EVOLUŢII ALE PARADIGMEI CURRICULUMULUI ÎN SOCIETATEA POSTMODERNĂ

UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT “ION CREANG ” DIN CHIŞIN U Cu titlu de manuscris C.Z.U: 37.013(043.2) SOARE EMANUEL EVOLU II ALE PARADIGMEI CURRICULUMULUI ÎN SOCIETATEA POSTMODERN Specialitatea: 13.00.01 – Pedagogie general Tez de doctor în pedagogie Conduc tor ştiin ific: Cristea Sorin, doctor în pedagogie, prof. univ. Consultant ştiinş ific Papuc Ludmila doctr în istorie, conferen iar universitar Autorul: Soare Emanuel CHIŞIN U 2010 FOAIA PRIVIND DREPTUL DE AUTOR © Soare Emanuel, 2010 2 CUPRINS INTRODUCERE ................................................................................................................ 7 1. POSTMODERNITATEA CA MODEL SOCIOCULTURAL CU IMPLICA II ASUPRA CURRICULUMULUI 1.1. Analiza studiilor şi cercet rilor asupra paradigmei curriculumului 15 1.2. Istoria - calea de cunoaştere a postmodernit ii ............................................................ 18 1.3. Perspective postmoderne asupra curriculumului ........................................................... 29 1.4. Definirea conceptului de curriculum, caracteristici şi evolu ii ..................................... 32 1.5. Clasific ri în postmodernitate şi implica ii la nivelul curriculumului .......................... 43 Concluzii .............................................................................................................................. 48 2. ÎNCEPUTURILE PARADIGMEI CURRICULUMULUI 2.1. Condi iile modernit ii şi implica iile la nivelul curriculumului ……………….…….. 50 2.2. Constituirea paradigmei curriculumului ……………………………………………… 52 2.3. Paradigma curriculumului – modelul fundamental al postmodernit ii ……………… 56 2.4. Dimensiuni epistemice şi axiomatice ale paradigmei curriculumului .......................... 65 Concluzii .............................................................................................................................. 69 3. EVOLU II ALE PARADIGMEI CURRICULUMULUI 3.1. Repere conceptuale ale evolu iei paradigmei postmodernit ii ..................................... 71 3.2. Contextul teoretic al evolu iilor paradigmei curriculumului ......................................... 79 3.3. Direc ii de evolu ie a paradigmei curriculumului ......................................................... 85 3.4. Modele curriculare postmoderne ................................................................................... 87 Concluzii .............................................................................................................................. 136 CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMAND RI .......................................................... 139 BIBLIOGRAFIE ................................................................................................................ 144 GLOSAR ............................................................................................................................. 157 DECLARA IA PRIVIND ASUMAREA R SPUNDERII ............................................ 165 CV AL AUTORULUI ........................................................................................................ 166 3 ADNOTARE Autor: Soare Emanuel Tema: „Evoluţii ale paradigmei curriculumului în societatea postmodernă”, tez de doctor în pedagogie, Chişin u 2010. Cercetarea este expus pe 169 pagini de text de baz şi cuprinde introducere, trei capitole, concluzii şi recomand ri, adnotare în limbile român , rus , englez , termenii-cheie, glosar de termeni, bibliografie (208 surse). Con inutul de baz al tezei este prezentat în 15 lucr ri ştiin ifice. În textul tezei sunt inserate 1 tabel şi 6 figuri. Cuvinte cheie: curriculum, paradigma curriculumului, curricular , cercetare istoric currere, modernitate, postmodernitate, proiectare şi hermeneutic , obiective, metodologie didactic , con inuturi, evaluare, elev, profesor, context formal, nonformal, informal. Domeniul de studiu: Pedagogie general Scopul cercetării îl reprezint analiza şi pozi ionarea epistemic a evolu iei paradigmei curriculumului în societatea postmodern . Obiectivele cercetării: analiza retrospectiv a studiilor privind evolu ia paradigmei curriculumului; analiza şi sistematizarea caracteristicilor modelului socio-cultural al societ ii postmoderne şi a determin rilor acestuia asupra curriculumului; realizarea unui model epistemic de clasificare a modernit ii şi postmodernit ii curriculumului; identificarea şi analiza modelelor curriculare fundamentale ale postmodernit ii dezvoltate de autori reprezentativi. Noutatea ştiinţifică a cercetării este obiectivat de: fundamentarea sociocultural a postmodernismului şi a reflec iei acestuia asupra paradigmei curriculumului; fundamentarea importan ei şi valorii epistemologice a conceptelor şi modelelor lansate de c tre reprezentan ii postmodernismului drept premisa şi fundamentul pentru paradigma postmodern a curriculumului; Valoarea teoretică a cercetării const în argumentarea viziunilor fondatorilor teoriei curriculare şi rolului acestora în constituirea paradigmei curriculumului în societatea postmodern . Realizarea unui model epistemic de clasificare a modernit ii şi postmodernit ii paradigmei curriculumului. Valoarea aplicativă a cercetării rezult din obiectivele cercet rii angajate în plan teoretic şi metodologic. Consider m c reperele şi constructele teoretice şi metodologice pot oferi sugestii importante pentru rezolvarea unor probleme critice pentru înv mântul actual, na ional: fundamentarea curriculumului local şi deschiderea spre resursele nonformale şi informale; flexibilizarea structurilor sistemului de înv mânt, a programelor şi a manualelor elaborate în spiritul paradigmei curriculumului; rezolvarea raporturilor între cultura general şi de specialitate; elaborarea unor linii unitare de politic a educa iei pe termen mediu şi lung. 4 А А :С АЦИ Э :Э : В , , ,1 208 , 169 15 К , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , . : , , , , . . , . . ( ) . , , . 5 ANNOTATION Author: Soare Emanuel Theme: „Evolutions of curriculum paradigm in post-modern society”, thesis of doctor in pedagogy, Chişin u 2010. The research has 169 pages of core text, including introduction, three chapters, conclusions and recommendations, annotation in Romanian, English and Russian, keywords, glossary of terms, bibliography (208 sources). The basic content of the thesis is presented in 15 scientific papers. There are also included 1 table and 6 images. Key-words: curriculum, curriculum paradigm, currere, modernity, post-modernity, curricular projection, historical and hermeneutical research, objectives, didactic methodology, contents, evaluation, student, teacher. The Research field: General pedagogy The research aim is represented by the analysis and epistemic positioning of curriculum paradigm evolution in post-modern society. The research objectives: the retrospective analysis of the studies on the evolution of curriculum paradigm; the analysis and systematizing of the characteristics of the socio-cultural pattern displayed by the post-modern society and its determinations on curriculum; the realization of an epistemic pattern of classifying curriculum modernity and post-modernity; identification and analysis of the basic curricular patterns of post-modernity developed by outstanding authors. The scientific novelty of the research is given by: the socio-cultural foundamentation of curriculum and its reflection on curriculum paradigm; foundamentation of the importance and epistemological values of the concepts and models launched by representative authors of postmodernism as the premises and foundation for the post-modern paradigm of curriculum. Theoretical value of research consists in arguing the vision of the curricular theory founders as well as their roles in the process of curriculum paradigm constitution in post-modern society. It also resides in the realization of an epistemic model of classifying modernity and post-modernity of curriculum paradigm. The applicative value of the research results from the objectives of the research displayed both at a theoretical and methodological level. We estimate that the landmarks and the theoretical and methodological constructs can offer important suggestions as regards the solving of some critical problems for the present national educational system: foundamentation of the local curriculum and its opening towards the non-formal and informal resources; the flexibility of the educational system structures, syllabuses and textbooks elaborated in the spirit of the curriculum paradigm; solving the relations between overall knowledge and the specialty one; elaboration of some unitary lines of education politics on a medium and long term. 6 INTRODUCERE Actualitatea temei rezult din problematica pedagogiei postmoderne care îşi propune s valorifice resursele istorice, în sens epistemologic şi social (etic, na ional, interna ional). Cercetarea a avut la baz şi amploarea schimb rilor ce au loc în sistemele de înv mânt din România (Reforma învă ământului, introducerea Noului Curiculum Na ional şi a Noilor Planuricadru de învă ământ etc.) şi Republica Moldova în ultimii ani (Programul na ional d edezvoltare a învă ământului pentru perioada 1996-2005, Planul Na ional de Ac iuni „Educa ie pentru To i” pentru anii 2004-2008, revizuirea Curriculumului etc). Modele de proiectare curricular propuse de c tre Franklin Bobbit, John Dewey, Ralph W. Tyler, Benjamin Bloom şi al ii reprezint reperul postmodernit ii curriculumului cu impact la nivelul politicilor de educa ie dar şi a activit ii didactice concrete. Paradigma curriculumului postmodern propune o perspectiv metodologic integratoare asupra domeniului şi permite identificarea unor axiome determinante pentru redefinirea conceptului de educa ie drept un concept pedagogic fundamental. Ea presupune conceperea unitar a procesului de înv mânt şi a activit ii de instruire. Paradigma curriculumului postmodern realizeaz trecerea de la structura de organizare a educa iei bazat pe con inuturi definite în mod explicit de tipul: ce învă ăm, la structura de organizare orientat prin obiective şi metodologii de tipul: cum învă ăm, cu efecte dincolo de spa iul şi timpul şcolar. Modele propus de c tre fondatorii teoriei curriculare eviden iaz un set de întreb ri fundamentale ale proiect rii care, formulate ca principii axiomatice ale curriculumului. A fost produs o revolu ie curricular ce a determinat postmodernitatea curriculumului, ini ierea şi evolu ia sa la scar mondial . Justific m recunoaşterea postmodernit ii curriculumului pornind de la operele lui F. Bobbit, J. Dewey, R. W. Tyler, B. Bloom şi al ii, deoarece: • • • au reprezentat un moment de înalt fundamentare teoretic , metodologic şi practic la nivelul proiect rii educa iei şi instruirii de aici au pornit toate modelele postmodernit ii identificate drept evolu ii ale paradigmei curriculumului nu poate fi considerat un produs al modernit ii doar prin faptul c propune o serie de reguli pentru proiectarea curricular , deschiderea pedagogic şi social a acestora fiind evidente şi explicite 7 • centralitatea determinant a obiectivelor în rela ie cu experien ele/con inuturile de înv are/con inuturile, organizarea lor/metodologia şi evaluarea, poate fi considerat o caracteristic a postmodernit ii curriculumului. Ea stabileşte principii şi proceduri care permit pluralit i de realizare a educa iei şi instruirii adecvate contextelor deschise ale societ ii postmoderne, postindustrializate şi informatizate, bazat pe cunoaştere În acest mod ia naştere paradigma curriculumului care va determina eforturile de realizare a teorieim metodologiei şi practicii curriculumului. Gradul de cercetare a problemei. Perioada postmodern se caracterizeaz prin mai multe abord ri asupra curriculumului. Modelul lui Ralph W. Tyler a fost cel mai dezb tut, în primul rînd de c tre W. Pinar. Autorul abordeaz opera la nivel simplificat având în vedere, doar aspectele procesuale ale curriculumului. El nu aprofundeaz contribu ia modelului la eviden ierea caracterului axiomatic şi epistemic al paradigmei. Conform autorului, Ralph W. Tyler a împ rt şit ideile lui F. Bobbitt legate de ra ionalitate şi de relativa simplitate ce ar trebui s caracterizeze un model curricular îns nu aprofundeaz contribu ia modelului la eviden ierea caracterului axiomatic şi epistemic. Pentru W. Doll (1993), modelul tylerian este managerial, mecanicist, predictibil, comportamental, condus de obiective fixe care genereaz dimensiuni cognitive închise şi practici sociale foarte birocratice. Din acest considerent autorul plaseaz contribu ia lui Ralph W. Tyler la nivelul modernit ii. I. Negre -Dobridor (2008) plaseaz modelul lui Ralph W. Tyler, în mod nejustificat, la nivelul modernit ii curriculumului datorit caracterului ingineresc, cibernetic, procesual sau informatic. Acest model nu renun la managementul prin obiective iar descrierea obiectivelor este realizat în termeni de eficien uman . Ca reprezentan i ai acestei etape sunt propuşi Ralph W. Tyler, Smith, Stanley şi Shores, B. S. Bloom, John B Caroll, şi R. M. Gagné. M. Scriven (1967) interpreteaz operele lui Ralph W. Tyler, J. Dewey, B. Bloom din perspectiva progresivismului, f r a cerceta elementele diferen iatoare ale acestor abord ri. Autorul subliniaz importan a realiz rii unor distinc ii la nivelul rolurilor şi scopurilor, evalu rii formative şi sumative, interne şi externe, evalu rii dirijate de scopuri sau evalu rii f r scopuri. El subliniaz necesitatea de a evalua obiectivele unui program ca o condi ie esen ial a eficien ei acestuia. Thomas W. Hewitt, analizeaz modelele propuse de R. W. Tyler şi H. Taba din perspectiva procedurilor specifice şi a paşilor concre i pentru realizarea curriculumului. Avem de a face, în acest caz, cu abord ri limitative ale curriculumului accentuându-se anumite componente în defavoarea unei imagini unitare. 8 R. J. Graham, (1992) ca reprezentant al reconceptualismului, valorific abordarea procesual a modelului cu accent asupra experien ei elevului la nivelul curriculumului. Spre deosebire de R. W. Tyler, care pune accentul pe proiectare şi obiective, aceast abordare se concentreaz asupra naturii experien ei personale a individului. La fel, dintr-un punct de vedere psihologic, J. S. Bruner (1970), a cercetat numai anumite aspecte ale modelului curricular prin raportarea acestuia la teoriile înv psihologice ale înv rii. Plecând de la teoriile rii putem proiecta modele curriculare aplicabile în diverse situa ii de instruire şi cu efecte pedagogice complexe, situa ie ce se încadreaz la nivelul paradigmei curriculumului lansat de Ralph W. Tyler. Astfel, (J. S. Bruner, 1970) teoriile psihologice ale înv rii sunt descriptive, iar modelele de instruire se afirm prin interpretarea pedagogic a teoriilor psihologice ale înv rii în m sura în care confer discursului lor un caracter prescriptiv şi normativ. Având în vedere o argumentare de tip axiomatic, S. Cristea analizeaz paradigma proiect rii curriculare şi o prezint ca reprezentând o direc ie fundamental de evolu ie a educa iei. De aceea, proiectarea curricular prezint o valoare axiomatic valabil la nivelul întregului sistem de educa ie şi permite orientarea activit ilor propuse în direc ia educa iei permanente şi a autoeduca iei, premisa valorific rii depline a poten ialului maxim de educabilitate a fiec rei personalit i umane. Studii mai recente: (Clandinin şi Connelly; Schoonmaker; Schwab; Thornton; Zumwalt) acord un rol central profesorului în proiectarea curricular (curriculum making, curriculum enactment), el fiind cel care ia deciziile la nivelul clasei. Conform Snyder, J., Bolin, F., et all., acest lucru se datoreaz faptului c proiectarea curricular reprezint "experien ele educa ionale create de c tre profesori şi elevi împreun ". Astfel, curriculumul presupune "o re ea de rela ii" (Fried R. L.) a modului în care profesorii şi elevii se pozi ioneaz fa de con inutul înv rii. O perspectiv nou asupra paradigmei curriculumului este oferit de M. R. Grumet (1976). E ini iat un curent nou la nivelul domeniului curriculumului denumit Reconceptualism. Aceast perspectiv aduce în discu ie conceptul de currere. Autorii încearc s demonstreze faptul c termenul de curriculum (în eles de cele mai multe ori drept curs de studiu) provine din latinescul currere care însemna a alerga, continuu, în desf şurare (curro – eu alerg). Aşa cum argumenteaz şi Rita L. Irwin (2003), de obicei termenul de curriculum a fost asociat documentelor şcolare pe când termenul de currere este activ şi îndeosebi, contextual. Prin intermediul lui currere, ac iunile au rol formator pe m sur ce elevii conştientizeaz experien ele educa ionale. Avantajul acestei abord ri este c deplaseaz accentul de la nivelul documentelor şcolare c tre experien a individual şi c tre efectele pe care aceast experien 9 le are asupra contextului social extins. Spre deosebire de R. W. Tyler, care pune accentul pe proiectare şi obiective, currere se concentreaz asupra naturii experien ei personale a individului. Unele limite ale acestui mod de cercetare a curriculumului au fost identificate de c tre D. şi L. Tanner (1979). Conform lor, W. Pinar defineşte reconceptualismul drept un curent important în domeniul curriculumului. O teorie curricular , conform lui D. Tanner şi L. Tanner, trebuie s aib aplica ii la fenomenul educa ional, sus inând un mod de gândire argumentat paradigmatic în sensul promovat de Thomas S. Kuhn. Un alt studiu de valoare este cel realizat de c tre G. Posner (1988). În viziunea sa, studiul curriculumului trebuie s atrag aten ia asupra procedurilor şi conceptelor implicate în momentul încerc rii de a planifica un curriculum pe baza unor repere ra ionale. Chiar dac operele teoriei curriculumului au fost cercetate de c tre autorii men iona i, au fost mai pu in detaliate aspecte privind valoarea axiomatic şi paradigmatic a modelului curricular pentru postmodernitate. Multe idei nu şi-au g sit valorificarea eficient în practica educa ional . Cercetarea noastr valorific aceste studii, accentuând anumite rezultate dar realizeaz o perspectiv nou asupra domeniului. Aceast contradic ie genereaz problema cercet rii: necesitatea identific rii şi analizei valorilor epistemologice şi praxiologice produse de c tre fondatorii teoriei şi metodologiei curriculumului şi argument rii evolu iei acestora din perspectiva societ ii postmoderne. Obiectul cercet rii: procesul evolu iei paradigmei curriculare în societatea postmodern . Scopul cercet rii îl reprezint analiza şi pozi ionarea epistemic a evolu iei paradigmei curriculumului în societatea postmodern . Ipoteza cercet rii: Cercetarea valorilor ştiin ifice produse de c tre F. Bobbit, J. Dewey, R. Tyler, B. Bloom şi al ii, în plan sincronic, diacronic şi hermeneutic poate oferi deschideri epistemologice şi praxiologice privind fundamentarea şi evolu ia paradigmei curriculumului în societatea postmodern . • • • • Obiectivele cercet rii: Analiza retrospectiv a studiilor privind evolu ia paradigmei curriculumului; Analiza şi sistematizarea caracteristicilor modelului socio-cultural al societ ii postmoderne şi a determin rilor acestuia asupra curriculumului; Eviden ierea şi analiza tendin elor în dezvoltarea paradigmei curriculare din perspectiva modernit ii şi postmodernit ii; Realizarea unui model epistemic de clasificare a modernit ii şi postmodernit ii curriculumului; 10 • • Identificarea şi analiza modelelor curriculare fundamentale ale postmodernit ii dezvoltate de autori reprezentativi; Fundamentarea sugestiilor de rezolvare a unor probleme din înv mîntul actual din perspectiva dezvolt rii curriculumului postmodern. Epistemologia cercet rii s-a constituit din: ideile şi conceptele fundamentale lansate de c tre J. Dewey, R. Tyler, F. Bobbit, B. Bloom şi al ii; exegeze referitoare la modelele lui R. Tyler, P. Hirst, R. Peters, H. Taba, J. Dewey, D. Walker, P. Freire, J. Bruner; principiul cercet rii pe baza analizei istorice a fenomenelor sociale (S. Cristea, I. Negre -Dobridor); teoria cunoaşterii ştiin ifice (L. Culda, M. Flonta, P. Galperin). Sursele principale ale cercet rii au constat în: - lucr ri fundamentale a lui Ralph W. Tyler: Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949), W. Pinar: Understanding Curriculum. An introduction to the study of historical and contemporary currriculum discourses (1975/2004); Bobbit „The curriculum Boston” (1918); B. Bloom „Taxonomy of Educational Objectives Longman”, NY (1956); J. Dewey „The Child and the Curriculum”, Chicago (1902). - publica ii periodice: Journal of Teacher Education, Journal of Educational Thought, Journal of Curriculum Studies, Curriculum Leadership Journal. Metodologia cercet rii de tip istoric şi hermeneutic este axat pe principiul sincronismului şi diacronismului aplicat în context propriu ştiin elor pedagogice şi domeniului curriculumului, dezvoltat într-un spa iu şi timp. Strategiile angajate vizeaz analiza istoric şi hermeneutic a operelor şi faptelor pedagogice eviden iate prin mai multe metode: analiza şi sinteza; metoda compara iei; observa ia, metoda cronologic ; metoda analizei de text; investigarea previzional prin formularea concluziilor şi recomand rilor. Aceast abordare este tipic investiga iilor istorice, bazate pe îmbinarea analizei sincronice cu cea diacronic , într-un context social istoric, politic şi cultural determinat. • Inova ia ştiin ific şi valoarea teoretic a cercet rii este obiectivat de: Fundamentarea sociocultural a postmodernismului şi a reflec iei acestuia asupra paradigmei curriculumului: ̇ ̇ ̇ ̇ ̇ oportunitatea de educa ie permanentă; relativismul valorilor umane; metanara iuni locale; interdependen a proceselor mentale; subiectivitatea realizării; 11 ̇ • ̇ comunicarea interpersonală; producerea şi reproducerea realită ii. Analiza paradigmei curriculumului lansat de reprezentan i ai postmodernit ii şi identificarea perspectivelor postmoderniste prin abordarea optim a educabilului la nivel global (cu raportare la con inuturile şi formele generale ale educa iei) şi deschis (cu raportare la • resursele metodologice şi strategiile de evaluare); Fundamentarea importan ei şi valorii episztemologice a conceptelor şi modelelor lansate de c tre reprezentan ii • postmodernismului drept premisa şi fundamentul pentru paradigma postmodern a curriculumului; Realizarea unui model epistemic de clasificare a modernit ii şi postmodernit ii paradigmei curriculumului: tradi ionalismul curricular, modernizarea curriculumului, postmodernitatea curriculumului, ultramodernizarea curriculumului. Valoarea praxiologic a investiga iei rezult din obiectivele cercet rii angajate în plan teoretic şi metodologic. Consider m c reperele şi constructele teoretice şi metodologice realizate dintr-o perspectiv istoric , sincronic şi diacronic pot oferi sugestii importante pentru rezolvarea unor probleme critice pentru înv mântul actual, na ional: - fundamentarea curriculumului local şi deschiderea spre resursele nonformale şi informale; - flexibilizarea structurilor sistemului de înv mânt, a programelor şi a manualelor elaborate în spiritul paradigmei curriculumului; - rezolvarea raporturilor între cultura general şi de specialitate; - elaborarea unor linii unitare de politic a educa iei pe termen mediu şi lung. Cercetarea r spunde unor cerin e actuale de politic a educa iei, care vizeaz valorificarea unor idei istorice fundamentale productive în proiectarea reformelor bazate pe unitatea dintre resursele na ionale şi modelele universale proprii culturii societ ii postmoderne bazate pe cunoaştere. • Tezele înaintate spre sus inere: Realizarea cercet rii dintr-o perspectiv istoric utilizînd strategii de tip sincronic-diacronic şi hermeneutic, se reg seşte în planul reflec iei epistemologice şi reconstruc iei care asigur refacerea permanent a întregiului dezvoltat ca urmare a integr rii analizelor disparate într-o • sturctur curricular paradigmatic ; Modelul socio-cultural al societ ii postmoderne (postindustriale, informa ionale, centrate pe cunoaştere) reprezint o surs şi un sistem de referin curriculumului multipolar; 12 privind evolu ia paradigmei • Constructele teoretice şi metodologice realizate dintr-o perspectiv sincronic şi diacronic constituie reperele de reconceptualizare a diferitor segmente curriculare: ̇ ̇ ̇ • ̇ fundamentarea curriculumului la decizia şcolii şi deschiderea spre resurse nonformale şi informale; elaborarea unor linii unitare de politici educa ionale; orientarea înv mîntului la formarea de competen e; centrarea educa iei pe cel ce înva . Paradigma curriculumului fundamentat de c tre F. Bobbit, J. Dewey, R. Tyler, B. Bloom şi al ii, a configurat o nou teorie şi categorie în strcutura ştiin elor educa iei (al turi de teoria instruirii, teoria educa iei, managementul educa ional). Aprobarea rezultatelor investiga iei. Rezultatele cercet rii au fost examinate şi validate la şedin ele catedrei de Ştiin e ale educa iei, Universitatea Pedagogic de Stat „Ion Creang ” din Chişin u, la o serie de conferin e interna ionale desf şurate în România şi str in tate printre care: Sesiunea Ştiin ifică Interna ională - Ştiin ele Educa iei în perspectiva integrării europene SEPIE, Edi ia I - organizat de facultatea de Ştiin e ale Educa iei, Universitatea din Piteşti, 2006, International Conference Edu-World „Education facing contemporary world issues” Piteşti, 2006, 2008, International Conference Education and Values in the Balkan Countries 2006, Bucharest Romania, 9th International Conference European Unification and Educational Challenges in the Balkans, Thessaloniki, Grecia, organizat de Balkan Society for Pedagogy and Education, 2007, International Conference EcoMedia Europe 2007 – RO, desf şurat la Universitatea din Piteşti, 2007, România, Simpozionul Ştiin ific anual cu participare interna ională Horticultura - Ştiin ă, calitate, diversitate şi armonie, Iaşi, 2008, 2009. Informa iile ob inute prin metodologia specific tezei au fost, de asemenea, validate în mod direct şi în sens metodologic în cadrul cursurilor de formare ini ial a profesorilor (prin cursul de Teoria şi Metodologia Curriculumului) şi în programele de formare continu a cadrelor didactice din înv mântul preuniversitar (prin cursul de Tendin e noi în proiectarea curricular ) pe care autorul le pred la Universitatea din Piteşti, România. Termeni cheie: curriculum, paradigma curriculumului, currere, postmodernitate, postmodernism, proiectare curricular , cercetare istoric modernitate, şi hermeneutic , umanism, psihocentrism, sociocentrism, educa ie, autoeduca ie, educa ie permanent , obiective, metodologie didactic , con inuturi, evaluare, elev, profesor, context formal, nonformal, informal, program de înv mânt, experien e de înv are, proiect, reform modele de instruire, proiectare ra ional 13 educa ional , progresivism, Structura tezei. Teza cuprinde preliminarii, trei capitole care includ un tabel şi şase figuri, concluzii generale şi recomand ri, 208 surse bibliografice. 14 1. POSTMODERNITATEA CA MODEL SOCIOCULTURAL CU IMPLICA II ASUPRA CURRICULUMULUI 1.1. Analiza studiilor şi cercet rilor asupra paradigmei curriculumului Perioada postmodern caracterizat de revolu ia produs de modelul lui Ralph W. Tyler, ofer abord ri multiple asupra curriculumului. Putem ordona diversele concep ii prezente în aceast perioad dup urm toarele criterii: • • faza elaborării şi aplic rii în perspectiva educa iei permanente (1950-1980) faza multiplicării modelelor de la contestarea modelului ra ional la revenirea asupra lui (1980-1990) Vom trece în revist aceste perspective reprezentative care, nu reflect neap rat viziunea noastr sau inten iile urm rite în surprinderea evolu iilor paradigmei curriculumului în societatea postmodern . Le eviden iem pentru a surprinde multitudinea perspectivelor posibile asupra curriculumului precum şi pentru a ar ta complexitatea abord rilor ce trebuiesc luate în calcul. Acestea vor fi raportate la modelul paradigmatic al curriculumului lansat de Ralph W. Tyler. Studii importante ale operei lui Ralph W. Tyler au fost realizate de c tre W. Pinar (1996, 2004). Autorul abordeaz opera la nivel simplificat având în vedere, doar aspectele procesuale ale curriculumului. El nu aprofundeaz contribu ia modelului la eviden ierea caracterului axiomatic şi epistemic al paradigmei. W. Pinar [138, p.15] descrie cartea lui Tyler drept: „chintesen a articul rii paradigmei dezvolt rii curriculumului”. Este o abordare simplificat a operei lui Tyler, chiar dac autorul realizeaz studii cu valoare la nivelui domeniului curriculumului. Conform autorului, Ralph W. Tyler a împ rt şit ideile lui F. Bobbitt legate de ra ionalitate şi de relativa simplitate ce ar trebui s caracterizeze un model curricular îns nu aprofundeaz contribu ia modelului la eviden ierea caracterului axiomatic şi epistemic. Pentru W. Doll [92], modelul tylerian este managerial, mecanicist, predictibil, comportamental, condus de obiective fixe care genereaz dimensiuni cognitive închise şi practici sociale foarte birocratice. Din acest considerent autorul plaseaz contribu ia lui Ralph W. Tyler la nivelul modernit ii. I. Negre -Dobridor [39, p. 36-41], plaseaz modelul lui Ralph W. Tyler, în mod nejustificat, la nivelul modernit ii curriculumului datorit caracterului ingineresc, cibernetic, procesual sau informatic. Acest model nu renun la managementul prin obiective iar descrierea obiectivelor este realizat în termeni de eficien uman . Ca reprezentan i ai acestei etape sunt propuşi Ralph W. 15 Tyler (1949, 1950), B. O. Smith, W. O. Stanley, J. H. Shores (1950), B. S. Bloom (1953), J. B Caroll (1963), şi R. M. Gagné (1979). În lucrarea de fa noi vom eviden ia caracterul postmodern al modelului şi valoarea axiomatic a principiilor sale. M. Scriven [165] interpreteaz opera lui Ralph W. Tyler din perspectiva progresivismului, f r a cerceta elementele diferen iatoare ale acestor abord ri. Autorul subliniaz importan a realiz rii unor distinc ii la nivelul rolurilor şi scopurilor, evalu rii formative şi sumative, interne şi externe, evalu rii dirijate de scopuri sau evalu rii f r scopuri. El subliniaz necesitatea de a evalua obiectivele unui program ca o condi ie esen ial a eficien ei acestuia. Spre deosebire de Tyler, Scriven nu consider ca fiind de la sine în elese obiectivele, tocmai pentru a verifica adecvarea şi rostul lor în cadrul programului. Thomas W. Hewitt [113, p. 139] analizeaz modelele propuse de R. W. Tyler şi H. Taba din perspectiva procedurilor specifice şi a paşilor concre i pentru realizarea curriculumului. Avem de a face, în acest caz, cu abord ri limitative ale curriculumului accentuându-se anumite componente în defavoarea unei imagini unitare. R. J. Graham [107, p. 27] ca reprezentant al reconceptualismului, valorific abordarea procesual a modelului cu accent asupra experien ei elevului la nivelul curriculumului. Spre deosebire de R. W. Tyler, care pune accentul pe proiectare şi obiective, aceast abordare se concentreaz asupra naturii experien ei personale a individului. La fel, dintr-un punct de vedere psihologic, J. S. Bruner [73], a cercetat numai anumite aspecte ale modelului curricular prin raportarea acestuia la teoriile înv psihologice ale înv rii. Plecând de la teoriile rii putem proiecta modele curriculare aplicabile în diverse situa ii de instruire şi cu efecte pedagogice complexe, situa ie ce se încadreaz la nivelul paradigmei curriculumului lansat de Ralph W. Tyler. Astfel, teoriile psihologice ale înv rii sunt descriptive, iar modelele de instruire se afirm prin interpretarea pedagogic a teoriilor psihologice ale înv rii în m sura în care confer discursului lor un caracter prescriptiv şi normativ [73]. Având în vedere o argumentare de tip axiomatic, S. Cristea [12] analizeaz paradigma proiect rii curriculare şi o prezint ca reprezentând o direc ie fundamental de evolu ie a educa iei. Conform The International Encyclopedia of Education, acest fapt presupune o arie de concentrare şi de extindere ce poate fi obiectivat la nivelul urm toarelor componente: 1. fundamentele teoretice care sus in dezvoltarea corela iei educator – educat într-un context social deschis, 2. finalit ile educa ionale asumate la nivel de sistem (ideal, scopuri) şi de proces (obiective), 16 3. con inuturile selectate şi organizate pedagogic, 4. metodologia de instruire/înv are, 5. metodele şi tehnicile de evaluare/autoevaluare (integrate în metodologia de instruire/înv are) [194, p. 1147]. De aceea, ca direc ie fundamental de evolu ie a educa iei, proiectarea curricular prezint o valoare axiomatic valabil la nivelul întregului sistem de educa ie şi permite orientarea activit ilor propuse în direc ia educa iei permanente şi a autoeduca iei, premisa valorific rii depline a poten ialului maxim de educabilitate a fiec rei personalit i umane. Aceast perspectiv asupra modelului lui Ralph W. Tyler constituie unul dintre motivele pentru care cercetarea întreprins de noi are în vedere detaşarea caracterului axiomatic şi epistemic al modelului proiect rii curriculare avut în vedere. Studii mai recente [80, 162, 164, 197, 208] acord un rol central profesorului în proiectarea curricular (curriculum making, curriculum enactment), el fiind cel care ia deciziile la nivelul clasei. Conform lui J. Snyder, F. Bolin, et all. [174, p. 402-435], acest lucru se datoreaz faptului c proiectarea curricular reprezint "experien ele educa ionale create de c tre profesori şi elevi împreun ". Astfel, curriculumul presupune "o re ea de rela ii" [98] a modului în care profesorii şi elevii se pozi ioneaz fa de con inutul înv rii. Pentru J. Dewey [90], curriculumul cap t sensul unui proiect pedagogic organizat prin corelarea disciplinelor de înv mânt cu experien ele de înv are directe sau indirecte ale elevului, extinse dincolo de mediul formal. Aceast perspectiv asupra curriculumului va fi dezvoltat ulterior de F. Bobbitt [71] care raporteaz curriculumul la un ansamblu de obiective (abilit i, atitudini, obişnuin e, cunoştin e) necesare pentru realizarea activit ilor specifice educa iei. Perspectiva lui Bobbitt este extins de W. W. Charters [78] care propune o structur a curriculumului care s aib la baz obiective şi activit i concrete stabilite prin consens social la nivelul comunit ii. O perspectiv nou asupra operei lui Ralph W. Tyler este oferit de W. Pinar şi M. R. Grumet [150]. Ei au ini iat un curent nou la nivelul domeniului curriculumului denumit Reconceptualism. Aceast perspectiv aduce în discu ie conceptul de currere. Autorii încearc s demonstreze faptul c termenul de curriculum (în eles de cele mai multe ori drept curs de studiu) provine din latinescul currere care însemna a alerga, continuu, în desf şurare (curro – eu alerg). Aşa cum argumenteaz şi Rita L. Irwin [118], de obicei termenul de curriculum a fost asociat documentelor şcolare pe când termenul de currere este activ şi îndeosebi, contextual. Prin intermediul lui currere, ac iunile au rol formator pe m sur ce elevii conştientizeaz experien ele educa ionale. Avantajul acestei abord ri este c deplaseaz accentul de la nivelul documentelor 17 şcolare c tre experien a individual şi c tre efectele pe care aceast experien le are asupra contextului social extins. Spre deosebire de R. W. Tyler, care pune accentul pe proiectare şi obiective, currere se concentreaz asupra naturii experien ei personale a individului. Unele limite ale acestui mod de cercetare a curriculumului au fost identificate de c tre D. şi L. Tanner [192, p. 9]. Conform lor, W. Pinar defineşte reconceptualismul drept un curent important în domeniul curriculumului. Îns , acest lucru nu este sus inut de dovezi. Autorul citat nu încearc s fac altceva decât o critic radical a cunoaşterii şi o ridicare la rangul de teorie a curriculumului [192, p. 10]. O teorie curricular , conform lui D. Tanner şi L. Tanner, trebuie s aib aplica ii la fenomenul educa ional, sus inând un mod de gândire argumentat paradigmatic în sensul promovat de Thomas S. Kuhn. Un alt studiu de valoare este cel realizat de c tre G. Posner [154, p. 94]. În viziunea sa, studiul curriculumului trebuie s atrag aten ia asupra procedurilor şi conceptelor implicate în momentul încerc rii de a planifica un curriculum pe baza unor repere ra ionale. Chiar dac opera lui Ralph W. Tyler a fost cercetat de autorii men iona i, au fost detaliate mai pu ine aspecte privind valoarea axiomatic şi paradigmatic modelului curricular pentru postmodernitate. Multe idei nu şi-au g sit valorificarea eficient Cercetarea noastr valorific în practica educa ional . aceste studii, accentuând anumite rezultate dar realizeaz o perspectiv nou asupra domeniului şi operei lui Ralph Tyler. 1.2. Istoria - calea de cunoaştere a postmodernit ii Din perspectiv epistemologic , istoria trebuie considerat o cale de cunoaştere. Prin parcurgerea ei, în cazul nostru, teoria şi metodologia curriculumului p trunde în zona profund , a dimensiunii sale axiomatice, eviden iind continuit ile şi discontinuit ile pentru fixarea conceptelor de baz şi promovarea lor social , la nivel paradigmatic [13, p. 6, 182, p. 145]. Domeniul curriculumului, abordat dintr-o perspectiv istoric , utilizând strategii de tip sincronic - diacronic şi hermeneutic, are la baz dou argumente. Ele sunt de natur etică şi epistemologică. Abordarea longitudinal-istoric elimin excesele unor mode sau ideologii subiective f când posibile reinterpret ri obiective asupra domeniului. Aceast perspectiv conduce la delimitarea nucleului epistemic tare al teoriei curriculumului. El este reprezentat de paradigma curriculumului lansat de Ralph W. Tyler în 1950 prin lucrarea sa de referin Basic Principles of Curriculum and Instruction. Lucrarea reprezint punctul de pornire al postmodernit ii curriculumului şi al evolu iilor sale ulterioare, ce vor fi urm rite în lucrarea de fa . Paradigma curriculumului r spunde în plan pedagogic modelului 18 socio-cultural al societ ii informa ionale, bazat pe cunoaştere ce naşte provoc ri epistemologice, etice, politice şi economice multiple. La nivelul obiectului şi metodologiei sale specifice, curriculumul solicit o cercetare hermeneutic şi istoric . Ea reprezint modalitatea fundamental prin care poate fi asigurat esen ializarea obiectului de cercetare. Un obiect epistemic clar, stabilizat şi consolidat la nivel de globalitate şi profunzime nu poate fi cunoscut prin metode empirice preluate din modelul experimental tipic ştiin elor naturii [17, 8, 13]. Din punct de vedere cultural, epoca istoric de dup ce-l de-al II-lea r zboi mondial a adus o proliferare a unor termeni precum postmodernitate, postmodern, postmodernism. Remarc m utilizarea lor în anul 1947 de c tre D. C. Somervell în Volumul Study of History (editat de Arnold Toynbee). Conform autorilor din aceast carte, postmodernitatea ar reprezenta al IV-lea stadiu al istoriei occidentale, dup Evul Mediu Întunecat (675-1075), Evul Mediu (1075-1475) şi Era modernă (1475-1875). Caracteristica fundamental a acestei perioade o constituie “colapsul ra ionalismului şi a ethosului luminilor” [63, p. 6]. În anii 1950 postmodernismul devine o no iune cu o larg şi profund semnific ie cultural datorit multiplic rii utiliz rii sale în lucr ri de specialitate din cele mai diverse (D. White, 1957; P. Drucker, 1957; C. W. Mills, 1959). Anii 1960 consacr postmodernismul prin lucr rile unor autori precum S. Huston (1961). Esen ial devine “trecerea de la o viziune modernă, pentru care realitatea este organizat în coformitate cu anumite legi pe care mintea uman le poate p trunde, la o viziune postmodernă, pentru care realitatea este lipsit de ordine şi în ultima analiz incognoscibil ” [63, p.9]. Pentru G. Barraclough (1964) postmodernitatea înseamn trecerea de la o cultur elitistă la o cultur de masă. În anii 1970 postmodernismul dep şeşte faza unor men iuni întâmpl toare. Încep s apar teorii fundamentale, mai ales, datorit unor autori precum Roland Barthes, Michel Focault, Gilles Deleuze, Félix Guattari, Jacques Derrida, Jean Baudrillard, Jean-François Lyotard, Ihab Hasan şi Fredric Jameson [45, p.7]. În viziunea acestor autori, unul dintre postulatele esen iale de la care trebuie s plec m priveşte definirea modernismului şi a postmodernismului nu ca şi categorii specifice pentru anumite discursuri culturale particulare, ci şi în calitate de categorii epistemice ce determin toate discursurile existente. Conform lui L. Petrescu, postmodernismul implic o ruptur radical , atât fa de o cultur şi o estetic dominant , cât şi fa de un moment mai degrab diferit al organiz rii socio-economice, prin opozi ie cu care pot fi m surate înnoirile sale structurale. Este vorba de un nou moment economic şi social numit societate postindustrial informare. 19 sau societate a mediilor de Ca şi mişcare istoric , modernismul [198, p. 6], poate fi asociat secolelor XVII şi XVIII în Europa. Semnifica ia sa este prelungit şi aprofundat odat cu dezvoltarea societ ii industriale în secolul al XIX. Accentul principal al modernit ii c dea pe ra ionalitate şi de aici ideea de a îmbun t i via a social prin intermediul interven iilor planificate. Supozi ii de baz caracteristice modernit ii sunt funda ionalismul, esen ialismul, realismul; conceptele cheie: credin a în progres, c utarea adev rului fundamental, logica determinist , ra ionamentul critic, individualismul, idealurile umaniste şi reiterarea demersului ştiin ific ca mod de avansare social . Lemert [133], citându-l pe Lyotard [134] vorbeşte despre colapsul acestor enun uri fundamentale şi deschiderea lor c tre posibilit i multiple. Toate aceste caracteristici au avut la baz filosofia iluminismului şi cosmologia ştiin ific a lui Newton ce se baza pe omogenitatea universului şi pe ordinea sistematic şi ra ional a acestuia [60]. În domeniul educa ional, modernitatea concentreaz la un nivel centralizat controlul procesului de luare a deciziilor. Presupune inflexibilitate birocratic , lipsa responsabilit ii celor implica i în educa ie de a schimba ceva, planificare liniar . Este caracterizat prin absen a interesului pentru nevoile participan ilor, standardizare, centralizare, produc ie şi consum de mas [112]. Pe de alt parte, modernitatea poate fi caracterizat de prezen a teoriilor normative cum ar fi psihocentrismul şi sociocentrismul, postmodernit ii fiindu-i specifice teoriile de tip interpretativ, comprehensiv. Termenul de postmodernitate este folosit pentru a situa pozi ii teoretice diverse cum ar fi provocarea lui Jacques Derrida la adresa metafizicii occidentale a prezen ei, investiga iile lui Michel Focault privind complicit ile dintre discurs, cunoaştere şi putere, viguroasa “gândire slab ” a lui Gianni Vattimo şi ancheta desf şurat de Lyotard asupra validit ii metaanara iunilor legitim rii şi ale emancip rii [31]. Pentru toate aceste pozi ii teoretice, discursul reprezint un element problematic, iar sistemele ordonatoare devin la fel de problematice. La întrebarea “ce este postmodernismul?”, M. C rt rescu [3, p.79] r spunde: “epifenomenul cultural artistic şi, în cele din urm , literar al postmodernit ii”. Reflect toate tr s turile filosofice şi ideologice ale acestuia: perspectivismul nietszchean, pierderea sim ului realit ii, estetizarea existen ei, asocierea constant cu societatea democratic , înalt tehnologic , informatizat şi mediatic de ast zi. Mai mult, postmodernitatea reprezint o ruptur paradigmatic , în sensul dat de Th. Kuhn între modernism şi postmodernism şi nu o continuitate cu modernitatea. Postmodernitatea prezint un sens mai larg preluat în ştiin ele socio-umane pe când postmodernismul prezint un sens mult mai restrâns din arte şi literatur . 20 Polemica asupra postmodernit ii şi confuzia cu postmodernismul apare odat cu ideile lui Jürgen Habermas şi Jean-François Lyotard despre modernitate. Este creat prin confundarea postmodernismului cu postmodernitatea ca desemnare a unei perioade sau condi ii sociale şi filosofice [31, p. 28]. Aceşti autori sunt de acord cu faptul c modernitatea nu poate fi separat de ideile de unitate şi universalitate sau de ceea ce Lyotard numeşte “metanara iuni”. Habermas a sus inut c proiectul modernit ii, înr d cinat în contextul ra ionalit ii iluminismului este neterminat şi c are nevoie de o completare [31, p. 29]. Pentru J. F. Lyotard postmodernitatea se caracterizeaz nu numai prin absen a unei vaste nara iuni totalizatoare, ci prin existen a unor micro-nara iuni care nu urm resc o stabilizare şi o legitimare universalizant . Acest lucru nu putea r mâne f r efecte la nivelul paradigmei curriculumului care prezint multiple evolu ii cu efecte la nivelul tuturor componentelor sale (finalit i, con inut, metodologie, evaluare, context de realizare). Postmodernitatea respinge ideea conform c reia, experien a uman poate fi redus şi captat la nivelul unei teorii totalizatoare. Ideile postmoderne au ap rut la început în domeniul artelor şi arhitecturii, dar începând cu anii 1950-60, s-au r spândit aproape în toate domeniile culturii şi ştiin ei. Lemert [132, p. 71] dateaz perioada mult mai concret: „deşi postmodernitatea este un lucru incert din punct de vedere istoric, 1979 a fost anul în care a devenit foarte clar c postmodernitatea trebuie luat în serios” [138, p. 90]. În cazul postmodernismului, cunoaşterea uman urmeaz calea îndep rt rii de tradi iile iluministe ale ra ionalismului, de Deconstruc ie a Ra iunii. Conform lui J. F. Lyotard [134], în perspectiva postmodernismului este refuzat orice fel de meta-nara iune. Este caracterizat, mai degrab de un model al cunoaşterii de tip pluralist: “principiul unui metalimbaj universal este înlocuit printr-un principiu al pluralit ii de sisteme formale şi axiomatice”. Astfel, postmodernismului i-ar fi proprie o anumit tendin spre fragmentarism, prin opozi ie cu tendin ele totalizatoare prin care se afirma modernismul. Pluralismul, îns , ar putea reprezenta şi o tr s tur legat de apari ia şi afirmarea unei noi paradigme a cunoaşterii. Tendin ele de fragmentare, detotalizatoarere, pluraliste, specifice postmodernit ii se reg sesc în planul reflec iei epistemologice, unde sunt ilustrate printr-o orientare clasificat sub denumirea de poststructuralism şi a unei variante a sa denumit deconstructivism [45, p. 89-91]. În lucrarea de fa ne vom asuma, îns , perspectiva reconstruc iei care asigur refacerea permanent a întregului (educa ia, instruirea, proiectarea educa iei/instruirii) îmbog it ca urmare a integr rii analizelor disparate în noua structur a sistemului de referin . O astfel de perspectiv justific paradigma curriculumului care, unific eforturile într-un cadru axiomatic cu puternic rol normativ, dar şi operator [181, p. 113, 179, p. 209]. 21 Spre deosebire de concep iile lui Habermas şi Lyotard, Fredric Jameson [120] prezint o perspectiv metanarativ asupra postmodernit ii cu o puternic for pia explicativ : “capitalismul de a dat naştere realismului, capitalismul monopolist a dat naştere modernismului şi, în consecin , capitalismul multina ional a dat naştere postmodernismului”. În acest fel, se realizeaz trecerea social de la postmodernitate la postmodernism. Pentru acest autor, postmodernismul reprezint logica cultural a capitalismului târziu. El multiplic , înt reşte şi intensific efectele socio-economice ale postmodernit ii. F. Jameson utilizeaz termenul postmodernism pentru periodizarea socio-economic dar şi pentru desemnarea cultural . În lucr rile sale mai recente defineşte postmodernismul atât ca “set de tr s turi şi procedee estetice şi culturale”, cît şi ca îns şi “organizarea socio-economic a societ ii noastre, numit în mod obişnuit capitalismul târziu” [120, p. 38-39]. Îns , rela ia dintre cei doi termeni trebuie demonstrată şi nu asumată [31, p. 30]. Ei trebuie separa i deoarece în reac ia postmodernismului cultural la realit ile filosofice şi socio-economice ale postmodernit ii, critica este la fel de important ca şi complicitatea. Postmodernismul nu este atât o form sistemic de capitalism cât, mai degrab , numele dat acelor practici culturale care îşi recunosc inevitabila implicare în capitalism, f r s abandoneze puterea sau voin a de a interveni critic asupra lui. Acelaşi tip de rela ie se reg seşte între modelul sociocultural postmodern al societ ii şi paradigma curriculumului lansat de Ralph W. Tyler. Paradigma suport modific ri datorit determin rilor postmodernit ii la nivelul surselor ce stau la baza finalit ilor educa ionale macrostructurale: la nivelul promov rii sociale a modalit ilor de organizare metodologic curricular precum şi la nivelul instrumentelor şi situa iilor de evaluare ale sistemului şi procesului de educa ie-instruire. O problem a postmodernismului apare la nivelul necesit ii de a fi fundamentat socioeconomic şi filosofic. Acest lucru presupune posibilitatea contest rii culturii din perspectiva fundamentului ei şi nu neap rat existen a egalit ii între acestea dou . Conform lui L. Hutcheon, ar însemna s uit m raporturile complexe ce se situeaz între modernism şi postmodernism: p strarea impulsurilor ini iale de opozi ie ale modernismului ideologice şi estetice şi respingerea ideii sale de autonomie formal . Unii autori (Walter Moser) privesc postmodernismul drept “un modernism recidivist”, iar al ii doresc s înr d cineze istoric postmodernismul istoric în opozi ia avangardei suprarealiste (Jameson). Atunci când doreşte s aduc în discu ie postmodernitatea, A. Toffler [53, p. 13] afirm : „schimbarea reprezint procesul prin care viitorul irupe în via a noastr şi este necesar s ne ocup m mai îndeaproape de ceea ce se întâmpl nu numai ca perspectiv istoric , dar şi sub 22 aspectul interesului indivizilor care tr iesc frem tând aceast experien ”. Schimbarea şi rapiditatea cu care are loc prezint consecin e atât personale şi psihologice cât şi sociologice. Ritmul schimb rii are implica ii diferite, uneori mai importante decât cele legate de direc iile schimb rii [53, p. 15], şocul viitorului fiind un produs al ritmului foarte rapid de schimbare în societate [53, p. 23]. În concep ia acestui autor postmodernitatea reprezint o ruptur brusc cu întreaga experien trecut a omenirii, deoarece rela ia dintre om şi resurse a suferit o r sturnare, vizibil , mai ales, în domeniul economic [53, p. 27]. Postmodernitatea conduce la definirea diferit a individului fa de modernitate. Ea asimileaz individul cu cet eanul, ruinând identitatea subiectului [51, p. 16-19]. În plus, diviziunea muncii a condus la ob inerea de produse foarte complexe astfel încât nimeni nu îşi mai poate asuma paternitatea şi responsabilitatea pentru rezultatul final. Individul intr într-un proces de deresponsabilizare şi relativizare a identit ii, individul asumându-şi roluri multiple far ca acestea s -l acapareze în întregime. Din aceste considerente rezult c persoana nu se identific totdeauna cu rolul, iar acestea nu mai constituie expresia ei. Postmodernitatea propune drept solu ie deconstruirea identit ii pe care presupozi iile modernit ii le confer subiectului. Implica iile la nivelul curriculumului sunt multiple. Finalit ile programelor educa ionale postmoderne le vor constitui acei indivizi capabili s se construiasc pe ei înşişi, s se deconstruiasc şi s se reconstruiasc în func ie de circumstan e, s devin versatili şi volatili, centra i pe sine şi nu pe comunitate, dispuşi s tolereze, dar nu s se implice. Avem în vedere autoeduca ia ca direc ie de evolu ie a educa iei din perspectiva paradigmei curriculumului, al turi de educa ia permanent . Rezult de aici c modelul sociocultral postmodern prezint o serie de variabile cu efecte la nivelul paradigmei curriculumului: 1. Postmodernitatea ia act de modernizarea for at şi obsesiv , de neoprit şi mereu incomplet ce nu prezint un punct terminus şi nu vizeaz un scop anume. Propune o serie de oportunit i ce nu pot furniza argumente privind o posibil alegere a lor. Decizia este amânat şi nu poate fi nicidecum final deoarece “pentru ca posibilit ile s r mân infinite, nici uneia nu i se poate permite s se pietrifice într-o realitate etern ” [1, p. 60]. Este valorificat educa ia permanent . 2. Anuleaz dihotomia subiect-obiect, afirmând subiectivitatea realit ii. Acest lucru se realizeaz datorit teoriilor de tip constructivist. Raportul subiect-obiect devine rela ional, independent şi dinamic, constructivismul confirmând antropocentrismul şi egocentrismul fundamental al fiin ei umane [30, p. 17]. Este accentuat demensiunea procesual a curriculumului. Elementele strucutrale sunt aflate într-o permanent interac iune. 23 3. Realitatea obiectiv este desfiin at din punct de vedere epistemologic. Postmodernitatea neag orice concep ie despre realitate care presupune independen a proceselor mentale ale individului şi a comunic rii intersubiective. Nu ar trebui s existe o concep ie despre realitate sau, cel mult, a unei realit i (date, fixe) iar dac aceasta exist , este consecin a (nu cauza) activit ii ştiin ifice [161, p. 110]. 4. Statutul şi posibilit ile absolute ale ştiin ei ca activitate uman paradigmatic sunt privite cu neîncredere. În postmodernitate demersul ştiin ific este caracterizat de subiectivitate şi de aceeaşi fragilitate ca orice alt act uman, eviden e ce se reg sesc mai ales la nivelul aplica iilor sale. 5. Adev rul se confund cu propaganda şi ideologia, neavând astfel o pozi ie central în cunoaştere. El este doar o conven ie lingvistic , un efect al discursului şi nu poate fi independent de limbaj care reprezint o lume care se produce şi reproduce f r referire la realitate. 