Editora Poisson (organizadora) Série Educar - Volume 3 Tecnologia 1ª Edição Belo Horizonte Poisson 2020 Editor Chefe: Dr. Darly Fernando Andrade Conselho Editorial Dr. Antônio Artur de Souza – Universidade Federal de Minas Gerais Ms. Davilson Eduardo Andrade Dra. Elizângela de Jesus Oliveira – Universidade Federal do Amazonas Msc. Fabiane dos Santos Dr. José Eduardo Ferreira Lopes – Universidade Federal de Uberlândia Dr. Otaviano Francisco Neves – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais Dr. Luiz Cláudio de Lima – Universidade FUMEC Dr. Nelson Ferreira Filho – Faculdades Kennedy Ms. Valdiney Alves de Oliveira – Universidade Federal de Uberlândia Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) E24 Série Educar- Volume 3 – Tecnologia/ Organização: Editora Poisson Belo Horizonte–MG: Poisson, 2020 Formato: PDF ISBN: 978-85-7042-222-4 DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4 Modo de acesso: World Wide Web Inclui bibliografia 1. Educação 2. Tecnologia 3. Ensino a Distância I. Título CDD-370 O conteúdo dos artigos e seus dados em sua forma, correção e confiabilidade são de responsabilidade exclusiva dos seus respectivos autores www.poisson.com.br contato@poisson.com.br SUMÁRIO Capítulo 1: Caminhos interdisciplinares na educação: Refletindo os multiletramentos em cursos de Letras Português EAD no Estado do Rio Grande do Norte ................................. 07 Andréia Lourenço dos Santos, Verônica Maria de Araújo Pontes DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.01 Capítulo 2: Metodologia de ensino da disciplina de Eletrônica Digital na modalidade à distância (EAD) e presencial dos cursos de Engenharia da Computação e Engenharia Elétrica ........................................................................................................................................................... 15 Ederson Cichaczewski, Fernanda Fonseca, Ricardo Alexandre Deckmann Zanardini, Edson Pedro Ferlin DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.02 Capítulo 3: Sociedade, diversidade e educação: Um estudo de caso sobre uma disciplina institucional na modalidade EAD ....................................................................................................... 22 Rosane Cristina de Oliveira, Andressa Maria Freire da Rocha Arana, Lúcia Inês Kronemberger de Andrade, Herbert Gomes Martins DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.03 Capítulo 4: Experiência de oferta de disciplina na modalidade EAD em Centro Universitário de Santa Catarina ....................................................................................................................................... 28 Joel Haroldo Baade, Fabiani Cervi Colombi, Heloisa Maria Wichern Zunino, Quésia Cabral Martins DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.04 Capítulo 5: O uso de novas tecnologias e metodologias ativas nas práticas laboratoriais do ensino de Biologia ..................................................................................................................................... 36 Juliany Simplício Camelo, Maria Áurea Galdino da Silva, Eliana de Jesus Lopes, Raimundo Alberto Rêgo Júnior DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.05 Capítulo 6: Ecoinovação: A percepção do universitário dos cursos de graduação a distância da Universidade Federal do Amazonas. ........................................................................................... 43 Luciana Melo Felix da Silva, Maria Olívia de Albuquerque Ribeiro Simão, Ariele Luckwü Mendes, Anne Marcelle Guimaraes Sales, Flávia Karenine Silva da Ponte DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.06 Capítulo 7: Educação a distância: Percepção dos alunos do curso superior de Tecnologia em Logística em um Centro Universitário de Manaus... ............................................................ 50 Anne Marcelle Guimarães Sales, Flávia Karenine Silva da Ponte, Viviane da Silva Costa Novo Moçambite, Eliomara da Costa Cruz, Felipe Teixeira dos Santos, Luciana Melo Felix da Silva DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.07 SUMÁRIO Capítulo 8: Audiodescrição como recurso de acessibilidade para EAD.... ....................... 58 Brisa Teixeira de Oliveira, Andreza Regina Lopes da Silva DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.08 Capítulo 9: A configuração didática para mediação pedagógica em cursos EAD: A experiência da especialização em docência para a educação profissional do Instituto Federal de Santa Catarina ...................................................................................................................... 66 Caroline Lengert, Mauro Lorençatto DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.09 Capítulo 10: Licenciatura na educação à distâcia: O papel do tutor no curso de licenciatura em Letras como estrategista educacional na contemporaneidade... ................................... 73 Virgínia Renata Vilar da Silva, Ivison Cordeiro Ferreira da Silva, Jurandir Rodrigues de Albuquerque, Ludmila Araújo Rezende de Oliveira, Rafael Coutinho Dutra, Vagner Hildo Marques DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.10 Capítulo 11: Ensino de representação digital em EAD - Ferramenta para visualização em realidade aumentada ............................................................................................................................... 79 Lucas de Sá dos Santos, Felipe Etchegaray Heidrich DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.11 Capítulo 12: Estratégias de fomento para oferta de cursos a distância na extensão da UNICAMP ....................................................................................................................................................... 87 Edilene Aparecida Ropoli, Gláucia Beatriz de Freitas Lorenzetti, Pedro Emerson de Carvalho DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.12 Capítulo 13: Projeto Integrador como elemento de inovação em cursos a distância: Um estudo de caso ............................................................................................................................................. 93 Camila Fernandes de Lima, Leandro Henrique Magalhães, Paula Renata Ferreira DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.13 Capítulo 14: A reorganização do espaço universitário por meio do desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação voltadas para o ensino a distância .............. 98 Adilson Tadeu Basquerote Silva, Eduardo Pimentel Menezes, Tânia Marta Costa Nhary, Iduína Mont Alverne Chaves, Gilmar Oliveira da Silva DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.14 SUMÁRIO Capítulo 15: Concepção e design para material didático on-line: Estudo semiótico e concepção de linguagem visual digital para elaboração de layout para e-learning ...................................... 105 João Paulo Tenório da Silva DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.15 Capítulo 16: Engajamento estudantil da educação a distância por meio do Programa de Permanência Acadêmica – PROPAC ................................................................................................. 110 Danilo Santiago Gomes Valentim, Roberta Auler Bittencourt Bernardo, Luiz Demetrio Regly Rocha DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.16 Capítulo 17: Avea Moodle: Percepção discente sobre potencialidades da plataforma ........................................................................................................................................................................... 116 Sabrina Bleicher, Giovana Schuelter, Carlos Alberto da Silva Mello, Douglas Paulesky Juliani DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.17 Capítulo 18: Admirável Moodle Novo: Experiência de remodelação do ambiente virtual de aprendizagem e atualização do Moodle. .......................................................................................... 124 Márcio da Silva Camilo, Telma de Almeida Souza, Monica Nogueira da Costa Figueiredo DOI: 10.36229/978-85-7042-222-4.CAP.18 Autores: ........................................................................................................................................................ 130 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Capítulo 1 Caminhos interdisciplinares na educação: Refletindo os multiletramentos em cursos de Letras Português EAD no Estado do Rio Grande do Norte Andréia Lourenço dos Santos Verônica Maria de Araújo Pontes Resumo: Neste estudo apresentamos o uso dos multiletramentos como um caminho possível rumo à interdisciplinaridade. Trabalhar em sala de aula com multiletramentos permitirá que o aluno esteja imerso em vários tipos de códigos, podendo atuar em diversas práticas comunicativas e estabelecer interação social de forma complexa, autônoma e interdisciplinar. Nosso objetivo é verificar como os Cursos de Letras Português, na modalidade a distância existentes no Rio Grande do Norte, descrevem em seu Projeto Pedagógico de Curso as possibilidades de uso da pedagogia dos multiletramentos para a formação dos futuros docentes. Nesse sentido, analisamos o perfil do egresso, os objetivos e as competências/habilidades descritas no PPC dos cursos de letras EAD UFRN e UERN, pois consideramos que a partir da conjugação desses elementos é que vislumbramos como os cursos pretendem moldar o trabalho dos professores na lapidação do profissional egresso. Concluímos que, em tese, as referidas instituições possuem em seu documento balizador muitas possibilidades de desenvolver um ensino respaldado na pedagogia dos multiletramentos, cabendo somente ao corpo docente refletir em sua prática, o que encontramos na teoria. Palavras-chave: Letras EAD, Interdisciplinaridade, Multiletramentos. 7 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia 1. INTRODUÇÃO Não é de hoje que o ensino formal tem ultrapassado as paredes das salas de aula e ocupado espaços impensados graças a utilização das tecnologias de comunicação. Sempre favorecida pela tecnologia da época, a Educação a Distância (EAD) iniciou-se através da comunicação escrita (correspondência), posteriormente aliando-se ao uso de recursos audiovisuais (rádio, televisão, vídeo) e, mais recentemente, ao uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), tendo como principal característica a distância física entre professores e alunos, no tempo e no espaço. Por meio dessas tecnologias, um maior número de pessoas está tendo o acesso facilitado e melhores recursos de aprendizado do que podiam no passado, quando tinham que aceitar somente o que era oferecido localmente (Moore e Kearsley, 2013). No entanto, ao mesmo tempo em que a EAD soluciona alguns problemas da modalidade presencial, ela também compartilha dificuldades comuns e possui desafios próprios. Nossa investigação busca tratar da premência de tecer estudos interdisciplinares em todas as áreas de ensino como forma de tentar re-ligar o conhecimento que tem sido fragmentado ao logo da nossa história, especialmente nos Cursos de Letras Língua Portuguesa a distância. Como uma alternativa de ensino interdisciplinar, propomos a utilização da pedagogia dos multiletramentos que leva em conta a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica dos textos disponíveis, com base no letramento crítico e ético. Dividimos então, esse artigo em três partes: primeiramente discutiremos a necessidade da interdisciplinaridade para conhecer a realidade de forma global, não fragmentada e compartimentada; na segunda parte, trataremos da possibilidade de uso dos multiletramentos como caminho interdisciplinar; e, na terceira parte, analisaremos como o Projeto Pedagógico de Curso (PPC) do Curso de Letras Língua Portuguesa EAD possibilita a incorporação dos multiletramentos como prática interdisciplinar na organização do trabalho docente e na expectativa de formação de seus discentes. 2. INTERDISCIPLINARIDADE Ao refletirmos sobre o papel da formação de professores é impossível não adentramos na imprescindibilidade da prática interdisciplinar, uma vez que a compartimentalização do conhecimento, como forma de ensino, não corresponde aos problemas da atualidade que são cada vez mais globalizados e interconectados. Os meios de comunicação em rede transmitem milhares de informações a todo momento, sem que a especialização que as disciplinas impõem possibilite a transformação delas em conhecimento. A própria ciência tornou-se dividida, compartimentada ao longo de sua história, tendo como justificativa a busca de metodologias de pesquisa diferentes para se explicar um determinado fenômeno, criando nichos distintos e se fechando a outras áreas de conhecimento; e as disciplinas acadêmicas, de forma análoga, evoluíram ao longo de sua trajetória, partindo das generalidades da formação grega para a individualização de áreas atuais do ensino. Para Thielsen (2013), a aquisição do conhecimento é algo interno ao indivíduo e sua origem é interdisciplinar por essência, mas que, na medida que é externalizado, o conhecimento vai sendo fragmentado, selecionado, disciplinarizado e recontextualizado. A disciplinização é algo social, construído e ser interdisciplinar é próprio da natureza do conhecimento humano. Da mesma forma, Moran (2007, p. 18) diz que “o conhecimento não é fragmentado, mas interdependente, interligado, intersensorial. Conhecer significa compreender todas as dimensões da realidade, captar e expressar essa totalidade de forma cada vez mais ampla e integral”. Ferreira (2013) afirma que ser interdisciplinar é uma questão de atitude ao se externalizar a sua visão de mundo de forma holística. Assim, devemos pensar o conhecimento no viés da totalidade, observando todos os aspectos relacionados que podem contribuir ou limitar sua construção. Questionamo-nos porque é tão difícil para a escola/universidade ser interdisciplinar uma vez que o próprio conhecimento já o é em sua própria constituição. Será que a disciplinarização do conhecimento não dificultou sua assimilação ao invés de proporcioná-la? Será que a busca pelo conhecimento em sala de aula deixou ser atrativa justamente pela forma como o ensino foi formatado? A compartimentalização do conhecimento veio ao encontro dos anseios da sociedade, enquanto sua principal preocupação era a de formar trabalhadores para as indústrias, aptos a realizarem uma única tarefa por vez, numa determinada linha de produção. Da mesma forma, a escola compartimentalizava o ensino em disciplinas que seriam estudadas cada uma, separadamente, na sua aula específica. No entanto, as inovações 8 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia tecnológicas e a modificação do mercado de trabalho, exigem agora uma mão-de-obra tecnicamente qualificada, não se tornando conveniente a especialização em uma única tarefa. Morin (2003, p.13) percebe a complexidade como a visão inseparável dos componentes que constituem um todo (em seus vieses econômico, político, sociológico, psicológico, afetivo, mitológico), existindo entre eles um “tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre as partes e o todo, o todo e as partes”. Um problema, seja o mais específico possível, só pode ser entendido em seu contexto, que é ao mesmo tempo local e planetário; nada pode ser entendido corretamente em um isolamento já que tudo é conectado. Sendo assim, devemos buscar um tipo de ensino que dê conta de toda a complexidade demandada pelo mundo moderno, uma nova forma de religar os conhecimentos das várias ciências com os outros tipos de conhecimentos não-científicos. Isso só será possível com uma mudança de atitude dos nossos docentes, sejam eles da universidade ou do ensino básico. A formação do conhecimento assemelha-se à construção dos hipertextos, pois tal como o conhecimento é formado a partir da junção várias informações interconectadas, o hipertexto pode apresentar-se em linguagens diversas, ser encontrado em locais diferentes integrando-se num mesmo momento para criar significados. Ao lidarmos com a aquisição do conhecimento pelo uso dos hipertextos e das hipermídias faz-se necessário adentramos na esfera dos multiletramentos. Isso significa que devemos utilizar ações pedagógicas específicas, focalizando todas as formas de linguagem, transformando o aprendiz em protagonista num processo dinâmico de transformação e produção e não mais um simples reprodutor de conhecimento. 3. A PEDAGOGIA DOS MULTILETRAMENTOS COMO PRÁTICA INTERDISCIPLINAR A vida moderna respaldada na sociedade em redes trouxe mais desafios para a sala de aula: o uso constante de tecnologias multimidíaticas, a coexistência de diversas culturas, o acesso a textos multissemióticos e a necessidade em conhecer vários tipos de linguagem. As formas de compreensão do mundo não são mais estáticas e, principalmente, o modo de assimilar conhecimento está cada vez mais dinâmico e interativo. A maneira tradicional de lidar com o ensino já não responde às imposições da sociedade moderna. Segundo Kenski (2003), a inteligência humana evoluiu junto com a linguagem e a tecnologia, requerendo da escola um trabalho de leitura capaz de formar leitores aptos a fazer as mediações textuais realizadas a partir do uso das tecnologias digitais. Saber ler o texto escrito não é mais o fim único do letramento, agora urge conhecer o hipertexto e seus desdobramentos hipermidiáticos, que são formas não lineares de apresentar e consultar informações, integrando de forma complexa e interativa textos escritos, imagens, sons e vídeos (Kenski, 2000). Se transportarmos a nossa forma de ler textos escritos para o texto digital, podemos cair no erro de conceber apenas o texto verbal, linear e interpretar as imagens, sons, vídeos que o compõem como meros anexos ilustrativos. Devemos entender que as palavras escritas, as imagens estáticas, as imagens em movimento, as músicas representam um texto, e que, a soma de todas essas linguagens forma um outro texto maior, com sentido amplo e complexo. Outro desafio da leitura hipermidiática é a existência dos hiperlinks que faz com que se formem novos textos na medida em que clicamos em um link ou em outro. Assim, os textos se completam, hoje mais do que nunca, a partir da ação do leitor que tem em si o poder de traçar os caminhos de sua leitura. Baseado nesses desafios, no ano de 1996, um grupo de pesquisadores sobre letramento em um colóquio na cidade de Nova Londres (Grupo de Nova Londres) publicou um manifesto sobre a necessidade de uma pedagogia dos multiletramentos: Nesse manifesto o grupo afirmava a necessidade de a escola tomar a seu cargo os novos letramentos emergentes na sociedade contemporânea, em grande parte – mas não somente – devidos às novas TICs, e de levar em conta e incluir nos currículos a grande variedade de culturas já presentes nas salas de aula de um mundo globalizado e caracterizado pela intolerância na convivência com a diversidade cultural, com a alteridade. (Rojo, 2012, p.12) Na escola deve estar presente uma variedade de linguagens, em diversas formas de mídias, baseadas em diferentes culturas, fazendo com que o aluno conheça, entenda de forma crítica e produza os mais variados tipos de textos da contemporaneidade. 9 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Trabalhar em sala de aula com multiletramentos permitirá que o aluno esteja imerso em vários tipos de códigos, podendo atuar em diversas práticas comunicativas e estabelecer interação social de forma complexa, autônoma e interdisciplinar. Interdisciplinaridade e multiletramentos podem ser beneficiados pelo trabalho conjunto. Ao se tentar religar as disciplinas, devemos ter em mente que o letramento próprio da disciplinarização não permitirá que tenhamos uma visão ampliada a outros contextos, assim, faz-se necessária a busca por outros letramentos. Dessa maneira, o docente deve ser capaz de lidar com as mídias e as tecnologias de comunicação disponíveis, sabendo como incorporá-las em sua práxis, escolhendo quais delas são melhores para atingir um objetivo de aula ou para ser trabalhada por um determinado grupo de alunos e analisando de que modo mídia e tecnologia podem ser combinadas para se obter eficácia máxima. A pedagogia dos multiletramentos deve ser utilizada por todas as disciplinas e por todos os professores, no entanto, ela é imprescindível aos professores de Língua Portuguesa enquanto responsáveis pela formação de leitores críticos. Os multiletramentos devem ser trabalhados já na formação inicial dos docentes, por isso, analisaremos aqui a presença deles nos Cursos de Letras Língua Portuguesa EAD; não significando que os cursos de formação continuada não devam trabalhar nessa perspectiva, mas que o façam de forma complementar, para atualizar a prática, debater novas propostas e compartilhar experiências exitosas. 4. RESULTADOS E DISCUSSÃO Sabemos que o problema da disciplinarização está presente em todos os níveis de ensino: do fundamental às pós-graduações e acreditamos que o círculo vicioso deve ser quebrado em algum desses momentos, ou então aquele aluno que veio desde o ensino fundamental sendo educado de forma fragmentada, chega na universidade para se licenciar e depara-se com a mesma compartimentalização, só que agora ainda mais fechada pois está voltada somente para uma área de conhecimento, aprendendo mais uma vez, pelo exemplo vivido, que a disciplinarização é o caminho certo, ou pelo menos o caminho mais fácil e isso tudo refletirá em sua futura prática em sala de aula. Elegemos como objeto de pesquisa os cursos de Letras Língua Portuguesa, ofertados na modalidade a distância no estado do Rio Grande do Norte em instituições de ensino gratuito. Dessa forma, das instituições públicas existentes no estado, somente a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) e a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) contemplam o referido curso nessa modalidade. A escolha pelo curso justifica-se pela maior familiaridade dele com o uso de multiletramentos e pela própria formação da pesquisadora. A modalidade a distância deve-se ao uso das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) como princípios básicos para a desenvolvimento do curso e como um dos objetos de estudo dos multiletramentos. Pretendemos verificar se a proposta de ensino contida no PPC dos cursos analisados situa-se além do currículo tradicional, à medida que articulem os saberes e valores culturais existentes, busquem desenvolver nos discentes as competências linguísticas e as habilidades discursivas, de forma crítica e situada. A Educação a Distância necessita de metodologias próprias, diferentes da educação presencial, uma vez que o meio em que aquela ocorre é essencialmente digital, cabendo portanto, a criação de estratégias de interação entre docentes e discentes, e entre discentes. Alguns dos problemas enfrentados pela EAD são: a falta de conexão entre os sujeitos; a não preparação dos docentes para lidar com a dinâmica online e com as ferramentas disponíveis no ambiente acadêmico, fazendo com que reproduzam práticas das aulas presenciais, que muitas vezes, já estão ultrapassadas até mesmo para essa modalidade de ensino; e a mera utilização do ambiente virtual de aprendizagem (AVA) como depósito de textos em PDF. Os PPC demonstram, em seus textos, o perfil do egresso que as instituições de ensino pretendem colocar no mercado de trabalho, bem como norteiam as práticas docentes. Esse perfil é criado com base nos anseios da sociedade e nos documentos normativos do Ministério da Educação, devendo ser repensado e atualizado continuamente pelo Núcleo Docente Estruturante. Todo profissional da atualidade demanda conhecimentos das TDIC, sendo indispensável, que o currículo acadêmico leve em consideração as perspectivas dos multiletramentos, adotando a tecnologia não como apenas uma ferramenta, mas como um meio pelo qual se potencializa e se vivencia o ensino-aprendizado. Com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) dos Cursos de Letras percebemos que o objetivo requerido pelo Ministério da Educação é: “[...] formar profissionais interculturalmente competentes, capazes 10 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia de lidar, de forma crítica, com as linguagens, especialmente a verbal, nos contextos oral e escrito, e conscientes de sua inserção na sociedade e das relações com o outro”. (Brasil, 2001, p. 30) Logo, as DCN vêm ao encontro de nossa proposta ao compreender a coexistência de diversas linguagens, culturas e da imprescindibilidade em se trabalhar de forma crítica com as novas tecnologias, por se tratar de uma imposição educativa da sociedade atual. Nosso estudo analisou o PPC dos cursos de Letras Língua Portuguesa EAD das instituições de ensino superior UFRN e UERN, priorizando os seguintes aspectos: perfil do egresso, objetivos, competências e habilidades, buscando nesses itens expressões que possam identificar a priorização da pedagogia de multiletramentos, seja na sua visão de trabalho multicultural, multissemiótico, multimodal ou multimídica, seja na utilização das TDIC e na formação de leitores/produtores críticos. Nos Quadros 1 e 2, a seguir, apresentamos os dados retirados dos PPC dos cursos analisados: PERFIL EGRESSO DO OBJETIVOS CURSO DO COMPETÊNCIAS E HABILIDADES Quadro 1 – perfil do egresso, objetivos, competência e habilidades UFRN CURSO LETRAS LÍNGUA PORTUGUESA EAD - UFRN Formar profissionais capazes de adquirir e desenvolver as competências e habilidades necessárias para operar competentemente com e sobre o seu objeto de estudo: estudos linguísticos e literários. a) desenvolver as competências e habilidades básicas necessárias à construção de estratégias adequadas ao processamento de textos nas suas diversificadas condições de recepção/produção; b) utilizar de tais estratégias ao operarem com textos na concepção, organização e implementação de projetos de estudos e/ou pesquisas e ensino durante sua permanência na Universidade; c) desenvolver tais estratégias nas condições de leitura e/ou produção de textos estabelecidos por suas atividades profissionais e/ou de pós-graduação, tornando-se aptos para sua inserção em variados setores profissionais e no processo contínuo de sua formação; d) conceber, organizar e implementar processos de aprendizagem da leitura e da escrita. a) utilizar estratégias adequadas às diversificadas práticas de leitura e produção de texto exigidas pela sua inserção e atuação na sociedade; b) apreender, avaliar e operar o processo de ensino/aprendizagem de produção/recepção de texto e de conhecimento; c) construir uma autonomia intelectual que lhe possibilite a capacidade de operar, como professor, como pesquisador, ou em outras dimensões da produção/recepção de textos, não só com a norma padrão mas também com outras modalidades de expressão verbal; d) reconstruir continuamente o conhecimento disponível, com base principalmente em pesquisa e elaboração pessoal, num processo contínuo de educação permanente que é inerente ao trabalho; e) despertar interesse no aperfeiçoamento continuo, curiosidade e capacidade para estudos extracurriculares individuais ou em grupos, espirito investigativo, criatividade e iniciativa na busca de soluções para questões individuais e coletivas relacionadas ao ensino de Língua Portuguesa, bem como para acompanhar as rápidas mudanças tecnológicas oferecidas pela interdisciplinaridade, como forma e garantir a qualidade do ensino de Língua Portuguesa; e)1(sic) desenvolver a crítica ética, a reflexão críticoinvestigativa e a capacidade de contextualização; f) reconhecer a dimensão estética da linguagem; g) possuir capacidade crítica para analisar de maneira conveniente seus próprios conhecimentos; h) assimilar os novos conhecimentos científicos e/ou educacionais e refletir sobre o comportamento ético que a sociedade espera de sua atuação e de suas relações com o contexto cultural, socioeconômico e político; i) identificar os aspectos filosóficos e sociais que definem a realidade educacional. Fonte: PPC do Curso de Letras EAD UFRN (Adaptado pelas autoras) 11 1 No PPC esta numerado de forma equivocada, constando duas vezes o item e), o qual mantemos igual para fins de referencia precisa. Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Quadro 2 – perfil do egresso, objetivos, competência e habilidades UERN PERFIL EGRESSO DO OBJETIVOS CURSO DO COMPETÊNCIAS E HABILIDADES CURSO LETRAS LÍNGUA PORTUGUESA EAD -UERN Capacidade de utilizar os recursos da língua oral e escrita, articular a expressão linguística e literária, de modo a desenvolver sua competência sociocomunicativa em diferentes situações de interação social, como também ser capaz de atuar no ensino-aprendizagem da linguagem. Possibilitar ao formando o ingresso no mundo do trabalho, em que ele/ela possa expressar: a) capacidade de uso e compreensão da linguagem em diferentes situações de interação social; b) domínio teórico e descritivo dos componentes fonológico, morfossintático, léxico, semântico e pragmático da língua portuguesa; c) domínio de diferentes noções de gramática e (re)conhecimento das variedades linguísticas existentes; capacidade de compreender os usos da língua e a partir deles conduzir investigações à luz de diferentes teorias da linguagem; d) capacidade de analisar criticamente as diferentes teorias da área da linguagem; e) domínio ativo e crítico das manifestações literárias em língua portuguesa; f) capacidade de compreender a literatura enquanto discurso; g) capacidade de atuar na área da linguagem nas dimensões do ensino, da pesquisa e da extensão; h) capacidade de desempenhar papel de multiplicador, formando leitores críticos e produtores de textos de diferentes gêneros e registros linguísticos, fomentando o desenvolvimento de habilidades linguísticas, culturais e estéticas; i) atitude investigativa que favoreça o processo contínuo de construção do conhecimento na área e a utilização de novas tecnologias. Geral: Formar profissionais competentes, capazes de lidar, de forma crítica, com as linguagens, especialmente a verbal, nos contextos orais e escritos, conscientes de sua inserção na sociedade e das relações com o outro. Específicos: a) formar professores para o ensino de Língua Portuguesa e literaturas de expressão portuguesa, na Educação Básica, especialmente nas modalidades de ensino fundamental e médio; b) Assegurar caráter prático às disciplinas básicas, a fim de dar maior embasamento e direcionalidade ao aluno do Curso de Graduação em Letras; c) Proporcionar meios para a educação do corpo discente, enquanto professor de língua e literatura nacional, em suas formas oral e escrita; d) Propiciar a formação de profissionais para o exercício do magistério capazes de utilizarem as novas tecnologias de informação e comunicação nas práticas educacionais, atividades científicas e profissionais. a) conhecer e compreender a realidade em que está inserido, a ponto de perceber as causas provocadores dos problemas por ele(a) vividos, sendo capaz de interferir decisivamente no processo de transformação social; b) conceber a linguagem como forma de interação, através da qual o indivíduo se constitui como sujeito e instaura o outro no processo dialógico que constitui a linguagem, para efetuar a comunicação na prática histórico-social; c) priorizar uma metodologia de ensino cujo objetivo seja desenvolver a competência comunicativa dos usuários da língua, para torná-los capazes de utilizar o registro adequado nas diferentes situações de comunicação; d) saber que ensinar é firmar um compromisso político com o aluno, a educação e a sociedade, de modo a formar pessoas críticas, reflexivas e capazes de conquistar a cidadania; e) orientar o aluno no sentido de compreender os papéis e as funções da língua em si mesma e no seio da vida social e simbólica; f) praticar um ensino interdisciplinar como elemento propulsor do conhecimento e da ciência, ou seja, trabalhar a interdisciplinaridade como meio para o aluno se desenvolver cognitivamente; g) reconhecer, nas produções literárias, um espaço de registro de ideias que refletem em cada época as diferentes visões de homem, mundo e sociedade. Fonte: PPC do Curso de Letras EAD UERN (Adaptado pelas autoras) Na UFRN, Quadro 1, percebemos que o perfil almejado é mais generalista, ao expressar que deseja que o aluno adquira competências e habilidades básicas necessárias para operar com estudos linguísticos e literários. Já na UERN, Quadro 2, notamos maior preocupação em especificar o perfil desejado, mais detalhado e alinhado aos anseios da sociedade quanto aos multiletramentos, devendo o egresso ser capaz de utilizar os recursos da língua oral e escrita, articular a expressão linguística e literária, de modo a desenvolver sua competência sociocomunicativa em diferentes situações de interação social, como também ser capaz de atuar no ensinoaprendizagem da linguagem. Nesse perfil percebemos a preocupação em demonstrar que o discente deve observar em sua formação os aspectos culturais e interacionais relacionados à língua em uso, seja ela oral ou escrita. Além disso, no perfil traçado pela UERN acrescentam-se algumas características que devem possibilitar ao formando o ingresso no mundo do trabalho, aos quais destacamos as que mais abrem oportunidades aos multiletramentos: a) capacidade de uso e compreensão da linguagem em diferentes situações de interação social; h) capacidade de desempenhar papel de multiplicador, formando leitores críticos e produtores de textos de diferentes gêneros e registros linguísticos, fomentando o desenvolvimento de habilidades linguísticas, culturais e estéticas; i) atitude investigativa que favoreça o processo contínuo de construção do conhecimento na área e a utilização de novas tecnologias. 12 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia No tocante aos objetivos do curso, na UFRN julgamos ser mais importante: a) desenvolver as competências e habilidades básicas necessárias à construção de estratégias adequadas ao processamento de textos nas suas diversificadas condições de recepção/produção, pois ao desenvolver as capacidades nele elencadas os outros objetivos expostos no PPC podem desenvolver-se, seja na vida acadêmica do discente, durante ou após o termino do curso, ou em sua vida profissional, sendo que a articulação de todos os objetivos elencados fará com que o profissional egresso seja apto a refletir criticamente sobre temas e questões relativas aos conhecimentos linguísticos e literários, seja em situações de recepção, produção ou ensino de variados tipos de textos. O objetivo geral manifestado no PPC da UERN pretende: Formar profissionais competentes, capazes de lidar, de forma crítica, com as linguagens, especialmente a verbal, nos contextos orais e escritos, conscientes de sua inserção na sociedade e das relações com o outro. Trata-se do mesmo objetivo expresso nas DCN para os cursos de letras, sendo que no caso da UERN retiraram a parte referente à interculturalidade, algo primordial de ser considerado no processo de ensino-aprendizagem que leva em conta os multiletramentos. No entanto, ao considerarmos os objetivos específicos como complementares, podemos observar que o item d) Propiciar a formação de profissionais para o exercício do magistério capazes de utilizarem as novas tecnologias de informação e comunicação nas práticas educacionais, atividades científicas e profissionais, é essencial ao adotar uma visão ampliada do uso da tecnologia, uma vez que a ela está presente em todos os espaços sociais e a formação docente deve considerar todos os seus aspectos de (re)produção, veiculação e transformação de informações. As competências e habilidades necessárias ao profissional formado devem ir além da base específica consolidada, própria da sua área de ensino, sendo complementarmente interdisciplinar, em áreas afins. Os DCN explicitam que o licenciado em Letras deverá ter a capacidade de resolver problemas, tomar decisões, trabalhar em equipe e comunicar-se dentro da multidisciplinaridade dos diversos saberes que compõem a formação universitária em Letras, estando comprometido com a ética, com a responsabilidade social e educacional, e com as consequências de sua atuação no mundo do trabalho, ampliando o senso crítico necessário para compreender a importância da busca permanente da educação continuada e do desenvolvimento profissional. (Brasil, 2001). A UFRN traz dez competências e habilidades e a UERN sete, o que nos fez perceber que a integração dessas características formará um profissional crítico, ético, que analise todos os aspectos da sociedade relacionados ao processo de ensino-aprendizagem, sendo capaz de seguir carreira como professor, como pesquisador, ou em outras dimensões da produção/recepção de textos, em todas as suas formas. Dentre essas competências/habilidades, as que mais podem ser melhor desenvolvidas com o auxílio dos multiletramentos são: d) despertar interesse no aperfeiçoamento continuo, curiosidade e capacidade para estudos extracurriculares individuais ou em grupos, espirito investigativo, criatividade e iniciativa na busca de soluções para questões individuais e coletivas relacionadas ao ensino de Língua Portuguesa, bem como para acompanhar as rápidas mudanças tecnológicas oferecidas pela interdisciplinaridade, como forma e garantir a qualidade do ensino de Língua Portuguesa; na UFRN e na UERN o f) praticar um ensino interdisciplinar como elemento propulsor do conhecimento e da ciência, ou seja, trabalhar a interdisciplinaridade como meio para o aluno se desenvolver cognitivamente, pois ambas refletem a necessidade de uma visão interdisciplinar ligada também ao uso das tecnologias. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ter uma formação que priorize os multiletramentos é algo intrínseco à sociedade moderna e faz-se ainda mais urgente em cursos na modalidade EAD, por ser um tipo de ensino intermediado pelo uso constante das tecnologias digitais. Percebemos nessa análise que os Cursos de Letras ofertados no estado do Rio Grande do Norte, na modalidade EAD, nas instituições públicas UFRN e UERN possuem, em tese, toda a capacidade de formarem profissionais aptos a lidarem com as multiplicidades de linguagens, textos, culturas, ideologias, semioses, enfim, lidar com a diversidade de forma crítica e ética. Na UFRN, a proposta expressa no PPC traz um conjunto de saberes articulados que, em nossa análise, mostram-se como indispensáveis para uma formação interdisciplinar. Da mesma forma, percebemos que o PPC da UERN busca pela construção do conhecimento de forma complexa, ao lidar com os vários tipos de linguagem existentes no cotidiano. No entanto, lembramos que de nada adianta ter um currículo aberto ao ensino interdisciplinar voltado aos multiletramentos, se os docentes não empregarem em suas salas de aula virtuais o uso dessas teorias na prática. 13 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Tudo conspira para um trabalho totalmente permeado pela pedagogia dos multiletramentos: o uso constante das TDIC em todas as esferas sociais, os documentos oficiais do governo, os estudos científicos, os anseios da sociedade, o PPC dos cursos, o que precisamos agora é somente o comprometimento de cada docente para trazer na sua sala de aula virtual uma prática transformada. REFERÊNCIAS [1] Brasil. Parecer CNE/CES 492/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Filosofia, História, Geografia, Serviço Social, Comunicação Social, Ciências Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia. Brasília, 2001. [2] Coelho, G.B. Ciência, sociedade e complexidade: da disciplinarização do conhecimento à emergência de Programas de Pós-Graduação Interdisciplinares no Brasil. RBPG, Brasília, v. 14, 2017. Disponível em http://ojs.rbpg.capes.gov.br/index.php/rbpg/article/view/1455/pdf. Acesso em: 10 mar. 2019. [3] Ferreira, M.E.M.P. Ciência e interdisciplinaridade. In: Fazenda, I.C.A. (coord.) Práticas Interdisciplinares na Escola. 13º ed. São Paulo: Cortez, 2013 p. 17-22. [4] Moore, M. G.; Kearsley, G. Educação a distância: Sistemas de aprendizagem on-line. Tradução Ez2Translate. São Paulo: Cengace Learning, 2013 [5] Moran, J.M. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papiros, 2007. [6] 2003. Morin, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 8º ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, [7] Kenski, V.M. Múltiplas linguagens na escola. in Candau, V. M. (org.). Linguagens, espaços e tempos no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p. 123-140. [8] Kenski, V.M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas, SP: Papirus, 2003. [9] Rojo, R; Moura, E (orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012. [10] Rojo, R. (org.). Escola Conectada: os multiletramentos e as TICs. São Paulo: Parábola Editorial, 2013. Thiesen, Juares da Silva. Currículo interdisciplinar: contradições, limites e possibilidades. [11] Florianópolis: Perspectiva, v. 31, n. 2, 591-614, maio/ago. 2013. [12] UERN. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Letras, com habilitação em Língua Portuguesa na Modalidade a Distância. Mossoró, 2011. [13] UFRN. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Projeto de Criação de Curso de Licenciatura em Letras a Distância. Natal, 2011. 14 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Capítulo 2 Metodologia de ensino da disciplina de Eletrônica Digital na modalidade à distância (EAD) e presencial dos cursos de Engenharia da Computação e Engenharia Elétrica Ederson Cichaczewski Fernanda Fonseca Ricardo Alexandre Deckmann Zanardini Edson Pedro Ferlin Resumo: O ensino de disciplinas com características bastante técnica e profissionalizante como a disciplina de Eletrônica Digital é sempre um desafio. Considerando o modelo presencial, uma estratégia de condução da disciplina é dividi-la em duas partes que seguem separadamente mas de forma concomitante, sendo uma teórica e outra prática em laboratório. Outra estratégia é seguir em uma mesma disciplina as atividades teóricas e práticas de forma alternada. Além da forma de condução, as estratégias de ensino ao longo da disciplina tem grande impacto no sucesso da aprendizagem. Considerando o modelo de educação à distância (EAD) o desafio se torna ainda maior, visto que não há o contato do aluno de forma próxima e local com o docente, e sim por meio de um Canal de Tutoria. Este artigo descreve o modelo proposto pelo Centro Universitário Uninter para o ensino da disciplina de Eletrônica Digital, que se aplica aos cursos de Engenharia da Computação e Engenharia Elétrica, assim como, resultados sobre a avaliação da disciplina pelos alunos. Palavras-Chave: Engenharia; Eletrônica Digital; Atividade Experimental; Simulador. 15 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia 1.INTRODUÇÃO A educação à distância, de forma geral, define-se como um processo educacional centrado no aluno, no qual o docente assume o papel de facilitador da aprendizagem, e o aluno adquire maiores responsabilidades sobre a própria formação. Isto porque, essa modalidade educacional exige uma maturidade intelectual para estudos e disciplina de estudo para que todas as tarefas de aprendizagem sejam realizadas (MUGNOL, 2009). Mediado por tecnologias de informação e comunicação, um fluxo bidirecional de relação/comunicação entre professortutor e aluno, desencadeia um repensar dos processos organizadores da aprendizagem (MARTINS, 2008), que exige certo domínio do uso desses meios para que o processo de ensino-aprendizagem se desenvolva. A educação à distância promove um ensino em um ambiente sem fronteiras, independente do tempo e espaço, na qual o aprendizado ocorre pela integração e colaboração entre os indivíduos envolvidos, promovendo o desenvolvimento da autonomia do aluno (MARTINS, 2008). O Ambiente de Aprendizagem Virtual (AVA), juntamente com os recursos da internet, permite que materiais para a aprendizagem sejam disponibilizados, assim como dispõem de ferramentas de comunicação e de controle de atividades realizadas pelos alunos (SCHMITT; TAROUCO, 2008). Nesse artigo será discutido como a disciplina de Eletrônica Digital é ofertada na modalidade EAD, buscando a formação de um profissional da engenharia qualificado para o mercado de trabalho, e com domínio dos conhecimentos técnicos e científicos necessários para o exercício da profissão. Uma formação que exige experiência em atividades práticas, que se mostram como um desafio para a modalidade à distância de cursos como Engenharia da Computação e Engenharia Elétrica. O Instituto Universal Brasileiro (IUB) foi um dos pioneiros em ensino à distância no país, ofertando cursos de formação de profissionais desde 1941. Em junho de 1984, lançou a Revista Rádio-TV-Eletrônica, apresentando diversos projetos de circuitos e enviando componentes para a montagem de um dos projetos apresentados na revista (NASO, 1984). Uma ação que muda a perspectiva de ensino-aprendizagem de uma disciplina essencialmente prática, mostrando a possibilidade de uma formação técnica aqueles que antes não tinham acesso. 2.O MODELO DE ROTA DE APRENDIZAGEM Em 2015 o Centro Universitário Uninter lançou três cursos de engenharia (Computação, Produção e Elétrica) na modalidade EAD, em concomitância com os mesmos cursos lançados na modalidade Presencial em Curitiba-PR, com o objetivo de suprir o déficit de engenheiros no Brasil e expandir o acesso à educação por todo o território nacional, funcionando como ferramenta de transformação de vidas e criação de oportunidades de crescimento pessoal, profissional e social (FERLIN et al., 2015). Esses cursos utilizam um modelo didático padrão de organização dos materiais de aula, denominado de Rota de Aprendizagem. Essa sistematização das disciplinas é composta por vídeo-aulas, sendo seis delas de caráter teórico (que apresentam a explanação do conhecimento científico, apresentando os conceitos, modelos e técnicas característicos da disciplina) e quatro delas de caráter prático (que apresentam o desenvolvimento experimental de atividades, explanando o processo de coleta e tratamento de dados, interpretando e apresentando as conclusões a partir dos mesmos). Este modelo aplicável à todas as disciplinas, disponibilizado por meio do AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem, utilizado tanto para os cursos EAD como para os cursos presenciais. As aulas práticas, no entanto, não substituem a necessidade de o aluno desenvolver essa prática. Esse tipo de aula é para proporcionar um conhecimento complementar sobre situações reais e explanações de como as atividades de laboratório deve ser realizadas. Cursos de formação tecnológica como as engenharias exigem que o aluno realize atividades experimentais para “consolidar conceitos e antecipar a prática profissional” (SCHMIT; TAROUCO, 2008, p.3). O engenheiro precisa de uma formação que desenvolva técnicas e a prática na manipulação de instrumentos, assim como a comunicação e interação coletiva. Esses fatores geram uma grande apreensão e oposição à modalidade a distância desses cursos, mas esses obstáculos já estão sendo superados pela instituição de ensino. No caso da disciplina de Eletrônica Digital, para proporcionar aos alunos um aprendizado adequado entre Presencial e EAD, o docente é responsável pela produção do material de aprendizagem postado como uma Rota de Aprendizagem, que deve orientar o aluno no processo de constituição do seu conhecimento, é o mesmo que ministra as aulas presenciais e, também, realiza a tutoria dos alunos à distância por meio do AVA. O docente assume um papel de professor-tutor que extrapola a simples relação de professor e aluno, e estabelece uma comunicação bidirecional entre um orientador/mediador com o aluno. O docente assume a 16 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia responsabilidade de propor novas indagações que levam o aluno a buscar de novas perspectivas dos objetos de estudo para que promova um desenvolvimento da aprendizagem (MARTINS, 2003). Essa modalidade exige uma metodologia não reprodutiva para a aprendizagem. As informações não são apenas transmitidas, mas são problematizadas, levando ao aluno a pesquisar, questionar e refletir sobre os conhecimentos da eletrônica e sobre os experimentos práticos. Abordagens que exigem que o aluno estude, pesquise, analise, reflita e tome decisões de forma individual ou coletiva em prol da resolução de um problema, são denominadas metodologias ativas (BERBEL, 2011). Nessas metodologias, o problema dá sentido à busca por conhecimento e ás novas descobertas do aluno. É muito importante salientar a engenharia atende à aprendizagem adultos. O aluno adulto necessita ter consciência do seu papel nos resultados da sua aprendizagem. A aprendizagem é concebida como uma forma de superar dificuldades e de gerar mudanças em sua vida, e essa perspectiva leva a necessidade de o aluno perceber a finalidade do conhecimento, observando-o como algo útil (MARTINS, 2003). 2.1.A DISCIPLINA DE ELETRÔNICA DIGITAL Segundo Parecer CNS/CES 1.362/2001 (BRASIL, 2002, p.17), O desafio que se apresenta o ensino de engenharia no Brasil é um cenário mundial que demanda uso intensivo da ciência e tecnologia e exige profissionais altamente qualificados. O próprio conceito de qualificação profissional vem se alterando, com a presença cada vez maior de componentes associadas às capacidades de coordenar informações, interagir com pessoas, interpretar de maneira dinâmica a realidade. O novo engenheiro deve ser capaz de propor soluções que sejam não apenas tecnicamente corretas, ele deve ter a ambição de considerar os problemas em sua totalidade, em sua inserção numa cadeia de causas e efeitos de múltiplas dimensões. Para que essa formação ocorra, o Ministério da Educação (MEC) estabelece que o engenheiro egresso deve dominar os conhecimentos técnicos e científica estando apto trabalhar e desenvolver novas tecnologias, atuando de forma crítica e criativa na resolução de problemas com os quais se deparam no exercício da profissão, devendo levar em conta os aspectos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais, de maneira ética atendendo às demandas da sociedade (BRASIL, 2002). O desenvolvimento de atividades práticas e de laboratórios na disciplina de Eletrônica Digital deve ser realizada com enfoques e intensidade compatíveis com a modalidade. Além de todo o material de aula produzido pela Uninter que é disponibilizado para o aluno no formato de rota de aprendizagem, é disponibilizado também três livros de referência básica da disciplina em sua forma completa na biblioteca virtual, acessada por meio do AVA. Os livros no formato digital possibilitam que o aluno (tendo acesso à internet) possa consultar e estudar esses materiais a qualquer momento e local. Sobre as intervenções práticas dessa disciplina, podemos diferenciá-las em dois modelos: as aulas práticas e as atividades práticas. As aulas práticas caracterizam o desenvolvimento de exercícios que envolvem a montagem de circuitos utilizando simuladores visando um objetivo previamente definido, que demande conhecimentos trabalhados até certo ponto da rota de aprendizagem. Os conhecimentos abordados se fundamentam principalmente nos conteúdos trabalhados a cada duas aulas teóricas (por exemplo, a aula prática 1 visa a aplicação dos conteúdos trabalhados nas aulas teóricas 1 e 2; a aula prática 2 enfoca nos conteúdos trabalhados nas aulas teóricas 3 e 4; a aula prática 3 visa a aplicação dos conhecimentos tratados nas aulas teóricas 5 e 6). No entanto, a medida que o aluno avança na disciplina, os conteúdos anteriores acabam por permear o desenvolvimento das simulações seguintes. Nesse tipo de aula, o objetivo formativo é de apresentar modelos práticos aos alunos que servirão para resolução de problemas propostos posteriormente no desenvolvimento das atividades práticas. As atividades práticas apresentam problemas que exigem do aluno a montagem de circuitos que estabelecem análises e técnicas já apresentadas e explanadas nas aulas teóricas e nas aulas práticas. No entanto, as atividades práticas exigem a montagem dos circuitos eletrônicos utilizando os kits didáticos disponíveis nos polos e os kits recebidos pelos alunos para o desenvolvimento de suas habilidades de manipulação de instrumentos e interação com os equipamentos da eletrônica. As atividades práticas podem exigir ainda o uso de softwares e simuladores (laboratórios virtuais) que promovem a interação do aluno com representações computacionais dos circuitos reais (SCHMITT, TAROUCO, 2008). Este recurso vem sendo utilizado de forma 17 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia complementar ao experimento físico pois promove o desenvolvimento de habilidades de controle computacional, coleta e tratamento de dados utilizando tecnologias que são exigidas na formação do engenheiro. O mercado atual exige do engenheiro o uso de simuladores e softwares que permitam a análise de projetos antes mesmo da constituição física dos circuitos, que podem exigir o uso de elementos de alto custo, para que todos os problemas possam ser antecipados evitando gastos desnecessários à entidade fabril. 2.2.AULAS PRÁTICAS São realizadas quatro aulas práticas que complementam os conteúdos e explicações das aulas teóricas. Nessa aula, o professor resolve exercícios e atividades laboratoriais, que correspondem à implementação de projetos em ferramentas de software e que permitem a construção de diagramas esquemáticos, utilizando bibliotecas de componentes eletrônicos e verificação do seu funcionamento por meio de simulação. Portanto, é uma aula prática conduzida pelo professor demonstrando a operacionalização dos conceitos vistos nas aulas teóricas por meio das ferramentas computacionais. Os alunos são orientados a baixar e instalar os softwares em seu computador, para que reproduzam os mesmos exercícios. No caso do curso presencial, o professor utiliza os computadores do laboratório de informática, onde apresenta os exemplos e orienta os alunos a reproduzi-los ao longo da aula. No caso do curso EAD, os alunos devem assistir às vídeo-aulas e então reproduzir os exercícios em seu computador ou no computador do Polo de apoio presencial por meio das ferramentas computacionais disponíveis no laboratório de informática. 2.3.ATIVIDADES PRÁTICAS As atividades práticas diferem das aulas práticas. As Atividades Práticas envolvem a utilização de instrumentos de medição e componentes eletrônicos para a montagem de um circuito não por meio de simulação, mas com componentes reais em um protoboard. São realizadas três Atividades Práticas, sendo que a primeira compreende conceitos introdutórios da disciplina e as atividades seguintes, conceitos mais avançados. Cada atividade possui um roteiro experimental com a lista de componentes, instrumentos necessários e as orientações de montagem. Esse roteiro contempla também algumas questões a serem respondidas sobre os resultados obtidos, para auxiliar o aluno a analisar e compreender o processo de montagem do circuito elétrico. Os recursos necessários para a realização dos experimentos são disponibilizados aos alunos por meio de um kit chamado MyLab enviado aos mesmos antes do início da disciplina, contendo instrumentos de medição, como osciloscópio e multímetro, e componentes, como protoboard, resistores, capacitores, circuitos integrados, fonte de alimentação, entre outros. Ainda como material complementar são disponibilizadas videoaulas de treinamento de uso dos equipamentos de medição do kit MyLab, orientando sobre a sua instalação, uso e cuidados. O aluno deve realizar o experimento e anotar no roteiro do experimento os resultados obtidos, assim como, registrar fotos da sua montagem no protoboard. As medições do osciloscópio também são registradas por meio de captura de tela para serem apresentadas em um relatório, o qual será avaliado para atribuir a nota para o aluno pela atividade. No caso do curso presencial, um laboratório de eletrônica está disponível no campus da Uninter, contendo equipamentos de medição e fonte de alimentação. A realização da atividade prática pelos alunos em laboratório com orientação do professor é prevista na ementa da disciplina. O aluno deve utilizar os componentes eletrônicos do seu kit e as atividades podem ser realizadas em grupo. 