Documento de orientaciones técnicas, administrativas
y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes
con capacidades y/o talentos excepcionales en el
marco de la educación inclusiva
L
de n
Documento de orientaciones técnicas,
administrativas y pedagógicas para la
atención educativa a estudiantes con
capacidades y/o talentos excepcionales
en el marco de la educación inclusiva
Ministerio de Educación Nacional
Fundación FES
Convenio 759- 2015
L iber
rd n
e
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
NACIONAL DE COLOMBIA
GINA PARODY D’ECHEONA
Ministra de Educación Nacional
VÍCTOR JAVIER SAAVEDRA MERCADO
Viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media
ANA BOLENA ESCOBAR ESCOBAR
Directora de Calidad para la Educación Preescolar, Básica y Media
ÁNGELA PATRICIA HENAO OSPINA
Directora de Cobertura y Equidad
MARTHA ELENA HERRERA CIFUENTES
Subdirectora de Permanencia
JESÚS ALIRIO NASPIRÁN PATIÑO
Coordinador Grupo de Atención a Población Vulnerable y Víctima
ANA MARGARITA PARRA VALLEJO
Profesional especializado
ALICIA VARGAS ROMERO
Profesional especializado
Subdirección de Fomento de Competencias
CARLOS ALBERTO PINZÓN SALCEDO
CARLOS ALBERTO ABDALA
Profesionales especializados
Subdirección de Referentes y Evaluación de la Calidad Educativa
ILBA JANETH CÁRDENAS FONSECA
Jefe Oficina Asesora de Comunicaciones
VIVIANA ANDREA PORTILLA HERNÁNDEZ
Profesional Oficina de Comunicaciones
JENNY ALEXANDRA CELIS LEÓN
Profesional especializado Programa Todos a Aprender
GIOVANNY GARZÓN GIL
Profesional especializado
Viceministerio de Educación Superior
FUNDACIÓN PARA LA EDUCACIÓN
Y EL DESARROLLO SOCIAL - FES
MARÍA LUCÍA LLOREDA GARCÉS
PONTIFICIA
UNIVERSIDAD JAVERIANA
P. JORGE HUMBERTO PELÁEZ PIEDRAHÍTA, S.J.
Rector
LUIS DAVID PRIETO MARTÍNEZ
Vicerrector académico
P. LUIS ALFONSO CASTELLANOS RAMÍREZ, S.J.
Vicerrector del Medio Universitario
CONSUELO URIBE MALLARINO
Vicerrectora de Investigaciones
P. LUIS FERNANDO ÁLVAREZ LONDOÑO, S.J.
Vicerrector de Extensión y Relaciones Interinstitucionales
CATALINA MARTÍNEZ DE
Vicerrectora Administrativa
JAIRO HUMBERTO
Secretario general
ROZO
CIFUENTES MADRID
JOSÉ GUILLERMO MARTÍNEZ
Decano Facultad de Educación
ROJAS
JORGE ALBERTO ZARATE DURÁN
Director (E) Departamento de Formación
AUTORES
MARÍA CARIDAD GARCÍA-CEPERO
Profesora asociada,
Facultad de Educación
Pontificia Universidad
Javeriana - Bogotá
Asesora Convenio 759/2015
Fundación para la Educación
y el Desarrollo Social - FES
FULVIA CEDEÑO ÁNGEL
Asesora Convenio 759/2015
Fundación para la Educación
y el Desarrollo Social - FES
DIANA IRASEMA CERVANTES ARREOLA
Pasante en estancia investigativa
Pontificia Universidad Javeriana - Bogotá
Doctoranda Universidad de Guadalajara
Directora ejecutiva
MÁXIMO ADRIÁN LUNA VALENCIA
Director administrativo y financiero
FOTOGRAFÍA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
DANIEL EDUARDO MORA CASTAÑEDA
Director de Educación
JUAN SEBASTIÁN BEDOYA GARCÍA
Coordinador de Comunicaciones
CAROLINE WALKER FORERO
Directora general Convenio 759/2015
Fundación para la Educación y el Desarrollo Social - FES
CORRECCIÓN DE ESTILO,
DISEÑO E IMPRESIÓN:
EL BANDO CREATIVO
ISBN IMPRESO: 978-958-691-739-1
ISBN ELECTRÓNICO: 978-958-691-740-7
PRIMERA EDICIÓN: BOGOTÁ D.C., DICIEMBRE 2015
Para citar este documento, sugerimos: Ministerio de Educación Nacional (2015). Documento
de orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con
capacidades y/o talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva. Bogotá.
la colaboración de todas
aquellas personas que
participaron en el proceso de
elaboración de este documento
en una o varias de las fases del
proyecto:
COLABORADORES Y ASESORES NACIONALES
Adriana Alejandra Ávila, estudiante de la Pontificia Universidad Javeriana
Alejandro de Zubiría, Fundación Alberto Merani
Arturo Molina Pinzón, Pontificia Universidad Javeriana
Carlos Eduardo Vasco, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Universidad
de Manizales y Fundación CINDE
Diana Margarita Abello, Universidad Pedagógica Nacional
Elena Marulanda Páez, Pontificia Universidad Javeriana
Jairo Giraldo, Universidad Nacional de Colombia y Corporación Buinaima
COLABORADORES Y ASESORES
INTERNACIONALES
Alejandro Proestakis Maturana, Universidad
Católica del Norte, Antofagasta - Chile
Joseph S. Renzulli, University of Connecticut,
Estados Unidos de América
June Maker, University of Arizona,
Estados Unidos de América
Jhon Jaime Marín Niño, Politécnico Gran Colombiano
José Félix Susa Lizarazo, Centro de Potenciación Educativa Némesis
Juan Camilo Chaparro, doctorando de la Universidad de Minnesotta
Libia Vélez Latorre, Universidad Pedagógica Nacional
Lilián Parada Alfonso, Pontificia Universidad Javeriana
Lina María Sanchez, Fundación Cavelier Lozano
Karen Bendelman, Ministerio de
Educación y Cultura, Uruguay
María Belén García-Martín, Universidad Konrad Lorenz
Leslie S. Graves, presidente del World Council
for Gifted and Talented Children, Irlanda
Mariela Rodríguez, Universidad de Antioquia, Tecnológico de Antioquia y
Universidad Luis Amigó
Leticia Hernández de Hahn, Niagara
University, Estados Unidos de América
Marlucio de Souza Martins, Pontificia Universidad Javeriana
Luis Ernesto Gutiérrez López, Pontificia
Universidad Católica del Perú, Perú
Miguel de Zubiría Samper, Fundación Alberto Merani
Marcia Gentry, Purdue University,
Estados Unidos de América
María de los Dolores Valadez Sierra,
Universidad de Guadalajara, México
María Leonor Conejeros Solar, Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso, Chile
María Paz Gómez Arizaga,
Universidad de los Andes, Chile
Marsyl Bulkool Mettrau, Universidade
Salgado de Oliveira, Brasil
María Lourdes Martínez Sarmiento, Universidad La Gran Colombia
Martha Lucía Alarcón, Universidad Pedagógica Nacional
Norely Margarita Soto Builes, Universidad de Medellín
Ofelia Gallego Beltrán, Corporación IPFI
Patricia Botero, Universidad del Valle y Universidad de Manizales
Reinaldo Núñez, Universidad Sergio Arboleda
William Andrés Sánchez
Yinzú Nairouz, doctoranda de la Universitat Autònoma de Barcelona
COLABORADORES DE LA FUNDACIÓN FES
Ramiro Vargas Meza, Universidad
Católica del Norte, Antofagasta - Chile
César Martínez Moreno, profesional Componente 2, Convenio 759/2015
Sally M. Reis, University of Connecticut,
Estados Unidos de América
Luz Amanda González Reyes, profesional Componente 2, Convenio 759/2015
Jorge Andrés Colmenares Molina, profesional Componente 2, Convenio 759/2015
Sheyla Blumen Cohen, Pontificia
Universidad Católica del Perú, Perú
Natalia Valencia Murillo, asistente administrativa, Convenio 759/2015
Susana Graciela Pérez Barrera Pérez,
presidente del Conselho Brasileiro
para Superdotação, Brasil
Rodolfo Arce Lozano, profesional Componente 2, Convenio 759/2015
Nidia García, coordinadora Componente 2, Convenio 759/2015
Rubiela Álvarez Castaño, profesional Componente 2, Convenio 759/2015
Instituciones educativas y secretarías de educación
que contribuyeron a la revisión del documento
Academia Militar José Antonio Páez
IE Alfonso López Pumarejo
IED Bellavista
CED Jairo Aníbal Niño
IE Aquilino Bedoya
IED Carlos Arango Vélez
CED Motorista
IE Baldomero Sanín Cano
IED CEDID San Pablo
Centro Educativo El Placer
IE Comfandi
IED Colegio República Dominicana
Centro Educativo Escalemos
IE Cristóbal Colón
IED El Destino
Centro Educativo Juan Andrés Patiño
IE De Playitas
IED El Morisco
Centro Educativo La Bamba
IE El Crucero - Sotara
IED El Rodeo
Centro Educativo La Floresta
IE El Picachito
IED Florentino González
Centro Educativo Rural Montecristo
IE El Placer
IED Francisco de Paula Santander
Centro Educativo Sumak Kawsay
IE Francisco Arango
IED Fray José Ledo
Centro Preescolar Castillo del Saber
IE Fray Julio Tobón B.
IED Gustavo Restrepo
Colegio Agustín Nieto Caballero - CANC
IE Fundación Amor
IED José María Vargas Vila
Colegio Alcaravanes
IE Galápagos
IED La Luz
Colegio Ariel David
IE Héctor Abad Gómez
IED Marco Fidel Suárez
Colegio Bethlemitas
IE Horizontes
IED María Mercedes Carranza
Colegio Calasanz Cúcuta
IE Indalecio Penilla
IED Nueva Delhi
Colegio Calatrava
IE Jorge Eliecer Gaitán
IED Nuevo San Andrés de los Altos
Colegio Campestre Nueva Generación
IE José María Campo Serrano
IED Pablo de Tarso
Colegio CEDID Ciudad Bolívar
IE José María Córdoba
IED Reino de Holanda
Colegio Cofraternidad de San Fernando
IE Juan de Ampudia
IED Ricardo González
Colegio Edificando Vidas
IE Juan Lasso de la Vega
IED Robert F. Kennedy
Colegio Fundación Marillac
IE Juan XXIII
IED San Francisco
Colegio Gimnasio del Valle
IE Kilómetro Doce
IED Sorrento
Colegio Gimnasio Mompiano
IE La Playa
IED Villemar El Carmen Sede B
Colegio Integrado Laureles
IE Los Comuneros
IEM Aurelio Arturo Martínez
Colegio Isabel Valbuena
IE Los Nogales
IEN Dante Alighieri
Colegio José Miguel Silva Plazas
IE Maestro Pedro Nel Gómez
IER Marco Emilio López Gallego
Colegio La Presentación
IE María Dolorosa
IER Santa Rosa de Lima
Colegio Marymount
IE Nuestra Señora del Rosario
Colegio Mayor de San Bartolomé
IE Ranchería
Instituto Cooperativo Agroindustrial
CEMAD
Colegio Militar Inocencio Chinca Espinal
IE San Antonio
Instituto Pijao
Colegio Morisco IED
IE San Francisco de Asís
Instituto San José
Colegio Real Majestad
IE San Mateo
Instituto Universitario de Caldas
Colegio Retos - Barranquilla
IE Sevilla
Instituto Villa de la Fraternidad
Colegio Saludcoop Sur
IE Sor Matilde Sastoque
Jardín Infantil El Osito Pelusín
Colegio San Miguel Arcángel
IE Suazapawa
Liceo General del Casanare
Colegio Yermo y Parres
IE Sucre
Liceo Infantil Ecológico Despertares
Complejo Educativo Integral Sopó CEIS
IE Técnica Agropecuaria de Palmar de
Varela
Liceo Los Ángeles
IE Técnica Agropecuaria Nuestra Señora
del Carmen de Péndales
Liceo San Juan Apóstol
IE Técnica María Inmaculada de Pital de
Megua
Liceo Universidad de Nariño
Gimnasio Los Pinares
IE Técnico Industrial Pedro Antonio
Molina
Secretaría de Educación de Chía
Gimnasio Moderno Santa Sofía
IE Villa Santana
Secretaría de Educación de Medellín
IE Agrícola Camilo Torres
IED Álvaro Gómez
Secretaría de Educación del Caquetá
IE Alberto Lleras Camargo
IED Aquileo Parra
Secretaría de Educación Distrital
Concejo Municipal El Porvenir
Escuela Empresarial de Educación
Escuela Normal Superior de Manizales
Fundación Ximena Rico Llano
Gimnasio Artístico Guamal
Liceo Moderno Granada
Liceo Tolimense
Red de Talento de la SED
Presentación .............................................................................................................................11
Una primera aproximación a las capacidades y talentos excepcionales ........... 13
Un breve panorama general del concepto
‘capacidades y talentos excepcionales’ ........................................................................15
Contextualización de la atención a estudiantes con capacidades
y talentos excepcionales en Colombia: un ejercicio exploratorio. ...............................20
Dos pilares para una nueva comprensión de
la educación en el desarrollo de la excepcionalidad ....................................................26
Las capacidades y talentos excepcionales en el
marco de la educación inclusiva y enfoque diferencial ................................................31
Desafíos de la política educativa para estudiantes con capacidades
y talentos excepcionales en Colombia: 25 años de camino recorrido ................ 35
Marco jurídico ................................................................................................................36
Responsabilidades de las diferentes instancias del sector educativo
en el desarrollo de las capacidades y talentos excepcionales......................................44
Desafíos actuales ...........................................................................................................51
Fundamentos conceptuales............................................................................................... 55
Debates y tensiones contemporáneas alrededor
de los conceptos ‘capacidades y talentos excepcionales’ ...........................................57
Concepciones contemporáneas....................................................................................61
Síntesis: definiciones orientadoras ...............................................................................71
Reconocimiento de la excepcionalidad ..........................................................................75
Teorías implícitas de la excepcionalidad, mitos y
el problema de la adjetivación de los estudiantes ........................................................77
Rasgos recurrentes de los estudiantes con capacidades y talentos excepcionales.....86
Características de los estudiantes con capacidades y talentos excepcionales............90
Resignificando el proceso: la identificación como proceso de reconocimiento. .........96
Estrategias y herramientas ..........................................................................................100
Construcción de rutas para el reconocimiento
de capacidades y talentos excepcionales ...................................................................103
Oportunidades de desarrollo de las capacidades
y talentos excepcionales ................................................................................................... 109
Pensando una escuela diferente: algunas
reflexiones sobre pedagogía y aprendizaje. ................................................................110
Catalizadores de desarrollo de las capacidades y talentos excepcionales ................114
Oportunidades de desarrollo y programas de atención .............................................120
Cómo iniciar un programa para el desarrollo de la excepcionalidad ..........................134
Acompañamiento y orientación de la excepcionalidad ..........................................139
Aspectos críticos frente a poblaciones en riesgo .......................................................142
Articulación entre sectores .............................................................................................. 151
Una reflexión final: desarrollo de capacidades y talentos de todos ....................157
Apéndices................................................................................................................................ 161
Apéndice 1: Listado de artículos publicados entre 2004-2014
en revistas indexadas en Redalyc ................................................................................162
Apéndice 2: Ejemplo de instrumentos formales utilizados
en los procesos de reconocimiento de la excepcionalidad ........................................172
Apéndice 3: Instrumentos de observación,
valoración de compañeros y autovaloración ..............................................................177
Apéndice 4: Ejemplo de perfiles para
reconocimiento de talentos excepcionales ................................................................182
Apéndice 5: Ejemplo de adaptación a las escalas de nominación ...........................197
Apéndice 6: Cómo hacer un grupo de enriquecimiento (enrichment cluster)...............207
Apéndice 7: Cómo propiciar el talento y la creatividad en la escuela ......................209
Apéndice 8: El modelo Involucramiento real en la solución
activa de problemas (REAPS): una integración de tres modelos de
enseñanza-aprendizaje basados en evidencia ............................................................211
Apéndice 9: Características de los currículos orientados
a estudiantes con capacidades y talentos excepcionales ..........................................213
Apéndice 10: Síntesis del modelo de atención SED - Bogotá ..................................215
Apéndice 11: Ejemplo de modelo de formación institucional .................................217
Apéndice 12: Relatos de buenas prácticas en la atención
educativa a estudiantes con capacidades y talentos excepcionales ..........................221
Apéndice 13: Ejemplo de programas educativos
para talentos: la experiencia universitaria de Chile.....................................................233
Listado de referencias .......................................................................................................235
Glosario...................................................................................................................................245
8
Ministerio de Educación Nacional
Recuadros
1. Requerimientos para atender la diversidad. ..................................................................34
2. Responsabilidades del Ministerio de Educación Nacional. ..........................................44
3. Responsabilidades de las entidades territoriales y secretarías de educación. .............45
4. Responsabilidades de las instituciones educativas oficiales y privadas. ......................48
5. Responsabilidades del servicio de psicoorientación escolar
y del personal de apoyo pedagógico. ...........................................................................50
6. Características cognitivas y metacognitivas ..................................................................87
7. Características motivacionales y de temperamento .....................................................88
8. Características socioafectivo-emocionales ...................................................................89
9. Características de los estudiantes con capacidades
y talentos excepcionales en la escuela o contexto educativo ......................................90
10. Características de los estudiantes con capacidades
y talentos excepcionales en relación con las habilidades sociales ..............................91
11. Características de los estudiantes con capacidades o con
talentos excepcionales en cuanto al área de español o castellano. ............................91
12. Características de los estudiantes con capacidades
y talentos excepcionales en relación con el área de matemáticas ...............................92
13. Características de los estudiantes con capacidades
y talentos excepcionales en relación con idiomas o lenguas extranjeras ....................92
14. Características de los estudiantes con capacidades
y talentos excepcionales en el área de música .............................................................92
15. Características de los estudiantes con capacidades
y talentos excepcionales en el área de historia ............................................................93
16. Características de los estudiantes con capacidades
y talentos excepcionales en las áreas de ciencia y tecnología .....................................93
17. Características de los estudiantes con capacidades
y talentos excepcionales en geografía ..........................................................................94
18. Características de los estudiantes con
capacidades y talentos excepcionales en arte. .............................................................94
19. Características de los estudiantes con capacidades
y talentos excepcionales en el área de educación física/actividad deportiva ..............94
20. Características de los estudiantes con capacidades y talentos
excepcionales en tecnologías de la información y la comunicación. ...........................95
21. Principios orientadores de los procesos de reconocimiento
de la excepcionalidad ....................................................................................................97
22. Técnicas formales ........................................................................................................100
23. Técnicas no formales ...................................................................................................101
24. El portafolio como herramienta indispensable para
el proceso de reconocimiento.....................................................................................102
25. Reporte en el SIMAT ....................................................................................................107
26. Aprendizajes de alto nivel ...........................................................................................113
27. Responsabilidades de la familia ..................................................................................115
28. Características del docente .........................................................................................116
29. Gestión de directivos y promoción de educación de la excepcionalidad
en el sistema escolar ...................................................................................................117
Capacidades y Talentos Excepcionales
30. La biblioteca escolar como catalizador de la excepcionalidad...................................118
31. Responsabilidades del estudiante excepcional...........................................................120
32. Tecnologías de la información y enriquecimiento escolar. .........................................126
33. Diseño universal de aprendizaje y diferenciación curricular .......................................131
34. Reflexión sobre flexibilidad curricular..........................................................................132
35. Sugerencias para los proyectos educativos institucionales (PEI) ...............................137
36. Ejemplos de necesidades socio emocionales y de estrategias de apoyo. .................141
37. La deserción estudiantil ..............................................................................................145
38. Reconocimiento de la excepcionalidad en comunidades indígenas ..........................148
39. Oportunidad para las Instituciones de Educación Superior (IES) ...............................154
Tablas
1. Documentos internacionales que originan la política de
atención a estudiantes con capacidades y talentos excepcionales .............................37
2. Normativa que ha orientado la atención a estudiantes
con capacidades y talentos excepcionales ...................................................................38
3. Sentencias más influyentes. ..........................................................................................39
4. Resumen de los documentos Lineamientos y Orientaciones
elaborados por el Ministerio de Educación Nacional. ..................................................42
5. Evolución de las concepciones de talento desde finales del
siglo XIX hasta inicios del siglo XXI. ..............................................................................62
6. Preguntas asociadas a las tensiones ontológicas, epistemológicas
y normativas de la excepcionalidad ..............................................................................64
7. Principales autores contemporáneos. ...........................................................................65
8. Áreas y modificaciones de diferenciación curricular ...................................................130
Figuras
1. Tipología de individuos excepcionales de acuerdo con Tannenbaum..........................58
2. Descripción gráfica de procesos de identificación tradicional
- Aproximación de tamizaje .........................................................................................104
3. Descripción gráfica de procesos de reconocimiento del ‘pool de talento’
- Aproximación ‘comprensiva’.....................................................................................106
4. Ilustración de preguntas fundamentales y su articulación con
las oportunidades de desarrollo..................................................................................121
5. Aspectos para determinar oportunidades de aprendizaje ..........................................123
6. Modelo para implementación de programas para el desarrollo
de la excepcionalidad ..................................................................................................135
7. Factores asociados a la deserción estudiantil.............................................................146
8. Modelo explicativo de intervención al trabajo con estudiantes
que tienen capacidades o talentos excepcionales .....................................................216
9. Componentes del Modelo de Formación Institucional ...............................................218
10. Tipos de actividades realizadas ...................................................................................223
11. Descripción de las tres primeras fases ........................................................................223
9
El sistema educativo
colombiano, en cada
uno de los establecimientos
educativos oficiales y privados,
debe considerar las múltiples
potencialidades de sus estudiantes
y proporcionar a cada uno las
condiciones, apoyos y recursos
que requiere para que emerja y
se desarrolle a plenitud.
Capacidades y Talentos Excepcionales
a práctica de la educación inclusiva con el enfoque amplio del derecho a la educación para todos y el reconocimiento, valoración y atención
a la diversidad y la diferencia ha cobrado mucha
importancia en los últimos años a nivel mundial y, de
igual manera, en el país.
L
Por ello, el Ministerio de Educación Nacional, con
el propósito de hacer de Colombia un país en paz,
equitativo y el mejor educado de América Latina a
2025, prioriza la educación de niños, adolescentes
y jóvenes con capacidades y talentos excepcionales.
En este orden de ideas, se espera que este documento se convierta en la mejor herramienta para organizar la oferta y la atención educativa dirigida a estos
estudiantes.