6. Istoria nu poate fi izolat de perspectivele celor ce o realizeaz şi se transform astfel în metanara iuni locale, puternic afective, neierarhizante şi nediscriminatorii. Aşa cum sus ine şi G. Vattimo [54, p. 7] “criza ideii de istorie o poart cu sine pe aceea a ideii de progres: dac nu exist un curs unitar al faptelor umane, nu se va putea sus ine nici c ele decurg c tre un scop, c realizeaz un plan rela ional de mbun t ire, de educa ie, de emancipare”. 7. Relativismul postmodern afecteaz univarsalitatea valorilor umane. Ambivalen a moral caracterizeaz indivizii iar supravegherea sistemelor etico-legale este trecut pe seama institu iilor statului. Individul nu îşi poate asuma responsabilitatea deoarece în postmodernitate “regulile sunt în dezacord şi se contrazic reciproc, fiecare acceptând atoritatea pe care celelalte o neag ” [1, p. 25]. 8. Contestarea autorit ii şi a contextului cu care aceasta este compatibil . Postmodernismul nu desfiin eaz autoritatea dar o multiplic f când ca niciuna s nu r mân mult timp dominant sau exclusiv , 9. Se manifest neîncrederea în spa iul public care este invadat de problemele individului. Publicul este astfel colonizat de particular iar “problemele publice care se opun acestei reduceri devin incomprehensibile” [1, p. 37]. Impactul modelului socio-cultural al societ ii asupra curriculumului poate fi eviden iat grafic, dup cum urmeaz : 24 Modelul socio-cultural al societ ii Contestarea şi multiplicarea autorit ii Oportunit i de educa ie permanent Relativismul valorilor umane Problemele indivizilor Metanara iuni locale Conven ii lingvistice CURRICULUM Independen a poceselor mentale Concep ie despre realitate Subiectivitatea realit ii Comunic ri intersubiective Produce şi reproduce realitatea Figura nr. 1.1. Impactul modelului socio-cultural asupra curriculumului Toate aceste dimensiuni creeaz contextul specific postmodernit ii ca şi model sociocultural cu numeroase implica ii asupra curriculumului. Din acest considerent, curriculumul nu poate fi redus la una dintre componentele procesului didactic ci reprezint un concept de maxim generalitate cu influen e la nivelul întregii teorii a curriculumului [176, p. 73, 175, p. 171182]. Aşa cum argumenteaz şi E. Stan [51, p. 24], dispozitivul educa ional postmodern valorizeaz dependen a pozitiv a copilului de adult cu efecte la nivelul dezvolt rii puterii de creştere şi prin raportare la sine, nu la profesor. Curriculumul devine multipolar prin apari ia mai multor centre de autoritate: elevii, p rin ii, mass-media etc. Autoritatea profesorului în realizarea curriculumului este înlocuit cu cea reciproc profesor-elev iar metodologia curricular se transform în materializarea intereselor şi resurselor profesorului cu cele ale elevului. Conform lui William G. Tierney [198, p. 361], postmodernitatea prezint cinci elemente distincte care, din punctul nostru de vedere, creeaz spa iul pentru în elegerea paradigmei curriculumului şi a evolu iilor sale. Ele se constituie în determin ri complexe ale curriculumului cu efecte dincolo de spa iul formal [47, p. 70-75]: 1. Cunoaşterea şi construc ia socială. În postmodernitate, cunoaşterea nu este descoperit , ca şi cum ar exista deja ci este creat . Construc ia social are la baz legi ştiin ifice şi explica ii se schimb în mod constant în urma descoperirilor ştiin ifice, a diverselor curente intelectuale şi în urma modific rii permanente a paradigmelor cunoaşterii. Astfel, în lipsa obiectivit ii, (a cunoaşterii sau adev rului, reg sit independent de schemele conceptuale), discursul este construit pe motive sociale şi este susceptibil de schimb ri şi modific ri permanente [62, p. 226]. De aceea 25 finalit ile educa ionale devin flexibile, poart amprenta schimb rilor existente la nivel social şi devin active la nivelul determin rii componentelor curriculare. 2. Puterea şi persuasiunea. În opozi ie cu încrederea modernit ii în ştiin , postmodernitatea analizeaz presupunerile care apar drept obiective, şi exploreaz modul în care acestea sunt rezultatul unor rela ii specifice de putere. Deoarece în postmodernitate gândirea ştiin ific este determinat de construc iile sociale, în consecin , în m sura în care un punct de vedere sau discurs primeaz asupra altuia, acest lucru se datoreaz , în parte, rela iilor de putere. Schimbarea nu apare din întâmplare, ci datorit diferitelor registre de putere care lupt pentru întâietate social . Puterea nu este privit drept ceva ce de in unii indivizi sau grupuri, ci ca o for în sine. Puterea, ca şi cultura, exist înainte ca cineva s încerce s le foloseasc . Situa ii, evenimente şi organiza ii sunt atinse de parametrii puterii astfel încât, to i indivizii, indiferent dac sunt simpli cet eni, cadre universitare sau politicieni, sunt prinşi în mrejele ei. Comunit ile elevilor, p rin ilor etc. devin centre ale puterii şi stau la baza organiz rii curriculare. Acest lucru contribuie la creşterea autonomiei constructorilor de curriculum în raport cu determin rile psihologice şi sociale. 3. Identitatea şi intelectualul. Dac omul de ştiin modern era tipul de cercet tor f r chip care lucra f r o personalitate na ional sau personal , postmodernitatea se afl la polul opus. În acest caz, lucreaz pornind de la un sens al identit ii fracturat mai degrab decât unitar. Ce anume în elegem prin identitate şi cum s gândim despre ea privitor la cercetare şi via a universitar , se refer la esen a postmodernit ii. „Identitatea”, noteaz Stephen Seidman, „este un spa iu al reglement rilor şi contest rilor sociale în continu mişcare mai degrab decât o substan cvasinatural sau un fapt social împlinit” [166, p. 134]. În loc s presupunem c identitatea este fix şi determinat , postmodernitatea merge pe ideea c identitatea este, cel mai adesea, de ob inut şi dezvoltat în rela ie cu for ele socio-istorice prezente. Astfel, curriculumul devine o structur paradigmatic capabil de influen e culturale şi sociale multiple. 4. Accelerarea şi discontinuitatea. În timp ce proiectele moderni ii erau caracterizete de no iuni precum linearitatea şi progresul ra ional, postmodernitatea se afl la polul opus, cel al persuasiunii, dar acest lucru are loc în varianta deconstruc iei. Postmodernitatea este o analiz cultural în aceeaşi m sur ca şi economic , iar cercet torii investigheaz fenomene diverse interesându-se de în elegerea creşterii exponen iale a bunurilor, serviciilor, datelor, informa iilor, imaginilor, etc. 5. Sfârşitul na iunii-stat. Bill Readings sus ine c “Universitatea nu mai este legat de destinul unei na iuni-stat în virtutea rolului s u de produc tor, protector şi promotor al unor idei culturale na ionale. Procesul globaliz rii economice aduce cu el declinul na iunii-stat ca prim 26 instan a reproducerii capitalului în jurul lumii” [166, p. 3]. Universit ile sunt mai degrab transna ionale şi birocratice decât arbitri ai intereselor şi bunului sim na ional. Aceste elemente reprezint catalizatorii unui context social extins ce cap t for la nivelul proiect rii şi organiz rii curriculare. Curriculumul devine astfel, adaptabil exigen elor societ ii în schimbare iar institu ia şcolar cap t un rol extins în urm rirea finalit ilor sale. R spunde multitudinii determin rilor sociale prin integrarea la toate nivelurile sale a variabilelor societ ii postmoderne. CURRICULUM Putem reprezenta grafic aceste determin ri asupra curriculumului astfel: Cunoaşterea şi construc ia socială Puterea şi persuasiunea Identitatea şi intelectualul Accelerarea şi discontinuitatea Sfârşitul na iunii-stat Context social deschis Figura nr. 1.2. Determin rile postmoderne ale curriculumului În cazul postmodernismului, spre deosebire de modernism, nimic nu mai este stabil sau absolut. Este deschis spre reconstruc ie nu spre deconstruc ie, ambiguitate, persuasiune etc. Conform lui P. Dalin şi V. D. Rust [85], cele mai importante schimb ri ale umanit ii au avut loc recent. Aceştia identific zece tipuri de revolu ii reprezentative pentru postmodernitate cu impact fundamental la nivelul curriculumului: revolu ia cunoaşterii şi informa iei, a popula iei, a globaliz rii şi localiz rii, a rela iilor sociale, revolu ia economic , tehnologic , ecologic , estetic , politic şi revolu ia valorilor. Postmodernitatea înseamn globalizarea rela iilor de tip capitalist şi dezvoltarea ordinii sociale post-industriale şi a orient rii spre consumator în interiorul unui mediu bogat în informa ii şi împuternicit de tehnologie [94]. Uneori, este privit ca seminficând o mişcare filosofic asociat cu poststructuralismul şi deconstruc ia care aduce în prim plan limbajul şi discursul, precum şi provocarea convingerilor de baz prin ac iune şi gândire [132]. Postmodernitatea poate fi v uzut ca promovând individualismul şi practicile stilului de via , legat de un neoliberalism revitalizat, structuri de marketing şi o societate de consum [97]. Ofer un spa iu pentru formarea politicilor radicale şi emancipatoare associate cu noile mişc ri sociale şi cu aducerea în centru discu iilor a genului, rasei, etniei şi sexualit ii (Ellsworth, 1997), dar şi un spa iu pentru dezvoltarea imagina iei sociale productive, a multiplic rii şi diversific rii mijloacelor şi posibilit ilor, care aduc sens şi angajare în tendin ele şi procesele contemporane. 27 La nivelul postmodernită ii privim spre trecut, dar în acelaşi timp transcendem trecutul. Noul se construieşte pe trecut, iar viitorul reprezint o transformare a acestuia [121]. Are o natur eclectic , atrage şi combin tradi iile în mod selectiv. Este caracterizat de pluralism şi de o multitudine a interpret rilor. În educa ie, crea ia şi alegerile prioritare, fundamentale devin mai importante decât ordinea sau paşii de urmat. Implica iile asupra curriculumului se reg sesc la nivelul scopurilor, obiectivelor, con inutului, metodologiei precum şi la nivelul evalu rii. Acestea nu mai pot r mâne fixe, la nivel de politic a educa iei ci devin fluide şi adaptate necesit ilor comunit ilor pedagogice concrete în condi iile unui context social şi pedagogic deschis [128, p. 57]. Postmodernitatea r spunde astfel, schimb rilor şi proceselor sociale prin noi perspective şi solu ii în plan teoretic şi practic. Emil P un [44, p. 14] propune pentru perioada postmodernit ii, paradigma existen ial-umanistă. Este prezentat în literatura de specialitate drept o contraparadigm a celei socioculturale a ra ionalit ii tehnologice propus de Y. Bertrand şi P. Valois în 1999 în lucrarea Fondaments éducatifs pour une nouvelle société, Éditions Nouvelles, Montreal. Paradigma va propune un curriculum centrat pe elev, având ca surs principal psihologia de tip umanist a lui C. Rogers, Al. Adler şi al ii. Aduce în prim planul discu iei „revalorizarea dimensiunii subiective a actului educa ional” [44, p. 19]. Umanismul se opune, în educa ie, abord rilor de tip ra ional-managerial asupra persoanei umane, ale c rei comportamente nu pot fi analizate exclusiv logic, ra ional şi predictibil. Accentul se deplaseaz c tre subiectivismul interac iunilor profesor-elev, elev-elev, elev-mediu, c tre comportamantul acestora şi c tre sensurile şi semnifica iile realizate în contexte concrete. În postmodernitate, ideea „reîntoarcerii individului ca actor în spa iul social şi o resurec ie a elevului ca actor în spa iul educa ional” [44, p. 20] devine central . Atât profesorul cât şi elevul nu mai activeaz rela ii deterministe, ci devin „constructori de sensuri şi semnifica ii”. A lucra împreun cu elevul şi pentru acesta, pare a fi o caracteristic dominant a paradigmei postmoderne. Acest lucru conduce la realizarea curriculumului în acest mediu, particularizat de rela ii şcolare specifice. În contextul recre rii spa iului experien elor şcolare, al socializ rii elevului prin intermediul statusurilor şi rolurilor, concepte precum cel de curriculum formal sau prescris, curriculum real sau realizat şi curriculum ascuns, îşi g sesc locul şi rolul propriu, atât în privin a evolutiei semnifica iei curriculumului cât şi din punctul de vedere al proiect rii, realiz rii şi implement rii lui. Postmodernitatea ofer , din aceast perspectiv , o gril ampl , complex şi interpretativ a realit ii educa ionale. F r s ignore dimensiunea ra ional a fiin ei umane, concentrarea pe 28 ansamblul experien elor de înv are şi educa ie, accentul pe dimensiuni ale comportamantului uman ce nu au fost îndeajuns aprofundate, reprezint o op iune valoric ce imprim un specific aparte postmodernit ii. Deşi, uneori, insuficient fundamentat teoretic şi practic, educa ia postmodern intuieşte transform rile ce vor construi conceptul de curriculum. Sub amprenta educa iei permanente şi a autoeduca iei, educa ia îşi diversific scopurile, procesele, structurile organiza ionale şi curricula, pân apare o posibil întrebare: ce anume este şi pentru cine este realizat educa ia postmodern ? Impactul educa iei permanente a condus la sc derea monopolului educa iei institu ionale asupra producerii cunoaşterii şi evalu rii pe baza organiz rii formale a acesteia. Şi autoritatea şi puterea acesteia sunt puse sub semnul întreb rii. Din moment ce înv area poate s se produc printr-o varietate de practici sociale din afara institu ionalului, multe activit i implic înv are şi, în consecin , pot fi numite educa ie, ca o form a educa iei spontane (informale). Perspectivele postmoderne pun sub semnul întreb rii (problematizeaz ) pozi ia cercet torului şi interesele acestuia în chiar conceptualizarea cercet rilor sale, pân la metodele de analiz implicate în opera ionalizarea cercet rii, structurile sociale ierarhice, no iunea de identitate, ideea de na iune-stat, modalit ile şi contextele de producere a cunoaşterii [138, p. 91]. 1.3. Perspective postmoderne asupra curriculumului Conform lui S. Cristea [17, p. 4] postmodernitatea, privit drept un model cultural, promoveaz o nou modalitate de în elegere a raportului dintre cunoaştere şi experien , dintre teorie şi practic la nivelul ac iunii umane. Acest lucru presupune reconstruc ia permanent a corela iilor necesare dintre principalele ac iuni la nivelul proceselor educative şi dezvoltarea lor individualizat în contexte şi situa ii psihosociale extrem de variabile şi de diversificate. Cu implica ii asupra paradigmei curriculumului, postmodernitatea „desemneaz un model de abordare a activit ii de formare-dezvoltare permanent a personalit ii, aplicabil într-o anumit faz de evolu ie a teoriei pedagogice” [17, p. 3]. Acest concept „cu valoare de paradigm ” prezint dou tipuri de condi ion ri: - istorică (postmodernitatea ca variant a postmodernismului). Are loc o „repozi ionare a teoriei pedagogice” în contextul culturii postmoderne, - axiomatică (postmodernitatea ca (re)analiz -(re)sintez a unui sistem de referin ). Putem în elege mai bine postmodernitatea în educa ie prin considerarea acesteia ca reprezentând „o ruptur fa de modernitate” [17, p. 4]. Spre deosebire de aceasta, care trata separat/diferit raporturile dintre cunoaştere şi experien a uman , postmodernitatea „promoveaz o nou modalitate de în elegere a raporturilor dintre cunoaştere şi experien , dintre teorie şi practic 29 la nivelul ac iunii umane”. Acest raport integrator este valorificat la nivelul teoriei generale a curriculumului, fiind specific activit ii de instruire. Aceasta valorific interdependen ele dintre ac iunile sale principale: predarea, înv area şi evaluarea, ac iuni contextualizate de specificul rela iei de tip didactic. Pe de alt parte, postmodernitatea contribuie la „consolidarea nucleului epistemic tare” al ştiin elor educa iei. Justific şi valorific , la nivelul teoriei şi metodologiei curriculumului, modalit ile principale de fundamentare teoretic şi practic a paradigmei curriculumului. În postmodernitate, paradigma curriculumului valideaz dou perspective diferite la nivel educa ional [17, p. 8-10, 175, p. 171]: 1. perspectiva deconstruc iei care „încurajeaz detaşarea anumitor elemente ale întregului considerate mai importante într-un anumit context social şi pedagogic determinat” (cum ar fi reforma înv mântului, proiectarea curricular a lec iei, teoria evalu rii). Aceast tendin este manifestat şi la nivelul „f râmi rii unor ştiin e pedagogice fundamentale în beneficiul altor domenii de cercetare, considerate prioritare într-o anumit etap istoric ”. Acest fapt conduce la imposibilitatea satisfacerii cerin elor esen iale ale paradigmei curriculumului referitoare la „necesitatea abord rii unitare a procesului de înv mânt şi a activit ii de educa ie/instruire, la nivelul interac iunilor dintre obiective-con inuturi-metodologie-evaluare, dintre predare-înv areevaluare”. Deconstruc ia reprezint metoda postmodernit ii de edificare a unei construc ii teoretice cu voca ie cuprinz toare ceea ce poate conduce la punerea semnului de egalitate între postmodernism şi relativizare [51, p. 33]. 2. perspectiva reconstruc iei care „asigur refacerea permanent a întregului (educa ia, instruirea, proiectarea educa iei/instruirii) îmbog it ca urmare a integr rii analizelor disparate în noua structur a sistemului de referin ”. O astfel de perspectiv justific paradigma curriculumului care, odat cu lucr rile lui Ralph Tyler (vezi: Basic principles of curriculum and instruction, 1949), unific eforturile într-un cadru axiomatic cu puternic rol normativ, dar şi operator. Ea are în vedere optimizarea raporturilor dintre: a) diversificare – unificare, b) cunoaştere (teoretic ) – experien (empiric ), c) cercetare fundamental – cercetare aplicativ , d) cercetare hermeneutic – cercetare experimental . Analizele cumulate prin integrarea acestor componente pot contribui [8, p. 20] la reducerea/esen ializarea zonei de cercetare a teoriei curriculumului la un obiect epistemic foarte 30 clar şi uşor identificabil la nivelul structurilr de func ionare-organizare a educa iei în contextul postmodernit ii. Modelul sociocultural propus la nivel postmodern presupune renun area la nara iunile centralizatoare şi generalizatoare propunând multiplicarea stilurilor şi diverse solu ii pentru rezolvarea unor contradic ii ale societ ii postindustriale între tendin a de transformare-stabilizare, omogenitate-eterogenitate etc. Conduce la valorificarea codurilor favorabile comunic rii de la cel represiv spre cel reproductiv şi creativ, într-un spa iu deschis din punct de vedere formal, nonformal şi informal [51, p. 5]. El prezint multiple determin ri asupra curriculumului prin: - stabilizarea conceptelor fundamentale în contextul mobilit ii descentrate şi intensive a informa iilor şi re elelor de comunicare proprii societ ii postindustriale, - recunoaşterea şi coexisten a diversit ii opiniilor şi intereselor multiplicate la nivel global, - afirmarea direc iilor principale de evolu ie pe termen mediu şi lung din perspectiva proiect rii curriculare a educa iei [17, p. 5]. Astfel, paradigma curriculumului lansat de Ralph W. Tyler, asigur abordarea optim a educatului (individual, colectiv, elev, student, adult) la nivel global (cu raportare la toate con inuturile şi formele generale ale educa iei) şi deschis (raportare la toate resursele metodologice şi la toate strategiile de evaluare a activit ilor) [12, p. 222]. În acest fel, modelul lansat de Tyler ofer un cadru paradigmatic solid la nivelul modelului sociocultural postmodern al societ ii cunoaşterii. Perspectivele postmoderne asupra curriculumului au la baz diverse circumstan e exterioare precum globalizarea rela iilor sociale şi economice [93] precum şi conflictele culturale şi politice. Globalizarea st la baza elementelor comune ale majorit ii politicilor de reform educa ional [86]. Puterea nu mai st în mâinile managerilor şi profesioniştilor (middle-management) ci se reg seşte la nivelul agen iilor executive ce sprijin integrarea centralizat a organiza iilor guvernamentale şi corporatiste ce risc s se dezintegreze sub presiunea noilor tehnologii în permanent schmbare şi a competi iei acerbe pentru loialitatea clien ilor şi cet enilor. Pe de alt parte, controlul centralizat asupra standardelor organiza ionale - ce uniformizeaz sarcinile şi performan ele indivizilor unei organiza ii, devine esen a identit ii guvernamentale şi corporatiste. În acest fel, centralizarea conduce la standardizarea serviciilor minimalizând creativitatea şi individualitatea. În acelaşi timp, concuren a global necesit o descentralizare substan ial a autorit ii necesare pentru contactul cu cet enii şi clien ii corpora iilor pentru a 31 deveni flexibil şi adecvat nevoilor şi preferin elor individuale. Acest lucru reprezint mai degrab un reflex prelungit al birocra iei decât un aspect tipic societ ii bazate pe cunoaştere. Conform lui E. M. Douglas şi L. W. Boyd [93, p. 72], în epoca globaliz rii devine necesar centralizarea puterii la nivelul structurilor executive ale guvernelor şi corpora iilor pentru a gestiona riscurile politice şi economice specifice sistemelor politice şi economice integrate ce func ioneaz în contexte în care schimb riile au loc rapid. Pe de alt parte, indivizii şi grupurile sociale au nevoie de o sc dere a autorit ii astfel încât guvernele şi corpora iile s poat r spunde cererilor şi preferin elor diverse aflate într-o permanent creştere. Din perspectiva teoriei şi metodologiei curriculumului, aşa cum argumenteaz şi S. Davies şi N. Guppy [86], globalizarea transform educa ia prin eliminarea puterii actorilor educa ionali, sindicatelor profesorilor şi oficialit ilor ministeriale, şi transferând-o la niveluri superioare ale statului precum şi coborând-o la nivelul diverselor grupuri particulare. Astfel, condi iile economice în plin schimbare, urm rirea ob inerii controlului educa ional de c tre oficialit ile statale precum şi solicit rile asocia iilor comunit ilor aduc o provocare masiv la nivelul proiect rii şi realiz rii curriculumului. Aceste determin ri stau la baza implement rii diverselor filosofii educa ionale, accentuând fie abord rile de tip ştiin ific, fie pe cele legate de înv are şi dezvoltare personal . 1.4. Definirea conceptului de curriculum, caracteristici, distinc ii, evolu ii Termenul de curriculum, (plural: curricula), provine din limba latin şi este consemnat pentru prima dat în documentele universitatilor din Leiden-Olanda (1582) şi Glasgow-Sco ia (1633). Analiza semantic a termenului ne conduce c tre diferitele sensuri pe care acesta le comporta înc de la începuturile utiliz rii sale. Conform lui I. Negre -Dobridor [39, p. 18-20], putem identifica utilizarea a dou sensuri: denotativ şi conotativ. Sensul denotativ al termenului de curriculum era derivat din latinescul currus care însemna car triumfal, zgomotos şi devine utilizat în special la Roma în accep iunea sa de cursă, întrecere sau curse de cai şi care de luptă în Circus Maximus. În cadrul capitalelor provinciilor romane era folosit în sensul de alergare circulară, întrecere în cerc, alergare rotundă. Sensul conotativ al termenului de curriculum este cel care conteaz , cel mai mult, la nivelul teoriei curriculumului. Acesta sugereaz ideile de circularitate, ordine, coeren ă, rigoare, regularitate inflexibilă şi predestinare ce se reg sesc în expresii uzuale precum: curriculum solis (mersul circular al soarelui pe bolt ), curriculum lunae (cursa circular a astrului nop ii) precum şi curriculum vitae (curs circular a vie ii). Autorul propune, în urma unor procese de decriptare a 32 sensurilor cuprinse într-o serie de expresii latine şi greceşti, termenul de curriculum educa ional care ar comporta în elesurile antice de predestinare paideutică anankeică [39, p. 23]. Aşa cum eviden iaz S. Cristea [8], în momentul definirii curriculumului, este necesar “delimitarea riguroas a câmpului de referin a conceptului, plecând de la etimologia termenului şi de la originile sale reflectate în evolu ia sa istoric pân la semnifica iile pedagogice actuale”. Rezult dou sensuri: - curriculum drept concept: proiect pedagogic de un anumit tip, - curriculum drept paradigmă: centrarea pe finalit i construite prin echilibrarea cerin elor psihologice şi sociale. Organizîndu-le pe criterii istorice, şi realizând o analiz comparativ a lor, defini iile reprezentative oferite termenului de curriculum pot fi grupate dup cum urmeaz : Tabelul nr. 1.1. Defini ii reprezentative ale curriculumului Nr. crt. 1. Defini ia curriculumului „o sfer larg de modele de gândire despre experien a uman , nu concluzii, ci modele din care Autorii Caracteristici M. Belth, Este accentuat latura paradigmatic 1965. a şi curriculumului extinderea aceste concluzii deriv , precum şi contextul în semnifica iilor c tre un concept raport cu care aceste concluzii - numite adev ruri - pedagogic fundamental. sunt fundamentate şi validate” 2. 3. “întreaga activitate de înv are care este planificat J.F. Kerr, Accentul şi îndrumat de şcoal , indiferent dac se realizeaz 1968. unitatea dintre contextul formal- deplaseaz c tre în grup sau individual, în interiorul sau în afara nonformal şi informal precum şi şcolii” rela ia individual-colectiv. „un proiect care defineşte elurile, scopurile şi L. Perspectiva obiectivele D'Hainaut, complex 1981. problematica domeniului reflectând unei ac iuni educa ionale, c ile, mijloacele şi activit ile folosite pentru atingerea 4. se propus este şi de referin acestor scopuri, metodele şi instrumentele necesare caracteristicile evalu rii rezultatelor ob inute” paradigmei curriculumului. şi una pentru condi iile „experien ele de instruire planifcate create pentru a-i D. Tanner, Accentueaz caracterul inten ionat al ajuta pe cei care înva s -şi dezvolte şi s -şi extind L. Tanner, experien elor de înv are la nivelul capacit ile individuale. Aceste experien e sunt 1975. curriculumului şi centrarea asupra organizate de şcoal şi au loc în urma reconstruc iei celui ce înva experien elor şi cunoştin elor elevilor”. proiectare şi în procesul de realizare a curriculumului. 5. „planurile elaborate pentru îndrumarea înv rii în A. Accentul este pus pe experien ele de şcoli - de obicei materializate în documente de Glatthorn, înv are ale elevilor realizate în diferite niveluri de generalitate - şi implementarea 1987. mediul formal şi nonformal şi la acestor planuri în clas ; experien ele elevilor au loc 33 nivelul produselor curriculare. într-un mediu de înv are care, de asemenea, influen eaz ceea ce este înv at” 6. 7. „reconstruc ie social şi cultural şi o modalitate de S.Grundy, Este reliefat caracterul social - a organiza practicile umane” 1987. deschis al curriculumului. „ansamblul experien elor de înv are pe care un elev R. le are sub auspiciile şcolii” 1988. Doll, Se remarc eviden ierea experien elor de înv are rezultate în urma rela iei contextului informal cu cel formal. 8. „o colec ie de experien e şi activit i care integreaz G. Relev importan a mediului social în ceea ce cândva era privit ca subiecte separate şi care Rhoades, care înva servesc ca mijloc de adaptare a studen ilor la 1989. pe care şcoala trebuie s le realizeze cerin ele vie ii adulte” 9. adultul şi a conexiunilor permanent cu acesta. “reuneşte tot ceea ce mediul şcolar ofer elevului ca D. Accentul posibilit i de înv are: nu numai concepte, ci şi Walker, complexit ii principii, proceduri şi atitudini, şi care are în vedere 1990. variabilelor prezente în construirea atât mijloacele prin care institu ia ofer aceste este pus mediului asupra şi a acestuia la nivel formal. posibilit i, cât şi cele prin care se evalueaz procesele înseşi de predare şi înv are” 10. „ansamblul proceselor educative şi al experien elor Al. Este eviden iat rolul proceselor de de înv are prin care trece elevul pe durata Crişan, instruire parcursului s u şcolar. În sens restrâns, curriculum- 1994. înv are la nivelul curriculumului în şi a experien elor de ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de calitate de factori ce completeaz tip reglator în cadrul c rora se consemneaz datele documentele de politic a educa iei. esen iale privind procesele educative şi experien ele de înv are pe care şcoala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart , de regul , denumirea de curriculum formal sau oficial” 11. “con inutul activit ilor strâns interdependen instructiv-educative, în cu obiectivele educa ionale, metodele didactice, mijloacele de înv C. Cucoş, Reprezint 1996. limitat asupra curriculumului care mânt, o viziune destul de eviden iaz , îns , rela iile dintre formele de realizare a activit ilor etc.” În sens componentele curriculare. restrâns, curriculumul ar desemna însuşi con inutul înv mântului, iar în sens larg se refer la întregul program al ac iunilor educative, cu toate componentele şi interac iunile dintre ele. 12. “un model praxiologic, (în sens de teorie aplicat ) Vl. Gu u, Este reliefat caracterul complex şi care realizeaz 1996. procesual al curriculumului. politica educativ a Statului, construit în baza teoriei factorilor şi teoriei axiologice, constituit de un num r necesar şi deplin de elemente în interrela ii, corelate la toate 34 nivelurile curriculare, asigurând dezvoltarea şi autodezvoltarea elevului” 13. “curriculum-ul cuprinde în sens larg: filosofia educa iei, valorile, obiectivele şi structurile Vl. Gu u, Accentul 2003. caracterului global al curriculumului manageriale, con inuturile, strategiile, experien a este pus asupra la nivel de politic a educa iei. elevilor, evaluarea şi rezultatele instruirii” 14. “totalitatea ac iunilor educa ionale proiectate- Vl. Aceast Pâslaru, semnifica iile curriculumului c tre educa ional al poporului/na iunii şi al practicii sale A. întreg spa iul educa ional dat de educa ionale”. Zbârnea, obiectivele şi scopurile procesului de 2003. educa ie precum şi de ac iunile realizate în contextul idealului şi scopului defini ie extinde practice ale acestuia. 15. “oferta educa ional a şcolii şi reprezint sistemul M. Bocoş, Este adus în discu ie echilibrarea experien elor de înv are directe şi indirecte oferite 2008. contextelor formale-nonformale- educa ilor şi tr ite de aceştia în contexte formale, informale la nivelul consider rii neformale şi chiar informale. El r mâne realitate experien elor interactiv între educatori şi educabili, cu efecte de înv are ale elevilor. concrete, anticipate realist asupra celor din urm şi asupra procesului însuşi” Abord rile multiple, diverse prin con inut şi prin globalitatea semnifica iilor acordate curriculumului, eviden iaz caracterul paradigmatic al acestuia în postmodernitate. Din acest motiv, curriculumul nu se refer doar la anumite dimensiuni concrete ale realit ii educa ionale ci defineşte o realitate mult mai extins . Complexitatea problematicii curriculumului este reliefat şi prin defini ia analitic realizat de c tre W. Pinar [146, p. 847]: curriculumul încorporeaz o multitudine de sensuri oferite la nivel institu ional de creatorii de politici educa ionale (documente oficiale, lista temelor de parcurs, con inuturile de predat), îns nu poate fi redus la acestea. “Este un concept foarte simbolic. El reprezint ceea ce genera iile adulte aleg s transmit celor tinere. În eles astfel, curriculumul are un caracter istoric, politic, rasial, de gen, fenomenologic, autobiografic, estetic, teologic şi interna ional”. Aşa cum reg sim în Webster’s New International Dictionary, între secolele XVI şi XIX, cel mai adesea, conceptul de curriculum era privit drept: „un curs oficial organizat într-o şcoal sau într-un colegiu care se finalizeaz cu ob inerea unui grad, nivel de instruire”. În dinamica sa, curriculumul include „întregul corp de cursuri oferite într-o institu ie educa ional sau într-un departament al acesteia”, fiind concretizat în documente - planuri de înv 35 mânt, programe de studiu sau syllabus-uri, lista disciplinelor academice func ionând în aceast perioad ca şi criteriu principal de structurare. Un punct de vedere diferit asupra curriculumului poate fi g sit în Encyclopedia of Educational Research [79] care defineşte curriculumul drept “ansamblul experien elor pe care cel ce înva le tr ieşte sub conducerea şcolii. Reprezint un complex mai mult sau mai pu in planificat şi controlat de condi ii în care elevul înva s se comporte şi în care se comport în moduri variate” [79, p. 358]. În cadrul curriculumului pot fi modificate comportamentele elevilor sau pot fi create altele noi. La nivelul planific rii experien elor educa ionale trebuiesc luate în calcul efectele pe care le au asupra elevilor toate aspectele comunit ii, familiei şi şcolii. Aceast perspectiv extinde sensul acordat curriculumului prin includerea, dincolo de documentele oficiale a tuturor experien elor prin care trec elevii în şcoal , în familie şi în comunitatea din jurul şcolii. În cadrul acestui mediu extins cuprins la nivelul curriculumului, aşa cum remarca Hovet [82, p. 233] exist câ iva factori determinan i care afecteaz comportamentul elevilor: • • programul de studii, • extracurriculumul, în sens de program propus în afara curriculumului oficial, • ceilal i elevi, • • • • personalul şcolar, regulile şi deciziile, rutina şcolar , sarcinile şi modul de notare, • eligibilitatea, • comunitatea, • • echipamentele şi resursele instructive, opinia public , starea na iunii şi multe altele. Pe m sur ce acestea se schimb , ele afecteaz modul de structurare al curriculumului. Aceste aspecte arat importan a pe care trebuie s o acord m societ ii şi valorilor sale legate de individ şi de dezvoltarea sa. În aceste condi ii, curriculumul porneşte de la atingerea obiectivelor stabilite la nivel şcolar. Conform C. Cre u [5] evolu ia modalit ilor de definire a curriculumului pot avea la baz mişc rile ideologice şi sociale din Europa spre finele secolului al XVI-lea care au condus la tendin a de centralizare şi standardizare a con inuturilor educa ionale [5, p. 11]. Documentele 36 rezultate în urma obiectiv rii acestor con inuturi adoptând termenul de curriculum. David Hamilton men ioneaz ideea conform c reia, func ia ini ial a curriculum-ului, în aceast perioad , a fost aceea de instrument de eficientizare social [5]. Ulterior, prezen a sa a fost motivat atât „extern”, cât şi „intern”, de o combina ie de „autoritate administrativ şi pedagogic ”. Este reflectat, de altfel, în acest caz, impactul vie ii sociale asupra proiect rii, dezvolt rii, structurii şi implement rii curriculumului. Evolu ia conceptual în domeniul curriculumului poate fi astfel eviden iat şi de proliferarea unor sintagme, precum „curriculum aparent”, „curriculum ascuns”, „curriculum scris”, „curriculum real”, „curriculum predat” sau „curriculum înv at”. Con inutul înv mântului tinde s r mân doar unul dintre factorii implica i de conceptul actual, care are în vedere nu numai ce se pred şi înva , ci şi cum, de ce şi cu ce rezultate se realizeaz instruirea. În acest context, unele idei importante legate de teoria şi practica curriculumului au ap rut şi s-au dezvoltat în rela ie cu concepte precum disciplinele şcolare, lec iile, programele şcolare. Acesta poate fi şi motivul pentru care, de multe ori, se pune semn de egalitate între curriculum şi programa şcolar . Termenul de program vine din limba greac (vezi eng. syllabus) şi desemna o propozi ie concret sau titlul unui discurs, con inuturile unui tratat, subiectul unei serii de prelegeri [5]. În forma cu care ne-am familiarizat, programa este legat de cursurile care conduc spre examin ri finale. Profesorii vorbesc despre program legând-o, de exemplu, de testele na ionale. Ceea ce observ m în aceste documente sunt o serie de accentu ri care stabilesc aria care va fi supus examin rii. Din acest motiv, o program nu indic neap rat importan a subiectelor sale sau ordinea în care acestea trebuiesc studiate. De aceea, aşa cum subliniaz şi Curzon (1985, apud C. Cre u, 1999) [5] cei care realizeaz programele tind s urm reasc abordarea tradi ional a manualului precum şi „o ordine a con inuturilor” sau un model prescris de abordarea logic a subiectelor ce vor fi examinate. O abordare a teoriei şi practicii curriculare care se focalizeaz pe program este preocupat numai de con inut. Curriculumul este un corpus de cunoştin e sau subiecte de studiu. Educa ia, în acest sens, este procesul prin care acestea sunt transmise (livrate) elevilor prin cele mai eficiente metode care pot fi concepute [66, p. 23]. În felul acesta se limiteaz proiectarea şi planificarea curricular la con inutul cunoştin elor ce trebuie transmise şi înv ate. Aceast abordare limiteaz semnifica iile istorice, sociale şi pedagogice ale curriculumului. Conform lui C. Cre u, în ciuda diferen elor prezente la nivelul defini iilor, prin curriculum se desemneaz , “atât aria extins a ofertelor de înv are şi a manierelor de organizare a acestora de c tre insti utiile şcolare, cât şi corpusul extrem de complex al documentelor prin intermediul c rora 37 sunt proiectate, organizate, implementate, evaluate şi revizuite, intr-o manie , de preferin , flexibil şi deschis , aceste oferte, contexte ori activită i de înv are” [5]. Mergând pe aceeaşi structur a ra ionamentului, pentru M. Bocoş, majoritatea defini iilor oferite termenului de curriculum încorporeaz câteva elemente comune: • • curriculum-ul reprezintã ansamblul documentelor şcolare care fac referire la con inuturile activit ilor de predare-înv are curriculum-ul integreaz totalitatea proceselor educa ionale şi a experien elor de învă are concrete, directe şi indirecte, concepute şi preconizate finalist de c tre şcoal şi • prin care trece elevul pe durata parcursului s u şcolar curriculum-ul presupune abordarea sistemic a procesului de înv unui mânt prin crearea ansamblu func ional al componentelor sale; astfel, în viziune sistemic , curriculum-ul este teorie şi practic ce articuleaz în manier sistemic multiplele şi complexele interdependen e dintre: con inutul înv înv mântului (fixat în planurile de mânt şcolare şi universitare, în programele şcolare şi universitare, în manuale etc.), obiectivele educa ionale, strategiile de instruire în şcoal şi în afara ei (în contexte formale şi neformale), strategiile de evaluare a eficien ei activit ii educa ionale [2]. Concep ia acestor dou autoare nu ni se pare îns relevant pentru problematica studiat deoarece interpretarea oferit curriculumului nu este în m sur s eviden ieze multitudinea sensurilor şi profunzimea semnifica iilor, reducând conceptul de curriculum, cel mult, la perioada premodern a acestuia [11, 17, 8]. În acest sens, S. Cristea eviden iaz existen a urm toarelor tendin e prezente în dezvoltarea curriculum-ului: • extinderea conceptului de curriculum de la definirea obiectivelor educa ionale, proiectarea con inuturilor adecvate acestora, selectarea metodelor de predare-înv are- • evaluare pân la experien ele de via necesare form rii şi dezvolt rii studentului, concentrarea conceptului de curriculum la un ansamblu de con inuturi şi de situa ii de înv are aplicate dup • la nivelul obiectivelor pedagogice, deschiderea conceptului de curriculum de la “un ansamblu de ac iuni planificate” într-o ordine pedagogic • o ordine de progresie determinat determinat (obiective-con inuturi-tehnologii-evaluare-feedback) pân la elaborarea dispozi iilor necesare pentru formarea adecvat a profesorilor, abordarea managerial a conceptului de curriculum care vizeaz ansamblul infrastructurilor, situa iilor şi interrela iilor pedagogice, angajate la nivelul sistemului de 38 educa ie prin intermediul unui proiect global sau specific, care permite atingerea unor • scopuri determinate de orient rile şi valorile mediului social, concentrarea conceptului de curriculum asupra paradigmei educa ionale din perspectiva integr rii (intra-, inter- şi transdisciplinar ). Apari ia managementului ştiin ific, deseori asociat cu sus in torul principal al acesteia, Frederick Winslow Taylor, acord o aten ie crescut nevoilor de cunoştin e şi reguli exacte necesare pentru munc şi pentru via . Un alt exemplu al acestei abord ri poate fi g sit la nivelul multor programe de formare, unde au fost analizate tipuri concrete de sarcini, descompuse la nivelul elementelor componente, având în vedere extragerea competen elor de baz . Cu alte cuvinte, curriculumul nu este rezultatul specula iilor sterile, teoretice, ci consecin a studiilor sistematice inspirate dup modelul activit ilor productive. Ast zi, îns , nici o modalitate de definire a curriculumului nu se bucur de o acceptare unanim . Termenul circul în literatura pedagogic prezentând o mare diversitate de accep iuni. Este, de asemenea, interesant de observat c evolu iile „ideologiilor educa ionale” par a fi influen at semnificativ nu numai concep iile privind curriculumul, ci şi configura ia practic a acestuia. P. Lisievici [38] sugereaz faptul c ideologiile educa ionale relevante pentru tema în discu ie sunt: umanismul clasic, progresivismul (ca variant american a „educa iei noi”) şi reconstruc ionismul (autocritica progresivismului pentru tendin a de psihologizare). Umanismul clasic, considera c indivizii dota i cu calit i deosebite, stau la originea crea iei culturale, ale c rei rezultate sunt apoi transmise din genera ie în genera ie. În planul curriculumului, ideologia umanismului clasic are drept consecin stratificarea acestuia, fie în func ie de pozi ia social , fie în func ie de calit ile intelectuale presupuse ale popula iei avute în vedere. Este ceea ce autorul men ionat consider c se poate observa în leg tur cu Grammar School din Anglia, cu Liceul francez sau cu Gymnasium-ul german. Fie c se concentreaz asupra „culturii literare” ca în Anglia, fie asupra „ştiin ei şi tehnologiei” ca în Fran a şi Germania, curriculumul este rezervat, deci, unor elite. Progresivismul, ale c rui r d cini pot fi reg site în lucr rile lui J.J. Rousseau (secolul XVIII) şi în curentul Educa ia Nouă lansat în Europa la grani a secolelor XIX-XX, promoveaz un curriculum centrat pe copil, mai mult decât pe cunoştin e, în acord cu atitudinea de respingere a valorilor culturale tradi ionale. F. Pestalozzi şi Froebel în Europa au dus mai departe aceast orientare individualist , în timp ce Dewey şi Kilpatrick în America îi confer , ulterior, o orientare social . 39 Reconstruc ionismul este considerat o dezvoltare în secolul XIX şi XX a progresivismului. Democra ia, ca model cultural şi social-politic este v zut nu doar ca o form de guvern mânt, ci şi ca un mod de via , oferind şanse nelimitate de experimentare şi dezvoltare. Din aceast perspectiv , calitatea vie ii individuale este perceput ca o rezultant a calit ii vie ii sociale, iar curriculum-ul se structureaz în func ie de cerin ele actuale şi viitoare ale acestei societ i [38, p. 15-16]. Evolu iile de ordin conceptual trebuie remarcate datorit contribu iei lor la adoptarea unei accep iuni a curriculumului ce va influen a ceea ce se petrece în şcoli. În plus, ele pot reflecta atitudini în leg tur cu scopurile curriculare şi cu procesele de predare/înv are/evaluare situate într-un context deschis spre perfec ionare. Conform Encyclopedia of Educational Research [79], teoria curriculumului a fost preocupat de stabilirea şi clarificarea obiectivelor. Multe dintre formul rile obiectivelor din aceast perioad au avut la baz opera lui Herbert Spencer, conform c ruia, educa ia are în vedere grija personal , asigurarea necesit ilor vie ii, creşterea copiilor, realizarea obliga iilor sociale şi politice şi progresul culturii personale. W. H. Schubert [163] identific urm toarele sensuri oferite termenului de curriculum: • • • • con inut sau disciplin , program al activit ilor planificate, rezultate inten ionate ale înv rii, • reproduc ie cultural , • agend pentru reconstruc ie social , • sarcini specifice şi concepte, currere (interpretarea experien ei tr ite). A. Ornstein şi F. Hunkins [141] abordeaz curriculumul ca pe o pozi ie holistic , ce vizeaz fundamentele curriculumului, domeniile curriculumului precum şi principiile teoretice şi practice ale curriculumului. Exist , în concep ia acestor autori cinci abord ri posibile ale curriculumului: • • • • • comportamental-ra ional sistemic -managerial intelectual-academic estetic-umanist reconceptualist 40 D. Koo [128] eviden iaz originea termenului: curriculum provine din latinescul currere şi înseamn a alerga o curs . Este, totodat : un plan, un program educa ional, experien de înv are, evenimentele prezente, efecte. În acest sens, el include: • • • • scopurile educa iei, con inutul pred rii, abord rile activit ii de predare centrate asupra produsului şi procesului, programul de evaluare a rezultatelor. Odat cu dezvoltarea psihologiei educa iei, şi, în mod special datorit contribu iei lui Thorndike, Woodworth, Piaget, Vîgotski şi Bruner, apare neîncrederea în teoriile privind delimitarea facult ilor mentale şi al transferului înv rii. De la modalitatea lansat de Spencer privind definirea obiectivelor, s-a încercat determinarea ştiin ific a obiectivelor. Ideea era de a segmenta comportamentul uman şi a-l include în categorii distincte pentru a defalca, apoi categoriile în obiective specifice cu ajutorul tehnicilor dezvoltate de Bobbitt, Bouser, Chartes şi al ii. Astfel, obiectivele specifice erau ob inute în urma analizei activit ii umane iar aceste obiective erau folosite pentru a justifica predarea anumitor itemi. Dup anii 1925, obiectivele încep s fie selectate pe baza nevoilor elevilor nu numai pe baza analizei activit ilor vie ii. Astfel, obiectivele încep s fie legate de satisfacerea prezentului şi a nevoilor elevilor mai degrab decât pe presupuneri, uneori nerealiste, legate de domeniile posibile c rora, elevul se va dedica în viitor. Într-o lucrare recent , S. Cristea [10] abordeaz curriculumul ca fiind un proiect global şi deschis ce implic , pe de o parte, structura de func ionare stabil aplicabil în orice context şi, pe de alt parte, presupune dezvolt ri, adapt ri, alternative realizabile diferit în raport de context, la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de înv mânt. Astfel, coordonatele metodologice necesare proiect rii curriculare sunt date de ansamblul teoriilor înv rii ce trebuiesc valorificate la nivelul coresponden elor dintre finalit i şi con inuturi prin determinarea psihologic a obiectivelor generale, specifice şi concrete aflate la baza produselor curriculare. Plecând de la teoriile psihologice ale înv rii putem proiecta modele curriculare aplicabile în diverse situa ii de instruire şi cu efecte pedagogice complexe, situa ie ce se încadreaz la nivelul paradigmei curriculumului lansat de Ralph W. Tyler. Astfel, conform lui J. S. Bruner, [73] teoriile psihologice ale înv rii sunt descriptive, iar modelele de instruire se afirm prin interpretarea pedagogic a teoriilor psihologice ale înv rii în m sura în care confer discursului lor un caracter prescriptiv şi normativ. 41 Convertirea teoriilor psihologice ale înv rii în modele pedagogice de instruire [18, p. 8] presupune o repozi ionare a func iilor acestora. Prioritar devine, astfel, func ia de conceptualizare pedagogic a informa iei psihologice descris de teoriile înv rii. Nivelul vizat are un grad de generalitate ridicat care asigur aplicabilitatea modelelor adoptate în diferite situa ii sau contexte pedagogice de tipul proiect rii, conducerii activit ii didactice precum şi condi ion rii succesului şcolar. Acest lucru contribuie la consisten a produselor curriculare datorit faptului c teoriile înv rii pot fi considerate ca exemple pedagogice virtuale de organizare curricular . Modelele propuse de autorul men ionat sunt urm toarele: • • modelul instruirii prin conexiune (Edward L. Thorndike), • modelul condi ion rii ierarhice a instruirii (Robert M. Gagné), • modelul structurilor socio-culturale ale instruirii (Lev S. Vîgotski), • modelul structurilor cognitive ale instruirii (Jerome S. Bruner), • modelul instruirii complexe (David P. Ausubel), • modelul condi ion rii operante a instruirii (Burrhus F. Skinner), • modelul structurilor genetice ale instruirii (Jean Piaget), • modelul structurilor ac ionale ale instruirii (Piotr I. Galperin), • modelul instruirii depline (John Carrol, Benjamin S. Bloom), modelul instruirii bazat pe inteligen ele multiple (Howard Gardner). Modelele de instruire sunt valorificate la nivelul curriculumului din perspectiva aplic rii lor ca resurse de individualizare şi diferen iere a instruirii în societatea postindustrial a cunoaşterii. Mai ales în condi iile în care, conform lui S. Cristea [18, p. 178], obiectivul general al instruirii este determinat psihologic de acele teorii ale înv rii care probeaz modelele de instruire active şi interactive, autonome, inovatoare şi, de ce nu, integrate. De aceea, transformarea teoriilor psihologice ale înv curricular rii în modele eficiente de proiectare se înscrie în coordonatele generale ale paradigmei curriculumului în societatea postmodern . Pe de alt parte, dimensiuneile psihologice ale curriculumului, presupuse de modelele de instruire prezentate, nu pot fi considerate decât în strâns leg tur cu celelalte fundamente: epistemologice, filosofice, sociologice, pedagogice şi istorice. Din perspectiva noastr , curriculumul ar putea fi definit ca reprezentând paradigma postmodernită ii care integrează la nivel de globalitate toate aspectele structurale şi func ionale ale realită ii educa ionale, proiectate şi realizate într-un context social deschis şi supus 42 schimbărilor permanente. Înglobează finalită ile structurale ale sistemului social cu rol determinant asupra con inutului, metodologiei de instruire şi a situa iilor de evaluare. 1.5. Clasific ri în postmodernitate şi implica ii la nivelul curriculumului Abordarea istoric (sincronic , diacronic ) şi hermeneutic a curriculumului valorizeaz fundamentele istorice propuse de S. Cristea [11, 17, 8, etc.]. Fundamentele istorice ale curriculumului „sus in clarificarea conceptului din perspectiva evolu iilor sale pedagogice şi sociale”, realizate în câteva etape semnificative. Acest tip de ra ionament ştiin ific eviden iaz , pe de o parte, etapele parcurse de practica efectiv a curriculumului şi de semnifica iile atribuite, în timp, conceptului de curriculum; pe de alt parte atrag aten ia asupra necesit ii analizei semnifica iilor acestui concept prin apelul la anumite condi ii socio-istorice ce au puterea de a justifica utilizarea lor concret . În acelaşi timp, trebuie s eviden iem faptul c atribuirea unui anumit sens într-un context istoric, nu justific preluarea în elesurilor curriculumului şi utilizarea lor în alt context. Vom prezenta în continuare dou viziuni diferite asupra etapiz rii posibile şi probabile a semnifica iilor atribuite curriculumului şi a încadr rii lor istorice la nivelul unor perioade istorice clar determinate. O prim viziune este propus de c tre S. Cristea [11, 17, 8]. Acest autor eviden iaz urm toarele etape: 1. Etapa tradi ională/premodernă: (secolul XVI – sfârşitul secolului XIX). Curriculumul este în eles, în sens tradi ional, doar ca document oficial care programeaz con inutul studiilor în cadrul sistemului de înv mânt. Are sens de curs oficial organizat într-un cadru institu ionalizat, specializat în educa ie, adaptat schimb rilor prezente la nivelul societ ii care se finalizeaz cu ob inerea unui grad sau al unui nivel de instruire, fiind concretizat în documente precum: planuri de înv mânt, programe de studiu, manuale, ghiduri, auxiliare curriculare. Aceast viziune reduce curriculumul la nivelul con inutului. 2. Etapa modernă. Curriculumul, în accep ia de con inut, este raportat la experien a de înv are a elevului. Astfel va fi dep şit pedagogia tradi ional în cadrul c reia “manualul şi profesorul se întrec s prezinte copilului obiectul de studiu aşa cum apare acesta specialistului” [90]. Curriculumul cap t sensul unui proiect pedagogic organizat prin corelarea disciplinelor de înv mânt cu experien ele de înv are directe sau indirecte ale elevului, extinse dincolo de mediul formal. Aceast perspectiv asupra curriculumului va fi dezvoltat ulterior de F. Bobbitt [71] care raporteaz curriculumul la un ansamblu de obiective (abilit i, atitudini, obişnuin e, cunoştin e) necesare pentru realizarea unor activit i specifice educa iei. Perspectiva lui Bobbitt este extins de 43 W. W. Charters [78] care propune o structur a curriculumului care s aib la baz obiective şi activit i concrete stabilite prin consens social la nivelul comunit ii. Aceast viziune adaptează materia şcolară specificului experien elor, mediului de via ă al copilului. 3. Etapa postmodernă. Curriculum are sens de proiect pedagogic organizat pe baza unor principii care eviden iaz importan a prioritar a obiectivelor urm rite în educa ie. Obiectivele determin alegerea con inuturilor şi a experien elor de înv are, a strategiilor de organizare a înv rii şi a mijloacelor de evaluare a rezultatelor instruirii [199, 191]. În aceast etap sunt avansate principiile care stau la baza curriculumului; iar conceptul de curriculum se transformă în paradigmă. Principiile de baz ale curriculumului vor fi exprimate prin întreb ri-problem cu valoare metodologic superioar : 1. Ce scopuri şi obiective trebuie s realizeze institu ia şcolar ? 2. Ce experien e educa ionale pot fi oferite pentru atingerea acestor obiective? 3. Cum pot fi organizate aceste experien e pentru atingerea scopurilor şi obiectivelor propuse? 