tem caráter exploratório. A
metodologia consistiu na aplicação de questionário aos estudantes através do ambiente virtual de ensino e
aprendizagem (AVA), contemplando questões de múltipla escolha e um espaço para comentários.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
Atualmente, negar a Educação a Distância pode representar falta de visão estratégica dos gestores
universitários, uma vez que os números da EAD no Brasil demonstram um crescimento exponencial no
número de matrículas para essa modalidade de ensino. Compreender a sua evolução e os impactos sobre o
ensino superior, requer acompanhar o movimento da EAD com atenção e estudo aprofundado.
No estudo da história da EAD, é importante compreender as mudanças ocorridas na oferta desta modalidade
de ensino, desde a sua implantação até a sua contemporaneidade. Segundo Huebner e Wiener (2001 apud
CORTELAZZO, 2013), inicialmente, o termo ensino a distância faz alusão a Anna Ticknor que, em 1873,
promoveu a educação por correspondência, em Boston (EUA). Ticknor definia o assunto, organizava e enviava
o material impresso para 10 mil mulheres. A partir de 1920, aconteceram avanços na divulgação do ensino
via radiodifusão. Esse acesso continuou evoluindo por outros meios, como por exemplo “[...] por teleeducação
(décadas de 1950, 1960 e 1970), por satélite e por teleconferência (décadas de 1980 e 1990) [...]”.
(JÓNASSON, 2001 apud CORTELAZZO, 2013, p. 38). Em cada momento, o foco foi a promoção do aprendizado.
Adentrando o século XXI, a EAD foi revolucionada pela evolução dos sistemas de comunicação mediados por
computador. Os recursos tecnológicos permitiram a socialização e a facilitação da aprendizagem, por meio de
“[...] encontros entre tutores (orientadores) e aprendizes disponíveis em videoconferência, o que possibilita
um contato face a face em tempo real (tutor-orientador e aprendiz)” (DOXSEY, 2017, p. 107).
Não há um consenso entre os autores acerca da diferenciação entre ensino a distância e educação a distância.
Segundo Maia e Mattar, “[…] a sigla EAD é aplicada a atividades de ensino e aprendizagem em que o aluno e
professor estão separados fisicamente” (MAIA; MATTAR, 2007, p. 6). O ensino a distância pode ser
compreendido como uma das faces da Educação. Já a educação a distância apresenta-se como um processo de
ensino/aprendizagem que acontece por meio da mediação do professor, em um ambiente virtual de
aprendizagem, em que é disponibilizado o ensino por meio de elementos tecnológicos: chats, videoaulas,
fóruns, biblioteca virtual, além do livro didático online.
No Brasil, diante do crescimento e procura pela EAD, iniciam-se as discussões para a sua regulamentação.
Marco importante nesse sentido é a Lei nº 9.394/1996 (LDB), que prevê a modalidade em todos os níveis de
ensino. A regulamentação da EAD ocorre subsequentemente através dos decretos nº 2.494/1998 e a sua
retificação pelo decreto nº 5.622/2005 do Ministério da Educação (MEC), no qual se estabelece:
A Educação a Distância é a modalidade educacional na qual a mediação didáticopedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de
meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
29
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Diante disso, as instituições de ensino superior (IES) no Brasil passaram a oferecer percentual de seus cursos
de graduação à distância, observando especialmente o estabelecido na Portaria MEC nº 1.134,de 10 de
outubro de 2016. De acordo com o art. 1 da referida portaria,
as instituições de ensino superior que possuam pelo menos um curso de graduação
reconhecido poderão introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus
cursos de graduação presenciais regularmente autorizados, a oferta de disciplinas
na modalidade a distância.
Nos últimos anos, a Educação a Distância no Brasil apresentou um crescimento acelerado no número de
matrículas como consequência do grande avanço das tecnologias da informação e comunicação que permite
ao acadêmico estudar aonde ele estiver, desde que esteja conectado. Tanto quanto a evolução no número de
matrículas e dos recursos tecnológicos que viabilizam a EAD, ela também passou, ao longo dos anos, por
mudanças nos seus processos de regulação e mais recentemente, em 2017, com a publicação do Novo Marco
Regulatório da EAD - Portaria Normativa nº 11, de 20 de junho de 2017. O Novo Marco a princípio não traz
mudanças tão significativas no âmbito da regulação, para tanto, permite uma ampliação enorme no números
de matrículas, com a abertura na legislação para a criação de novos polos.
Elemento fundamental para o desenvolvimento de atividades a distância alinhadas às tendências recentes é o
AVA. Sendo possível, por intermédio dele, a possibilidade criativa de apresentar conteúdos e atividades que
despertem nos estudantes o desejo de aprender e a superação da questão da “presencialidade”. Para Behar e
Waquil, o AVA é caracterizado pela mobilidade e alinearidade, possibilitando romper com a dimensão
temporal/espacial do ambiente presencial de aprendizagem (BEHAR; WAQUIL, 2009). Em relação à primeira
característica, a mobilidade “permite uma flexibilidade, que proporciona que não haja rigidez de horário para
acessar as funcionalidades do ambiente e para permanecer nelas, assim como não há rigor na decisão de usar
determinados espaços para a interação” (BEHAR; WAQUIL, 2009, p.150). Já em relação à segunda, a
alinearidade “possibilita o acesso ao AVA em qualquer tempo, em qualquer lugar e em qualquer ordem. Além
disso, o percurso a ser realizado por cada sujeito é único, não havendo um caminho rígido a ser seguido”
(BEHAR; WAQUIL, 2009, p. 151).
3. METODOLOGIA
A Pesquisa teve natureza aplicada, com abordagem qualitativa e quantitativa, do tipo descritiva. Quanto aos
procedimentos técnicos, a pesquisa pode ser caracterizada como sendo do tipo levantamento (survey). O
universo da pesquisa consistiu em quatrocentos e vinte e oito (428) estudantes de graduação de uma IES de
Santa Catarina matriculados na disciplina de Metodologia Científica, com carga horária de trinta (30) horas.
A Coleta de dados ocorreu por meio de um questionário eletrônico construído no próprio AVA da instituição e
disponibilizado aos estudantes na sala virtual da disciplina frequentada. O questionário foi composta de
quatorze (14) questões de múltipla escolha com alternativa única; três (3) questões com a possibilidade de
múltiplas alternativas e uma questão aberta para comentários.
A Análise foi estatística e de conteúdo (TRIVIÑOS, 1987; BARDIN, 2011; FONSECA, 2002).
4. RESULTADOS E ANÁLISE
A coleta de dados que resultou na presente análise foi realizada no primeiro semestre de 2017, na disciplina
de metodologia científica, que possuía carga horária de 30 horas. Esta foi a primeira disciplina oferta na
modalidade totalmente a distância na instituição sede do estudo. Da população, obteve-se uma amostra de
181 sujeitos que devolveram o questionário respondido, resultando em um intervalo de confiança de 94,5% e
margem de erro de 5,5%.
O quadro 1 apresenta a consolidação dos resultados das dezessete (17) questões de múltipla escolha.
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Quadro 1 - Resultados do questionário
Questão
1.Você usa e-mail da IES?
2.Quantas vezes por semana você
acessa o seu email?
3.Como você avaliaria o seu
computador pessoal?
4.Qual a velocidade da sua Internet
de casa?
5. Que tipo de telefone celular você
possui?
6. Você acessa a internet com o
celular?
7.As mensagens via SMS da IES no
seu celular ajudaram a lembrar dos
prazos?
8. Qual a forma de acesso utilizada
para as disciplinas da IES?
9.Você tem o hábito de fazer suas
leituras em quais dispositivos?
10.Que tipo de conteúdo/páginas
você mais acessa na internet?
11.Em média, quantas horas
semanais você dedicou à disciplina
de Metodologia Científica EAD?
Alternativa
Total absoluto
Total Percentual
Sim
160
88%
Não
19
10%
Não respondeu
2
1%
Menos de 1 vez
20
11%
1 ou 2 vezes
55
30%
De 3 a 5 vezes
61
34%
Mais de 5 vezes
44
24%
Regular
37
20%
Bom
79
44%
Insuficiente
14
8%
Ótimo
42
23%
Não tenho computador em casa
7
4%
entre 5Mbps e 10Mbps
40
22%
entre 1Mbps e 2Mbps
50
28%
entre 2Mbps e 5Mbps
46
25%
menos de 1Mbps
19
10%
mais de 10Mbps
24
13%
Smartphone
165
91%
Celular convencional
14
8%
Não possuo celular
1
1%
Dados móveis/Wifi
129
71%
Apenas Wifi
49
27%
Não acesso
2
1%
não, já havia feito as atividade antes
33
18%
não recebi mensagem SMS da IES
64
35%
sim, pois tinha esquecido o compromisso
75
41%
prefiro não receber mensagens SMS da IES
8
4%
Navegador de internet
143
79%
Aplicativo do Moodle
37
20%
na tela do computador
45
25%
no tablet
1
1%
no celular
18
10%
impresso
40
22%
Redes sociais (Facebook, LinkedIN,Instagram)
132
73%
Vídeos (Youtube, Netflix, Vímeo)
99
55%
Fóruns
18
10%
Notícias
73
40%
E-mail
135
75%
Jogos
22
12%
1 hora por semana ou menos
58
32%
entre 1 e 2 horas por semana
89
49%
mais de 2 horas por semana
33
18%
31
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Quadro 1 - Resultados do questionário
(continuação...)
Questão
12.Qual foi o meio mais utilizado
para tirar dúvidas?
13.Como você avalia o tempo de
resposta das suas dúvidas pelo
professor?
14.Como você avalia o tempo de
resposta das suas dúvidas pelo
NEAD?
15. Em relação ao sistema de
avaliação, pode-se dizer que ele foi:
16.Em relação ao Ambiente Virtual, a
organização dos ícones, links e
recursos estava:
17.Que recursos você considera que
poderiam melhorar a sua
experiência na IES?
Alternativa
Total absoluto
Total Percentual
Mensagens no Ambiente Virtual
34
19%
E-mail
21
12%
Não tive dúvidas
66
36%
Telefone
7
4%
Não encontrei a ferramenta para tirar minhas dúvidas
23
13%
Presencial no setor de EAD
9
5%
Bom
88
49%
Ótimo
50
28%
Regular
21
12%
Insuficiente
4
2%
Bom
104
57%
Ótimo
31
17%
Regular
26
14%
Insuficiente
3
2%
Exigente
63
35%
Pouco exigente
8
4%
Na medida certa
66
36%
Muito exigente
35
19%
Fraco
5
3%
Bom
90
50%
Ótimo
57
31%
Regular
27
15%
Insuficiente
6
3%
Bate-papo
25
14%
Mais questões dissertativas
11
6%
Atividades em estilo jogo
22
12%
Mais exercícios no modelo ENADE
24
13%
Videoconferência
11
6%
Comunicação através das redes sociais
12
7%
Fonte: os autores (2018).
O principal meio de comunicação com os estudantes utilizado pela instituição em tela foi o e-mail. A
instituição é signatária dos serviços Google, de modo que todos os estudantes da instituição possuem e-mail
institucional acessado pela interface Gmail. Além disso, a instituição utiliza o Modular Object Oriented Distance
Learning (Moodle) como ambiente virtual, de modo que a interação e comunicação com estudantes é enviada
também por e-mail. Ou seja, o acesso à informação está atrelada ao acesso ao e-mail e/ou ao AVEA. A pesquisa
mostrou que um percentual significativo de estudantes (41%) não acessa o e-mail institucional ou então
acessa ele menos de 2 vezes por semana, embora este ainda seja considerado um dos tipos de conteúdos mais
acessados na internet (73%). Pode-se concluir a partir disso que a eficácia do e-mail como meio de
comunicação com o estudante que realiza disciplina na modalidade a distância pode não ser a maneira mais
eficaz de comunicação. A isso deve-se somar os 58% de estudantes que não responderam ao questionário,
sendo que a sua divulgação ocorreu preponderantemente pelos fóruns do próprio ambiente virtual, cujas
mensagens foram enviadas em cópia para os e-mails institucionais dos estudantes.
32
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
A análise dos resultados da questão nº 01, corroboram com Monereo e Pozo (2010), que conceituam dois
tipos de pessoas na era das Tecnologias da Informação e Comunicação: os nativos digitais e os imigrantes
digitais. Os nativos digitais já estão inseridos no universo das tecnologias, e não encontram dificuldades para
interagir, já enquanto que os imigrantes digitais precisam se adaptar e apropriar das ferramentas digitais,
como por exemplo, ler na tela do computador. No ambiente virtual, para os estudantes nativos digitais, o uso
de chats facilita a troca de informações ou esclarecimentos de dúvidas entre professor e estudante, já que o
uso de emoticons sintetiza a ideia. Para o imigrante digital, a comunicação via e-mail é realizada com mais
tranquilidade (MONEREO; POZO, 2010).
A infraestrutura de acesso à internet parece não ter sido empecilho para acesso à informação relativa à
disciplina, considerando que 96% dos respondentes possuem computador em casa e, destes, 92% o
consideram suficiente para a realização das tarefas do dia a dia. O acesso residencial à internet também pode
ser considerado muito bom, pois 85% dos respondentes possuem conexões com velocidade superior a 1Mbps
e 35% tem conexão superior a 5Mbps.
A pesquisa mostrou que os estudantes que realizaram a disciplina de Metodologia Científica na instituição no
primeiro semestre de 2017 possuem smartphone (91%) e 98% deles acessa a internet através do dispositivo.
Os principais conteúdos acessados na internet são redes sociais, vídeos, notícias, redes sociais e e-mail, mas
não necessariamente o e-mail institucional. Em geral é um jovem que não é de elaborar muitos
questionamentos (36%) e, caso tenha alguma dúvida, preferir meios síncronos para a sua resolução. Os
estudantes também avaliam positivamente a resolução rápida de suas dúvidas. A experiência mostrou
inclusive que, em algumas ocasiões, postava-se as mensagens no ambiente virtual e, em seguida, ligava-se no
setor de educação a distância na busca da resolução. A característica do estudante é a busca de soluções
rápidas para os seus problemas, sem necessidade de tempo de espera. Isso, aliás, está em conformidade com
as reflexões de Bauman (2007) sobre a fugacidade característica da sociedade contemporânea.
A fugacidade do grupo de estudantes também pode ser caracterizada pelo pouco tempo dedicado à disciplina
na semana. 81% dos estudantes dedicaram menos de duas (2) horas semanais à realização das atividades, o
que está muito aquém do esperado, sendo que o ideal projeto foi de quatro (4) horas semanais. A aparente
“pressa” para resolver a “questão da disciplina” também se reflete na pouco expectativa em relação a recursos
que eventualmente pudessem melhor a experiência no AVA. Para 81% dos participantes, o AVA é bom ou
ótimo e apenas 27% consideram que ferramentas melhores de chat ou exercícios com questões no modelo
operatório (padrão ENADE) poderiam melhor a sua experiência na disciplina no AVA.
A finalidade do ensino no AVA é oportunizar a autonomia do estudante, tornando-o protagonista do seu
aprendizado. A aprendizagem é facilitada pela organização do conteúdo e pelos diferentes meios educativos,
mediado pelo professor, possibilitando assim uma aprendizagem eficaz (MAURI;ONRUBIA, 2010).
Este aprendiz é ativo e usa uma diversidade de meios para aplicar, modificar
e transferir estes conteúdos, tornando-se sujeito mesmo de uma construção
integradora de novos conhecimentos relevantes para sua aprendizagem
(DOXSEY, 2017, p.111).
O estudante, como protagonista da sua aprendizagem, tem a seu dispor uma gama de recursos digitais que
poderiam ser melhor aproveitados em tempo hábil.
No espaço que os estudantes tiveram para manifestarem livremente os seus comentários, pode-se identificar
cinco categorias de comentários quanto à: presencialidade da disciplina; conteúdo; sistema de avaliação; uso
de vídeos; e comentários gerais com elogios e críticas à modalidade. Dos 181 questionários recebidos, 45
estudantes fizeram contribuições no item comentários.
O assunto mais referido pelos estudantes foi a questão da presencialidade da disciplina de Metodologia
Científica, com 20 contribuições. Para o estudante do Q60:
Acho interessante a idéia do ambiente virtual, porém no meu ponto de vista
a matéria de metodologia por sua extrema importância na vida de um
acadêmico deveria ter aulas presenciais, onde o aluno poderia tirar suas
dúvidas, realizando exercícios práticos na presença de um professor! (sic!)
Os estudantes em geral identificam qualidade do curso com presencialidade. Disciplina a distância foi
sinônimo de menos aprendizado para os estudantes que postaram comentários. Eles acreditam que o seu
desempenho na disciplina presencial teria sido melhor e, por consequência, entendem que houve prejuízo no
curso.
33
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Para alguns, a rotina de trabalho impede a dedicação à disciplina, prejudicando o rendimento, tal como
referido em Q66:
Por ser uma matéria muito usada em todo o curso,deveria ser presencial,
para quem trabalha o dia todo não tem chegar as 22:15 e estudar ainda para
outra materia. sem tempo ao extremo!! (sic!).
Implicitamente se reconhece a necessidade de maior dedicação à disciplina a distância, sendo que na prática a
dedicação semanal aos estudos permaneceu aquém do esperado. Supostamente, a presencialidade garante a
dedicação à disciplina na visão dos estudantes.
A segunda questão mais comentada pelos estudantes esteve relacionada ao conteúdo da disciplina. Nesse
quesito, os comentários dos estudantes estiveram preponderantemente relacionados à extensão do conteúdo,
considerada superior à sua capacidade de assimilação. Q163, por exemplo, ressalta que: “havia um conteúdo
imenso a ser estudado, muita informação para o aluno, um material de 104 páginas é complicado”. Destacouse ainda que as unidades de aprendizagem poderiam ser divididas em unidades menores e se empregar uma
entrega de conteúdo mais fracionada, o que permitiria incremento no nível de aprendizado. Conforme Q54:
“Fazer mais aulas, fracionar a matéria de uma para passar em duas, acabei antes do tempo e se tivesse sido
fracionada, teria focado mais em uma parte de cada vez”. Q15, por sua vez, considerou a disciplina
demasiadamente teórica. A título de conclusão, depreende-se que a construção da disciplina deve considerar
unidades de aprendizado menores, possibilitando maior concentração em aspectos específicos, reduzindo a
percepção do estudante quanto à extensão do conteúdo como um todo. As unidades também devem prever
elementos que facilitem a relação do tema em foco com a prática acadêmica e profissional do estudante.
Quatro estudantes ainda manifestaram o desejo de mais videoaulas. Q80, por exemplo, refere que: “Na minha
opinião, disciplinas de EAD devem ser acompanhadas de videoaulas que explicam o conteúdo e o pdf deve
servir apenas de complemento.” Constata-se que o texto perde relevância na EAD em comparação à imagem,
especialmente em vídeo. As unidades de aprendizagem, para possibilitarem um engajamento maior dos
estudantes, devem ser cada vez mais constituídas de material multimídia. O texto é apenas mais um material
e dentre outros, mas não mais a base da construção do conhecimento.
Por fim, cabe mencionar que houve comentários elogiando o desenvolvimento da disciplina e a modalidade
(Q46, Q81, Q94), enquanto outros criticaram a oferta de algumas disciplinas na modalidade EAD (Q28, Q67,
Q76, Q175). Por outro lado, a política institucional baseia-se, entre outras questões, na convicção de que a
EAD possibilita o desenvolvimento de competências essenciais ao profissional do século XXI, dentre as quais
se pode elencar a autonomia e proatividade.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa realizada com os estudantes que realizaram a disciplina de Metodologia Científica na modalidade
EAD em 2017 na instituição em tela foi essencial para o aprimoramento da prática. Constata-se que a oferta
foi marcada por acertos e por ações que requerem aprimoramento.
Em geral, os estudantes dos cursos presenciais já podem ser caracterizados como nativos digitais. O modelo
de EAD, por sua vez, ainda é muito orientado pelo perfil do imigrante digital. Nesse sentido, está entre os
desafios da instituição, cada vez mais, traduzir o conhecimento para a linguagem do nativo digital, com mais
material multimídia, unidade de conteúdos menores, integração de redes sociais, entre outros. Algumas ações
já puderam ser aperfeiçoadas a partir da experiência inicial, tais como o uso de redes como WhatsApp e
Facebook para comunicação com os estudantes.
Também foram implementadas aulas presenciais de revisão em semanas anteriores a provas presenciais, mas
que são transmitidas ao vivo pelo AVA e que posteriormente ficam disponíveis para serem revistas. Ainda se
desenvolveu exercícios mais práticos relacionadas aos conhecimentos da disciplina. Quanto às normas
técnicas, foi criado um jogo com técnica de arrastar e soltar para a elaboração de referências bibliográficas. O
estudante precisa ordenar um conjunto de referências em um tempo determinado para avançar nas
atividades. Outras questões em avaliação são a troca de fornecedor e entrega mais fracionada de conteúdos.
Enfim, o desenvolvimento de disciplinas EAD é um processo dinâmico, que carece de constante
aperfeiçoamento. O público dessa modalidade de ensino, especialmente os nativos digitais, é exigente e tem
pressa. É preciso uma grande capacidade de IES e equipes de se renovarem e inovarem, de modo a oferecer
soluções para construção de conhecimento que ao mesmo tempo promovam o engajamento e sejam eficazes.
Trata-se de desafio permanente!
34
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
REFERÊNCIAS
[1]
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
[2]
BAUMAN, Z. Tempos Líquidos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007.
[3]
BEHAR, Patrícia Alejandra; WAQUIL, Márcia Paul. Princípios da pesquisa científica para investigar ambientes
virtuais de aprendizagem sob o ponto de vista do pensamento complexo. In: BEHAR, Patrícia Alejandra (Org.). Modelos
pedagógicos em educação à distância. Porto Alegre: Artmed, 2009.
[4]
COLOSSI, Nelson; BAADE, Joel Haroldo. Crise e Mudança: significado para a gestão universitária. PROFESSARE
(ONLINE), Caçador, v. 4, p. 69-84, 2015.
[5]
FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002.
[6]
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo:
Atlas, 1987.
[7]
CORTELAZZO, Iolanda Bueno de Camargo. Prática Pedagógica, aprendizagem e avaliação em Educação a
Distância. Curitiba: Intersaberes, 2013.
[8]
MAIA, Carmem; MATTAR, João. ABC da EaD. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
[9]
DOXSEY, Jaime Roy. A educação centrada no aprendiz: novos rumos para a autonomia na aprendizagem a
distância – ESAB 2009 . In. BACELLAR, Anita (Orgs.). A psicologia humanista na prática. Palhoça: Ed. Unisul, 2017. 3 ed. p.
107– 131.
[10]
MONEREO, Carles; POZO, Juan Ignacio. O aluno em ambientes virtuais: condições, perfil e competências. In.
COLL. César; MONEREO, Carles (Colab). Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da
informação e da comunicação. Tradução de Naila Freiras. Porto Alegre: Artmede, 2010. p. 97 - 117.
[11]
MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier. O professor em ambientes virtuais: perfil, condições e competências. In. COLL.
César; MONEREO, Carles (Colab). Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e
da comunicação Tradução de Naila Freiras. Porto Alegre: Artmede, 2010. p. 118 - 135.
35
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Capítulo 5
O uso de novas tecnologias e metodologias ativas nas
práticas laboratoriais do ensino de Biologia
Juliany Simplício Camelo
Maria Áurea Galdino da Silva
Eliana de Jesus Lopes
Raimundo Alberto Rêgo Júnior
Resumo: A utilização de tecnologias no processo de difusão de práticas laboratoriais no
ensino de biologia é importante para o processo de ensino e aprendizagem, pois novas
técnicas e metodologias pedagógicas vêm sendo descobertas a cada dia. Diante desse
contexto, os recursos da modalidade EAD ajudam de forma positiva o Ensino de Biologia
nas práticas laboratoriais. Este êxito vem da utilização de ferramentas que dinamizam a
interação aluno-professor e aumentam o interesse dos mesmos, contribuindo para o
crescimento intelectual e para a disseminação do conhecimento. Assim, este artigo tem
como objetivo apresentar o desenvolvimento de uma turma do curso Semipresencial de
Práticas Laboratoriais de Biologia da UFC ao aplicar metodologias voltadas para a difusão
do ensino de biologia em EAD, através do uso de Novas Tecnologias, na Região Norte do
Ceará. Para nortear as reflexões e construções de pareceres, a pesquisa contou com as
contribuições teóricas de estudiosos da área, da observação do comportamento dos alunos
nas aulas teóricas e práticas, tanto presencial como na modalidade EAD, e de entrevistas
semiestruturadas que permitissem identificar possíveis problemas e estratégias
pedagógicas que melhorassem o curso. Como resultados, percebemos que a utilização de
novas tecnologias aumentou o interesse dos alunos nos conteúdos abordados, através de
atividades mais dinâmicas, conciliando o conhecimento teórico e o prático.
Palavras-chave: Práticas laboratoriais, Tecnologias educacionais, Ferramentas pedagógicas,
Construção de Conhecimentos, Ensino de Biologia.
36
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
1. INTRODUÇÃO
A inserçao de tecnologias no ambiente educacional tem se tornado cada vez mais frequentes nas praticas
pedagogicas brasileiras, principalmente no ensino medio, tecnico profissionalizante e no ensino superior.
Instituiçoes atuantes nesses seguimentos fazem da tecnologia uma aliada no processo de ensinoaprendizagem, pois estimula a criatividade, alem de ser atrativo para o estudante (HACK, 2000, 2010).
Seguindo o contexto nacional, a Universidade Federal do Ceara (UFC) vem aplicando diversas tecnologias
aliadas a Educaçao a Distancia (EAD), para a difusao do ensino de disciplinas de cursos semipresenciais e na
modalidade EaD e aumento do interesse de alunos ao descobrir novas formas de aprendizado.
Criada em dezembro de 1954, a UFC e uma instituiçao publica de ensino superior, tendo como objetivo a alta
qualidade na formaçao profissional de seus ingressos. A instituiçao atua no desenvolvimento socioeconomico
das regioes do Estado do Ceara, contribuindo para a melhoria da qualidade de vida da populaçao.
Com intuito de potencializar o acesso ao ensino de qualidade, foi criado o Instituto Universidade Virtual (UFC
Virtual) que vem, ao logo dos anos, dedicando esforços no desenvolvimento de soluçoes tecnologicas e
metodologicas para o processo de ensino e aprendizagem, enfatizando a Educaçao a Distancia como ponto de
partida diante das transformaçoes e do avanço que a tecnologia proporciona como ferramenta de apoio
pedagogico, assegurando uma qualidade de educaçao presencial e a distancia que possibilite atender
diferentes publicos, sendo uma via aberta para a democratizaçao do saber.
Diante dessa proposta, o Instituto UFC Virtual realizou o Curso Semipresencial de Práticas Laboratoriais de
Biologia para estudantes das Escolas Públicas da Rede Estadual do Governo do Estado do Ceará.
O Instituto contou com a parceria da Secretaria Estadual de Educação do Ceará (SEDUC) e do Centro de
Educação a Distância do Ceará (CED), localizado no município de Sobral - Ceará, o qual cedeu o espaço e suas
tecnologias de Educação a Distância para o desenvolvimento do curso, visto que este se encaixa na
modalidade de ensino a distância.
O Curso foi elaborado, assim como os demais ofertados, objetivando ampliar e difundir essa nova forma de
fazer educação, baseada em práticas e vivências, caminhando lado a lado com a ciência e a tecnologia para ser
referência no ensino, como fonte de um trabalho que requer a excelência na Educação Básica.
Diante desse contexto, este artigo tem como objetivo apresentar o desenvolvimento de uma turma do curso
Semipresencial de Práticas Laboratoriais de Biologia da UFC ao aplicar metodologias voltadas para a difusão
do ensino de biologia em EaD, através do uso de Novas Tecnologias, na Região Norte do Ceará.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1. A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA BIOLOGIA
A palavra biologia (oriunda dos termos gregos “bios”, que significa “vida” e “logos”, que significa “estudo”)
passou a ser utilizada pelos cientistas no início do século XIX e não demorou para se tornar objeto de ensino e
estudo, ganhando destaque ao logo do tempo e culminando sua essencialidade nos currículos escolares
modernos (GOWDAK, 2010).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) (BRASIL, 2000), propõem para a disciplina
de Biologia a percepção da complexidade e do dinamismo da vida, a construção de uma visão de mundo pelos
estudantes e a compreensão de que a vida é fruto de permanentes interações. Segundo Amabis e Martho
(2004, p.02), “a Biologia é a ciência que estuda a vida, em seus mais diversos aspectos”.
Sabemos hoje que, embora a explanação do conteúdo seja condição necessária ao ensino, ela não é condição
suficiente, sendo indispensável que o educando realize, através de interações propostas pelo educador, a
construção do próprio conhecimento. Visto que a Biologia está em constante transformação, surge a exigência
de frequente atualização e aperfeiçoamento dos conhecimentos e das técnicas na prática pedagógica.
37
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Diante disso, Masseto (1992, p.71) afirma:
Quando nossos alunos percebem que suas aulas lhes permitem estudar, discutir e
encontrar pistas e/ou encaminhamentos para problemas e questões que estão
existindo na vida dos demais homens que constituem seu grupo vivencial, quando
eles encontram nos seus estudos a realidade com ‘mãos cheias’ de dados novos,
contribuições significativas para os problemas que são vividos ‘fora das paredes da
sala de aula’, este espaço começa a ser um espaço de vida e por isso mesmo assume
um interesse peculiar para o grupo.
A disciplina de Biologia precisa, fundamentalmente, abordar competências que auxiliem o educando no
tratamento das informações, de maneira que esse possa: discernir sobre fatos e argumentos, desenvolver um
pensamento crítico, compreender o mundo e agir de forma consciente (DURÉ; ANDRADE; ABÍLIO, 2018).
Portanto, o ensino de Biologia é bem-sucedido quando traz em seu contexto competências que permitam ao
estudante vivenciar a teoria dentro de situações práticas, explorando os conhecimentos adquiridos em sala de
aula. Krasilchik (2005, p. 86) tem o seguinte entendimento: “As aulas de laboratório têm um lugar
insubstituível no ensino da Biologia, pois desempenham funções únicas: permitem que os alunos tenham
contato direto com os fenômenos, manipulando os materiais e equipamentos e observando organismos”.
Dentro desta metodologia, o professor deve buscar auxílio nos recursos pedagógicos, para que sua aula seja
planejada de forma inovadora, desenvolvendo experimentos que colocam em prática as ideias e hipóteses
levantadas pelos educandos durante as aulas, assim propiciando uma aprendizagem mais significativa e mais
participativa.
Nicola e Paniz (2016) ressalta em sua pesquisa a importância da utilização de diferentes recursos didáticos
no ensino dessa disciplina. Enquanto Teixeira (2001), apresenta uma reflexão sobre o ensino de Biologia nas
escolas de ensino médio. Estes estudos mostram que metodologias pedagógicas da modalidade de educação
EaD têm sido difundidas ao longo dos anos para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem de disciplinas de
formação básica.
Dessa forma, percebe-se que o uso de novas tecnologias em práticas laboratoriais pode contribuir
significativamente para o aprendizado de alunos da disciplina de biologia, corroborando com Krasilchik
(2005), Teixeira (2001), Nicola e Paniz (2016), potencializando os resultados das aulas.
2.2. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL
No Brasil, a Educação a Distância (EAD) tem início com a inserção de novas práticas de ensino, mais
especificamente depois dos anos 30, com os cursos oferecidos por correspondência, ou de curta duração,
contudo não eram muito eficientes, uma vez que não atendia a uma proposta educacional que promovesse um
ensino com excelência.
Historicamente, podemos inferir que esta modalidade é conhecida desde o século XIX, e desenvolveu-se
largamente somente nos últimos anos. Esta, surge com a justificativa de inclusão na educação, de inúmeras
pessoas que necessitam de formação e não tem acesso (HERMIDA; BONFIM, 2012).
Os cursos em EAD ganharam destaque por meio da criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), Lei 9.394 de 2006, e nesta surge a necessidade de ampliação e discussão da mesma como modalidade
de ensino (BRASIL, 2006).
Pensando numa reformulação da Educação a Distância é criada a Secretaria de Educação a Distância, a
SEED/MEC somente para atender e estruturar esta modalidade de ensino (REZEK NETO, 2008).
Diante desse contexto, é preciso romper mitos para visualizar a EaD como prática social que ocorre por meio
de interação entre professor e aprendiz, dentro de um ambiente virtual de aprendizagem. É necessário que se
pense nessa modalidade como uma forma de dinamizar e socializar o conhecimento (PEREIRA; MORAES;
TERUYA, 2017).
38
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Alguns autores ressaltam que quando o recurso utilizado demonstra resultados positivos, o aluno acaba
tornando-se mais confiante e se interessando por novas situações de aprendizagem e de construindo
conhecimentos mais complexos (NICOLA, PANIZ, 2016).
Não resta dúvida que os recursos didáticos desempenham grande importância na
aprendizagem. Para esse processo, o professor deve apostar e acreditar na
capacidade do aluno de construir seu próprio conhecimento, incentivando-o e
criando situações que o leve a refletir e a estabelecer relação entre diversos
contextos do dia a dia, produzindo assim, novos conhecimentos, conscientizando
ainda o aluno, de que o conhecimento não é dado como algo terminado e acabado,
mas sim que ele está continuamente em construção através das interações dos
indivíduos com o meio físico e social. (BECKER, 1992 apud SILVA et al. 2012, p. 2).
Por esses motivos o Instituto UFC Virtual, promove ações voltadas à Educação a Distância, como cursos de
Extensão, Graduação e Pós-Graduação, além de intercâmbios internacionais e desenvolvimento de
ferramentas de apoio à aprendizagem a distância.
O Curso Semipresencial de Práticas Laboratoriais de Biologia é umas das ações do Instituto no
desenvolvimento da Educação Básica, utilizando a modalidade de Educação a Distância, provocando o
interesse dos estudantes pela ciência, através de aulas dinâmicas e inovadoras, organizando o conhecimento
de maneira contextualizada, científica e ao mesmo tempo, fortalecendo as habilidades e a análise crítica dos
fatores que engloba a ciência e o estudo da biologia.
3. METODOLOGIA
Com base na classificação da pesquisa proposto por Gil (2010) e por Prodanov e Freitas (2013), esta pesquisa
classifica-se como pesquisa aplicada, de caráter descritivo-exploratório, com abordagem qualitativa, tendo
como procedimento metodológico o estudo de caso.
Para realizar o estudo de caso, foi realizado um curso dividido em cinco aulas (Quadro 1), as quais tiveram
três encontros presenciais.
Quadro 1 – Esquema de conteúdos abordados nas aulas. Fonte: Dados da pesquisa (2019).
O quadro 1 apresenta os conteudos abordados em cada aula. Com o apoio do Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA), Solar Presencial, o conteudo foi disponibilizado para os cursistas, e todos, por meio do
Cadastro de Pessoa Física (CPF), efetuaram seu cadastro no AVA para acompanhamento das aulas.
39
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Os encontros presenciais foram realizados no Laboratorio de Biologia do CED, conforme ilustrado nas Figuras
1 e 2, e no decorrer da preparaçao dos experimentos referentes ao conteudo abordado no Solar Presencial,
percebemos a importancia das atividades praticas para maior compreensao das ideias e hipoteses levantadas
pelos estudantes, visto que o espaço de laboratorio e essencial para a concretizaçao de resultados e contato
direto do educando com o que foi ensinado.
Conforme ilustrado nas Figuras 1 e 2, nos momentos presenciais foram trabalhadas as praticas laboratoriais
com exposiçao de conteudo, ferramentas e equipamentos utilizados no laboratorio. Os alunos eram
envolvidos nas atividades, sendo estimulados a trabalharem em grupo e individualmente.
Figura 1 – Atividades praticas em laboratorio
Figura 2 – Aulas teoricas no momento presencial
Fonte: Dados da Pesquisa (2019). *Imagem com efeito
para evitar a identificaçao dos participantes.
Fonte: Dados da Pesquisa (2019). *Imagem com efeito
para evitar a identificaçao dos participantes.
Em um segundo momento, o AVA foi fundamental na realizaçao do curso (Figura 3), pois permitiu que o
educando interagisse com o educador atraves de foruns de discussao, onde os mesmos, postaram suas
opinioes formuladas ao longo das atividades realizadas. Alem disso, essa plataforma promoveu uma interaçao
constante entre aluno e professor, a qual possibilitava ao aluno acesso ao conteudo, nao somente no
laboratorio do curso, mas tambem de qualquer lugar, desde que o mesmo tivesse acesso a internet.
Figura 3 – Interaçao dos alunos no AVA e acompanhamento de atividades na plataforma
Fonte: Dados da Pesquisa (2019). *Imagem com efeito para evitar a identificaçao dos participantes
40
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Naturalmente, os cursistas participavam dos encontros e logo apos acessavam o Solar Presencial para ler o
conteudo, assistir a vídeos e documentarios lançados no ambiente pelo tutor a distancia da plataforma, o qual
instigava os estudantes a expor seus pensamentos, constituindo uma analise crítica sobre as praticas
laboratoriais, questionava os resultados, ocasionando a reflexao dos aprendizes sobre os acontecimentos,
buscando que os mesmos efetuassem uma conexao com o mundo ao seu redor, levando o conhecimento
adquirido para os demais sujeitos envolvidos.
A metodologia de investigaçao se deu atraves de registros fotograficos, observaçao e entrevistas
semiestruturadas com os alunos ao longo do curso, buscando um feedback para que fosse possível identificar
possíveis falhas e traçar novas estrategias pedagogicas que envolvessem cada vez mais os alunos com o curso.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Inicialmente, esperava-se apenas mostrar o quanto as praticas laboratoriais para o ensino da Biologia eram
inovadoras e que permitiam aos estudantes uma percepçao maior sobre os conteudos discutidos em sala de
aula. Entretanto, na diversidade e divergencia de depoimentos dos aprendizes durante o curso, percebeu-se o
quao diferente sao eles e como se sentem diante a disciplina de biologia e perante a metodologia aplicada na
modalidade de Ensino a Distancia.
Ficou saliente a necessidade de sempre avaliar a metodologia abordada pelo professor junto aos estudantes,
para que esses possam opinar sobre o método mais eficaz em seu aprendizado e dessa maneira o professor,
sabendo da dificuldade apresentada pelos educandos, busque outras estratégias para obter uma prática
pedagógica que se englobe as diferenças e divergências de seus aprendizes.
Tambem, destacou-se que as atividades praticas nos Laboratorios de Ciencias de Escolas Publicas do Ensino
Medio no município de Sobral-Ceara, nao ocorrem com frequencia, pois grande parte dos professores
regentes, segundo a analise do discurso dos estudantes, nao dinamiza suas aulas, repassando apenas os
conteudos específicos, o quais sao planejados atraves de aulas em “lousa e giz”.
Salientamos que os conteudos específicos sao necessarios, mas e fundamental o replanejamento dessas aulas
com base na participaçao efetiva de cada aprendiz, buscando uma pratica dialogica com a utilizaçao de
tecnologias para a educaçao num novo contexto social, visando novas atividades, evitando uma evasao de
conteudos e o desinteresse de educadores e educandos para o ensino.
Contudo, percebemos que as praticas e a realizaçao de aulas interativas dentro do Laboratorio e por meio de
um AVA, podem proporcionar muito mais conhecimentos e vivencias, visto que o estudante nao apenas
mantem um contato físico com os conteudos abordados, mas, desenvolve a autonomia, ou seja, o auto estudo,
garantido um ensino de qualidade e excelencia.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Hoje, mais do que nunca, é primordial que os estudantes tenham o gosto pelo conteúdo ensinado e que a aula
aconteça de forma impactante. Ensinar Biologia não é uma tarefa fácil, pois se trata de uma disciplina mais
prática do que teórica, compreendendo que a Biologia estuda a vida, e a vida é dinâmica e vivencial, visto que
não se vive teoricamente.
Então quando se observa o empenho dos cursistas na busca do conhecimento e a dedicação em não só
aprender, mas apreender o conteúdo, manifestando o desejo de ir além do que é ensinado, revela o quão é
importante o uso de metodologias e estratégias educacionais na prática pedagógica.
A metodologia e a propria maneira de educar, e inovar a realidade no processo pedagogico. Portanto, o
Instituto UFC Virtual junto ao CED ultrapassaram as fronteiras que persistiam e uniram a teoria com a pratica,
buscando desenvolver estrategias que despertassem o interesse dos educandos para as aulas de Biologia.
Com o equilíbrio entre teoria e pratica ficou visível a percepçao do estudante a aplicabilidade do conteudo que
estudou teoricamente. Esse processo provoca a interaçao cognitiva e valoriza o conhecimento como princípio
formal e político na busca da competencia em educaçao.
41
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Ensinar biologia dentro de uma visao sistematica e integradora, baseada em atividades praticas e apoiada por
ferramentas de Educaçao a Distancia, que possibilitam levar a informaçao, a comunicaçao, a discussao, o
incentivo a pesquisa e a descoberta de novos conhecimentos nos dias atuais, e gratificante.