Bajo el enfoque de la educación inclusiva, las orientaciones contenidas en este documento señalan una
ruta metodológica para las diferentes instancias del
sistema educativo con el fin de que avancen en la
construcción de la capacidad institucional y eduquen
con pertinencia y equidad a todos los niños, adolescentes, jóvenes y adultos incluidos, que se encuentren
en situación de vulnerabilidad y en riesgo derivado de
fenómenos socionaturales como conflicto armado,
violencia generalizada, VIH, personas desvinculadas
de grupos armados al margen de la ley, adultos rein-
sertados, menores en riesgo social y poblaciones rurales, desarrollando al máximo sus capacidades, aptitudes y talentos,
de manera que la educación les permita
construir un proyecto de vida exitoso. Lo
anterior implica asegurar los principios de
equidad e igualdad de oportunidades, es
decir, el sistema educativo colombiano,
en cada uno de los establecimientos educativos oficiales y privados, debe considerar las múltiples potencialidades de sus
estudiantes y proporcionar a cada uno
las condiciones, apoyos y recursos que
requiere, de acuerdo con sus características y necesidades individuales, para que
emerja y se desarrolle a plenitud.
Los planteamientos contenidos en estas orientaciones tienen como objetivo
aportar elementos para la comprensión
de las condiciones y características de
estas poblaciones específicas; guiar a
las autoridades educativas, docentes y
otros profesionales en la identificación
y reconocimiento de estudiantes con
capacidades y talentos excepcionales;
y proporcionarles herramientas que les
1. En este documento, se reconoce la diversidad en sus diferentes sentidos; sin embargo, como recomienda la Real Academia de la Lengua, se empleará el género gramatical masculino para hacer referencia a ambos sexos, con el fin de facilitar la lectura del documento.
11
12
Ministerio de Educación Nacional
den respuestas oportunas y adecuadas a sus necesidades educativas. Establecen, de igual manera,
retos técnicos, administrativos y
pedagógicos que implican el uso
de estrategias tendientes a mejorar
los procesos de gestión del Ministerio de Educación Nacional, las
entidades territoriales y los establecimientos educativos oficiales y
privados; desarrollar competencias
en las comunidades educativas,
especialmente, en las familias; y
atender pertinentemente a aquellos estudiantes en quienes se reconocen capacidades y talentos
excepcionales, gestionando para
ello la participación de distintos
sectores y organizaciones de la sociedad civil.
De otra parte, las instituciones de
educación superior tienen un papel
clave en la formación de docentes
y el desarrollo de investigaciones
que generen conocimiento en relación con el reconocimiento y la
potenciación de las capacidades y
talentos de los niños, adolescentes
y jóvenes del país.
Este documento hace una primera aproximación a los
conceptos de ‘capacidades y talentos excepcionales’, y contextualiza el desarrollo de la atención a los estudiantes con
estas condiciones. Asimismo, establece los desafíos que la
política educativa tiene frente a los estudiantes con esta
condición en Colombia y hace un análisis de los 25 años de
camino recorrido, incluyendo cómo se ha concebido esta
situación hasta ahora y cuál es la aproximación que se ha
hecho a ella en la actualidad, donde, si bien se está dando
un mayor reconocimiento a la importancia de atender las
diferencias en la educación, todavía existe un largo sendero
por recorrer.
Finalmente, la presente publicación hace referencia a
los debates y tensiones contemporáneos alrededor de los
conceptos de capacidad o talento excepcional, el reconocimiento de la excepcionalidad, los mitos existentes, las
oportunidades de desarrollo, los programas de atención,
acompañamiento y orientación de la excepcionalidad, y la
importancia de la articulación entre sectores que apoyen la
gestión de iniciativas cuyo fin sea potenciar las capacidades
y talentos de los estudiantes.
Teniendo en cuenta que Colombia, como la mayoría de
países latinoamericanos, se ha comprometido con la transformación de su sistema educativo, haciéndolo cada día
más incluyente y respetuoso de la diversidad de su población, el Ministerio de Educación Nacional está desarrollando acciones tendientes a alcanzar la meta de ser el país más
educado de la región en 2025 y trabaja por hacer efectivo el
derecho a una educación inclusiva, pública y de calidad, y
por el logro de más y mejores aprendizajes de por vida.
Una primera
a las capacidades y
talentos excepcionales
14
Ministerio de Educación Nacional
esde la década de los ochenta, es posible rastrear algunos
de los primeros esfuerzos sistemáticos del sector privado
por ofrecer alternativas educativas
a estudiantes con capacidades y
talentos excepcionales. Sin embargo, la primera iniciativa gubernamental surge casi una década
después cuando en la Constitución
de 1991, artículo 68, se plantea la
educación de estudiantes con estas condiciones como obligación
especial del Estado.
D
En esos casi 25 años de recorrido, se han hecho diferentes intentos para ofrecer a las instituciones
educativas las herramientas necesarias que les permitan cumplir
lo consignado en la Constitución.
Esto incluye varios decretos, sentencias constitucionales y directivas. Dos documentos que se constituyen en hitos en el desarrollo de
los programas de atención a las
capacidades o talentos excepcio-
nales son: Lineamientos generales de política para la atención de
personas con talentos y/o capacidades excepcionales (Ministerio de
Educación Nacional, 2001) y Orientaciones para la atención educativa a estudiantes con capacidades y talentos excepcionales (Ministerio de Educación Nacional, 2006).
El MEN considera necesario revisar y actualizar el último
de ellos con el fin de ofrecer a la comunidad educativa un
documento con los avances en términos de la política educativa como en el campo de la educación de estudiantes con
capacidades y talentos excepcionales y en las experiencias
desarrolladas en el país. La meta es capitalizar las fortalezas
de los documentos de Lineamientos de 2001 y Orientaciones de
2006, incluyendo elementos que, en la actualidad, pueden
ser de alta pertinencia para responder a la coyuntura actual
de Colombia y, a la vez, aportar al país que se quiere construir para el futuro.
En este primer capítulo, se contextualiza al lector partiendo de una breve exploración del concepto ‘capacidades o
talentos excepcionales’, el cual se profundizará en el capítulo 3. Posteriormente, se presentan los resultados de las
indagaciones realizadas para construir un breve estado de
la práctica en el manejo de las capacidades o talentos excepcionales en el país, y se concluye con dos reflexiones
alrededor del contexto y la ética que orientan el documento
en el marco de la educación inclusiva.
Capacidades y Talentos Excepcionales
Un breve panorama general del concepto
‘capacidades y talentos excepcionales’
No somos todos iguales; no todos tenemos los
mismos tipos de mente. La educación funciona de
manera efectiva para muchos de los individuos si
estas diferencias en el funcionamiento mental y
sus fortalezas son tomadas en cuenta, en lugar de
ser negadas o ignoradas”.
Gardner, 1995, p. 9
Es posible encontrar en la literatura latinoamericana diferentes términos que hacen referencia a estudiantes excepcionales2, como por ejemplo: ‘altas
habilidades’, ‘talento académico’, ‘dotación’, ‘sobredotación’, ‘superdotación’, ‘altas capacidades’,
‘aptitudes sobresalientes’ y ‘excepcionalidad’. Entre
tanto, en los países angloparlantes, los términos utilizados más frecuentemente son: ‘giftedness’, ‘talent’ y
‘high-ability’, entre otros (García-Cepero y Proestakis,
2010). Al analizar las diferentes concepciones que
subyacen a dichas denominaciones, se hace evidente
que no existe un acuerdo en el campo de la excepcionalidad y que las concepciones varían con base en el
momento histórico, la cultura y el autor que lo defina,
como se evidencia en los análisis comparativos desarrollados por estudiosos como Sternberg y Davidson
(1986, 2006), Bralic y Romagnoli (2000), García-Cepero
y González (2004), Mayer (2006), Kaufman y Sternberg
(2008), Dai (2010), y Dai y Chen (2013).
El estudio contemporáneo de las capacidades o
talentos excepcionales data de hace más de un siglo, tiempo desde el cual investigadores, académicos
y educadores han tratado de explicar las
producciones excepcionales generadas
por individuos particulares (Subotnik,
Olszewski y Worell, 2011). Sin embargo,
esta pregunta no solo ha sido abordada
en el siglo XX y XXI, sino que puede ser
rastreada desde la antigüedad, estando
presente en algunos escritos de Confucio
en China y de Platón en Grecia (Mönks,
Heller y Passow, 2000). En adición, como
señalan Mönks et al. (2000), desde sus inicios, dicho concepto ha sido relacionado
con los de ‘inteligencia’ e ‘intelecto’.
Es así como las concepciones de
‘excepcionalidad’ no se han mantenido
estáticas a través de los años, reflejando
con ello muchos de los cambios en los
paradigmas que se tejen alrededor de las
habilidades humanas. Como muestra de
lo anterior, a medida que las nociones
de ‘inteligencia’ han cambiado, también
se han transformado las ideas de ‘excep-
2. En la literatura angloparlante, el término ‘excepcionalidad’ hace referencia a individuos que se salen de la norma, lo cual incluye tanto
discapacidad como capacidades y talentos excepcionales. Sin embargo, en el contexto colombiano, se utiliza este término para describir
aquellas personas que presentan potenciales o desempeños muy superiores al promedio de la población, en una o múltiples esferas de
su desarrollo.
15
16
Ministerio de Educación Nacional
cionalidad’ (Reis, 2008; Dai, 2010;
Sternberg, Jarvin y Grigorenko,
2010).
En las primeras décadas del siglo XX, los trabajos desarrollados siguieron los pasos de Lewis
Terman en 1916, quien igualaba
las capacidades excepcionales3
(giftedness) con un alto CI (cociente
intelectual), postura que otros investigadores como Catell, Guilford
y Thurstone cuestionaron al plantear que el intelecto no podía ser
expresado en una manera unitaria,
sugiriendo así una aproximación
multifacética a la inteligencia (Reis,
2008).
Las investigaciones desarrolladas
en las dos últimas décadas del siglo XX, según Reis (2008), reflejan
concepciones diversas que definen
las ‘capacidades y talentos excepcionales’ en términos de ‘múltiples
cualidades’, incluyendo aspectos
como la motivación y la creatividad, entre otros. En algunos casos
–como para Robert Sternberg4 y
Howard Gardner5–, la concepción
de ‘inteligencia’ se amplió para
abordar dimensiones (o tipos de
inteligencia) que no se tomaban en
cuenta en las concepciones tradicionales del término.
Los estudios modernos de la excepcionalidad están claramente relacionados con el desarrollo de la psicología de
las diferencias individuales (Robinson y Clinkenbeard, 2008)
y la psicometría (Callahan y Hertberg-Davis, 2013a). Constructos como el de ‘inteligencia’, ‘creatividad’ y ‘motivación’
se han constituido como fundamento para comprender los
conceptos de ‘excepcionalidad’ (Robinson y Clinkenbeard,
2008), ‘autorregulación’ (Calero, García-Martín, Jiménez,
Kazén y Araque, 2007) y ‘potencial de aprendizaje’ (Calero, García-Martín y Robles, 2011). Es así como, en el último
siglo y siguiendo a Reis (2008), se ha podido entender que
los estudiantes con capacidades y talentos excepcionales
no son un grupo homogéneo y que en él se incluyen tanto
aquellos que, tradicionalmente, se identificaban con pruebas de inteligencia, como quienes no podían ser identificados a través de pruebas convencionales, dada la naturaleza
de sus habilidades o las condiciones de enriquecimiento
sociocultural en las que se encontraban, como es el caso
de los estudiantes altamente creativos o aquellos cuyo potencial se presenta en áreas diferentes a las rastreadas por
dichas pruebas.
Dai (2010) plantea que el término ‘excepcionalidad’ nunca
había sido tan problemático como lo es en la actualidad. Tal
como señala el autor, cuando Terman en 1925 llamó Estudio
sobre genialidad a su análisis longitudinal, nadie cuestionó la
validez de sus argumentos para identificar su muestra, basados, principalmente, en puntajes de CI iguales o superiores
a 140. Sin embargo, hoy en día, dada la diversidad en las
comprensiones de la temática, surgirían cuestionamientos
como: ¿en la muestra, se están dejando de lado personas
que podrían manifestar excepcionalidad, pero a las que no
se les puede reconocer apropiadamente su habilidad por
medio de las pruebas tradicionales de inteligencia? o ¿la
prueba de inteligencia deja de lado elementos importantes
3. Dependiendo del país, ‘giftedness’ se traduce como ‘superdotación’, ‘dotación’, ‘sobredotación’, ‘talento académico’, ‘altas capacidades’
o ‘aptitudes sobresalientes’. En el caso de Colombia, como ‘capacidades excepcionales’.
4. Sternberg, Jarvin y Grigorenko (2010) plantean que el constructo ‘inteligencia’, entendido en términos de la teoría de la inteligencia
exitosa y no en el sentido limitado del factor G o IQ (CI), es importante para la comprensión de lo que son las ‘capacidades excepcionales’
(giftedness). El actuar inteligentemente está relacionado con el balance entre las inteligencias práctica y académica –analítica– en función
de capitalizar fortalezas y compensar debilidades, de manera que la persona pueda alcanzar éxito en la vida –entendiendo que este está
determinado por la construcción propia de lo que significa ser exitoso dentro del ambiente sociocultural propio–. Para Sternberg, es la
síntesis entre la creatividad, inteligencia y sabiduría lo que se constituiría en la esencia de las ‘capacidades excepcionales.
5. Para Gardner (2001, p. 45; p. 97), la inteligencia es «un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un
marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura». Al igual que Sternberg, él encuentra que
medidas tradicionales de la inteligencia solo abordan una porción de lo que realmente es la inteligencia. Es así que «la teoría de las inteligencias múltiples no pone en duda la existencia de un factor de inteligencia general (Factor G), sino su alcance y su poder explicativo».
Capacidades y Talentos Excepcionales
de las habilidades intelectuales o específicas propias
de desempeños excepcionales en campos académicos, sociales y culturales específicos?, entre muchos
otros. Estas preguntas, de acuerdo con Dai (2010),
ilustran un cambio dialéctico en las concepciones
de ‘excepcionalidad’, que parte de una perspectiva
tradicional esencialista6, frente a la cual se presentan
críticas y escepticismos, y de la que emerge una posición desarrollista7 de la naturaleza y las competencias
excepcionales, aspecto que se abordará con mayor
detalle en el capítulo 3.
explicaban que un estudiante presentaba
un potencial o desempeño sobresaliente
en general o en esferas específicas de su
desarrollo. Fue así como se instauró en el
país el término ‘capacidades excepcionales’, que hacía referencia tanto a los estudiantes que presentaban capacidades
excepcionales globales10, como a los que
mostraban un alto potencial o desempeño
en un campo determinado (talentos excepcionales).
El concepto de ‘excepcionalidad’8 se empezó a
abordar en Colombia a finales de los años 80 y comienzos de los 90 como una forma de denominar a
los estudiantes que presentaban un nivel de inteligencia muy superior al promedio. Tradicionalmente,
se les llamaba ‘superdotados’ (‘gifted’ en inglés); sin
embargo, después se comenzó a utilizar el término
‘excepcionalidad’, dado que ‘superdotación’ tenía
una fuerte carga negativa en las representaciones
sociales (como los mitos frente al desajuste social y
emocional de dichos estudiantes, o la imagen del nerd
o ñoño, entre otros imaginarios) y no correspondía
con la realidad general de dicha población9.
Subotnik, Olszewski-Kubilius y Worrell
(2011) afirman que algunos autores centran las definiciones en el potencial de
los individuos, otros en sus realizaciones
y algunos más aceptan la posibilidad de
que tanto el potencial como el desempeño son indicadores de ‘excepcionalidad’,
o bien, que dicho concepto se puede ver
desde una perspectiva desarrollista donde, en las etapas iniciales, el potencial
es la variable clave y, en estadios posteriores, el logro es el indicador de ‘excepcionalidad’. Es así como la eminencia en
un campo disciplinar, cultural o social es
la manifestación de la ‘excepcionalidad’
identificada cuando el proceso de desarrollo está culminado.
En adición, las nuevas concepciones frente a este
grupo, emergentes en trabajos como los de Joseph
Renzulli, Robert Sternberg y Howard Gardner en las
mismas décadas, planteaban la necesidad de generar
un concepto más amplio que diera cabida a la heterogeneidad de las concepciones contemporáneas que
Otro desacuerdo entre los diferentes
autores en el campo de la ‘excepciona-
6. En los modelos esencialistas, la ‘excepcionalidad’ es una condición que un individuo posee y está fuertemente determinada por componentes genéticos. En general, el núcleo de la excepcionalidad es la inteligencia medida por pruebas psicométricas. La pregunta más
importante que se hacen los académicos en dicha tradición es: ¿quién es verdaderamente excepcional? (Dai, 2010).
7. En los modelos desarrollistas, si bien se reconoce la existencia de factores genéticos en la ‘excepcionalidad’, esta se determina en mayor medida por condiciones ambientales y se manifiesta en una diversidad de caminos de desarrollo y formas (Dai, 2010). Esto no quiere
decir que todas las personas desarrollan capacidades o talentos excepcionales, sino que la pregunta central ya no es la búsqueda de la
persona excepcional sino de las condiciones bajo las cuales el potencial excepcional se traduce en producción excepcional.
8. En este documento, se utilizará el término ‘excepcionalidad’ para denominar lo que en inglés se conoce como giftedness, el cual incluiría
simultáneamente los concepto de ‘capacidades excepcionales globales’ y ‘talentos excepcionales específicos’.
9. Procesos similares se identifican en toda Iberoamérica, donde se empiezan a utilizar términos como ‘altas capacidades’, ‘aptitudes
sobresalientes’ y ‘talento académico’, entre otros.
10. En el documento Lineamientos generales de política para la atención de personas con talentos y/o capacidades excepcionales (Ministerio de Educación
Nacional, 2001), se utiliza aún el término ‘superdotación’, pero la definición usada ampliaba este concepto, definiendo a la persona superdotada como aquella que posee una capacidad intelectual superior a la media, compromiso por la tarea y altos niveles de creatividad.
Esta definición coincide con los planteamientos de J.S Renzulli. Luego, en el documento Orientaciones para la atención educativa a estudiantes
con capacidades y talentos excepcionales (Ministerio de Educación Nacional, 2006), se reemplaza dicho término por ‘capacidades excepcionales
globales’.
17
18
Ministerio de Educación Nacional
lidad’ se deriva del uso de los términos ‘capacidades excepcionales’
(giftedness) y ‘talentos’ (talents). Algunos los usan de manera intercambiable (ej. Tannenbaum, 1983).
Otros señalan que el primero hace
referencia a un potencial o desempeño excepcional en múltiples
campos del desarrollo simultáneamente, mientras que el segundo se
trata de un potencial o desempeño excepcional en campos específicos (ej. VanTassel-Baska, 1998).
Otros más sostienen que los dos
términos provienen de niveles diferentes de desarrollo, siendo el
‘talento’ una manifestación más
extrema y superior que las ‘capacidades excepcionales’ (ej. Gardner,
2008). Finalmente, otros autores
como Gagné (2015) plantean que
las ‘capacidades excepcionales’
(ya sean globales o específicas)
aluden a las habilidades naturales
de los individuos y el ‘talento’, a
las competencias sistemáticamente desarrolladas en campos específicos, planteando que la dicotomía se vuelve un continuo, donde
el ‘talento’ tiene sus orígenes en
las ‘capacidades excepcionales’,
que solo se desarrollan bajo el
efecto de diversos catalizadores
(García-Cepero et al., 2015).
En adición, el concepto ‘talento’
presenta diferentes acepciones en
la literatura y el lenguaje coloquial.
En algunos casos, se utiliza para
denotar la habilidad que posee
una persona, es decir, denominar
sus fortalezas. Sin embargo, en la literatura en general, este
apunta (como se señaló previamente) a un potencial o desempeño excepcional en un campo determinado. En el caso
de este documento, hará referencia al talento excepcional
que implica un potencial o desempeño sobresaliente de un
individuo en un área específica del desarrollo, al compararlo
con sus pares activos en dicha área11.
Al especificar los diferentes campos en los cuales se manifiesta el ‘talento’, es posible encontrar diversidad de taxonomías para clasificarlos. En el documento de Lineamientos expedido en 2001, se describen tres tipos: los ‘talentos
científicos’, que se evidencian en el manejo y la creación de
ideas; los ‘talentos tecnológicos’, que se manifiestan en la
experticia y la generación de objetos; y los ‘talentos subjetivos’ cuyo campo está en relación con la compresión de
sí mismo y de los demás. De esta última denominación, se
desglosan los ‘talentos artísticos’ y los ‘talentos sociales’.
En el documento de Orientaciones del MEN desarrollado en
2006, a esta taxonomía se le agregan talentos en campos
disciplinares específicos, como los deportivos, matemáticos, lingüísticos y artísticos.
Autores como Tannenbaum (1997), Dai (2010), Subotnik
et al. (2011) y Gagné (2015) plantean que los ‘talentos’ se
pueden manifestar en cualquier dominio disciplinar, cultural
y social. Por tanto, la clasificación que se utilice debe dar
cabida a la diversidad de campos involucrados en dichos
dominios que, en la etapa escolar, estarán vinculados con
las disciplinas abordados por ella, y, en la adultez, con los
oficios y campos ocupacionales.
Para este documento, se clasificarán los talentos de acuerdo con los siguientes dominios:
a) Talento en ciencias naturales, básicas o en tecnología: en este campo, se ubican aquellas personas que
se caracterizan por presentar un potencial o desempeño
superior a sus pares etários activos en las áreas de ciencias de la naturaleza, ciencias básicas y tecnología, en
sus diferentes formas, como pueden ser física, química,
matemática, biología, medicina e ingeniería, entre otras.
11. Los pares activos en el área no corresponden a todos los pares que el estudiante tiene, sino a aquellos que dedican tiempo a desarrollar actividades en el área específica. Es decir, los pares activos de un estudiante con talento excepcional en el deporte son aquellos que
practican dicha actividad física.
Capacidades y Talentos Excepcionales
b) Talento en ciencias sociales o en ciencias humanas: en este campo, se sitúan aquellas personas caracterizadas por presentar un potencial o
desempeño superior a sus pares etários activos en
el campo de las ciencias sociales y humanas, en
áreas como educación, sociología, ciencias políticas, economía, derecho, psicología e historia, entre otras.
c Talento en artes o en letras: en este campo, se
ubican aquellas personas que se caracterizan por
presentar un potencial o desempeño superior a
sus pares etários activos en el campo de las artes
o letras (música, artes plásticas, artes visuales, artes escénicas y literatura), el diseño o la arquitectura, entre otros.
d) Talento en actividad física, ejercicio y deporte:
en este campo, se sitúan aquellas personas caracterizadas por presentar un potencial o desempeño
superior a sus pares etários activos en el campo
de la actividad física, ejercicio y deporte, sea de
carácter competitivo o no competitivo, colectivo
o individual.
e) Talento en liderazgo social y emprendimiento:
en este campo, se ubican aquellas personas que
se caracterizan por presentar un potencial o desempeño superior a sus pares etários activos en
campos sociales. En específico, hace referencia a
personas capaces de liderar a otros y procesos en
función de mejorar la sociedad.