4. Cum poate fi determinat nivelul de realizare a scopurilor şi obiectivelor propuse? Astfel, pentru perioada postmodern , ceea ce traseaz liniile directoare ale conceptualiz rii curriculumului sunt aceste patru principii stabilite de Ralph W. Tyler. Ele „vor marca evolu ia curriculumului (între 1950-1970) ca model ra ional de proiectare (obiective, con inuturi şi experien e de înv are / organizare şi metodologie - evaluare / cu func ie de reglare-autoreglare continu a activit ii de educa ie / instruire)” [17, p. 156]. Postmodernitatea curriculumului începe cu paradigma lansat de Ralph W. Tyler datorit for ei axiomatice pe care aceasta a produs-o la nivelul evolu iilor sale ulterioare. Modelele postmodernit ii vor fi construite pe aceast structur f r a o sl bi conceptual sau a o elimina. Aceste elemente vor fi demonstrate pe parcursul lucr rii noastre. Mai mult, conform lui S. Cristea [11, p. 92], postmodernitatea curriculumului poate fi eviden iat la nivelul urm toarelor trei perioade de evolu ie: 1. Perioada anilor 1950-1960: curriculumul reprezint ansamblul activit ilor programate care implic responsabilitatea şcolii în sensul dezvolt rii individuale, psihologice şi sociale, a personalit ii elevului, studentului etc, lucru posibil în contextul valorific rii, în egal m sur a mediului formal, nonformal şi informal, 2. Perioada anilor 1960-1970: curriculumul reprezint sistemul de proiectare a activit ilor educative/didactice care asigur traducerea planului de înv mânt şi a programelor şcolare/universitare în ac iuni ale elevului/studentului etc. – care vizeaz atingerea anumitor valori 44 definite la nivelul obiectivelor - şi ale profesorului – care vizeaz perfec ionarea procesului de înv mânt în func ie de finalit ile macrostructurale asumate la nivel de politic a educa iei, 3. Perioada anilor 1970-1990: curriculumul reprezint dezvoltare a procesului de înv sistemul de proiectare şi de mânt în contextul educa iei permanente şi al valorilor sociale definite sub genericul “noile educa ii”, care vizeaz integrarea şi valorificarea deplin a tuturor con inuturilor/resurselor (intelectuale-morale-tehnologice-estetice-psihofizice) şi formelor de înv are (formal -nonformal -informal ) în perspectiva (auto)form rii-(auto)dezvolt rii şi (auto)perfec ion rii permanente a personalit ii umane. În aceast perioad , curriculumul este v zut drept o „no iune pedagogic de maxim generalitate, la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de înv mânt„. El va reprezenta “un proiect educativ care defineşte: a) elurile, scopurile şi obiectivele unei ac iuni educative; b) c ile, mijloacele şi activit ile folosite pentru a atinge aceste acopuri; c) metodele şi instrumentele folosite pentru a evalua în ce m sur ac iunea a dat roade” [25, p. 83]. Din aceste motive, perspectiva educa iei permanente dar şi a autoeduca iei asigur curriculumului deschiderea necesar pentru dezvoltarea sa ca model de proiectare de tip: • • Ra ional (accent pe obiective care determin realizarea con inutului-metodologieievaluării); Procesual (acent pe interac iunile dintre obiective-con inut-metodologie-evaluare, specificate în raport de un context deschis în spa iu şi timp, pe dimensiune vertical • şi orizontal a sistemului de înv mînt); Motiva ional (accent pe interesele actorilor educa iei / instruirii, negociabile la diferite niveluri, pe fondul unor valori pedagogice şi sociale comune) Aceast viziune asupra curriculumului devine punctul de plecare al demersului nostru de eviden iere a evolu iilor paradigmei curriculumului în societatea postmodern , informa ional , bazat pe cunoaştere. Aceast idee a fost aplicat şi la nivelul stabilirii evolu iei educa iei antreprenoriale de la statutul de disciplin curricular distinct la modalitate inovativ de restructurare a curriculumului şcolar în vederea adapt rii acestuia la exigen ele şi provoc rile mediului social [48]. O a doua perspectiv pe care o eviden iem este oferit de I. Negre -Dobridor [39, p. 36-41] care, preia o clasificare realizat de W. Pinar (1995) identificând urm toarele etape: 1. Etapa premodernă (1918-1945). Are la baz lucr rile lui F. Bobbitt şi contextul creat de sfârşitul celui de-al doilea r zboi mondial. Se caracterizeaz prin afirmarea managementului centrat pe obiective datorit adopt rii filosofiei pragmatice americane de c tre Europa occidental . Astfel, curricula premoderne, cu excep ia câtorva curricula progresiviste, sunt aproape în întregime 45 inspirate din managementul taylorist centrat pe obiective de eficine productiv . Curricula premoderne vizeaz , prioritar, conform autorului men ionat, scopuri economice, nu general-umane. Teoriile şi modelele premoderne de dezvoltare curricular au urm rit scopuri şi obiective pragmatice conforme societ ii industriale. 2. Etapa modernă propriu-zisă (dup al II-lea r zboi mondial, pân în anii 1970-1980). A fost influen at de revolu ia ştiin ific , de creşterea exponen ial a cunoaşterii şi de explozia inova iilor tehnologice. Curricula moderne valorific proceselor cognitive, a mecanismelor înv progresele psihologiei în cercetarea rii şi a tehnicilor de motivare. În aceast etap au debutat primele taxonomii ale obiectivelor pedagogice. Fa de curricula premoderne (mecaniciste) curricula moderne sunt “inginereşti”, “cibernetice”, “procesuale” şi “informatice”. Acestea nu renun la managementul prin obiective dar descrierea obiectivelor nu mai este realizat în termeni de eficien economic ci în termeni de eficien uman . Reprezentan i ai acestei etape sunt: Ralph W. Tyler (1949, 1950), B. O. Smith, W. O. Stanley, J. H. Shores (1950), B. S. Bloom (1953), John B Caroll (1963), şi R. M. Gagné (1979). În timp ce curricula premoderne vizau exploatarea resurselor fizico-motorii ale omului, cele moderne se centreaz asupra resurselor psihice, preponderent cognitive ale omului. Curriculumul formeaz profesionişti, posesori de competen e predefinite şi capabili de performan e standardizate. Teoriile şi modelele moderne de dezvoltare curricular au urm rit întemeierea ştiin ific , bazat pe fenomene naturale ale înv rii, ale procesului curricular ca atare. 3. Epoca postmodernă (anii 1980). Este caracterizat de eforturile de integrare a trebuin elor şi valorilor de formare a personalit ii ca “om total”, “homo humanus” şi de încerc rile de a realiza curricula holiste, multidisciplinare, transdisciplinare, plenare etc. [39, p. 38]. Acestea ar permite formarea omului ca om, ca personalitate apt s se adapteze unei lumi în schimbare. Îns , conform autorului, aceste deziderate nu au fost atinse, astfel c , începând cu anii 1990, la nivelul teoriei curriculumului, postmodernitatea îşi pierde puterea iar voci precum cele ale lui J. Derrida (prin teoriile sale de tip deconstruc ionist) sau J. Lacan (destructivismul), subiectivismul hiperrealist, hermeneutica sunt asociate cu diverse mişc ri filosofice din secolele XIX şi XX. Criticii atrag aten ia asupra faptului c repudierea ra ionalit ii şi ştiin ificit ii din discursul postmodernist “ ine de un avgardism juvenil care nu duce la nimic”. 4. Etapa hipermodernă (supramodernă, ultramodernă sau etapa antropologică a curriculumului) – sfârşitul sec. XX, începutul sec. XXI: vizeaz “reumanizarea educa iei pentru condi iile societ ii contemporane”. Este cazul unei societ i informatizate şi transformate în “satul global”, o societate care tinde s înlocuiasc realitatea cu hiperrealitatea, o societate care poate supravie ui dac acel profil al personalit ii va fi format prin educa ie, de-a lungul întregii sale vie i 46 şi prin valorificarea integral a tuturor posibilit ilor sale de formare. Este etapa concilierii cu realiz rile celei moderne, a redescoperirii virtu iilor paideia şi a construirii de curricula integrale [39, p. 159]. Aceste etape (şi în special ultima) necesit o examinare exhaustiv – diacronic şi sincronic – antropologic a curriculumului. Teoria curriculumului, astfel, are la baz teza c “proiectarea form rii personalit ii umane este o dimensiune sine qua non a condi iei umane din toate timpurile, în toate societ ile”. Curriculumul devine, în acest fel, o permanen antropologic la fel ca şi educa ia. El nu va mai fi o simpl preocupare pasager cu scopuri limitate la interese economice, necesit i profesionale sau aspira ii culturale, ci devine “arta multilateral a predestin rii şi realiz rii personalit ii umane” [39, p. 40]. Abordarea noastr privitoare la eviden ierea evolu iei paradigmei curriculumului în societatea postmodern va lua în calcul, ca şi op iune metodologic ce prezint valoare axiomatic şi epistemic , perspectiva propus de S. Cristea asupra evolu iei semnifica iilor curriculumului. Reperul nostru îl va constitui paradigma curriculumului lansat de Ralph W. Tyler în 1959, 1950 (prin lucrarea Basic Principles of Curriculum and Instruction) care a stat la baza multiplelor direc ii de dezvoltare a conceptului de curriculum în societatea postmodern . Acestui model al tur m cea de a patra etap a evolu iilor semnifica iilor curriculumului propus de I. Negre Dobridor deoarece poate reprezenta o confirmare a ipotezelor de la care a pornit demersul nostru. Pe baza acestor perspective, propunem o viziune care eviden iaz urm toarea clasificare a etapelor de evolu ie a curriculumului: 1. Tradi ionalismul curricular (secolele XVI-XIX): curriculumul în eles doar ca ansamblul documentelor oficiale care programeaz con inutul studiilor în cadrul sistemului de înv mânt. 2. Modernizarea curriculumului (prima jumătate a sec. XX): curriculumul este raportat la experien ele de via /de înv are ale elevului realizate în context formal/nonformal/informal (J. Dewey, F. Bobbitt, W. Charters). 3. Postmodernitatea curiculumului (din a 2-a jumătate a sec. XX): delimitarea principiile curriculumului şi transformarea conceptului în paradigm , în perspectiva educa iei permanente şi autoeduca iei (R. W. Tyler, H. Taba). 4. Ultramodernizarea curriculumului (sfârşitul sec XX - începutul sec XXI): vizeaz reconcilierea perspectivelor (post)moderne prin organizarea integrat a curriculumului formal/nonformal/informal în vederea repozi ion rii epistemice a paradigmei curriculumului ca solu ie la eşecul modelelor pluraliste ale postmodernit ii (W. Pinar, M. R Grumet, J. R. Graham) 47 Concluzii Ca urmare a argument rii modelului sociocultural postmodern al societ ii şi a implica iilor sale la nivelul curriculumului, pot fi prezentate urm toarele concluzii: - istoria trebuie considerat o cale de cunoaştere. Prin parcurgerea ei, în cazul nostru, teoria şi metodologia curriculumului p trunde în zona dimensiunii sale axiomatice, eviden iind continuit ile şi discontinuit ile, pentru fixarea conceptelor de baz şi promovarea lor social , la un nivel paradigmatic. - la nivelul obiectului şi metodologiei sale specifice, curriculumul presupune o cercetare hermeneutic şi istoric . Ea reprezint modalitatea fundamental prin care poate fi asigurat esen ializarea obiectului s u de cercetare. - modelul sociocultral postmodern prezint o serie de variabile cu efecte la nivelul paradigmei curriculumului. - postmodernitatea ofer o gril ampl , complex şi interpretativ a realit ii educa ionale. F r s ignore dimensiunea ra ional , concentrarea pe ansamblul experien elor de înv are şi educa ie, accentul pe dimensiuni ale comportamantului uman ce nu au fost îndeajuns aprofundate, reprezint o op iune valoric ce imprim un specific aparte postmodernit ii. Deşi, uneori, insuficient fundamentat teoretic şi practic, educa ia postmodern intuieşte transform rile ce vor stimula construirea conceptului de curriculum. - postmodernitatea, privit drept un model cultural, promoveaz o nou modalitate de în elegere a raportului dintre cunoaştere şi experien , dintre teorie şi practic la nivelul ac iunii umane. Acest lucru presupune reconstruc ia permanent a corela iilor dintre ac iuni la nivelul proceselor educative şi dezvoltarea lor individualizat în contexte şi situa ii psihosociale variabile şi diversificate. - cu implica ii asupra paradigmei curriculumului, postmodernitatea desemneaz un model de abordare a activit ii de formare-dezvoltare permanent a personalit ii, aplicabil într-o anumit faz de evolu ie a teoriei pedagogice. Acest concept prezint valoarea unei paradigme şi prezint dou tipuri de condi ion ri: a) istorică (postmodernitatea ca variant a postmodernismului). Are loc o repozi ionare a teoriei pedagogice în contextul culturii postmoderne; b) axiomatică (postmodernitatea ca (re)analiz -(re)sintez a unui sistem de referin ). - în lucrarea de fa ne-am asumat perspectiva reconstruc iei care asigur refacerea permanent a întregului (educa ia, instruirea, proiectarea educa iei/instruirii) îmbog it ca urmare a integr rii analizelor disparate în noua structur a sistemului de referin . O astfel de perspectiv justific paradigma curriculumului care, unific eforturile într-un cadru axiomatic cu puternic rol normativ, dar şi operator. 48 - proiectarea curricular prezint o valoare axiomatic la nivelul sistemului de educa ie şi permite orientarea activit ilor propuse în direc ia educa iei permanente şi a autoeduca iei, premisa valorific rii depline a poten ialului de educabilitate a fiec rei personalit i umane. - abordarea istoric valorizeaz (sincronic , diacronic ) şi hermeneutic a teoriei curriculumului fundamentele istorice ale curriculumului Ele sus in clarificarea conceptului din perspectiva evolu iilor sale pedagogice şi sociale, realizate în etapele sale semnificative. 49 2. ÎNCEPUTURILE PARADIGMEI CURRICULUMULUI 2.1. Condi iile modernit ii şi implica iile la nivelul curriculumului În elegerea paradigmei curriculumului pleac de la sensurile moderne atribuite conceptului de curriculum. Unul dintre primii autori care au analizat şi au prefa at apari ia paradigmei curriculumului a fost John Dewey. Acesta a fost preocupat de necesitatea corel rii con inuturilor programelor şcolare cu experien ele de înv are ale elevilor. Conform lui J. Dewey, con inuturile programelor ar trebui organizate şi valorificate de profesori, deoarece „curriculumul reprezint întregul organizat al adev rului asimilat prin înv are” [90]. Lucrarea lui J. Dewey, nu ridic o obiec ie în elesului tradi ional al conceptului, cel de con inut al înv mântului. Atrage îns aten ia asupra unei posibile greşeli de a interpreta curriculumul ca fiind ceva separat, rupt de experien a elevului şi reprezentând dou realit i distincte: • • disciplinele şi subiectele studiate în şcoal şi experien a de înv are a copilului. Aceste dou realit i ar trebui s reprezinte dimensiuni ale curriculumului corelate printr-o continu „reconstituire care începe de la experien a actual a copilului şi se deplaseaz c tre ceea ce reprezint întregul organizat al adev rului asimilat prin înv are”. „A înv a greu” sau „a înv a uşor” sunt realit i care reflect capacit ile copilului dar şi particularit ile curriculumului în eles în sens tradi ional, de a selecta şi prezenta con inuturile instruirii drept cunoştin e preorganizate pentru a fi însuşite. Semnificativ este şi organizarea asimil rii cunoştin elor sau a experien elor de înv are, în aşa fel încât aceastea s stimuleze înclina iile naturale ale copilului. Se sugereaz , în acest fel, includerea acestui din urm demers în cadrul curriculumului, ca parte component [5]. Exist un „conflict între copil şi curriculum, între experien ele copilului şi formele de organizare a disciplinelor din planul de înv mânt”, se întreab Dewey? [90, p. 71]. Acest lucru se întâmpl în momentul în care nu lu m în calcul, în construc ia curriculumului, experien ele deosebite de înv are ale elevilor care au loc în afara spa iului şcolar dar care ar trebui identificate şi valorificate şi în şcoal . Un alt autor care a contribuit la crearea contextului favorabil afirm rii paradigmei curriculumului a fost Franklin Bobbitt (1876-1952). Prin cartea sa The Curriculum [71]. Acest autor marcheaz naşterea curriculumului ca domeniu profesional de specialitate” [124, p. 160]. Franklin Bobbitt a dezvoltat, pe când se afla la Universitatea din Chicago la începutul anilor 1900, conceptul de analiz obiectiv a activit ii educa ionale reflectat la nivelul disciplinelor 50 şcolare. El a utilizat rezultatele ob inute pentru stabilirea obiectivelor specifice ale instruirii la nivelul unor activit i bazate pe resursele elevilor şi pe cerin ele societ ii. Aceste activit i devin sursa principal a proiect rii curriculare. În felul acesta, şcoala va oferi experien e de înv are legate de aptitudinile pe care comunitatea le solicit membrilor s i. În lucrarea sa, F. Bobbitt scrie: „Via a uman , oricât de variat , const în realizarea diferitelor ac iuni specifice. Educa ia care preg teşte pentru via este aceea care preg teşte in mod clar şi adecvat pentru aceste activit i specifice. Indiferent cât de numeroase şi variate acestea ar fi pentru orice clas social , acestea pot fi descoperite”. Realizarea acestui demers va releva abilit ile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile şi formele de cunoaştere de care oamenii au nevoie. Conform lui F. Bobbitt, ele vor ddveni obiectivele curriculumului. Trebuie s fie numeroase, definite în mod clar şi particularizate. Abia în acest caz, curriculumul va reprezenta o serie de experien e pe care copiii şi adul ii trebuie s le primeasc prin atingerea obiectivelor propuse [71, p. 42]. Autorul leag definirea obiectivelor curriculumului de activit ile principale ale vie ii sociale şi de domeniile majore de specializare care sunt valorificate la nivelul şcolii. Cerin ele psihologice şi ale vie ii sociale pot fi integrate la nivelul categoriilor obiectivelor curriculare. Se va asigura continuitatea dintre contextul social şi curriculum. În acest cadru pot fi definite, ulterior, seriile experien elor de instruire în care vor fi implica i elevii. În acest fel, curriculumul prezint o circularitate axiologic şi metodologic eficient . Aceast modalitate de a descrie curriculumul a fost puternic influen at de dezvoltarea gândirii şi practicii de tip managerial. F. Bobbitt descrie curriculumul drept experien ă de învă are. Extinde aria de cuprindere a termenului la întreaga experien de înv are a copilului, dobândit atât în şcoal , cât şi în afara şcolii, prin activit i de tip nonformal sau extraşcolar, planificate şi aplicate de şcoal [5, p. 16]. Toate aceste serii de experien e trebuiesc luate în calcul de şcoal la nivelul proiect rii curriculumului. Ele contribuie la „completarea şi perfec ionarea dezvolt rii individului” [71, p. 43]. Se deschide astfel, discu ia despre curriculumul incidental sau ascuns, de azi, ceea ce a condus ulterior c tre distinc ia dintre educa ia formal , nonformal şi informal . F. Bobbitt descrie trei paşi în realizarea curriculumului [177, p. 151-160]: 1. Analiza întregii game a experien elor umane ob inute în domeniile principale ale cunoaşterii, 2. Analiza fiec rui domeniu şi delimitarea activit ilor specifice ale acestuia, 3. Activit ile specifice, odat descoperite, vor lua forma obiectivelor educa iei. 51 El porneşte de la domeniile experien ei umane, extr gând esen ele ce se vor transforma în obiective. Astfel, ac iunile şi obiectivele, deşi intercorelate, nu sunt identice. Opera lui F. Bobbitt a fost întâmpinat de r spunsuri complexe. Una dintre criticile care este deseori invocat este lipsa unei viziuni sociale care s ghideze procesul construc iei curriculare. Aşa cum este prezentat , educa ia pare a fi un simplu exerci iu tehnic. Creşterea influen ei abord rilor progresiviste centrate pe copil, ce au facut trecerea c tre alt tip de abordare a conceptelor educa ionale, au limitat impactul acestei teorii curriculare spre finalul anilor 1920 şi 1930. Lista lung de obiective sociale a lui Bobbitt şi ideile sale despre ordine şi structur , cu greu se plaseaz lâng aceste abord ri. 2.2. Constituirea paradigmei curriculumului Spre sfârşitul anilor 1940, lucr rile lui Ralph W. Tyler au început s devin repere pentru în elegerea curriculumului. Ulterior ele au avut un impact de lung durat asupra practicii şi teoriei curriculumului. W. Pinar [138, p. 15] descrie cartea lui Tyler drept: „chintesen a articul rii paradigmei dezvolt rii curriculumului”. A ap rut într-un moment în care „cl dirile şcolare şi popula ia creşteau exponen ial, şi când, preocup rile legate de organizarea şi ordinea curricular reprezentau motivele principale ale activit ii din domeniu” [138, p. 6]. Ralph W. Tyler a împ rt şit ideile lui F. Bobbitt legate de ra ionalitate şi de relativa simplitate ce ar trebui s caracterizeze un model curricular. La fel ca şi Bobbitt, Ralph W. Tyler a pus accentul pe formularea obiectivelor de tip comportamental. Pentru acest autor, “din moment ce scopul real al educa iei nu este ca educatorul s realizeze diferite activit i ci s aduc schimb ri semnificative în modelele comportamentale ale elevilor, devine important de realizat c orice stabilire a obiectivelor şcolare ar trebui s fie o afirmare a schimb rilor ce trebuie s aib loc la nivelul elevilor” [199, p. 44]. Aceast viziune arat leg tura curricular dintre obiective şi experien ele de înv are. Pentru c obiectivele de in un rol central la nivelul curriculumului, ele trebuie s specifice schimb rile urm rite prin educa ie. Paradigma curriculumului propune „o perspectiv metodologic integratoare” asupra domeniului şi permite identificarea unor „axiome determinante pentru (re)definirea conceptului de educa ie” drept „un concept pedagogic fundamental” [17, p. 13-14], presupunând, totodat , „conceperea unitar a procesului de înv mânt şi a activit ii de instruire” [17, p. 144]. Bazat pe modelul postmodern, paradigma curriculumului, realizeaz trecerea de la structura de organizare bazat pe con inuturi definite în mod explicit (de tipul: ce înv orientat prin obiective şi metodologii (de tipul: cum înv 52 m), la structura de organizare m), cu efecte dincolo de spa iul şcolar. Principiile acestui tip de proiectare curricular au fost lansate de Ralph W. Tyler şi sunt urm toarele: - principiul analizei necesită ilor societă ii ce urm reşte definitivarea competen elor func ionale ale procesului de înv - mânt ce reflect finalit ile sistemului educa ional, principiul analizei necesită ilor elevilor ce urm reşte definitivarea obiectivelor pedagogice ale activit ii didactice ce reflect finalit ile procesului de înv - mânt, principiul analizei con inutului instruirii ce urm reşte definitivarea programelor şcolare bazate pe cunoştin e şi capacit i (esen iale şi de specialitate) care asigur „ceea ce trebuie s ştie to i membrii societ ii şi ceea ce va fi rezervat specialiştilor”. De altfel, corela ia obiective - experien e de înv are - metodologie de organizare - evaluare, st la baza structurii oric rui proiect curricular, aplicabil în procesul de înv mânt, structur ce implic urm toarele ac iuni [10, p. 6]: - definirea obiectivelor în termeni de competen e şi de con inuturi realizabile în raport cu experien ele de înv are existente anterior şi a celor preconizate, accesibile elevilor, - descrierea experien elor de înv are în timpul şi spa iul concret al activit ii de instruire de tip formal şi nonformal, - prezentarea listei de „materiale de înv are” necesare pentru îndeplinirea obiectivelor, integrate la nivelul metodelor de predare-înv are-evaluare. Paradigma curriculumului începe cu lucrarea lui Ralph W. Tyler Basic principles of curriculum and instruction (1949) [184], considerat de mul i autori drept „Biblia curriculumului”. Entuziasmul privind lucrarea lui Ralph W. Tyler este dat de faptul c , pân atunci au lipsit lucr rile fundamentale asupra domeniului curriculumului, precum şi datorit viziunii revolu ionare propuse de aceasta [184, p. 91]. Despre carte, Ralph W. Tyler spune: „nu reprezint un manual şi nici un ghid comprehensiv privind bibliografia unui curs”, ci precizeaz „o modalitate de a privi un program de instruire ca pe un instrument func ional al educa iei” [199, p. 1]. Trebuie privit ca un „argument pentru descrierea, analiza şi interpretarea curriculumului şi programelor de instruire a unei institu ii educa ioanle”. Fiecare şcoal poate c uta multiple argumente în func ie de contextul specific, context ce poate oferi alte moduri de realizare a rela iilor şi componentelor presupuse pentru realizarea concret a unui curriculum. Argumentul lui Ralph W. Tyler începe cu formularea a patru întreb ri care trebuie s -şi g seasc r spunsul în procesul de proiectare, realizare şi dezvoltare al oric rui curriculum şi plan de instruire. Acestea sunt (în traducere exact ): 1. Ce scopuri educa ionale ar trebui să urmărească să atingă şcoala? 53 2. Ce experien e educa ionale adecvate pot fi oferite pentru atingerea acestor scopuri? 3. Cum pot fi aceste experien e educa ionale efectiv organizate? 4. Cum putem determina dacă aceste scopuri sunt atinse? R spunsurile oferite acestor patru întreb ri vor determina caracteristicile paradigmei curriculumului prin modelul lui Ralph W. Tyler. Formulate ca principii axiomatice ale curriculumului, ele ofer postmodernit ii un model de la care s-au inspirat majoritatea specialiştilor din domeniul curriculumului. A fost produs o revolu ie curricular ce a condus la delimitarea etapei postmoderne a curriculumului [50, p. 74-86]. Astfel, principiile cu valoare axiomatic ale paradigmei curriculumului sunt urm toarele: 1. Principiul definirii obiectivelor educa ionale prioritare ale curriculumului, 2. Principiul select rii metodologice a experien elor de înv are oferite în vederea atingerii obiectivelor comportamentale (psihologice) şi de con inut, 3. Principiul organiz rii metodologice a experien elor de înv are adecvate într-un context pedagogic şi social extins, 4. Principiul evalu rii permanente a m surii atingerii obiectivelor. Justific m astfel recunoaşterea postmodernit ii curriculumului pornind de la opera lui R. W. Tyler deoarece: • • acesta a reprezentat un moment de fundamentare teoretic metodologic şi practic la nivelul domeniului educa iei şi instruirii de aici au pornit toate celelalte modelele ale postmodernit ii (identificate drept • evolu ii ale paradigmei curriculumului) • de reguli care trebuiesc respectate în proiectarea curricular nu poate fi considerat un produs al modernit ii doar prin faptul c propune o serie centralitatea determinant a obiectivelor (în rela ie cu experien ele de înv are/con inuturile, organizarea lor/metodologia şi evaluarea) poate fi considerat o caracteristic a postmodernit ii curriculumului deoarece stabileşte principii şi proceduri (nu limite) care permit pluralit i de realizare a educa iei şi instruirii adecvate contextelor sociale postmoderne (deschise, postindustrializate, informatizate) În lucrarea men ionat , aten ia principal este concentrat asupra primei întreb ri, respectiv a primului principiu, mai mult decât asupra celorlalte deoarece modelul lui Ralph W. Tyler depinde de atenta predeterminare a obiectivelor curriculumului. Prioritatea obiectivelor este reflectat şi de unitatea dintre comportamentul pe care elevul trebuie s -l manifeste în urma instruirii şi con inutul 54 sau domeniul de via în care se va realiza acest comportament. Astfel este justificat selectarea şi organizarea metodologic a experien elor de înv are prin valorificarea interac iunilor elevului atât cu mediul organizat formal cât şi cu cel nonformal şi informal. F r realizarea activit ii de evaluare ca parte component a curriculumului la nivelul oric rui program educa ional, nu putem vorbi de o realizare ra ional a dezvolt rii curriculare, caz în care, modelul propus de Ralph W. Tyler îşi dovedeşte din plin utilitatea. De multe ori, i se reproşeaz lui Ralph W. Tyler c propune un model liniar asupra realiz rii curriculumului, c este prea tehnicist şi nu ofer prea multe posibilit i de adaptare la realit ile şcolare concrete. Îns , aşa cum precizeaz acesta, în urma prezent rii acestor patru principii, nu încearc s ofere o re et privind r spunsurile care ar trebui oferite, ci „aceast carte sugereaz metode pentru studiul (subl. n.) acestor întreb ri. Ralph W. Tyler ne avertizeaz c “nu este f cut nici o încercare în vederea r spunsurilor la aceste întreb ri, din moment ce, răspunsurile (subl. n.) vor varia într-o oarecare m sur de la un nivel de educa ie la altul şi de la o şcoal la alta”. Mai mult decât atât, în loc s r spundem acestor întreb ri, este oferit o explicare a procedurilor (subl. n.) prin care aceste întreb ri pot primi un r spuns. De unde şi valoarea de model ra ional al curriculumului “constituit ca un argument (engl. rationale) prin care putem examina problemele curriculumului şi instruirii” [199, p. 1-2]. Paradigma curriculumului poate fi realizat grafic astfel: Filosofia integratoare a curriculumului Contextul extern Specialiştii Finalit ile curriculumului determinate social şi psihologic Experien e educa ionale oferite pentru atingerea finalit ilor Organizarea metodologic a experien elor educa ionale Evaluarea continu a m surii atingerii finalit ilor Principii metodologice ale curriculumului Principii axiomatice ale curriculumului Elevii Figura nr. 2.3. Paradigma curriculumului 55 În opinia noastr , acestea sunt elementele cheie care trebuiesc folosite drept grilă de interpretare a r spunsurilor propuse de Ralph W. Tyler pentru realizarea curriculumului. Nu sunt solu ii ci proceduri cu valoare metodologic extins care trebuiesc adaptate nevoilor educa ionale. Reprezint un instrument care va ghida procesul proiect rii, realiz rii, dezvolt rii şi perfec ion rii curriculumului [183, p. 61]. În acest mod ia naştere paradigma curriculumului care va determina, mult timp de acum înainte, eforturile de realizare a teoriei şi practicii curriculumului. Majoritatea punctelor slabe atribuite modelului lui Ralph W. Tyler pot fi repozi ionate din punctul de vedere al interpret rii principiilor curriculumului drept o grilă de analiză a procedurilor implicate în realizarea curriculumului. 2.3. Paradigma curriculumului – modelul fundamental al postmodernit ii Ralph W. Tyler ofer repere fundamentale care trebuiesc luate în calcul în momentul stabilirii procedurilor urm rite în realizarea curriculumului. Adresându-se primei întreb ri legate de scopurile pe care şcoala trebuie s caute s le ating , atrage aten ia asupra necesit ii stabilirii prioritare a obiectivelor educa ionale înainte de începerea oric rui program educa ional. Chiar dac , de cele mai multe ori, în anumite domenii educa ionale, nu sunt stabilite conştient şi inten ionat scopuri educative, R. W. Tyler remarc faptul c , deşi nu le stabilesc inten ionat, profesorii ştiu intuitiv ce anume ar trebui s se realizeze în educa ie şi cum contribuie domeniul lor la realizarea unei educa ii de calitate. Indiferent de modul în care sunt (sau nu) definite scopurile, acestea au puterea unor „criterii de selec ie a materialelor didactice, a con inuturilor, a dezvolt rii procedurilor de instruire în ansamblu şi de preg tire a instrumentelor de evaluare” [199, p. 3]. O idee remarcabil adus de Ralph W. Tyler în discu ie este aceea a necesit ii existen ei unei „filosofii integratoare” (comprehensive) a educa iei care s stea la baza „judec ilor de valoare” realizate de c tre cei în m sur s propun scopurile pe care şcoala trebuie s le urm reasc . De altfel, întreaga problematic a finalit ilor curriculumului poate fi redus la capacitatea celor care le pot propune, de a selecta, în m sura în care de in o baz de informa ii necesare, cele mai potrivite obiective pentru activitatea educativ . Problema cea mai important eviden iat de Ralph W. Tyler este aceea c , în lipsa unei asemenea filosofii integratoare, scopurile sunt selectate în func ie de orientarea filosofic principal în care se reg seşte teoreticianul sau practicianul (precum esen ialismul, progresivismul, psihologia copilului, psihocentrismul, sociocentrismul etc.). 56 Conform lui Ralph W. Tyler, trebuie luate în discu ie sursele care sau la baza judec ilor privind scopurile educa ionale deoarece acestea pot oferi baza selec iei obiectivelor. El identific astfel, trei surse principale prezente în selec ia obiectivelor, surse care înglobeaz toate tipurile de informa ii care pot ajuta în luarea celor mai bune decizii privind obiectivele şcolii. Acestea sunt: studiul celor care înva ă (cunoaşterea elevilor), studiul vie ii contemporane din afara şcolii (cunoaşterea societă ii) şi sugestiile oferite de specialiştii în disciplinele şcolare (specialiştii în curriculum). Aceste surse, propuse de c tre Ralph W. Tyler, ofer date privind: a) interesele elevilor, problemele cu care se confrunt aceştia şi inten iile educative pe care aceştia le urm resc, b) moştenirea cultural a umanit ii, ce ofer elemente de baz ce trebuiesc înv ate/transmise genera iilor urm toare, c) provoc rile vie ii contemporane de zi cu zi ce necesit anumite aptitudini, atitudini, d) valorile de baz ale omenirii transmise prin intermediul educa iei, etc. 1. Studiul celor care înva ă. Acest demers porneşte de la ideea c „educa ia este un proces de schimbare a modelelor comportamentale ale oamenilor” [199, p. 5]. În consecin , obiectivele apar ca „acele schimb ri ale comportamentului pe care o institu ie educa ional le urm reşte le elevii s i” [199, p. 6]. Studiul celor care înva „va c uta s identifice schimb rile necesare în modelele comportamentale ale elevilor”. Schimb rile pe care educa ia trebuie s le provoace în comportamentul elevilor sunt legate, dup p rerea lui Ralph W. Tyler, de nevoile şi interesele acestora. Nevoile sunt definite de Tyler drept „diferen a între condi ia prezent a celui care înva norma acceptat ”. Studiul celor care înva şi se constituie într-o surs a obiectivelor atunci când informa iile despre elev sunt comparate cu standardele dezirabile. Atunci când se realizeaz acest lucru, nevoia elevului apare drept diferen a dintre condi ia prezent a elevului şi normele sociale acceptate. Aceast nevoie este definit din punct de vedere social şi va trebui satisf cut printr-o practic educa ional . Pentru aflarea acestor date, sunt realizate studii privind statutul prezent al elevului (dat de mediul informal în care acesta activeaz ), precum şi compararea acestuia cu normele acceptabile aşa cum sunt ele definite la un moment dat în societate. Rezult de aici, dou dimensiuni fundamentale ale obiectivelor curriculare: 1. dimensiunea socială (este dat de definirea social a statutului dezirabil al elevilor conform unor standarde filosofice privind valorile şi con inuturile sociale); de exemplu, con inuturile instruirii selectate şi valorizate social, 57 2. dimensiunea psihologică (definirea organismului uman drept un sistem dinamic care trebuie s se reg seasc permanent în echilibrul dat de nevoile interne ale personalit ii şi condi iile externe); de exemplu, aptitudinile, atitidinile, capacit ile şi tot ceea ce ast zi denumim drept competen e. Obiectivele curriculare sunt astfel determinate de realizarea echilibrului permanent între condi iile psihologice şi exigen ele sociale. Pentru a realiza acest echilibru trebuiesc satisf cute anumite nevoi iar provocarea educa iei este de a identifica mijloacele prin care împlinirea acestor nevoi conduce la realizarea unui comportament acceptat social. Şcoala trebuie s integreze aceste surse privind obiectivele, mai ales în cazul în care, aceste nevoi psihologice, nu sunt satisf cute în afara şcolii. Ele pot constitui astfel, motiva ia intern şi semnifica ia procesului educa ional realizat în şcoal . Modelul lui Ralph W. Tyler acord un rol important contextului informal, extinzând experien ele de înv are oferite de şcoal , c tre cele realizate în afara şcolii de c tre elev în mediul ce reprezint o parte esen ial a dezvolt rii acestuia. Este promovat astfel, extinderea ofertei de experien e de înv are c tre cele din afara şcolii, acestea reprezentând o surs important a scopurilor educa iei. Interesant ar fi de v zut, în ce m sur , studiul nevoilor elevului poate oferi date care pot fi generalizabile, sau care ar fi ponderea pe care şcolile (individual, local, zonal) o pot avea în stabilirea obiectivelor. Ralph W. Tyler leag în mod cert definirea (alegerea) obiectivelor educa ionale de comunitatea informal /local în care tr ieşte elevul. Un aspect important al studiului celor care înva , pe lâng nevoile acestora, este reprezentat de interesele elevilor. Ele se constituie într-o surs a scopurilor educa iei. Din acest motiv, Ralph W. Tyler nu se detaşeaz de progresivism, fiind de acord cu ideile specifice curentului. Considerarea intereselor elevului în înv are rezult din considerarea educa iei drept „un proces activ ce implic eforturile active ale celui ce înva ”. Scopul principal avut în vedere este acela de a implica elevul (pe baza intereselor) în procesul educa iei, iar acest lucru se justific prin faptul c , atunci când „situa iile şcolare prezint elemente interesante pentru cel ce înva , acesta se va implica activ şi astfel va înv a s le trateze eficient”[199, p. 11]. Şcoala nu ar trebui s se limiteze la interesele elevilor pentru anumite domenii de studiu, mai ales c acestea se pot schimba în diverse faze ale dezvolt rii. Trebuie s „l rgeasc şi s adânceasc interesele elevilor astfel încât, aceştia s -şi continue studiile şi dup ce au încheiat preg tirea formal ”. Este anticipat deschiderea spre instruirea şi educa ia permanent . O variant eficient ar fi aceea în care, existen a intereselor reprezint punctul de plecare al instruirii, iar lipsa lor poate fi motivul pentru realizarea educa iei. 58 R. W. Tyler acrediteaz ideea c obiectivele ecuca iei nu vor ap rea automat doar în urma procesului de colectare a datelor despre cei care înva . Ideea directoare care trebuie urmat aici este aceea a definirii nevoilor/”diferen elor” ce trebuiesc satisf cute [199, p. 13]. Studiul celor care înva se poate realiza, conform lui R. W. Tyler, prin intermediul anumitor metodologii sau strategii de investigare precum: - investiga ia socială realizat la nivelul comunit ii din care face parte şi care va trebui s identifice generalitatea sau specificitatea nevoilor identificate; aceast metod va putea ofei o serie de date despre: activit ile şcolare, rela iile sociale, obiceiurile şcolare etc., - intervievarea prin sondaj a elevilor şi părin ilor. Se vor ob ine date informale legate de modul în care gândesc elevii, despre atitudinile lor, filosofia de via prin realizarea de chestionare privind atitudinile, interesele, nevoile, abilit ile etc. Rezultatele acestor investiga ii raportate la standardele şi normele social-acceptate ar trebui s reprezinte o baz solid pentru formularea obiectivelor curiculare. O alt idee promovat de Ralph W. Tyler, la acest nivel, este aceea a distinc iei între „nevoile care sunt îndeplinite de c tre şcoal şi cele care sunt îndeplinite de alte agen ii sociale” [199, p. 15]. Abilitatea celor care propun obiectivele curriculare apare în „identificarea implica iilor relevante pentru obiectivele educa ionale ce nu trebuiesc confundate cu efecte care nu au leg tur cu educa ia”. Altfel spus, trebuiesc surprinse acele schimb ri necesare în modelele comportamentale ale elevilor care pot fi produse prin activitatea extins a şcolii în contexte sociale şi pedagogice deschise. Pentru modelul lui Ralph W. Tyler, proiectarea obiectivelor curriculare reprezint momentul crucial. Dac obiectivele nu reflect toate aceste determin ri, curriculumul rezultat nu va fi eficient. Totodat , modelul permite (şi chiar face indispensabil ) formularea obiectivelor de c tre cadrele didactice implicate în proiectarea şi realizarea curriculumului. De aceea, criticile legate de eventualele limit ri rezultate datorit priorit ii obiectivelor nu sunt justificate. Stabilirea obiectivelor curriculare reprezint un principiu ce trebuie respectat în proiectarea curricular şi nu un set predeterminat şi abstract de obiective. 2. Studiul vie ii contemporane din afara şcolii. Reprezint o alt surs necesar pentru selectarea obiectivelor curriculare. Aceast surs este justificat în contextul revolu iei industriale şi a continuei acumul ri a informa iilor ştiin ifice. R. W. Tyler aduce în discu ie dou argumente care sus in legitimitatea unei a doua surse de selec ie a obiectivelor, pe lâng studiul celor ce înva . Primul argument utilizat de Tyler este acela al schimbărilor continue produse la nivelul societ ii contemporane. Apare astfel necesitatea selec iei informa iilor şi a programelor de instruire cu semnifica ie prezent pentru cei implica i în 59 înv are. Al doilea argument vizeaz transferul învă ării. Formarea acelor aptitudini generale care pot fi utilizate nu numai în contextul informal. Logica acestui argument este aceea c aptitudinile formate de şcoal trebuiesc utilizate în via a social , în diferite situa ii de via . Tocmai importan a form rii acestor aptitudini justific utilizarea studiilor privind via a contemporan din afara şcolii. Mai mult, înclina ia c tre aplicarea celor înv ate în cadrul instruirii formale creşte atunci când elevul realizeaz conexiuni între ceea ce a înv at în şcoal şi situa iile cu care se confrunt în afara ei. Pentru a facilita identificarea situa iilor de transfer a înv rii, trebuiesc îndeplinite urm toarele condi ii [199, p. 18]: • • situa iile de via şi cele de înv are s prezinte caracteristici comune, elevul s aplice rezultatele experien elor de înv are în afara şcolii. Argumentele prezentate sus in „valoarea analizei vie ii contemporane din afara şcolii pentru a identifica obiectivele de înv are pentru şcoal care pot fi foarte uşor adaptate condi iilor şi oportunit ilor vie ii contemporane”. Aceast surs a obiectivelor este considerat , de unii autori ca fiind singura surs de selec ie a obiectivelor. Pentru aceast situa ie, R. W. Tyler identific , în lucrarea sa, trei tipuri de critici ce pot fi aduse. Sintetizându-le şi oferindu-le o form unitar , le prezent m pentru a eviden ia solu iile propuse de autorul men ionat pentru necesitatea multiplic rii surselor de selec ie a obiectivelor curriculare. Acestea sunt: 1. Identificarea activit ilor contemporane specifice nu indic , prin natura lor, poten ialitate şi dezirabilitate educa ional . Nu orice caracteristic a vie ii sociale merit s fie transmis la nivelul practicilor educa ionale, mai ales atunci când acestea nu corespund valorilor pedagogice acceptate. 2. Studiul vie ii contemporane reprezint doar o concentrare asupra prezentului. Aceast obiec ie este ridicat la nivelul esen ialismului ca şi curent filosofic. Datorit faptului c societatea se afl într-o permanent schimbare, abilit ilor formate pentru rezolvarea problemelor prezentului nu se vor constitui în aptitudini suficiente pentru via a adult . 3. Anumite probleme esen iale ale societ ii contemporane intr în conflict cu interesele şi nevoile copilului. Considerarea acestei surse a obiectivelor poate fi, conform progresivismului o surs de conflict între interesele şi nevoile specifice anumitor vârste psihologice; deoarece anumite aspecte critice ale contemporaneit ii proprii vie ii adul ilor nu reprezint , în sine, interes sau preocupare pentru copii şi (pre)adolescen i. În anumite situa ii ele ar putea reprezenta câteva dintre obiec iile aduse studiului vie ii contemporane, ca surs a obiectivelor. R. W. Tyler prezint , în lucrarea sa, foarte clar faptul c cele trei surse propuse pentru selec ia obiectivelor, trebuiesc luate în considerare numai împreună, 60 fiecare dintre ele justificându-se în completarea celorlalte. Considerate individual, cele trei surse nu pot oferi criteriile sficiente pentru selec ia obiectivelor curriculumului, situa ie în care, criticile enun ate pot fi justificate. R. W. Tyler r spunde fiec rei critici posibile la adresa cunoaşterii vie ii din afara şcolii cu argumente în favoarea valoriz rii împreun a surselor obiectivelor curriculare: • Prima critic adus studiului vie ii societ ii nu r mâne în picioare atunci când raport m activit ile vie ii contemporane la celelalte dou surse (cunoaşterea elevilor şi sugestiile • specialiştilor în curriculum) şi iau forma unei filosofii educa ionale acceptabile. Aceast surs poate indica faptul c , la nivelul societ ii, exist domenii cu importan extins iar elevii au posibilitatea de a aplica ceea ce au înv at în şcoal precum şi faptul c aceste date pot eviden ia principii care, înv ate de elevi, pot dobândi relevan pentru viitor. Astfel, eventualele obiec ii aduse de esen ialism privind ancorarea în • prezent, nu se mai justific . Studiul vie ii contemporane ofer direc ii şi orienteaz obiectivele curriculare la nivel general şi specific. Obiectivele concrete sunt definite pe baza nevoilor şi intereselor elevilor. Acest lucru justific utilizarea datelor ob inute de la nivel social pentru selec ia unor scopuri importante. Demn de re inut este faptul c R. W. Tyler propune realizarea unei grile prin care via a social s poat fi analizat în func ionarea ei şi în fazele semnificative. Aceast gril /clasificare trebuie s se reg seasc în organizarea experien elor de via ale elevilor. Scopul principal al acestor clasific ri a fazelor şi semnifica iilor vie ii contemporane este s prezinte dimensiuni care pot oferi informa ii cu implica ii asupra obiectivelor educa ionale. 3. Sugestiile oferite de specialiştii în disciplinele şcolare. Aceast dimensiune a modelului lui R. W. Tyler este una dintre cele mai uşor de trecut cu vederea. Multe dintre criticile aduse pot fi demontate printr-o analiz a acestei surse a obiectivelor. Conform lui R. W. Tyler, specialiştii în curriculum pot face cele mai potrivite sugestii privind obiectivele. Deşi, de cele mai multe ori, li se reproşeaz c propun obiective prea tehniciste, greu de în eles sau prea specializate şi care nu reflect preocup rile majorit ii şcolilor. Se pare c specialiştii trateaz într-un mod cu totul neadecvat aceast problem . Aspectul cel mai important sesizat de Tyler vizeaz adresearea unei întreb ri greşit puse, şi anume: „Care ar trebui s fie instruirea de baz pentru elevii care urmeaz s aprofundeze aceast specializare?” [199, p. 26]. Se pare c în acest mod, practica definirii obiectivelor a fost greşit în eleas de c tre majoritatea specialiştilor care nu fac altceva decât s ofere liste de obiective ce conduc la formarea exclusiv a specialiştilor pentru fiecare dintre disciplinele curriculare. 61 Conform lui R. W. Tyler întreb rile „corecte” adresate specialiştilor în curriculum ar trebui s fie: „cum contribuie disciplina respectiv la educa ia tinerilor care nu vor deveni specialişti în acel domeniu, şi cum contribuie disciplina la diversitatea rolurilor pe care cet eanul trebuie s le îndeplineasc ?” [199, p. 26]. Numai în m sura în care specialiştii pot r spunde acestei întreb ri, ei pot aduce contribu ii semnificative la selec ia obiectivelor. Altfel, nu ar trebui oferite liste de obiective predeterminate ci modalit i şi sugestii posibile prin care aceste domenii pot contribui la atingerea obiectielor generale ale educa iei, eviden iind interac iunile şi func iile conexe dintre diverse obiecte de studiu. În consecin , se pot valorifica experien ele de înv are ale elevilor dobândite atât în mediul formal cât şi în cel informal. Aceasta este, din punctul nostru de vedere, una dintre cele mai mari contribu ii ale lui R. W. Tyler privind problematica obiectivelor curriculare şi a rolului central al lor. Din aceast perspectiv , nu se poate reproşa nimic legat de aşa numita rigiditate a scopurilor educa iei specifice modelului. Se pare c în elegerea corect a problematicii propuse de R. W. Tyler poate rezolva multe dintre deficien ele modelului, aduse în discu ie de cei care, ulterior, l-au analizat. Modelul ra ional al curriculumului îşi dovedeşte, înc o dat , actualitatea şi puternicul s u rol reglator la nivelul tuturor ac iunilor întreprinse în cadrul oric rui program de instruire, în special datorit faptului c , aşa cum defineşte R. W. Tyler obiectivele curriculare, ele ofer doar liniile directoare şi procedurile necesare a fi urm rite în proiectarea curricular . Ele nu se refer , nicidecum, la o list de obiective specifice sau concrete neadecvate diferitelor contexte postmoderne. Paradigma curriculumului lanseaz principiile fundamentale ale realiz rii modelelor de proiectare multiplicate în societatea postmodern . Aceast structur se reg seşte, într-o form sau alta, la nivelul tuturor celorlalte modele ce i-au urmat lui R. W. Tyler [180, p. 99-105]. Efectele posibile ale pred rii diverselor discipline asupra dezvolt rii personalit ii umane conduc c tre alegerea unor obiective care reprezint „mai mult decât cunoştin e, aptitudini şi obiceiuri; ele implic moduri de gândire sau de interpretare critic , reac ii emo ionale intense şi alte asemenea” [199, p. 29]. Concep ia privind tipurile de schimb ri produse în comportamentul elevilor dep şeşte cu mult interpretarea behaviorist a educa iei. Aceast distinc ie poate clarifica o serie de alte obiec ii aduse modelului ra ional al curriculumului. Modul în care definim tipurile de schimb ri pe care trebuie s le producem în „modelele de comportament ale elevilor” va dep şi sfera în elesului limitat al termenului. Studiul celor care înva ă, studiul vie ii contemporane din afara şcolii şi sugestiile oferite de specialiştii în curriculum (proprii diferitelor discipline şcolare), reprezint , conform lui R. W. Tyler, sursele principale ale obiectivelor pe care şcoala trebuie s le urm reasc . Sunt îmbinate 62 astfel, contribu iile individuale ale diverselor curente filosofice întâlnite în educa ie (precum esen ialismul, progresivismul, etc.). Aceste surse trebuiesc luate în considerare numai împreun . Separat, ele deschid controverse privind reprezentativitatea obiectivelor curriculare. Toate, îns , ofer mult mai mult decât se poate încorpora într-un program educa ional. De aici şi numeroasele critici pe care modelul le-a provocat. Uneori criticii uit faptul c R. W. Tyler, aşa cum a eviden iat la începutul lucr rii sale Basic Principles of Curriculum and Instruction, ofer doar câteva proceduri pe care, cei responsabili cu selec ia obiectivelor, le pot considera în proiectarea curriculumului. Propunerea obiectivelor concrete va avea loc particularizând, individualizând şi adaptând aceste proceduri la contextul pedagogic şi social specific în care se desf şoar educa ia. Uneori, îns , exist posibilitatea ca din existen a multiplelor surse s poat fi extrase o multitudine de obiective, ceea ce creeaz necesitatea de a se face diferite selec ii şi ierarhiz ri. Obiectivele selectate trebuie s poat fi atinse într-o m sur semnificativ , în timpul pe care şcoala îl are la dispozi ie şi s fie în consonan cu modelele comportamentale acceptate social. Indiferent ce anume facem în educa ie, aceasta ar trebui s satisfac nevoia de democra ie, libertate şi dreptate; s sus in spiritul liberei ini iative, acestea fiind caracteristicile majore ale societ ii contemporane. Orice sistem educa ional, conform lui Ralph W. Tyler, este, prin natura sa, o extensie a societ ii pe care o reprezint . Pe de alt parte, devine vital ca educatorii s fie conştien i de specificul şi maturitatea emo ional , social şi intelectual a elevilor, în momentul stabilirii obiectivelor instruirii ca tip de aştept ri fa de aceştia. Aceste surse prezentate pot oferi foarte multe obiective, uneori antagoniste, care pot fi incluse în orice tip de curriculum. De aceea, R. W. Tyler propune dou modalit i distincte pentru selec ia obiectivelor. Ele vor fi reprezentate de aşa numitele filtre (sau grile): filtrul filosofic (reprezentat de valorile implicite ale filosofiei sociale şi educa ionale a şcolii) şi filtrul psihologic (reprezentat de specifica iile psihologiei înv rii). Conform lui H.M. Kliebard [127, p. 82] aceste grile vor selecta neajunsurile sau lipsurile şi vor l sa s treac numai obiectivele importante. Pe de o parte, filosofia educa ional şi social a şcolii reprezint un filtru (social) pentru selec ia obiectivelor curriculare deoarece la acest nivel sunt proiectate r spunsurile la câteva întreb ri fundamentale privind calit ile vie ii şi ale unei societ i democratice [199, p. 34]. Valorile specifice determin calitatea obiectivelor. Ele pot fi grupate în urm toarele patru categorii: • • recunoaşterea importan ei fiin ei umane indiferent de ras , statut na ional, social şeu economic, oportunitatea de a participa la toate fazele şi nivelurile activit ilor sociale, 63 • • încurajarea variet ii în formarea tipologiei personalit i umane, valorizarea inteligen ei umane ca metod de rezolvare a problemelor sociale Acestea reprezint valorile şi aspira iile unei societ i democratice. Ele pot sta la baza definirii obiectivelor curiculare, sugerând tipuri de modele comportamentale, obiceiuri şi practici ce vor fi urm rite de c tre şcoal . Pe de alt parte, pentru R. W. Tyler, obiectivele reprezint rezultate ale procesului educa ional ce vor fi atinse prin înv are. De aceea, obiectivele curriculare trebuiesc definite în termeni de condi ii interne ale înv rii. Astfel, din punct de vedere psihologic vom ob ine anumite repere semnificative pentru formularea unor obiective curriculare eficiente: • schimb rile semnificative în comportamentul uman ce reprezint rezultatul unui • proces de instruire, • cantitatea de timp necesar la anumite vârste pentru atingerea obiectivelor, • obiectivele ce pot fi realemente atinse în timpul programului educa ional, • m sura efortului necesar angajat în mod eficient, • • condi iile înv rii necesare pentru atingerea anumitor categorii de obiective şi pentru producerea anumitor schimb ri la nivelul personalit ii elevului, rezultatele ob inute pot fi sursa aceloraşi experien e de înv are, consisten a şi unitatea obiectivelor urm rite şi a teoriilor înv Astfel, psihologia înv rii rezultate, rii se poate constitui într-o surs veritabil a obiectivelor capabil s ofere o gril de selec ie a celor mai importante finalit i pentru un program educa ional eficient şi eficace. Din aceste motive, conform lui R. W. Tyler, obiectivele curriculare nu se formuleaz în termeni de activitate didactic înten ionat , ci în termeni de rezultate educa ionale urmărite. Scopul real al educa iei nu îl reprezint inten iile profesorului de a realiza anumite activit i, ci “de a produce schimb ri semnificative în modelele comportamentale ale elevilor” [199, p. 44]. Toate încerc rile de formulare ale obiectivelor educa ionale trebuie s fie exprimate în termeni de schimb ri necesare la nivelul tuturor dimensiunilor personalit ii elevilor. Acest lucru sugereaz efortul de specificare şi opera ionalizare continu . Un argument suplimentar privind importan a stabilirii obiectivelor curriculare înaintea celorlalte componente rezid din faptul c nu toate activit ile realizate de profesori conduc la producerea unor transform ri semnificative la nivelul elevilor. Altfel, s-ar produce un model circular nerelevant pentru paşii ulteriori privind selectarea con inutului curricular sau a proiect rii activit ilor de predare, înv are şi evaluare. 