18 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia No caso do curso EAD, um laboratório com todos os equipamentos de medição está disponível no Polo de apoio presencial para a realização do experimento utilizando os componentes do kit MyLab. A orientação do professor sobre o experimento está disponível em videoaula e, também, o aluno pode fazer questionamentos por meio do Canal de Tutoria no AVA. O aluno tanto do curso presencial quanto do curso EAD tem também total condição de reproduzir o experimento em sua casa, utilizando os instrumentos e componentes disponíveis no seu kit MyLab. 3.AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA DE ELETRÔNICA DIGITAL NAS MODALIDADES EAD E PRESENCIAL PELOS ALUNOS Para avaliar o desenvolvimento da disciplina, analisou-se os registros das avaliações da Comissão Própria de Avaliação (CPA) aplicadas durante o ano de 2017 para os alunos das modalidades EAD e Presencial. Considerou-se como dados apenas as respostas das questões referentes à disciplina de Eletrônica Digital, fazendo um comparativo com os resultados médios dos cursos de graduação em Engenharia da Computação e Engenharia Elétrica e da instituição como um todo. O quesito avaliado para o EAD é o material didático. O quesito avaliado para o curso Presencial é o desempenho docente. Para o curso EAD, uma média de 81,2% dos alunos considerou que o material didático foi suficiente para o estudo, entre todas as ofertas da disciplina de Eletrônica Digital no ano de 2017. E a nota média atribuída foi de 7,8 para o material. Em toda a instituição, nos cursos EAD, uma média de 84,7% dos alunos considerou o material didático suficiente, e a nota média do material também foi de 7,8. Especificamente, para os cursos de Engenharia da Computação e Engenharia Elétrica, uma média de 79,5% dos alunos considerou o material didático ficou suficiente, e a nota atribuída foi 7,4. A Figura 1 apresenta uma compilação desses resultados. Figura 1 – Porcentagem dos alunos EAD que consideram o material de Eletrônica Digital suficiente (à esquerda) e sua nota para o material (à direita), comparando com a média dos cursos de graduação e com a instituição. No curso presencial a avaliação toma como base o desempenho do docente em sala, o que também contempla o uso do material didático. A média das notas foi 8,3. Para a instituição no curso presencial, foi de 8,5. Sendo que, especificamente para os cursos de Engenharia da Computação e Engenharia Elétrica, a média dos cursos foi de 8,1. A Figura 2 apresenta uma compilação desses resultados. 19 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Figura 2 – Nota média dos alunos do Presencial para o docente de Eletrônica Digital, comparando com a média dos cursos de graduação e com a instituição. Observou-se com esses dados que o material disponibilizado para os alunos na modalidade EAD e presencial tem se mostrado adequado e suficiente para o desenvolvimento da disciplina de eletrônica digital. Uma disciplina que, por sua vez, apresenta um conteúdo bastante complexo, mas que a forma como tem sido ofertada tem oferecido os recursos necessários para promoção da aprendizagem. Os dados mostram que a atuação docente também tem se mostrado satisfatória para os alunos, apresentando o conteúdo e suas aplicações experimentais (simuladas ou reais) nas aulas de maneira a permitir que o estudante explore o comportamento dos elementos em um circuito elétrico, assim como a função que assumem no sistema. Em análise dos comentários dos estudantes nas avaliações, observamos apenas a necessidade de veicular mais exercícios e problemas para que os alunos busquem desenvolver sua autonomia e aprimorar seus conhecimentos sobre a Eletrônica Digital. 4.CONSIDERAÇÕES FINAIS Levando em conta a complexidade da disciplina de Eletrônica Digital, verifica-se que o material didático apresentado promove um processo de ensino-aprendizagem adequado para a formação do Engenheiro, tanto na modalidade EAD como na modalidade Presencial. Isso ocorre devido à exploração de recursos disponibilizados do AVA (que permite a comunicação bilateral) e pela forma como o processo se constitui, com a apresentação explanada dos conhecimentos teóricos da disciplina de Eletrônica Digital e com o desenvolvimento de atividades práticas para consolidação e aplicação desses conhecimentos de forma a explorar recursos computacionais, como simulações, e recursos laboratoriais, desenvolvendo montagens utilizando o kit MyLab. Um disciplina cujo índice de satisfação se mostrou muito próximo ou igual a média, tanto dos cursos de Engenharia da Computação e Engenharia Elétrica, como de toda a instituição. REFERÊNCIAS Berbel, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan-jun/2011. 1] Brasil. Parecer CNE/CES 1.362/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Engenharia. Diário Oficial da União, Publicado em 25/02/2002, Secção 1, p.17. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/136201Engenharia.pdf>. Acesso em: 17/07/2017. 2] Ferlin, Edson Pedro et al. Os cursos de engenharia na modalidade EaD: proposta de cursos na área de computação, produção e elétrica. Anais... 21º CIAED - Congresso Internacional ABED de Educação a Distância. Bento Gonçalves-RS, 2015. 3] 4] Martins, O. B. Os caminhos da EAD no Brasil. Revista Diálogo Educacional, v.8, n.24, mai-ago/2008, p.357-371. Martins, O. B. Teoria e prática tutorial em educação à distância. Educar em Revista, n.21, Curitiba, Editora UFPR, 2003, p.1-19. 5] Mugnol, M. A educação à distância no Brasil: conceitos e ferramentas. Revista Diálogo Educacional, v.9, n.27, Curitiba, mai-ago/2009, p. 335-349. 6] 7] Naso, L. C. Editorial. Revista do Instituto Universal Brasileiro Rádio – TV – Eletrônica. Ano I, n. 1. São Paulo, IUB Editora, 1984. 20 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Schmitt, M. A. R.; Tarouco, L. M. R. Metaversos e laboratórios virtuais – possibilidades e dificuldades. Novas tecnologias na Educação, v. 6, n. 1, jul/2008. p. 1-12. 8] 21 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Capítulo 3 Sociedade, diversidade e educação: Um estudo de caso sobre uma disciplina institucional na modalidade EAD Rosane Cristina de Oliveira Andressa Maria Freire da Rocha Arana Lúcia Inês Kronemberger de Andrade Herbert Gomes Martins Resumo: Este estudo tem como objetivo apresentar uma reflexão em relação ao aspecto inovador das disciplinas institucionais na modalidade EAD, chamando a atenção para a dimensão da formação humana. Neste estudo, enfatizamos o processo de elaboração e aplicação da disciplina intitulada Sociodiversidade, Responsabilidade e Comprometimento Social, cursada por todos os discentes da Universidade do Grande Rio, no segundo período de seus respectivos cursos. Metodologicamente, é um estudo exploratório e foram realizadas entrevistas com docentes / tutores responsáveis pela disciplina ao longo do primeiro e segundo semestre de 2017, enfatizando suas respectivas experiências com a disciplina. Palavras-chave: Sociodiversidade; EAD; Formação Humana; Discilpina Institucional. 22 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia 1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS Este estudo tem como objetivo apresentar uma reflexão em relação ao aspecto inovador das disciplinas institucionais na modalidade EAD, chamando a atenção para a dimensão da formação humana. Neste estudo, enfatizamos o processo de elaboração e aplicação da disciplina intitulada Sociodiversidade, Responsabilidade e Comprometimento Social, cursada por todos os discentes da Universidade do Grande Rio, no segundo período de seus respectivos cursos. Metodologicamente, é um estudo exploratório e foram realizadas entrevistas com docentes / tutores responsáveis pela disciplina ao longo do primeiro e segundo semestre de 2017, enfatizando suas respectivas experiências com a disciplina. Nas últimas décadas, o ensino passou por algumas transformações, especialmente em relação ao desenvolvimento das novas tecnologias e a expansão da modalidade EaD de ensino-aprendizagem. Nesta perspectiva, constantemente, as instituições de ensino superior buscam por metodologias e usos da tecnologia para aprimorar os métodos de ensino. Atrelado a esta busca, as políticas de inclusão digital são fundamentais para que métodos e novas concepções estratégicas de aprendizagem obtenham os resultados esperados, quais sejam: assimilação do conhecimento, reflexão e aplicabilidade. Salientamos que este texto faz parte dos estudos desenvolvidos pelo grupo de pesquisa Docência e Tutoria na Educação à Distância: práticas e desafios, cadastrado no CNPQ. Neste grupo, as pesquisas estão voltadas para as seguintes linhas de pesquisa: a) docência e tutoria na educação superior à distância: melhores práticas; e, b) políticas públicas, inclusão digital e cidadania em educação à distância. Estas linhas proporcionam a ampliação das reflexões sobre a EaD, tendo em vista a necessidade de construir e realinhar constantemente as questões que envolvem os avanços educacionais em decorrência do crescimento desta modalidade de ensinoaprendizagem. O uso de plataformas digitais voltadas para a educação, em constante aprimoramento, possibilita a execução de inúmeras atividades que corroboram para a formação humana dos discentes, especificamente em relação ao estudo de conteúdo de disciplinas que são idealizadas para esta finalidade. Neste sentido, este trabalho tem como objetivo analisar a inclusão de uma disciplina na modalidade EAD, a partir da aplicação das metodologias ativas. Trata-se da experiência docente em relação à disciplina intitulada Sociodiversidade, Responsabilidade e Comprometimento Social. De caráter institucional, a referida disciplina é cursada por todos os alunos no segundo período de seus respectivos cursos da Universidade do Grande Rio. Do ponto de vista metodológico, optou-se por método de pesquisa exploratório em relação ao levantamento de dados/informações sobre a concepção e elaboração da proposta da disciplina, a escolha do conteúdo a ser abordado, a dinâmica e atividades, bem como a leitura da bibliografia pertinente. A pesquisa exploratória, além de conter o levantamento bibliográfico, também podem conter a obtenção de informações através de entrevistas e / ou análise de exemplos que de certa forma esteja atrelado à problemática em torno do objeto estudado (Gil, 2007). O método estudo de caso é fundamental nesta pesquisa, uma vez que optamos por investigar uma especificidade no que tange estratégias de ensino-aprendizagem numa determinada organização de ensino superior, a Universidade do Grande Rio. Neste sentido, foram realizadas entrevistas com três docentes (professores tutores) atuantes na disciplina, com o intuito de observar como o conteúdo é abordado e, também, os resultados obtidos através dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos. O artigo está organizado em duas partes. A primeira discute, conceitualmente a questão do ensinoaprendizagem, chamando a atenção para a modalidade EAD e, em seguida, apresenta a concepção de disciplinas institucionais desenvolvida pela IES. Na segunda parte do artigo apresentamos o estudo de caso em relação à disciplina de Sociodiversidade, Responsabilidade e Comprometimento Social, com o intuito de dialogar sobre a formação humana e a construção da reflexão sobre temáticas como: diversidade, preconceito, relações de gênero, questão étnico-racial, direitos humanos, cidadania, inclusão social do público da educação especial (deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, autismo e altas habilidades), sustentabilidade e responsabilidade social. 23 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia 2. DISCIPLINAS INSTITUCIONAIS: UM NOVO CONCEITO EM ENSINO-APRENDIZAGEM NA MODALIDADE EAD A educação à distância tornou-se a partir da última década do século XX um dos processos de ensinoaprendizagem mais importantes, especialmente nas Instituições de Ensino Superior. Este processo diz respeito ao ensino-aprendizagem mediado por tecnologias. É importante destacar que a educação à distância é reconhecida como um fenômeno do ciberespaço e da cibercultura, termos amplamente debatidos por Pierre Levy (1999). Para o autor, o ciberespaço compõe um dos principais processos comunicacionais da atualidade, ou seja, “...o espaço cibernético é um terreno onde está funcionando a humanidade, hoje. É um novo espaço de interação humana que já tem uma importância enorme sobretudo no plano econômico e científico e, certamente, essa importância vai ampliar-se e vai estender-se a vários outros campos, como por exemplo na Pedagogia, Estética, Arte e Política. O espaço cibernético é a instauração de uma rede de todas as memórias informatizadas e de todos os computadores”. Neste sentido, o ciberespaço é um elemento da sociedade em rede e que, constantemente, redefine o fluxo das relações sociais. No que tange o processo educacional, o ciberespaço compõe um dos instrumentos fundamentais de ensino-aprendizagem, tento do ponto de vista formal (conforme pode-se perceber a importância da educação à distância), como informal. A cibercultura, conforme salientou Bergmann (2006, p. 24), “é definida como um conjunto de técnicas, práticas, atitudes, modos de pensamento e valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento da internet como um meio de comunicação, que surge com a interconexão mundial de computadores.” Assim, na condição de espaço de sociabilidade, os elementos culturais são amplamente compartilhados. Os ambientes virtuais de aprendizagem podem ser definidos como um dos elementos proporcionados pela cibercultura em relação, especificamente, à educação. De acordo com Santos (2010, p. 37-38), “a educação online é o conjunto de ações de ensino e aprendizagem ou ator de currículo mediados por interfaces digitais que potencializam práticas comunicacionais interativas e hipertextuais.” Assim, a educação à distância, cada vez, assume protagonismo no processo de aprendizagem e difusão cultural, tanto nos espaços educacionais formais, como nas demais organizações corporativas. Neste sentido, salientamos que a concepção e elaboração de disciplinas institucionais, oferecidas na modalidade EAD, compõe uma estratégia importante no que concerne a busca pela difusão cultural dos valores institucionais, bem como garantir aos discentes, dentro do processo ensino-aprendizagem, construir saberes diversificados do ponto de vista da formação humana. Portanto, as disciplinas institucionais são compostas por oito unidades de aprendizagem, de acordo com o Plano de Ensino, cujos objetivos respondem aos requisitos básicos exigidos pelos parâmetros curriculares e pelo PDI. Os pilares estratégicos do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da Unigranrio, são a sustentabilidade, o empreendedorismo e empregabilidade, que revelam a determinação de ser uma universidade moderna, ágil e plural, ou seja, ajustada às expectativas da contemporaneidade. Como universidade moderna, procura adotar metodologias coerentes com os princípios filosóficos que a regem, fundamenta-se em ações conjuntas, e a transversalidade faz-se presente na responsabilidade social por ela assumida. O entendimento de Responsabilidade Social (RS) na Unigranrio é baseado no conceito expresso no SINAES (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior), que preconiza o aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de educação superior. Na Unigranrio a responsabilidade social institucional atua nas seguintes linhas de ação: a) inclusão social; b) desenvolvimento econômico e social; c) defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural. A RS foi assumida na IES como forma de dar continuidade ao compromisso comunitário com abordagem diferente do que vinha sendo feito através da filantropia. Neste sentido, a RS passa a ser um tema que transpassa todas as atividades e diz respeito à uma instituição na sua relação com a empresa mantenedora, que deve zelar pelos seus compromissos sociais, fiscais, legais e trabalhistas. Esse é o exercício básico da Responsabilidade Social. 24 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia A internalização do tema Responsabilidade Social na gestão da instituição, faz com que a Unigranrio procure atuar de maneira ética com todos os que se relaciona, amparada em valores os quais fundamentam sustentabilidade, a empregabilidade e o empreendedorismo, como propósitos conceituados no PDI. Estimulaa para que adote e incentive medidas de proteção aos recursos ambientais e, por meio das atividades que desenvolve, promover a redução das desigualdades sociais. A responsabilidade social constitui-se tema irradiador voltado para a formação integral, a produção e disseminação de conhecimentos, por meio do ensino, da pesquisa e da extensão. No ano de 2015 a Unigranrio foi contemplada com o selo Instituição Socialmente Responsável, conferido pela Associação Brasileira de Entidades Mantenedoras do Ensino Superior (ABMES) certificando a participação na 11ª Campanha da Responsabilidade Social do Ensino Superior Particular. Em 2017, manteve a insígnia, que é reconhecida como indicador de compromisso com os valores institucionais construídos ao longo de sua trajetória. O selo ABMES foi novamente renovado e já está em voga, em 2019. Portanto, a elaboração das disciplinas institucionais, além de abarcar os principais conteúdos contidas no PDI e, também, em relação às temáticas de formação geral exigidas pelo MEC (a serem contempladas nas provas ENADE), compõe uma estratégica inovadora. Em geral, os conteúdos exigidos pelo MEC encontravam-se diluídos em várias disciplinas, de acordo com o curso de graduação. Entretanto, um problema foi detectado. Ao passo em que esses conteúdos eram apresentados aos alunos de forma fragmentada, a ausência de determinados temas era visível. Neste contexto, a escolha por elaborar uma (ou mais) disciplina com todos os conteúdos de formação exigidos, teria como principal objetivo eliminar as lacunas em torno dos conteúdos curriculares. No caso da referida instituição, optou-se pela construção de duas disciplinas institucionais: Sociodiversidade, Responsabilidade e Comprometimento Social e Conhecimento, Tecnologia e Carreira. Ambas as disciplinas são oferecidas nos dois primeiros períodos de todos os cursos de graduação e tecnólogos. Dessa forma, todos os discentes têm acesso ao conteúdo. 3. SOCIODIVERSIDADE, RESPONSABILIDADE E COMPROMETIMENTO SOCIAL: FORMAÇÃO HUMANA EM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2004, p. 18-19), um elemento fundamental que deve nortear a consciência política e histórica da diversidade é, entre outras, a “igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos”, e, no que tange o fortalecimento de identidades e de direitos, “a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da nação brasileira e sobre a recriação das identidades, provocada por relações étnico-raciais”. A construção do conteúdo da disciplina de Sociodiversidade, Responsabilidade e Comprometimento Social, na condição de disciplina institucional segue tanto as determinações de conteúdo dos Parâmetros Curriculares Nacional, como as temáticas que são exigidas para compor o aspecto de formação geral. Esta disciplina é comporta por oito unidades aprendizagem, contemplando as seguintes temáticas: 1) Sociodiversidade e formação da identidade cultural dos povos (discutindo relações étnico-raciais, gênero, sexualidade e cidadania); 2) Direitos humanos, inclusão do público-alvo da educação especial e acessibilidade; 3) Multiculturalismo e globalização (enfatizando a cultura do consumo e a diversidade cultural em decorrência da globalização); 4) Políticas Públicas (chamando a atenção para as políticas nas áreas de habitação, saneamento, transporte, saúde, segurança, defesa, educação e a legislação para pessoas autistas); 5) Democracia e ética (destacando a necessidade de conduta ética para o desempenho profissional e ação empreendedora); 6) Desenvolvimento Sustentável e gestão socioambiental (apresentando uma reflexão sobre sustentabilidade, educação ambiental e ecoeficiência); 7) Relações Comunitárias (enfatizando dimensões fundamentais, tais como: voluntariado, investimento social e a importância das ações não governamentais); 8) Responsabilidade Social (discutindo a questão corporativa e ambiental a partir do ponto de vista do Estado e da responsabilidade das organizações em relação à sociedade e ao meio ambiente). 25 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Do ponto de vista didático, as oito unidades de aprendizagem são disponibilizadas no Ambiente Virtual de Aprendizagem dentro dos seguintes critérios: a) cada unidade possui uma apostila com conteúdo teórico, recursos de aprendizagem (podcast, infográfico, vídeos) e vídeo-aulas gravadas, em geral, pelo professor responsável pela elaboração do conteúdo da disciplina. A avaliação da disciplina é nota única, ou seja, o discente realiza atividades ao longo do semestre, cumulativas e, ao final obtém uma nota. Estas atividades, podem variar desde a construção de um projeto social, com o intuito de despertar no aluno uma forma de atrelar teoria à prática, até a elaboração de reflexões que auxiliem o discente na construção de uma “cultura da paz”. De acordo com três professores tutores da disciplina, as temáticas abordadas apresentam relevância no processo de reflexão, especialmente, em relação às temáticas como preconceito racial, sexualidade e ética. Para os docentes, os debates nos fóruns de discussão e os trabalhos finais apresentados demonstram o amadurecimento dos alunos a partir da percepção de sua própria conduta. Para o entrevistado A, “muitos alunos tinham uma concepção errada do que é preconceito racial, por exemplo. Depois das leituras e debates, muitos disseram que mudaram sua forma pensar em relação ao racismo e questões de gênero. Isso é muito importante!” O entrevistado B relatou uma experiência nas discussões sobre gênero, “o aluno me procurou para dizer que estava surpreso ao ler sobre as questões de gênero da apostila, e que não sabia o quanto ele mesmo era preconceituoso. O mais interessante foi ouvir dele que iria mudar de conduta...” O relato do entrevistado B, foi percebido em outras falas de professores tutores. As questões de gênero e sexualidade estão expressas na primeira unidade de aprendizagem. A temática é tratada de forma didática e com o objetivo de descontruir os elementos do senso comum, como a difusão da dimensão da chamada “ideologia de gênero”. Por outro lado, enfatizando a necessidade de respeito e combate ao preconceito, a partir da compreensão da diversidade e as identidades de gênero como um marco importante de construção de uma sociedade plural e com equidade. Outra questão que foi relatada pelos professores foi as dimensões da violência e a insegurança. Segundo o entrevistado C, muitos alunos, quando realizavam a leitura sobre políticas públicas, direitos humanos e inclusão social, argumentavam que “achavam que direitos humanos defendia bandido, entretanto, depois de refletir e compreender que direitos humanos é proteção à vida, em geral mudaram o discurso”. A temática dos direitos humanos apresenta um ponto importante da disciplina. A difusão de concepções equivocadas sobre esta questão, suscita um olhar difuso por parte de um número expressivos de sujeitos. Em geral, atrela-se a atuação dos grupos de direitos humanos à “proteção de bandidos”, justamente pela inserção desses grupos em espaços vulneráveis, cujas vidas estão mais passíveis do cometimento de injustiças sociais. Assim, é importante enfatizar que os direitos humanos, institucionalizado em 19482 com a Declaração dos Direitos Humanos, diz respeito à manutenção e proteção do direito à vida. Um trabalho importante realizado ao longo do primeiro e segundo semestre de 2017, foi a construção de “bandeiras” ou slogans por parte dos alunos, que pudessem gerar na comunidade acadêmica elementos que pudessem exaltar a paz. Nestes, os discentes elaboraram frases que chamaram a atenção para o respeito à diversidade religiosa e sexual, para a inclusão social e para a conduta ética. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS Nas últimas décadas, o crescimento da Educação à Distância atrelado ao desenvolvimento contínuo das Tecnologias da Informação, suscitam, cada vez mais, a necessidade de pensar o ensino-aprendizagem e o uso de metodologias que corroborem para difusão do conhecimento. Neste sentido, este estudo apresentou uma discussão sobre as disciplinas institucionais e sua importância para a reflexão de temas relacionados a formação humana. 26 2 Apos o termino da segunda guerra mundial, os efeitos devastadores deste conflito, entre eles destaca-se o genocídio, foi a principal questao levantada pelos países participantes da Organizaçao das Naçoes Unidas (ONU). A palavra genocídio foi utilizada pela primeira vez no primeiro encontro da ONU, 1946, para designar o ato de ferir ou matar uma pessoa ou grupos, cujas motivaçoes seriam: religiao, etnia, ideologia política, genero, classe social, entre outros. Portanto, havia, naquele contexto, uma concepçao de que a incursao nazista e fascista que impulsionou a segunda guerra mundial, teve no Holocausto seus efeitos mais devastadores. Série Educar – Volume 3 – Tecnologia A inovação desta modalidade de disciplina está em oferecer para a totalidade dos discentes da instituição de ensino, com a finalidade de, através de atividades diversas no ambiente virtual de aprendizagem chamar a atenção do aluno para a necessidade de refletir e repensar, de forma ética, sua conduta como profissional e cidadão. A experiência dos professores tutores demonstrou, ainda, a importância de chamar para reflexão de questões do senso comum e, através dos fóruns de discussão e atividades propostas, construir no aluno um olhar crítico diante de temas como gênero, sexualidade, ética, responsabilidade social, políticas públicas, direitos humanos, entre outros. REFERÊNCIAS [1] Bergmann, Helenice M. B. Ciberespaço e Cibercultura: novos desafios para a sociedade, a escola e as formas de aprendizagem. Revista Caminhos da Geografia. Uberlândia, v. 7, n. 20, Fev/2006. p. 22-28. (Disponível em: http://www.seer.ufu.br/index.php/caminhosdegeografia/article/view/15439/8733 ) [2] Levy, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34. 1999. [3] MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, outubro de 2004. [4] Santos, Ednéa. Educação online para além da EAD: um fenômeno da cibercultura. In: Silva, Marco; PESCE, Lucila e Zuin, Antonio. (orgs.) Educação online: cenário, formação e questões didático-metodológicos. Rio de Janeiro: Wak ed., 2010. (p. 29-48). [5] Universidade do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy”. Plano de Desenvolvimento Institucional da Unigranrio– 2015-2019. Duque de Caxias: Unigranrio, 2014, 166p. [6] Unigranrio. Relatório de autoavaliação institucional 2016. Rio de Janeiro, 2017. [7] Unigranrio. Relatório de autoavaliação institucional 2017. Rio de Janeiro, 2018. 27 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Capítulo 4 Experiência de oferta de disciplina na modalidade EAD em Centro Universitário de Santa Catarina Joel Haroldo Baade Fabiani Cervi Colombi Heloisa Maria Wichern Zunino Quésia Cabral Martins Resumo: A educação a distância (EAD) passou por constante expansão no Brasil nas últimas décadas. As instituições que tradicionalmente eram contrárias à modalidade cada vez mais se inserem na nova realidade da EAD, passando a ofertar disciplinas na modalidade EAD em seus cursos de graduação presenciais no limite de até vinte por cento. Esta análise ocupa-se com o perfil de estudantes da disciplina de Metodologia Científica ofertada pela primeira vez na modalidade a distância em 2017 em um Centro Universitário de Santa Catarina. A pesquisa tem caráter exploratório. A metodologia consistiu na aplicação de questionário a 428 estudantes através do ambiente virtual de ensino e aprendizagem (AVEA), contemplando questões de múltipla escolha e um espaço para comentários. Conclui-se que os estudantes têm acesso às tecnologias empregadas pela instituição no desenvolvimento da disciplina, mas poucos possuem desenvolvidas as competências essenciais para o estudo a distância, tais como autonomia, disciplina e fluência em leitura, interpretação e escrita de textos, comprometendo as possibilidades de aprovação na disciplina. Palavras-chave: Educação a Distância. Presencialidade. Perfil de estudantes. 20% cursos presenciais. 28 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia 1. INTRODUÇÃO A educação a distância (EAD) passou por constante expansão no Brasil nas últimas décadas. As instituições que tradicionalmente eram contrárias à modalidade cada vez mais se inserem na nova realidade da EAD, passando a ofertar disciplinas na modalidade EAD em seus cursos de graduação presenciais no limite de até vinte por cento, conforme estabelecidos pela Portaria MEC nº 1134, de 10 de outubro de 2016. A inserção de disciplinas integralmente a distância, além de tornar o currículo mais flexível e alinhado com tecnologias de informação, traz outros impactos positivos como: otimização dos espaços físicos; compartilhamento de material entre docentes; desenvolvimento da aprendizagem autônoma dos estudantes; possibilidade do estudante gerir a aprendizagem ao seu próprio ritmo; monitoramento e evolução da aprendizagem do estudante; diversificação das estratégias pedagógicas dos docentes; redução de custos a longo prazo. A instituição em que se realizou o presente pesquisa é um centro universitário de Santa Catarina, com aproximadamente três mil estudantes. Até 2016, vinte por cento da cada disciplina era realizada na modalidade a distância. Em 2017, optou-se pela oferta de algumas disciplinas totalmente a distância e as demais totalmente presenciais. A partir disso, esta análise ocupa-se com o perfil e percepção de estudante da disciplina de Metodologia Científica ofertada pela primeira vez na modalidade a distância em 2017. A oferta foi marcada por índice de reprovação de dezessete por cento, de um total de 428 estudantes. A pesquisa tem caráter exploratório. A metodologia consistiu na aplicação de questionário aos estudantes através do ambiente virtual de ensino e aprendizagem (AVA), contemplando questões de múltipla escolha e um espaço para comentários. 2. REFERENCIAL TEÓRICO Atualmente, negar a Educação a Distância pode representar falta de visão estratégica dos gestores universitários, uma vez que os números da EAD no Brasil demonstram um crescimento exponencial no número de matrículas para essa modalidade de ensino. Compreender a sua evolução e os impactos sobre o ensino superior, requer acompanhar o movimento da EAD com atenção e estudo aprofundado. No estudo da história da EAD, é importante compreender as mudanças ocorridas na oferta desta modalidade de ensino, desde a sua implantação até a sua contemporaneidade. Segundo Huebner e Wiener (2001 apud CORTELAZZO, 2013), inicialmente, o termo ensino a distância faz alusão a Anna Ticknor que, em 1873, promoveu a educação por correspondência, em Boston (EUA). Ticknor definia o assunto, organizava e enviava o material impresso para 10 mil mulheres. A partir de 1920, aconteceram avanços na divulgação do ensino via radiodifusão. Esse acesso continuou evoluindo por outros meios, como por exemplo “[...] por teleeducação (décadas de 1950, 1960 e 1970), por satélite e por teleconferência (décadas de 1980 e 1990) [...]”. (JÓNASSON, 2001 apud CORTELAZZO, 2013, p. 38). Em cada momento, o foco foi a promoção do aprendizado. Adentrando o século XXI, a EAD foi revolucionada pela evolução dos sistemas de comunicação mediados por computador. Os recursos tecnológicos permitiram a socialização e a facilitação da aprendizagem, por meio de “[...] encontros entre tutores (orientadores) e aprendizes disponíveis em videoconferência, o que possibilita um contato face a face em tempo real (tutor-orientador e aprendiz)” (DOXSEY, 2017, p. 107). Não há um consenso entre os autores acerca da diferenciação entre ensino a distância e educação a distância. Segundo Maia e Mattar, “[…] a sigla EAD é aplicada a atividades de ensino e aprendizagem em que o aluno e professor estão separados fisicamente” (MAIA; MATTAR, 2007, p. 6). O ensino a distância pode ser compreendido como uma das faces da Educação. Já a educação a distância apresenta-se como um processo de ensino/aprendizagem que acontece por meio da mediação do professor, em um ambiente virtual de aprendizagem, em que é disponibilizado o ensino por meio de elementos tecnológicos: chats, videoaulas, fóruns, biblioteca virtual, além do livro didático online. No Brasil, diante do crescimento e procura pela EAD, iniciam-se as discussões para a sua regulamentação. Marco importante nesse sentido é a Lei nº 9.394/1996 (LDB), que prevê a modalidade em todos os níveis de ensino. A regulamentação da EAD ocorre subsequentemente através dos decretos nº 2.494/1998 e a sua retificação pelo decreto nº 5.622/2005 do Ministério da Educação (MEC), no qual se estabelece: A Educação a Distância é a modalidade educacional na qual a mediação didáticopedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. 29 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Diante disso, as instituições de ensino superior (IES) no Brasil passaram a oferecer percentual de seus cursos de graduação à distância, observando especialmente o estabelecido na Portaria MEC nº 1.134,de 10 de outubro de 2016. De acordo com o art. 1 da referida portaria, as instituições de ensino superior que possuam pelo menos um curso de graduação reconhecido poderão introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos de graduação presenciais regularmente autorizados, a oferta de disciplinas na modalidade a distância. Nos últimos anos, a Educação a Distância no Brasil apresentou um crescimento acelerado no número de matrículas como consequência do grande avanço das tecnologias da informação e comunicação que permite ao acadêmico estudar aonde ele estiver, desde que esteja conectado. Tanto quanto a evolução no número de matrículas e dos recursos tecnológicos que viabilizam a EAD, ela também passou, ao longo dos anos, por mudanças nos seus processos de regulação e mais recentemente, em 2017, com a publicação do Novo Marco Regulatório da EAD - Portaria Normativa nº 11, de 20 de junho de 2017. O Novo Marco a princípio não traz mudanças tão significativas no âmbito da regulação, para tanto, permite uma ampliação enorme no números de matrículas, com a abertura na legislação para a criação de novos polos. Elemento fundamental para o desenvolvimento de atividades a distância alinhadas às tendências recentes é o AVA. Sendo possível, por intermédio dele, a possibilidade criativa de apresentar conteúdos e atividades que despertem nos estudantes o desejo de aprender e a superação da questão da “presencialidade”. Para Behar e Waquil, o AVA é caracterizado pela mobilidade e alinearidade, possibilitando romper com a dimensão temporal/espacial do ambiente presencial de aprendizagem (BEHAR; WAQUIL, 2009). Em relação à primeira característica, a mobilidade “permite uma flexibilidade, que proporciona que não haja rigidez de horário para acessar as funcionalidades do ambiente e para permanecer nelas, assim como não há rigor na decisão de usar determinados espaços para a interação” (BEHAR; WAQUIL, 2009, p.150). Já em relação à segunda, a alinearidade “possibilita o acesso ao AVA em qualquer tempo, em qualquer lugar e em qualquer ordem. Além disso, o percurso a ser realizado por cada sujeito é único, não havendo um caminho rígido a ser seguido” (BEHAR; WAQUIL, 2009, p. 151). 3. METODOLOGIA A Pesquisa teve natureza aplicada, com abordagem qualitativa e quantitativa, do tipo descritiva. Quanto aos procedimentos técnicos, a pesquisa pode ser caracterizada como sendo do tipo levantamento (survey). O universo da pesquisa consistiu em quatrocentos e vinte e oito (428) estudantes de graduação de uma IES de Santa Catarina matriculados na disciplina de Metodologia Científica, com carga horária de trinta (30) horas. A Coleta de dados ocorreu por meio de um questionário eletrônico construído no próprio AVA da instituição e disponibilizado aos estudantes na sala virtual da disciplina frequentada. O questionário foi composta de quatorze (14) questões de múltipla escolha com alternativa única; três (3) questões com a possibilidade de múltiplas alternativas e uma questão aberta para comentários. A Análise foi estatística e de conteúdo (TRIVIÑOS, 1987; BARDIN, 2011; FONSECA, 2002). 4. RESULTADOS E ANÁLISE A coleta de dados que resultou na presente análise foi realizada no primeiro semestre de 2017, na disciplina de metodologia científica, que possuía carga horária de 30 horas. Esta foi a primeira disciplina oferta na modalidade totalmente a distância na instituição sede do estudo. Da população, obteve-se uma amostra de 181 sujeitos que devolveram o questionário respondido, resultando em um intervalo de confiança de 94,5% e margem de erro de 5,5%. O quadro 1 apresenta a consolidação dos resultados das dezessete (17) questões de múltipla escolha. 30 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Quadro 1 - Resultados do questionário Questão 1.Você usa e-mail da IES? 2.Quantas vezes por semana você acessa o seu email? 3.Como você avaliaria o seu computador pessoal? 4.Qual a velocidade da sua Internet de casa? 5. Que tipo de telefone celular você possui? 6. Você acessa a internet com o celular? 7.As mensagens via SMS da IES no seu celular ajudaram a lembrar dos prazos? 8. Qual a forma de acesso utilizada para as disciplinas da IES? 9.Você tem o hábito de fazer suas leituras em quais dispositivos? 10.Que tipo de conteúdo/páginas você mais acessa na internet? 11.Em média, quantas horas semanais você dedicou à disciplina de Metodologia Científica EAD? Alternativa Total absoluto Total Percentual Sim 160 88% Não 19 10% Não respondeu 2 1% Menos de 1 vez 20 11% 1 ou 2 vezes 55 30% De 3 a 5 vezes 61 34% Mais de 5 vezes 44 24% Regular 37 20% Bom 79 44% Insuficiente 14 8% Ótimo 42 23% Não tenho computador em casa 7 4% entre 5Mbps e 10Mbps 40 22% entre 1Mbps e 2Mbps 50 28% entre 2Mbps e 5Mbps 46 25% menos de 1Mbps 19 10% mais de 10Mbps 24 13% Smartphone 165 91% Celular convencional 14 8% Não possuo celular 1 1% Dados móveis/Wifi 129 71% Apenas Wifi 49 27% Não acesso 2 1% não, já havia feito as atividade antes 33 18% não recebi mensagem SMS da IES 64 35% sim, pois tinha esquecido o compromisso 75 41% prefiro não receber mensagens SMS da IES 8 4% Navegador de internet 143 79% Aplicativo do Moodle 37 20% na tela do computador 45 25% no tablet 1 1% no celular 18 10% impresso 40 22% Redes sociais (Facebook, LinkedIN,Instagram) 132 73% Vídeos (Youtube, Netflix, Vímeo) 99 55% Fóruns 18 10% Notícias 73 40% E-mail 135 75% Jogos 22 12% 1 hora por semana ou menos 58 32% entre 1 e 2 horas por semana 89 49% mais de 2 horas por semana 33 18% 31 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Quadro 1 - Resultados do questionário (continuação...) Questão 12.Qual foi o meio mais utilizado para tirar dúvidas? 13.Como você avalia o tempo de resposta das suas dúvidas pelo professor? 14.Como você avalia o tempo de resposta das suas dúvidas pelo NEAD? 15. Em relação ao sistema de avaliação, pode-se dizer que ele foi: 16.Em relação ao Ambiente Virtual, a organização dos ícones, links e recursos estava: 17.Que recursos você considera que poderiam melhorar a sua experiência na IES? Alternativa Total absoluto Total Percentual Mensagens no Ambiente Virtual 34 19% E-mail 21 12% Não tive dúvidas 66 36% Telefone 7 4% Não encontrei a ferramenta para tirar minhas dúvidas 23 13% Presencial no setor de EAD 9 5% Bom 88 49% Ótimo 50 28% Regular 21 12% Insuficiente 4 2% Bom 104 57% Ótimo 31 17% Regular 26 14% Insuficiente 3 2% Exigente 63 35% Pouco exigente 8 4% Na medida certa 66 36% Muito exigente 35 19% Fraco 5 3% Bom 90 50% Ótimo 57 31% Regular 27 15% Insuficiente 6 3% Bate-papo 25 14% Mais questões dissertativas 11 6% Atividades em estilo jogo 22 12% Mais exercícios no modelo ENADE 24 13% Videoconferência 11 6% Comunicação através das redes sociais 12 7% Fonte: os autores (2018). O principal meio de comunicação com os estudantes utilizado pela instituição em tela foi o e-mail. A instituição é signatária dos serviços Google, de modo que todos os estudantes da instituição possuem e-mail institucional acessado pela interface Gmail. Além disso, a instituição utiliza o Modular Object Oriented Distance Learning (Moodle) como ambiente virtual, de modo que a interação e comunicação com estudantes é enviada também por e-mail. Ou seja, o acesso à informação está atrelada ao acesso ao e-mail e/ou ao AVEA. A pesquisa mostrou que um percentual significativo de estudantes (41%) não acessa o e-mail institucional ou então acessa ele menos de 2 vezes por semana, embora este ainda seja considerado um dos tipos de conteúdos mais acessados na internet (73%). Pode-se concluir a partir disso que a eficácia do e-mail como meio de comunicação com o estudante que realiza disciplina na modalidade a distância pode não ser a maneira mais eficaz de comunicação. A isso deve-se somar os 58% de estudantes que não responderam ao questionário, sendo que a sua divulgação ocorreu preponderantemente pelos fóruns do próprio ambiente virtual, cujas mensagens foram enviadas em cópia para os e-mails institucionais dos estudantes. 32 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia A análise dos resultados da questão nº 01, corroboram com Monereo e Pozo (2010), que conceituam dois tipos de pessoas na era das Tecnologias da Informação e Comunicação: os nativos digitais e os imigrantes digitais. Os nativos digitais já estão inseridos no universo das tecnologias, e não encontram dificuldades para interagir, já enquanto que os imigrantes digitais precisam se adaptar e apropriar das ferramentas digitais, como por exemplo, ler na tela do computador. No ambiente virtual, para os estudantes nativos digitais, o uso de chats facilita a troca de informações ou esclarecimentos de dúvidas entre professor e estudante, já que o uso de emoticons sintetiza a ideia. Para o imigrante digital, a comunicação via e-mail é realizada com mais tranquilidade (MONEREO; POZO, 2010). A infraestrutura de acesso à internet parece não ter sido empecilho para acesso à informação relativa à disciplina, considerando que 96% dos respondentes possuem computador em casa e, destes, 92% o consideram suficiente para a realização das tarefas do dia a dia. O acesso residencial à internet também pode ser considerado muito bom, pois 85% dos respondentes possuem conexões com velocidade superior a 1Mbps e 35% tem conexão superior a 5Mbps. A pesquisa mostrou que os estudantes que realizaram a disciplina de Metodologia Científica na instituição no primeiro semestre de 2017 possuem smartphone (91%) e 98% deles acessa a internet através do dispositivo. Os principais conteúdos acessados na internet são redes sociais, vídeos, notícias, redes sociais e e-mail, mas não necessariamente o e-mail institucional. Em geral é um jovem que não é de elaborar muitos questionamentos (36%) e, caso tenha alguma dúvida, preferir meios síncronos para a sua resolução. Os estudantes também avaliam positivamente a resolução rápida de suas dúvidas. A experiência mostrou inclusive que, em algumas ocasiões, postava-se as mensagens no ambiente virtual e, em seguida, ligava-se no setor de educação a distância na busca da resolução. A característica do estudante é a busca de soluções rápidas para os seus problemas, sem necessidade de tempo de espera. Isso, aliás, está em conformidade com as reflexões de Bauman (2007) sobre a fugacidade característica da sociedade contemporânea. A fugacidade do grupo de estudantes também pode ser caracterizada pelo pouco tempo dedicado à disciplina na semana. 81% dos estudantes dedicaram menos de duas (2) horas semanais à realização das atividades, o que está muito aquém do esperado, sendo que o ideal projeto foi de quatro (4) horas semanais. A aparente “pressa” para resolver a “questão da disciplina” também se reflete na pouco expectativa em relação a recursos que eventualmente pudessem melhor a experiência no AVA. Para 81% dos participantes, o AVA é bom ou ótimo e apenas 27% consideram que ferramentas melhores de chat ou exercícios com questões no modelo operatório (padrão ENADE) poderiam melhor a sua experiência na disciplina no AVA. A finalidade do ensino no AVA é oportunizar a autonomia do estudante, tornando-o protagonista do seu aprendizado. A aprendizagem é facilitada pela organização do conteúdo e pelos diferentes meios educativos, mediado pelo professor, possibilitando assim uma aprendizagem eficaz (MAURI;ONRUBIA, 2010). Este aprendiz é ativo e usa uma diversidade de meios para aplicar, modificar e transferir estes conteúdos, tornando-se sujeito mesmo de uma construção integradora de novos conhecimentos relevantes para sua aprendizagem (DOXSEY, 2017, p.111). O estudante, como protagonista da sua aprendizagem, tem a seu dispor uma gama de recursos digitais que poderiam ser melhor aproveitados em tempo hábil. No espaço que os estudantes tiveram para manifestarem livremente os seus comentários, pode-se identificar cinco categorias de comentários quanto à: presencialidade da disciplina; conteúdo; sistema de avaliação; uso de vídeos; e comentários gerais com elogios e críticas à modalidade. Dos 181 questionários recebidos, 45 estudantes fizeram contribuições no item comentários. O assunto mais referido pelos estudantes foi a questão da presencialidade da disciplina de Metodologia Científica, com 20 contribuições. Para o estudante do Q60: Acho interessante a idéia do ambiente virtual, porém no meu ponto de vista a matéria de metodologia por sua extrema importância na vida de um acadêmico deveria ter aulas presenciais, onde o aluno poderia tirar suas dúvidas, realizando exercícios práticos na presença de um professor! (sic!) Os estudantes em geral identificam qualidade do curso com presencialidade. Disciplina a distância foi sinônimo de menos aprendizado para os estudantes que postaram comentários. Eles acreditam que o seu desempenho na disciplina presencial teria sido melhor e, por consequência, entendem que houve prejuízo no curso. 33 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Para alguns, a rotina de trabalho impede a dedicação à disciplina, prejudicando o rendimento, tal como referido em Q66: Por ser uma matéria muito usada em todo o curso,deveria ser presencial, para quem trabalha o dia todo não tem chegar as 22:15 e estudar ainda para outra materia. sem tempo ao extremo!! (sic!). Implicitamente se reconhece a necessidade de maior dedicação à disciplina a distância, sendo que na prática a dedicação semanal aos estudos permaneceu aquém do esperado. Supostamente, a presencialidade garante a dedicação à disciplina na visão dos estudantes. A segunda questão mais comentada pelos estudantes esteve relacionada ao conteúdo da disciplina. Nesse quesito, os comentários dos estudantes estiveram preponderantemente relacionados à extensão do conteúdo, considerada superior à sua capacidade de assimilação. Q163, por exemplo, ressalta que: “havia um conteúdo imenso a ser estudado, muita informação para o aluno, um material de 104 páginas é complicado”. Destacouse ainda que as unidades de aprendizagem poderiam ser divididas em unidades menores e se empregar uma entrega de conteúdo mais fracionada, o que permitiria incremento no nível de aprendizado. Conforme Q54: “Fazer mais aulas, fracionar a matéria de uma para passar em duas, acabei antes do tempo e se tivesse sido fracionada, teria focado mais em uma parte de cada vez”. Q15, por sua vez, considerou a disciplina demasiadamente teórica. A título de conclusão, depreende-se que a construção da disciplina deve considerar unidades de aprendizado menores, possibilitando maior concentração em aspectos específicos, reduzindo a percepção do estudante quanto à extensão do conteúdo como um todo. As unidades também devem prever elementos que facilitem a relação do tema em foco com a prática acadêmica e profissional do estudante. Quatro estudantes ainda manifestaram o desejo de mais videoaulas. Q80, por exemplo, refere que: “Na minha opinião, disciplinas de EAD devem ser acompanhadas de videoaulas que explicam o conteúdo e o pdf deve servir apenas de complemento.” Constata-se que o texto perde relevância na EAD em comparação à imagem, especialmente em vídeo. As unidades de aprendizagem, para possibilitarem um engajamento maior dos estudantes, devem ser cada vez mais constituídas de material multimídia. O texto é apenas mais um material e dentre outros, mas não mais a base da construção do conhecimento. Por fim, cabe mencionar que houve comentários elogiando o desenvolvimento da disciplina e a modalidade (Q46, Q81, Q94), enquanto outros criticaram a oferta de algumas disciplinas na modalidade EAD (Q28, Q67, Q76, Q175). Por outro lado, a política institucional baseia-se, entre outras questões, na convicção de que a EAD possibilita o desenvolvimento de competências essenciais ao profissional do século XXI, dentre as quais se pode elencar a autonomia e proatividade. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS A pesquisa realizada com os estudantes que realizaram a disciplina de Metodologia Científica na modalidade EAD em 2017 na instituição em tela foi essencial para o aprimoramento da prática. Constata-se que a oferta foi marcada por acertos e por ações que requerem aprimoramento. Em geral, os estudantes dos cursos presenciais já podem ser caracterizados como nativos digitais. O modelo de EAD, por sua vez, ainda é muito orientado pelo perfil do imigrante digital. Nesse sentido, está entre os desafios da instituição, cada vez mais, traduzir o conhecimento para a linguagem do nativo digital, com mais material multimídia, unidade de conteúdos menores, integração de redes sociais, entre outros. Algumas ações já puderam ser aperfeiçoadas a partir da experiência inicial, tais como o uso de redes como WhatsApp e Facebook para comunicação com os estudantes. Também foram implementadas aulas presenciais de revisão em semanas anteriores a provas presenciais, mas que são transmitidas ao vivo pelo AVA e que posteriormente ficam disponíveis para serem revistas. Ainda se desenvolveu exercícios mais práticos relacionadas aos conhecimentos da disciplina. Quanto às normas técnicas, foi criado um jogo com técnica de arrastar e soltar para a elaboração de referências bibliográficas. O estudante precisa ordenar um conjunto de referências em um tempo determinado para avançar nas atividades. Outras questões em avaliação são a troca de fornecedor e entrega mais fracionada de conteúdos. Enfim, o desenvolvimento de disciplinas EAD é um processo dinâmico, que carece de constante aperfeiçoamento. O público dessa modalidade de ensino, especialmente os nativos digitais, é exigente e tem pressa. É preciso uma grande capacidade de IES e equipes de se renovarem e inovarem, de modo a oferecer soluções para construção de conhecimento que ao mesmo tempo promovam o engajamento e sejam eficazes. Trata-se de desafio permanente! 34 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia REFERÊNCIAS [1] BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011. [2] BAUMAN, Z. Tempos Líquidos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007. [3] BEHAR, Patrícia Alejandra; WAQUIL, Márcia Paul. Princípios da pesquisa científica para investigar ambientes virtuais de aprendizagem sob o ponto de vista do pensamento complexo. In: BEHAR, Patrícia Alejandra (Org.). Modelos pedagógicos em educação à distância. Porto Alegre: Artmed, 2009. [4] COLOSSI, Nelson; BAADE, Joel Haroldo. Crise e Mudança: significado para a gestão universitária. PROFESSARE (ONLINE), Caçador, v. 4, p. 69-84, 2015. [5] FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002. [6] TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987. [7] CORTELAZZO, Iolanda Bueno de Camargo. Prática Pedagógica, aprendizagem e avaliação em Educação a Distância. Curitiba: Intersaberes, 2013. [8] MAIA, Carmem; MATTAR, João. ABC da EaD. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007. [9] DOXSEY, Jaime Roy. A educação centrada no aprendiz: novos rumos para a autonomia na aprendizagem a distância – ESAB 2009 . In. BACELLAR, Anita (Orgs.). A psicologia humanista na prática. Palhoça: Ed. Unisul, 2017. 3 ed. p. 107– 131. [10] MONEREO, Carles; POZO, Juan Ignacio. O aluno em ambientes virtuais: condições, perfil e competências. In. COLL. César; MONEREO, Carles (Colab). Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Tradução de Naila Freiras. Porto Alegre: Artmede, 2010. p. 97 - 117. [11] MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier. O professor em ambientes virtuais: perfil, condições e competências. In. COLL. César; MONEREO, Carles (Colab). Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação Tradução de Naila Freiras. Porto Alegre: Artmede, 2010. p. 118 - 135. 35 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Capítulo 5 O uso de novas tecnologias e metodologias ativas nas práticas laboratoriais do ensino de Biologia Juliany Simplício Camelo Maria Áurea Galdino da Silva Eliana de Jesus Lopes Raimundo Alberto Rêgo Júnior Resumo: A utilização de tecnologias no processo de difusão de práticas laboratoriais no ensino de biologia é importante para o processo de ensino e aprendizagem, pois novas técnicas e metodologias pedagógicas vêm sendo descobertas a cada dia. Diante desse contexto, os recursos da modalidade EAD ajudam de forma positiva o Ensino de Biologia nas práticas laboratoriais. Este êxito vem da utilização de ferramentas que dinamizam a interação aluno-professor e aumentam o interesse dos mesmos, contribuindo para o crescimento intelectual e para a disseminação do conhecimento. Assim, este artigo tem como objetivo apresentar o desenvolvimento de uma turma do curso Semipresencial de Práticas Laboratoriais de Biologia da UFC ao aplicar metodologias voltadas para a difusão do ensino de biologia em EAD, através do uso de Novas Tecnologias, na Região Norte do Ceará. Para nortear as reflexões e construções de pareceres, a pesquisa contou com as contribuições teóricas de estudiosos da área, da observação do comportamento dos alunos nas aulas teóricas e práticas, tanto presencial como na modalidade EAD, e de entrevistas semiestruturadas que permitissem identificar possíveis problemas e estratégias pedagógicas que melhorassem o curso. Como resultados, percebemos que a utilização de novas tecnologias aumentou o interesse dos alunos nos conteúdos abordados, através de atividades mais dinâmicas, conciliando o conhecimento teórico e o prático. Palavras-chave: Práticas laboratoriais, Tecnologias educacionais, Ferramentas pedagógicas, Construção de Conhecimentos, Ensino de Biologia. 