Por otra parte, en el presente documento, se habla
de estudiantes con capacidades y talentos excepcionales, en tanto que estos pueden presentarse de manera independiente, como en el caso de un niño con
una altísima habilidad para las artes plásticas, que no
manifiesta el mismo desarrollo en otras esferas académicas o disciplinares, o bien, de un estudiante con
una capacidad global muy avanzada que le permite
aprender contenidos más complejos de
manera más temprana que sus pares en
la escuela. Pero también existen situaciones en las que en un mismo individuo se
pueden presentar simultáneamente capacidades excepcionales globales y talento excepcional en un campo específico,
como en el caso de una estudiante que,
en una prueba de capacidad intelectual
como la Escala Wechsler de Inteligencia, obtiene un puntaje superior a 130 (es decir, dos
desviaciones estándar sobre el promedio
de la población), y, a su vez, presenta una
habilidad temprana para la música y una
muy alta motivación y disposición frente
al violín. Sin embargo, estas también pueden presentarse separadamente.
Finalmente, es importante rescatar una
categoría que se incluye en el documento de Orientaciones publicado por el MEN
en 2006: doble excepcionalidad. Un estudiante que presenta discapacidad en una
o varias esferas de su desarrollo puede
presentar capacidades o talentos excepcionales de forma simultánea, por ejemplo, un alumno con discapacidad auditiva
que, al mismo tiempo, tiene una habilidad excepcional en el campo de las artes
plásticas, o un estudiante que presenta
el síndrome de Asperger y, paralelamente,
presenta una habilidad excepcional para
la música que está muy por sobre lo esperado para su edad. De la misma manera,
es posible encontrar alumnos que presentan capacidades intelectuales globales excepcionales y, a la vez, problemas
de aprendizaje.
19
20
Ministerio de Educación Nacional
Para los propósitos de este documento y como se
desarrollará en secciones posteriores, se entiende que:
Un estudiante con capacidades excepcionales es
aquel que se caracteriza por presentar un potencial o desempeño superior a sus pares etarios en
múltiples áreas del desarrollo.
Un estudiante puede presentar simultáneamente
capacidades y talentos excepcionales, pero no
es requisito la presencia del uno para que el otro
exista.
Un estudiante con talentos excepcionales es
aquel que se caracteriza por presentar un potencial o desempeño superior a sus pares etarios
activos en un campo disciplinar, cultural o social
específico.
Un estudiante con doble excepcionalidad presenta discapacidad en una o varias esferas del
desarrollo y, a la vez, presenta capacidad o talento excepcional.
Contextualización de la atención a estudiantes
con capacidades y talentos excepcionales en
Colombia: un ejercicio exploratorio
Para recolectar información estratégica con el fin de crear una línea de base y determinar los derroteros en el desarrollo del presente
documento, se realizaron tres ejercicios exploratorios: el primero correspondió a la caracterización de
la población estudiantil reportada
en el sistema de matrícula (SIMAT)
por manifestar capacidades y talentos excepcionales. El segundo
fue un sondeo a secretarías de
educación e instituciones educativas para identificar las acciones y
concepciones presentes en las diferentes regiones, frente al manejo
del tema de las capacidades o talentos excepcionales. Finalmente,
el tercer ejercicio consistió en la
realización de mesas de trabajo con expertos académicos
colombianos, profesionales de campo y funcionarios del
Ministerio que trabajasen, hubiesen trabajado o hubiesen
tenido vinculación con el campo de la educación de estudiantes con capacidades y talentos excepcionales, para así
identificar las principales tensiones conceptuales y prácticas
presentes en dicho campo, en la actualidad.
Reporte general de la población (SIMAT)
El punto de inicio para la exploración de la oferta y la atención educativa de estudiantes con capacidades y talentos
excepcionales fue el Sistema Integrado de Matrícula12. En él,
se observó que en el año 2015 se encontraban reportados
11.731 estudiantes en virtud de sus capacidades o talentos
excepcionales, lo cual correspondía aproximadamente al
0,1% de la población estudiantil. Este porcentaje es supremamente bajo al compararlo con las prevalencias planteadas en la literatura existente sobre el tema, en las que mo-
12. «SIMAT es un sistema de gestión de la matrícula de los estudiantes de instituciones que facilita la inscripción de estudiantes nuevos,
el registro y la actualización de los datos existentes de un alumno, la consulta de estudiantes por institución, el traslado del alumno a otra
institución, así como la obtención de informes como apoyo para la toma de decisiones» (Ministerio de Educación Nacional, s.f.).
Capacidades y Talentos Excepcionales
delos altamente conservadores señalan un 2,5% de la
población y modelos más liberales, hasta el 20%.
que es necesario fortalecer los ‘talentos
tecnológicos’ y los ‘talentos científicos’.
En su mayoría, dichos estudiantes provienen de
la zona urbana (75%) y del sector oficial (83%). Los
porcentajes corresponden a la distribución nacional
de la matrícula general por zona y por sector. Si bien
se encuentran reportados alumnos de todas las entidades territoriales, el informe no es necesariamente
proporcional a la distribución de la población estudiantil, lo que hace evidente que, en las diferentes
instituciones, dicha población está subrepresentada
en general, pero, en mayor medida, en algunas entidades territoriales más pequeñas y aisladas del país.
Si bien la distribución por género es
bastante similar en las cuatro tipologías,
tendiendo a haber un porcentaje mayor
de hombres reportados, en particular, en
el ítem de ‘talento tecnológico’, la brecha
es casi inexistente tanto en ‘talento científico’ como en ‘talento subjetivo’. Un elemento importante a señalar es que entre
los estudiantes reportados, se encuentran aquellos considerados en situación
de vulnerabilidad por otras condiciones:
el 4% ha sido víctima del conflicto armado, el 5% presenta doble excepcionalidad
(discapacidad y capacidades o talentos
excepcionales simultáneamente), el 12%
pertenece a alguna población étnica y el
7% no aprobó el año anterior, arrojando
esto un 2,6% de repitentes.
56% de los estudiantes es reportado como ‘talento subjetivo’13, seguido de un 24% denominado
como ‘superdotados’. En un menor porcentaje, están los ‘talentos tecnológicos’ (12%) y los ‘talentos
científicos’ (8%). Llaman la atención los porcentajes
presentados, pues podrían ser indicador de que las
instituciones tienen más facilidad para identificar o
favorecer la manifestación de ‘talentos subjetivos’ y
Es importante señalar que la información presentada
en el SIMAT permite recalcar cuatro aspectos fundamentales:
A pesar del escepticismo que algunos educadores puedan tener, los estudiantes excepcionales
existen y forman parte de la diversidad de quienes están matriculados en el sistema educativo.
La tasa de reconocimiento de estudiantes con
capacidades y talentos excepcionales es inferior
a lo esperado, lo cual posiblemente implica que
es necesario realizar esfuerzos para que dicha
población deje de ser invisible dentro de las instituciones educativas.
Si bien los estudiantes con capacidades y talentos excepcionales, en la actualidad, se consideran una población en riesgo escolar, pues, en
general, sus necesidades educativas especiales
excepcionales14 tienden a ser desatendidas por
el sistema, es posible encontrar estudiantes excepcionales con condiciones de vulnerabilidad
como estar siendo víctimas del conflicto armado, presentar discapacidad, estar sometidos a la
pobreza, entre otras.
Finalmente, es importante reconocer la existencia de estudiantes que, a pesar de tener capacidades o talentos excepcionales, tienen también
bajos logros académicos. De ahí la necesidad de
responder a los desafíos que dicha condición
impone.
13. En general, se hace referencia a talentos artísticos o de liderazgo social.
14. Se retoma el concepto de ‘Necesidades Educativas Especiales Excepcionales’ o NEEE, término acuñado por el Dr. Carlos Eduardo
Vasco y citado por Giraldo (2010), para hacer referencia a las características y demandas particulares asociadas a la excepcionalidad, y que
suelen ser diferentes de las presentadas por otras poblaciones en condición de vulnerabilidad.
21
22
Ministerio de Educación Nacional
Sondeos a entidades
territoriales e instituciones
educativas
Como se describió previamente,
un segundo ejercicio de exploración llevado a cabo para construir un panorama general sobre la
atención a personas que manifiestan capacidades o talentos excepcionales se realizó a partir de dos
sondeos electrónicos que recolectaban información al respecto15. El
primero se dirigió a las secretarías
de educación de las entidades territoriales certificadas y el segundo,
a sus instituciones educativas.
Un primer resultado fue que, hoy
en día, se reportaba la existencia
de experiencias desde las secretarías de educación como desde las
instituciones educativas que buscaban responder a las necesidades
de los estudiantes con capacidades y talentos excepcionales. Sin
embargo, es importante señalar
con preocupación que este tema
aún no ha logrado permear el Plan
de Desarrollo de aproximadamente
40% de las entidades territoriales,
así como el Plan Sectorial de Educación de cerca del 48% de aquellas que contestaron al sondeo.
En adición, la generalidad de los
Planes de Desarrollo plantea acciones para atender las necesidades
educativas sin puntualizar sobre
el tema. Mientras tanto, en el Plan
Sectorial de Educación, las secretarías abordan el proceso
de educación inclusiva en general, y muy pocas particularizan o priorizan este grupo poblacional. Con referencia a las
acciones que estas últimas han o están desarrollando, la mayoría de las entidades territoriales enmarca sus acciones en
el cumplimiento del decreto 366 de 2009. Se destacan los
trabajos efectuados por secretarías como la de Medellín y
Bogotá. En cuanto a las instituciones con las que las secretarías hacen convenios para garantizar los servicios de apoyo,
en general, se trata de organizaciones regionales y locales,
aunque algunas son de orden nacional. Cuando las alianzas
son con ONG, la mayoría de estas tiene como objeto social
la atención a la discapacidad.
El sondeo realizado a las instituciones educativas fue contestado por 1731, que corresponde al 13% de las convocadas y, aproximadamente, al 8% de las que hay en Colombia.
En la muestra, se contó con establecimientos educativos de
las 95 entidades territoriales certificadas en el país. Las ciudades que aportaron una mayor proporción de encuestas
corresponden a lugares como Bogotá, Medellín, Cali y Manizales, entre otras. Cerca de la mitad de las instituciones
que contestaron al sondeo reportan abordar la temática de
capacidades y talentos excepcionales. No obstante, apenas
una tercera parte conoce el documento de Orientaciones publicado en 2006. El 40% utiliza algún mecanismo de identificación y solamente el 26% dice estar desarrollando alguna
estrategia o mecanismo de atención para dicha población.
Esta situación desencadena varios cuestionamientos: ¿en
qué se fundamenta el abordaje que realizan las instituciones
no conocedoras del documento de Orientaciones? ¿Por qué la
discrepancia entre las cifras de abordaje de la temática, las
de identificación y las de intervención?
Al analizar la coherencia entre definiciones de ‘capacidades o talentos excepcionales’, los mecanismos de identificación y las estrategias de atención, se observa desarticulación entre los aspectos, lo cual puede indicar la falta de
fundamentación, formación y apoyo en esta temática.
15. El sondeo se envió por correo electrónico a los secretarios de educación y a los rectores de las instituciones educativas. Para esto, se
utilizaron las bases de datos suministradas por el Ministerio de Educación Nacional. Solo fue posible enviar el sondeo a aquellas secretarías cuya información de correo electrónico era precisa y actualizada. 51 de las 95 secretarías de educación del país y 1731 de alrededor
de 13.500 instituciones educativas respondieron al sondeo.
Capacidades y Talentos Excepcionales
La información proveniente del sondeo permite plantear los siguientes puntos:
A pesar de que se desarrollan acciones puntuales en algunas entidades territoriales, el
tema de ‘capacidades o talentos excepcionales’ no se ha logrado posicionar de manera sólida en el país. Está claramente ligado y,
en muchos casos, opacado por el tema de
‘discapacidad’, pues frente a este último, es
percibido como poco prioritario.
Es importante fortalecer las entidades territoriales y brindarles orientaciones más detalladas sobre los desafíos y posibilidades que
se presentan al plantear esta temática. Por
tanto, el documento de Orientaciones debe
abordarlo.
Es necesario diseñar y ejecutar desde el nivel nacional un plan de difusión de las nuevas políticas con
todas las entidades territoriales.
Es importante abordar la articulación y coherencia
entre las diferentes acciones que realiza la escuela, enfatizando la pertinencia de las estrategias de
atención desarrolladas.
Si bien en algunas instituciones educativas se aprovecha la jornada complementaria, jornada única
o jornada extendida para movilizar el proceso de
atención a dicha población, es importante enfatizar
este aspecto en el documento, al igual que los modos de responder a dicha población en las aulas de
clase y en los planes de estudios.
Discusiones con expertos
Para conocer la postura de académicos expertos del
país (13) y profesionales con experiencia en la temática (15), se realizaron mesas de trabajo y entrevistas
personales. En adición, se llevó a cabo una mesa de
trabajo con 4 profesionales del Ministerio de Educación Nacional de áreas relevantes para el desarrollo
del documento.
En las diferentes mesas de trabajo, se plantearon
como núcleos de discusión, las definiciones actuales
presentes en el documento de Orientaciones emitido
por el MEN en 2006 y las fortalezas y debilidades de
dicho documento.
Como resultado, se concluye que existe una diversidad de aproximaciones teóricas y prácticas frente a
la educación de personas con capacidades y talentos
excepcionales. Algunas de ellas claramente fundamentadas en posturas teóricas, pero la gran mayoría,
en experiencias en el trabajo de campo. En general,
los participantes se fundamentan en concepciones
desarrollistas (no esencialistas) de las
capacidades y talentos excepcionales,
prefiriendo trabajar desde la lógica del
desarrollo de las capacidades y el talento
de todos los estudiantes, y privilegiando
una postura educativa (no clínica) de la
atención a dicha población. Además, recalcan la dificultad que existe para observar indicadores tradicionales de ‘excepcionalidad’ en la población general de
estudiantes y, en particular, en aquellos
pertenecientes a niveles socioeconómicos bajos en la educación oficial.
En cuanto al documento de Orientaciones de 2006, se resalta la fundamentación
conceptual, pero se plantea como desafío enmarcar los términos en la lógica de
la educación inclusiva y en la necesidad
de desarrollar con mayor profundidad las
orientaciones para docentes, familias,
instituciones y secretarías de educación.
23
24
Ministerio de Educación Nacional
En suma, las discusiones llevadas a cabo condujeron a reformular los planteamientos iniciales
del documento y a revisar algunos puntos importantes que se resumen a continuación:
El documento debe darle acogida a las diversas comprensiones que se tienen en el
país sobre lo que son las capacidades y los
talentos excepcionales, siempre y cuando
estén fundamentadas por evidencia empírica o teórica.
Se hace necesario mantener una definición
nacional lo suficientemente amplia que permita responder a las diversidades de las
manifestaciones y condiciones de dicha
población, pues se reconoce la naturaleza
contextual del desarrollo de capacidades y
talentos excepcionales.
Frente a la dicotomía entre posturas esencialistas y desarrollistas, se encuentra una
clara tendencia, tanto en la práctica como
en el discurso de los expertos académicos,
en mantener una visión desarrollista. Por lo
tanto, se resaltará en las definiciones que
las capacidades y talentos pueden ser manifiestas o latentes, es decir, pueden encontrarse en los estudiantes en potencial o en
desempeños.
Se asume una postura más educativa que
clínica frente al manejo de capacidades y
talentos, por lo que conceptos como ‘identificación’ se centran en el reconocimiento
y la construcción de perfiles, más que en la
lógica del diagnóstico. Adicionalmente, se
recalca la importancia de las oportunidades de aprendizaje (enriquecimiento) para el
proceso de reconocimiento de las potencia-
lidades de los estudiantes, comprendiendo
que dicho proceso es dinámico e involucra
diversas fuentes de información como son
docentes, compañeros de clase, orientadores escolares, personal de apoyo pedagógico y familia.
Se recalca la importancia de plantear orientaciones claras para el hacer de los diferentes
actores del proceso educativo: docentes, directivos, familias, secretarías de educación y
Ministerio de Educación Nacional.
Es importante enmarcar el documento en
la lógica de la educación inclusiva, con un
fuerte énfasis en el reconocimiento y la valoración de la diferencia, de manera que las
características y necesidades de los estudiantes no se diluyan en discursos de igualitarismo, sino en oportunidades coherentes
con sus condiciones y diferencias.
A pesar de que en los académicos expertos
hay una tendencia a favorecer un documento orientado al desarrollo del talento de todos los estudiantes, dado que se busca proteger una población vulnerable, el énfasis se
hará en esta población, pues como fue planteado por servidores del Ministerio de Educación Nacional, el trabajo del desarrollo
es una responsabilidad general del sistema
educativo y afecta a todos los estudiantes.
Pero, además, depende especialmente del
trabajo de todos los docentes e instituciones educativas.
Capacidades y Talentos Excepcionales
Para concluir, es importante resaltar que, con el
panorama presentado por los datos del reporte del
SIMAT, los resultados de los sondeos y las conclusiones de las mesas de trabajo de los expertos, pese a
que el trabajo en capacidades o talentos excepcionales lleva un buen camino recorrido en Colombia,
este no ha logrado cimentarse, en general, porque
las experiencias desarrolladas se realizan de manera
aislada y tienden a no ser sostenidas. Es así como
la temática ha pasado por un periodo de
abandono y, ahora, es importante invertir
esfuerzos en el desarrollo de estructuras
de acogida16 que permitan responder a
los desafíos que el país tiene en la actualidad con el fin de generar condiciones y
oportunidades de desarrollo para dicha
población, dentro del marco de una educación inclusiva.
16. Las estructuras de acogida son nichos en los cuales ocurre el desarrollo. En algunos casos, estos nichos son organizaciones en otros
espacios o actividades académicas, culturales y sociales. Su función principal es dar lugar y resonancia a las necesidades de crecimiento
de las personas.
25
26
Ministerio de Educación Nacional
Dos pilares para una nueva comprensión de la
educación en el desarrollo de la excepcionalidad
La humanidad necesita hombres prácticos, que saquen el máximo
provecho de su trabajo, y, sin olvidar el bien general, cuiden sus
propios intereses. Pero la humanidad también necesita soñadores,
para quienes el desarrollo desinteresado de una pasión sea tan
cautivante que les resulte imposible dedicar su atención a su
propio beneficio material. Sin duda, estos soñadores no merecen
la riqueza, porque no lo desean. Aun así, una sociedad bien
organizada debe garantizar a tales trabajadores los medios para
llevar a cabo su labor con eficacia, en una vida libre de cuidados
materiales y libremente consagrada a la investigación”.
Marie Curie
Un aspecto crítico a abordar es la
lógica que fundamenta la atención
de estudiantes con capacidades y
talentos excepcionales. Es necesario que tanto instituciones educativas como secretarías de educación
reflexionen sobre el sentido y los
motivos que los llevan a generar
oportunidades educativas para dicha población, pues estas no pueden estar simplemente determinadas por un mandato normativo
constitucional.
Excepcionalidad en el marco del enfoque
de capacidades17 y una ética del cuidado
«Pobreza no es solo la falta de recurso económico; es
no tener la capacidad de realizar nuestro potencial
como seres humanos».
Amartya Sen
En la literatura sobre ‘excepcionalidad’, es posible encontrar dos argumentos importantes para implementar programas y estrategias de atención para poblaciones con capacidades y talentos excepcionales. Uno resalta que es deber
del sistema educativo favorecer el pleno desarrollo de las
potencialidades de los individuos; el otro destaca el papel
de dichos individuos como recurso esencial para el desarrollo y progreso de la sociedad.
17. En este punto, es importante diferenciar que cuando se habla del ‘enfoque de capacidades’, se hace referencia al término ‘capabilities’
y no a ‘capacity’. Por eso, se le advierte al lector diferenciar claramente cuando se habla de ‘capacidades excepcionales’, entendidas como
el potencial o desempeño sobresaliente y de ‘crear capacidades’, que hace referencia a generar oportunidades para el desarrollo.
Capacidades y Talentos Excepcionales
Dentro del primer argumento, se encuentran quienes, generalmente desde una perspectiva clínica,
plantean que los estudiantes con capacidades y talentos excepcionales tienen necesidades educativas
especiales que la escuela tradicional no es capaz de
abordar. Cuando estas necesidades no se satisfacen,
ellos tienden a presentar disincronías que los llevan a
manifestar dificultades en múltiples esferas de su desarrollo. En esta medida, el objetivo fundamental de
la educación para estos alumnos es favorecer el sano
desarrollo de su persona (Dai y Chen, 2013).
Esta aproximación también busca cultivar las fortalezas e intereses que permitan a los estudiantes lograr
la excelencia en las áreas donde su potencial se manifiesta, el cual no se limita a campos académicos, sino
también a dominios culturales o sociales. Este primer
argumento enmarca un peligro, que es el desarrollo
del individuo desligado de su responsabilidad como
ser social. Si bien, el estudiante con capacidades y
talentos excepcionales es sujeto de derecho y, por
tanto es merecedor, como cualquier miembro de la
sociedad, de una educación que responda a su diversidad, también se convierte en sujeto de deberes
con la sociedad y, en esa medida, debe contribuir a la
creación de capital social.
Los partidarios del segundo argumento resaltan
que, en la actualidad, se vive en la sociedad del conocimiento18, en la cual el bien más preciado ya no
es poseer los recursos (insumos, tierra o dinero) o
los medios de producción, sino ser capaz de generar
ideas y llevarlas a la realidad para solucionar problemas, ya sean de carácter personal o de la comunidad
en que se vive19. En este tipo de sociedad, las personas con capacidades y talentos excepcionales se
convierten en un recurso fundamental para el desarrollo de las naciones. Así las cosas, aunque todos los
miembros de la sociedad son responsables de ella,
desde esta lógica, los individuos más excepcionales
están llamados a liderar en los ámbitos académicos,
sociales y culturales. Por ello, la sociedad
y el sistema educativo deben generar estrategias para que dichos individuos puedan desarrollar al máximo su potencial,
pues de no hacerlo, no solo se está poniendo en riesgo su desarrollo personal
sino también el de la nación.