E mais, testemunhar, por meio de feedback entre docentes e discentes o impacto do conteúdo em suas vidas e
a reflexão crítica que este ocasionou em seus percursos de aprendizagem, é extremamente satisfatório, é
compreender que existe uma qualidade de ensino e que essa deve ser explorada e atingida de forma a atender
todos os sujeitos integrantes do sistema educacional.
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Capítulo 6
Ecoinovação: A percepção do universitário dos cursos de
graduação a distância da Universidade Federal do
Amazonas
Luciana Melo Felix da Silva
Maria Olívia de Albuquerque Ribeiro Simão
Ariele Luckwü Mendes
Anne Marcelle Guimarães Sales
Flávia Karenine Silva da Ponte
Resumo: As ecoinovações surgem como uma possibilidade para que as empresas inovem de
maneira sustentável, utilizando com responsabilidade os recursos naturais e mitigando os
danos causados ao meio ambiente. Contudo, é necessário que os consumidores estejam
cientes dos benefícios gerados pela ecoinovação e que os observem. Nesse contexto, o
objetivo deste estudo analisou a ecoinovação na percepção dos universitários de cursos de
graduação EaD da Universidade Federal do Amazonas. Trata-se de uma pesquisa descritiva
exploratória com abordagem quantitativa. Os resultados evidenciaram que, embora os
universitários concordassem sobre os conceitos de ecoinovação, na prática não há
reconhecimento dos símbolos ambientais que indicam produtos ecoinovadores.
Palavras-chave: Ecoinovação, Meio ambiente, Universitários, Ead.
43
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
1. INTRODUÇÃO
Após a Conferência de Estocolmo (1972), foram firmadas as bases para um novo entendimento das relações
entre o ambiente e o desenvolvimento, de modo a conciliar os anseios de desenvolvimento de curto prazo
com a proteção ao meio ambiente em longo prazo.
Em 1983, a Organização das Nações Unidas (ONU) criou a Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e
Desenvolvimento, cujo relatório Nosso Futuro Comum, conhecido também como Relatório de Brundtland,
trouxe uma considerável contribuição sobre o papel das empresas na mitigação dos impactos da ação do ser
humano sobre a natureza e aponta o desenvolvimento sustentável como princípio norteador da atividade da
própria ONU, de governos e instituições em geral.
As questões econômicas e ambientais se apresentam com temática global importante e, em setembro de
2015, líderes mundiais reuniram-se na sede da ONU, em Nova York, e aprovaram um plano de ação para
erradicar a pobreza, proteger o planeta e garantir que as pessoas alcancem a paz e a prosperidade: a Agenda
2030 para o Desenvolvimento Sustentável.
Nesse contexto, as inovações sustentáveis surgem como um mecanismo adotado por algumas empresas na
busca de soluções que contemplem resultados econômicos e melhor posicionamento no mercado, associados
ao respeito social e ambiental (ELKINGTON, 2012; HART, MILSTEIN, 2004; LARSON, 2000). As inovações para
a sustentabilidade, também chamadas de ecoinovações são definidas como aquelas com ênfase no
desenvolvimento sustentável. Em todo o ciclo de vida desses produtos há um critério sendo observado:
redução de riscos ambientais, da poluição e de outros impactos negativos da utilização dos recursos, em
comparação com as alternativas existentes (RENNINGS, 1998; ARUNDEL e KEMP, 2009).
No Brasil, esse tema é um assunto relativamente novo, está mais presente em outros países da Europa e nos
Estados Unidos (DÍAZ-GARCIA, GONZÁLEZ- MORENO e SÁEZ-MARTINEZ, 2015). Segundo Könnölä, CarrilloHermosilla e Gonzales (2008), as ecoinovações são vistas como radicais e difíceis de serem alcançadas, pois
exigem mudanças institucionais, e o sistema vigente pode agir como um impedimento para a sua criação e
desenvolvimento. Entretanto, existem muitos fatores que podem influenciar a adoção da ecoinovação, tais
como: as regulações, estratégia empresarial, pressão dos usuários, aparatos tecnológicos, entre outros.
A tendência de apelo aos cuidados ambientais tem estimulado maior exigência no consumidor, no sentido da
aquisição e consumo de produtos ecoinovadores, mas será que estariam todos observando essas
necessidades?
Este estudo tem como objetivo apresentar o entendimento de universitários sobre o significado de
ecoinovação como problemática inicial dos estudos mercadológicos que buscam a mudança de
comportamento na área social e ambiental.
2. METODOLOGIA
Para compreender o entendimento dos estudantes universitários acerca dos conceitos de ecoinovação e do
conhecimento sobre os rótulos ambientais que caracterizam produtos ecoinovadores, foi realizada uma
pesquisa do tipo exploratória. As pesquisas exploratórias devem ser utilizadas quando se deseja examinar de
forma mais detalhada um problema ou situação, buscando obter maior conhecimento e compreensão (HAIR
JR et al., 2010). Quanto à abordagem, a pesquisa é quantitativa. Quanto aos objetivos, classifica-se como
descritiva. Segundo Gil (1999), as pesquisas descritivas têm como finalidade principal a descrição das
características de determinada população ou fenômeno, ou o estabelecimento de relações entre variáveis.
Foram utilizadas técnicas de questionário e a aplicação de uma escala social do tipo Likert.
A população participante do estudo restringe-se a alunos dos cursos de graduação em Administração Pública,
Artes Visuais, Biologia, Ciências Agrárias e Educação Física do Centro de Educação à Distância da
Universidade Federal do Amazonas – CED/UFAM. Assim foi disponibilizado aos 596 alunos , no periódo de 14
de novembro a 27 de dezembro de 2018, um questionário contendo perguntas fechadas relacionadas ao perfil
socioeconômico; ao entendimento sobre ecoinovação, na sequência, foram apresentados seis símbolos
ambientais no qual o respondente deveria indicar seu conhecimento sobre eles. Do universo de alunos, houve
122 respostas consideradas válidas.
Esta pesquisa foi realizada com a anuência da instituição, com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE) aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Amazonas (CEP/UFAM) com
o parecer N. 2.982.243, o qual foi apresentado aos estudantes universitários participantes do estudo.
44
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
3. DESENVOLVIMENTO
O termo ecoinovação surgiu com Fussler e James (1996) no livro Driving Eco-innovation: A Breakthrough
Discipline for Innovation and Sustainability, porém observa-se a falta de consenso das diferentes
terminologias para definir o que vem a ser uma inovação sustentável. De modo geral, a inovação tem por
objetivo reduzir o impacto negativo e promover melhorias ao meio ambiente. Por terem esse objetivo, são
comumente denominadas como ecoinovações, inovações ecológicas, inovações ambientais, inovações
sustentáveis ou inovações “verdes” (ALOISE, 2017; SCHIEDERIG, TIETZE, HERSTATT, 2012).
A ecoinovação de produtos consiste em produtos novos ou que apresentem melhorias nos seus componentes
técnicos e nos materiais (PUJARI, 2006). Na ecoinovação de processos, são introduzidos nos sistemas de
produção novos elementos para se produzir ecoprodutos, modificando processos e sistemas operacionais que
geram menor impacto ambiental (NEGNY et al., 2012). A ecoinovação organizacional refere-se a melhorias
nos processos de gestão cujas práticas e métodos sejam ambientalmente amigáveis (CRUZ, PEDROSO e
ESTIVALETE, 2006).
As ecoinovações podem ser confundidas com inovações, porém há duas distinções a serem consideradas: (1)
a ecoinovação resulta numa redução do impacto ambiental intencionalmente ou não; (2) o âmbito da
ecoinovação pode ir além dos limites convencionais da organização inovadora, abranger amplos arranjos
sociais e suscitar mudanças nas normas socioculturais e estruturas institucionais existentes (DIAS, 2014).
Nas ecoinovações, os benefícios gerados pela inovação devem ser significativos ou não negligenciáveis nas
três dimensões da sustentabilidade: economicamente viáveis, socialmente justas e ambientalmente corretas
(ELKINGTON, 1997). Podemos citar três razões fundamentais para a ecoinovação quando relacionada ao
benefício privado de redução de custos e ao benefício social gerado: a) o impacto negativo gerado pela
inovação é inferior ao benefício privado; b) uma inovação tem um impacto social positivo maior do que o
benefício privado; c) os benefícios privados e sociais se equiparam (SCHALTEGGER e WAGNER 2011).
No Brasil, as ecoinovações ainda não são aceitas com facilidade. No setor privado, existe certa resistência para
implementar essa estratégia, pela falta de visão de necessidade sobre mudança no tradicional modelo de
negócios (MEDEIROS, 2014). Da mesma forma, os estudos sobre ecoinovação têm se consolidado e ainda são
poucos os pesquisadores que se dedicam a essa temática (ANDERSSEN, 2008). No entanto, vislumbra-se
mudanças em breve, tendo em vista que há um crescente interesse do consumidor brasileiro em produtos e
serviços que atendam suas necessidades, sem que sejam negligenciados os aspectos ambientais e sociais.
Mesmo assim, há um grande desafio para que haja uma mudança no padrão de consumo atual e no
comportamento do consumidor.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
O perfil do consumidor universitário em EaD foi traçado considerando as seguintes variáveis: sexo, faixa
etária, estado civil, ocupação profissional e renda familiar. Participaram desse estudo 122 universitários. Do
total da amostra, a maior participação foi de mulheres (54,9 %), o quantitativo masculino foi de (45,1%). A
média da idade dos participantes foi 32,7 anos de idade. Entre os entrevistados, 64,5% possuem cônjuges e
35,5% não possuem relacionamento conjugal. Dos universitários respondentes, 74,6% trabalham e 25,4%
não estão trabalhando e a renda familiar dos participantes variou, sendo 33,1% com renda acima de 5
salários mínimos, 35,5 % com renda familiar entre 3 a 5 salários mínimos e 31,4% abaixo de 1 salário
mínimo.
As respostas aos questionamentos e as escalas sociais do tipo Likert foram analisadas a partir de estatística
descritiva.
Quando indagados sobre as definições acerca da ecoinovação, a grande parte dos universitários concordou
com as premissas de que elas são inovações importantes para a conservação do ambiente e a sustentabilidade
(Tabela 1).
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Tabela 1: Entendimento de estudantes universitários sobre a definição de ecoinovação a partir do uso de um
formulário com escala Likert de 5 pontos onde 1 = discordo plenamente; 2 = discordo; 3 = indiferente; 4 =
concordo e 5 = concordo plenamente. N = 122 entrevistados
MÉDIA
DESVIO
PADRÃO
4,35
0,802
4,34
0,736
Nas ecoinovações os benefícios gerados pela inovação devem ser significativos ou não
negligenciáveis em três dimensões: economicamente viáveis, socialmente justas e
ambientalmente corretas.
4,30
0,840
A ecoinovação resulta numa redução do impacto ambiental intencionalmente ou não.
4,11
0,907
ENTENDIMENTO DE ECOINOVAÇÃO
De modo geral, a ecoinovação tem por objetivo reduzir o impacto negativo e promover
melhorias ao meio ambiente.
As ecoinovações surgem como uma possibilidade de inovar trazendo
benefícios ao meio ambiente, isto é, são orientadas para a sustentabilidade.
Fonte: Dados de Pesquisa, 2018
Embora concordando com as premissas apresentadas, foi possível observar que alguns deles, durante a
aplicação presencial do questionário, indagaram sobre o que seria a ecoinovação antes de responder à
questão, indicando desconhecimento prévio do termo.
Quanto ao reconhecimento da simbologia relacionada aos aspetos ambientais utilizada na rotulagem de
produtos, muitos dos universitários não os reconhecem, ou quando reconhecem, seu significado real não é
compreendido por muitos (Tabela 2).
Tabela 2: Frequência de reconhecimento e entendimento de rótulos ambientais por universitários
Alternativas (%)
Nunca vi
2,5
32,0
34,7
45,5
58,3
5,7
Já vi, mas não sei o que significa.
13,1
44,3
20,7
27,3
25,0
7,4
Já vi e sei o que significa
84,4
23,8
44,6
27,3
16,7
86,9
Fonte: Dados de Pesquisa, 2018
Esse perfil corresponde às pessoas que estão atuando no mercado de trabalho e que dispõem de poder de
compra. Corroborando com Azevedo (2007), o estudante de EaD é, em sua maioria, um adulto que busca
atender ao mercado de trabalho e que utilizam a EaD como alternativa para dar continuidade a seus estudos.
Quando indagados sobre as definições acerca da ecoinovação, a grande parte dos universitários concordou
com as premissas de que elas são inovações importantes para a conservação do ambiente e a sustentabilidade
Por vezes, a simbologia ambiental pode ser tão imprecisa como confusa para o consumidor, já que a maior
parte dos símbolos não está normalizada nem tampouco as embalagens têm qualquer fiscalização inerente à
informação que as contêm (Ferraz, 2015).
O símbolo mais conhecido e entendido pelos respondentes foi o Selo Procel de Conservação de Energia
(86,9%), sendo 57,5% mulheres e 42,5% homens, com idades entre 31 a 45 anos. Dos estudantes de Ciências
Agrárias e Ciências Biológicas, 100% afirmam conhecer e saber o significado do selo. Para o consumidor, o
selo Procel se torna uma ferramenta muito útil na avaliação de compra, pois através dele é possível comparar
a eficiência energética dos produtos e optar por aquele que lhe seja mais conveniente. Nos produtos que
possuem o selo Procel se encontra a etiqueta pela qual estão dispostos os índices de desempenho para cada
categoria, a classificação vai da letra E (menos eficiente) à A (mais eficiente). Seguindo essa orientação, o
consumidor tem a possibilidade de optar por eletrodomésticos que consumem menos energia elétrica. Esses
resultados corroboram com os encontrados por Moura (2013) que identificam que o consumidor brasileiro já
46
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
busca habitualmente essa informação nos itens de maior consumo de energia, sendo o Selo Procel de
Conservação de Energia um exemplo de selo que promove comportamento favorável ao ambiente.
O segundo símbolo mais conhecido e entendido pelos respondentes foi o símbolo da Reciclagem (84,4%). O
símbolo internacional da reciclagem foi criado em 1970 por Gary Anderson e estava originalmente associado
à indústria do papel e cartão reciclado. Segundo Ferraz (2015), esse símbolo procura incentivar
comportamentos ambientalmente mais corretos visando incentivar os consumidores a optar por produtos
reciclados ou recicláveis. No Brasil, a reciclagem dos resíduos de embalagens só é viável mediante à deposição
seletiva, em pontos de coleta voluntária ou sistemas de coleta porta a porta, que garantam a adequada
separação, armazenamento e transporte para triagem, com posterior encaminhamento para as indústrias de
reciclagem deste fluxo específico.
Dentre as opções apresentadas, a menos reconhecida foi o Rótulo Ecológico ABNT – Qualidade Ambiental, o
qual apenas 16,7% alegaram já ter visto o símbolo e conheceram-no O Rótulo Ecológico ABNT visa estimular
a procura e oferta de produtos e serviços ambientalmente responsáveis, garantindo ao consumidor a
confiabilidade das informações. Esse tipo de rótulo leva em consideração o ciclo de vida dos produtos,
objetivando a redução de impactos negativos causados no ambiente em todas as etapas do seu ciclo de vida:
extração de recursos, fabricação, distribuição, utilização e descarte (ABNT, 2019).
O segundo símbolo menos reconhecido pelos universitários (45,5%) foi o Rótulo de Alimento Transgênico,
representado por um triângulo amarelo com a letra "T" obrigatoriamente colocado nas embalagens de
alimentos que contenham qualquer percentual de organismos geneticamente modificados (OGMs).
O Brasil é o segundo maior produtor de transgênicos do planeta com aproximadamente 94% da soja e 84%
do milho cultivados no território (IDEC, 2019), mesmo assim, muitos desconhecem a rotulagem desses
produtos. Em meio a toda polêmica existente acerca dos produtos transgênicos, está em discussão no Senado
um projeto de lei que reduz a exigência para a rotulagem de transgênicos (PLC 34/2015), o projeto está em
tramitação e visa alterar a Lei de Biossegurança para liberar os produtores de alimentos de informar ao
consumidor sobre a presença de componentes transgênicos quando esta se der em porcentagem inferior a
1% da composição total do produto alimentício.
O símbolo FSC, rótulo internacional para os produtos da floresta, foi reconhecido por 43,2% dos
universitários, no entanto, apesar de reconhecê-lo não compreendiam seu real significado. Essa marca é
registada pela Forest Stewardship Council (FSC), a qual assegura que os produtos rotulados são provenientes
da exploração florestal sustentável, podendo ou não envolver matérias-primas recicladas.
Para Leite e Santos (2007), há uma deficiência no processo de informação dos consumidores a respeito das
certificações empresariais existentes, o que dificulta o impacto social que as mesmas deveriam causar. Sirena
(2010) adverte que o consumidor se preocupa em estar sendo enganado por falsas propagandas verdes.
Wells (2006) ressalta que, como não existe legislação que regule a rotulagem e a certificação ambiental no
Brasil, órgãos como o PROCON e o Código de Defesa do Consumidor exercem papel importante para evitar
declarações enganosas.
Nesse sentido, é importante que os programas busquem instituir estratégias que garantam maior visibilidade
perante aos consumidores, pois o serviço de rotulagem é essencial para que possam optar por um consumo
mais consciente (GOMES, JUNIOR, 2018).
O presente estudo, realizado com uma parcela da população consumidora escolarizada com acesso à renda e
meios de comunicações, revela deficiências no reconhecimento da rotulagem, que é apontado como uma
estratégia importante na adoção do consumo consciente.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na análise acerca do conhecimento que os consumidores universitários possuíam sobre ecoinovação, foi
identificado o fato de que eles reconhecem a importância dessa prática. Quando indagados acerca dos
conceitos de ecoinovação, os universitários, de maneira geral, concordaram ou concordaram plenamente com
as premissas apresentadas, o que, consequentemente, demostraria conhecimento sobre o tema, mesmo
quando uma parcela deles solicitou esclarecimento do significado do termo. Oa consumidores universitários
analisados apresentaram contradições ao longo das respostas sobre o conhecimento que declararam possuir
sobre a temática com ao que efetivamente reconhecem.
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Os rótulos ambientais e as certificações indicam os produtos ecoinovadores e foram pensados como
estimuladores ao consumo de produtos ambientalmente sustentável. Diante disso, podemos inferir que essas
informações não são relevantes no processo de compra e consumo desses universitários.
Os resultados demonstram haver muito a ser feito para que a rotulagem funcione como estímulo ao consumo
consciente e ao cuidado ambiental. Já Castillo et al. (2014) aponta que o uso exclusivo de textos, imagens ou
formas isoladas em rótulos ambientais se demonstram ineficientes na comunicação com o consumidor. Os
textos constantes nas embalagens comunicam de forma não visual, as formas isoladas não conseguem
comunicar-se por si sós e as imagens descontextualizadas funcionam como forma de comunicação, mas nem
sempre passam a mensagem que se pretende.
Verifica-se que é de suma importância que as ecoinovações, rótulos e outras ações relacionadas ao consumo
consciente sejam amplamente divulgadas para que o consumidor as reconheça e as considere como critérios
importantes no momento do consumo de produtos e serviços. Infere-se a necessidade de sensibilizar os
consumidores sobre a importância de um consumo consciente e incentivar a mudança de comportamento.
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ferramentas de gestão ambiental: desafios e perspectivas para as organizações. São Paulo: Editora do SENAC, 2006.
49
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Capítulo 7
Educação a distância: Percepção dos alunos do curso
superior de Tecnologia em Logística em um Centro
Universitário de Manaus
Anne Marcelle Guimarães Sales
Flávia Karenine Silva da Ponte
Viviane da Silva Costa Novo Moçambite
Eliomara da Costa Cruz
Felipe Teixeira dos Santos
Luciana Melo Felix da Silva
Resumo: O contexto educacional, como em outras áreas da sociedade, utiliza as chamadas
tecnologias da informação. Entender as dificuldades dos alunos ao utilizar a modalidade da
EAD nos estudos foi o objetivo deste trabalho. O trabalho utilizou uma abordagem
combinada, quali-quanti, conduzida por pesquisa de campo realizada com alunos da
graduação tecnológica de uma IES do curso de Logística, na cidade de Manaus. Foi traçado o
perfil dos alunos além de levantadas dificuldades para a utilização no estudo a distância. O
estudo é relevante à academia por compreender-se a influência de fatores que por vezes
impactam o desempenho dos estudantes quando se faz necessário que habilidades de
autonomia e autogerenciamento na utilização do ensino a distância sejam ativadas e
mobilizadas para que os objetivos de aprendizagem sejam alcançados.
Palavras-chave: Educação a Distância, Ensino Superior, Curso Tecnólogo, Logística.
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
1. INTRODUÇÃO
As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) avançam e otimizam diversas áreas da sociedade,
incluindo, naturalmente, o contexto educacional. Absorver novos saberes proporcionados pelas TICs, com
seus variados formatos de mídia, imagens, sons e interação talvez implique em desafio aos gestores da
educação, uma vez que “suas exigências ou suas limitações nem sempre são consideradas” (BENFATTI e
STANO, 2010).
Na região amazônica, cuja área brasileira conta com uma extensão total de mais de 5.000.000 km² (IBGE,
2016), abrangendo 3 regiões do país e envolvendo 9 Estados da Federação (Acre, Amapá, Amazonas, Pará,
Rondônia, Roraima e Tocantins, Mato Grosso e parte do estado do Maranhão) é fácil concluir que a
modalidade EaD talvez seja hoje um requisito ao se considerar levar ensino em qualquer nível.
Manaus, que já configurou como 7º maior Produto Interno Bruto (PIB) dentre as capitais do Brasil e contando
com uma densidade populacional de 158,06 hab/ km² contra 2,23 hab/ km² do resto do estado do Amazonas
(IBGE, 2019) é um bom exemplo de disparidade na região, a qual também inclui questões relacionadas ao
acesso à educação.
Na modalidade EAD, como destacaram Lucena el al (2012) as relações entre alunos e professores não se
limitam às barreiras de espaço e tempo, uma vez que tais atores se encontram em locais diferentes durante
todo ou grande parte do tempo em que interagem, o que acaba por proporcionar benefícios que geram maior
flexibilidade ao aluno em termos de horário e local de estudo. Talvez esses elementos ajudem a explicar o
crescimento da modalidade EAD no Brasil.
Segundo dados oficiais do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), no
Brasil, entre 2008 e 2018, o número de ingressos cresceu mais de 196% nos cursos a distância, sendo o grau
tecnológico o que registrou o maior crescimento em termos percentuais para o mesmo período: mais de
102% (INEP, 2019).
Não obstante as dificuldades relacionas à disponibilidade dos recursos tecnológicos alinhados às demandas
da região, não se pode negar que a modalidade a distância se mostra um relevante meio de atendimento a
uma necessidade local. É neste contexto que realizamos a oferta do Curso Superior de Tecnologia (CST) em
Logística.
2. METODOLOGIA
Conduzir uma pesquisa implica em dispor de um procedimento formal, o qual demanda raciocínio reflexivo e
método científico concorrendo para o conhecimento de uma realidade ou entendimento de verdades parciais
(MARCONI E LAKATOS, 2017). Ademais, o alcance dos objetivos estabelecidos é assegurada pelo rigor na
condução dos procedimentos adotados.
Nesta pesquisa foi adotada a abordagem mista ou combinada quali-quanti por entender que a combinação
das abordagens propicia uma compreensão mais acurada dos problemas da pesquisa; qualitativa pois ao se
procurar decodificar, descrever e/ou traduzir um determinado entendimento sobre um dado fenômeno, esta
abordagem abarca uma série de ferramentas para tal. A abordagem qualitativa é um componente relevante
para entender a preocupação do pesquisador, uma vez que o foco é esclarecer o desenrolar de eventos que
culminam nos resultados; quantitativa, porque neste trabalho procurou-se capturar evidências da pesquisa
por meio da mensuração de variáveis, de modo a evitar que o subjetivismo influencieasse a apreensão dos
fatos (CAUCHICK MIGUEL et al., 2010).
Em relação aos objetivos, a pesquisa é considerada como explicativa uma vez que preocupa-se em indicar
fatores que possam contribuir ou que determinam a ocorrência de fenômenos (GIL, 2017), a preocupação por
indicar uma possível relação entre dificuldades e resistências no estudo EAD, além de entendimento dos
fenômenos estudados e traçar uma eventual generalização que talvez sirva de ponto de partida para outros
cursos na IES.
Quanto às técnicas ou procedimentos de pesquisa, foram utilizados: o estudo de caso em um curso superior
de tecnologia de um centro universitário da cidade de Manaus; a adoção de questionário como instrumento
para coleta de dados; e a pesquisa documental restrita ao contexto da IES e ao curso objeto de estudo.
O CST em Logística estudado pertence a um centro universitário localizado na cidade de Manaus e possui no
momento deste estudo, 1º, 2º e 4º períodos na modalidade presencial no turno noturno, distribuídos em 2
unidades geográficas diferentes na cidade de Manaus, chamadas aqui de Unidade A e Unidade B. O universo
dos alunos pesquisados deixou de fora os alunos de 1º período, por entender que os mesmos ainda estão se
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
familiarizando com o ambiente virtual de aprendizado (AVA) e que talvez não tenham tido tempo ou
oportunidade para ponderar sobre possíveis dificuldades e/ou resistências.
Assim, foi disponibilizado aos 383 alunos do CST em Logística do centro universitário citado neste trabalho
um questionário digital com 15 perguntas fechadas (todas obrigatórias) e um campo para comentários
(opcional) durante o período de 01 até 07 de setembro de 2019 para serem respondidos de forma anônima;
após esse período o questionário foi desabilitado para receber novas respostas. Vale destacar que a
modalidade do curso é presencial, porém com 20% das disciplinas sendo ofertadas na modalidade EaD, o que
acaba por gerar questionamento por parte dos alunos sobre a legitimidade da necessidade de disciplinas EaD,
uma vez que a modalidade do curso é presencial. Do universo de alunos, houve 103 respostas consideradas
válidas, o que está dentro do percentual de 25% de devolução sinalizado por Marconi e Lakatos (2017).
3. DESENVOLVIMENTO
A corrente legislação brasileira, através do Decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005 entende Educação a
Distância como uma “modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de
ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.” (GOMES,
2013).
É possível afirmar que no Brasil, a Educação a Distância (EAD) foi criada e desenvolveu-se através de
iniciativas privadas no lastro de um caminho que acompanhou o surgimento e o avanço de várias tecnologias.
Ademais é possível destacar que a EaD percorreu a era do correio, avançou nos tempos do rádio, da televisão
(e das aulas via satélite) e finalmente chegou na era da internet; em cada período coleciona erros e acertos,
como pontua Gomes (2013), revelando contradições e incongruências pertinentes ao consideramos a EaD no
Brasil com sua imensa área e regiões tão diferentes entre si.
Belloni (2015) destaca que a educação sempre se configurou como um processo o qual adota a medição de
algum tipo de forma de comunicação como suporte à atuação do professor no sentido de atuação pessoal e
direta com os estudantes; a própria sala de aula cabe ser configurada uma tecnologia, incluindo neste
entendmento o quadro, o giz ou pincel, e demais ferramentas pedagógicas, as quais proporcionam a mediação
entre conhecimento e o alunado.
Na EAD, a interação entre os sujeitos e o processo de ensino-aprendizagem ocorrem por meio de tecnologias
e ferramentas disponibilizadas no ambiente virtual de aprendizagem (AVA). O AVA se configura como uma
espécie de repositório de conteúdos anteriormente indicados pelos professores e/ou tutores; ademais,
favorece o ensino e aprendizagem do discente, ao passo que a interação entre alunos, professores e tutores
pode acontecer de forma assíncrona ou síncrona.
Imperioso destacar que Belloni (2015) aponta que essa interação tem suas limitações e apresenta elementos
que tornam o processo complexo: a interação é indireta quanto ao espaço e tempo uma que vez que as
atividades propostas por professores são realizadas em tempos diferentes pelos alunos e em espaços
geográficos diversos.
No estudo EAD o aluno escolhe estudar sozinho de forma autônoma e em alguns momentos ocorre interação
com outros alunos por meio de chats e fóruns disponibilizados no AVA, o que implica numa reconstrução do
papel e postura de alunos e professores, bem como numa nova dinâmica de interação entre tais atores
(TORTORELI el al, 2014).
Moran (2012) destaca que o aluno passa a assumir o papel de aprendiz ativo e participante, atuando como
protagonista no processo de aprendizagem, uma vez que desenvolve mentalidade e atitudes diversas e
próprias à modalidade EAD: esforço individual para aprender, contribuir com o aprendizado dos outros
alunos e entendimento dos colegas e mesmo do professor como parceiros no seu processo de aprendizagem.
O professor vai de uma posição de mero transmissor de conhecimento a uma posição de facilitador no
processo de aprendizado do aluno, o qual passa a atuar de modo independente.
Imperioso se faz destacar que as atuais tecnologias extrapolam as diretrizes previstas pela legislação de modo
que os atuais recursos para promoção de interação, agregação, e compartilhamento de suas novas linguagens
inerentes a esse novo modelo, impliquem em promover a experimentação e a implantação de novos
paradigmas e novas propostas, o que significa distanciar-se dos padrões em vigor e tradicionais da escola
como conhecemos (GOMES, 2013).
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
As vigentes tecnologias impõem desconforto e desafios às instituições de ensino ao tentarem adaptar tais
tecnologias ao modelo tradicional de ensino, seja presencialmente ou na modalidade a distância. Na EAD o
foco é o aluno, de forma que ele passar a atuar ativamente na lapidação do próprio conhecimento; para tanto,
certas características precisam ser desenvolvidas, tais como organização, motivação, autonomia e disciplina,
tais características ajudam no processo de aprendizado e no fato de que o alno deve gerenciar seu estudo, ao
passo que interage com outros alunos e o próprio professor (FALEIRO e SALVAGO, 2018).
Ainda segundo Faleiro e Salvago (2018), um elemento crítico neste cenário é considerar que o desempenho
acadêmico do alunado de um curso superior com componentes a distância pode ser afetado pelo nível de
conhecimento dos discentes relacionados a informática, o que pode vir a representar um barreira no seu
desempenho, implicando em relação direta entre tais variávies.
Forçoso é conscientizar os alunos que a adoção da EaD nos vigentes modelos de ensino implica em também
reconstruir o modelo de estudante que temos em nosso subconsciente. A EAD se configura como elemento
provocador, em que discentes e docentes interagem, ora trocando informações, ora procurando produções;
neste sentido, tal dinâmica torna mais rica a aprendizagem (FALEIRO e SALVAGO, 2018).
Considerando que a EAD cresce velozmente no Brasil e as instituições aprendem umas com as outras
absoverndo práticas pedagógicas que se adequem a suas realidades, torna-se difícil realizar de forma efetiva e
objetiva uma avaliação do ensino superior a distância, o que implica entender ser necessário o contínuo
acompanhamento dos alunos ao longo de todo processo educacional (MORAN, 2012; SIMÃO et al, 2018).
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A consolidação dos dados iniciou apurando aspectos para caracterizar respondentes quanto à unidade de
estudo, idade, gênero e rendimentos. Implicando de certa forma em uma pesquisa qualitativa ao destacar
elementos descritos dos entrevistados.
Conforme dados da figura 1 é possível identificar a participação das duas unidades em que o CST em Logística
é ofertado, e também todos os períodos disponíveis, com exceção do primeiro período e foi verificado que a
maior participação ocorreu no segundo período do curso na unidade Centro (responsável por 66,7% de
respondentes) e no quarto período do curso, na unidade Zona Norte (responsável por 56,9% de
respondentes).
Quanto ao gênero, 38,5% pertencem ao sexo feminino e 61,5% ao sexo masculino, este resultado confirma o
que já foi indicado por Moran ao informar os homens acabam possuindo vantagem nas vagas do ensino
superior. A mesma proporção da distribuição dos sexos foi observada nas duas unidades da IES, na cidade de
Manaus.
Quanto aos rendimentos, 65,6% informaram que possuem renda de até 1 salário mínimo, seguido de 31,3%
que informaram que a renda varia de 2 a 4 salários mínimos.
Considerando a faixa etária, a maior representatividade concentra-se entre 19 e 25 anos, respondendo por
38,5% dos alunos, seguido em seguida pela faixa de 26 a 35 anos, com 34,4% dos respondentes; vale destacar
que 26% dos respondentes indicaram pertencer à faixa etária acima de 36 anos (Figura 2).
53
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Figura 1 - Respondentes por unidade e período.
Fonte: autores.
Foi perguntado aos estudantes se eles acreditam que a interação entre professor e aluno é a mesma que no
ensino presencial e 47,9% responderam que “Não”, entretanto, ao serem perguntados se era possível uma
educação sem contato com o professor diariamente, 58,3% responderam que “Sim”.
Figura 2 - Faixa etária.
Fonte: autores.
Quanto à ocupação, 50% informaram estar trabalhando formalmente em empresa privada, seguido de 19,8%
que responderam que não estão trabalhando nem como autônomo e 14,6% informaram que são autônomos.
A partir da pergunta 6 do questionário, os respondentes foram levados a responder sobre aspectos da sua
percepção sobre as disciplinas ofertadas na modalidade a distância. Assim, 58,3% dos respondentes
indicaram que é possível uma educação sem o contato do professor, ao mesmo tempo que 47,9%
responderam que não acreditam que a interação do professor e aluno seja a mesma que nas discplinas
presenciais enquanto 34,4% apontaram que a interação depende de ambos. Vieira (2007) ressalta que a
autonomia desponta como característica fundamental do aluno em um curso a distância, ainda que o
constante avanço dos meios de comunicação oferte inúmeros recursos de interação entre os atores e Moran
(2012) reforça que o processo de aprendizagem demanda estratégias que motivem a participação dos alunos,
sua interação, a discussão e outros elementos que acionem habilidades inerentes à atuação do aluno
profissional do aluno.
Sobre a dificuldade de estudar a distância, 58,3% dos alunos responderam que um curso a distância é mais
difícil que um curso presencial, o que diverge de Tortoreli (2013) que sinaliza que talvez a falta de informação
sobre a modalidade e suas especificidades conduzam à ilusão de que um curso a distância seja mais fácil;
54
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
talvez essa percepção dos alunos seja justificada pelo fato de que 61,5% dos respondentes assinalaram que já
reprovaram em alguma disciplina a distância ao longo do curso.
Quadro 1 - Maior dificuldade para estudar. Fonte: autores.
Qual sua MAIOR DIFICULDADE na EaD?
%
Falta de rotina e/ou disciplina para o estudo
41,7%
Falta de concentração
24,0%
Não tenho computador e/ou internet em casa
15,6%
Falta de conhecimento nas tecnologias
2,1%
Acredito que não tenho perfil para estudar EAD ou não gosto
16,7%
Figura 3 - Conhecimento recursos tecnológicos.
Fonte: autores.
Ao serem questionados se a falta de domínio dos recursos tecnológicos por parte dos deles seria um dos
motivos que levam reprovação em EAD, 65% responderam que sim (Figura 3), entretanto ao serem
questionados se sentiam-se bem e confortáveis estudando a distância, 56,3% indicaram que sim; sobre isto
talvez seja possível concordar com Tortoreli (2014) ao afirmar que grande parte das pessoas
“não tem dificuldades em utilizar tais ferramentas tecnológicas, [...], provavelmente
o problema não esteja em utilizar a tecnologia para estudar, mas sim, em ter que
promover o autoestudo, perdendo a comodidade e assim preferem o ensino em
que o professor é o repassador do conhecimento, e o aluno o receptor, sem
desenvolver sua autonomia, como é exigido na EAD” (TORTORELI, et al. 2014, p.8).
Quando questionados sobre a “Maior Dificuldade” ao estudar na modalidade a distância o quadro 1 elenca as
respostas dadas, indicando que 41,7% reconhecem que falta rotina ou disciplina para estudar, seguido por
24% que alegaram falta de concentração.
Em relação ao tempo de estudo, 77,1% informaram que estudam menos de 3 horas na semana (Figura 4);
neste lastro, podemos retormar Gottardi (2015) ao sinalizar que a modalidade a distância respeita o tempo de
concentração e interesse para o estudo de cada um e complementa afirmando que o aprender de forma
autônoma quebra a visão passiva do educando.
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Figura 4 - Tempo semanal de estudo.
Fonte: autores.
O resultado dos próprios alunos reforça que os mesmos já entenderam que precisam ser autônomos,
reconhecendo que esta é uma característica importante em EaD, porém não o são.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa traçou um perfil dos discentes do CST em Logística, bem como esboçou um panorama, ainda que
simples, sobre as dificuldades na modalidade a distância.
O trabalho expôs fatores importantes a serem entendidos, apresentados e discutidos com os alunos,
sobretudo quando se averigua que mais de 60% dos alunos já reprovaram alguma vez em disciplinas
ofertadas a distância.
Por meio do trabalho, os próprios alunos reconhecem que a falta de uma rotina e quiçá o desenvolvimento de
autonomia, é uma dificuldade, a qual precisa ser trabalhada e vencida, contribuindo para promoção de uma
mudança de comportamento do aluno que estuda a distância, haja vista que a autonomia e o
autogerenciamento dos estudos implicará em torná-los responsáveis por seu desempenho.
Um outro fator que chamou atenção foi saber que a maior parte dos alunos vive com apenas 1 salário mínimo
e é possível novos estudos traçando a dificuldade relacionada aos recursos tecnológicos com o nível de renda
dos alunos e o acesso rotineiro a computadores e internet, por exemplo; seria oportuno ainda associar a faixa
etária às principais dificuldades por faixa, buscando evidências que pudessem direcionar ações mais efetivas
no sentido de contribuir com o aluno na otimização do seu aprendizado.
Não é leviano afirmar que o campo de estudo da EAD é amplo e dinâmico, seja porque as tecnologias se
transformam, seja porque a compreensão das necessidades da sociedade que demanda por profissionais
possuidores de habilidades e competências que incluem conhecimento compartilhado, gestão eficaz do
tempo, além de autonomia e flexibilidade, é imperativo.
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
REFERÊNCIAS
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BELLONI, M. L. Educação a distância. 7 ed. Campinas: autores Associados, 2015.
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BENFATTI, E. F. S. S; STANO, R. C. M. T. Utilização da tecnologia em Educação a Distância na formação de
engenheiros de produção da Universidade Federal de Itajubá: uma avaliação educacional. Gestão e Produção. V. 17, nº 2,
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[3]
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Censo da Educação
Superior 2018: notas estatísticas. Brasília, 2019.
[4]
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et al. Metodologia de pesquisa em engenharia de produção e gestão de operações. Rio de Janeiro: Elsevier, 2010.
[5]
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GOTTARDI, M. L. A autonomia na aprendizagem em educação a distância: competência a ser desenvolvida pelo
aluno, Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância, v.14, p. 109-123, São Paulo, 2015.
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[10]
MORAN, J. M. A educação que desejamos – Novos desafios e como chegar lá. 5ª ed. Campinas: Papirus, 2012.
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PRAÇA, F. S. G. Metodologia da Pesquisa Científica: organização estrutural e os desafios para redigir o trabalho de
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[12]
SIMÃO, A. S. et al. O Desafio da Qualidade: a percepção dos alunos do curso de Administração Pública EaD do
ICHS-UFF. Revista Eletrônica “Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas. V. 2, p. 218-232, 2019.
[13]
TORTORELI, A. C. et al. Educação a Distância: a visão dos alunos dos cursos de Licenciatura em Artes Visuais e
Pedagogia do Ensino Presencial Noturno (2013) de um Centro Universitário na região Sul do país.
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Capítulo 8
Audiodescrição como recurso de acessibilidade para
EAD
Brisa Teixeira de Oliveira
Andreza Regina Lopes da Silva
Resumo: Considerando a importância dos recursos educacionais para a concepção e
implantação de cursos na modalidade a distância, questiona-se: Como torná-los acessíveis
para pessoas com deficiência visual? Com base nessa problemática, o objetivo neste artigo é
apresentar um conjunto de diretrizes para orientar a construção de recursos educacionais
de modo que estes sejam acessíveis às pessoas com deficiência visual. Para atender este
objetivo, os procedimentos metodológicos adotados para desenvolver esta pesquisa
teórico-prática foi a busca exploratória e descritiva da literatura sob a abordagem
qualitativa intersectada ao estudo de caso do Instituto de Pesquisa e Desenvolvimento
Acadêmico Andreza Lopes (IPDAAL). Como resultados, definiu-se um conjunto de
diretrizes acessíveis, a partir do conceito e prática da audiodescrição, para orientar o
desenvolvimento de diferentes recursos educacionais ainda pouco utilizados em cursos
EaD. Apesar de o resultado emergir de um estudo de caso, considera-se que tais diretrizes
podem ser aplicadas a outras instituições, ampliando a oferta de cursos para pessoas com
deficiência visual, potencializando o compromisso de incluir maior número de indivíduos
que buscam o desenvolvimento continuado na sociedade atual, uma sociedade baseada no
conhecimento.
Palavras-chave: Educação a Distância. Acessibilidade. Inclusão. Audiodescrição.