36 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia 1. INTRODUÇÃO A inserçao de tecnologias no ambiente educacional tem se tornado cada vez mais frequentes nas praticas pedagogicas brasileiras, principalmente no ensino medio, tecnico profissionalizante e no ensino superior. Instituiçoes atuantes nesses seguimentos fazem da tecnologia uma aliada no processo de ensinoaprendizagem, pois estimula a criatividade, alem de ser atrativo para o estudante (HACK, 2000, 2010). Seguindo o contexto nacional, a Universidade Federal do Ceara (UFC) vem aplicando diversas tecnologias aliadas a Educaçao a Distancia (EAD), para a difusao do ensino de disciplinas de cursos semipresenciais e na modalidade EaD e aumento do interesse de alunos ao descobrir novas formas de aprendizado. Criada em dezembro de 1954, a UFC e uma instituiçao publica de ensino superior, tendo como objetivo a alta qualidade na formaçao profissional de seus ingressos. A instituiçao atua no desenvolvimento socioeconomico das regioes do Estado do Ceara, contribuindo para a melhoria da qualidade de vida da populaçao. Com intuito de potencializar o acesso ao ensino de qualidade, foi criado o Instituto Universidade Virtual (UFC Virtual) que vem, ao logo dos anos, dedicando esforços no desenvolvimento de soluçoes tecnologicas e metodologicas para o processo de ensino e aprendizagem, enfatizando a Educaçao a Distancia como ponto de partida diante das transformaçoes e do avanço que a tecnologia proporciona como ferramenta de apoio pedagogico, assegurando uma qualidade de educaçao presencial e a distancia que possibilite atender diferentes publicos, sendo uma via aberta para a democratizaçao do saber. Diante dessa proposta, o Instituto UFC Virtual realizou o Curso Semipresencial de Práticas Laboratoriais de Biologia para estudantes das Escolas Públicas da Rede Estadual do Governo do Estado do Ceará. O Instituto contou com a parceria da Secretaria Estadual de Educação do Ceará (SEDUC) e do Centro de Educação a Distância do Ceará (CED), localizado no município de Sobral - Ceará, o qual cedeu o espaço e suas tecnologias de Educação a Distância para o desenvolvimento do curso, visto que este se encaixa na modalidade de ensino a distância. O Curso foi elaborado, assim como os demais ofertados, objetivando ampliar e difundir essa nova forma de fazer educação, baseada em práticas e vivências, caminhando lado a lado com a ciência e a tecnologia para ser referência no ensino, como fonte de um trabalho que requer a excelência na Educação Básica. Diante desse contexto, este artigo tem como objetivo apresentar o desenvolvimento de uma turma do curso Semipresencial de Práticas Laboratoriais de Biologia da UFC ao aplicar metodologias voltadas para a difusão do ensino de biologia em EaD, através do uso de Novas Tecnologias, na Região Norte do Ceará. 2. REFERENCIAL TEÓRICO 2.1. A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA BIOLOGIA A palavra biologia (oriunda dos termos gregos “bios”, que significa “vida” e “logos”, que significa “estudo”) passou a ser utilizada pelos cientistas no início do século XIX e não demorou para se tornar objeto de ensino e estudo, ganhando destaque ao logo do tempo e culminando sua essencialidade nos currículos escolares modernos (GOWDAK, 2010). Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) (BRASIL, 2000), propõem para a disciplina de Biologia a percepção da complexidade e do dinamismo da vida, a construção de uma visão de mundo pelos estudantes e a compreensão de que a vida é fruto de permanentes interações. Segundo Amabis e Martho (2004, p.02), “a Biologia é a ciência que estuda a vida, em seus mais diversos aspectos”. Sabemos hoje que, embora a explanação do conteúdo seja condição necessária ao ensino, ela não é condição suficiente, sendo indispensável que o educando realize, através de interações propostas pelo educador, a construção do próprio conhecimento. Visto que a Biologia está em constante transformação, surge a exigência de frequente atualização e aperfeiçoamento dos conhecimentos e das técnicas na prática pedagógica. 37 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Diante disso, Masseto (1992, p.71) afirma: Quando nossos alunos percebem que suas aulas lhes permitem estudar, discutir e encontrar pistas e/ou encaminhamentos para problemas e questões que estão existindo na vida dos demais homens que constituem seu grupo vivencial, quando eles encontram nos seus estudos a realidade com ‘mãos cheias’ de dados novos, contribuições significativas para os problemas que são vividos ‘fora das paredes da sala de aula’, este espaço começa a ser um espaço de vida e por isso mesmo assume um interesse peculiar para o grupo. A disciplina de Biologia precisa, fundamentalmente, abordar competências que auxiliem o educando no tratamento das informações, de maneira que esse possa: discernir sobre fatos e argumentos, desenvolver um pensamento crítico, compreender o mundo e agir de forma consciente (DURÉ; ANDRADE; ABÍLIO, 2018). Portanto, o ensino de Biologia é bem-sucedido quando traz em seu contexto competências que permitam ao estudante vivenciar a teoria dentro de situações práticas, explorando os conhecimentos adquiridos em sala de aula. Krasilchik (2005, p. 86) tem o seguinte entendimento: “As aulas de laboratório têm um lugar insubstituível no ensino da Biologia, pois desempenham funções únicas: permitem que os alunos tenham contato direto com os fenômenos, manipulando os materiais e equipamentos e observando organismos”. Dentro desta metodologia, o professor deve buscar auxílio nos recursos pedagógicos, para que sua aula seja planejada de forma inovadora, desenvolvendo experimentos que colocam em prática as ideias e hipóteses levantadas pelos educandos durante as aulas, assim propiciando uma aprendizagem mais significativa e mais participativa. Nicola e Paniz (2016) ressalta em sua pesquisa a importância da utilização de diferentes recursos didáticos no ensino dessa disciplina. Enquanto Teixeira (2001), apresenta uma reflexão sobre o ensino de Biologia nas escolas de ensino médio. Estes estudos mostram que metodologias pedagógicas da modalidade de educação EaD têm sido difundidas ao longo dos anos para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem de disciplinas de formação básica. Dessa forma, percebe-se que o uso de novas tecnologias em práticas laboratoriais pode contribuir significativamente para o aprendizado de alunos da disciplina de biologia, corroborando com Krasilchik (2005), Teixeira (2001), Nicola e Paniz (2016), potencializando os resultados das aulas. 2.2. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL No Brasil, a Educação a Distância (EAD) tem início com a inserção de novas práticas de ensino, mais especificamente depois dos anos 30, com os cursos oferecidos por correspondência, ou de curta duração, contudo não eram muito eficientes, uma vez que não atendia a uma proposta educacional que promovesse um ensino com excelência. Historicamente, podemos inferir que esta modalidade é conhecida desde o século XIX, e desenvolveu-se largamente somente nos últimos anos. Esta, surge com a justificativa de inclusão na educação, de inúmeras pessoas que necessitam de formação e não tem acesso (HERMIDA; BONFIM, 2012). Os cursos em EAD ganharam destaque por meio da criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei 9.394 de 2006, e nesta surge a necessidade de ampliação e discussão da mesma como modalidade de ensino (BRASIL, 2006). Pensando numa reformulação da Educação a Distância é criada a Secretaria de Educação a Distância, a SEED/MEC somente para atender e estruturar esta modalidade de ensino (REZEK NETO, 2008). Diante desse contexto, é preciso romper mitos para visualizar a EaD como prática social que ocorre por meio de interação entre professor e aprendiz, dentro de um ambiente virtual de aprendizagem. É necessário que se pense nessa modalidade como uma forma de dinamizar e socializar o conhecimento (PEREIRA; MORAES; TERUYA, 2017). 38 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Alguns autores ressaltam que quando o recurso utilizado demonstra resultados positivos, o aluno acaba tornando-se mais confiante e se interessando por novas situações de aprendizagem e de construindo conhecimentos mais complexos (NICOLA, PANIZ, 2016). Não resta dúvida que os recursos didáticos desempenham grande importância na aprendizagem. Para esse processo, o professor deve apostar e acreditar na capacidade do aluno de construir seu próprio conhecimento, incentivando-o e criando situações que o leve a refletir e a estabelecer relação entre diversos contextos do dia a dia, produzindo assim, novos conhecimentos, conscientizando ainda o aluno, de que o conhecimento não é dado como algo terminado e acabado, mas sim que ele está continuamente em construção através das interações dos indivíduos com o meio físico e social. (BECKER, 1992 apud SILVA et al. 2012, p. 2). Por esses motivos o Instituto UFC Virtual, promove ações voltadas à Educação a Distância, como cursos de Extensão, Graduação e Pós-Graduação, além de intercâmbios internacionais e desenvolvimento de ferramentas de apoio à aprendizagem a distância. O Curso Semipresencial de Práticas Laboratoriais de Biologia é umas das ações do Instituto no desenvolvimento da Educação Básica, utilizando a modalidade de Educação a Distância, provocando o interesse dos estudantes pela ciência, através de aulas dinâmicas e inovadoras, organizando o conhecimento de maneira contextualizada, científica e ao mesmo tempo, fortalecendo as habilidades e a análise crítica dos fatores que engloba a ciência e o estudo da biologia. 3. METODOLOGIA Com base na classificação da pesquisa proposto por Gil (2010) e por Prodanov e Freitas (2013), esta pesquisa classifica-se como pesquisa aplicada, de caráter descritivo-exploratório, com abordagem qualitativa, tendo como procedimento metodológico o estudo de caso. Para realizar o estudo de caso, foi realizado um curso dividido em cinco aulas (Quadro 1), as quais tiveram três encontros presenciais. Quadro 1 – Esquema de conteúdos abordados nas aulas. Fonte: Dados da pesquisa (2019). O quadro 1 apresenta os conteudos abordados em cada aula. Com o apoio do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), Solar Presencial, o conteudo foi disponibilizado para os cursistas, e todos, por meio do Cadastro de Pessoa Física (CPF), efetuaram seu cadastro no AVA para acompanhamento das aulas. 39 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Os encontros presenciais foram realizados no Laboratorio de Biologia do CED, conforme ilustrado nas Figuras 1 e 2, e no decorrer da preparaçao dos experimentos referentes ao conteudo abordado no Solar Presencial, percebemos a importancia das atividades praticas para maior compreensao das ideias e hipoteses levantadas pelos estudantes, visto que o espaço de laboratorio e essencial para a concretizaçao de resultados e contato direto do educando com o que foi ensinado. Conforme ilustrado nas Figuras 1 e 2, nos momentos presenciais foram trabalhadas as praticas laboratoriais com exposiçao de conteudo, ferramentas e equipamentos utilizados no laboratorio. Os alunos eram envolvidos nas atividades, sendo estimulados a trabalharem em grupo e individualmente. Figura 1 – Atividades praticas em laboratorio Figura 2 – Aulas teoricas no momento presencial Fonte: Dados da Pesquisa (2019). *Imagem com efeito para evitar a identificaçao dos participantes. Fonte: Dados da Pesquisa (2019). *Imagem com efeito para evitar a identificaçao dos participantes. Em um segundo momento, o AVA foi fundamental na realizaçao do curso (Figura 3), pois permitiu que o educando interagisse com o educador atraves de foruns de discussao, onde os mesmos, postaram suas opinioes formuladas ao longo das atividades realizadas. Alem disso, essa plataforma promoveu uma interaçao constante entre aluno e professor, a qual possibilitava ao aluno acesso ao conteudo, nao somente no laboratorio do curso, mas tambem de qualquer lugar, desde que o mesmo tivesse acesso a internet. Figura 3 – Interaçao dos alunos no AVA e acompanhamento de atividades na plataforma Fonte: Dados da Pesquisa (2019). *Imagem com efeito para evitar a identificaçao dos participantes 40 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Naturalmente, os cursistas participavam dos encontros e logo apos acessavam o Solar Presencial para ler o conteudo, assistir a vídeos e documentarios lançados no ambiente pelo tutor a distancia da plataforma, o qual instigava os estudantes a expor seus pensamentos, constituindo uma analise crítica sobre as praticas laboratoriais, questionava os resultados, ocasionando a reflexao dos aprendizes sobre os acontecimentos, buscando que os mesmos efetuassem uma conexao com o mundo ao seu redor, levando o conhecimento adquirido para os demais sujeitos envolvidos. A metodologia de investigaçao se deu atraves de registros fotograficos, observaçao e entrevistas semiestruturadas com os alunos ao longo do curso, buscando um feedback para que fosse possível identificar possíveis falhas e traçar novas estrategias pedagogicas que envolvessem cada vez mais os alunos com o curso. 4. RESULTADOS E DISCUSSÃO Inicialmente, esperava-se apenas mostrar o quanto as praticas laboratoriais para o ensino da Biologia eram inovadoras e que permitiam aos estudantes uma percepçao maior sobre os conteudos discutidos em sala de aula. Entretanto, na diversidade e divergencia de depoimentos dos aprendizes durante o curso, percebeu-se o quao diferente sao eles e como se sentem diante a disciplina de biologia e perante a metodologia aplicada na modalidade de Ensino a Distancia. Ficou saliente a necessidade de sempre avaliar a metodologia abordada pelo professor junto aos estudantes, para que esses possam opinar sobre o método mais eficaz em seu aprendizado e dessa maneira o professor, sabendo da dificuldade apresentada pelos educandos, busque outras estratégias para obter uma prática pedagógica que se englobe as diferenças e divergências de seus aprendizes. Tambem, destacou-se que as atividades praticas nos Laboratorios de Ciencias de Escolas Publicas do Ensino Medio no município de Sobral-Ceara, nao ocorrem com frequencia, pois grande parte dos professores regentes, segundo a analise do discurso dos estudantes, nao dinamiza suas aulas, repassando apenas os conteudos específicos, o quais sao planejados atraves de aulas em “lousa e giz”. Salientamos que os conteudos específicos sao necessarios, mas e fundamental o replanejamento dessas aulas com base na participaçao efetiva de cada aprendiz, buscando uma pratica dialogica com a utilizaçao de tecnologias para a educaçao num novo contexto social, visando novas atividades, evitando uma evasao de conteudos e o desinteresse de educadores e educandos para o ensino. Contudo, percebemos que as praticas e a realizaçao de aulas interativas dentro do Laboratorio e por meio de um AVA, podem proporcionar muito mais conhecimentos e vivencias, visto que o estudante nao apenas mantem um contato físico com os conteudos abordados, mas, desenvolve a autonomia, ou seja, o auto estudo, garantido um ensino de qualidade e excelencia. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Hoje, mais do que nunca, é primordial que os estudantes tenham o gosto pelo conteúdo ensinado e que a aula aconteça de forma impactante. Ensinar Biologia não é uma tarefa fácil, pois se trata de uma disciplina mais prática do que teórica, compreendendo que a Biologia estuda a vida, e a vida é dinâmica e vivencial, visto que não se vive teoricamente. Então quando se observa o empenho dos cursistas na busca do conhecimento e a dedicação em não só aprender, mas apreender o conteúdo, manifestando o desejo de ir além do que é ensinado, revela o quão é importante o uso de metodologias e estratégias educacionais na prática pedagógica. A metodologia e a propria maneira de educar, e inovar a realidade no processo pedagogico. Portanto, o Instituto UFC Virtual junto ao CED ultrapassaram as fronteiras que persistiam e uniram a teoria com a pratica, buscando desenvolver estrategias que despertassem o interesse dos educandos para as aulas de Biologia. Com o equilíbrio entre teoria e pratica ficou visível a percepçao do estudante a aplicabilidade do conteudo que estudou teoricamente. Esse processo provoca a interaçao cognitiva e valoriza o conhecimento como princípio formal e político na busca da competencia em educaçao. 41 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Ensinar biologia dentro de uma visao sistematica e integradora, baseada em atividades praticas e apoiada por ferramentas de Educaçao a Distancia, que possibilitam levar a informaçao, a comunicaçao, a discussao, o incentivo a pesquisa e a descoberta de novos conhecimentos nos dias atuais, e gratificante. E mais, testemunhar, por meio de feedback entre docentes e discentes o impacto do conteúdo em suas vidas e a reflexão crítica que este ocasionou em seus percursos de aprendizagem, é extremamente satisfatório, é compreender que existe uma qualidade de ensino e que essa deve ser explorada e atingida de forma a atender todos os sujeitos integrantes do sistema educacional. REFERÊNCIAS [1] Amabis, José Mariano; Martho, Gilberto Rodrigues. Biologia das Células. 2 ed – São Paulo: Moderna, 2004. [2] Brasil. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio). Brasília: MEC, 2002. [3] Brasil. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 22 jun. 2019. [4] Duré, Ravi Cajú; ANDRADE, Maria José Dias de; ABÍLIO, Francisco José Pegado. Ensino de biologia e contextualização do conteúdo: quais temas o aluno de ensino médio relaciona com o seu cotidiano? Experiências em Ensino de Ciências, v.13, n.1, p. 259-272, 2018. [5] Gil, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2010. [6] Hack, J. R. Afetividade em processos comunicacionais de tutoria no ensino superior a distância. In: Foro Virtual de Virtual Educa Santo Domingo 2010. Santo Domingo: Virtual Educa 2010. Disponível em: http://www.hack.cce.prof.ufsc.br/wp-content/uploads/2010/01/VirtualEduca_2010_Hack.pdf. Acesso em: 20 jun. 2019 [7] _____ Educação a distância (EAD) no Brasil: experiências e desafios. Revista Roteiro, Joaçaba, v. 24, n. 44, p. 7-26, jul./dez. 2000. [8] Hermida, Jorge Fernando; Bonfim, Cláudia Ramos de Souza. A educação à distância: história, concepções e perspectivas. Revista Histedbr On-line, Campinas, n. especial, p.166–181, ago, 2006. [9] Krasilchik, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. 4. Ed. São Paulo: Universidade de São Paulo, 2005. [10] Gowdak, Demétrio. Biologia - Ensino Médio. Vol. Único. São Paulo: FTD, 2010. [11] Masseto, Marcos Tarciso. Aulas vivas. São Paulo: Mg. Editores Associados, 1992. [12] Nicola, Jéssica Anese; Paniz, Catiane Mazocco. A importância da utilização de diferentes recursos didáticos no ensino de biologia. Infor, Inov. Form., Rev. NEaD-Unesp, São Paulo, v. 2, n. 1, p.355-381, 2016. ISSN 2525-3476. [13] Pereira, Maria de Fátima Rodrigues; Moraes, Raquel de Almeida; Teruya, Teresa Kazuko. (Orgs) Educação a distância (EaD): reflexões críticas e práticas. Uberlândia: Navegando Publicações, 2017. [14] Prodanov, C. C.; Freitas, E. C. Metodologia do trabalho científico: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. 2. Ed. Novo Hamburgo: Feevale, 2013. [15] Rezek Neto, Chade. Educação superior a distância: criação de um sistema avaliativo exclusivo de EaD para o avanço tecnológico e educacional do país. Tese (Doutorado) no Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Metodista de Piracicaba. Piracicaba: UNIMEP, 2008. [16] Silva, M. A. S. et al. Utilização de Recursos Didáticos no processo de ensino e aprendizagem de Ciências Naturais em turmas de 8º e 9º anos de uma Escola Pública de Teresina no Piauí. In: Congresso Norte Nordeste de Pesquisa E Inovação, 7, Palmas, 2012 Anais do VII Connepi. Disponível em: <http://propi.ifto.edu.br/ocs/index. php/connepi/vii/paper/viewFile/3849/2734>. Acesso em: 22 jun. 2019. [17] Teixeira, P. M. M. Reflexões sobre o Ensino de Biologia realizado em nossas escolas. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 3, Atibaia, 2001. Porto Alegre: ABRAPEC, 2001. 42 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Capítulo 6 Ecoinovação: A percepção do universitário dos cursos de graduação a distância da Universidade Federal do Amazonas Luciana Melo Felix da Silva Maria Olívia de Albuquerque Ribeiro Simão Ariele Luckwü Mendes Anne Marcelle Guimarães Sales Flávia Karenine Silva da Ponte Resumo: As ecoinovações surgem como uma possibilidade para que as empresas inovem de maneira sustentável, utilizando com responsabilidade os recursos naturais e mitigando os danos causados ao meio ambiente. Contudo, é necessário que os consumidores estejam cientes dos benefícios gerados pela ecoinovação e que os observem. Nesse contexto, o objetivo deste estudo analisou a ecoinovação na percepção dos universitários de cursos de graduação EaD da Universidade Federal do Amazonas. Trata-se de uma pesquisa descritiva exploratória com abordagem quantitativa. Os resultados evidenciaram que, embora os universitários concordassem sobre os conceitos de ecoinovação, na prática não há reconhecimento dos símbolos ambientais que indicam produtos ecoinovadores. Palavras-chave: Ecoinovação, Meio ambiente, Universitários, Ead. 43 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia 1. INTRODUÇÃO Após a Conferência de Estocolmo (1972), foram firmadas as bases para um novo entendimento das relações entre o ambiente e o desenvolvimento, de modo a conciliar os anseios de desenvolvimento de curto prazo com a proteção ao meio ambiente em longo prazo. Em 1983, a Organização das Nações Unidas (ONU) criou a Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, cujo relatório Nosso Futuro Comum, conhecido também como Relatório de Brundtland, trouxe uma considerável contribuição sobre o papel das empresas na mitigação dos impactos da ação do ser humano sobre a natureza e aponta o desenvolvimento sustentável como princípio norteador da atividade da própria ONU, de governos e instituições em geral. As questões econômicas e ambientais se apresentam com temática global importante e, em setembro de 2015, líderes mundiais reuniram-se na sede da ONU, em Nova York, e aprovaram um plano de ação para erradicar a pobreza, proteger o planeta e garantir que as pessoas alcancem a paz e a prosperidade: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Nesse contexto, as inovações sustentáveis surgem como um mecanismo adotado por algumas empresas na busca de soluções que contemplem resultados econômicos e melhor posicionamento no mercado, associados ao respeito social e ambiental (ELKINGTON, 2012; HART, MILSTEIN, 2004; LARSON, 2000). As inovações para a sustentabilidade, também chamadas de ecoinovações são definidas como aquelas com ênfase no desenvolvimento sustentável. Em todo o ciclo de vida desses produtos há um critério sendo observado: redução de riscos ambientais, da poluição e de outros impactos negativos da utilização dos recursos, em comparação com as alternativas existentes (RENNINGS, 1998; ARUNDEL e KEMP, 2009). No Brasil, esse tema é um assunto relativamente novo, está mais presente em outros países da Europa e nos Estados Unidos (DÍAZ-GARCIA, GONZÁLEZ- MORENO e SÁEZ-MARTINEZ, 2015). Segundo Könnölä, CarrilloHermosilla e Gonzales (2008), as ecoinovações são vistas como radicais e difíceis de serem alcançadas, pois exigem mudanças institucionais, e o sistema vigente pode agir como um impedimento para a sua criação e desenvolvimento. Entretanto, existem muitos fatores que podem influenciar a adoção da ecoinovação, tais como: as regulações, estratégia empresarial, pressão dos usuários, aparatos tecnológicos, entre outros. A tendência de apelo aos cuidados ambientais tem estimulado maior exigência no consumidor, no sentido da aquisição e consumo de produtos ecoinovadores, mas será que estariam todos observando essas necessidades? Este estudo tem como objetivo apresentar o entendimento de universitários sobre o significado de ecoinovação como problemática inicial dos estudos mercadológicos que buscam a mudança de comportamento na área social e ambiental. 2. METODOLOGIA Para compreender o entendimento dos estudantes universitários acerca dos conceitos de ecoinovação e do conhecimento sobre os rótulos ambientais que caracterizam produtos ecoinovadores, foi realizada uma pesquisa do tipo exploratória. As pesquisas exploratórias devem ser utilizadas quando se deseja examinar de forma mais detalhada um problema ou situação, buscando obter maior conhecimento e compreensão (HAIR JR et al., 2010). Quanto à abordagem, a pesquisa é quantitativa. Quanto aos objetivos, classifica-se como descritiva. Segundo Gil (1999), as pesquisas descritivas têm como finalidade principal a descrição das características de determinada população ou fenômeno, ou o estabelecimento de relações entre variáveis. Foram utilizadas técnicas de questionário e a aplicação de uma escala social do tipo Likert. A população participante do estudo restringe-se a alunos dos cursos de graduação em Administração Pública, Artes Visuais, Biologia, Ciências Agrárias e Educação Física do Centro de Educação à Distância da Universidade Federal do Amazonas – CED/UFAM. Assim foi disponibilizado aos 596 alunos , no periódo de 14 de novembro a 27 de dezembro de 2018, um questionário contendo perguntas fechadas relacionadas ao perfil socioeconômico; ao entendimento sobre ecoinovação, na sequência, foram apresentados seis símbolos ambientais no qual o respondente deveria indicar seu conhecimento sobre eles. Do universo de alunos, houve 122 respostas consideradas válidas. Esta pesquisa foi realizada com a anuência da instituição, com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Amazonas (CEP/UFAM) com o parecer N. 2.982.243, o qual foi apresentado aos estudantes universitários participantes do estudo. 44 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia 3. DESENVOLVIMENTO O termo ecoinovação surgiu com Fussler e James (1996) no livro Driving Eco-innovation: A Breakthrough Discipline for Innovation and Sustainability, porém observa-se a falta de consenso das diferentes terminologias para definir o que vem a ser uma inovação sustentável. De modo geral, a inovação tem por objetivo reduzir o impacto negativo e promover melhorias ao meio ambiente. Por terem esse objetivo, são comumente denominadas como ecoinovações, inovações ecológicas, inovações ambientais, inovações sustentáveis ou inovações “verdes” (ALOISE, 2017; SCHIEDERIG, TIETZE, HERSTATT, 2012). A ecoinovação de produtos consiste em produtos novos ou que apresentem melhorias nos seus componentes técnicos e nos materiais (PUJARI, 2006). Na ecoinovação de processos, são introduzidos nos sistemas de produção novos elementos para se produzir ecoprodutos, modificando processos e sistemas operacionais que geram menor impacto ambiental (NEGNY et al., 2012). A ecoinovação organizacional refere-se a melhorias nos processos de gestão cujas práticas e métodos sejam ambientalmente amigáveis (CRUZ, PEDROSO e ESTIVALETE, 2006). As ecoinovações podem ser confundidas com inovações, porém há duas distinções a serem consideradas: (1) a ecoinovação resulta numa redução do impacto ambiental intencionalmente ou não; (2) o âmbito da ecoinovação pode ir além dos limites convencionais da organização inovadora, abranger amplos arranjos sociais e suscitar mudanças nas normas socioculturais e estruturas institucionais existentes (DIAS, 2014). Nas ecoinovações, os benefícios gerados pela inovação devem ser significativos ou não negligenciáveis nas três dimensões da sustentabilidade: economicamente viáveis, socialmente justas e ambientalmente corretas (ELKINGTON, 1997). Podemos citar três razões fundamentais para a ecoinovação quando relacionada ao benefício privado de redução de custos e ao benefício social gerado: a) o impacto negativo gerado pela inovação é inferior ao benefício privado; b) uma inovação tem um impacto social positivo maior do que o benefício privado; c) os benefícios privados e sociais se equiparam (SCHALTEGGER e WAGNER 2011). No Brasil, as ecoinovações ainda não são aceitas com facilidade. No setor privado, existe certa resistência para implementar essa estratégia, pela falta de visão de necessidade sobre mudança no tradicional modelo de negócios (MEDEIROS, 2014). Da mesma forma, os estudos sobre ecoinovação têm se consolidado e ainda são poucos os pesquisadores que se dedicam a essa temática (ANDERSSEN, 2008). No entanto, vislumbra-se mudanças em breve, tendo em vista que há um crescente interesse do consumidor brasileiro em produtos e serviços que atendam suas necessidades, sem que sejam negligenciados os aspectos ambientais e sociais. Mesmo assim, há um grande desafio para que haja uma mudança no padrão de consumo atual e no comportamento do consumidor. 4. RESULTADOS E DISCUSSÃO O perfil do consumidor universitário em EaD foi traçado considerando as seguintes variáveis: sexo, faixa etária, estado civil, ocupação profissional e renda familiar. Participaram desse estudo 122 universitários. Do total da amostra, a maior participação foi de mulheres (54,9 %), o quantitativo masculino foi de (45,1%). A média da idade dos participantes foi 32,7 anos de idade. Entre os entrevistados, 64,5% possuem cônjuges e 35,5% não possuem relacionamento conjugal. Dos universitários respondentes, 74,6% trabalham e 25,4% não estão trabalhando e a renda familiar dos participantes variou, sendo 33,1% com renda acima de 5 salários mínimos, 35,5 % com renda familiar entre 3 a 5 salários mínimos e 31,4% abaixo de 1 salário mínimo. As respostas aos questionamentos e as escalas sociais do tipo Likert foram analisadas a partir de estatística descritiva. Quando indagados sobre as definições acerca da ecoinovação, a grande parte dos universitários concordou com as premissas de que elas são inovações importantes para a conservação do ambiente e a sustentabilidade (Tabela 1). 45 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Tabela 1: Entendimento de estudantes universitários sobre a definição de ecoinovação a partir do uso de um formulário com escala Likert de 5 pontos onde 1 = discordo plenamente; 2 = discordo; 3 = indiferente; 4 = concordo e 5 = concordo plenamente. N = 122 entrevistados MÉDIA DESVIO PADRÃO 4,35 0,802 4,34 0,736 Nas ecoinovações os benefícios gerados pela inovação devem ser significativos ou não negligenciáveis em três dimensões: economicamente viáveis, socialmente justas e ambientalmente corretas. 4,30 0,840 A ecoinovação resulta numa redução do impacto ambiental intencionalmente ou não. 4,11 0,907 ENTENDIMENTO DE ECOINOVAÇÃO De modo geral, a ecoinovação tem por objetivo reduzir o impacto negativo e promover melhorias ao meio ambiente. As ecoinovações surgem como uma possibilidade de inovar trazendo benefícios ao meio ambiente, isto é, são orientadas para a sustentabilidade. Fonte: Dados de Pesquisa, 2018 Embora concordando com as premissas apresentadas, foi possível observar que alguns deles, durante a aplicação presencial do questionário, indagaram sobre o que seria a ecoinovação antes de responder à questão, indicando desconhecimento prévio do termo. Quanto ao reconhecimento da simbologia relacionada aos aspetos ambientais utilizada na rotulagem de produtos, muitos dos universitários não os reconhecem, ou quando reconhecem, seu significado real não é compreendido por muitos (Tabela 2). Tabela 2: Frequência de reconhecimento e entendimento de rótulos ambientais por universitários Alternativas (%) Nunca vi 2,5 32,0 34,7 45,5 58,3 5,7 Já vi, mas não sei o que significa. 13,1 44,3 20,7 27,3 25,0 7,4 Já vi e sei o que significa 84,4 23,8 44,6 27,3 16,7 86,9 Fonte: Dados de Pesquisa, 2018 Esse perfil corresponde às pessoas que estão atuando no mercado de trabalho e que dispõem de poder de compra. Corroborando com Azevedo (2007), o estudante de EaD é, em sua maioria, um adulto que busca atender ao mercado de trabalho e que utilizam a EaD como alternativa para dar continuidade a seus estudos. Quando indagados sobre as definições acerca da ecoinovação, a grande parte dos universitários concordou com as premissas de que elas são inovações importantes para a conservação do ambiente e a sustentabilidade Por vezes, a simbologia ambiental pode ser tão imprecisa como confusa para o consumidor, já que a maior parte dos símbolos não está normalizada nem tampouco as embalagens têm qualquer fiscalização inerente à informação que as contêm (Ferraz, 2015). O símbolo mais conhecido e entendido pelos respondentes foi o Selo Procel de Conservação de Energia (86,9%), sendo 57,5% mulheres e 42,5% homens, com idades entre 31 a 45 anos. Dos estudantes de Ciências Agrárias e Ciências Biológicas, 100% afirmam conhecer e saber o significado do selo. Para o consumidor, o selo Procel se torna uma ferramenta muito útil na avaliação de compra, pois através dele é possível comparar a eficiência energética dos produtos e optar por aquele que lhe seja mais conveniente. Nos produtos que possuem o selo Procel se encontra a etiqueta pela qual estão dispostos os índices de desempenho para cada categoria, a classificação vai da letra E (menos eficiente) à A (mais eficiente). Seguindo essa orientação, o consumidor tem a possibilidade de optar por eletrodomésticos que consumem menos energia elétrica. Esses resultados corroboram com os encontrados por Moura (2013) que identificam que o consumidor brasileiro já 46 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia busca habitualmente essa informação nos itens de maior consumo de energia, sendo o Selo Procel de Conservação de Energia um exemplo de selo que promove comportamento favorável ao ambiente. O segundo símbolo mais conhecido e entendido pelos respondentes foi o símbolo da Reciclagem (84,4%). O símbolo internacional da reciclagem foi criado em 1970 por Gary Anderson e estava originalmente associado à indústria do papel e cartão reciclado. Segundo Ferraz (2015), esse símbolo procura incentivar comportamentos ambientalmente mais corretos visando incentivar os consumidores a optar por produtos reciclados ou recicláveis. No Brasil, a reciclagem dos resíduos de embalagens só é viável mediante à deposição seletiva, em pontos de coleta voluntária ou sistemas de coleta porta a porta, que garantam a adequada separação, armazenamento e transporte para triagem, com posterior encaminhamento para as indústrias de reciclagem deste fluxo específico. Dentre as opções apresentadas, a menos reconhecida foi o Rótulo Ecológico ABNT – Qualidade Ambiental, o qual apenas 16,7% alegaram já ter visto o símbolo e conheceram-no O Rótulo Ecológico ABNT visa estimular a procura e oferta de produtos e serviços ambientalmente responsáveis, garantindo ao consumidor a confiabilidade das informações. Esse tipo de rótulo leva em consideração o ciclo de vida dos produtos, objetivando a redução de impactos negativos causados no ambiente em todas as etapas do seu ciclo de vida: extração de recursos, fabricação, distribuição, utilização e descarte (ABNT, 2019). O segundo símbolo menos reconhecido pelos universitários (45,5%) foi o Rótulo de Alimento Transgênico, representado por um triângulo amarelo com a letra "T" obrigatoriamente colocado nas embalagens de alimentos que contenham qualquer percentual de organismos geneticamente modificados (OGMs). O Brasil é o segundo maior produtor de transgênicos do planeta com aproximadamente 94% da soja e 84% do milho cultivados no território (IDEC, 2019), mesmo assim, muitos desconhecem a rotulagem desses produtos. Em meio a toda polêmica existente acerca dos produtos transgênicos, está em discussão no Senado um projeto de lei que reduz a exigência para a rotulagem de transgênicos (PLC 34/2015), o projeto está em tramitação e visa alterar a Lei de Biossegurança para liberar os produtores de alimentos de informar ao consumidor sobre a presença de componentes transgênicos quando esta se der em porcentagem inferior a 1% da composição total do produto alimentício. O símbolo FSC, rótulo internacional para os produtos da floresta, foi reconhecido por 43,2% dos universitários, no entanto, apesar de reconhecê-lo não compreendiam seu real significado. Essa marca é registada pela Forest Stewardship Council (FSC), a qual assegura que os produtos rotulados são provenientes da exploração florestal sustentável, podendo ou não envolver matérias-primas recicladas. Para Leite e Santos (2007), há uma deficiência no processo de informação dos consumidores a respeito das certificações empresariais existentes, o que dificulta o impacto social que as mesmas deveriam causar. Sirena (2010) adverte que o consumidor se preocupa em estar sendo enganado por falsas propagandas verdes. Wells (2006) ressalta que, como não existe legislação que regule a rotulagem e a certificação ambiental no Brasil, órgãos como o PROCON e o Código de Defesa do Consumidor exercem papel importante para evitar declarações enganosas. Nesse sentido, é importante que os programas busquem instituir estratégias que garantam maior visibilidade perante aos consumidores, pois o serviço de rotulagem é essencial para que possam optar por um consumo mais consciente (GOMES, JUNIOR, 2018). O presente estudo, realizado com uma parcela da população consumidora escolarizada com acesso à renda e meios de comunicações, revela deficiências no reconhecimento da rotulagem, que é apontado como uma estratégia importante na adoção do consumo consciente. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Na análise acerca do conhecimento que os consumidores universitários possuíam sobre ecoinovação, foi identificado o fato de que eles reconhecem a importância dessa prática. Quando indagados acerca dos conceitos de ecoinovação, os universitários, de maneira geral, concordaram ou concordaram plenamente com as premissas apresentadas, o que, consequentemente, demostraria conhecimento sobre o tema, mesmo quando uma parcela deles solicitou esclarecimento do significado do termo. Oa consumidores universitários analisados apresentaram contradições ao longo das respostas sobre o conhecimento que declararam possuir sobre a temática com ao que efetivamente reconhecem. 47 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Os rótulos ambientais e as certificações indicam os produtos ecoinovadores e foram pensados como estimuladores ao consumo de produtos ambientalmente sustentável. Diante disso, podemos inferir que essas informações não são relevantes no processo de compra e consumo desses universitários. Os resultados demonstram haver muito a ser feito para que a rotulagem funcione como estímulo ao consumo consciente e ao cuidado ambiental. Já Castillo et al. (2014) aponta que o uso exclusivo de textos, imagens ou formas isoladas em rótulos ambientais se demonstram ineficientes na comunicação com o consumidor. Os textos constantes nas embalagens comunicam de forma não visual, as formas isoladas não conseguem comunicar-se por si sós e as imagens descontextualizadas funcionam como forma de comunicação, mas nem sempre passam a mensagem que se pretende. Verifica-se que é de suma importância que as ecoinovações, rótulos e outras ações relacionadas ao consumo consciente sejam amplamente divulgadas para que o consumidor as reconheça e as considere como critérios importantes no momento do consumo de produtos e serviços. Infere-se a necessidade de sensibilizar os consumidores sobre a importância de um consumo consciente e incentivar a mudança de comportamento. REFERÊNCIAS [1] ABNT. 2019. Rótulo Ecológico ABNT: Reconhecimento e transparência. Disponível em http://rotulo.abnt.org.br/. 01/10/2019. [2] ALOISE, G.P. Ecoinovações no polo industrial de Manaus: Direcionadores e fatores determinantes. 2017. 241 f. Tese (Doutorado) - Curso de Administração, Universidade de Caxias do Sul, Caxias do Sul, 2017. 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O trabalho utilizou uma abordagem combinada, quali-quanti, conduzida por pesquisa de campo realizada com alunos da graduação tecnológica de uma IES do curso de Logística, na cidade de Manaus. Foi traçado o perfil dos alunos além de levantadas dificuldades para a utilização no estudo a distância. O estudo é relevante à academia por compreender-se a influência de fatores que por vezes impactam o desempenho dos estudantes quando se faz necessário que habilidades de autonomia e autogerenciamento na utilização do ensino a distância sejam ativadas e mobilizadas para que os objetivos de aprendizagem sejam alcançados. Palavras-chave: Educação a Distância, Ensino Superior, Curso Tecnólogo, Logística. 50 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia 1. INTRODUÇÃO As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) avançam e otimizam diversas áreas da sociedade, incluindo, naturalmente, o contexto educacional. Absorver novos saberes proporcionados pelas TICs, com seus variados formatos de mídia, imagens, sons e interação talvez implique em desafio aos gestores da educação, uma vez que “suas exigências ou suas limitações nem sempre são consideradas” (BENFATTI e STANO, 2010). Na região amazônica, cuja área brasileira conta com uma extensão total de mais de 5.000.000 km² (IBGE, 2016), abrangendo 3 regiões do país e envolvendo 9 Estados da Federação (Acre, Amapá, Amazonas, Pará, Rondônia, Roraima e Tocantins, Mato Grosso e parte do estado do Maranhão) é fácil concluir que a modalidade EaD talvez seja hoje um requisito ao se considerar levar ensino em qualquer nível. Manaus, que já configurou como 7º maior Produto Interno Bruto (PIB) dentre as capitais do Brasil e contando com uma densidade populacional de 158,06 hab/ km² contra 2,23 hab/ km² do resto do estado do Amazonas (IBGE, 2019) é um bom exemplo de disparidade na região, a qual também inclui questões relacionadas ao acesso à educação. Na modalidade EAD, como destacaram Lucena el al (2012) as relações entre alunos e professores não se limitam às barreiras de espaço e tempo, uma vez que tais atores se encontram em locais diferentes durante todo ou grande parte do tempo em que interagem, o que acaba por proporcionar benefícios que geram maior flexibilidade ao aluno em termos de horário e local de estudo. Talvez esses elementos ajudem a explicar o crescimento da modalidade EAD no Brasil. Segundo dados oficiais do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), no Brasil, entre 2008 e 2018, o número de ingressos cresceu mais de 196% nos cursos a distância, sendo o grau tecnológico o que registrou o maior crescimento em termos percentuais para o mesmo período: mais de 102% (INEP, 2019). Não obstante as dificuldades relacionas à disponibilidade dos recursos tecnológicos alinhados às demandas da região, não se pode negar que a modalidade a distância se mostra um relevante meio de atendimento a uma necessidade local. É neste contexto que realizamos a oferta do Curso Superior de Tecnologia (CST) em Logística. 2. METODOLOGIA Conduzir uma pesquisa implica em dispor de um procedimento formal, o qual demanda raciocínio reflexivo e método científico concorrendo para o conhecimento de uma realidade ou entendimento de verdades parciais (MARCONI E LAKATOS, 2017). Ademais, o alcance dos objetivos estabelecidos é assegurada pelo rigor na condução dos procedimentos adotados. Nesta pesquisa foi adotada a abordagem mista ou combinada quali-quanti por entender que a combinação das abordagens propicia uma compreensão mais acurada dos problemas da pesquisa; qualitativa pois ao se procurar decodificar, descrever e/ou traduzir um determinado entendimento sobre um dado fenômeno, esta abordagem abarca uma série de ferramentas para tal. A abordagem qualitativa é um componente relevante para entender a preocupação do pesquisador, uma vez que o foco é esclarecer o desenrolar de eventos que culminam nos resultados; quantitativa, porque neste trabalho procurou-se capturar evidências da pesquisa por meio da mensuração de variáveis, de modo a evitar que o subjetivismo influencieasse a apreensão dos fatos (CAUCHICK MIGUEL et al., 2010). Em relação aos objetivos, a pesquisa é considerada como explicativa uma vez que preocupa-se em indicar fatores que possam contribuir ou que determinam a ocorrência de fenômenos (GIL, 2017), a preocupação por indicar uma possível relação entre dificuldades e resistências no estudo EAD, além de entendimento dos fenômenos estudados e traçar uma eventual generalização que talvez sirva de ponto de partida para outros cursos na IES. Quanto às técnicas ou procedimentos de pesquisa, foram utilizados: o estudo de caso em um curso superior de tecnologia de um centro universitário da cidade de Manaus; a adoção de questionário como instrumento para coleta de dados; e a pesquisa documental restrita ao contexto da IES e ao curso objeto de estudo. O CST em Logística estudado pertence a um centro universitário localizado na cidade de Manaus e possui no momento deste estudo, 1º, 2º e 4º períodos na modalidade presencial no turno noturno, distribuídos em 2 unidades geográficas diferentes na cidade de Manaus, chamadas aqui de Unidade A e Unidade B. O universo dos alunos pesquisados deixou de fora os alunos de 1º período, por entender que os mesmos ainda estão se 51 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia familiarizando com o ambiente virtual de aprendizado (AVA) e que talvez não tenham tido tempo ou oportunidade para ponderar sobre possíveis dificuldades e/ou resistências. Assim, foi disponibilizado aos 383 alunos do CST em Logística do centro universitário citado neste trabalho um questionário digital com 15 perguntas fechadas (todas obrigatórias) e um campo para comentários (opcional) durante o período de 01 até 07 de setembro de 2019 para serem respondidos de forma anônima; após esse período o questionário foi desabilitado para receber novas respostas. Vale destacar que a modalidade do curso é presencial, porém com 20% das disciplinas sendo ofertadas na modalidade EaD, o que acaba por gerar questionamento por parte dos alunos sobre a legitimidade da necessidade de disciplinas EaD, uma vez que a modalidade do curso é presencial. Do universo de alunos, houve 103 respostas consideradas válidas, o que está dentro do percentual de 25% de devolução sinalizado por Marconi e Lakatos (2017). 3. DESENVOLVIMENTO A corrente legislação brasileira, através do Decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005 entende Educação a Distância como uma “modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.” (GOMES, 2013). É possível afirmar que no Brasil, a Educação a Distância (EAD) foi criada e desenvolveu-se através de iniciativas privadas no lastro de um caminho que acompanhou o surgimento e o avanço de várias tecnologias. Ademais é possível destacar que a EaD percorreu a era do correio, avançou nos tempos do rádio, da televisão (e das aulas via satélite) e finalmente chegou na era da internet; em cada período coleciona erros e acertos, como pontua Gomes (2013), revelando contradições e incongruências pertinentes ao consideramos a EaD no Brasil com sua imensa área e regiões tão diferentes entre si. Belloni (2015) destaca que a educação sempre se configurou como um processo o qual adota a medição de algum tipo de forma de comunicação como suporte à atuação do professor no sentido de atuação pessoal e direta com os estudantes; a própria sala de aula cabe ser configurada uma tecnologia, incluindo neste entendmento o quadro, o giz ou pincel, e demais ferramentas pedagógicas, as quais proporcionam a mediação entre conhecimento e o alunado. Na EAD, a interação entre os sujeitos e o processo de ensino-aprendizagem ocorrem por meio de tecnologias e ferramentas disponibilizadas no ambiente virtual de aprendizagem (AVA). O AVA se configura como uma espécie de repositório de conteúdos anteriormente indicados pelos professores e/ou tutores; ademais, favorece o ensino e aprendizagem do discente, ao passo que a interação entre alunos, professores e tutores pode acontecer de forma assíncrona ou síncrona. Imperioso destacar que Belloni (2015) aponta que essa interação tem suas limitações e apresenta elementos que tornam o processo complexo: a interação é indireta quanto ao espaço e tempo uma que vez que as atividades propostas por professores são realizadas em tempos diferentes pelos alunos e em espaços geográficos diversos. No estudo EAD o aluno escolhe estudar sozinho de forma autônoma e em alguns momentos ocorre interação com outros alunos por meio de chats e fóruns disponibilizados no AVA, o que implica numa reconstrução do papel e postura de alunos e professores, bem como numa nova dinâmica de interação entre tais atores (TORTORELI el al, 2014). Moran (2012) destaca que o aluno passa a assumir o papel de aprendiz ativo e participante, atuando como protagonista no processo de aprendizagem, uma vez que desenvolve mentalidade e atitudes diversas e próprias à modalidade EAD: esforço individual para aprender, contribuir com o aprendizado dos outros alunos e entendimento dos colegas e mesmo do professor como parceiros no seu processo de aprendizagem. O professor vai de uma posição de mero transmissor de conhecimento a uma posição de facilitador no processo de aprendizado do aluno, o qual passa a atuar de modo independente. Imperioso se faz destacar que as atuais tecnologias extrapolam as diretrizes previstas pela legislação de modo que os atuais recursos para promoção de interação, agregação, e compartilhamento de suas novas linguagens inerentes a esse novo modelo, impliquem em promover a experimentação e a implantação de novos paradigmas e novas propostas, o que significa distanciar-se dos padrões em vigor e tradicionais da escola como conhecemos (GOMES, 2013). 52 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia As vigentes tecnologias impõem desconforto e desafios às instituições de ensino ao tentarem adaptar tais tecnologias ao modelo tradicional de ensino, seja presencialmente ou na modalidade a distância. Na EAD o foco é o aluno, de forma que ele passar a atuar ativamente na lapidação do próprio conhecimento; para tanto, certas características precisam ser desenvolvidas, tais como organização, motivação, autonomia e disciplina, tais características ajudam no processo de aprendizado e no fato de que o alno deve gerenciar seu estudo, ao passo que interage com outros alunos e o próprio professor (FALEIRO e SALVAGO, 2018). Ainda segundo Faleiro e Salvago (2018), um elemento crítico neste cenário é considerar que o desempenho acadêmico do alunado de um curso superior com componentes a distância pode ser afetado pelo nível de conhecimento dos discentes relacionados a informática, o que pode vir a representar um barreira no seu desempenho, implicando em relação direta entre tais variávies. Forçoso é conscientizar os alunos que a adoção da EaD nos vigentes modelos de ensino implica em também reconstruir o modelo de estudante que temos em nosso subconsciente. A EAD se configura como elemento provocador, em que discentes e docentes interagem, ora trocando informações, ora procurando produções; neste sentido, tal dinâmica torna mais rica a aprendizagem (FALEIRO e SALVAGO, 2018). Considerando que a EAD cresce velozmente no Brasil e as instituições aprendem umas com as outras absoverndo práticas pedagógicas que se adequem a suas realidades, torna-se difícil realizar de forma efetiva e objetiva uma avaliação do ensino superior a distância, o que implica entender ser necessário o contínuo acompanhamento dos alunos ao longo de todo processo educacional (MORAN, 2012; SIMÃO et al, 2018). 4. RESULTADOS E DISCUSSÃO A consolidação dos dados iniciou apurando aspectos para caracterizar respondentes quanto à unidade de estudo, idade, gênero e rendimentos. Implicando de certa forma em uma pesquisa qualitativa ao destacar elementos descritos dos entrevistados. Conforme dados da figura 1 é possível identificar a participação das duas unidades em que o CST em Logística é ofertado, e também todos os períodos disponíveis, com exceção do primeiro período e foi verificado que a maior participação ocorreu no segundo período do curso na unidade Centro (responsável por 66,7% de respondentes) e no quarto período do curso, na unidade Zona Norte (responsável por 56,9% de respondentes). Quanto ao gênero, 38,5% pertencem ao sexo feminino e 61,5% ao sexo masculino, este resultado confirma o que já foi indicado por Moran ao informar os homens acabam possuindo vantagem nas vagas do ensino superior. A mesma proporção da distribuição dos sexos foi observada nas duas unidades da IES, na cidade de Manaus. Quanto aos rendimentos, 65,6% informaram que possuem renda de até 1 salário mínimo, seguido de 31,3% que informaram que a renda varia de 2 a 4 salários mínimos. Considerando a faixa etária, a maior representatividade concentra-se entre 19 e 25 anos, respondendo por 38,5% dos alunos, seguido em seguida pela faixa de 26 a 35 anos, com 34,4% dos respondentes; vale destacar que 26% dos respondentes indicaram pertencer à faixa etária acima de 36 anos (Figura 2). 53 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Figura 1 - Respondentes por unidade e período. Fonte: autores. Foi perguntado aos estudantes se eles acreditam que a interação entre professor e aluno é a mesma que no ensino presencial e 47,9% responderam que “Não”, entretanto, ao serem perguntados se era possível uma educação sem contato com o professor diariamente, 58,3% responderam que “Sim”. Figura 2 - Faixa etária. Fonte: autores. Quanto à ocupação, 50% informaram estar trabalhando formalmente em empresa privada, seguido de 19,8% que responderam que não estão trabalhando nem como autônomo e 14,6% informaram que são autônomos. A partir da pergunta 6 do questionário, os respondentes foram levados a responder sobre aspectos da sua percepção sobre as disciplinas ofertadas na modalidade a distância. Assim, 58,3% dos respondentes indicaram que é possível uma educação sem o contato do professor, ao mesmo tempo que 47,9% responderam que não acreditam que a interação do professor e aluno seja a mesma que nas discplinas presenciais enquanto 34,4% apontaram que a interação depende de ambos. Vieira (2007) ressalta que a autonomia desponta como característica fundamental do aluno em um curso a distância, ainda que o constante avanço dos meios de comunicação oferte inúmeros recursos de interação entre os atores e Moran (2012) reforça que o processo de aprendizagem demanda estratégias que motivem a participação dos alunos, sua interação, a discussão e outros elementos que acionem habilidades inerentes à atuação do aluno profissional do aluno. Sobre a dificuldade de estudar a distância, 58,3% dos alunos responderam que um curso a distância é mais difícil que um curso presencial, o que diverge de Tortoreli (2013) que sinaliza que talvez a falta de informação sobre a modalidade e suas especificidades conduzam à ilusão de que um curso a distância seja mais fácil; 54 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia talvez essa percepção dos alunos seja justificada pelo fato de que 61,5% dos respondentes assinalaram que já reprovaram em alguma disciplina a distância ao longo do curso. Quadro 1 - Maior dificuldade para estudar. Fonte: autores. Qual sua MAIOR DIFICULDADE na EaD? % Falta de rotina e/ou disciplina para o estudo 41,7% Falta de concentração 24,0% Não tenho computador e/ou internet em casa 15,6% Falta de conhecimento nas tecnologias 2,1% Acredito que não tenho perfil para estudar EAD ou não gosto 16,7% Figura 3 - Conhecimento recursos tecnológicos. Fonte: autores. Ao serem questionados se a falta de domínio dos recursos tecnológicos por parte dos deles seria um dos motivos que levam reprovação em EAD, 65% responderam que sim (Figura 3), entretanto ao serem questionados se sentiam-se bem e confortáveis estudando a distância, 56,3% indicaram que sim; sobre isto talvez seja possível concordar com Tortoreli (2014) ao afirmar que grande parte das pessoas “não tem dificuldades em utilizar tais ferramentas tecnológicas, [...], provavelmente o problema não esteja em utilizar a tecnologia para estudar, mas sim, em ter que promover o autoestudo, perdendo a comodidade e assim preferem o ensino em que o professor é o repassador do conhecimento, e o aluno o receptor, sem desenvolver sua autonomia, como é exigido na EAD” (TORTORELI, et al. 2014, p.8). Quando questionados sobre a “Maior Dificuldade” ao estudar na modalidade a distância o quadro 1 elenca as respostas dadas, indicando que 41,7% reconhecem que falta rotina ou disciplina para estudar, seguido por 24% que alegaram falta de concentração. Em relação ao tempo de estudo, 77,1% informaram que estudam menos de 3 horas na semana (Figura 4); neste lastro, podemos retormar Gottardi (2015) ao sinalizar que a modalidade a distância respeita o tempo de concentração e interesse para o estudo de cada um e complementa afirmando que o aprender de forma autônoma quebra a visão passiva do educando. 