Un peligro que subyace al anterior argumento es enmarcarse en una ética de la
producción y el rendimiento, donde a la
persona excepcional se le considera por
encima de todo como un recurso a ser
explotado. En este sentido, es importante generar condiciones de desarrollo fundamentadas en una ética de cuidado del
intelecto, el individuo y la sociedad, que
evita las consecuencias de lo que ByungChul Han (2012) denomina ‘sociedad del
cansancio’, en la que la obsesión por el
rendimiento entra en detrimento del desarrollo de la persona al permitir que esta
se vuelva sujeto de autoexplotación.
Pese a que, para algunos autores, como
señalan Dai y Chen (2013), los dos argumentos anteriores pueden parecer contradictorios, articulados sinérgicamente,
pueden compensar los peligros que cada
uno conlleva, siempre y cuando se construyan en el marco de un enfoque de desarrollo social, centrado en un enfoque
de capacidades, y se fundamenten en
una ética del cuidado, más que en una de
mercado.
En el ‘enfoque de capacidades’, planteado por Amartya Sen y Martha Nussbaum, no es posible hablar de desarrollo
social sin desarrollo individual. «La verdadera riqueza de una nación está en su
gente. El objetivo básico del desarrollo
18. Algunos autores la llaman ‘sociedad del aprendizaje’ o ‘sociedad de la información’ y, aunque guardan diferencia entre sí, para el propósito de este documento, se toma la señalada.
19. Frente a esto, es importante aclarar que, en Colombia, encontramos simultáneamente vestigios de lo que sería una sociedad agrícola
y una industrial, con elementos claros de la sociedad de la información.
27
28
Ministerio de Educación Nacional
es crear un ambiente propicio para
que los seres humanos disfruten
de una vida prolongada, saludable
y creativa» (Nussbaum, 2012, p.
22). En adición, abordar la ‘excepcionalidad’ implica preguntarnos
por la responsabilidad que tiene
la sociedad en la generación de
condiciones para el desarrollo. Es
así como el individuo no está solo
en su proceso de crecimiento sino
que:
Martha Nussbaum (2012) plantea la existencia de distintos tipos de ‘capacidades’: las internas y básicas, que, en
buena medida, hacen referencia al potencial intelectivo de
los individuos que le permiten su crecimiento y formación,
pero también propone la existencia de lo que ella llama capacidades combinadas, que es el conjunto de oportunidades
que la sociedad le presenta al individuo y que le permiten
capitalizar sus capacidades internas y básicas para desarrollarse como tal y como parte de la sociedad. Así pues, «lo
que necesitamos, al parecer, es un enfoque que [...] defina el
rendimiento y el éxito en función de las oportunidades que
se abren a cada persona» (Nussbaum, 2012, p. 33).
El Estado y los sistemas educativos son quienes tienen el
encargo principal de garantizar
que los ciudadanos tengan las
herramientas, escenarios y medios para que lo anterior ocurra,
pues desde perspectivas actuales
debe concebirse a ‘cada persona como un fin en sí mismo’ y
además debe velarse […] por las
oportunidades disponibles para
cada ser humano (Nussbaum,
2012, p. 38).
Comprender el desarrollo de las capacidades o talentos
excepcionales desde el enfoque de capacidades descrito
implica, adicionalmente, asumir una postura centrada en los
valores de una ética del cuidado, que resulta apropiada en
particular dada la situación sociopolítica colombiana. Es importante, en este marco, fomentar las posturas donde todos
ganan y el éxito del otro no significa el fracaso propio sino
un regocijo colectivo, donde el crecimiento es solidario y no
se realiza a costa del otro, donde la prioridad es la compasión, que implica el poder sentir con el otro y por el otro,
alegrarnos de su potencialidad y sus virtudes, y donde el
desarrollo de las virtudes propias son promesa de desarrollo
de la sociedad misma (Toro y Boff, s.f; Toro, 2011).
En consonancia con lo antes expuesto:
[…] el enfoque de capacidades
defendido por Martha Nussbaum
(2012) está comprometido con la
autodefinición de las personas y
con la mejora de su calidad de
vida según lo que cada una de
ellas es capaz de ser y hacer; pero
para que esto fructifique, es necesaria la participación estatal, la
cual involucra procesos que van
desde la formulación de políticas
públicas hasta su implementación, evaluación y perfeccionamiento en el seno de las comunidades (García-Cepero et al., 2015,
p. 10).
Por todo lo anterior, para concluir esta sección, hacemos
énfasis en la importancia de asumir una postura ética, donde, por una parte, se priorice el cuidado del individuo y, por
otra, se recalque la importancia del cuidado de la sociedad.
En palabras de Sternberg (2012, p. 250):
Como educadores de estudiantes excepcionales, tal vez, más
que otros educadores, tenemos la responsabilidad de desarrollar una sólida brújula ética en los niños que servimos. Presumiblemente, estamos trabajando con los niños que serán
los líderes de la próxima generación. ¿Qué tipo de líderes son
los que queremos? ¿Queremos líderes que son inteligentes y
luego usar su astucia para sus propios fines, a expensas de los
demás? ¿Es suficiente para definir la excepcionalidad de un
modo que premia a las personas que son egoístas o incluso
moralmente en bancarrota? ¿Puede nuestra sociedad permitirse el lujo de seguir haciéndolo? Esta es una pregunta que
todos debemos abordar cuando nos enfrentamos a los retos
que amenazan a nuestro mundo de una manera que no tiene
Capacidades y Talentos Excepcionales
precedentes. ¿Será que alguien en el futuro se preguntará cómo una civilización podría haber reconocido
como excepcionales aquellos que fueron responsables
de la destrucción de su civilización?
Los estudiantes con capacidades
y talentos excepcionales,
una promesa en riesgo
La existencia de personas excepcionales es innegable. Si bien a través de la historia o de diversas culturas las manifestaciones de dicha excepcionalidad pudieron haber variado, la existencia de individuos que
presentan habilidades excepcionales, no (Callahan y
Hertberg-Davis, 2013b).
Derechos de los niños con capacidades
y talentos excepcionales
Tú tienes el derecho...
… a saber sobre tus capacidades, talentos y habilidades.
… a aprender algo nuevo cada día.
… a ser apasionado sobre el área de talento sin
tener que disculparte por ello.
… a sentirte bien por tus logros.
… a cometer errores.
… a buscar guía para desarrollar tu potencial.
… a tener múltiples grupos de pares y una variedad de amigos.
… a decidir cuál de tus áreas de talentos quieres
alcanzar.
… a no ser excepcional en todo.
Del Siegle
Presidente NAGC 2007-2009
Esto también se presenta en el aula de clase, donde
es posible encontrar estudiantes que se destacan por
sus virtudes intelectivas, independientemente de su
desempeño académico. El campo de la educación de
estudiantes excepcionales se basa en el consenso de
que algunos aprendices pueden mostrar potencial o
desempeños muy sobresalientes en campos acadé-
micos, creativos, artísticos, deportivos y
de liderazgo social al ser comparados con
sus pares. En algunos casos, estas capacidades pueden manifestarse en áreas
del desarrollo o campos disciplinares específicos, como, por ejemplo, el alumno
con habilidad quinestésica excepcional
que se ha entrenado como gimnasta, o el
caso de una niña que, antes de entrar al
preescolar, ha aprendido de manera autónoma a dominar los códigos del lenguaje
escrito y las fórmulas básicas de la numerabilidad, y, una vez ingresa al sistema escolar, avanza a una velocidad excepcional
al compararla con sus compañeros, tratándose esto de un desarrollo intelectivo
precoz.
El sistema educativo tradicional no
está diseñado para responder a un grupo
heterogéneo de estudiantes. En consecuencia, son agrupados por edades y se
les ofrece típicamente una oferta similar
o idéntica de oportunidades educativas,
asumiendo que esta agrupación permitirá
obtener los logros educativos de manera
óptima. Sin embargo, en las aulas reales,
los educadores se enfrentan a alumnos
con diversas características y habilidades,
independientemente del ciclo educativo o las condiciones socioculturales en
que se encuentren. Es innegable que los
estudiantes, a pesar de compartir características culturales y etarias, presentan
diferencias en sus ritmos de aprendizaje,
en la facilidad o dificultad con la que procesan la información, y en su disposición
frente a ciertos contenidos y temáticas.
No obstante, la oferta educativa tiende a
no tomar esto en cuenta.
A pesar de que, desde el Ministerio de
Educación Nacional, los estándares y lineamientos son articulados por competencias, aún los contenidos y las activida-
29
30
Ministerio de Educación Nacional
des curriculares, en el mejor de los
casos, son calibrados para responder a la mayoría de estudiantes,
dejando de lado los que no se encuentran en la norma. Esto se agudiza cuando la preocupación del
sistema educativo se centra más
en la remedialidad y el alcance, al
menos, de los logros mínimos, que
en la capitalización de las fortalezas de los estudiantes. Lo último
puede ser una respuesta lógica a
los problemas de calidad educativa
presentes en el sistema. Sin embargo, pone en riesgo el potencial
de los estudiantes excepcionales.
En primera medida, porque los
condena a trabajar en su zona de
desarrollo efectivo únicamente, al
no tener mediación apropiada que
desarrolle un sistema de andamiaje
que lo lleve a su Zona de Desarrollo Próximo, pues muchos de los
contenidos presentados en la escuela, no presentan mayor desafío
cognitivo. Las capacidades excepcionales se debilitan si no reciben
la atención necesaria desde la primera infancia (De Zubiría, 2001).
Esto genera en muchos de estos
estudiantes, altos grados de aburrimiento y desmotivación frente
al aprendizaje y, en algunos casos,
comportamientos disruptivos en el
ambiente escolar.
Una preocupación frecuente de los padres de los alumnos
con capacidades y talentos excepcionales que no reciben
una educación desafiante y pertinente, es que sus motivaciones e intereses por el aprendizaje tiendan a opacarse, al
punto de que no quieran asistir al colegio, a sabiendas de
que, muchos de ellos, al iniciar su proceso escolar, estaban
muy motivados frente a las actividades que les permitirían
expandir su intelecto.
En otros casos, el estudiante se acostumbra a obtener logros de aprendizaje sin mayor esfuerzo cognitivo. Por tanto,
muchos no desarrollan estrategias de aprendizaje autorregulado o herramientas efectivas para aprender de las situaciones de fracaso, las cuales son importantes para el logro
académico en ambientes donde se encuentran con personas que, aunque no necesariamente tienen su misma capacidad intelectual, cuentan con un repertorio de estrategias
de aprendizaje sólidas, además de tener compromiso y dedicación. Tal es el caso del estudiante que sin necesidad de
estudiar, saca las mejores notas durante la educación media, pero, al llegar a la universidad, se da cuenta de que las
habilidades que le permitían ser el mejor en secundaria son
insuficientes para responder al volumen de información de
la cual debe apropiarse en un pregrado (Lizana Arce et al.,
2010).
De ahí que los estudiantes con capacidades y talentos
excepcionales se vuelven una población académicamente
vulnerable porque no encuentran desafíos en la escuela, por
lo que rinden muy por debajo de su capacidad (Reis, 2008).
Una escuela realmente inclusiva es la que se basa en el enfoque diferencial, es decir, en perspectiva de derecho, reconociendo no solo a aquellos alumnos que presentan dificultades de acceso a la escuela, sino también a los que pudiendo
estar en ella, no son valorados en su potencial y, por tanto,
no reciben las oportunidades que les permitan desarrollarlo.
Capacidades y Talentos Excepcionales
Las capacidades y talentos excepcionales en el marco
de la educación inclusiva y el enfoque diferencial
Partiendo del nuevo paradigma en educación, discutido por primera vez en 1994 en la Conferencia
Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales en
Salamanca, se puede mencionar que el concepto de
‘educación inclusiva’ fue desarrollado principalmente
por la Unesco, al mismo tiempo que ha ido adquiriendo una relevancia científica considerable en las áreas
de educación y política social.
En el marco de este desarrollo, la educación inclusiva hace referencia al «proceso de abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los
estudiantes mediante una creciente participación en
el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y la reducción de la exclusión dentro y desde la educación»
(Unesco, 2005, p. 13). Toda persona tiene derecho a
recibir una educación que desarrolle al máximo sus
capacidades y le permita construir su proyecto de
vida. Hacer efectivo este derecho implica asegurar
el principio de igualdad de oportunidades, es decir,
proporcionar a cada uno las ayudas y recursos que
requiere en función de sus características y necesidades individuales.
Cada niño tiene características, intereses, capacidades
y necesidades que le son propias; si el derecho a la
educación significa algo, se deben diseñar los sistemas
educativos y desarrollar los programas de modo que
tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades (Unesco, 1994, p. viii).
Hoy en día, existe un mayor reconocimiento de la
importancia que tiene considerar las diferencias en
los procesos educativos. A pesar de ello, la mayoría
de los sistemas educativos continúa ofreciendo respuestas homogéneas a todas las personas sin considerar la diversidad de sus condiciones, lo que supone
una barrera importante para el logro de más y mejores aprendizajes, así como la participación por parte
de los estudiantes. Este carácter homogeneizador ha
llevado a considerar que las diferencias deben abordarse mediante programas diferenciados, exclusivos
o, simplemente, se ignoran.
La comprensión de la diversidad de los
estudiantes ha llevado a que se piense
en ese gran número de estudiantes que
han sido excluidos del sistema educativo por múltiples factores: discapacidad,
capacidades excepcionales, pobreza,
por pertenecer a un grupo étnico, por ser
desplazado de otra región o simplemente
porque lo que hay en la escuela no cumple con sus expectativas o necesidades,
para llegar a concluir que la escuela debe
ser para todos, es decir, que la escuela
debe acoger a todos los que quieran y
necesiten asistir y debe ofrecer propuestas individualizadas para cada uno. Es
entonces la institución educativa la llamada a ofrecer propuestas que permitan
aprender una serie de estrategias, conocimientos y destrezas sociales que permitan la integración social y cultural. Son
las instituciones educativas las que se
tienen que modificar para poder satisfacer las necesidades de la población heterogénea que día a día incursiona en ellas,
es la enseñanza la que debe adecuarse a
las necesidades y/o capacidades de los
estudiantes, es entonces la pedagogía la
llamada a transformarse (Soto, Quintero,
Alzate, Isaza y González, s.f, p. 16).
No reconocer las diferencias tiene
como consecuencia que muchos estudiantes no desarrollen plenamente sus
capacidades, pues encuentran barreras
para el aprendizaje y la participación en
una escuela en la que las exigencias son
las mismas para todos y no se reconocen
los diferentes talentos ni las capacidades
de las personas. En este sentido, un gran
porcentaje de alumnos con talento puede
ver limitado el desarrollo de sus potencialidades. Lo anterior señala que es fundamental transitar de un enfoque homoge-
31
32
Ministerio de Educación Nacional
neizador a uno que reconozca la
diversidad, valorar las diferencias
y considerarlas como una oportunidad de optimizar el desarrollo de
las personas y sociedades.
Jacques Delors (1996, p. 54), al
presidir el informe a la Unesco
en la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI,
propone:
El respeto de la diversidad y de
la especificidad de los individuos
constituye, en efecto, un principio fundamental que debe llevar
a proscribir toda forma de enseñanza normalizada. A menudo,
se acusa con razón a los sistemas
educativos formales de limitar el
pleno desarrollo personal al imponer a todos los niños el mismo
molde cultural e intelectual, sin
tener suficientemente en cuenta
la diversidad de los talentos individuales. Según sus aptitudes
y gustos naturales, que son diversos desde su nacimiento, los
niños no sacan el mismo provecho de los recursos educativos
colectivos e incluso pueden verse
en situaciones de fracaso debido
a la inadaptación de la escuela a
sus talentos y aspiraciones.
A nivel internacional, en la Conferencia Mundial de Educación
para Todos, se reconoce la importancia de diversificar la educación
común y la necesidad de ofrecer
distintas posibilidades, propuestas y estrategias equivalentes en
calidad, para que cada estudiante
logre los fines de la educación y su
pleno desarrollo. No obstante, hoy
en día, aún queda un largo camino
por recorrer para que esto sea una
realidad.
Ampliar la oferta de educación diversificando: 1) sus contenidos, con objeto de escapar al modelo único, fuente de competencia y a menudo de frustración; 2) los tipos y trayectorias
de educación, a nivel de sistemas y estructuras, preservando al
mismo tiempo la coherencia del conjunto (uso de los medios
de comunicación de masas, participación de la educación no
formal, tareas educativas en colaboración, trayectorias escolares más o menos escalonadas en la vida de cada persona) y
3) los métodos y lugares de aprendizaje, sobre todo para las
competencias técnicas (escolaridad más o menos prolongada,
aprendizajes en el trabajo, alternancia con el lugar de trabajo)
(Unesco, 2000).
Y en la Conferencia de Salamanca se plantea que:
Las escuelas han de acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales,
emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a los niños
con discapacidad y bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas,
niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de
otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas… deben
reconocer las diferentes necesidades de sus estudiantes y responder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de
aprendizaje de los niños y garantizar una enseñanza de calidad
a través de un programa de estudios apropiado, una buena
organización escolar, una utilización adecuada de los recursos
y una relación con sus comunidades (Unesco, 1994, p. 6).
La educación inclusiva: el camino hacia el futuro, nombre correspondiente a la 48.ª Conferencia Internacional de Educación
en 2008, reconoce que:
La exclusión también afecta a quienes, estando escolarizados,
son segregados o discriminados por su etnia, género, procedencia social, capacidades o características personales y a
quienes no logran aprender porque reciben una educación de
baja calidad (Blanco, 2008).
A lo largo de la historia, es evidente en la práctica que el
primer grupo que ha sido ignorado es el de los estudiantes
más capaces, esto bajo el supuesto erróneo de que les irá
bien sin necesidad de realizar mayores ajustes en los procesos de enseñanza e invertir recursos adicionales. Aún hoy,
en la mayoría de los países, se sigue desconociendo que
ellos y ellas, al igual que quienes presentan alguna discapacidad, requieren ayudas y recursos diferenciales para que
alcancen su máximo potencial.
Capacidades y Talentos Excepcionales
En el marco de la educación para todos, el estudiantado con capacidades y talentos excepcionales
requiere currículos flexibles, ambientes o entornos
que optimicen su aprendizaje; maestros que reconozcan sus características; y profesionales de apoyo
que ayuden en la caracterización precisa de sus po-
tencialidades, de manera que reciban una
educación que desarrolle al máximo sus
capacidades y les facilite su plena participación en la escuela y en la sociedad.
Es importante que la educación de las personas con capacidades y talentos excepcionales
tenga en cuenta los lineamientos de educación inclusiva establecidos en Colombia:
Enfoque de derechos: énfasis en las personas y sus relaciones sociales, haciendo
equivalente el sujeto social con el sujeto de
derechos.
Equidad: igualdad de oportunidad, partiendo de la inclusión y de su no discriminación,
habiendo la posibilidad de recibir los apoyos
y adaptaciones pertinentes, de acuerdo con
las propias necesidades.
Solidaridad: relaciones basadas en el reconocimiento recíproco y apoyo mutuo.
Derecho a la educación: todos los estudiantes deben acceder a una educación formal de calidad.
Formación para la vida: la perspectiva inclusiva en educación busca la formación para
la vida de niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Se asume este principio entendiendo
que, en general, la educación básica contribuye y les aporta enseñanzas indispensables
para aprender a vivir en sociedad, haciéndolos sentir útiles y ayudándoles a establecer
adecuadas relaciones con ellos mismos, con
los otros y con el mundo en el cual están inmersos.
Reconocimiento al potencial de aprendizaje: todos los seres humanos, independientemente de su condición, tienen potencial de
aprendizaje, es decir, están posibilitados para
relacionarse con el mundo en pro de adaptarse y lograr un desarrollo personal a lo largo de
su vida. Sin embargo, cada cual tiene maneras
particulares de relacionarse con la realidad. El
potencial de aprendizaje se desarrolla en la medida en que se aprende significativamente, lo
que supone atribuir sentido y significado a los
conocimientos, aplicándolos en los contextos
en que cada uno se desenvuelve. Este proceso
desemboca en la construcción de aprendizajes
que pueden ser integrados en la estructura de
la persona, siempre y cuando se respete su nivel particular de desarrollo y se parta de aquellas
habilidades y aptitudes en las que evidencie mayor fortaleza en su relación con el mundo.
Modelo educativo flexible: asume que en el
sistema educativo se pueden flexibilizar las condiciones, tanto de normativas en aspectos administrativos (incorporación al sistema, tiempos,
presencialidad y sistemas de apoyo) como de las
condiciones de índole netamente pedagógica
(exigencias curriculares, evaluación, promoción
y graduación).
33
34
Ministerio de Educación Nacional
Recuadro 1. Requerimientos para atender la diversidad.
El respeto por la diversidad humana, cultural y
natural requiere de un proceso educativo fundado en el reconocimiento de la diferencia, el
multiculturalismo, la democracia y los derechos
fundamentales.
Las garantías para el acceso, la permanencia y la
promoción de las personas con capacidades y
talentos excepcionales en el servicio educativo
depende de determinadas condiciones, no sólo
políticas, sino también económicas y socioculturales.
Para garantizar el ejercicio del derecho a la educación, se requiere de una escuela que genere
los apoyos pedagógicos, científicos, tecnológicos, administrativos y humanos necesarios, los
cuales respondan a las necesidades educativas
especiales de esta población.
Es imprescindible continuar con la puesta en
marcha de estrategias de sensibilización, información, divulgación, planeación gradual, coordinación, articulación y apoyo desde una pedagogía de las oportunidades, a partir de un proyecto
de desarrollo humano de todos, que haya sido
discutido y consensuado de forma participativa.
Se requiere promover una educación de calidad,
eliminar las diferentes formas de exclusión social y desarrollar prácticas democráticas. Los
cambios requeridos por la sociedad colombiana
en la era del conocimiento y la globalización demandan mayores habilidades para el aprendizaje
y la formación de ciudadanos que construyan la
democracia.
Fuente: Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 41-42
Desafíos de la
para estudiantes con
capacidades y talentos
excepcionales en Colombia:
25 años de camino recorrido
36
Ministerio de Educación Nacional
Cada niño tiene características, intereses, capacidades
y necesidades de aprendizaje que le son propios, los
sistemas educativos deben ser diseñados y los programas
aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de
esas diferentes características y necesidades”.
Declaración de Salamanca, 1994
a visibilización del derecho a
la educación de las personas
con capacidades y talentos
excepcionales como determinante para la construcción
de una sociedad más igualitaria,
menos segregadora y menos excluyente, contribuye en gran medida
a fortalecer los valores democráticos en el país y a promover su desarrollo económico. Su exigibilidad
y realización efectiva por parte del
Estado Social de Derecho son condición necesaria para la generación
de los cambios estructurales que
requiere el sistema educativo en
Colombia, para lo cual se necesita
L
de la concurrencia de la familia, los docentes y las instituciones educativas.