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
1. INTRODUÇÃO
Os cursos a distância podem ser compreendidos como sinônimo da democratização do ensino, visto a
possibilidade de levar o acesso à educação a todos de uma forma justa e igualitária. No entanto, percebe-se
que as propostas de democratização ainda encontram barreiras de acessibilidade às pessoas com deficiência.
Nessa perspectiva, o objetivo neste artigo é apresentar um conjunto de diretrizes para orientar o
desenvolvimento de recursos educacionais acessíveis, comuns na modalidade a distância, para atender as
pessoas com deficiência visual. Para aproximar a teoria da prática selecionou-se um estudo de caso, pois,
segundo André e Lüdke (2013), esta metodologia permite o pesquisador identificar elementos relevantes a
partir de pressupostos teóricos.
A seleção do objeto prático de análise ocorreu de maneira intencional pelo fato do Instituto de Pesquisa e
Desenvolvimento Acadêmico Andreza Lopes (IPDAAL) ter como missão contribuir com o desenvolvimento
humano por meio do aprimoramento de competências dos acadêmicos, para que estes se tornem
pesquisadores de excelência, fortalecendo o desenvolvimento e crescimento sustentável do país.
Característica essa, que somada à visão da fundadora e CEO, percebeu-se o compromisso do IPDAAL em
democratizar o conhecimento, potencializando a escolha deste como cenário de análise.
O IPDAAL vem trabalhando com práticas de coaching e mentoria voltadas a acadêmicos e tem suas ações
predominantemente ofertadas na modalidade a distância. Além disso, em seu planejamento estratégico, o
Instituto visa trabalhar, em um futuro próximo, também na modalidade a distância com a oferta de cursos de
formação e desenvolvimento, por constatar que essa modalidade de ensino atende um maior número de
acadêmicos.
Com vistas a alcançar um maior número de interessados, a CEO tem claro que trabalhar eixos de
acessibilidade é fundamental e, para isso, já buscou parceria para organizar um conjunto de ações necessárias
para que os cursos, a serem desenvolvidos, sejam acessíveis às pessoas com deficiências, inicialmente
contemplando, ao menos, as pessoas cegas e com baixa visão, por considerar o número representativo
existente no Brasil.
Este contexto impulsionou as autoras, nos papéis de audiodescritora e fundadora-facilitadora do IPDAAL,
respectivamente, a organizar um conjunto de diretrizes para o desenvolvimento de recursos educacionais
acessíveis para as pessoas com deficiência visual. Para tanto, partiu-se de uma pesquisa teórico-prática, de
abordagem qualitativa. O estudo teve início com a busca exploratória da literatura e de documentos
relacionados à discussão. O resultado foi construído considerando os principais constructos deste estudo.
2. TRILHA TEÓRICA: CURSOS EAD ACESSÍVEIS
O último levantamento divulgado pelo IBGE (2010), em parceria com a Organização Mundial da Saúde (OMS),
revela que 6,2% da população brasileira têm algum tipo de deficiência, sendo que a deficiência visual é a mais
representativa sendo expressa em: 3,6% dos brasileiros, que possuem cegueira total ou baixa visão. Isso
representa 6,5 milhões de brasileiros com alguma deficiência visual, sendo 528.624 pessoas com cegueira
total e 6.056.654 pessoas com baixa visão ou visão subnormal.
Para atender essa parcela da população, assim como de outras deficiências como problemas motores (2,3%),
intelectuais (1,4%) e auditivos (1,1%), segundo os dados do IBGE (2010), políticas e práticas educacionais
devem ser ampliadas na oferta da educação para todos. A acessibilidade é um dos eixos essenciais em
instituições de ensino, que tem como uma de suas premissas a democratização, conforme prevê a Lei
Brasileira de Inclusão (LBI), Lei n.º 13.146, de julho de 2015.
A LBI traz em seu primeiro artigo o compromisso de “assegurar e promover, em condições de igualdade, o
exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social
e cidadania”. Para fins de aplicação da referida Lei, considera-se, de acordo com o artigo 3º, Inciso I, a
acessibilidade como:
[...] possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e
autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações,
transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e
tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público,
de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na
rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL,
2015).
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O artigo 2º da LBI traz uma importante reflexão, quando define que o impedimento do sujeito com deficiência
não advém apenas de sua limitação física, mas também das barreiras que obstruem sua plena interação com o
meio. Frente a esse cenário de acesso a todos, impulsionada pelo uso das tecnologias de comunicação digital
aliadas às tecnologias assistidas, é que a Educação a Distância (EAD) tem crescido a passos largos. Ganha
força de política educacional pública com o desafio de promover a cidadania devido a sua flexibilidade
temporal e geográfica, que permite a formação para muitos e de maneira continuada como uma necessidade
emergente dentro da atual sociedade baseada no conhecimento.
Para Moore e Kearsley (2007, p. 2), a EAD é o “aprendizado planejado [...], exigindo técnicas especiais de
criação do curso e de instrução, comunicação por meio de várias tecnologias e disposições organizacionais e
administrativas especiais”. Recentemente o Decreto n.º 9.057, de maio de 2017, reforça que a EAD é uma
modalidade educacional, na qual o processo de ensino e aprendizagem se desenvolve a partir da mediação
didático-pedagógica por meio de tecnologias de informação e comunicação, integração de pessoal qualificado,
reconhecimento das políticas de acesso, entre outros, de modo a atender o desenvolvimento a qualquer lugar
em qualquer espaço. De acordo com o segundo artigo, do referido decreto, a oferta desta modalidade deve
observar as condições de acessibilidade tanto no que diz respeito à estrutura física, quanto aos meios de
comunicação com vista a democratizar a formação (BRASIL, 2017).
Para as pessoas com deficiência visual, a acessibilidade se dá por meio da audiodescrição, definida por Motta
(2019), uma das precursoras dos estudos na área no Brasil, como:
[...] recurso de acessibilidade comunicacional que transforma imagens em
palavras, ampliando o entendimento e a experiência estética de pessoas com
deficiência visual [...] transforma o visual em verbal, abrindo possibilidades
maiores de acesso à cultura e à informação, contribuindo para a inclusão
social, cultural e escolar (curso on-line – UFJF, 2019).
Motta destaca ainda que os benefícios se estendem a outros públicos, que possuem dificuldades de manter
atenção visual, como pessoas com deficiência intelectual, idosos, pessoas com dislexia, déficit de atenção e
autistas.
Fora do Brasil, um dos maiores estudiosos é Snyder (2017). Ele explica que a audiodescrição “faz com que as
imagens no teatro, mídia e artes visuais sejam acessíveis para pessoas cegas ou com baixa visão” (p. 50). E
complementa: “usando palavras sucintas, conhecidas e imagéticas (por meio do uso de metáforas ou
comparações), os audiodescritores transmitem o elemento visual, que é ora inacessível ou apenas
parcialmente acessível, a um segmento da população” (SNYDER, 2017, p. 50).
Para Mayer e Pinto (2018, p. 53), é preciso pensar a Audiodescrição como um somatório de definições, entre
eles, um recurso de acessibilidade somado a uma atividade tradutória, a tradução intersemiótica. Jakobson
(1995), explica que ela ocorre entre meios semióticos diferentes, do visual para o verbal e do verbal para o
visual. Constatando assim que a Audiodescrição é a tradução de imagens em palavras, podendo ser imagens
estáticas (como fotos e peças de museu) ou em movimento (materiais audiovisuais, como cinema, teatro,
videoaulas, entre outros).
Dessa forma, a audiodescrição é um recurso de tecnologia assistiva, que pode ser melhor empregado e com
mais frequência na educação, em vista do seu importante papel em uma sociedade que preza pela sua
Constituição de 1988, que além de reconhecer e ratificar os direitos das pessoas com deficiência, expressa em
seu Artigo 5º, que:
[...] todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a
inviolabilidade direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à
propriedade [...] (BRASIL, 1988).
Fergunson et al. (2019, p. 36) enaltecem que “O uso de uma variedade de meios pode abrir novas janelas para
o pensamento dos alunos.” Dessa forma e considerando que os pressupostos da Unesco preveem a riqueza de
recursos educacionais utilizando-se de materiais de ensino como, livros, artigos, vídeos, softwares e outros
materiais, que apoiam o processo de construção do conhecimento do indivíduo, em qualquer suporte ou
mídia, tem-se aí uma gama de materiais a serem acessibilizados, visando o processo de ensino e
aprendizagem para todos e de forma igualitária.
Nesse sentido, busca-se, nesse capítulo, destacar que a limitação, na maioria das vezes, está no
desconhecimento sobre como produzir interfaces e materiais acessíveis. Afinal, na década de XX, como já
60
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
alertava Radabaugh (1993) para as pessoas sem deficiência, a tecnologia torna as coisas mais fáceis; para as
pessoas com deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis.
Por fim, destaca-se que o objeto de análise deste artigo é a acessibilidade para pessoas com deficiência visual
por meio da audiodescrição, contudo existem outros recursos de tradução intersemiótica voltados à
acessibilidade, como é o caso de legendas descritivas e janelas da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS),
voltadas a estudantes com surdez.
3. DIRETRIZES PARA DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS EDUCACIONAIS ACESSÍVEIS
Uma série de orientações é necessária para desenvolver recursos educacionais, que permitam a construção
do conhecimento. Silva (2013) destaca quatro macro categorias, a saber: forma, conteúdo, linguagem e
atividade. Uma discussão que não se limita à modalidade educacional e nem ao tipo de recursos educacionais,
uma vez que tais categorias colaboram para promoção do desenvolvimento por meio de uma ação ativa do
aprendiz.
Contudo, considerando o estudo de caso, analisado nesta pesquisa, e que os recursos educacionais a em
desenvolvimento estarão disponíveis no Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA), a ser definido
conforme análise de limites e potencialidades das plataformas, hoje em análise: moodle, hotmart, nutror,
udemy, eduzz.
Entende-se que as possibilidade são infinitas e os critérios de análise estão variando quanto a elementos de
acessibilidade; logo é preciso que a plataforma seja responsiva além de questões de custos, certificação e
possibilidade de construção de uma trilha de aprendizagem, em que o aluno pode optar por cursar uma
unidade de aprendizagem ou caminhar, seguindo sua necessidade, um curso completo chegando a 120 horas
de percurso, por exemplo.
A partir desse cenário apresentam-se, nesta sessão, diretrizes para a acessibilidade de pessoas com
deficiência visual, a partir do recurso da audiodescrição, considerando os cursos on-line em planejamento no
IPDAAL, um instituto de pesquisa e desenvolvimento acadêmico que atende individualmente e em grupo
aprendizes que querem conquistar segurança e autoconfiança para viver bem o seu papel de aprendiz.
O IPDAAL foi fundado, oficialmente, em março de 2017, numa ação empreendedora da CEO que soma vinte e
cinco anos de experiência em desenvolvimento humano impulsionado pela vivência de mestrado e doutorado
que permitiram a fundadora e facilitadora trabalhar a construção de caminhos sólidos para o
desenvolvimento das competências acadêmicas integradas ao bem-estar do indivíduo que assume o papel de
eterno aprendiz. Um caminho que foi impulsionado por saberes teóricos e práticos relacionados à temática de
pesquisa da pós-graduação e experiência profissional com “design educacional”, já que o foco desta área é o
desenvolvimento de soluções de aprendizagem.
A partir da consulta documental do IPDAAL, como plano de negócio e planejamento estratégico, identificou-se
que a visão organizacional é “Ser reconhecido nacionalmente na avaliação de acadêmicos, pela excelência dos
serviços prestados” e para tanto caminha à luz de cinco principais valores: ética; excelência; humanização,
inovação e cientificidade. A partir desta concepção, a missão do IPDAAL é contribuir com o desenvolvimento
integral de pessoas que buscam aprender continuamente de modo que possam viver bem este papel tão
importante na sociedade contemporânea. Para auxiliar nesta jornada o instituto trabalha com atendimento de
orientação, predominantemente de pós-graduação (ênfase para doutorandos) e alunos que concluíram o
doutorado e estão se preparando para a tão sonhada vaga docente. Diante disso, o planejamento estratégico
prevê cursos na área autodesenvolvimento; redação científica; elaboração de projetos; procedimentos
metodológicos e formação de professor para atuar no ensino superior.
Considerando o compromisso do IPDAAL em ser acessível, a muitos aprendizes, a fundadora e CEO da
instituição buscou a parceria com um profissional na área de acessibilidade para desenvolvimento de cursos
de formação livre, totalmente on-line e que também sejam acessíveis. O IPDAAL visa à oferta de cursos livres
com média de duração de 40horas, certificadas, que podem ser desenvolvidos a partir de uma trilha de
aprendizagem, escolhida pelo aprendiz, chegando a uma caminhada de 120 horas. Corrobora a discussão,
Ferguson et al. (2019, p. 36), ao apontar que os artefatos digitais oportunizam condições que uma sala de aula
tradicional muitas vezes não consegue, “criando espaços para comunicação e cooperação, capacitando os
alunos a construir e expressar ideias de novas formas e oferecendo oportunidades” a muitos.
Para atender com qualidade o desenvolvimento destes cursos, de maneira que sejam acessíveis a diferentes
públicos, dentre eles também indivíduos cegos ou com baixa visão, as diretrizes elencadas tomaram como
61
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
base os cursos de formação da audiodescritora, autora deste artigo, assim como publicações científicas e
documentos vigentes ampliando a solidez da prática pela cientificidade.
Os estudos de formação da audiodescritora tem como base o curso de Audiodescrição realizado em curso
presencial, em São Paulo, na USP, em 2018, ministrado pela professora Ana Júlia Perrotti-Gárcia e nos cursos
on-line: "Aperfeiçoamento em Audiodescrição na Escola", ministrado pela professora Lívia Motta, na
Universidade Federal de Juiz de Fora, concluído em 2019; e o curso Imagens que Falam, do consultor em
audiodescrição, Francisco Lima, concluído em 2019, com certificação pela Universidade Federal de
Pernambuco.
Já as publicações tomaram-se como base a união de diferentes visões, apresentadas por: Snyder (2017),
Naves et al. (2016), Brasil (2015) Motta (2010) e “as Diretrizes para Áudio-descrição e Código de Conduta
Profissional para áudio-descritores” (RPTV, 2009). A integração de constructos teórica à prática, integrando a
discussão de acessibilidade e educação a distância, foi a base das diretrizes sugeridas a seguir.
3.1 AUDIODESCRIÇÃO: DIRETRIZES GERAIS
Segundo Silva et al. (2011) um conjunto de diretrizes em prol da acessibilidade no contexto
educacional contribui para que os recursos desenvolvidos atendam ao maior número de estudantes
possíveis, ainda que com diferentes potencialidades e limitações. RBTV (2009) corrobora apontando
um conjunto de diretrizes para a audiodescrição como elemento de acessibilidade a ser integrada a
diferentes recursos com maior frequência na área cultural. Portanto, aqui neste estudo, amplia-se
para a concepção da aplicação para desenvolvimento de recursos educacionais para EaD acessíveis a
pessoas com deficiência visual.
A AD deve ser realizada por um audiodescritor e por um consultor em audiodescrição, ambos com
formação técnica na área. O audiodescritor é responsável pela elaboração do roteiro do conteúdo e
pela narração (aqui se pode ter a atividade realizada pelo mesmo profissional ou por dois
profissionais distintos - um para roteiro e outro para narração). Já o consultor em audiodescrição é a
pessoa com deficiência visual - cegueira total ou baixa visão, que irá acompanhar e aprovar o material
audiodescrito.
A AD deve ser desenvolvida de forma natural, e por isso considera-se que o seu planejamento deve
ser integrado já no início do projeto sem a necessidade de adaptação futura, como nova ação, dos
recursos educacionais elaborados. Para a elaboração da AD para recursos educacionais para cursos
EaD considera-se necessário que o audiodescritor integre a equipe multidisciplinar comum neste
planejamento e desenvolvimento de cursos a distância. O audiodescritor interagirá diretamente com
alguns profissionais desta equipe, como, design educacional, roteirista, designer gráfico,
webdesigner.
Para um bom trabalho de AD é preciso considerar o perfil do público, por exemplo, no caso de AD na
educação deve-se identificar a faixa etária, conhecimentos prévios entre outros.
3.2 DIRETRIZES QUANTO À LINGUAGEM
A linguagem é um dos principais parâmetros da AD e juntamente com sua velocidade regerá as
demais ações envolvidas no processo de audiodescrever:
Linguagem simples, objetiva, concisa, factual e direta. Linguagem com emoção, mas, sem julgamentos
ou opiniões.
Fala apresentada a partir do uso do presente do indicativo e da voz ativa.
Uso de palavras que elas sejam claras e específicas de modo que o estudante cego ou com baixa visão
consiga construir a imagem na sua mente o mais precisa possível.
Fala em estilo descritivo-narrativo, em terceira pessoa, para não gerar interferência na interpretação.
Definição de todas as palavras ou expressões não comuns, em texto alternativo ou link para glossário
por exemplo.
Descrição de cores deve ser nomeadas por se tratar de objeto de significado sociocultural porque
fazem parte de um sistema de códigos e símbolos reconhecido pelos cegos.
62
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Uso de artigos definidos/indefinidos e pontuações de forma adequada;
Os advérbios e locuções adverbiais ajudam na descrição de uma ação, tornando-a mais clara e
aproximada do possível;
Usar presente do indicativo, pois torna o texto fluido e expressa o fato no momento em que ele
ocorre.
Quanto à narração da AD deve ter fluidez e não ser monótona, sem vida. A narração deve estar
condizente com a obra, avaliando o limite entre a neutralidade e a criatividade ao narrar.
3.3 DIRETRIZES PARA VIDEOAULAS
Os roteiros de AD precisam conter os seguintes elementos: tempos iniciais e finais das inserções da
AD; as unidades descritivas, as deixas, ou seja, a última fala antes de entrar a AD, e as rubricas, que
consistem nas instruções para o narrador da AD.
A inserção da AD é feita dentro de uma marcação de tempo colocada preferencialmente entre os
diálogos da aula, não sobrepondo a fala do professor.
Elaboração de roteiro e preparação de narração pelo audiodescritor é fundamental e pode ser
realizado individual, mas para um resultado satisfatório é importante o acompanhamento durante e
pós-gravação para garantir a precisão das informações e evitar sobreposição de fala. Na hora de
elaborar o roteiro de AD, é importante procurar responder as perguntas: Quando? Onde? Quem? O
Quê?
Descrições curtas potencializam o processo de compreensão dos ouvintes, ampliando a sua
aprendizagem.
3.4 DIRETRIZES PARA TEXTOS
O texto audiodescrito será narrado pela função de programas de leitura, denominados “conversores
de texto em fala”, por isso é fundamental que o texto esteja escrito corretamente, sem erros de
digitação, gramaticais, pontuação.
Usar o Text Alt (Texto alternativo) com o conteúdo da imagem se for texto apresentado em imagem
ou botão de comando permite descrição por áudio.
Não usar arquivos escaneados, pois o sistema entende como imagem sem descrição, logo o aluno não
terá a leitura.
3.5 DIRETRIZES PARA IMAGENS SEM MOVIMENTO - FOTOS, DESENHOS, ARTE ETC.
Começar a descrição das imagens do geral para o específico, seguindo uma ordem lógica: de cima
para baixo.
Evitar termos técnicos para descrição das imagens, como, primeiro plano, fotografia em paisagem, luz
indireta, plano americano etc.
Texto Alternativo pode ser o recurso para descrição da imagem em áudio. equivalente ao da imagem.
3.6 DIRETRIZES PARA IMAGENS EM MOVIMENTO - VÍDEOS E ANIMAÇÕES
Descrição textual do tema do filme ou animação.
Transcrição da cena considerando apenas do que é relevante para compreender o conteúdo.
Descrição de cenário, personagem entre outros elementos só se forem necessários para o
entendimento.
63
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
3.7 DIRETRIZES PARA TABELAS, QUADROS E GRÁFICOS
Estes elementos devem ser convertidos em elementos simples para descrever os elementos, como:
títulos, linhas, colunas, resultados, localização de variáveis etc.
Leitura linear, linha a linha.
Descrição de layout para compreensão dos resultados apresentados. Resumo textual do objetivo do
elemento descrito.
A partir do conjunto de 29 diretrizes organizadas em sete categorias reconhece-se que o trabalho é
complexo, exige planejamento além do trabalho desenvolvimento sob o olhar multidisciplinar que
pode contar com profissionais de concepção pedagógica, webdesigner, editor de vídeo, designer
instrucional, revisor, audiodescrição entre outros de modo a atender os principais pontos
norteadores para o desenvolvimento de um curso acessível a pessoas cegas.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A EAD constituir-se como proposta concreta para a democratização do ensino. Embora as pessoas com
deficiência estejam amparadas pelas leis, percebe-se que ainda assim no Brasil tem-se uma cultura incipiente
quanto a práticas acessíveis. Buscando fortalecer esta cultura e visto a potencialidade da EAD para tal cenário
propôs-se aqui neste estudo a organização de um conjunto de diretrizes, a serem aplicadas para a promoção
de soluções educacionais acessíveis nos cursos livres do IPDAAL.
Essas diretrizes trazem uma proposta à prática de profissionais, pesquisadores, governo e sociedade como
um todo, que consideram que é possível por meio da EAD chegar-se a qualquer tempo, espaço e ainda
diferentes indivíduos em suas mais variadas realidades. Contudo, destaca-se que este trabalho é desafiador e
deve ser trabalhado sob a concepção de uma visão interdisciplinar com vista a criar um movimento
articulador entre necessidades de aprendizagem e proposições de soluções de ensino.
Dessa forma, considera-se complexa a discussão e por isso não se tem a intenção de limitar a construção de
recursos educacionais acessíveis sob a ótica da audiodescrição, mas apresentar que a aplicação de
acessibilidade exige planejamento para realmente promover a igualdade, independente das dificuldades
físicas de cada aluno, a estas diretrizes. Logo, este artigo é também um convite à reflexão quanto ao
desenvolvimento de boas práticas, a serem consideradas desde a concepção de um curso EAD, de modo que
esta modalidade atenda a sua essência que é intersectada pelo compromisso de atender a muitos,
metaforicamente, como uma janela aberta a infinitas possibilidades. Esta discussão é emergente e necessária
à sociedade do conhecimento, logo é necessário dar continuidade nas pesquisas da área de audiodescrição
como recurso de acessibilidade na formação e desenvolvimento de competências.
REFERÊNCIAS
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
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Distância (ESUD), 2011.
[18]
SNYDER, J. Construindo Imagens com Palavras - Manual de Treinamento abrangente e Guia sobre a História e
Aplicações da Áudio-Descrição. Tradução de Andrea Garbelotti. Recife: Editora UFPE, 2017.
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TORRES, E. F. et al. A acessibilidade à informação no espaço digital. Ciência da Informação. Brasília, v. 31, n. 3, p.
83-91, 2002.
65
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Capítulo 9
A configuração didática para mediação pedagógica em
cursos EAD: A experiência da especialização em
docência para a educação profissional do Instituto
Federal de Santa Catarina
Caroline Lengert
Mauro Lorençatto
Resumo: Este trabalho tem como objetivo descrever a configuração do Ambiente Virtual de
Ensino-Aprendizagem (AVEA), plataforma Moodle, para mediação pedagógica entre
professor-tutor e estudantes. A configuração didática apresentada refere-se ao curso de
pós-graduação (especialização) em Docência para a Educação Profissional ofertado, na
modalidade a distância, pelo Centro de Referência em Formação e EAD (CERFEAD) do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina (IFSC), a partir de
oferta própria, ou seja, sem fomento de programa externo. O referencial teórico que
norteou a pesquisa foi a concepção de mediação pedagógica de Belloni (2009) pelo
acompanhamento do estudante ao longo do seu percurso de aprendizagem. A configuração
do AVEA, definida pela equipe multidisciplinar do CERFEaD, proporciona e instiga a
mediação pedagógica entre professor-tutor e estudantes.
Palavras-chave: Mediação pedagógica. Formação de professores. Educação a distância.
66
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
1.INTRODUÇÃO
A Educação a Distância é uma realidade em desenvolvimento quantitativo e qualitativo. A cada ano mais
cursos e turmas são ofertados e mais instituições se credenciam a oferta. Dessa forma, aumentam os formatos
das propostas pedagógicas de cursos e, por consequência, as configurações didáticas de mediação pedagógica.
O crescimento quantitativo é visível pelos números dos censos e pesquisas, contudo, necessitamos visualizar
propostas de qualificação das mediações pedagógicas para otimizar o processo de Ensino-Aprendizagem e
minimizar a evasão de estudantes dos cursos EAD.
A resolução do MEC nº06/2012, que estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a educação
profissional técnica de nível médio, define que a formação inicial para a docência nesta modalidade de ensino
será realizada em cursos de graduação e programas de licenciatura ou outras formas, em consonância com a
legislação e com normas específicas definidas pelo Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2012).
Os cursos de especialização são uma das possibilidades de formação de professores para a educação
profissional, considerando o desafio de preparar esses profissionais, graduados em diferentes áreas, para o
exercício da docência.
O Curso de Especialização em Docência para Educação Profissional, objeto deste relato, tem como desafio
trabalhar uma abordagem epistemológica e didática voltadas para a educação profissional, de modo a
contribuir com a formação pedagógica dos docentes que atuam ou pretendem atuar neste nível de ensino.
Deste modo, foi organizada uma configuração didática para mediação pedagógica, através da educação a
distância, que possibilita preparar os docentes e futuros docentes para a atuação na educação profissional de
nível médio técnico.
O objetivo desse artigo é descrever a configuração didática do Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem
(Moodle) para mediação pedagógica entre professor- tutor e estudantes no Curso de Especialização em
Docência para Educação Profissional do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC).
2.DESENVOLVIMENTO
Grande parte dos docentes que atuam na educação profissional possui formação superior em cursos de
bacharelado ou tecnólogo, porém, ingressam no magistério com pouca ou nenhuma referência pedagógica
sistematizada (PENA, 2016). Ao propor a formação para docência na educação profissional na modalidade a
distância, destacamos a concepção de educação mediadora para a organização do trabalho pedagógico.
Nesta concepção, os materiais didáticos permitem a autonomia para o estudo e o professor é responsável pela
mediação da aprendizagem, ou seja, planeja ações de interação com os estudantes, em uma relação de
proximidade (OLIVEIRA, 2006). Podemos pensar a interação sob diferentes perspectivas: a interação
aluno/professor,
aluno/conteúdo,
aluno/aluno,
professor/professor,
professor/conteúdo,
conteúdo/conteúdo e aluno/interface (MATTAR, 2012).
Nessa concepção, o trabalho de mediação pedagógica se concretiza a partir da construção e organização dos
materiais didáticos, passando pela seleção das estratégias de ensino e sendo potencializado no trabalho de
acompanhamento do estudante ao longo do seu percurso de aprendizagem (BELLONI, 2009). Nesta
perspectiva, garante-se a autonomia nos estudos, mas sem descuidar do acompanhamento pedagógico,
permitindo que as diferentes formas de interação aconteçam.
2.1 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
A especialização em Docência para a Educação Profissional foi planejada na perspectiva da mediação
pedagógica.
Assim, o curso está organizado em módulos didáticos e inclui unidades curriculares, atividades de pesquisa e
de extensão, atividades práticas de ensino e a elaboração do trabalho de conclusão de curso. O material
didático das unidades curriculares são disponibilizados no ambiente virtual de Ensino- Aprendizagem e as
avaliações presenciais são realizadas nos Núcleos de Educação a Distância (NEaDs) dos campi do IFSC. O
calendário do curso prevê a oferta de uma unidade curricular por vez. Assim, a cada mês, o discente dedica seu
tempo de estudo e envolve-se com as atividades de uma unidade curricular.
A oferta prevê turmas nos NEADs do IFSC em diversos municípios do Estado de Santa Catarina. A oferta do
curso em 2018 abriu turmas em nove (09) NeaDs, somando o total de 250 vagas.
67
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Como procedimento metodológico deste relato optou-se por apresentar algumas estratégias de mediação
pedagógica previstas no Projeto Pedagógico do Curso (PPC, 2016) para as atividades de ensinoaprendizagem.
2.2 DOCÊNCIA COMPARTILHADA
Como a oferta deste curso prevê várias turmas simultâneas, as unidades curriculares são planejadas de forma
compartilhada, envolvendo mais de um professor. O planejamento do conteúdo didático e das atividades de
aprendizagem: exercícios e atividades práticas, chats, fóruns de discussão, avaliações presenciais e a distância
é realizado em conjunto pelos professores, possibilitando a construção coletiva do trabalho pedagógico.
O acompanhamento dos discentes ao longo da unidade curricular também é responsabilidade dos
professores. Cada professor é responsável por uma ou mais turmas e faz o trabalho de mediação pedagógica,
auxiliando os discentes ao longo do percurso de aprendizagem, realizando um atendimento mais
personalizado e efetivo durante o tempo de estudos da unidade curricular.
O acompanhamento docente é realizado através de mensagens individuais aos discentes, ou por meio do
Mural de Notícias ou do Fórum de Dúvidas, disponibilizados em cada unidade curricular no ambiente virtual
de ensino e aprendizagem.
Os professores também são responsáveis por acompanhar os acessos dos discentes ao conteúdo - livro
didático, materiais complementares - e a realização das atividades propostas.
2.3 TUTORIA A DISTÂNCIA
Na docência compartilhada, os próprios professores atuam como tutores a distância em sua unidade
curricular, acompanhando o desempenho discente nas atividades no Ambiente Virtual de EnsinoAprendizagem (AVEA). Todas as interações, respostas às dúvidas, feedback das atividades são realizadas
pelos professores, utilizando o ambiente virtual.
2.4 INTERAÇÕES SÍNCRONAS
As interações síncronas acontecem por webconferência a cada quinze dias, conforme plano de aulas de cada
unidade curricular. Para as webconferências utiliza-se a plataforma de conferênciaweb da Rede Nacional de
Ensino e Pesquisa (RNP). A utilização da webconferência permite que os discentes participem das aulas de
qualquer local através de dispositivo com acesso à internet. Os encontros síncronos possibilitam que os
professores apresentem aspectos relevantes do conteúdo que está sendo estudado, enfatizem e pontuem as
questões mais importantes e também respondam dúvidas apresentadas pelos estudantes via chat (disponível
na plataforma de webconferência da rede RNP) durante o tempo da aula que ocorrem nas quintas-feiras das
13h30min às 17h30min.
Além da webconferência, há também o Chat do AVEA como ferramenta para mediação pedagógica síncrona.
2.5 INTERAÇÕES ASSÍNCRONAS
As interações assíncronas acontecem através do mural de notícias, fórum de dúvidas, fóruns com atividades
de aprendizagem, através de mensagens enviadas pelos professores no início da unidade curricular, no
decurso dos estudos e no fechamento das atividades. Podemos citar alguns tipos de mensagens enviadas:
boas vindas e motivação para os estudos; orientações para realização de leituras e atividades; chamada a ação
para os estudantes que não estão acessando o AVEA; lembretes para os prazos; de avaliação e feedback; de
encerramento.
68
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Enfatiza-se o aspecto de mediação entre docentes e discentes no texto e no formato das mensagens, nas quais
se procura acolher os estudantes, para que se sintam próximos, tanto dos colegas quanto dos docentes.
2.6 AVALIAÇÕES PRESENCIAIS
Estas acontecem, aproximadamente, a cada dois meses e são realizadas nos NEADs de oferta do curso. Cada
NEAD organiza laboratório(s) de informática para receber os discentes e aplicar a avaliação que, segundo
legislação, deve ser presencial. Para tanto, os estudantes assinam a lista de presença que é enviada à
Coordenação do Curso.
Os estudantes têm acesso às avaliações (geralmente são realizadas duas por data) através do ambiente
virtual. Elas podem ser um questionário formado por questões objetivas. Assim sendo, o aluno responde na
própria plataforma (Moodle). Também podem ser uma tarefa com questões dissertativas. Dessa forma, o
estudante executa o download da avaliação (arquivo), elabora suas respostas, salva esse arquivo com seu
nome completo em formato .PDF e realiza o upload no espaço destinado na respectiva unidade curricular. O
professor, através do AVEA, acessa a prova do estudante, avalia e dá seu feedback no própria ferramenta
(Envio de Tarefa) utilizada para postagem da avaliação do estudante.
2.7 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
Apresentamos algumas imagens que ilustram a configuração pedagógica do AVEA planejada para possibilitar
a interação no ambiente e também a mediação entre professor-tutor e estudantes ao longo do curso. O design
institucional do Moodle tem o formato de salas virtuais divididas em Suporte Acadêmico e Unidades
Curriculares. Essas imagens foram retiradas das salas virtuais do “Suporte Acadêmico” e das unidades
curriculares: “Introdução à EAD e AVEA” e “História, Estrutura e Políticas da Educação Profissional no Brasil”,
que são ministradas no primeiro semestre do curso.
Figura 01 - Sala Virtual do Suporte Acadêmico do Curso
Fonte: Próprio autor (2018).
O suporte acadêmico é um espaço voltado para Informações Gerais sobre o Curso, contatos da coordenação e
do suporte do Moodle, Mural de Notícias da Coordenação e o Fórum Fale com a Coordenação. Além disso, é o
Espaço do Estudante onde encontra o PPC do curso, o Guia do Estudante e o Cronograma Geral do Curso.
Também consta o Requerimento Padrão e a Gravação da Aula Inaugural.
Cada unidade curricular tem sua sala virtual. Dentro da sala o design está definido por seções: Início - Tópicos Encerramento. Veja a seguir os espaços de cada seção e as imagens ilustrativas.
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Figura 02 - Sala Virtual de Unidade Curricular do Curso - seção Início I
Fonte: Próprio autor (2018).
Na seção Início, apresenta-se o texto de acolhida ao estudante que é objetivo e orientador através de alguns
links que facilitam o encontro e o acesso de documentos fundamentais ao saudável caminhar do estudante
dentro da unidade curricular. Além do texto inicial, essa seção é composta por três fóruns que permitem a
interação entre coordenação, professores e estudantes.
Figura 03 - Sala Virtual de Unidade Curricular do Curso - seção Início II
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Fonte: Próprio autor (2018).
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Ainda na seção Início, apresenta-se o Plano de Ensino no qual consta a organização didática, metodológica e
avaliativa da unidade curricular e o Roteiro de Estudos que facilita o estudante na sua organização do tempo
frente as demandas de estudos e entregas de tarefas e trabalhos. Além desses dois documentos norteadores, o
estudante consegue acessar as gravações das aulas que foram ministradas via webconferência. Por fim, os
estudantes podem visualizar seu professor e facilmente enviar mensagem através do AVEA ao clicar no nome
do mesmo.
Figura 04 - Sala Virtual de Unidade Curricular do Curso - seção Tópicos I
Fonte: Próprio autor (2018).
Na seção Tópicos, cada página constitui um tópico com seu respectivo número. Logo é possível encontrar a
contextualização do mesmo, a carga horária e o período no qual se desenvolverão as atividades de estudo.
Logo a seguir, a configuração didática apresenta o material didático composto sempre pelo livro didático que
é elaborado pelos professores da UC e a pasta de materiais complementares para aqueles estudantes que
desejam aprofundar seus conhecimentos sobre o tópico.
Figura 05 - Sala Virtual de Unidade Curricular do curso - seção Tópicos II
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Fonte: Próprio autor (2018).
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Ainda na seção Tópicos, apesenta-se aos estudantes as atividades de aprendizagem e avaliação pelas quais os
mesmos aferirão seus conhecimentos mediante os estudos realizados. Os professores são orientados a
realizarem avaliações processuais e diversificadas; além de no mínimo 02 atividades avaliativas online. Já as
avaliações presenciais, realizadas obrigatoriamente nos NEADs, são liberadas na data e horário agendados.
Para aqueles estudantes que não puderam comparecer ou não atingiram a nota 6,0 (mínimo para aprovação),
o curso oferta uma avaliação presencial de recuperação no mesmo modelo.
Figura 06 - Sala Virtual de Unidade Curricular do curso - seção Encerramento
Fonte: Próprio autor (2018).
Na seção Encerramento, há a avaliação do docente pelo discente, isto é, o estudante é convidado a responder
questões relacionadas à prática docente através de um questionário anônimo.
3.CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante da apresentação dos resultados desse relato, a principal consideração é que a configuração didática do
Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem proporciona e instiga a mediação pedagógica entre professor-tutor
e estudantes no Curso de Especialização em Docência para Educação Profissional do IFSC.
Essa mediação pedagógica ocorre por meio de interações que ultrapassam a troca de informações em si e
atingem o estado de intervenção (no sentido de tirar da zona de conforto). No processo de EnsinoAprendizagem do curso, essas interações intervencionistas se realizam, principalmente, pelo uso das
ferramentas: webconferência, chat, mensagem individuais, fórum de discussão e feedback de atividade e de
avaliação, pois promovem nos sujeitos da ação educativa, principalmente no aluno, um movimento de
questionamento sobre o próprio conhecimento que foi narrado no ambiente virtual.
REFERÊNCIAS
[1]
Belloni, Maria Luiza. Educação a distância. 5.ed. Campinas: Autores Associados, 2009.
Brasil. MEC.CNE/CEB. Resolução nº 06/2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de
Nível Médio. Brasília: MEC, 2012.
[2]
[3]
Mattar, João. Tutoria e interação em educação a distância. São Paulo: Cengage Learning, 2012.
[4]
[5]
Oliveira, Gleyva Maria Simões de. O sistema de tutoria na educação a distância. Cuiabá, NEAD/UFMT – 2006.
[6]
PPC Pós-Graduação Lato Sensu: Especialização em Docência para a Educação Profissional. Florianópolis: IFSC, 2016.
Pena, Geralda Aparecida de Carvalho. Prática Docente na Educação Profissional e Tecnológica: os conhecimentos que
subsidiam os professores de cursos técnicos. Formação Docente, Belo Horizonte, v. 09, n. 15, p. 79-94, ago./dez. 2016. Disponível em:
http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br/artigo/exibir/21/133/1. Acesso em: 18 abr 2018.
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Capítulo 10
Licenciatura na educação à distância: O papel do tutor
no curso de licenciatura em Letras como estrategista
educacional na contemporaneidade
Virgínia Renata Vilar da Silva
Ivison Cordeiro Ferreira da Silva
Jurandir Rodrigues de Albuquerque
Ludmila Araújo Rezende de Oliveira
Rafael Coutinho Dutra
Vagner Hildo Marques
Resumo: Os avanços tecnológicos vão se apresentando a cada dia e a sociedade tecnológica
caracteriza-se por uma articulação global e por mudanças no cenário mundial. A Educação
não permanece inerte a estas transformações, apresentando significativo crescimento nas
modalidades educacionais à distância. Nesse contexto a figura do tutor representa-se como
estratégia educacional chave para o avanço da EAD e a aprendizagem significativa dos
educandos. Este artigo busca apresentar de forma expressiva experiências no exercício da
tutoria no curso de Licenciatura em Letras da Universidade Federal Rural de Pernambuco UFRPE, por meio das experiências de ensino, vivências e pesquisas bibliográficas na
respectiva temática. As experiências compartilhados objetivam colaborar com a prática
docente na educação superior à distância, na perspectiva de abordar a importância da
tutoria, enriquecendo e fortalecendo o processo de ensino-aprendizagem na Educação à
Distância.
Palavras-chave: Educação à distância. Licenciatura em Letras. Tutor. Estratégia
Educacional.
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
1. INTRODUÇÃO
Diante da complexidade do mundo moderno, a tecnologia é concebida de maneira ampla, como qualquer
artefato, método ou técnica criada pelo homem para facilitar o seu trabalho, sua locomoção e sua
comunicação, tornando a vida mais simples e agradável dentro do contexto atual.
A sociedade contemporânea vive a fase da "busca pelo conhecimento", estabelecendo essa procura cada vez
mais em virtude dos avanços tecnológicos. O homem hoje enfrenta uma preocupação iminente com a
velocidade da mudança.
A revolução tecnológica iniciada na década de 1990, marcada pela difusão da internet e de aparelhos
eletrônicos, dentre esses tablets, data-show, smartfones e notebooks apresentou diversas oportunidades de
desenvolvimento social e econômico, incluindo as modalidades da educação.
A educação, modifica-se diariamente em virtude das descobertas, pesquisas e transformações que ocorrem
em função do desenvolvimento da tecnologia e seu avanço vigoroso, o que acarreta um novo papel no atual
estágio da sociedade tecnológica. No que se refere a educação à distância, o papel do Tutor, hoje, integra-se
aos avanços científicos acarretando o compromisso de mediar estratégias didáticas focadas na inclusão digital
facilitando a formação crítica e autônoma do educando.
É possível salientar que a educação não permanece inerte a todo esse processo evolutivo, participa e interage
diretamente na evolução causada pela globalização.
Nesta perspectiva, a modalidade de educação a distância cresce substancialmente em vários países. Esta
modalidade torna-se cada vez mais crescente e vem se solidificando, mesmo por meios legais, não é apenas
cursos de formação continuada ou de curta duração, hoje a maioria dos países, incluindo países da América do
Sul, tem cursos de Graduação e Pós-graduação reconhecido legalmente e funcionam por meio das tecnologias
virtuais.