64 Pe de alt parte, obiectivele nu pot fi stabilite în termeni de concepte, de generaliz ri sau de diverse elemente de con inut cu care se va opera. Acest tip de obiective exprim aria con inutului cu care vor opera elevii dar nu specific ceea ce se aşteapt psihologic de la aceştia s fac efectiv cu aceste con inuturi; iar acest lucru nu ajut dezvoltarea curricular . 2.4. Dimensiuni epistemice şi axiomatice ale paradigmei curriculumului Modelul curricular lansat de Ralph W. Tyler a reprezentat un moment de cotitur la nivelul studiilor despre curriculum. Perspectivele anterioare nu au reuşit s consolideze un model paradigmatic eficient. Toate studiile ulterioare vor porni de la structura curriculumului prezentat de modelul proiect rii ra ionale ce eviden iaz rolul central al obiectivelor curriculumului şi determinarea, din aceast perspectiv , a componentelor esen iale. Conform lui R. W. Tyler, obiectivele curriculumului nu pot fi exprimate în termeni de modele generalizate de comportament (de tipul: dezvoltarea gândirii creative, dezvoltarea atitudinilor sociale etc) deoarece, în acest caz, nu putem specifica domeniul de con inut concret în care acest comportament se manifest . Ele trebuiesc exprimate în termeni care ofer indicii privint atât tipul de comportament urm rit, cât şi con inutul sau domeniul de via în care acest comportament se va manifesta. Astfel, obiectivele curriculare pot orienta, ulterior, experien ele de înv are şi planificarea instruirii. Aceste dou dimensiuni ale obiectivelor (psihologic şi de con inut) le ofer statutul necesar pentru a prezenta direc ii pentru dezvoltarea şi planificarea curricular [199, p. 62]. Obiectivele trebuie s specifice schimb ri în modelele de comportament al elevilor. Comportamentul solicitat trebuie s fie adecvat contextelor în care se va manifesta. Pentru a fi posibil acest lucru, comportamentele formate elevilor trebuie s poat fi derulate atât la nivel formal cât şi la nivel nonformal, fiind confirmat şi informal în zonele majore care dau contextul extins de via al elevilor. Toate sunt postulate ale paradigmei curriculumului lansate de R. W. Tyler care a condus la delimitarea postmodernit ii curriculumului. Astfel, în accep iunea noastr , ele valorific distinc ia conceptual realizat de S. Cristea [17, p. 23-25] la nivelul finalit ilor educa iei, raportate la problematica specific sistemului şi procesului de înv înv mânt. În func ie de criteriul evocat, la nivel macrostructural (al sistemului de mânt), finalit ile se cristalizeaz în dou concepte fundamentale corelate şi ierarhizate şi anume idealul şi scopurile educa ionale. La nivel microstructural (al procesului de înv mânt) finalit ile sunt exprimate prin conceptul care defineşte obiectivele educa ionale. Sunt evitate astfel, pe de o parte, men inerea educa iei / instruirii în “vraja” dezideratelor generale plasate în afara 65 oric rui efort de specificare şi opera ionalizare şi, pe de alt parte, f râmi area materiei în sarcini concrete, izolate, raportate doar la o perspectiv didactic imediat . Finalită ile pedagogice macrostructurale definesc orient rile valorice fundamentale care vizeaz proiectarea, realizarea şi dezvoltarea educa iei la nivelul întregului sistem de educa ie/înv mânt, pe termen lung (idealul educa iei) şi mediu (scopurile educa iei). Ele definesc: a) tipul de personalitate proiectat în contextul unui anumit model cultural de evolu ie a societ ii şi b) direc iile strategice, de dezvoltare a educa iei şi înv mântului valabile într-o perioad de timp determinat . Finalită ile pedagogice microstructurale (obiectivele pedagogice ale educa iei/instruirii) definesc orient rile valorice ale procesului de înv sunt angajate în elaborarea planului de înv mânt stabilite la nivel de politic şcolar . Ele mânt, a programelor, a manualelor şcolare, a proiectelor de activitate didactic şi extradidactic . Deşi din acest punct de vedere, modelului propus de R. W. Tyler i se poate reproşa o anumit rigiditate şi linearitate, (uneori considerate caracteristici ale modernit ii curriculumului) totuşi, sursele din care sunt selectate obiectivele educa ionale ofer o gam larg de competen e şi experien e de înv are din şcoal şi din afara ei. Ele sunt adaptabile specificului individual şi construiesc, pe baza acestuia, întregul parcurs educa ional. De altfel, nici nu ne-am putea imagina selec ia experien elor educa ionale perticulare care ar trebui s conduc spre atingerea unor obiective f r s determin m de la bun început, care sunt aceste obiective. La fel, ne putem întreba, cum realiz m dac obiectivele au fost atinse f r o determinare prealabil a lor. Dac pentru unii autori modelul prezint o anume rigiditate aceasta conduce la eficien şi în nici un caz la limitarea experien elor oferite elevilor sau la posibilitatea form rii unui num r sc zut de competen e sau de tr s turi de personalitate. De altfel, dup cum spune şi R. W. Tyler, „tind s privesc obiectivele ca modele generale de reac ie care trebuiesc dezvoltate mai degrab decât obiceiuri foarte specializate care ar trebui achizi ionate. El arat astfel c tipul de comportamente solicitate elevilor prin realizarea de activit i specifice, concrete, valorific strategii de gândire, modele de manifestare, de ac iune şi reac ie. Astfel, având loc o dezvoltare profund şi complet a personalit ii. La fel, rezultatele aşteptate anticipate, la nivelul obiectivelor urm rite, reprezint modalit i fundamentale de cultivare a unor „modele generalizate de rezolvare a problemelor precum şi moduri generalizate de reac ii la tipuri generalizate de situa ii” [199, p. 43]. Obiectivele curriculare stabilite vor fi foarte generale, ca moduri de gândire şi aptitudini sociale. Iar în termeni de eficien , vorbim de rezultate multiple din obiective foarte general 66 formulate şi integrate logic. Aceste aspecte scap , de cele mai multe ori, din argumentele criticilor modelului ra ional al curriculumului. În acelaşi fel, nu trebuie s gândim c r spunsurile la întreb rile propuse de R. W. Tyler trebuie oferite în ordinea în care acestea sunt puse. În construc ia, proiectarea, realizarea şi dezvoltarea curricular autorii trebuie s ia în calcul toate aceste date în stabilirea obiectivelor urm rite şi a modului în care acestea (toate) pot fi precizate ini ial sau pot fi formulate (unele) şi pe parcursul activit ii în func ie de eficacitatea oferit de procesul continuu de evaluare. Ra ionamentul lui R. W. Tyler ofer un mod interesant de a analiza diferitele aspecte presupuse de paradigma curriculumului. Pentru a realiza ce con inut este necesar, trebuie s cunoaştem inten iile educa ionale. La fel, pentru a prezenta con inutul într-un mod eficient, materialul trebuie organizat în secven ele potrivite. Evaluarea devine necesar pentru c dorim s ştim gradul de succes al instruirii raportat la inten iile educa ionale ini iale. Iar informa iile acumulate ca rezultat al evalu rii pot fi utilizate pentru perfec ionarea activit ii, inclusiv pentru sau prin modificarea obiectivelor propuse. Pe de alt parte, atrac ia modelului lui R. W. Tyler rezult şi din nivelul naturii sale logice precum şi din rigurozitatea ştiin ific dovedit cu consecven . F r îndoial c poten ialul s u pentru aplica ii practice ne ajut s explic m receptivitatea deosebit de care s-a bucurat acest model precum şi rolul s u prelungit pân ast zi în proiectarea postmodern a curriculumului. Modelul lui R. W. Tyler a fost prelucrat şi extins de c tre Hilda Taba. Autoarea prezint urm torii paşi în proiectarea curricular : 1: diagnoza nevoilor, 2: formularea obiectivelor, 3: organizarea obiectivelor, 4: selectarea experien elor de înv are, 5: organizarea experien elor de înv are 6: determinarea obiectului evalu rii, a modurilor şi mijoacelor de realizare a acesteia. Hilda Taba [191, p. 12] a pornit de la structura de baz a modelului lui R. W. Tyler, îns a ad ugat mai multe etape, optând pentru o flexibilitate crescut a secven elor structurale proiectate. Curriculumul porneşte de la o gril specific pentru selec ia obiectivelor prioritare ale şcolii. Din punctul nostru de vedere, îns , diagnoza nevoilor poate fi la fel de bine realizat cu ajutorul surselor propuse de Ralph W. Tyler pentru selec ia obiectivelor. Aceast etap reprezint o aplica ie a procedurilor specificate de modelul ra ional al curriculumului. Acest model, prin func ia şi structura sa explicit pedagogice, ofer mai multe posibilit i pentru selectarea obiectivelor. Autoarea argumenteaz 67 pentru interac iunea acestor paşi, mai degrab decât pentru ordinea lor. Acest fapt are la baz constatarea c profesorii, nu urm resc ordinea propus în proiectarea curricular , ci au modalit i individualizate de abordare a elementelor specifice curriculumului în perspectiva creşterii eficien ei activit ii de instruire. În postmodernitate, paradigma curriculumului este sistematic şi are o puternic for organizatoare. În centrul acestei abord ri se afl formularea obiectivelor comportamentale. Aşa cum am sesizat mai sus, conceptul de comportament şi modific rile ce trebuiesc urm rite, sunt definite mult mai larg decât o face abordarea behaviorist tradi ional în termeni psihologici. Obiectivele proiecteaz şi ofer o imagine clar a rezultatelor astfel încât con inuturile şi metodele pot fi organizate, iar rezultatele evaluate. Mergând pe aceeaşi direc ie de gândire, aşa cum sesizeaz şi M. K. Smith [173], pot fi luate în discu ie urm toarele aspecte normative ale paradigmei curriculumului în societatea postmodern : 1. Primul ar fi presupunerea c programul de studiu prezint o arie extins de ac iune. De exemplu, ne-am putea uita la o defini ie a curriculumului şi anume: „un program de activit i (ale profesorilor şi elevilor) conceput astfel încât aceştia s realizeze, pe cât posibil, anumite obiective educa ionale concrete sau alte scopuri şcolare” [111, p. 11]. În acest caz poate ap rea o problem atunci când programul de studiu este proiectat f r a ine cont de experien ele de înv are. Succesul sau eşecul programului sau al elevilor este pus pe baza schimb rilor prespecificate ce apar în comportamentul sau personalitatea elevului (atingerea obiectivelor comportamentale). Dac programul de studiu este urmat îndeaproape, vor exista oportunit i reduse pentru ca profesorii s foloseasc interac iunile care apar în proces. Mai ales a acelor interac iuni care nu au fost anticipate. De multe ori programele de studiu tind s lege experien a de înv are a elevilor de persoana profesorului. Logica unui astfel de model curricular este aceea de a fi creat nu doar în şcoal ci şi în afara ei. Apoi, profesorii aplic programele şi sunt judeca i prin intermediul produselor ac iunilor lor. Acest lucru îi transform din educatori în tehnicieni ai actului pedagogic. 2. În al doilea rând, apar câteva întreb ri legate de natura obiectivelor. Modelul implic ideea m sur rii obiective, mecanice a comportamentelor. Este dificil, uneori, s m sur m impactul anumitor experien e specifice de înv are. De cele mai mute ori, comportamentele de durat se manifest cu mult dup tr irea unei experien e semnificative. Pentru a m sura, obiectivele şi con inuturile trebuiesc divizate în unit i mai mici. Se poate conduce la concentrarea asupra elementelor componente ale comportamentelor, pe aspecte nesemnificative, dacât pe ansamblul schimb rilor produse. 3. În al treilea rând, poate ap rea o problem serioas în cazul evalu rii activit ilor întreprinse de profesori în clas . Cea mai mare parte a cercet riilor referitoare la modul în care 68 gândesc profesorii, la interac iunea din clas şi la inova iile curriculare au reliefat lipsa impactului actual asupra practicii obiectivelor [188, 83]. Un mod de a vedea acest lucru este acela c profesorii în eleg greşit conceptul de obiective curriculare. Dificult ile pe care le întâmpin profesorii în lucrul cu obiectivele la clas poate indica faptul c exist ceva în neregul cu aceast abordare, anume faptul c nu se bazeaz pe studiile schimburilor educa ionale. Este un model de curriculum importat din contextele industrializate şi tehnologice. 4. În al patrulea rând, apare problema rezultatelor neanticipate. Concentratea pe scopuri prespecificate poate conduce educatorii şi elevii c tre ignorarea înv rii ap rute în urma interac iunii lor şi care nu a fost prezent în lista ini ial a obiectivelor. Simplitatea aparent şi ra ionalitatea acestui tip de abordare curricular precum şi modul în care imit managementul industrial au fost factorii succesului s u. Adesea, practica educativ poate lua forma unui proces de evaluare a profesorilor în condi iile în care le sunt solicitate listele obiectivelor formulate, mutându-se astfel accentul de la rezultatele care trebuiesc ob inute la accentuarea inten iilor [173]. Concluzii Analiza paradigmei curriculumului în societatea postmodern ne permite desprinderea urm toarelor concluzii: - în elegerea paradigmei curriculumului pleac de la sensurile moderne atribuite conceptului de curriculum de c tre unii dintre cei mai importan i autori ai domeniului. Aceştia au analizat şi prefa at apari ia paradigmei curriculumului şi sunt reprezenta i de John Dewey, Franklin Bobbitt, W. W. Charters şi Ralph W. Tyler. - spre sfârşitul anilor 1940, lucr rile lui Ralph W. Tyler au început s devin repere pentru în elegerea curriculumului. - paradigma curriculumului în postmodernitate începe cu lucrarea lui Ralph W. Tyler Basic principles of curriculum and instruction (1949), considerat de mul i autori drept „Biblia curriculumului”. - paradigma curriculumului propune o perspectiv metodologic integratoare asupra domeniului şi permite identificarea unor axiome determinante pentru redefinirea conceptului de educa ie drept un concept pedagogic fundamental, presupunând conceperea unitar a procesului de înv mânt şi a activit ii de instruire. - principiile acestui tip de proiectare curricular au fost lansate de Ralph W. Tyler. - elementele cheie ale modelului ra ional trebuiesc folosite drept grilă de interpretare a r spunsurilor propuse de Ralph W. Tyler pentru realizarea curriculumului. Ele nu reprezint solu ii fixe ci sunt proceduri cu valoare metodologic 69 extins care trebuiesc adaptate nevoilor educa ionale. Reprezint o gril care va ghida procesul proiect rii, realiz rii, dezvolt rii şi perfec ion rii curriculumului. - o idee important adus de Ralph W. Tyler în discu ie este aceea a necesit ii existen ei unei filosofii integratoare (comprehensive) a educa iei care s stea la baza judec ilor de valoare realizate în leg tur cu scopurile pe care şcoala trebuie s le urm reasc . - întreaga problematic a finalit ilor curriculumului poate fi redus la capacitatea celor care le pot propune, de a selecta, în m sura în care de in o baz de informa ii necesare, cele mai potrivite obiective pentru activitatea educativ . - sursele care sau la baza judec ilor privind scopurile educa ionale devin fundamentale deoarece acestea pot oferi baza selec iei obiectivelor. - sunt identificate trei surse principale pentru selec ia obiectivelor, surse care înglobeaz toate tipurile de informa ii şi pot ajuta în luarea celor mai bune decizii privind obiectivele şcolii. Ele sunt considerate numai împreun , astfel constituindu-se într-o gril eficient a curriculumului. - studiul celor care înva identific schimb rile necesare în modelele comportamentale ale elevilor. Schimb rile pe care educa ia trebuie s le provoace în comportamentul elevilor sunt legate de nevoile şi interesele elevilor. - Studiul vie ii contemporane din afara şcolii este justificat în contextul revolu iei industriale şi al continuei acumul ri a informa iilor ştiin ifice. - efectele posibile diverselor discipline asupra dezvolt rii personalit ii umane conduc c tre alegerea unor obiective care reprezint mai mult decât cunoştin e, aptitudini şi obiceiuri; ele implic moduri de gândire sau de interpretare critic , reac ii emo ionale intense şi alte asemenea. Aspectele psihologice justific urm rirea sugestiilor oferite de specialiştii în disciplinele şcolare - aceste surse trebuiesc luate în considerare numai împreun . Separat, ele deschid controverse privind reprezentativitatea obiectivelor curriculare. Împreun îns , ofer mult mai mult decât se poate încorpora într-un program educa ional. 70 3. EVOLU II ALE PARADIGMEI CURRICULUMULUI 3.1. Repere conceptuale ale evolu iei paradigmei postmodernit ii Perioada postmodern de dup anii 1950 se caracterizeaz prin pluralismul concep iilor despre curriculum. Vom eviden ia diverse clasific ri, ierarhiz ri şi ordon ri propuse la nivelul literaturii de specialitate. Câteva etape posibile în analiza istoric a domeniului curriculumului [5] sunt urm toarele: 1. Primele semnale privind extinderea/modernizarea termenului de curriculum sunt oferite de J. Dewey în cartea sa The Child and the Curriculum (1902), 2. Curriculum este privit drept experien de înv are: F. Bobbitt, The Curriculum, 1918 şi How to Make a Curriculum, 1924, 3. “Biblia curriculumului” propune principiile fundamentale ale curricuumului angajate în activitatea de instruire: R. W. Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction, 1949, 4. Specialiştii în curriculum care eviden iaz aspectele teoretice ale instruirii: Joseph Schwab, 1969, 1970, 1973, 1983, 5. Curriculum devine un domeniu al politicii educa ionale al organiza iilor interna ionale: exper ii UNESCO, 1979, 6. Extinderea maxim a conceptului c tre curriculum informal: L. Cremin, 1971, W. H. Schubert, 1986. Aceast prim clasificare a evolu iilor conceptuale a curriculumului poate fi încadrat în perspectiva propus de noi privind societatea postmodern . Ea porneşte de la recunoaşterea contribu iei lui J. Dewey la modernizarea semnifica iei atribuite conceptului. Este recunoscut impactul operei fundamentale a lui Ralph W. Tyler asupra domeniului, contribu ie ce se reflect în toate etapele urm toare propuse de autoarea citat . O alt direc ie relevant pentru evolu ia paradigmei curriculumului în societatea postmodern poate fi şi cea oferit de R. J. Graham [107]. Putem eviden ia drept reprezentan i principali ai domeniului curriculumului urm torii specialişti: R. W. Tyler, 1949; H. Taba, 1962; D. Walker 1989; J. Schwab 1978; D. şi L. Tanner 1981. În acest sens, sunt recunoscute urm toarele contribu ii individuale: D. Tanner şi L. Tanner [192] pun accentul pe lucr rile lui: R. W. Tyler, H. Taba, W. O. Stanley şi J. H. Shores. 71 T. Yuen [207] propune drept relevante pentru societatea postmodern lucr rile lui W. Pinar (1988), F. Capra (1982), M. Apple (1979), R. Giroux (1994) şi W. Doll (1993). Conform autorului putem identifica urm toarele elemente specifice: W. Pinar: redefineşte curriculumul conform în elesului s u original currere care însemna a alerga o curs (în sine). Reconstruieşte curriculumul pe baza temei cursei respectând dinamica emergent şi ontologia relativist . Curriculum trebuie organizat în jurul (auto)reflec iei actorilor principali. F. Capra: reconstruieşte curriculumul din perspectiva cre rii unei comunit i globale pacifiste, ecologice şi prietenoase. Acestea ar trebui considerate tr s turi esen iale ale curriculumului. M. Apple: rela iile de putere (de clas , gen sau ras ) şi ideologiile dominante influen eaz realizarea curriculumului. Este accentuat determinarea social a curriculumului. R. Giroux: elevii trebuiesc educa i pentru a deveni critici, pentru a citi critic şi a putea transcende grani ele cunoaşterii monodisciplinare. Caracterul psihologic devine dominant în proiectarea curriculumului. W. Doll: curriculumul trebuie s reflecte caracteristicile postmodernit ii: s fie deschis, complex şi dinamic în natura sa. Este reliefat caracterul procesual al curriculumului prin raportare la autoeduca ie şi educa ie permanent . O alt perspectiv este propus de Elliot W. Eisner şi Elizabeth Vallance [96]. Ea este sus inut şi de I. Negre -Dobridor [39, p. 26]. Sunt identificate posibile evolu ii ale curriculumului pentru societatea postmodern , exprimate în urm toarele acep iuni: 1. Curriculum ca dezvoltare a proceselor cognitive. Cceea ce se înva fa devine secundar de cum se înva . Adep ii orient rii cognitiviste sus in faptul c la nivelul curriculumului trebuie s urm rim dezvoltarea unui repertoriu de abilit i cognitive care pot fi aplicate unui câmp larg de probleme teoretice şi de via . Autori reprezentativi pentru aceast orientare sunt identifica i R. W. Burns şi Harry D. Brooks. 2. Curriculum ca tehnologie. Procesul didactic în sine devine mai important decât predarea con inutului. Are în vedere argumentarea necesit ii şi a modalit ilor specifice atingerii scopurilor predefinite ale educa iei. Şcoala devine un sistem complex analizat în termeni de componente substituente. Problematica şi ac iunea educatorului eficient urm reşte prioritar a ine sistemul sub control astfel încât scopurile s fie atinse cu certitudine. Printre autorii reprezentativi sunt: R. M. Gagné, R. E. Silverman, R. G. Goldman, W. Weber, Harold J. Noah. 72 3. Curriculum ca autorealizare. Este centrat prioritar pe satisfacerea trebuin elor copilului şi pe transmiterea con inutului. Proiectarea curricular stabileşte modul în care se poate realiza, prin şcoal şi în afara ei, împlinirea personalit ii, descoperirea identit ii şi autodevenirea individului. Autori reprezentativi sunt: Joseph S. Junell, Philip H. Phenix. 4. Curriculum ca reconstruc ie socială. Conform acestei orient ri, şcoala devine o institu ie a schimb rii sociale. Curriculumul trebuie ghidat de nevoile de dezvoltare a societ ii. Autori reprezentativi pentru orientarea reconstruc ionist sunt: Lawrence E. Metcalf, Maurice P. Hunt, John S. Mann, Harold G. Shane. 5. Curriculum ca ra ionalism academic. Patrimoniul cultural al omenirii devine factorul determinant al curriculumului. Disciplinele curriculare sunt instrumentul de transmitere a culturii. Exist o preocupare privind structurarea cât mai coerent a acestora în raport cu dezvoltarea cunoaşterii şi formarea personalit ii umane prin cultur . Autori reprezentativi sunt: J. J. Schwab, P. H. Hirst, R. S. Peters Din punctul nostru de vedere aceste etape se încadreaz în perspectiva propus de Ralph W. Tyler. Ele reflect diverse caracteristici ale organiz rii curriculare ce reflect o serie de principii şi au la baz raporturile paradigmatice dintre obiective, con inuturi, exdperien e cognitive, metodologie, evaluare şi context de realizare. Conform lui J. A. Johnson [157], domeniul curriculumului este caracterizat de trei elemente semnificative: 1. Preocup rile legate de statutul domeniului, 2. Dezbaterile privind scopul domeniului, 3. Revolta împotriva ştiin ificit ii şi ra ionalit ii excesive. Anii 1970 au marcat domeniul curriculumului prin apari ia şi extinderea curentelor de gândire precum: gândirea critic neo-marxist de tip european, sociologia cunoaşterii, fenomenologia, criticismul literar, teoriile feministe, filosofia existen ial [157, p. 66]. Autori precum Sartre, Camus, Jaspers, Heidegger, Kafka, au început s influen eze abord rile asupra curriculumului. În aceast peroad s-a constatat faptul c deciziile luate în domeniul curriculumului nu sunt neutre sau pur şi simplu opera ionale ci [167] ele sunt morale şi politice mai degrab decât tehnice şi deductive iar arta deliber rii st la baza gândirii şi a deciziilor curriculare. Cea mai important schimbare în ceea ce priveşte curriculumul a fost trecerea de la un curriculum în eles ca o ştiin deductiv sau un domeniu empiric-analitic de tip mijloace-scopuri la un curriculum drept art practic ce necesit negociere, judecat şi argumentare. Acest punct de 73 vedere este reflectat şi de contribu iile aduse de J. Schwab. În aceeaşi ordine de idei, pot fi luate în considerare operele lui J. Bruner, Ted Aoki şi W. H. Schubert. O alt perspectiv este propus de c tre Stephen Petrina [143], conform c ruia, începând cu anii 1974, odat cu activitatea unor cercet tori precum Eisner şi Vallance, la nivelul teoriei curriculumului se pot identifica cinci orient ri distincte: • • ra ionalismul academic, • procesele cognitive, • reconstruc ia social , • autoactualizarea, sau relevan a personal utilitarismul. Orient rile de tip academic ra ionalist sunt cele care se concentreaz asupra cunoaşterii disciplinare şi a canoanelor culturale. Orient rile de tipul proceselor cognitive se refer în primul rând la aptitudinile rezultate în urma ra ionaliz rilor logice a informa iei primite, procesele cognitive fiind angajate în conceperea şi rezolvarea de probleme. Orient rile legate de autoactualizare sau relevan a personal se concentreaz asupra condi iilor psihologice ale unui sistem, fiind preocupate de individualitate şi exprimarea personal . Orientarea centrat pe reconstruc ia socială, în general numit pedagogie critic , subliniaz condi iile sociale, dreptatea social şi reforma colectiv în calitate de resurse ale curriculumului. Orient rile utilitariste sunt preocupate în principal de competen ele func ionale, performan , procedur şi eficien a instruc iei. Conceptualizarea curriculum-ului poate avea la baz una sau toate abord rile prezentate. În urma acestora au rezultat concepte precum curriculum transmis (tehnic), tranzac ional (practic) sau transformativ (progresist). Aceste perspective diferite asupra curriculumului au stat la baza deciziilor şi judec iilor realizate asupra curriculumului, începând cu anii 1970 [143, p. 4]. Carol Mutch [138] ofer o alt perspectiv asupra domeniului curriculumului. Conform autoarei, la baza conceptualiz rii curriculumului stau trei curente majore: • • • tradi ionalismul, reconceptualismul, postreconceptualismul. 1. Tradi ionalismul este reflectat de c tre teoriile modelului eficien ei sociale a curriculumului lansat la începutul secolului XX, dezvoltat exemplar de R. W. Tyler (1949), H. Taba (1962), D. Walker (1972), W. McGee (1997) etc. Sunt modele care, în opinia lui Ornstein şi 74 Hunkins [141, p. 174] aşa cum este citat de c tre C. Mutch [138, p. 77], „au rezultat din domenii de cunoaştere şi cercetare recunoscute”. Ele au drept caracteristici principale valorificarea celor „patru func ii ale teoriei”: descriptiv , predictiv , explicativ şi de orientare. Abord rile tradi ionaliste ofer modele de dezvoltare curricular care explic factorii importan i care stau la baza deciziilor realiz rii construc iilor curriculare. La nivelul studiilor despre curriculum, putem remarca ideea lui Kliebard conform c ruia, deşi domeniul curriculumului are o istorie, deseori îi lipseşte o perspectiv istoric . Pe aceast linie de gândire ne încadr m cu studiul nostru despre evolu ia paradigmei curriculumului în societatea postmodern . 2. Reconceptualismul. Conform acestui autor, anii 1970 readuc în discu ie modelele impuse în perioada tradi ional . Accentul se deplaseaz de la dezvoltare curricular la în elegerea curriculumului. Pinar ilustreaz aceste tendin e şi direc ii de evolu ie a paradigmei curriculumului [146]. Abord rile reconceptualiste caut modalit i alternative, precum şi perspective noi asupra curriculumului. Caracteristica major a acestui curent pare s fie trecerea de la eviden ierea procedurilor de realizare a curriculumului, c tre în elegerea motiva iilor care îi stau la baz . 3. Postreconceptualismul este caracterizat la nivel de orient ri valorice sau metodologice de câteva elemente cheie surprinse de Wright [138]: a) apari ia în locul unei singure teorii globale a unor perspective multiple şi uneori contradictorii: progresivismul, fenomenologia, hermeneutica şi teoria critic , ilustrate de studiile lui Dewey, Piaget, Tyler şi Habermas [138], b) multiplicarea post-discursurilor şi a noilor canoane: postmodernismul, analiza postfreudian şi poststructuralismul, ilustrate de studiile lui Derida, Felman, Lacan şi Kristeva, c) influen a politic , social şi cultural asupra curriculumului, cu efecte asupra principalelor componente, d) afirmarea reconceptualismului ca replic asupra tradi ionalismului, nu şi-a atins scopurile, e) cristalizarea unor tendin e şi direc ii de studiu ca şi direc ii de evolu ie a domeniului. Autorul citat nu ofer îns prea multe argumente în direc ia acestor concluzii şi nici nu detaliaz multiplele concepte aduse în prim-planul studiilor curriculare. În opinia noastr , aceast clasificare poate, în cel mai bun caz, s eviden ieze complexitatea domeniului curriculumului datorit perspectivelor multiple, coexistente, aduse de postmodernism la nivelul ştiin elor educa iei. Ele nu prezint etape distincte ale evolu iei semnifica iilor curriculumului ci reprezint perspectiv sincronic , postmodern a curriculumului. 75 o Trebuie s avem în vedere, perspectivele multiple asupra curriculumului, f r a elimina încerc rile ini iale care au creionat domeniul şi paradigma curriculumului în societatea postmodern . În procesul eviden ierii complexit ii problematicii curriculumului nu trebuie s uit m o idee esen ial adus în discu ie de Catherine Cornbleth [83]. Modul în care concepem curriculumul şi realizarea lui devine foarte important deoarece concep iile noastre şi modalit ile în care ra ion m reflect şi determin ceea ce vedem, gândim şi ac ion m în procesul form rii elevilor. Concep iile despre curriculum sunt impregnate de valorile noastre. De aceea, ele nu pot fi neutre. Ele reflect viziunea noastr despre lume şi via , rezultând din practic dar, şi influen ând-o în egal m sur . Astfel, “construc ia curriculumului este o activitate social determinat de diferite influen e culturale din clas dar şi de dincolo de ea, şi interiorizate interactiv de profesori şi elevi”. Din acest motiv, curriculumul nu reprezint un produs palpabil, ci interac iunile zilnice dintre studen i, profesori, cunoştin e şi mediu. Curriculumul include, la nivel conceptual, între semnifica iile sale ceea ce se poate numi practica realiz rii curriculumului sau curriculumul care se desf şoar (engl. in-use curriculum). O alt contribu ie major privind o posibil gril de interpretare a evolu iilor paradigmei curriculumului în societatea postmodern ne este oferit de S. Cristea. În analiza sa, evolu ia sensului curriculumului este influen at de educa ia permanent care implic integrarea tuturor con inuturilor şi formelor generale de educa ie la nivelul unui context psihopedagogic şi social deschis. Ceea ce conduce c tre dezvoltarea curriculumului drept model de proiectare de tip ra ional (obiective cu rol determinant), procesual (interac iunile didactice specifice contextelor actorilor educa ionali) şi motiva ional (interesele actorilor din câmpul educa ional) [17, p. 157]. O analiz a curriculumului poate pleca şi de la cunoaşterea filosofiilor dominante ce stau la baza proiect rii, organiz rii şi realiz rii practice a acestuia. Conform unor cercet tori americani [122, p. 250], dou curente majore trebuiesc luate în considerare la nivelul analizei curriculumului. Acestea sunt reprezentate de tradi ionalism şi progresivism. 1. Tradi ionalismul. Acest curent are la baza sa dou filosofii educa ionale, esen ialismul şi perenialismul: a) esen ialismul ca filosofie a educa iei sugereaz c accentul asupra disciplinelor şcolare ofer componentele esen iale ale educa iei. În plan metodologic, elevul opereaz asupra lucrurilor pentru a înv a din natur prin observa ie. Disciplina, lectura necesar , memorarea, repeti ia şi examin rile sunt, din acest motiv, foarte importante pentru înv are, ca resurse de formare şi dezvoltare dezirabil [59]. 76 b) perenialismul (Thomas D’Aquino ca resurs istoric reprezentativ ), filosofia care a dat naştere esen ialismului, este considerat o component a tradi ionalismului. Accentul cade pe disciplina mental , iar disciplinele şcolare contribuie din plin la realizarea acesteia. Conform autorilor men iona i anterior, în America, perenialismul este asociat cu opera lui Robert M. Hutcins şi Mortimer Adler. Sunt autori care au promovat ideea accentu rii studiilor operelor fundamentale ca şi mijloace necesare şi perene de educa ie. Acestor filosofii care reprezint esen ialismul şi perenialismul, le este caracteristic ideea conform c reia elevul trebuie s opereze asupra con inuturilor pentru a dobândi instrumentele necesare proceselor de gândirie şi memorie logic . Abordarea tradi ional accentueaz rolul disciplin rii min ii ca mijloc fundamental în ob inerea cunoaşterii. Din acest punct de vedere, conform lui John H. Johansen [122, p. 251] putem identifica urm toarele considera ii legate de elev, profesor, curriculum şi metodele de educa ie asociate tradi ionalismului, interpretabile ca repere pedagogice pe cale de conceptualizare: Elevul = Ra ionamentele se înva cu ajutorul exerci iilor mentale. Poate înv a prin condi ionare; mintea este capabil s realizeze leg turi între secven ele de înv are. Profesorul = Model de studiu, exemplu, expert. Realizeaz demonstra ii ale con inutului şi cunoştin elor. Disciplin mental , lider spiritual. Transmi tor al cunoaşteri şi tradi iei. Curriculumul = Literatura şi istoria ca discipline simbol. Matematica şi ştiin a ca discipline ale lumii fizice. Limbajul şi logica în calitate de discipline ale intelectului iar operele fundamentale şi doctrinele drept discipline ale spiritului. Metodele de educa ie = Operare cu fapte şi informa ii. Accent pe exerci iu şi memorare. Teme de cas şi lecturi obligatorii. Studiul ca mijloc de disciplin intelectual . 2. Progresivismul. Prezent începând cu anii 1920 în America, a avut originile în operele lui Charles S. Pierce şi William James. Scrierile lui John Dewey, pe de alt parte, au oferit “principiile progresivismului ca şi filosofie educa ional ”. Dewey s-a opus ideii conform c reia şcoala trebuie s se concentreze exclusiv asupra dezvolt rii mentale. Şcoala trebuie s ofere condi ii pentru dezvoltarea complet , integral a copilului, corelând curriculumul cu experien ele elevului. De aceea disciplinele care in de experien a social sunt foarte importante, promovând “o metod experimental care pare a fi una dintre cele mai bune metode pentru realizarea unit ii continue a disciplinelor şi metodelor”. Aceast filosofie a avut un impact foarte puternic asupra şcolii elementare în Statele Unite ale Americii. Progresivismul r mâne ca o alternativ viabil abord rilor tradi ionale ale educa iei, în calitatea sa de orientare pragmatic a educa iei noi. O alt dimensiune a progresivismului apare sub influen a existen ialismului ca mod nou de gândire, reprezentat de J. P. Sartre şi A. S. Neill, S. Kirkegaard, F. Nietzsche. Ca şi abordare 77 cuprinde mai multe şcoli de gândire şi, uneori, pozi ii contradictorii. Leag filosofia de gândire cu implica ii pedagogice concrete. Se centreaz asupra form rii personalit ii individului. Ideea conform c reia “realitatea existen ei personale face posibil libertatea şi alegerea” devine, conform John H. Johansen [122, p. 252] fundamentul acestei filosofii. Personalitatea uman devine fundamentul pe care se realizeaz educa ia. Scopurile educa iei sunt formulate în termeni de “conştientizare, acceptare, dedicare şi afirmare”. Ca şi în cazul tradi ionalismului, putem enun a urm toarele considera ii legate de elev, profesor, curriculum şi metodele de educa ie, ca repere pedagogice pe cale de conceptualizare: Elevul = Este o persoan care experimenteaz . Are libertate de alegere. Conştiin a de sine şi acceptarea elevului sunt la mare pre . Experien ele umane sunt importante în m sura în care sunt legate de schimbare. Înv area prin experien devine organizarea fundamental a educa iei şi curriculumului. Profesorul = Manager de proiect de cercetare; serveşte drept ghid pentru activit ile elevilor. Nu este niciodat un obstacol, respectând întotdeauna drepturile tuturor elevilor, p rin ilor, membrilor comunit ii. Are rol de motivator pentru elev, pentru instruire, pentru cunoaştere. Curriculumul = Con inutul care nu trebuie fragmentat. Interesele elevilor pot dicta ceea ce se va studia. Înv area în grup şi excursiile pe teren sunt foarte importante. Disciplinele au la baz experien ele sociale. Metodele de educa ie = Alegerile şi exprimarea personal sunt valorificate la maximum. Instruirea frontal este minimizat în favoarea domeniilor de înv are individualiste şi de grup atr g toare pentru elev. Rezolvarea de probleme, predarea modalit ilor de gestionare a schimb rilor, participarea la activit ile de grup reprezint o parte important a procesului de socializare; Încurajeaz practica libert ii alegerilor în condi ii de activitate social , de elaborare de proiecte educa ionale. Astfel, la nivelul proiect rii şi organiz rii curriculumului se face sim it influen a ambelor categorii de filosofii educa ionale. Aşa cum remarca şi Ralph W. Tyler [199] filosofia şcolii are un rol fundamental în stabilirea obiectivelor curriculare. În acest sens, la nivelul curriculumului avem nevoie de o “filosofie integratoare” capabil s ofere o modalitate de structurare curricular reprezentativ pentru to i actorii implica i. Tradi ionalismul (cu alternativele sale) şi progresiviemul (cu varia iile sale), împreun joac un rol fundamental la nivelul curriculumului. Atâta timp cât curriculumul graviteaz în jurul finalit ilor pedagogice, la nivelul organiz rii sale ambele filosofii se armonizeaz , justificând, astfel, existen a alternativelor organizatorice şi metodologice. 78 3.2. Contextul teoretic al evolu iilor paradigmei curriculumului Vom eviden ia unele dintre cele mai relevante studii legate de problematica domeniului curriculumului din literatura de specialitate. Acestea aduc unele elemente semnificative pentru în elegerea postmodernit ii curriculumului şi a evolu iilor sale în perioada postmodern . O prim abordare pe care o vom lua în calcul în studiul nostru, se reg seşte în modul de prezentare a curriculumului, realizat de D. Potolea [44]. Autorul nu ofer o defini ie în sensul strict al termenului ci descrie curriculumul drept un concept-construct care reflect „o construc ie mental , ce are în vedere o realitate ce urmeaz s fiin eze”. Conform autorului men ionat, curriculumul este un proiect care are valoarea unui plan de ac iune educa ional . De aceea, dintr-o perspectiv func ional , curriculumul indic finalit ile de atins, orienteaz , organizeaz şi conduce procesul de instruire şi înv are. Considerat din punct de vedere structural, curriculumul include finalit i, con inuturi, timp de instruire/înv are, strategii de predare/înv are şi strategii de evaluare. Dac analiz m curriculumul din punctul de vedere al produsului, se concretizeaz în planuri de înv mânt, programe şcolare, manuale şi într-o varietate de materiale curriculare auxiliare [44, p. 82-83]. Din perspectiva noastr , atunci când avem în vedere fundamentarea teoretic şi practic a curriculumului, putem fi siguri c ne afl m în direc ia portivit prin întoarcerea de fiecare dat la istorie. Mai ales în cazul curriculumului, ale c rui surse se reg sesc în modul de construc ie a societ ii postindustrializate şi democratice. Pornind de la J. Dewey, elaborarea curriculumului drept planificare şi îndrumare a înv rii, continuând cu dezvoltarea oferit de F. Bobbitt şi perfec ionarea realizat de R. W. Tyler şi H. Taba, autorul men ionat analizeaz implica iile oferite de abordarea curriculumului ca experien de înv are. Aceast abordare este prezent în lucrarea lui Bobbitt şi delimiteaz existen a a dou tipuri de experien e: cele directe sau indirecte ce opereaz în afara şcolii şi cele de înv are controlate de şcoală. De fapt, prezen a termenilor precum curriculum nucleu, ascuns, latent (implicit), sau curriculum 0 (zero), curriculum formal, nonformal, informal, este justificat tocmai datorit acestei perspective globale şi deschise asupra curriculumului. Controverse multiple apar în momentul select rii experien elor ce pot fi integrate la nivelul curriculumului sau produse de c tre acesta. Conform lui D. Potolea, accentul trebuie pus asupra „interpret rilor ce vizeaz experien ele ce se realizeaz sub auspiciile şcolii şi sunt promotoare de valori recunoscute”. Iar „natura curriculumului se defineşte esen ialmente prin experien ele de înv are planificate”. Aceast structur a curriculumului neglijeaz importan a dimensiunii informale care cuprinde experien ele de înv are neplanificate de şcoal . Ele au un rol fundamental la nivelul proiect rii curriculumului. 79 Abordarea curriculumului drept experien ă de învă are [44, p. 77-78], comport cel pu in dou probleme majore: 1. Reprezint doar o component a structurii curriculare. Mai ales dac vorbim de modelul propus de c tre R. W. Tyler care eviden ia patru elemente fundamentale: obiective, experien e de înv are relevante, organizarea metodologic a acestora şi modalit i de evaluare permanent a lor. Aceast abordare accentueaz numai componentele doi şi trei din modelul lui R. W. Tyler. 2. Preferabil termenului de experien e de înv are este cel de situa ii de învă are, deoarece experien a de înv are implic şi o reac ie personal , ceea ce conduce la o multiplicare a experien elor ce nu poate fi totalizat la nivelul proiect rii, organiz rii şi realiz rii curriculumului. Ne întreb m, totuşi, dac nu limit m aria experien elor şi a interac iunilor reale din clas atunci când ne concentr m doar asupra activit ilor de înv are planificate, inten ionate. Experien ele de înv are prin raportare la context genereaz diferite situa ii de înv are. O alt contribu ie fundamental la nivelul teoriei curriculumului rezult din eviden ierea perspectivei multidimensionale asupra curriculumului [44]. Aceast abordare descrie curriculumul drept structură, proces şi produs. În acest sens vezi şi [173, 40, 42]. Din punct de vedere structural, sunt propuse modelele triunghiular şi pentagonal al curriculumului. La acestea, ad ug m contribu iile colectivului de la Chişin u [40, 42, 43], care s-a remarcat prin realizarea unor complet ri ale modelelor structurale ale curriculumului. Autorii men iona i prezint modelul structural bipolar al curriculumului, cu dou dezvolt ri ulterioare: modelul structural tridimensional (dimensiunea teleologic , substan ial şi tehnologic ) şi modelul structural quadrapolar, atribuit lui Vl. Pâslaru. Modelul „urm reşte în mod expres înt rirea rela iei dintre curriculum şi modernitate fiind construit pe principiile fundamentale ale umanismului societ ii şi educa iei contemporane - principiul pozitiv al educa iei şi principiul libert ii în educa ie. Un alt model pune accent pe leg turile organice dezvoltate ale celor patru dimensiuni ale curriculumului” (teleologic , a con inuturilor educa ionale, tehnologic , epistemologic ) [42, p. 54-55]. Modelul triunghiular recunoaşte importan a anumitor componente cheie ale curriculumului: obiectivele, con inutul şi timpul de instruire. Precizeaz rela iile şi interrela iile dintre toate acestea cu accentul asupra priorit ii finalit ilor. D. Potolea acentueaz faptul c , deşi aceste elemente structurale sunt prezente în majoritatea studiilor despre curriculum, iar, uneori, elementele de con inut sunt supradimensionate, de cele mai multe ori, autorii nu se preocup de variabila denumit timp de instruire [44, p. 79]. 80 Obiective Con inut Timp de instruire Figura nr. 3.4. Modelul structural triunghiular al curriculumului Acest model nu este îns în m sur s eviden ieze caracteristicile curriculumului pentru societatea postmodern deoarece elementele structurale eviden iate nu pot surprinde complexitatea sa. Dintr-o alt perspectiv , variabila denumit timp nu poate fi disociat de spa iul în care se deruleaz . De aceea, un element care ar trebui s fie prezent în aceast structur este cel de context educa ional deschis. Modelul pentagonal al structurii curriculumului adaug celui anterior, dou componente esen iale: strategiile de instruire şi strategiile de evaluare. Din acest motiv, tipul interac iunilor devine mai complex şi, deşi este mult mai adecvat şi apropiat de modelul lui Tyler, este mult mai dificil de abordat/tradus în practic . Obiective Timp de instruire Con inut Strategii de instruire Strategii de evaluare Figura nr. 3.5. Modelul structural pentagonal al curriculumului Ca o continuare fireasc , epistemologic şi metodologic , apare şi modelul structural circular al curriculumului propus de S. Cristea [11, p. 312]. 81 c m f.f. o o = obiective c = con inut m = metodologie e = evaluare f.f = formarea formatorilor (ini ial -continu ). e Figura nr. 3.6. Modelul structural circular al curriculumului Acest model ofer „o pozi ionare mai exact a finalit ilor (care ocup un loc central) dar şi o imagine mai clar a raporturilor între componentele curriculumului”. Eviden iaz importan a prioritar a obiectivelor la nivelul curriculumului. Ele determin con inuturile, metodologia şi evaluarea. Planul structural prezint elementele componente ale curriculumului, planul procesual, procesele curriculare în elese ca proiectare, implementare, evaluare iar planul produsului specific rezultatele aşteptate ale proiect rii curriculare: • • principale - fundamentale cu caracter prescriptiv-valoric (planul de înv mânt sau programul de studiu, programa şcolar şi manualul), auxiliarele curriculare cu caracter instrumental-opera ional ce reprezint dezvolt ri mai recente în domeniul curriculumului (ghiduri metodice, caiete de munc individual ale elevului, pachete de înv are, seturi multimedia, softuri educa ionale, etc.) [44, p. 80]. Conform lui L. Papuc [42, p. 51], auxiliarele sunt realizate prin mijloace tradi ionale (ghidurile metodice, caietele de programare a instruirii, caietele de munc independent , etc.) şi moderne (tehnici audio-vizuale, secven e de instruire pe casete, CD-uri, seturi multimedia, softuri educa ionale, etc.). Aceast analiz a produselor curriculare conduce la eviden ierea a dou aspecte pedagogice importante [42, p. 52]: • ideea raport rii fiec rui produs curricular la principiile teoretice şi metodologice care ”dau for a şi consisten a” domeniului pedagogiei (în general) şi paradigmei curriculumului (în special), 82 • ideea raport rii permanente a produselor auxiliare la produsele curriculare principale fundamentale care confirm premisa teoretic şi practic pentru realizarea unei educa ii, instruiri şi înv ri eficiente. Din punctul de vedere al proceselor sale, curriculumul devine o interac iune a profesorilor, elevilor şi cunoştin elor. Cu alte cuvinte, el înseamn ceea ce se întâmpl în clas şi ceea ce actorii implica i fac pentru a se preg ti şi evalua. Prezint un num r de elemente structurale aflate într-o interac iune constant . Profesorii abordeaz şcolaritatea şi situa iile cu abilitatea de a gândi critic, cu în elegerea rolurilor lor şi a aştept rilor celorlal i, încurajeaz conversa iile cu şi între cei implica i în interac iune şi evalueaz în mod continuu procesul şi ceea ce se poate transforma în rezultate. Cele dou lucruri care detaşeaz acest model curricular sunt: contextul în care se desf şoar procesul (în mod special situa iile de înv are din clas ) şi faptul c profesorii intr în clas sau în orice alt modalitate de organizare formal sau nonformal a educa iei cu o idee foarte clar legat de ceea ce urmeaz s se întâmple. Abordeaz situa ia având un scop pentru ac iune care jaloneaz principiile esen iale şi caracteristicile situa iei educa ionale. Astfel, curriculumul apare drept „o încercare de a eviden ia caracteristicile şi principiile esen iale ale unui obiectiv educa ional pentru ca acesta s poat fi deschis criticii şi capabil de o transpunere eficient în practic ” [188]. De aceea, sursele care stau la baza select rii obiectivelor curriculare trebuie s fie relevante pentru elevi cât şi pentru societate. Ele se constituie în resurse esen iale cu valoare formativ ridicat . Curriculumul trebuie s aib o baz practic solid . Este o încercare de a descrie aspectele prezente în clas şi care pot fi comunicate profesorilor şi elevilor. Stenhouse nu descrie curriculumul ca pe un proces, ci ca pe un mijloc prin care este f cut posibil experien a încerc rilor de a pune un obiectiv educa ional în practic . Exist câteva probleme care pot ap rea în acest mod de abordare a curriculumului. Exist un pericol în a extinde sensul termenului de proces ajungând ca acesta s se confunde cu cel de educa ie în ansamblul ei. În cazul în care procesul nu se desf şoar corect, înv area poate fi inhibat . În sens restrâns, curriculumul ca proces ofer o baz pentru planificarea cursurilor, studiul empiric al acestora şi luarea în considera ie a argumentelor. Ar trebui s ofere, la nivelul planific rii, principiile de selec ie a con inuturilor, principiile pentru dezvoltarea strategiilor de predare, precum şi principiile pentru luarea deciziilor optime privind secven ele instruirii [188, p. 5]. Abordarea curriculumului ca proces tinde s aduc în centrul preocup rilor profesorului înv area privit ca activitate psihic a elevilor, dar şi ca ac iune pedagogic subordonat instruirii 83 concepute curricular ca activitate de predare-înv are-evaluare şi proces didactic cu caracteristici proprii. Pentru ca elevii s poat fi privi i ca subiec i activi ai înstruirii în condi iile în care aceasta implic o diversitate de fenomene la nivelul pred rii-înv rii şi evalu rii con inuturilor, dar şi metodologiei şi organiz rii. Curriculumul nu trebuie redus doar la anumite programe ce urmeaz s fie implementate, constituind mai degrab un proces activ de planificare a instruirii, în cadrul c ruia ac iunile de predare-înv are şi evaluare sunt legate între ele, fiind integrate în cadrul procesului didactic respectiv. În centru stau toate cele trei ac iuni, gândite pe baza unor informa ii clare. Practic, rezultatele nu trebuie orientate asupra elevului, privit individual, ci asupra aspectelor colective şi a întreb rilor structurale. În acest context, trebuie accentuat „importan a evalu rii ca ac iune integrat în structura procesului curricular, ca factor de reglare-autoreglare a activit ii profesorilor şi a studen ilor” [42, p. 49]. O analiz pertinent a conceptului de curriculum, cu aplica ii la aria universitar , este realizat înv şi de c tre L. Papuc [41]. Autoarea sintetizeaz implica iile curriculumului în mântul universitar, din dou perspective distincte, cu mare valoare teoretic şi metedologic : cea a cadrului general al curriculumului şi cea a laturii instrumentale (opera ionale) a acestuia [42, p. 47]. În acest context, este propus o contribu ie proprie asupra definirii curriculumului (cu aplica ii principale la aria universitar , dar cu efecte majore la nivel conceptual general) care prezint drept repere fundamantale: 1. Calitatea specială a proiectării (globală - finalit i, con inuturi, tehnologia de predare, înv are, evaluare şi deschisă – diferen iat prin optimizarea activit ilor în raport de context), 2. Gradul de generalitate (curriculum definit drept concept pedagogic de maxim generalitate precum şi prin intermediul no iunilor derivate - tipurile de curriculum, şi opera ionale - curriculum comun, ariile curriculare, cicluri, trepte), 3. Problema fundamentală pe care trebuie să o rezolve (dezechilibrul între aspectul praxiologic şi cel teoretic, ceea ce conduce la nevoia de „reconceptualizare a curriculumului”), 4. Ipostazele cunoscute şi confirmate ale curriculumului: curriculum proiectat, curriculum ca produs, curriculum ca model structural. Curriculumul pedagogic universitar (CPU) apare, în urma acestor repere, drept „un model de proiectare global , care se bazeaz pe corelarea permanent a laturii teleologice şi a celei tehnologice a educa iei/instruirii, aplicabil la toate nivelurile, treptele, ciclurile şi cursurile universitare de formare a cadrelor didactice, cu ajutorul unor produse specializate (plan de studii, programe, manuale universitare) având un caracter deschis” [42, p. 58]. 84 O concep ie interesant pentru studiul nostru se reg seşte şi în lucrarea lui A. W. Reid [159], care priveşte dou aspecte distincte, dar interrela ionate: - curriculum ca practic educa ional , - curriculum ca institu ie. Modelul cognitiv dominant în eviden ierea acestor dou dimensiuni este „tradi ia deliberativ ” [159, p. 1]. Pentru A. W. Reid, aceast modalitate de a descrie curriculumul se refer la analiza posibilit ilor pe baza dovezilor prezente la nivelul domeniului de studiu, f r a considera deciziile adoptate drept unice sau unilaterale. Spre deosebire de abord rile care se bazeaz pe principii şi analizeaz rezultatele conform unor procese logice ce pornesc de la premise bine stabilite şi demonstrate de fapte, gândirea deliberativ pune sub semnul întreb rii premisele însele care au stat la baza investiga iei sau a ra ionamentelor practice, procesele de baz implicate în acest demers, fiind mai degrab psihologice decât logice. 3.3. Direc ii de evolu ie a paradigmei curriculumului În conformitate cu viziunea noastr asupra postmodernit ii curriculumului propunem analiza unor direc ii de evolu ie a paradigmei curriculumului, cristalizate în modele curriculare distincte. Astfel, în etapa postmodernă sunt delimitate principiile curriculumului iar conceptul se transform în paradigm . La nivelul s u, principiile au semnifica ie axiomatic explicit . Aceste principii „vor marca evolu ia curriculumului (între 1950-1970) ca model ra ional de proiectare (obiective, con inuturi şi experien e de înv are / organizare şi metodologie - evaluare / cu func ie de reglare-autoreglare continu a activit ii de educa ie / instruire)” [17, p. 156]. Modelele postmodernit ii vor fi construite pe aceast structur f r a o sl bi conceptual sau a o elimina. Postmodernitatea curriculumului poate fi eviden iat la nivelul urm toarelor perioade de evolu ie: 1. Perioada anilor 1950-1960: curriculumul reprezint ansamblul activit ilor care implic responsabilitatea şcolii în dezvoltarea individual , psihologic şi social , a elevului, în contextul valorific rii mediului formal, nonformal şi informal. 