Tanto las políticas de atención como los programas y estrategias desarrollados en Colombia no se han mantenido
estáticos en sus más de tres décadas de historia, sino que
han evolucionado, siendo consistentes con los adelantos
teóricos y políticos asociados tanto con la educación de
poblaciones que tienen características diversas como con
su ubicación en un enfoque diferencial.
En diferentes documentos del Ministerio de Educación
Nacional, se determinan las normas y lineamientos que protegen el derecho a la educación de todas las personas. Para
mayor claridad, a continuación, se presenta una síntesis de
la normativa internacional y nacional que aborda puntualmente el derecho de las personas con capacidades y talentos excepcionales.
Marco jurídico
Inicialmente, en las décadas de
los ochenta y noventa, la atención
educativa a las poblaciones con
capacidades y talentos excepcionales se enmarcó en la lógica de
la creación de instituciones educativas especializadas y exclusivas
para ellas. Posteriormente y bajo
la influencia de políticas de inte-
gración educativa, se comenzó a explorar la posibilidad de
integrar a la escuela común las poblaciones que manifestaban capacidades o talentos excepcionales. Esto determinó
en buena medida la formulación de políticas y el desarrollo
de programas a finales de la década de los ochenta y en la
primera década del siglo XXI. En la actualidad, el marco de
la política está centrado en los principios de la educación
inclusiva y el reconocimiento y valoración de la diversidad
de los estudiantes.
Capacidades y Talentos Excepcionales
Tabla 1. Documentos internacionales que originan la política de
atención a estudiantes con capacidades y talentos excepcionales.
Documento
Descripción
Declaración Americana de los
Derechos y Deberes del Hombre,
1948
El artículo XIII establece que la educación debe estar inspirada en
los principios de libertad y solidaridad. Toda persona tiene derecho a que se le eduque para alcanzar una digna subsistencia, ser útil
para la sociedad y que se reconozcan y desarrollen sus dotes naturales.
Conferencia Mundial sobre
Educación para todos, Jomtiemn,
1990
Se plantea como deber de las naciones garantizar el acceso educativo a todas las personas, atendiendo las necesidades básicas
de aprendizaje de todos y entendiendo que el aprendizaje no se
produce en situación de aislamiento.
Conferencia Mundial sobre
Necesidades Educativas
Especiales, Salamanca, 1994
Establece principios de integración educativa, planteando la importancia del acceso a las escuelas regulares de los estudiantes y
partiendo de pedagogías centradas en los niños, de manera que
sus necesidades educativas puedan ser satisfechas.
Conferencia internacional de
educación. Cuadragésima octava
reunión. «La educación inclusiva:
el camino hacia el futuro», 2008
Recomienda a los países que reconozcan que la educación inclusiva es un proceso permanente, cuyo objetivo es ofrecer una
educación de calidad para todos, respetando la diversidad y las
distintas necesidades y aptitudes, características y expectativas
de aprendizaje de los educandos y de las comunidades, eliminando a su vez toda forma de discriminación.
Las inquietudes alrededor del trabajo con estudiantes que manifiestan capacidades o talentos excepcionales surgen de manera explícita en la década de los
ochenta por iniciativa del sector privado. Sin embargo, «la primera iniciativa gubernamental en esta materia surge con la promulgación de una legislación que
reconoce al excepcional como un individuo que tiene
derecho a una educación apropiada y diferente, dadas sus características particulares» (García-Cepero y
González, 2004, p. 34).
De esta manera, en 1991, la Constitución Política
de Colombia plantea que es obligación del Estado la
educación de personas con capacidades excepcionales (artículo 68), siendo esto desarrollado en 1994 en
la Ley General de Educación (ley 115), en la cual el
Gobierno se compromete a facilitar la organización
de programas educativos para la identificación tem-
prana de los estudiantes con capacidades
y talentos excepcionales, y a promover
los ajustes curriculares necesarios para
su formación integral (título III, capítulo
1, artículo 49, Ley General de Educación,
Congreso de la República, 1994).
Posterior a esto, el decreto 2082 de
1996 determina la elaboración de un plan
gradual de atención a las poblaciones
con necesidades educativas especiales,
las cuales incluyen los estudiantes con
capacidades y talentos excepcionales,
determinando que la atención educativa
de estas poblaciones se realizará en todas las modalidades educativas a través
de instituciones tanto estatales como
privadas de manera directa o mediante
37
38
Ministerio de Educación Nacional
convenios. Esta atención debe estar fundamentada en los principios
de integración social y educativa,
desarrollo humano, oportunidad
y equilibrio, y soporte específico.
La ley 361 de 1997 dispone que las
provisiones hechas para personas
en condición de discapacidad apliquen también para aquellas con
excepcionalidad.
Adicionalmente, en el año 2003, la resolución 2565 reglamenta los parámetros y criterios de servicio para la población con necesidades especiales y, entre ella, a los estudiantes con capacidades y talentos excepcionales, así como el
decreto 366 de 2009, en el marco de la educación inclusiva,
reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para dicha población. Finalmente, tanto el decreto 2082
de 1996 como el 366 de 2009 se compilan en el decreto
1075 del 2015, Decreto Único Reglamentario del sector educación.
Tabla 2. Normativa que ha orientado la atención a estudiantes
con capacidades y talentos excepcionales.
Norma
Constitución Nacional, 1991
Descripción
El artículo 68 de la Constitución califica como obligación especial del Estado «la educación de personas con limitaciones físicas o mentales, o
con capacidades excepcionales». Reconociendo el costo económico de
esta protección especial, la Constitución en sus artículos 350, 356 y 357
determina que las autoridades nacionales y territoriales destinan obligatoriamente un porcentaje importante de recursos a la educación.
Específicamente, el inciso 6º del artículo 68 de la Carta Política dispone
que la educación de las personas con capacidades y talentos excepcionales sea una obligación especial del Estado, configurándose en un derecho
fundamental específico que puede ser exigido por quienes posean capacidades intelectuales superiores a las comunes o talentos específicos que
den méritos suficientes para ingresar y permanecer dentro del sistema de
educación, contando con los ajustes razonables a que haya lugar.
Ley General de Educación,
1994
En el título III, artículos 46 y 49, se establece que: «la educación para
personas con limitaciones y con capacidades y talentos excepcionales
es parte integrante del servicio público educativo», mediante el decreto
2082 de 1996.
Decreto 2082, 1996
Reglamenta la atención educativa para personas con limitaciones, o con
capacidades y talentos excepcionales.
Ley 361, 1997
El artículo 16 establece que lo dispuesto en el capítulo II de esta ley es
igualmente aplicable para las personas con excepcionalidad, a quienes
también se les garantiza el derecho a una formación integral dentro del
ambiente más apropiado, según las necesidades específicas individuales
y de acuerdo con lo establecido en los artículos precedentes.
Capacidades y Talentos Excepcionales
Norma
Descripción
Resolución 2565, 2003
Establece parámetros y criterios para la prestación del servicio educativo
a la población con necesidades educativas especiales. Dentro de este grupo, se incluye a los estudiantes con capacidades y talentos excepcionales
y se delimitan las responsabilidades generales de los diferentes agentes
comprometidos con el servicio educativo.
Decreto 366, 2009
Reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la
atención de los estudiantes con discapacidad y capacidades o talentos
excepcionales, en el marco de la educación inclusiva, delimitando el papel del personal de apoyo encargado de atender dicha población.
Decreto 1075, 2015
Único Reglamentario de Educación: En el capítulo 5 incorpora lo establecido en los decretos 2082 de 1996 y 366 de 2009.
La jurisprudencia
Un elemento normativo que entra a dinamizar la
atención educativa de esta población surge como
efecto de las sentencias establecidas desde el año
2000 y en razón de que varios niños(as) matriculados
en un instituto especial por sus talentos y capacidades excepcionales, debieron retirarse del mismo porque sus familias no podían asumir sus costos y no
encontraron apoyo en ninguna entidad
estatal. Estas familias acudieron a la acción de tutela para que el Estado les garantizara el derecho a la educación, pues
la desescolarización forzosa les trajo graves problemas de orden emocional, intelectual y social.
Tabla 3. Sentencias más influyentes.
Sentencia
SU-1149, 2000
Descripción
Para establecer si la acción de tutela era procedente, la Corte analizó la
posibilidad de considerar que el derecho a la educación especial de los
menores con habilidades excepcionales constituía ciertamente un derecho fundamental y, con base en eso, determinó el alcance de la obligación
del Estado para garantizar la educación de los menores de edad con capacidades y talentos excepcionales, conforme el mandato constitucional
del artículo 68.
Si la Constitución otorga un trato diferenciado a los niños y niñas que,
por su condición física o mental, se encuentran en circunstancias de debilidad manifiesta, nada impide que una igual argumentación se emplee
frente a las personas con habilidades superiores.
39
40
Ministerio de Educación Nacional
Sentencia
Descripción
Al encontrar que las entidades estatales no contemplan planes reales
para financiar la educación especial, la Corte ordena dar cumplimiento
al artículo 14 de la ley 115 de 1994: conceder subsidios a los estudiantes con capacidades excepcionales cuando la familia carezca de recursos
económicos para sufragar su educación, e implementar un sistema que
permita diseñar una política y acciones para lograr el objetivo trazado, así
como definir un sistema de financiación de educación para ellos.
También ordena al Ministerio de Educación Nacional identificar y registrar
en una base de datos a aquellas personas que posean capacidades o
talentos excepcionales, bien sea en instituciones públicas o privadas del
país o del exterior; realizar la provisión de los correspondientes recursos
económicos; establecer auxilios, subsidios, becas o créditos educativos
en condiciones especiales, a favor de quienes no posean los medios económicos para ello; y hacer seguimiento permanente de la educación de
las personas referidas, con el fin de que logren su desarrollo integral.
T-294, 2009
Atiende lo establecido en el decreto 366 de 2009. Ordena que las secretarías de educación de las entidades territoriales certificadas realicen la
identificación de las capacidades o talentos excepcionales de los estudiantes a través de una evaluación psicopedagógica y un diagnóstico o
caracterización interdisciplinaria, a la luz de los criterios generales establecidos por el Ministerio de Educación Nacional y por medio de la instancia o institución que la entidad territorial designe.
T-571, 2013
Teniendo en cuenta que el Ministerio de Educación Nacional no ejecuta
directamente acciones y que lo hace a través de las secretarías de educación departamentales, distritales y de municipios certificados, las cuales
son las responsables de la administración del servicio educativo en los
ámbitos regional y local, y de la ejecución de las acciones directas en
las instituciones, los centros educativos y la comunidad, la Corte ordena
«que las entidades territoriales conformen equipos técnicos con capacidad de orientar la prestación pertinente del servicio educativo dirigido a
las poblaciones vulnerables en su ámbito de acción. Estos equipos deben
direccionar, asesorar y acompañar a los establecimientos educativos en
la atención a estas poblaciones, por medio de la definición de objetivos,
estrategias y metas, creando indicadores de proceso y resultado y estableciendo instrumentos de seguimiento y evaluación. Cada Secretaría de
Educación debe tener un plan de acción como instrumento para orientar
y ejecutar sus programas y proyectos».
El Ministerio de Educación Nacional y la Defensoría del Pueblo deberán
efectuar el seguimiento del proceso educativo.
Capacidades y Talentos Excepcionales
Los documentos de
Lineamientos y Orientaciones
Dado que el decreto 2082 establece que el Ministerio de Educación Nacional proporcionará criterios
y orientaciones para garantizar la atención de estudiantes con capacidades y talentos excepcionales, en
el año 2001, este organismo expidió el documento
Lineamientos generales de política para la atención de personas con talentos y/o capacidades excepcionales. En este texto, se definieron por primera vez dichos conceptos,
haciendo énfasis en lo que se denominan ‘capacidades excepcionales’ (identificadas en dicho documento como ‘superdotación’) y ‘talentos excepcionales’.
Asimismo, planteó tres campos donde el talento se
manifiesta (científico, tecnológico y subjetivo20). Dichas definiciones se reevaluarían en el documento de
Orientaciones emitido en 2006 por el MEN. Es importante señalar que, en el documento de Lineamientos
de 2001, se plantean algunos mecanismos tanto de
identificación como de atención a estudiantes con
capacidades excepcionales, algunos de los cuales
serán abordados en el desarrollo del presente documento.
En el año 2006, se publicó el documento de Orientaciones para la atención educativa a estudiantes con
capacidades y talentos excepcionales21, elaborado
en el marco de la inclusión y el reconocimiento de
la diversidad, a partir de consultas teóricas y recopilación de las experiencias nacionales en el campo.
El texto desarrolla unas orientaciones que complementan y amplían los parámetros propuestos en el
documento de Lineamientos de 2001 «con la finalidad
de viabilizar la atención educativa de dichas personas en las diferentes instituciones educativas del
país» (p. 5).
Allí, se hace un estado del arte de las
teorías, formas de atención e identificación de la excepcionalidad, así como de
las concepciones y programas desarrollados para ese momento en Colombia.
Cabe anotar que el texto surge desde una
perspectiva plural que busca dar voz a la
diversidad presente en el país. A partir de
esa revisión y en el marco de la política
vigente, establece posibles alternativas
de atención específica para esos estudiantes.
El documento plantea que, en general,
la diferencia fundamental entre un estudiante con capacidades excepcionales y
uno con talentos excepcionales consiste
en que en este último presenta un desempeño superior y precoz en un área específica del desarrollo (Winner, citada por
Ministerio de Educación Nacional, 2006).
Adicionalmente, se asumen como características transversales tanto a las capacidades excepcionales globales como
al talento, la presencia de habilidades
meta-cognitivas superiores, el desarrollo
precoz en una o varias esferas de desarrollo humano y la automaestría en una o
varias áreas del saber (Ministerio de Educación Nacional, 2006). Por otra parte, se
amplía el listado de los tipos de talento
enunciados en el documento de Lineamientos del 2001 para incluir aquellos que
se dan en campos disciplinares específicos como los deportivos, matemáticos,
lingüísticos y artísticos.
20. «Los talentos subjetivos son capaces de comprender subjetividades en diferentes niveles: a un nivel intrapersonal son capaces de
conocerse y dominarse a sí mismos; a un nivel interpersonal, son capaces de comprender y convencer a otros individuos; y a un nivel
transpersonal, son capaces de entender y persuadir a grupos como unidades sociales, es decir, atendiendo al grupo como un todo sin
hacer diferencias finas entre los individuos que lo conforman» (Ministerio de Educación Nacional, 2001, p. 7).
21.El desarrollo de este documento se desarrolló para el Ministerio por la Universidad de Manizales y Cinde, liderado por Norely Margarita
Soto, Patricia Botero y Paula Andrea Restrepo.
41
42
Ministerio de Educación Nacional
Un aporte fundamental del texto
es la inclusión del concepto doble
excepcionalidad que hace referencia
a aquellas personas que presentan
discapacidad en una o varias esferas del desarrollo y, simultáneamente, tienen capacidades o talentos excepcionales
en otras (Ministerio de Educación Nacional, 2006).
Tabla 4. Resumen de los documentos Lineamientos y Orientaciones
elaborados por el Ministerio de Educación Nacional.
Documento
Descripción
Lineamientos generales de
política para la atención de
personas con talentos y/o
capacidades excepcionales, 2001.
Plantea la primera definición nacional de ‘excepcionalidad’, diferenciando la ‘superdotación’ de ‘talento’. Se establecen mecanismos de
atención e identificación en el marco de las políticas de las necesidades educativas especiales.
Orientaciones para la
atención educativa a
estudiantes con capacidades
y talentos excepcionales,
2006.
A partir de la consulta de teóricos y las experiencias desarrolladas en
el país, plantea una nueva definición de ‘capacidades excepcionales’,
diferenciando entre las ‘capacidades excepcionales globales’ (antes
llamadas ‘superdotación’) y los ‘talentos excepcionales’. Se incluye
también el concepto de ‘doble excepcionalidad’. El documento se
desarrolla en el marco de las políticas de inclusión educativa.
Los dos documentos anteriores
se constituyen en un hito para Colombia en materia de educación
para estudiantes con capacidades
y talentos excepcionales.
Finalmente, en adición a estos
documentos, algunas secretarías
de educación, como la de Bogotá,
han desarrollado sus propios documentos de Orientaciones, los cuales responden a las especificidades
de la población que es atendida en
su región.
Otros documentos
relevantes
Hoy en día, el país cuenta con
diferentes normas y políticas que
desarrollan el precepto del artículo
68 de la Constitución. Son políticas públicas que institucionalizan
la atención y educación de las poblaciones vulnerables y
dan orientaciones generales al sistema educativo sobre el
desarrollo de acciones de promoción, prevención y protección de los derechos, especialmente, de aquellas personas
a quienes la legislación y jurisprudencia colombiana identifican como expuestos en mayor medida a la exclusión. Varias
de estas políticas inciden directa o indirectamente en la forma en que las instituciones deben abordar el desarrollo de
las capacidades y los talentos de niños, niñas, adolescentes
y jóvenes, porque asignan responsabilidades a las instancias e instituciones públicas o privadas para lograr que este
tipo de estudiantes desarrolle su personalidad y el progreso
integral de sus capacidades, además de permitirles alcanzar
óptimos niveles de crecimiento intelectual.
Dentro de los documentos y propuestas que el MEN ha
construido y divulgado en los últimos años como referentes conceptuales para la protección de los derechos, el reconocimiento y la valoración de la diversidad y la atención
diferencial, consideramos vitales los siguientes porque son
oportunidades y herramientas vigentes que orientan y apoyan el trabajo de las instituciones:
Capacidades y Talentos Excepcionales
1. La guía 34 de la autoevaluación al mejoramiento. Cons-
ta de una cartilla de educación inclusiva, el índice
de inclusión y tres módulos de apoyo a la gestión
escolar inclusiva. Estos documentos pueden ser
consultados en el portal Colombia Aprende > Edusitios > Gestión de Ambientes de Aprendizaje Inclusivos22.
2. El decreto 1075 de 2015. Incorpora el contenido del
decreto 1290 de 2009 y en la sección 3 trata todo
lo relacionado con la evaluación del aprendizaje
y la promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media. En el artículo
2.3.3.3.3.6, aborda la promoción escolar, mientras que en el artículo 2.3.3.3.3.7. habla sobre la
promoción anticipada de grado. En este último,
se establece que «durante el primer período del
año, el consejo académico, previo consentimiento de los padres de familia, recomendará ante
el consejo directivo la promoción anticipada al
grado siguiente del estudiante que demuestre un
rendimiento superior en el desarrollo cognitivo,
personal y social en el marco de competencias
básicas del grado que cursa. La decisión será
consignada en el acta del consejo directivo y, si
es positiva, en el registro escolar…». En adición,
dicho documento rescata la importancia de tomar en cuenta la diversidad y los ritmos de aprendizaje, entre otros aspectos, para definir el Sistema Institucional de Evaluación.
3. Los lineamientos generales para la atención educativa a
población vulnerable y víctima del conflicto armado. Documento producido por el MEN en diciembre de
2014. Su contenido tiene en cuenta el enfoque
diferencial y de derecho, y reconoce y visibiliza la
diversidad de niños, niñas, adolescentes, jóvenes
y adultos, para lo cual insta a que se ajuste la oferta educativa de modo que se pueda responder a
sus condiciones particulares. Aborda la atención
a la población vulnerable y víctima del conflicto
armado interno desde el enfoque de la educación
inclusiva, bajo los siguientes principios
rectores: derechos, equiparación de
oportunidades, solidaridad, equidad y
enfoque diferencial.
En el capítulo 6.3, se refiere a la población con capacidades y talentos
excepcionales señalando que, desde
la educación inclusiva, su formación
tiene profundas implicaciones en la
gestión de las instituciones educativas, en las propuestas pedagógicas y
en la transformación del sistema educativo. Define algunas acciones para la
atención educativa a poblaciones con
capacidades y talentos excepcionales
en miras a que la escuela le apueste a
que todos y cada uno de los estudiantes obtengan éxito en su aprendizaje y
cuenten con todas las oportunidades
para participar de la vida escolar en
igualdad de condiciones.
4. Los lineamientos de política de educación
preescolar, básica y media inclusiva.
Para concluir, es importante señalar
que, en la actualidad, se cuenta con normas y políticas educativas amplias que
dan compás de maniobra para el desarrollo de programas y estrategias que
respondan a las necesidades diversas de
la población con capacidades y talentos
excepcionales. Sin embargo, la existencia
de normativas y políticas no garantiza la
creación de oportunidades efectivas de
desarrollo. Es por esto que se hace imperativo el liderazgo de toda la comunidad
educativa para llevar a la realidad el derecho que todo estudiante tiene al desarrollo de sus capacidades.
22. Este edusitio está en construcción y estará al servicio de la comunidad educativa a partir del 1.º de enero de 2016.
43
44
Ministerio de Educación Nacional
Responsabilidades de las diferentes instancias
del sector educativo en el desarrollo de las
capacidades y talentos excepcionales
A partir de lo establecido
en la normativa vigente, el Ministerio de Educación Nacional, como
entidad rectora del sector educativo, tiene la responsabilidad de establecer las políticas y lineamientos necesarios para dotar al mismo
de un servicio que garantice a todos los ciudadanos colombianos el
derecho al acceso al sistema educativo público sostenible
y que asegure la calidad y la pertinencia en condiciones de
inclusión, permanencia y promoción, comenzando en la
primera infancia y continuando en los demás niveles de la
educación: preescolar, básica, media y superior. Todo esto
con el fin de garantizar que la formación se realice en convivencia pacífica, con responsabilidad democrática y reconociendo, respetando y valorando las diferencias.
Recuadro 2. Responsabilidades del Ministerio de Educación Nacional.
1) Formular una política de educación inclusi-
va que favorezca el reconocimiento precoz
de las capacidades o talentos excepcionales de los estudiantes, por parte de la comunidad educativa, que asegure el diseño
de planes de acción orientados a cultivar el
potencial del estudiantado y, de igual forma, asigne recursos para favorecer su desarrollo.
2) Definir las variables de los anexos del Sis-
tema Integrado de Matrícula (SIMAT) para
registrar los estudiantes en quienes se
identifiquen capacidades o talentos excepcionales y ofrecer asistencia técnica a las
entidades territoriales sobre su manejo,
con el fin de cualificar su reporte en este
sistema.
3) Dar lineamientos y orientaciones para que
las entidades territoriales y los establecimientos educativos oficiales y privados incluyan en sus planes y programas, elementos pedagógicos y administrativos para la
atención educativa oportuna y pertinente
de niños, niñas, adolescentes y jóvenes
con capacidades y talentos excepcionales,
fortaleciendo su capacidad técnica, pedagógica y de gestión con enfoque diferencial.