55 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Figura 4 - Tempo semanal de estudo. Fonte: autores. O resultado dos próprios alunos reforça que os mesmos já entenderam que precisam ser autônomos, reconhecendo que esta é uma característica importante em EaD, porém não o são. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS A pesquisa traçou um perfil dos discentes do CST em Logística, bem como esboçou um panorama, ainda que simples, sobre as dificuldades na modalidade a distância. O trabalho expôs fatores importantes a serem entendidos, apresentados e discutidos com os alunos, sobretudo quando se averigua que mais de 60% dos alunos já reprovaram alguma vez em disciplinas ofertadas a distância. Por meio do trabalho, os próprios alunos reconhecem que a falta de uma rotina e quiçá o desenvolvimento de autonomia, é uma dificuldade, a qual precisa ser trabalhada e vencida, contribuindo para promoção de uma mudança de comportamento do aluno que estuda a distância, haja vista que a autonomia e o autogerenciamento dos estudos implicará em torná-los responsáveis por seu desempenho. Um outro fator que chamou atenção foi saber que a maior parte dos alunos vive com apenas 1 salário mínimo e é possível novos estudos traçando a dificuldade relacionada aos recursos tecnológicos com o nível de renda dos alunos e o acesso rotineiro a computadores e internet, por exemplo; seria oportuno ainda associar a faixa etária às principais dificuldades por faixa, buscando evidências que pudessem direcionar ações mais efetivas no sentido de contribuir com o aluno na otimização do seu aprendizado. Não é leviano afirmar que o campo de estudo da EAD é amplo e dinâmico, seja porque as tecnologias se transformam, seja porque a compreensão das necessidades da sociedade que demanda por profissionais possuidores de habilidades e competências que incluem conhecimento compartilhado, gestão eficaz do tempo, além de autonomia e flexibilidade, é imperativo. 56 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia REFERÊNCIAS [1] BELLONI, M. L. Educação a distância. 7 ed. Campinas: autores Associados, 2015. [2] BENFATTI, E. F. S. S; STANO, R. C. M. T. Utilização da tecnologia em Educação a Distância na formação de engenheiros de produção da Universidade Federal de Itajubá: uma avaliação educacional. Gestão e Produção. V. 17, nº 2, p. 433-446, 2010. [3] BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Censo da Educação Superior 2018: notas estatísticas. Brasília, 2019. [4] CAUCHICK MIGUEL, P. A. C. Adoção do Estudo de caso na engenharia de produção. In: CAUCHICK MIGUEL, P. A. C. et al. Metodologia de pesquisa em engenharia de produção e gestão de operações. Rio de Janeiro: Elsevier, 2010. [5] FALEIRO, F. R. G.; SALVAGO, B. M. Educação a distância nos cursos de graduação em odontologia no Brasil. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância, 2018; 17(1):e45. [6] 2013. [7] GOMES, L. F. EaD no Brasil: Perspectivas e Desafios. Revista Eletrônica “Avaliação”, v.18, nº 1, p. 13-22, mar, GIL, A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 5 ed. São Paulo: Atlas, 2007. [8] GOTTARDI, M. L. A autonomia na aprendizagem em educação a distância: competência a ser desenvolvida pelo aluno, Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância, v.14, p. 109-123, São Paulo, 2015. [9] MARCONI, M. A., LAKATOS, E. M. Metodologia do Trabalho Científico. 8 Ed. São Paulo: Atlas, 2017. [10] MORAN, J. M. A educação que desejamos – Novos desafios e como chegar lá. 5ª ed. Campinas: Papirus, 2012. [11] PRAÇA, F. S. G. Metodologia da Pesquisa Científica: organização estrutural e os desafios para redigir o trabalho de conclusão. Revista Eletrônica “Diálogos Acadêmicos” (ISSN: 0486-6266). 08, nº 1, p. 72-87, jan-jul., 2015. [12] SIMÃO, A. S. et al. O Desafio da Qualidade: a percepção dos alunos do curso de Administração Pública EaD do ICHS-UFF. Revista Eletrônica “Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas. V. 2, p. 218-232, 2019. [13] TORTORELI, A. C. et al. Educação a Distância: a visão dos alunos dos cursos de Licenciatura em Artes Visuais e Pedagogia do Ensino Presencial Noturno (2013) de um Centro Universitário na região Sul do país. 57 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Capítulo 8 Audiodescrição como recurso de acessibilidade para EAD Brisa Teixeira de Oliveira Andreza Regina Lopes da Silva Resumo: Considerando a importância dos recursos educacionais para a concepção e implantação de cursos na modalidade a distância, questiona-se: Como torná-los acessíveis para pessoas com deficiência visual? Com base nessa problemática, o objetivo neste artigo é apresentar um conjunto de diretrizes para orientar a construção de recursos educacionais de modo que estes sejam acessíveis às pessoas com deficiência visual. Para atender este objetivo, os procedimentos metodológicos adotados para desenvolver esta pesquisa teórico-prática foi a busca exploratória e descritiva da literatura sob a abordagem qualitativa intersectada ao estudo de caso do Instituto de Pesquisa e Desenvolvimento Acadêmico Andreza Lopes (IPDAAL). Como resultados, definiu-se um conjunto de diretrizes acessíveis, a partir do conceito e prática da audiodescrição, para orientar o desenvolvimento de diferentes recursos educacionais ainda pouco utilizados em cursos EaD. Apesar de o resultado emergir de um estudo de caso, considera-se que tais diretrizes podem ser aplicadas a outras instituições, ampliando a oferta de cursos para pessoas com deficiência visual, potencializando o compromisso de incluir maior número de indivíduos que buscam o desenvolvimento continuado na sociedade atual, uma sociedade baseada no conhecimento. Palavras-chave: Educação a Distância. Acessibilidade. Inclusão. Audiodescrição. 58 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia 1. INTRODUÇÃO Os cursos a distância podem ser compreendidos como sinônimo da democratização do ensino, visto a possibilidade de levar o acesso à educação a todos de uma forma justa e igualitária. No entanto, percebe-se que as propostas de democratização ainda encontram barreiras de acessibilidade às pessoas com deficiência. Nessa perspectiva, o objetivo neste artigo é apresentar um conjunto de diretrizes para orientar o desenvolvimento de recursos educacionais acessíveis, comuns na modalidade a distância, para atender as pessoas com deficiência visual. Para aproximar a teoria da prática selecionou-se um estudo de caso, pois, segundo André e Lüdke (2013), esta metodologia permite o pesquisador identificar elementos relevantes a partir de pressupostos teóricos. A seleção do objeto prático de análise ocorreu de maneira intencional pelo fato do Instituto de Pesquisa e Desenvolvimento Acadêmico Andreza Lopes (IPDAAL) ter como missão contribuir com o desenvolvimento humano por meio do aprimoramento de competências dos acadêmicos, para que estes se tornem pesquisadores de excelência, fortalecendo o desenvolvimento e crescimento sustentável do país. Característica essa, que somada à visão da fundadora e CEO, percebeu-se o compromisso do IPDAAL em democratizar o conhecimento, potencializando a escolha deste como cenário de análise. O IPDAAL vem trabalhando com práticas de coaching e mentoria voltadas a acadêmicos e tem suas ações predominantemente ofertadas na modalidade a distância. Além disso, em seu planejamento estratégico, o Instituto visa trabalhar, em um futuro próximo, também na modalidade a distância com a oferta de cursos de formação e desenvolvimento, por constatar que essa modalidade de ensino atende um maior número de acadêmicos. Com vistas a alcançar um maior número de interessados, a CEO tem claro que trabalhar eixos de acessibilidade é fundamental e, para isso, já buscou parceria para organizar um conjunto de ações necessárias para que os cursos, a serem desenvolvidos, sejam acessíveis às pessoas com deficiências, inicialmente contemplando, ao menos, as pessoas cegas e com baixa visão, por considerar o número representativo existente no Brasil. Este contexto impulsionou as autoras, nos papéis de audiodescritora e fundadora-facilitadora do IPDAAL, respectivamente, a organizar um conjunto de diretrizes para o desenvolvimento de recursos educacionais acessíveis para as pessoas com deficiência visual. Para tanto, partiu-se de uma pesquisa teórico-prática, de abordagem qualitativa. O estudo teve início com a busca exploratória da literatura e de documentos relacionados à discussão. O resultado foi construído considerando os principais constructos deste estudo. 2. TRILHA TEÓRICA: CURSOS EAD ACESSÍVEIS O último levantamento divulgado pelo IBGE (2010), em parceria com a Organização Mundial da Saúde (OMS), revela que 6,2% da população brasileira têm algum tipo de deficiência, sendo que a deficiência visual é a mais representativa sendo expressa em: 3,6% dos brasileiros, que possuem cegueira total ou baixa visão. Isso representa 6,5 milhões de brasileiros com alguma deficiência visual, sendo 528.624 pessoas com cegueira total e 6.056.654 pessoas com baixa visão ou visão subnormal. Para atender essa parcela da população, assim como de outras deficiências como problemas motores (2,3%), intelectuais (1,4%) e auditivos (1,1%), segundo os dados do IBGE (2010), políticas e práticas educacionais devem ser ampliadas na oferta da educação para todos. A acessibilidade é um dos eixos essenciais em instituições de ensino, que tem como uma de suas premissas a democratização, conforme prevê a Lei Brasileira de Inclusão (LBI), Lei n.º 13.146, de julho de 2015. A LBI traz em seu primeiro artigo o compromisso de “assegurar e promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania”. Para fins de aplicação da referida Lei, considera-se, de acordo com o artigo 3º, Inciso I, a acessibilidade como: [...] possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2015). 59 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia O artigo 2º da LBI traz uma importante reflexão, quando define que o impedimento do sujeito com deficiência não advém apenas de sua limitação física, mas também das barreiras que obstruem sua plena interação com o meio. Frente a esse cenário de acesso a todos, impulsionada pelo uso das tecnologias de comunicação digital aliadas às tecnologias assistidas, é que a Educação a Distância (EAD) tem crescido a passos largos. Ganha força de política educacional pública com o desafio de promover a cidadania devido a sua flexibilidade temporal e geográfica, que permite a formação para muitos e de maneira continuada como uma necessidade emergente dentro da atual sociedade baseada no conhecimento. Para Moore e Kearsley (2007, p. 2), a EAD é o “aprendizado planejado [...], exigindo técnicas especiais de criação do curso e de instrução, comunicação por meio de várias tecnologias e disposições organizacionais e administrativas especiais”. Recentemente o Decreto n.º 9.057, de maio de 2017, reforça que a EAD é uma modalidade educacional, na qual o processo de ensino e aprendizagem se desenvolve a partir da mediação didático-pedagógica por meio de tecnologias de informação e comunicação, integração de pessoal qualificado, reconhecimento das políticas de acesso, entre outros, de modo a atender o desenvolvimento a qualquer lugar em qualquer espaço. De acordo com o segundo artigo, do referido decreto, a oferta desta modalidade deve observar as condições de acessibilidade tanto no que diz respeito à estrutura física, quanto aos meios de comunicação com vista a democratizar a formação (BRASIL, 2017). Para as pessoas com deficiência visual, a acessibilidade se dá por meio da audiodescrição, definida por Motta (2019), uma das precursoras dos estudos na área no Brasil, como: [...] recurso de acessibilidade comunicacional que transforma imagens em palavras, ampliando o entendimento e a experiência estética de pessoas com deficiência visual [...] transforma o visual em verbal, abrindo possibilidades maiores de acesso à cultura e à informação, contribuindo para a inclusão social, cultural e escolar (curso on-line – UFJF, 2019). Motta destaca ainda que os benefícios se estendem a outros públicos, que possuem dificuldades de manter atenção visual, como pessoas com deficiência intelectual, idosos, pessoas com dislexia, déficit de atenção e autistas. Fora do Brasil, um dos maiores estudiosos é Snyder (2017). Ele explica que a audiodescrição “faz com que as imagens no teatro, mídia e artes visuais sejam acessíveis para pessoas cegas ou com baixa visão” (p. 50). E complementa: “usando palavras sucintas, conhecidas e imagéticas (por meio do uso de metáforas ou comparações), os audiodescritores transmitem o elemento visual, que é ora inacessível ou apenas parcialmente acessível, a um segmento da população” (SNYDER, 2017, p. 50). Para Mayer e Pinto (2018, p. 53), é preciso pensar a Audiodescrição como um somatório de definições, entre eles, um recurso de acessibilidade somado a uma atividade tradutória, a tradução intersemiótica. Jakobson (1995), explica que ela ocorre entre meios semióticos diferentes, do visual para o verbal e do verbal para o visual. Constatando assim que a Audiodescrição é a tradução de imagens em palavras, podendo ser imagens estáticas (como fotos e peças de museu) ou em movimento (materiais audiovisuais, como cinema, teatro, videoaulas, entre outros). Dessa forma, a audiodescrição é um recurso de tecnologia assistiva, que pode ser melhor empregado e com mais frequência na educação, em vista do seu importante papel em uma sociedade que preza pela sua Constituição de 1988, que além de reconhecer e ratificar os direitos das pessoas com deficiência, expressa em seu Artigo 5º, que: [...] todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade [...] (BRASIL, 1988). Fergunson et al. (2019, p. 36) enaltecem que “O uso de uma variedade de meios pode abrir novas janelas para o pensamento dos alunos.” Dessa forma e considerando que os pressupostos da Unesco preveem a riqueza de recursos educacionais utilizando-se de materiais de ensino como, livros, artigos, vídeos, softwares e outros materiais, que apoiam o processo de construção do conhecimento do indivíduo, em qualquer suporte ou mídia, tem-se aí uma gama de materiais a serem acessibilizados, visando o processo de ensino e aprendizagem para todos e de forma igualitária. Nesse sentido, busca-se, nesse capítulo, destacar que a limitação, na maioria das vezes, está no desconhecimento sobre como produzir interfaces e materiais acessíveis. Afinal, na década de XX, como já 60 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia alertava Radabaugh (1993) para as pessoas sem deficiência, a tecnologia torna as coisas mais fáceis; para as pessoas com deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis. Por fim, destaca-se que o objeto de análise deste artigo é a acessibilidade para pessoas com deficiência visual por meio da audiodescrição, contudo existem outros recursos de tradução intersemiótica voltados à acessibilidade, como é o caso de legendas descritivas e janelas da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), voltadas a estudantes com surdez. 3. DIRETRIZES PARA DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS EDUCACIONAIS ACESSÍVEIS Uma série de orientações é necessária para desenvolver recursos educacionais, que permitam a construção do conhecimento. Silva (2013) destaca quatro macro categorias, a saber: forma, conteúdo, linguagem e atividade. Uma discussão que não se limita à modalidade educacional e nem ao tipo de recursos educacionais, uma vez que tais categorias colaboram para promoção do desenvolvimento por meio de uma ação ativa do aprendiz. Contudo, considerando o estudo de caso, analisado nesta pesquisa, e que os recursos educacionais a em desenvolvimento estarão disponíveis no Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA), a ser definido conforme análise de limites e potencialidades das plataformas, hoje em análise: moodle, hotmart, nutror, udemy, eduzz. Entende-se que as possibilidade são infinitas e os critérios de análise estão variando quanto a elementos de acessibilidade; logo é preciso que a plataforma seja responsiva além de questões de custos, certificação e possibilidade de construção de uma trilha de aprendizagem, em que o aluno pode optar por cursar uma unidade de aprendizagem ou caminhar, seguindo sua necessidade, um curso completo chegando a 120 horas de percurso, por exemplo. A partir desse cenário apresentam-se, nesta sessão, diretrizes para a acessibilidade de pessoas com deficiência visual, a partir do recurso da audiodescrição, considerando os cursos on-line em planejamento no IPDAAL, um instituto de pesquisa e desenvolvimento acadêmico que atende individualmente e em grupo aprendizes que querem conquistar segurança e autoconfiança para viver bem o seu papel de aprendiz. O IPDAAL foi fundado, oficialmente, em março de 2017, numa ação empreendedora da CEO que soma vinte e cinco anos de experiência em desenvolvimento humano impulsionado pela vivência de mestrado e doutorado que permitiram a fundadora e facilitadora trabalhar a construção de caminhos sólidos para o desenvolvimento das competências acadêmicas integradas ao bem-estar do indivíduo que assume o papel de eterno aprendiz. Um caminho que foi impulsionado por saberes teóricos e práticos relacionados à temática de pesquisa da pós-graduação e experiência profissional com “design educacional”, já que o foco desta área é o desenvolvimento de soluções de aprendizagem. A partir da consulta documental do IPDAAL, como plano de negócio e planejamento estratégico, identificou-se que a visão organizacional é “Ser reconhecido nacionalmente na avaliação de acadêmicos, pela excelência dos serviços prestados” e para tanto caminha à luz de cinco principais valores: ética; excelência; humanização, inovação e cientificidade. A partir desta concepção, a missão do IPDAAL é contribuir com o desenvolvimento integral de pessoas que buscam aprender continuamente de modo que possam viver bem este papel tão importante na sociedade contemporânea. Para auxiliar nesta jornada o instituto trabalha com atendimento de orientação, predominantemente de pós-graduação (ênfase para doutorandos) e alunos que concluíram o doutorado e estão se preparando para a tão sonhada vaga docente. Diante disso, o planejamento estratégico prevê cursos na área autodesenvolvimento; redação científica; elaboração de projetos; procedimentos metodológicos e formação de professor para atuar no ensino superior. Considerando o compromisso do IPDAAL em ser acessível, a muitos aprendizes, a fundadora e CEO da instituição buscou a parceria com um profissional na área de acessibilidade para desenvolvimento de cursos de formação livre, totalmente on-line e que também sejam acessíveis. O IPDAAL visa à oferta de cursos livres com média de duração de 40horas, certificadas, que podem ser desenvolvidos a partir de uma trilha de aprendizagem, escolhida pelo aprendiz, chegando a uma caminhada de 120 horas. Corrobora a discussão, Ferguson et al. (2019, p. 36), ao apontar que os artefatos digitais oportunizam condições que uma sala de aula tradicional muitas vezes não consegue, “criando espaços para comunicação e cooperação, capacitando os alunos a construir e expressar ideias de novas formas e oferecendo oportunidades” a muitos. Para atender com qualidade o desenvolvimento destes cursos, de maneira que sejam acessíveis a diferentes públicos, dentre eles também indivíduos cegos ou com baixa visão, as diretrizes elencadas tomaram como 61 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia base os cursos de formação da audiodescritora, autora deste artigo, assim como publicações científicas e documentos vigentes ampliando a solidez da prática pela cientificidade. Os estudos de formação da audiodescritora tem como base o curso de Audiodescrição realizado em curso presencial, em São Paulo, na USP, em 2018, ministrado pela professora Ana Júlia Perrotti-Gárcia e nos cursos on-line: "Aperfeiçoamento em Audiodescrição na Escola", ministrado pela professora Lívia Motta, na Universidade Federal de Juiz de Fora, concluído em 2019; e o curso Imagens que Falam, do consultor em audiodescrição, Francisco Lima, concluído em 2019, com certificação pela Universidade Federal de Pernambuco. Já as publicações tomaram-se como base a união de diferentes visões, apresentadas por: Snyder (2017), Naves et al. (2016), Brasil (2015) Motta (2010) e “as Diretrizes para Áudio-descrição e Código de Conduta Profissional para áudio-descritores” (RPTV, 2009). A integração de constructos teórica à prática, integrando a discussão de acessibilidade e educação a distância, foi a base das diretrizes sugeridas a seguir. 3.1 AUDIODESCRIÇÃO: DIRETRIZES GERAIS  Segundo Silva et al. (2011) um conjunto de diretrizes em prol da acessibilidade no contexto educacional contribui para que os recursos desenvolvidos atendam ao maior número de estudantes possíveis, ainda que com diferentes potencialidades e limitações. RBTV (2009) corrobora apontando um conjunto de diretrizes para a audiodescrição como elemento de acessibilidade a ser integrada a diferentes recursos com maior frequência na área cultural. Portanto, aqui neste estudo, amplia-se para a concepção da aplicação para desenvolvimento de recursos educacionais para EaD acessíveis a pessoas com deficiência visual.  A AD deve ser realizada por um audiodescritor e por um consultor em audiodescrição, ambos com formação técnica na área. O audiodescritor é responsável pela elaboração do roteiro do conteúdo e pela narração (aqui se pode ter a atividade realizada pelo mesmo profissional ou por dois profissionais distintos - um para roteiro e outro para narração). Já o consultor em audiodescrição é a pessoa com deficiência visual - cegueira total ou baixa visão, que irá acompanhar e aprovar o material audiodescrito.  A AD deve ser desenvolvida de forma natural, e por isso considera-se que o seu planejamento deve ser integrado já no início do projeto sem a necessidade de adaptação futura, como nova ação, dos recursos educacionais elaborados. Para a elaboração da AD para recursos educacionais para cursos EaD considera-se necessário que o audiodescritor integre a equipe multidisciplinar comum neste planejamento e desenvolvimento de cursos a distância. O audiodescritor interagirá diretamente com alguns profissionais desta equipe, como, design educacional, roteirista, designer gráfico, webdesigner.  Para um bom trabalho de AD é preciso considerar o perfil do público, por exemplo, no caso de AD na educação deve-se identificar a faixa etária, conhecimentos prévios entre outros. 3.2 DIRETRIZES QUANTO À LINGUAGEM  A linguagem é um dos principais parâmetros da AD e juntamente com sua velocidade regerá as demais ações envolvidas no processo de audiodescrever:  Linguagem simples, objetiva, concisa, factual e direta. Linguagem com emoção, mas, sem julgamentos ou opiniões.  Fala apresentada a partir do uso do presente do indicativo e da voz ativa.  Uso de palavras que elas sejam claras e específicas de modo que o estudante cego ou com baixa visão consiga construir a imagem na sua mente o mais precisa possível.  Fala em estilo descritivo-narrativo, em terceira pessoa, para não gerar interferência na interpretação.  Definição de todas as palavras ou expressões não comuns, em texto alternativo ou link para glossário por exemplo.  Descrição de cores deve ser nomeadas por se tratar de objeto de significado sociocultural porque fazem parte de um sistema de códigos e símbolos reconhecido pelos cegos. 62 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia  Uso de artigos definidos/indefinidos e pontuações de forma adequada;  Os advérbios e locuções adverbiais ajudam na descrição de uma ação, tornando-a mais clara e aproximada do possível;  Usar presente do indicativo, pois torna o texto fluido e expressa o fato no momento em que ele ocorre.  Quanto à narração da AD deve ter fluidez e não ser monótona, sem vida. A narração deve estar condizente com a obra, avaliando o limite entre a neutralidade e a criatividade ao narrar. 3.3 DIRETRIZES PARA VIDEOAULAS  Os roteiros de AD precisam conter os seguintes elementos: tempos iniciais e finais das inserções da AD; as unidades descritivas, as deixas, ou seja, a última fala antes de entrar a AD, e as rubricas, que consistem nas instruções para o narrador da AD.  A inserção da AD é feita dentro de uma marcação de tempo colocada preferencialmente entre os diálogos da aula, não sobrepondo a fala do professor.  Elaboração de roteiro e preparação de narração pelo audiodescritor é fundamental e pode ser realizado individual, mas para um resultado satisfatório é importante o acompanhamento durante e pós-gravação para garantir a precisão das informações e evitar sobreposição de fala. Na hora de elaborar o roteiro de AD, é importante procurar responder as perguntas: Quando? Onde? Quem? O Quê?  Descrições curtas potencializam o processo de compreensão dos ouvintes, ampliando a sua aprendizagem. 3.4 DIRETRIZES PARA TEXTOS    O texto audiodescrito será narrado pela função de programas de leitura, denominados “conversores de texto em fala”, por isso é fundamental que o texto esteja escrito corretamente, sem erros de digitação, gramaticais, pontuação. Usar o Text Alt (Texto alternativo) com o conteúdo da imagem se for texto apresentado em imagem ou botão de comando permite descrição por áudio. Não usar arquivos escaneados, pois o sistema entende como imagem sem descrição, logo o aluno não terá a leitura. 3.5 DIRETRIZES PARA IMAGENS SEM MOVIMENTO - FOTOS, DESENHOS, ARTE ETC.  Começar a descrição das imagens do geral para o específico, seguindo uma ordem lógica: de cima para baixo.  Evitar termos técnicos para descrição das imagens, como, primeiro plano, fotografia em paisagem, luz indireta, plano americano etc.  Texto Alternativo pode ser o recurso para descrição da imagem em áudio. equivalente ao da imagem. 3.6 DIRETRIZES PARA IMAGENS EM MOVIMENTO - VÍDEOS E ANIMAÇÕES  Descrição textual do tema do filme ou animação.  Transcrição da cena considerando apenas do que é relevante para compreender o conteúdo.  Descrição de cenário, personagem entre outros elementos só se forem necessários para o entendimento. 63 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia 3.7 DIRETRIZES PARA TABELAS, QUADROS E GRÁFICOS  Estes elementos devem ser convertidos em elementos simples para descrever os elementos, como: títulos, linhas, colunas, resultados, localização de variáveis etc.  Leitura linear, linha a linha.  Descrição de layout para compreensão dos resultados apresentados. Resumo textual do objetivo do elemento descrito.  A partir do conjunto de 29 diretrizes organizadas em sete categorias reconhece-se que o trabalho é complexo, exige planejamento além do trabalho desenvolvimento sob o olhar multidisciplinar que pode contar com profissionais de concepção pedagógica, webdesigner, editor de vídeo, designer instrucional, revisor, audiodescrição entre outros de modo a atender os principais pontos norteadores para o desenvolvimento de um curso acessível a pessoas cegas. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS A EAD constituir-se como proposta concreta para a democratização do ensino. Embora as pessoas com deficiência estejam amparadas pelas leis, percebe-se que ainda assim no Brasil tem-se uma cultura incipiente quanto a práticas acessíveis. Buscando fortalecer esta cultura e visto a potencialidade da EAD para tal cenário propôs-se aqui neste estudo a organização de um conjunto de diretrizes, a serem aplicadas para a promoção de soluções educacionais acessíveis nos cursos livres do IPDAAL. Essas diretrizes trazem uma proposta à prática de profissionais, pesquisadores, governo e sociedade como um todo, que consideram que é possível por meio da EAD chegar-se a qualquer tempo, espaço e ainda diferentes indivíduos em suas mais variadas realidades. Contudo, destaca-se que este trabalho é desafiador e deve ser trabalhado sob a concepção de uma visão interdisciplinar com vista a criar um movimento articulador entre necessidades de aprendizagem e proposições de soluções de ensino. Dessa forma, considera-se complexa a discussão e por isso não se tem a intenção de limitar a construção de recursos educacionais acessíveis sob a ótica da audiodescrição, mas apresentar que a aplicação de acessibilidade exige planejamento para realmente promover a igualdade, independente das dificuldades físicas de cada aluno, a estas diretrizes. Logo, este artigo é também um convite à reflexão quanto ao desenvolvimento de boas práticas, a serem consideradas desde a concepção de um curso EAD, de modo que esta modalidade atenda a sua essência que é intersectada pelo compromisso de atender a muitos, metaforicamente, como uma janela aberta a infinitas possibilidades. Esta discussão é emergente e necessária à sociedade do conhecimento, logo é necessário dar continuidade nas pesquisas da área de audiodescrição como recurso de acessibilidade na formação e desenvolvimento de competências. REFERÊNCIAS ARAÚJO, V. L. S.; ADERALDO, M. F. (Orgs.) Os novos rumos da pesquisa em audiodescrição no Brasil. Curitiba: [1] CRV, 2013. [2] BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em 23 nov. 2019. Disponível em: [3] BRASIL. Lei n. 13.146, de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20152018/2015/Lei/L13146.htm>. Acesso em: 30 out. 2019. [4] BRASIL. Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/decreto/D9057.htm>. Acesso em: 20 nov. 2019. [5] FERGUSON, R. et al. Innovating Pedagogy 2019: Open University Innovation Report 7. Milton Keynes: The Open University, 2019. Disponível em: https://iet.open.ac.uk/file/innovating-pedagogy-2019-pt.pdf. Acesso em: 21 nov. 2019. [6] IBGE. Censo demográfico 2010. Características gerais da população, religião e pessoas com deficiência. Rio de Janeiro: IBGE, 2012. Disponível em: <http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/publicacoes/cartilha-censo-2010-pessoas-comdeficienciareduzido.pdf>. Acesso em: 11 maio 2018. [7] LIMA, F. J. Imagens que Falam. Universidade Federal de Pernambuco (UFJF), 2019. (Curso on-line). [8] LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 2ª ed. São Paulo: EPU, 2013. 64 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia [9] MOORE, M. G.; KEARSLEY, G. Educação a Distância: uma visão integrada. São Paulo: Thompson Learning, 2007. [10] MOTTA, L. M. V. M.; ROMEU FILHO, P. Audiodescrição: Transformando imagens em palavras. São Paulo: Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo, 2010. [11] 2016 MOTTA. Audiodesdescrição na escola: abrindo caminhos para a leitura de mundo. Campinas, SP: Pontes Editores, [12] MOTTA. Aperfeiçoamento em Audiodescrição na Escola. Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), 2019. (Curso on-line). [13] NAVES, S. B. et al. (Org.). Guia para Produções Audiovisuais Acessíveis. Brasília: Ministério da Cultura Secretaria do Audiovisual, 2016. Disponível em: <https://grupoleaduece.blogspot.com.br/p/guia-para-producoesaudiovisuais.html> Acesso em: 01 maio 2019. [14] PERROTTI-GARCIA, A. J. Princípios Básicos de Audiodescrição – uma abordagem teórico-prática. Universidade de São Paulo (USP), Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH), 2019. (Curso presencial). [15] PINTO, J. C. M.; MAYER, F. A. Perspectivas contemporâneas em audiodescrição. In: PINTO, J. C. M.; MAYER, F. A. Audiodescrição: é necessário defini-la? Curitiba: CRV, 2018. [16] RBTV. Diretrizes para Áudio-descrição e Código de Conduta Profissional para áudio-descritores. Audiodescription: coalition.org, 2009. Disponível em: <http://www.associadosdainclusao.com.br/enades2016/sites/all/themes/berry/documentos/12-uniao-em-prol-daaudio-descricao.pdf>. Acesso em: 05 nov. 2019. [17] SILVA, A. R. L. da et al. Guia do estudante: um artefato para a acessibilidade na EaD. In: VIII Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância (ESUD), 2011, Ouro Preto. Anais do VIII Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância (ESUD), 2011. [18] SNYDER, J. Construindo Imagens com Palavras - Manual de Treinamento abrangente e Guia sobre a História e Aplicações da Áudio-Descrição. Tradução de Andrea Garbelotti. Recife: Editora UFPE, 2017. [19] TORRES, E. F. et al. A acessibilidade à informação no espaço digital. Ciência da Informação. Brasília, v. 31, n. 3, p. 83-91, 2002. 65 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Capítulo 9 A configuração didática para mediação pedagógica em cursos EAD: A experiência da especialização em docência para a educação profissional do Instituto Federal de Santa Catarina Caroline Lengert Mauro Lorençatto Resumo: Este trabalho tem como objetivo descrever a configuração do Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem (AVEA), plataforma Moodle, para mediação pedagógica entre professor-tutor e estudantes. A configuração didática apresentada refere-se ao curso de pós-graduação (especialização) em Docência para a Educação Profissional ofertado, na modalidade a distância, pelo Centro de Referência em Formação e EAD (CERFEAD) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina (IFSC), a partir de oferta própria, ou seja, sem fomento de programa externo. O referencial teórico que norteou a pesquisa foi a concepção de mediação pedagógica de Belloni (2009) pelo acompanhamento do estudante ao longo do seu percurso de aprendizagem. A configuração do AVEA, definida pela equipe multidisciplinar do CERFEaD, proporciona e instiga a mediação pedagógica entre professor-tutor e estudantes. Palavras-chave: Mediação pedagógica. Formação de professores. Educação a distância. 66 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia 1.INTRODUÇÃO A Educação a Distância é uma realidade em desenvolvimento quantitativo e qualitativo. A cada ano mais cursos e turmas são ofertados e mais instituições se credenciam a oferta. Dessa forma, aumentam os formatos das propostas pedagógicas de cursos e, por consequência, as configurações didáticas de mediação pedagógica. O crescimento quantitativo é visível pelos números dos censos e pesquisas, contudo, necessitamos visualizar propostas de qualificação das mediações pedagógicas para otimizar o processo de Ensino-Aprendizagem e minimizar a evasão de estudantes dos cursos EAD. A resolução do MEC nº06/2012, que estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional técnica de nível médio, define que a formação inicial para a docência nesta modalidade de ensino será realizada em cursos de graduação e programas de licenciatura ou outras formas, em consonância com a legislação e com normas específicas definidas pelo Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2012). Os cursos de especialização são uma das possibilidades de formação de professores para a educação profissional, considerando o desafio de preparar esses profissionais, graduados em diferentes áreas, para o exercício da docência. O Curso de Especialização em Docência para Educação Profissional, objeto deste relato, tem como desafio trabalhar uma abordagem epistemológica e didática voltadas para a educação profissional, de modo a contribuir com a formação pedagógica dos docentes que atuam ou pretendem atuar neste nível de ensino. Deste modo, foi organizada uma configuração didática para mediação pedagógica, através da educação a distância, que possibilita preparar os docentes e futuros docentes para a atuação na educação profissional de nível médio técnico. O objetivo desse artigo é descrever a configuração didática do Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem (Moodle) para mediação pedagógica entre professor- tutor e estudantes no Curso de Especialização em Docência para Educação Profissional do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC). 2.DESENVOLVIMENTO Grande parte dos docentes que atuam na educação profissional possui formação superior em cursos de bacharelado ou tecnólogo, porém, ingressam no magistério com pouca ou nenhuma referência pedagógica sistematizada (PENA, 2016). Ao propor a formação para docência na educação profissional na modalidade a distância, destacamos a concepção de educação mediadora para a organização do trabalho pedagógico. Nesta concepção, os materiais didáticos permitem a autonomia para o estudo e o professor é responsável pela mediação da aprendizagem, ou seja, planeja ações de interação com os estudantes, em uma relação de proximidade (OLIVEIRA, 2006). Podemos pensar a interação sob diferentes perspectivas: a interação aluno/professor, aluno/conteúdo, aluno/aluno, professor/professor, professor/conteúdo, conteúdo/conteúdo e aluno/interface (MATTAR, 2012). Nessa concepção, o trabalho de mediação pedagógica se concretiza a partir da construção e organização dos materiais didáticos, passando pela seleção das estratégias de ensino e sendo potencializado no trabalho de acompanhamento do estudante ao longo do seu percurso de aprendizagem (BELLONI, 2009). Nesta perspectiva, garante-se a autonomia nos estudos, mas sem descuidar do acompanhamento pedagógico, permitindo que as diferentes formas de interação aconteçam. 2.1 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO A especialização em Docência para a Educação Profissional foi planejada na perspectiva da mediação pedagógica. Assim, o curso está organizado em módulos didáticos e inclui unidades curriculares, atividades de pesquisa e de extensão, atividades práticas de ensino e a elaboração do trabalho de conclusão de curso. O material didático das unidades curriculares são disponibilizados no ambiente virtual de Ensino- Aprendizagem e as avaliações presenciais são realizadas nos Núcleos de Educação a Distância (NEaDs) dos campi do IFSC. O calendário do curso prevê a oferta de uma unidade curricular por vez. Assim, a cada mês, o discente dedica seu tempo de estudo e envolve-se com as atividades de uma unidade curricular. A oferta prevê turmas nos NEADs do IFSC em diversos municípios do Estado de Santa Catarina. A oferta do curso em 2018 abriu turmas em nove (09) NeaDs, somando o total de 250 vagas. 67 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Como procedimento metodológico deste relato optou-se por apresentar algumas estratégias de mediação pedagógica previstas no Projeto Pedagógico do Curso (PPC, 2016) para as atividades de ensinoaprendizagem. 2.2 DOCÊNCIA COMPARTILHADA Como a oferta deste curso prevê várias turmas simultâneas, as unidades curriculares são planejadas de forma compartilhada, envolvendo mais de um professor. O planejamento do conteúdo didático e das atividades de aprendizagem: exercícios e atividades práticas, chats, fóruns de discussão, avaliações presenciais e a distância é realizado em conjunto pelos professores, possibilitando a construção coletiva do trabalho pedagógico. O acompanhamento dos discentes ao longo da unidade curricular também é responsabilidade dos professores. Cada professor é responsável por uma ou mais turmas e faz o trabalho de mediação pedagógica, auxiliando os discentes ao longo do percurso de aprendizagem, realizando um atendimento mais personalizado e efetivo durante o tempo de estudos da unidade curricular. O acompanhamento docente é realizado através de mensagens individuais aos discentes, ou por meio do Mural de Notícias ou do Fórum de Dúvidas, disponibilizados em cada unidade curricular no ambiente virtual de ensino e aprendizagem. Os professores também são responsáveis por acompanhar os acessos dos discentes ao conteúdo - livro didático, materiais complementares - e a realização das atividades propostas. 2.3 TUTORIA A DISTÂNCIA Na docência compartilhada, os próprios professores atuam como tutores a distância em sua unidade curricular, acompanhando o desempenho discente nas atividades no Ambiente Virtual de EnsinoAprendizagem (AVEA). Todas as interações, respostas às dúvidas, feedback das atividades são realizadas pelos professores, utilizando o ambiente virtual. 2.4 INTERAÇÕES SÍNCRONAS As interações síncronas acontecem por webconferência a cada quinze dias, conforme plano de aulas de cada unidade curricular. Para as webconferências utiliza-se a plataforma de conferênciaweb da Rede Nacional de Ensino e Pesquisa (RNP). A utilização da webconferência permite que os discentes participem das aulas de qualquer local através de dispositivo com acesso à internet. Os encontros síncronos possibilitam que os professores apresentem aspectos relevantes do conteúdo que está sendo estudado, enfatizem e pontuem as questões mais importantes e também respondam dúvidas apresentadas pelos estudantes via chat (disponível na plataforma de webconferência da rede RNP) durante o tempo da aula que ocorrem nas quintas-feiras das 13h30min às 17h30min. Além da webconferência, há também o Chat do AVEA como ferramenta para mediação pedagógica síncrona. 2.5 INTERAÇÕES ASSÍNCRONAS As interações assíncronas acontecem através do mural de notícias, fórum de dúvidas, fóruns com atividades de aprendizagem, através de mensagens enviadas pelos professores no início da unidade curricular, no decurso dos estudos e no fechamento das atividades. Podemos citar alguns tipos de mensagens enviadas: boas vindas e motivação para os estudos; orientações para realização de leituras e atividades; chamada a ação para os estudantes que não estão acessando o AVEA; lembretes para os prazos; de avaliação e feedback; de encerramento. 68 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Enfatiza-se o aspecto de mediação entre docentes e discentes no texto e no formato das mensagens, nas quais se procura acolher os estudantes, para que se sintam próximos, tanto dos colegas quanto dos docentes. 2.6 AVALIAÇÕES PRESENCIAIS Estas acontecem, aproximadamente, a cada dois meses e são realizadas nos NEADs de oferta do curso. Cada NEAD organiza laboratório(s) de informática para receber os discentes e aplicar a avaliação que, segundo legislação, deve ser presencial. Para tanto, os estudantes assinam a lista de presença que é enviada à Coordenação do Curso. Os estudantes têm acesso às avaliações (geralmente são realizadas duas por data) através do ambiente virtual. Elas podem ser um questionário formado por questões objetivas. Assim sendo, o aluno responde na própria plataforma (Moodle). Também podem ser uma tarefa com questões dissertativas. Dessa forma, o estudante executa o download da avaliação (arquivo), elabora suas respostas, salva esse arquivo com seu nome completo em formato .PDF e realiza o upload no espaço destinado na respectiva unidade curricular. O professor, através do AVEA, acessa a prova do estudante, avalia e dá seu feedback no própria ferramenta (Envio de Tarefa) utilizada para postagem da avaliação do estudante. 2.7 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS Apresentamos algumas imagens que ilustram a configuração pedagógica do AVEA planejada para possibilitar a interação no ambiente e também a mediação entre professor-tutor e estudantes ao longo do curso. O design institucional do Moodle tem o formato de salas virtuais divididas em Suporte Acadêmico e Unidades Curriculares. Essas imagens foram retiradas das salas virtuais do “Suporte Acadêmico” e das unidades curriculares: “Introdução à EAD e AVEA” e “História, Estrutura e Políticas da Educação Profissional no Brasil”, que são ministradas no primeiro semestre do curso. Figura 01 - Sala Virtual do Suporte Acadêmico do Curso Fonte: Próprio autor (2018). O suporte acadêmico é um espaço voltado para Informações Gerais sobre o Curso, contatos da coordenação e do suporte do Moodle, Mural de Notícias da Coordenação e o Fórum Fale com a Coordenação. Além disso, é o Espaço do Estudante onde encontra o PPC do curso, o Guia do Estudante e o Cronograma Geral do Curso. Também consta o Requerimento Padrão e a Gravação da Aula Inaugural. Cada unidade curricular tem sua sala virtual. Dentro da sala o design está definido por seções: Início - Tópicos Encerramento. Veja a seguir os espaços de cada seção e as imagens ilustrativas. 69 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Figura 02 - Sala Virtual de Unidade Curricular do Curso - seção Início I Fonte: Próprio autor (2018). Na seção Início, apresenta-se o texto de acolhida ao estudante que é objetivo e orientador através de alguns links que facilitam o encontro e o acesso de documentos fundamentais ao saudável caminhar do estudante dentro da unidade curricular. Além do texto inicial, essa seção é composta por três fóruns que permitem a interação entre coordenação, professores e estudantes. Figura 03 - Sala Virtual de Unidade Curricular do Curso - seção Início II 70 Fonte: Próprio autor (2018). Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Ainda na seção Início, apresenta-se o Plano de Ensino no qual consta a organização didática, metodológica e avaliativa da unidade curricular e o Roteiro de Estudos que facilita o estudante na sua organização do tempo frente as demandas de estudos e entregas de tarefas e trabalhos. Além desses dois documentos norteadores, o estudante consegue acessar as gravações das aulas que foram ministradas via webconferência. Por fim, os estudantes podem visualizar seu professor e facilmente enviar mensagem através do AVEA ao clicar no nome do mesmo. Figura 04 - Sala Virtual de Unidade Curricular do Curso - seção Tópicos I Fonte: Próprio autor (2018). Na seção Tópicos, cada página constitui um tópico com seu respectivo número. Logo é possível encontrar a contextualização do mesmo, a carga horária e o período no qual se desenvolverão as atividades de estudo. Logo a seguir, a configuração didática apresenta o material didático composto sempre pelo livro didático que é elaborado pelos professores da UC e a pasta de materiais complementares para aqueles estudantes que desejam aprofundar seus conhecimentos sobre o tópico. Figura 05 - Sala Virtual de Unidade Curricular do curso - seção Tópicos II 71 Fonte: Próprio autor (2018). Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Ainda na seção Tópicos, apesenta-se aos estudantes as atividades de aprendizagem e avaliação pelas quais os mesmos aferirão seus conhecimentos mediante os estudos realizados. Os professores são orientados a realizarem avaliações processuais e diversificadas; além de no mínimo 02 atividades avaliativas online. Já as avaliações presenciais, realizadas obrigatoriamente nos NEADs, são liberadas na data e horário agendados. Para aqueles estudantes que não puderam comparecer ou não atingiram a nota 6,0 (mínimo para aprovação), o curso oferta uma avaliação presencial de recuperação no mesmo modelo. Figura 06 - Sala Virtual de Unidade Curricular do curso - seção Encerramento Fonte: Próprio autor (2018). Na seção Encerramento, há a avaliação do docente pelo discente, isto é, o estudante é convidado a responder questões relacionadas à prática docente através de um questionário anônimo. 3.CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante da apresentação dos resultados desse relato, a principal consideração é que a configuração didática do Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem proporciona e instiga a mediação pedagógica entre professor-tutor e estudantes no Curso de Especialização em Docência para Educação Profissional do IFSC. Essa mediação pedagógica ocorre por meio de interações que ultrapassam a troca de informações em si e atingem o estado de intervenção (no sentido de tirar da zona de conforto). No processo de EnsinoAprendizagem do curso, essas interações intervencionistas se realizam, principalmente, pelo uso das ferramentas: webconferência, chat, mensagem individuais, fórum de discussão e feedback de atividade e de avaliação, pois promovem nos sujeitos da ação educativa, principalmente no aluno, um movimento de questionamento sobre o próprio conhecimento que foi narrado no ambiente virtual. REFERÊNCIAS [1] Belloni, Maria Luiza. Educação a distância. 5.ed. Campinas: Autores Associados, 2009. Brasil. MEC.CNE/CEB. Resolução nº 06/2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Brasília: MEC, 2012. [2] [3] Mattar, João. Tutoria e interação em educação a distância. São Paulo: Cengage Learning, 2012. [4] [5] Oliveira, Gleyva Maria Simões de. O sistema de tutoria na educação a distância. Cuiabá, NEAD/UFMT – 2006. [6] PPC Pós-Graduação Lato Sensu: Especialização em Docência para a Educação Profissional. Florianópolis: IFSC, 2016. Pena, Geralda Aparecida de Carvalho. Prática Docente na Educação Profissional e Tecnológica: os conhecimentos que subsidiam os professores de cursos técnicos. Formação Docente, Belo Horizonte, v. 09, n. 15, p. 79-94, ago./dez. 2016. Disponível em: http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br/artigo/exibir/21/133/1. Acesso em: 18 abr 2018. 72 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Capítulo 10 Licenciatura na educação à distância: O papel do tutor no curso de licenciatura em Letras como estrategista educacional na contemporaneidade Virgínia Renata Vilar da Silva Ivison Cordeiro Ferreira da Silva Jurandir Rodrigues de Albuquerque Ludmila Araújo Rezende de Oliveira Rafael Coutinho Dutra Vagner Hildo Marques Resumo: Os avanços tecnológicos vão se apresentando a cada dia e a sociedade tecnológica caracteriza-se por uma articulação global e por mudanças no cenário mundial. A Educação não permanece inerte a estas transformações, apresentando significativo crescimento nas modalidades educacionais à distância. Nesse contexto a figura do tutor representa-se como estratégia educacional chave para o avanço da EAD e a aprendizagem significativa dos educandos. Este artigo busca apresentar de forma expressiva experiências no exercício da tutoria no curso de Licenciatura em Letras da Universidade Federal Rural de Pernambuco UFRPE, por meio das experiências de ensino, vivências e pesquisas bibliográficas na respectiva temática. As experiências compartilhados objetivam colaborar com a prática docente na educação superior à distância, na perspectiva de abordar a importância da tutoria, enriquecendo e fortalecendo o processo de ensino-aprendizagem na Educação à Distância. Palavras-chave: Educação à distância. Licenciatura em Letras. Tutor. Estratégia Educacional. 73 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia 1. INTRODUÇÃO Diante da complexidade do mundo moderno, a tecnologia é concebida de maneira ampla, como qualquer artefato, método ou técnica criada pelo homem para facilitar o seu trabalho, sua locomoção e sua comunicação, tornando a vida mais simples e agradável dentro do contexto atual. A sociedade contemporânea vive a fase da "busca pelo conhecimento", estabelecendo essa procura cada vez mais em virtude dos avanços tecnológicos. O homem hoje enfrenta uma preocupação iminente com a velocidade da mudança. A revolução tecnológica iniciada na década de 1990, marcada pela difusão da internet e de aparelhos eletrônicos, dentre esses tablets, data-show, smartfones e notebooks apresentou diversas oportunidades de desenvolvimento social e econômico, incluindo as modalidades da educação. A educação, modifica-se diariamente em virtude das descobertas, pesquisas e transformações que ocorrem em função do desenvolvimento da tecnologia e seu avanço vigoroso, o que acarreta um novo papel no atual estágio da sociedade tecnológica. No que se refere a educação à distância, o papel do Tutor, hoje, integra-se aos avanços científicos acarretando o compromisso de mediar estratégias didáticas focadas na inclusão digital facilitando a formação crítica e autônoma do educando. É possível salientar que a educação não permanece inerte a todo esse processo evolutivo, participa e interage diretamente na evolução causada pela globalização. Nesta perspectiva, a modalidade de educação a distância cresce substancialmente em vários países. Esta modalidade torna-se cada vez mais crescente e vem se solidificando, mesmo por meios legais, não é apenas cursos de formação continuada ou de curta duração, hoje a maioria dos países, incluindo países da América do Sul, tem cursos de Graduação e Pós-graduação reconhecido legalmente e funcionam por meio das tecnologias virtuais. Behar (2009) define a EAD como "uma forma organizada de aprendizagem que se caracteriza basicamente pela separação física entre professor e aluno e a existência de algum tipo de tecnologia mediada para estabelecer interação entre eles". Assim, a EAD remete a construção de conhecimento com estratégias pedagógicas diversas, divergindo-se da educação tradicional, apenas pelo fator espaço/tempo, possuindo inclusive legislação própria no Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, Lei nº 9394/96, preconiza a viabilidade da Educação a Distância, no artigo 80 quando sinaliza “o Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.” Garantindo sua execução, por parte de instituições públicas e privadas de ensino, inclusive na educação superior. Os cursos superiores na modalidade a distância vem crescendo substancialmente nas últimas décadas. Essa modalidade de ensino, remete ao o papel do professor formador, aquele que elabora todo material a ser estudo e prepara o ambiente virtual para os educandos, e complementando sua atuação vemos a figura do tutor, para oferecer suporte aos educandos. Na visão de Costa (2013) o título tutor pode ser associado aos conceitos de protetor, diretor, orientador, guia e outras demais atribuições, que irão depender o da perspectiva pedagógica adotada pelo modelo de educação a distância. Observa-se o tutor como um verdadeiro mediador da aprendizagem não presencial, por meio de ferramentas virtuais que viabilizam e motivam os estudantes dessa modalidade de ensino, incluindo a formação em cursos de Graduação. A exemplo disto, o curso de Licenciatura em Letras ofertados na modalidade a distância pela UFRPE, proporciona formação em nível superior, fazendo uso de recursos tecnológicos pedagógicos diversos que incluem plataforma virtual de aprendizagem, material didático virtual e impresso, professor formador para “construção” das disciplinas no ambiente virtual, tutor participativo que vai além do apoio virtual, vivenciando encontros presenciais com os educandos em todas as disciplinas, além de suporte acadêmico administrativo, de coordenação, supervisão, gerência pedagógica e outros. Assim, ao considerarmos as colocações acima, verificamos a necessidade de realizar o referido artigo para o desenvolvimento de uma pesquisa sistemática, no que diz respeito a aplicabilidade do papel do tutor na educação a distância, a luz do conhecimento que tem sido vivenciado, com ênfase para as disciplinas: Projetos Interdisciplinares II – Currículo na Educação, Projetos Interdisciplinares III - Formação e Prática Docente na Educação Básica e Educação das relações Étnico Raciais. 