Behar (2009) define a EAD como "uma forma organizada de aprendizagem que se caracteriza basicamente
pela separação física entre professor e aluno e a existência de algum tipo de tecnologia mediada para
estabelecer interação entre eles". Assim, a EAD remete a construção de conhecimento com estratégias
pedagógicas diversas, divergindo-se da educação tradicional, apenas pelo fator espaço/tempo, possuindo
inclusive legislação própria no Brasil.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, Lei nº 9394/96, preconiza a viabilidade da Educação
a Distância, no artigo 80 quando sinaliza “o Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de
programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.”
Garantindo sua execução, por parte de instituições públicas e privadas de ensino, inclusive na educação
superior.
Os cursos superiores na modalidade a distância vem crescendo substancialmente nas últimas décadas. Essa
modalidade de ensino, remete ao o papel do professor formador, aquele que elabora todo material a ser
estudo e prepara o ambiente virtual para os educandos, e complementando sua atuação vemos a figura do
tutor, para oferecer suporte aos educandos.
Na visão de Costa (2013) o título tutor pode ser associado aos conceitos de protetor, diretor, orientador, guia
e outras demais atribuições, que irão depender o da perspectiva pedagógica adotada pelo modelo de
educação a distância.
Observa-se o tutor como um verdadeiro mediador da aprendizagem não presencial, por meio de ferramentas
virtuais que viabilizam e motivam os estudantes dessa modalidade de ensino, incluindo a formação em cursos
de Graduação.
A exemplo disto, o curso de Licenciatura em Letras ofertados na modalidade a distância pela UFRPE,
proporciona formação em nível superior, fazendo uso de recursos tecnológicos pedagógicos diversos que
incluem plataforma virtual de aprendizagem, material didático virtual e impresso, professor formador para
“construção” das disciplinas no ambiente virtual, tutor participativo que vai além do apoio virtual,
vivenciando encontros presenciais com os educandos em todas as disciplinas, além de suporte acadêmico
administrativo, de coordenação, supervisão, gerência pedagógica e outros.
Assim, ao considerarmos as colocações acima, verificamos a necessidade de realizar o referido artigo para o
desenvolvimento de uma pesquisa sistemática, no que diz respeito a aplicabilidade do papel do tutor na
educação a distância, a luz do conhecimento que tem sido vivenciado, com ênfase para as disciplinas: Projetos
Interdisciplinares II – Currículo na Educação, Projetos Interdisciplinares III - Formação e Prática Docente na
Educação Básica e Educação das relações Étnico Raciais.
74
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Portanto, este trabalho objetiva compreender de forma expressiva o exercício da tutoria no curso de
Licenciatura em Letras da Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE, por meio das experiências de
ensino, vivências e pesquisas bibliográficas na respectiva temática.
Sem dúvida, os recursos e ferramentas disponíveis para uso por meio das
tecnologias apontam para práticas didáticas diferenciadas que facilitam a prática
docente e interagem diretamente com o conhecimento dos alunos. "Existem
diferentes processos e modelos de globalização que impactaram fortemente os
paradigmas educacionais" (Gadotti Apud Copertari & Fica, 2007).
A tarefa do docente da educação superior nos dias atuais está elencada na proposta da formação da
competência, acompanhamento e desenvolvimento de discentes com base na inovação das tecnologias de
informação e comunicação.
A abordagem de Feitosa Neto, (2002), reflete sobre o contexto tecnológico didático. O autor afirma que há
dúvidas de que a educação superior pode e deve beneficiar da tecnologia para o aprimoramento da relação
ensino aprendizagem,
O desafio das universidades, pauta-se em diversos fatores relacionados a sociedade, a economia e a inovação.
Outro aspecto discutido refere-se ao processo educativo, frente as transformações, tornando-se
imprescindível possibilitar aos jovens educandos das instituições da educação superior abertura integração
ao atual e competitivo mercado de trabalho, suas exigências face da aquisição de práticas para lidar com
instrumentos tecnológicos e acompanhar os avanços do século XXI, potencializando o acesso as
oportunidades de desenvolvimento social e econômico gerados pela grande mudança da sociedade.
Com base no Art. 43 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, Lei nº 9.394/96, a educação superior visa
o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, proporcionando o
entendimento do homem e do meio em que vive.
Nesta ótica o objetivo deste trabalho é colaborar com a prática docente na educação superior, na perspectiva
de abordar o uso das ferramentas e recursos didático-tecnológicos enriquecendo e fortalecendo o processo de
ensino-aprendizagem.
Este artigo foi subsidiado por estudos bibliográficos e concepções teóricas do uso dos recursos tecnológicos
no Brasil.
2. OS RECURSOS TECNOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO
A própria evolução social do homem confunde-se com as tecnologias desenvolvidas e empregadas em cada
período. Essa relação apresenta-se até na forma como as diferentes épocas da história da humanidade são
reconhecidas pelo avanço tecnológico correspondente.
A evolução tecnológica impõe-se e transforma o comportamento individual e social. A economia, a política, a
divisão social do trabalho em diferentes momentos, refletem os usos que os homens fazem das tecnologias
que estão na base do sistema produtivo.
A sociedade contemporânea vivencia a fase da “procura pelo conhecimento”, estabelecendo cada vez mais
esta busca em virtude dos avanços tecnológicos. O homem hoje afeta-se de uma preocupação eminente com a
velocidade das mudanças.
A educação, não permanece inerte a todo esse processo evolutivo, participa e interage diretamente na
evolução ocasionada pela globalização. Na concepção de Barato, (2002), a tecnologia educacional é um campo
de atividade cuja a meta principal é a produção de informação para facilitar a geração de conhecimentos
capazes de representar, de modo consistente, determinado referente. Todavia, vale salientar que o
conhecimento versa sobre um processo de representação mental do saber, no contexto do autor, é um
processo de representação mental.
Nesta óptica, as instituições de educação superior representam uma quota de responsabilidade relativamente
grande no aspecto de difusão dos meios tecnológicos. Pimenta, (2010), registra que o ensino nas
universidades caracteriza-se como um processo de busca e de construção científica e crítica de
conhecimentos.
A educação superior no Brasil, contempla as modalidades presencial, tradicionalmente realizadas em campus
universitários mediadas pelo professor, alunos e ambiente físico e a modalidade de Educação à Distância,
caracterizada pelo uso de softwares educacionais e plataformas tecnológicas que proporcionam a
aprendizagem e relação professor e aluno em diferentes tempos, espaços e locais, sem necessitar do contato
pessoal para a realização de atividades educacionais.
75
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Conforme a educação se transforma, os docentes e discentes também passam por modificações. Os estudantes
estão mudando porque tem em suas mãos meios que não existiram durante muito tempo, adequando-se as
novas tendências da modernização.
Os professores, profissionais da educação, são inseridos de drasticamente nas mudanças diárias,
praticamente, obrigam-se a adaptar-se aos meios disponíveis para prática educativa, muitas vezes, parte não
apenas das IES, como também dos próprios educandos a cobrança de aulas mais interativas, dinâmicas e
tecnológicas.
Nesta perspectiva à docência na educação superior, está representada no desafio de unir a tecnologia e as
transformações diárias de forma produtiva e qualitativa abrangendo todos os componentes do processo de
ensino-aprendizagem.
3. A DOCENCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
O atual paradigma, denominado por muitos de Era do Conhecimento, requer que as pessoas estejam cada vez
mais capacitadas e qualificadas para assumir uma posição no mercado de trabalho, nesta conjuntura o mundo
globalizado se mostra cada vez mais acirrado e competitivo. Devido a este contexto, a docência, desenvolve-se
a cada dia, diversos profissionais de áreas diferenciadas buscam complementação da renda por meio da
profissão “quebra galho” de professor.
Pimenta (2010), sugere que os docentes do ensino superior no Brasil trazem consigo uma vasta bagagem de
conhecimentos nas suas respectivas áreas de pesquisa e de atuação profissional, na maioria das vezes nunca
se questionam o que significa ser professor.
Esta reflexão exibe um vasto conhecimento prático da profissão e baixa potencialidade didática, torna-se
ainda mais evidente a necessidade de fornecer orientação e formação continuada, principalmente no que se
refere ao acompanhamento da evolução tecnológica e globalização.
Permeada por mudanças e contínuas transformações as IES passam a buscar cada vez mais a realização de
investimentos na contratação de mais docentes, em alguns casos, estes docentes poderão ter deficiências na
execução da sua prática pedagógica.
Pimenta (2010), enfatiza conceitos correlatos a deficiência que compõe a docência no ensino superior,
ressaltando que nos dias atuais uma pequena parcela de professores da educação superior reconhece e
enfatiza a importância de difundir as transformações tecnológicas, tanto quanto no ensinar, formar, conhecer,
desenvolver conteúdos e saberes relacionados a esta prática
A margem da educação qualitativa, espreita-se que o quadro acadêmico retratado hoje nas universidades
brasileiras aponta para um professor universitário que não detém todas as competências epistemológicas
necessárias a uma prática docente que desenvolva todas as expertises necessárias para a formação de um
discente preparado para o desafio do mundo contemporâneo e globalizado.
Bem como, salienta Hoffmann:
O educador tem nos dias de hoje o desafio de prosseguir frente as diversidades,
valorizando a multidisciplinaridade e as novas descobertas desenvolvidas no dia a
dia, investindo na heterogeneidade ao invés de simplesmente buscar a
homogeneidade, isto implica numa mudança em quase todos os níveis
educacionais (Hoffmann, 2002, p. 94).
A partir deste entendimento considera-se que as transformações diárias que os jovens estudantes estão
propostos e inseridos, devem tornar-se, para o professor, fonte e complemento para sua prática didática,
favorecendo dentre outros fatores a interdisciplinaridade, pedagogia de projetos e valorização dos
conhecimentos empíricos trazidos pelos educandos.
Observa-se deste modo, que a IES para se manterem no cenário atual, tiveram que sair do ambiente cômodo e
passivo nas relações com o aluno e o mercado, e adotar uma atitude mais proativa em suas ações e atitudes,
principalmente na identificação e satisfação das expectativas e necessidades dos seus alunos.
76
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Pimenta (2010), registra a preocupação com a qualidade na educação de nível superior, com ênfase para a
graduação, revelando a importância da preparação política, científica e pedagógica para os docentes que
atuam nesta modalidade de educação.
De acordo com Carneiro (2007, p.32):
Na visão metodológica de docência, o aluno é ativo durante todo o tempo do
processo, pois constrói e reformula o aprendizado, incorporando esse
conhecimento a novas situações ao longo de sua vida. Já o professor atua
estimulando, incentivando e elaborando atividades que desafiem a tomada de
decisão do aluno, que não é mero reprodutor de conhecimento, mas construtor
(LIRA, 2007, p.32).
Assim sendo é necessário ensinar levando em consideração as culturas de cada aluno, criando alternativas
que facilitem a apropriação do conhecimento. É imprescindível apropriar-se aos diferentes estilos de
aprendizagem e das riquezas intelectuais que os recursos tecnológicos podem despertar nos discentes.
4. O PROFESSOR FRENTE AOS RECURSOS TÉCNOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
A educação superior no Brasil, hoje, revela que o acesso as tecnologias contribuem para a construção da
aprendizagem de forma significativa e perspicaz, por este motivo fomenta-se a necessidade de voltar o
currículo do professor às atividades que favoreçam estas práxis.
O processo de mudança desencadeado a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n
9.394/96) resultante em parte da evolução e ampliação do conhecimento sistematizado vem assinalando
através da inclusão dos temas transversais nos Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação - PCNs, a
necessidade da educação trabalhar com conteúdos e recursos didáticos que qualifiquem o cidadão para a vida
na sociedade moderna sociológica.
Na perspectiva desta Lei, a educação superior pode e deve por meio de um ensino de qualidade construindo a
formação de cidadãos que sejam capazes de compreender o mundo em que vivem e participar dele, sobretudo
transformá-lo de maneira crítica e autônoma.
Na visão de Santos, (2002):
Assim sendo, os processos que facilitam o ensino aprendizagem fornecem e
auxiliam a aprendizagem melhorando e inovando no ensino, a utilização dos
recursos didáticos da escola na qualidade dos conteúdos e recursos didáticos
acatando as exigências atuais. (SANTOS, 2002, p.11).
Neste sentido, em consonância com a LDB e os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação - PCNs
destacam a importância do conhecimento científico e tecnológico nos processos de ensino-aprendizagem na
educação superior.
A Lei 9394/96 torna-se a via de acesso à formação de cidadãos críticos e capazes de compreender o mundo
em que vivem e participar na sua transformação. A LDB e os PCNs apontam para o conhecimento científico e
tecnológico com ingredientes principais para a formação.
As instituições de educação superior devem buscar transformar o ensino aprendizagem, inovado pela
utilização de recursos didáticos, tecnológicos e de conteúdos que auxiliem o educando, propiciando um
sujeito que conviva com as mudanças atuais.
No Brasil, as instituições de ensino superior não investem na formação do docente para otimização no uso de
recursos tecnológicos. As universidades esperam que o docente já possua as expertises necessárias para
complementação das suas aulas com estas ferramentas. Gomes, (2015), aponta não apenas ao manuseio dos
recursos propriamente dito: e ressalta que a falha no método refere-se a incapacidade de analisar como as
pessoas aprendem de forma mediada por tecnologia.
É importante salientar que a função docente, jamais poderá ser substituída por ferramenta tecnológica
educacional alguma, pois, o aporte que o professor oferece em sala de aula, tem caráter indispensável para o
aprendiz. Afirmativa de Pimenta, (2010), salienta que apesar de toda influência tecnológica o professor não
deverá ser convertido em “suportes e ajudantes da aprendizagem”, é certo que a sociedade tecnológica está
mudando o papel do professor, e isto faz com que, este procure se pôr em dia com as tecnologias.
É necessário que o docente possa propiciar ao educando do Ensino Superior abertura para interagir durante o
processo de aprendizagem, compartilhar das informações e conhecimentos prévios que este dispõe e adquire
diariamente por meio dos recursos informacionais.
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Por meio da ótica de Lira (2007, p. 31) Acredita-se que a aprendizagem que é por tanto um processo social
que se realiza por meio das possibilidades criadas pelas mediações do sujeito e de dado contexto sócio
histórico que o rodeira.
A partir deste entendimento considera-se que a aprendizagem deve ser desenvolvida na expectativa de
compreender o mundo de uma forma literal, ou seja, como um todo. Buscando a execução de
questionamentos que favoreçam este aprendizado.
Diante desta realidade os docentes tem o compromisso de formar cidadãos com competências e habilidades
garantindo a estes acesso ao mercado de trabalho, enfatizando a necessidade humana da busca e do desafio
numa época de constante mudança, acompanhar as novas e velhas tecnologias não apenas por questões
intelectuais, mas principalmente por questões de sobrevivência.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As tecnologias, evoluem sem cessar e com muita rapidez. Geram produtos diferenciados e sofisticados a cada
dia, transformando a necessidade de atualização numa verdadeira corrida contra o tempo. Observa-se uma
grade ruptura em antigos paradigmas que afastavam a educação dos avanços tecnológicos. Numa análise mais
fria interpreta-se que o uso destes recursos devem, de fato, possuir relação direta com currículo apresentado
nas faculdades e universidades.
Tornou-se evidente que a real proposta das tecnologias nas salas de aulas das universidades e faculdades é
contribuir com a prática docente na educação superior, considerando práticas didáticas que propiciem o
desenvolvimento das competências educativas necessárias à construção e absorção do conhecimento por
meio das ferramentas tecnológicas, acompanhando processos de inovação e mudanças que permeiam as
tecnologias de informação e comunicação.
Destaca-se a importância do uso recursos informacionais na prática educativa, como ferramentas de suporte
e complemento ao aprendizado, salientando a necessidade não substituir o trabalho docente e sim, fortalecelo. Contudo, salienta-se que o docente universitário hoje necessita de preparação frente ao desafio de
trabalhar conceitos, ensino, procedimentos, atitudes, recursos e problemáticas que favoreçam o aprendizado
à margem da evolução diária das tecnologias de informação e comunicação.
Este artigo apresentou ações que favorecem prática docentes associada as ferramentas tecnológicas na
educação superior, bem como, conhecimentos relevantes à formação dos educandos.
A missão da educação superior é formar grandes profissionais com vistas aos desafios do futuro da nossa
sociedade, indo além da ideia de transferência de informações e conhecimentos, trata-se da necessidade de
formar pesquisadores, curiosos, profissionais que de fato façam a diferença.
REFERÊNCIAS
Barato, Jarbas Novelino. Escritos sobre tecnologia educacional & educação profissional. São Paulo: Editora
[1]
SENAC, 2002.
[2]
Brasil, LDB. Lei 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em www.mec.gov.br.
Acesso em: 15/09/2015.
[3]
Behar, P. A. Modelos pedagógicos em educação a distância. Porto Alegre: Artmed, 2009.
COSTA, Maria Luisa Furlan. Educação a distância no Brasil. Maringá: Eduem, 2013.
[4]
Cunha, Maria Isabel. O professor universitário na transição de paradigmas. Araraquara: JM Editora, 1998.
[5]
Feitosa Neto, Inácio. Direito, Trabalho e Educação. Recife: Editora Bagaço, 2012.
[6]
Gomes, A. S. et al. Cultura digital na escola: habilidades, experiências e novas práticas / Alex Sandro Gomes,
Pasqueline Dantas Scaio; Lays Rosiene Alves da Silva; Ivison Henrique Bezerra dos Santos – Recife: Pipa comunicação,
2015.
[7]
Hoffmann, Jussara M. L. Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Editora Mediação, Porto Alegre,
2002.
[8]
INEP (1994-2010), “Sinopses Estatísticas da Educação Superior – Graduação”, Ministério da Educação, Brasil,
disponível em http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-sinopse. Acesso em: 19/02/2016.
[9]
______ (2012-2013), Censo da Educação Superior – Graduação”, Ministério da Educação, Brasil, disponível em
http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-sinopse. Acesso em: 20/02/2016.
[10]
Lira, Bruno Carneiro. O professor sociointeracionista e @ inclusão escolar. São Paulo: Paulinas, 2007. (Coleção
Pedagogia e Educação)
[11]
Meneses, João G. C. Revisando a prática docente: interdisciplinaridade, políticas públicas e formação / Sylvia
Helena S. Batista. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003.
[12]
Pasquali, L. (Org.) Instrumentos psicológicos: manual prático de elaboração. Brasília: LabPAM, 1999.
[13]
Pimenta, Selma Garrido. Docência no ensino superior. 4. Edição. São Paulo: Cortez, 2010 – (Coleção Docência em
Formação.).
[14]
Santos, V.M. dos. Escola, cidadania e novas tecnologias: O sensoriamento remoto no ensino. São Paulo. Paulinas
2002 p.11-15.
78
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Capítulo 11
Ensino de representação digital em EAD - Ferramenta
para visualização em realidade aumentada
Lucas de Sá dos Santos
Felipe Etchegaray Heidrich
Resumo: O presente estudo é parte de um projeto que pretende adequar uma disciplina
optativa de representação digital ministrada na faculdade de arquitetura e urbanismo da
universidade federal de pelotas, que atualmente adota a modalidade de ensino
semipresencial, em que parte das atividades práticas são realizadas presencialmente, para
a modalidade de ensino totalmente a distância, onde todas as atividades práticas serão
realizadas no momento e com os equipamentos escolhidos pelo aluno. Desta forma ao
propor atividades práticas realizadas totalmente a distância, a disciplina precisa propor e
indicar o uso de ferramentas de livre acesso, para não gerar custo para os alunos, bem
como, viabilizar a sua realização por qualquer aluno ao propor ferramentas que dependam
de equipamentos simples. Neste sentido a parte do projeto descrita neste texto diz respeito
ao estudo da alteração da realização presencial para a realização totalmente a distância da
atividade prática de uso da técnica de visualização de conteúdos digitais em realidade
aumentada, que foi realizada através da identificação de uma ferramenta compatível com
as intenções da atividade prática e do desenvolvimento de materiais didáticos específicos
para a sua utilização.
Palavras-chave: Representação digital para arquitetura, ensino a distância e realidade
aumentada.
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
1. INTRODUÇÃO
O ensino atual de representação e expressão gráfica, o qual está diretamente associado a uso de programas
gráficos, possui um ritmo de atualização constante, o que torna necessária uma constante revisão e validação
dos discursos didáticos elaborados. Assim, o ensino e aprendizagem não presenciais aparecem como uma
modalidade de ensino adaptada a este novo ritmo que, conforme KENSKI (2003) observa, torna necessário
um permanente estado de aprendizagem e de adaptação ao novo.
Ao estudarmos a educação a distância no Brasil nos deparamos com diversas definições a respeito, além de
posições divergentes acerca da sua utilização. Tomando por base a definição do Ministério da Educação do
Brasil, o ensino a distância é a modalidade educacional que alunos e professores estão separados, física ou
temporalmente e, por isso, faz-se necessária a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação.
Neste sentido, o presente estudo acredita que as disciplinas de Representação Digital em cursos de graduação
de Arquitetura e Urbanismo, que normalmente têm por objetivo iniciar os estudantes no uso das tecnologias
digitais aplicadas a Expressão Gráfica, tornam-se um contexto adequado para a introdução de uma
metodologia de ensino não presencial, devido aos conteúdos ministrados nestas disciplinas dependerem
efetivamente do uso de tecnologias e devido à necessidade de atualização constante ocasionada pela
velocidade de evolução das ferramentas utilizadas.
Assim, o problema que deu origem ao presente estudo surgiu do desenvolvimento de um projeto que tem por
objetivo alterar a modalidade de ensino utilizada na realização de algumas atividades práticas de uma
disciplina optativa de Representação Digital ministrada na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade Federal de Pelotas.
Esta disciplina atualmente adota a modalidade de ensino semipresencial, o que significa que algumas
atividades práticas são realizadas presencialmente, sob orientação presencial do professor e com o uso de
equipamentos e programas escolhidos pelo professor.
Neste sentido a parte do projeto descrita neste texto diz respeito ao estudo da alteração da realização
presencial para a realização totalmente a distância da atividade prática de uso da técnica de visualização de
conteúdos digitais em Realidade Aumentada. Para isto, foi realizada a identificação de uma ferramenta
compatível com as intenções da atividade prática e o desenvolvimento de materiais didáticos específicos para
a sua utilização.
2. METODOLOGIA
O estudo descrito neste texto pode ser classificado de acordo com sua finalidade, segundo GIL (1999), como
uma pesquisa de Desenvolvimento Experimental, na qual o conhecimento derivado de pesquisas práticas é
usado com o objetivo de produzir novos métodos, equipamentos ou melhorias em sistemas existentes.
Nesse sentido, o conhecimento derivado da pesquisa prática indica que a grande maioria dos alunos, para os
quais a disciplina a que se refere este estudo é ofertada, utiliza na representação e apresentação de seus
projetos de arquitetura modelos tridimensionais gerados com o programa de modelagem tridimensional
SketchUp. Portanto, o estudo se baseou na busca de uma ferramenta para a visualização em Realidade
Aumentada com a característica de ser de uso livre e de permitir o uso de conteúdos digitais gerados pelos
alunos através da utilização do SketchUp.
3. DESENVOLVIMENTO
3.1. REALIDADE AUMENTADA
Segundo Rodello et al. (2010), a ideia mais abrangente para a definição de Realidade Aumentada baseia-se na
coexistência de três características essenciais, que são: combinação de algo real com um conteúdo digital;
interação em tempo real; e alinhamento e sincronização dos objetos digitais tridimensionais com o ambiente
real.
80
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Uma maneira simples de se obter realidade aumentada consiste no uso de uma câmera para capturar uma
cena real, a qual é interpretada pelo uso de algum programa capaz de adicionar objetos digitais a cena real,
posicionando-os a partir da localização de um marcador ou símbolo (Fig. 1). Neste sentido, a disciplina a que
se refere este estudo utiliza uma ferramenta que possibilita a criação de um sistema de Realidade Aumentada
com o uso de marcador.
Figura 1: Sistema de Realidade Aumentada
Fonte: http://websigma.com.br/2012/08/02/
3.2 ATIVIDADE PRÁTICA PRESENCIAL
Quando do desenvolvimento da atividade prática de visualização de um modelo tridimensional digital em
Realidade Aumentada, na modalidade presencial o programa utilizado para a geração do sistema de
visualização é o plugin ARmedia para SketchUp (Fig. 2) um programa de uso pago e para o qual se tem acesso
a licença de instalação para apenas um computador.
Figura 2: Plugin ARmedia para SketchUp
Fonte: Autor
Devido a isto, todos os alunos tem que realizar a preparação, configuração e exportação do modelo para
visualização desejada (Fig. 3) no computador de uso pessoal do professor.
81
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Figura 3: Exemplo de visualizações em Realidade Aumentada geradas através da utilização do Plugin
ARmedia para SketchUp
Fonte: Autor
Desta forma, ao propor que esta atividade prática seja realizada totalmente a distância, tornou-se necessária a
alteração do programa de geração da visualização de modelos tridimensionais digitais em Realidade
Aumentada de um programa pago com apenas uma licença disponível para uma ferramenta de livre acesso,
sem custo para os alunos, bem como, viável de utilização em equipamentos simples.
3.3 PROGRAMA ADEQUADO PARA ATIVIDADE PRÁTICA EM EAD
Com o intuito de tornar a visualização em RA viável com equipamentos simples, o equipamento identificado
pelo estudo como mais adequado para a visualização proposta pela atividade prática, tendo em vista a
necessidade de uma tela e uma câmera, foi o celular.
Assim, foram buscados aplicativos para visualização em RA em smartphone com as seguintes características:
1. Uso sem custo
2. Requisitos de sistema simples
3. Possibilidade de criação de RA a partir de conteúdo próprio como modelo tridimensional e vídeo
Esta busca identificou dois aplicativos com as características desejadas, que foram o HP Reveal (Fig. 4) e o
Scope (Fig. 5).
Figura 4: Aplicativo HP Reveal
Fonte: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.aurasma.aurasma&hl=en
82
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Figura 5: Aplicativo Scope
Fonte: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.aumentaty.scope&hl=pt_BR
A análise inicial das ferramentas demonstrou que ambas seriam compatíveis com as duas primeiras
exigências do estudo, ou seja, não possuem custo para o uso e tem requisitos de sistema simples, portanto, em
princípio rodariam em qualquer celular.
Entretanto, quanto a possibilidade de criação de RA a partir de conteúdo próprio como modelo
tridimensional e vídeo a ferramenta HP Reveal, se mostrou incompatível com o desenvolvimento do estudo,
pois, no momento de desenvolvimento do estudo, a ferramenta permite utilizar conteúdo digital de
desenvolvimento próprio apenas nos formatos de imagem e vídeo, ou seja, não permite, neste momento, o
uso de modelos tridimensional de desenvolvimento próprio, apenas modelos já existentes em seu banco de
dados.
Desta forma a ferramenta identificada pelo estudo com todas as características desejadas para o uso da
técnica de visualização em Realidade Aumentada como atividade prática da disciplina em EAD foi o aplicativo
Scope.
3.4 DESENVOLVIMENTO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA A ATIVIDADE PRÁTICA
Para o desenvolvido do material didático com testes de visualização em Realidade Aumentada de conteúdos
digitais gerados no programa SketchUp o estudo partiu da utilização de um modelo tridimensional da
Farnsworth House, um projeto do arquiteto Mies van der Rohe (Fig. 6), desenvolvido a partir de uma
composição de modelos obtidos de um banco de modelos digitais tridimensionais, chamado 3D Warehouse.
Figura 6: Modelo Digital usado nos testes da ferramenta Scope e no desenvolvimento
dos materiais didáticos
Fonte: Autor
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Para a visualização em realidade Aumentada abordada nos matérias didáticos se optou pelo uso de dois tipos
de conteúdo digitais gerados a partir do modelo tridimensional e visualizados em RA, que foram vídeo e
modelo tridimensional.
O desenvolvido de ambos os conteúdos, ou seja, do modelo tridimensional (Fig. 6) e do vídeo (Fig. 7) a serem
visualizados em RA, não fizeram parte das informações presentes nos matérias didáticos desenvolvidos neste
estudo. Ambos os conteúdos foram entregues prontos para os alunos, cabendo aos alunos a tarefa de, com o
uso do material didático, realizar a configuração e exportação dos arquivos para a visualização proposta.
Figura 7: Imagens de frames do vídeo utilizado como conteúdo digital para visualização em RA.
Fonte: Autor
Para a geração de um arquivo de visualização em RA através do Scope, o processo inicia-se com a utilização
de um computador e um programa definido como Creator (Fig. 8), responsável por associar o conteúdo a um
marcador e exportar para um servidor deixando o conteúdo disponível para visualização em RA através do
aplicativo Scope.
Figura 8: Programa Creator
Fonte: Autor
Assim como os conteúdos a serem visualizados, os marcadores também foram entregues prontos para os
alunos. Neste sentido, como marcador para a visualização do modelo tridimensional foi escolhida uma
imagem representando a planta baixa da edificação (Fig. 09), com o objetivo de mostrar aos alunos a
possibilidade de associação das visualizações bidimensional e tridimensional.
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Figura 9: Imagem usada como marcador para visualização em RA do modelo tridimensional.
Fonte: Autor
E como marcador para a visualização do vídeo foi escolhida uma imagem representando o modelo
tridimensional (Fig. 10), com o objetivo de mostrar aos alunos a possibilidade de associação das visualizações
estática e com movimento.
Figura 10: Imagem usada como marcador para visualização em RA do vídeo.
Fonte: Autor
Com a utilização do Creator e dos marcadores foi desenvolvido o material didático para a visualização
proposta, ou seja, demonstrada como é feita a associação dos marcadores com os conteúdos digitais (Fig. 11),
para ao final obter a visualização em Realidade Aumentada através do aplicativo Scope (Fig 12 e 13).
Figura 11: Interface do Programa Creator para a associação de um conteúdo a um Marcador.
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Fonte: Autor
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Figura 12: Folha com a impressão do Marcador e a visualização em RA do conteúdo digital em formato de
vídeo com o aplicativo Scope.
Fonte: Autor
Figura 13: Folha com a impressão do Marcador e visualização em RA do conteúdo digital em formato de
Modelo Tridimensional com o aplicativo Scope.
Fonte: Autor
4. CONCLUSÕES
O estudo demonstrou a viabilidade da adoção da modalidade de ensino totalmente a distância para a
disciplina de Representação Digital no que diz respeito a atividade prática de visualização em Realidade
Aumentada.
Esta viabilidade foi demonstrada com a identificação de uma ferramenta, o aplicativo Scope, com as
características necessárias a realização da atividade prática proposta na modalidade a distância. Estas
características foram ser de uso livre, para não gerar custo aos alunos, exigir equipamento simples e
possibilitar a utilização, na visualização proposta, de conteúdos gerados a partir do programa de modelagem
tridimensional SketchUp, normalmente utilizado pelos alunos para desenvolver conteúdos para as suas
apresentações de projeto.
Assim, este estudo terá sequência com a realização de verificações especificas quanto ao uso dos materiais
didáticos desenvolvidos, bem como, com a análise da viabilidade da aplicação da modalidade totalmente a
distância na realização de outras atividades práticas.
REFERÊNCIAS
[1]
Gil, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5ª ed. São Paulo: Atlas, 1999.
[2]
Kenski, Vani M. Tecnologias e Ensino Presencial e a Distância. Campinas: Papirus, 2003.
[3]
Rodello, I.; Sanches, S.; Sementille, A.; Brega, J. Realidade Misturada: Conceitos, Ferramentas e Aplicações. In
Revista Brasileira de Computação Aplicada, v.2, n. 2. Passo Fundo, 2010.
[4]
3D Warehouse. Banco de modelos tridimensionais gratuitos. Acessado em 10/04/2019. Disponível em
https://3dwarehouse.sketchup.com
86
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Capítulo 12
Estratégias de fomento para oferta de cursos a distância
na extensão da UNICAMP
Edilene Aparecida Ropoli
Gláucia Beatriz de Freitas Lorenzetti
Pedro Emerson de Carvalho
Resumo: Uma das primeiras iniciativas em educação a distância na Universidade Estadual
de Campinas foi em 1997, com o lançamento do AVA TelEduc, um ambiente virtual de
aprendizagem. Desde então, tem havido várias iniciativas para discutir e estimular o EAD
na Universidade por meio de sucessivos Grupos de Trabalho. A área de extensão tem sido a
mais expressiva na oferta de cursos a distância. Em 2016 lançou um Edital de chamada
para apresentação de projetos de desenvolvimento e oferecimento de cursos de extensão
em EAD para fomentar a oferta desses cursos com o uso das Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação, disponibilizando recursos financeiros e apoio institucional.
Este artigo faz um breve relato histórico do EAD na Unicamp e uma análise dos resultados
deste Edital, a partir dos relatórios de atividades apresentados pelos coordenadores dos
cursos. Foram analisadas informações qualitativas dos relatórios e depoimentos dos
coordenadores de sete dos doze cursos contemplados no edital, visando sistematizar as
práticas, ressaltar aspectos positivos das experiências e possibilidades de melhorias,
contribuindo na definição de estratégias futuras para a oferta de novos cursos na
modalidade a distância na Unicamp. Algumas mudanças a serem consideradas na
elaboração de futuros editais são: valorizar critérios que possibilitem atingir maior número
de pessoas, como número de alunos, abrangência do público alvo e possibilidade de
oferecimento de várias turmas do curso; avaliação da qualidade dos materiais produzidos,
em especial das videoaulas; reformulação o processo de avaliação do curso pelos alunos,
para que de fato possam apontar onde as intervenções são necessárias, permitindo melhor
gerenciamento dos cursos oferecidos. Para promover o aumento do número de docentes
interessados em atuar em EAD é essencial que a Universidade instrumentalize os docentes
e mantenha uma política de fomento para novas iniciativas, até gerar autonomia na
produção e na oferta de cursos na modalidade a distância.
Palavras-chave: educação a distância, extensão, fomento para ead, gestão em EAD
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
1 INTRODUÇÃO
Uma das primeiras iniciativas em educação a distância (EAD) na Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP) data de 1997, quando o Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED) lançou a primeira
versão de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), denominado TelEduc. Em 1999 a UNICAMP criou o 1o
Grupo de Trabalho em EAD (GTEAD) com objetivos de fazer um balanço sobre EAD na Unicamp e propor
soluções para seu desenvolvimento. Para isso fez uma consulta à comunidade acadêmica sobre o uso de
tecnologias na educação; criou uma infraestrutura vinculada ao Centro de Computação da Unicamp (CCUEC) e
contratou pessoas com perfis específicos para atuarem no órgão criado.
O 1º GTEAD propôs algumas recomendações, entre as quais se destacam: desenvolver um projeto
abrangente de EAD, com visão estratégica unificada, contemplando as condições necessárias para que se
torne atividade significativa e efetiva em todos os âmbitos de ensino; estimular a apoiar os docentes que
quiserem se aprofundar em EAD; articular ações entre a Coordenadoria Geral da Universidade (CGU), próreitorias e diretorias de unidades; criar uma Comissão Assessora em Educação a Distância, ligada à CGU, para
fomentar, assessorar e facilitar as atividades em EAD; criar um curso interdisciplinar para formação de
docentes em EAD.
Com o objetivo de apoiar e dar suporte às iniciativas de EAD na Universidade, no ano de 2.000 foi instituída a
Equipe de Apoio a EAD - CCUEC, de caráter multidisciplinar, e foram adquiridos equipamentos e software
para dar suporte às ações de EAD da Universidade. Ainda neste ano foi criado o 2o GTEAD e em 2002 o 3o
GTEAD, com objetivos de coordenar, supervisionar e acompanhar as atividades de EAD na Unicamp e
identificar as iniciativas isoladas de EAD desenvolvidas em diversas unidades de ensino.
Em 2002 foi dado um grande passo em relação às disciplinas de graduação com a criação do Ensino Aberto
(EA), um ambiente que integrava as informações da Diretoria Acadêmica (DAC) ao AVA TelEduc. A integração
consistia na abertura de áreas para todas as disciplinas de graduação com atualização dos respectivos
coordenadores, professores e alunos.
Em 2004 a EAD começa integrar o Planejamento Estratégico da Universidade (PLANES), com objetivo de
incentivar/consolidar ações de EAD, facilitar o acesso às informações e aos materiais didáticos e fornecer o
apoio técnico e operacional para a implantação dessas atividades com o uso de Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDIC).
Dentro desta perspectiva, a equipe de EAD passou a divulgar assuntos relacionados a EAD por meio de um
site; oferecer cursos de formação e tutoriais sobre metodologias e ferramentas de EAD para a comunidade
acadêmica; manter as listas EAD-L e EAD-Links; promover encontros de usuários do EA TelEduc para troca de
experiências; além de continuar com a oferta de consultoria e atendimento aos usuários; auxiliar na
elaboração de projetos pedagógicos para cursos nas modalidades semi-presencial e a distância; dar suporte
técnico relacionado aos AVAs, tecnologias multimídia, videoconferências, transmissão via Web, entre outros.
Neste período, outras ações de fomento à EAD surgiram na Universidade. Por exemplo, em 2006 foi criada a
Comissão de Ensino à Distância (CEaD) da Faculdade de Ciências Médicas (FCM), responsável por coordenar,
promover, estimular, assessorar e oferecer recursos humanos e materiais para o desenvolvimento de
projetos, que resultou na criação do grupo de Suporte Didático e Divulgação Técnico Científica. Ainda em
2006 a Faculdade de Educação ofereceu um curso de Formação de Gestores da rede de ensino do Estado de
São Paulo, na modalidade semi-presencial, atendendo 6.000 Gestores, o que propiciou experiência e
apropriação de recursos tecnológicos na perspectiva de ensino e aprendizagem.
Em 2007 foi criado o Conselho de Tecnologia da Informação e Comunicação (ConTIC), órgão responsável
pelas políticas e diretrizes na área de TIC, o qual recomendou a criação de um Comitê Permanente para
Assuntos de EAD com os objetivos de levantar problemas, discutir soluções e elaborar propostas de políticas
e estratégias para EAD na Unicamp, que serviriam de base para a tomada de decisões da Reitoria e PróReitorias ligadas ao ensino.
Para isso foi criado o 4º GTEAD com objetivos de levantar informações sobre a infraestrutura existente e as
atividades de EAD que estavam sendo realizadas e propor uma política de EAD para a Unicamp. Este GT
recomendou a criação de uma coordenadoria com a missão de apoiar, articular e promover atividades
relacionadas ao uso de TICs na educação, o que resultou na criação do Grupo Gestor de Educação a Distância
(GGEAD) em 2008. Os objetivos deste grupo era propiciar, apoiar, articular e promover ações institucionais
relacionadas ao desenvolvimento de EAD nos níveis de graduação, pós-graduação e extensão, além de atuar
como interlocutor da Universidade junto a outras instituições a fim de identificar oportunidades de parcerias
para implantação de cursos a distância e contribuir para políticas públicas no setor. Dentre as ações
realizadas destacam-se o credenciamento junto ao MEC para oferta de cursos de Pós-Graduação Lato Sensu a
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
distância; Workshop “EAD na Unicamp” e participação em diversos fóruns organizados por alunos e docentes
para discutir as questões relacionadas com EAD na Unicamp e seu papel com relação à UNIVESP, o que
acabou não se viabilizando por uma forte resistência da comunidade acadêmica.
Ainda no ano de 2008 o PLANES UNICAMP ratifica os objetivos do PLANES 2006 e em 2009 formaliza o Grupo
Gestor de Tecnologias na Educação (GGTE), vinculado à PRG e PRPG, reforçando os objetivos do GGEAD
definidos em 2008. Este grupo tinha como meta desenvolver as seguintes ações: divulgar o uso do EA por
meio de capacitação de docentes e alunos do Programa de Estágio Docente (PED); promover o
desenvolvimento do Open Courseware; definir um processo de publicação de materiais e de licenciamento de
conteúdos; disponibilizar estrutura de apoio e facilitar as iniciativas em EAD; discutir e encaminhar propostas
e projetos; mediar negociações para a utilização de polos de ensino; auxiliar na elaboração de convênios e
contratos; auxiliar os docentes na implantação das TDICs. Convém ressaltar que neste período o GGTE atuou
no curso semipresencial de Especialização Lato Sensu do Programa Rede São Paulo de Formação Docente
(RedeFor), formando 4.050 professores entre 2010 a 2012 e 8.000 professores entre 2012 e 2013.
Paralelamente às atividades do GGTE, outras atividades foram sendo realizadas por diversos outros órgãos da
Universidade, sendo a EXTECAMP um dos locais mais expressivos na oferta de cursos a distância, uma vez
que seu próprio regimento permite esta modalidade de ensino. Em 2013 foi lançada a primeira iniciativa de
um Curso Online Aberto e Massivo, do inglês Massive Open Online Course (MOOC), pela UNICAMP, por meio
da iniciativa da Faculdade de Engenharia Elétrica e de Computação, utilizando uma plataforma própria
desenvolvida para este fim. Em 2014 foi estabelecida a parceria entre UNICAMP e COURSERA para produção
de MOOCs, que resultou no lançamento de quatro cursos em 2015, seguido de outras iniciativas nos anos
seguintes.