2. Perioada anilor 1960-1970: curriculumul reprezint sistemul activit ilor educative care asigur traducerea planului de înv mânt şi a programelor şcolare în ac iuni ale elevului şi ale profesorului promovate şi legitimate la nivel de politic a educa iei. 3. Perioada anilor 1970-1990: curriculumul reprezint sistemul de dezvoltare a procesului de înv mânt care vizeaz integrarea tuturor con inuturilor şi formelor de înv are în perspectiva (auto)form rii-(auto)dezvolt rii permanente a personalit ii umane. 85 Curriculumul va reprezenta “un proiect educativ care defineşte: a) elurile, scopurile şi obiectivele unei ac iuni educative; b) c ile, mijloacele şi activit ile folosite pentru a atinge aceste acopuri; c) metodele şi instrumentele folosite pentru a evalua în ce m sur ac iunea a dat roade” [25]. Astfel, se asigur curriculumului deschiderea necesar pentru dezvoltarea sa ca model de proiectare de tip: • ra ional (accent pe obiective care determin realizarea con inutului-metodologiei- • evalu rii); • specificate în raport de context); procesual (accent pe interac iunile dintre obiective-con inut-metodologie-evaluare, motiva ional (accent pe interesele actorilor educa iei, negociabile la diferite niveluri, pe fondul unor valori pedagogice şi sociale comune). În urma valorific rii acestor repere fundamentale ale postmodernit ii propunem analiza modelelor curriculare ale urm torilor autori reprezentativi: 1. Modelul ierarhizării obiectivelor pedagogice: B. S. Bloom, 1948; Robert Mager, 1962; D. Krathwohl, 1971; D. L. Stufflebeam, 1972; Elliot W. Eisner, 1985; Peter W. Airasian, 1994; Lauren A. Sosniak, 1994; L. Stenhouse, 2005; 2. Modelul organizării curriculare: P.H. Hirst, R.S. Peters, 1970; 3. Modele de proiectare ra ională a curriculumului: J. Bruner, 1960; P. Freire, 1970; D. Walker, 1971; M. Skilbeck 1972; J. Walton, J. Welton, 1976; R. W. Forward, 1976; UNESCO, 1978; Thomas W. Hewitt, 2006; 4. Modelul reconceptualuzării curriculumului: W. Pinar, M. Grumet, 1976; D. Tanner, L. Tanner, 1979; R. J. Graham, 1992; R. L. Irwin, 2003; 5. Modelul design-ului curricular: Robert M. Gagné, Leslie J. Brigs, 1977; 6. Curriculum, context şi aptitudinile cognitive: E. de Bono, 1976, 1981; R. S. Nickerson, 1988, R. Feuerstein, 1980; M. Lipman, 1980; OECD, 1991; N. R. Blagg, 1993; Robert Burden, 1998; 7. Curriculum matrice: I. Prigogine, 1980; E. W. Doll, 1993; D. Koo, T. Yuen, 2002; 8. Modelul abordării integrate a curriculumului: C. Cornbleth, 1990; R. Burden, M. Williams, 1998; Vom prezenta în continuare evolu iile paradigmei curriculuimului în societatea postmodern eviden iind principiile lansate de Ralph W. Tyler şi raportându-le permanent la nivelul fiec ruia dintre modele. 86 3.4. Modele curriculare postmoderne 3.4.1. Modelul ierarhiz rii obiectivelor pedagogice Paradigma curriculumului este eviden iat şi de lucr rile grupului coordonat de Benjamin Bloom, începând cu anul 1948 şi continuând cu lansarea renumitei Taxonomii a obiectivelor în anul 1954. Au pornind de la ideea de a realiza evaluarea obiectiv în educa ie şi de a identifica variatele rela ii ce se pot stabili între aceste dou concepte. Afirmarea Taxonomiei a pornit de la construirea unui cadru teoretic prin intermediul unui sistem de clarificare a scopurilor educa ionale, folosind obiectivele educa iei [69, p. 2]. Accentul a c zut asupra domeniului cognitiv de definire a obiectivelor deoarece acesta reprezenta orientarea prioritar a ac iunilor de testare a acelor vremuri în SUA. El reprezenta domeniul în care dezvoltarea curricular a condus la definirea obiectivelor drept descrierea comportamentului elevilor. Ideea central a fost aceea c , orice obiectiv descris în termeni comportamentali prezint un corespondent al schimb rilor interne care fac posibil realizarea vizibil a comportamentului. Comportamentele vizibile pot fi observate, descrise şi apoi clasificate. De asemenea, în fa a pericolului atomiz rii şi a fragment rii excesive a obiectivelor înv rii, ini iatorii Taxonomiei au convenit la identificarea unor categorii destul de generale ale acestor comportamente, astfel încât, pierderile survenite prin aceast fragmentare (opera ionalizare) s nu fie prea mari. Pe de alt parte, în elegerea rela iilor ierarhice dintre obiective va contribui la identificarea mult mai precis a rolului obiectivelor concrete în rela ia lor cu celelalte obiective. O alt idee specific avut în vedere de autorii Taxonomiei (idee care a atras o serie de criticii de la specialiştii în domeniul curriculumului) a fost aceea de a nu opera nici un fel de selec ie sau apreciere valoric a obiectivelor cu care sistemul de educa ie opera la acea vreme. Aceast neutralitate asumat a obiectivelor educa iei nu poate fi, conform lui E. J. Furst, posibil [99, p. 28]. Pentru aceast abordare vezi şi C. P. Ormell [140, p. 3]. În general, clasific rile, indiferent de natura lor, tind s accentueze anumite calit i şi s le minimizeze pe altele. Iar aceasta este o judecat de valoare. Pe de alt parte, conform lui E. J. Furst, descrierea obiectivelor în termeni comportamentali risc s conduc la confundarea obiectivelor cu indicatorii lor. Deşi B. S. Bloom adopt ideea lui R. W. Tyler de a vedea obiectivele ca pe o schimbare în comportament (de tipul modurilor de ac iune, gândire şi sim ire), iar aceasta este o abordare mai larg decât una strict de tip comportamental. Aceste schimb ri mentale avute în vedere nu sunt îns observabile, ceea ce conduce la un impas. Solu ia ar fi de g sit în zona dovezilor empirice ale acestor schimb ri, iar aceasta va pune semnul de egalitate între obiectiv şi indicatorul s u. Acest lucru va produce o confuzie logic . 87 E. J. Furst identific o problem în conceperea obiectivelor comportamentale şi anume aceea c putem ignora unele obiective semnificative care nu pot fi descrise în termeni comportamentali. În aceast categorie intr acele obiective care ofer motivele unei ac iuni ra ionale. Cu alte cuvinte, scopul pred rii nu este acela de a schimba comportamentul elevului, ci de a transforma comportamentul (definit ca repetitiv şi obişnuit) în ac iune (care, prin contrast, se bazeaz pe principii şi reguli). Altfel spus, scopul urm rit este capacitatea, competen a sau în elegerea care fac ac iunea ra ional posibil [99, p. 30]. Un punct slab al Taxonomiei lui Bloom şi a principiului neutralit ii valorice a obiectivelor ierarhizate poate fi identificat în momentul distinc iei realizate între comportament şi elementele de con inut ale definirii obiectivelor. Distinc ia are la baz modelul lui R. W. Tyler. Deşi acest model sus inea definirea obiectivelor în strâns leg tur a comportamentului precizat cu domeniul con inutului sau cu domeniul din via a elevului care face relevent planificarea instruirii, autorii Taxonomiei nu au realizat necesitatea unei astfel de corela ii comportament-context. A fost elementul central care a f cut posibil o clasificare a obiectivelor. Ea poate transcede orice context particular de manifestare a comportamentului. Conform lui E. J. Furst, în acest moment se poate observa impactul filosofiei lui Wittgestein care opera cu conceptul de categori generale bazate pe „esen ele comune”. Criticii taxonomiei sus in c o astfel de abordare nu poate acoperi complexitatea obiectivelor educa ionale. Din punctul nostrru de vedere, o astfel de critic adus taxonomiei şi modului în care aceasta defineşte categoriile comportamentale urm rite în stabilirea obiectivelor nu se sus ine. Autorii taxonomiei înşişi explic faptul c nu au urm rit nici un fel de analiz critic a obiectivelor, ci au pornit de la ideea includerii tuturor obiectivelor pe care educa ia le urm rea pentru a realiza o coresponden între obiective şi realizarea evalu rii. Au realizat o ierarhizare a tipurilor de comportamente urm rite în func ie de complexitatea opera iilor cognitive, afective şi psihomotorii necesare pentru realizarea lor, tocmai în vederea l s rii libert ii profesorilor şi contextelor particularizate ale şcolilor de a selecta obiectivele potrivite şi adecvate inten iilor educative. La fel ca R. W. Tyler, B. S. Bloom invit şcolile s decid asupra obiectivelor urm rite şi a contexte concrete în care acestea pot fi manifestate şi valorificate. Taxonomia îşi justific valoarea paradigmatic şi posibilitatea utiliz rii ei, indiferent de contextul concret al organiz rii şi realiz rii curriculumului. De altfel, pentru paradigma curriculumului, conteaz cel mai mult principiile ce stau la baza ierarhiz rii obiectivelor educa ionale şi nu natura concret a acestora, natur contextualizat de specificul diferitelor sisteme de educa ie. 88 Legat de ierarhizarea obiectivelor şi eventualelor restric ii ce pot ap rea astfel, autorii in s eviden ieze faptul c modelul propus nu are nici o leg tur cu impunerea unei anumite metode de predare care ar fi indispensabil atingerii obiectivelor. Din contr , profesorul are la dispozi ie un areal bogat de metode şi strategii care pot contribui la atingerea obiectivelor din toate categoriile propuse intervenind activ şi creator în raport de situa iile ap rute în contextul concret al clasei în perspectiva imediat dar şi pe termen mediu şi lung. Pe de alt parte, Taxonomia conduce la orientarea înv rii elevilor c tre situa ii noi cu care nu s-au mai confruntat, şi c tre rezolvarea de probleme şi situa ii-problem , pe m sur ce procesul mânt se desf şoar şi nu are nimic de a face cu înv area pe de rost a unor solu ii de înv prefabricate. Aceste argumente ar putea uşura în elegerea rolului Taxonomiei în organizarea curriculumului şi elimin o serie de critici aduse, de cele mai multe ori, datorit unei interpret ri restrictive a Taxonomiei şi a eventualelor ei utiliz ri. Valoarea programatic a Taxonomiei propuse de colectivul condus de Bloom apare odat cu în elegerea contextului socio-istoric concret care a dus la naşterea ei. Rolul principal acordat educa iei în SUA anilor 1940 era acela de a opera o selec ie în rândul elevilor şi de a determina în ce m sur în urma performan elor elevilor, aceştia pot trece la un nivel superior de educa ie. De atunci, descoperirile legate de psihologia dezvolt rii au contribuit la în elegerea faptului c aptitudinile formate nu sunt stabile şi permanente ci sunt foarte uşor alterabile atunci când sunt stimulate în mod adecvat. Pe de alt parte, cercet rile din domeniul psihologiei cognitive au ar tat faptul c , în momentul înv tii şi exers rii proceselor mentale superioare (de tipul evalu rii, analizei sau sintezei), concomitent, pot fi înv ate şi exersate aptitudinile mai pu in complexe. Toate aceste argumente arat complexitatea şi valabilitatea modelului curricular propus de B.S. Bloom precum şi deschiderea acestuia pentru a asimila şi integra toate rezultatele noi care apar în procesul dezvolt rii educa iei. Peter W. Airasian [55, p. 82] leag dezvoltarea taxonomiei de opera lui R. W. Tyler, apreciind faptul c autorii i-au dedicat acestuia realizarea proiectului lor. Recunoaşte influen a lui R. W. Tyler asupra taxonomiei şi a utiliz rii acesteia, ulterior, în activit ile de testare şi evaluare, din patru motive: • A convins actorii educa ionali de faptul c aştept rile legate de comportamentele pe care elevul trebuie s le menifeste dup perioada de instruire reprezint un aspect crucial al oric rei ac iuni de definire / clasificare a obiectivelor educa ionale. 89 • • A legat, în mod explicit, dezvoltarea obiectivelor educa iei de procesul evalu rii instruirii şi înv rii. A oferit o multitudine de exemple şi aplica ii ale modalit ilor în care poate fi realizat evaluarea pentru a determina producerea înv • rii pe baza unei arii extinse a rezultatelor educa ionale dorite. A integrat evaluarea într-un model general de dezvoltare curricular şi planificare a instruirii. Aceste contribu ii ale lui R. W. Tyler au prefigurat şi anticipat dezvoltarea Taxonomiei şi a contextelor în care aceasta va fi valorificat . O modalitate de a în elege locul ocupat de Taxonomie în organizarea curriculumului este aceea de a ne concentra, în prim faz , asupra obiectivelor. O manier prin care o putem realiza este s lu m în calcul modelul propus de R. W. Tyler. Acestuia i se recunoaşte faptul de a fi definit obiectivele ca încorporând o referire la contextul concret şi o descriere clar a comportamentului psihologic pe care elevii trebuie s -l manifeste ca rezultat al instruirii pe baza unui anumit con inut confirmat sau validat social [55, p. 83]. Comportamentele manifestate de elevi pe baza unui anumit con inut pot fi foarte complexe. De aici apare necesitatea de a evalua separat tipurile diferite de opera ii cognitive implicate în realizarea lor. Trebuiesc identificate con inuturile şi tipurile de comportament aşteptate a fi manifestate în cadrul procesului de înv are. Din aceste motive, obiectivele reprezint elementul central care uneşte modelul lui R. W. Tyler de cel propus de Taxonomie. Generalitatea obiectivelor modelului Ra ional şi a diferitelor categorii propuse de Taxonomie au fost un factor esen ial al impactului acestor modele asupra organiz rii curriculumului. Ulterior, D. Krathwohl [129, p. 17-45] realizeaz o distinc ie conceptual legat de obiectivele curriculare, eviden iind: • • • Obiectivele globale Obiectivele de tip comportamental Obiectivele de ghidare a instruirii (opera ionale) Obiectivele globale sunt acele expresii generale ale rezultatelor şi sunt dezvoltate în timp, în urma experien ei educa ionale. Analiza detaliat a acestor enun uri generale va produce un set de obiective comportamentale. Ulterior, pentru scopurile instruirii, fiecare dintre aceste obiective trebuie defalcat în obiective opera ionale foarte concrete. Astfel, un obiectiv global poate fi realizat printr-o multitudine de obiective intermediare specificate comportamental în termeni de con inut şi 90 prin obiective opera ionale, concrete, observabile şi evaluabile. Este important s re inem faptul c , obiectivele, aşa cum au fost clasificate de taxonomie pot fi plasate în categoria celor comportamentale. Taxonomia introduce exact acele distinc ii conceptuale necesare pentru activitatea didactic . Ea se constituie în reperul fundamental pentru alegerea şi concretizarea obiectivelor de c tre profesori în func ie de contextul concret în care se realizeaz instruirea. Se afirm , în acelaşi timp, drept instrumentul principal al definirii obiectivelor, al construc iei curriculare, al realiz rii procedurilor de evaluare, ca factor de decizie reglator-autoreglator în procesul de instruire. Un aspect extraordinar remarcat de Airasian este acela c , în decursul anilor 1950, toate test rile şi evalu rile ce aveau loc (testele na ionale sau cele realizate de profesori în clas ) se realizau pe baza obiectivelor urm rite în planificarea instruirii, îns , atingerea obiectivelor nu era urm rit de profesori la clas . Instruirea se concentra asupra con inuturilor. În anii 1960, datorit reformelor privind instruirea programat şi evalu rile dirijate la nivel federal a programelor de educa ie compensatoare, a avut loc o conştientizare a necesit ii utiliz rii obiectivelor de tip comportamental, cumulat cu extinderea criticilor aduse sistemului de teste standardizate, foarte r spândit în acea perioad , centrat asupra ceea ce nu permitea surprinderea dev ratei naturi psihologice a obiectivelor educa ionale. Instruirea programat a contribuit la extinderea abord rilor care accentuau rolul predetermin rii specifice a obiectivelor instruirii, mai ales odat cu contribu ia lui Robert Mager (prin lucrarea Preparing Instructional Objectives din 1962). Ea a oferit o modalitate de a organiza şi planifica secven ele de instruire, aspect neabordat de Taxonomia lui B. S. Bloom. O alt contribu ie adus acestui domeniu a fost adus de Robert Gagné. Autorul propune o alt taxonomie a obiectivelor bazat pe strategiile şi condi iile necesare înv rii [26]. Autorul propune opt tipuri de înv are, structurate ierarhic în termeni de con inuturi dar şi de poten ial reconstruc ie permanent a instruirii în cadrul activit ii de educa ie: • • Înv area prin impuls • Înl n uirea de r spunsuri la stimuli • Înv area ca r spuns la stimuli • Asocia iile verbale • Înv area bazat pe principii • Înv area conceptual Rezolvarea de probleme Robert Gagné descrie condi iile care contribuie la realizarea acestor tipuri de înv are. 91 Aceast perioad aduce cu sine necesitatea tot mai acut de a realiza o coresponden între obiectivele asumate şi construirea instrumentelor de evaluare precum şi de a ierarhiza obiectivele ce urm resc achizi ii simple şi cele care urm resc opera ii cognitive din ce în ce mai complexe. Acesta a fost contextul istoric care a f cut ca modelul lansat de R. W. Tyler în organizarea curriculumului şi ulterior a obiectivelor s realizeze un asemenea impact şi s contribuie la lansarea unei noi paradigme a curriculumului. Lee J. Cronbach [84] accentueaz necesitatea ca evaluarea s fie folosit pentru îmbun t irea programelor de studiu. Autorul vorbeşte despre necesitatea valorific rii conceptului şi a practicii pentru luarea deciziilor. M. Scriven [165] subliniaz importan a realiz rii urm toarelor distinc ii în evaluare: roluri şi scopuri, formativ şi sumativ , intern şi extern , evaluare dirijat de scopuri sau evaluare f r scopuri. El subliniaz necesitatea de a evalua obiectivele unui program ca o condi ie esen ial a eficien ei acestuia. Spre deosebire de Tyler, Scriven nu consider ca fiind de la sine în elese obiectivele, tocmai pentru a verifica adecvarea şi rostul lor în cadrul programului. D. L. Stufflebeam [190] propune modelul CIPP (Context-Input-Proces-Produs) care eviden iaz rolul informativ al evalu rii în luarea anumitor decizii necesare pentru planificarea, implementarea şi evaluarea unui program. Toate aceste modele extind rolul evalu rii în cadrul curriculumului concentrându-se asupra fundamentelor sociale ale ac iunii. Într-un fel sau altul, putem sesiza faptul c toate modelele, prin importan a acordat evalu rii, au accentuat rolul obiectivelor în cadrul curriculumului. Maniera în care se realizeaz evaluarea (mai ales în urma distinc iilor operate de Scriven) a avut un rol determinant asupra felului în care sunt selectate, organizate şi evaluate obiectivele [55, p. 92]. În aceast perioad se cristalizeaz o anumit particularitate a paradigmei curriculumului. Ea se refar la dezvoltarea rolului jucat de evaluare în cadrul curriculumului precum şi la ideea de a evalua obiectivele însele, mai ales din punctul de vedere al nivelurilor de comportament psihologice cerute elevilor, niveluri specificate de Taxonomia lui Bloom [84]. Reanalizarea rolului evalu rii în cadrul curriculumului în zona anilor 1970 a fost cauzat şi de extinderea test rilor na ionale pe tot treitoriul SUA. Concentrarea aten iei statului asupra evalu rii procesului de înv are a atras în arealul educa ional concepte noi precum r spundere educa ional sau educa ie bazat pe performan . Din acest motiv, sunt aduse în prim plan competen ele ca parte integrant a obiectivelor, modelele de verificare a înv rii, contractarea performan ei, educa ia bazat pe obiective, educa ia centrat pe competen e [55, p. 93]. Toate aceste abord ri ale educa iei puneau accentul pe evaluarea st pânirii de c tre elevi a obiectivelor stabilite la nivel central, statal, prin intermediul abord rii m sur rilor pe baz de 92 criterii de referin . O asemenea abordare a fost promovat , în contextul extinderii conceptului de instruire programat , de R. Glaser [101, p. 519-521] care propune o nou form de evaluare şi anume cea bazat pe criterii de referin . Performan ele elevului nu vor mai fi comparate cu ale altora, ci vor fi analizate din punctul de vedere a ceea ce elevul a putut sau nu s fac într-un anumit domeniu comportamental. Se justific astfel, ideea evalu rii performan elor elevului prin raportare la obiective şi nu la performan ele altora. Extinderea testelor na ionale, chiar dac ini ial nu a avut efecte directe asupra practicii educa ionale, ulterior, a condus c tre integrarea cerin elor de m surare a rezultatelor în organizarea curricular . Rezultatele ob inute la teste au condus la orient rile de politic educa ional adoptate la diferite intervale de timp. De aici pân la realizarea testelor de competen e sau a celor cu „miz ridicat ” nu a mai fost decât un pas. Anii 1980, cel pu in în SUA, par a reprezenta momentul crucial pentru eviden ierea unor aspecte particulare ale evolu iei paradigmei curriculumului. Odat cu extinderea exigen elor privind o educa ie de calitate, se generalizeaz testele referitoare la analiza competen elor elevilor şi profesorilor. Prin apari ia aşa numitor teste statale de verificare a competen elor actorilor educa iei la diferite niveluri de referin [55]. Rolul lor a fost acela de a îmbun t i standardele educa ionale şi de a putea controla procesul educa ional desf şurat la nivel local. Spre deosebire de testele standardizate tradi ionale, testele de verificare a comportamentelor eliminau rolul şcolilor în realizarea evalu rii şi presupuneau sanc iuni individuale în cazul în care rezultatele nu satisf ceau cerin ele (standardele) na ionale. Aceast abordare a evalu rii a condus la o evolu ie semnificativ a paradigmei curriculumului. Astfel, datorit rolului important jucat la nivel social de rezultatele ob inute, con inuturile acestor teste începe s fie inclus în programul de instruire. Din acest moment testele vor dirija tot procesul de instruire. Se inverseaz o rela ie clasic deja, a paradigmei curriculumului şi a componentelor sale, obiectivele, instruirea şi evaluarea. Modelul lui R. W. Tyler prezenta evaluarea ca fiind efectuat de profesor pentru a verifica m sura atingerii obiectivelor. De aceast dat , testele stabilesc un context în care „instruirea este ghidat sau dirijat în mod esen ial de instrumentul de m surat şi unde, a nu preda pentru test devine un deserviciu mai mare adus elevului decât predarea pentru test” [55, p. 95]. Din acest moment putem spune c are loc o evolu ie a paradigmei curriculumului astfel încât, rolurile imaginate de R. W. Tyler pentru obiective, experien e de înv are, organizarea lor şi evaluare se schimb în mod fundamental. Astfel: 1. Centralizarea obiectivelor la nivel na ional şi nu local elimin selectarea acestora din perspectiva nevoilor şi intereselor locale (sau ale elevilor). 93 2. Rezultatele nu mai sunt evaluate prin modalit i complexe ce puteau fi organizate în exact mediul în care a avut loc instruirea, ci sunt legate exclusiv de teste scrise, cu alegeri multiple etc. 3. Responsabilitatea pentru rezultatele slabe ale elevului nu mai este pus pe seama procesului de instruire sau al resurselor, ci este pus exclusiv pe seama celui care sus ine testul. 4. Testarea şi evaluarea nu mai sunt puse în slujba obiectivelor curriculare sau instruirii, ci ele pun în slujba lor toate aceste elemente componente ale paradigmei curriculumului. 5. Obiectivele devin mai pu in importante decât itemii testelor care orienteaz exclusiv şi unilateral actul de înv are. 6. Itemii testelor se transform , ulterior, în obiective curriculare. În felul acesta, componentele curriculumului îşi schimb locul şi rolul în la nivelul proiect rii şi realiz rii practice a activit ii de instruire. Centralitatea obiectivelor şi rolul lor reglator presupus de paradigma curriculumului sunt înlocuite de itemii unor teste ce nu reflect condi iile specificate de R. W. Tyler pentru selectarea inten iilor urm rite în educa ie. Filosofia integratoare promovat de R. W. Tyler este înlocuit , în acest caz, cu standardele de performan solicitate la nivelul vie ii profesionale. Standardele curriculare nu pot suplini complexitatea obiectivelor deoarece, în cele mai multe cazuri, ele vizeaz comportamente punctuale ce pot fi analizate la nivelul obiectivelor opera ionale, concrete. Între taxonomie şi curriculum pot fi identificate o serie de interrela ion ri. Lauren A. Sosniak [186, p. 104] eviden iaz faptul c prima edi ie a Taxonomiei (1954) nu face referiri la conceptul de curriculum. Ulterior, îns (1956), dup ce prima variant a fost supus analizalor, criticilor şi sugestiilor specialiştilor în educa ie, au fost introduse câteva schimb ri, cele mai importante fiind legate de conceptul de curriculum. Conform autorilor Taxonomiei, „clasificarea şi evaluarea obiectivelor educa ionale trebuiesc considerate ca o parte a procesului de dezvoltare curricular ” [68, p. 25]. Contribu ia cea mai important a Taxonomiei la paradigma curriculumului este evident în zona clasific rii şi ierarhiz rii obiectivelor curriculare. Deşi ini ial autorii nu au analizat şi descris obiectivele şi comportamentele psihologice solicitate în termeni de con inut, acesta este un aspect adus ulterior în discu ie. Ele eviden iaz faptul c nici un obiectiv nu poate fi totuşi formulat f r s se in cont de con inutul domeniului şi de contextul concret în care solicit m manifestarea comportamentului psihologic al elevului. Pe de alt parte, între Taxonomie şi modelul lui R. W. Tyler exist o rela ie de circularitate. Paradigma curriculumului insist asupra aten iei acordate planific rii obiectivelor şi asupra rolului determinant al acestora în cadrul curriculumului. Taxonomia eviden iaz necesitatea extinderii şi 94 nuan rii tipurilor de obiective urm rite. Aten ia sporit asupra evalu rii contribuie la o clasificare mult mai precis a rezultatelor înv rii. L Sosniak [186, p. 113] eviden iaz rolul Taxonomiei în realizarea curriculumului, identificând faptul c majoritatea cercet torilor (precum B. O. Smith, W. O. Stanley, J. H. Shores, H. Taba, G. Posner) acord taxonomiei creditul de a valida, selecta, ierarhiza şi de a defini într-o manier sistematic şi comprehensiv , obiectivele educa ionale. Majoritatea v d Taxonomia ca pe un mijloc de analiz şi uneori de planificare a curriculumului. O contribu ie semnificativ acordat de Sosniak, Taxonomiei, în rela ia cu curriculumul, este aceea c „atrage aten ia asupra faptului c o bun educa ie urm reşte în mod necesar mai mult decât reproducerea informa iilor factuale”. Se atrage aten ia asupra importan ei „abilit ilor şi aptitudinilor intelectuale”. În consecin , este subliniat necesitatea centr rii educa iei asupra obiectivelor formative ca şi condi ie esen ial a construc iei curriculare. În reliefarea modalit ilor de interac iune dintre taxonomie şi curriculum, L Sosniak eviden iaz rolul lui Elliot W. Eisner [95] care considera c nu exist o singur modalitate legitim de a formula obiective educa ionale. El propune, ca o alternativ la obiectivele comportamentale, dou categorii: a. obiectivele de expresie b. obiectivele de rezolvare a problemelor. Ambele categorii de obiective sunt, în viziunea autorului, evocatoare şi nu prescriptive. Ele promoveaz diversitatea r spunsurilor elevului şi stimuleaz ini iativa corectiv asupra propriilor comportamente şi responsabilitatea pedagogic . Obiectivele de expresie evoc o experien pe care elevul o va avea, mai degrab decât un tip de comportament pe care elevul trebuie s fie capabil s -l demonstreze la finalul secven ei de instruire. Astfel, activit ile curriculare sunt în mod inten ionat planificate pentru a oferi un context propice scopurilor şi experien elor individuale. Obiectivele de rezolvare a problemelor precizeaz şi criteriile care trebuiesc folosite, eviden iind faptul c solu iile oferite pot fi, virtual, nelimitate. Aceste obiective conduc c tre crearea acelor activit i curriculare care accentueaz dezvoltarea proceselor mentale superioare. Ele provoac astfel concep ia ra ional a curriculumului care presupune c toate obiectivele educa ionale semnificative trebuiesc specificate în avans iar succesul pred rii fiind dat de producerea rezultatelor anticipate. La fel ca L. Stenhouse [189, p. 73-83], care pune sub semnul întreb rii ac iunile dirijate de scopuri predeterminate, sugerând, în schimb, ac iunile dirijate de forma sau principii procedurale, Eisner [95] combate ideea cunoaşterii ca fiind extern individului motiv pentru care ea poate fi atât 95 de uşor segmentat din perspectiva scopurilor instruirii. În acest mod se desemneaz calitatea actului de instruire. Pe aceeaşi linie de gândire se situeaz şi P. H. Hirst [114] care argumenteaz c nu toate obiectivele educa iei pot fi reduse la comportamente observabile. Ceea ce trebuie s recunoaştem într-adev r, este c acest corespondent observabil este singura dovad pe care o avem c obiectivele legate de diferitele procese cognitive au fost atinse. P. H. Hirst atrage aten ia asupra necesit ii de a nu face confuzie între efectele mentale dorite şi coresponden ele observabile ale lor. Deşi evaluarea se bazeaz pe aceste eviden e, ele nu reprezint obiectivele principale ale pred rii şi instruirii. Valorile pe care le urm rim în educa ie nu iau forma obiectivelor, ci mai degrab sunt v zute drept principii de ac iune. Aceast abordare a scopurilor educa iei este extins de Decker Walker [200] care prin modelul s u natural al curriculumului, prezint drept fundament o platformă care include cerin ele şi valorile pe care actorii implica i le aduc în ac iunile lor educa ionale. Obiectivele sunt o dezvoltare ulterioar a curriculumului, conform modelului propus de Walker. Mai mult, acesta [186, p. 20] argumenteaz c dezvoltarea curricular nu începe cu o atent determinare a obiectivelor şi nici nu ar fi indicat s se întâmple asta. Dezvoltarea curricular are la baz formul ri generale ale unor scopuri, o amânare a preocup rilor legate de tot ce înseamn precizie. Ceea ce permite ca dezvoltarea scopului s aib loc pe parcursul evolu iei altor aspecte ale curriculumului. Alegerea unor scopuri determinate ca punct de plecare în curriculum ar fi, în acest sens, un act neproductiv. Aşa cum sesizeaz şi L. Sosniak [186, p. 121-122], tendin a de a vedea obiectivele curriculare în termenii propuşi de R. W. Tyler începe s redevin o abordare dominant a specialiştilor domeniului. Obiectivele sunt pu ine la num r, consistente filosofic, centrare asupra acelor scopuri generale considerate a fi cele mai importante. Mai mult, conceptul de obiective evolueaz spre termeni precum scopuri, inten ii, afirma ii legate de ceea ce este valoros, sau, din ce în ce mai pregnant spre termeni precum cel de principii. Aceste lucruri pot reprezenta o platform [200] sau o pozi ie de valoare [70]. Adic ceva mult mai stabil decât o list de obiective. Ideea de principiu include ceea ce este valoros şi care trebuie s stea la baza tuturor obiectivelor şi activit ilor propuse. Odat stabilit , platforma poate oferi un punct de sprijin fundamental pentru definirea obiectivelor semnificative şi apoi a activit ilor specifice. R mâne de v zut, în ce m sur utilizarea altui termen în locul celui de obiective contribuie la clarificarea problemei sau reprezint doar o înnoire a limbajului care nu aduce nici o schimbare în domeniul curriculumului. 96 Ceea ce pare a r mâne constant în abordarea curriculumului este rela ia dintre obiective (indiferent sub ce form sunt prezentate) şi evaluare. Uneori apare ca o rela ie direct care nu ia în calcul m sura în care obiectivele sunt reprezentate la nivelul con inutului, al experien elor de înv are, al metodologiei didactice. Aspectul care aduce o nou abordare a curriculumului este inversarea rolurilor evalu rii şi a obiectivelor. De la realizarea instrumentelor de testare imediat dup formularea obiectivelor pân la situa ia de a stabili ceea ce merit a fi urm rit în func ie de ceea ce este testat. Indiferent îns cum au evoluat rela iile dintre Taxonomia obiectivelor propus de grupul Bloom şi domeniul curriculumului, putem eviden ia rolul fundamental pe care produsul acestor cercet ri l-a avut în evolu ia paradigmei curriculumului în societatea postmodern . 3.4.2. Modelul planific rii practice a curriculumului P.H. Hirst şi R.S. Peters reprezint doi autori ce reflect paradigma curriculumului şi evolu iile ei în Anglia. În lucrarea intitulat The logic of education [115] reg sim paradigma curriculumului între aproximativ aceleaşi coordonate lansate de R. W. Tyler. Aceşti autori îşi fundamenteaz concep ia despre curriculum de o filosofie a educa iei care anticipeaz un mod de proiectare a instruirii. Conform lor, educa ia reprezint „dezvoltarea st rilor unei persoane ce implic obiective de cunoaştere şi în elegere, profunde, variate şi dezirabile” [115, p. 25]. Educa ia presupune o sum de procese ale c ror principii se refer la dezvoltarea unor calit i dezirabile. Are leg tur cu interac iunea om-valori mai degrab decât cu specificarea acestor calit i concrete pe care individul trebuie s le posede. Educa ia presupune ca ceea ce se formeaz la individ s aib valoare şi s implice dezvoltarea cunoaşterii şi a în elegerii. Dezvoltarea cunoaşterii şi a în elegerii are un rol central în educa ie, determin implica ii multiple asupra curriculumului, a procesului de instruire, în eles drept predare-înv are-evaluare, şi a structurii conducerii şcolare. Autorii aduc în discu ie analiza conceptuală care st la baza curriculumului. Aceasta urm reşte „c utarea condi iilor logice necesare pentru utilizarea unor termeni” eviden iind implica iilor, asupra curriculumului, rela iilor educa ionale şi asupra comunit ii educa ionale în ansamblul s u [115, p. 14]. În acest fel se vor utiliza conceptele de educa ie, curriculum, dezvoltare etc. Este necesar realizarea distinc iei între aceste „condi ii logice necesare” şi alte condi ii variabile în func ie de eventuali factori contextuali. Delimitarea „principiilor care stau la baza utiliz rii conceptelor” [115, p. 10-11], în sensul acestora de fundamente epistemologice ofer o imagine clar asupra termenilor 97 şi asupra deciziilor ce pot fi luate în procesul folosirii lor. Totodat , acest tip de analiz realizeaz dou clarific ri importante: 1. Asigur leg tura între utilizarea corect a unui concept fundamental şi sensurile derivate ale acestuia, leg tur determinat de un anumit tip de context social, 2. Arat m sura în care un concept se bazeaz pe anumite presupuneri şi limitele de la care acestea, la rândul lor, pot fi supuse chestion rii. Analiza conceptuală pune în eviden , în primul rând, situa iile centrale în care toate condi iile logice necesare sunt prezente. În al doilea rând are în vedere situa iile periferice sau secundare de utilizare a conceptelor, în care doar unele condi ii sunt prezente. O astfel de analiz conceptual eviden iaz importan a conceptual a dou probleme majore de natur teoretic , metodologic şi practic : 1. implica iile pe care o anumit definire a educa iei şi a dezvolt rii o are asupra curriculumului, rela iilor educa ionale şi asupra altor no iuni subsumate, 2. dependen a (şi necesitatea leg turii) dintre viziunea general teoretic asupra educa iei şi curriculumului şi aspectele/deciziile practice relevante în situa iile concrete de educa ie, în instruire, formare profesional etc. Analiza paradigmei curriculumului creeaz premisele pentru o mai bun în elegere a deciziilor ce trebuiesc luate în domeniul educa iei. Trebuie avut în vedere corela ia permanent dintre obiectivele asumate şi celelalte componente majore ale curriculumului. În identificarea evolu iilor paradigmei curriculumului, conform lui Peters, trebuiesc reanalizate presupozi iile pe care se bazeaz P.H. Hirst şi R.S. educa ia şi anume: condi ia dezirabilită ii (finalită ile pedagogice), a cunoaşterii (con inutul curricular) şi a educatului (accent asupra interiorizării con inutului). Educa ia nu poate fi privit ca un standard fa de care individul s-a îndep rtat şi spre care trebuie readus. Mai degrab presupune „a-i pune pe oameni în calea valorilor la care nu s-au gândit niciodat ” [115, p. 19]. În domeniul educa iei nu poate exista un consens privind acele „calit i dezirabile” ce trebuiesc formate. Autorii argumenteaz ideea conform c reia ceea ce trebuie dezvoltat la individ nu trebuie s fie doar valoros (pentru cine?) ci presupune o oarecare dezvoltare a cunoaşterii şi în elegerii. O persoan educat este astfel o persoan care posed în elegerea valorilor generale, şi nu neap rat a celor foarte specializate. O astfel de concep ie asupra educa iei, cu profunde implica ii asupra curriculumului, este sus inut de argumente referitoare la finalit i, care reflect condi ia dezirabilită ii şi con inut care exprim condi ia cunoaşterii: 98 1. Condi ia dezirabilită ii, implic în îns şi structura sa, ideea sus inerii aceloraşi valori în educa ie, atât de c tre cei ce iau deciziile cât şi de c tre cei care beneficiaz de educa ie. Este ceea ce concentreaz teleologic şi axiologic finalit ile educa iei. Conform autorilor men iona i, condi ia dezirabilit ii se reg seşte doar la cei ce conduc sistemul educa ional prin finalit ile asumate şi nu pentru to i cei implica i în realizarea procesului. Din perspectiva analizei conceptuale, dezirabilitatea nu satisface criteriile unei condi ii logice necesare a educa iei datorit diferen elor în modul în care sunt valorizate scopurile educa iei. Va conduce la concepte precum educa ie slab sau lipsa de educa ie, educa ie ca industrie a cunoaşterii etc. Ele nu pot reprezenta corect, complet, conceptul de educa ie. În acest context, putem asocia condi ia dezirabilită ii cu ideea de finalit i pedagogice macrostructurale [17, p. 24] care definesc orient rile valorice fundamentale ale sistemului şi ale procesului de educa ie. Ele au un rol determinant la nivelul curriculumului. 2. Condi ia cunoaşterii nu poate fi sus inut datorit tipurilor diferite de cunoaştere implicate în educa ie în proiectarea şi realizarea con inuturilor programelor de instruire şi conceptul de educa ie specializat , întîlnit în sistemele noa ioanle de educa ie. Ofer modele diferite de ob inere a raporturilor dintre cultura general şi cultura de specialitate. În acest context putem asocia condi ia cunoaşterii cu ideea de con inut al procesului de înv dimensiune fundamental a curriculumului în strâns leg tur mânt, care reprezint o cu finalit ile şi metodologia instruirii. Condi iile prezentate nu pot oferi, prin ele însele, o imagine coerent , de ansamblu asupra educa iei. „Pentru noi, educa ia nu este compatibil cu nici o activitate conceput restrictiv” [115, p. 25]. Conceptul de educa ie şi cel de om educat dep şeşte astfel paradigmele secolului al XIX-lea conform c rora educa ia însemna doar dezvoltarea moral , intelectual persoane. Educa ia este prezentat ca fiind strâns legat şi spiritual a unei de instruire, Acest fapt presupune promovarea anumitor finalit i psihologice şi dezvoltarea anumitor calit i cognitive de care persoana dispune. Ast zi vorbim despre educa ie ca reprezentând un concept pedagogic specific ce presupune formarea şi dezvoltarea unei persoane cu un ansamblu structurat de cunoştin e şi în elegere, dimensiuni care se reg sesc la baza obiectivelor. În felul acesta se realizeaz şi leg tura psihologic şi pedagogic între abord rile tradi ionale de tip autoritarist, magistrocentrist şi cele centrate pe copil şi pe cerin ele societ ii. Abord rile autoritariste, centrate pe profesor urm resc scopuri precise şi con inuturi determinate, dar nu prezint o metodologie adecvat . Abord rile centrate pe copil definesc metodologii adecvate dar nu scopuri şi con inuturi la fel de clare. În aceste condi ii devine necesar concentrarea asupra formelor publice ale experien ei care sunt indispensabile dezvolt rii cunoaşterii şi în elegerii. Centrarea asupra formelor diverse ale 99 experien ei poate oferi o punte necesar între aceste dou abord ri diferite ale educa iei. Con inuturile sunt necesare pentru achizi ia diferitelor experien e. Pe de alt parte, f r o formare în direc ia „modurilor publice ale experien ei” idealurile progresivismului legate de autonomie, creativitate şi gândire critic pot r mâne f r realizare, validarea social a achizi iilor individuale devenind condi ia educa iei [115, p. 32]. Nevoile copilului stau la baza determin rii con inutului educa iei. În acest fel, selec ia obiectivelor devine o ac iune centrat în principal asupra copilului. Hirst şi Peters propun un model de dezvoltare curricular care presupune determinarea scopurilor finale ale educa iei concentrate la nivelul obiectivelor. Ei au în vedere legarea obiectivelor centrale ale educa iei de achizi ia unor „forme fundamentale a ceea ce numim experien , în elegere şi cunoaştere”. În aceast viziune, curriculumul devine „un program al activit ilor explicit organizate ca mijloace prin care elevii pot atinge obiectivele dorite, indiferent care sunt acestea” [115, p. 60]. Proiectul curricular începe în momentul în care obiectivele propuse sunt clarificate. Obiectivele generale trebuiesc traduse în obiective specifice ce vor direc iona exlicit activit ile curriculare. La acest nivel putem introduce taxonomia realizat de Benjamin Bloom care încearc s delimiteze categoriile în care am putea împ r i şi ordona logic şi psihologic obiectivele. Criteriul cel mai bun avansat de Hirst şi Peters este criteriul modurilor de organizare social a experien ei, cunoaşterii şi în elegerii. Indispensabil pentru o planificare ra ional , satisf c toare a curriculumului este în elegerea/eviden ierea structurii şi modelelor de interrela ioanre prezente la nivelul obiectivelor. Cele mai importante obiective care trebuiesc urmate au în vedere achizi ia experien ei obiective, a cunoaşterii recunoscut social şi a în elegerii acesteia. Sunt obiective cognitive şi ele stau la baza achizi iei oric ror alte tipuri de obiective. În acest punct al ra ionamentului tipic paradigmei curriculumului, am putea identifica modelul conform c ruia la baz se reg sesc obiectivele generale, urmate de obiective specifice ce definesc experien a ce trebuie realizat , cunoaşterea (con inutul) şi în elegerea (interiorizarea con inutului). Acestea exprim caracterul psihologic şi social al obiectivelor şi con inutului curriculumului. F r achizi ia conceptelor fundamentale, nu poate fi vorba de experien sau cunoaştere. De asemenea, atunci când prin utilizarea conceptelor prin experien , este implicat şi utilizarea conceptelor împ rt şite în mediul social. Atunci devine posibil achizi ia a ceea ce ne intereseaz . Experien a elevului, odat validat social, ofer instrumentul potrivit pentru delimiterea adev rului şi obiectivit ii cunoaşterii. 100 Ceea ce se presupune a fi experimentat, trebuie s treac testele obiective ale acordurilor prezente în mediul social. Filtrul conceptelor publice şi al testelor obiective presupuse de acesta stau la baza achizi iei experien ei obiective şi a cunoaşterii. Structura de baz a obiectivelor curriculare trebuie s se reg seasc în interiorul acestui set de concepte dezvoltate de umanitate. Aşa cum sunt definite de Peters şi Hirst, modurile publice ale experien ei prezint domenii clar delimitate care pot oferi experien şi cunoaştere indivizilor. Obiectivele pe care curriculumul trebuie s le stabileasc depind de importan a pe care o acord m acestor domenii distincte şi de argumentele sociale pentru aprofundarea, sau nu, a experien ei copilului în unele sau altele dintre ele. O planificare „inteligent ” nu poate ignora legitimitatea social a obiectivelor urm rite. Datorit modurilor în care este organizat experien a şi cunoaşterea la nivel social (subsumate conceptului de moduri publice ale experien ei şi cunoaşterii) prin alegerea obiectivelor curriculare, sunt decise limitele şi dimensiunile dezvolt rii copilului. Este stabilit nivelul de ştiin ificitate, estetic, de religiozitate, etc., al dezvolt rii cu semnifica ii formatoare substan iale şi explicite. Argumentul care poate oferi, îns , un criteriu de selec ie a obiectivelor va fi dat, conform autorilor cita i, de legitimitatea social a acestora. Vom vedea îns pân la ce punct putem utiliza acest argument. Organizarea curriculară devine acea opera ie prin care, odat precizate obiectivele, se vor planifica, selecta şi organiza cele mai bune resurse şi mijloace pentru a le atinge. La o prim analiz , poate p rea c acest model statuteaz ideea determin rii prioritare şi independente a obiectivelor şi astfel, ar fi eliminat o leg tur logic necesar între utilizarea anumitor mijloace educa ionale concrete şi obiectivele (pre)determinate. Se poate acredita ideea conceperii obiectivelor şi a mijloacelor în termeni de con inut în mod independent unele de cel lalte. Aceast idee ar contrazice paradigma proiect rii ra ionale a curriculumului lansat de R. W. Tyler, pentru care, selectarea şi organizarea con inuturilor se face în strâns leg tur cu obiectivele asumate. În ceea ce priveşte curriculumul, îns , obiectivele urm rite şi mijloacele necesare nu pot fi concepute independent unele de celelalte, ci numai într-o interrela ionare şi interdependen continu . Datorit complexit ii obiectivelor curriculare la nivel macrostructural, ele pot fi atinse numai în urma opera ionaliz rii lor în categorii de obiective concrete, subordonate, a c ror realizare va contribui, în ultim instan , la atingerea celor generale. În elese în termeni de con inuturi şi metodologii specifice interrela ionate, mijloacele necesare pentru atingerea obiectivelor reprezint o secven concret în cadrul curriculumului. Astfel „mijloacele pentru atingerea obiectivelor constau într-un program de activit i specifice selectate şi organizate în vederea producerii dezvolt rii ce se doreşte a fi realizat ” [115, p. 68]. Aceste activit i au în vedere elementele 101 structurale ale curriculumului reprezentate de disciplinele şcolare, modulele şi toate modalit ile de organizare şi articulare a con inuturilor. Apare interesant rela ia care exist (sau nu) între tipul de orgnizare al curriculumul şi modurile publice ale experien ei şi cunoaşterii. Acestea din urm , fiind organizate independent, se pot reg si la nivelul curriculumului sub forma disciplinelor şcolare. El nu reprezint neap rat o justificare decât în m sura în care elementele structurale, de con inut şi cele privind activitatea se reg sesc într-o „achizi ie progresiv a seturilor de obiective structurate ce se vor a fi atinse” [115, p. 70]. Organizarea curricular se poate reflecta în dou forme: modulară (disciplinar ) şi integratoare. Unit ile de con inut şi modulele de activit i pot fi organizate în jurul unui set de obiective cu sau f r leg tur între ele, asemenea unui puzzle, sau pot fi abordate dintr-o perspectiv integratoare atunci când obiectivele au o arie mai larg de aplicabilitate. Prima variant poate produce o atomizare artificial a tipurilor de experien la care va avea acces copilul, pe când a doua variant poate corespunde mai bine interac iunilor complexe prezente la nivelul experien ei sociale. Conform lui Hirst şi Peters, acest lucru poate fi argumentat astfel: „natura obiectivelor educa ionale necesit o aten ie deosebit oferit dezvolt rii sistematice a în elegerii de c tre copil a modurilor de experien şi cunoaştere care sunt în aceeaşi m sur independente cât şi interrela ionate” [115, p. 73]. Organizarea curriculumului trebuie s aib la baz unit ile de con inut realizate prin gruparea obiectivelor. Ideea de baz sus inut de aceşti autori este aceea c în planificarea ra ional a curriculumului trebuie s inem cont de modul în care este structurat con inutul conform obiectivelor şi nu neap rat de metodele sau de activit ile ce pot fi realizate. Atunci când organizarea curriculumului poate avea loc prin intermediul grup rii con inuturilor în discipline distincte sau în unit i integrate, problema care apare nu ine doar de eficien a mijloacelor pentru atingerea obiectivelor, ci de conceperea obiectivelor la nivel general. În mod categoric, conform acestor autori, organizarea curriculumului pe baza unit ilor integrate, datorit complexit ii lor, reprezint mijlocul pentru producerea unei înv ri semnificative şi diverse. Între obiectivele curriculare şi modul de organizare a curriculumului apare astfel o rela ie de interdependen . Experien a şi în elegerea nu pot fi însuşite dac unit ile de con inut şi activit ile desf şurate nu sunt create în strâns dependen cu modurile publice de consacrate la nivel social. În organizarea curricular , dup clarificarea obiectivelor ce vor fi urm rite şi dup stabilirea modalit ilor de structurare a con inuturilor, un rol important revine activit ilor descrise în sens 102 metodologic ce vor fi desf şurate pentru atingerea obiectivelor propuse. Este important de v zut care sunt activit ile desf şurate în interiorul curriculumului şi cum contribuie acestea la atingerea scopurilor finale. Perspectiva propus de Hirst şi Peters asupra definirii activit ilor curriculare este una foarte interesant şi se înscrie în cadrul paradigmei curriculumului. Astfel, acestea sunt reprezentate de: • • • • activit ile de înv are (au la baz talentul şi experien a), activit ile de predare (sunt subordonate, strategic, înv rii), con inuturile şi metodele, rela iile personale profesor-elev. Toate elementele componente, având la baz obiectivele, reprezint modelul curricular propus de cei doi autori. Pentru ca o activitate s poat fi descris ca fiind un proces de înv are eficient, trebuie s posede un obiect şi un subiect. Ele sunt reprezentate de elev şi obiectul înv rii sale. Un astfel de proces se desf şoar în vederea atingerii unui standard definit la nivelul obiectivelor în termeni de realizare final , intermediar sau imediat . În general, la nivelul curriculumului, standardele în înv are sunt definite/determinate de obiectivele urm rite. Pentru a avea loc, înv area are la baz , dou condi ii: talentul elevului şi experien a acumulat . În func ie de contextul în care se desf şoar educa ia, de factorii implica i, de prezen a sau absen a scopurilor, orice schimbare care are loc (în afara celor care in de maturizarea biologic ), poate fi privit drept proces de înv are. Pe de alt parte, înv area apare doar în urma acelui tip de experien (restrâns sau extins ) care poate contribui la realizarea scopurilor urm rite. Dac orice proces curricular va fi considerat un proces de înv are, nu orice proces de înv are, poate fi numit curricular. În acest sens, obiectivele reprezint un criteriu în selec ia proceselor de înv are dezirabile a fi produse la nivel curricular. Conform lui P.H. Hirst şi R.S. Peters, activitatea de predare, ca şi premis a înv reprezenta, o condi ie logic pentru realizarea înv rii, poate rii, îns nu neap rat necesar , dac este conceput doar în sine, f r leg tur cu instruirea. În contextul centr rii curriculumului asupra activit ilor de înv are, predarea va fi necesar în condi iile în care experien a şi cunoaşterea trebuiesc transmise efectiv, în mod deliberat, sistematic şi eficient. Astfel, activitatea de predare este direct legat de educa ia institu ionalizat . Dac avem în vedere educa ia formal , predarea apare ca fiind necesar în mod logic. Nu aceleaşi cerin e sunt valabile în cazul altor forme de realizare a curriculumului. Func ia principal a institu iei şcolare devine predarea inten ionat şi sistematic a con inuturilor. Toate formele de 103 organizare a curriculumului strâns legate de şcoal sunt inten ionat planificate, atât din perspectiva obiectivelor şi a activit ilor de înv are, cât şi din perspectiva profesorilor şi autorit ilor şcolare. Func ia principal a pred rii este, conform celor doi autori, „inten ia de a produce înv area” [115, p. 78]. Aceasta ar fi caracteristica specific ac iunilor de predare, indiferent de forma concret pe care acestea o pot lua (tradi ional , progresivist , etc.). La un moment dat, procesul de înv are va fi l sat pe seama elevilor prin posibilitatea lor de a-şi organiza activitatea, sau de a descoperi cunoaşterea. Dac scopul principal al pred rii este de a produce înv area, atunci orice form de organizare a instruirii am avea în vedere, se va integra logic în rela ie cu acest scop major. Pe de alt parte, îns , argumenteaz Hirst şi Peters, conceptul de educa ie formal presupune ca activit ile de înv are s fie organizate de profesor şi nu s fie l sate pe seama elevilor. Activit ile ce pot fi realizate de elevi f r ajutorul profesorului pot reprezenta, cel mult, elemente secven iale ale instruirii. La nivelul instruirii nonformale, ele pot lua forma activit ilor independente. Mai ales atunci când ele reprezint cea mai bun cale de a atinge anumite obiective. Din punct de vedere formal, activit ile de înv are devin parte a unei planific ri inten ionate care porneşte, aşa cum arat paradigma curriculumului, de la obiectivele generale ale educa iei, şi sfârşeşte prin selectarea şi organizarea celor mai potrivite mijloace pentru a le atinge [115, p. 79]. În planificarea curriculumului, nu trebuie uitat faptul c decizia final va fi a profesorului. Întrebarea pe care, paradigma curriculumului o presupune, este: „Care sunt cele mai potrivite activit i de înv are, având în vedere obiectivele stabilite?”