74 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Portanto, este trabalho objetiva compreender de forma expressiva o exercício da tutoria no curso de Licenciatura em Letras da Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE, por meio das experiências de ensino, vivências e pesquisas bibliográficas na respectiva temática. Sem dúvida, os recursos e ferramentas disponíveis para uso por meio das tecnologias apontam para práticas didáticas diferenciadas que facilitam a prática docente e interagem diretamente com o conhecimento dos alunos. "Existem diferentes processos e modelos de globalização que impactaram fortemente os paradigmas educacionais" (Gadotti Apud Copertari & Fica, 2007). A tarefa do docente da educação superior nos dias atuais está elencada na proposta da formação da competência, acompanhamento e desenvolvimento de discentes com base na inovação das tecnologias de informação e comunicação. A abordagem de Feitosa Neto, (2002), reflete sobre o contexto tecnológico didático. O autor afirma que há dúvidas de que a educação superior pode e deve beneficiar da tecnologia para o aprimoramento da relação ensino aprendizagem, O desafio das universidades, pauta-se em diversos fatores relacionados a sociedade, a economia e a inovação. Outro aspecto discutido refere-se ao processo educativo, frente as transformações, tornando-se imprescindível possibilitar aos jovens educandos das instituições da educação superior abertura integração ao atual e competitivo mercado de trabalho, suas exigências face da aquisição de práticas para lidar com instrumentos tecnológicos e acompanhar os avanços do século XXI, potencializando o acesso as oportunidades de desenvolvimento social e econômico gerados pela grande mudança da sociedade. Com base no Art. 43 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, Lei nº 9.394/96, a educação superior visa o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, proporcionando o entendimento do homem e do meio em que vive. Nesta ótica o objetivo deste trabalho é colaborar com a prática docente na educação superior, na perspectiva de abordar o uso das ferramentas e recursos didático-tecnológicos enriquecendo e fortalecendo o processo de ensino-aprendizagem. Este artigo foi subsidiado por estudos bibliográficos e concepções teóricas do uso dos recursos tecnológicos no Brasil. 2. OS RECURSOS TECNOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO A própria evolução social do homem confunde-se com as tecnologias desenvolvidas e empregadas em cada período. Essa relação apresenta-se até na forma como as diferentes épocas da história da humanidade são reconhecidas pelo avanço tecnológico correspondente. A evolução tecnológica impõe-se e transforma o comportamento individual e social. A economia, a política, a divisão social do trabalho em diferentes momentos, refletem os usos que os homens fazem das tecnologias que estão na base do sistema produtivo. A sociedade contemporânea vivencia a fase da “procura pelo conhecimento”, estabelecendo cada vez mais esta busca em virtude dos avanços tecnológicos. O homem hoje afeta-se de uma preocupação eminente com a velocidade das mudanças. A educação, não permanece inerte a todo esse processo evolutivo, participa e interage diretamente na evolução ocasionada pela globalização. Na concepção de Barato, (2002), a tecnologia educacional é um campo de atividade cuja a meta principal é a produção de informação para facilitar a geração de conhecimentos capazes de representar, de modo consistente, determinado referente. Todavia, vale salientar que o conhecimento versa sobre um processo de representação mental do saber, no contexto do autor, é um processo de representação mental. Nesta óptica, as instituições de educação superior representam uma quota de responsabilidade relativamente grande no aspecto de difusão dos meios tecnológicos. Pimenta, (2010), registra que o ensino nas universidades caracteriza-se como um processo de busca e de construção científica e crítica de conhecimentos. A educação superior no Brasil, contempla as modalidades presencial, tradicionalmente realizadas em campus universitários mediadas pelo professor, alunos e ambiente físico e a modalidade de Educação à Distância, caracterizada pelo uso de softwares educacionais e plataformas tecnológicas que proporcionam a aprendizagem e relação professor e aluno em diferentes tempos, espaços e locais, sem necessitar do contato pessoal para a realização de atividades educacionais. 75 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Conforme a educação se transforma, os docentes e discentes também passam por modificações. Os estudantes estão mudando porque tem em suas mãos meios que não existiram durante muito tempo, adequando-se as novas tendências da modernização. Os professores, profissionais da educação, são inseridos de drasticamente nas mudanças diárias, praticamente, obrigam-se a adaptar-se aos meios disponíveis para prática educativa, muitas vezes, parte não apenas das IES, como também dos próprios educandos a cobrança de aulas mais interativas, dinâmicas e tecnológicas. Nesta perspectiva à docência na educação superior, está representada no desafio de unir a tecnologia e as transformações diárias de forma produtiva e qualitativa abrangendo todos os componentes do processo de ensino-aprendizagem. 3. A DOCENCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR O atual paradigma, denominado por muitos de Era do Conhecimento, requer que as pessoas estejam cada vez mais capacitadas e qualificadas para assumir uma posição no mercado de trabalho, nesta conjuntura o mundo globalizado se mostra cada vez mais acirrado e competitivo. Devido a este contexto, a docência, desenvolve-se a cada dia, diversos profissionais de áreas diferenciadas buscam complementação da renda por meio da profissão “quebra galho” de professor. Pimenta (2010), sugere que os docentes do ensino superior no Brasil trazem consigo uma vasta bagagem de conhecimentos nas suas respectivas áreas de pesquisa e de atuação profissional, na maioria das vezes nunca se questionam o que significa ser professor. Esta reflexão exibe um vasto conhecimento prático da profissão e baixa potencialidade didática, torna-se ainda mais evidente a necessidade de fornecer orientação e formação continuada, principalmente no que se refere ao acompanhamento da evolução tecnológica e globalização. Permeada por mudanças e contínuas transformações as IES passam a buscar cada vez mais a realização de investimentos na contratação de mais docentes, em alguns casos, estes docentes poderão ter deficiências na execução da sua prática pedagógica. Pimenta (2010), enfatiza conceitos correlatos a deficiência que compõe a docência no ensino superior, ressaltando que nos dias atuais uma pequena parcela de professores da educação superior reconhece e enfatiza a importância de difundir as transformações tecnológicas, tanto quanto no ensinar, formar, conhecer, desenvolver conteúdos e saberes relacionados a esta prática A margem da educação qualitativa, espreita-se que o quadro acadêmico retratado hoje nas universidades brasileiras aponta para um professor universitário que não detém todas as competências epistemológicas necessárias a uma prática docente que desenvolva todas as expertises necessárias para a formação de um discente preparado para o desafio do mundo contemporâneo e globalizado. Bem como, salienta Hoffmann: O educador tem nos dias de hoje o desafio de prosseguir frente as diversidades, valorizando a multidisciplinaridade e as novas descobertas desenvolvidas no dia a dia, investindo na heterogeneidade ao invés de simplesmente buscar a homogeneidade, isto implica numa mudança em quase todos os níveis educacionais (Hoffmann, 2002, p. 94). A partir deste entendimento considera-se que as transformações diárias que os jovens estudantes estão propostos e inseridos, devem tornar-se, para o professor, fonte e complemento para sua prática didática, favorecendo dentre outros fatores a interdisciplinaridade, pedagogia de projetos e valorização dos conhecimentos empíricos trazidos pelos educandos. Observa-se deste modo, que a IES para se manterem no cenário atual, tiveram que sair do ambiente cômodo e passivo nas relações com o aluno e o mercado, e adotar uma atitude mais proativa em suas ações e atitudes, principalmente na identificação e satisfação das expectativas e necessidades dos seus alunos. 76 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Pimenta (2010), registra a preocupação com a qualidade na educação de nível superior, com ênfase para a graduação, revelando a importância da preparação política, científica e pedagógica para os docentes que atuam nesta modalidade de educação. De acordo com Carneiro (2007, p.32): Na visão metodológica de docência, o aluno é ativo durante todo o tempo do processo, pois constrói e reformula o aprendizado, incorporando esse conhecimento a novas situações ao longo de sua vida. Já o professor atua estimulando, incentivando e elaborando atividades que desafiem a tomada de decisão do aluno, que não é mero reprodutor de conhecimento, mas construtor (LIRA, 2007, p.32). Assim sendo é necessário ensinar levando em consideração as culturas de cada aluno, criando alternativas que facilitem a apropriação do conhecimento. É imprescindível apropriar-se aos diferentes estilos de aprendizagem e das riquezas intelectuais que os recursos tecnológicos podem despertar nos discentes. 4. O PROFESSOR FRENTE AOS RECURSOS TÉCNOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR A educação superior no Brasil, hoje, revela que o acesso as tecnologias contribuem para a construção da aprendizagem de forma significativa e perspicaz, por este motivo fomenta-se a necessidade de voltar o currículo do professor às atividades que favoreçam estas práxis. O processo de mudança desencadeado a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n 9.394/96) resultante em parte da evolução e ampliação do conhecimento sistematizado vem assinalando através da inclusão dos temas transversais nos Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação - PCNs, a necessidade da educação trabalhar com conteúdos e recursos didáticos que qualifiquem o cidadão para a vida na sociedade moderna sociológica. Na perspectiva desta Lei, a educação superior pode e deve por meio de um ensino de qualidade construindo a formação de cidadãos que sejam capazes de compreender o mundo em que vivem e participar dele, sobretudo transformá-lo de maneira crítica e autônoma. Na visão de Santos, (2002): Assim sendo, os processos que facilitam o ensino aprendizagem fornecem e auxiliam a aprendizagem melhorando e inovando no ensino, a utilização dos recursos didáticos da escola na qualidade dos conteúdos e recursos didáticos acatando as exigências atuais. (SANTOS, 2002, p.11). Neste sentido, em consonância com a LDB e os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação - PCNs destacam a importância do conhecimento científico e tecnológico nos processos de ensino-aprendizagem na educação superior. A Lei 9394/96 torna-se a via de acesso à formação de cidadãos críticos e capazes de compreender o mundo em que vivem e participar na sua transformação. A LDB e os PCNs apontam para o conhecimento científico e tecnológico com ingredientes principais para a formação. As instituições de educação superior devem buscar transformar o ensino aprendizagem, inovado pela utilização de recursos didáticos, tecnológicos e de conteúdos que auxiliem o educando, propiciando um sujeito que conviva com as mudanças atuais. No Brasil, as instituições de ensino superior não investem na formação do docente para otimização no uso de recursos tecnológicos. As universidades esperam que o docente já possua as expertises necessárias para complementação das suas aulas com estas ferramentas. Gomes, (2015), aponta não apenas ao manuseio dos recursos propriamente dito: e ressalta que a falha no método refere-se a incapacidade de analisar como as pessoas aprendem de forma mediada por tecnologia. É importante salientar que a função docente, jamais poderá ser substituída por ferramenta tecnológica educacional alguma, pois, o aporte que o professor oferece em sala de aula, tem caráter indispensável para o aprendiz. Afirmativa de Pimenta, (2010), salienta que apesar de toda influência tecnológica o professor não deverá ser convertido em “suportes e ajudantes da aprendizagem”, é certo que a sociedade tecnológica está mudando o papel do professor, e isto faz com que, este procure se pôr em dia com as tecnologias. É necessário que o docente possa propiciar ao educando do Ensino Superior abertura para interagir durante o processo de aprendizagem, compartilhar das informações e conhecimentos prévios que este dispõe e adquire diariamente por meio dos recursos informacionais. 77 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Por meio da ótica de Lira (2007, p. 31) Acredita-se que a aprendizagem que é por tanto um processo social que se realiza por meio das possibilidades criadas pelas mediações do sujeito e de dado contexto sócio histórico que o rodeira. A partir deste entendimento considera-se que a aprendizagem deve ser desenvolvida na expectativa de compreender o mundo de uma forma literal, ou seja, como um todo. Buscando a execução de questionamentos que favoreçam este aprendizado. Diante desta realidade os docentes tem o compromisso de formar cidadãos com competências e habilidades garantindo a estes acesso ao mercado de trabalho, enfatizando a necessidade humana da busca e do desafio numa época de constante mudança, acompanhar as novas e velhas tecnologias não apenas por questões intelectuais, mas principalmente por questões de sobrevivência. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS As tecnologias, evoluem sem cessar e com muita rapidez. Geram produtos diferenciados e sofisticados a cada dia, transformando a necessidade de atualização numa verdadeira corrida contra o tempo. Observa-se uma grade ruptura em antigos paradigmas que afastavam a educação dos avanços tecnológicos. Numa análise mais fria interpreta-se que o uso destes recursos devem, de fato, possuir relação direta com currículo apresentado nas faculdades e universidades. Tornou-se evidente que a real proposta das tecnologias nas salas de aulas das universidades e faculdades é contribuir com a prática docente na educação superior, considerando práticas didáticas que propiciem o desenvolvimento das competências educativas necessárias à construção e absorção do conhecimento por meio das ferramentas tecnológicas, acompanhando processos de inovação e mudanças que permeiam as tecnologias de informação e comunicação. Destaca-se a importância do uso recursos informacionais na prática educativa, como ferramentas de suporte e complemento ao aprendizado, salientando a necessidade não substituir o trabalho docente e sim, fortalecelo. Contudo, salienta-se que o docente universitário hoje necessita de preparação frente ao desafio de trabalhar conceitos, ensino, procedimentos, atitudes, recursos e problemáticas que favoreçam o aprendizado à margem da evolução diária das tecnologias de informação e comunicação. Este artigo apresentou ações que favorecem prática docentes associada as ferramentas tecnológicas na educação superior, bem como, conhecimentos relevantes à formação dos educandos. A missão da educação superior é formar grandes profissionais com vistas aos desafios do futuro da nossa sociedade, indo além da ideia de transferência de informações e conhecimentos, trata-se da necessidade de formar pesquisadores, curiosos, profissionais que de fato façam a diferença. REFERÊNCIAS Barato, Jarbas Novelino. Escritos sobre tecnologia educacional & educação profissional. São Paulo: Editora [1] SENAC, 2002. [2] Brasil, LDB. Lei 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em www.mec.gov.br. Acesso em: 15/09/2015. [3] Behar, P. A. Modelos pedagógicos em educação a distância. Porto Alegre: Artmed, 2009. COSTA, Maria Luisa Furlan. Educação a distância no Brasil. Maringá: Eduem, 2013. [4] Cunha, Maria Isabel. O professor universitário na transição de paradigmas. Araraquara: JM Editora, 1998. [5] Feitosa Neto, Inácio. Direito, Trabalho e Educação. Recife: Editora Bagaço, 2012. [6] Gomes, A. S. et al. Cultura digital na escola: habilidades, experiências e novas práticas / Alex Sandro Gomes, Pasqueline Dantas Scaio; Lays Rosiene Alves da Silva; Ivison Henrique Bezerra dos Santos – Recife: Pipa comunicação, 2015. [7] Hoffmann, Jussara M. L. Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Editora Mediação, Porto Alegre, 2002. [8] INEP (1994-2010), “Sinopses Estatísticas da Educação Superior – Graduação”, Ministério da Educação, Brasil, disponível em http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-sinopse. Acesso em: 19/02/2016. [9] ______ (2012-2013), Censo da Educação Superior – Graduação”, Ministério da Educação, Brasil, disponível em http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-sinopse. Acesso em: 20/02/2016. [10] Lira, Bruno Carneiro. O professor sociointeracionista e @ inclusão escolar. São Paulo: Paulinas, 2007. (Coleção Pedagogia e Educação) [11] Meneses, João G. C. Revisando a prática docente: interdisciplinaridade, políticas públicas e formação / Sylvia Helena S. Batista. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003. [12] Pasquali, L. (Org.) Instrumentos psicológicos: manual prático de elaboração. Brasília: LabPAM, 1999. [13] Pimenta, Selma Garrido. Docência no ensino superior. 4. Edição. São Paulo: Cortez, 2010 – (Coleção Docência em Formação.). [14] Santos, V.M. dos. Escola, cidadania e novas tecnologias: O sensoriamento remoto no ensino. São Paulo. Paulinas 2002 p.11-15. 78 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Capítulo 11 Ensino de representação digital em EAD - Ferramenta para visualização em realidade aumentada Lucas de Sá dos Santos Felipe Etchegaray Heidrich Resumo: O presente estudo é parte de um projeto que pretende adequar uma disciplina optativa de representação digital ministrada na faculdade de arquitetura e urbanismo da universidade federal de pelotas, que atualmente adota a modalidade de ensino semipresencial, em que parte das atividades práticas são realizadas presencialmente, para a modalidade de ensino totalmente a distância, onde todas as atividades práticas serão realizadas no momento e com os equipamentos escolhidos pelo aluno. Desta forma ao propor atividades práticas realizadas totalmente a distância, a disciplina precisa propor e indicar o uso de ferramentas de livre acesso, para não gerar custo para os alunos, bem como, viabilizar a sua realização por qualquer aluno ao propor ferramentas que dependam de equipamentos simples. Neste sentido a parte do projeto descrita neste texto diz respeito ao estudo da alteração da realização presencial para a realização totalmente a distância da atividade prática de uso da técnica de visualização de conteúdos digitais em realidade aumentada, que foi realizada através da identificação de uma ferramenta compatível com as intenções da atividade prática e do desenvolvimento de materiais didáticos específicos para a sua utilização. Palavras-chave: Representação digital para arquitetura, ensino a distância e realidade aumentada. 79 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia 1. INTRODUÇÃO O ensino atual de representação e expressão gráfica, o qual está diretamente associado a uso de programas gráficos, possui um ritmo de atualização constante, o que torna necessária uma constante revisão e validação dos discursos didáticos elaborados. Assim, o ensino e aprendizagem não presenciais aparecem como uma modalidade de ensino adaptada a este novo ritmo que, conforme KENSKI (2003) observa, torna necessário um permanente estado de aprendizagem e de adaptação ao novo. Ao estudarmos a educação a distância no Brasil nos deparamos com diversas definições a respeito, além de posições divergentes acerca da sua utilização. Tomando por base a definição do Ministério da Educação do Brasil, o ensino a distância é a modalidade educacional que alunos e professores estão separados, física ou temporalmente e, por isso, faz-se necessária a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação. Neste sentido, o presente estudo acredita que as disciplinas de Representação Digital em cursos de graduação de Arquitetura e Urbanismo, que normalmente têm por objetivo iniciar os estudantes no uso das tecnologias digitais aplicadas a Expressão Gráfica, tornam-se um contexto adequado para a introdução de uma metodologia de ensino não presencial, devido aos conteúdos ministrados nestas disciplinas dependerem efetivamente do uso de tecnologias e devido à necessidade de atualização constante ocasionada pela velocidade de evolução das ferramentas utilizadas. Assim, o problema que deu origem ao presente estudo surgiu do desenvolvimento de um projeto que tem por objetivo alterar a modalidade de ensino utilizada na realização de algumas atividades práticas de uma disciplina optativa de Representação Digital ministrada na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Pelotas. Esta disciplina atualmente adota a modalidade de ensino semipresencial, o que significa que algumas atividades práticas são realizadas presencialmente, sob orientação presencial do professor e com o uso de equipamentos e programas escolhidos pelo professor. Neste sentido a parte do projeto descrita neste texto diz respeito ao estudo da alteração da realização presencial para a realização totalmente a distância da atividade prática de uso da técnica de visualização de conteúdos digitais em Realidade Aumentada. Para isto, foi realizada a identificação de uma ferramenta compatível com as intenções da atividade prática e o desenvolvimento de materiais didáticos específicos para a sua utilização. 2. METODOLOGIA O estudo descrito neste texto pode ser classificado de acordo com sua finalidade, segundo GIL (1999), como uma pesquisa de Desenvolvimento Experimental, na qual o conhecimento derivado de pesquisas práticas é usado com o objetivo de produzir novos métodos, equipamentos ou melhorias em sistemas existentes. Nesse sentido, o conhecimento derivado da pesquisa prática indica que a grande maioria dos alunos, para os quais a disciplina a que se refere este estudo é ofertada, utiliza na representação e apresentação de seus projetos de arquitetura modelos tridimensionais gerados com o programa de modelagem tridimensional SketchUp. Portanto, o estudo se baseou na busca de uma ferramenta para a visualização em Realidade Aumentada com a característica de ser de uso livre e de permitir o uso de conteúdos digitais gerados pelos alunos através da utilização do SketchUp. 3. DESENVOLVIMENTO 3.1. REALIDADE AUMENTADA Segundo Rodello et al. (2010), a ideia mais abrangente para a definição de Realidade Aumentada baseia-se na coexistência de três características essenciais, que são: combinação de algo real com um conteúdo digital; interação em tempo real; e alinhamento e sincronização dos objetos digitais tridimensionais com o ambiente real. 80 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Uma maneira simples de se obter realidade aumentada consiste no uso de uma câmera para capturar uma cena real, a qual é interpretada pelo uso de algum programa capaz de adicionar objetos digitais a cena real, posicionando-os a partir da localização de um marcador ou símbolo (Fig. 1). Neste sentido, a disciplina a que se refere este estudo utiliza uma ferramenta que possibilita a criação de um sistema de Realidade Aumentada com o uso de marcador. Figura 1: Sistema de Realidade Aumentada Fonte: http://websigma.com.br/2012/08/02/ 3.2 ATIVIDADE PRÁTICA PRESENCIAL Quando do desenvolvimento da atividade prática de visualização de um modelo tridimensional digital em Realidade Aumentada, na modalidade presencial o programa utilizado para a geração do sistema de visualização é o plugin ARmedia para SketchUp (Fig. 2) um programa de uso pago e para o qual se tem acesso a licença de instalação para apenas um computador. Figura 2: Plugin ARmedia para SketchUp Fonte: Autor Devido a isto, todos os alunos tem que realizar a preparação, configuração e exportação do modelo para visualização desejada (Fig. 3) no computador de uso pessoal do professor. 81 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Figura 3: Exemplo de visualizações em Realidade Aumentada geradas através da utilização do Plugin ARmedia para SketchUp Fonte: Autor Desta forma, ao propor que esta atividade prática seja realizada totalmente a distância, tornou-se necessária a alteração do programa de geração da visualização de modelos tridimensionais digitais em Realidade Aumentada de um programa pago com apenas uma licença disponível para uma ferramenta de livre acesso, sem custo para os alunos, bem como, viável de utilização em equipamentos simples. 3.3 PROGRAMA ADEQUADO PARA ATIVIDADE PRÁTICA EM EAD Com o intuito de tornar a visualização em RA viável com equipamentos simples, o equipamento identificado pelo estudo como mais adequado para a visualização proposta pela atividade prática, tendo em vista a necessidade de uma tela e uma câmera, foi o celular. Assim, foram buscados aplicativos para visualização em RA em smartphone com as seguintes características: 1. Uso sem custo 2. Requisitos de sistema simples 3. Possibilidade de criação de RA a partir de conteúdo próprio como modelo tridimensional e vídeo Esta busca identificou dois aplicativos com as características desejadas, que foram o HP Reveal (Fig. 4) e o Scope (Fig. 5). Figura 4: Aplicativo HP Reveal Fonte: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.aurasma.aurasma&hl=en 82 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Figura 5: Aplicativo Scope Fonte: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.aumentaty.scope&hl=pt_BR A análise inicial das ferramentas demonstrou que ambas seriam compatíveis com as duas primeiras exigências do estudo, ou seja, não possuem custo para o uso e tem requisitos de sistema simples, portanto, em princípio rodariam em qualquer celular. Entretanto, quanto a possibilidade de criação de RA a partir de conteúdo próprio como modelo tridimensional e vídeo a ferramenta HP Reveal, se mostrou incompatível com o desenvolvimento do estudo, pois, no momento de desenvolvimento do estudo, a ferramenta permite utilizar conteúdo digital de desenvolvimento próprio apenas nos formatos de imagem e vídeo, ou seja, não permite, neste momento, o uso de modelos tridimensional de desenvolvimento próprio, apenas modelos já existentes em seu banco de dados. Desta forma a ferramenta identificada pelo estudo com todas as características desejadas para o uso da técnica de visualização em Realidade Aumentada como atividade prática da disciplina em EAD foi o aplicativo Scope. 3.4 DESENVOLVIMENTO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA A ATIVIDADE PRÁTICA Para o desenvolvido do material didático com testes de visualização em Realidade Aumentada de conteúdos digitais gerados no programa SketchUp o estudo partiu da utilização de um modelo tridimensional da Farnsworth House, um projeto do arquiteto Mies van der Rohe (Fig. 6), desenvolvido a partir de uma composição de modelos obtidos de um banco de modelos digitais tridimensionais, chamado 3D Warehouse. Figura 6: Modelo Digital usado nos testes da ferramenta Scope e no desenvolvimento dos materiais didáticos Fonte: Autor 83 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Para a visualização em realidade Aumentada abordada nos matérias didáticos se optou pelo uso de dois tipos de conteúdo digitais gerados a partir do modelo tridimensional e visualizados em RA, que foram vídeo e modelo tridimensional. O desenvolvido de ambos os conteúdos, ou seja, do modelo tridimensional (Fig. 6) e do vídeo (Fig. 7) a serem visualizados em RA, não fizeram parte das informações presentes nos matérias didáticos desenvolvidos neste estudo. Ambos os conteúdos foram entregues prontos para os alunos, cabendo aos alunos a tarefa de, com o uso do material didático, realizar a configuração e exportação dos arquivos para a visualização proposta. Figura 7: Imagens de frames do vídeo utilizado como conteúdo digital para visualização em RA. Fonte: Autor Para a geração de um arquivo de visualização em RA através do Scope, o processo inicia-se com a utilização de um computador e um programa definido como Creator (Fig. 8), responsável por associar o conteúdo a um marcador e exportar para um servidor deixando o conteúdo disponível para visualização em RA através do aplicativo Scope. Figura 8: Programa Creator Fonte: Autor Assim como os conteúdos a serem visualizados, os marcadores também foram entregues prontos para os alunos. Neste sentido, como marcador para a visualização do modelo tridimensional foi escolhida uma imagem representando a planta baixa da edificação (Fig. 09), com o objetivo de mostrar aos alunos a possibilidade de associação das visualizações bidimensional e tridimensional. 84 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Figura 9: Imagem usada como marcador para visualização em RA do modelo tridimensional. Fonte: Autor E como marcador para a visualização do vídeo foi escolhida uma imagem representando o modelo tridimensional (Fig. 10), com o objetivo de mostrar aos alunos a possibilidade de associação das visualizações estática e com movimento. Figura 10: Imagem usada como marcador para visualização em RA do vídeo. Fonte: Autor Com a utilização do Creator e dos marcadores foi desenvolvido o material didático para a visualização proposta, ou seja, demonstrada como é feita a associação dos marcadores com os conteúdos digitais (Fig. 11), para ao final obter a visualização em Realidade Aumentada através do aplicativo Scope (Fig 12 e 13). Figura 11: Interface do Programa Creator para a associação de um conteúdo a um Marcador. 85 Fonte: Autor Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Figura 12: Folha com a impressão do Marcador e a visualização em RA do conteúdo digital em formato de vídeo com o aplicativo Scope. Fonte: Autor Figura 13: Folha com a impressão do Marcador e visualização em RA do conteúdo digital em formato de Modelo Tridimensional com o aplicativo Scope. Fonte: Autor 4. CONCLUSÕES O estudo demonstrou a viabilidade da adoção da modalidade de ensino totalmente a distância para a disciplina de Representação Digital no que diz respeito a atividade prática de visualização em Realidade Aumentada. Esta viabilidade foi demonstrada com a identificação de uma ferramenta, o aplicativo Scope, com as características necessárias a realização da atividade prática proposta na modalidade a distância. Estas características foram ser de uso livre, para não gerar custo aos alunos, exigir equipamento simples e possibilitar a utilização, na visualização proposta, de conteúdos gerados a partir do programa de modelagem tridimensional SketchUp, normalmente utilizado pelos alunos para desenvolver conteúdos para as suas apresentações de projeto. Assim, este estudo terá sequência com a realização de verificações especificas quanto ao uso dos materiais didáticos desenvolvidos, bem como, com a análise da viabilidade da aplicação da modalidade totalmente a distância na realização de outras atividades práticas. REFERÊNCIAS [1] Gil, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5ª ed. São Paulo: Atlas, 1999. [2] Kenski, Vani M. Tecnologias e Ensino Presencial e a Distância. Campinas: Papirus, 2003. [3] Rodello, I.; Sanches, S.; Sementille, A.; Brega, J. Realidade Misturada: Conceitos, Ferramentas e Aplicações. In Revista Brasileira de Computação Aplicada, v.2, n. 2. Passo Fundo, 2010. [4] 3D Warehouse. Banco de modelos tridimensionais gratuitos. Acessado em 10/04/2019. Disponível em https://3dwarehouse.sketchup.com 86 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Capítulo 12 Estratégias de fomento para oferta de cursos a distância na extensão da UNICAMP Edilene Aparecida Ropoli Gláucia Beatriz de Freitas Lorenzetti Pedro Emerson de Carvalho Resumo: Uma das primeiras iniciativas em educação a distância na Universidade Estadual de Campinas foi em 1997, com o lançamento do AVA TelEduc, um ambiente virtual de aprendizagem. Desde então, tem havido várias iniciativas para discutir e estimular o EAD na Universidade por meio de sucessivos Grupos de Trabalho. A área de extensão tem sido a mais expressiva na oferta de cursos a distância. Em 2016 lançou um Edital de chamada para apresentação de projetos de desenvolvimento e oferecimento de cursos de extensão em EAD para fomentar a oferta desses cursos com o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, disponibilizando recursos financeiros e apoio institucional. Este artigo faz um breve relato histórico do EAD na Unicamp e uma análise dos resultados deste Edital, a partir dos relatórios de atividades apresentados pelos coordenadores dos cursos. Foram analisadas informações qualitativas dos relatórios e depoimentos dos coordenadores de sete dos doze cursos contemplados no edital, visando sistematizar as práticas, ressaltar aspectos positivos das experiências e possibilidades de melhorias, contribuindo na definição de estratégias futuras para a oferta de novos cursos na modalidade a distância na Unicamp. Algumas mudanças a serem consideradas na elaboração de futuros editais são: valorizar critérios que possibilitem atingir maior número de pessoas, como número de alunos, abrangência do público alvo e possibilidade de oferecimento de várias turmas do curso; avaliação da qualidade dos materiais produzidos, em especial das videoaulas; reformulação o processo de avaliação do curso pelos alunos, para que de fato possam apontar onde as intervenções são necessárias, permitindo melhor gerenciamento dos cursos oferecidos. Para promover o aumento do número de docentes interessados em atuar em EAD é essencial que a Universidade instrumentalize os docentes e mantenha uma política de fomento para novas iniciativas, até gerar autonomia na produção e na oferta de cursos na modalidade a distância. Palavras-chave: educação a distância, extensão, fomento para ead, gestão em EAD 87 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia 1 INTRODUÇÃO Uma das primeiras iniciativas em educação a distância (EAD) na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) data de 1997, quando o Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED) lançou a primeira versão de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), denominado TelEduc. Em 1999 a UNICAMP criou o 1o Grupo de Trabalho em EAD (GTEAD) com objetivos de fazer um balanço sobre EAD na Unicamp e propor soluções para seu desenvolvimento. Para isso fez uma consulta à comunidade acadêmica sobre o uso de tecnologias na educação; criou uma infraestrutura vinculada ao Centro de Computação da Unicamp (CCUEC) e contratou pessoas com perfis específicos para atuarem no órgão criado. O 1º GTEAD propôs algumas recomendações, entre as quais se destacam: desenvolver um projeto abrangente de EAD, com visão estratégica unificada, contemplando as condições necessárias para que se torne atividade significativa e efetiva em todos os âmbitos de ensino; estimular a apoiar os docentes que quiserem se aprofundar em EAD; articular ações entre a Coordenadoria Geral da Universidade (CGU), próreitorias e diretorias de unidades; criar uma Comissão Assessora em Educação a Distância, ligada à CGU, para fomentar, assessorar e facilitar as atividades em EAD; criar um curso interdisciplinar para formação de docentes em EAD. Com o objetivo de apoiar e dar suporte às iniciativas de EAD na Universidade, no ano de 2.000 foi instituída a Equipe de Apoio a EAD - CCUEC, de caráter multidisciplinar, e foram adquiridos equipamentos e software para dar suporte às ações de EAD da Universidade. Ainda neste ano foi criado o 2o GTEAD e em 2002 o 3o GTEAD, com objetivos de coordenar, supervisionar e acompanhar as atividades de EAD na Unicamp e identificar as iniciativas isoladas de EAD desenvolvidas em diversas unidades de ensino. Em 2002 foi dado um grande passo em relação às disciplinas de graduação com a criação do Ensino Aberto (EA), um ambiente que integrava as informações da Diretoria Acadêmica (DAC) ao AVA TelEduc. A integração consistia na abertura de áreas para todas as disciplinas de graduação com atualização dos respectivos coordenadores, professores e alunos. Em 2004 a EAD começa integrar o Planejamento Estratégico da Universidade (PLANES), com objetivo de incentivar/consolidar ações de EAD, facilitar o acesso às informações e aos materiais didáticos e fornecer o apoio técnico e operacional para a implantação dessas atividades com o uso de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC). Dentro desta perspectiva, a equipe de EAD passou a divulgar assuntos relacionados a EAD por meio de um site; oferecer cursos de formação e tutoriais sobre metodologias e ferramentas de EAD para a comunidade acadêmica; manter as listas EAD-L e EAD-Links; promover encontros de usuários do EA TelEduc para troca de experiências; além de continuar com a oferta de consultoria e atendimento aos usuários; auxiliar na elaboração de projetos pedagógicos para cursos nas modalidades semi-presencial e a distância; dar suporte técnico relacionado aos AVAs, tecnologias multimídia, videoconferências, transmissão via Web, entre outros. Neste período, outras ações de fomento à EAD surgiram na Universidade. Por exemplo, em 2006 foi criada a Comissão de Ensino à Distância (CEaD) da Faculdade de Ciências Médicas (FCM), responsável por coordenar, promover, estimular, assessorar e oferecer recursos humanos e materiais para o desenvolvimento de projetos, que resultou na criação do grupo de Suporte Didático e Divulgação Técnico Científica. Ainda em 2006 a Faculdade de Educação ofereceu um curso de Formação de Gestores da rede de ensino do Estado de São Paulo, na modalidade semi-presencial, atendendo 6.000 Gestores, o que propiciou experiência e apropriação de recursos tecnológicos na perspectiva de ensino e aprendizagem. Em 2007 foi criado o Conselho de Tecnologia da Informação e Comunicação (ConTIC), órgão responsável pelas políticas e diretrizes na área de TIC, o qual recomendou a criação de um Comitê Permanente para Assuntos de EAD com os objetivos de levantar problemas, discutir soluções e elaborar propostas de políticas e estratégias para EAD na Unicamp, que serviriam de base para a tomada de decisões da Reitoria e PróReitorias ligadas ao ensino. Para isso foi criado o 4º GTEAD com objetivos de levantar informações sobre a infraestrutura existente e as atividades de EAD que estavam sendo realizadas e propor uma política de EAD para a Unicamp. Este GT recomendou a criação de uma coordenadoria com a missão de apoiar, articular e promover atividades relacionadas ao uso de TICs na educação, o que resultou na criação do Grupo Gestor de Educação a Distância (GGEAD) em 2008. Os objetivos deste grupo era propiciar, apoiar, articular e promover ações institucionais relacionadas ao desenvolvimento de EAD nos níveis de graduação, pós-graduação e extensão, além de atuar como interlocutor da Universidade junto a outras instituições a fim de identificar oportunidades de parcerias para implantação de cursos a distância e contribuir para políticas públicas no setor. Dentre as ações realizadas destacam-se o credenciamento junto ao MEC para oferta de cursos de Pós-Graduação Lato Sensu a 88 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia distância; Workshop “EAD na Unicamp” e participação em diversos fóruns organizados por alunos e docentes para discutir as questões relacionadas com EAD na Unicamp e seu papel com relação à UNIVESP, o que acabou não se viabilizando por uma forte resistência da comunidade acadêmica. Ainda no ano de 2008 o PLANES UNICAMP ratifica os objetivos do PLANES 2006 e em 2009 formaliza o Grupo Gestor de Tecnologias na Educação (GGTE), vinculado à PRG e PRPG, reforçando os objetivos do GGEAD definidos em 2008. Este grupo tinha como meta desenvolver as seguintes ações: divulgar o uso do EA por meio de capacitação de docentes e alunos do Programa de Estágio Docente (PED); promover o desenvolvimento do Open Courseware; definir um processo de publicação de materiais e de licenciamento de conteúdos; disponibilizar estrutura de apoio e facilitar as iniciativas em EAD; discutir e encaminhar propostas e projetos; mediar negociações para a utilização de polos de ensino; auxiliar na elaboração de convênios e contratos; auxiliar os docentes na implantação das TDICs. Convém ressaltar que neste período o GGTE atuou no curso semipresencial de Especialização Lato Sensu do Programa Rede São Paulo de Formação Docente (RedeFor), formando 4.050 professores entre 2010 a 2012 e 8.000 professores entre 2012 e 2013. Paralelamente às atividades do GGTE, outras atividades foram sendo realizadas por diversos outros órgãos da Universidade, sendo a EXTECAMP um dos locais mais expressivos na oferta de cursos a distância, uma vez que seu próprio regimento permite esta modalidade de ensino. Em 2013 foi lançada a primeira iniciativa de um Curso Online Aberto e Massivo, do inglês Massive Open Online Course (MOOC), pela UNICAMP, por meio da iniciativa da Faculdade de Engenharia Elétrica e de Computação, utilizando uma plataforma própria desenvolvida para este fim. Em 2014 foi estabelecida a parceria entre UNICAMP e COURSERA para produção de MOOCs, que resultou no lançamento de quatro cursos em 2015, seguido de outras iniciativas nos anos seguintes. Em 2016 o AVA Moodle foi incorporado ao EA, ampliando o acesso para as disciplinas de pós-graduação. Em 2017, em parceria com a GOOGLE, foi disponibilizado o AVA CLASSROOM para todas as disciplinas e anunciada a desativação do AVA EA-TelEduc devido às dificuldades de atualização da plataforma para incorporar novas tecnologias. Com essas mudanças, o GGTE amplia suas atividades de treinamento para facilitar a apropriação dos novos ambientes pela comunidade acadêmica. Neste mesmo ano a UNICAMP, por intermédio da Pró-Reitoria de Extensão e Assuntos Comunitários (PREAC)-EXTECAMP e apoio da CGU, lançou o Edital PREAC-EAD 01/2016 para apresentação de projetos para desenvolvimento e oferecimento de Cursos de Extensão em EAD (UNICAMP, 2016). O objetivo do edital foi fomentar iniciativas de oferta de cursos de extensão a distância com o uso intensivo das TDICs, disponibilizando recursos financeiros e apoio institucional. O desenvolvimento dos cursos deveria ocorrer em seis meses após a divulgação dos resultados do edital e o início do primeiro oferecimento deveria ocorrer ao longo do segundo semestre de 2017. 1.1 OBJETIVO O objetivo deste artigo é, a partir dos relatórios finais elaborados e entregues pelos coordenadores dos cursos que foram desenvolvidos e oferecidos por meio do Edital PREAC-EAD 01/2016, fazer uma análise qualitativa sob o ponto de vista dos coordenadores visando sistematizar as práticas que poderão contribuir na definição de estratégias futuras, ressaltando os aspectos positivos das experiências e apontando o que precisa ser melhorado, de tal forma que contribua com novas ofertas de cursos na modalidade a distância da Universidade. 2. REFERENCIAL TEÓRICO A formação e o incentivo aos docentes para o uso de TDIC na educação, em especial dos AVAs, é um processo que requer várias ações. Isso se torna mais necessário nas Instituições de Ensino Superior públicas, uma vez que o ensino na modalidade presencial tem obtido bons resultados e as resistências ao uso de TDICs no ensino ainda são recorrentes. FREEMAN (2003) diz que é necessário entender as razões que levam os docentes a terem uma idéia negativa da adoção de TDICs. O autor afirma que as resistências às mudanças são naturais e que são justificadas por diversas razões, tais como insegurança, perda do aspecto social, perda econômica, perda do controle, receio do desconhecido, perda de influência e receio de informações incompletas. Certamente a mudança de cultura perpassa pelo planejamento estratégico das instituições, envolvendo gestores e equipes multidisciplinares de profissionais comprometidos com formação, suporte, infra-estrutura, recursos humanos e materiais, tendo em vista um modelo de desenvolvimento de cursos oferecidos na modalidade a distância. Neste sentido, segundo LEVY (2003 apud ARAÚJO et al. 2013), é “essencial que 89 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia gestores, docentes e técnicos administrativos e operacionais envolvidos na implementação da EAD, passem a entender e aceitar a declaração da visão da Instituição e se mostrem dispostos a assumir suas implicações e colaborar no processo de mudança, que envolve os aspectos físicos, tecnológicos, organizacionais, culturais e programáticos da Instituição. Dessa forma, a fase de planejamento e o desenvolvimento de políticas institucionais para cursos online são a chave para um programa de aprendizagem eficiente”. Tão importante quanto o planejamento estratégico da instituição - e inerente a ele - é a questão de garantir meios para que a EAD ocorra. Segundo BATES (2016), “A adoção da aprendizagem híbrida e online requer um padrão muito mais elevado de formação para os docentes e instrutores. Não se trata apenas de uma questão de aprender a usar o ambiente virtual (...) o uso da tecnologia precisa ser combinado em uma compreensão de como os alunos aprendem, como as habilidades são desenvolvidas, como o conhecimento é representado por meio de diferentes mídias”. Assim, oferecer meios de viabilizar experiências em EAD e investir na formação dos docentes são fundamentais para a inserção de TDICs no processo de ensino e aprendizagem e possibilitar o desenvolvimento e a oferta de cursos em EAD nas Instituições, de forma a ampliar e diversificar as experiências que, uma vez sistematizadas, possam contribuir para a definição do planejamento estratégico da Instituição acerca do tema. 3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS A metodologia do presente artigo utiliza um breve relato histórico temporal do EAD na Unicamp, bem como a análise qualitativa de cursos EAD contemplados em Edital interno. Neste edital foram submetidos 33 projetos, dos quais, considerando a verba disponibilizada pela Universidade e os valores solicitados pelos coordenadores, foram selecionados doze projetos. Destes doze projetos foram entregues, até presente data, sete relatórios, que serão objeto de análise deste trabalho. A análise se baseará nas informações qualitativas a partir dos relatórios e depoimentos dos coordenadores. 4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS As análises qualitativas serão feitas a partir dos relatórios apresentados pelos coordenadores dos cursos entregues ao final da primeira oferta. Para este trabalho apresentamos as características comuns aos cursos na Tabela 01 e as especificidades de cada curso, identificados de C01 a C07. Tabela 01 - Características comuns aos cursos oferecidos 90 O Curso C01, disponibilizou o conteúdo por meio de vídeos, sugestões de leituras e testes que contabilizam a nota final. Para o desenvolvimento do curso foi contratado um monitor de pós-graduação para preparar material didático a partir do conteúdo programático definido pela equipe de docentes e para auxiliar no logística da produção dos vídeos, que foi feita por uma empresa terceirizada. Na etapa de oferecimento do curso, um monitor ficou disponível para responder às dúvidas dos estudantes e acompanhar os indicadores Série Educar – Volume 3 – Tecnologia disponíveis na plataforma. A avaliação dos estudantes na plataforma Coursera foi predominantemente positiva. Dos 32 estudantes que fizeram a avaliação, 91% deram a nota máxima ao curso, comentando sobre a boa qualidade dos materiais, a fácil navegação na plataforma e excelente didática dos docentes. O Curso C02 disponibizou o material didático por meio de videoaulas, glossário, roteiros de aulas práticas, textos em PDF, questionários e exercícios práticos sobre o conteúdo. A avaliação foi baseada em exercícios de múltipla escolha ao final de cada tópico. Para interação foram usados os fóruns de discussão e realizadas quatro videoconferências pelo sistema BigBlueButton (BBB) integrado à plataforma Moodle. Os docentes avaliaram como positiva a interação por meio das videoconferências, pois estreitaram relações entre professor-aluno e estimularam o interesse e a participação dos estudantes nas atividades. Em relação às dificuldades encontradas, foi necessário rever a organização dos conteúdos, pois inicialmente foi projetado para disponibilizar os temas semanalmente e, frente à complexidade do conteúdo e do tempo necessário para realização das atividades, foi alterado para quinzenal. O Curso C03 disponibilizou o material didático do curso por meio de videoaulas e webconferências. O coordenador relatou a dificuldade com a produção dos vídeos, que inicialmente ficou na responsabilidade da Coordenadoria de Desenvolvimento Cultural (CDC) da Unicamp. Também apontou a necessidade de aumentar o número de inscritos por meio de uma divulgação mais direcionada, um ajuste no valor do curso e oferecer mais bolsas, tendo em consideração o perfil do público alvo. O Curso C04 disponibilizou um manual com as informações necessárias para bom aproveitamento do curso e com as orientações das ferramentas do AVA utilizadas. Fez uso do fórum denominado “Café” para confraternização social e networking entre os estudantes. Para cada aula foi aberto um fórum para discussão e entrega dos trabalhos coletivos e foi disponibilizado material referente aos conteúdos das videoaulas e links para outros materiais e tutoriais. Um fórum para tirar dúvidas ficou permanentemente aberto durante o curso. Também foram realizadas videoconferências quinzenais usando o BBB entre docentes e alunos e entre os próprios alunos para realizar os trabalhos coletivos. Além do Moodle e do BBB, foram usados recursos do Google Forms e e-mail para encaminhar dúvidas técnicas. O coordenador relatou alguns problemas: dificuldades técnicas com os sistemas da Extecamp e com a configuração do Moodle; alunos que abandonaram o curso por dificuldades de ingresso à plataforma; falta de conhecimento sobre regras e normas administrativas da Extecamp; perda de bolsista com experiência em EAD, tendo que cancelar a produção de alguns materiais inicialmente previstos. O relatório cita, como pontos fortes, a relevância da proposta e facilidade de transpor o conteúdo para o contexto profissional, a qualidade dos materiais, do apoio didático e técnico-administrativo e a proximidade entre os alunos e os docentes do curso. Como pontos a serem revistos, cita os problemas como o ritmo acelerado do curso, a dificuldade de realizar trabalhos em grupo a distância, a falta de praticidade dos fóruns como espaço de trabalho coletivo, a heterogeneidade dos estudantes e a falta de familiarização com os software utilizados. Foram apontados, também, os benefícios aos bolsistas que trabalharam no curso, tais como a experiência de trabalho em equipe multidisciplinar, oportunidade de usar a experiência em suas pesquisas, participar de um curso em EAD, conhecer as necessidades do público-alvo e refletir sobre o design dos AVAs a partir da interação humano-máquina. O Curso C05 disponibilizou o material didático por meio de videoaulas, complementadas com texto e artigos para leitura. Foram aplicados questionários sobre o conteúdo e imagens para descrição dos achados histológicos e/ou clínicos. As videoaulas e os feedbacks em vídeo foram produzidos pela área de suporte da FCM. A digitação de lâminas para compor o acervo do curso foi terceirizada e a coordenação relatou a dificuldade de encontrar empresas que oferecem esses serviços. O Curso C06 disponibilizou o material didático por meio de videoaulas, materiais de leitura e atividades. Foi ressaltado que a interação mais utilizada pelos alunos, tanto para tirar dúvidas sobre a plataforma quanto do conteúdo do curso, foi por meio de mensagens, embora tendo fóruns disponíveis no AVA para este fim e a wiki, que foi pouco usada pelos estudantes. Entre as dificuldades apontadas destaca-se os problemas de acessibilidade no site da Extecamp para alunos com deficiência visual, causando dificuldades para os alunos que dependeram de uma pessoa vidente para realizar a inscrição. O mesmo ocorreu com o Moodle, cujos recursos escolhidos para disponibilizar alguns conteúdos apresentaram problemas de acessibilidade, sendo necessário criar estratégias para garantir a participação de todos. Isso se tornou um problema, pois o curso era justamente sobre Tecnologias Assistivas. De acordo com o relatório, o curso cumpriu o objetivo proposto e instrumentalizou os interessados no uso da tecnologia proposta. O Curso C07 ofereceu o material didático em videoaulas, textos digitalizados, animações, atividades gamificadas, entre outros. A produção de vídeos de animação foi feita com empresa terceirizada e a produção das videoaulas foi feita por meio de parceria entre Extecamp e Rádio e Televisão Unicamp (RTV). O relatório 91 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia apresentado não traz informações sobre os aspectos positivos e/ou dificuldades vivenciadas durante o processo de desenvolvimento e oferta do curso. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Editais desta natureza são extremamente necessários para proporcionar a apropriação do conhecimento dos docentes e discentes da Universidade e incentivar a oferta de outros cursos a distância a partir das experiências adquiridas. Os dados estatísticos a partir de 2001 - especificamente da Extecamp - mostram que a EAD surge muito timidamente e que a partir de 2016 e 2017 houve um aumento significativo da oferta de cursos a distância, via MOOCS e via AVA - MOODLE. Em 2013 foram oferecidos quatro cursos a distância, sendo um deles um MOOC. Em 2014 foram oferecidas quatro turmas via MOOC do mesmo curso lançado em 2013, que se repetiu em mais duas turmas em 2015, juntamente com mais seis novos cursos via MOOC, já na plataforma Coursera, totalizando oito cursos via MOOCs e dois em AVAs. Este incremento na oferta dos MOOCS está diretamente relacionado a outras formas de fomento que destinaram recursos financeiros para essas iniciativas. Em 2016 foi dada a continuidade de seis cursos via MOOC do ano anterior e ofertados quatro novos cursos, totalizando dez MOOC e oito cursos em AVA. Em 2017 totalizaram onze cursos via MOOC, sendo dez do ano anterior que deram prosseguimento e um curso novo financiado pelo edital, além de 18 cursos em AVAs, sendo dez deles financiados pelo edital, objeto deste artigo. Esses números mostram que o interesse dos docentes em atuar na modalidade a distância tem crescido significativamente nos últimos anos e para isso é essencial que a Universidade mantenha uma política de fomento para que mais iniciativas possam ser contempladas, até gerar autonomia na produção e oferta de cursos de extensão em EAD. A análise dos relatórios produzidos pelos coordenadores dos cursos também resultaram em algumas mudanças que serão consideradas na elaboração de futuros editais. Um deles é tornar o critério de número de alunos / abrangência como um item relevante na seleção dos projetos, bem como a possibilidade de reprodutibilidade do curso, com o oferecimento de novas turmas, de tal forma que os cursos oferecidos possam atingir um maior número de pessoas. Outro item está vinculado à produção dos materiais, em especial às videoaulas. Foram utilizados recursos da própria Universidade (CDC, RTV, FCM) e também foram terceirizados. Recomendamos novos estudos para avaliar a qualidade dos materiais produzidos e sugerir algumas normas e procedimentos para elaboração de vídeos institucionais. Por fim, as avaliações dos cursos realizadas pelos alunos mostraram-se insuficientes, segundo os coordenadores, para uma análise efetiva da opinião dos alunos e possíveis melhorias, demonstrando uma necessidade do processo de avaliação além da aplicação de uma escala Likert. Esse instrumento de avaliação necessita ser reformulado para trazer elementos que de fato possam contribuir com a avaliação dos cursos e fazer intervenções onde se mostrar necessário, permitindo melhor gerenciamento dos cursos oferecidos. REFERÊNCIAS ARAÚJO, E. M. et al. A gestão da inovação na educação a distância. Gestão & Produção (UFSCAR. Impresso), v. 20, [1] n. 3, p. 639-651, 2013. [2] BATES, A. W. T. Educar na Era Digital: design, ensino e aprendizagem. São Paulo: Artesanato Educacional, 2016 (Coleção Tecnologia Educacional). [3] FREEMAN, R. Planejamento de sistemas de educação à distância: Um manual para decisores. The Commonwealth of Learning (COL). Vancouver, Canadá, 2003. Disponível em: <http://www.abed.org.br/col/planejamentosistemas.pdf>. Acesso em: 10/03/2018. [4] Likert, R. (1932). "A Technique for the Measurement of Attitudes". Archives of Psychology 140: 1–55. [5] UNICAMP. Edital PREAC-EAD 01/2016 - Chamada para Seleção de Projetos para desenvolvimento e oferecimento de cursos de extensão a distância. Disponível em <http://www.preac.unicamp.br/extecamp/EDITAL_PREAC_EAD_01_2016.pdf>. Acesso em 15/05/2018. 