Em 2016 o AVA Moodle foi incorporado ao EA, ampliando o acesso para as disciplinas de pós-graduação. Em
2017, em parceria com a GOOGLE, foi disponibilizado o AVA CLASSROOM para todas as
disciplinas e anunciada a desativação do AVA EA-TelEduc devido às dificuldades de atualização da plataforma
para incorporar novas tecnologias. Com essas mudanças, o GGTE amplia suas atividades de treinamento para
facilitar a apropriação dos novos ambientes pela comunidade acadêmica. Neste mesmo ano a UNICAMP, por
intermédio da Pró-Reitoria de Extensão e Assuntos Comunitários (PREAC)-EXTECAMP e apoio da CGU, lançou
o Edital PREAC-EAD 01/2016 para apresentação de projetos para desenvolvimento e oferecimento de Cursos
de Extensão em EAD (UNICAMP, 2016). O objetivo do edital foi fomentar iniciativas de oferta de cursos de
extensão a distância com o uso intensivo das TDICs, disponibilizando recursos financeiros e apoio
institucional. O desenvolvimento dos cursos deveria ocorrer em seis meses após a divulgação dos resultados
do edital e o início do primeiro oferecimento deveria ocorrer ao longo do segundo semestre de 2017.
1.1 OBJETIVO
O objetivo deste artigo é, a partir dos relatórios finais elaborados e entregues pelos coordenadores dos cursos
que foram desenvolvidos e oferecidos por meio do Edital PREAC-EAD 01/2016, fazer uma análise qualitativa
sob o ponto de vista dos coordenadores visando sistematizar as práticas que poderão contribuir na definição
de estratégias futuras, ressaltando os aspectos positivos das experiências e apontando o que precisa ser
melhorado, de tal forma que contribua com novas ofertas de cursos na modalidade a distância da
Universidade.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
A formação e o incentivo aos docentes para o uso de TDIC na educação, em especial dos AVAs, é um processo
que requer várias ações. Isso se torna mais necessário nas Instituições de Ensino Superior públicas, uma vez
que o ensino na modalidade presencial tem obtido bons resultados e as resistências ao uso de TDICs no
ensino ainda são recorrentes. FREEMAN (2003) diz que é necessário entender as razões que levam os
docentes a terem uma idéia negativa da adoção de TDICs. O autor afirma que as resistências às mudanças são
naturais e que são justificadas por diversas razões, tais como insegurança, perda do aspecto social, perda
econômica, perda do controle, receio do desconhecido, perda de influência e receio de informações
incompletas.
Certamente a mudança de cultura perpassa pelo planejamento estratégico das instituições, envolvendo
gestores e equipes multidisciplinares de profissionais comprometidos com formação, suporte, infra-estrutura,
recursos humanos e materiais, tendo em vista um modelo de desenvolvimento de cursos oferecidos na
modalidade a distância. Neste sentido, segundo LEVY (2003 apud ARAÚJO et al. 2013), é “essencial que
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
gestores, docentes e técnicos administrativos e operacionais envolvidos na implementação da EAD, passem a
entender e aceitar a declaração da visão da Instituição e se mostrem dispostos a assumir suas implicações e
colaborar no processo de mudança, que envolve os aspectos físicos, tecnológicos, organizacionais, culturais e
programáticos da Instituição. Dessa forma, a fase de planejamento e o desenvolvimento de políticas
institucionais para cursos online são a chave para um programa de aprendizagem eficiente”.
Tão importante quanto o planejamento estratégico da instituição - e inerente a ele - é a questão de garantir
meios para que a EAD ocorra. Segundo BATES (2016), “A adoção da aprendizagem híbrida e online requer um
padrão muito mais elevado de formação para os docentes e instrutores. Não se trata apenas de uma questão
de aprender a usar o ambiente virtual (...) o uso da tecnologia precisa ser combinado em uma compreensão de
como os alunos aprendem, como as habilidades são desenvolvidas, como o conhecimento é representado por
meio de diferentes mídias”. Assim, oferecer meios de viabilizar experiências em EAD e investir na formação
dos docentes são fundamentais para a inserção de TDICs no processo de ensino e aprendizagem e possibilitar
o desenvolvimento e a oferta de cursos em EAD nas Instituições, de forma a ampliar e diversificar as
experiências que, uma vez sistematizadas, possam contribuir para a definição do planejamento estratégico da
Instituição acerca do tema.
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A metodologia do presente artigo utiliza um breve relato histórico temporal do EAD na Unicamp, bem como a
análise qualitativa de cursos EAD contemplados em Edital interno. Neste edital foram submetidos 33 projetos,
dos quais, considerando a verba disponibilizada pela Universidade e os valores solicitados pelos
coordenadores, foram selecionados doze projetos. Destes doze projetos foram entregues, até presente data,
sete relatórios, que serão objeto de análise deste trabalho. A análise se baseará nas informações qualitativas a
partir dos relatórios e depoimentos dos coordenadores.
4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
As análises qualitativas serão feitas a partir dos relatórios apresentados pelos coordenadores dos
cursos entregues ao final da primeira oferta. Para este trabalho apresentamos as características comuns aos
cursos na Tabela 01 e as especificidades de cada curso, identificados de C01 a C07.
Tabela 01 - Características comuns aos cursos oferecidos
90
O Curso C01, disponibilizou o conteúdo por meio de vídeos, sugestões de leituras e testes que contabilizam a
nota final. Para o desenvolvimento do curso foi contratado um monitor de pós-graduação para preparar
material didático a partir do conteúdo programático definido pela equipe de docentes e para auxiliar no
logística da produção dos vídeos, que foi feita por uma empresa terceirizada. Na etapa de oferecimento do
curso, um monitor ficou disponível para responder às dúvidas dos estudantes e acompanhar os indicadores
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
disponíveis na plataforma. A avaliação dos estudantes na plataforma Coursera foi predominantemente
positiva. Dos 32 estudantes que fizeram a avaliação, 91% deram a nota máxima ao curso, comentando sobre a
boa qualidade dos materiais, a fácil navegação na plataforma e excelente didática dos docentes.
O Curso C02 disponibizou o material didático por meio de videoaulas, glossário, roteiros de aulas práticas,
textos em PDF, questionários e exercícios práticos sobre o conteúdo. A avaliação foi baseada em exercícios de
múltipla escolha ao final de cada tópico. Para interação foram usados os fóruns de discussão e realizadas
quatro videoconferências pelo sistema BigBlueButton (BBB) integrado à plataforma Moodle. Os docentes
avaliaram como positiva a interação por meio das videoconferências, pois estreitaram relações entre
professor-aluno e estimularam o interesse e a participação dos estudantes nas atividades. Em relação às
dificuldades encontradas, foi necessário rever a organização dos conteúdos, pois inicialmente foi projetado
para disponibilizar os temas semanalmente e, frente à complexidade do conteúdo e do tempo necessário para
realização das atividades, foi alterado para quinzenal.
O Curso C03 disponibilizou o material didático do curso por meio de videoaulas e webconferências. O
coordenador relatou a dificuldade com a produção dos vídeos, que inicialmente ficou na responsabilidade da
Coordenadoria de Desenvolvimento Cultural (CDC) da Unicamp. Também apontou a necessidade de aumentar
o número de inscritos por meio de uma divulgação mais direcionada, um ajuste no valor do curso e oferecer
mais bolsas, tendo em consideração o perfil do público alvo.
O Curso C04 disponibilizou um manual com as informações necessárias para bom aproveitamento do curso e
com as orientações das ferramentas do AVA utilizadas. Fez uso do fórum denominado “Café” para
confraternização social e networking entre os estudantes. Para cada aula foi aberto um fórum para discussão
e entrega dos trabalhos coletivos e foi disponibilizado material referente aos conteúdos das videoaulas e links
para outros materiais e tutoriais. Um fórum para tirar dúvidas ficou permanentemente aberto durante o
curso. Também foram realizadas videoconferências quinzenais usando o BBB entre docentes e alunos e entre
os próprios alunos para realizar os trabalhos coletivos. Além do Moodle e do BBB, foram usados recursos do
Google Forms e e-mail para encaminhar dúvidas técnicas. O coordenador relatou alguns problemas:
dificuldades técnicas com os sistemas da Extecamp e com a configuração do Moodle; alunos que
abandonaram o curso por dificuldades de ingresso à plataforma; falta de conhecimento sobre regras e normas
administrativas da Extecamp; perda de bolsista com experiência em EAD, tendo que cancelar a produção de
alguns materiais inicialmente previstos.
O relatório cita, como pontos fortes, a relevância da proposta e facilidade de transpor o conteúdo para o
contexto profissional, a qualidade dos materiais, do apoio didático e técnico-administrativo e a proximidade
entre os alunos e os docentes do curso. Como pontos a serem revistos, cita os problemas como o ritmo
acelerado do curso, a dificuldade de realizar trabalhos em grupo a distância, a falta de praticidade dos
fóruns como espaço de trabalho coletivo, a heterogeneidade dos estudantes e a falta de familiarização com os
software utilizados. Foram apontados, também, os benefícios aos bolsistas que trabalharam no curso, tais
como a experiência de trabalho em equipe multidisciplinar, oportunidade de usar a experiência em
suas pesquisas, participar de um curso em EAD, conhecer as necessidades do público-alvo e refletir sobre o
design dos AVAs a partir da interação humano-máquina.
O Curso C05 disponibilizou o material didático por meio de videoaulas, complementadas com texto e artigos
para leitura. Foram aplicados questionários sobre o conteúdo e imagens para descrição dos achados
histológicos e/ou clínicos. As videoaulas e os feedbacks em vídeo foram produzidos pela área de suporte da
FCM. A digitação de lâminas para compor o acervo do curso foi terceirizada e a coordenação relatou a
dificuldade de encontrar empresas que oferecem esses serviços.
O Curso C06 disponibilizou o material didático por meio de videoaulas, materiais de leitura e atividades. Foi
ressaltado que a interação mais utilizada pelos alunos, tanto para tirar dúvidas sobre a plataforma quanto do
conteúdo do curso, foi por meio de mensagens, embora tendo fóruns disponíveis no AVA para este fim e
a wiki, que foi pouco usada pelos estudantes. Entre as dificuldades apontadas destaca-se os problemas de
acessibilidade no site da Extecamp para alunos com deficiência visual, causando dificuldades para os alunos
que dependeram de uma pessoa vidente para realizar a inscrição. O mesmo ocorreu com o Moodle, cujos
recursos escolhidos para disponibilizar alguns conteúdos apresentaram problemas de acessibilidade, sendo
necessário criar estratégias para garantir a participação de todos. Isso se tornou um problema, pois o curso
era justamente sobre Tecnologias Assistivas. De acordo com o relatório, o curso cumpriu o objetivo proposto
e instrumentalizou os interessados no uso da tecnologia proposta.
O Curso C07 ofereceu o material didático em videoaulas, textos digitalizados, animações, atividades
gamificadas, entre outros. A produção de vídeos de animação foi feita com empresa terceirizada e a produção
das videoaulas foi feita por meio de parceria entre Extecamp e Rádio e Televisão Unicamp (RTV). O relatório
91
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
apresentado não traz informações sobre os aspectos positivos e/ou dificuldades vivenciadas durante o
processo de desenvolvimento e oferta do curso.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Editais desta natureza são extremamente necessários para proporcionar a apropriação do conhecimento dos
docentes e discentes da Universidade e incentivar a oferta de outros cursos a distância a partir das
experiências adquiridas. Os dados estatísticos a partir de 2001 - especificamente da Extecamp - mostram que
a EAD surge muito timidamente e que a partir de 2016 e 2017 houve um aumento significativo da oferta de
cursos a distância, via MOOCS e via AVA - MOODLE. Em 2013 foram oferecidos quatro cursos a distância,
sendo um deles um MOOC. Em 2014 foram oferecidas quatro turmas via MOOC do mesmo curso lançado em
2013, que se repetiu em mais duas turmas em 2015, juntamente com mais seis novos cursos via MOOC, já na
plataforma Coursera, totalizando oito cursos via MOOCs e dois em AVAs. Este incremento na oferta dos
MOOCS está diretamente relacionado a outras formas de fomento que destinaram recursos financeiros para
essas iniciativas. Em 2016 foi dada a continuidade de seis cursos via MOOC do ano anterior e ofertados
quatro novos cursos, totalizando dez MOOC e oito cursos em AVA. Em 2017 totalizaram onze cursos via
MOOC, sendo dez do ano anterior que deram prosseguimento e um curso novo financiado pelo edital, além de
18 cursos em AVAs, sendo dez deles financiados pelo edital, objeto deste artigo. Esses números mostram que
o interesse dos docentes em atuar na modalidade a distância tem crescido significativamente nos últimos
anos e para isso é essencial que a Universidade mantenha uma política de fomento para que mais iniciativas
possam ser contempladas, até gerar autonomia na produção e oferta de cursos de extensão em EAD.
A análise dos relatórios produzidos pelos coordenadores dos cursos também resultaram em algumas
mudanças que serão consideradas na elaboração de futuros editais. Um deles é tornar o critério de número de
alunos / abrangência como um item relevante na seleção dos projetos, bem como a possibilidade de
reprodutibilidade do curso, com o oferecimento de novas turmas, de tal forma que os cursos oferecidos
possam atingir um maior número de pessoas. Outro item está vinculado à produção dos materiais, em
especial às videoaulas. Foram utilizados recursos da própria Universidade (CDC, RTV, FCM) e também foram
terceirizados. Recomendamos novos estudos para avaliar a qualidade dos materiais produzidos e sugerir
algumas normas e procedimentos para elaboração de vídeos institucionais. Por fim, as avaliações dos cursos
realizadas pelos alunos mostraram-se insuficientes, segundo os coordenadores, para uma análise efetiva da
opinião dos alunos e possíveis melhorias, demonstrando uma necessidade do processo de avaliação além da
aplicação de uma escala Likert. Esse instrumento de avaliação necessita ser reformulado para trazer
elementos que de fato possam contribuir com a avaliação dos cursos e fazer intervenções onde se mostrar
necessário, permitindo melhor gerenciamento dos cursos oferecidos.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, E. M. et al. A gestão da inovação na educação a distância. Gestão & Produção (UFSCAR. Impresso), v. 20,
[1]
n. 3, p. 639-651, 2013.
[2]
BATES, A. W. T. Educar na Era Digital: design, ensino e aprendizagem. São Paulo: Artesanato Educacional, 2016
(Coleção Tecnologia Educacional).
[3]
FREEMAN, R. Planejamento de sistemas de educação à distância: Um manual para decisores. The Commonwealth
of Learning (COL). Vancouver, Canadá, 2003. Disponível em: <http://www.abed.org.br/col/planejamentosistemas.pdf>.
Acesso em: 10/03/2018.
[4]
Likert, R. (1932). "A Technique for the Measurement of Attitudes". Archives of Psychology 140: 1–55.
[5]
UNICAMP. Edital PREAC-EAD 01/2016 - Chamada para Seleção de Projetos para desenvolvimento e
oferecimento de cursos de extensão a distância. Disponível em
<http://www.preac.unicamp.br/extecamp/EDITAL_PREAC_EAD_01_2016.pdf>. Acesso em 15/05/2018.
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Capítulo 13
Projeto integrador como elemento de inovação em
cursos a distância: Um estudo de caso
Camila Fernandes de Lima
Leandro Henrique Magalhães
Paula Renata Ferreira
Resumo: O presente trabalho pretende apresentar uma experiência de atividade
integradora desenvolvida nos cursos de graduação de um Centro Universitário localizado
no Estado do Paraná. A referida instituição atua na Educação a Distância desde o ano de
2008, e está credenciada para oferta de cursos superiores a distância desde o ano de 2015.
Em busca de levar estratégias interdisciplinares e elementos de metodologias ativas para
seus cursos totalmente a distância, desenvolveu a concepção de um projeto integrador,
trabalho a ser desenvolvido pelos alunos, que a partir de uma temática específica, integra
as disciplinas do bloco em que os alunos estão matriculados, em um processo que se
intensifica à medida que o curso avança.
Palavras Chave: Educação a Distância, Interdisciplinaridade, Projeto Integrador,
Metodologias Ativas.
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
1. INTRODUÇÃO
A Educação a Distância tem demonstrado crescimento relevante no nosso País quando comparado ao Ensino
Superior na modalidade presencial. Diferentes propostas, diversas linguagens e amplos recursos tecnológicos,
bem como educacionais têm sido aplicáveis nesta modalidade. Com isso, tais elementos têm a característica
de gerir um sistema integrado, capaz de favorecer os recursos humanas e aspectos pedagógicos. De forma
desafiadora, o pedagógico ganha uma maior complexidade no processo da EAD, em especial, quando se tem a
proposta para uma metodologia ativa.
Sendo assim, propõe-se como objetivo apresentar uma experiência de atividade integradora, desenvolvida
por um Centro Universitário localizado no Estado do Paraná, visando propiciar experiências de aprendizagem
que se sustentem por um diálogo entre o aprendido e a realidade do trabalho. Esta atividade, além de
proporcionar a integração entre conhecimentos e disciplinas, possibilita o uso de elementos de metodologias
ativas, dinamizando e garantindo maior autonomia no processo de aprendizados dos alunos envolvidos.
A experiência metodológica vivenciada com a atividade integradora, mostrou-se desafiadora e significativa e,
por isso, motivou a realização do relato. Assim, esse estudo se propõe a apresentar a vivência da utilização do
projeto integrador, que configura-se em uma atividade interdisciplinar partindo de uma temática específica,
da qual integra as disciplinas do bloco de um semestre em que os alunos estão matriculados, em um processo
que se intensifica à medida que o curso avança.
A presente pesquisa classifica-se pela Abordagem Qualitativa, uma vez que a participação na realidade
investigada, por meio do processo e ainda “[...] busca a interpretação no lugar da mensuração, a descoberta
em lugar da constatação, valoriza a indução e assume que fatos e valores estão intimamente relacionados [...]”
(André, 2004, p. 17), admitindo, assim, uma compreensão mais ampla e clara em relação ao objeto de estudo.
A pesquisa sendo descritiva, configura-se em relato de experiência com aporte teórico, com enfoque em
estudo de caso.
Os resultados da pesquisa apontam para a importância da continuidade da proposta metodológica, por meio
do uso do Projeto Integrador, por permitir a associação dos conhecimentos teóricos práticos.
2. OBJETIVOS
O presente trabalho tem por objetivo apresentar uma experiência de atividade integradora, desenvolvida por
um Centro Universitário localizado no Estado do Paraná. Esta atividade, além de proporcionar a integração
entre conhecimentos e disciplinas, possibilita o uso de elementos de metodologias ativas, dinamizando e
garantindo maior autonomia no processo de aprendizados dos alunos envolvidos.
3. REFERENCIAIS TEÓRICOS
O Centro Universitário em questão parte do princípio de que o aluno, e assim a aprendizagem, deve ter o
protagonismo principal. Desde a promulgação da LDB Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, houve um
aumento significativo das vagas ofertadas no Ensino Superior. O último Censo da Educação Superior,
divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira - INEP, foram oferecidas
mais de 10,6 milhões de vagas em cursos de graduação, sendo 73,8% vagas novas e 26,0%, vagas
remanescentes.
O número de oferta de vagas teve como consequência a chegada de acadêmicos muito heterogêneos no que
diz respeito à formação e também ao tempo disponível para os estudos.
Com isso, as instituições particulares passaram a receber um contingente carente em relação à formação
básica para o desenvolvimento de estudos em nível de graduação. Desta forma, a metodologia a ser adotada
deve contemplar o resgate e o preparo destes alunos para que consigam atingir o nível desejado proposto de
formação. Para tanto, as atividades realizadas priorizam uma metodologia participativa, considerando os
alunos como principal personagem do processo de aprendizagem e buscando despertar o desejo pelos
conteúdos da área de formação escolhida (Moran, 2015).
94
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Para que esta abordagem metodológica se concretize é de suma importância que o corpo docente e discente
compreenda qual é a proposta em termos de competências e habilidades que se pretende desenvolver e
permitir a percepção natural dos princípios da interdisciplinaridade (foco principal) e que certamente devem
desencadear a necessidade de busca por conhecimentos de outras áreas. Daí a importância do Projeto
Integrador, como veremos.
Assim, a metodologia adotada se pauta em ações interdisciplinares que incentivam o aprender a aprender,
uma vez que a informação está disponível em várias categorias e fontes, podendo ser acessadas por qualquer
pessoa interessada; além da quantidade de conhecimentos produzidos estarem aumentando numa velocidade
cada vez maior (Morin, 2002).
Sobre essa concepção de aprendizagem, busca-se uma metodologia que valoriza o desenvolvimento do aluno,
estimula sua capacidade de buscar informações, centrada na resolução de problemas, respeitando as
características individuais, o ritmo e o estilo próprio de cada um. Assim sendo, nesta perspectiva, corrobora
com os princípios teóricos de Jacques Delors (1998), presidente da Comissão sobre a Educação no Século XXI,
criada pela Unesco: a educação, que é a chave do futuro, descansa sobre quatro pilares: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver junto. Nesta mesma perspectiva, Edgar Morin (2002)
acrescentou a estes pilares a necessidade de “aprender a aprender e reaprender a pensar”, buscando uma
educação que cure a cegueira do conhecimento; que garanta o conhecimento pertinente; que ensine a
condição humana; a compreensão; a identidade; enfrentar as incertezas; e praticar a ética do gênero humano.
Assim, o encaminhamento metodológico pauta-se por ações facilitadoras, num processo de mediação com a
própria aprendizagem do sujeito e não, simplesmente no repasse de informações. Está centrada no
desenvolvimento intelectual do aluno, por meio da articulação teoria e prática, visado habilidades e
competências compatíveis com o perfil vislumbrado para os egressos.
Diante desta perspectiva, o Centro Universitário em questão tem o objetivo de desenvolver em seus alunos
responsabilidade e autonomia para intervir na realidade, o que pressupõe um comprometimento
institucional com a formação de um aluno com conhecimentos, habilidades e valores para agir criticamente
no contexto social, político e econômico.
Encontra-se assim respaldada na concepção do construtivismo de Piaget (1971), o qual coloca ênfase na
construção do conhecimento pela ação do sujeito sobre o objeto do conhecimento. Nesta concepção, os
professores devem assumir a responsabilidade de promover o desenvolvimento cognitivo de seus mediados,
entendendo que a aprendizagem, acontece por meio de uma interação mediada de qualidade, que conduz ao
desenvolvimento dos sujeitos, permitindo atingir níveis cada vez mais altos de autonomia, objetivo maior de
qualquer aprendizagem humana.
A articulação entre a teoria e a prática podem e devem ser consideradas nas especificidades que as
diferenciam, no entanto, ainda que distintas, são inseparáveis, e o Projeto Integrador, como proposto, permite
diminuir a distância entre aquilo que se sabe e aquilo que se compreende, integrando os conhecimento e
atitudes construídas a partir de prática dialógica. Tal interação social, baseia-se na perspectiva teórica do
sociointeracionismo de Vigotsky (1998), compreendendo-se os alunos como seres ativos, que constroem
conhecimentos no seu contexto geográfico, cultural, social, político e histórico.
Diante disso, o Projeto Integrador, como atividade fim de cada bloco de estudos, se propõe a criar,
desenvolver e implementar em seus alunos estudos/atividades cognitivamente motivadoras, por meio de um
método de trabalho que garante a mediação, a interatividade e a construção.
O modelo pedagógico adotado, que tem como ponto alto o Projeto Integrador, parte de uma percepção que
alia a necessidade de um trabalho interdisciplinar, sendo compreendido, como a relação dos conteúdos
estabelecidos entre duas ou mais disciplinas afim de aprofundar o conhecimento e levar dinâmica ao ensino e
ainda, configura-se como uma atividade essencial na busca da articulação das competências, capazes de
contribuir para evidenciar as aprendizagens formativas do estudante, aliados com a prática profissional, com
o uso de metodologias ativas, que baseiam-se, de acordo com Berbel (2011), formas de desenvolver o
processo de aprender, utilizando experiências reais ou simuladas, visando às condições de solucionar, com
sucesso, desafios advindos das atividades essenciais da prática social, em diferentes contextos.
95
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O Procedimento Metodológico aqui apresentado classifica-se pela Abordagem Qualitativa, sendo uma
pesquisa descritiva, configura-se em relato de experiência com aporte teórico, com enfoque em estudo de
caso. Apresenta-se a metodologia da atividade integradora disciplina, os procedimentos didáticopedagógicos,
os quais norteiam o planejamento e execução do projeto integrador a partir das temáticas utilizadas.
Os dados foram observados a partir dos documentos relacionados ao Projeto Integrador, de uma análise
preliminar sobre o plano das atividades propostas, roteiros de aprendizagem, produções dos acadêmicos e,
demais atividades disponibilizadas no AVA. Os procedimentos adotados, permitiu obter uma melhor
confiabilidade sobre a coleta de dados realizadas, decorrentes da preocupação em assegurar a validade e
confiabilidade dos achados e das análises.
5. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Como apresentado, a política de ensino adotada pelo Centro Universitário em questão está fundamentada nos
princípios da autonomia, da criação e do compartilhamento do conhecimento. Os docentes articulam os
conteúdos com as questões vivenciadas pelos alunos em sua vida profissional e social, relacionando os temas
trabalhados com as outras disciplinas, permitindo ao aluno compreender a interdisciplinaridade e a
transdisciplinaridade. Assim, a interdisciplinaridade efetivamente torna-se um meio de se trabalhar com
conhecimento no qual se busca a reintegração de procedimentos acadêmicos, que ficaram isolados uns dos
outros pelo método disciplinar.
Entende-se ser necessário uma visão adequada e abrangente da realidade, que muitas vezes se apresenta de
maneira fragmentada. A partir destes preceitos foi constituído o Projeto Integrador, implantando em todos os
cursos de graduação a partir do ano de 2017, o qual consiste na integração das várias disciplinas
disponibilizadas no curso visando também sua aplicabilidade para a vida profissional do egresso. A proposta
do projeto visa promover de forma efetiva e ativa, a integração entre a teoria e a prática, permitindo assim,
aos acadêmicos refletir sobre o temáticas importantes e de destaque na àrea de formação do curso.
No que se refere a sua aplicabilidade, o Projeto Integrador está organizado em cinco etapas:
Etapa 1: Reunião didático-pedagógica com os docentes envolvidos nas disciplinas do bloco vigente, bem
como o coordenador do curso, a fim de levantar temas importantes e que estão relacionados aos conteúdos e
saberes trabalhados nas disciplinas do módulo. Assim, é realizado a definição do tema gerador para o projeto
integrador e os passos dos quais os estudantes deverão percorrer para execução.. Ressalta-se que para a
elaboração do projeto integrador, devem ser sistematizadas as fases de forma que tal atividade seja
significativa e, ainda possa, permitir um espaço para articulação das competências desenvolvidas.
Etapa 2: Disponibilização de entrevistas e debates com os professores das disciplinas envolvidas, além de
convidados. Neste recurso o tema a ser discutido, que envolva os conteúdos trabalhados pelos alunos naquele
módulo é apresentado. Conforme o curso avança, as atividades tornam-se mais complexas, incorporando
temáticas que levem os alunos a mobilizarem os conhecimentos, competências e habilidades trabalhados nos
módulos anteriores. São disponibilizados também material complementar, como artigos acadêmicos. Com
isso, espera-se que os envolvidos alcancem uma visão integral, interdisciplinar e prática.
Etapa 3: Após a apropriação do material disponibilizados aos alunos, é levantada uma problematização,
oportunizando ao discente uma reflexão teórica com vistas a encontrar uma solução prática para o problema
proposto. Isso vem de acordo com Moran (2015, p. 19), afirmando que “nas metodologias ativas de
aprendizagem, o aprendizado se dá a partir de problemas e situações reais; os mesmos que os alunos
vivenciarão depois na vida profissional, de forma antecipada, durante o curso”.
Etapa 4: Direcionamento de pesquisa e análise crítica em grupos e/ou individual, abrangendo os tópicos
levantados pelo corpo docente do curso. As atividades quando são em grupos, permitem aos alunos
debaterem entre eles, utilizando as ferramentas de comunicação como - fóruns para momentos assíncronos e
conferências, para momentos síncronos. Os acadêmicos, também, contam com o auxílio dos tutores a fim de
tirar dúvidas e debater assuntos relevantes à temática proposta. Os trabalhos produzidos são protocolados
via Ambiente Virtual de Aprendizado. A avaliação do processo de ensino e aprendizagem deste projeto ocorre
forma formativa processual. Por meio da execução do trabalho do desenvolvimento.
Etapa 5: Discussão para análise com os docentes das disciplinas envolvidas, coordenação e tutores do curso, a
respeito das percepções vivenciadas com a execução do projeto integrador, trazendo em destaque as
produções dos acadêmicos.
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Os resultados vindouros das discussões revelam um bom nível de participação, interesse e desempenho dos
estudantes com o projeto integrador, este se mostra como alternativa metodológica positiva por associar os
conhecimentos, bem como as competências práticas envolvidas nos saberes das disciplinas da qual os
acadêmicos precisam demonstrar, além disso, é possível verificar a aplicabilidade dos conhecimentos
arrolados.
Alguns apontamentos dos acadêmicos, revelam para algumas dificuldades, como por exemplo de realização
de atividades grupais, isto é atribuído, em virtude da gestão do tempo e, de algumas demandas de
informações, que por sua vez, são necessárias para o desenvolvimento das atividades propostas.
Um grande destaque, está na qualidade dos trabalhos produzidos pelos estudantes, onde demonstram a
capacidade adquirida de relacionar a teoria e prática.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Educação a Distância cresce em grande velocidade no Brasil, mesmo ainda, apresentando barreiras, e por
vezes, resistências em sua expansão, é inegável as possibilidades de acesso ao Ensino Superior que esta
modalidade de ensino permite. Uma das resistências encontradas, diz respeito a falta de confiabilidade para
uma aprendizagem ativa e, que tenha acepção, de fato, para os acadêmicos. Entretanto, a pesquisa evidenciou,
por meio do uso do Projeto Integrador, que quando associa-se a uma boa arquitetura pedagógica, múltiplas
linguagens e ainda eficientes recursos tecnológicos, a elaboração de conhecimentos experimental e ativa
torna-se, totalmente, possível. Estas evidências, ficam claras na qualidade das produções realizadas pelos
estudantes, apresentado capacidade teórica e prática, atitude para as resoluções dos problemas destacados e
ainda, articulação interdisciplinar.
REFERÊNCIAS
[1]
Berbel, N. A. N. (2011). As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências
Sociais e Humanas
[2]
Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro de 1996.
[3]
1998.
Delors, J. (Coord.). Os Quatro Pilares da Educação. In: Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortezo.
[4]
Moran, J. Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações jovens. Vol. II Carlos Alberto de Souza e
Ofélia Elisa Torres Morales (orgs.). Coleção Mídias Contemporâneas. PG: Foca Foto-PROEX/UEPG, 2015.
[5]
Morin, E. Os Sete Saberes da Educação do Futuro. São Paulo: Cortez. 2002.
[6]
Piaget, J. A Epistemologia Genética. Petrópolis: Vozes, 1971.
[7]
Vygotski, L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes. 1998
97
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Capítulo 14
A reorganização do espaço universitário por meio do
desenvolvimento das tecnologias de informação e
comunicação voltadas para o ensino a distância
Adilson Tadeu Basquerote Silva
Eduardo Pimentel Menezes
Tânia Marta Costa Nhary
Iduína Mont Alverne Chaves
Gilmar Oliveira da Silva
Resumo. O desenvolvimento das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) está
promovendo novas formas de entender e vivenciar o mundo atual. Neste Sentido, o texto
apresentar o impacto das TIC na reorganização espacial das estruturas físicas das
universidades voltadas para Educação a Distância - EAD. Para obtenção dos dados, optouse pela Análise Documental como forma de compreender o processo de reorganização
espacial e temporal das instituições de Ensino Superior voltadas para EAD promovidas pela
pareceria entre Universidades Públicas sediadas no Estado do Rio de Janeiro e o governo
carioca, No âmbito do Projeto CEDERJ (Centro de Educação Superior a Distância do
Estado do Rio de Janeiro). Os dados revelaram que foram promovidas alterações nas
estruturas físicas das instituições, na forma de construções ou adaptações, com o objetivo
de gerar condições para o funcionamento de cursos na
modalidade
a
distância.
Comprovou-se que as tecnologias informacionais estão possibilitando a reorganização
espacial (suas estruturas físicas) das Universidades analisadas, a partir da possibilidade do
oferecimento de cursos de graduação a distância, num claro processo de reorganização do
espaço em rede, em que as tradicionais estruturas espaciais de Campi universitário, passam
a conviver com unidades descentralizadas territorialmente, dotadas de largo alcance
espacial.
Palavras Chave: Espaço. Tempo. Tecnologias da informação. Educação a distância.
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
1.INTRODUÇÃO
As noções de espaço, tempo e natureza, evoluíram ao largo da história, condicionados a distintos fatores,
dentre eles, o desenvolvimento das técnicas e a geração de tecnologias, em especial , pela civilização
ocidental. Neste sentido, é possível perceber, pelo menos, três momentos específicos em que a humanidade
esteve atrelada à eventos específicos que determinavam o ritmo das mudanças socioespaciais.
O surgimento da manufatura promoveu a ruptura da dependência total da natureza, originando novas
realidades que promoveram a reorganização espaço temporal. Neste sentido, a ideia de tempo que foi se
construindo determinou a noção de espaço, o que significa dizer, que a ideia de espaço que surge é reflexo da
noção de tempo. Forma-se, assim, uma arquitetura espaço-temporal que encaixa-se nos elementos da
natureza e com essa arquitetura altera o seu entendimento.
Com efeito, é com o Renascimento cultural e o desenvolvimento do espaço fabril que se inicia o segundo
momento e observa-se a intensa transformação na percepção de espaço e tempo para a dimensão
racional- matemática. A transição do artesanato para a manufatura e depois para a Revolução Industrial
permite ressignificar a percepção de espaço dada pela limitação das tecnologias do transporte e
comunicação (MOREIRA, 1993). Até então, é pela tração animal ou o próprio ombro, por caminhos
improvisados, que o homem vence as distâncias e supera os isolamentos. O autor (p.5) chama atenção para o
fato de que a “Revolução Industrial desenvolveu uma nova técnica que subverte os espaços em outra escala”.
A Revolução Industrial introduziu a fábrica moderna originalmente na Inglaterra e se expandiu para o
restante da Europa. Nela, os instrumentos de produção deixaram de ser simples ferramentas auxiliares do
trabalho e passaram a realizar múltiplas tarefas que, antes, só o trabalho manual era capaz de fazer. Por isso,
a “marca registrada” da Revolução Industrial foi a máquina- ferramenta que dependia do trabalho coletivo.
Ela também tornou possível a estreita associação entre ciência e produção, permitindo que todos os
processos de produção sejam estudados sem a participação do trabalhador. A partir de então, o volume de
produção encontra-se condicionado aos limites da máquina e não mais do homem. Por isso, a Revolução
Industrial significou um aumento sem precedentes na produção de mercadorias.
No período aa Segunda Revolução Industrial, a paisagem industrial se generaliza pelo mundo por boa patê
do mundo e surgem novas alterações no ordenamento espacial promovidas pelo desenvolvimento
tecnológico. Essa nova situação se torna possível graças a hidroeletricidade, que desobriga as indústrias de
sua rígida localização próximas das minas de ferro e carvão, interligando-se à usina termelétrica. Esse novo
fator põe fim aos limites da propagação territorial da indústria. É com a ela que a indústria cria um
metabolismo, baseado em produtos artificiais e químicos, que se contradiz ao metabolismo da natureza,
dando origem aos problemas ambientais da atualidade.
Já a Terceira “Revolução Industrial”, pautada na informática, microeletrônica, biotecnologia e robótica,
densamente associada a fase Toyotista e Volvista, respectivamente no final do século XX no Japão e na Suécia,
reestruturam as noções de tempo e espaço. O surgimento das infovias e infografias trauxeramem a
possibilidade da experiência do tempo real e do espaço virtual, promovendo uma nova perceptiva de tempo e
espaço. Nela, o espaço métrico e o tempo geométrico passam a ser substituídos por um tempo real e pelo
espaço real e virtual? Houve a substituição ou a coexistência e o hibridismo? Como esse novo contexto estaria
influenciando nas nossas capacidades de inteligibilidade de mundo, da consciência sobre a materialidade e
imaterialidade?
Este contexto originou a noção de paisagem fracionária, de instantaneidade da transferência de dados, em
que a velocidade é o condicionante da revolução, como previsto na “Dromosfera de Virilio” (1993). Assim, a
vertigem do tempo real se transmuta por entre o espaço virtual e com ele se confunde. Com isso, assim
como a hidroeletricidade que liberou a indústria de suas rígidas localizações, este novo cenário, libera tanto a
nossa corporeidade das molduras da imobilidade territorializada que nos conferia uma espacialidade fixa,
como emancipa nossas mentes e imaginação para transcorrer novas formas de raciocínio e interfaces,
produzindo uma nova economia do pensamento, marcada por parte das intencionalidades que direcionam o
refazer de um tempo e um espaço imaterial , sem conexões claras com as materialidades pré- existentes.
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
2. METODOLOGIA
Como forma de alcançar o objetivo do trabalho, optou-se pela pesquisa qualitativa (GIL,2008), por meio de
um Estudo de Caso (YIN, 2001) por meio da análise documental, por acreditar-se que ele se constitui um
método importante no complemento de informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos
novos de um tema ou problema (ALVES-MAZZOTTI, 1998). Segundo Gil (2008, p. 45), a análise documental
baseia-se na “análise de materiais que não receberam ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser
reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa”. Adensando, Cellard (2008, p. 299) menciona que na
análise documental
é importante uma análise do contexto histórico e social em que foi elaborado o
documento, na inserção contextual do autor e a quem estava destinado o
documento, independente do momento em que ele foi produzido e de quem é o
analista. Esta avaliação permite “apreender os esquemas conceituais de seu ou de
seus autores, compreender sua reação, identificar as pessoas, grupos sociais, locais,
fatos.
Assim, a análise documental que permitiu compreender o processo de reorganização espacial e temporal das
instituições de ensino superior vinculadas ao projeto CEDERJ. Realizou-se a investigação da origem do
projeto, sua execução e implementação, a partir do consórcio criado em conjunto com as Universidades
Públicas sediadas no Estado do Rio de Janeiro e o governo estadual. Analisou-se as estruturas físicas
construídas e as adaptações realizadas nas estruturas existentes, para garantir o funcionamento de cursos na
modalidade EAD.
3. O CEDERJ NO CENÁRIO DAS REDES E O DESENVOLVIMENTO TECNOLÓGICO
O desenvolvimento tecnológico se constitui como referência para compreensão dos aspectos do cotidiano,
inclusive no contexto educacional. De acordo com Linard (1996, p. 191), tecnologia pode ser entendida
como “conjunto de discursos, práticas, valores e efeitos sociais ligados a uma técnica particular num campo
particular”. Assim, cada nova forma de se perceber o tempo e o espaço está relacionada com o
desenvolvimento de tecnologias que viabilizam o surgimento de diferentes percepções e de padrões culturais.
A partir das afirmações proferidas, percebe-se a efetiva relação entre tempo, espaço e tecnologia na
modificação dos padrões culturais, espaciais e temporais. Tal fato também pode ser identificado nas
universidades que compõem o consórcio CEDERJ.
Historicamente, existe uma estreita relação entre o setor produtivo e a educação superior brasileira. Sua
compreensão exige compreender o estágio de desenvolvimento econômico mundial e suas demandas para a
educação. Este cenário, origina um conjunto de novas situações, como a globalização da economia, o
surgimento da IV Revolução Industrial e a concorrência no mercado internacional, que reivindicam novos
papéis para o setor educacional. Um forte processo de modernização econômica e produtiva ocorreu no Brasil
a partir dos anos 90, fazendo com que as atenções do Estado e de empresários se voltem para a educação,
como forma de produzir mão de obra qualifica, capaz de acelerar as mudanças do processo produtivo. Nesse
cenário, Belloni (1999), destaca a expansão nas universidades do ensino EAD e identifica três grandes
categorias que agrupam uma variedade de tipos de instituição que atuam nesta modalidade. A saber: as
Instituições Especializadas, Integradas ou em Rede ou Consórcio.
As instituições especializadas encontram-se voltadas unicamente ao ensino a distância. Esse modelo é
tipicamente característico das universidades abertas europeias. Já as instituições integradas, possuem
diferentes experiências de ensino a distância, mas que se caracterizam por serem desenvolvidas em
instituições convencionais, podendo estar voltadas para o ensino superior ou não. Já o modelo mais recente,
organizado na forma de Rede ou Consórcio vem crescendo vertiginosamente, à medida que, desenvolve-se
por meio de grandes projetos de universidades virtuais (BELONNI, 1999). N Brasil, um bom exemplo desse
modelo e o Consórcio CEDERJ.