. Aşa cum men ioneaz cei doi autori, problemele care apar au la baz , obiectivele curriculare care, fie nu sunt cunoscute de c tre to i actorii implica i, fie nu se cade de acord asupra lor de la bun început. Având în vedere condi iile pe care activit ile de înv are trebuie s le prezinte (s existe un obiect concret al procesului de înv are şi s implice experien a elevului), la fel, predarea poate prezenta dou elemente caracteristice. Acestea sunt date de ceea ce anume trebuie transmis în mod necesar şi cui anume se adreseaz acest lucru. Activit ile de predare sunt, în viziunea acestor doi autori, legate de anumite con inuturi specifice ce trebuiesc transmise. De altfel, conceptul de predare cu care se opereaz presupune nu doar activit ile specifice realizate de c tre profesor şi anume de transmitere/operare cu anumite con inuturi ci şi to i factorii externi/interni ce ac ioneaz în contextul în care are loc predarea con inuturilor. Pe de alt parte, factorii de mediu ce se constituie în motivatori externi pentru înv are, nu reprezint condi ii logice necesare aici pentru activitatea de înv are, nici pentru cel de predare. Activit ile presupuse de prezen a profesorului devin parte fundamental în construc ia conceptului de predare presupus de paradigma curriculumului. 104 Opera iile ce pot fi subsumate conceptului de predare care defineşte o ac iune a activit ii de instruire, trebuie s respecte urm toarele condi ii logice necesare [115, p. 81]: • • • • s fie conduse cu inten ia de a genera înv area, s indice ceea ce trebuie înv at, s fie adaptate capacit ii celor ce înva , s se bazeze pe cunoaşterea şi valorificarea contextului (spa iu, timp, resurse etc.). Atunci cînd sunt respectate toate aceste condi ii, conceptul de predare poate fi integrat în organizarea curriculumului. Orice situa ie care face imposibil respectarea tuturor acestor condi ii, sl besc semnifica ia conceptului, indicând situa ii care nu asigur eficien a utiliz rii acestuia. În procesul de proiectare curricular , trebuiesc stabilite atât cele mai potrivite activit i ce pot fi numite generic predare, cât şi condi iile necesare pe care acestea trebuie s le satisfac . Alegerea acestor activit i, conform celor doi autori, se face având în vedere dou considera ii de ordin filosofic: distinc ia între secven ele activit ii de înv are şi m sura determin rii lor. În primul rând, este foarte important a se distinge între: a) ce va fi învă at în urma activit ilor de predare-înv are planificate, b) con inutul disciplinelor care va exprima (conduce la) ceea ce trebuie înv at, c) metodologia sau forma de prezentare folosit pentru transmiterea con inutului. Prima condi ie stipuleaz necesitatea clarific rii obiectivelor ce vor fi urm rite. Celelalte dou condi ii reflect modalit ile complementare prin care pot fi atinse obiectivele. Odat stabilite obiectivele ce urmeaz a fi atinse, activit ile de înv are, con inuturile care nu in direct de atingerea obiectivelor pot varia în func ie de anumite contexte şi pot prezenta şi dezvolta fome alternative de realizare. Mai mult, odat stabilite con inuturile, modalit ile de prezentare a acestora pot, de asemenea, varia. Aceleaşi con inuturi pot fi transmise/prelucrate utilizând o multitudine de metode şi forme de organizare şi realizare. Aşa cum a fost argumentat pe parcursul acestei lucr ri, modelul planific rii practice a curriculumului prezentat de Hirst şi Peters, poate fi interpretat, uneori, într-o manier simplist . Aşa cum argumenteaz autorii, con inuturile şi metodele nu sunt legate de obiective într-o manier pur „de facto” [115, p. 82]. Acest lucru are loc numai în situa ia în care ele însele exprim sau întruchipeaz obiectivele. De obicei con inuturile sunt prelucrate în vederea atingerii obiectivelor. Uneori, îns , acestea sunt predate ca un obiectiv în sine. Pe de alt parte, în planificarea educa iei, metodele au o dubl accep iune, integrând, pe lâng utilizarea lor, şi exersarea unor aptitudini cu valoare educativ imediat . Din aceste motive, deşi metodele utilizate în activitatea educa iv 105 pot fi limitate, planificarea ra ional a curriculumului nu presupune schimbarea obiectivelor, ci mai degrab , g sirea cu orice pre , a metodelor potrivite pentru atingerea obiectivelor. Obiective ale instruirii care, odat definite, prezint valoarea stabil atribuit de actorii educa iei implica i în proces. A doua condi ie important a planific rii este nivelul pân la care, interac iunile prezente la nivelul obiectivelor pot determina o anume secven de predare [115, p. 83]. Întâlnit în planificarea curriculumului, ideea conform c reia modurile publice ale experien ei şi cunoaşterii au o structur logic intern distinct , conduce la considerarea unei secven e temporale logice necesare pentru înv area conceptelor. Ceea ce trimite la o anumit ordine în înv area lor. Iar acest fel de a vedea lucrurile aniticpeaz proiectarea con inuturilor sub forma disciplinelor distincte. Îns , aşa cum argumenteaz Hirst şi Peters, „un anumit model al obiectivelor sau achizi iilor nu trebuie confundat cu un anumit model al mijloacelor”. În procesul de st pânire al conceptelor, aşa cum îl reg sim, de exemplu în operele lui Kohlberg şi Piaget, interrela iile logice dintre concepte nu impun o anumit interdependen ierarhic în procesul în elegerii lor. În cazul nostru, în elegerea şi cunoaşterea nu se construiesc conform unui model ierarhic, ci în urma stabilirii de rela i şi conexiuni multiple între diferite concepte şi adev ruri, diversitate ce se reflect la nivelul con inuturilor şi metodelor curriculare. La modul general, în planificarea curricular , tabloul complex al obiectivelor stabilite poate fi interconectat cu o varietate a modalit ilor şi formelor de organizare a con inuturilor şi metodelor. Obiectivele, con inuturile şi metodele sunt elemente componente ale curriculumului ce vor determina activit ile specifice pred rii. Modalit ile diferite de realizare a pred rii se vor alege în func ie de tipurile de înv are care se doresc a fi realizate. Modalit ile de realizare a pred rii şi înv rii se reg sesc în contextul oferit de conceptele mai extinse de educa ie şi instruire. Este în eles de P.H. Hirst drept suma activit ilor centrate asupra dezvolt rii structurilor mentale dezirabile ce implic permanent cunoaştere şi în elegere, [115, p. 85]. Contribu iile aduse de B.S. Bloom privind domeniile de definire a obiectivelor reprezint un reper central în procesul selec iei lor. Varietatea obiectivelor ce pot fi urm rite în procesul educa ional este nelimitat . Singurele criterii ce vor limita tipurile de activit i ce vor fi realizate sunt legate de criteriul „valorii” şi al „cunoaşterii”. Legat de criteriul cunoaşterii, autorii avanseaz ideea conform c reia, nici o form de comportament care exclude posibilitatea ca persoana s în eleag ceea ce face, s evalueze critic şi s schimbe, nu poate fi socotit un obiectiv al educa iei. Nici acele procese care se concentreaz asupra promov rii în mod inten ionat a gândirii, criticii şi a anumitor ac iuni concrete, restrângând 106 aria cognitiv în care acestea apar, nu ar trebui propuse drept scopuri educa ionale. Obiectivele care nu se bazeaz pe în elegere şi cunoaştere, în accep iunea oferit de P.H. Hirst şi R.S. Peters, sau care le limiteaz în vreun fel, devin neeficiente. Nu ar trebui încurajat nici o ac iune din partea profesorului care nu vizeaz în mod clar cunoaşterea şi în elegerea ca premise ale instruirii. Se vor elimina toate ac iunile care nu contribuie direct la scopurile educa ionale propuse. Conform criteriului valorii, rela ia obiective-mijloace nu ar trebui privit în sens pur utilitar. Dac metodele şi con inuturile sunt subordonate obiectivelor, atunci acestea vor fi analizate din punct de vedere a valorii lor educa ionale. Sunt considerate procese educa ionale, acele procese care pot fi stimulate prin activitate dirijat de înv are precum a înv a s înve i, înv area prin investiga ie, din experien , etc. În urma lor vor fi dezvoltate structuri mentale dezirabile. Deşi acest tip de procese pot fi reg site de-a lungul timpului sub forma abord rilor tradi ionale centrate pe profesor, sau progresiviste centrate pe elev, conform lui Hirst şi Peters [115, p. 87], pot coexista în câmpul educa ional deoarece acesta este mult mai complex decât pot sugera una sau alta dintre cele dou abord ri considerate individual. Astfel, modelul propus de Hirst şi Peters nu exclude variantele tradi ionaliste sau progresiviste privind organizarea curriculumului. Din contr , ele pot fi armonizate în contextul extins al activit ilor şi con inuturilor curriculare organizate în vederea atingerii obiectivelor. Se ofer o modalitate de reconciliere între dou modalit i diferite ale organiz rii curriculare. Orice proiect curricular care se centreaz asupra „modurilor publice ale experien ei şi cunoaşterii”, diverse şi acceptate social ofer o punte de leg tur între diversele abord ri uneori unilaterale ale educa iei. Aceast abordare a curriculumului confirm , de altfel, modelul propus de R. W. Tyler ce presupune ideea centralit ii obiectivelor pedagogice şi determinarea de c tre ele a con inuturilor, metodologiilor şi evalu rii. Aceast idee a fost analizat de noi şi din perspectiva organiz rii curriculare şi a determin riilor ce asigur eficientizarea curriculumului [178, p. 25, 185, p. 237]. 3.4.3. Modele de proiectare ra ional a curriculumului P. H. Hirst propune trei exigen e ale planific rii ra ionale a curriculumului: 1. Obiectivele educa iei trebuie s fie clare şi foarte precise, 2. S nu facem confuzie între problematica diferit a obiectivelor, con inutului şi metodelor, 3. Trebuie s începem cu întreb rile privind obiectivele şi apoi s trecem la cele legate de con inut şi metode [203, p. 13]. Ulterior, Hirst [114] extinde aria aplicabilit ii modelului ra ional. O analiz curriculumului trebuie: 107 a • • • S se bazeze pe în elegerea deplin a ceea ce se întâmpl în şcoli, S conduc la modific ri justificate pe m sur ce acestea au loc, S evalueze apoi rezultatele inten ionate sau nu pentru a ne conduce astfel la în elegerea a ceea ce se întâmpl , putând, în felul acesta progresa. O analiz pe care o vom lua în discu ie este cea realizat de M. Skilbeck [171] care descrie trei variante ale proiect rii curriculumului: modelul ra ional deductiv, modelul ra ional inductiv şi modelul intuitiv. 1. Modelul ra ional deductiv. Îşi g seşte locul într-un sistem curricular centralizat unde obiectivele de politic educa ional , programele detaliate, resursele de înv are, evalu rile, personalul, sunt controlate ierarhic de la centru. Sarcina central a şcolii este de a interpreta indica iile centrale. Punctele forte ale acestui model sunt: stablirea unor scopuri clare precum şi/sau anticiparea rolurilor, o distribu ie echilibrat a resurselor, evaluarea obiectiv , disponibilitatea evalu rii la nivel de sistem ca premis a eficien ei şi eficacit ii ac iunii de programare [171, p. 157-158]. 2. Modelul ra ional interactiv. Se reg seşte într-o situa ie mixt , situa ie în care deciziile sunt luate de mai mul i participan i, inclusiv autorit ile locale, profesorii, uneori parin ii şi elevii. Acest model beneficiaz de resurse suplimentare pentru înv are şi de sisteme de consultan . Evaluarea se afl par ial sub controlul profesorilor, înv area este centrat mai mult pe rezolvarea de probleme. Profesorii au un rol mult mai complex decât în modelul anterior în m sura în care ei trebuie s -şi formeze competen e ce in de dezvoltarea curricular , cum ar fi: capacitatea de a opera ionaliza obiective, critic autoreflexiv , abilit i de lucru în echip , abilitatea evalu rii formative şi sumative optim în raport de context. 3. Modelul inuitiv. Se îndep rteaz de modelele ra ionale de tipul scopuri resurse-mijloace şi solicit judecata imediat a profesorilor, spontaneitate, procese inductive şi creativitate. În cadrul acestui model, clasa de elevi devine contextul în care se vor lua deciziile. Obiectivele nu pot fi predeterminate deoarece experien ele de înv are concrete de înv are nu au avut loc. Reprezentan ii acestui tip de proiectare curricular sunt Neill, Goodman şi Freinet. Judec ile intuitive iau locul planific ii ra ionale a curriculumului, iar calit ile profesorilor sunt în zona cunoştin elor, integrit ii, vitalit ii şi mai pu in în zona managementului, organiz rii, lu rii deciziilor formale etc. J. Walton şi J. W. Welton propun luarea în considerare a tuturor acestor modele în proiectarea curriculumului. Ele prezint modalit i diverse prin care se pot substitui reciproc în func ie de contextele concrete de ac iune. Niciodat deciziile care se vor lua nu vor corespunde exclusiv unuia sau altuia dintre aceste modele. Dac consider m, de exemplu, rolul activ al 108 profesorului în educa ie, avem un motiv în plus pentru alegerea modelului ra ional-interactiv. Dac avem în vedere integrarea în via a social a elevului, modelul ra ional-deductiv poate fi preferat. Modelul promovat de Malcolm Skilbeck este cel ra ional interactiv care presupune nu doar simple ajust ri f cute anumitor elemente ale curriculumului, ci o planificare total , global şi eficient . Putem considera modelul propus drept un punct de plecare [203, p. 15] pentru: • • o considerare mai detaliat a unor elemente majore implicate de planificarea ra ional interactiv , o încercare de a deveni un model folositor şcolilor în contexte diversificate proprii societ ii postindustriale, altfel, în plin ascensiune economic şi cultural . Astfel, planificarea ra ional ia în considerare to i factorii asocia i realiz rii unui curriculum. Sunt eviden iate dou categorii de factori esen iali în acest proces: constrângerile externe asupra curriculumului şi procesul de dezvoltare curricular . Procesul inov rii unui curriculum presupune dezvoltarea canalelor de comunicare între cel pu in şase categorii de constrângeri. Acestea sunt reprezentate de: personalul implicat, elevii, institu ia în care are loc inovarea, resursele disponibile, institu iile partenere, persoanele şi institu iile asociate. 1. Constrângerile asupra curriculumului reprezint consecin e posibile ale inov rii; ele nu trebuie privite în termeni de restric ii deoarece ar împiedica procesul dezvolt rii curriculare. 2. Dezvoltarea curricular este privit drept realizarea designului curricular ca o component a procesului de înnoire curricular presupus de un context psihologic şi social deschis. Celelalte componente sunt implementarea şi evaluarea [203, p. 17]. Au loc în urma a dou categorii de decizii: • • Strategice – cele care afecteaz şcoala în ansamblul s u şi Tactice – cele care afecteaz profesorul şi clasa de elevi. Modelul propus pentru designul curricular include mai multe componente printre care: ra ionamentul sau misiunea, scopurile, natura con inutului, elevul şi rela iile sale cu con inutul, obiectivele generale (altele decât scopurile). Cele mai importante, care nu pot lipsi dintr-un proiect curricular sunt primele trei: Ra ionamentul sau misiunea. Reprezint pozi ia axiologic (de valoare) pe care se situeaz şcoala, pozi ie cu rol reglator a tot ceea ce se va face ulterior la nivel de curriculum. Misiunea trebuie s plece de la o definire extins a curriculumului „incluzând toate procesele de înv are ce au loc în mediul formal, nonformal şi informal” [203, p. 20]. Astfel, curriculumul devine acel con inut şi proces care va produce o înv are cu valoare educa ional semnificativ personal şi 109 social. Include tot ceea ce se pred şi mijloacele cu care se va face aceasta; precum şi tot ceea ce contribuie la formarea valorilor, sentimentelor, rela iilor interpersonale în perspectiva instruirii eficiente şi a evalu rii continue angajate într-un context psihologic şi social. Astfel, misiunea valoric a şcolii cap t pozi ia de punct de reper determinant cu rol reglator al construc iei curriculare. Ea con ine şi o anumit percep ie sau reprezentare asupra societ ii, asupra cunoştin elor copiilor şi asupra modului în care aceştia interac ioneaz cu societatea printro perspectiv imediat , pe termen mediu şi lung J. Walton [203, p. 119] eviden iaz câteva efecte posibile asupra curriculumului ale acestei misiuni pe care şcoala trebuie s o formuleze. Astfel: a) dac argumentul adus este clar şi vizibil pentru to i, procesul dezvolt rii curriculare va fi mai eficient şi mai pu in dur. b) în institu iile centrate prioritar asupra inov rii, misiunea tinde s devin mai pu in evident , ceea ce va conduce la o sc dere a eficien ei dezvolt ri şi implement rii procesului curricular. Acest lucru se poate întâmpla în situa ia în care inov rile nu sunt raportate la misiunea fundamental a şcolii. c) dac misiunea este clar doar pentru cei din vârful ierarhiei, va fi pu in probabil s fie acceptat de to i participan ii, iar asta va conduce la modificarea sau chiar abandonul acesteia. d) chiar dac uneori nu este pe deplin în eleas de c tre to i membrii comunit ii şcolare misiunea are un rol de ghidare şi de sprijinire a procesului curricular. R. W. Forward [203, p. 28], utilizând principiile modelului ra ional al curriculumului, propune un model de adaptare / reînnoire a curriculumului în condi iile unei societ i aflate într-un proces continuu de schimbare. Porneşte de la ideea c şcoala, prin ceea ce îşi propune, trebuie s se centreze asupra copilului. Pentru aceasta, procesul dezvolt rii curriculare începe cu: - alinierea scopurilor generale la exigen ele mediului social. Scopurile generale trebuie s încorporeze filosofia central a şcolii respective în domenii precum cel intelectual-academic, fizic, al dezvolt rii sociale şi personale şi cel estetic [203, p. 30]. Ele trebuiesc ierarhizate în func ie de importan a şi prioritatea acordat unui anumit domeniu sau unui anumit demers al educa iei. - eviden ierea cerin elor, exigen elor şi restric iilor necesare atingerii obiectivelor. Acest lucru presupune individualizarea înv rii, cooperarea şi lucrul în echip , luarea în considerare a nevoilor copilului, regândirea rolului profesorului în privin a controlului activit ii elevului. La fel de importante, resursele necesare, mijloacele de implementare a conceptului de predare în echip , capacit ile proiect rii curriculumului de c tre echipe de profesori etc. 110 - redimensionarea resurselor necesare şi a contextului în care se vor desf şura activit ile curriculare. Conform lui J. W. Welton [203, p. 132] planificarea şi dezvoltarea curricular trebuiesc v zute ca un proces continuu. Aşa cum accentueaz M. Skilbeck şi J. Walton [203, p. 17] diferitele procese şi etape ce au loc în dezvoltarea curricular se influen eaz reciproc. Autorul propune un model în cinci paşi necesari pentru un proces de dezvoltare curricular : 1. Analiza situa ională. Ia în calcul factorii externi precum nevoile sociale şi culturale dar şi aştept rile comunit ii, exigen ele sistemului de educa ie, schimb rile la nivelul con inuturilor disciplinelor şcolare, procesele de formare a profesorilor, resursele. Analiza situa ional are în vedere şi o serie de factori interni precum: aptitidinile şi nevoile elevilor, complexul de caracteristici ale profesorului, etosul şcolar, resursele materiale şi eventualele probleme metodologice şi practice identificate la nivelul curriculumului. 2. Pregătirea obiectivelor. Trebuiesc formulate în termeni de ac iuni ale profesorilor şi ale elevilor, privite drept rezultate ale înv rii, de tip şcolar şi la nivel de exprimare pe diferite grade concrete, specifice şi generale. 3. Crearea / construirea programului. Are în vedere descrierea resurselor necesare, con inuturile, experien ele de înv are, metodologia, formele de organizare, rolurile celor implica i, descrierea ac iunilor de predare-înv are-evaluare. 4. Intrepretarea şi implementarea (în condi iile unui context deschis), 5. Monitorizarea şi reconstruc ia în raport de rezultatele ob inute. Toate aceste etape se afl în interac iune permanent iar profesorul are un rol hot râtor în valorificarea lor în diferite situa ii şi contexte psihologice şi sociale. Procesul începe cu analiza situa ional , continu cu definirea obiectivelor şi stabilirea resurselor având în vedere implementarea şi evaluarea rezultatelor. Este posibil, conform lui J. Welton, ca analiza ini ial care a condus la identificarea unor obiective s nu mai fie adecvat pe parcursul procesului. Se are în vedere faptul, eviden iat de M. Skilbeck, c toate aceste procese şi etape se influen eaz şi se modific reciproc. De aceea, realizarea analizelor pe parcursul întregului proces de dezvoltare curricular , pare s devin condi ia necesar pentru succesul demersului. O situa ie asem n toare apare în momentul în care resursele şi mijloacele utilizate devin ele însele, obiective. Ceea ce face ca obiectivele ini iale s nu mai corespund . Aceasta conduce la reconsiderarea urm toarelor aspecte: • • Justificarea prezent a curriculumului poate s fie alta decât cea ini ial , Noile cunoştin e şi în elegerea primit pe parcurs pot determina, sau reînt ri ceea ce ini ial a fost poate o decizie intuitiv , 111 • Deciziile strategice pot crea obiective noi. Elementele prezentate arat interrela ion rile complexe ce apar în procesul dezvolt rii curriculare, între teoria şi practica curricular . În principiu, modelele curriculare propuse în literatura de specialitate sunt: • • Descriptive – explicând diverse procese, • curriculumul, • Reproductibile – pot fi utilizate în alte contexte similare, • valorificarea resurselor proprii, • descriptive, • Prescriptive – reprezentând un set de proceduri despre cum se realizeaz Practice – ofer indica ii concrete în urma experiment rii practice, Constructive – curriculumul ia naştere în urma unor activit i derulate prin Utile – reprezint un ansamblu de caracteristici reproductibile, constructive şi Neexclusive – se afl în rela ii de schimb, dinamice [113, p. 139]. De exemplu, dup aceste considerente, putem observa cum, modelele propuse de Walker şi Freire descriu elementele unui proces deliberativ, dar nu urm resc un anumit scenariu sau set concret de paşi. Modelele propuse de R. W. Tyler şi H. Taba prezint un set de proceduri şi paşi concre i pentru realizarea curriculumului. De aceea structurile lor pot fi introduse în modelele anterioare, eficientizându-le f r a le altera sau perturba în vreun fel. Modelele reprezentative pentru proiectarea curriculumului întâlnite în literatura specific pot servi unor scopuri şi utiliz ri diferite [113, p. 139]. Unele se concentreaz asupra conceptualiz rii diverselor aspecte curriculare cum ar fi crearea unui model de ac iune sau a unui plan; altele sunt aplicabile pentru realizarea anumitor sarcini concrete, cum ar fi acelea ce se centreaz asupra refacerii consensului la nivelul obiectivelor urm rite; altele se preocup de rezolvarea unor probleme legate de dezvoltarea curricular sau privind rolul gândirii critice [49, p. 254]. Modelele avute în vedere sunt cele lansate de R. W. Tyler, H. Taba, D. Walker, P. Freire şi J. Bruner. Pe scurt şi realizând o analiz comparativ a celor mai importante, vom prezenta elementele distinctive ale fiec ruia: Modelul lui F. Bobbitt – Şcolarizarea ştiin ific (The curriculum 1918, How to make a curriculum 1924). Curriculumul se structureaz în jurul nevoilor sociale, abilit ilor, atitudinilor şi modurilor în care acestea pot fi satisf cute. Prezint dou faze: descrierea obiectivelor şi apoi determinarea experien elor necesare atingerii lor. 112 Modelul lui R. W. Tyler şi H. Taba – Evaluarea este secretul (Basic principles of curriculum and instruction 1949, Curriculum development: theory and practice 1962). Modelul lui R. W. Tyler se centreaz asupra celor patru întreb ri devenite clasice şi normative, ceea ce jaloneaz elementele componente ale curriculumului. Accentul cade asupra obiectivelor urm rite, apoi asupra con inuturilor şi experien elor, asupra modului de organizare al acestuia şi asupra nevoii de a evalua. Hilda Taba a aplicat şi rafinat în practic modelul lui R. W. Tyler ad ugând realizarea unei diagnoze a nevoilor elevilor înainte de stabilirea obiectivelor şi organizarea ulterioar a obiectivelor, înainte de a selecta experien ele de înv are. Modelul lui D. Walker – Platforma deliberativ (Deliberative model 1971). Porneşte de la experien a acumulat în urma cercet rilor modurilor în care are loc procesul de luare a deciziilor în procesul dezvolt rii curriculare. Argumenteaz faptul c procedurile nu sunt predeterminate, ci sunt negociate şi documentate pe parcursul derul rii proceselor de dezvoltare curricular . Platforma deliberativ , despre care vorbeşte Walker, cuprinde supozi iile individuale şi colective ale autorilor despre şcoal , şcolarizare şi problematica proprie clasei de elevi. Conform autorului, proiectarea curricular cuprinde cinci etape: 1. alegerea scopurilor şi obiectivelor; 2. selectarea experien elor de înv are pentru asigurarea atingereii finalit ilor, scopurilor şi obiectivelor; 3. alegerea con inuturilor care s permit realizarea anumitelor tipuri de experien e; 4. organizarea şi integrarea con inuturilor şi experien elor de înv are; 5. evaluarea eficient a tuturor elementelor din fazele anterioare pentru realizarea obiectivelor stabilite. Aceste faze pot fi succesive sau pot fi concepute ca desf şurându-se interdependent. Ele constituie un proces ciclic. Astfel încât faza final s influen eze retroactiv faza ini ial a modelului. Modelul lui P. Freire – Modelul libert ii (Pedagogy of the oppressed 1970). Pornind de la contextul specific popula iei defavorizate a Braziliei, modelul propus se concentreaz asupra cre rii unor structuri de gândire care s abiliteze popula ia defavorizat pentru a se în elege pe sine, a-şi evalua propriile circumstan e şi a crea o cunoaştere personal , social şi cultural . Libertatea autodetermin rii curriculumului este v zut drept un mijloc şi nu un scop. Modelul lui J. Bruner – Curriculum spiral (The spiral curriculum 1960). Pleac de la ideea prezent rii con inutului în maniera în care, conform psihologiei înv rii, elevul poate s -l asimileze urmând un anumit model intelectual. O alt idee promovat a fost aceea a de a sesiza modul în care, cunoaşterea îns şi este organizat . Orice ansamblu de cunoştin e prezint , în 113 viziunea lui Bruner, o structur proprie iar aceasta poate fi modelat pentru a se potrivi elevului şi modului în care acesta înva . Modalitatea principal de a organiza curriculumul este spirala. Porneşte de la simplu la complex, de la concret la abstract şi de la an la an, pe întreg parcursul şcolariz rii. Modelul UNESCO (1978). Conform unui studiu realizat de A.Lewy sub egida UNESCO [27, p. 28], etapele elabor rii curriculum-ului sunt: 1. Planificarea schemei de program , care include aspectele: a) determinarea obiectivelor; b) stabilirea con inutului; c) selectarea strategiilor de înv are şi în elegere. 2. Preg tirea materialului didactic, care prevede: a) elaborarea acestuia; b) organizarea; c) supunerea experiment rii; d) modificarea lui în func ie de rezultatele cercet rii. 3.4.4. Modelul reconceptualiz rii curriculumului Un moment semnificativ în domeniul curriculumului, al teoriei şi practicii este cel cunoscut sub numele de Reconceptualism. Numele cercet torilor legate de aceast mişcare sunt cele ale lui William Pinar şi Madelleine. R. Grumet. Reconceptualismul aduce în discu ie conceptul de currere. Acest concept va influen a într-un mod decisiv şi ireversibil paradigma curriculumului aşa cum a fost ea lansat de R. W. Tyler. W. Pinar şi M. Grumet [150] încearc s demonstreze faptul c termenul de curriculum (în eles de cele mai multe ori drept curs de studiu) provine din latinescul currere care însemna a alerga, continuu, în desf şurare (curro – eu alerg). Aşa cum argumenteaz şi Rita L. Irwin [118], de obicei termenul de curriculum a fost asociat documentelor şcolare pe când termenul de currere este activ şi îndeosebi, contextual. Prin intermediul lui currere, ac iunile au rol formator pe m sur ce elevii conştientizeaz experien ele educa ionale. Avantajul acestei abord ri este c deplaseaz accentul de la nivelul documentelor şcolare c tre experien a individual şi c tre efectele pe care aceast experien le are asupra contextului social extins. Pentru M. Grumet [110, p. 24] “reconceptualizarea înseamn a concepe din nou, a r sturna structurile conceptuale care sprijin ac iunile noastre pentru a eviden ia experien a şi bog ia abundent pe care o presupun”. 114 Reconceptualizarea curriculumului pleac de la ideea conform c reia, pe de o parte, curriculumul transmite cultur în aceeaşi m sur în care este transformat la rândul s u de aceasta, iar, pe de alt parte, curriculumul modific efectiv cultura în timp ce o transmite. În acelaşi mod, curriculumul este tr it înainte de a fi descris, la fel cum un eveniment şi gândul despre acel eveniment nu sunt niciodat simultane şi nici identice. Curriculumul tr it şi descris pot reprezenta realit i diferite care se pot intersecta atunci când reflect m asupra lor. Reconceptualizarea presupune o atitudine reflexiv care încearc s descrie curriculumul aşa cum îl tr im, şi care are capacitatea de a testa propriile scheme conceptuale prin intermediul experien ei realizate. Din aceast perspectiv , termenul de curriculum va fi înlocuit de termenul currere. Acesta nu interpreteaz etimologic latinescul curriculum drept o curs ce trebuie str b tut ci, se concentreaz asupra r d cinii infinitivale pentru a accentua activitatea de alergare în sine. Eviden iaz capacitatea individului de a-şi reconceptualiza autobiografia (propriul parcurs educa ional). Studiul lui currere reprezint investigarea naturii experien ei individuale a publicului: a artefactelor, actorilor, opera iilor traseului educa ional sau a pelerinajului [145]. Currere înseamn a alerga, indiferent de context [150]. Currere (curriculum drept currere) nu este o disciplin produc toare a unui mediu ci este o disciplin produc toare a cunoaşterii cu propria sa metod de cercetare şi cu propria sa arie de investigare. Currere reprezint astfel studiul experien ei educa ionale. Currere este experien a în contextele educa ionale [145, p. 413]. Currere asigur cadrul pentru autobiografie reflexiv a experien elor educa ionale dintr-o perspectiv subiectiv şi narativ ; iar reconceptualizarea curriculumului se axeaz asupra experien elor profesorului şi elevilor precum şi asupra articul rii acestor experien e care vor deveni motivul pentru schimbare [110]. Pentru W. Pinar [146] curriculum reprezint “o conversa ie permanent şi complicat ” şi are în vedere o explorare interdisciplinar a experien ei educa ionale. W. H. Schubert [163, p. 33]: curriculum v zut drept currere reprezint una dintre cele mai recente pozi ii ap rute la orizontul domeniului. R. L. Irwin [118] continu argumentul pentru aceast nou viziune asupra curriculumului prin aprofundarea analizei etimologice a conceptului de curriculum prin eviden ierea faptului c termenul de excursie, în limba latin are corespondentul excurrere şi însemna a alerga dincolo de; iar termenul de incursiune provine din latinescul incurrere şi însemna a alerga în interior. Astfel, excursiile reprezint ac iuni dirijate şi presupun a ajunge dincolo, fiind astfel eliberatoare pe când incursiunile sunt invazive. 115 Din acest punct de vedere, la nivelul paradigmei curriculumului putem identifica dou surse de influen diferite care pot reprezenta, în egal m sur , direc ii diferite de evolu ie a paradigmei curriculumului: 1. curriculum, excursie, incursiune înseamn : curs de studiu, scurt c l torie, invazie, ceva ce trebuie diseminat, 2. currere, excurrere, incurrere înseamn : a alerga, curs , a alerga dincolo de, a alerga într-o curs sau împotriva unei curse. Atunci când ne concentr m asupra lui currere, ne concentr m asupra unei curse ce va fi str b tut , iar aceasta înseamn , la nivelul curriculumului, dezvoltarea în elegerii. Excursiile sunt, prin natura lor, acele c l torii care urm resc în elegerea dincolo de cursul original al ac iunii, deseori însemnând ac iuni circulare, de revenire asupra cursului. Pe când incursiunile reprezint ac iuni realizate împotriva cursului, iar acestea nu fac altceva decât s opreasc uneori cursul original al ac iunii. Din acest punct de vedere, J. Dewey [89] a promovat aceeaşi idee la nivelul defini iei pe care o ofer educa iei: “reconstruc ia şi reorganizarea experien ei este ceea ce contribuie la în elesul experien ei şi creşte abilitatea de a dirija cursul experien ei personale”. Currere poate fi ataşat şi concep iei lui J. Dewey despre curriculum ca experien . Conform acestuia, curriculum nu trebuie s constea în activit i de stabilire a unor obiective predeterminate sau a unor rezultate clare ale înv continuu de rii ci, mai degrab , trebuie privit ca un proces construc ie şi reconstruc ie, de reflec ie activ asupra experien ei celui aflat în procesul de autoeduca ie [vezi şi: 67, 88, 106, 107]. Odat centrat pe copil, curriculumul apare drept un proces interactiv şi reflexiv realizat întrun context social extins. Reprezint procesul de c utare, de c tre elev, a sensurilor pentru via a sa [107, p. 27]. Currere apare astfel ca o metod de reflec ie autobiografic (o reflec ie asupra propriului parcurs educa ional?) a experien ei avute. Spre deosebire de R. W. Tyler, care pune accentul pe proiectare şi obiective, currere se concentreaz asupra naturii experien ei personale a individului. Pinar [145, p. 388] sus ine c reconstruc ia experien ei are drept scop desprinderea treptat a sinelui de circumstan e. Metoda propus de Pinar presupune trei paşi: 1. Redarea experien ei cuiva în cuvinte prin intermediul reflec iei asociative, 2. Utilizarea facult ilor critice pentru în elegerea principiilor şi modelelor ce au operat în via a cuiva pentru a ob ine astfel o în elegere mai profund a experien ei educa ionale, 3. Analiza experien ei altora pentru a eviden ia structurile sau procesele educa ionale de baz ce traverseaz grani ele biografice. 116 Conform lui R. J. Graham [107, p. 29] concep ia lui Pinar despre sine nu include triada tradi ional (id-ego-superego) propus de psihologia freudian , ci implic ideea lui Husserl de ego transcendental, o structur ce r mâne constant în timp şi care permite observarea activit ilor psihice de nivel sc zut. Conform lui M. Grumet [109, p. 116] prin intermediul reflec iei critice asupra experien ei educa ionale, curriculum este reconceptualizat în dou variante: 1. Cu ajutorul metodei asocia iilor libere, propuse de W. Pinar, experien ele sunt reactualizate printr-un proces de reflec ie care începe prin a permite min ii s r t ceasc , continuând prin a oferi detalii semnificative şi descrieri diverse plasând discursul într-un context cu totul evocat. În procesul exprim rii experien ei tr ite, curriculumul poate fi reconceptualizat deoarece acest discurs solicit domenii extinse în urma asocia iilor realizate, fapt ce reprezint pentru individ tocmai sentimentul experien ei în sine. În aceast faz , procesul de reflectare se centreaz asupra identific rii drumului de parcurs şi asupra reperelor sale. Produsul acestui demers îl reprezint autobiografia a ceea ce elevii numesc experien a educa ional proprie [110, p. 24]. Aceasta va reuni elementele considerate relevante de c tre elevi. Din acest motiv, pentru fiecare elev, experein ele educa ionale vor însemna ceva cu totul diferit. Profesorul nu are un rol activ în acest caz, ci doar unul de dirijare şi identificare a modelelor, elementelor reprezentative ale proceselor reflective. Scopul urm rit este acela de a determina elevul s devin activ în interpretarea propriului trecut pentru a putea astfel deveni activ în promovarea propriilor interese la nivelul comunit ii şcolare. Astfel, pe m sur ce curriculumul este reconceptualizat prin selectarea şi criticismul care reorganizeaz experien a educa ional într-un trecut ce poate fi folosit, în aceeaşi m sur poate fi transformat într-un prezent folositor de c tre elevii care se v d pe ei înşişi ca fiind responsabili pentru forma şi textura propriei experien e [110, p. 28]. 2. Pe m sur ce aceste discursuri sunt analizate vor ieşi la iveal interese şi diverse lipsuri care sunt adesea ascunse cursului normal al experien ei. Din acest punct de vedere, autobiografia ca şi discurs sau text reprezint modul în care un individ alege s ordoneze şi s inerpreteze experien a, aspect ce poate releva natura şi limitele libert ii individuale. Astfel, experien ele educa ionale sunt reordonate într-un trecut folositor (şi prezent, de asemenea) având drept scop promovarea responsabilit ii personale pentru ac iune. O modalitate de integrare a reconceptualismului în fluxul principal al gândirii despre curriculum, este cea propus de G. J. Posner [155, p. 94]. În viziunea sa, studiul curriculumului trebuie s atrag aten ia asupra procedurilor şi conceptelor implicate în momentul încerc rii de a planifica un curriculum pe baza unor repere ra ionale. Deşi acest curent nu este interesat de 117 modelele procedurale [107], preferând s le atace din punct de vedere ideologic şi politic, ambele perspective sunt necesare pentru orice model curricular care urm reşte un statut comprehensiv. Reconceptualizarea, ca şi mod specific de gândire, este necesar deoarece ne poate face conştien i de implica iile adesea ascunse ale unui model tehnic. Ea poate oferi r spunsuri la întreb rile de tipul „cum s proced m atunci când scopurile şi priorit ile sunt instabile şi schimb toare?” [202, p. 76]. Reconceptualismul se refer la activitatea unor cercet tori preocupa i de cunoaşterea organic integrat în cultur şi istorie, ceea ce necesit o mai mare concentrare asupra experien ei. Astfel, autobiografia sub forma lui currere şi teoria curriculumului propus de Pinar şi Grumet apar în schema care reprezenta instrumentul principal angajat în atingerea obiectivelor [163, p. 178]. Pinar propune currere drept o metod de producere a cunoaşterii potrivit pentru studiul experien ei educa ionale şi pentru reconstruc ia materialelor din perspectiva celui ce înva . Metoda func ioneaz întocmai ca un test Rorscharch, eviden iind sensurile (semnifica iile) în urma asocierii materialelor inconştiente privind natura experien ei educa ionale a individului implicând, totodat , un puternic sens al devenirii prin aducerea la suprafa a acelor elemente îngropate de anii de şcolarizare şi de condi ionare social . Despre metoda sa, Pinar [144, p. 394-395] spune: „reconceptualizarea nu este o metod ce are lideri şi aderen i ci este un termen folosit pentru a descrie o schimbare fundamental , paradigmatic în cercetarea condus de diverşi specialişti în curriculum”. Pinar descrie metoda sa ca fiind regresiv – progresiv – analitic – sintetic . Este temporal şi conceptual prin natura sa şi urm reşte cultivarea unui punct de vedere privind dezvoltarea ce inteşte c tre transtemporal şi transconceptual [149, p. 19]. Metoda înseamn conceptualizarea autoconştient (conştient de sine) a temporalului. Privind, totodat , la ceea ce este conceptualizat în timp ca proces şi produs. Sper s exploreze rela iile complexe dintre conceptual şi temporal. Astfel vom putea releva rela ia acestora cu sinele, evolu ia şi educa ia sa. Metoda propus de Pinar prezint patru paşi (momente): regresiv, progresiv, analitic şi sintetic. Aceştia pot fi realiza i unul dup cel lalt sau pot inerveni simultan. 1. Primul pas este unul regresiv. Are în vedere întoarcerea în trecut pentru a-i extrage esen a şi modul în care acesta determin (influen eaz ) prezentul. Scopul este de a observa şi înregistra func ionarea trecutului, incluzând reac iile fa propria-i experien şi o înregistreaz de ceea ce se observ . Subiectul se detaşeaz de conceptualizând-o. „Acesta este scopul acestei faze a metodei: observarea func ion rii trecutului. Din moment ce scopul metodei se concentreaz asupra 118 experien ei educa ionale, se ia în calcul via a trecut a cuiva în şcoal , cu profesorii din şcoal , cu c r ile şi cu alte artefacte ale şcolii” [149, p. 23-27]. 2. Al doilea pas al metodei este unul progresiv. Are în vedere concentrarea asupra viitorului, asupra a ceea ce nu s-a întâmplat pân în prezent. Conform lui Pinar, ceea ce nu s-a întâmplat înc , la fel ca ceea ce deja a avut loc, influen eaz şi formeaz ceea ce se întâmpl în prezent. Scopul este de a înregistra tot ceea ce reprezint interese legate de experien ele educa ionale şi contextul istoric concret în care acesea au loc. Imaginarea viitorului se realizeaz prin asocia ii libere f r s se fac apel la aspecte ra ionale, logice sau critice. Viziunile îngropate, legate de viitor, se pot astfel manifesta. Acest pas legat de anticiparea evenimentelor viitoare are în vedere reducerea distorsiunilor preocup rilor temporare. Reflect acele evenimente anticipate cu efecte pe termen lung. „Aceast elonga ie a experimentului reduce posibilitatea distorsiunii preocup rilor temporale. Creşte şi probabilitatea ca fotografia realizat s reflece anticip ri mult mai durabile” [149, p. 25]. 3. Al treilea pas al metodei este unul analitic. Accentueaz prezentul, descriindu-l, prezentând interesele, condi iile emo ionale şi r spunsurile individuale la toate aspectele ce îl alc tuiesc. „Descrie nu interpreta aceste atrac ii. Fotografiaz prezentul ca şi cum cineva ar fi o camer video, incluzându-se în actualitate realizând fotografia şi r spunsul propriu la acest proces”. Descrierea se realizeaz prin intermediul conceptualit rii. Acest lucru înseamn fragmentarea întregului în elementele componente. Presupune totodat detaşarea de experien a tr it , alegând mult mai independent trecutul, prezentul sau viitorul. Interpretarea acestor imagini eviden iaz experien a individual tr it şi are în vedere identificarea interrela ion rilor compelxe dintre acestea şi a „m surii în care viitorul se reg seşte în trecut, trecutul în viitor şi prezentul în ambele” [149, p. 26]. 4. Al patrulea pas al metodei este unul sintetic. Are în vedere detaşarea de prezent şi identificarea semnifica iilor acestuia pentru elev. Care sunt rela iile ce se stabilesc între sine şi condi iile externe ale devenirii sale? În ce m sur contribuie la realizarea unui punct de vedere personal şi la crearea unei imagini asupra individului ca o sum a tuturor experien elor? Conduc aceste rela ii c tre o sofisticare şi rafinare conceptual crescut , spre o cunoaştere şi înlelegere ale domeniului de studiu şi autobiografia sa în continu evolu ie? [149, p. 27].. Acest pas vizeaz realizarea unei imagini integratoare a condi iilor trecute, prezente şi viiotare conceptualizate într-un tot unitar. Prezint individul ca un rezultat al unor condi ii transtemporale şi transconceptuale. Din punctul de vedere al reconceptualiz rii, în curriculum ne afl m într-o pozi ie autobiografic . Alegerile f cute, preocup rile avute, interesele manifestate, toate acestea analizate dintr-o postur transtemporal , cu ajutorul lui currere, ofer 119 o viziune integratoare asupra experien elor avute în cadrul curriculumului. Exist o coeren a acestui parcurs. „Nu neap rat logic , ci una tr it , una sim it . Punctul coeren ei este biografia aşa cum a fost ea tr it : lebenswelt”. Sunt propuse o serie de întreb ri care solicit r spunsuri atunci când ne situ m în c utarea acestei coeren e a experien ei tr ite, sau lebenswelt [149, p. 20; 147, p. 52]. R spunsurile oferite pot contribui la realizarea biografic într-o modalitate multidimensional , nu neap rat liniar : 1. Ce rol joac în aceast biografie interesele mele intelectuale aflate într-o evolu ie (schimbare) continu ? 2. Cum contribuie acestea la în elegerea temei centrale a biografiei? 3. Cum au permis aceste interese mişcarea şi evolu ia biografiei? 4. Care este rela ia dintre aceste interese şi activit ile profesionale ale cuiva? Trebuie s fiu dispus s descriu rela iile dintre aspectele profesionale şi cele personale ale via ii f r s cad prad atitudinilor populare care presupun ca acestea s fie în leg tur . 5. Care a fost şi care este acum natura experien ei mele educa ionale? Conform lui Pinar, r spunsul la aceste întreb ri este cunoscut treptat, el constituie ipoteza de la baza cercet rii experien ei existen iale. Ea va fi transformat într-o „surs de date” cu valen e educa ionale crescute. În plus, pentru ca cineva s -şi poat explora sinele şi curriculumul reconceptualizat trebuie s reflecteze asupra urm toarelor dimensiuni curriculare: 1. Ce este important în acest parcurs? 2. Ce caracterizeaz via a mea emo ional pe acest drum? 3. Care sunt motivele mele? 4. Ce fac cu oamenii pe care-i întâlnesc? Ce pot înv a de la ei? Ce pot ei înv a de la mine? [145, p. 399] Aceste întreb ri legate de natura experien ei personale a cuiva conduc spre un nivel al existen ei cunoscut sub denumirea de lenebswelt. El reprezint experien a parcursului educa ional sau studiul curriculumului reconceptualizat. Adic acest nivel este reprezentat de currere. Au fost şi voci care au contestat impactul reconceptualismului la nivelul teoriei curriculumului. Conform lui D. şi L. Tanner [192, p. 9], W. Pinar defineşte reconceptualismul drept un curent important în domeniul curriculumului. Îns , acest lucru nu este sus inut de dovezi. Conform acestor autori, o mişcare de reform trebuie s satisfac trei condi ii: 1. S existe o teorie uşor identificabil , 2. Un grup de aderen i la acea teorie, 3. Un impact semnificativ pentru practica domeniului. 120 La o analiz mai atent , în opera lui Pinar nimic nu este mai evident decât lipsa unei teorii reconceptualiste uşor de identificat. Pentru aceştia, autorul citat nu încearc s fac altceva decât o critic radical a cunoaşterii şi o ridicare la rangul de teorie a curriculumului [192, p. 10]. O teorie curricular , conform lui D. Tanner şi L. Tanner, trebuie s aib aplica ii la fenomenul educa ional, sus inând un mod de gândire argumentat paradigmatic în sensul promovat de Thomas S. Kuhn. Conform acestui autor [130, p. 52], „ştiin ele naturale sunt preocupate de comportamentul naturii. De aceea, o nou teorie este întotdeauna anun at împreun cu aplica iile la o gam de fenomene naturale; f r ele nu ar fi nicidecum un candidat spre acceptare”. În acelaşi fel, o teorie a curriculumului trebuie s fac posibile aplica ii la nivelul realit ii educa ionale presupus de paradigma curriculumului. 3.4.5. Modelul design-ului curricular Atunci când vorbesc despre proiectare şi organizare curricular , Robert M. Gagné şi Leslie J. Brigs [26, p. 12] argumenteaz în favoarea respect rii unor principii fundamentale. Acestea au la baz condi iile înv rii ce trebuiesc stabilite la nivelul curriculumului. Principiile cheie sunt urm toarele: 1. Planificarea instruirii trebuie făcută pentru fiecare individ, orientat spre individ (individualizarea instruirii) în procesul dezvolt rii sale de la copil la adult precum şi pe parcursul întregii sale vie i, 2. Designul instruc ional prezintă o serie de faze care se realizeaz imediat şi unele de durat . Designul imediat are în vedere ceea ce face profesorul atunci când îşi elaboreaz planul de lec ie. Cel pe termen mediu şi lung are în vedere setul de lec ii organizate pe teme, cursuri sau chiar un întreg sistem educa ional. Aceste etape trebuie realizate ca sarcini distincte. Ele nu trebuiesc abordate împreun . În prima etap , profesorul foloseşte instrumente din cea de-a doua etap . 3. Instruirea proiectată sistematic poate afecta în mare măsură dezvoltarea individului. Doar a asigura un mediu educativ în care elevul s se poat dezvolta urmând o cale proprie, nu este bun deoarece “înv area neplanificat şi nedirijat duce aproape sigur la formarea unor indivizi care, într-un fel sau altul, nu sunt capabili s ating o existen plenar în cadrul societ ii” [26, p. 13]. 4. Proiectarea instruirii trebuie să se bazeze pe cunoaşterea modului în care înva ă fiin ele umane. Un fapt, cu rol important în dezvoltarea capacit ilor individuale, este cel al c ilor prin care acestea pot fi formate, a modului în care elevii sunt dirija i s înve e. De aceea, designul 121 instruc ional trebuie s in cont în mai mare m sur de condi iile înv rii care trebuie stabilite în func ie de efectele pe care dorim s le ob inem. Astfel, aceast concep ie legat de proiectarea instruirii are la baz o serie de principii care o fundamenteaz . Din acest punct de vedere, apare întrebarea [26, p. 14]: ce fel de cunoştin e sunt necesare pentru a proiecta instruirea? Autorul argumenteaz pentru considerarea acelor aspecte ale teoriei înv rii care se refer la “evenimente şi condi ii controlabile” precum: contiguitatea, repeti ia [58, 26], înt rirea [196]. Condi iile înv rii sunt, astfel, externe şi interne, fiind dependente de ceea ce se înva . R. M. Gagné propune o serie de etape ra ionale în proiectarea procedeelor instruirii, continuând astfel pe aceleaşi coordonate lansate de R. W. Tyler: 1. Pornind de la rezultatele ce se doresc a fi ob inute, se stabilesc seturile de competen e ce vor fi formate. Se vor descrie “diferitele tipuri de performan e umane ce devin posibile pentru elev prin fiecare tip de capacitate învă ată – deprinderi intelectuale, strategii cognitive, informa ii logice, atitudini şi deprinderi motrice” [26, p. 23]. 2. Capacit ile umane vor fi specificate în termenii claselor de performan uman pe care le fac posibile. Ele se numesc obiective performative. Sunt obiective psihologice deoarece identific rezultatele aşteptate sau planificate ale proceselor de înv are. 3. Identificarea acestor obiective face posibil clasificarea capacit ilor în categorii utile. Cu ajutorul acestora devine posibil deducerea tipurilor de capacit i ce sunt înv ate. Astfel pot fi identificate condi iile interne şi externe necesare înv rii. Deci, atunci când se cunosc obiectivele, putem deduce ce fel de capacit i sunt formate şi apoi ce condi ii vor fi necesare pentru a realiza înv area. 4. Deducerea condi iilor înv rii face posibil planificarea secven elor instruirii. Acestea devin adev rate hăr i de teren ale dezvolt rii intelectuale. 5. Odat ce un curs sau lec ie au fost proiectate în termeni de secven e de obiective performative şi suntem în posesia unui mijloc pentru a fixa aceste obiective, putem proceda la planificarea detaliat a instruirii în termenii activit ii didactice concrete. Pe de alt parte, determinarea condi iilor instruirii implic alegerea mijloacelor adecvate şi a combina iilor de mijloace care pot fi folosite pentru a produce înv area. 6. Elementul necesar pentru completarea designului instruc ional îl constituie un set de procedee prin care se poate stabili ceea ce a fost înv at de c tre elevi. Acest element deriv din defini iile obiectivelor instructive. Obiectivele concrete şi cele specifice (de performan ) descriu domeniile din care sunt selec iona i itemii probelor de evaluare. Aceste procedee sunt determinante 122 pentru a asigura o evaluare a rezultatelor înv rii dup criterii de referin [153]. Ele sunt considerate m suri directe a ceea ce au înv at elevii ca rezultat al instruirii. 7. înv Proiectarea lec iilor şi a cursurilor, înso it de tehnicile de evaluare a rezultatelor rii face posibil planificarea unor sisteme de instruire. Ele urm resc realizarea unor obiective generale. Trebuiesc g site c ile necesare pentru a îmbina diferite componente ale sistemului la nivel de management. Trebuie acordat o aten ie sporit evaluării fiec rei unit i instruc ionale proiectate Robert M. Gagné şi Leslie J. Brigs [26, p. 89-113] propun urm torii paşi în proiectarea instruirii (curriculumului): 1. Definirea obiectivelor performative (de performan ) opera ionale. 2. Proiectarea secven elor instruirii. Aceast etap presupune o serie de patru secven e distincte: 2.1. planificarea secven elor evenimentelor înv rii, 2.2. planificarea secven elor poate fi conceput la nivel de curs (sau grup de lec ii) sau la nivelul întregului curriculum, 2.3. împ r irea pe secven e a evenimentelor din cadrul unei lec ii individuale, 2.4. succesiunea evenimentelor ce au loc sunt planificate s contribuie la atingerea unui obiectiv. Dac avem în vedere o planificare la nivel concret (a unui curs sau unit i de instruire), trebuiesc parcurşi urm torii paşi: a) determinarea rezultatelor instruirii, b) definirea obiectivelor performative, c) luarea deciziilor privitoare la structura temelor şi lec iilor cursului. 3. evenimentele instruirii, 4. proiectarea unei lec ii ca activitate didactic , 5. evaluarea performan ei elevului. Obiectivele performative trebuiesc definite în termeni cât mai precişi, tehnici chiar, pentru evitarea ambiguit ilor şi pentru a oferi o informa ie precis despre performan ele umane atinse într-un context didactic concret. Obiectivele specifice trebuie s exprime ceea ce va fi elevul capabil s fac dup terminarea lec iei, şi s eviden ieze rezultatele imediate ale instruirii. “Scopul instruirii se refer la pozi ia elevului după instruire şi nu la ceea ce se întâmpl în timpul instruirii” [26, p. 91]. Proiectarea secven elor instruirii va insemna dirijarea înv rii spre realizarea scopurilor într-un num r de momente eşalonate în timp. Este nevoie de acest pas deoarece “înv area nu poate 123 avea loc dintr-o dat ”. De aceea ea trebuie proiectat astfel încât „s apar într-o serie de paşi, cu alte cuvinte, într-o succesiune de momente” [26, p. 113]. Robert M. Gagné şi Leslie J. Brigs propun doisprezece etape necesare pentru proiectarea general a curriculumului. Acestea au loc într-o anumit ordine propus la nivel teoretic. În practic , îns , aceste etape presupun atât feed-back cât şi “conexiune anticipat – feed-forward”. Deciziile luate în etapele ini iale le influen eaz pe cele luate în etapele ulterioare iar în elegerea la care se ajunge în etapele târzii duce la revizuirea planurilor ini iale [26, p. 231]. Aceast caracteristic iterativ a designului instruc ional reprezint , conform lui R Gagne, una dintre calit ile principale. Noile informa ii, concep ii şi “idei derivate” sunt, deseori, mai bune decât planurile ini iale, elaborate ca titlu experimental. Calcularea exact a tipului şi frecven ei unei astfel de recicl ri nu poate fi reprezentat complet într-o form general , deoarece situa ia este diferit pentru fiecare sistem proiectat. Etapele propuse de aceşti doi autori sunt: 1. analiza şi identificarea necesit ilor 2. definirea scopurilor şi obiectivelor 3. identificarea c ilor alternative de realizare a cerin elor 4. proiectarea componentelor sistemului 5. analiza: a. resurselor cerute b. resurselor disponibile c. restric iilor 6. eliminarea sau modificarea restric iilor 7. selectarea sau elaborarea materialelor instruc ionale 8. proiectarea procedeelor de evaluare a elevilor 9. testarea domeniului, evaluarea formativ şi preg tirea profesorului 10. adapt ri, modific ri şi evalu ri continue 11. evaluarea sumativ 12. instalarea opera ional (rezolvarea problemelor practice) În cadrul designului instruc ional, un rol foarte important îl are reciclarea care rezult din evaluarea continu , formativ . Aceasta este o reciclare planificată. Testul final al proiect rii îl reprezint reciclarea bazat pe practica empiric . Aşadar, conform lui R. Gagné, abordarea sistemic în designul instruc ional se bazeaz , pe de o parte, pe gândirea logic şi pe planificare, f cându-se uz de întreaga teorie şi de datele oferite de cercetare. Pe de alt parte, se bazeaz pe testul empiric şi descoperirea faptelor. Combinarea gândirii sistemice, teoretice, a faptelor şi a recicl rii reprezint “o perfec ionare a metodelor de 124 planificare a instruii” [26, p. 236]. În acest fel, este confirmat valoarea paradigmatic a modelului planific rii ra ionale a curriculumului propus de R. W. Tyler. 