92 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Capítulo 13 Projeto integrador como elemento de inovação em cursos a distância: Um estudo de caso Camila Fernandes de Lima Leandro Henrique Magalhães Paula Renata Ferreira Resumo: O presente trabalho pretende apresentar uma experiência de atividade integradora desenvolvida nos cursos de graduação de um Centro Universitário localizado no Estado do Paraná. A referida instituição atua na Educação a Distância desde o ano de 2008, e está credenciada para oferta de cursos superiores a distância desde o ano de 2015. Em busca de levar estratégias interdisciplinares e elementos de metodologias ativas para seus cursos totalmente a distância, desenvolveu a concepção de um projeto integrador, trabalho a ser desenvolvido pelos alunos, que a partir de uma temática específica, integra as disciplinas do bloco em que os alunos estão matriculados, em um processo que se intensifica à medida que o curso avança. Palavras Chave: Educação a Distância, Interdisciplinaridade, Projeto Integrador, Metodologias Ativas. 93 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia 1. INTRODUÇÃO A Educação a Distância tem demonstrado crescimento relevante no nosso País quando comparado ao Ensino Superior na modalidade presencial. Diferentes propostas, diversas linguagens e amplos recursos tecnológicos, bem como educacionais têm sido aplicáveis nesta modalidade. Com isso, tais elementos têm a característica de gerir um sistema integrado, capaz de favorecer os recursos humanas e aspectos pedagógicos. De forma desafiadora, o pedagógico ganha uma maior complexidade no processo da EAD, em especial, quando se tem a proposta para uma metodologia ativa. Sendo assim, propõe-se como objetivo apresentar uma experiência de atividade integradora, desenvolvida por um Centro Universitário localizado no Estado do Paraná, visando propiciar experiências de aprendizagem que se sustentem por um diálogo entre o aprendido e a realidade do trabalho. Esta atividade, além de proporcionar a integração entre conhecimentos e disciplinas, possibilita o uso de elementos de metodologias ativas, dinamizando e garantindo maior autonomia no processo de aprendizados dos alunos envolvidos. A experiência metodológica vivenciada com a atividade integradora, mostrou-se desafiadora e significativa e, por isso, motivou a realização do relato. Assim, esse estudo se propõe a apresentar a vivência da utilização do projeto integrador, que configura-se em uma atividade interdisciplinar partindo de uma temática específica, da qual integra as disciplinas do bloco de um semestre em que os alunos estão matriculados, em um processo que se intensifica à medida que o curso avança. A presente pesquisa classifica-se pela Abordagem Qualitativa, uma vez que a participação na realidade investigada, por meio do processo e ainda “[...] busca a interpretação no lugar da mensuração, a descoberta em lugar da constatação, valoriza a indução e assume que fatos e valores estão intimamente relacionados [...]” (André, 2004, p. 17), admitindo, assim, uma compreensão mais ampla e clara em relação ao objeto de estudo. A pesquisa sendo descritiva, configura-se em relato de experiência com aporte teórico, com enfoque em estudo de caso. Os resultados da pesquisa apontam para a importância da continuidade da proposta metodológica, por meio do uso do Projeto Integrador, por permitir a associação dos conhecimentos teóricos práticos. 2. OBJETIVOS O presente trabalho tem por objetivo apresentar uma experiência de atividade integradora, desenvolvida por um Centro Universitário localizado no Estado do Paraná. Esta atividade, além de proporcionar a integração entre conhecimentos e disciplinas, possibilita o uso de elementos de metodologias ativas, dinamizando e garantindo maior autonomia no processo de aprendizados dos alunos envolvidos. 3. REFERENCIAIS TEÓRICOS O Centro Universitário em questão parte do princípio de que o aluno, e assim a aprendizagem, deve ter o protagonismo principal. Desde a promulgação da LDB Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, houve um aumento significativo das vagas ofertadas no Ensino Superior. O último Censo da Educação Superior, divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira - INEP, foram oferecidas mais de 10,6 milhões de vagas em cursos de graduação, sendo 73,8% vagas novas e 26,0%, vagas remanescentes. O número de oferta de vagas teve como consequência a chegada de acadêmicos muito heterogêneos no que diz respeito à formação e também ao tempo disponível para os estudos. Com isso, as instituições particulares passaram a receber um contingente carente em relação à formação básica para o desenvolvimento de estudos em nível de graduação. Desta forma, a metodologia a ser adotada deve contemplar o resgate e o preparo destes alunos para que consigam atingir o nível desejado proposto de formação. Para tanto, as atividades realizadas priorizam uma metodologia participativa, considerando os alunos como principal personagem do processo de aprendizagem e buscando despertar o desejo pelos conteúdos da área de formação escolhida (Moran, 2015). 94 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Para que esta abordagem metodológica se concretize é de suma importância que o corpo docente e discente compreenda qual é a proposta em termos de competências e habilidades que se pretende desenvolver e permitir a percepção natural dos princípios da interdisciplinaridade (foco principal) e que certamente devem desencadear a necessidade de busca por conhecimentos de outras áreas. Daí a importância do Projeto Integrador, como veremos. Assim, a metodologia adotada se pauta em ações interdisciplinares que incentivam o aprender a aprender, uma vez que a informação está disponível em várias categorias e fontes, podendo ser acessadas por qualquer pessoa interessada; além da quantidade de conhecimentos produzidos estarem aumentando numa velocidade cada vez maior (Morin, 2002). Sobre essa concepção de aprendizagem, busca-se uma metodologia que valoriza o desenvolvimento do aluno, estimula sua capacidade de buscar informações, centrada na resolução de problemas, respeitando as características individuais, o ritmo e o estilo próprio de cada um. Assim sendo, nesta perspectiva, corrobora com os princípios teóricos de Jacques Delors (1998), presidente da Comissão sobre a Educação no Século XXI, criada pela Unesco: a educação, que é a chave do futuro, descansa sobre quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver junto. Nesta mesma perspectiva, Edgar Morin (2002) acrescentou a estes pilares a necessidade de “aprender a aprender e reaprender a pensar”, buscando uma educação que cure a cegueira do conhecimento; que garanta o conhecimento pertinente; que ensine a condição humana; a compreensão; a identidade; enfrentar as incertezas; e praticar a ética do gênero humano. Assim, o encaminhamento metodológico pauta-se por ações facilitadoras, num processo de mediação com a própria aprendizagem do sujeito e não, simplesmente no repasse de informações. Está centrada no desenvolvimento intelectual do aluno, por meio da articulação teoria e prática, visado habilidades e competências compatíveis com o perfil vislumbrado para os egressos. Diante desta perspectiva, o Centro Universitário em questão tem o objetivo de desenvolver em seus alunos responsabilidade e autonomia para intervir na realidade, o que pressupõe um comprometimento institucional com a formação de um aluno com conhecimentos, habilidades e valores para agir criticamente no contexto social, político e econômico. Encontra-se assim respaldada na concepção do construtivismo de Piaget (1971), o qual coloca ênfase na construção do conhecimento pela ação do sujeito sobre o objeto do conhecimento. Nesta concepção, os professores devem assumir a responsabilidade de promover o desenvolvimento cognitivo de seus mediados, entendendo que a aprendizagem, acontece por meio de uma interação mediada de qualidade, que conduz ao desenvolvimento dos sujeitos, permitindo atingir níveis cada vez mais altos de autonomia, objetivo maior de qualquer aprendizagem humana. A articulação entre a teoria e a prática podem e devem ser consideradas nas especificidades que as diferenciam, no entanto, ainda que distintas, são inseparáveis, e o Projeto Integrador, como proposto, permite diminuir a distância entre aquilo que se sabe e aquilo que se compreende, integrando os conhecimento e atitudes construídas a partir de prática dialógica. Tal interação social, baseia-se na perspectiva teórica do sociointeracionismo de Vigotsky (1998), compreendendo-se os alunos como seres ativos, que constroem conhecimentos no seu contexto geográfico, cultural, social, político e histórico. Diante disso, o Projeto Integrador, como atividade fim de cada bloco de estudos, se propõe a criar, desenvolver e implementar em seus alunos estudos/atividades cognitivamente motivadoras, por meio de um método de trabalho que garante a mediação, a interatividade e a construção. O modelo pedagógico adotado, que tem como ponto alto o Projeto Integrador, parte de uma percepção que alia a necessidade de um trabalho interdisciplinar, sendo compreendido, como a relação dos conteúdos estabelecidos entre duas ou mais disciplinas afim de aprofundar o conhecimento e levar dinâmica ao ensino e ainda, configura-se como uma atividade essencial na busca da articulação das competências, capazes de contribuir para evidenciar as aprendizagens formativas do estudante, aliados com a prática profissional, com o uso de metodologias ativas, que baseiam-se, de acordo com Berbel (2011), formas de desenvolver o processo de aprender, utilizando experiências reais ou simuladas, visando às condições de solucionar, com sucesso, desafios advindos das atividades essenciais da prática social, em diferentes contextos. 95 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia 4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS O Procedimento Metodológico aqui apresentado classifica-se pela Abordagem Qualitativa, sendo uma pesquisa descritiva, configura-se em relato de experiência com aporte teórico, com enfoque em estudo de caso. Apresenta-se a metodologia da atividade integradora disciplina, os procedimentos didáticopedagógicos, os quais norteiam o planejamento e execução do projeto integrador a partir das temáticas utilizadas. Os dados foram observados a partir dos documentos relacionados ao Projeto Integrador, de uma análise preliminar sobre o plano das atividades propostas, roteiros de aprendizagem, produções dos acadêmicos e, demais atividades disponibilizadas no AVA. Os procedimentos adotados, permitiu obter uma melhor confiabilidade sobre a coleta de dados realizadas, decorrentes da preocupação em assegurar a validade e confiabilidade dos achados e das análises. 5. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Como apresentado, a política de ensino adotada pelo Centro Universitário em questão está fundamentada nos princípios da autonomia, da criação e do compartilhamento do conhecimento. Os docentes articulam os conteúdos com as questões vivenciadas pelos alunos em sua vida profissional e social, relacionando os temas trabalhados com as outras disciplinas, permitindo ao aluno compreender a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. Assim, a interdisciplinaridade efetivamente torna-se um meio de se trabalhar com conhecimento no qual se busca a reintegração de procedimentos acadêmicos, que ficaram isolados uns dos outros pelo método disciplinar. Entende-se ser necessário uma visão adequada e abrangente da realidade, que muitas vezes se apresenta de maneira fragmentada. A partir destes preceitos foi constituído o Projeto Integrador, implantando em todos os cursos de graduação a partir do ano de 2017, o qual consiste na integração das várias disciplinas disponibilizadas no curso visando também sua aplicabilidade para a vida profissional do egresso. A proposta do projeto visa promover de forma efetiva e ativa, a integração entre a teoria e a prática, permitindo assim, aos acadêmicos refletir sobre o temáticas importantes e de destaque na àrea de formação do curso. No que se refere a sua aplicabilidade, o Projeto Integrador está organizado em cinco etapas: Etapa 1: Reunião didático-pedagógica com os docentes envolvidos nas disciplinas do bloco vigente, bem como o coordenador do curso, a fim de levantar temas importantes e que estão relacionados aos conteúdos e saberes trabalhados nas disciplinas do módulo. Assim, é realizado a definição do tema gerador para o projeto integrador e os passos dos quais os estudantes deverão percorrer para execução.. Ressalta-se que para a elaboração do projeto integrador, devem ser sistematizadas as fases de forma que tal atividade seja significativa e, ainda possa, permitir um espaço para articulação das competências desenvolvidas. Etapa 2: Disponibilização de entrevistas e debates com os professores das disciplinas envolvidas, além de convidados. Neste recurso o tema a ser discutido, que envolva os conteúdos trabalhados pelos alunos naquele módulo é apresentado. Conforme o curso avança, as atividades tornam-se mais complexas, incorporando temáticas que levem os alunos a mobilizarem os conhecimentos, competências e habilidades trabalhados nos módulos anteriores. São disponibilizados também material complementar, como artigos acadêmicos. Com isso, espera-se que os envolvidos alcancem uma visão integral, interdisciplinar e prática. Etapa 3: Após a apropriação do material disponibilizados aos alunos, é levantada uma problematização, oportunizando ao discente uma reflexão teórica com vistas a encontrar uma solução prática para o problema proposto. Isso vem de acordo com Moran (2015, p. 19), afirmando que “nas metodologias ativas de aprendizagem, o aprendizado se dá a partir de problemas e situações reais; os mesmos que os alunos vivenciarão depois na vida profissional, de forma antecipada, durante o curso”. Etapa 4: Direcionamento de pesquisa e análise crítica em grupos e/ou individual, abrangendo os tópicos levantados pelo corpo docente do curso. As atividades quando são em grupos, permitem aos alunos debaterem entre eles, utilizando as ferramentas de comunicação como - fóruns para momentos assíncronos e conferências, para momentos síncronos. Os acadêmicos, também, contam com o auxílio dos tutores a fim de tirar dúvidas e debater assuntos relevantes à temática proposta. Os trabalhos produzidos são protocolados via Ambiente Virtual de Aprendizado. A avaliação do processo de ensino e aprendizagem deste projeto ocorre forma formativa processual. Por meio da execução do trabalho do desenvolvimento. Etapa 5: Discussão para análise com os docentes das disciplinas envolvidas, coordenação e tutores do curso, a respeito das percepções vivenciadas com a execução do projeto integrador, trazendo em destaque as produções dos acadêmicos. 96 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Os resultados vindouros das discussões revelam um bom nível de participação, interesse e desempenho dos estudantes com o projeto integrador, este se mostra como alternativa metodológica positiva por associar os conhecimentos, bem como as competências práticas envolvidas nos saberes das disciplinas da qual os acadêmicos precisam demonstrar, além disso, é possível verificar a aplicabilidade dos conhecimentos arrolados. Alguns apontamentos dos acadêmicos, revelam para algumas dificuldades, como por exemplo de realização de atividades grupais, isto é atribuído, em virtude da gestão do tempo e, de algumas demandas de informações, que por sua vez, são necessárias para o desenvolvimento das atividades propostas. Um grande destaque, está na qualidade dos trabalhos produzidos pelos estudantes, onde demonstram a capacidade adquirida de relacionar a teoria e prática. 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS A Educação a Distância cresce em grande velocidade no Brasil, mesmo ainda, apresentando barreiras, e por vezes, resistências em sua expansão, é inegável as possibilidades de acesso ao Ensino Superior que esta modalidade de ensino permite. Uma das resistências encontradas, diz respeito a falta de confiabilidade para uma aprendizagem ativa e, que tenha acepção, de fato, para os acadêmicos. Entretanto, a pesquisa evidenciou, por meio do uso do Projeto Integrador, que quando associa-se a uma boa arquitetura pedagógica, múltiplas linguagens e ainda eficientes recursos tecnológicos, a elaboração de conhecimentos experimental e ativa torna-se, totalmente, possível. Estas evidências, ficam claras na qualidade das produções realizadas pelos estudantes, apresentado capacidade teórica e prática, atitude para as resoluções dos problemas destacados e ainda, articulação interdisciplinar. REFERÊNCIAS [1] Berbel, N. A. N. (2011). As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas [2] Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro de 1996. [3] 1998. Delors, J. (Coord.). Os Quatro Pilares da Educação. In: Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortezo. [4] Moran, J. Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações jovens. Vol. II Carlos Alberto de Souza e Ofélia Elisa Torres Morales (orgs.). Coleção Mídias Contemporâneas. PG: Foca Foto-PROEX/UEPG, 2015. [5] Morin, E. Os Sete Saberes da Educação do Futuro. São Paulo: Cortez. 2002. [6] Piaget, J. A Epistemologia Genética. Petrópolis: Vozes, 1971. [7] Vygotski, L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes. 1998 97 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Capítulo 14 A reorganização do espaço universitário por meio do desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação voltadas para o ensino a distância Adilson Tadeu Basquerote Silva Eduardo Pimentel Menezes Tânia Marta Costa Nhary Iduína Mont Alverne Chaves Gilmar Oliveira da Silva Resumo. O desenvolvimento das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) está promovendo novas formas de entender e vivenciar o mundo atual. Neste Sentido, o texto apresentar o impacto das TIC na reorganização espacial das estruturas físicas das universidades voltadas para Educação a Distância - EAD. Para obtenção dos dados, optouse pela Análise Documental como forma de compreender o processo de reorganização espacial e temporal das instituições de Ensino Superior voltadas para EAD promovidas pela pareceria entre Universidades Públicas sediadas no Estado do Rio de Janeiro e o governo carioca, No âmbito do Projeto CEDERJ (Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro). Os dados revelaram que foram promovidas alterações nas estruturas físicas das instituições, na forma de construções ou adaptações, com o objetivo de gerar condições para o funcionamento de cursos na modalidade a distância. Comprovou-se que as tecnologias informacionais estão possibilitando a reorganização espacial (suas estruturas físicas) das Universidades analisadas, a partir da possibilidade do oferecimento de cursos de graduação a distância, num claro processo de reorganização do espaço em rede, em que as tradicionais estruturas espaciais de Campi universitário, passam a conviver com unidades descentralizadas territorialmente, dotadas de largo alcance espacial. Palavras Chave: Espaço. Tempo. Tecnologias da informação. Educação a distância. 98 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia 1.INTRODUÇÃO As noções de espaço, tempo e natureza, evoluíram ao largo da história, condicionados a distintos fatores, dentre eles, o desenvolvimento das técnicas e a geração de tecnologias, em especial , pela civilização ocidental. Neste sentido, é possível perceber, pelo menos, três momentos específicos em que a humanidade esteve atrelada à eventos específicos que determinavam o ritmo das mudanças socioespaciais. O surgimento da manufatura promoveu a ruptura da dependência total da natureza, originando novas realidades que promoveram a reorganização espaço temporal. Neste sentido, a ideia de tempo que foi se construindo determinou a noção de espaço, o que significa dizer, que a ideia de espaço que surge é reflexo da noção de tempo. Forma-se, assim, uma arquitetura espaço-temporal que encaixa-se nos elementos da natureza e com essa arquitetura altera o seu entendimento. Com efeito, é com o Renascimento cultural e o desenvolvimento do espaço fabril que se inicia o segundo momento e observa-se a intensa transformação na percepção de espaço e tempo para a dimensão racional- matemática. A transição do artesanato para a manufatura e depois para a Revolução Industrial permite ressignificar a percepção de espaço dada pela limitação das tecnologias do transporte e comunicação (MOREIRA, 1993). Até então, é pela tração animal ou o próprio ombro, por caminhos improvisados, que o homem vence as distâncias e supera os isolamentos. O autor (p.5) chama atenção para o fato de que a “Revolução Industrial desenvolveu uma nova técnica que subverte os espaços em outra escala”. A Revolução Industrial introduziu a fábrica moderna originalmente na Inglaterra e se expandiu para o restante da Europa. Nela, os instrumentos de produção deixaram de ser simples ferramentas auxiliares do trabalho e passaram a realizar múltiplas tarefas que, antes, só o trabalho manual era capaz de fazer. Por isso, a “marca registrada” da Revolução Industrial foi a máquina- ferramenta que dependia do trabalho coletivo. Ela também tornou possível a estreita associação entre ciência e produção, permitindo que todos os processos de produção sejam estudados sem a participação do trabalhador. A partir de então, o volume de produção encontra-se condicionado aos limites da máquina e não mais do homem. Por isso, a Revolução Industrial significou um aumento sem precedentes na produção de mercadorias. No período aa Segunda Revolução Industrial, a paisagem industrial se generaliza pelo mundo por boa patê do mundo e surgem novas alterações no ordenamento espacial promovidas pelo desenvolvimento tecnológico. Essa nova situação se torna possível graças a hidroeletricidade, que desobriga as indústrias de sua rígida localização próximas das minas de ferro e carvão, interligando-se à usina termelétrica. Esse novo fator põe fim aos limites da propagação territorial da indústria. É com a ela que a indústria cria um metabolismo, baseado em produtos artificiais e químicos, que se contradiz ao metabolismo da natureza, dando origem aos problemas ambientais da atualidade. Já a Terceira “Revolução Industrial”, pautada na informática, microeletrônica, biotecnologia e robótica, densamente associada a fase Toyotista e Volvista, respectivamente no final do século XX no Japão e na Suécia, reestruturam as noções de tempo e espaço. O surgimento das infovias e infografias trauxeramem a possibilidade da experiência do tempo real e do espaço virtual, promovendo uma nova perceptiva de tempo e espaço. Nela, o espaço métrico e o tempo geométrico passam a ser substituídos por um tempo real e pelo espaço real e virtual? Houve a substituição ou a coexistência e o hibridismo? Como esse novo contexto estaria influenciando nas nossas capacidades de inteligibilidade de mundo, da consciência sobre a materialidade e imaterialidade? Este contexto originou a noção de paisagem fracionária, de instantaneidade da transferência de dados, em que a velocidade é o condicionante da revolução, como previsto na “Dromosfera de Virilio” (1993). Assim, a vertigem do tempo real se transmuta por entre o espaço virtual e com ele se confunde. Com isso, assim como a hidroeletricidade que liberou a indústria de suas rígidas localizações, este novo cenário, libera tanto a nossa corporeidade das molduras da imobilidade territorializada que nos conferia uma espacialidade fixa, como emancipa nossas mentes e imaginação para transcorrer novas formas de raciocínio e interfaces, produzindo uma nova economia do pensamento, marcada por parte das intencionalidades que direcionam o refazer de um tempo e um espaço imaterial , sem conexões claras com as materialidades pré- existentes. 99 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia 2. METODOLOGIA Como forma de alcançar o objetivo do trabalho, optou-se pela pesquisa qualitativa (GIL,2008), por meio de um Estudo de Caso (YIN, 2001) por meio da análise documental, por acreditar-se que ele se constitui um método importante no complemento de informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema (ALVES-MAZZOTTI, 1998). Segundo Gil (2008, p. 45), a análise documental baseia-se na “análise de materiais que não receberam ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa”. Adensando, Cellard (2008, p. 299) menciona que na análise documental é importante uma análise do contexto histórico e social em que foi elaborado o documento, na inserção contextual do autor e a quem estava destinado o documento, independente do momento em que ele foi produzido e de quem é o analista. Esta avaliação permite “apreender os esquemas conceituais de seu ou de seus autores, compreender sua reação, identificar as pessoas, grupos sociais, locais, fatos. Assim, a análise documental que permitiu compreender o processo de reorganização espacial e temporal das instituições de ensino superior vinculadas ao projeto CEDERJ. Realizou-se a investigação da origem do projeto, sua execução e implementação, a partir do consórcio criado em conjunto com as Universidades Públicas sediadas no Estado do Rio de Janeiro e o governo estadual. Analisou-se as estruturas físicas construídas e as adaptações realizadas nas estruturas existentes, para garantir o funcionamento de cursos na modalidade EAD. 3. O CEDERJ NO CENÁRIO DAS REDES E O DESENVOLVIMENTO TECNOLÓGICO O desenvolvimento tecnológico se constitui como referência para compreensão dos aspectos do cotidiano, inclusive no contexto educacional. De acordo com Linard (1996, p. 191), tecnologia pode ser entendida como “conjunto de discursos, práticas, valores e efeitos sociais ligados a uma técnica particular num campo particular”. Assim, cada nova forma de se perceber o tempo e o espaço está relacionada com o desenvolvimento de tecnologias que viabilizam o surgimento de diferentes percepções e de padrões culturais. A partir das afirmações proferidas, percebe-se a efetiva relação entre tempo, espaço e tecnologia na modificação dos padrões culturais, espaciais e temporais. Tal fato também pode ser identificado nas universidades que compõem o consórcio CEDERJ. Historicamente, existe uma estreita relação entre o setor produtivo e a educação superior brasileira. Sua compreensão exige compreender o estágio de desenvolvimento econômico mundial e suas demandas para a educação. Este cenário, origina um conjunto de novas situações, como a globalização da economia, o surgimento da IV Revolução Industrial e a concorrência no mercado internacional, que reivindicam novos papéis para o setor educacional. Um forte processo de modernização econômica e produtiva ocorreu no Brasil a partir dos anos 90, fazendo com que as atenções do Estado e de empresários se voltem para a educação, como forma de produzir mão de obra qualifica, capaz de acelerar as mudanças do processo produtivo. Nesse cenário, Belloni (1999), destaca a expansão nas universidades do ensino EAD e identifica três grandes categorias que agrupam uma variedade de tipos de instituição que atuam nesta modalidade. A saber: as Instituições Especializadas, Integradas ou em Rede ou Consórcio. As instituições especializadas encontram-se voltadas unicamente ao ensino a distância. Esse modelo é tipicamente característico das universidades abertas europeias. Já as instituições integradas, possuem diferentes experiências de ensino a distância, mas que se caracterizam por serem desenvolvidas em instituições convencionais, podendo estar voltadas para o ensino superior ou não. Já o modelo mais recente, organizado na forma de Rede ou Consórcio vem crescendo vertiginosamente, à medida que, desenvolve-se por meio de grandes projetos de universidades virtuais (BELONNI, 1999). N Brasil, um bom exemplo desse modelo e o Consórcio CEDERJ. O projeto em tela, criado pelo governo do Estado do Rio de Janeiro, por meio da Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia (SECT), nasceu da decisão de utilizar o ensino a distância para viabilizar a formação de pessoas, que entre outras razões, não se enquadram nas formas tradicionais de ensino, por questões de localização espacial ou por indisponibilidade de tempo nos horários tradicionais de aula. Segundo Belloni (1999), neste ano, o setor público do Estado do Rio de Janeiro ofereceu 17.591 vagas em cursos de graduação, das quais apenas 685 foram alocadas fora da região do metropolitana do Rio de Janeiro. Neste ano, cerca de 322.760 candidatos prestaram vestibular em todo o Estado e essa demanda foi crescendo, 100 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia a partir da procura por profissionais capacitados para o mercado de trabalho. Assim sendo, a demandava a necessidade de ações públicas para oferecer à população do Estado do Rio mais um horizonte de qualificação possível. Tradicionalmente, a dificuldade de deslocamento de alunos do interior do Estado para as grandes cidades, configura-se como um empecilho para que muitos estudantes deem sequência nos estudos no níveis de graduação e pós graduação. Além disso, parte desses estudantes, ao migrarem para completar seus estudos, não retorna a seus municípios de origem, o que seria desejável em razão da natural importância de uma melhor participação social no desenvolvimento das regiões do Estado. Dessa forma, o ensino a distância contribui, na medida em que permite formar profissionais sem deslocá-los de seus municípios. Somado à estas questões, havia uma enorme carência de profissionais para atuar na docência no Ensino Fundamental e Médio da rede pública. Nesse contexto, a Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia iniciou em 1999, o planejamento e execução de alternativas objetivando aumentar expressivamente as oportunidades de acesso ao Ensino Superior (principalmente no interior do Estado) utilizando a educação a distância. Nasce aí o consórcio CEDERJ, entre universidades públicas sediadas no Estado: Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Universidade do Rio de Janeiro (UNIRIO),Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal Fluminense (UFF) e Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Tal consórcio, produziu uma nova forma de organização “temporoespacial”, se tornando um interessante objeto de pesquisa para refletir o espaço e o tempo a partir do desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação e consequentemente a formação de redes. Nesse sentido, Santos (1996) destaca que é possível considerar as redes como um dado social. Elas seriam um produto e uma condição social resultantes da própria sociedade nos seus mais diversos movimentos, já que engloba várias redes geográficas. Para o autor, o entendimento sobre as redes, requer e refletir sobre a conexão e a desconexão, a ausência e a presença. Neste sentido, Santos (1996) defende que a infraestrutura permite a criação e recriação de redes materiais e imateriais. Por elas, os fluxos não são animados só por formas visíveis ou audíveis, mas por dimensões imateriais, capazes de provocar sua circulação. Neste cenário, a informação não tem mais que acompanhar o corpo para se deslocar, ela se desmaterializa, acelerando o movimento, influenciando espaços que não são contínuos. Com efeito, as redes de comunicação não deixaram de ser percebidas como mediadoras técnicas da mudança social, mas se tornarem produtoras de novas relações sociais. Neste contexto Castells (1999) afirma que a rede adquire um papel de sujeito quando se os aspectos institucionais da organização dos serviços públicos determinam, em grande medida, a morfogênese das redes. O autor projeta as redes num universo de autoregulação sucumbindo ao determinismo tecnológico que ele tenta combater. É nesse aspecto que Santos (1996) nos ajuda a avançar na construção de um conceito de rede atrelado ao tempo presente. Ele desenvolve a ideia de que a fluidez não é uma categoria técnica e sim uma entidade sociotécnica. Entre os objetos e lugares citados por Santos (1996) para favorecer a fluidez, acrescentaríamos as Tele universidades. As mesmas podem se tornar eficazes instrumentos espaciais para a difusão da informação sob a lógica das redes. O que ainda não sabemos é como e com que velocidade elas podem inserir-se em mecanismos de produção de estratégias para dinamizar a fluidificação do espaço a partir de uma lógica reticular. Nesse contexto, as empresas surgem como principal agente de inovação no sistema produtivo e, para tanto, necessitam de um novo modelo de gestão: informação, produção flexível, estrutura horizontal, áreas integradas, constante troca de informação entre os funcionários (interdisciplinaridade nas escolas), rotatividade de funções, contratação de pessoal jovem e gestão pela qualidade total. A concorrência, no contexto nacional e mundial, está mudando, de larga escala para o alto valor. Este novo entendimento cenário, volta-se para o atendimento personalizado, individualizado e focalizado na necessidade momentânea do cliente, seja ele quem for, esteja onde estiver. É nesse contexto, o ensino superior a EAD, se caracteriza como ferramenta lucrativa e eficiente do sistema econômico vigente. Como consequência, o ritmo de fluidez e de constante renovação que objetos e lugares são acometidos, promove alterações nos seus valores. Essas mudanças estão em consonância com a vontade e necessidade de abolir não só os obstáculos à livre circulação de mercadorias, mas também a da informação. Sob esse ponto de vista, as Teleuniversidades constituem-se em importantes mecanismos espaciais de produção de uma fluidez da informação. 101 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia 4. CONCLUSÃO O amplo desenvolvimento das redes tem possibilitado a criação de distintas dinâmicas territoriais, temporais e espaciais. Nesse cenário, a análise do consórcio CEDERJ configura-se como um exemplo no âmbito dessa nova dinâmica espacial reticulada, constituindo-se em uma tentativa de adaptação da forma a função, amplamente discutiras por Santos (1996). Evidenciou-se que a criação do CEDERJ não promoveu significativas mudanças estruturais no espaço geográfico, á medida que não foram projetados espaços novos. Comprovou-se que ele utiliza as formas já existentes das Universidades conveniadas e prédios escolares em diferentes municípios. Assim, as ideias dos autores analisados e a análise do projeto, nos permite concluir que as tecnologias da informação demandam de novas formas estruturais que potencializem as suas novas funções ou a refuncionalizam as formas existentes, fato pouco evidenciado no consórcio CEDERJ. Destaca-se a necessidade de adensar os estudos e análises do projeto CEDERJ sob a perspectiva aqui apresentada. Contudo, infere-se que as Teleuniversidades no âmbito do projeto, ainda não conseguiram atingir um padrão espacial adequado às necessidades da fluidez da informação no contexto da economia de mercado globalizada. Os mecanismos tecnológicos não conseguiram, ainda, adequarem-se às próteses espaciais já existentes e advém a necessidade da construção de novas próteses espaciais, construídas para adequar a tecnologia informacional à função de uma universidade. REFERÊNCIAS [1] Alves-Mazzotti, A. J. O método nas Ciências Sociais. In: Alves-Mazzotti, A. J.; Gewandsnajder, F. O método nas ciências sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo, SP: Pioneira, 1998. p. 145-152. [2] Belloni, Maria Luíza. Educação a Distância. Rio de Janeiro: Autores Associados. 1999. [3] Castells, Manuel. A Sociedade em Rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999. [4] Cellard, André. A análise documental. In: epistemológicos e metodológicos. Petrópolis, Vozes, 2008. [5] Poupart, J. et al. A pesquisa qualitativa:enfoques Gil, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2008. [6] Linard, M. Des Machines et des Hommes. Paris: L Harmattan, 1996. Moreira, R. O Círculo e a Espiral. Rio de Janeiro: obra aberta, 1993. [7] Santos, Milton. A Natureza do Espaço (técnica e tempo, razão e emoção). São Paulo: Hucitec, 1996. [8] [9] Yin, Robert K. Estudo de caso – planejamento e métodos. 2. ed. Porto Alegre: [10] Virilio, P. O Espaço Crítico. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993. Bookman. 2001. 102 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Capítulo 15 Concepção e design para material didático on-line: Estudo semiótico e concepção de linguagem visual digital para elaboração de layout para e-learning João Paulo Tenório da Silva Resumo: O presente trabalho tem como objetivo mostrar a importância do Design na EAD (Educação a Distância) e as etapas para a concepção visual para o Material didático on-line, ajudando na potencialização do aprendizado do aluno. Nos últimos anos a Educação a Distância em instituições de ensino, órgãos governamentais e empresariais distribuídos pelo Brasil têm aumentado de maneira considerável, consequentemente fazendo crescer a contratação de profissionais para atuarem na área, como Designers Instrucionais, Revisores de textos, Editores de vídeos e Designers Multimídia ou Web Designers. Neste trabalho, destaca-se a importância do papel deste último, já que é no desenvolvimento do design onde conseguimos ter, cognitivamente, um entendimento da proposta pedagógica dos cursos específicos de EaD. No entanto, o ritmo de produção de cursos de e-Learning tem se assemelhado ao de uma linha de produção, sem a preocupação estética em estruturar cada curso com base nos paradigmas conceituais e referenciais de seu públicoalvo. Este trabalho apresenta maneiras de relacionar o curso por meio da personificação visual semiótica, a partir de roteiros ou storyboard aplicados à sua navegação e o uso de elementos, como signos, cores e imagens, na elaboração da identidade visual. Palavras-chave: EAD - Educação a Distância, Design, Concepção, Semiótica, Painel Semântico. 103 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia 1. INTRODUÇÃO O termo “design” vem do inglês, tendo como base o latim designare, junção entre de e signum (marca, sinal), significando desenvolver, conceber. Já a expressão “design” surgiu no século XVIII, na Inglaterra, como tradução do termo italiano disegno, mas somente com o progresso da produção industrial e com a criação das Schools of Design é que esta expressão passou a caracterizar uma atividade específica no processo de desenvolvimento de produtos. (BOMFIM, 1995) O design aplicado à EAD começa muito antes da chegada da tecnologia moderna e da era dos computadores, por isso é importante compreender quais foram os principais fatos na história do design que contribuíram para o desenvolvimento de layouts para um curso de EAD. Começamos com a arte na pré-história, onde encontramos desenhos em cavernas que contam as narrativas de como viviam os povos há milhares de anos. Por meio desses registros nas paredes, com expressões, cores e traços estilizados, é que fazemos o reconhecimento de uma história e que cabe ainda hoje dentro de um contexto que conseguimos compreender. Isso porque as formas e símbolos são derivados de elementos que reconhecemos, ou seja, possuem caráter semiótico. A história do design também percorre as ilustrações de livros, pois estão diretamente relacionadas ao desenvolvimento das tecnologias de reprodução. Porém, muito antes da chegada dos primeiros processos de impressão, eram as tradições orais de contar de histórias que comunicavam estas narrativas, de geração em geração. Dentro da evolução da comunicação, a escrita que registrava as informações passou do registro em paredes para outras superfícies, como pedra, argila, madeiras e evoluindo do papiro da era egípcia para a utilização do pergaminho, até o aparecimento do papel. Na idade medieval, nos scriptorium dos monastérios, foram realizadas as primeiras ilustrações em livros, as quais permitiam uma melhor compreensão e contextualização dos conteúdos. Destaca-se o desenvolvimento das iluminuras, arte que alia a ilustração à ornamentação e que era muito utilizada em antigos manuscritos, ocupando normalmente tanto as margens como barras laterais, na forma de molduras, letras capitulares que iniciavam um parágrafo com formas ornamentais e com maior destaque. O artista William Morris, considerado eminência na história do design e associado ao movimento artístico britânico Arts & Crafts, foi um dos principais responsáveis pelo desenvolvimento das artes têxteis e métodos tradicionais de produção. Figura 1 – William Morris. Hammersmith, Kelmscott, 1984 Fonte: pt.wikipedia.org/wiki/William_Morris Para o artista Leonardo Da Vinci, figura mais importante do alto do Renascimento, o desenho ultrapassava o papel para a realização de suas invenções, nasceu quase no mesmo ano da invenção, pelo alemão Johannes Gutemberg, da prensa de tipos móveis em 1450, máquina que acelerou o ritmo lento e trabalhoso da reprodução do texto escrito, logo passou pela xilogravura, evoluindo para a gravura em metal, cromolitografia, até as tecnologias de impressão digitais. Foi graças ao avanço da tecnologia digital que foi possível o ensino a distância evoluir. A prática pedagógica em universidades, empresas, órgãos governamentais e treinamentos, que antes eram em locais físicos (off-line), tornou-se virtual (on-line). A EAD, ou o e-Learning, é utilizado para o ensino realizado através de meios eletrônicos, por meio da Internet ou de intranet, utilizando diversos recursos como textos, imagens, vídeos, links, áudio, óculos de realidade virtual, entre outros. O alicerce visual dos cursos de EAD partiu da existência dos sistemas operacionais usados nos computadores da época de seu surgimento em meios digitais e nos recursos que eles ofereciam. Na década de 90, sua navegação e visual se tornou mais assertivo e acessível ao usuário graças à paradigmática influência do ambiente virtual do Windows 95, cuja interface resultava muito mais familiar que seus predecessores. O grande desafio hoje é oferecer uma atmosfera visual que faça o aluno estabelecer uma imersão na disciplina. Atualmente compreendemos que o perfil de um aluno de EAD vem de um universo da tecnologia, possui 104 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia experiência com aparelhos eletrônicos (computadores, smartphones e tablets) e tem conhecimentos básicos de informática, ou seja, está familiarizado com algum sistema operacional, seja ele Windows, iOS ou Android. Não obstante, faz-se necessária a disponibilização de guias, manuais e vídeos tutoriais que expliquem a utilização da ferramenta. Cada vez mais o cliente-aluno demonstra essa experiência e assume o direito de exigir um material moderno e que não seja repetitivo. Por isso, cabe ao Designer Multimídia ou Web Designer estar à frente nas tendências do ambiente visual digital para aplicação do design no material didático on-line, com a composição visual, diagramação, símbolos semióticos, pedagógicos e a experiência do usuário UX (User Experience), além de possuir o conhecimento sobre a história da arte e do design. Os gestores da Educação a Distância nas instituições de ensino e órgãos governamentais e privados vêm assumindo uma grande responsabilidade ao tornar o material didático on-line mais eficaz, dinâmico e interativo, pois as ofertas de cursos aumentaram consideravelmente devido a quantidade de cursos autorizados e reconhecidos pelo MEC. Em outubro de 2015, a EAD do Centro Universitário Belas Artes de São Paulo em parceria com a Alice Ferraz, CEO da F*hits lançaram o curso livre “Como criar um blog de moda - Fashion Blogging”. O curso, com visual totalmente personalizado, gerou o artigo “A profissionalização dos blogues de moda por meio de design instrucional fechado” e foi destaque em várias mídias, como o site Estadão por Balmant. Em 2017, junto com a ABED (Associação Brasileira de Educação a Distância) o centro universitário lançou o “Prêmio ABED Belas Artes Design para EAD”, incentivando a importância do design em projetos de EAD. Isso prova que esta é uma área muito importante e que merece reconhecimento e valorização. Um profissional formado e com experiência consegue atuar melhor na concepção do design para o material didático on-line. Cada curso específico requer um tratamento diferenciado, pois são caminhos particulares, tanto pedagógica quanto visualmente, com os elementos e a diagramação da tela devendo ser diferentes uns dos outros. Isso demanda muita dedicação dos Designers Multimídia e Web Designers. Um dos principais fatores que o designer precisa saber antes de iniciar o desenvolvimento do design é conhecer os recursos da plataforma onde o curso ficará hospedado e familiarizar-se com suas limitações tecnológicas. O template (modelo, um "layout" ou "vestimenta" de um site), por exemplo, é um caso de destaque. Não adianta ter um layout em um template perfeito sendo que ele não é responsivo, ou seja, se adapta a todos os tamanhos de dispositivos móveis, no qual ele está sendo visualizado, redimensiona as imagens automaticamente para que caibam na tela e o template do site pode ser visualizado tanto em um dispositivo verticalmente como horizontalmente. 2. METODOLOGIA Foram utilizados os métodos de pesquisa indutivo, observação indireta, pesquisa qualitativa, dados empíricos, método descritivo e demonstração de técnicas de concepção através de painéis semânticos e palavras-chaves. 3. PROCESSO DE PRODUÇÃO Apontamos agora como funciona o processo de produção do material didático on-line. O problema dos LMS (Learning Management System) é que não focam no design, usabilidade e ergonomia. Um meio de prevenir essa carência do LMS, no requisito default (parâmetro padrão) é o uso das linguagens mais recentes para web, como o HTML 5 (Hypertext Markup Language) com o qual são desenvolvidos os websites, permitindo até o desenvolvimento do próprio material didático on-line. Esses recursos da plataforma, somados à elaboração do layout do curso, são peças fundamentais no template. Tal e como indica Santaella (2001), os elementos sensoriais, tais como cores, formas, dimensão, luminosidade, composição e design, são responsáveis pela primeira impressão que o produto provoca no receptor. Nesse contexto, a autora ainda confirma que o cotidiano das pessoas está permeado de imagens, objetos materiais, signos que representam nosso meio ambiente visual. A importância da imagem também se destaca com Dondis (2003), em seu estudo da linguagem visual, o qual trata desde elementos prismáticos da luz branca e questões de pigmentação. O uso das cores no AVA é de grande importância, principalmente em mensagens de avisos ou botões que sinalizem o percurso das telas, evidenciando uma ação correta ou incorreta. Por fim, cabe remarcar a abordagem que aplica a perspectiva do aluno à importância sensorial e psicológica na visualização das cores, em Lupton (2015). Após a contratação da plataforma LMS, o segundo passo é a produção das disciplinas EAD. O professor contratado pela instituição de ensino envia o seu plano de ensino para a coordenação da EaD, verificando a aderência na quantidade de horas e quantidade de módulos e seções do conteúdo do curso. A equipe EAD adapta o conteúdo enviado pelo professor a uma linguagem didática e dialógica, passando pelos Revisores ou Preparadores de Textos, pelos Designers Instrucionais, os quais montam os roteiros e storyboards de como se estruturará o conteúdo, e pelos Designers Multimídia ou Web Designers, que por sua vez desenvolvem a linguagem visual e as interações. 105 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Figura 2 – Destaque no fluxo de trabalho do EAD, onde o Designer deve evidenciar o trabalho Fonte: Elaborado pelo autor Para que exista um fluxo sistêmico, um processo eficiente na linha de produção dos materiais didáticos online, é importante não atrasar nenhuma das etapas. Neste primeiro passo é desenvolvido a identidade visual do curso, o qual é composto por logotipo e arte das capas dos módulos e seções. Já no segundo passo, recebemos o roteiro pelos Designers Instrucionais, ao qual é aplicado o design através de elementos multimídia e objetos pedagógicos. 3.1 CONCEPÇÃO O processo mais rápido de conceber uma ideia é através de um rough (ou rafe no modo “abrasileirado”), que é o esboço de uma ideia executada de maneira rápida, sem muitos detalhes, mas suficiente para demonstrar os conceitos desejados. A mão é mais rápida que o mouse, portanto fazer um rough é mais rápido do que desenhar no computador ou em programas de layout e ilustração. Antes de iniciar a identidade visual do curso, é importante entender o processo estratégico do design, saber a quem será ofertado o curso, estabelecer o público-alvo, é importante entender o perfil do aluno. Por exemplo, um aluno de Administração será diferente de outro que esteja cursando Biologia. Nesta primeira etapa, o mais importante é encontrar o “conceito” que representa o curso, com o uso de um Brainstorming, é onde encontra o conceito ou frase que determina o significado, percepção cognoscitiva, que caracteriza uma ideia, contemplando a essência e representação mental e linguística de um objeto concreto ou abstrato. Transforma-se a linguagem escrita em visual, ou seja, a busca por imagens que identifiquem ou traduzam a palavra ou o termo definido. Após agrupar as palavras por categorias e buscar imagens que as representem, juntando-as em um painel semântico, pode-se ter uma visão panorâmica de diversas ideias. Medeiros (2006), ao contextualizar o estudo de design, semântica e emoção, relata que uma das primeiras inserções ao estudo da percepção semântica foi elaborada por Gibson (1986), com o conceito de affordances, para determinar que se percebe o meio ambiente e as coisas como significados, independente de repertório, interferências ou interpretações. Esta fase é resultante das fases anteriores, ou seja, de conclusões, amostras e informações que levam à concepção do modelo que pode ser entendido como uma representação que sintetiza as ideias em relação a um objetivo (MUNARI, 2000). No painel semântico inicial usamos as palavras-chave geradas pelo Brainstorming, como rastreio de grupos que caracterizam as palavras de conceito, buscando seu significado nos aspectos perceptivos e resultados como a cor e a tipografia. 106 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Figura 3 – Aspectos persceptivos de informações extraídas do brainstorming, através de grupos semelhantes de palavra-chave para seleção de imagens no painel semântico Fonte: Elaborado pelo autor O painel semântico é uma ferramenta visual que conduz a inspiração por meio de imagens e é utilizado na decodificação de imagens. Constituído por imagens, a concepção desses painéis pode se dar por diferentes técnicas, que por sua vez recebem nomes como Mood Charts ou Mood Board, métodos de colagem de imagens que reúnem fotografias, imagens de revistas ou internet, desenhos, objetos, texturas e cores (GARNER & MCDONAGH, 2008). Segundo Baxter, “os produtos devem ser projetados para transmitir certos sentimentos e emoções [...] Isso pode ser conseguido construindo-se diversos painéis de imagens visuais” (BAXTER, 2000). No processo de construção dos painéis visuais, materialidades diversas são coladas, justapostas, superpostas ou fundidas, representando a dinâmica do pensamento. Os diferentes significados semânticos de termos ou conceitos podem ser muito diferentes entre os designers, técnicos e dirigentes de marketing (em uma equipe de desenvolvimento). Nos contextos nacional e global, isso se torna ainda mais complexo e pode gerar equívocos de entendimento (BAXTER, 2006). Para evitar um resultado negativo ao final do processo na construção da linguagem visual, a interação com o cliente é muito importante para localizar ajustes e mudanças, com a intenção de alinhar tais informações com o repertório do cliente. No caso, o cliente do setor da EaD é o professor-autor da disciplina. Ante esta informação, deve-se definir a mensagem visual que promova a comunicação com o seu público-alvo o (aluno). Figura 4 – Fashion’s Mood Board: 133 Designer Inspirations for Fall 2013 Fonte: www.thecult.com/2013/02 Os painéis de inspiração são definidos como “meios de comunicação visual ou multissensorial (textura, movimento, som) que podem ser úteis na construção do processo de comunicação e design" (MCDONAGH & DENTON, 2005). Durante o processo de aprendizagem, são utilizadas ferramentas visuais que conduzem a confecção de painéis semânticos. As técnicas de concepção auxiliam na sistematização do processo, tornandose parte do pensamento do design, para realizar a síntese imagética da comunicação, na observação do painel semântico são localizadas as cores mais predominantes para o desenvolvimento da paleta de cores. As formas são reconhecidas como linhas orgânicas ou retas, aliadas ao visual, que também ajudam na obtenção de imagens que podem ser relacionadas no processo de concepção. A primeira peça de design desenvolvida pelos Designers é o logotipo, pois podem ser definidos como elemento-base de uma identidade corporativa ou identidade de marca. Ainda, podem ser definidos como representação visual do que uma empresa, local ou produto são (BIRICIK, 2006). Um logotipo é composto pelo símbolo e pela tipografia, que juntos formam o logotipo em si. No desenvolvimento de um logotipo é muito importante a compatibilidade em sua legibilidade na internet, pois se trata de diferentes tamanhos de tela, onde serão acessados desde smartphones até smart TVs. Para evitar esse tipo de problema, Beaird (2012) afirma que fontes sem serifa possuem aparência contemporânea e proporcionam maior legibilidade em 107 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia textos na web. É importante lembrar que, em alguns cursos de EAD, a vida útil é ignorada, tornando um produto desatualizado e que perde o interesse do usuário, além de gerar muitas críticas por parte de quem adquiriu o curso. Nestes casos é importante verificar se ainda existe compatibilidade com o perfil do seu público-alvo e atualização do conteúdo. 