4) Establecer políticas de formación inicial de
docentes y apoyar el desarrollo de procesos de actualización que le apuesten a cualificarlos en servicio a la atención educativa
de estudiantes con capacidades y talentos
excepcionales, en el marco de la educación
inclusiva.
5) Asesorar a las escuelas normales superio-
res para que incorporen el proceso de educación inclusiva y la temática de las capacidades o talentos excepcionales durante la
formación inicial a docentes.
6) Acompañar a las entidades territoriales en
la planeación y ejecución de los recursos
financieros adicionales que les asigna para
desarrollar el proceso de educación inclusiva de niños, niñas, adolescentes y adultos
con capacidades y talentos excepcionales.
Capacidades y Talentos Excepcionales
7) Establecer mecanismos para monitorear
y controlar periódicamente el uso que
las entidades territoriales hacen de los
recursos financieros adicionales que les
son asignados para desarrollar el proceso de educación inclusiva de niños, niñas,
adolescentes y adultos con capacidades
y talentos excepcionales, y convocar a
los organismos de control y a la comunidad educativa para que realicen veeduría
constante.
8) Brindar orientaciones y acompañamiento
técnico para favorecer las transiciones armónicas de niñas y niños con capacidades
y talentos excepcionales en el entorno
educativo, estableciendo los mecanismos
necesarios para la articulación entre primera infancia y el sistema educativo formal en sus diferentes niveles.
9) Apropiarse de los recursos financieros
para la dotación de los establecimientos educativos públicos con material de
apoyo pertinente para la atención de los
estudiantes con capacidades y talentos
excepcionales, teniendo en cuenta, además, los requerimientos de aquellos que
viven en la zona rural.
10) Convocar a las entidades territoriales
certificadas para realizar trabajo interinstitucional e intersectorial.
Fuente: directiva 15 de 2010 y decreto 1075 de 2015
Atendiendo la descentralización, las entidades territoriales de orden departamental, municipal o distrital certificadas en educación, deben, a través de la
Secretaría de Educación o la instancia que haga sus
veces, incorporar en las diferentes áreas o procesos,
la política, los referentes técnicos, las orientaciones
pedagógicas, los lineamientos y los indicadores plan-
teados por el MEN en el marco de la educación inclusiva con enfoque diferencial,
e, igualmente, darlos a conocer y monitorear su aplicación mediante el estricto
cumplimiento de la normativa vigente.
Recuadro 3. Responsabilidades de las entidades territoriales y secretarías de educación.
1) Definir un área o proceso que sea respon-
sable de coordinar los aspectos administrativos, técnicos y organizativos necesarios para garantizar la oferta pertinente
de educación inclusiva a la población con
capacidades y talentos excepcionales.
2) Establecer y monitorear un plan de inver-
sión anual para ejecutar de manera pertinente, eficaz y eficiente tanto los recursos
adicionales transferidos por el Sistema
General de Participaciones para educación
como sus propios recursos asignados para
cualificar la oferta de educación inclusiva
a las personas con capacidades y talentos
excepcionales.
3) Teniendo en cuenta los lineamientos emi-
tidos por el MEN, definir el perfil del personal de apoyo que requiere su territorio y
garantizar la asignación oportuna de este
a los establecimientos educativos oficiales
45
46
Ministerio de Educación Nacional
que reportan matrícula de población con
capacidades y talentos excepcionales, a
fin de que cuenten con dicho personal
desde el inicio del año lectivo hasta su finalización.
4) Garantizar que el personal de apoyo vin-
culado para la atención educativa de los
estudiantes con capacidades y talentos
excepcionales sea el calificado, idóneo,
competente y suficiente, y monitorear
constantemente el desempeño de sus
funciones para verificar si está dando
respuesta a las necesidades de los establecimientos educativos donde ha sido
asignado.
5) Consolidar en las instituciones de educa-
ción inicial, preescolar, básica y media, la
aplicación de la guía de educación inclusiva, el índice de inclusión y los documentos de apoyo para la transformación de
las áreas de gestión –como instrumentos
administrativos, comunitarios y pedagógicos para construir comunidades educativas inclusivas–, bajo la coordinación del
proceso de calidad en articulación con el
de cobertura.
6) Priorizar la población con capacidades y
talentos excepcionales en la asignación
del servicio de transporte, subsidio escolar y complemento nutricional, en el desarrollo de la jornada única, la complementaria y otras estrategias que promuevan la
permanencia educativa en la entidad territorial.
7) Diseñar estrategias para garantizar el acce-
so, permanencia, promoción y graduación
de niños, niñas, adolescentes y jóvenes
con capacidades y talentos excepcionales
en la educación inicial, preescolar, básica
y media.
8) Desde el área o proceso de cobertura,
orientar, a los establecimientos educativos sobre el manejo de las categorías en
los anexos correspondientes del Sistema
de Información de Matrícula (SIMAT) y verificar la información reportada por los establecimientos educativos para tener una
base de datos actualizada de la población
con capacidades y talentos excepcionales
atendida por el sistema educativo.
9) Desde el área o proceso de calidad, mo-
nitorear y prestar asistencia técnica y pedagógica a las modalidades de educación
inicial y a los establecimientos educativos
oficiales y privados en relación con el personal de apoyo, los ajustes razonables
que deben realizarse en las diversas áreas
de la gestión escolar, la flexibilización del
currículo, la evaluación pertinente, y la
promoción y cultura del respeto a la diversidad.
10) Articular con las instituciones de educa-
ción superior, la estructuración de programas de investigación e innovación y de
formación permanente sobre educación
inclusiva a los docentes, en los que se visibilicen las personas con capacidades y
talentos excepcionales, e incorporar estos
programas en el plan territorial de capacitación dirigido a directivos docentes, docentes, administrativos y demás agentes
educativos.
11) Las secretarías de educación deben ocu-
parse de ofrecer programas de formación
a directivos docentes, docentes y otros
agentes educativos, desde la perspectiva de los derechos de las personas que
ingresan a las instituciones educativas,
para que identifiquen la posibilidad y la
necesidad de trabajar con las múltiples
diferencias que existen en el entorno, los
Capacidades y Talentos Excepcionales
estudiantes, las familias y el mismo cuerpo
de docentes, de manera que las propuestas
de formación se constituyan en una herramienta que construya capacidad institucional para la atención a la diversidad en su jurisdicción.
12) Gestionar la consecución de recursos finan-
cieros con el sector productivo y solidario
para ubicar en los establecimientos educativos, los apoyos pedagógicos diferenciados
requeridos por los niños, niñas, adolescentes y jóvenes con capacidades y talentos
excepcionales, tales como mobiliario accesible, ayudas pedagógicas, tecnología de
punta, transporte escolar, complemento nutricional y programas de formación sobre la
temática.
13) Dotar los establecimientos educativos ofi-
ciales con materiales pedagógicos, didácticos, técnicos y tecnológicos para el desarrollo de ambientes de aprendizajes accesibles
y pertinentes que desarrollen las capacidades y talentos excepcionales de los estudiantes.
14) Incentivar la educación inclusiva, incorpo-
rando en los premios que se entregan a los
maestros e instituciones educativas con experiencias exitosas en inclusión.
15) Desde las competencias del sector edu-
cativo, promover la articulación intersectorial en el municipio o departamento, con el fin de incluir la población con
capacidades y talentos excepcionales
en todos los planes, programas y proyectos educativos, y para que, en los
territorios, se desarrollen acciones que
favorezcan aproximaciones, acompañamiento y atención diferencial y pertinente para los estudiantes y sus familias, facilitando los procesos de inclusión.
16) Coordinar con los sectores salud, cul-
tura, deporte, comunicaciones, entidades del sector privado, cooperativas,
instituciones o programas especializados, e instituciones de educación superior, el desarrollo de acciones que
garanticen apoyos y recursos técnicos,
tecnológicos, pedagógicos, terapéuticos, administrativos y financieros a la
población con capacidades y talentos
excepcionales.
17) Realizar la inspección y vigilancia de las
diferentes estrategias que sean implementadas para la educación de niños,
adolescentes y jóvenes con capacidades y talentos excepcionales, con el objetivo de identificar acciones de mejora.
Fuente: directiva 15 de 2010 y decreto 1075 de 2015
Teniendo en cuenta que los establecimientos oficiales y privados son los espacios donde el Estado
garantiza a sus ciudadanos el derecho a la educación
en los niveles de preescolar, básica y media, es muy
importante que ellos desarrollen acciones tendientes
a movilizar la transformación de la cultura institucional con el enfoque amplio de la educación inclusiva
y la prevención de cualquier caso de exclusión o discriminación.
Por otra parte, es de alta relevancia que
los directivos docentes de los establecimientos educativos oficiales gestionen
ante la entidad territorial la ubicación
de los servicios de apoyo pedagógico,
la asesoría y la formación requerida para
aplicar la guía de educación inclusiva, el
índice de inclusión y la transformación de
las áreas de gestión, desde los planes de
47
48
Ministerio de Educación Nacional
mejoramiento institucional (PMI)
con enfoque inclusivo, y así favorecer el acceso, la permanencia, el
aprendizaje y la evaluación, promoción y graduación de los
estudiantes con capacidades y talentos excepcionales.
Recuadro 4. Responsabilidades de las instituciones educativas oficiales y privadas.
1) Realizar anualmente una caracterización psi-
copedagógica de los estudiantes que permita
identificar aquellos con capacidades y talentos excepcionales, definir el plan de apoyo
centrado en la persona y realizar los ajustes
razonables que se requieren para favorecer
su inclusión.
2) Reportar oportunamente a su entidad terri-
torial, en los diferentes sistemas de información establecidos por el MEN para tal fin, la
información relacionada con la matrícula de
estudiantes con capacidades y talentos excepcionales.
formación y cualificación permanente
sobre la educación inclusiva y sus implicaciones en la calidad, dirigidos a los
directivos docentes, docentes, administrativos, personal de apoyo y familias, y
haciendo énfasis en la inclusión de niños, niñas, adolescentes y jóvenes con
capacidades y talentos excepcionales.
6) Incorporar en los manuales de convi-
centes y jóvenes, el derecho a una educación
que potencie el desarrollo de sus capacidades o talentos excepcionales en el sistema educativo, en condiciones de igualdad,
adaptabilidad y aceptación.
vencia, elementos relacionados con la
valoración y el respeto por la diversidad
y la diferencia, y garantizar la participación de los niños, niñas y adolescentes
con capacidades y talentos excepcionales en las diferentes instancias del gobierno escolar, promoviendo el desarrollo armónico de las dimensiones del ser
humano, su formación integral y la sana
convivencia.
4) Mediante una autoevaluación que determi-
7) Llevar a cabo procesos de evaluación
3) Garantizar a todos los niños, niñas, adoles-
ne el estado real del proceso de educación
inclusiva con enfoque diferencial, realizar los
ajustes necesarios al proyecto pedagógico
de la modalidad de educación inicial, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Plan
de Mejoramiento Institucional (PMI) para dar
respuesta a las condiciones particulares de
los estudiantes.
5) Como resultado de la autoevaluación insti-
tucional y como parte de su plan de mejoramiento con enfoque inclusivo, proyectar,
gestionar y poner en marcha, procesos de
de los niños, niñas y adolescentes con
capacidades y talentos excepcionales,
atendiendo lo establecido en la sección
2, capítulo 2, título 3, de la parte 3 del
libro 2 del decreto 1075 de 2015 para
el caso de la educación preescolar, y la
sección 3, capítulo 3, título 3, de la parte
3 del decreto 1075 de 2015 para los niveles de educación básica y media. Cada
establecimiento educativo, dentro de su
propio Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes (SIEE), definirá
Capacidades y Talentos Excepcionales
los criterios de evaluación y promoción, las
estrategias, la escala de valoración, los lenguajes y los códigos comunicativos que utilizará para evaluar los aprendizajes de quienes
presenten algún tipo de capacidad o talento
excepcional, en coherencia con las políticas y
normas generales existentes sobre el tema.
10) Realizar los ajustes y ofrecer los apoyos
8) Informar y orientar a las familias de los niños,
11) Gestionar con la entidad territorial y los
niñas, adolescentes y jóvenes con capacidades y talentos excepcionales sobre las responsabilidades que tienen frente a su educación y sobre los procesos y acciones que
desarrolla la institución para su inclusión, solicitándoles su participación y apoyo.
sectores salud, cultura, deporte, tecnología, medio ambiente, comunicaciones, y el sector productivo y solidario, el
desarrollo de acciones articuladas para
brindar educación integral y pertinente a
los niños, niñas, adolescentes y jóvenes
con capacidades y talentos excepcionales, incluidos quienes, por sus condiciones de salud, no pueden asistir al establecimiento educativo.
9) Realizar los procesos de seguimiento y moni-
toreo al desarrollo de los niños y niñas que se
encuentran en las modalidades de educación
inicial.
diferenciales requeridos por los niños,
niñas, adolescentes y adultos con capacidades y talentos excepcionales para la
presentación de las pruebas Saber 3.°,
5.°, 7.° y 9.°, y demás exámenes de Estado.
Fuente: directiva 15 de 2010 y decreto 1075 de 2015
Los servicios de psicoorientación y los de apoyo
pedagógico con los que cuenten las instituciones
educativas deben ser concebidos como soportes de
los procesos de bienestar institucional en general, la
caracterización de las condiciones de los estudiantes,
la toma de decisiones asociadas a la elección profesional y el acompañamiento personalizado a aquellos
que viven situaciones de dificultad emocional, familiar, académica, de aprendizaje y de convivencia, que
inciden en su proceso formativo. Su accionar tiene
que ver con el fortalecimiento de la personalidad, el
rendimiento académico y el desarrollo integral de los
alumnos, y la asesoría a los docentes y a las familias
sobre diversas estrategias, y aplica desde la detección, remisión y evaluación hasta el monitoreo del
avance del proceso enseñanza-aprendizaje del estudiante y la cualificación del
docente.
Es muy importante que los psicoorientadores y los profesionales de apoyo pedagógico asignados a las escuelas normales superiores, asesoren y participen en la
formación de los alumnos del programa
de formación complementario, en lo concerniente al proceso de educación inclusiva, en general, y de los estudiantes con
capacidades y talentos excepcionales, en
particular.
49
50
Ministerio de Educación Nacional
Recuadro 5.
Responsabilidades del servicio de psicoorientación
escolar y del personal de apoyo pedagógico.
1) Orientar y participar en la realización de la
caracterización del contexto escolar, la valoración psicopedagógica de los estudiantes
con capacidades y talentos excepcionales,
la sensibilización y toma de conciencia de la
comunidad escolar y la formación a docentes
y familias.
2) Ofrecer asesoría y apoyo pedagógico permanente a los docentes de los diferentes niveles, grados y áreas de educación formal en
todo lo relacionado con los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes con
capacidades y talentos excepcionales.
3) Participar y aportar al proceso de autoevaluación institucional, revisión, ajuste, monitoreo y evaluación del Proyecto Educativo
Institucional (PEI) y del Plan de Mejoramiento
Institucional (PMI).
4) Participar en el consejo académico y en la
comisión de evaluación, aportando al diseño
y desarrollo de propuestas de metodologías
y didácticas de enseñanza y aprendizaje, flexibilización curricular, realización de los ajustes pertinentes, evaluación de desempeños y
promoción.
5) Articular, intercambiar y compartir experiencias, estrategias y experticia con modalidades de educación inicial y establecimientos
de educación preescolar, básica, media y superior, concernientes al desarrollo de capacidades o talentos excepcionales.
6) Gestionar la conformación de redes
de apoyo académicas, sociofamiliares,
deportivas y culturales a fin de promover condiciones necesarias para el
desarrollo de procesos formativos y
pedagógicos adelantados en los establecimientos educativos.
7) Presentar al rector o director rural un
plan de trabajo y un informe bimensual
de las actividades de asesoría y apoyo
realizadas con docentes, estudiantes
con capacidades y talentos excepcionales y sus familias, en los cuales se
visibilicen los resultados logrados, las
propuestas de formación, los ajustes
organizacionales y el tipo de apoyos
requeridos para mejorar el proceso de
educación inclusiva.
8) Motivar, participar y sistematizar las
innovaciones y modificaciones pedagógicas que se hagan necesarias para
la educación inclusiva y que se desarrollen en los establecimientos educativos.
Fuente: decreto 1075 de 2015
Para concluir, es importante señalar que otros sectores gubernamentales y no gubernamentales tienen
diversos compromisos frente a la atención de dicha
población, como son: incorporar en su plan de desarrollo la responsabilidad social como un principio
que fundamenta sus acciones con la comunidad
educativa; coordinar con la Secretaría de Educación
la realización de acciones en las instituciones edu-
cativas que reportan estudiantes con capacidades y talentos excepcionales; apoyar con recurso humano y financiero las
propuestas que le apunten al desarrollo
de las capacidades y talentos excepcionales de los estudiantes; y sistematizar y
divulgar las experiencias significativas.
Capacidades y Talentos Excepcionales
Desafíos actuales
Es claro que el MEN debe revisar periódicamente
la normativa y los documentos de Orientaciones para
que estos resulten pertinentes y oportunos, actualizándolos para que sean consistentes con los avances
tanto en la investigación como en la práctica en el
campo de las capacidades y talentos excepcionales.
Como se observa a lo largo de este capítulo, en Colombia, el tema tiene un largo recorrido en términos
de la política educativa que cobija a los estudiantes
que manifiestan capacidades o talentos excepcionales; en 25 años de historia, se han realizado avances
relevantes. Sin embargo, este desarrollo ha sido fluctuante a través de los años, pasando de momentos
en los cuales se presenta una alta preocupación por
la temática a otros donde ha estado ausente de la
discusión nacional.
En esta dinámica, García-Cepero (2014) plantea
que se pueden identificar cuatro desafíos importantes para abordar en la coyuntura actual, alrededor de
la creación de cuatro capacidades en el sistema educativo: trascendencia política, generación de estructuras de acogida, vinculación en redes y capacidad de
inclusión.
Un primer desafío es la creación de capacidades de trascendencia política. A pesar de la existencia actual de un
marco jurídico y unos documentos iniciales que dan
sustento a los mecanismos necesarios para responder a las potencialidades de dicha población, existe
una brecha entre lo propuesto en los documentos y
lo que se realiza en las instituciones educativas, como
se observó en la revisión de antecedentes expuestos
en la sección anterior. «La realidad es que, en la actualidad, existen muy pocas ofertas de atención a los
estudiantes con altas capacidades; pocos estudiantes son identificados y muchos menos son atendidos
[de forma permanente]» (García-Cepero, 2014, p. 3).
Un acierto de la política es que, en los documentos de Lineamientos del 2001 y Orientaciones del 2006,
hay una delimitación clara de los conceptos centrales, lo que permitiría desarrollar modos de atención
coherentes, pero, como se pudo notar
en la revisión de antecedentes, la mayoría de las instituciones educativas no
desarrollan intervenciones coherentes
con estos, mostrando un alto índice de
desconocimiento de los documentos de
fundamentación. Es por esto que resulta
de vital importancia difundir ampliamente
el contenido del nuevo documento y realizar procesos de formación en la temática tanto en las secretarías de educación
como en las instituciones educativas. «En
esa medida, el desafío que tiene el Ministerio actualmente es el crear mecanismos
para que la política trascienda el papel y
permee las aulas e instituciones educativas» (García-Cepero, 2014, p. 3).
Un segundo desafío hace referencia a
la creación de capacidades institucionales para
la inclusión en la escuela. Como se señaló
anteriormente, la apuesta educativa de
Colombia y de muchas otras naciones
es construir escuelas inclusivas, donde
todos los estudiantes sean acogidos, no
independientemente de sus condiciones,
sino valorando su diversidad. Pero, como
señala García-Cepero (2014, p. 6), «una
interpretación problemática de las políticas de inclusión es aquella en la cual los
estudiantes con capacidades y talentos
excepcionales no solo son excluidos, sino
invisibilizados», pues se considera que,
como ya se encuentran en la escuela –por
lo que no necesariamente han desertado
de ella–, su diversidad ha sido reconocida y mediada de manera oportuna. De
ahí que, como se hace evidente en la revisión de antecedentes, hay instituciones
que realizan identificación, mas no están
ofreciendo algún tipo de atención que
responda a las particularidades de dicha
51
52
Ministerio de Educación Nacional
población. Frente a esto, señala
García-Cepero (2014, p. 5):
[…] estar insertos en una institución es muy distinto a que la
escuela incluya al estudiante. De
hecho, al considerar que, por estar inserto en el aula, se está respondiendo a las necesidades del
estudiante, esto es convertirlo en
un actor invisible que transitará
en un espacio que dejará al azar
el desarrollo de lo que según la
Constitución es su derecho fundamental.
García-Cepero y González (2004,
p. 41) complementan diciendo que:
Es así como el sistema educativo puede poner en riesgo a sus
estudiantes más capaces, condenándolos a la mediocridad en el
mejor de los casos, cuando no a
la deserción escolar o a la delincuencia.
Un tercer desafío es la creación de
capacidades de generación de estructuras
de acogida. Dado que la atención de
los estudiantes se hace desde el
espíritu de la educación inclusiva,
la valoración y el reconocimiento
de la diferencia, es necesario generar capacidad de atención desde la
institución educativa, lo cual implica, en términos de Renzulli y Reis
(2000), desarrollar un continuo de
servicios educativos, que se constituyen en estructuras de acogida
para el desarrollo de las capacidades y talentos de los estudiantes, respondiendo a la diversidad
propia del fenómeno. Esto implica
que todos los docentes en el aula
de clase cuenten con herramientas
suficientes y hayan desarrollado
las competencias de mediación ne-
cesarias, tanto para la creación de ambientes de aprendizaje
que permitan la emergencia de las capacidades y talentos
de los estudiantes, como para tomar decisiones alrededor
de una manera oportuna y apropiada que responda a las
necesidades particulares que los estudiantes excepcionales
presenten.
Este desafío involucra a los siguientes actores: a) las secretarías de educación, que deben contemplar en su Plan
de Apoyo al Mejoramiento (PAM), acciones estratégicas que
ayuden a las instituciones a fortalecerse en este aspecto; b)
las instituciones educativas, que deben incluir este asunto
en su Proyecto Educativo Institucional (PEI) y en su Plan de
Mejoramiento Institucional (PMI); c) los docentes y orientadores en servicio, cuya responsabilidad es formarse en dichas temáticas para estar en capacidad de responder a la
diversidad presente en su aula y d) las familias, que deben
convertirse en agentes potenciadores del talento y las capacidades de sus hijos. Finalmente, este desafío incumbe
a los establecimientos encargados de los procesos de formación docente, las instituciones de educación superior y
las universidades, que deben organizar o fortalecer su oferta
educativa en esta temática, tanto a nivel de pregrado como
postgrado.