O projeto em tela, criado pelo governo do Estado do Rio de Janeiro, por meio da Secretaria de Estado de
Ciência e Tecnologia (SECT), nasceu da decisão de utilizar o ensino a distância para viabilizar a formação de
pessoas, que entre outras razões, não se enquadram nas formas tradicionais de ensino, por questões de
localização espacial ou por indisponibilidade de tempo nos horários tradicionais de aula.
Segundo Belloni (1999), neste ano, o setor público do Estado do Rio de Janeiro ofereceu 17.591 vagas em
cursos de graduação, das quais apenas 685 foram alocadas fora da região do metropolitana do Rio de Janeiro.
Neste ano, cerca de 322.760 candidatos prestaram vestibular em todo o Estado e essa demanda foi crescendo,
100
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
a partir da procura por profissionais capacitados para o mercado de trabalho. Assim sendo, a demandava a
necessidade de ações públicas para oferecer à população do Estado do Rio mais um horizonte de qualificação
possível.
Tradicionalmente, a dificuldade de deslocamento de alunos do interior do Estado para as grandes cidades,
configura-se como um empecilho para que muitos estudantes deem sequência nos estudos no níveis de
graduação e pós graduação. Além disso, parte desses estudantes, ao migrarem para completar seus estudos,
não retorna a seus municípios de origem, o que seria desejável em razão da natural importância de uma
melhor participação social no desenvolvimento das regiões do Estado. Dessa forma, o ensino a distância
contribui, na medida em que permite formar profissionais sem deslocá-los de seus municípios.
Somado à estas questões, havia uma enorme carência de profissionais para atuar na docência no Ensino
Fundamental e Médio da rede pública. Nesse contexto, a Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia iniciou
em 1999, o planejamento e execução de alternativas objetivando aumentar expressivamente as
oportunidades de acesso ao Ensino Superior (principalmente no interior do Estado) utilizando a educação
a distância. Nasce aí o consórcio CEDERJ, entre universidades públicas sediadas no Estado: Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Universidade do Rio de Janeiro (UNIRIO),Universidade Estadual do Norte
Fluminense (UENF), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal Fluminense
(UFF) e Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ).
Tal consórcio, produziu uma nova forma de organização “temporoespacial”, se tornando um interessante
objeto de pesquisa para refletir o espaço e o tempo a partir do desenvolvimento das tecnologias de
informação e comunicação e consequentemente a formação de redes. Nesse sentido, Santos (1996) destaca
que é possível considerar as redes como um dado social. Elas seriam um produto e uma condição social
resultantes da própria sociedade nos seus mais diversos movimentos, já que engloba várias redes
geográficas. Para o autor, o entendimento sobre as redes, requer e refletir sobre a conexão e a desconexão, a
ausência e a presença.
Neste sentido, Santos (1996) defende que a infraestrutura permite a criação e recriação de redes materiais e
imateriais. Por elas, os fluxos não são animados só por formas visíveis ou audíveis, mas por dimensões
imateriais, capazes de provocar sua circulação. Neste cenário, a informação não tem mais que acompanhar o
corpo para se deslocar, ela se desmaterializa, acelerando o movimento, influenciando espaços que não são
contínuos.
Com efeito, as redes de comunicação não deixaram de ser percebidas como mediadoras técnicas da mudança
social, mas se tornarem produtoras de novas relações sociais. Neste contexto Castells (1999) afirma que a
rede adquire um papel de sujeito quando se os aspectos institucionais da organização dos serviços públicos
determinam, em grande medida, a morfogênese das redes. O autor projeta as redes num universo de
autoregulação sucumbindo ao determinismo tecnológico que ele tenta combater. É nesse aspecto que Santos
(1996) nos ajuda a avançar na construção de um conceito de rede atrelado ao tempo presente. Ele desenvolve
a ideia de que a fluidez não é uma categoria técnica e sim uma entidade sociotécnica.
Entre os objetos e lugares citados por Santos (1996) para favorecer a fluidez, acrescentaríamos as
Tele universidades. As mesmas podem se tornar eficazes instrumentos espaciais para a difusão da
informação sob a lógica das redes. O que ainda não sabemos é como e com que velocidade elas
podem inserir-se em mecanismos de produção de estratégias para dinamizar a fluidificação do espaço
a partir de uma lógica reticular. Nesse contexto, as empresas surgem como principal agente de inovação
no sistema produtivo e, para tanto, necessitam de um novo modelo de gestão: informação, produção
flexível, estrutura horizontal, áreas integradas, constante troca de informação entre os funcionários
(interdisciplinaridade nas escolas), rotatividade de funções, contratação de pessoal jovem e gestão pela
qualidade total. A concorrência, no contexto nacional e mundial, está mudando, de larga escala para o alto
valor.
Este novo entendimento cenário, volta-se para o atendimento personalizado, individualizado e focalizado na
necessidade momentânea do cliente, seja ele quem for, esteja onde estiver. É nesse contexto, o ensino
superior a EAD, se caracteriza como ferramenta lucrativa e eficiente do sistema econômico vigente. Como
consequência, o ritmo de fluidez e de constante renovação que objetos e lugares são acometidos, promove
alterações nos seus valores. Essas mudanças estão em consonância com a vontade e necessidade de abolir não
só os obstáculos à livre circulação de mercadorias, mas também a da informação. Sob esse ponto de vista,
as Teleuniversidades constituem-se em importantes mecanismos espaciais de produção de uma fluidez da
informação.
101
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
4. CONCLUSÃO
O amplo desenvolvimento das redes tem possibilitado a criação de distintas dinâmicas territoriais, temporais
e espaciais. Nesse cenário, a análise do consórcio CEDERJ configura-se como um exemplo no âmbito dessa
nova dinâmica espacial reticulada, constituindo-se em uma tentativa de adaptação da forma a função,
amplamente discutiras por Santos (1996).
Evidenciou-se que a criação do CEDERJ não promoveu significativas mudanças estruturais no espaço
geográfico, á medida que não foram projetados espaços novos. Comprovou-se que ele utiliza as formas já
existentes das Universidades conveniadas e prédios escolares em diferentes municípios. Assim, as ideias dos
autores analisados e a análise do projeto, nos permite concluir que as tecnologias da informação demandam
de novas formas estruturais que potencializem as suas novas funções ou a refuncionalizam as formas
existentes, fato pouco evidenciado no consórcio CEDERJ.
Destaca-se a necessidade de adensar os estudos e análises do projeto CEDERJ sob a perspectiva aqui
apresentada. Contudo, infere-se que as Teleuniversidades no âmbito do projeto, ainda não conseguiram
atingir um padrão espacial adequado às necessidades da fluidez da informação no contexto da
economia de mercado globalizada. Os mecanismos tecnológicos não conseguiram, ainda, adequarem-se
às próteses espaciais já existentes e advém a necessidade da construção de novas próteses espaciais,
construídas para adequar a tecnologia informacional à função de uma universidade.
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102
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Capítulo 15
Concepção e design para material didático on-line:
Estudo semiótico e concepção de linguagem visual
digital para elaboração de layout para e-learning
João Paulo Tenório da Silva
Resumo: O presente trabalho tem como objetivo mostrar a importância do Design na EAD
(Educação a Distância) e as etapas para a concepção visual para o Material didático on-line,
ajudando na potencialização do aprendizado do aluno. Nos últimos anos a Educação a
Distância em instituições de ensino, órgãos governamentais e empresariais distribuídos
pelo Brasil têm aumentado de maneira considerável, consequentemente fazendo crescer a
contratação de profissionais para atuarem na área, como Designers Instrucionais,
Revisores de textos, Editores de vídeos e Designers Multimídia ou Web Designers. Neste
trabalho, destaca-se a importância do papel deste último, já que é no desenvolvimento do
design onde conseguimos ter, cognitivamente, um entendimento da proposta pedagógica
dos cursos específicos de EaD. No entanto, o ritmo de produção de cursos de e-Learning
tem se assemelhado ao de uma linha de produção, sem a preocupação estética em
estruturar cada curso com base nos paradigmas conceituais e referenciais de seu públicoalvo. Este trabalho apresenta maneiras de relacionar o curso por meio da personificação
visual semiótica, a partir de roteiros ou storyboard aplicados à sua navegação e o uso de
elementos, como signos, cores e imagens, na elaboração da identidade visual.
Palavras-chave: EAD - Educação a Distância, Design, Concepção, Semiótica, Painel
Semântico.
103
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
1. INTRODUÇÃO
O termo “design” vem do inglês, tendo como base o latim designare, junção entre de e signum (marca, sinal),
significando desenvolver, conceber. Já a expressão “design” surgiu no século XVIII, na Inglaterra, como
tradução do termo italiano disegno, mas somente com o progresso da produção industrial e com a criação das
Schools of Design é que esta expressão passou a caracterizar uma atividade específica no processo de
desenvolvimento de produtos. (BOMFIM, 1995) O design aplicado à EAD começa muito antes da chegada da
tecnologia moderna e da era dos computadores, por isso é importante compreender quais foram os principais
fatos na história do design que contribuíram para o desenvolvimento de layouts para um curso de EAD.
Começamos com a arte na pré-história, onde encontramos desenhos em cavernas que contam as narrativas
de como viviam os povos há milhares de anos. Por meio desses registros nas paredes, com expressões, cores e
traços estilizados, é que fazemos o reconhecimento de uma história e que cabe ainda hoje dentro de um
contexto que conseguimos compreender. Isso porque as formas e símbolos são derivados de elementos que
reconhecemos, ou seja, possuem caráter semiótico. A história do design também percorre as ilustrações de
livros, pois estão diretamente relacionadas ao desenvolvimento das tecnologias de reprodução. Porém, muito
antes da chegada dos primeiros processos de impressão, eram as tradições orais de contar de histórias que
comunicavam estas narrativas, de geração em geração. Dentro da evolução da comunicação, a escrita que
registrava as informações passou do registro em paredes para outras superfícies, como pedra, argila,
madeiras e evoluindo do papiro da era egípcia para a utilização do pergaminho, até o aparecimento do papel.
Na idade medieval, nos scriptorium dos monastérios, foram realizadas as primeiras ilustrações em livros, as
quais permitiam uma melhor compreensão e contextualização dos conteúdos. Destaca-se o desenvolvimento
das iluminuras, arte que alia a ilustração à ornamentação e que era muito utilizada em antigos manuscritos,
ocupando normalmente tanto as margens como barras laterais, na forma de molduras, letras capitulares que
iniciavam um parágrafo com formas ornamentais e com maior destaque. O artista William Morris,
considerado eminência na história do design e associado ao movimento artístico britânico Arts & Crafts, foi
um dos principais responsáveis pelo desenvolvimento das artes têxteis e métodos tradicionais de produção.
Figura 1 – William Morris. Hammersmith, Kelmscott, 1984
Fonte: pt.wikipedia.org/wiki/William_Morris
Para o artista Leonardo Da Vinci, figura mais importante do alto do Renascimento, o desenho ultrapassava o
papel para a realização de suas invenções, nasceu quase no mesmo ano da invenção, pelo alemão Johannes
Gutemberg, da prensa de tipos móveis em 1450, máquina que acelerou o ritmo lento e trabalhoso da
reprodução do texto escrito, logo passou pela xilogravura, evoluindo para a gravura em metal,
cromolitografia, até as tecnologias de impressão digitais. Foi graças ao avanço da tecnologia digital que foi
possível o ensino a distância evoluir. A prática pedagógica em universidades, empresas, órgãos
governamentais e treinamentos, que antes eram em locais físicos (off-line), tornou-se virtual (on-line). A EAD,
ou o e-Learning, é utilizado para o ensino realizado através de meios eletrônicos, por meio da Internet ou de
intranet, utilizando diversos recursos como textos, imagens, vídeos, links, áudio, óculos de realidade virtual,
entre outros. O alicerce visual dos cursos de EAD partiu da existência dos sistemas operacionais usados nos
computadores da época de seu surgimento em meios digitais e nos recursos que eles ofereciam. Na década de
90, sua navegação e visual se tornou mais assertivo e acessível ao usuário graças à paradigmática influência
do ambiente virtual do Windows 95, cuja interface resultava muito mais familiar que seus predecessores. O
grande desafio hoje é oferecer uma atmosfera visual que faça o aluno estabelecer uma imersão na disciplina.
Atualmente compreendemos que o perfil de um aluno de EAD vem de um universo da tecnologia, possui
104
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
experiência com aparelhos eletrônicos (computadores, smartphones e tablets) e tem conhecimentos básicos
de informática, ou seja, está familiarizado com algum sistema operacional, seja ele Windows, iOS ou Android.
Não obstante, faz-se necessária a disponibilização de guias, manuais e vídeos tutoriais que expliquem a
utilização da ferramenta. Cada vez mais o cliente-aluno demonstra essa experiência e assume o direito de
exigir um material moderno e que não seja repetitivo. Por isso, cabe ao Designer Multimídia ou Web Designer
estar à frente nas tendências do ambiente visual digital para aplicação do design no material didático on-line,
com a composição visual, diagramação, símbolos semióticos, pedagógicos e a experiência do usuário UX (User
Experience), além de possuir o conhecimento sobre a história da arte e do design. Os gestores da Educação a
Distância nas instituições de ensino e órgãos governamentais e privados vêm assumindo uma grande
responsabilidade ao tornar o material didático on-line mais eficaz, dinâmico e interativo, pois as ofertas de
cursos aumentaram consideravelmente devido a quantidade de cursos autorizados e reconhecidos pelo MEC.
Em outubro de 2015, a EAD do Centro Universitário Belas Artes de São Paulo em parceria com a Alice Ferraz,
CEO da F*hits lançaram o curso livre “Como criar um blog de moda - Fashion Blogging”. O curso, com visual
totalmente personalizado, gerou o artigo “A profissionalização dos blogues de moda por meio de design
instrucional fechado” e foi destaque em várias mídias, como o site Estadão por Balmant. Em 2017, junto com a
ABED (Associação Brasileira de Educação a Distância) o centro universitário lançou o “Prêmio ABED Belas
Artes Design para EAD”, incentivando a importância do design em projetos de EAD. Isso prova que esta é uma
área muito importante e que merece reconhecimento e valorização. Um profissional formado e com
experiência consegue atuar melhor na concepção do design para o material didático on-line. Cada curso
específico requer um tratamento diferenciado, pois são caminhos particulares, tanto pedagógica quanto
visualmente, com os elementos e a diagramação da tela devendo ser diferentes uns dos outros. Isso demanda
muita dedicação dos Designers Multimídia e Web Designers. Um dos principais fatores que o designer precisa
saber antes de iniciar o desenvolvimento do design é conhecer os recursos da plataforma onde o curso ficará
hospedado e familiarizar-se com suas limitações tecnológicas. O template (modelo, um "layout" ou
"vestimenta" de um site), por exemplo, é um caso de destaque. Não adianta ter um layout em um template
perfeito sendo que ele não é responsivo, ou seja, se adapta a todos os tamanhos de dispositivos móveis, no
qual ele está sendo visualizado, redimensiona as imagens automaticamente para que caibam na tela e o
template do site pode ser visualizado tanto em um dispositivo verticalmente como horizontalmente.
2. METODOLOGIA
Foram utilizados os métodos de pesquisa indutivo, observação indireta, pesquisa qualitativa, dados
empíricos, método descritivo e demonstração de técnicas de concepção através de painéis semânticos e
palavras-chaves.
3. PROCESSO DE PRODUÇÃO
Apontamos agora como funciona o processo de produção do material didático on-line. O problema dos LMS
(Learning Management System) é que não focam no design, usabilidade e ergonomia. Um meio de prevenir
essa carência do LMS, no requisito default (parâmetro padrão) é o uso das linguagens mais recentes para
web, como o HTML 5 (Hypertext Markup Language) com o qual são desenvolvidos os websites, permitindo até
o desenvolvimento do próprio material didático on-line. Esses recursos da plataforma, somados à elaboração
do layout do curso, são peças fundamentais no template. Tal e como indica Santaella (2001), os elementos
sensoriais, tais como cores, formas, dimensão, luminosidade, composição e design, são responsáveis pela
primeira impressão que o produto provoca no receptor. Nesse contexto, a autora ainda confirma que o
cotidiano das pessoas está permeado de imagens, objetos materiais, signos que representam nosso meio
ambiente visual. A importância da imagem também se destaca com Dondis (2003), em seu estudo da
linguagem visual, o qual trata desde elementos prismáticos da luz branca e questões de pigmentação. O uso
das cores no AVA é de grande importância, principalmente em mensagens de avisos ou botões que sinalizem
o percurso das telas, evidenciando uma ação correta ou incorreta. Por fim, cabe remarcar a abordagem que
aplica a perspectiva do aluno à importância sensorial e psicológica na visualização das cores, em Lupton
(2015). Após a contratação da plataforma LMS, o segundo passo é a produção das disciplinas EAD. O
professor contratado pela instituição de ensino envia o seu plano de ensino para a coordenação da EaD,
verificando a aderência na quantidade de horas e quantidade de módulos e seções do conteúdo do curso. A
equipe EAD adapta o conteúdo enviado pelo professor a uma linguagem didática e dialógica, passando pelos
Revisores ou Preparadores de Textos, pelos Designers Instrucionais, os quais montam os roteiros e
storyboards de como se estruturará o conteúdo, e pelos Designers Multimídia ou Web Designers, que por sua
vez desenvolvem a linguagem visual e as interações.
105
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Figura 2 – Destaque no fluxo de trabalho do EAD, onde o Designer deve evidenciar o trabalho
Fonte: Elaborado pelo autor
Para que exista um fluxo sistêmico, um processo eficiente na linha de produção dos materiais didáticos online, é importante não atrasar nenhuma das etapas. Neste primeiro passo é desenvolvido a identidade visual
do curso, o qual é composto por logotipo e arte das capas dos módulos e seções. Já no segundo passo,
recebemos o roteiro pelos Designers Instrucionais, ao qual é aplicado o design através de elementos
multimídia e objetos pedagógicos.
3.1 CONCEPÇÃO
O processo mais rápido de conceber uma ideia é através de um rough (ou rafe no modo “abrasileirado”), que é
o esboço de uma ideia executada de maneira rápida, sem muitos detalhes, mas suficiente para demonstrar os
conceitos desejados. A mão é mais rápida que o mouse, portanto fazer um rough é mais rápido do que
desenhar no computador ou em programas de layout e ilustração. Antes de iniciar a identidade visual do
curso, é importante entender o processo estratégico do design, saber a quem será ofertado o curso,
estabelecer o público-alvo, é importante entender o perfil do aluno. Por exemplo, um aluno de Administração
será diferente de outro que esteja cursando Biologia. Nesta primeira etapa, o mais importante é encontrar o
“conceito” que representa o curso, com o uso de um Brainstorming, é onde encontra o conceito ou frase que
determina o significado, percepção cognoscitiva, que caracteriza uma ideia, contemplando a essência e
representação mental e linguística de um objeto concreto ou abstrato. Transforma-se a linguagem escrita em
visual, ou seja, a busca por imagens que identifiquem ou traduzam a palavra ou o termo definido. Após
agrupar as palavras por categorias e buscar imagens que as representem, juntando-as em um painel
semântico, pode-se ter uma visão panorâmica de diversas ideias. Medeiros (2006), ao contextualizar o estudo
de design, semântica e emoção, relata que uma das primeiras inserções ao estudo da percepção semântica foi
elaborada por Gibson (1986), com o conceito de affordances, para determinar que se percebe o meio
ambiente e as coisas como significados, independente de repertório, interferências ou interpretações. Esta
fase é resultante das fases anteriores, ou seja, de conclusões, amostras e informações que levam à concepção
do modelo que pode ser entendido como uma representação que sintetiza as ideias em relação a um objetivo
(MUNARI, 2000). No painel semântico inicial usamos as palavras-chave geradas pelo Brainstorming, como
rastreio de grupos que caracterizam as palavras de conceito, buscando seu significado nos aspectos
perceptivos e resultados como a cor e a tipografia.
106
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Figura 3 – Aspectos persceptivos de informações extraídas do brainstorming, através de grupos semelhantes
de palavra-chave para seleção de imagens no painel semântico
Fonte: Elaborado pelo autor
O painel semântico é uma ferramenta visual que conduz a inspiração por meio de imagens e é utilizado na
decodificação de imagens. Constituído por imagens, a concepção desses painéis pode se dar por diferentes
técnicas, que por sua vez recebem nomes como Mood Charts ou Mood Board, métodos de colagem de imagens
que reúnem fotografias, imagens de revistas ou internet, desenhos, objetos, texturas e cores (GARNER &
MCDONAGH, 2008). Segundo Baxter, “os produtos devem ser projetados para transmitir certos sentimentos e
emoções [...] Isso pode ser conseguido construindo-se diversos painéis de imagens visuais” (BAXTER, 2000).
No processo de construção dos painéis visuais, materialidades diversas são coladas, justapostas, superpostas
ou fundidas, representando a dinâmica do pensamento. Os diferentes significados semânticos de termos ou
conceitos podem ser muito diferentes entre os designers, técnicos e dirigentes de marketing (em uma equipe
de desenvolvimento). Nos contextos nacional e global, isso se torna ainda mais complexo e pode gerar
equívocos de entendimento (BAXTER, 2006). Para evitar um resultado negativo ao final do processo na
construção da linguagem visual, a interação com o cliente é muito importante para localizar ajustes e
mudanças, com a intenção de alinhar tais informações com o repertório do cliente. No caso, o cliente do setor
da EaD é o professor-autor da disciplina. Ante esta informação, deve-se definir a mensagem visual que
promova a comunicação com o seu público-alvo o (aluno).
Figura 4 – Fashion’s Mood Board: 133 Designer Inspirations for Fall 2013
Fonte: www.thecult.com/2013/02
Os painéis de inspiração são definidos como “meios de comunicação visual ou multissensorial (textura,
movimento, som) que podem ser úteis na construção do processo de comunicação e design" (MCDONAGH &
DENTON, 2005). Durante o processo de aprendizagem, são utilizadas ferramentas visuais que conduzem a
confecção de painéis semânticos. As técnicas de concepção auxiliam na sistematização do processo, tornandose parte do pensamento do design, para realizar a síntese imagética da comunicação, na observação do painel
semântico são localizadas as cores mais predominantes para o desenvolvimento da paleta de cores. As formas
são reconhecidas como linhas orgânicas ou retas, aliadas ao visual, que também ajudam na obtenção de
imagens que podem ser relacionadas no processo de concepção.
A primeira peça de design desenvolvida pelos Designers é o logotipo, pois podem ser definidos como
elemento-base de uma identidade corporativa ou identidade de marca. Ainda, podem ser definidos como
representação visual do que uma empresa, local ou produto são (BIRICIK, 2006). Um logotipo é composto
pelo símbolo e pela tipografia, que juntos formam o logotipo em si. No desenvolvimento de um logotipo é
muito importante a compatibilidade em sua legibilidade na internet, pois se trata de diferentes tamanhos de
tela, onde serão acessados desde smartphones até smart TVs. Para evitar esse tipo de problema, Beaird (2012)
afirma que fontes sem serifa possuem aparência contemporânea e proporcionam maior legibilidade em
107
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
textos na web. É importante lembrar que, em alguns cursos de EAD, a vida útil é ignorada, tornando um
produto desatualizado e que perde o interesse do usuário, além de gerar muitas críticas por parte de quem
adquiriu o curso. Nestes casos é importante verificar se ainda existe compatibilidade com o perfil do seu
público-alvo e atualização do conteúdo.
3.2 APLICAÇÃO
Os Designers recebem dos DIs o roteiro ou storyboard muito parecido com layout de um site. Dentre as
principais bases utilizadas para o armamento deste layout que são os frameworks (ou biblioteca), optamos
pelo Bootstrap, onde contém os principais arquivos em HTML, CSS (Cascading Style Sheets), e JS (JavaScript)
para a produção das páginas, além de ser flexível e possuir um grid de 12 colunas, considerado ideal para o
desenvolvimento de um projeto responsivo e focado em dispositivos móveis na web. Concordando com
Lupton (2015), uma fonte comunica por meio de seus traços, de suas proporções e de seu peso visual. Os
caracteres são agrupados em colunas e grids, em corpos de texto e títulos, além de em blocos e listas.
Conforme Dondis (2003), os elementos visuais que compõem o layout de navegação do curso para o
aprendizado são projetados inicialmente por linhas, traços e pontos. O termo signo, segundo a Teoria dos
Signos desenvolvida por Charles S. Peirce, sob a perspectiva da crítica de processos de criação é definido
como “qualquer coisa que, de um lado, é determinado por um objeto e, de outro, determina um efeito na
mente de uma pessoa, denominado Interpretante do signo, que é, desse modo, mediatamente determinada
por aquele objeto, em uma série infinita” (SALLES, 2011). Para desenvolver um template inovador que possua
as características do seu públicoalvo é necessário antes fazer um briefing analítico do perfil do aluno e uma
análise de mercado que busque por tendências utilizadas na web. De acordo com um estudo realizado pela
Universidade da Califórnia, em Los Angeles, que durou três anos e contou com a observação de mais de 800
adolescentes, foi constatado que mais de 5 mil horas da vida on-line são dedicadas a espaços como MySpace,
Facebook, YouTube, Twitter e comunidades de games. Após o diagnóstico dos sites do perfil selecionado, é
possível montar um layout moderno onde o aluno se identifique com o ambiente virtual. Desta maneira, o
Designer consegue ser um excelente anfitrião aos usuários, mas é importante frisar que nem todas as
tendências da web podem ser aplicadas à EaD. Conseguir chegar a um resultado de sucesso parte das
primeiras etapas de concepção do design, das técnicas somadas à compatibilidade do sistema e às tendências
da web devidamente implementadas. Um adequado seguimento desta pauta propiciará ao aluno uma melhor
experiência com o curso de EaD e no seu aprendizado. Abaixo, o resultado da aplicação da identidade visual
do curso e as tendências da web.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O resultado final deste trabalho para a renderização de layouts personalizados mais eficazes, só foi possível
graças às etapas do processo de concepção para a produção do material didático on-line. No incentivo da
abordagem de fundamentos primários para a concepção do design em e-learning, percorrendo a linguagem
visual e semiótica. O processo de customização dos cursos EAD mostra que estamos caminhando para a nova
geração da Web 3.0 que prevê que os conteúdos on-line estarão organizados de forma semântica,
personalizados para cada internauta, com sites e aplicações inteligentes e publicidade baseada nas pesquisas
e nos comportamentos de cada usuário.
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109
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Capítulo 16
Engajamento estudantil da educação a distância por
meio do Programa de Permanência Acadêmica –
PROPAC
Danilo Santiago Gomes Valentim
Roberta Auler Bittencourt Bernardo
Luiz Demetrio Regly Rocha
Resumo: O presente artigo busca uma leitura do engajamento estudantil no ensino à
distância (EAD) e propõe que o estudante esteja emocionalmente conectado e satisfeito
com o curso e a proposta da instituição resultando no melhor aprendizado. Descrevemos
como os estudantes se comportam na interação sistêmica do Programa de Permanência
Acadêmica - PROPAC embasado nos elementos de engajamento na Educação on-line da
rede Laureate. A utilização da metodologia ativa, na qual o discente é capaz de auto gerir-se
e governar seu processo de formação, é demonstrada por meio da pesquisa e metodologia
quantitativa. Para atender essa abordagem, foram analisadas as entregas das atividades da
rede Laureate, sendo: Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU), Universidade Anhembi
Morumbi (UAM), Universidade Potiguar (UnP) e Universidade Salvador (UNIFACS). Dado
que as entregas das atividades por parte dos estudantes da rede foram constantes ao longo
do período analisado, em algum momento ocorreu um desnível quantitativo, onde, para
determinada atividade, o índice participativo foi inferior aos anteriores. Desta forma,
buscou-se analisar, se em algum momento o fator engajamento foi comprometido, quais
foram os fatos geradores, e a partir daí, os planos de ação realizados.
Palavras-chave: Engajamento estudantil. Ensino a Distância (EAD). Estudante online.
Metodologia Ativa. Permânencia Acadêmica.
110
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
1. INTRODUÇÃO
De acordo com Reyes, Brackett, Rivers, Whitee Salovey (2012), o engajamento estudantil exige um
envolvimento escolar com atividades de propósito educacional, portanto, é mais do que um estudante ouve e
faz; considerando-se assim, uma conexão emocional e satisfação com o processo de aprendizado. O
envolvimento dos estudantes está relacionado com aspectos emocionais, comportamentais e cognitivos, que
visam o domínio dos trabalhos, estimulando sua curiosidade e integração acadêmica. É importante identificar
os indicadores de engajamento dos estudantes especialmente nos cursos on-line, permitindo às universidades
uma mensuração que pode ser utilizada no aprimoramento das práticas existentes (BEER, 2010). O Sistema
de Aprendizagem Gerencial (Learning Management System- LMS), tem melhorado o ambiente em que os
estudantes online se envolvem em seus estudos, pois mesmo que não ocorra o contato tradicional presencial,
proporciona um processo interativo e também criativo com os tutores e professores. O controle de presença hoje reformulado no lugar do aspecto presencial e físico - considera então, o avanço nas atividades realizadas
por parte do estudante no ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Dado que a presencialidade tida até
então como referência do modelo tradicional em sala de aula; como é demonstrado o engajamento dos
estudantes na educação à distância (EAD) na rede Laureate pelo programa de permanência acadêmica?
As medidas tradicionais do envolvimento dos estudantes, como a frequência das
aulas, podem não ser mensuráveis, aplicando uma vez que nos cursos on-line
muitas vezes não há necessidade de comparecer em determinado local ou em
determinado horário (DOUGLAS & ALEMANNE, 2007).
Embora a frequência das aulas seja medida pelas atividades realizadas, entende-se que é apenas um indicador
de participação e não considera necessariamente a qualidade da participação. Nos cursos on-line a interação é
assimétrica, e a participação pode ser definida por atividades síncronas como logs em sessões nas aulas de
webconferências, participação nos fóruns de discussão e acesso aos materiais referenciais. Esses dados
podem ser usados pelo corpo docente e tutorial, para estimular e aprimorar o envolvimento dos estudantes,
que por sua vez, podem aumentar sua exigência com relação às IE’s prestadoras, seus respectivos cursos, bem
como as disciplinas. Os estudantes que exigem orientação substancial do instrutor, podem ter problemas com
o ambiente assíncrono, o que exige um certo nível de disciplina (BULLEN, 2007).
A participação pode ser vista como um indicador de comportamento ativado pela
motivação do estudante e mensurável na educação on-line, embora com as mesmas
limitações quanto à qualidade da participação. Embora a participação seja
evidentemente um aspecto importante do envolvimento dos estudantes, o
engajamento é uma construção ampla que abrange mais do que apenas a
participação (BEER, 2010).
O objetivo geral deste estudo é descrever como os estudantes se comportam na interação sistêmica que
resulta nos apontamentos de engajamento a partir da realização das atividades avaliativas consideradas para
cada período, tido como bloco de atividades e motivadas pelo Corpo Docente e Tutorial por meio do
Programa de Permanência Acadêmica - Propac. Uma série de variáveis que influenciam o envolvimento dos
estudantes em cursos on-line são identificados a partir da literatura e avaliados de acordo com dados
institucionais para determinar sua influência no envolvimento dos estudantes on-line (BEER, 2010).
Consideramos a interação da instituição educacional (IES) com a necessidade da aprendizagem do estudante
a partir da consciência capacitadora deste, como forma de garantir condições suficientemente estruturadas
para o aprendizado de máxima qualidade, premissa do tripé: pesquisa, extensão e diminuição da evasão.
Nota-se considerável aumento dos estudantes que procuram cursos de ensino a distância nos últimos anos,
devido aspectos de locomoção, flexibilidade dos horários e acessibilidade financeira. De acordo com o Censo
da Educação Superior de 2016, do INEP, enquanto o ensino presencial teve queda anual de 0,08% nas
matrículas, o ensino a distância (EAD) teve expansão de 7,2%.
111
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
De acordo com Times (2017), o engajamento é definido como o grau de atenção, curiosidade, interesse,
otimismo e paixão que os estudantes têm quando estão estudando ou aprendendo; o que se estende ao nível
da motivação que eles demonstram para aprender e progredir em sua educação. O conceito de “engajamento
do estudante” está em consonância com o tempo dedicado e esforço realizado. Por outro lado, a ausência
dessa inspiração e estímulo se gerado pela IES, tende a trazer sofrimento, deixando os estudantes, entediados,
desapaixonados e insatisfeitos. Chen, Gonyea e Kuh (2008) consideram o grau em que os estudantes estão
conectados com suas atividades educacionais, sendo o engajamento positivamente ligado a uma série de
resultados desejados, incluindo notas altas, satisfação do estudante e perseverança.
3. EDUCAÇÃO A DISTANCIA
3.1. CATEGORIZAÇÃO
De acordo com a ABED (2016), observamos algumas categorias de cursos a distância no Brasil, que,
credenciados, são oferecidos por instituições autorizadas por órgão regulador federal, estadual ou municipal,
em que a presença do estudante é exigida exclusivamente para avaliações de aprendizagem. Um curso
semipresencial deve ter até 20% de sua carga de trabalho oferecida na modalidade de ensino a distância. O
ensino não corporativo aberto, são cursos que não são regulados por um órgão educacional, e oferecidos ao
público em geral e podem ou não estar vinculados a uma instituição. O aberto corporativo não é regularizado
por um corpo educacional, e é projetado para atender às necessidades de treinamento de funcionários ou
clientes de uma organização.
3.2. REDE LAUREATE
A Laureate International Universities foi criada em 2004, sendo uma das maiores redes de educação superior
do mundo, presente em 25 países. São 80 instituições de educação superior nas modalidades presencial e a
distância, atendendo mais de um milhão de estudantes em cerca de 70 Campus e universidades on-line.
Considerada a maior rede global de instituições de ensino superior que concede diploma, abrangendo todos
os continentes, a rede Laureate oferece cursos de graduação, mestrado e doutorado nas áreas: Ciências da
Saúde, Ciências Exatas e da Terra, Ciências Humanas, Ciências Sociais aplicadas, Linguística, Letras e Artes
(LAUREATE, 2018).
A Laureate no Brasil, desde 2005, atende mais de 250 mil estudantes presenciais e a distância em 12
instituições de ensino credenciadas, atuando em oito estados brasileiros, é a maior operação da corporação
no mundo. Ao todo oferece 500 cursos de graduação, 530 cursos de especialização, 20 de mestrado e sete de
doutorado (LAUREATE, 2018).
3.3. METODOLOGIA ATIVA
Atualmente, os meios de comunicação estão potencializados pelo avanço das novas tecnologias e pela
percepção do mundo como uma rede de relações dinâmicas e em constante transformação, tem-se discutido a
necessidade de urgentes mudanças nas instituições de ensino visando, entre outros aspectos, à reconstrução
de seu papel social (FREIRE, 2006).
O processo de ensino-aprendizagem tem se restringido muitas vezes, à reprodução
do conhecimento, no qual o docente assume o papel de transmissor de conteúdo,
de modo que cabe ao aluno o processo de reter e repetir os mesmos, em uma
atitude passiva e receptiva (ou reprodutora), tornando-se mero expectador, sem a
necessária crítica e reflexão (BEHRENS, 2005).
Considerando-se, que a formação do estudante dura alguns anos, enquanto a atividade profissional pode
permanecer por décadas, e os conhecimentos e competências vão se transformando velozmente, torna-se
primordial pensar em uma metodologia para uma prática de educação libertadora, na formação de um
profissional ativo e apto a aprender a aprender.
112
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Concomitantemente, a passagem da consciência ingênua para a consciência crítica requer a curiosidade
criativa, indagadora e insatisfeita de um sujeito ativo, que reconhece a realidade como mutável, definido por
Freire (2006), por isso a condição da metodologia ativa propor um direcionamento aos aspectos autônomos
dos estudantes na consciência capacitativa deste como condição essencial ao processo de aperfeiçoamento
acadêmico em sua interação no aprendizado que se traduzam também na vida social e profissional.
3.4. PROGRAMA DE PERMANÊNCIA ACADÊMICA (PROPAC)
O Programa de Permanência Acadêmica (PROPAC) é embasado nos elementos do engajamento e está ligado a
satisfação, motivação e resiliência do estudante de educação a distância da Rede Laureate. Para Coates
(2007), a motivação é um indicador de comportamento e está ligada ao engajamento abrangendo a
aprendizagem ativa e colaborativa, atividades desafiadoras, comunicação contínua entre discentes e o corpo
docente e tutorial, permanência acadêmica, experiências educacionais e apoio da comunidade de
aprendizado, e também garante retenção e aumento de matrículas.
Os objetivos do programa são o sucesso acadêmico por meio de persistência do estudante, diminuição de
gaps, análise da performance acadêmica, formação complementar. Também orientação e retenção como
reprovação (DPs), necessidades especiais, e pedidos de cancelamento. Por fim, identificação de riscos, na
entrada da plataforma, tempo de permanência, realização das atividades on-line, participação nos encontros
presenciais e webconferências.
A instituição em seu papel de reforçar os processos que estimulem o engajamento, considera o uso de outras
ferramentas de comunicação como Facebook, Short Message Service - SMS, Aplicativos, Whatsapp, Ações de
ligação, Fórum Fale com o Professor, e-mail, e videoconferências.
3.5. METODOLOGIA DE PESQUISA
Trata-se este, de um estudo de metodologia quantitativa. Para atender essa abordagem, foram utilizadas as
informações dos cursos de graduação referente as entregas das atividades das Faculdades Metropolitanas
Unidas (FMU), Universidade Anhembi Morumbi (UAM), Universidade Potiguar (UnP) e Universidade Salvador
(UNIFACS). A observação se deu na entrega das 4 atividades dos estudantes que compõem a N1 (valendo 10
pontos, e fracionadas em 2,5 pontos cada), gravadas na plataforma Blackboard LMS, no ano letivo de 2017.
4. ANÁLISE DE RESULTADOS
Por não contar diretamente com a figura do professor, o EAD costuma exigir dos estudantes que capacidades
como autonomia e autodeterminação estejam mais desenvolvidas do que em estudantes do modelo
convencional. O desempenho está diretamente ligado ao grau de dedicação do estudante, por isso em alguns
pontos, o método de ensino à distância é mais rígido que o tradicional ensino presencial. O EAD propõe que o
estudante realize suas atividades subsidiados de elementos que reforcem o aprendizado, não esquecendo a
importância de disciplinar-se, tendo momentos de dedicação destinados à leitura, observação de materiais
referenciais e complementares e realização das tarefas. Acompanhamos as entregas das atividades 1, 2, 3 e 4
da rede Laureate, obtendo os seguintes resultados:
113
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Gráfico I – Acompanhamento de entregas na rede Laureate
Fonte: Blackboard LMS Laureate, 2017.
Considerando que a totalidade das tarefas para cômputo de nota N1 (Atividades 1,2,3 e 4, valendo 2,5 pontos
cada) leva em conta a entrega de pelos 3 destas 4 atividades, para garantir os 75% de presença, e possíveis
7,5 de nota, observa-se que a Atividade 3, em todas as quatro IES pesquisadas da Rede Laureate, apresenta
declínio no nível de participação, sendo muito abaixo dos percentuais apontados nas demais atividades.
Assim, observamos que, dadas as políticas estabelecidas nos critérios de avaliação, quando o estudante
realiza as Atividades 1 (participação no fórum) e 2 (múltipla escolha), ao chegar na atividade 3, - dado que é
uma questão dissertativa e tida com grau de exigência muito maior do que as demais – este estudante opta
pela não realização desta atividade ou não a faz com tanto afinco dentro do esperado, pois irá compensar na
próxima e última atividade, a de número 4. A 4ª atividade - também de múltipla escolha e considerada “mais
fácil” – é tida pelo estudante como condutor à obtenção dos 75% de presença mínima por ter feito 3 das 4
atividades, possibilitando que sua nota na N1 seja 7,5 ainda que não tenha feito uma das quatro.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base nas crescentes necessidades das universidades em avaliar seus esforços para melhorar o
engajamento dos estudantes, este estudo sugeriu uma leitura de engajamento contextualizado a partir da 3ª
atividade avaliativa. As disciplinas, o desenvolvimento do paradigma do curso, a motivação do estudante, a
experiência do professor, a concepção de ensino e aprendizagem do professor e a interação do tutor são
apenas alguns dos fatores que podem influenciar o envolvimento dos estudantes.
O estudo analisou como os dados capturados pelos sistemas de gerenciamento de aprendizado podem
potencialmente ser usados para medir e informar. O Programa de Permanência Acadêmica (PROPAC) por
meio das ações propostas é utilizado para melhorar o engajamento dos estudantes. Dentre esses dados, foram
as entregas das atividades 1, 2, 3 e 4 da rede Laureate e filiais pelo método quantitativo.