3.2 APLICAÇÃO Os Designers recebem dos DIs o roteiro ou storyboard muito parecido com layout de um site. Dentre as principais bases utilizadas para o armamento deste layout que são os frameworks (ou biblioteca), optamos pelo Bootstrap, onde contém os principais arquivos em HTML, CSS (Cascading Style Sheets), e JS (JavaScript) para a produção das páginas, além de ser flexível e possuir um grid de 12 colunas, considerado ideal para o desenvolvimento de um projeto responsivo e focado em dispositivos móveis na web. Concordando com Lupton (2015), uma fonte comunica por meio de seus traços, de suas proporções e de seu peso visual. Os caracteres são agrupados em colunas e grids, em corpos de texto e títulos, além de em blocos e listas. Conforme Dondis (2003), os elementos visuais que compõem o layout de navegação do curso para o aprendizado são projetados inicialmente por linhas, traços e pontos. O termo signo, segundo a Teoria dos Signos desenvolvida por Charles S. Peirce, sob a perspectiva da crítica de processos de criação é definido como “qualquer coisa que, de um lado, é determinado por um objeto e, de outro, determina um efeito na mente de uma pessoa, denominado Interpretante do signo, que é, desse modo, mediatamente determinada por aquele objeto, em uma série infinita” (SALLES, 2011). Para desenvolver um template inovador que possua as características do seu públicoalvo é necessário antes fazer um briefing analítico do perfil do aluno e uma análise de mercado que busque por tendências utilizadas na web. De acordo com um estudo realizado pela Universidade da Califórnia, em Los Angeles, que durou três anos e contou com a observação de mais de 800 adolescentes, foi constatado que mais de 5 mil horas da vida on-line são dedicadas a espaços como MySpace, Facebook, YouTube, Twitter e comunidades de games. Após o diagnóstico dos sites do perfil selecionado, é possível montar um layout moderno onde o aluno se identifique com o ambiente virtual. Desta maneira, o Designer consegue ser um excelente anfitrião aos usuários, mas é importante frisar que nem todas as tendências da web podem ser aplicadas à EaD. Conseguir chegar a um resultado de sucesso parte das primeiras etapas de concepção do design, das técnicas somadas à compatibilidade do sistema e às tendências da web devidamente implementadas. Um adequado seguimento desta pauta propiciará ao aluno uma melhor experiência com o curso de EaD e no seu aprendizado. Abaixo, o resultado da aplicação da identidade visual do curso e as tendências da web. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS O resultado final deste trabalho para a renderização de layouts personalizados mais eficazes, só foi possível graças às etapas do processo de concepção para a produção do material didático on-line. No incentivo da abordagem de fundamentos primários para a concepção do design em e-learning, percorrendo a linguagem visual e semiótica. O processo de customização dos cursos EAD mostra que estamos caminhando para a nova geração da Web 3.0 que prevê que os conteúdos on-line estarão organizados de forma semântica, personalizados para cada internauta, com sites e aplicações inteligentes e publicidade baseada nas pesquisas e nos comportamentos de cada usuário. REFERÊNCIAS [1] BALMANT, Ocimara. Conectado, para aprender Comunicação a distância. Disponível em: ‹https://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,conectado-para-aprendercomunicacao-a-distancia,10000072761›. Acesso em: 20 de abril de 2017. [2] 2003. BAXTER, M. . Projeto de Produto: guia prático para o design de novos (2 ed.). São Paulo,: Edgard Blücher Ltda, [3] BEAIRD, J. Princípios do Web Design Maravilhoso. Rio de Janeiro: Alta Books,, 2012. BIRICIK, A. The role of logo design in creating brand emotion: A semiotic comparison of the apple and ibm logos. Dissertação de Mestrado em Mestre de Ciências em Design Industrial da School of Engineering and Sciences of Izmir Institute of Technology, 2006. Disponível em: ‹http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.427.5285rep=rep1type=pdf›. Acesso em: 17 de abril de 2017. [4] BOMFIM, Gustavo Amarante. Metodologia para Desenvolvimento de Projetos. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 1995. 108 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia [5] DONDIS, Donis A. Sintaxe da linguagem visual. São Paulo: Martins Fontes, 2003. [6] FARIAS, M. J. O. Dinâmicas Comunicacionais no Processo Criativo de Design de Produto:Característica e Construção da Linguagem a Partir dos Painéis Semânticos. [7] São Paulo: Blucher, 2014. [8] GARDNER, Steve; MCDONAGH-PHILP, Deana. “Problem Interpretation and Resolution via Visual Stimuli: The Use of Mood Boards in Design Education”. In: The Journal of Art and Design Education, 20 (1) pg. 57-64, 2001. [9] GIBSON, James J. The Ecological Approach to Visual Perception. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, 1986. Disponível em: ‹http://books.google.com.br/books?id=DrhCCWmJpWUC &pg=PA127&dq=theory+of+affordances&ei=AP88Ss3qI4- 6ygT4z8C6BQ›. Acesso em: 20 de abril de 2017. [10] LUPTON, Ellen. Tipos na tela. São Paulo: Editora Gustavo Gili, 2015. [11] MCDONAGH, D., & DENTON, H. “Exploring the degree to which individual students share a common perception of specific mood boards: Observations relating to teaching, learning and team-based design”. Design Studies, 26(1), 35-53, 2005. [12] MEDEIROS, Wellington G. de. Interação Significante (IS): Dimensão Semântica da Interação de Usuários com Produtos. In: Anais do Congresso Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em Design (P&D Design). , 7., 2006, Curitiba. Curitiba: AEND, 2006. 1 CDROM. MUNARI, B. Das coisas nascem coisas. São Paulo: Martins Fontes, 2000. [13] SALLES, Cecilia Almeida. Gesto Inacabado: processo de criação artística. 5. ed. São Paulo: Intermeios, 2011. [14] SANTAELLA, Lúcia; NÖTH, Winfried. Imagem: cognição, semiótica, mídia. São Paulo: Iluminuras, 2001. ______. O que é semiótica. São Paulo: Brasiliense, 1983. 109 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Capítulo 16 Engajamento estudantil da educação a distância por meio do Programa de Permanência Acadêmica – PROPAC Danilo Santiago Gomes Valentim Roberta Auler Bittencourt Bernardo Luiz Demetrio Regly Rocha Resumo: O presente artigo busca uma leitura do engajamento estudantil no ensino à distância (EAD) e propõe que o estudante esteja emocionalmente conectado e satisfeito com o curso e a proposta da instituição resultando no melhor aprendizado. Descrevemos como os estudantes se comportam na interação sistêmica do Programa de Permanência Acadêmica - PROPAC embasado nos elementos de engajamento na Educação on-line da rede Laureate. A utilização da metodologia ativa, na qual o discente é capaz de auto gerir-se e governar seu processo de formação, é demonstrada por meio da pesquisa e metodologia quantitativa. Para atender essa abordagem, foram analisadas as entregas das atividades da rede Laureate, sendo: Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU), Universidade Anhembi Morumbi (UAM), Universidade Potiguar (UnP) e Universidade Salvador (UNIFACS). Dado que as entregas das atividades por parte dos estudantes da rede foram constantes ao longo do período analisado, em algum momento ocorreu um desnível quantitativo, onde, para determinada atividade, o índice participativo foi inferior aos anteriores. Desta forma, buscou-se analisar, se em algum momento o fator engajamento foi comprometido, quais foram os fatos geradores, e a partir daí, os planos de ação realizados. Palavras-chave: Engajamento estudantil. Ensino a Distância (EAD). Estudante online. Metodologia Ativa. Permânencia Acadêmica. 110 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia 1. INTRODUÇÃO De acordo com Reyes, Brackett, Rivers, Whitee Salovey (2012), o engajamento estudantil exige um envolvimento escolar com atividades de propósito educacional, portanto, é mais do que um estudante ouve e faz; considerando-se assim, uma conexão emocional e satisfação com o processo de aprendizado. O envolvimento dos estudantes está relacionado com aspectos emocionais, comportamentais e cognitivos, que visam o domínio dos trabalhos, estimulando sua curiosidade e integração acadêmica. É importante identificar os indicadores de engajamento dos estudantes especialmente nos cursos on-line, permitindo às universidades uma mensuração que pode ser utilizada no aprimoramento das práticas existentes (BEER, 2010). O Sistema de Aprendizagem Gerencial (Learning Management System- LMS), tem melhorado o ambiente em que os estudantes online se envolvem em seus estudos, pois mesmo que não ocorra o contato tradicional presencial, proporciona um processo interativo e também criativo com os tutores e professores. O controle de presença hoje reformulado no lugar do aspecto presencial e físico - considera então, o avanço nas atividades realizadas por parte do estudante no ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Dado que a presencialidade tida até então como referência do modelo tradicional em sala de aula; como é demonstrado o engajamento dos estudantes na educação à distância (EAD) na rede Laureate pelo programa de permanência acadêmica? As medidas tradicionais do envolvimento dos estudantes, como a frequência das aulas, podem não ser mensuráveis, aplicando uma vez que nos cursos on-line muitas vezes não há necessidade de comparecer em determinado local ou em determinado horário (DOUGLAS & ALEMANNE, 2007). Embora a frequência das aulas seja medida pelas atividades realizadas, entende-se que é apenas um indicador de participação e não considera necessariamente a qualidade da participação. Nos cursos on-line a interação é assimétrica, e a participação pode ser definida por atividades síncronas como logs em sessões nas aulas de webconferências, participação nos fóruns de discussão e acesso aos materiais referenciais. Esses dados podem ser usados pelo corpo docente e tutorial, para estimular e aprimorar o envolvimento dos estudantes, que por sua vez, podem aumentar sua exigência com relação às IE’s prestadoras, seus respectivos cursos, bem como as disciplinas. Os estudantes que exigem orientação substancial do instrutor, podem ter problemas com o ambiente assíncrono, o que exige um certo nível de disciplina (BULLEN, 2007). A participação pode ser vista como um indicador de comportamento ativado pela motivação do estudante e mensurável na educação on-line, embora com as mesmas limitações quanto à qualidade da participação. Embora a participação seja evidentemente um aspecto importante do envolvimento dos estudantes, o engajamento é uma construção ampla que abrange mais do que apenas a participação (BEER, 2010). O objetivo geral deste estudo é descrever como os estudantes se comportam na interação sistêmica que resulta nos apontamentos de engajamento a partir da realização das atividades avaliativas consideradas para cada período, tido como bloco de atividades e motivadas pelo Corpo Docente e Tutorial por meio do Programa de Permanência Acadêmica - Propac. Uma série de variáveis que influenciam o envolvimento dos estudantes em cursos on-line são identificados a partir da literatura e avaliados de acordo com dados institucionais para determinar sua influência no envolvimento dos estudantes on-line (BEER, 2010). Consideramos a interação da instituição educacional (IES) com a necessidade da aprendizagem do estudante a partir da consciência capacitadora deste, como forma de garantir condições suficientemente estruturadas para o aprendizado de máxima qualidade, premissa do tripé: pesquisa, extensão e diminuição da evasão. Nota-se considerável aumento dos estudantes que procuram cursos de ensino a distância nos últimos anos, devido aspectos de locomoção, flexibilidade dos horários e acessibilidade financeira. De acordo com o Censo da Educação Superior de 2016, do INEP, enquanto o ensino presencial teve queda anual de 0,08% nas matrículas, o ensino a distância (EAD) teve expansão de 7,2%. 111 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA De acordo com Times (2017), o engajamento é definido como o grau de atenção, curiosidade, interesse, otimismo e paixão que os estudantes têm quando estão estudando ou aprendendo; o que se estende ao nível da motivação que eles demonstram para aprender e progredir em sua educação. O conceito de “engajamento do estudante” está em consonância com o tempo dedicado e esforço realizado. Por outro lado, a ausência dessa inspiração e estímulo se gerado pela IES, tende a trazer sofrimento, deixando os estudantes, entediados, desapaixonados e insatisfeitos. Chen, Gonyea e Kuh (2008) consideram o grau em que os estudantes estão conectados com suas atividades educacionais, sendo o engajamento positivamente ligado a uma série de resultados desejados, incluindo notas altas, satisfação do estudante e perseverança. 3. EDUCAÇÃO A DISTANCIA 3.1. CATEGORIZAÇÃO De acordo com a ABED (2016), observamos algumas categorias de cursos a distância no Brasil, que, credenciados, são oferecidos por instituições autorizadas por órgão regulador federal, estadual ou municipal, em que a presença do estudante é exigida exclusivamente para avaliações de aprendizagem. Um curso semipresencial deve ter até 20% de sua carga de trabalho oferecida na modalidade de ensino a distância. O ensino não corporativo aberto, são cursos que não são regulados por um órgão educacional, e oferecidos ao público em geral e podem ou não estar vinculados a uma instituição. O aberto corporativo não é regularizado por um corpo educacional, e é projetado para atender às necessidades de treinamento de funcionários ou clientes de uma organização. 3.2. REDE LAUREATE A Laureate International Universities foi criada em 2004, sendo uma das maiores redes de educação superior do mundo, presente em 25 países. São 80 instituições de educação superior nas modalidades presencial e a distância, atendendo mais de um milhão de estudantes em cerca de 70 Campus e universidades on-line. Considerada a maior rede global de instituições de ensino superior que concede diploma, abrangendo todos os continentes, a rede Laureate oferece cursos de graduação, mestrado e doutorado nas áreas: Ciências da Saúde, Ciências Exatas e da Terra, Ciências Humanas, Ciências Sociais aplicadas, Linguística, Letras e Artes (LAUREATE, 2018). A Laureate no Brasil, desde 2005, atende mais de 250 mil estudantes presenciais e a distância em 12 instituições de ensino credenciadas, atuando em oito estados brasileiros, é a maior operação da corporação no mundo. Ao todo oferece 500 cursos de graduação, 530 cursos de especialização, 20 de mestrado e sete de doutorado (LAUREATE, 2018). 3.3. METODOLOGIA ATIVA Atualmente, os meios de comunicação estão potencializados pelo avanço das novas tecnologias e pela percepção do mundo como uma rede de relações dinâmicas e em constante transformação, tem-se discutido a necessidade de urgentes mudanças nas instituições de ensino visando, entre outros aspectos, à reconstrução de seu papel social (FREIRE, 2006). O processo de ensino-aprendizagem tem se restringido muitas vezes, à reprodução do conhecimento, no qual o docente assume o papel de transmissor de conteúdo, de modo que cabe ao aluno o processo de reter e repetir os mesmos, em uma atitude passiva e receptiva (ou reprodutora), tornando-se mero expectador, sem a necessária crítica e reflexão (BEHRENS, 2005). Considerando-se, que a formação do estudante dura alguns anos, enquanto a atividade profissional pode permanecer por décadas, e os conhecimentos e competências vão se transformando velozmente, torna-se primordial pensar em uma metodologia para uma prática de educação libertadora, na formação de um profissional ativo e apto a aprender a aprender. 112 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Concomitantemente, a passagem da consciência ingênua para a consciência crítica requer a curiosidade criativa, indagadora e insatisfeita de um sujeito ativo, que reconhece a realidade como mutável, definido por Freire (2006), por isso a condição da metodologia ativa propor um direcionamento aos aspectos autônomos dos estudantes na consciência capacitativa deste como condição essencial ao processo de aperfeiçoamento acadêmico em sua interação no aprendizado que se traduzam também na vida social e profissional. 3.4. PROGRAMA DE PERMANÊNCIA ACADÊMICA (PROPAC) O Programa de Permanência Acadêmica (PROPAC) é embasado nos elementos do engajamento e está ligado a satisfação, motivação e resiliência do estudante de educação a distância da Rede Laureate. Para Coates (2007), a motivação é um indicador de comportamento e está ligada ao engajamento abrangendo a aprendizagem ativa e colaborativa, atividades desafiadoras, comunicação contínua entre discentes e o corpo docente e tutorial, permanência acadêmica, experiências educacionais e apoio da comunidade de aprendizado, e também garante retenção e aumento de matrículas. Os objetivos do programa são o sucesso acadêmico por meio de persistência do estudante, diminuição de gaps, análise da performance acadêmica, formação complementar. Também orientação e retenção como reprovação (DPs), necessidades especiais, e pedidos de cancelamento. Por fim, identificação de riscos, na entrada da plataforma, tempo de permanência, realização das atividades on-line, participação nos encontros presenciais e webconferências. A instituição em seu papel de reforçar os processos que estimulem o engajamento, considera o uso de outras ferramentas de comunicação como Facebook, Short Message Service - SMS, Aplicativos, Whatsapp, Ações de ligação, Fórum Fale com o Professor, e-mail, e videoconferências. 3.5. METODOLOGIA DE PESQUISA Trata-se este, de um estudo de metodologia quantitativa. Para atender essa abordagem, foram utilizadas as informações dos cursos de graduação referente as entregas das atividades das Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU), Universidade Anhembi Morumbi (UAM), Universidade Potiguar (UnP) e Universidade Salvador (UNIFACS). A observação se deu na entrega das 4 atividades dos estudantes que compõem a N1 (valendo 10 pontos, e fracionadas em 2,5 pontos cada), gravadas na plataforma Blackboard LMS, no ano letivo de 2017. 4. ANÁLISE DE RESULTADOS Por não contar diretamente com a figura do professor, o EAD costuma exigir dos estudantes que capacidades como autonomia e autodeterminação estejam mais desenvolvidas do que em estudantes do modelo convencional. O desempenho está diretamente ligado ao grau de dedicação do estudante, por isso em alguns pontos, o método de ensino à distância é mais rígido que o tradicional ensino presencial. O EAD propõe que o estudante realize suas atividades subsidiados de elementos que reforcem o aprendizado, não esquecendo a importância de disciplinar-se, tendo momentos de dedicação destinados à leitura, observação de materiais referenciais e complementares e realização das tarefas. Acompanhamos as entregas das atividades 1, 2, 3 e 4 da rede Laureate, obtendo os seguintes resultados: 113 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Gráfico I – Acompanhamento de entregas na rede Laureate Fonte: Blackboard LMS Laureate, 2017. Considerando que a totalidade das tarefas para cômputo de nota N1 (Atividades 1,2,3 e 4, valendo 2,5 pontos cada) leva em conta a entrega de pelos 3 destas 4 atividades, para garantir os 75% de presença, e possíveis 7,5 de nota, observa-se que a Atividade 3, em todas as quatro IES pesquisadas da Rede Laureate, apresenta declínio no nível de participação, sendo muito abaixo dos percentuais apontados nas demais atividades. Assim, observamos que, dadas as políticas estabelecidas nos critérios de avaliação, quando o estudante realiza as Atividades 1 (participação no fórum) e 2 (múltipla escolha), ao chegar na atividade 3, - dado que é uma questão dissertativa e tida com grau de exigência muito maior do que as demais – este estudante opta pela não realização desta atividade ou não a faz com tanto afinco dentro do esperado, pois irá compensar na próxima e última atividade, a de número 4. A 4ª atividade - também de múltipla escolha e considerada “mais fácil” – é tida pelo estudante como condutor à obtenção dos 75% de presença mínima por ter feito 3 das 4 atividades, possibilitando que sua nota na N1 seja 7,5 ainda que não tenha feito uma das quatro. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Com base nas crescentes necessidades das universidades em avaliar seus esforços para melhorar o engajamento dos estudantes, este estudo sugeriu uma leitura de engajamento contextualizado a partir da 3ª atividade avaliativa. As disciplinas, o desenvolvimento do paradigma do curso, a motivação do estudante, a experiência do professor, a concepção de ensino e aprendizagem do professor e a interação do tutor são apenas alguns dos fatores que podem influenciar o envolvimento dos estudantes. O estudo analisou como os dados capturados pelos sistemas de gerenciamento de aprendizado podem potencialmente ser usados para medir e informar. O Programa de Permanência Acadêmica (PROPAC) por meio das ações propostas é utilizado para melhorar o engajamento dos estudantes. Dentre esses dados, foram as entregas das atividades 1, 2, 3 e 4 da rede Laureate e filiais pelo método quantitativo. Notamos que a entrega dos exercícios tem indicadores próximos em se tratando das atividades 1, 2 e 4; no entanto a atividades 3 descola 8 pontos percentuais para baixo do indicador mais próximo. O percentual das entregas varia para baixo nesta atividade, sendo que o estudante está engajado nas atividades até a passagem de bloco compensada na próxima atividade, a 4ª e última. Podemos observar na atividade 3 quando ocorre o decréscimo, que existem planos de ação de engajamento por parte da IES contatando esses estudantes por meio de whatsapp e telefone, frutos também das ações do Programa de Permanência Acadêmica - PROPAC apontando um processo interventivo como forma de minimizar os impactos negativos do descolamento dos percentuais esperados, promovendo ações efetivamente interativas que além de estimular o estudante, também condicione sua percepção de indivíduo reforçando seu aprendizado e propiciando o sucesso acadêmico. 114 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Este cenário aponta que por meio do PROPAC o estudante direciona seus esforços de engajamento de forma estratégica e compensatória, garantindo a variável da presença obrigatória, e assim, tendo tempo de preparar-se para a prova presencial N2, também de múltipla escolha, que representa 60% do valor total da nota. Mais estudos são necessários em relação à conscientização do mercado das próprias instituições de ensino sobre seu trabalho na presença desse público cada vez mais qualificado. REFERÊNCIAS Associação Brasileira de Educação a Distância - ABED. Censo EAD.BR. Relatório analítico de ensino a distância no [1] Brasil. 2016 [2] BEER, C. Engajamento de Alunos On-line. 2010. Disponível <https://beerc.wordpress.com/2010/03/09/online-student-engagement/>. Acesso em: 22 dez. 2017. [3] em: Behrens, MA. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis: Vozes; 2005. [4] Bullen, M. Participação e pensamento crítico no ensino a distância universitário on-line. International Journal of E-Learning & Distance Education. 2007. Aug 11;13(2):1-32. [5] Chen, P.-S. D., Gonyea, R., &Kuh, G. Aprendizagem à distância. Jornal de educação on-line. 2009. Disponível em:<http://innovateonline.info/index.php?view=article&id=438&action=login>. Acesso em: 04 jan. 2018. [6] Coates, H. Um modelo de engajamento de estudantes online e geral no campus. Assessment & Evaluation in Higher Education. 2007 Abr 1;32(2):121-41. [7] Douglas, I.,Alemanne, N. D. Medindo a participação e o esforço do aluno. Conferência Internacional sobre Cognição e Aprendizagem Exploratória na Era Digital. 2007. Algarve, Portugal. [8] Freire, P. Educação como prática de liberdade. 29ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 2006. [9] Laureate Brasil Internacional. Quem somos. Disponível em: https://www.eadlaureate.com.br/quem-somos/. Acesso em: 10 abr. 2018. [10] Reyes, M.R., Brackett, M.A., Rivers, S.E., White, M., & Salovey, P. Clima Emocional da Sala de Aula, Engajamento dos Alunos e Conquistas Acadêmicas. Jornal de Psicologia Educacional. Publicação online avançada. 2012. Doi: 10.1037 / a0027268. [11] Times, M. Criando uma cultura de envolvimento do aluno. 2017. Disponível em: <https://www.pressreader.com/philippines/manila-times/20170908/281595240685176>. Acesso em: 02 jan. 2018. 115 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Capítulo 17 Avea moodle: Percepção discente sobre potencialidades da plataforma Sabrina Bleicher Giovana Schuelter Carlos Alberto da Silva Mello Douglas Paulesky Juliani Resumo: O processo educativo está repleto de componentes digitais que facilitam o ensino e a aprendizagem e este artigo concentra-se em uma das possibilidades tecnológicas disponibilizadas aos estudantes e educadores. Pretende-se apresentar as potencialidades oferecidas pelos Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem, mais especificamente aqueles suportados pela plataforma Moodle. Com esse objetivo, investigou-se o tema a partir da percepção de estudantes de um curso de especialização à distância. Como resultado foi possível destacar itens relevantes relacionados às potencialidades da plataforma que foram categorizados em cinco temáticas: (1) usabilidade, (2) interação, (3) aspectos didáticos pedagógicos, (4) registro e gerenciamento da aprendizagem e (5) interface e recursos disponíveis. Palavras chave: Educação a Distância. Moodle. Potencialidades. 116 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia 1. INTRODUÇÃO Vivenciamos um momento de discussão sobre a inovação na educação, muitas vezes por meio da utilização das tecnologias digitais de informação e comunicação. Neste contexto, a Educação a Distância (EaD) vem despontando como modalidade em uma sociedade que busca possibilidades de estudo a qualquer tempo e lugar, de forma ágil e facilitada pelas tecnologias. Percebe-se que são muitas as ofertas de cursos EAD e que, geralmente, o diferencial está na qualidade e mediação do processo educativo. Um aliado a tal objetivo é o uso de plataformas digitais de aprendizagem, que possibilitam interação, compartilhamento de materiais diversos e colaboração entre os envolvidos. Com esta perspectiva, este artigo apresenta uma pesquisa sobre as potencialidades da utilização da plataforma Moodle como Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA). Para identificar tais quesitos, foi realizado um questionário com estudantes do curso de pós-graduação em Formação Pedagógica para Docência na Educação Profissional e Tecnológica do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), curso ofertado integralmente na modalidade a distância. Assim sendo, este trabalho apresenta em seu referencial teórico, aspectos relacionados aos AVEAs e à utilização da plataforma Moodle e, em seguida, relata a avaliação realizada com os estudantes: sua metodologia, os resultados obtidos e as considerações finais. Destaca-se que este artigo é parte de uma pesquisa em andamento cujos resultados anteriores já foram publicados. O artigo “Moodle como ambiente virtual de apoio a mediação pedagógica: fragilidades percebidas pelo usuário” (SCHUELTER, BLEICHER e MELLO, 2017) apresentou as fragilidades identificadas e encontra-se publicado no Anais do Congresso Internacional de Ambientes Hipermídia para Aprendizagem de 2017. O artigo intitulado “Plataforma Moodle: Fragilidades e possibilidades de melhoria percebidas por estudantes de EaD” (no prelo) complementa o primeiro e destaca, conforme o título introduz, propostas de melhoria sugerida pelos estudantes. No estudo aqui apresentado, devido ao desenvolvimento da análise dos dados coletados, publicam-se, no tópico dos resultados e discussão, as potencialidades identificadas por estudantes de EaD que fizeram uso da plataforma Moodle como AVEA. 2. REFERENCIAL TEÓRICO 2.1 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM Atualmente, percebe-se fortemente a utilização das tecnologias em todos os níveis de educação, favorecendo a inovação e qualidade do processo educativo. A apropriação das mídias e Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s) nos processos de ensino e aprendizagem faz ressignificar o conceito de conhecimento. O tempo e espaço já não são mais problemas, proporcionando uma educação sem distância e levando o sistema educacional a assumir um papel, não só de formação de cidadãos pertencentes àquele espaço, mas a um espaço de formação inclusiva em uma sociedade de diferenças (RODINEY, 2017 p.1). Observa-se também uma crescente necessidade de inovação e atualização nas práticas educacionais de modo a atender o novo perfil dos estudantes, mais tecnológicos. Isso exige que os profissionais da educação busquem constante atualização profissional com educação continuada, de forma que possam conciliar o estudo com as tarefas do dia a dia de trabalho. Para tais demandas, é possível contar com os ambientes virtuais que favorecem tal processo de estudo. Atualmente podemos contar com os Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem, que possuem ferramentas de entrega de conteúdos e ferramentas de interação, como: fórum, chat, envio de mensagem, entre outras. Esta oferta de tecnologias trouxe [...] uma nova forma de executar o processo educativo, possibilitou construções conjuntas de aprendizagem, onde os participantes podem interagir diariamente independente do lugar geográfico que se encontram (SCHUELTER, BLEICHER e MELLO, 2017, p. 3). Os cursos a distância, em especial, quando utilizam AVEAs, permitem que o estudante vivencie a simultaneidade entre formação e atuação, pois não há necessidade de se afastar do ambiente de trabalho. Os estudantes de formações deste tipo e que ainda não são profissionais ganham também boas alternativas, pois têm a possibilidade de vivenciar o estudo aplicado a sua realidade local ou global, dando uma formação mais ágil e globalizada. 117 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia 2.2 MOODLE A incorporação de tecnologias computacionais de comunicação na educação possibilitou o desenvolvimento de sistemas digitais que integram conjuntos de programas e funcionalidades em uma sofisticada arquitetura computacional possibilitando que plataformas virtuais hospedassem e gerenciassem o processo de ensino e aprendizagem realizado virtualmente (FILATRO, 2008). O Moodle (Modular Object Oriented Distance Learning) é um desses sistemas, sendo visto como um aliado importante no desenvolvimento do ensino a distância. Diferentes referências (SILVA, 2015; ABED, 2017; AGÊNCIA ESTÚDIO SITE, 2017) apontam que o Moodle é um dos sistemas mais utilizados mundialmente, para diferentes níveis educacionais. Umas das facilidades que levam a grande utilização dessa plataforma como AVEA é o fato de ser um software livre, com código aberto. Além disso, possui, no mundo todo, grupos especializados em sua melhoria, favorecendo o crescimento constante do sistema e dando possibilidades de implantação de novas ferramentas para atender as demandas encontradas por instituições que muitas vezes necessitam de funcionalidades específicas. No seu formato de base, o Moodle oferece uma gama de ferramentas que podem ser configuradas de acordo com a situação do curso ofertado. Conforme explicam Oliveira e De Nardin (2012, p. 12): O Moodle apresenta potencialidades pedagógicas para o trabalho e a produção colaborativa, através da formação de grupos e a possibilidade de compartilhar suas produções e conhecimentos (artefatos do conhecimento). Ademais, permite diálogos e ações (diário de bordo, lição, tarefas e exercícios) e potencializa a colaboração através de ferramentas como a wiki que favorece a composição colaborativa, a interatuação, a formação para a coparticipação ou coautoria. (OLIVEIRA E DE NARDIN, 2012, P.2). Com o referencial brevemente citado, objetivou-se apresentar uma base sobre os temas focos do estudo realizado. A seguir, descrevem-se a metodologia adotada na pesquisa e os resultados encontrados. 3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Esta pesquisa buscou identificar potencialidades da plataforma Moodle quando esta é utilizada como suporte para Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem em cursos EaD. Para isso adotou-se uma abordagem metodológica do tipo qualitativa - porque buscou compreender e analisar as características apresentadas pelo objeto de estudo e interpretar os dados recolhidos - e exploratória - porque propôs-se a explorar, desenvolver e aumentar o conhecimento existente sobre um determinado tema (TRIVIÑOS, 1994; RICHARDSON, 1999; GIL, 2007; GIL, 2008). Para coletar os dados que subsidiaram o estudo, a pesquisa fez uso do conhecimento disponível em publicações acadêmicas de diversos tipos (o que a caracteriza como bibliográfica) e adotou o instrumento “questionário” como forma de coletar a opinião dos usuários sobre o tema estudado. Um questionário pode ser definido como "uma série ordenada de questões que são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador" (GIL, 2007; GIL, 2008; RICHARSON, 1999; MARCONI, LAKATOS, 2010). O questionário desta pesquisa foi aplicado por meio de três perguntas que questionavam o discente participante da pesquisa a responder quais eram as fragilidades, as potencialidades e as proposições de melhoria que observavam em relação a utilização do Moodle como plataforma suporte ao AVEA do curso. As respostas eram abertas e o estudante estava livre para expressar sua opinião. O questionário foi inserido na prova presencial da componente curricular de “Tecnologias Educacionais” do curso de Pós-graduação Lato Sensu, em nível de Especialização, em Formação Pedagógica para Docência na Educação Profissional e Tecnológica ofertada pelo Centro de Referência em Formação e Educação a Distância (CERFEAD) do IFSC em parceria com o Instituto Federal Fluminense (IFF do Rio de Janeiro). O curso tem duração prevista para 18 meses e carga horária de 560 horas. A oferta em estudo teve seu início em 10 de dezembro de 2015 e o questionário foi aplicado nas datas de 13 de outubro e 03 de novembro de 2016 com os cursistas matriculados na citada componente curricular. Isso significa que a prova presencial aconteceu aproximadamente 11 meses depois do início do curso, portanto, considerou-se que os respondentes já tinham, naquele momento, familiaridade e experiência com a plataforma Moodle para contribuir com a pesquisa. 118 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia O curso contava com 110 alunos inscritos, dos quais 67 realizaram a avaliação presencial e responderam às questões propostas. Assim, o percentual de respostas obtidas em relação a amostra total foi de mais de 50%, índice maior que os 25% previsto e descrito por Gillham (2000), Gil (2008), Marconi e Lakatos (2010), Santos (2010) e Gray (2012), como o mínimo necessário para considerar a amostra respondente relevante. Destacase que a amostra foi definida como “não probabilística por conveniência”, ou seja, a escolha dos participantes foi definida por estar acessível e disponível no local e momento em que a pesquisa se realizou. Embora o questionário aplicado tenha buscado recolher dados a respeito de fragilidades, potencialidades e possibilidades de melhoria para/sobre o uso da plataforma Moodle, neste estudo, conforme já explicitado, apresentam-se apenas os resultados relacionados às potencialidades percebidas pelos usuários. Tal aspecto é abordado no tópico a seguir. 4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Uma potencialidade representa o conjunto dos recursos de que uma atividade ou um recurso dispõe; é a capacidade de trabalho, de produção ou de ação que algo ou alguém tem para oferecer (PRIBERAM, [201-]). A intenção desta pesquisa foi identificar esse conjunto de recursos disponíveis que tornam, conforme já descrito, o Moodle uma das plataforma de AVEAs mais utilizadas em todo o mundo, além de identificar também o que os alunos percebiam como mais positivamente relevante em relação ao sistema adotado pelo curso. O questionário aplicado não indicava nenhum tipo de padronização das respostas, em função disso, cada estudante escreveu sobre as potencialidades do AVEA- Moodle de acordo com a sua percepção. Todas as respostas foram compiladas e uma a uma, analisadas. Após a interpretação dos dados, estes foram divididos em quatro grandes temáticas, a saber: (1) usabilidade, (2) interação, (3) aspectos didáticos pedagógicos, (4) registro e gerenciamento da aprendizagem e (5) interface e recursos disponíveis. Respostas similares foram agrupadas em uma única afirmação, o que possibilitou comparar quais potencialidades, na visão dos discentes, eram mais relevantes. Cada uma das figuras a seguir apresenta uma temática específica e expõe, em ordem decrescente, as respostas mais recorrentes entre os estudantes. A usabilidade refere-se a facilidade de se utilizar um software ou um sistema a fim de se executar uma atividade. Diversos aspectos podem indicar uma boa usabilidade. Em relação ao uso da plataforma Moodle como AVEA, os discentes destacaram que as principais potencialidades de usabilidade referem-se a facilidade que o Moodle dispõe em relação ao acesso independente de hora e local, o que garante mais flexibilidade ao processo de ensino e aprendizagem. Além disso, muitos destacaram que o Moodle é de fácil utilização e uma plataforma com multifuncionalidades, pois permite uso nas modalidades presencial e a distância, em cursos de diferentes níveis e tipos e também possibilita o acesso por meio de dispositivos diversos. Todos esses aspectos e também aqueles menos citados estão sistematizados e podem ser observados e comparados a partir da Figura 1, a seguir. Figura 1: Potencialidades em relação à usabilidade do Moodle 119 Fonte: Elaboração dos autores (2018) Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Outro aspecto que foi destacado pelos estudantes, refere-se às possibilidades de interação que o Moodle permite. A interação pode ser definida como a forma pela qual professor/estudante e estudante/material didático se comunicam, interagem entre si. A Figura 2 expõe as principais potencialidades destacadas e a partir dela podemos inferir que os discentes concordam que o moodle permite a interação entre os agentes envolvidos (professores e alunos) por meio de comunicação síncrona e assíncrona. Além disso, o fórum de discussão (ferramenta utilizada para a comunicação no AVEA por meio de discussões assíncronas que podem acontecer durante um longo período de tempo) foi destacado como um recurso “ótimo” para compartilhamento de informações e também para a integração entre professor e estudante e entre os próprios estudantes. Por fim, com menor quantidade, mas também relevante, destacou-se a possibilidade de interagir colaborativamente mas também de modo individualizado, ou seja, embora a plataforma possibilite a interação entre vários agentes, ela também possibilita a atenção individualizada e particular. Figura 2: Potencialidades em relação à interação no Moodle Fonte: Elaboração do autor (2018) A Figura 3 evidencia as potencialidades que os discentes observam em relação à aspectos didáticopedagógicos. Neste quesito, destaca-se que o Moodle diversifica os processos de ensino e aprendizagem, inclusive, possibilitando que dois ou mais docentes trabalhem juntos de modo integrado em uma mesma componente curricular. Além disso, identificou-se também que a sua utilização é capaz de aprimorar as habilidades dos docentes em relação ao uso das TICs na Educação. Por fim, foi apontado que a interação entre os colegas por meio da plataforma também contribui com o próprio processo de aprendizagem de cada um. Figura 3: Potencialidades em relação aos aspectos didático-pedagógicos do Moodle Fonte: Elaboração do autor (2018) Um dos maiores potenciais em relação ao uso de plataforma virtuais de aprendizagem, refere-se à facilidade do registro do processo de ensino e aprendizagem. No Moodle, isso não é diferente e os estudantes observam com positividade esse aspecto como pode ser observado na Figura 4. Conforme relataram, para além da 120 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia plataforma possibilitar feedback imediato para as tarefas realizadas (algo também típico do universo digital que pode ser, inclusive, automatizado pelos docentes), os discentes ressaltaram que a plataforma permite o registro de notas, de opiniões e também de quem acessa o curso e em que momentos. Além disso, o sistema pode ser configurado para dar alertas sobre prazos e atividades a serem realizadas, permitindo um maior controle e gerenciamento do processo de aprendizagem de cada um. Destacou-se, também, que no Moodle, é possível recuperar atividades realizadas, o que também pode ser muito útil na revisão de conteúdos já estudados. Figura 4: Potencialidades em relação ao registro e gerenciamento da aprendizagem no Moodle Fonte: Elaboração do autor (2018) Por fim, evidencia-se na Figura 5, as potencialidades identificadas em relação à interface e aos recursos disponíveis no Moodle. Os estudantes ressaltam a diversidade de recursos existentes e também a possibilidade de disponibilizar materiais em diferentes formatos e mídias, enfatizando que tais recursos permitem o uso da plataforma como repositório digital. Também destacam que é possível disponibilizar muito conteúdo, com qualidade. Figura 5: Potencialidades em relação à interface e recursos disponíveis do Moodle Fonte: Elaboração do autor (2018) 121 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados apresentados neste artigo compõe um projeto de investigação científica em andamento. Conforme exposto, além das potencialidades, também foram pesquisadas as fragilidades e as proposições de melhoria para AVEAs que utilizam a plataforma Moodle. Acredita-se que a compilação e análise de todos estes aspectos em conjunto possa trazer dados ainda mais consistentes e robustos sobre o tema em estudo. Entretanto, no que tange às potencialidades, convém destacar os aspectos mais enfatizados pelos alunos. Em relação à sua usabilidade, é o fácil acesso, independente de hora e local, que mais atrai os estudantes nessa plataforma. Quanto à interação, são os fóruns de discussão, a comunicação síncrona e assíncrona e também o trabalho e estudo, ao mesmo tempo, coletivo e individual que mais se destacam. No que se refere aos processos didático-pedagógicos, a potencialidade a ser mais explorada é a diversificação do processo de ensino e aprendizagem. O registro e o gerenciamento da aprendizagem que o Moodle possibilita também é algo que os docentes destacam positivamente na plataforma: possibilidade de saber quem acessa o ambiente em qual momento e de se ter o registro das atividades, das notas e das opiniões é algo que sem dúvida contribui para o maior controle e aproveitamento individual do processo de aprendizagem de cada um. Por fim, destacam-se a diversidade de possibilidades em relação aos recursos, atividades e materiais distribuídos, fatores que contribuem para enriquecer o processo de ensino e aprendizagem, tornando-o mais atrativo e certamente mais eficaz. O Moodle é uma plataforma mundialmente conhecida e utilizada nos mais diversos tipos de cursos presenciais e a distância. Nesse cenário, identificar àquilo que os discentes percebem a respeito das potencialidades da plataforma torna-se importante, tanto para outros estudantes quanto para todos aqueles que planejam e oferecem cursos utilizando este tipo de recurso. Tendo sempre em mente, é claro, que tudo aquilo que uma plataforma disponibiliza é relevante e merece ser pontuado, entretanto, é a criatividade, a qualidade dos materiais e a proposta pedagógica adotada que serão determinantes em um processo de ensino e aprendizagem. REFERÊNCIAS [1] ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância. Censo EAD.BR: relatório analítico da aprendizagem a distância no Brasil 2016. Curitiba: InterSaberes, 2017. [2] AGÊNCIA ESTÚDIO SITE. Quais são os meios virtuais utilizados por EaD. Rio de Janeiro: [s.n], 2017. Disponível em: <https://www.estudiosite.com.br/site/educacao-a-distancia/quais-sao-os-meios-virtuais-utilizados-por-ead>. Acesso em 18 mai. 2018. [3] FILATRO, A. Design Instrucional na Prática. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2008. [4] GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2007. [5] GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 2008. [6] GILLHAM, B. Developing a questionnaire. London: Continuum, 2000. [7] GRAY, D. Pesquisa no mundo real. Porto Alegre: Penso, 2012. [8] MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa: planejamento e execução de pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisa, elaboração, análise e interpretação dos dados. São Paulo: Atlas, 2010. [9] OLIVEIRA. E., DE NARDIN, A.AC. O uso do Moodle como suporte às atividades de ensino/aprendizagem presencial em cursos técnicos integrados. A Jornada Nacional de Educação. Educação: Territórios e Saberes, 2012. Disponível em: <http://jne.unifra.br/artigos/4848.pdf>. Acesso em 18 mai. 2018. [10] PRIBERAM. "Potencialidade". Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008-2013, Disponível em: <https://www.priberam.pt/dlpo/potencialidade>. Acesso em 17 abr. 2018.RICHARDSON, 1999; [11] RODINEY, M. As Tic’s no contexto da ead: limites e possibilidades. Educação - Brasil Escola. 2018. Disponível em: <https://brasilescola.uol.com.br/educacao/as-tics-no-contexto-ead-limites-possibilidades.htm>. Acesso em: 18 mai. 2016. [12] SANTOS, I. E. Manual de métodos e técnicas de pesquisa científica. 7. ed., rev. e atual. Niterói, RJ: Impetus, 2010. [13] SCHUELTER, G.; BLEICHER, S.; MELLO, C. MOODLE COMO AMBIENTE VIRTUAL DE APOIO A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA: FRAGILIDADES PERCEBIDAS PELO USUÁRIO, CINAHPA | 2017 – Congresso Internacional de Ambientes Hipermídia para Aprendizagem, Blucher Design Proceedings, Volume 3, 2017, p. 508-520. Disponível em: <www.proceedings.blucher.com.br/article-details/moodle- 122 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia como-ambiente-virtual-de-apoio-a-mediao-pedaggica-fragilidades-percebidas-pelo-usurio-25607>. Acesso em 15 mar. 2018. [14] SILVA, R. S. da. Ambientes Virtuais e Multiplataformas online na EaD. São Paulo: Novatec Editora, 2015. [15] TRIVINOS, A. N. S. Introdução a pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo (SP): Atlas, 1994. 123 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia Capítulo 18 Admirável moodle Novo: Experiência de remodelação do ambiente virtual de aprendizagem e atualização do Moodle Márcio da Silva Camilo Telma de Almeida Souza Monica Nogueira da Costa Figueiredo Resumo: O presente trabalho é um relato de experiência sobre os desafios enfrentados no processo de remodelação do ambiente virtual de aprendizagem e na atualização do Moodle, da versão 1.9 para a versão 3.4, realizados pelo Núcleo de Educação a Distância do Instituto Nacional de Câncer. A remodelação e a atualização foram motivadas pela necessidade estratégica de oferecer uma plataforma moderna, acessível e segura para os cursos oferecidos. O processo teve como pontos importantes a criação de uma nova identidade visual para o ambiente; as configurações e reprogramações de plugins do Moodle, para adaptá-los ao layout e comportamento desejados; e a criação de um curso piloto como prova de conceito. O curso criado foi submetido à avaliação de uma turma piloto e, após um processo de depuração de questões relacionadas a funcionalidades e ao layout, a plataforma foi considerada pronta para ser utilizada. Palavras-chave: Moodle, upgrade, plugins, identidade visual, ambiente virtual de aprendizagem. 124 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia 1.INTRODUÇÃO O Instituto Nacional de Câncer (INCA) qualifica profissionais para atuarem na prevenção e controle do câncer no país e, cada vez mais, utiliza as tecnologias educacionais interativas, para superação de limitações geográficas, temporais e financeiras. Assim, são desenvolvidas atividades que complementam os processos de ensino e possibilitam o contato com outros centros e com profissionais de diferentes localidades e/ou regiões mais remotas. O Núcleo de Educação a Distância (NEAD) do INCA gerencia essas atividades e utiliza o software Moodle como plataforma de ensino. Por meio de estudos sobre a efetividade das ações educacionais no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), a equipe do NEAD concluiu que a realização de uma atualização (upgrade) no Moodle e a remodelação da identidade visual do AVA, seriam requisitos estratégicos para a melhoria da qualidade dos cursos ofertados e o consequente aumento na adesão por parte dos alunos. No presente trabalho, apresentamos o processo de atualização do Moodle e de remodelação do AVA, a experiência obtida ao longo do processo e as perspectivas futuras, enfatizando os desafios e as estratégias de enfrentamento realizadas. 2. REFERENCIAL TEÓRICO Ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) são softwares, normalmente do tipo web, ou seja, disponíveis pela internet, para usuários que podem acessá-lo de diferentes localidades (Martins, Tiziotto e Cazarini, 2016; Ribeiro, Mendonça e Mendonça, 2007; Bertini e Carneiro, 2015). Apresentam um conjunto de interfaces e ferramentas tecnológicas que possibilita a construção de redes de informação e conhecimento. Outras nomenclaturas podem ser encontradas como: ambientes virtuais de ensino-aprendizagem (AVEA), ambientes digitais de aprendizagem Learning Management System (LMS), enfatizando a faceta gerencial do ambiente ou Virtual Learning Environment (VLE), ênfase no processo de ensino-aprendizagem (Colling, Moesch e Schmitz, 2017; Pereira, 2007; Anjos, 2012). Um AVA deve ser bem planejado e projetado para permitir que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de acordo com estratégias educacionais bem definidas (Belucee Oliveira, 2012). Costa e Franco (2005) observam que um web-site educacional, onde informações são disponibilizadas, não é necessariamente um AVA. Tampouco o AVA deve ser uma reprodução cibernética de uma sala de aula real (Haddad, 2013). Dessa forma, em um AVA a autonomia deve ser preconizada, ou seja, os estudantes devem poder escolher seus próprios caminhos para a construção de conhecimento. Os AVA possuem formas de comunicação que propiciam uma diminuição do fator de distância. A comunicação entre tutores e estudantes e entre estudantes entre si pode se dar de forma síncrona ou assíncrona (Haddad, 2013). Tais ambientes também suportam a criação de trabalhos que podem ser desenvolvidos de forma colaborativa e cooperativa entre os estudantes com a supervisão dos tutores (Silva, 2009). AVA podem ser utilizados em atividades presenciais, semipresenciais e em cursos a distância. Apresentam como vantagens: interação entre aluno e conteúdo, possibilidade de se dar atenção individualizada a um aluno, controle do próprio ritmo de aprendizagem pelo aluno, apresentação de conteúdo de modo criativo, atrativo e integrado e a possibilidade de ser configurado para permitir a avaliação do aluno (Ribeiro, Mendonça e Mendonça, 2007). As ferramentas disponibilizadas em um AVA podem ser agrupadas em eixos (Silva, 2009): 1. Informação e documentação: download e upload de arquivos, páginas de conteúdo e interfaces; 2. Comunicação: síncrona (bate papo on-line) e assíncrona (fórum); 3. Gerenciamento pedagógico e administrativo: resultados de avaliações, registros de atividades, coordenação virtual de um curso; 4. Produção: Tarefas como estudos de caso e resolução de problemas disponíveis no ambiente. É possível integrar múltiplas mídias, linguagens e recursos apresentando informações de forma organizada, desenvolvendo interações e socializando produções a fim de atingir os objetivos propostos (Silva, 2007). Além disso, um AVA pode estabelecer uma região de potencialidade para o aprendizado, representando o que é chamado por Vygotsky de Zona de Desenvolvimento Proximal (Mozzer, 2009). Assim, o docente deixa de ser aquele que simplesmente transmite o conhecimento para se tornar um mediador agindo como elo no processo de construção de conhecimento. Conteudista, tutor e aluno tornam-se atores cooperativos no processo de ensino e de aprendizagem e, dessa forma, desenvolvem-se e constroem novos conhecimentos (Bertini e Carneiro, 2015). Esse ambiente é baseado na teoria socioconstrutivista fundamentada na concepção de que os alunos aprendem melhor quando estão envolvidos em um processo social de construção de conhecimento (Taborda, 2007). O Moodle é um AVA de código aberto, ou seja, pode ser copiado e modificado, com restrições, como manutenção da licença e dos copyrights originais. Seu nome é um acrônimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Bertini e Carneiro, 2015). É um software modular, no qual diversos recursos e atividades existentes podem ser adicionadas a um curso de acordo com os objetivos que norteiam a ação 125 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia educativa (Leite, 2006). Para funcionar precisa ser instalado em um servidor web, computadores próprios ou empresa de hospedagem (Pereira e França, 2013). Na sua infraestrutura estão envolvidos servidores web (apache, IIS entre outros), interpretador e linguagem de back-end (PHP), bancos de dados relacionais (MySQL, PostgreSQL entre outros) e linguagens de front-end (HTML, CSS e Javascript), que são interpretadas e renderizadas em um navegador web como o Google Chrome, o Mozilla Firefox ou o Internet Explorer. A comunidade Moodle, formada por pessoas e instituições que adotaram esse AVA, conta com cerca de 48.000 membros de aproximadamente 115 países. A comunidade brasileira é bastante ativa, atua no aperfeiçoamento da plataforma e contribui com discussões relevantes e trabalhos colaborativos para melhoria do ambiente. 3.JUSTIFICATIVA DA ATUALIZAÇÃO Em 2016, o AVA do INCA era baseado no Moodle na sua versão 1.9. Apesar de considerada uma versão madura do Moodle e apresentar suas principais funcionalidades (Rice IV, 2008), as novas funcionalidades disponibilizadas ao longo dos anos não estão disponíveis ou satisfatórias na versão 1.9. Algumas dessas funcionalidades estão disponíveis no core (parte central, essencial ou básica de uma aplicação) das novas versões do Moodle, como por exemplo funcionalidades de acompanhamento e conclusão de etapas de um curso, emblemas (badges), novos modelos de exercícios do tipo quiz e aderência a modernas plataformas de design gráfico e visual como o uso da biblioteca bootstrap (Büchner, 2016). Outras funcionalidades são acessíveis através da instalação de plugins (Henrick e Holland, 2015), como: barras de progresso, opções avançadas de emissão de certificados, temas mais modernos e customizáveis, entre outros. Além das funcionalidades encontradas no core e também em plugins, seria necessário dispor de plugins de temas, para realizar a remodelação visual do AVA, que não estavam disponíveis para a versão 1.9 do Moodle. Outro ponto importante considerado é a necessidade de possuir o software sempre atualizado para que as questões de segurança estejam sempre devidamente resolvidas (Miletic, 2011). Finalmente, era preciso ter uma versão atualizada para que se pudesse ter acesso a um suporte mais qualificado por parte da comunidade do Moodle. Na medida em que a versão 1.9 foi se defasando, ficou cada vez mais difícil se encontrar quem pudesse tirar dúvidas ou compartilhar experiências sobre essa versão do Moodle. Esses fatores fundamentaram a realização do upgrade para a versão 3.4 do Moodle. 