Un último desafío hace referencia a la creación de capacidades
de vinculación en redes. A partir de la revisión de antecedentes,
es posible confirmar que el campo de la educación para estudiantes con capacidades y talentos excepcionales, como
lo plantea García-Cepero (2014), presenta una alta fragmentación, pues, a pesar de que se observe un alto interés y
necesidad de las instituciones por generar redes de trabajo,
mucho de lo existente, con contadas excepciones como la
Red de Talentos de la Secretaría de Educación de Bogotá,
se realiza de manera aislada y es producto del trabajo de
individuos e instituciones que no trabajan entre sí, lo cual
dificulta la sostenibilidad de los mecanismos de atención
que se desarrollen y las iniciativas que se planteen.
En esta misma lógica, es importante sentar condiciones
para articular diferentes sectores que pueden contribuir a
generar capacidades de atención, por ejemplo, la articulación entre las secretarías (o quien haga sus veces) de Educación, Cultura, TIC, Salud, entre otras, permitiría desarrollar
en forma oportuna talentos excepcionales específicos que
tengan que ver con campos disciplinares, sociales y cultu-
Capacidades y Talentos Excepcionales
rales que les sean pertinentes. De esta misma manera, el acoplamiento con instituciones de educación
superior, universidades y centros de formación especializada en dichos campos podría permitir la construcción de estrategias colectivas de reconocimiento
y atención a las capacidades o talentos excepcionales
de los estudiantes, dentro y fuera de la escuela.
Ahora bien, dada la naturaleza de las capacidades
o talentos excepcionales de los estudiantes, en general, las instituciones educativas y los docentes no van
a estar en capacidad de responder a las demandas
educativas de ellos, puesto que, en muchos casos y
sobre todo en niveles avanzados de su desarrollo, requieren competencias, recursos y programas de muy
alto nivel que, en muchas oportunidades,
sobrepasarán la capacidad de atención
de la institución. Por ello, es importante la
construcción de redes académicas y comunidades profesionales de aprendizaje
entre las instituciones educativas, que les
permitan capitalizar su recurso humano y
físico, así como articularse con entidades
especializadas en los campos específicos
en los que las capacidades y talentos excepcionales se estén desarrollando, tal y
como se propone en el capítulo 6 de este
documento.
Para concluir, es importante señalar que:
[…] debemos hacer del sistema educativo un sistema más sinérgico, que capitalice en las fortalezas
de aquellos que están formando parte de él y que permita que las acciones desarrolladas por ellas
trasciendan y sean sostenibles, todo en función de construir espacios donde, de las capacidades generales o específicas de nuestros estudiantes, emerjan producciones y proeficiencias excepcionales
que sean el germen del talento global de nuestra sociedad (García-Cepero, 2014, p. 6).
53
54
Ministerio de Educación Nacional
conceptuales
56
Ministerio de Educación Nacional
Un hombre [o mujer] demuestra su racionalidad, no por
su compromiso con ideas fijas, procesos estereotipados o
conceptos inmutables, sino por la manera y las ocasiones en
las que cambia dichas ideas, procedimientos o conceptos”.
Toulmin
omo fue descrito en el primer
capítulo del documento, no
existe un acuerdo entre los
académicos y los profesionales que trabajan en campo sobre a
qué llamar excepcionalidad (capacidades o talentos excepcionales).
Tal como propone Joseph Renzulli
(2002), es posible identificar un
continuo en las definiciones alrededor de dicho concepto. En un
extremo se encuentran concepciones tradicionales que explican
la producción excepcional en virtud de una condición estructural
(posee un nivel de inteligencia con
dos desviaciones estándar sobre el
promedio de la población, determinado por pruebas estandarizadas).
C
En el otro extremo se encuentran modelos multifacéticos
que explican la excepcionalidad como producto de la interacción de factores personales y condiciones ambientales,
siendo esta una condición emergente que se desarrolla.
La recomendación fundamental de Renzulli es no tratar de
discernir cuál es la definición que corresponde a la verdadera
excepcionalidad, pues cada una de las definiciones refleja una
porción de aquellos estudiantes que, bajo oportunidades
educativas apropiadas, podrían lograr niveles de producción
y desempeño excepcionales, a menudo muy superiores a lo
esperado para estudiantes de su misma edad (García-Cepero y
Proestakis, 2010, p. 40).
La meta central de este capítulo es presentar las tendencias y las tensiones predominantes en el campo de la excepcionalidad, para concluir con las definiciones que desde el
Ministerio de Educación Nacional orientarán la atención de
la población de estudiantes que manifiesta capacidades y
talentos excepcionales.
Capacidades y Talentos Excepcionales
Debates y tensiones contemporáneas alrededor de
los conceptos ‘capacidades y talentos excepcionales’
Es difícil saber con precisión por qué en las diversas culturas algunos desempeños extraordinarios son
considerados excepcionales y otros no; pero autores
como Tannenbaum (1983) reconocen que las sociedades valoran ciertos comportamientos excepcionales y buscan activamente su emergencia. Esto tiene
dos implicaciones importantes: la primera es que
existen diferencias frente a lo que algunas culturas
y subculturas tenderán a llamar excepcionalidad, lo
cual implica que la excepcionalidad no puede ser entendida independientemente de la cultura en la que
emerge. La segunda implicación es que la ausencia
de una manifestación particular de excepcionalidad
no necesariamente puede explicarse solo por la ausencia de una habilidad previa e imprescindible para
su emergencia, sino que puede ser explicada por la
falta de oportunidades que dicho contexto ofrece a
sus individuos.
En otras palabras, no siempre el que no veamos la excepcionalidad en nuestros estudiantes es un indicador de que esta
no existe. Puede ser un indicador de que el contexto en el cual
se encuentra el estudiante no es apropiado para que dicho potencial se manifieste.
Por otra parte, autores como Sternberg y Zhang
(1995) proponen que no todo acto sobresaliente es
valorado en las culturas como excepcional, y que para
considerar a un individuo o sus comportamientos/
desempeños como excepcionales, se requiere cumplir cinco criterios: excelencia, rareza, productividad,
demostrabilidad y valor. Es así que se estaría en presencia de un talento cuando se puede establecer que
quien lo manifiesta presenta un desempeño superior
en alguna dimensión o conjunto de dimensiones en
relación con sus pares, dimensión que no es común,
que se explicita en productividad real o
potencial, que puede ser demostrada mediante una o más pruebas que resulten
válidas y fiables, y que se presentan en un
campo valorado individual y socialmente
(García-Cepero et al., 2015, p. 17).
En la historia occidental, como propone Tannenbaum (1997), es posible identificar dos grandes grupos de individuos
considerados excepcionales: aquellos
que crean ideas o tangibles,23 y aquellos
que son actores y ejecutan, recrean o interpretan esas ideas o tangibles24 y generan, en términos de Betancourt y Valadez
(2012), habilidad artística representada25 y
servicios humanos. La Figura 1 sintetiza los
ocho grupos de individuos que pueden
identificarse en dicha clasificación.
El campo de la excepcionalidad y de la
educación de estudiantes excepcionales, como fue presentado anteriormente,
tiene como objetivo central favorecer la
emergencia de realizaciones notables en
sus individuos o grupos. «Estas realizaciones notables son la fuente de avances
(por ejemplo, técnicos, artísticos, deportivos), de innovación y de riqueza. Y para
los individuos, fuente de retos, elevadas
satisfacciones y reconocimientos» (De
Zubiría, 2015, p. 1). En otras palabras,
como se señaló, son fuente de desarrollo
tanto personal como social.
23. ‘Tangibles’ son objetos o realidades que pueden ser vistas, escuchadas, probadas, tocadas, etc. (Betancourt y Valadez, 2012).
24. Según García-Cepero et al. (2015, p. 17): «El término utilizado por Tannenbaum es performers […]. En esa medida hace referencia tanto
a la interpretación como a la actuación o la ejecución en un campo determinado».
25. En este campo se incluye a los intérpretes en las diferentes artes y si bien no lo reconoce Tannenbaum, también deberían incluirse
los deportistas.
57
58
Ministerio de Educación Nacional
Figura 1. Tipología de individuos excepcionales de acuerdo con Tannenbaum.
¿Quién?
¿Qué?
¿Cómo?
Creación
Ideas
Experticia
(Proeficiencia)
Productor
Creación
Tangibles
Experticia
(Proeficiencia)
Excepcionalidad
Habilidad
artística
representada
Creación
Experticia
(Proeficiencia)
Actor Intérprete
Creación
Servicios
humanos
Experticia
(Proeficiencia)
Fuente: Adaptado de Tannenbaum, 2003, p. 46.
Capacidades y Talentos Excepcionales
Al estudiar con detenimiento la evolución de las
discusiones frente al problema de la excepcionalidad,
García-Cepero et al. (2015) proponen que es posible
identificar algunas tensiones que han enmarcado el
desarrollo del campo.
Una primera tensión enmarca las comprensiones
de excepcionalidad desde una perspectiva monolítica vs. una
multidimensional. En la perspectiva monolítica, las producciones excepcionales surgen en virtud de la presencia de una habilidad cognitiva excepcional en el
individuo que las manifiesta, la cual es medida única
y exclusivamente a partir de pruebas de inteligencia
convencionales. Al ampliarse las concepciones de
inteligencias, como fue señalado en el capítulo 1,
esta visión monolítica entra en tensión con visiones
más amplias de la inteligencia, como las de Robert
Sternberg y Howard Gardner. Adicionalmente, como
se observa en los diferentes capítulos de la primera
y segunda edición de Conceptions of Giftedness (Sternberg y Davison, 1986; 2006), autores como Joseph
Renzulli, Abraham Tannenbaum, Frank Mönks, Robert
Sternberg y John Feldhusen, plantean la existencia de
otros factores que determinan o explican la excepcionalidad, como son: creatividad, motivación, algunos
rasgos de la personalidad, condiciones ambientales,
entre otros.
Un mito frecuente alrededor de esta discusión es
que autores como Sternberg, Renzulli o Gardner rechazan la existencia o la utilidad de las pruebas tradicionales de inteligencia o del concepto de inteligencia general. Claramente, ellos rechazan el uso de las
pruebas como indicador central de la excepcionalidad; sin embargo, para los tres autores, estas medidas cuando son bien aplicadas permiten visualizar
que algunos de los múltiples individuos podrían manifestar excepcionalidad, por ejemplo, aquellos con
alta disposición académica. También sostienen que
lo importante es entender que la medida de CI es un
indicador necesario y suficiente para identificar la heterogeneidad de los estudiantes excepcionales, y que
por esto, si bien las pruebas pueden ser útiles para
reconocer a algunos de ellos, muchos no pueden ser
vistos con dichas herramientas.
El problema no es si una prueba de inteligencia indica que un estudiante es o no
excepcional, pues, por definición, al presentar un desarrollo superior a sus pares
etarios en alguna dimensión de su desarrollo, son susceptibles de presentar excepcionalidad; de hecho, eso no lo pone en
duda ninguno de los autores. El problema
real es que el sistema educativo tradicional
y la sociedad en general, no responden en
muchas oportunidades a las necesidades
cognitivas de dichos estudiantes, y son
bastante pobres para responder a sus necesidades socioafectivas.
Por otra parte, es importante entender
que para desarrollar su potencial, todo estudiante excepcional requiere no solo de
sus altas capacidades (sean globales o específicas), sino de la interacción de otros
factores, como los descritos previamente,
y de oportunidades intencionales de desarrollo que lo ayuden a convertir esos dones o potencial en producción o ejecución
creativa o experta, pero sobre todo que
lo ayuden a formarse como persona, miembro
de una sociedad. Esto no surge de manera
espontánea, y aunque en algunos casos
de la historia pareciera que la excepcionalidad surge a pesar del medio en el que
se encuentra el individuo, el norte de una
política educativa para el desarrollo de las
capacidades o talentos excepcionales no
puede dejar al azar o a la selección natural el resultado de su proceso formativo, el
desarrollo debe darse gracias a las oportunidades que el sistema y la sociedad le dan
y a la decisión que toma el individuo de
manera voluntaria e intencional para convertirse en la mejor versión posible de sí.
Una segunda tensión se manifiesta entre aproximaciones clínicas y educativas al problema de la excepcionalidad de los estudiantes.
59
60
Ministerio de Educación Nacional
Durante muchos años el estudio
del talento se centró en el problema clínico de adaptación del
individuo con altas capacidades
al medio. En la actualidad, la mayoría de las aproximaciones no
ven a la persona con altas capacidades como alguien con desequilibrios mentales que necesita ser
ajustada a la sociedad, sino una
persona que requiere de unas
condiciones ambientales acordes
con sus necesidades para poder
desarrollar su potencial (cuando
hay desequilibrio no es porque
la persona tiene capacidades
excepcionales, sino porque el
medio falla en responder a sus
necesidades intelectuales y socioafectivas). En esta medida, el
talento pasa de ser un problema
clínico a ser un problema educativo (García-Cepero et al., 2015,
p. 23).
excepcional, sería excepcional no en virtud de una condición de ser, sino en la medida en que manifieste comportamientos o producción sobresalientes. Esta perspectiva se
constituye en una aproximación sistémica de la excepcionalidad, en tanto el desarrollo o emergencia de la excepcionalidad se consideraría coyuntural (y no estructural), pues se
presenta en algunas personas, bajo ciertas circunstancias y
en ciertos momentos de su vida (Renzulli, 1978, 1980, citado por García-Cepero y González, 2004). Es así que, desde
esta perspectiva, se requiere que el sistema educativo, la sociedad y los individuos generen capacidades combinadas26
para aumentar la probabilidad de que la persona logre su
máximo desarrollo.
La tercera tensión implica comprender que la excepcionalidad es un
atributo de la persona, en tanto otros
autores consideran que es un atributo de
su comportamiento o de lo que la persona
es capaz de producir. Desde la primera
perspectiva, la persona es excepcional o no lo es, y excepcionalidad
se convierte en una característica
estructural y definitoria de lo que
es como individuo. Esta perspectiva tendería a asociarse con posturas esencialistas descritas en el
capítulo 1. En contraste, desde la
segunda perspectiva del individuo
Finalmente, un último punto de tensión se centra en el
sentido del desarrollo de la excepcionalidad. Dos ideas medulares
han movilizado el campo del talento: la primera está centrada en la necesidad de crear oportunidades que permitan desarrollar el potencial de las personas para volverse
adultos felices y productivos; la segunda, se enfoca en la
necesidad que tienen los países para generar capital humano avanzado, que contribuya al desarrollo y a la solución de
los problemas de la sociedad. Como se discutió en el primer
capítulo, esta tensión se resuelve al comprender, desde el
marco de las éticas del cuidado y el desarrollo de capacidades, el problema de por qué es importante crear espacios y
oportunidades que en la actualidad existen en muy pocas
instituciones educativas del país.
En la cuarta tensión se menciona si la excepcionalidad
hace referencia al potencial o al desempeño del individuo. A partir de
los planteamientos de Subotnik et al. (2011) y Gagné (2015),
desde una postura desarrollista, esta tensión no existe, pues
se hablaría de momentos distintos de la emergencia del talento. Es de esperar, como se señaló en el primer capítulo,
que en momentos iniciales el indicador de excepcionalidad
sea el potencial, pero a medida que se llega a la adultez la
sociedad espera que este se manifieste en producción.
26. En términos del concepto presentado por Martha Nussbaum.
Capacidades y Talentos Excepcionales
Para los propósitos de este documento:
La excepcionalidad se comprenderá desde
una perspectiva multidimensional, entendiendo que los estudiantes que manifiestan
capacidades excepcionales globales –medidas en términos de pruebas estandarizadas
u otros indicadores de habilidad global– y
aquellos que manifiestan talentos excepcionales en campos disciplinares, culturales y
sociales específicos, forman parte de la población abordada en este documento. Dado
que la población es heterogénea no solo en
sus características sino en sus necesidades,
se requiere de múltiples oportunidades de
reconocimiento de dichas características y
necesidades, y de atención a ellas.
La excepcionalidad se entenderá desde una
perspectiva desarrollista y se trabajará desde el potencial y el desempeño de los individuos, orientando acciones intencionales
para que ese potencial poco a poco se cristalice en producción creativa o experticia en
campos disciplinares, culturales o sociales.
La excepcionalidad se entenderá desde una
perspectiva sistémica, así la pregunta central
no será «¿quiénes son los estudiantes excepcionales?», sino «¿bajo qué condiciones
los estudiantes que presentan capacidades
o talentos excepcionales pueden lograr el
máximo de su desarrollo como personas,
miembros de la sociedad?».
Concepciones contemporáneas
Diversos autores han construido taxonomías que
permiten mostrar los cambios fundamentales en las
diferentes concepciones contemporáneas sobre la
excepcionalidad. Un primer ejemplo de clasificaciones puede encontrarse en el documento Orientaciones
para la atención educativa a estudiantes con capacidades y talentos excepcionales (Ministerio de Educación Nacional,
2006), donde las tendencias se organizan utilizando las metáforas sobre inteligencia propuestas por
Sternberg en su libro The concept of intelligence.
Por otra parte, Kaufman y Sternberg
(citados por García-Cepero y Proestakis,
2010), en su artículo Conceptions of Giftedness (2008), identifican cuatro olas en la
evolución del estudio de la excepcionalidad, que si bien tienden a presentarse en
orden temporal, en la actualidad coexisten en el campo tanto teórico como práctico de la excepcionalidad (Dai, 2010).
61
62
Ministerio de Educación Nacional
Tabla 5. Evolución de las concepciones de talento desde
finales del siglo XIX hasta inicios del siglo XXI.
1. Ideas y avances
centrales
Primera Ola
«Modelos de
Dominio General»
Focalización en responder a la pregunta: ¿Qué
es la excepcionalidad?
(giftedness).
Introducción de los
primeros test de inteligencia.
2. Concepciones de excepcionalidad
e inteligencia
«Una habilidad excepcionalmente alta y al mismo tiempo innata» (Galton, 1869).
Habilidad ‘g’ como ‘Inteligencia General’, medible con
pruebas cognitivas que correlacionaban entre cada uno
(Spearman, 1904).
Talento como entidad única, asociada directamente a un
alto CI (Terman, 1925).
La excepcionalidad puede presentarse de diferentes
formas, dentro de siete habilidades mentales primarias:
I. Comprensión verbal, II. Fluidez verbal, III. Numérica,
IV. Rapidez perceptual, V. Razonamiento inductivo, VI.
Visualización espacial y VII. Memoria (Thurstone, 1938).
‘Inteligencia Fluida y Cristalizada’, la primera dependiente del eficiente funcionamiento del sistema nervioso
central, y la segunda dependiente de la experiencia y el
contexto cultural (Horn y Cattell, 1966).
Segunda Ola
«Modelos
de Dominios
Específicos»
Trabajos en las teorías
de la inteligencia, descubriendo múltiples y
distintas formas de ser
excepcional.
Una habilidad o set de habilidades que permite al individuo resolver problemas o crear productos que son consecuentes con su medio sociocultural actual (RamosFord y Gardner, 1997).
Las inteligencias múltiples como sistemas cognitivos independientes por sí mismos (Gardner, 1983).
El talento no es de un dominio general, sino que está
relacionado a la precocidad demostrada en un dominio
específico (Stanley, 2005).
Capacidades y Talentos Excepcionales
1. Ideas y avances
centrales
2. Concepciones de excepcionalidad
e inteligencia
El comportamiento excepcional estaría dado por la conjunción de tres factores: habilidad por sobre la media,
compromiso con la tarea, y creatividad. Diferenciando
así dos tipos de excepcionalidad según Renzulli (1975,
2005): la excepcionalidad académica y la productiva
-creativa.
Tercera Ola
«Modelos de
Sistemas»
Reconocimiento del
talento tanto general
como específico, y la
inclusión de variables
psicológicas
como
componentes del talento
–creatividad,
motivación, compromiso con la tarea, sabiduría, etc.–.
La excepcionalidad debe ser considerada como una síntesis de sabiduría, inteligencia y creatividad. Las personas talentosas no son necesariamente fuertes en estos
tres aspectos; sin embargo, son capaces de reconocer
y capitalizar sus fortalezas y reconocer y compensar o
corregir sus debilidades, a fin de adaptarse, modificar y
elegir ambientes reales (Sternberg, 2003).
Junto a las tres dimensiones establecidas por Renzulli,
otros autores han hecho mayor énfasis en los factores
ambientales: la escuela, la familia y los pares, como parte del modelo del Talento (Mönks, 1992).
Cuarta Ola
«Modelos de
Desarrollo»
Posicionan el talento
dentro de un contexto
de desarrollo, incluyendo variables externas al individuo, como
el ambiente.
Se diferencia las concepciones de Dotado y Talento
(‘gifted’ y ‘talented’). Se considera entonces al ‘dote’ (gift)
como un elemento determinado naturalmente como la
creatividad, el intelecto, la capacidad sensomotora, que
mediante catalizadores o aspectos ambientales como la
escuela, la familia, las actividades y encuentros, entre
otros, y variables psicológicas como la motivación y el
temperamento, se convierte en talentos específicos como
el lenguaje, las ciencias, las matemáticas, las artes, la música, etc. (Gagné, 2005).
Fuente: García-Cepero y Proestakis, 2010, p. 38
Según plantea Dai (2010), estas concepciones presentan una serie de tensiones no solo ontológicas
sino epistemológicas y normativas, en el campo teórico e investigativo de la excepcionalidad. Cada una de
estas tensiones obliga a hacerse diversas preguntas
sobre los supuestos que subyacen a las concepciones formales que se utilizarán para fundamentar los
programas de reconocimiento e identificación, y a reflexionar sobre las creencias
importantes en los agentes educativos y
sociales (directivos, docentes, familias y
estudiantes). Estas preguntas se pueden
observar en la Tabla 6.
63
64
Ministerio de Educación Nacional
Tabla 6. Preguntas asociadas a las tensiones ontológicas,
epistemológicas y normativas de la excepcionalidad.
Tensiones ontológicas
¿El excepcional es? (Nace)
vs.
¿La excepcionalidad se desarrolla? (Se hace)
¿La excepcionalidad está determinada por una
habilidad general, la cual puede desplegarse a
través de los diferentes campos disciplinares,
culturales o sociales?
vs.
¿Son los individuos excepcionales diferentes
a sus pares solo en el grado en el que sus
fortalezas relativas se presentan?
¿Son los individuos excepcionales diferentes a
sus pares porque su mente funciona diferente y
sus trayectorias de desarrollo son únicas?
vs.
¿Son los individuos excepcionales diferentes
a sus pares solo en el grado en el que sus
fortalezas relativas se presentan?