Notamos que a entrega dos exercícios tem indicadores próximos em se tratando das atividades 1, 2 e 4; no
entanto a atividades 3 descola 8 pontos percentuais para baixo do indicador mais próximo. O percentual das
entregas varia para baixo nesta atividade, sendo que o estudante está engajado nas atividades até a passagem
de bloco compensada na próxima atividade, a 4ª e última. Podemos observar na atividade 3 quando ocorre o
decréscimo, que existem planos de ação de engajamento por parte da IES contatando esses estudantes por
meio de whatsapp e telefone, frutos também das ações do Programa de Permanência Acadêmica - PROPAC
apontando um processo interventivo como forma de minimizar os impactos negativos do descolamento dos
percentuais esperados, promovendo ações efetivamente interativas que além de estimular o estudante,
também condicione sua percepção de indivíduo reforçando seu aprendizado e propiciando o sucesso
acadêmico.
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Este cenário aponta que por meio do PROPAC o estudante direciona seus esforços de engajamento de forma
estratégica e compensatória, garantindo a variável da presença obrigatória, e assim, tendo tempo de
preparar-se para a prova presencial N2, também de múltipla escolha, que representa 60% do valor total da
nota.
Mais estudos são necessários em relação à conscientização do mercado das próprias instituições de ensino
sobre seu trabalho na presença desse público cada vez mais qualificado.
REFERÊNCIAS
Associação Brasileira de Educação a Distância - ABED. Censo EAD.BR. Relatório analítico de ensino a distância no
[1]
Brasil. 2016
[2]
BEER,
C.
Engajamento
de
Alunos
On-line.
2010.
Disponível
<https://beerc.wordpress.com/2010/03/09/online-student-engagement/>. Acesso em: 22 dez. 2017.
[3]
em:
Behrens, MA. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis: Vozes; 2005.
[4]
Bullen, M. Participação e pensamento crítico no ensino a distância universitário on-line. International Journal of
E-Learning & Distance Education. 2007. Aug 11;13(2):1-32.
[5]
Chen, P.-S. D., Gonyea, R., &Kuh, G. Aprendizagem à distância. Jornal de educação on-line. 2009. Disponível
em:<http://innovateonline.info/index.php?view=article&id=438&action=login>. Acesso em: 04 jan. 2018.
[6]
Coates, H. Um modelo de engajamento de estudantes online e geral no campus. Assessment & Evaluation in
Higher Education. 2007 Abr 1;32(2):121-41.
[7]
Douglas, I.,Alemanne, N. D. Medindo a participação e o esforço do aluno. Conferência Internacional sobre
Cognição e Aprendizagem Exploratória na Era Digital. 2007. Algarve, Portugal.
[8]
Freire, P. Educação como prática de liberdade. 29ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 2006.
[9]
Laureate Brasil Internacional. Quem somos. Disponível em: https://www.eadlaureate.com.br/quem-somos/.
Acesso em: 10 abr. 2018.
[10]
Reyes, M.R., Brackett, M.A., Rivers, S.E., White, M., & Salovey, P. Clima Emocional da Sala de Aula, Engajamento
dos Alunos e Conquistas Acadêmicas. Jornal de Psicologia Educacional. Publicação online avançada. 2012. Doi: 10.1037 /
a0027268.
[11]
Times,
M.
Criando
uma
cultura
de
envolvimento
do
aluno.
2017.
Disponível
em:
<https://www.pressreader.com/philippines/manila-times/20170908/281595240685176>. Acesso em: 02 jan. 2018.
115
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Capítulo 17
Avea moodle: Percepção discente sobre potencialidades
da plataforma
Sabrina Bleicher
Giovana Schuelter
Carlos Alberto da Silva Mello
Douglas Paulesky Juliani
Resumo: O processo educativo está repleto de componentes digitais que facilitam o ensino
e a aprendizagem e este artigo concentra-se em uma das possibilidades tecnológicas
disponibilizadas aos estudantes e educadores. Pretende-se apresentar as potencialidades
oferecidas pelos Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem, mais especificamente
aqueles suportados pela plataforma Moodle. Com esse objetivo, investigou-se o tema a
partir da percepção de estudantes de um curso de especialização à distância. Como
resultado foi possível destacar itens relevantes relacionados às potencialidades da
plataforma que foram categorizados em cinco temáticas: (1) usabilidade, (2) interação, (3)
aspectos didáticos pedagógicos, (4) registro e gerenciamento da aprendizagem e (5)
interface e recursos disponíveis.
Palavras chave: Educação a Distância. Moodle. Potencialidades.
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
1. INTRODUÇÃO
Vivenciamos um momento de discussão sobre a inovação na educação, muitas vezes por meio da utilização
das tecnologias digitais de informação e comunicação. Neste contexto, a Educação a Distância (EaD) vem
despontando como modalidade em uma sociedade que busca possibilidades de estudo a qualquer tempo e
lugar, de forma ágil e facilitada pelas tecnologias.
Percebe-se que são muitas as ofertas de cursos EAD e que, geralmente, o diferencial está na qualidade e
mediação do processo educativo. Um aliado a tal objetivo é o uso de plataformas digitais de aprendizagem,
que possibilitam interação, compartilhamento de materiais diversos e colaboração entre os envolvidos. Com
esta perspectiva, este artigo apresenta uma pesquisa sobre as potencialidades da utilização da plataforma
Moodle como Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA). Para identificar tais quesitos, foi realizado
um questionário com estudantes do curso de pós-graduação em Formação Pedagógica para Docência na
Educação Profissional e Tecnológica do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), curso ofertado
integralmente na modalidade a distância. Assim sendo, este trabalho apresenta em seu referencial teórico,
aspectos relacionados aos AVEAs e à utilização da plataforma Moodle e, em seguida, relata a avaliação
realizada com os estudantes: sua metodologia, os resultados obtidos e as considerações finais.
Destaca-se que este artigo é parte de uma pesquisa em andamento cujos resultados anteriores já foram
publicados. O artigo “Moodle como ambiente virtual de apoio a mediação pedagógica: fragilidades percebidas
pelo usuário” (SCHUELTER, BLEICHER e MELLO, 2017) apresentou as fragilidades identificadas e encontra-se
publicado no Anais do Congresso Internacional de Ambientes Hipermídia para Aprendizagem de 2017. O
artigo intitulado “Plataforma Moodle: Fragilidades e possibilidades de melhoria percebidas por estudantes de
EaD” (no prelo) complementa o primeiro e destaca, conforme o título introduz, propostas de melhoria
sugerida pelos estudantes. No estudo aqui apresentado, devido ao desenvolvimento da análise dos dados
coletados, publicam-se, no tópico dos resultados e discussão, as potencialidades identificadas por estudantes
de EaD que fizeram uso da plataforma Moodle como AVEA.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
Atualmente, percebe-se fortemente a utilização das tecnologias em todos os níveis de educação, favorecendo
a inovação e qualidade do processo educativo. A apropriação das mídias e Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC’s) nos processos de ensino e aprendizagem faz ressignificar o conceito de conhecimento. O
tempo e espaço já não são mais problemas, proporcionando uma educação sem distância e levando o sistema
educacional a assumir um papel, não só de formação de cidadãos pertencentes àquele espaço, mas a um
espaço de formação inclusiva em uma sociedade de diferenças (RODINEY, 2017 p.1).
Observa-se também uma crescente necessidade de inovação e atualização nas práticas educacionais de modo
a atender o novo perfil dos estudantes, mais tecnológicos. Isso exige que os profissionais da educação
busquem constante atualização profissional com educação continuada, de forma que possam conciliar o
estudo com as tarefas do dia a dia de trabalho. Para tais demandas, é possível contar com os ambientes
virtuais que favorecem tal processo de estudo.
Atualmente podemos contar com os Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem,
que possuem ferramentas de entrega de conteúdos e ferramentas de interação,
como: fórum, chat, envio de mensagem, entre outras. Esta oferta de tecnologias
trouxe [...] uma nova forma de executar o processo educativo, possibilitou
construções conjuntas de aprendizagem, onde os participantes podem interagir
diariamente independente do lugar geográfico que se encontram (SCHUELTER,
BLEICHER e MELLO, 2017, p. 3).
Os cursos a distância, em especial, quando utilizam AVEAs, permitem que o estudante vivencie a
simultaneidade entre formação e atuação, pois não há necessidade de se afastar do ambiente de trabalho. Os
estudantes de formações deste tipo e que ainda não são profissionais ganham também boas alternativas, pois
têm a possibilidade de vivenciar o estudo aplicado a sua realidade local ou global, dando uma formação mais
ágil e globalizada.
117
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
2.2 MOODLE
A incorporação de tecnologias computacionais de comunicação na educação possibilitou o desenvolvimento
de sistemas digitais que integram conjuntos de programas e funcionalidades em uma sofisticada arquitetura
computacional possibilitando que plataformas virtuais hospedassem e gerenciassem o processo de ensino e
aprendizagem realizado virtualmente (FILATRO, 2008).
O Moodle (Modular Object Oriented Distance Learning) é um desses sistemas, sendo visto como um aliado
importante no desenvolvimento do ensino a distância. Diferentes referências (SILVA, 2015; ABED, 2017;
AGÊNCIA ESTÚDIO SITE, 2017) apontam que o Moodle é um dos sistemas mais utilizados mundialmente, para
diferentes níveis educacionais. Umas das facilidades que levam a grande utilização dessa plataforma como
AVEA é o fato de ser um software livre, com código aberto. Além disso, possui, no mundo todo, grupos
especializados em sua melhoria, favorecendo o crescimento constante do sistema e dando possibilidades de
implantação de novas ferramentas para atender as demandas encontradas por instituições que muitas vezes
necessitam de funcionalidades específicas.
No seu formato de base, o Moodle oferece uma gama de ferramentas que podem ser configuradas de acordo
com a situação do curso ofertado. Conforme explicam Oliveira e De Nardin (2012, p. 12):
O Moodle apresenta potencialidades pedagógicas para o trabalho e a
produção colaborativa, através da formação de grupos e a possibilidade de
compartilhar suas produções e conhecimentos (artefatos do conhecimento).
Ademais, permite diálogos e ações (diário de bordo, lição, tarefas e
exercícios) e potencializa a colaboração através de ferramentas como a wiki
que favorece a composição colaborativa, a interatuação, a formação para a
coparticipação ou coautoria. (OLIVEIRA E DE NARDIN, 2012, P.2).
Com o referencial brevemente citado, objetivou-se apresentar uma base sobre os temas focos do estudo
realizado. A seguir, descrevem-se a metodologia adotada na pesquisa e os resultados encontrados.
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Esta pesquisa buscou identificar potencialidades da plataforma Moodle quando esta é utilizada como suporte
para Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem em cursos EaD. Para isso adotou-se uma abordagem
metodológica do tipo qualitativa - porque buscou compreender e analisar as características apresentadas pelo
objeto de estudo e interpretar os dados recolhidos - e exploratória - porque propôs-se a explorar, desenvolver
e aumentar o conhecimento existente sobre um determinado tema (TRIVIÑOS, 1994; RICHARDSON, 1999;
GIL, 2007; GIL, 2008).
Para coletar os dados que subsidiaram o estudo, a pesquisa fez uso do conhecimento disponível em
publicações acadêmicas de diversos tipos (o que a caracteriza como bibliográfica) e adotou o instrumento
“questionário” como forma de coletar a opinião dos usuários sobre o tema estudado.
Um questionário pode ser definido como "uma série ordenada de questões que são submetidas a pessoas com
o propósito de obter informações, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador"
(GIL, 2007; GIL, 2008; RICHARSON, 1999; MARCONI, LAKATOS, 2010). O questionário desta pesquisa foi
aplicado por meio de três perguntas que questionavam o discente participante da pesquisa a responder quais
eram as fragilidades, as potencialidades e as proposições de melhoria que observavam em relação a utilização
do Moodle como plataforma suporte ao AVEA do curso. As respostas eram abertas e o estudante estava livre
para expressar sua opinião.
O questionário foi inserido na prova presencial da componente curricular de “Tecnologias Educacionais” do
curso de Pós-graduação Lato Sensu, em nível de Especialização, em Formação Pedagógica para Docência na
Educação Profissional e Tecnológica ofertada pelo Centro de Referência em Formação e Educação a Distância
(CERFEAD) do IFSC em parceria com o Instituto Federal Fluminense (IFF do Rio de Janeiro). O curso tem
duração prevista para 18 meses e carga horária de 560 horas. A oferta em estudo teve seu início em 10 de
dezembro de 2015 e o questionário foi aplicado nas datas de 13 de outubro e 03 de novembro de 2016 com
os cursistas matriculados na citada componente curricular. Isso significa que a prova presencial aconteceu
aproximadamente 11 meses depois do início do curso, portanto, considerou-se que os respondentes já
tinham, naquele momento, familiaridade e experiência com a plataforma Moodle para contribuir com a
pesquisa.
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
O curso contava com 110 alunos inscritos, dos quais 67 realizaram a avaliação presencial e responderam às
questões propostas. Assim, o percentual de respostas obtidas em relação a amostra total foi de mais de 50%,
índice maior que os 25% previsto e descrito por Gillham (2000), Gil (2008), Marconi e Lakatos (2010), Santos
(2010) e Gray (2012), como o mínimo necessário para considerar a amostra respondente relevante. Destacase que a amostra foi definida como “não probabilística por conveniência”, ou seja, a escolha dos participantes
foi definida por estar acessível e disponível no local e momento em que a pesquisa se realizou.
Embora o questionário aplicado tenha buscado recolher dados a respeito de fragilidades, potencialidades e
possibilidades de melhoria para/sobre o uso da plataforma Moodle, neste estudo, conforme já explicitado,
apresentam-se apenas os resultados relacionados às potencialidades percebidas pelos usuários. Tal aspecto é
abordado no tópico a seguir.
4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Uma potencialidade representa o conjunto dos recursos de que uma atividade ou um recurso dispõe; é a
capacidade de trabalho, de produção ou de ação que algo ou alguém tem para oferecer (PRIBERAM, [201-]). A
intenção desta pesquisa foi identificar esse conjunto de recursos disponíveis que tornam, conforme já
descrito, o Moodle uma das plataforma de AVEAs mais utilizadas em todo o mundo, além de identificar
também o que os alunos percebiam como mais positivamente relevante em relação ao sistema adotado pelo
curso.
O questionário aplicado não indicava nenhum tipo de padronização das respostas, em função disso, cada
estudante escreveu sobre as potencialidades do AVEA- Moodle de acordo com a sua percepção. Todas as
respostas foram compiladas e uma a uma, analisadas. Após a interpretação dos dados, estes foram divididos
em quatro grandes temáticas, a saber: (1) usabilidade, (2) interação, (3) aspectos didáticos pedagógicos, (4)
registro e gerenciamento da aprendizagem e (5) interface e recursos disponíveis.
Respostas similares foram agrupadas em uma única afirmação, o que possibilitou comparar quais
potencialidades, na visão dos discentes, eram mais relevantes. Cada uma das figuras a seguir apresenta uma
temática específica e expõe, em ordem decrescente, as respostas mais recorrentes entre os estudantes.
A usabilidade refere-se a facilidade de se utilizar um software ou um sistema a fim de se executar uma
atividade. Diversos aspectos podem indicar uma boa usabilidade. Em relação ao uso da plataforma Moodle
como AVEA, os discentes destacaram que as principais potencialidades de usabilidade referem-se a facilidade
que o Moodle dispõe em relação ao acesso independente de hora e local, o que garante mais flexibilidade ao
processo de ensino e aprendizagem. Além disso, muitos destacaram que o Moodle é de fácil utilização e uma
plataforma com multifuncionalidades, pois permite uso nas modalidades presencial e a distância, em cursos
de diferentes níveis e tipos e também possibilita o acesso por meio de dispositivos diversos. Todos esses
aspectos e também aqueles menos citados estão sistematizados e podem ser observados e comparados a
partir da Figura 1, a seguir.
Figura 1: Potencialidades em relação à usabilidade do Moodle
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Fonte: Elaboração dos autores (2018)
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Outro aspecto que foi destacado pelos estudantes, refere-se às possibilidades de interação que o Moodle
permite. A interação pode ser definida como a forma pela qual professor/estudante e estudante/material
didático se comunicam, interagem entre si. A Figura 2 expõe as principais potencialidades destacadas e a
partir dela podemos inferir que os discentes concordam que o moodle permite a interação entre os agentes
envolvidos (professores e alunos) por meio de comunicação síncrona e assíncrona. Além disso, o fórum de
discussão (ferramenta utilizada para a comunicação no AVEA por meio de discussões assíncronas que podem
acontecer durante um longo período de tempo) foi destacado como um recurso “ótimo” para
compartilhamento de informações e também para a integração entre professor e estudante e entre os
próprios estudantes. Por fim, com menor quantidade, mas também relevante, destacou-se a possibilidade de
interagir colaborativamente mas também de modo individualizado, ou seja, embora a plataforma possibilite a
interação entre vários agentes, ela também possibilita a atenção individualizada e particular.
Figura 2: Potencialidades em relação à interação no Moodle
Fonte: Elaboração do autor (2018)
A Figura 3 evidencia as potencialidades que os discentes observam em relação à aspectos didáticopedagógicos. Neste quesito, destaca-se que o Moodle diversifica os processos de ensino e aprendizagem,
inclusive, possibilitando que dois ou mais docentes trabalhem juntos de modo integrado em uma mesma
componente curricular. Além disso, identificou-se também que a sua utilização é capaz de aprimorar as
habilidades dos docentes em relação ao uso das TICs na Educação. Por fim, foi apontado que a interação entre
os colegas por meio da plataforma também contribui com o próprio processo de aprendizagem de cada um.
Figura 3: Potencialidades em relação aos aspectos didático-pedagógicos do Moodle
Fonte: Elaboração do autor (2018)
Um dos maiores potenciais em relação ao uso de plataforma virtuais de aprendizagem, refere-se à facilidade
do registro do processo de ensino e aprendizagem. No Moodle, isso não é diferente e os estudantes observam
com positividade esse aspecto como pode ser observado na Figura 4. Conforme relataram, para além da
120
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
plataforma possibilitar feedback imediato para as tarefas realizadas (algo também típico do universo digital
que pode ser, inclusive, automatizado pelos docentes), os discentes ressaltaram que a plataforma permite o
registro de notas, de opiniões e também de quem acessa o curso e em que momentos. Além disso, o sistema
pode ser configurado para dar alertas sobre prazos e atividades a serem realizadas, permitindo um maior
controle e gerenciamento do processo de aprendizagem de cada um. Destacou-se, também, que no Moodle, é
possível recuperar atividades realizadas, o que também pode ser muito útil na revisão de conteúdos já
estudados.
Figura 4: Potencialidades em relação ao registro e gerenciamento da aprendizagem no Moodle
Fonte: Elaboração do autor (2018)
Por fim, evidencia-se na Figura 5, as potencialidades identificadas em relação à interface e aos recursos
disponíveis no Moodle. Os estudantes ressaltam a diversidade de recursos existentes e também a
possibilidade de disponibilizar materiais em diferentes formatos e mídias, enfatizando que tais recursos
permitem o uso da plataforma como repositório digital. Também destacam que é possível disponibilizar
muito conteúdo, com qualidade.
Figura 5: Potencialidades em relação à interface e recursos disponíveis do Moodle
Fonte: Elaboração do autor (2018)
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados apresentados neste artigo compõe um projeto de investigação científica em andamento.
Conforme exposto, além das potencialidades, também foram pesquisadas as fragilidades e as proposições de
melhoria para AVEAs que utilizam a plataforma Moodle. Acredita-se que a compilação e análise de todos estes
aspectos em conjunto possa trazer dados ainda mais consistentes e robustos sobre o tema em estudo.
Entretanto, no que tange às potencialidades, convém destacar os aspectos mais enfatizados pelos alunos.
Em relação à sua usabilidade, é o fácil acesso, independente de hora e local, que mais atrai os estudantes
nessa plataforma. Quanto à interação, são os fóruns de discussão, a comunicação síncrona e assíncrona e
também o trabalho e estudo, ao mesmo tempo, coletivo e individual que mais se destacam. No que se refere
aos processos didático-pedagógicos, a potencialidade a ser mais explorada é a diversificação do processo de
ensino e aprendizagem. O registro e o gerenciamento da aprendizagem que o Moodle possibilita também é
algo que os docentes destacam positivamente na plataforma: possibilidade de saber quem acessa o ambiente
em qual momento e de se ter o registro das atividades, das notas e das opiniões é algo que sem dúvida
contribui para o maior controle e aproveitamento individual do processo de aprendizagem de cada um. Por
fim, destacam-se a diversidade de possibilidades em relação aos recursos, atividades e materiais distribuídos,
fatores que contribuem para enriquecer o processo de ensino e aprendizagem, tornando-o mais atrativo e
certamente mais eficaz.
O Moodle é uma plataforma mundialmente conhecida e utilizada nos mais diversos tipos de cursos
presenciais e a distância. Nesse cenário, identificar àquilo que os discentes percebem a respeito das
potencialidades da plataforma torna-se importante, tanto para outros estudantes quanto para todos aqueles
que planejam e oferecem cursos utilizando este tipo de recurso. Tendo sempre em mente, é claro, que tudo
aquilo que uma plataforma disponibiliza é relevante e merece ser pontuado, entretanto, é a criatividade, a
qualidade dos materiais e a proposta pedagógica adotada que serão determinantes em um processo de ensino
e aprendizagem.
REFERÊNCIAS
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122
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
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Atlas, 1994.
123
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
Capítulo 18
Admirável moodle Novo: Experiência de remodelação do
ambiente virtual de aprendizagem e atualização do
Moodle
Márcio da Silva Camilo
Telma de Almeida Souza
Monica Nogueira da Costa Figueiredo
Resumo: O presente trabalho é um relato de experiência sobre os desafios enfrentados no
processo de remodelação do ambiente virtual de aprendizagem e na atualização do Moodle,
da versão 1.9 para a versão 3.4, realizados pelo Núcleo de Educação a Distância do Instituto
Nacional de Câncer. A remodelação e a atualização foram motivadas pela necessidade
estratégica de oferecer uma plataforma moderna, acessível e segura para os cursos
oferecidos. O processo teve como pontos importantes a criação de uma nova identidade
visual para o ambiente; as configurações e reprogramações de plugins do Moodle, para
adaptá-los ao layout e comportamento desejados; e a criação de um curso piloto como
prova de conceito. O curso criado foi submetido à avaliação de uma turma piloto e, após um
processo de depuração de questões relacionadas a funcionalidades e ao layout, a
plataforma foi considerada pronta para ser utilizada.
Palavras-chave: Moodle, upgrade, plugins, identidade visual, ambiente virtual de
aprendizagem.
124
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
1.INTRODUÇÃO
O Instituto Nacional de Câncer (INCA) qualifica profissionais para atuarem na prevenção e controle do câncer
no país e, cada vez mais, utiliza as tecnologias educacionais interativas, para superação de limitações
geográficas, temporais e financeiras. Assim, são desenvolvidas atividades que complementam os processos de
ensino e possibilitam o contato com outros centros e com profissionais de diferentes localidades e/ou regiões
mais remotas. O Núcleo de Educação a Distância (NEAD) do INCA gerencia essas atividades e utiliza o
software Moodle como plataforma de ensino. Por meio de estudos sobre a efetividade das ações educacionais
no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), a equipe do NEAD concluiu que a realização de uma atualização
(upgrade) no Moodle e a remodelação da identidade visual do AVA, seriam requisitos estratégicos para a
melhoria da qualidade dos cursos ofertados e o consequente aumento na adesão por parte dos alunos. No
presente trabalho, apresentamos o processo de atualização do Moodle e de remodelação do AVA, a
experiência obtida ao longo do processo e as perspectivas futuras, enfatizando os desafios e as estratégias de
enfrentamento realizadas.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
Ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) são softwares, normalmente do tipo web, ou seja, disponíveis pela
internet, para usuários que podem acessá-lo de diferentes localidades (Martins, Tiziotto e Cazarini, 2016;
Ribeiro, Mendonça e Mendonça, 2007; Bertini e Carneiro, 2015). Apresentam um conjunto de interfaces e
ferramentas tecnológicas que possibilita a construção de redes de informação e conhecimento. Outras
nomenclaturas podem ser encontradas como: ambientes virtuais de ensino-aprendizagem (AVEA), ambientes
digitais de aprendizagem Learning Management System (LMS), enfatizando a faceta gerencial do ambiente ou
Virtual Learning Environment (VLE), ênfase no processo de ensino-aprendizagem (Colling, Moesch e Schmitz,
2017; Pereira, 2007; Anjos, 2012).
Um AVA deve ser bem planejado e projetado para permitir que o processo de ensino-aprendizagem aconteça
de acordo com estratégias educacionais bem definidas (Belucee Oliveira, 2012). Costa e Franco (2005)
observam que um web-site educacional, onde informações são disponibilizadas, não é necessariamente um
AVA. Tampouco o AVA deve ser uma reprodução cibernética de uma sala de aula real (Haddad, 2013). Dessa
forma, em um AVA a autonomia deve ser preconizada, ou seja, os estudantes devem poder escolher seus
próprios caminhos para a construção de conhecimento.
Os AVA possuem formas de comunicação que propiciam uma diminuição do fator de distância. A comunicação
entre tutores e estudantes e entre estudantes entre si pode se dar de forma síncrona ou assíncrona (Haddad,
2013). Tais ambientes também suportam a criação de trabalhos que podem ser desenvolvidos de forma
colaborativa e cooperativa entre os estudantes com a supervisão dos tutores (Silva, 2009). AVA podem ser
utilizados em atividades presenciais, semipresenciais e em cursos a distância. Apresentam como vantagens:
interação entre aluno e conteúdo, possibilidade de se dar atenção individualizada a um aluno, controle do
próprio ritmo de aprendizagem pelo aluno, apresentação de conteúdo de modo criativo, atrativo e integrado e
a possibilidade de ser configurado para permitir a avaliação do aluno (Ribeiro, Mendonça e Mendonça, 2007).
As ferramentas disponibilizadas em um AVA podem ser agrupadas em eixos (Silva, 2009): 1. Informação e
documentação: download e upload de arquivos, páginas de conteúdo e interfaces; 2. Comunicação: síncrona
(bate papo on-line) e assíncrona (fórum); 3. Gerenciamento pedagógico e administrativo: resultados de
avaliações, registros de atividades, coordenação virtual de um curso; 4. Produção: Tarefas como estudos de
caso e resolução de problemas disponíveis no ambiente. É possível integrar múltiplas mídias, linguagens e
recursos apresentando informações de forma organizada, desenvolvendo interações e socializando
produções a fim de atingir os objetivos propostos (Silva, 2007). Além disso, um AVA pode estabelecer uma
região de potencialidade para o aprendizado, representando o que é chamado por Vygotsky de Zona de
Desenvolvimento Proximal (Mozzer, 2009). Assim, o docente deixa de ser aquele que simplesmente transmite
o conhecimento para se tornar um mediador agindo como elo no processo de construção de conhecimento.
Conteudista, tutor e aluno tornam-se atores cooperativos no processo de ensino e de aprendizagem e, dessa
forma, desenvolvem-se e constroem novos conhecimentos (Bertini e Carneiro, 2015). Esse ambiente é
baseado na teoria socioconstrutivista fundamentada na concepção de que os alunos aprendem melhor
quando estão envolvidos em um processo social de construção de conhecimento (Taborda, 2007).
O Moodle é um AVA de código aberto, ou seja, pode ser copiado e modificado, com restrições, como
manutenção da licença e dos copyrights originais. Seu nome é um acrônimo de Modular Object-Oriented
Dynamic Learning Environment (Bertini e Carneiro, 2015). É um software modular, no qual diversos recursos
e atividades existentes podem ser adicionadas a um curso de acordo com os objetivos que norteiam a ação
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Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
educativa (Leite, 2006). Para funcionar precisa ser instalado em um servidor web, computadores próprios ou
empresa de hospedagem (Pereira e França, 2013). Na sua infraestrutura estão envolvidos servidores web
(apache, IIS entre outros), interpretador e linguagem de back-end (PHP), bancos de dados relacionais (MySQL,
PostgreSQL entre outros) e linguagens de front-end (HTML, CSS e Javascript), que são interpretadas e
renderizadas em um navegador web como o Google Chrome, o Mozilla Firefox ou o Internet Explorer. A
comunidade Moodle, formada por pessoas e instituições que adotaram esse AVA, conta com cerca de 48.000
membros de aproximadamente 115 países. A comunidade brasileira é bastante ativa, atua no
aperfeiçoamento da plataforma e contribui com discussões relevantes e trabalhos colaborativos para
melhoria do ambiente.
3.JUSTIFICATIVA DA ATUALIZAÇÃO
Em 2016, o AVA do INCA era baseado no Moodle na sua versão 1.9. Apesar de considerada uma versão
madura do Moodle e apresentar suas principais funcionalidades (Rice IV, 2008), as novas funcionalidades
disponibilizadas ao longo dos anos não estão disponíveis ou satisfatórias na versão 1.9. Algumas dessas
funcionalidades estão disponíveis no core (parte central, essencial ou básica de uma aplicação) das novas
versões do Moodle, como por exemplo funcionalidades de acompanhamento e conclusão de etapas de um
curso, emblemas (badges), novos modelos de exercícios do tipo quiz e aderência a modernas plataformas de
design gráfico e visual como o uso da biblioteca bootstrap (Büchner, 2016). Outras funcionalidades são
acessíveis através da instalação de plugins (Henrick e Holland, 2015), como: barras de progresso, opções
avançadas de emissão de certificados, temas mais modernos e customizáveis, entre outros. Além das
funcionalidades encontradas no core e também em plugins, seria necessário dispor de plugins de temas, para
realizar a remodelação visual do AVA, que não estavam disponíveis para a versão 1.9 do Moodle. Outro ponto
importante considerado é a necessidade de possuir o software sempre atualizado para que as questões de
segurança estejam sempre devidamente resolvidas (Miletic, 2011). Finalmente, era preciso ter uma versão
atualizada para que se pudesse ter acesso a um suporte mais qualificado por parte da comunidade do Moodle.
Na medida em que a versão 1.9 foi se defasando, ficou cada vez mais difícil se encontrar quem pudesse tirar
dúvidas ou compartilhar experiências sobre essa versão do Moodle. Esses fatores fundamentaram a
realização do upgrade para a versão 3.4 do Moodle.
4.DESAFIOS DA ATUALIZAÇÃO
O primeiro e talvez o maior desafio encontrado para a realização da atualização é de ordem técnica e diz
respeito ao fato de que não há como migrar o Moodle da versão 1.9 diretamente para a versão 3.4. Isso
porque houve grandes alterações entre essas duas versões e o recomendável nestes casos é que se faça
primeiro um upgrade para a versão 2.2, depois para a versão 2.7 e finalmente para a versão desejada de
acordo com os guias do Moodle. Além disso, como o NEAD possui cerca de 20 cursos oferecidos e outros em
vários estágios do processo de desenvolvimento (desde concepção até testes com turmas piloto no AVA) não
seria possível realizar essa migração imediata de todos os cursos para a nova versão do Moodle sem que essa
migração interrompesse o curso ou causasse algum transtorno à sua execução. Além disso, após análise sobre
os temas disponíveis, constatou-se que nenhum deles se adequava exatamente a identidade visual que tinha
sido concebida para a nova versão do AVA. Também alguns plugins apresentavam funcionalidades ou
identidade visual que eram incompatíveis com o que se desejava para a nova versão do AVA. Com relação a
funcionalidades a serem implementadas, mais um desafio foi encontrado, porque alguns plugins precisavam
ser adaptados, seja por configuração ou seja por reprogramação, para a melhor visualização de conteúdos nas
páginas principais e dentro dos livros e para a adequação de questões de avaliação.
5.SOLUÇÕES
Com relação a arquitetura, em um trabalho em conjunto com a equipe de Tecnologia de Informação do INCA,
foi definida uma solução de transição entre as duas versões do Moodle. A versão 1.9 seria mantida em um
servidor de produção enquanto um servidor de desenvolvimento e teste foi disponibilizado para a criação da
nova versão do AVA utilizando o Moodle na versão 3.4, sendo, posteriormente, criado um servidor de
produção para o Moodle na versão 3.4. Durante um tempo, teremos duas plataformas sendo trabalhadas
paralelamente, em produção: uma com o Moodle 1.9 servindo como histórico de todos os cursos ministrados
e outra com o Moodle 3.4 com os novos cursos sendo produzidos e oferecidos nela. Com relação a adaptação
do tema ao design visual, foi necessário realizar um processo de reprogramação do plugin do tema escolhido.
O tema escolhido foi o Roshnilite (https://moodle.org/plugins/theme_roshnilite) e algumas alterações em
126
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
folhas de estilos e templates foram realizadas para que se obtivesse o resultado desejado. Configurações e até
reprogramações em outros plugins foram necessárias para que se pudesse adaptar as funcionalidades e a
identidade visual àquela que foi concebida para a nova versão do AVA. Assim, foram realizadas configurações
e reprogramações nos plugins livro, para apresentação de conteúdo e quiz, para o formato de questões de
questionários de avaliação. O plugin do livro foi reprogramado para possibilitar a apresentação de conteúdo
de forma mais limpa e suave sem a apresentação das barras de Navegação e Administração. A figura 1, a
seguir, mostra o livro sem as abas laterais.
Figura 1. Livro do Moodle sem abas laterais da Navegação e Administração.
Após a instalação e configurações de tema do Moodle 3.4 no ambiente de desenvolvimento, migrou-se um
curso para novo AVA para serem realizados mais testes com relação às funcionalidades e ao design visual. O
curso escolhido chama-se Higienização das Mãos e ele foi escolhido por ser um curso com conteúdo menor
(carga horária de 4 horas). O processo de desenvolvimento no curso de Higienização das Mãos no novo AVA
com o Moodle 3.4 foi realizado em paralelo com a carga de trabalho dos cursos em produção (no Moodle 1.9).
Todo o conteúdo do curso foi redesenhado para essa nova versão de forma que se adequasse bem ao projeto
visual da nova plataforma. Esse curso possui em sua avaliação, duas questões que possuem gráficos. Na figura
2, podemos ver a comparação entre as possibilidades de questões do quiz do Moodle na versão 1.9 e na 3.4.
Figura 2. Questão sobre higienização das mãos na versão 1.9 e na versão 3.4 do Moodle.
127
Na forma como são apresentadas na plataforma antiga, havia dificuldade por parte dos alunos, já que
precisavam anotar os números para descrever a ordem correta dos passos de higienização e então escolher a
opção que traduz corretamente essa ordem. Com as novas possibilidades de questões do quiz do Moodle na
versão 3.4 foi possível reconstruir essas questões para que ficassem mais intuitivas, utilizando-se a
modalidade de arrastar e soltar sobre imagem. Porém, como o funcionamento do quiz só permite imagens
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
com as dimensões máximas de 600 pixels de largura por 400 pixels de altura, foi necessário reprogramar o
plugin para aumentar esses limites e ter imagens maiores onde se pode ler o texto contido nelas.
6. ESTÁGIO ATUAL
Com o novo curso criado foi estabelecida uma turma piloto que realizou diversas observações sobre o
funcionamento da nova plataforma. Essas observações foram listadas e tornaram itens a serem solucionados
pela equipe do NEAD. A cada item foi atribuído um status e uma descrição do problema a ser resolvido e o
profissional por quem ele devia ser tratado. Todos os itens foram resolvidos e testados pelos membros da
equipe. Na figura 3, podemos ver a tela inicial do curso de Higienização das Mãos. O curso possui um Guia do
Aluno e 5 unidades de conteúdo. Possui também uma avaliação e a possibilidade de emissão do certificado.
Além disso, no curso é possível acompanhar o andamento com a ferramenta de acompanhamento de
completude e com a barra de progresso. Também é possível o aluno obter emblemas na medida em que
cumpre etapas do curso.
Figura 3. Tela inicial do curso de Higienização das Mãos com Moodle 3.4.
7. PERSPECTIVAS FUTURAS
A partir da criação e disponibilização de um servidor de produção pela equipe de Tecnologia de Informação,
os demais cursos serão desenvolvidos no novo ambiente, para poderem ser acessados pelos discentes dos
cursos do INCA. Também será realizada a capacitação dos tutores, para que compreendam os acessos e
ferramentas da nova plataforma e possam acompanhar os alunos, desenvolvendo as diversas funções da
tutoria no ambiente atualizado.
8. CONCLUSÃO
O presente trabalho apresentou a experiência de remodelação do Ambiente Virtual de Aprendizagem e de
atualização do Moodle realizados pelo Núcleo de Educação a Distância do INCA. Foram apresentados os
desafios envolvidos no processo e as soluções propostas. A dificuldade de atualização do Moodle entre
versões muito díspares foi resolvida com a adoção de dois servidores rodando as versões diferentes do AVA
em paralelo. O tema Roshnilite foi escolhido e adaptado para proporcionar a identidade visual do AVA
desejada. Plugins foram utilizados e adaptados (configurados e reprogramados) para que as funcionalidades
necessárias pudessem ser disponibilizadas. A modularidade e versatilidade do Moodle têm se mostrado como
poderosas aliadas, permitindo que o progresso no processo de remodelação e atualização ocorra de forma
viável, sustentável e segura. Espera-se que o novo ambiente melhore a experiência de interação para alunos e
professores e que a sistematização e divulgação da estratégia realizada possam colaborar na experimentação
e desenvolvimento de processos similares por outras instituições.
128
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
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129
AUTORES
ADILSON TADEU BASQUEROTE SILVA
Doutorando em Geografia pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), com estágio de
Doutoramento Sanduíche no Instituto de Ordenamento do Território da Universidade de Lisboa
(IGOT/UL). Mestre em Planejamento Territorial e Desenvolvimento Socioambiental pela
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) (2015). Graduado em Pedagogia pelo Centro
Universitário Internacional (2017) e em Estudos Sociais- Geografia pela Universidade de Santa
Cruz do Sul (2004). Atualmente é bolsista Capes na Universidade Federal de Santa Catarina. Possui
experiência na Educação Geográfica, dedicando-se em especial ao uso das TIC no Ensino e na
aprendizagem, Ensino e Aprendizagem, Recursos didáticos. Paralelamente, pesquisa os seguintes
temas: Agroecologia, Agricultura Familiar, Gênero em contextos rurais, Associações agrícolas
familiares e Segurança alimentar.
ANDRÉIA LOURENÇO DOS SANTOS
AUTORES
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ensino - POSENSINO, associação ampla
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, Universidade Federal Rural do SemiÁrido – UFERSA e Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte –
IFRN; Especialista em Língua, Linguística e Literatura (UNP); Graduada em Letras Língua
Portuguesa (UFCG)
ANDRESSA MARIA FREIRE DA ROCHA ARANA
Mestre em Administração, com ênfase em Organizações e Recursos Humanos, Especialista em
Psicologia Educacional pela Universidade Federal da Paraíba e em Educação a Distância pelo
Senac-RJ. Atualmente leciona nos cursos de Administração, Comunicação Social e Gestão de
Recursos Humanos, como também faz parte da Comissão Própria de Avaliação (CPA) na
Universidade do Grande Rio (UNIGRANRIO). Atua no ensino a distância da UNIGRANRIO nos
cursos de Administração, Pedagogia, Processos Gerenciais e Teologia. Tem experiência na área de
Administração, com ênfase em Gestão de Pessoas e na área de Educação, atuando principalmente
nos seguintes temas: Diagnóstico, Cultura e Clima Organizacionais; Comportamento Humano no
Trabalho; Competências Organizacionais; Planejamento, Avaliação e Gestão Educacional.
ANDREZA REGINA LOPES DA SILVA
Doutora e Mestra no Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento
(PPEGC) pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Especialista em Educação a Distância
(concluída) e Educação Especial (em curso). Graduada em Administração e Pedagogia. Coach e
Mentora Acadêmica focada em resultados a partir do equilíbrio entre bem-estar e produtividade.
Experiência na área de Educação com ênfase em projetos de educação a distância, inovação e
empreendedorismo; formação e desenvolvimento de competências, tecnologia educacional. Com
experiência como consultora, docente, professora orientadora, autora de artigos e livros,
avaliadora de projetos Ad-Hoc, atualmente assume a direção do Instituto de Pesquisa e
Desenvolvimento Acadêmico Andreza Lopes (IPDAAL).
ANNE MARCELLE GUIMARAES SALES
Mestra em Ciências e Meio Ambiente pelo Instituto de Ciências Exatas e Naturais da Universidade
Federal do Pará - ICEN/UFPA. MBA em Logística e Supply Chain pela Faculdades Metropolitanas
Unidas (FMU/SP). Graduada Bacharela em Administração pela Universidade Federal do Amazonas
(2006). Sólida experiência de mais de 14 anos em empresas certificadas e em implantação e
manutenção de Sistemas de Gestão da Qualidade & Meio Ambiente, no segmento Industrial do polo
de duas rodas (empresa japonesa) e eletroeletrônico. Docente do ensino superior há 12 anos em
graduação e pós-graduação. Auditora Líder da Qualidade (ISO 9001:2015) e Meio Ambiente (ISO
14001:2015) com certificação internacional reconhecida pelo IRCA. Atualmente é professora do
Centro Universitário do Norte (UniNorte), onde leciona e exerce a função de coordenadora
acadêmica do CST em Processos Gerenciais. Membro da equipe de Elaboração e Validação de Itens
do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) da UniNorte/Laureate. Membro da
equipe de revisão técnica pedagógica de Itens, na área do CST em Gestão da Qualidade do
INEP/MEC.