4.DESAFIOS DA ATUALIZAÇÃO O primeiro e talvez o maior desafio encontrado para a realização da atualização é de ordem técnica e diz respeito ao fato de que não há como migrar o Moodle da versão 1.9 diretamente para a versão 3.4. Isso porque houve grandes alterações entre essas duas versões e o recomendável nestes casos é que se faça primeiro um upgrade para a versão 2.2, depois para a versão 2.7 e finalmente para a versão desejada de acordo com os guias do Moodle. Além disso, como o NEAD possui cerca de 20 cursos oferecidos e outros em vários estágios do processo de desenvolvimento (desde concepção até testes com turmas piloto no AVA) não seria possível realizar essa migração imediata de todos os cursos para a nova versão do Moodle sem que essa migração interrompesse o curso ou causasse algum transtorno à sua execução. Além disso, após análise sobre os temas disponíveis, constatou-se que nenhum deles se adequava exatamente a identidade visual que tinha sido concebida para a nova versão do AVA. Também alguns plugins apresentavam funcionalidades ou identidade visual que eram incompatíveis com o que se desejava para a nova versão do AVA. Com relação a funcionalidades a serem implementadas, mais um desafio foi encontrado, porque alguns plugins precisavam ser adaptados, seja por configuração ou seja por reprogramação, para a melhor visualização de conteúdos nas páginas principais e dentro dos livros e para a adequação de questões de avaliação. 5.SOLUÇÕES Com relação a arquitetura, em um trabalho em conjunto com a equipe de Tecnologia de Informação do INCA, foi definida uma solução de transição entre as duas versões do Moodle. A versão 1.9 seria mantida em um servidor de produção enquanto um servidor de desenvolvimento e teste foi disponibilizado para a criação da nova versão do AVA utilizando o Moodle na versão 3.4, sendo, posteriormente, criado um servidor de produção para o Moodle na versão 3.4. Durante um tempo, teremos duas plataformas sendo trabalhadas paralelamente, em produção: uma com o Moodle 1.9 servindo como histórico de todos os cursos ministrados e outra com o Moodle 3.4 com os novos cursos sendo produzidos e oferecidos nela. Com relação a adaptação do tema ao design visual, foi necessário realizar um processo de reprogramação do plugin do tema escolhido. O tema escolhido foi o Roshnilite (https://moodle.org/plugins/theme_roshnilite) e algumas alterações em 126 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia folhas de estilos e templates foram realizadas para que se obtivesse o resultado desejado. Configurações e até reprogramações em outros plugins foram necessárias para que se pudesse adaptar as funcionalidades e a identidade visual àquela que foi concebida para a nova versão do AVA. Assim, foram realizadas configurações e reprogramações nos plugins livro, para apresentação de conteúdo e quiz, para o formato de questões de questionários de avaliação. O plugin do livro foi reprogramado para possibilitar a apresentação de conteúdo de forma mais limpa e suave sem a apresentação das barras de Navegação e Administração. A figura 1, a seguir, mostra o livro sem as abas laterais. Figura 1. Livro do Moodle sem abas laterais da Navegação e Administração. Após a instalação e configurações de tema do Moodle 3.4 no ambiente de desenvolvimento, migrou-se um curso para novo AVA para serem realizados mais testes com relação às funcionalidades e ao design visual. O curso escolhido chama-se Higienização das Mãos e ele foi escolhido por ser um curso com conteúdo menor (carga horária de 4 horas). O processo de desenvolvimento no curso de Higienização das Mãos no novo AVA com o Moodle 3.4 foi realizado em paralelo com a carga de trabalho dos cursos em produção (no Moodle 1.9). Todo o conteúdo do curso foi redesenhado para essa nova versão de forma que se adequasse bem ao projeto visual da nova plataforma. Esse curso possui em sua avaliação, duas questões que possuem gráficos. Na figura 2, podemos ver a comparação entre as possibilidades de questões do quiz do Moodle na versão 1.9 e na 3.4. Figura 2. Questão sobre higienização das mãos na versão 1.9 e na versão 3.4 do Moodle. 127 Na forma como são apresentadas na plataforma antiga, havia dificuldade por parte dos alunos, já que precisavam anotar os números para descrever a ordem correta dos passos de higienização e então escolher a opção que traduz corretamente essa ordem. Com as novas possibilidades de questões do quiz do Moodle na versão 3.4 foi possível reconstruir essas questões para que ficassem mais intuitivas, utilizando-se a modalidade de arrastar e soltar sobre imagem. Porém, como o funcionamento do quiz só permite imagens Série Educar – Volume 3 – Tecnologia com as dimensões máximas de 600 pixels de largura por 400 pixels de altura, foi necessário reprogramar o plugin para aumentar esses limites e ter imagens maiores onde se pode ler o texto contido nelas. 6. ESTÁGIO ATUAL Com o novo curso criado foi estabelecida uma turma piloto que realizou diversas observações sobre o funcionamento da nova plataforma. Essas observações foram listadas e tornaram itens a serem solucionados pela equipe do NEAD. A cada item foi atribuído um status e uma descrição do problema a ser resolvido e o profissional por quem ele devia ser tratado. Todos os itens foram resolvidos e testados pelos membros da equipe. Na figura 3, podemos ver a tela inicial do curso de Higienização das Mãos. O curso possui um Guia do Aluno e 5 unidades de conteúdo. Possui também uma avaliação e a possibilidade de emissão do certificado. Além disso, no curso é possível acompanhar o andamento com a ferramenta de acompanhamento de completude e com a barra de progresso. Também é possível o aluno obter emblemas na medida em que cumpre etapas do curso. Figura 3. Tela inicial do curso de Higienização das Mãos com Moodle 3.4. 7. PERSPECTIVAS FUTURAS A partir da criação e disponibilização de um servidor de produção pela equipe de Tecnologia de Informação, os demais cursos serão desenvolvidos no novo ambiente, para poderem ser acessados pelos discentes dos cursos do INCA. Também será realizada a capacitação dos tutores, para que compreendam os acessos e ferramentas da nova plataforma e possam acompanhar os alunos, desenvolvendo as diversas funções da tutoria no ambiente atualizado. 8. CONCLUSÃO O presente trabalho apresentou a experiência de remodelação do Ambiente Virtual de Aprendizagem e de atualização do Moodle realizados pelo Núcleo de Educação a Distância do INCA. Foram apresentados os desafios envolvidos no processo e as soluções propostas. A dificuldade de atualização do Moodle entre versões muito díspares foi resolvida com a adoção de dois servidores rodando as versões diferentes do AVA em paralelo. O tema Roshnilite foi escolhido e adaptado para proporcionar a identidade visual do AVA desejada. Plugins foram utilizados e adaptados (configurados e reprogramados) para que as funcionalidades necessárias pudessem ser disponibilizadas. A modularidade e versatilidade do Moodle têm se mostrado como poderosas aliadas, permitindo que o progresso no processo de remodelação e atualização ocorra de forma viável, sustentável e segura. Espera-se que o novo ambiente melhore a experiência de interação para alunos e professores e que a sistematização e divulgação da estratégia realizada possam colaborar na experimentação e desenvolvimento de processos similares por outras instituições. 128 Série Educar – Volume 3 – Tecnologia REFERÊNCIAS [1] Anjos, A. M. Tecnologias da informação e da comunicação, aprendizado eletrônico e ambientes virtuais de aprendizagem. In: Maciel, C. Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Cuiabá: Edufmt, p. 11-58, 2012. [2] Beluce, A. C.; Oliveira, K. L. Ambientes virtuais de aprendizagem: das estratégias de ensino às estratégias de aprendizado. In: IX Anped Sul, p. 1-14, 2012. [3] Bertini, L.; Carneiro, R. F. A comunicação no ambiente virtual de aprendizagem de um curso a distância para formação de professores. Revista Educação em Questão, Natal,v.52, n. 38, p. 137-162, maio/agosto, 2015. [4] Büchner, A. Moodle 3 Administration. An administrator’s guide to configuring, securing, customizing, and extending Moodle. 3ª edição. Birmingham: Packt Publishing, 2016. [5] Colling, J; Moesch, B.; Schmitz, L. L. O uso de plataforma moodle no processo de orientação de trabalhos de conclusão de curso e estágios. In: XXIII Congresso Internacional de Educação a Distância, Foz do Iguaçu, 2017. [6] Costa, L. A. C.; Franco, S. R. K. Ambientes virtuais de aprendizagem e suas possibilidades construtivistas. In: Congresso Global de Educação em Engenharia e [7] Tecnologia, Santos, 2005. [8] Haddad, M. Ambientes Virtuais de Aprendizagem (Ava) no ensino presencial e semipresencial de graduação da UFSJ. 2013. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Federal de São João Del-Rei. São João Del-Rei. [9] Henrick, G; Holland, K. Moodle Administration Essentials. Learn how to set up, maintain, and support your Moodle site efficiently. Birmingham: Packt Publishing, 2015. [10] Leite, M. T. M. O ambiente virtual de aprendizagem Moodle na prática docente: conteúdos pedagógicos. Laboratório de Educação a Distância. Unifesp, 2006. [11] Martins, D. O.; Tiziotto, S. A.; Cazarini, E. W. Ambientes Virtuais de Aprendizagem (Ava) como ferramentas de apoio em Ambientes Complexos de Aprendizagem (ACA).Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância, v. 15. Abed, 2016 [12] Miletic, D. Moodle Security. Learn how to install and configure Moodle in the most secureway possible. Birmingham: Packt Publishing, 2011. [13] Mozzer, L. D. Ambientes virtuais de aprendizagem: conceitos e estratégias de comunicação. In: Biblioteca virtual do Nead/UFJF, 2009. Disponível em:http://www.cead.ufjf.br/wpontent/uploads/2015/05/media_biblioteca_ambientes_virtuais_conceitos.pdf. Acesso em14 mar. 2018. [14] Pereira, A. T. C.; S. V.; Dias M. R. A. C. AVA – Ambientes Virtuais de Aprendizagem em Diferentes Contextos. Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna Ltda, p. 4-22, 2007. [15] Pereira, L. S. S. A.; França, G. Os ambientes virtuais de aprendizagem (ava): um estudo do moodle no curso de pedagogia da UFT. In: Revista Científica Internacional, ed. 25, v.1, art. 5, 2013. [16] Ribeiro, E. N.; Mendonça, G. A. A.; Mendonça, A. F. A importância dos ambientes virtuais de aprendizagem na busca de novos domínios da EAD. In XIII Congresso Internacional da Associação Brasileira de Educação a Distância, Curitiba, 2007. [17] Rice IV, W. H. Moodle 1.9 E-Learning Course Development. A complete guide tosuccessful learning using Moodle 1.9. Birmingham: Packt Publishing, 2008. [18] Silva, L.; Silva, M. A avaliação online num ambiente virtual de aprendizagem. In: V Encontro de Educação e Tecnologias de Informação e Comunicação, 2007. [19] Silva, I. M. M. Ambiente virtual de aprendizagem na educação a distância. In: Congresso Nacional de Ambientes Hipermídia para Aprendizagem. Florianópolis, 2009. [20] Taborda, M. Ambientes virtuais de aprendizagem na educação superior: da teoria à prática. In XIII Congresso Internacional da Associação Brasileira de Educação a Distância, Curitiba, 2007. 129 AUTORES ADILSON TADEU BASQUEROTE SILVA Doutorando em Geografia pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), com estágio de Doutoramento Sanduíche no Instituto de Ordenamento do Território da Universidade de Lisboa (IGOT/UL). Mestre em Planejamento Territorial e Desenvolvimento Socioambiental pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) (2015). Graduado em Pedagogia pelo Centro Universitário Internacional (2017) e em Estudos Sociais- Geografia pela Universidade de Santa Cruz do Sul (2004). Atualmente é bolsista Capes na Universidade Federal de Santa Catarina. Possui experiência na Educação Geográfica, dedicando-se em especial ao uso das TIC no Ensino e na aprendizagem, Ensino e Aprendizagem, Recursos didáticos. Paralelamente, pesquisa os seguintes temas: Agroecologia, Agricultura Familiar, Gênero em contextos rurais, Associações agrícolas familiares e Segurança alimentar. ANDRÉIA LOURENÇO DOS SANTOS AUTORES Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ensino - POSENSINO, associação ampla Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, Universidade Federal Rural do SemiÁrido – UFERSA e Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – IFRN; Especialista em Língua, Linguística e Literatura (UNP); Graduada em Letras Língua Portuguesa (UFCG) ANDRESSA MARIA FREIRE DA ROCHA ARANA Mestre em Administração, com ênfase em Organizações e Recursos Humanos, Especialista em Psicologia Educacional pela Universidade Federal da Paraíba e em Educação a Distância pelo Senac-RJ. Atualmente leciona nos cursos de Administração, Comunicação Social e Gestão de Recursos Humanos, como também faz parte da Comissão Própria de Avaliação (CPA) na Universidade do Grande Rio (UNIGRANRIO). Atua no ensino a distância da UNIGRANRIO nos cursos de Administração, Pedagogia, Processos Gerenciais e Teologia. Tem experiência na área de Administração, com ênfase em Gestão de Pessoas e na área de Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: Diagnóstico, Cultura e Clima Organizacionais; Comportamento Humano no Trabalho; Competências Organizacionais; Planejamento, Avaliação e Gestão Educacional. ANDREZA REGINA LOPES DA SILVA Doutora e Mestra no Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento (PPEGC) pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Especialista em Educação a Distância (concluída) e Educação Especial (em curso). Graduada em Administração e Pedagogia. Coach e Mentora Acadêmica focada em resultados a partir do equilíbrio entre bem-estar e produtividade. Experiência na área de Educação com ênfase em projetos de educação a distância, inovação e empreendedorismo; formação e desenvolvimento de competências, tecnologia educacional. Com experiência como consultora, docente, professora orientadora, autora de artigos e livros, avaliadora de projetos Ad-Hoc, atualmente assume a direção do Instituto de Pesquisa e Desenvolvimento Acadêmico Andreza Lopes (IPDAAL). ANNE MARCELLE GUIMARAES SALES Mestra em Ciências e Meio Ambiente pelo Instituto de Ciências Exatas e Naturais da Universidade Federal do Pará - ICEN/UFPA. MBA em Logística e Supply Chain pela Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU/SP). Graduada Bacharela em Administração pela Universidade Federal do Amazonas (2006). Sólida experiência de mais de 14 anos em empresas certificadas e em implantação e manutenção de Sistemas de Gestão da Qualidade & Meio Ambiente, no segmento Industrial do polo de duas rodas (empresa japonesa) e eletroeletrônico. Docente do ensino superior há 12 anos em graduação e pós-graduação. Auditora Líder da Qualidade (ISO 9001:2015) e Meio Ambiente (ISO 14001:2015) com certificação internacional reconhecida pelo IRCA. Atualmente é professora do Centro Universitário do Norte (UniNorte), onde leciona e exerce a função de coordenadora acadêmica do CST em Processos Gerenciais. Membro da equipe de Elaboração e Validação de Itens do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) da UniNorte/Laureate. Membro da equipe de revisão técnica pedagógica de Itens, na área do CST em Gestão da Qualidade do INEP/MEC. ANNE MARCELLE GUIMARÃES SALES Mestra em Ciências e Meio Ambiente pelo Instituto de Ciências Exatas e Naturais da Universidade Federal do Pará - ICEN/UFPA. MBA em Logística e Supply Chain pela Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU/SP). Graduada Bacharela em Administração pela Universidade Federal do Amazonas (2006). Sólida experiência de mais de 14 anos em empresas certificadas e em implantação e manutenção de Sistemas de Gestão da Qualidade & Meio Ambiente, no segmento Industrial do polo de duas rodas (empresa japonesa) e eletroeletrônico. Docente do ensino superior há 12 anos em graduação e pós-graduação. Auditora Líder da Qualidade (ISO 9001:2015) e Meio Ambiente (ISO 14001:2015) com certificação internacional reconhecida pelo IRCA. Atualmente é professora do Centro Universitário do Norte (UniNorte), onde leciona e exerce a função de coordenadora acadêmica do CST em Processos Gerenciais. Membro da equipe de Elaboração e Validação de Itens do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) da UniNorte/Laureate. Membro da equipe de revisão técnica pedagógica de Itens, na área do CST em Gestão da Qualidade do INEP/MEC. AUTORES ARIELE LUCKWÜ MENDES Mestra em Ciências do Ambiente e Sustentabilidade na Amazônia pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Especialista nível MBA em Gestão de Projetos pela Faculdade Estácio de Sá. Bacharel em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Experiência em projetos arquitetônicos de edificações comerciais e institucionais, projetos de reforma e retrofit, metodologia Building Information Modeling (BIM) e eficiência energética em edificações. Linhas de pesquisa: Arquitetura bioclimática, conforto ambiental e obras do arquiteto Severiano Mario Porto. BRISA TEIXEIRA DE OLIVEIRA Mestra no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Graduada em Comunicação Social – Jornalismo com Pós-graduação nas áreas: Jornalismo Digital (Universidade Autônoma de Barcelona), Marketing (FAE) e Formação de Orientadores Acadêmicos em EaD (Uninter). Possui ainda formação em cursos de Audiodescrição na USP, na UFPE e na UFJF, voltados à atuação prática na área educacional e cultural. É proprietária da Tic Tag Comunicação & Educação Acessíveis, atuando nas áreas de comunicação, educação e acessibilidade. No segmento editorial, é revisora e preparadora de originais. Como audiodescritora, já acessibilizou curtas-metragens, documentários, peças de teatro, programas de televisão e vídeos acessíveis para Sistemas de Ensino. Também atuou na acessibilidade para pessoas com deficiência auditiva com a inserção de Legenda para Surdos e Ensurdecidos (LSE) em produções audiovisuais. CAMILA FERNANDES DE LIMA Licenciada em Pedagogia. Especialista em Informática na Educação. Mestre em Educação. Coordenadora do Curso de Pedagogia EaD da UniFil. CARLOS ALBERTO DA SILVA MELLO Mestre em Engenharia de Produção - Área de Mídias e Conhecimento (UFSC), Docente no Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Santa Catarina Área de Educação a Distância - Lotado no Centro de Referência em Formação e Educação a Distância /Pró Reitoria de Ensino. Experiência: 15 anos de atuação com educação (Formação inicial e continuada, Técnico, Graduação e Pós Graduação). Mais de 25 anos de atuação no mundo do trabalho (hotelaria, turismo, eventos, gastronomia e educação). Consultoria em planejamento organizacional, gestão, marketing e padronização de processos. Diversas viagens profissionais pelo Brasil, América Latina e Europa, participando de reuniões, feiras, congressos, visitas técnicas e práticas profissionais. CAROLINE LENGERT Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado de Santa Catarina (2000). Especialista em Educação a Distância pela Universidade Católica Dom Bosco (2013) e Mestre em Engenharia de Produção, área de Mídia e Conhecimento, pela Universidade Federal de Santa Catarina (2002). Desde 2003 trabalha com formação de professores em cursos de graduação e de pós-graduação. É docente do IFSC, na área de EaD e Tecnologias Educacionais - Cerfead/Reitoria desde 2017. DANILO SANTIAGO GOMES VALENTIM Gerente Pedagógico de Polos na Laureate Brasil e Docente na Universidade Anhembi Morumbi. Mestre em Comunicação, MBA em Gestão da Inovação, Pós-graduado em Comunicação Institucional e Graduado em Publicidade e Propaganda. Apaixonado por educação a distância, inovação, tecnologia e viajante nas horas vagas. 12 anos de experiência profissional em Educação a distância EAD, com atuação em empresas do segmento, tais como: Laureate International Universities, FMU, Anhembi Morumbi, UNIP, UNIAN e Unisa; Expertise no planejamento estratégico de projetos e produtos educacionais, com atuação na definição de metas, objetivos e operações para EAD (vivência acadêmica, inovação disruptiva, experiência de aprendizagem, permanência e sucesso acadêmico). AUTORES DOUGLAS PAULESKY JULIANI Doutor/mestre em Engenharia e Gestão do Conhecimento na UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina, graduado em Ciências da Computação, sócio da empresa WebPack Assessoria e desenvolvimento de software (desde 2004). Professor efetivo do IFSC - Instituto Federal de Educação no Centro de Refêrencia em Formação e EaD, onde atua também como Coordenador de Divulgação da Extensão junto a Pró-Reitoria de Extensão e Relações Externas e como Editor Geral da Caminho Aberto: revista de extensão do IFSC. Foi professor da ESAG - UDESC e Estácio de Sá. Foco de trabalho e estudo nas seguintes áreas: gestão do conhecimento, inovação social, tecnologias educacionais, psicologia transpessoal, espiritualidade, qualidade de vida no trabalho, gestão e extensão universitária, tecnologias sociais. EDERSON CICHACZEWSKI Professor e Engenheiro, com especialização em Formação Docente para EAD pela UNINTER (2019), MBA em Gerenciamento de Projetos pela ISAE/FGV (2016), mestrado em Engenharia Biomédica pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (2008), graduação em Engenharia da Computação pela Universidade Positivo (2004) e curso Técnico em Eletrônica pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (1999). Experiência de mais de 8 anos em instituições de ensino de nível Superior em Engenharia e Tecnologia presencial e EaD nas seguintes disciplinas: Lógica Programável, Eletrônica Digital, Programação Visual, Circuitos Elétricos, Eletrônica Geral, Sensores e Atuadores, Algoritmos e Programação de Computadores, Informática, também como orientador e membro de banca em Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) e Trabalho Integrador (PBL). Pesquisador na área de Computação com mais de 25 publicações científicas. EDILENE APARECIDA ROPOLI Analista de Suporte Computacional no Grupo Gestor de Tecnologias Educacionais da Universidade Estadual de Campinas até Fevereiro/2019. Tem experiência nas áreas de Ciência da Computação e Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: educação à distância, ambientes virtuais de aprendizagem, inclusão, aprendizagem colaborativa em redes e aprendizagem ativa. Possui graduação em Análise de Sistemas pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (1983), graduação em Pedagogia (Licenciatura) pela Universidade Estadual de Campinas (2001), mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (2002) e doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (2014). EDSON PEDRO FERLIN Pós-Doutorado em Cidade Digital Estratégica pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR) (2018), Doutorado em Engenharia Elétrica e Informática Industrial na Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) (2008), Mestrado em Física Computacional pelo Instituto de Física de São Carlos/Universidade de São Paulo (IFSC/USP) (1997), Engenheiro de Computação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR) (1994). Consultor nas áreas de Engenharia, Tecnologia da Informação e Educação. Gestor Educacional. Coordenador e professor de cursos na área de Computação. Palestrante nas áreas de Educação, Tecnologia e Engenharia. EDUARDO PIMENTEL MENEZES AUTORES Licenciado em Geografia pela Universidade Federal Fluminense, Bacharel em Geografia pela Universidade Federal Fluminense, Especialista em Planejamento e Técnicas de Ensino pela UNIGRANRIO, Mestre em Geografia pela Universidade Federal Fluminense, Doutor em Políticas Públicas pela Universidade Federal Fluminense, Pós doutor em Políticas Públicas pela Universidade Federal Fluminense, Consultor Institucional do MEC, Consultor ad hoc da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (Rbep), Parecerista da Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância (RBAAD), Integrante do Conselho Editorial Permanente e do Conselho Científico Permanente da Editora CRV, Professor Adjunto da UERJ (Universidade Estadual do Rio de Janeiro) e Professor Adjunto do curso de Geografia da PUC-RJ. ELIANA DE JESUS LOPES Professora do Centro de Engenharias, Arquitetura e Administração, do Centro Universitário INTAUNINTA, colaborando como gestora de monitoria e de Atividades Complementares. Professora do UNINTA/EaD, atuando como membro do Núcleo Docente Estruturante dos cursos Gestão Ambiental e Gestão Financeira, na modalidade EaD. Mestre em Engenharia de Produção pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), especialista em Gestão Ambiental pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) e em Educação a Distância pelp Centro Universitário INTA (UNINTA), e Engenheira de Produção pela UFRN. Possui técnico em Desenvolvimento Web e Formação Continuada em Educação à Distância pelo IFRN. Atuou como tutora de EAD no IFRN, dando suporte técnico aos usuários do sistema Moodle e como Professora do curso Tecnólogo em Gestão Ambiental, modalidade EaD. Tem experiências e publicações na área de Engenharia de Produção, atuando, principalmente, nos seguintes temas: Economia e custos industriais/ governamentais; controle e monitoramento da qualidade, de serviços e de materiais; Programação e controle de Compras; Gestão de Estoque; Gestão e Educação Ambiental. ELIOMARA DA COSTA CRUZ Mestra em Ciências e Meio Ambiente pela Faculdade Federal do Pará, Graduada em Ciências Contábeis pelo Centro Universitário de Ensino Superior do Amazonas (2001), Especialista em Gerencia de Recursos Humanos em 2003, Pós em Docência do Ensino Superior 2006. Docente e orientadora da Faculdade FUCAPI -Fundação Centro de Análise Pesquisa e Inovação Tecnológica e também docente de nível superior da Faculdade UNINORTE. Docente de Pós graduação no curso de Gestão Financeira na Faculdade Metropolitana de Manaus; Docente do Centro Universitário Uninorte. De 2016 a 2018 docente substituta da Universidade Federal do Amazonas no curso de Ciências Contábeis; Em 2008 docente na Faculdade Estácio na pós MBA em Auditoria. Durante 9 anos atuei como docente do Eixo Gestão no SENAC/AM Docente de curso livre e treinamentos empresarias nas seguintes disciplinas: contabilidade; recursos humanos, marketing estratégico; competitividade, preço; venda, gestão; capital de giro, departamento pessoal, empreendedorismo e ferramenta da qualidade. FABIANI CERVI COLOMBI Mestre em Educação. Especialista em Currículo e Metodologias. Graduada em Pedagogia. Docente do Centro Universitário de Brusque e Programa de Pós-Graduação da Aupex. Tem experiência em docência e gestão no ensino superior. FELIPE ETCHEGARAY HEIDRICH Professor Adjunto da Universidade Federal de Pelotas (UFPel), onde atua em disciplinas de Representação Gráfica Digital desde 2004, tendo ministrado aulas para os cursos de Licenciatura e Bacharelado em Artes Visuais, Design Gráfico e atualmente para os cursos de Arquitetura e Urbanismo e Design Digital. Possui graduação em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Federal de Pelotas (2000), Mestrado em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Federal de Santa Catarina (2004) e Doutorado em Comunicación Visual en Arquitectura y Diseño, pela Universitat Politecnica de Catalunya (2016) AUTORES FELIPE TEIXEIRA DOS SANTOS Mestre em Engenharia de Processos pela UFPA (2019), possui graduação em Administração (2015) e Especialização em Docência do Ensino Superior e MBA em Gestão de Pessoas e Coaching (2017) pelo Centro Universitário do Norte - Laureate International Universities. Foi encarregado de finanças do 7° Esquadrão do 8° Grupo de Aviação - Força Aérea Brasileira - AM e instrutor Militar nas disciplinas de Conduta Social, Ética profissional I, II, III, RISAER (Regulamento de Serviços da Aeronáutica), RUMAER (Regulamento de Uniformes da Aeronáutica) e RDAER (Regulamento Disciplinar da Aeronáutica). É Professor de Ensino Superior pelo Centro Universitário do Norte (UNINORTE - Laureate international Universities) e Professor convidado da Pós Graduação da UNINORTE, além de membro do NDE ( Núcleo Docente Estruturante) do curso de Tecnologia em Gestão da Qualidade. Foi Coordenador e professor da empresa SPEED Treinamentos - Cursos Profissionalizantes. Tem experiência na área de Administração, com ênfase em Administração Pública e Gestão de Pessoas. Ministra palestras em diversas IES - Instituições de Ensino Superior e em empresas públicas e privadas, desenvolve trabalho de consultoria pessoal e empresarial e treinamentos focados na aquisição de habilidades técnicas e comportamentos organizacionais. Trabalhou como orientador de artigos científicos pelo núcleo de prática da Escola Superior do Amazonas - ESBAM. Possui um Website na qual faz publicações dos mais variados artigos, além de interagir com alunos, formandos e profissionais da área de negócios. Nº para Contato (92) 982487135 FERNANDA FONSECA Licenciada em Física e Mestre em Educação em Ciências e Matemática, exerço a função de professora de Física e Matemática há mais de 14 anos. Na Educação Superior, leciono há mais de cinco anos para as Engenharias. Atualmente, atuo na Educação a Distância e Presencial. Tenho interesse a desenvolvo pesquisas em Educação para Engenharia, em Ensino de Física e Matemática, em História e Filosofia da Ciência, em Metodologias de Ensino e Teorias Cognitivas, e em Experimentação na Educação à Distância. FLÁVIA KARENINE SILVA DA PONTE Possui graduação em Comunicação Social pelo Centro Universitário do Norte (2002). É especialista em Marketing Empresarial (UFAM) e Docência do Ensino Superior (CIESA). Mestre em Ciência e Meio Ambiente pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Atualmente é professora titular do Centro Universitário do Norte e do Centro Integrado de Ensino Superior da Amazônia. Tem experiência na área de consultoria em Comunicação e Marketing, programação de Rádio e Televisão, Organização de Eventos e professora de Ensino Superior. GILMAR OLIVEIRA DA SILVA AUTORES Doutor em Educação pela Universidade Federal Fluminense - UFF; possui mestrado em Artes Cênicas pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO (2009), graduação em Educação Artística - habilitação em Artes Cênicas pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO (2004), Licenciatura em Educação Física pela Universidade Estadual do Piauí UESPI (1999) e tem formação em Dança-teatro pelo Grupo Alla Teatro e Dança (Teresina/PI). Atualmente é Docente do quadro efetivo com Dedicação Exclusiva (DE) na Universidade Federal Fluminense com lotação no Colégio Universitário Geraldo Reis e coordena a disciplina Imagem e Educação no Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO/Modalidade EAD. Foi coordenador acadêmico do curso de Licenciatura em Pedagogia da UNIRIO/Modalidade EaD, coordenador de Tutoria do Curso de História da UNIRIO/Modalidade EAD, coordenador de Tutoria do Curso de Licenciatura em Ensino Básico, Universidade Pedagógica de Moçambique Acordo de cooperação Técnica UNIRIO/Brasil/UP/Moçambique. Atuou na Secretaria de Educação do Rio de Janeiro como professor I (Artes Cênicas), na Secretaria de Estado de Educação de Estado do Rio de Janeiro como Professor I (Artes), e como professor de Educação Física no Colégio Gláucia Costa (Timom-MA) além de ter participado de diversos espetáculos na área de Teatro como ator, cenógrafo e figurinista. Tem experiência na área de Artes, com ênfase em Teatro e dança. Atua principalmente nos seguintes temas: teatro - educação - arte - educação a distância - formação de professores e aprendizagem - expressão corporal e corporeidade. GIOVANA SCHUELTER Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento área de mídias pela Universidade Federal de Santa Catarina ? UFSC (2010), mestrado em Engenharia de Produção área de mídias pela UFSC (2001), especialização em Gestão e Docência em Educação da Distância pela UFSC (2014) e graduação em Ciências da Computação pela Universidade do Vale do Itajaí (1996); no momento realizando pós doutorado na UFSC. Atuou como professora em cursos de nível técnico, graduação e especialização, entre eles: cursos de graduação em Ciência da Computação e Análise e Desenvolvimento de Sistemas nas Instituições UNIVEST e Centro Universitário Municipal de São José - USJ, ainda com disciplinas de tecnologias em cursos de especialização no Instituto Federal de Santa Catarina ? IFSC como professora substituta no Centro de Referência de Formação e Educação a Distância CERFEaD do IFSC, sendo professora na área de Tecnologias Educacionais. Atualmente coordena o curso de Especialização em Gestão Pública UAB/IFSC e atua como coordenadora técnica de projetos de cursos na Secretaria de Educação a Distância ? SEAD da UFSC. Participa de projetos no Laboratório de Mídias Integradas - LABMIN\UFSC, analisando projetos, gerenciando produção de material didático, desenvolvendo e planejando cursos ofertados na modalidade EaD. Possui experiência no gerenciamento de informação e processos de trabalho com ênfase em comunicação, atuando principalmente nos seguintes temas: educação a distância, tecnologias educacionais, desenvolvimento de sistemas e gestão do conhecimento. GLÁUCIA BEATRIZ DE FREITAS LORENZETTI Estudou e trabalha na Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP. Possui graduação em Biologia, mestrado em Biologia Celular e duas especializações em gestão, área em que vem atuando nos últimos 18 anos. Foi diretora executiva da área de Treinamento e Desenvolvimento dos funcionários da Unicamp por 6 anos e, desde 2013, trabalha na Escola de Extensão da Unicamp Extecamp, onde é responsável por promover a oferta de cursos a distância na área de extensão, estimulando e apoiando os professores das faculdades de ensino e pesquisa. É Gerente do Programa de parceria da Unicamp com o Coursera, firmada em 2014 e coordena a aplicação de Editais de chamada para cursos de extensão à distância na Unicamp. HELOISA MARIA WICHERN ZUNINO Mestre em Educação! Especialista em Fundamentos da Educação. Especialista em Alfabetização. Graduação: Pedagogia. Tem experiência em docência e gestão no ensino superior. HERBERT GOMES MARTINS Doutor em Ciências - Engenharia de Produção - pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, Mestre em Educação pela Universidade Federal Fluminense, Especialista em Gerência de Recursos Humanos pela UNIGRANRIO, Bacharel e Licenciado em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Na Universidade do Grande Rio é: professor adjunto doutor com atuação como Docente do Mestrado Profissional em Ensino das Ciências; Docente dos cursos de Serviço Social, Administração, Arquitetura e Urbanismo e de Tecnologias em Gestão de Recursos Humanos, Marketing e Logística; Diretor do Núcleo de regulação e avaliação da educação superior, presidente da Comissão Própria de Avaliação (CPA) e membro do Comitê de Ética na Pesquisa. Foi Diretor das Escolas de Ciências Sociais Aplicadas e de Ciência e Tecnologia. Foi coordenador de Cursos e dirigente na Universidade Castelo Branco. Possui experiência como professor da educação básica e gestor público. É associado às seguintes entidades científicas: ABED (Membro do Conselho Científico), ANPAE e SBPC. É ainda Avaliador do MEC/Inep, pesquisador outorgado pela Faperj, Membro do Conselho Municipal de Desenvolvimento da Cidade de Duque de Caxias e consultor em Tecnologias. Experiência de mais de 20 anos na área de Administração, com ênfase em Administração Acadêmica, atuando principalmente nos seguintes temas: tecnologias, avaliação institucional e de cursos, educação a distância, universidade corporativa e administração universitária. AUTORES IDUÍNA MONT ALVERNE CHAVES Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará(1975) e doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo(1998). Atualmente é professor adjunto da Universidade Federal Fluminense. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Ensino-Aprendizagem. Atuando principalmente nos seguintes temas:Cultura Organização Imaginário sócio-antropologia. IVISON CORDEIRO FERREIRA DA SILVA Mestre em Gestão Empresarial UNIFBV Wyden. Pós Graduação em Planejamento e Docência da Educação profissional. Especialista em Planejamento Educacional e Docência do Ensino Superior. MBA em Logística Empresarial. Graduado em Administração. Aproximadamente 12 anos de experiência na área de Educação. Sólida vivência em Gestão, Planejamento, Supervisão e Coordenação . Docência na Educação, Profissionalizante e Tecnológica de Nível Médio, Superior, Consultoria Educacional e tutor EAD. JOÃO TENÓRIO Designer. Atuou no BA online – Educação Digital do Centro Universitário Belas Artes de São Paulo, departamento certificado com o ISO 9001. Especialista em Design Digital e Novas Mídias na Belas Artes (2017). Graduado em Design na Universidade São Judas Tadeu (2015) e Tecnólogo em Comunicação para Web na Universidade Paulista (2009). Técnico em Design Gráfico na ETEC José Rocha Mendes (2006). Criação de peças interativas, Editor de vídeo e Otaku. JOEL HAROLDO BAADE Doutor. Especialista em Administração escolar. Graduado em Teologia e Administração. Gestor de EAD no Centro Universitário de Brusque-SC. Docente dos Programas de Pós-Graduação em Desenvolvimento e Sociedade e Profissional em Educação Básica da Universidade Alto Vale do Rio do Peixe - UNIARP. Líder do Grupo de Pesquisa em Ética, Cidadania e Sustentabilidade (CNPq). Editor-chefe da Revista Visão de Gestão Organizacional. Membro da Associação Brasileira de Editores Científicos (ABEC). Sua pesquisa, produção técnica e tecnológica estão concentradas na Epistemologia, Interdisciplinaridade e Ética na construção do conhecimento, desde a Educação Básica até a Pós-Graduação. JULIANY SIMPLÍCIO CAMELO Especialista em Engenharia de Software pela Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA e Especialista em Psicopedagogia Institucional e Educação Inclusiva pelo Instituto de Estudos e Desenvolvimento Humano - Ieducare (2010). Graduação em Ciências da Computação pela Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA e Biologia na Universidade Estadual Vale do Acaraú UVA (2007). Possui experiência na área de Empreendedorismo e Inovação, Sistemas Computacionais, com ênfase em análise de requisitos, histórias de usuários, planejamento de projeto e modelo de negócio; Sistemas nas plataformas PHP/HTML5; Banco de Dados BiológicosMySql; design instrucional; Produção de material didático; Multimídia; Informática Educativa; Educação a Distância. Atualmente é Professora, Coordenadora Adjunta do Núcleo de Inovação Tecnológica do Centro Universitário INTA e Tutora no UNINTA EAD, desenvolvendo projetos de Empreendedorismo e Inovação, Propriedade Intelectual, Desenvolvimento de Sistemas Web e Websites com aplicação de métodos ágeis, Realidade Virtual (RV), Virtualização de Objetos do mundo real - 360, processos de simulação e desenvolvimento de startups e empresa júnior. AUTORES JURANDIR RODRIGUES DE ALBUQUERQUE Tecnólogo em logística e em processos gerenciais pela Estácio Recife, especialista em estratégia logística pela faculdade de tecnologia SENAI Pernambuco, atualmente atua como professor de educação profissional da secretaria de educação do Estado de Pernambuco, tendo já atuado como docente em outras instituições de ensino técnico e tecnológico, inclusive em plataformas de educação a distância. LEANDRO HENRIQUE MAGALHÃES Licenciado em História, Ensino Religioso e Pedagogia. Bacharel em Teologia. Especialista em História Social, Gestão de Educação a Distância e Docência do Ensino Superior com Ênfase em EaD. Mestre e Doutor em História. Coordenador de Expansão e Gestão de Polos da UniFil. LUCAS DE SÁ DOS SANTOS Lucas de Sá dos Santos é acadêmico do curso de arquitetura e urbanismo da Universidade Federal de Pelotas, desde 2017. Em 2018 entrou para o grupo PET - Arquitetura (Programa de Educação Tutorial), desenvolvendo atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão. LÚCIA INÊS KRONEMBERGER ANDRADE Mestre em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2003) e em Educação - Ensino-Aprendizagem pela Universidade Salgado de Oliveira (1999); Especialista em Avaliação a Distância pela Universidade de Brasília (1996), em Metodologia do Ensino Superior pela UNIGRANRIO (1989) e em Biologia pela UNIG (1987). Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Gama Filho (1983). Atualmente é Professor Adjunto Mestre I da Universidade do Grande Rio - UNIGRANRIO, exercendo a função de Diretora de Ensino Aprendizagem dos Cursos de Graduação presenciais e a distância e tendo atuado como Diretora do Núcleo de Educação a Distância. Professora de Pós-Graduação. Tutora de PósGraduação a Distância (UFF-UAB). Avaliadora do Sistema Nacional de Avaliação da Educação a Distância - BASis (DAES/INEP).Tem experiência em Planejamento, Gestão e Avaliação da Educação Superior e em Educação a Distância. Pesquisadora em EAD. LUCIANA MELO FELIX DA SILVA Mestra em Ciências do Ambiente e Sustentabilidade na Amazônia pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Especialista em Gerenciamento de Projetos pela UFAM. Bacharel Administração de empresas pelo Centro Universitário de Ensino Superior do Amazonas (CIESA). Atua com professora de nível superior e tutora a distância. LUDMILA ARAÚJO REZENDE DE OLIVEIRA Bacharel em Secretariado Executivo Bilíngue pela Universidade Católica de Goiás ; Especialista em Direito Administrativo pela Universidade Anhanguera - convênio LFG; Mestranda em Educação Universitária pela Universidade Nacional de Rosario, Argentina; Doutoranda em Educação pela Universidade Nacional de Rosario, Argentina. Desde 2011 como Secretária Executiva na Universidade de Brasília, atua na área de graduação à distância do curso de Física desde 2016 em paralelo com outras atividades relacionadas à gestão universitária. LUIZ DEMETRIO REGLY ROCHA Consultor empresarial, tutor acadêmico de graduação e pós, coach de carreira, negócios e executivo. AUTORES MÁRCIO DA SILVA CAMILO Bacharel em Informática e Tecnologia da Informação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Mestre em Computação pela Universidade Federal Fluminense. Doutorando em Informática pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Tem experiência na área de Ciência da Computação, com ênfase em Engenharia de Software, Arquitetura de Software e Computação Gráfica. Atua como analista e desenvolvedor de sistemas corporativos e sistemas para Internet. Atualmente é servidor do Instituto Nacional de Câncer - Ministério da Saúde lotado no Núcleo de Educação a Distância. MARIA ÁUREA GALDINO DA SILVA Licenciatura plena em Pedagogia com ênfase em Movimentos Sociais e Educação Popular. Especialização em Gestão pela Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA, desenvolvendo pesquisas em Educação, História da Educação no Ceará, Formação de Professores, Projetos Sociais, Gestão e Desenvolvimento de Novas Tecnologias para a Educação. MARIA OLÍVIA DE ALBUQUERQUE RIBEIRO SIMÃO Doutora em Biologia de Água Doce e Pesca Interior pelo Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia - INPA (2009), Mestre em Entomologia pelo INPA (1994) e Graduada em Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Amazonas ? UFAM (1990). Atualmente é professora do Instituto de Ciências Biológicas da UFAM e professora colaboradora do Programa de Pós-Graduação em Ciências do Ambiente e Sustentabilidade na Amazônia ? PPGCASA da UFAM. Tem experiência na área de Educação Ambiental, Conservação e Gestão de Recursos Naturais na Amazônia, com ênfase na pesca. Atua nos seguintes temas de pesquisa: manejo da pesca artesanal de grandes bagres, territorialidade da pesca artesanal, educação para cidadania e educação ambiental. Foi Secretária Executiva Adjunta de Ciência, Tecnologia e Inovação do Estado do Amazonas, Diretora Técnico Científica da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas - FAPEAM e Diretora Presidente da FAPEAM. MAURO LORENÇATTO Graduado em Filosofia pela Faculdade de Filosofia Nossa Senhora da Imaculada Conceição – Viamão/RS (1999). Especialista em Informática Aplicada à Educação pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai - campus Santo Ângelo (2003) e Mestre em Educação pela Universidade de Passo Fundo (2007). Doutorando em Educação pela UFSC com ingresso em 2017. Desde julho de 2013 é Técnico em Assuntos Educacionais do Instituto Federal de Santa Catarina – câmpus Garopaba. MÔNICA NOGUEIRA DA COSTA FIGUEIREDO Graduada em Pedagogia pela Universidade Gama Filho. Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Gama Filho. Especialista em Planejamento, Implementação e Gestão da Educação a Distância pela Universidade Federal Fluminense. Mestranda em Telemedicina e Telessaúde pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro. Bolsista Institucional do Instituto Nacional de Câncer (INCA). Trabalha com supervisão pedagógica, tutoria on-line, planejamento, capacitação de profissionais para tutoria e produção de material didático para EAD, desenho instrucional e produção de roteiro para videoaula. PAULA RENATA FERREIRA Graduada em Sistemas de Informação. Mestrado em Ciências da Computação. Gerente de EaD da UniFil. AUTORES PEDRO EMERSON DE CARVALHO Advogado inscrito na Ordem dos Advogados do Brasil desde 1993, pós-graduado em Direito Tributário. É Especialista em Gestão Estratégica de Inovação Tecnológica pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP. Especialista em Gestão de Processos na Administração Pública UNICAMP. Mestrando em Gestão Estratégica da Inovação Tecnológica- UNICAMP. Foi Gerente de Transferência na Agência de Inovação -INOVA/UNICAMP e Diretor Associado da Escola de Extensão – EXTECAMP/UNICAMP (2014 -2017), onde contribuiu com o estimulo à expansão do EAD na universidade. Atualmente é Diretor Adjunto de Extensão na Pró-reitoria de Extensão da UNICAMP. QUÉSIA CABRAL MARTINS Possui graduação em Psicologia pelo Centro Universitário de Brusque - UNIFEBE (2017), com ênfase em Promoção e Prevenção da Saúde. Realizou estágio curricular obrigatório na Clínica Escola e Serviços de Psicologia - CESP, bem como, no Núcleo de Prática Jurídica - NPJ - e na Mediação de Conflitos - alocada no Centro Universitário de Brusque - UNIFEBE. RAFAEL COUTINHO DUTRA Mestre em Gestão empresarial. Especialista em gestão estratégica. E publicitário. Atua como professor universitário e consultor empresarial. RAIMUNDO ALBERTO RÊGO JÚNIOR Possui graduação em Engenharia de Produção pela Universidade Federal Rural do Semi-Árido (2012) e mestrado em Engenharia de Produção pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2017). Atualmente é professor do Centro Universitário INTA - UNINTA no presencial (Administração e Engenharia de Produção) e na modalidade à distância (EaD). Tem experiência na área de Engenharia de Produção, com ênfase em Logística, atuando principalmente nos seguintes temas: industria de ceramica, projeto de produto, máquina de dobrar estribos, interações e entropia. RICARDO ALEXANDRE DECKMANN ZANARDINI Mestre em Métodos Numéricos em Engenharia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR) e licenciado e bacharel em Matemática pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP). Iniciou sua carreira de docente em 1995. Atuou em diversas instituições de ensino, exercendo variadas atividades: professor de graduação e de pós-graduação, coordenador de curso, organizador de eventos e membro de conselho editorial. Publica artigos científicos, elabora material didático, participa de congressos e orienta trabalhos de conclusão de curso. É autor do livro “Um breve olhar sobre a história da matemática” e juntamente com o professor Marcos Antônio Barbosa, é autor do livro “Iniciação à pesquisa operacional no ambiente de gestão”. ROBERTA AULER BITTENCOURT BERNARDO Mestre em Controladoria pela Universidade Mackenzie com distinção em dissertação. Graduada em Administração pela Fundação Armando Alvares Penteado (FAAP) e Contabilidade Trevisan Escola de Negócios. Professora de Perícia Contábil no Centro Universitário FIEO (UNIFIEO). Professora de Controladoria e Gestão Estratégica de Custos na Universidade Santo Amaro (Unisa). Coordenadora de curso na Universidade de Santo Amaro - Unisa, foi Tutora no Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU) no EAD Laureate e gerente de Compliance na RR Donnelley, atuando como especialista no reporte no Empresas.Net (CVM) e EDGAR HTML / XBRL (SEC). Atuou como analista financeiro no Citibank, Auditor Externo da Ernst & Young, iniciando como Trainee e Analista de Contabilidade Sênior na MZ Consult. Assessoria a grandes empresas como Bradesco, Vale, Fibria e Oi. ROSANE CRISTINA DE OLIVEIRA AUTORES Graduada em Ciências Sociais pela Universidade Federal Fluminense (1999), mestre em Ciência Política pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2002) e doutora em Ciências Sociais pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2011). Atualmente é professora adjunta do Programa de Pós-Graduação em Humanidades, Culturas e Artes da Universidade do Grande Rio. Em 2014 foi contemplada com APQ3 da FAPERJ para a publicação da Tese de Doutorado, no edital RIO 450. Desenvolve pesquisa na área de Antropologia e Sociologia, com ênfase nos estudos sobre: violência, gênero e sexualidade, feminismo, corporeidade, educação, e políticas públicas. SABRINA BLEICHER Doutora pelo Programa de Pós-graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento (UFSC), mestre em Design pela Universidade de Aveiro, Portugal (2009) e bacharel em Design pela Universidade Federal de Santa Catarina (2007). Tem experiência na área de Educação a Distância (EaD), Ensino Híbrido, Tecnologias Educacionais e Design Gráfico e Instrucional de recursos didáticos digitais e impressos. Já trabalhou na UnisulVirtual e no Centro de Educação a Distância da UDESC, como docente e também como designer. Desde 2015, atua como professora do Centro de Referência em Formação e EaD do Instituto Federal de Santa Catarina (CERFEAD/IFSC) na área de EaD e Tecnologias Educacionais e desde 2017 atua, na mesma instituição, como Coordenadora de Articulação EAD junto aos câmpus do IFSC. TANIAMARTA COSTA NHARY Doutora em Educação pela Universidade Federal Fluminense. Possui Mestrado em Educação pela Universidade Federal Fluminense e graduação em Educação Física pela Universidade Gama Filho . Professora Adjunta da Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro- FFP/UERJ. Coordenadora da Disciplina Educação Infantil 1 no Curso a distância - EAD- de Licenciatura em Pedagogia da UNIRIO. Tem experiência na área de Educação atuando principalmente nos seguintes temáticas: Pedagogia, Educação Física Escolar, Ludicidade, Recreação e Jogos, Corpo e Movimento, Educação Infantil, Prática Pedagógica, Metodologia e Pesquisa em Educação. Coordenadora Adjunta do Curso de Pedagogia da UERJ-FFP desde abril de 2016. Membro da Comissão de Horário do Curso de pedagogia da FFP/UERJ desde 2012. Membro da Comissão de Reformulação do Curso de Pedagogia da FFP;UERJ desde 2016. TELMA DE ALMEIDA SOUZA Graduada em Odontologia pela Universidade Federal de Minas Gerais. Especialista em Saúde Coletiva pela Universidade Federal de Minas Gerais. Especialista em Atenção Básica em Saúde da Família pela Universidade Federal de Minas Gerais. Especialista em Planejamento, Implementação e Gestão da Educação a Distância pela Universidade Federal Fluminense. Mestre em Educação Profissional em Saúde pela Fiocruz. Doutoranda do programa de Educação em Ciências e Saúde do Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Pesquisadora das linhas de pesquisa Educação em Saúde, Educação Médica, Educação a Distância. Docente dos cursos de educação profissional do Instituto Nacional de Câncer (INCA). Trabalha com gestão de EAD, tutoria on-line, planejamento e elaboração de conteúdo para qualificação profissional na área da saúde. VAGNER HILDO MARQUES Graduado em Letras pela UNIVALI - Universidade do Vale do Itajaí, especializações em Pedagogia Gestora pela ACE - Associação Catarinense de Ensino e Psicopedagogia pela UNILAS - Já foi coordenador dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Atua como tutor de Turmas EaD e formação de Professores. Professor Efetivo na Prefeitura Municipal de Porto Belo/SC desde 2007. VERÔNICA MARIA DE ARAÚJO PONTES Doutora em Educação pela Universidade do Minho/Portugal, Professora do Programa de PósGraduação em Ensino – POSENSINO, associação ampla Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, Universidade Federal Rural do Semi-Árido – UFERSA e Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – IFRN. AUTORES VIRGINIA RENATA VILAR DA SILVA Doutoranda em Educação pela Universidade Nacional de Rosario – Argentina, Mestranda em Educação Universitária Universidade Nacional de Rosario – Argentina. Pós-graduada em Psicopedagogia Institucional e Clínica - ESAB, Especialista em Planejamento Educacional e Docência do Ensino Superior - Escola Superior Aberta do Brasil - ESAB. Especialista em Educação Inclusiva e Coordenação Pedagógica – FASUP. MBA em Gestão Estratégica e Logística - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI. Graduada em Licenciatura plena em Pedagogia Universidade Estadual Vale do Acaraú. Estudante do Bacharelado em Administração - FASUP. Professora Polivalente da Rede Municipal do Paulista. Coordenadora Acadêmica da Faculdade de Saúde do Paulista - FASUP. Secretária Acadêmica da Faculdade de Saúde do Paulista - FASUP. Tutora Virtual do Curso de Licenciatura em Computação - UAB - Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE. Tutora Virtual do Curso de Licenciatura em Letras - UAB - Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE. Tutora Presencial Universidade do Norte do Paraná – UNOPAR, Experiência em Gestão, Coordenação e Supervisão Educacional, Secretaria Acadêmica, Tutoria e Ead, Docência na Educação Básica, Educação Profissional e Tecnológica e no Ensino Superior. VIVIANE DA SILVA COSTA NOVO MOÇAMBITE Possui graduação em Administração pela UNINORTE (1999), MBA em Empresas e Negócios (2002); Especialista em Industrialização e Desenvolvimento Regional (2003) e Mestre em Desenvolvimento Regional pela Universidade Federal do Amazonas (2008). Tem experiência nas áreas de Recursos Humanos, Materiais e Patrimônio, Serviços Gerais, Contratos e Convênios, Planejamento e Aquisições (padrão internacional Banco Interamericano de Desenvolvimento/BID), atuando como responsável por estas áreas, por mais de 7 anos em Instituições do Governo do Estado. Atualmente é Gerente da Escola de Negócios, Hospitalidade e Relações Internacionais e Coordenadora do Curso de Administração da UNINORTE/ Laureate, tendo atuado também como professora de diversas disciplinas, Coordenadora do CST Gestão de RH e Coordenadora de Pós Graduação. Trabalhou como professora na Universidade do Estado do Amazonas/UEA, nos cursos de Pedagogia Intercultural Indígena e Tecnologia em Gestão Pública (como Professora Assistente), Administração e Contabilidade. Tem ainda experiência como Pesquisadora da FAPEAM, no convênio Pró-Incubadoras. Série Educar – Volume 3 – Tecnologia 130