3.4.6. Curriculum, context şi aptitudinile cognitive Un aspect important prezent în analiza curriculumului este raportul dintre acesta şi prezen a form rii aptitudinilor cognitive în curriculumul şcolar. Când ne referim la disciplinele şcolare, lu m în calcul aspecte privind con inutul şi anume ce înv anume înv m, dar şi procesul ce vizeaz cum m. Formarea aptitudinilor cognitive este legat mai ales de procesul desf şurat la nivelul pred rii/înv rii unei discipline. De exemplu, ra ionamentele de tip matematic, cercetarea ştiin ific , procesarea informa iilor, gândirea creativ sau evaluarea de tip istoric sunt doar câteva dintre aptitudinile cognitive legate de procesul de înv are ce are loc prin predarea unor con inuturi concrete. În domeniul educa ional, privim gândirea şi aptitudinile cognitive ca pe un set de aptitudini transferabile. Conceptul de aptitudini cognitive precum şi termenii similari sunt folosi i cu referire la acea abordare asupra pred rii care are în vedere procesele gândirii şi înv rii care pot fi folosite într-o multitudine de contexte ulterioare. Dac , pentru cei care p r sesc şcoala, este foarte important s fie capabili s gândeasc şi s ac ioneze critic, creativ sau independent, de ce nu introducem la nivelul curriculumului o disciplin intitulat , de exemplu, gândirea? Autori precum R. Feuerstein, E. de Bono, N. R. Blagg argumenteaz mai ales pentru acordarea de timp extins în curriculum unor programe de lucru în mod explicit direc ionate c tre dezvoltarea abilit ilor, strategiilor şi opera iilor gândirii. Conform acestor autori, discipline precum filosofia sau logica s-ar preta în mod natural aici şi ar trebui s stea la baza curriculumului. La polul opus, se situeaz abord rile „infuzioniste” conform c rora, procesul pedagogic trebuie s insereze construc ia social a gândirii care este centrat asupra conceptelor cheie, aptitudinilor şi cunoştin elor în cadrul diferitelor arii curriculare. Procesul definirii aptitudinilor cognitive a cunoscut, în timp, câteva abord ri semnificative. Acestea, sunt: 1. Perspectiva psihologică. Aceast etap se concentreaz asupra modului în care indivizii înva şi gândesc, asupra factorilor ce influen eaz procesul şi dezvolt rii lor în perioada copil riei. Contribu ia reprezentativ pentru aceast perioad a avut-o J. Piaget. 2. Perspectiva socio-culturală. Existen a acestei perioade se datoreaz psihologului social rus, L. Vîgotski. Diferen a între aceast concep ie şi cea a lui Piaget se reg seşte la nivelul consider rii rolului limbajului în dezvoltare. Piaget sus inea c dezvoltarea este 125 guvernat de un ceas biologic iar limbajul este mediul prin care gândurile luau naştere. Vîgo ski privea limbajul drept un instrument al gândurilor ce ac iona ca un catalizator al dezvolt rii cognitive. 3. Perspectiva filosofică. Americanul Matthew Lipman a fost probabil cel mai influent specialist în ceea ce priveşte practica pred rii gândirii. Lucr rile lui au devenit un punct de referin din anii 80 pe când argumenta c to i copiii au înclina ii filosofice înn scute şi când a creat anumite niveluri menite s stimuleze ra ionamentele logice ale copiilor. 4. Perspectiva metacognitivă. Aceast etap decurge din moştenirea cognitiv l sat de Piaget şi Vîgotski. Într-o accep ie general , metacogni ia înseamn gândirea asupra propriei gândiri, îns , semnifica ia ei rezid în sensul c ea reprezint planificarea, monitorizarea şi autocontrolul în procesul rezolv rii problemelor, copiii utilizând la nivel maxim ceea ce deja ştiu şi devin independen i în procesul de înv are. 5. Teoriile despre sine şi motiva ia elevilor. Cercet torul american Carol Dweck a avut o contribu ie important la în elegerea şi accesibilizarea acestui domeniu. El explic faptul c voin a copiilor de a se implica în activit i provocatoare cu sarcini noi este foarte strâns legat de concep iile pe care aceştia le au despre abilit ile şi inteligen a lor [131, p. 122]. Aceste concepte care stau la baza în elegerii contextului actual al problematicii form rii aptitudinilor cognitive au avut o influen decisiv asupra practicilor din clasa de elevi. Mai ales ideile piagetiene privind dezvoltarea cognitiv a copiilor, a condus practicile profesorilor c tre direc ia non-interven ionist , concentrându-i mai mult asupra stabilirii condi iilor potrivite pentru ca desf şurarea, maturizarea proceselor cognitive s decurg natural. În şcoal , strategii precum înv area prin descoperire sunt considerate modalit ile cele mai potrivite pentru crearea condi iilor favorabile dezvolt rii aptitudinilor cognitive f r a le restric iona în vreun fel. Nu în ultimul rând, lucr rile lui Jerome Bruner [73] au plasat formarea şi dezvoltarea aptitudinilor cognitive în centrul educa iei, oferind alternative constructive profesorilor care doreau s se implice mai mult în formarea gândirii la copii. Mai recent, activitatea lui Robert Fisher, a plasat problematica dezvolt rii aptitudinilor gândirii în preocup rile principale ale sistemului educa ional. În ceea ce priveşte România, Consiliul Na ional al Curriculumului propune, prin intermediul website-ului propriu, şase etape vizând structurarea opera iilor mentale: percep ie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare intern , adaptare extern . Acestora le corespund categorii de competen e organizate în jurul câtorva verbe definitorii, ce exprim complexe de opera ii mentale: receptare, algoritmizare, exprimarea, prelucrarea 126 rezultatelor, transferul (aplicarea în alte domenii, generalizarea şi particularizarea, integrarea unor domenii, verificarea şi optimizarea unor rezultate, transpunerea într-o alt sfer , negocierea, realizarea de conexiuni între rezultate, adaptarea şi adecvarea la context. Capacit ile, atitudinile şi valorile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar şi definesc rezultatele înv absolven ii înv rii urm rite prin aplicarea noului curriculum. Astfel, mântului general şi obligatoriu ar trebui: s demonstreze gândire creativ , s foloseasc diverse modalit i de comunicare în situa ii reale, s în eleag sensul apartenen ei la diverse tipuri de comunit i, s demonstreze capacitate de adaptare la situa ii diferite, s contribuie la construirea unei vie i de calitate, s -şi dezvolte capacit ile de investigare şi s -şi valorizeze propria experien , s -şi construiasc un set de valori individuale şi sociale în func ie de care s -şi orienteze comportamentul şi cariera. Un aspect foarte important de urm rit se reg seşte la nivelul modalit ilor prin care profesorii preg tesc elevii pentru a deveni cet eni educa i, capabili de a face fa cerin elor şi exigen elor societ ii în care se integreaz . Aspect foarte important, de altfel, de care poate depinde chiar supravie uirea societ ii în general. Aşa cum explicau Alvin Toffler sau Charles Handy, tr im într-o societate aflat într-o schimbare din ce în ce mai rapid şi discontinu , lucru accentuat pe de alt parte, şi de explozia cunoştin elor, fapt ce face ca transmiterea „faptelor date” s devin o modalitate extrem de ineficient pentru preg tirea tinerilor pentru a face fa provoc rilor viitorului. Cum schimbarea nu intervine în etape coerente ci deseori apare în moduri total neaşteptate şi din direc ii cu totul neprev zute, este posibil ca, uneori, no iunile noastre despre aproape orice s nu se mai potriveasc realit ii. În sensul acesta, un argument serios este oferit de c tre un raport al OECD ce a identificat cinci tipuri de condi ion ri privind formarea de aptitudini cognitive [74, p. 4]: 1. nevoia crescând pentru o for de munc flexibil , capabil de a fi preg tit permanent, 2. sarcinile de produc ie necesit aplicarea judec ilor cognitive în sarcinile tehnologice mai degrab decât dexteritatea în aptitudinile practice, 3. nevoia ca indivitii s în eleag , s interpreteze şi s comunice ca şi participan i în sisteme combinate de oameni şi maşini, 4. dezvoltarea aptitudinilor întreprinz toare mai ales în societ ile în care posibilit ile par limitate, dar în care cultura, rareori, ofer referin e concrete privind bunele practici în domeniu, 5. creşterea cerin elor complexe de integrare civic în cazurile în care adev rurile intersubiective devin din ce în ce mai greu de identificat. 127 Aceste condi ion ri se constituie în resurse cu valen e educative importante la nivelul proiect rii curirculare. Care ar fi modalitatea cea mai bun pentru a crea gânditori flexibili, eficien i, creativi? S introducem la nivelul curriculumului, pe lâng celelalte discipline, unele noi ce au în vedere dezvoltarea gândirii, sau abordarea infuzional ce ar presupune modific ri profunde la nivelul structur rii con inuturilor, prezent rii materialelor, naturii sarcinilor de înv are prezentate elevilor precum şi la nivelul r spunsurilor solicitate de la elevi? În prima categorie de argumente putem include autori precum Feuerstein, Lipman şi De Bono. Fiecare prezentând programe inedite care au în vedere modalit i concrete de formare a capacit ilor cognitive. Disputa este veche, r mânând actual totodat , îns , elementul central care ar trebui luat în seam în ceea ce priveşte abordarea bazat pe conceptul de „aptitudini ale gândirii” (prima) sau abordarea pred rii directe este acela dac gândirea poate/trebuie s fie predat independent de con inutul disciplinelor. Aşa cum argumenta Nigel R. Blagg [64], gândirea nu poate avea loc într-un vacuum. Trebuie s gândim despre ceva. O alt întrebare pe care ne-o putem pune este aceasta: exist vreo diferen de esen între modul de gândire ştiin ific, de exemplu, şi modul de gândire artistic, sau muzical etc.? Aşa cum sus ine şi Robert Burden [74, p. 6], teoria inteligen elor multiple a lui Gardner care propune existen a a cel pu in şapte tipuri diferite de inteligen . Suntem pe deplin de acord cu autorul c a gândi ştiin ific, este foarte diferit şi presupune cu totul alte procese şi condi ii decât gândirea de tip muzical sau literar, de exmplu. Dac dorim s form m elevi care s gândeasc efectiv matematic, ştiin ific sau muzical, în mod categoric, cea mai simpl şi eficient modalitate este s îi înv m abilit ile potrivite prin lec ii specifice de muzic , matematic sau ştiin e. În acest fel nu trebuie s ad ug m o nou disciplin în curriculumul şi aşa aglomerat. Ne asigur m astfel şi de faptul c în acest proces sunt implica i to i profesorii din şcoal şi nu doar specialiştii în formarea gândirii. Teoria explic faptul c cele şapte tipuri de inteligen sunt necesare la nivelul vie ii sociale. De aceea, profesorii trebuie sa priveasc inteligen ele ca fiind la fel de importante, lucru contrastant îns , la nivelul educa iei tradi ionale care plaseaz la loc de cinste doar dezvoltarea şi utilizarea inteligen ei verbale şi matematice. În felul acesta, teoria inteligen elor multiple implic faptul c profesorii se adreseaz , de fapt, unei arii mai largi de talente şi aptitudini, pe de o parte, iar pe de alt parte, aceştia ar trebui s îşi structureze prezentarea materialelor într-un stil care s angajeze cât mai multe tipuri de inteligen [72]. Deşi to i ne naştem cu toate tipurile de inteligen e, în şcoal intr m cu niveluri diferite de dezvoltare a lor. Acest lucru înseamn c fiecare elev va prezenta propria sa structur de puncte 128 forte si slabe ale abilit ilor intelectuale. Astfel va determina cât de uşor sau greu va fi pentru fiecare elev s înve e o informa ie când îi este prezentat într-o anumit manier . Teoria inteligen elor multiple a lui Gardner ofer o baz teoretic pentru recunoaşterea aptitudinilor şi talentelor diferite ale elevilor. Teoria recunoaşte c în timp ce unii elevi pot s nu dispun de abilit i verbale sau matematice, ei le pot avea în alte domenii cum ar fi cel muzical, al rela iilor spa iale, sau al cunoaşterii interpersonale. Abordarea educa iei într-o astfel de manier permite unui num r crescut de elevi s participe cu rezultate deosebite la procesul de înv are din clas . O astfel de abordare cade în responsabilitatea alc tuirii disciplinelor, a practicilor din clas , în realizarea Curriculumului Na ional, în preg tirea ini ial a profesorilor etc. În tot acest proces, important va fi s identific m elementele cheie ale procesului de gândire care pot fi predate, fie la nivelul diverselor discipline, fie în mod independent, precum şi eviden ierea aspectelor cognitive unice, concrete ale fiec rei discipline [74, p. 6]. R. S. Nickerson [139] a realizat o sintez a celor mai importante şapte elemente cheie ale procesului de gândire. Acestea, sintetizate şi adaptate, sunt: 1. procesele de baz sau opera iile implicate în actul de gândire: folosirea numerelor, a rela iei spa iu-timp, m surarea, clasificarea, comunicarea, predic ia, organizarea, analiza, etc., 2. cunoaşterea (declarativ ) specific domeniilor studiate, 3. cunoaşterea principiilor normative ale ra ion rii, cele mai evidente fiind (în mod clasic) logica, dar, luând în calcul (mai nou) şi ra ionamentul cauzal şi probabilistic, 4. folosirea unor instrumente superioare ale gândirii de tipul strategiilor euristice, 5. cunoaşterea metacognitiv a propriului proces de gândire, abilitatea de a monitoriza şi supune controlului personal cunoaşterea şi aria strategiilor cognitive disponibile, 6. conştientizarea importan ei variabilelor atitudinale ca determinan i ai gândirii eficiente, fiind considerate de mul i autori ca fiind foarte importante. Cultivarea atitudinii de a gândi devine mult mai profitabil pe termen lung decât a unor aptitudini de gândire specifice [168], 7. efectul propriilor concep ii asupra ac iunilor în achizi ia aptitudinilor cognitive şi a strategiilor considerate transformatoare. Dac inteligen a este o caracteristic de neschimbat a unui individ, combinat cu o imagine de sine negativ , este foarte pu in probabil c r spunsul privind diverse abord ri menite s îmbun t easc aptitudinile cognitive va fi unul pozitiv. 129 În formarea gândirii trebuie s lu m în calcul to i factorii care pot contribui la acest proces. Avem în vedere cel pu in urm torii factori: profesorul, elevii, sarcinile de înv are, contextul instruirii. Primul factor este profesorul. Abordând numai nivelul con inuturilor programelor utilizate în clas nu este suficient. Aspectul cel mai important în acest caz este modalitatea în care profesorul mediaz elementele curriculumului, influen at fiind de propriile convingeri şi devotament. Acest lucru prezint influen e multiple în formarea (sau nu) elevilor din perspectiva aptitudinilor cognitive. Al doilea factor este reprezentat de sarcinile de învă are. Promovarea la nivelul clasei a acelor sarcini şi activit i de înv are care exprim cerin ele cognitive ale diferitelor discipline este foarte important . Pe de alt parte, modul în care elevii interac ioneaz şi interpreteaz experien ele care le sunt prezentate devine crucial. În al treilea rând, lu m în discu ie elevii. Aceştia r spund la sarcinile prezentate de profesor în func ie de o varietate de factori printre care modul în care se percep pe sine, dispozi ia c tre procesele de gândire, atitudinea fa de înv are în general etc. Nu în ultimul rând, eviden iem contextul. Deoarece înv area nu se produce în afara unui anumit mediu, formarea gândirii trebuie v zut într-un context mult mai larg decât cel al clasei sau al şcolii. El cuprinde şi aspectele concrete ale vie ii sociale în general. Este gândirea creativ o parte a climatului natural al şcolii? Demersurile interogative sunt promovate, încurajate? Este pre uit individualitatea? Sunt prezente valori de acest tip la nivelul curriculumului în ansamblu? La acest tip de întreb ri trebuie s r spundem când lu m în calcul îmbun t irea procesului de formare a aptitudinilor cognitive ale elevilor. În cadrul unei situa ii de înv are care se doreşte construit în vederea dezvolt rii aptitudinilor cognitive, to i aceşti factori au un rol determinat. Nu putem lua în calcul un model al organiz rii curriculare în care s punem accentul doar pe organizarea şi reorganizarea con inutului disciplinelor. Trebuie s consider m în aceeaşi m sur preg tirea ini ial şi continu a profesorilor, de climatul şi etosul specific mediului şcolar, de întreg personalul didactic, p rin i, comunitatea local , etc. Scopul educa iei orientate c tre dezvoltarea gândirii este acela de a produce absolven i deschişi în raport cu înv area permanent şi autoeduca ie. Ei trebuie s prezinte aptitudini de rezolvare de probleme, s în eleag cultura şi societatea în care se integreaz , fiind conştien i de interac iunile diverselor moduri de cunoaştere. Ei pot aprecia aceste aspecte ale înv contextele umane şi sociale proprii în care se integreaz . 130 rii în 3.4.7. Curriculum matrice Ca o evolu ie a paradigmei curriculumului putem eviden ia şi viziunea lui W. E. Doll asupra curriculumului [92]. Conform acestuia, curriculumul trebuie s se acomodeze (adapteze) şi s se extind , s prezinte tensiuni, echilibru şi uneori dezechilibru pentru a realiza reechilibr ri comprehensive, noi şi transformative. În concep ia autorului, postmodernitatea poate fi caracterizat prin teoriile despre haos şi complexitate. Unele dintre principiile acestora au fost identificate de D. Koo [128, p. 70]: - schimb rile la scar mic ale condi iilor ini iale pot produce rezultate masive şi neproductive, - condi ii ini iale similare pot produce rezultate foarte pu in asem n toare, - regularitatea şi uniformitatea se transform în iregularitate şi diversitate, - efectele nu sunt rezultatul continuu al cauzelor, - determinarea este înlocuit de nedeterminare, sistemele liniare şi stabile sunt înlocuite de sisteme dinamice, schimb toare şi într-o continu evolu ie precum şi de explica ii neliniare ale fenomenelor, - predic ia pe termen lung devine imposibil . În momentul proiect rii curriculumului trebuie s lu m în calcul faptul c educa ia este un proces deschis iar societatea postmodern este divers , multidimensional şi fluid . Pe de alt parte, puterea prezint o problematic specific . W. E. Doll prezint Modelul postmodern al curriculumului [128, p. 63]. Conform acestui model, curriculumul este un proces de explorare a ceea ce este cunoscut şi nu un proces în care actorii educa ionali transform cunoaşterea şi pe ei înşişi. Înv area şi în elegerea au loc prin dialog şi reflec ie. Curriculumul trebuie s se prezinte ca o matrice. Nu are un început sau sfârşit şi nici o ordine secven ial rigid . Se centreaz asupra ac iunilor şi interac iunilor participan ilor. Acesta trebuie s eviden ieze o perspectiv practic nu una teoretic . Predarea ca şi înv area trebuie s fie concrete şi particulare. Deciziile privind curriculumul vor fi luate de profesorii şi elevii implica i în desf şurarea procesului. Curriculumul poate evolua astfel din forma sa ini ial c tre ceva foarte diferit la final datorit alegerilor elevilor şi a dezbaterilor generate în clas . Modelul propune patru caracteristici fundamentale ale curriculumului. Acesta trebuie s fie bogat, recursiv, rela ional şi riguros. Este prin natura sa constructiv şi neliniar, construindu-se în urma ac iunii şi interac inuii participan ilor. Bogă ia curriculumului are în vedere profunzimea în elesurilor şi a multitudinii posibilit ilor şi interpret rilor. Pentru ca elevii şi profesorii s 131 poat transforma şi s fie transforma i, curriculumul trebuie caracterizat de flexibilitate, alternative metodologice, autodeterminare etc. Metodologia trebuie s fie centrat asupra dialogului, interpret rilor, gener rii şi oferirii de ipoteze, jocurilor de rol etc. Recursiviatea curriculumului are în vedere realizarea sensului sinelui prin interac iune reflexiv cu mediul, cu ceilal i şi la nivelul culturii. Un exemplu sugestiv [128] pentru un curriculum recursiv este modelul curriculumului spirală propus de Jerome Bruner [73]. Recursivitatea are în vedere dezvoltarea competen elor de tipul organiz rii, combin rii, cercet rii, cre rii etc. Caracterul rela ional al curriculumului are în vedere dou tipuri fundamentale de determin ri: - pedagogice: centrate asupra conexiunilor în cadrul structurii curriculumului şi este dezvoltat prin apelul la recursiune, - culturale: centrate asupra narativit ii şi dialogului ca instrumente principale ale interpret rii experien elor educa ionale. Rigurozitatea crriculumului are în vedere rela iile ce trebuiesc stabilite între interpretare şi nedeterminare. Calitatea interpret rii depinde de modul în care pot fi dezvoltate alternativele prezentate de nedeterminare. Elementele structurale ale curriculumului, conform lui Doll sunt: autoorganizarea, interdeterminarea, stabilitatea în şi prin instabiliate, ordinea spontan a haosului şi producerea creativ a mijloacelor. Autoorganizarea [128, p. 63] reprezint elementul fundamental al curriculumului în postmodernitate, conform lui W. E. Doll. Aceasta depinde de ac iunea reflectiv , interac iune şi tranzac ie. Ele sunt v zute de W. E. Doll drept elemente centrale ale teoriei curriculare specifice operelor lui Piaget, Dewey şi Bruner. Iar pentru a func iona, curriculumul are nevoie de perturb ri succesive. Acesta devine motivul de existen şi mijlocul principal de func ionare al curriculumului. Curriculumul trebuie s aib la baz autoorganizarea celor ce înva [207, p. 49]. Aceasta are la baz dou condi ii de realizare: - etosul înv tii trebuie s fie unul relaxat şi nu unul bazat pe diverse presiuni şi necesitatea de a înv a, - elevii trebuie s fie versa i în utilizarea materialelor de înv are iar aceasta se realizeaz prin exersarea perspectivelor diferite asupra con inuturilor. Conform lui I. Prigogine [156], autoorganizarea curriculumului nu poate fi teleologică, îndreptându-se spre un scop predeterminat sau telenomică, în sensul adapt rii inten ionate la 132 mediu. Ea trebuie s fie deschisă şi s evolueze în urma interac iunilor ce se ini iaz în timpul procesului, între prezent şi problemele ce apar pe parcurs. Totodat este dependentă de interac iunile ce s-au petrecut cau cele care se desf şoar . Datorit faptului c şcoala este un sistem deschis, transform cunoaşterea, atunci când o transmite. Idealurile, scopurile şi obiectivele trebuie s rezulte din desf şurarea ac iunii, nu înainte ca ea s aib loc. Apar din ac iune şi sunt modificate prin ac iune. Sunt interactive, depinzând unele de celelalte. Aceasta contribuie la considerarea individului ca participant activ şi nu dezvoltând aptitudini planificate ca un receptor pasiv. Curriculumul trebuie s contribuie la dezvoltarea unei mentalit i de tip postmodern ce promoveaz interpret ri diferite ale realit ii şi explorarea noilor modele şi rela ii. Nu trebuie s conduc la c utarea unor dogme sau a unor teorii unice şi integratoare asupra realit ii. În acest mod, urriculumul flexibilizeaz obiectivele, procesele de instruire, rolurile actorilor implica i şi rezultatele urm rite. Conform lui Doll, evaluarea nu ar trebui s serveasc drept ierarhizare a elementelor pe baza nivelelor de performan ob inute de elevi. Ea trebuie s devin un proces de negociere în cadrul contextului educa ional ce are drept scop fundamental transformarea. Evaluarea devine interactiv , având rol de feed-back. Este parte a unui proces de realizare-analiz critic -realizare-analiz critic şi orientat c tre promovarea interac iunilor profesor-elev. Scopul urm rit are în vedere dezvoltarea aptitudinilor intelectuale şi sociale ale elevilor prin dialog şi critic constructiv . Elementele structurale ale curriculumului propuse de c tre Doll devin repere folosite în conceperea şi evaluarea calit ii unui curriculum pentru societatea postmodern . Conform modelului postmodern al curriculumului propus de Doll, controlul şi motiva ia înv rii sunt l sate în seama elevilor. În acest fel se justific centrarea activit ii asupra metodei înv rii prin descoperire. Pluralismul, determinarea par ial , negocierea adev rurilor sunt determinan i ai postmodernit ii şi conduc la necesitatea centr rii asupra înv rii reflexive şi la explorarea recursiv a disciplinelor curriculare privite drept mijloc pentru facilitarea reflec iei. Conform lui T. Yuen [207, p. 49], modelul propus de Doll este în consonan cu ideile centrale propuse de Dewey, Bruner, Piaget şi Prigogine. Şi anume: - Dewey şi interesul s u asupra înv - Bruner şi centrarea asupra înv - Piaget şi accentul asupra transform rii, - Prigogine şi conceptul universului haotic ca model epistemologic şi metodologic. rii centrate pe elev, rii recursive cu ajutorul curriculumului spiral , Prin cele patru elemente structurale fundamentale pe care le consider în realizarea curriculumului (bog ia, recursivitatea, rela ionalitatea şi rigurozitatea) Doll uneşte, cel pu in la 133 nivel instrumental, concep iile acestor autori [207, p. 50]. Recunoaşterea unui univers vibrant (Ilya Prigogine) caracterizat de incertitudine şi nedeterminare conduce la considerarea curriculumului ca fiind riguros atunci când respect multiplele interpret ri şi transform ri ale cunoaşterii. Acest lucru se petrece numai în situa ia în care ele se pot transforma cognitiv (Piaget) într-un curriculum bogat care inspir . O astfel de situa ie poate ap rea numai în cadrul unui curriculum recursiv care permite ample posibilit i pentru reflec ie (Bruner). Astfel, comunitatea şcolar critic bazat pe cooperare şi interese (Dewey) ce creeaz o rela ie cultural la nivelul curriculumului începe s capete sens. Modelul lui W. E. Doll prezint atât aspecte pozitive cât şi negative. Sintetizând diferite pozi ii întâlnite în literatura despre curriculum, putem eviden ia urm toarele: Puncte forte: - curriculumul transformativ este mult mai adecvat exigen elor epocii decât modelele moderniste, - promoveaz competen ele superioare opuse simplei achizi ii ale cunoaşterii, - profesorul devine un facilitator şi transformator intelectual ce se centreaz asupra nevoilor şi diferen elor individuale, - faciliteaz comunicarea, independen a şi autoorganizarea iar cele patru criterii avute în vedere stabilesc principiile unui curriculum eficace. Puncte slabe: - vag şi neclar şi idealist, - interesele descrise pot evolua spre consecin e neaşteptate şi nedorite, - obiectivele pot fi greu evaluabile, - controlul procesului decizional nu este bine precizat, ceea ce poate avea consecin e nefavorabile pentru societate şi educa ie, - educa ia centrat asupra alegerilor, motiva iei şi poten ialului elevilor de a (se) transforma este influen at de tendin ele umaniste ale epocii. Nu se reg seşte, din acest motiv, în concordan cu teoriile lui Kohlberg, Maslow sau Piaget privind caracteristicile stadiilor de dezvoltare a copiilor şi organizarea curriculumului din aceast perspectiv . 3.4.8. Modelul abord rii integrate a curriculumului Paradigma curriculumului poate fi reg sit , în Anglia şi în lucr rile editate de R. Burden şi M. Williams. Lucrarea Thinking Through the Curriculum [74] continu ideile lui P. H. Hirst şi R. S. Peters. Autorii pornesc de la premiza c unul dintre scopurile majore ale educa iei urm reşte 134 dezvoltarea abilit ilor cognitive ale elevilor în vederea identific rii modalit ilor eficiente de integrare în via a social . Procesul de gândire este v zut drept un set de aptitudini transferabile precum rezolvarea de probleme sau a înv a s înve i. Educa ia poate r spunde provoc rilor societ ii actuale numai în m sura în care, la nivelul curriculumului pot fi realizate activit ile necesare realiz rii obiectivelor. Paradigma curriculumului se constituie într-o abordare adecvat acestui context, prezentând, în ea îns şi, premisele pentru organizarea educa iei care s r spund necesit ilor sociale. Fiind un obiectiv principal, formarea abilit ilor cognitive nu se va face doar prin introducerea unor module care exerseaz diverse abilit i ale gândirii. Trebuie f cut prin restructurarea total a curriculumului şi a filosofiei care st la baza realiz rii lui din perspectiva paradigmei curriculumului. Autorii structureaz un model de proiectare curricular care reflect dimensiunile paradigmei curriculumului lansat de R. W. Tyler. Conform acestui mod de a concepe curriculumul, complexitatea sistemului obiectivelor trebuie s stea la baza întregului curriculum. Dat fiind specificul acestei categorii de obiective, organizarea con inutului pe baza disciplinelor curriculare distincte, nu pot contribui la atingerea lor. Autorii militeaz pentru abordarea constructivist a curriculumului. Ea priveşte înv area ca fiind centrat în mod esen ial asupra realiz rii unit ii la nivelul mediului în care ac ioneaz elevul [74, p. 189]. Acest lucru poate avea loc dac elevul îşi dezvolt aptitudini cognitive şi metacognitive pentru a putea cuprinde în elesul variet ii stimulilor ce-l înconjoar la nivelul curriculumului şcolar. Putem încadra modalitatea de organizare a curriculumului drept constructivism social. Analizeaz interac iunile sociale ce au loc între profesor şi elev şi între elevii înşişi. Profesorul devine un mediator al curriculumului şi ghideaz elevul c tre zona proximei dezvolt ri, aşa cum este definit de L. Vîgotski. La nivelul disciplinelor şcolare trebuiesc identificate aptitudinile cheie care pot fi aplicate în via a social . Curriculumul trebuie s se concentreze pe formarea acestora. Reorganizarea disciplinelor nu reprezint , conform acestor autori [74, p. 191], solu ia pentru atingerea obiectivelor. În afar de acest factor, la realizarea obiectivelor curriculare, conform paradigmei curriculumului, contribuie şi al i factori: elevii, profesorii şi managerii şcolari, p rin ii şi, prin extensie, întreaga societate. Numai luând în calcul acest complex de factori, putem crea un context favorabil atingerii obiectivelor curriculare. Autorii o numesc „abordarea ecosistemic ”. Aceasta ia în calcul, în mod egal, to i factorii şi participan ii în cadrul sistemului. O astfel de viziune asuptra curriculumului este sus inut şi de C. Cornbleth [83]. Conform autoarei, curriculumul trebuie privit drept un proces social contextualizat care insereaz într-un 135 continuum con inuturile educa iei, organizarea social a lor şi interac iunile ce se stabilesc între ele. Organizarea social are în vedere rolurile jucate de subiectul şi obiectul educa iei, modelele de interac iune precum şi valorificarea oportunit ilor eudca ionale. Paradigma curriculumului ofer viziunea necesar organiz rii curriculumului, în acest sens, accentuând rolul obiectivelor şi a organiz rii întregului ansamblu de factori personali, şcolari şi sociali în realizarea obiectivelor educa ionale. Perspectiva asupra educa iei schimb profilul de competen e şi de ac iuni atribuite profesorului. El devine factorul determinant al transmiterii curriculumului c tre elevi. Proiectul pedagogic curricular realizat de c tre profesor [16, 11] contribuie sau nu la medierea/realizarea obiectivelor în clasa de elevi. Este accentuat registrul rela iilor interpersonale manifestat de profesor în realizarea proiectului curricular. Profesorul trebuie s ajute elevii s deosebeasc seminfica ia curricular şi valoarea activit ilor de înv are în care sunt integra i. Inten iile urm rite în prezentarea sarcinilor de înv are trebuiesc interiorizate de aceştia pentru a le putea realiza. Pe de alt parte, rolul de mediator al profesorului presupune conştientizarea competen elor proprii în realizarea sarcinilor, dezvoltarea sentimentului apartenen ei la grup şi stimularea individualit ii elevilor prin înt rirea cooper rii în cadrul comunit ii şcolare. Sunt accentuate elementele teoriei propuse de Reuven Feuerstein. Teoria are la baz studiile lui J. Piaget legate de dezvoltarea cognitiv eviden iind, în concep ia lui R. Burden şi M. Williams, importan a contextului social în care are loc înv area. Natura complex a interac iunilor sociale dintre actorii educa ionali contribuie la medierea experien elor oferite elevilor prin atitudinile şi convingerile centrale ale profesorului [74, p. 9]. Activit ile de înv are prezentate elevilor nu trebuiesc privite drept scop în sine. Ele vor fi corelate cu obiectivele şi cu aptitidinile/atitudinile abordate de elevi în procesul de înv are, f r a fi neglijat contextul şcolar şi extraşcolae extins care contribuie la desf şurarea întregului proces curricular. Concluzii Eviden ierea evolu iilor paradigmei curriculumului în societatea postmodern ne permite eviden ierea urm toarelor concluzii: - perioada postmodern se caracterizeaz prin pluralismul concep iilor despre curriculum. Au fost eviden iate pentru a surprinde multitudinea perspectivelor posibile asupra curriculumului precum şi pentru a ar ta complexitatea abord rilor ce trebuiesc luate în calcul. 136 - au fost parcurse unele dintre cele mai noi studii legate de problematica postmodernit ii curriculumului întâlnite în literatura de specialitate care au adus elemente semnificative pentru în elegerea postmodernit ii curriculumului şi a evolu iilor sale în aceast perioad . - în conformitate cu viziunea noastr asupra postmodernit ii curriculumului au fost analizate unele direc ii de evolu ie a paradigmei curriculumului, cristalizate în modele curriculare distincte. - în urma valorific rii reperelor fundamentale ale postmodernit ii au fost accentuate modelele curriculare ale unor autori reprezentativi precum: B. S. Bloom, Elliot W. Eisner, Peter W. Airasian, L. Stenhouse, Thomas W. Hewitt, W. Pinar, M. Grumet, Robert M. Gagné, Leslie J. Brigs etc. - a fost analizat impactul Taxonomiei Obiectivelor la nivelul paradigmei curriculumului, justific ndu-se valoarea paradigmatic şi posibilitatea utiliz rii ei, indiferent de contextul concret al organiz rii şi realiz rii curriculumului. - pentru paradigma curriculumului, conteaz principiile ce stau la baza ierarhiz rii obiectivelor educa ionale. Putem eviden ia rolul fundamental pe care produsul acestor cercet ri l-a avut în evolu ia paradigmei curriculumului în societatea postmodern . - abordarea propus de P. H. Hirst şi R. S. Peters confirm modelul lui R. W. Tyler ce presupune ideea centralit ii obiectivelor pedagogice şi determinarea de c tre ele a con inuturilor, metodologiilor şi evalu rii. - modelele reprezentative pentru proiectarea curriculumului întâlnite în literatura pedagogic pot servi unor scopuri şi utiliz ri diferite. Unele se concentreaz asupra conceptualiz rii diverselor aspecte curriculare cum ar fi crearea unui model de ac iune sau a unui plan, altele sunt aplicabile pentru realizarea enumitor sarcini concrete cum ar fi acelea ce se centreaz asupra refacerii consensului la nivelul obiectivelor urm rite. Altele se preocup de rezolvarea unor probleme legate de dezvoltarea curricular . - un moment semnificativ în domeniul curriculumului, al teoriei şi practicii este Reconceptualismul. Numele cercet torilor legate de aceast mişcare sunt cele ale lui William Pinar şi Madelleine. R. Grumet. Aduce în discu ie conceptul de currere. Acest concept va influen a întrun mod decisiv şi ireversibil paradigma curriculumului aşa cum a fost ea lansat de Tyler. - currere nu interpreteaz etimologic termenul latinesc curriculum ci se concentreaz asupra r d cinii infinitivale a termenului pentru a accentua activitatea de alergare în sine. Eviden iaz capacitatea individului de a-şi reconceptualiza autobiografia (propriul parcurs educa ional). - abordarea sistemic în designul instruc ional se bazeaz , pe de o parte, pe gândirea logic şi pe planificare, f cându-se uz de întreaga teorie şi de datele oferite de cercetare. Pe de alt parte, 137 se bazeaz pe testul empiric şi descoperirea faptelor. Combinarea gândirii sistemice, teoretice, a faptelor şi a recicl rii reprezint o perfec ionare a metodelor de planificare a instruii. În acest fel, prin modelul propus de R. Gagne este confirmat valoarea paradigmatic a modelului planific rii ra ionale a curriculumului lui R. W. Tyler. - un aspect important prezent în analiza curriculumului este raportul dintre acesta şi prezen a form rii aptitudinilor cognitive în curriculumul şcolar. - ca o evolu ie a paradigmei curriculumului a fost eviden iat şi viziunea lui W. E. Doll. Conform acestuia, curriculumul trebuie s se acomodeze (adapteze) dar şi s se extind , trebuie s prezinte tensiuni, echilibru şi dezechilibru pentru a realiza reechilibr ri comprehensive, noi şi transformative la nivelul personalit ii elevului. 138 CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMAND RI Cercetarea întreprins ne conduce la formularea unor concluzii generale şi recomand ri privind paradigma curriculumului şi evolu iile sale în societatea postmodern : • Abordarea istoric a problematicii curriculumului reprezint modalitatea fundamental prin care poate fi asigurat esen ializarea obiectului de cercetare. Ea conduce la delimitarea “nucleului epistemic tare” al paradigmei curriculumului, reprezentat de teoriile şi conceptele lansate de J. Dewey, F. Bobbit, R. Tyler şi dezvoltate de H. Taba, • W. Pinar şi al ii. În postmodernitate, paradigma curriculumului valideaz perspectiva reconstruc iei curriculumului care asigur refacerea permanent a educa iei, a instruirii, a proiect rii educa iei/instruirii, îmbog it ca urmare a integr rii analizelor disparate într-o nou • structur a sistemului de referin . Postmodernitatea, privit drept un model cultural, global şi deschis, ofer o gril ampl , complex şi interpretativ a realit ii educa ionale. Promoveaz o nou modalitate de în elegere a raportului dintre cunoaştere şi experien , dintre teorie şi practic la nivelul ac iunii umane. Acest lucru presupune reconstruc ia permanent a corela iilor necesare dintre principalele ac iuni la nivelul proceselor educative şi dezvoltarea lor • individualizat în contexte şi situa ii psihosociale extrem de variabile şi de diversificate. Pe de alt parte, postmodernitatea desemneaz un model de abordare a activit ii de formare-dezvoltare permanent a personalit ii, aplicabil într-o anumit faz de evolu ie a teoriei pedagogice. Acest concept prezint valoarea unei paradigme şi are dou tipuri de condi ion ri: istorică (postmodernitatea ca variant a postmodernismului). Are loc o repozi ionare a teoriei pedagogice în contextul culturii postmoderne, şi axiomatică • (postmodernitatea ca (re)analiz -(re)sintez a unui sistem de referin ). Paradigma curriculumului postmodern, asigur abordarea optim a curriculumului la nivel global (cu raportare la toate con inuturile şi formele generale ale educa iei) şi deschis (raportare la toate resursele metodologice şi la toate strategiile de evaluare a • activit ilor). Analiza paradigmei curriculumului în societatea postmodern ne permite considerarea urm toarelor implica ii teoretice şi practice: o în elegerea paradigmei pleac de la sensurile moderne atribuite de John Dewey, Franklin Bobbitt, W. W. Charters şi Ralph W. Tyler conceptului de curriculum. 139 o ea deschide postmodernitatea odat cu lucrarea lui Ralph W. Tyler Basic principles of curriculum and instruction (1949), considerat de mul i autori drept „Biblia curriculumului”. o propune o perspectiv metodologic integratoare asupra domeniului şi permite identificarea unor axiome determinante pentru redefinirea conceptului de educa ie drept un concept pedagogic fundamental, presupunând conceperea unitar a procesului de înv mânt şi a activit ii de instruire. • Principiile proiect rii curriculare cu valoare axiomatic sunt urm toarele: o principiul definirii obiectivelor educa ionale prioritare ale curriculumului, în termeni psihologici şi de con inut social; o principiul select rii experien elor de înv are oferite în vederea atingerii obiectivelor, o principiul organiz rii metodologice a experien elor de înv are adecvate într-un context pedagogic şi social extins, o principiul evalu rii permanente a m surii atingerii obiectivelor. • Perioada postmodern se caracterizeaz prin pluralismul concep iilor despre curriculum. Au fost identificate principalele direc ii de evolu ie a paradigmei curriculumului, cristalizate în modele curriculare distincte. Propunem urm toarele recomand ri: • 1. la nivel de politic educa ional : Aplicarea la nivelul politicilor educa ionale a principiilor paradigmei curriculumului privind elaborarea unei linii unitare de politic a educa iei na ionale pe termen mediu şi • lung. Avem în vedere stabilirea scopurilor strategice în raport de care sunt fixate criteriile pedagogice de op iune pentru o anumit structur a sistemului de înv • mânt şi de elaborare a planurilor şi a programelor şcolare/universitare. Aplicarea modelului curricular de c tre conceptorii de curriculum în procesul stabilirii obiectivelor educa ionale, a con inuturilor didactice, a metodologiilor de instruire şi a • realiz rii probelor de evaluare. Avem în vedere selectarea unor specialişti în curriculum cu experien metodologic şi practic la toate nivelurile sistemului de înv teoretic , mânt angaja i deplin ca manageri şcolari în accep ia pedagogiei postmoderne: o Profesori în înv mântul secundar şi superior în diferite medii comunitare (urban, rural), 140 o Proiectan i şi organizatori ai unor ac iuni metodice la nivel şcolar şi interşcolar prin comisii metodice, catedre metodice, inspec ie şcolar , activit i de perfec ionare didactic , o Directori şi inspectori şcolari, membri în comisii de proiectare a curriculumului şcolar la nivel na ional sau local. • Calitatea acestor conceptori rezultat complex este dublat de o cultur din experien a lor didactic pedagogic conceptelor fundamentale care dau consisten • adecvat , bazat şi coeren şi managerial pe interiorizarea curriculumului ca paradigm şi ca proiect. În opinia noastr , se recomand aprofundarea celor patru componente ale curriculumului din perspectiva pedagogiei postmoderne: o Obiectivele educa ionale: în elegerea dimensiunii lor bilaterale care implic o corela ie func ional între latura psihologic definit în termeni de competen e/capacit i şi latura social concretizat prin con inuturi de baz , specifice, ale unor domenii care confirm prin performan e, competen a urm rit . o Con inuturile didactice: trebuie proiectate în raport cu finalit ile. În ierarhizarea lor se va ine cont de importan a conceptelor de baz care contureaz cultura general a domeniului şi formarea culturii de specialitate. o Con inuturile vor avea drept reper doi piloni care in de cultura societ ii democratice – a înv a s înve i împreun – şi de cultura societ ii informa ionale – a şti s înve i s devii. o Metodologiile didactice: abordarea curricular sugereaz nevoia de integrare a metoelor, mijloacelor, procedeelor, formelor de organizare în strategii cu valoare pe termen mediu şi lung. o Realizarea probelor de evaluare: accentul trebuie s fie pus pe evaluarea continu dar în strâns leg tur cu evaluarea ini ial şi cea final . • • 2. la nivel de management a sistemului şi procesului de înv mânt: Crearea parteneriatelor cu institu ii publice şi private, cu institu ii nonguvernamentale specializate în educa ie, Avem în vedere implicarea tuturor structurilor manageriale ale sistemului de înv mânt în proiectarea şi perfec ionarea curriculumului pe verticala şi orizontala sistemului, cu accent pe descentralizare: selectarea conceptorilor la nivel de vârf (Consiliul Na ional pentru Curriculum) ar trebui s implice drept gril valoric experien a de proiectare dobândit la nivel local în diferite medii comunitare. 141 • Valorificarea special la nivel de expert a unor institu ii specializate în proiectarea şi perfec ionarea de la nivel preuniversitar şi universitar: Departamentele pentru Preg tirea Personalului Didactic, Casele Corpului Didactic, Centrele de Asisten Psihopedagogic . • 3. la nivelul form rii ini iale şi continue a cadrelor didactice: Integrarea în curriculumul de formare continu a cadrelor didactice din înv mântul preuniversitar a ideilor lansate de fondatorii teoriei curriculumului pentru dezvoltarea • unei abord ri ra ionale a activit ii de instruire. Recomandarea este de a concepe un curriculum global adaptat la cerin ele şi normativitatea procesului de la Bologna: construirea unor organiza ii specializate pe scheletul unei Facult i de Ştiin ele Educa iei în care: o Ciclul I – asigur formarea profesorilor pentru nivelul preşcolar şi primar, o Ciclul II – formarea prin Master a profesorilor pentru înv mântul secundar, toate disciplinele, o Ciclul III – formarea pentru Doctorat şi cercetare în Ştiin ele Educa iei. Aici pot exista dou rute distincte de formare: doctoratul profesional şi doctoratul academic. • Restructurarea curriculumului pedagogic universitar în raport cu logica ştiin elor fundamentale ale educa iei şi a instruirii eficiente, ca rezultat al paradigmei curriculumului: o Teoria General a Educa iei studiaz conceptele de bz ale educa iei, o Teoria General a Instruirii (Didactica general ) studiaz conceptele de baz ale instruirii, o Teoria Curriculumului studiaz proiectarea educa iei/instruirii. • În acest fel evit m interferen ele negative operate între Teoria Curriculumului şi Teoria Instruirii şi între Teoria Evalu rii şi Teoria Instruirii care duc la fragmentarea/f râmi area didacticii ca ştiin pedagogic fundamental • 4. la nivelul curriculumului scris: Integrarea de c tre cadrele didactice universitare la nivelul cursurilor privind proiectarea curricular a conceptelor cheie propuse de paradigma curriculumului în vederea unei deschideri mai largi a educa iei universitare spre resursele nonformale şi informale ale mediului social. 142 • Realizarea unor aplica ii în cadrul fiec rei programe şcolare ale metodicilor disciplinelor de înv mânt, pe trepte de înv mânt a conceptelor pedagogice de baz implicate în proiectarea şi dezvoltarea curriculumului: finalit i, educa ie, instruire, proiectare, evaluare, evaluare continu , individualizarea şi diferen ierea instruirii, curriculum formal, nonformal, informal, ascuns. • 5. la nivel metodologic: Intensificarea cercet rii modelelor curriculare cu valoare praxiologic în vederea construc iei curriculare adecvate, a elabor rii metodologiilor activ-participative şi a realiz rii • situa iilor de evaluare la nivel de sistem şi proces. Integrarea resurselor informatiz rii în toate strategiile şi metodele şi reciproc valabil, dinamizarea Instruirii Asistate de Calculator prin integrarea în structura sa a unor componente procedurale şi evaluative de tip: o comunicare scris , oral , practic ; o investiga ie direct , indirect ; • o ac iune practic real , simulat ; Elaborarea unei metodologii de aplicare a strategiilor de evaluare ini ial , continu şi final • în diferite contexte curriculare. • fondul unor elemente stabile, unitare, propuse de paradigma postmodern a curriculumului. Încurajarea dezvolt rii curriculumului local, negociabil, acest lucru f cându-se, îns , pe Alternativele pot fi propuse la nivel de metode, evaluare, forme de organizare, stilistic dar nu la nivelul obiectivelor şi a con inuturilor de baz pentru a nu deveni surs de inegalitate pedagogic şi social . 143 BIBLIOGRAFIE 1. Bauman, Z., Etica postmodern . Timişoara: Amarcord, 2000. 284 p. 2. Bocoş M.; Jucan, D., Fundametele pedagogiei. Teoria si metodologia curriculum-ului. Repere si instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Paralela 45, 2008. 240 p. 3. C rt rescu M., Postmodernismul românesc. Bucureşti: Humanitas, 1999. 555 p. 4. Cerghit I., et all., Prelegeri pedagogice. Iaşi: Polirom, 2001. 232 p. 5. Cre u C., Teoria curriculumului şi con inuturile educa iei – curs. Iaşi: Ed. Universit ii Al. I. Cuza, 2000. 295 p. 6. Cristea G., Pedagogie general . Bucureşti: Editura Didactic şi Pedagogic , 2002. 216 p 7. Cristea G., Reforma înv mântului: O perspectiv istoric (1864-1944). Bucureşti: Editura Didactic şi Pedagogic , 2001. 352 p. 8. Cristea S. (coord.), Curriculum pedagogic. Vol. I. Bucureşti: Editura Didactic şi Pedagogic , 2006. 552 p. 9. Cristea S. Fundamentele pedagogice ale reformei înv mîntului. Bucureşti: Editura Didactic şi Pedagogic R.A., 1995. 265 p. 10. Cristea S., Actualitatea modelului lui R. W. Tyler. În: Tribuna Înv mântului, mai, nr. 798, 16-22, 2005. p. 6. 11. Cristea S., Dic ionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didactic şi Pedagogic , 1998. 480 p. 12. Cristea S., Fundamentele ştiin elor educa iei: Teoria general a educa iei. Chişin u: Litera Educa ional, 2003. 240 p. 13. Cristea S., Istoria, o cale de cunoaştere. În: Albulescu I., Doctrine pedagogice. Bucureşti: Editura Didactic şi Pedagogic , 2007. 400 p. 14. Cristea S., Managementul organiza iei şcolare. Bucureşti: Editura Didactic şi Pedagogic , 2003. 224 p. 15. Cristea S., Metodologia reformei educa iei. Piteşti: Hardiscom, 1996. 193 p. 16. Cristea S., Pedagogie general . Bucureşti: Editura Didactic şi Pedagogic , 1996. 256 p. 17. Cristea S., Studii de pedagogie general . Bucureşti: Editura Didactic şi Pedagogic , 2004. 252 p. 18. Cristea S., Teorii ale înv rii: modele de instruire. Bucureşti: Editura Didactic şi Pedagogic , 2005. 192 p. 19. Crişan AL., Curriculum şi dezvoltare curricular : un posibil parcurs strategic. În: Revista de pedagogie, nr. 3-4, 1994. p. 21-34. 144 20. Cucoş C., Pedagogie. Iaşi: Polirom, 1996. 310 p. 21. Cucoş C., Psihopedagogie. Iaşi: Polirom, 1998. 220 p. 22. De Landsheere G., Istoria universal a pedagogiei experimentale. Bucureşti: E.D.P., 1995. 384 p. 23. De Landsheere V., De Landsheere G., Definirea obiectivelor educa iei, Traducere: Urma C., Bucureşti: E.D.P., 1979. 288 p. 24. Dewey, J., Trei scrieri despre educa ie. Traducere: Herseni Ioana, Nicolescu V., Oprica O., Bucuresti: Editura Didactic şi Pedagogic , 1977. 287 p. 25. D'Hainaut L. (coord.), Programe de înv mânt şi educa ie permanent . Traducere: Leon Topa L., Herseni Ioana, Bucureşti: Editura Didactic şi Pedagogic , 1981. 384 p. 26. Gagné R. M., Brigs J. L. (trad.), Principii de design al instruirii. Bucureşti: E.D.P., 1977. 285 p. 27. Gu u Vl., Înv mîntul formativ: aspectele teoretice şi practice. Cimişlia: TIPCIM, 1996. 186 p. 28. Gu u Vl., (coord.) Teoria şi metodologia curriculum-ului universitar: Pedagogia universitar în dezvoltare. Chişin u: CE USM, 2003. 234 p. 29. Gu u Vl., Proiectarea didactic în cadrul universitar: abordare teleologic . În: Analele Ştiin ifice ale Universit ii de Stat din Moldova, Seria Socioumanistice, vol III. Chişin u: CE USM, 2003. p. 370-372. 30. Horst S., Pedagogie constructivist . Iaşi: Institutul European, 2001. 228 p. 31. Hutcheon L., Politica postmodernismului. Bucureşti: Univers, 1997. 221 p. 32. Ionescu M. (coord.), - Educa ia şi dinamica ei, Editura Tribuna Înv mântului, Bucureşti, 1998. 184 p. 33. Ionescu M., Radu, I. (coord.), Didactica modern , edi ia a II-a, revizuit , Cluj-Napoca: Dacia, 2001. 284 p. 34. Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.), Dezbateri de didactic aplicat , Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean , 1997. 354 p. 35. Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.), Studii de pedagogie aplicat , Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean , 2000. 259 p. 36. Iucu R. Instruirea şcolar . Perspective teoretice şi aplicative, Iaşi: Polirom, 2001. 184 p. 37. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Bucureşti: ALL Educa ional, 1994. 321 p. 38. Lisievici P. Calitate a înv mântului şi curriculum. În: Revista de pedagogie nr. 3-4, 1994. p.14-17. 145 39. Negre -Dobridor, I., Teoria general a curriculumului educa ional. Iaşi: Polirom, 2008. 436 p. 40. Negur I, Papuc L. Pâslaru V., Curriculum psihopedagogic univeritar de baz . Chişin u: Universitatea Pedagogic de Stat “Ion Creang ”, 2000. 174 p. 41. Papuc L., Cadrul istoric al curriculumului pedagogic universitar. În: Buletin ştiin ific - Seria Ştiin ele Educa iei. Piteşti: Editura Universit ii din Piteşti, Nr. 1 Anul II, 2005. p.101 -120. 42. Papuc L., Epistemologia şi praxiologia curriculumului pedagogic universitar. Studiu monografic. Chişin u: Universitatea Pedagogic de Stat „Ion Creang ”, 2005. 207 p. 43. Pâslaru Vl., Papuc, L., (coord.), Construc ie şi dezvoltare curricular . Cadrul teoretic. Chişin u: Centrul de resurse Curriculare Moldova, 2005. 174 p. 44. P un, E., Potolea, D., (coord.), Pedagogie: fundament ri teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Polirom, 2002. 248 p. 45. Petrescu, L., Poetica postmodernismului. Piteşti: Paralela 45, 1998. 176 p. 46. Radu, T., I., Ezechil L., Didactica. Teoria instruirii. Piteşti: Paralela 45, 2005. 312 p. 47. Soare E., Curriculum-ul in drum spre postmodernitate. În: Ciortea M., Scheau I., Strategii alternative de instruire, înv are şi evaluare. Cluj Napoca: Risoprint, 2008. pp. 70-75. 48. Soare E., Educa ia antreprenorial . Ultima provocare a şcolii. Bucureşti: V. & I. Integral, 2008. 