ANNE MARCELLE GUIMARÃES SALES
Mestra em Ciências e Meio Ambiente pelo Instituto de Ciências Exatas e Naturais da Universidade
Federal do Pará - ICEN/UFPA. MBA em Logística e Supply Chain pela Faculdades Metropolitanas
Unidas (FMU/SP). Graduada Bacharela em Administração pela Universidade Federal do Amazonas
(2006). Sólida experiência de mais de 14 anos em empresas certificadas e em implantação e
manutenção de Sistemas de Gestão da Qualidade & Meio Ambiente, no segmento Industrial do polo
de duas rodas (empresa japonesa) e eletroeletrônico. Docente do ensino superior há 12 anos em
graduação e pós-graduação. Auditora Líder da Qualidade (ISO 9001:2015) e Meio Ambiente (ISO
14001:2015) com certificação internacional reconhecida pelo IRCA. Atualmente é professora do
Centro Universitário do Norte (UniNorte), onde leciona e exerce a função de coordenadora
acadêmica do CST em Processos Gerenciais. Membro da equipe de Elaboração e Validação de Itens
do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) da UniNorte/Laureate. Membro da
equipe de revisão técnica pedagógica de Itens, na área do CST em Gestão da Qualidade do
INEP/MEC.
AUTORES
ARIELE LUCKWÜ MENDES
Mestra em Ciências do Ambiente e Sustentabilidade na Amazônia pela Universidade Federal do
Amazonas (UFAM). Especialista nível MBA em Gestão de Projetos pela Faculdade Estácio de Sá.
Bacharel em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Experiência
em projetos arquitetônicos de edificações comerciais e institucionais, projetos de reforma e
retrofit, metodologia Building Information Modeling (BIM) e eficiência energética em edificações.
Linhas de pesquisa: Arquitetura bioclimática, conforto ambiental e obras do arquiteto Severiano
Mario Porto.
BRISA TEIXEIRA DE OLIVEIRA
Mestra no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) pela Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC). Graduada em Comunicação Social – Jornalismo com Pós-graduação nas áreas:
Jornalismo Digital (Universidade Autônoma de Barcelona), Marketing (FAE) e Formação de
Orientadores Acadêmicos em EaD (Uninter). Possui ainda formação em cursos de Audiodescrição
na USP, na UFPE e na UFJF, voltados à atuação prática na área educacional e cultural. É proprietária
da Tic Tag Comunicação & Educação Acessíveis, atuando nas áreas de comunicação, educação e
acessibilidade. No segmento editorial, é revisora e preparadora de originais. Como audiodescritora,
já acessibilizou curtas-metragens, documentários, peças de teatro, programas de televisão e vídeos
acessíveis para Sistemas de Ensino. Também atuou na acessibilidade para pessoas com deficiência
auditiva com a inserção de Legenda para Surdos e Ensurdecidos (LSE) em produções audiovisuais.
CAMILA FERNANDES DE LIMA
Licenciada em Pedagogia. Especialista em Informática na Educação. Mestre em Educação.
Coordenadora do Curso de Pedagogia EaD da UniFil.
CARLOS ALBERTO DA SILVA MELLO
Mestre em Engenharia de Produção - Área de Mídias e Conhecimento (UFSC), Docente no Instituto
Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Santa Catarina Área de Educação a Distância - Lotado
no Centro de Referência em Formação e Educação a Distância /Pró Reitoria de Ensino. Experiência:
15 anos de atuação com educação (Formação inicial e continuada, Técnico, Graduação e Pós
Graduação). Mais de 25 anos de atuação no mundo do trabalho (hotelaria, turismo, eventos,
gastronomia e educação). Consultoria em planejamento organizacional, gestão, marketing e
padronização de processos. Diversas viagens profissionais pelo Brasil, América Latina e Europa,
participando de reuniões, feiras, congressos, visitas técnicas e práticas profissionais.
CAROLINE LENGERT
Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado de Santa Catarina (2000). Especialista em
Educação a Distância pela Universidade Católica Dom Bosco (2013) e Mestre em Engenharia de
Produção, área de Mídia e Conhecimento, pela Universidade Federal de Santa Catarina (2002).
Desde 2003 trabalha com formação de professores em cursos de graduação e de pós-graduação. É
docente do IFSC, na área de EaD e Tecnologias Educacionais - Cerfead/Reitoria desde 2017.
DANILO SANTIAGO GOMES VALENTIM
Gerente Pedagógico de Polos na Laureate Brasil e Docente na Universidade Anhembi Morumbi.
Mestre em Comunicação, MBA em Gestão da Inovação, Pós-graduado em Comunicação
Institucional e Graduado em Publicidade e Propaganda. Apaixonado por educação a distância,
inovação, tecnologia e viajante nas horas vagas. 12 anos de experiência profissional em Educação a
distância EAD, com atuação em empresas do segmento, tais como: Laureate International
Universities, FMU, Anhembi Morumbi, UNIP, UNIAN e Unisa; Expertise no planejamento
estratégico de projetos e produtos educacionais, com atuação na definição de metas, objetivos e
operações para EAD (vivência acadêmica, inovação disruptiva, experiência de aprendizagem,
permanência e sucesso acadêmico).
AUTORES
DOUGLAS PAULESKY JULIANI
Doutor/mestre em Engenharia e Gestão do Conhecimento na UFSC - Universidade Federal de Santa
Catarina, graduado em Ciências da Computação, sócio da empresa WebPack Assessoria e
desenvolvimento de software (desde 2004). Professor efetivo do IFSC - Instituto Federal de
Educação no Centro de Refêrencia em Formação e EaD, onde atua também como Coordenador de
Divulgação da Extensão junto a Pró-Reitoria de Extensão e Relações Externas e como Editor Geral
da Caminho Aberto: revista de extensão do IFSC. Foi professor da ESAG - UDESC e Estácio de Sá.
Foco de trabalho e estudo nas seguintes áreas: gestão do conhecimento, inovação social,
tecnologias educacionais, psicologia transpessoal, espiritualidade, qualidade de vida no trabalho,
gestão e extensão universitária, tecnologias sociais.
EDERSON CICHACZEWSKI
Professor e Engenheiro, com especialização em Formação Docente para EAD pela UNINTER
(2019), MBA em Gerenciamento de Projetos pela ISAE/FGV (2016), mestrado em Engenharia
Biomédica pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (2008), graduação em Engenharia da
Computação pela Universidade Positivo (2004) e curso Técnico em Eletrônica pela Universidade
Tecnológica Federal do Paraná (1999). Experiência de mais de 8 anos em instituições de ensino de
nível Superior em Engenharia e Tecnologia presencial e EaD nas seguintes disciplinas: Lógica
Programável, Eletrônica Digital, Programação Visual, Circuitos Elétricos, Eletrônica Geral, Sensores
e Atuadores, Algoritmos e Programação de Computadores, Informática, também como orientador e
membro de banca em Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) e Trabalho Integrador (PBL).
Pesquisador na área de Computação com mais de 25 publicações científicas.
EDILENE APARECIDA ROPOLI
Analista de Suporte Computacional no Grupo Gestor de Tecnologias Educacionais da Universidade
Estadual de Campinas até Fevereiro/2019. Tem experiência nas áreas de Ciência da Computação e
Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: educação à distância, ambientes virtuais
de aprendizagem, inclusão, aprendizagem colaborativa em redes e aprendizagem ativa. Possui
graduação em Análise de Sistemas pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (1983),
graduação em Pedagogia (Licenciatura) pela Universidade Estadual de Campinas (2001), mestrado
em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (2002) e doutorado em Educação pela
Universidade Estadual de Campinas (2014).
EDSON PEDRO FERLIN
Pós-Doutorado em Cidade Digital Estratégica pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná
(PUCPR) (2018), Doutorado em Engenharia Elétrica e Informática Industrial na Universidade
Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) (2008), Mestrado em Física Computacional pelo Instituto
de Física de São Carlos/Universidade de São Paulo (IFSC/USP) (1997), Engenheiro de Computação
pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR) (1994). Consultor nas áreas de
Engenharia, Tecnologia da Informação e Educação. Gestor Educacional. Coordenador e professor
de cursos na área de Computação. Palestrante nas áreas de Educação, Tecnologia e Engenharia.
EDUARDO PIMENTEL MENEZES
AUTORES
Licenciado em Geografia pela Universidade Federal Fluminense, Bacharel em Geografia pela
Universidade Federal Fluminense, Especialista em Planejamento e Técnicas de Ensino pela
UNIGRANRIO, Mestre em Geografia pela Universidade Federal Fluminense, Doutor em Políticas
Públicas pela Universidade Federal Fluminense, Pós doutor em Políticas Públicas pela
Universidade Federal Fluminense, Consultor Institucional do MEC, Consultor ad hoc da Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos (Rbep), Parecerista da Revista Brasileira de Aprendizagem
Aberta e a Distância (RBAAD), Integrante do Conselho Editorial Permanente e do Conselho
Científico Permanente da Editora CRV, Professor Adjunto da UERJ (Universidade Estadual do Rio
de Janeiro) e Professor Adjunto do curso de Geografia da PUC-RJ.
ELIANA DE JESUS LOPES
Professora do Centro de Engenharias, Arquitetura e Administração, do Centro Universitário INTAUNINTA, colaborando como gestora de monitoria e de Atividades Complementares. Professora do
UNINTA/EaD, atuando como membro do Núcleo Docente Estruturante dos cursos Gestão
Ambiental e Gestão Financeira, na modalidade EaD. Mestre em Engenharia de Produção pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), especialista em Gestão Ambiental pelo
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) e em Educação
a Distância pelp Centro Universitário INTA (UNINTA), e Engenheira de Produção pela UFRN. Possui
técnico em Desenvolvimento Web e Formação Continuada em Educação à Distância pelo IFRN.
Atuou como tutora de EAD no IFRN, dando suporte técnico aos usuários do sistema Moodle e como
Professora do curso Tecnólogo em Gestão Ambiental, modalidade EaD. Tem experiências e
publicações na área de Engenharia de Produção, atuando, principalmente, nos seguintes temas:
Economia e custos industriais/ governamentais; controle e monitoramento da qualidade, de
serviços e de materiais; Programação e controle de Compras; Gestão de Estoque; Gestão e
Educação Ambiental.
ELIOMARA DA COSTA CRUZ
Mestra em Ciências e Meio Ambiente pela Faculdade Federal do Pará, Graduada em Ciências
Contábeis pelo Centro Universitário de Ensino Superior do Amazonas (2001), Especialista em
Gerencia de Recursos Humanos em 2003, Pós em Docência do Ensino Superior 2006. Docente e
orientadora da Faculdade FUCAPI -Fundação Centro de Análise Pesquisa e Inovação Tecnológica e
também docente de nível superior da Faculdade UNINORTE. Docente de Pós graduação no curso de
Gestão Financeira na Faculdade Metropolitana de Manaus; Docente do Centro Universitário
Uninorte. De 2016 a 2018 docente substituta da Universidade Federal do Amazonas no curso de
Ciências Contábeis; Em 2008 docente na Faculdade Estácio na pós MBA em Auditoria. Durante 9
anos atuei como docente do Eixo Gestão no SENAC/AM Docente de curso livre e treinamentos
empresarias nas seguintes disciplinas: contabilidade; recursos humanos, marketing estratégico;
competitividade, preço; venda, gestão; capital de giro, departamento pessoal, empreendedorismo e
ferramenta da qualidade.
FABIANI CERVI COLOMBI
Mestre em Educação. Especialista em Currículo e Metodologias. Graduada em Pedagogia. Docente
do Centro Universitário de Brusque e Programa de Pós-Graduação da Aupex. Tem experiência em
docência e gestão no ensino superior.
FELIPE ETCHEGARAY HEIDRICH
Professor Adjunto da Universidade Federal de Pelotas (UFPel), onde atua em disciplinas de
Representação Gráfica Digital desde 2004, tendo ministrado aulas para os cursos de Licenciatura e
Bacharelado em Artes Visuais, Design Gráfico e atualmente para os cursos de Arquitetura e
Urbanismo e Design Digital. Possui graduação em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade
Federal de Pelotas (2000), Mestrado em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Federal de
Santa Catarina (2004) e Doutorado em Comunicación Visual en Arquitectura y Diseño, pela
Universitat Politecnica de Catalunya (2016)
AUTORES
FELIPE TEIXEIRA DOS SANTOS
Mestre em Engenharia de Processos pela UFPA (2019), possui graduação em Administração
(2015) e Especialização em Docência do Ensino Superior e MBA em Gestão de Pessoas e Coaching
(2017) pelo Centro Universitário do Norte - Laureate International Universities. Foi encarregado
de finanças do 7° Esquadrão do 8° Grupo de Aviação - Força Aérea Brasileira - AM e instrutor
Militar nas disciplinas de Conduta Social, Ética profissional I, II, III, RISAER (Regulamento de
Serviços da Aeronáutica), RUMAER (Regulamento de Uniformes da Aeronáutica) e RDAER
(Regulamento Disciplinar da Aeronáutica). É Professor de Ensino Superior pelo Centro
Universitário do Norte (UNINORTE - Laureate international Universities) e Professor convidado da
Pós Graduação da UNINORTE, além de membro do NDE ( Núcleo Docente Estruturante) do curso
de Tecnologia em Gestão da Qualidade. Foi Coordenador e professor da empresa SPEED
Treinamentos - Cursos Profissionalizantes. Tem experiência na área de Administração, com ênfase
em Administração Pública e Gestão de Pessoas. Ministra palestras em diversas IES - Instituições de
Ensino Superior e em empresas públicas e privadas, desenvolve trabalho de consultoria pessoal e
empresarial e treinamentos focados na aquisição de habilidades técnicas e comportamentos
organizacionais. Trabalhou como orientador de artigos científicos pelo núcleo de prática da Escola
Superior do Amazonas - ESBAM. Possui um Website na qual faz publicações dos mais variados
artigos, além de interagir com alunos, formandos e profissionais da área de negócios. Nº para
Contato (92) 982487135
FERNANDA FONSECA
Licenciada em Física e Mestre em Educação em Ciências e Matemática, exerço a função de
professora de Física e Matemática há mais de 14 anos. Na Educação Superior, leciono há mais de
cinco anos para as Engenharias. Atualmente, atuo na Educação a Distância e Presencial. Tenho
interesse a desenvolvo pesquisas em Educação para Engenharia, em Ensino de Física e Matemática,
em História e Filosofia da Ciência, em Metodologias de Ensino e Teorias Cognitivas,
e em Experimentação na Educação à Distância.
FLÁVIA KARENINE SILVA DA PONTE
Possui graduação em Comunicação Social pelo Centro Universitário do Norte (2002). É especialista
em Marketing Empresarial (UFAM) e Docência do Ensino Superior (CIESA). Mestre em Ciência e
Meio Ambiente pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Atualmente é professora titular do
Centro Universitário do Norte e do Centro Integrado de Ensino Superior da Amazônia. Tem
experiência na área de consultoria em Comunicação e Marketing, programação de Rádio e
Televisão, Organização de Eventos e professora de Ensino Superior.
GILMAR OLIVEIRA DA SILVA
AUTORES
Doutor em Educação pela Universidade Federal Fluminense - UFF; possui mestrado em Artes
Cênicas pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO (2009), graduação em
Educação Artística - habilitação em Artes Cênicas pela Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro - UNIRIO (2004), Licenciatura em Educação Física pela Universidade Estadual do Piauí UESPI (1999) e tem formação em Dança-teatro pelo Grupo Alla Teatro e Dança (Teresina/PI).
Atualmente é Docente do quadro efetivo com Dedicação Exclusiva (DE) na Universidade Federal
Fluminense com lotação no Colégio Universitário Geraldo Reis e coordena a disciplina Imagem e
Educação no Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro - UNIRIO/Modalidade EAD. Foi coordenador acadêmico do curso de Licenciatura em
Pedagogia da UNIRIO/Modalidade EaD, coordenador de Tutoria do Curso de História da
UNIRIO/Modalidade EAD, coordenador de Tutoria do Curso de Licenciatura em Ensino Básico,
Universidade
Pedagógica
de
Moçambique
Acordo
de
cooperação
Técnica
UNIRIO/Brasil/UP/Moçambique. Atuou na Secretaria de Educação do Rio de Janeiro como
professor I (Artes Cênicas), na Secretaria de Estado de Educação de Estado do Rio de Janeiro como
Professor I (Artes), e como professor de Educação Física no Colégio Gláucia Costa (Timom-MA)
além de ter participado de diversos espetáculos na área de Teatro como ator, cenógrafo e
figurinista. Tem experiência na área de Artes, com ênfase em Teatro e dança. Atua principalmente
nos seguintes temas: teatro - educação - arte - educação a distância - formação de professores e
aprendizagem - expressão corporal e corporeidade.
GIOVANA SCHUELTER
Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento área de mídias pela Universidade Federal de
Santa Catarina ? UFSC (2010), mestrado em Engenharia de Produção área de mídias pela UFSC
(2001), especialização em Gestão e Docência em Educação da Distância pela UFSC (2014) e
graduação em Ciências da Computação pela Universidade do Vale do Itajaí (1996); no momento
realizando pós doutorado na UFSC. Atuou como professora em cursos de nível técnico, graduação e
especialização, entre eles: cursos de graduação em Ciência da Computação e Análise e
Desenvolvimento de Sistemas nas Instituições UNIVEST e Centro Universitário Municipal de São
José - USJ, ainda com disciplinas de tecnologias em cursos de especialização no Instituto Federal de
Santa Catarina ? IFSC como professora substituta no Centro de Referência de Formação e Educação
a Distância CERFEaD do IFSC, sendo professora na área de Tecnologias Educacionais. Atualmente
coordena o curso de Especialização em Gestão Pública UAB/IFSC e atua como coordenadora
técnica de projetos de cursos na Secretaria de Educação a Distância ? SEAD da UFSC. Participa de
projetos no Laboratório de Mídias Integradas - LABMIN\UFSC, analisando projetos, gerenciando
produção de material didático, desenvolvendo e planejando cursos ofertados na modalidade EaD.
Possui experiência no gerenciamento de informação e processos de trabalho com ênfase em
comunicação, atuando principalmente nos seguintes temas: educação a distância, tecnologias
educacionais, desenvolvimento de sistemas e gestão do conhecimento.
GLÁUCIA BEATRIZ DE FREITAS LORENZETTI
Estudou e trabalha na Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP. Possui graduação em
Biologia, mestrado em Biologia Celular e duas especializações em gestão, área em que vem atuando
nos últimos 18 anos. Foi diretora executiva da área de Treinamento e Desenvolvimento dos
funcionários da Unicamp por 6 anos e, desde 2013, trabalha na Escola de Extensão da Unicamp Extecamp, onde é responsável por promover a oferta de cursos a distância na área de extensão,
estimulando e apoiando os professores das faculdades de ensino e pesquisa. É Gerente do
Programa de parceria da Unicamp com o Coursera, firmada em 2014 e coordena a aplicação de
Editais de chamada para cursos de extensão à distância na Unicamp.
HELOISA MARIA WICHERN ZUNINO
Mestre em Educação! Especialista em Fundamentos da Educação. Especialista em Alfabetização.
Graduação: Pedagogia. Tem experiência em docência e gestão no ensino superior.
HERBERT GOMES MARTINS
Doutor em Ciências - Engenharia de Produção - pela Universidade Federal do Rio de Janeiro,
Mestre em Educação pela Universidade Federal Fluminense, Especialista em Gerência de Recursos
Humanos pela UNIGRANRIO, Bacharel e Licenciado em Ciências Sociais pela Universidade Federal
do Rio de Janeiro. Na Universidade do Grande Rio é: professor adjunto doutor com atuação como
Docente do Mestrado Profissional em Ensino das Ciências; Docente dos cursos de Serviço Social,
Administração, Arquitetura e Urbanismo e de Tecnologias em Gestão de Recursos Humanos,
Marketing e Logística; Diretor do Núcleo de regulação e avaliação da educação superior, presidente
da Comissão Própria de Avaliação (CPA) e membro do Comitê de Ética na Pesquisa. Foi Diretor das
Escolas de Ciências Sociais Aplicadas e de Ciência e Tecnologia. Foi coordenador de Cursos e
dirigente na Universidade Castelo Branco. Possui experiência como professor da educação básica e
gestor público. É associado às seguintes entidades científicas: ABED (Membro do Conselho
Científico), ANPAE e SBPC. É ainda Avaliador do MEC/Inep, pesquisador outorgado pela Faperj,
Membro do Conselho Municipal de Desenvolvimento da Cidade de Duque de Caxias e consultor em
Tecnologias. Experiência de mais de 20 anos na área de Administração, com ênfase em
Administração Acadêmica, atuando principalmente nos seguintes temas: tecnologias, avaliação
institucional e de cursos, educação a distância, universidade corporativa e administração
universitária.
AUTORES
IDUÍNA MONT ALVERNE CHAVES
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará(1975) e doutorado em
Educação pela Universidade de São Paulo(1998). Atualmente é professor adjunto da Universidade
Federal Fluminense. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Ensino-Aprendizagem.
Atuando principalmente nos seguintes temas:Cultura Organização Imaginário sócio-antropologia.
IVISON CORDEIRO FERREIRA DA SILVA
Mestre em Gestão Empresarial UNIFBV Wyden. Pós Graduação em Planejamento e Docência da
Educação profissional. Especialista em Planejamento Educacional e Docência do Ensino Superior.
MBA em Logística Empresarial. Graduado em Administração. Aproximadamente 12 anos de
experiência na área de Educação. Sólida vivência em Gestão, Planejamento, Supervisão e
Coordenação . Docência na Educação, Profissionalizante e Tecnológica de Nível Médio, Superior,
Consultoria Educacional e tutor EAD.
JOÃO TENÓRIO
Designer. Atuou no BA online – Educação Digital do Centro Universitário Belas Artes de São Paulo,
departamento certificado com o ISO 9001. Especialista em Design Digital e Novas Mídias na Belas
Artes (2017). Graduado em Design na Universidade São Judas Tadeu (2015) e Tecnólogo em
Comunicação para Web na Universidade Paulista (2009). Técnico em Design Gráfico na ETEC José
Rocha Mendes (2006). Criação de peças interativas, Editor de vídeo e Otaku.
JOEL HAROLDO BAADE
Doutor. Especialista em Administração escolar. Graduado em Teologia e Administração. Gestor de
EAD no Centro Universitário de Brusque-SC. Docente dos Programas de Pós-Graduação em
Desenvolvimento e Sociedade e Profissional em Educação Básica da Universidade Alto Vale do Rio
do Peixe - UNIARP. Líder do Grupo de Pesquisa em Ética, Cidadania e Sustentabilidade (CNPq).
Editor-chefe da Revista Visão de Gestão Organizacional. Membro da Associação Brasileira de
Editores Científicos (ABEC). Sua pesquisa, produção técnica e tecnológica estão concentradas na
Epistemologia, Interdisciplinaridade e Ética na construção do conhecimento, desde a Educação
Básica até a Pós-Graduação.
JULIANY SIMPLÍCIO CAMELO
Especialista em Engenharia de Software pela Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA e
Especialista em Psicopedagogia Institucional e Educação Inclusiva pelo Instituto de Estudos e
Desenvolvimento Humano - Ieducare (2010). Graduação em Ciências da Computação pela
Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA e Biologia na Universidade Estadual Vale do Acaraú UVA (2007). Possui experiência na área de Empreendedorismo e Inovação, Sistemas
Computacionais, com ênfase em análise de requisitos, histórias de usuários, planejamento de
projeto e modelo de negócio; Sistemas nas plataformas PHP/HTML5; Banco de Dados BiológicosMySql; design instrucional; Produção de material didático; Multimídia; Informática Educativa;
Educação a Distância. Atualmente é Professora, Coordenadora Adjunta do Núcleo de Inovação
Tecnológica do Centro Universitário INTA e Tutora no UNINTA EAD, desenvolvendo projetos de
Empreendedorismo e Inovação, Propriedade Intelectual, Desenvolvimento de Sistemas Web e
Websites com aplicação de métodos ágeis, Realidade Virtual (RV), Virtualização de Objetos do
mundo real - 360, processos de simulação e desenvolvimento de startups e empresa júnior.
AUTORES
JURANDIR RODRIGUES DE ALBUQUERQUE
Tecnólogo em logística e em processos gerenciais pela Estácio Recife, especialista em estratégia
logística pela faculdade de tecnologia SENAI Pernambuco, atualmente atua como professor de
educação profissional da secretaria de educação do Estado de Pernambuco, tendo já atuado como
docente em outras instituições de ensino técnico e tecnológico, inclusive em plataformas de
educação a distância.
LEANDRO HENRIQUE MAGALHÃES
Licenciado em História, Ensino Religioso e Pedagogia. Bacharel em Teologia. Especialista em
História Social, Gestão de Educação a Distância e Docência do Ensino Superior com Ênfase em EaD.
Mestre e Doutor em História. Coordenador de Expansão e Gestão de Polos da UniFil.
LUCAS DE SÁ DOS SANTOS
Lucas de Sá dos Santos é acadêmico do curso de arquitetura e urbanismo da Universidade Federal
de Pelotas, desde 2017. Em 2018 entrou para o grupo PET - Arquitetura (Programa de Educação
Tutorial), desenvolvendo atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão.
LÚCIA INÊS KRONEMBERGER ANDRADE
Mestre em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro (2003) e em Educação - Ensino-Aprendizagem pela Universidade Salgado de Oliveira
(1999); Especialista em Avaliação a Distância pela Universidade de Brasília (1996), em
Metodologia do Ensino Superior pela UNIGRANRIO (1989) e em Biologia pela UNIG (1987).
Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Gama Filho (1983). Atualmente é Professor
Adjunto Mestre I da Universidade do Grande Rio - UNIGRANRIO, exercendo a função de Diretora de
Ensino Aprendizagem dos Cursos de Graduação presenciais e a distância e tendo atuado como
Diretora do Núcleo de Educação a Distância. Professora de Pós-Graduação. Tutora de PósGraduação a Distância (UFF-UAB). Avaliadora do Sistema Nacional de Avaliação da Educação a
Distância - BASis (DAES/INEP).Tem experiência em Planejamento, Gestão e Avaliação da Educação
Superior e em Educação a Distância. Pesquisadora em EAD.
LUCIANA MELO FELIX DA SILVA
Mestra em Ciências do Ambiente e Sustentabilidade na Amazônia pela Universidade Federal do
Amazonas (UFAM). Especialista em Gerenciamento de Projetos pela UFAM. Bacharel
Administração de empresas pelo Centro Universitário de Ensino Superior do Amazonas (CIESA).
Atua com professora de nível superior e tutora a distância.
LUDMILA ARAÚJO REZENDE DE OLIVEIRA
Bacharel em Secretariado Executivo Bilíngue pela Universidade Católica de Goiás ; Especialista em
Direito Administrativo pela Universidade Anhanguera - convênio LFG; Mestranda em Educação
Universitária pela Universidade Nacional de Rosario, Argentina; Doutoranda em Educação pela
Universidade Nacional de Rosario, Argentina. Desde 2011 como Secretária Executiva na
Universidade de Brasília, atua na área de graduação à distância do curso de Física desde 2016 em
paralelo com outras atividades relacionadas à gestão universitária.
LUIZ DEMETRIO REGLY ROCHA
Consultor empresarial, tutor acadêmico de graduação e pós, coach de carreira, negócios e
executivo.
AUTORES
MÁRCIO DA SILVA CAMILO
Bacharel em Informática e Tecnologia da Informação pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro. Mestre em Computação pela Universidade Federal Fluminense. Doutorando em
Informática pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Tem experiência na área de Ciência da
Computação, com ênfase em Engenharia de Software, Arquitetura de Software e Computação
Gráfica. Atua como analista e desenvolvedor de sistemas corporativos e sistemas para Internet.
Atualmente é servidor do Instituto Nacional de Câncer - Ministério da Saúde lotado no Núcleo de
Educação a Distância.
MARIA ÁUREA GALDINO DA SILVA
Licenciatura plena em Pedagogia com ênfase em Movimentos Sociais e Educação Popular.
Especialização em Gestão pela Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA, desenvolvendo
pesquisas em Educação, História da Educação no Ceará, Formação de Professores, Projetos Sociais,
Gestão e Desenvolvimento de Novas Tecnologias para a Educação.
MARIA OLÍVIA DE ALBUQUERQUE RIBEIRO SIMÃO
Doutora em Biologia de Água Doce e Pesca Interior pelo Instituto Nacional de Pesquisas da
Amazônia - INPA (2009), Mestre em Entomologia pelo INPA (1994) e Graduada em Licenciatura
em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Amazonas ? UFAM (1990). Atualmente é
professora do Instituto de Ciências Biológicas da UFAM e professora colaboradora do Programa de
Pós-Graduação em Ciências do Ambiente e Sustentabilidade na Amazônia ? PPGCASA da UFAM.
Tem experiência na área de Educação Ambiental, Conservação e Gestão de Recursos Naturais na
Amazônia, com ênfase na pesca. Atua nos seguintes temas de pesquisa: manejo da pesca artesanal
de grandes bagres, territorialidade da pesca artesanal, educação para cidadania e educação
ambiental. Foi Secretária Executiva Adjunta de Ciência, Tecnologia e Inovação do Estado do
Amazonas, Diretora Técnico Científica da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas
- FAPEAM e Diretora Presidente da FAPEAM.
MAURO LORENÇATTO
Graduado em Filosofia pela Faculdade de Filosofia Nossa Senhora da Imaculada Conceição –
Viamão/RS (1999). Especialista em Informática Aplicada à Educação pela Universidade Regional
Integrada do Alto Uruguai - campus Santo Ângelo (2003) e Mestre em Educação pela Universidade
de Passo Fundo (2007). Doutorando em Educação pela UFSC com ingresso em 2017. Desde julho
de 2013 é Técnico em Assuntos Educacionais do Instituto Federal de Santa Catarina – câmpus
Garopaba.
MÔNICA NOGUEIRA DA COSTA FIGUEIREDO
Graduada em Pedagogia pela Universidade Gama Filho. Especialista em Psicopedagogia pela
Universidade Gama Filho. Especialista em Planejamento, Implementação e Gestão da Educação a
Distância pela Universidade Federal Fluminense. Mestranda em Telemedicina e Telessaúde pela
Universidade Estadual do Rio de Janeiro. Bolsista Institucional do Instituto Nacional de Câncer
(INCA). Trabalha com supervisão pedagógica, tutoria on-line, planejamento, capacitação de
profissionais para tutoria e produção de material didático para EAD, desenho instrucional e
produção de roteiro para videoaula.
PAULA RENATA FERREIRA
Graduada em Sistemas de Informação. Mestrado em Ciências da Computação. Gerente de EaD da
UniFil.
AUTORES
PEDRO EMERSON DE CARVALHO
Advogado inscrito na Ordem dos Advogados do Brasil desde 1993, pós-graduado em Direito
Tributário. É Especialista em Gestão Estratégica de Inovação Tecnológica pela Universidade
Estadual de Campinas - UNICAMP. Especialista em Gestão de Processos na Administração Pública UNICAMP. Mestrando em Gestão Estratégica da Inovação Tecnológica- UNICAMP. Foi Gerente de
Transferência na Agência de Inovação -INOVA/UNICAMP e Diretor Associado da Escola de
Extensão – EXTECAMP/UNICAMP (2014 -2017), onde contribuiu com o estimulo à expansão do
EAD na universidade. Atualmente é Diretor Adjunto de Extensão na Pró-reitoria de Extensão da
UNICAMP.
QUÉSIA CABRAL MARTINS
Possui graduação em Psicologia pelo Centro Universitário de Brusque - UNIFEBE (2017), com
ênfase em Promoção e Prevenção da Saúde. Realizou estágio curricular obrigatório na Clínica
Escola e Serviços de Psicologia - CESP, bem como, no Núcleo de Prática Jurídica - NPJ - e na
Mediação de Conflitos - alocada no Centro Universitário de Brusque - UNIFEBE.
RAFAEL COUTINHO DUTRA
Mestre em Gestão empresarial. Especialista em gestão estratégica. E publicitário. Atua como
professor universitário e consultor empresarial.
RAIMUNDO ALBERTO RÊGO JÚNIOR
Possui graduação em Engenharia de Produção pela Universidade Federal Rural do Semi-Árido
(2012) e mestrado em Engenharia de Produção pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(2017). Atualmente é professor do Centro Universitário INTA - UNINTA no presencial
(Administração e Engenharia de Produção) e na modalidade à distância (EaD). Tem experiência na
área de Engenharia de Produção, com ênfase em Logística, atuando principalmente nos seguintes
temas: industria de ceramica, projeto de produto, máquina de dobrar estribos, interações e
entropia.
RICARDO ALEXANDRE DECKMANN ZANARDINI
Mestre em Métodos Numéricos em Engenharia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR) e
licenciado e bacharel em Matemática pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP). Iniciou sua
carreira de docente em 1995. Atuou em diversas instituições de ensino, exercendo variadas
atividades: professor de graduação e de pós-graduação, coordenador de curso, organizador de
eventos e membro de conselho editorial. Publica artigos científicos, elabora material didático,
participa de congressos e orienta trabalhos de conclusão de curso. É autor do livro “Um breve olhar
sobre a história da matemática” e juntamente com o professor Marcos Antônio Barbosa, é autor do
livro “Iniciação à pesquisa operacional no ambiente de gestão”.
ROBERTA AULER BITTENCOURT BERNARDO
Mestre em Controladoria pela Universidade Mackenzie com distinção em dissertação. Graduada
em Administração pela Fundação Armando Alvares Penteado (FAAP) e Contabilidade Trevisan
Escola de Negócios. Professora de Perícia Contábil no Centro Universitário FIEO (UNIFIEO).
Professora de Controladoria e Gestão Estratégica de Custos na Universidade Santo Amaro (Unisa).
Coordenadora de curso na Universidade de Santo Amaro - Unisa, foi Tutora no Centro
Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU) no EAD Laureate e gerente de
Compliance na RR Donnelley, atuando como especialista no reporte no Empresas.Net (CVM) e
EDGAR HTML / XBRL (SEC). Atuou como analista financeiro no Citibank, Auditor Externo da Ernst
& Young, iniciando como Trainee e Analista de Contabilidade Sênior na MZ Consult. Assessoria a
grandes empresas como Bradesco, Vale, Fibria e Oi.
ROSANE CRISTINA DE OLIVEIRA
AUTORES
Graduada em Ciências Sociais pela Universidade Federal Fluminense (1999), mestre em Ciência
Política pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2002) e doutora em Ciências Sociais pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2011). Atualmente é professora adjunta do Programa de
Pós-Graduação em Humanidades, Culturas e Artes da Universidade do Grande Rio. Em 2014 foi
contemplada com APQ3 da FAPERJ para a publicação da Tese de Doutorado, no edital RIO 450.
Desenvolve pesquisa na área de Antropologia e Sociologia, com ênfase nos estudos sobre:
violência, gênero e sexualidade, feminismo, corporeidade, educação, e políticas públicas.
SABRINA BLEICHER
Doutora pelo Programa de Pós-graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento (UFSC),
mestre em Design pela Universidade de Aveiro, Portugal (2009) e bacharel em Design pela
Universidade Federal de Santa Catarina (2007). Tem experiência na área de Educação a Distância
(EaD), Ensino Híbrido, Tecnologias Educacionais e Design Gráfico e Instrucional de recursos
didáticos digitais e impressos. Já trabalhou na UnisulVirtual e no Centro de Educação a Distância da
UDESC, como docente e também como designer. Desde 2015, atua como professora do Centro de
Referência em Formação e EaD do Instituto Federal de Santa Catarina (CERFEAD/IFSC) na área de
EaD e Tecnologias Educacionais e desde 2017 atua, na mesma instituição, como Coordenadora de
Articulação EAD junto aos câmpus do IFSC.
TANIAMARTA COSTA NHARY
Doutora em Educação pela Universidade Federal Fluminense. Possui Mestrado em Educação pela
Universidade Federal Fluminense e graduação em Educação Física pela Universidade Gama Filho .
Professora Adjunta da Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro- FFP/UERJ. Coordenadora da Disciplina Educação Infantil 1 no Curso a distância - EAD- de
Licenciatura em Pedagogia da UNIRIO. Tem experiência na área de Educação atuando
principalmente nos seguintes temáticas: Pedagogia, Educação Física Escolar, Ludicidade,
Recreação e Jogos, Corpo e Movimento, Educação Infantil, Prática Pedagógica, Metodologia e
Pesquisa em Educação. Coordenadora Adjunta do Curso de Pedagogia da UERJ-FFP desde abril de
2016. Membro da Comissão de Horário do Curso de pedagogia da FFP/UERJ desde 2012. Membro
da Comissão de Reformulação do Curso de Pedagogia da FFP;UERJ desde 2016.
TELMA DE ALMEIDA SOUZA
Graduada em Odontologia pela Universidade Federal de Minas Gerais. Especialista em Saúde
Coletiva pela Universidade Federal de Minas Gerais. Especialista em Atenção Básica em Saúde da
Família pela Universidade Federal de Minas Gerais. Especialista em Planejamento, Implementação
e Gestão da Educação a Distância pela Universidade Federal Fluminense. Mestre em Educação
Profissional em Saúde pela Fiocruz. Doutoranda do programa de Educação em Ciências e Saúde do
Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Pesquisadora das linhas de pesquisa Educação em Saúde, Educação Médica, Educação a Distância.
Docente dos cursos de educação profissional do Instituto Nacional de Câncer (INCA). Trabalha com
gestão de EAD, tutoria on-line, planejamento e elaboração de conteúdo para qualificação
profissional na área da saúde.
VAGNER HILDO MARQUES
Graduado em Letras pela UNIVALI - Universidade do Vale do Itajaí, especializações em Pedagogia
Gestora pela ACE - Associação Catarinense de Ensino e Psicopedagogia pela UNILAS - Já foi
coordenador dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Atua como tutor de Turmas EaD e formação
de Professores. Professor Efetivo na Prefeitura Municipal de Porto Belo/SC desde 2007.
VERÔNICA MARIA DE ARAÚJO PONTES
Doutora em Educação pela Universidade do Minho/Portugal, Professora do Programa de PósGraduação em Ensino – POSENSINO, associação ampla Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte – UERN, Universidade Federal Rural do Semi-Árido – UFERSA e Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – IFRN.
AUTORES
VIRGINIA RENATA VILAR DA SILVA
Doutoranda em Educação pela Universidade Nacional de Rosario – Argentina, Mestranda em
Educação Universitária Universidade Nacional de Rosario – Argentina. Pós-graduada em
Psicopedagogia Institucional e Clínica - ESAB, Especialista em Planejamento Educacional e
Docência do Ensino Superior - Escola Superior Aberta do Brasil - ESAB. Especialista em Educação
Inclusiva e Coordenação Pedagógica – FASUP. MBA em Gestão Estratégica e Logística - Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI. Graduada em Licenciatura plena em Pedagogia Universidade Estadual Vale do Acaraú. Estudante do Bacharelado em Administração - FASUP.
Professora Polivalente da Rede Municipal do Paulista. Coordenadora Acadêmica da Faculdade de
Saúde do Paulista - FASUP. Secretária Acadêmica da Faculdade de Saúde do Paulista - FASUP.
Tutora Virtual do Curso de Licenciatura em Computação - UAB - Universidade Federal Rural de
Pernambuco - UFRPE. Tutora Virtual do Curso de Licenciatura em Letras - UAB - Universidade
Federal Rural de Pernambuco - UFRPE. Tutora Presencial Universidade do Norte do Paraná –
UNOPAR, Experiência em Gestão, Coordenação e Supervisão Educacional, Secretaria Acadêmica,
Tutoria e Ead, Docência na Educação Básica, Educação Profissional e Tecnológica e no Ensino
Superior.
VIVIANE DA SILVA COSTA NOVO MOÇAMBITE
Possui graduação em Administração pela UNINORTE (1999), MBA em Empresas e Negócios
(2002); Especialista em Industrialização e Desenvolvimento Regional (2003) e Mestre em
Desenvolvimento Regional pela Universidade Federal do Amazonas (2008). Tem experiência nas
áreas de Recursos Humanos, Materiais e Patrimônio, Serviços Gerais, Contratos e Convênios,
Planejamento
e
Aquisições
(padrão
internacional
Banco
Interamericano
de
Desenvolvimento/BID), atuando como responsável por estas áreas, por mais de 7 anos em
Instituições do Governo do Estado. Atualmente é Gerente da Escola de Negócios, Hospitalidade e
Relações Internacionais e Coordenadora do Curso de Administração da UNINORTE/ Laureate,
tendo atuado também como professora de diversas disciplinas, Coordenadora do CST Gestão de RH
e Coordenadora de Pós Graduação. Trabalhou como professora na Universidade do Estado do
Amazonas/UEA, nos cursos de Pedagogia Intercultural Indígena e Tecnologia em Gestão Pública
(como Professora Assistente), Administração e Contabilidade. Tem ainda experiência como
Pesquisadora da FAPEAM, no convênio Pró-Incubadoras.
Série Educar – Volume 3 – Tecnologia
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