112 p. 49. Soare E., Gândire, gândire critic si creativ în curriculumul şcolar. În: Probleme actuale ale ştiin elor umanitare. Analele doctoranzilor si competitorilor Volumul VI. Chişin u, 2006, Republica Moldova. pp. 254-260 50. Soare E., Tendin e noi în proiectarea curricular . În: Ezechil L. (coord.) Calitate în mentoratul educa ional. Bucureşti: V. & I. Integral, 2008. pp.74-86. 51. Stan E., Educa ia în postmodernitate. Iaşi, Institutul European, 2007. 146 p. 52. Stanciu M., Reforma con inuturilor înv mântului. Iaşi: Polirom, 1999. 248 p. 53. Toffler A., Şocul viitorului. Bucureşti: Editura Politic , 1973. 515 p. 54. Vattimo G., Societatea transparent . Constan a: Pontica, 1995. 86 p. 55. Airasian P. W. The impact of the Taxonomy on Testing and Evaluation. În: Anderson L. W., Sosniak L. A., (eds.) Bloom’s Taxonomy. A Forty-year Retrospective. The University of Chicago Press, 1994. p. 82-102. 56. Anderson L. W., Sosniak L. A., (eds.) Bloom’s Taxonomy. A Forty-year Retrospective. Chicago: The University of Chicago Press, 1994. 214 p. 57. Apple M., Ideology and Curriculum. London: Routledge and Kegan Paul, 1979. 234 p. 146 58. Ausubel D. P., Educational Psychology: A cognitive view. New York: Holt, Reinhart and Winston, 1968. 248 p. 59. Bagley W. C. An Essentialist’s Platform for the Advancement of American Education. În: Educational Administration and Supervision. 1938, 24:4, p. 241-256. 60. Bell D., Cultural contradictions of capitalism. New York: Basic Books, 1976. 363 p. 61. Belth M., Education as a discipline. Boston: Allyn and Bacon, 1965. 317 p. 62. Best S., Kneller D., The Postmodern Turn. New York, 1997, 306 p. 63. Best S., Kneller D., Postmodern Theory. Critical interogattions. New York: The Guilford Press, 1971. 324 p. 64. Blagg N. Can we teach intelligence? N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 1991. 214 p. 65. Blagg N. R., Lewis, R. E, Ballinger, M. P. Thinking and Learning at Work: A report on the development and evaluation of the thinking skills at work modules. Sheffield: Department of Employment, 1993. 206 p. 66. Blenkin G. M., Early Childhood Education. A Developmental Curriculum. Paul Chapman Publishing, 1992. 264 p. 67. Blewett J., John Dewey: His Thought and Influence. New York: Fordham University Press, 1960. 242 p. 68. Bloom B. S. et all, Taxonomy of Educational Objectives. N.Y.: Longman, 1956. 207 p. 69. Bloom B.S. Reflections on the Development and use of the Taxonomy. În: Anderson L. W., Sosniak L. A., (eds.) Bloom’s Taxonomy. A Forty-year Retrospective. The University of Chicago Press, 1994. p. 1-8. 70. Blyth W.A. L. English Primary Education: A Sociological Description. Background, 1964. 168 p. 71. Bobbitt J. F., The Curriculum. Boston, 1918. 295 p. 72. Brualdi Amy C., Multiple intelligences: Gardner's theory. Practical Assessment, Research & Evaluation [online] 5 (10). 1996. http://ericae.net/pare/getvn.asp?v=5&n=10 73. Bruner J., The process of education. New York, Random House, 1960. 97 p. 74. Burden R., Williams M. (eds.), Thinking through the curriculum. London & New York, 1998. 203 p. 75. Burden R., Williams M. Psychology for language teachers. A social constructivist approach. Cambridge, 1997. 240 p. 76. Capra F., The turning point: Science, Society and the rising culture. New York: Bantam, 1982. 464 p. 77. Carol J. B., A model of school learning. Teachers College Record, 64, 1963. p. 723-33. 147 78. Charters W. W., Curriculum Construction. New York: MacMillan, 1923. 352 p. 79. Chester W. H., Liba M. R., (eds.), Encyclopedia of educational research. Third Edittion. New York: The MacMillan Company, 1960. 1564 p. 80. Clandinin D. J., Connelly F. M., Teacher as curriculum maker. În: Jackson P. W. (Ed.), Handbook of research on curriculum. New York: Macmillan, 1992. p. 363-401. 81. Clayton D. Christine, Curriculum Making as Novice Professional Development: Practical Risk Taking as Learning in High-Stakes Times. În: Journal of Teacher Education. 58; 216, 2007. p.216-230. 82. Cook W. et all, Curriculum Research. R. Ed. Res. 26, 1953. p. 224-240. 83. Cornbleth C. Curriculum in Context. Basingstoke: Falmer Press, 1990. 251 p. 84. Cronbach L. J., Course improvement through evaluation. Teacher's College Record, 64, 1963. p. 672-683. 85. Dalin P., Rust, V. D., Towards schooling for the twenty-first century. London: Cassell, 1996. 184 p. 86. Davies S., Guppy N., Globalization and educational reform in Anglo-American democracies. Comparative. În: Education Review, 41(4), 1997. p. 435-459. 87. Decker F. W., A Naturalistic Model for Curriculum Development. În: The School Review, Vol. 80, No. 1, 1971. p. 51-65. 88. Dewey, J., Democracy and education: an introduction to the philosophy of education. New York: The Free Press; London: Collier-MacMillan, 1966. 378 p. 89. Dewey, J., Schools of Tommorow. N.Y.: Dutton & Co., 1915. 316 p. 90. Dewey, J., The Child and the Curriculum Chicago, 1902. 202 p. 91. Doll R. C., Curriculum Improvement. New York: Harcourt, Brace & World, 1988. 531 p. 92. Doll W. E., A post-modern perspective on curriculum. New York: Teachers College Press. 1993. 232 p. 93. Douglas, E. M., Boyd W. L., Curriculum Politics in Global Perspective. În: Educational Policy, 15, 2001. p. 58. 94. Edwards R. All quiet on the postmodern front? În: Studies in Philosophy and Education. Volume 25, Number 4, Springer Netherlands, 2006. p. 273-278 95. Eisner W. E., The Educational Imagination: on the design and Evaluation of School Progress, 2nd ed, NY: MacMillan, 1985. 380 p. 96. Eisner W. E., Vallance E., Conflicting Conceptions of Curriculum. USA: McCutcham Publishing Corporation, 1974. 200 p. 97. Featherstone M., Consmer Culture and Postmodernism. London: Sage, 1991. 203 p. 148 98. Fried, R. L. The passionate learner: How teachers and parents can help children reclaim the joy of discovery. -Boston: Beacon. 2001. 288 p. 99. Furst E. J., Bloom’s Taxonomy: Philosophical and Educational Issues. În: Anderson L. W., Sosniak L. A., (eds.) Bloom’s Taxonomy. A Forty-year Retrospective. The University of Chicago Press, 1994. p. 28-40. 100. Gagné, R. M., The conditions of learning, 2nd Edition, New York, Holt, Reinhart and Winston, 1970. 407 p. 101. Glaser R., Instructional Technology and the Measurement of learning Outcomes: Some Questions. În: American Psychologist, 18, 1963. p. 519-521. 102. Glatthorn A., Curriculum Renewal. Alexandria: ASCD, UAWA, 1987. 115 p. 103. Glossary of Educational Technology Terms. UNESCO, Paris, 1982. 104. Goodlad, J. What schools are for. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1979. 127 p. 105. Goodlad, J., Introduction, Curriculum as a Field of Study. În: Lewy A., (ed.) International Encyclopedia of Education. Oxford, 1991. p. 1262-1266. 106. Graham, J. R., Autobiography and Education. În: Journal of Educational Thought. 23 (2), 1989. p. 92-105. 107. Graham, J. R., Currere and reconceptualism: The progress of the pilgrimage, 1975-1990. În: Journal of Curriculum Studies, Volume 24, No. 1, 1992. p. 27-42. 108. Green F. Th., Teaching, Acting and Behaving. În: Harvard Educational Review, 34, 1964. p. 507-524. 109. Grumet M. R., Psychoanalytic foundations. În: Pinar W. F., Grumet M. R., Toward a Poor curriculum. Dubuque: Kendall Hunst, 1976. p. 111-146. 110. Grumet, M. R., Autobiography and Reconceptualization. În: Pinar, W. F., (eds.), Journal of Curriculum Theorizing. Vol. I. New York: Peter Lang, 1980. p.155-158. 111. Grundy S., Curriculum: Product or praxis? London:Falmer Press, 1987. 209 p. 112. Hargreaves A., Changing teachers, changing times. London: Cassell, 1994. 272 p. 113. Hewitt, W. TH., Understanding And Shaping Curriculum. What We Teach And Why. Sage Publications, 2006. 453 p. 114. Hirst P.H., Knowledge and the Curriculum: A Collection of Philosophical Papers, London, Routledge and Kegan Paul, 1974. 193 p 115. Hirst P.H., Peters, R.S., The logic of education. Routledge & Kegan Paul, London. 1970. 146 p. 149 116. Hopkins L. Th., Interaction: the democratic process. Boston: D. C. Heath, 1941. p. 198200. 117. International Dictionary of Education. 1987. 381 p. 118. Irwin L. Rita, Curating the Aesthetics of Curriculum. University of Alberta, 2003. 16 p. 119. Jameson F.C., Postmodernism or the cultural logic of late capitalism. În: New Left Review. 146, 1991. p. 53-92. 120. Jameson, F., Hans Haacke and the cultural logic of postmodernism. În: Wallis B. (ed.) Hans Haacke: Unfinished Business. New York: New Museum of Contemporary Art, Cambridge Mass, London: MIT Press, 1986. p. 38-50. 121. Jencks Ch., What is post-modernism? -New York: St. Martin’s Press. 1987. 67 p. 122. Johansen J. H., Collins H. W., Johnson J. A., American Education. An Introduction to Teaching. 5th Edition, Dubuque, IA: Wm. C. Brown Publishers, 1986. 422 p. 123. Kerr J.F. (ed.), Changing the Curriculum, London: University of London Press, 1968. 112 p. 124. Kliebard H. M. Forging the American curriculum: Essays in curriculum history and theory. London: Routledge, 1992. 223 p. 125. Kliebard H. M., Schooled to work: Vocationalism and the American curriculum, 18761946. New York & London. Teachers College Press. 1999. 292 p. 126. Kliebard H. M., The struggle for the American curriclum, 1893-1958. Second Edition. London: Routledge, 1995. 330 p. 127. Kliebard H. M., The Tyler Rationale revisited. În: The Journal of curriculum studies. Vol. Nr. 1, 1995. p. 82. 128. Koo D., Quality Education Through a Post-modern Curriculum. În: Hong Kong Teacher’s Centre Journal. Teacher’s centre, 2002.p. 56-73 129. Krathwohl, R. D., Payne D. A., Defining and Assesing Educational Objectives. În: Thorndike R. L., Educational Measurement. Washington DC: American Council on Education, 1971. p.17-45. 130. Kuhn, S. Th., The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: The University of Chicago Press, 1970. 172 p. 131. Leading in Learning: developing thinking skills at Key Stage 3. Handbook for teachers Key Stage 3 National Strategy. Crown [Online]. 2005. www.standards.dfes.gov.uk 132. Lemert C., Social Things: An Introduction to the Sociological Life. Rowman and Littlefield, 1997. 206 p 150 133. Lemert, C., Social Theory: The Multicultural and Classic Readings. New York: Westview Press, 1999. 685 p. 134. Lyotard J.-Fr., The postmodern condition: A Report on Knowledge. Manchester: Manchester University Press, 1984. 110 p. 135. Macneill N., Silcox, St., Pedagogic leadership: putting professional agency back into learning and teaching. În: Curriculum Leadership Journal, January, 2003. p.75-88. 136. Marsh C.J., Stafford K., Curriculum. Practice and Issues. Sydney: McGraw Hill, 1988. 232 p. 137. McGee C., Teachers and curriculum decision-making. Palmerson North, New Zealand: Dunmore Press, 1997. 348 p. 138. Mutch A. C. Context, complexity, and contestation in curriculum construction: developing Social Studies in the New Zealand curriculum. New Zealand, 2003. 484 p. 139. Nickerson, R.S., Technology in education: Possible influences on context, purposes, content, and methods. În: Nickerson R.S., Zodhiates P.P. (Eds.), Technology in education: Looking toward 2020. NJ: Lawrence Erlbaum, 1988. pp. 285-317. 140. Ormell C. P., Bloom’s Taxonomy of the Objectives of Education. În: Educational Research. 17, 1974. p.3. 141. Ornstein A. C., Hunkins, F. P., Curriculum: foundations, principles, and issues (3rd Ed.), Needham Heights: Allyn & Bacon, 1998. 344 p. 142. Ornstein C. A., Pojak, F. E., Ornstein, B. S., Contemporary issues in curriculum. Fourth Edition. Boston, New York: Pearson Education Inc., 2007. 470 p. 143. Petrina, ST., The Politics of Curriculum and Instructional Design/Theory/Form: Critical Problems, Projects, Units, and Modules. În: Interchange, Vol. 35/1, Netherlands, 2004. p. 81-126 144. Pinar F. W., A reply to my critics. În: Giroux H. A., Penna A. N., Pinar W. F. (eds.) Curriculum and Instruction: Alternatives in Education. Berkeley: McCutchan, 1981. p. 392399. 145. Pinar F. W., Currere: Toward reconceptualization. În: Curriculum theorizing. The reconceptualists. Berkeley: McCutchan, 1975. p. 396-424. 146. Pinar F. W., et all. Understanding Curriculum. An introduction to the study of historical and contemporary currriculum discourses. New York: Peter Lang, 2004. 1142 p. 147. Pinar F. W., Political spiritual dimensions. În. Pinar W. F., Grumet M. R.. Toward a Poor curriculum. Dubuque: Kendall Hunt Publishers, 1976. p. 89-110. 151 148. Pinar F. W., The Analysis of Educational Experience. În: Pinar W. F. (ed.) Curriculum Theorizing: the Reconceptualists. Berkeley: McCutchan, 1975. p. 348-395. 149. Pinar F. W., The method of currere: Autobiography, Politics and Sexuality: Essays in Curriculum Theory 1972-1992. New York: Peter Lang, 1994, p.19-27. 150. Pinar W. F., Grumet M. R., , Toward a Poor curriculum. Dubuque: Kendall Hunt Publishers, 1976. 176 p. 151. Pinar W., Curriculum Theoretizing: the Reconceptualists. California, 1988. 236 p. 152. Pinar W., What is Curriculum Theory? Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2004. 301 p. 153. Popham, W. J., (ed.), Criterion-Referenced Measurement. Englewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology Publications, 1978. 260 p. 154. Posner G. J., Models of curriculum planning. În: Beyer L. E., Apple M. W. (Eds.), The curriculum: Problems, politics and possibilities. Albany: State University of New York Press, 1988. p. 77-97. 155. Posner, G. J., Models of curriculum planning. În: Beyer L., Apple M. W. (eds.), The curriculum: Problems, Politics, and Possibilities. New York: Albany State University of New York Press, 1988. p. 79-97. 156. Prigogine, I., From being to becoming: Time and complexity în the physical sciences. San Francisco: Freeman, 1980. 272 p. 157. Pyeong-G. K., Marshall J. D., Expanding Traditions: Curriculum in Transition – the seventies. În: The Educational Forum. Volume no. 65, Fall, 2000. p. 62-72. 158. Readings B., The University in ruins. Cambridge: Harvard University Press, 1996. 229 p. 159. Reid, A. W., Curriculum as Institution and Practice: Essays in the Deliberative Tradition. New Jersey, London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1999. 219 p. 160. Rhoades G., Conception and institutional categories of curriculum cross-national comparisons of upper secondary education. În: Journal of Curriculum Studies. Vol. 21, No.1, 1989. p.11-37. 161. Rosenau, P. M., Post-Modernism and the Social Sciences (insights, inroads, and intruzions). Princeton: Princeton University Press, 1992. 229 p. 162. Schoonmaker, F. “Growing up” teaching: From personal knowledge to professional practice. New York: Teachers College Press, 2002. 148 p. 163. Schubert, W. H., Curriculum: Perspective, paradigm, and Possibility. New York: Macmillan, 1986. 851 p. 152 164. Schwab, J. J., The practical: A language for curriculum. În: Flinders D. J., Thornton S. J. (eds.), The curriculum studies reader. New York: Routledge, 1997. p. 101-115. 165. Scriven, M., The methodology of evaluation. În: Tyler R. W., Gagné R. M., Scriven M. (eds.), Perspectives of curriculum evaluation. Chicago: Rand McNally, 1967. p. 39-83. 166. Seidman S., Identity and Politics in a Postmodern Gay Culture, Fear of a Queer Planet. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1996. 450 p. 167. Short C. E., Forms of Curriculum Inquiry. New York: State University of New York press, 1991. 336 p. 168. Shrag F., Thoughtfulness: Is high school the place for thinking? Newsletter, Nat. Center for Effective Secondary Schools 2, 1987. p. 2-4. 169. Skilbeck M., Curriculum Organization. În: Lewy A., The International Encyclopedia of Curriculum. Oxford: Pergamon Press, 1991, p. 342-349. 170. Skilbeck M., Curriculum Renewal. În: Husen T., Postlethawait N., The International Encyclopedia of Education. Oxford: Pergamon Press, 1994, p. 1238-1243. 171. Skilbeck M., School-based Curriculum Development. În: Walton, J. and Welton, J. (eds.) Rational Curriculum Planning. London: Ward Lock Educational, 1976. p. 154-165. 172. Smith B. O., Stanley, W. O., Shores, J. H., Fundamentals of curriculum development. Rev. Ed. New York: World book, 1957. 780 p. 173. Smith M. K. Curriculum theory and practice the encyclopedia of informal education. [Online]. 1996, 2000. www.infed.org/biblio/b-curric.htm 174. Snyder J., Bolin, F., Zumwalt, K. Curriculum implementation. În: Jackson P. W. (Ed.), Handbook of research on curriculum. New York: Macmillan. 1992. p. 402-435. 175. Soare E., Axiomatic Dimensions of Curriculum. Some Effects of the Socio-Cultural Model of Postmodern Society. În: Scientific Bulletin – Education Sciences Series, No. 2. Piteşti: Editura Universit ii din Piteşti, 2008. pp. 171-182. 176. Soare E., Curricular Processes and their Implications on Paradigmatic Organization of the Curriculum. În: Scientific Bulletin – Education Sciences Series, No. 2. Piteşti: Editura Universit ii din Piteşti, 2007. pp. 73-83. 177. Soare E., Franklin Bobbitt’s contribution to the modernity of curriculum. Present implications. În: Scientific Bulletin – Education Sciences Series, No. 2. Piteşti: Editura Universit ii din Piteşti, 2006. pp. 151-160. 178. Soare E., Key issues of curriculum evolution and their educational implications. În: Buletinul Ştiin ific al Universit ii Petrol şi Gaze din Ploieşti - Seria Ştiin ele Educa iei Nr. 2. Ploieşti, 2006. pp. 25-30. 153 179. Soare E., Petru a G. P., Postmodern perspectives on curricular methodologies. În: Lucr ri Ştiin ifice, anul XLX, vol 1 (52), seria Horticultur . Iaşi: „Ion Ionescu de la Brad”, 2009. pp. 209-214. 180. Soare E., Postmodern Curriculum Approach and it’s Effects on Curricular Projection. În: Educa ia Plus, Arad, 2008. pp. 99-105 181. Soare E., Postmodern dimensions of curriculum. Implications on the activities of the instructive-educative process. În: Lucr ri Ştiin ifice Anul LI – Vol 51, Seria Horticultur . Iaşi: “Ion Ionescu de la Brad”, 2008. pp. 113-118 182. Soare E., Postmodernity of Curriculum – Object of Pedagogy Historycal Approach. În: Paradigm Changes Within the Sciences of Education. Alba Iulia: Aeternitas Publishing House, 2009. pp. 145-149. 183. Soare E., Ralph W. Tyler and the Curriculum Paradigm. În: Buletinul Ştiin ific al Universit ii Petrol şi Gaze din Ploieşti - Seria Ştiin ele Educa iei, Nr. 1. Ploieşti, 2007. pp. 61-66. 184. Soare E., Some considerations on the curriculum rational planning. În: Scientific Bulletin – Education Sciences Series No. 2. Piteşti: Editura Universit ii din Piteşti, 2005. pp. 91-97. 185. Soare E., Strategic Elements of Curriculum Development in P.H. Hirst’s and R.S. Peters’ Vision. În: Scientific Bulletin – Education Sciences Series, No. 1. Piteşti: Editura Universit ii din Piteşti, 2007. pp. 237-247. 186. Sosniak L. A., The Taxonomy, Curriculum and Their Relations. În: Anderson L. W., Sosniak L. A., (eds.) Bloom’s Taxonomy. A Forty-year Retrospective. The University of Chicago Press, 1994. p.103-125. 187. Stake R. E., Retrospective on the Countenance of Evaluation. În: McLaughlin M. W., Philips D. C. (eds.), Evaluation and Education: At Quarter Century, Nientieth Yearbook of the National Society of Education, part 2, Chicago: University of Chicago Press, 1991. p. 67-88. 188. Stenhouse L., An Introduction to Curriculum Research and Development. London: Heinemann, 1975. 248 p. 189. Stenhouse, L., Some Limitations of the Use of Objectives in Curriculum Research and Planning. În: Paedagogica Europaea, Vol. 6, The Changing School Curriculum in Europe. Blackwell Publishing, 2005. p. 73-83. 190. Stufflebeam, D. L., The relevance of the CIPP evaluation model for educational accountability. SRIS Quarterly, 5(1), 1972. p. 19-25. 191. Taba H., Curriculum Development: Theory and practice. New York, 1962. 529 p. 154 192. Tanner D., Tanner, L., Emancipation from Research: the Reconceptualist Prescription. În: Educational Researcher, 8, 1979. p. 4-12. 193. Tanner D., Tanner, L.N., Curriculum Development. Theory into Practice. New York: Macmillan Publishing Co, 1975. 734 p. 194. The International Encyclopedia of Education. Oxford, England: Pergamon, 1994. 7740 p. 195. The Oxford English Dictionary. England: Oxford Press, 1995. 22000 p. 196. Thorndike E. L., The Psychology of Learning: Educational Psychology, Volume 2, New York: Columbia University, 1913. 188 p. 197. Thornton S. J., Teacher as curricular-instructional gatekeeper in social studies. În: Shaver J. P. (Ed.), Handbook of research on social studies teaching and learning. New York: Macmillan, 1991. p. 237-248. 198. Tierney W. G., The autonomy of knowledge and the decline of the subject: Postmodernism and the reformulation of the university. În: Higher Education No. 41, Netherlands, 2001. p. 353–372. 199. Tyler W. R., Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: London, 1949. 181 p. 200. Walker D. F., Curriculum development in an art project. În: Reid W. A., Walker D. (Eds.), Case studies in curriculum change. London: Routledge & Kegan Paul, 1975. pp. 91-135. 201. Walker D., Fundamentals of Curriculum. San Diego, Nerbert Brace: Jovanowich Publishers, 1990. 75 p. 202. Walker D., Soltis J., Curriculum and Aims. New York: Teachers College Press, 1986. 144 p. 203. Walton J., Welton J. (eds.) Rational Curriculum Planning. Four Case Studies., -London: Ward Lock Educational, 1976. 172 p. 204. Whitson J. A., Studying Curriculum. [Online]. Shanghai, China, 2003. http://twhitson.soe.udel.edu/curriculum/IAAACS2003.htm 205. Wright H. K., Nailing Jell-O to the wall: Pinpointing aspects of state-of-the-art curriculum theorizing. În: Educational Researcher, 29, 5, 2000. p. 4-13. 206. Young M., The Curriculum of the future. From the new „Sociology of education” to a critical theory of learning. London: Routledge Falmer, 1998. 204 p. 207. Yuen W. T., Critically appraise the proposal for a post-modern curriculum outlined by Doll (1993) in his „A post-modern Perspective on Curriculum”. În: Hong Kong teacher’s Centre Journal. Volume 1, Spring. Hong Kong: Teacher’s Centre, 2002. p. 45-55 155 208. Zumwalt K., Beginning professional teachers: The need for a curricular vision of teaching. În: M. C. Reynolds (Ed.), Knowledge base for the beginning teacher. Oxford, UK: Pergamon, 1989. p. 173-184. 156 GLOSAR Aria curricular . Reprezint un grupaj de discipline scolare care au în comun anumite obiective si metodologii si care ofera o viziune multi- şi/sau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu. Au fost selectate în conformitate cu finalit tile învatamântului, inându-se cont de importanta diverselor domenii culturale care structureaza personalitatea uman , precum şi de conexiunile dintre aceste domenii. Cercetare hermeneutic şi istoric . Reprezint modalitatea fundamental prin care poate fi asigurat esen ializarea obiectului de cercetare. Un obiect epistemic clar, stabilizat şi consolidat la nivel de globalitate şi profunzime nu poate fi cunoscut prin metode empirice preluate din modelul experimental tipic ştiin elor naturii. Ciclurile curriculare. Reprezint periodiz ri ale şcolarit tii care au în comun obiective specifice. Ele grupeaz mai multi ani de studiu, care apartin uneori de niveluri scolare diferite si care se suprapun peste structura formal a sistemului de învatamânt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecarei etape scolare si de a regla procesul de învatamânt prin interventii de natura curriculara. Competen ele. Reprezint ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobândite prin învatare; acestea permit identificarea si rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Condi ion ri ale postmodernit ii: - istoric (postmodernitatea ca variant a postmodernismului). Are loc o „repozi ionare a teoriei pedagogice” în contextul culturii postmoderne; - axiomatic (postmodernitatea ca (re)analiz -(re)sintez a unui sistem de referin ). Currere ca metod de producere a cunoaşterii. Este potrivit pentru studiul experien ei educa ionale şi pentru reconstruc ia materialelor din perspectiva celui ce înva . Metoda prezint patru paşi (momente): regresiv, progresiv, analitic şi sintetic. Aceştia pot fi realiza i unul dup cel lalt sau pot inerveni simultan. Currere. Nu interpreteaz etimologic termenul latinesc curriculum drept o curs ce trebuie str b tut ci se concentreaz asupra r d cinii infinitivale a termenului pentru a accentua activitatea de alergare în sine. Eviden iaz capacitatea individului de a-şi reconceptualiza autobiografia (propriul parcurs educa ional). Curriculum aprofundat. Urm reşte aprofundarea obiectivelor de referinta ale Curriculumului-nucleu prin obiective de referinta si unitati de continut noi, în numarul maxim de ore prevazut în plaja orara a unei discipline. 157 Curriculum extins. Urmareste extinderea obiectivelor si a continuturilor din Curriculumulnucleu prin noi obiective de referinta si noi unitati de continut, în numarul maxim de ore pervazut în plaja orara a unei discipline. Curriculum la decizia şcolii (CDŞ). Ansamblul proceselor educative si al experientelor de învatare pe care fiecare scoala le propune în mod direct elevilor sai în cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de învatamânt, CDS reprezinta numarul de ore alocate scolii pentru construirea propriului proiect curricular. Curriculum matrice. Curriculumul nu are un început sau sfârşit şi nici o ordine secven ial rigid . Se centreaz asupra ac iunilor şi interac iunilor participan ilor. Predarea şi înv area trebuie s fie concrete şi particulare. Deciziile privind curriculumul vor fi luate de profesorii şi elevii implica i în desf şurarea procesului. Curriculumul poate evolua din forma sa ini ial c tre ceva diferit la final datorit alegerilor elevilor şi a dezbaterilor generate în clas . Curriculum matrice. Propune patru caracteristici fundamentale ale curriculumului. Trebuie s fie bogat, recursiv, rela ional şi riguros. Este prin natura sa constructiv şi neliniar, construindu-se în urma ac iunii şi interac inuii participan ilor. Curriculum nucleu. Expresia curricular a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente esen iale pentru orientarea înv rii la o anumit disciplin şi reprezint unicul sistem de referinta pentru diversele tipuri de evaluari si examinari externe (na ionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performan . Curriculum 1. Experien ele de instruire planifcate create pentru a-i ajuta pe cei care înva s -şi dezvolte şi s -şi extind capacit ile individuale. Aceste experien e sunt organizate de şcoal şi au loc în urma reconstruc iei experien elor şi cunoştin elor elevilor. Curriculum 2. O sfer larg de modele de gândire despre experien a uman , nu concluzii, ci modele din care aceste concluzii deriv , precum şi contextul în raport cu care aceste concluzii numite adev ruri - sunt fundamentate şi validate. Curriculum 3. Tot ceea ce mediul şcolar ofer elevului ca posibilit i de înv are: concepte, principii, proceduri şi atitudini, care are în vedere atât mijloacele prin care institu ia ofer aceste posibilit i, cât şi cele prin care se evalueaz procesele înseşi de predare şi înv are. Curriculum 4. Un proiect care defineşte elurile, scopurile şi obiectivele unei ac iuni educa ionale, c ile, mijloacele şi activit ile folosite pentru atingerea acestor scopuri, metodele şi instrumentele necesare evalu rii rezultatelor ob inute. Dimensiunea psihologic a obiectivelor curriculare. Definirea organismului uman drept un sistem dinamic care trebuie s se reg seasc permanent în echilibrul dat de nevoile interne ale 158 personalit ii şi condi iile externe; de exemplu, aptitudinile, atitidinile, capacit ile şi tot ceea ce ast zi denumim drept competen e. Dimensiunea social a obiectivelor curriculare. Este dat de definirea social a statutului dezirabil al elevilor conform unor standarde filosofice privind valorile şi con inuturile sociale); de exemplu, con inuturile instruirii selectate şi valorizate social, Esen ialismul. Filosofie a educa iei avândul ca reprezentant pe William C. Bagley, sugereaz c accentul asupra disciplinelor şcolare ofer componentele esen iale ale educa iei. Etapa hipermodern a curriculumului. Vizeaz reumanizarea educa iei pentru condi iile societ ii contemporane. Este cazul unei societ i informatizate şi transformate în satul global care tinde s înlocuiasc realitatea cu hiperrealitatea, o societate care poate supravie ui dac acel profil al personalit ii va fi format prin educa ie, de-a lungul întregii sale vie i şi prin valorificarea integral a tuturor posibilit ilor sale de formare. Este etapa concilierii cu realiz rile celei moderne, a redescoperirii virtu iilor paideia şi a construirii de curricula integrale Etapa modern a curriculumului. Curriculumul, în accep ia de con inut, este raportat la experien a de înv are a elevului. Curriculumul cap t sensul unui proiect pedagogic organizat prin corelarea disciplinelor de înv mânt cu experien ele de înv are directe sau indirecte ale elevului, extinse dincolo de mediul formal. Etapa postmodern a curriculumului. Curriculum are sens de proiect pedagogic organizat pe baza unor principii care eviden iaz importan a prioritar a obiectivelor urm rite în educa ie. Obiectivele determin alegerea con inuturilor şi a experien elor de înv are, a strategiilor de organizare a înv rii şi a mijloacelor de evaluare a rezultatelor instruirii Etapa tradi ional /premodern a curriculumului. Curriculumul este în eles, în sens tradi ional, doar ca document oficial care programeaz con inutul studiilor în cadrul sistemului de înv mânt. Are sens de curs oficial organizat într-un cadru institu ionalizat, specializat în educa ie, adaptat schimb rilor prezente la nivelul societ ii care se finalizeaz cu ob inerea unui grad sau al unui nivel de instruire, fiind concretizat în documente precum: planuri de înv mânt, programe de studiu, manuale, ghiduri, auxiliare curriculare. Finalit ile pedagogice macrostructurale. Orient rile valorice fundamentale care vizeaz proiectarea, realizarea şi dezvoltarea educa iei la nivelul sistemului de educa ie, pe termen lung (idealul educa iei) şi mediu (scopurile educa iei). Ele definesc: a) tipul de personalitate proiectat în contextul unui anumit model cultural de evolu ie a societ ii şi b) direc iile strategice, de dezvoltare a educa iei şi înv mântului valabile într-o perioad de timp determinat . Finalit ile pedagogice microstructurale. Definesc orient rile valorice ale procesului de înv mânt stabilite la nivel de politic şcolar . Ele sunt angajate în elaborarea planului de 159 înv mânt, a programelor, a manualelor şcolare, a proiectelor de activitate didactic şi extradidactic . Fundamentele istorice ale curriculumului. Clarificarea conceptului din perspectiva evolu iilor sale pedagogice şi sociale”, realizate în câteva etape semnificative. Eviden iaz , pe de o parte, etapele parcurse de practica efectiv a curriculumului şi de semnifica iile atribuite, în timp, conceptului de curriculum; pe de alt parte atrag aten ia asupra necesit ii analizei semnifica iilor acestui concept prin apelul la anumite condi ii socio-istorice ce au puterea de a justifica utilizarea lor concret . Modelul inuitiv al curriculumului. Se îndep rteaz de modelele ra ionale de tipul scopuri resurse-mijloace şi solicit judecata imediat a profesorilor, spontaneitate, procese inductive şi creativitate. În cadrul acestui model, clasa de elevi devine contextul în care se vor lua deciziile. Modelul pentagonal al proiect rii curriculare. Adaug celui triunghiular, dou componente esen iale: strategiile de instruire şi strategiile de evaluare. Din acest motiv, tipul interac iunilor devine mai complex. Modelul postmodern al curriculumului. Curriculumul este un proces de explorare a ceea ce este cunoscut şi nu un proces în care actorii educa ionali transform cunoaşterea şi pe ei înşişi. Înv area şi în elegerea au loc prin dialog şi reflec ie. Modelul ra ional deductiv al curriculumului. Îşi g seşte locul într-un sistem curricular centralizat unde obiectivele de politic educa ional , programele detaliate, resursele de înv are, evalu rile, personalul, sunt controlate ierarhic de la centru. Sarcina central a şcolii este de a interpreta indica iile centrale. Modelul ra ional interactiv al curriculumului. Se reg seşte într-o situa ie mixt , situa ie în care deciziile sunt luate de mai mul i participan i, inclusiv autorit ile locale, profesorii, uneori parin ii şi elevii. Acest model beneficiaz de resurse suplimentare pentru înv are şi de sisteme de consultan . Modelul structural circular al proiect rii curriculare. Ofer o pozi ionare mai exact a finalit ilor care ocup un loc central, dar şi o imagine mai clar a raporturilor între componentele curriculumului. Eviden iaz importan a prioritar a obiectivelor la nivelul curriculumului. Ele determin con inuturile, metodologia şi evaluarea. Modelul triunghiular al proiect rii curriculare. Recunoaşte importan a anumitor componente cheie ale curriculumului: obiectivele, con inutul şi timpul de instruire. Precizeaz rela iile şi interrela iile dintre toate acestea cu accentul asupra priorit ii finalit ilor. Modernism. Ra ionalitate a vie ii sociale prin intermediul interven iilor planificate. Supozi ii de baz caracteristice modernit ii sunt funda ionalismul, esen ialismul, realismul; 160 conceptele cheie: credin a în progres, c utarea adev rului fundamental, logica determinist , ra ionamentul critic, individualismul, idealurile umaniste şi reiterarea demersului ştiin ific ca mod de avansare social . Modernitatea educa iei. Concentreaz la un nivel centralizat controlul procesului de luare a deciziilor. Presupune inflexibilitate birocratic , lipsa responsabilit ii celor implica i în educa ie de a schimba ceva, planificare liniar . Este caracterizat prin absen a interesului pentru nevoile participan ilor, standardizare, centralizare, produc ie şi consum de mas . Nucleul epistemic al teoriei curriculumului. Este reprezentat curriculumului lansat de Ralph W. Tyler în 1950 prin lucrarea sa de referin de paradigma Basic Principles of Curriculum and Instruction. Obiectivele cadru. Sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate si complexitate. Ele se refera la formarea unor capacitati si atitudini generate de specificul disciplinei si sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structura comuna pentru toate disciplinele apartinând unei arii curriculare, si au rolul de a asigura coerenta în cadrul acesteia. Obiectivele de referin . Sunt obiective care specifica rezultatele asteptate ale învatarii la finalul unui an de studiu si urmaresc progresia în formarea de capacitati si achizitia de cunostinte ale elevului de la un an de studiu la altul. Optional de aprofundare. Urmareste aprofundarea obiectivelor/competentelor din curriculumul-nucleu prin noi continuturi propuse la nivelul scolii (sau a acelora marcate cu asterisc, în cazul specializarilor pe care nu le parcurg în mod obligatoriu la trunchiul comun). Optional de extindere. Urmareste extinderea obiectivelor cadru/competentelor generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta/competente specifice si noi continuturi definite la nivelul scolii. Optional integrat. Const într-un nou obiect de studiu, structurat în jurul unei teme integratoare pentru o anumit arie curricular . Presupune elaborarea unei programe prin integrarea a cel putin doua domenii apartinând uneia sau mai multor arii curriculare. Optionalul. O nou disciplin scolar ce presupune elaborarea în scoal a unei programe cu obiective şi continuturi noi, diferite de acelea existente în programele de trunchi comun. Paradigma existen ial-umanist . Propune un curriculum centrat pe elev, având ca surs principal psihologia de tip umanist a lui C. Rogers, Al. Adler şi al ii. Aduce în prim planul discu iei revalorizarea dimensiunii subiective a actului educa ional. Perenialismul. Filosofia care a dat naştere esen ialismului cu Thomas D’Aquino ca resurs istoric reprezentativ , este considerat o component a tradi ionalismului. Accentul cade pe disciplina mental , iar disciplinele şcolare contribuie din plin la realizarea acesteia. 161 Perspectiva deconstruc iei asupra postmodernit ii. Încurajeaz detaşarea anumitor elemente ale întregului considerate mai importante într-un anumit context social şi pedagogic determinat (cum ar fi reforma înv Aceast tendin mântului, proiectarea curricular a lec iei, teoria evalu rii). este manifestat la nivelul f râmi rii unor ştiin e pedagogice fundamentale în beneficiul altor domenii de cercetare, considerate prioritare într-o anumit etap istoric . Perspectiva multidimensional asupra curriculumului. Descrie curriculumul drept structur , proces şi produs. Perspectiva reconstruc iei asupra postmodernit ii. Asigur refacerea permanent a întregului (educa ia, instruirea, proiectarea educa iei/instruirii) îmbog it ca urmare a integr rii analizelor disparate în noua structur a sistemului de referin . O astfel de perspectiv justific paradigma curriculumului care, unific eforturile într-un cadru axiomatic cu puternic rol normativ, dar şi operator. Planuri-cadru de învatamânt. Reprezint documentul reglator esential care jaloneaz resursele de timp ale procesului de predare-înv tare. Ofer o solutii de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activit ti comune tuturor elevilor din tar în scopul asigurarii egalit tii de sanse a acestora; pe de alta parte, este prevazuta activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferentierii parcursului şcolar în functie de interesele, nevoile si aptitudinile specifice ale elevilor. Postmodernismul 1. Epifenomenul cultural artistic şi, în cele din urm , literar al postmodernit ii. Reflect toate tr s turile filosofice şi ideologice ale acestuia: perspectivismul nietszchean, pierderea sim ului realit ii, estetizarea existen ei, asocierea constant cu societatea democratic , înalt tehnologic , informatizat şi mediatic de ast zi. Postmodernismul 2. O anumit tendin spre fragmentarism, prin opozi ie cu tendin ele totalizatoare prin care se afirma modernismul. Pluralismul, îns , ar putea reprezenta şi o tr s tur legat de apari ia şi afirmarea unei noi paradigme a cunoaşterii. Postmodernismul 3. Set de tr s turi şi procedee estetice şi culturale, organizarea socioeconomic a societ ii noastre, numit în mod obişnuit capitalismul târziu. Postmodernitate 1. Înseamn globalizarea rela iilor de tip capitalist şi dezvoltarea ordinii sociale post-industriale şi a orient rii spre consumator în interiorul unui mediu bogat în informa ii şi împuternicit de tehnologie. Postmodernitate 2. Un model de abordare a activit ii de formare-dezvoltare permanent a personalit ii, aplicabil într-o anumit faz de evolu ie a teoriei pedagogice. Principiile paradigmei curriculumului. Principiul definirii obiectivelor educa ionale prioritare ale curriculumului, Principiul select rii metodologice a experien elor de înv are oferite 162 în vederea atingerii obiectivelor comportamentale (psihologice) şi de con inut, Principiul organiz rii metodologice a experien elor de înv are adecvate într-un context pedagogic şi social extins, Principiul evalu rii permanente a m surii atingerii obiectivelor. Programa şcolar . Este parte a Curriculumului Na ional. Filosofia contemporan a educa iei a eviden iat diferen a dintre o educa ie bazat pe curriculum, adic având ca element central la toate etajele sale activitatea de proiectare, şi programa analitic , document care are în centrul activit ii didactice ideea de programare a traseului elevului c tre un el cunoscut şi impus doar de c tre adul i. Progresivismul 1. John Dewey a oferit principiile progresivismului ca şi filosofie educa ional . Şcoala trebuie s ofere condi ii pentru dezvoltarea complet , integral a copilului, corelând curriculumul cu experien ele elevului. De aceea disciplinele care in de experien a social sunt foarte importante, promovând “o metod experimental care pare a fi una dintre cele mai bune metode pentru realizarea unit ii continue a disciplinelor şi metodelor. Progresivismul 2. Poate fi reg sit în lucr rile lui J.J. Rousseau (secolul XVIII) şi în curentul Educa ia Nou lansat în Europa la grani a secolelor XIX-XX. Promoveaz un curriculum centrat pe copil, mai mult decât pe cunoştin e, în acord cu atitudinea de respingere a valorilor culturale tradi ionale. Proiectarea curricular . Direc ie fundamental de evolu ie a educa iei, cu valoare axiomatic la nivelul sistemului de educa ie ce permite orientarea activit ilor propuse în direc ia educa iei permanente şi a autoeduca iei, premisa valorific rii depline a poten ialului maxim de educabilitate a fiec rei personalit i umane. Reconceptualizarea curriculumului. Pleac de la ideea conform c reia, pe de o parte, curriculumul transmite cultur în aceeaşi m sur în care este transformat la rândul s u de aceasta, iar, pe de alt parte, curriculumul modific efectiv cultura în timp ce o transmite. Reconstruc ionismul. O dezvoltare în secolul XIX şi XX a progresivismului. Democra ia, ca model cultural şi social-politic este v zut nu doar ca o form de guvern mânt, ci şi ca un mod de via , oferind şanse nelimitate de experimentare şi dezvoltare. Sensul conotativ al curriculumului. Sugereaz ideile de circularitate, ordine, coeren , rigoare, regularitate inflexibil şi predestinare ce se reg sesc în expresii uzuale precum: curriculum solis (mersul circular al soarelui pe bolt ), curriculum lunae (cursa circular a astrului nop ii) precum şi curriculum vitae (curs circular a vie ii). Sensul denotativ al curriculumului. Derivat din latinescul currus care însemna car triumfal, zgomotos şi devine utilizat în special la Roma în accep iunea sa de curs , întrecere sau 163 curse de cai şi care de lupt în Circus Maximus. În cadrul capitalelor provinciilor romane era folosit în sensul de alergare circular , întrecere în cerc, alergare rotund . Standarde curriculare de performan . Sunt criterii de evaluare a calitatii procesului de învatare. Ele reprezinta enunturi sintetice în masura sa indice gradul în care sunt atinse obiectivele fiecarei discipline de catre elevi, la sfârsitul fiecarei trepe de învatamânt obligatoriu. Şocul viitorului. Un produs al ritmului foarte rapid de schimbare în societate. O ruptur brusc cu întreaga experien trecut a omenirii, deoarece rela ia dintre om şi resurse a suferit o r sturnare, vizibil , mai ales, în domeniul economic. Umanismul. Se opune, în educa ie, abord rilor de tip ra ional-managerial asupra persoanei umane, ale c rei comportamente nu pot fi analizate exclusiv logic, ra ional şi predictibil. Accentul se deplaseaz c tre subiectivismul interac iunilor profesor-elev, elev-elev, elev-mediu, c tre comportamantul acestora şi c tre sensurile şi semnifica iile realizate în contexte concrete. Umanismul clasic. Considera c indivizii dota i cu calit i deosebite, stau la originea crea iei culturale, ale c rei rezultate sunt apoi transmise din genera ie în genera ie. În planul curriculum-ului, ideologia umanismului clasic are drept consecin stratificarea acestuia, fie în func ie de pozi ia social , fie în func ie de calit ile intelectuale presupuse ale popula iei avute în vedere. 164 DECLARA IA PRIVIND ASUMAREA R SPUNDERII Subsemnatul, declar pe proprie r spunder c materialele prezentate în teza de doctorat, se refer la propriile activit i şi realiz ri, în caz contrar urmând s suport consecin ele, în conformitate cu legisla ia în vigoare. Soare Emanuel ________________ ________________ 165 CV AL AUTORULUI Date personale: Soare Emanuel, 22.10.1976, Piteşti, România Studii: • 2000, Absolvent Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiin ele Educa iei, specializarea Pedagogie, Stagieri: • 2008, Universität Stuttgart, Institute for Educational Science and Psychology, Department of Vocational and Economic Education, Stuttgart, Germania, Certificat of Tutor’s Traning, 5 ECTS Activitatea profesional : • 2008 – prezent, membru în Consiliul Cercet rii Ştiin ifice al Universit ii din Piteşti • 2007 – prezent, Secretar Ştiin ific al Departamentului pentru Preg tirea Personalului Didactic, Universitatea din Piteşti. • 2008 – 2009, formator în cadrul a dou programe PHARE 2005, coordoate de c tre Universitatea din Piteşti, Departamentul pentru Preg tirea Personalului Didactic. • 2004 – prezent, Formator în cadrul a numeroase programe de formare continu a personalului didactic din înv mântul reuniversitar. • 2004 – prezent, Redactor şef adjunct, Buletin ştiin ific – seria Ştiin ele Educa iei (acreditat CNCSIS categoria C din mai 2006) editat de Departamentul pentru Preg tirea Personalului Didactic, Universitatea din Piteşti. • 2006 – prezent, Lector universitar titular, Universitatea din Piteşti, Departamentul pentru Preg tirea Personalului Didactic. • 2002 – 2006, Asistent universitar titular, Universitatea din Piteşti, Departamentul pentru Preg tirea Personalului Didactic. • 2000 – 2002, Preparator universitar titular, Universitatea din Piteşti, Departamentul pentru Preg tirea Personalului Didactic. Domeniile de activitate ştiin ific : • Pedagogie general , teoria şi metodologia curriculumului, teoria şi metodologia instruirii, teoria şi metodologia cercet rii în educa ie, educa ie antreprenorial . Particip ri la foruri ştiin ifice interna ionale: • 2009 - Participare la European Conference: "Quality Assurance in Teachers’ Continuing Professional Development - Priorities and Perspectives" Bucharest , May 28th – 30th organised by European Network on Teacher Education Policies (ENTEP), University of Bucharest, CNFP 166 • • • • • • • Lucr 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 2009 - Participare la International Conference Vocational Teacher Qualification Improvement: Realities and Perspectives, organizat de Vytautas Magnus University, Centre for Quality of Studies, Centre for Vocational Education and Research, Kaunas Lituania. 2009 – Participare la International Conference Paradigm Changes Within the Sciences of Education, PARCE, 3rd edition, Alba Iulia, organizat de c tre Universitatea 1 Decembre 1918, Departamentul pentru Preg tirea Personalului Didactic, Alba Iulia 2008 - Participare la 11th International Conference on Further Education in the Balkan Countries, 23rd-26th, October, 2008, Konya, Turkey organizat de c tre Balkan Society for Pedagogy and Education and Selcuk University 2007 - Participare la International Conference EcoMedia Europe 2007 – RO, a Socrates Comenius 3 Network supported by the European Comission, University of Piteşti 2007 – Participare la 9th International Conference European Unification and Educational Challenges in the Balkans, Thessaloniki, Grecia, organizat de Balkan Society for Pedagogy and Education în colaborare cu Department of Philosophy and Pedagogy, Aristotle University of Thessaloniki, Department of Educational and Social Policy, University of Macedonia, Department of Preschool Education, Aristotle University of Thessaloniki. 2006, Participare la International Conference Education and Values in the Balkan Countries 29 June – 2 July, 2006, Bucharest Romania organizata de Balkan Society For Pedagogy And Education impreuna cu Universitatea Spiru Haret Bucuresti, Institutul de Stiintele Educatiei Bucuresti si Centrul Pentru Educatie si Dezvoltare Profesionala Bucuresti 2004, 2006, 2008, perticipare la International Conference Edu-World „Education facing contemporary world issues” Piteşti, (edi ia I) organizat de Universitatea din Bucureşti, Universitatea din Piteşti şi Inspectoratul Şcolar Jude ean Argeş ri ştiin ifice publicate: Axiomatic Dimensions of Curriculum. Some Effects of the Socio-Cultural Model of Postmodern Society în Scientific Bulletin – Education Sciences Series, No. 2/2008, Editura Universit ii din Piteşti. ISSN 1584-5915, pp. 171-182. Postmodern Curriculum Approach and it’s Effects on Curricular Projection, revista Educa ia Plus, Arad, 2008, 369 p. ISSN: 1842-077X Curricular Processes and their Implications on Paradigmatic Organization of the Curriculum în Scientific Bulletin – Education Sciences Series, No. 2/2007, Editura Universit ii din Piteşti. ISSN 1584-5915 Strategic Elements of Curriculum Development In P.H. Hirst’s and R.S. Peters’ Vision în Scientific Bulletin – Education Sciences Series, No. 1/2007, Editura Universit ii din Piteşti. ISSN 1584-5915 Ralph W. Tyler and the Curriculum Paradigm în Buletinul Ştiin ific al Universită ii Petrol şi Gaze din Ploieşti - Seria Ştiin ele Educa iei Nr. 1/2007, Franklin Bobbitt’s contribution to the modernity of curriculum. Present implications în Scientific Bulletin – Education Sciences Series, No. 2/2006, Editura Universit ii din Piteşti ISSN 1584-5915 Key issues of curriculum evolution and their educational implications în Buletinul Ştiin ific al Universită ii Petrol şi Gaze din Ploieşti - Seria Ştiin ele Educa iei Nr. 2/2006, Gândire, gândire critică si creativă în curriculumul şcolar in Probleme actuale ale ştiin elor umanitare. Analele doctoranzilor si competitorilor Volumul VI., ISBN: 978-9975921-23-7, Chişinau, 2006, Republica Moldova Some considerations on the curriculum rational planning în Scientific Bulletin – Education Sciences Series No. 2/2005, Editura Universit ii din Piteşti ISSN 1584-5915 167 10. Postmodern perspectives on curricular methodologies. (Autori: Soare Emanuel, Petru a Gabriela-Paula) lucrare prezentat la 55th International Scientific Symposium, Horticulture Science, Quality, Diversity and Harmony, May 29-30, 2009, Iaşi, Romania, organized by The "Ion Ionescu de la Brad" University of Agricultural Sciences and Veterinary Medicine of Iasi, Romania - The Faculty of Horticulture,The Romanian Academy of Agriculture and Forestry -The Iasi Branch,and The Romanian Horticultural Society. 11. Postmodernity of Curriculum. Object of Pedagogy Historycal Approach. (Autori: Soare Emanuel) lucrare prezentat la Conferin a Interna ională Paradigm Changes Within the Sciences of Education, PARCE, 3rd edition, Alba Iulia, organizat de c tre Universitatea 1 Decembre 1918, Departamentul pentru Preg tirea Personalului Didactic, Alba Iulia, 20-21 martie 2009. 12. Postmodern dimensions of curriculum. Implications on the activities of the instructiveeducative process. (Autori: Soare Emanuel) Lucrare prezentat la Simpozionul Ştiin ific anual cu participare interna ională Horticultura - Ştiin ă, calitate, diversitate şi armonie, 29-31 mai, Iaşi, 2008 organizat de c tre Universitatea de Ştiin e Agricole şi Medicin Veterinar "Ion Ionescu de la Brad" Iaşi, Academia Român Filiala Iaşi, Societatea Român a Horticultorilor, Centrul de Cercet ri Horticole Iaşi şi publicat în Lucrări Ştiin ifice Anul LI – Vol 51, Seria Horticultură, pag. 113-118, Editura “Ion Ionescu de la Brad”, Iaşi, 2008 (CNCSIS B), 13. Curriculum-ul in drum spre postmodernitate. (Autori: Soare Emanuel) Sesiunea Na ională cu participare interna ională Strategii alternative de instruire, învă are şi evaluare, organizat de Universitatea 1 Decembrie 1918, Catedra de Pedagogie, Psihologie şi Didactic , Departamentul Pentru Preg tirea Personalului Didactic, Alba Iulia, Blaj, 27 martie 2008 şi publicat în Volumul Strategii alternative de instruire, înv are şi evaluare (coord. Marcela Ciortea, Ioan Scheau), Ed. Risoprint, Cluj Napoca, 2008, 391 pagini (pp. 70-75), ISBN 978-973-751-735-7 14. Didactica. Teoria instruirii. Coordonator: Ion, T. Radu, Liliana Ezechil, Editura Paralela 45, Piteşti, 2005, 312 pagini (Capitolul XII Organizarea şi desfăşurarea procesului de învă ământ, pp.274-292). Particip ri în proiecte ştiin ifice na ionale şi interna ionale: 1. Responsabil şi formator în proiectul PHARE: CALITATE ÎN EDUCA IE [CALED 1], Cod PERSEUS RO2005/017-553.04.01.02.04.02.08 (Argeş şi Teleorman), www.dppdpitesti/caled1 2. Responsabil şi formator în proiectul PHARE: CALITATE ÎN EDUCA IE [CALED 2], Cod PERSEUS RO2005/017-553.04.01.02.04.02.12 (Olt şi Vâlcea), www.dppdpitesti/caled2 3. Membru în echipa proiectului de cercetare cu durata de 2 ani Calitate în mentoratul educa ional [CAMED], director prof. univ. dr. Liliana Ezechil, proiect finan at de c tre CNCSIS, seria 2007 (Proiect tip A), COD 1157, valoarea total a contractului 138.600 RON, http://www.upit.ro/index.php?i=1305, http://dppdpitesti.ro/cercetare.php?idc=21, 4. Membru în Proiectul: Development of Systems for Vocational Teacher Qualification Improvement [PROPETO], Leonardo da Vinci – pilot project, Ref. no.: LT/06/B/F/PP17/009, promotor şi coordonator: Centre for Vocational Education and Research at Vytautas Magnus University, Lithuania, valoarea total a contractului pentru Universitatea din Piteşti: 42726 Euro, perioada de derularea a proiectului: 2007 – 2009; Web: http://www.vdu.lt/propeto/, www.die.ro/index.php?i=73 5. Membru în Proiectul: SOCRATES/COMENIUS 2.1: European Training for Student Teachers in Sciences [EU-TRAIN], Ref. no.: 226518-CP-1-2005-1-FI-COMENIUS-C21, (2005-2008), coordonat de Universitatea din Helsinki, Finlanda in colaborare cu Universitatea din Piteşti, Jyväskylä University – FI, University of Plovdiv “Paisii 168 Hilendarski” – BG, University of Tartu – EE, Nicolaus Copernicus University – PL, http://www.die.ro/index.php?i=58 6. Membru în Proiectul: CNCSIS A-2001/2002 (Bază de date LitPed), director Emil P un, Institutul de Ştiin e ale Educa iei, Bucureşti, 2003 Premii şi men iuni: • 2009 – PREMIUL DE MERIT PENTRU TINERI CERCET TORI – pentru cea mai bun lucrare ştiin ific publicat în anul 2008 în cadrul Departamentului pentru Preg tirea Personalului Didactic, Universitatea din Piteşti. Premiu oferit de Senatul Universit ii din Piteşti • 30 martie 2009 – STAMPA DE EXCELEN – pentru cea mai bun lucrare ştiin ific publicat în anul 2008 în domeniul Ştiin ele Educa iei. Distinc ie acordat de Grupul editorial Rotary Globart & Rotarexim S.A şi Asocia ia de Vexilologie „Tricolorul”, Rm Vâlcea, Jud. Vâlcea. Date de contact: • Piteşti, 110438, Argeş, România, (004).0721.324.844, emanuel.soare@dppdpitesti.ro, emisoare@gmail.com 169