Tensiones epistemológicas
¿La excepcionalidad debe ser reconocida de
manera más apropiada por el potencial del individuo (test de aptitudes y habilidades)?
vs.
¿La excepcionalidad debe ser reconocida de
manera más apropiada por el desempeño del
individuo en actividades auténticas?
¿La excepcionalidad debe ser asumida por un
sistema de principios universales que la determina?
vs.
¿La excepcionalidad implica una multiplicidad de funcionamientos y desarrollos
únicos?
¿Puede la excepcionalidad explicarse por métodos convencionales analíticos?
vs.
¿La excepcionalidad implica un nivel complejo que es mejor entendido por procesos
emergentes que no pueden ser simplificados
en componentes esenciales?
Tensiones normativas (metas)
¿Es la experticia la manifestación por excelencia
de la excepcionalidad?
vs.
¿Es la producción creativa la manifestación
por excelencia de la excepcionalidad?
¿El núcleo central del trabajo en excepcionalidad es el individuo excepcional, sus necesidades y su bienestar?
vs.
¿El núcleo central del trabajo en excepcionalidad es el desarrollo del talento y la generación de múltiples oportunidades para que
este emerja?
¿Es la excelencia la meta fundamental del trabajo en excepcionalidad?
vs.
¿Es la equidad la meta fundamental del trabajo en excepcionalidad?
Fuente: elaboración propia a partir de Dai (2010)
Capacidades y Talentos Excepcionales
Muchas de las tensiones expuestas por Dai (2010)
pueden ser resueltas, en buena medida, cuando las
personas con diferentes convicciones dialogan frente
a sus posturas y buscan encontrar una síntesis o puntos en común que les permiten desafiar el problema
real con el que se enfrentan.
Sobre dichas tensiones, este documento plantea
una definición plural que permite que estas se desplieguen y encuentren puntos de conciliación. Por
ejemplo, frente al problema de si la persona nace o
se hace excepcional, es necesario considerar no solo
el papel de la interacción entre el ambiente y la naturaleza de la persona, sino que el desarrollo no puede
ser comprendido sin el inter-juego entre ellos. Sin embargo, al asumir una postura desarrollista se resalta
fuertemente el papel que tienen las oportunidades
que se le brinden al sujeto para que su potencial se
cristalice o bien en experticia o bien en producción
creativa.
Por otra parte, al asumir dentro de la excepcionalidad dos tipologías (capacidades excepcionales y
talentos excepcionales), se reconoce que en algunos
individuos dicha capacidad se manifiesta en habili-
dades generales, mientras que en otros,
en habilidades específicas. Adicional a lo
anterior, muy posiblemente esta aproximación implique asumir una postura más
compleja y emergentista, donde la interacción de diversos factores, y no solo
unas variables simples, dan pie a la emergencia del talento.
Al revisar la literatura investigativa tanto
nacional como internacional, es posible
identificar concepciones predominantes
como las propuestas por Joseph Renzulli,
Franz Mönks, Robert Sternberg, Howard
Gardner y Françoys Gagné, entre otros
autores. En la Tabla 7 se encuentran los
principales aspectos presentes en cada
uno de los modelos, así como lecturas
sugeridas para conocer directamente las
propuestas de los autores. Cada postura implica decisiones particulares al
momento de realizar procesos de reconocimiento (identificación) y desarrollo
(oportunidades educativas).
Tabla 7. Principales autores contemporáneos.
Autor
Descripción
Estudió las variables psicológicas y educativas en las características de los excepcionales.
Tannenbaum
Propone el Modelo Estrella o Psicosocial,
el cual se centra en la importancia del contexto sociocultural, así como la diversidad
de factores individuales y socioculturales
que favorecen la identificación y evaluación de la excepcionalidad.
Establece que los factores del rendimiento
superior son:
Lecturas de profundización
Tannenbaum, A. (1986). Giftedness:
A psychosocial approach. In R. Sternberg y J. Davidson (Eds.). Conceptions of
giftedness, 21-52. New York: Cambridge
University Press.
Tannenbaum, A. (1997). The Meaning
and Making of Giftedness. In N. Colangelo y G. Davis (Eds.). Handbook of
Gifted Education, 27-42. Boston: Allyn
y Bacon.
65
66
Ministerio de Educación Nacional
Autor
Tannenbaum
Descripción
1) habilidades generales (factor g), que
refieren al nivel intelectual; 2) habilidades
específicas, las cuales se pueden tener
en diferentes áreas; 3) factores no intelectuales, que influyen en la utilización
o mejora de las habilidades; 4) factores
ambientales, propios del contexto social, como familia, escuela, comunidad y
cultura; y 5) factores fortuitos, como la
suerte, las oportunidades o posibilidades
del individuo para alcanzar el éxito en los
proyectos.
Señala que las capacidades excepcionales
son la capacidad intelectual general y la
unitaria; y establece la diferencia con el
talento, el cual definió como una aptitud
especializada en determinadas áreas de la
competencia del ser humano.
Feldhusen
Plantea también que la excepcionalidad se
puede dividir en dos grandes categorías:
metas orientadas a la búsqueda de talento y la identificación como respuesta a un
sentimiento de necesidad.
Propone dos tipos de excepcionalidad: la
académica (schoolhouse giftedness) y la productiva creativa.
Renzulli
Lecturas de profundización
Además, plantea la teoría de los tres anillos, donde los elementos que componen
la excepcionalidad son: 1) capacidad general o específica superior a la media, que
no necesariamente liga la creatividad con
la inteligencia; 2) compromiso con la tarea, que es en cierto grado la motivación
o la energía para efectuar determinado
problema en particular; y 3) creatividad,
que tiene que ver con la originalidad, la
planificación y la conexión para la resolución de problemas.
Feldhusen, J. (1986). A conception of
giftedness. In Identifying and nurturing
the gifted. An international perspective,
33-39. New York: USA. Hans Huber
Publishers/Hogrefe International.
Feldhusen, J. (2005). Educating Gifted and Talented Youth for High-Level Expertise and Creative Achievement. Educational Research Journal,
20(1), 15-25.
Yun, D., Moon, S. y Feldhusen, J.
(1998). Achievement Motivation and
Gifted Students: a social cognitive
perspective. In Educational Psychologist, 33(2-3), 45-63.
Renzulli, J.S. (2008). La educación
del sobredotado y el desarrollo del
talento para todos. En Revista de Psicología, 26(1), 23-42.
Renzulli, J.S. (2010). El rol del profesor en el desarrollo del talento. En
Revista electrónica interuniversitaria de
formación del profesorado, 13(1), 33-40.
Renzulli, J.S. y Reis, S. (2014). The
schoolwide enrichment. A comprenhensive plan for educational excellence (3rd
Ed.). Mansfield Center, CT: Creative
Learning Press.
Capacidades y Talentos Excepcionales
Autor
Renzulli
Sternberg
Gagné
Descripción
Lecturas de profundización
También expone que la excepcionalidad
es una propiedad del comportamiento y
no de la persona, y que se manifiesta en
algunas personas, en algún momento de
la vida y bajo ciertas circunstancias.
Renzulli, J.S. y Geasser, A. (2015). Un
sistema multicriterial para la identificación del alumnado de alto rendimiento y de alta capacidad creativo-productiva. En Revista de educación,
368, 96-131.
Las concepciones de Sternberg, a lo largo
de su recorrido académico, han evolucionado: parten de la creación del modelo
triádico, en el cual expande las aproximaciones tradicionales de la inteligencia, al
incluir nuevos componentes a esta. Posteriormente, plantea la existencia de tres
dimensiones/tipos de inteligencia (analítica, creativa y práctica). Seguidamente, desarrolla la teoría de la inteligencia exitosa,
donde la esencia del comportamiento inteligente está en el balance entre las tres
dimensiones y cómo la persona capitaliza
sus fortalezas y compensa sus debilidades.
Sternberg, R. (1990). Más allá del cociente intelectual. Bilbao: Desclee de
Brouwer.
Recientemente desarrolló, en conjunto
con Jarvin y Grigorenko, su teoría sobre
la excepcionalidad, en la cual plantea que
la excepcionalidad es, en buena medida,
producto de la interacción entre la creatividad para generar ideas, la inteligencia
analítica para evaluarlas y la inteligencia
práctica para implementarlas y convencer
a otros de valorarlas y seguirlas. La sabiduría cumple la función de asegurar que
su producción redunda para un bien común (Modelo WICS).
Sternberg, R., Jarvin, L. y Grigorenko,
E. (2011). Explorations in giftedness.
Cambridge: University Press.
Crea el Modelo Diferenciado de la Dotación y el Talento (MDDT), en el que establece los conceptos de: excepcionalidad
como la posesión y uso de habilidades
destacadas en algún área o dominio de
capacidad, que sitúa al individuo en un
10% superior a los pares de su edad; y el
talento como el dominio destacado de
capacidades sistemáticamente desarro-
Gagné, F. (2008). Building gifts into
talents: Brief overview of the DMGT
2.0. In High Ability Studies, 152, 81-89.
Sternberg, R. (1997). Inteligencia exitosa: cómo una inteligencia práctica y creativa determina el éxito en la vida. Barcelona: Paidós.
Sternberg, R., Grigorenko, E., Ferrando, M., Hernández, D., Ferrándiz, C. y
Bermejo, R. (2010). Enseñanza de la
inteligencia exitosa para estudiantes
superdotados y talentos. En Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación
del Profesorado, 13(1),111-118.
Sternberg, R. (2015). Una teoría balance de la sabiduría. Persona, 0(15),
19-39.
Gagné, F. (2010). Motivation within
the DMGT 2.0 framework. In Routledged, 21(2), 81-99.
67
68
Ministerio de Educación Nacional
Autor
Gagné
Descripción
Lecturas de profundización
lladas (competencias, conocimientos y
destrezas), en algún campo de la actividad
humana, donde lo sitúa dentro del 10%
superior de los pares de edad.
Gagné, F. (2015). De los genes al talento: la perspectiva DMGT7CMTD.
En Revista de Educación, 368, 12-39.
Plantea que las capacidades naturales
(dones) y las capacidades (talentos), sufren una transformación progresiva para
el desarrollo del talento, esto a través de
dos catalizadores (ambientales e intrapersonales).
Considera que la excepcionalidad se distingue por tres características: 1) muestran madurez temprana, pues les resulta
fácil aprender; 2) siguen sus propias ideas,
inventan sus reglas y métodos propios, solucionando problemas de forma novedosa; y 3) tienen motivación intrínseca por
aprender, alta capacidad de concentración
y deseo de dominar una cosa.
Winner
Winner, E. (2000). Giftedness: Current
theory and research. In Current Directions
in Psychological Science, 9, 153-156.
Winner, E. (2000). The origins and ends
of giftedness. In American Psychologist,
55(1), 159.
Adicionalmente, plantea que la única diferencia entre los estudiantes con capacidades excepcionales y aquellos con talentos
excepcionales, es la especialización de los
segundos en un campo específico, pues
ambos tipos de excepcionalidad comparten los siguientes atributos:
Habilidades metacognitivas superiores.
Desarrollo precoz en una o varias de las
esferas del desarrollo humano.
Automaestría en una o varias áreas del
saber.
Haensly,
Reynolds y Nash
Señalan que una serie de condiciones son
necesarias en la excepcionalidad: unión
de capacidades y trabajo para resultados
significativos, las presiones ambientales
que pueden llevar a ser creativo o no, el
contexto y el compromiso que exista aun
con los obstáculos que surjan. Otros elementos que pueden influir son los factores
situacionales.
Haensly, P. y Reynolds, C. (1989). Creativity and intelligence. In J.A. Glover,
R.R. Ronning y C.R. Reynolds (Eds.).
Handbook of creativity, 111-132. New
York: Plenum Press.
Haensly, P., Reynolds, C. y Nash, W.
(1986). Giftedness: Coalescence, context, conflict and commitment. In R.J.
Sternberg y J. Davidson (Eds.). Conceptions of giftedness, 128-148. New York:
Cambridge University Press.
Capacidades y Talentos Excepcionales
Autor
Csíkszentmihályi
Gardner
Descripción
Lecturas de profundización
Considera que la excepcionalidad no es un
concepto absoluto, sino que va emergiendo a lo largo de la vida.
Csíkszentmihályi, M., Rathunde, K. y
Whalen, S. (1997). Talented teenagers:
The roots of success and failure. England:
Cambridge University Press.
Propone que el desarrollo del talento depende del dominio, es decir, que a través
del nivel de excelencia que se tenga en determinado dominio, se puede lograr o no
el talento. Es por ello que no se alcanza en
todos los dominios.
Gardner plantea que hay al menos ocho
inteligencias separadas: lingüística (verbal), musical, espacial, lógico-matemática, corporal-quinestésica (movimiento),
interpersonal (comprender a los demás),
intrapersonal (entenderse a sí mismo) y
naturalista, a lo cual se denominó teoría
de las inteligencias múltiples. Explica que
la inteligencia tiene una base biológica, y
es definida precisamente como el potencial biológico y psicológico para procesar
información, el cual se puede activar en un
entorno cultural con el fin de resolver problemas o crear productos.
Csíkszentmihályi, M. y Robinson, R.
(2014). Culture, time, and the development of talent. In The Systems Model of
Creativity, 27-46.
Gardner, H. (1993). La estructura de la
mente. Nueva York: Basic Books.
Ramos-Ford, V. y Gardner, H. (1997).
Giftedness from a multiple intelligences perspective. In N. Colangelo
y G.A. David (Eds.). Handbook of gifted
education, 439-459. Boston, USA: Allyn
y Bacon.
Gardner, H. (2008). Multiple Intelligences: New Horizons in Theory and Practice.
Nueva York: Basic Books.
Gardner distingue claramente entre las inteligencias y los dominios, estos últimos
involucran más de una inteligencia para su
desarrollo.
La excepcionalidad, desde el punto de vista de Gardner, dependerá en buena medida del contexto y del dominio en el que se
esté manifestando.
Gruber
Considera que lo histórico y social tiene
influencia en la excepcionalidad, así como
los intereses individuales y los recursos
personales son necesarios para solucionar
las dificultades que se les presentan a las
personas con capacidades excepcionales.
Gruber, H. (1985). Giftedness and moral responsibility: Creative thinking and
human survival. In F.D. Horowitz and
M.O’Brien (Eds.). The gifted and talented,
301-330. Washington D.C., USA: American Psychological Association.
También para él es importante determinar
el tipo de talento, el cual puede ser transformado en trabajo creativo para el enriquecimiento de estas personas.
Gruber, H. (1986). The self-construction of the extraordinary. In R. Sternberg y J. Davidson (Eds.). Conceptions
of giftedness, 247-263. New York, USA:
Cambridge University Press.
69
70
Ministerio de Educación Nacional
Autor
Descripción
Gruber, H. y Mandl, H. (2000). Instructional psychology and the gifted. In
International handbook of giftedness and talent, 2, 383-396.
Gruber
VanTassel-Baska
Lecturas de profundización
Describe que la excepcionalidad se compone de precocidad, amplio vocabulario,
producción de cosas originales, así como
de múltiples capacidades en diversas
áreas: matemáticas, ciencia, artes, escritura, etc.
VanTassel-Baska, J. (1998). Excellence
in educating gifted and talented learners.
Colorado, USA: Love Publishing Company.
Señala que la excepcionalidad no necesariamente genera un privilegio escolar,
pues requiere de un buen funcionamiento
del individuo, así como del apoyo escolar
que se le brinde.
Borland
Plantea que el concepto de excepcionalidad debe ser visto como una quimera,
pues, por un lado, es un constructo social, dado que las prácticas educativas
para excepcionales, a su criterio, son
poco efectivas, y por el otro, la noción de
excepcionalidad exacerba la inequidad en
la distracción de los recursos educativos.
Es así que su propuesta es eliminar el
concepto de excepcionalidad y focalizar
las acciones en diferenciar el currículo y la
enseñanza para la diversidad de estudiantes en el sistema educativo.
Calero, GarcíaMartín y Gómez
La memoria de trabajo, la flexibilidad, la
autorregulación y el potencial de aprendizaje son características fundamentales
que aparecen sistemáticamente relacionadas con un alto nivel intelectual, las
cuales sirven para explicar determinados
problemas o situaciones que aparecen
frecuentemente en relación con los niños
excepcionales.
Borland, J. (2003). The death of giftedness: Gifted education without gifted
children. In Rethinking gifted education,
10, 105.
Shaughnessy, M., Moore, T. y Borland,
J. (2013). A reflective conversation with
James H. Borland. In Gifted Education International. USA: Sage.
Borland, J. (2012). Problematizing gifted
education. Fundamentals of gifted education:
Considering multiple perspectives. New York:
Routledge.
Calero, M.D., García-Martín, M.B. y Gómez, M. (2007). El alumnado con sobredotación intelectual. Conceptualización, evaluación y respuesta educativa. Andalucía:
Consejería de Educación.
Calero, M.D., García-Martín, M.B. y Robles, M.A. (2011). Learning potential in
high IQ children: the contribution of
dynamic assessment to the identification of gifted children. In Learning and
Individual Differences, 21(2), 176-181.
Capacidades y Talentos Excepcionales
En las teorías presentadas, es posible identificar diversos puntos en común. En todos se habla de individuos que manifiestan o un potencial excepcional o un
desempeño excepcional, ya sea asociado a múltiples
esferas de su desarrollo o en dominios disciplinares,
culturales o sociales específicos. En general, todas
las aproximaciones tienden a ver la excepcionalidad
de manera dinámica, involucrando procesos de desarrollo en ellos, en algunos casos más determinados
por factores intrínsecos a la persona; en otros, por
factores inherentes al individuo; y en otros, por su
entorno.
Si bien múltiples autores han identificado diversos
factores asociados a la emergencia de la excepcionalidad, el Modelo Diferenciado de Dotación y Talento,
de Françoys Gagné (2015), resulta particularmente
ilustrativo en cuanto a la existencia de algunos factores que facilitan o dificultan el paso entre el potencial
y el desempeño del individuo. Este autor plantea que
en dicho proceso se encuentran involucradas habilidades naturales en diferentes dominios (intelectual,
creativo, socioafectivo, sensoriomotor, etc.), que bajo
la influencia de catalizadores intrapersonales (atributos
físicos, motivación volición, autogestión, personali-
dad), atributos ambientales (medios, personas, recursos, sucesos) y el azar, permiten
la transformación de las habilidades naturales en habilidades sistemáticamente
desarrolladas que se cristalizarán en diferentes campos específicos (acción social,
artes, comercio, ocio, academia, deporte,
tecnología, etc.).27
De la misma manera, Gagné (2015)
propone que deben generarse procesos
explícitos orientados a desarrollar sistemáticamente las capacidades de los estudiantes, como lo son las actividades
(oportunidades de aprendizaje), que según este autor incluyen mecanismos de
acceso y contenidos curriculares, dentro
de un contexto formativo específico. Estos procesos explícitos tienen un componente de inversión en tiempo, energía
y recursos económicos. Adicionalmente,
el desarrollo se manifiesta en diferentes
etapas que predican del progreso de la
excepcionalidad.28
Síntesis: definiciones orientadoras
Probablemente, como plantean Sternberg, Jarvis y
Grigorenko (2011), ningún modelo de la excepcionalidad va a capturar completamente las múltiples facetas internas o externas del individuo, las cuales permiten que las capacidades y los talentos excepcionales
de una persona se desarrollen y se manifiesten. Es
posible que la respuesta frente a las diferentes aproximaciones sea hacer una síntesis para comprender
la multiplicidad de manifestaciones de excepcionali-
dad presentes en la realidad de las aulas
y determinadas por particularidades del
contexto sociocultural.
Tal como se describe en el documento
Orientaciones para la atención educativa a estudiantes con capacidades y talentos excepcionales
(Ministerio de Educación Nacional, 2006,
p. 15):
27. Es importante señalar que para evitar confusión en los lectores, se utiliza el término potencial vs. desempeño, en contraste con los
términos usados por el autor que serían dotación-capacidades naturales vs. talento-competencias.
28. Gagné (2012, p. 49) utiliza el término Talentee «para describir a todo aquél que participa en un programa sistemático de desarrollo de
los talentos».
71
72
Ministerio de Educación Nacional
En este documento se asumen
las capacidades y los talentos
excepcionales como condiciones
que trascienden una clasificación
globalizante o académica y, a
través de los criterios señalados
para su identificación, relativiza
el uso de las técnicas de valoración del coeficiente intelectual
para su detección. Es necesario
reconocer que dentro de la categoría de excepcionalidad aparecen diferentes formas de expresión tales como las personas con
capacidades excepcionales globales y las personas con talentos
excepcionales específicos: deportivos, artísticos, matemáticos,
entre otros. Los lineamientos del
2001, enunciados ya en la presentación, hacen referencia a la
siguiente clasificación de los talentos: científicos, tecnológicos
y subjetivos. Las orientaciones,
contenidas en el actual documento, integran las nominaciones
utilizadas anteriormente sobre capacidades o talentos excepcionales específicos y a su vez, incluye al doble excepcional.
Dentro de esta clasificación se reconoce que las personas con
capacidades y talentos excepcionales no necesariamente son
académicamente sobresalientes, como es el caso de los sujetos con habilidades prácticas y contextuales que no están
mediados por la escuela, y se considera que la capacidad o talento excepcional puede presentarse en una o varias esferas y
procesos del desarrollo, o en uno o varios dominios del saber.
Estas definiciones buscan ser generales, pues a partir de
los sondeos con instituciones, secretarías de educación y
expertos en la temática, se percibió la existencia de poblaciones heterogéneas, tanto en sus potencialidades como en
la forma en la que estas se manifiestan. Se plantearon diferentes posturas epistemológicas, ontológicas y valorativas
frente a la excepcionalidad, de manera que, en función de
elaborar un documento incluyente, se ampliaron las definiciones registradas en el texto de orientaciones expedidas
por el Ministerio de Educación Nacional en 2006, no con el
fin de asumir una postura ecléctica, sino para ser coherente
con las políticas de reconocimiento y atención a la diversidad en el país.
Para los propósitos de este documento, se asumirán las siguientes premisas orientadoras:
1. La excepcionalidad se considera un fenómeno
heterogéneo, por tanto, se entiende que los estudiantes excepcionales son diversos entre sí, y
sus capacidades o talentos se manifiestan también de manera distinta.
2. La excepcionalidad se desarrolla, por tanto, es
posible encontrarla como potencial o como
desempeño, no es un atributo estable en la persona, sino que requiere de condiciones apropiadas para manifestarse.
3. La excepcionalidad está determinada por factores contextuales, por tanto, debe comprenderse dentro de la cultura en la cual está inmerso
el estudiante.
Para los propósitos de este documento, se asumirán las siguientes definiciones:
Un estudiante con capacidades excepcionales es
aquel que se caracteriza por presentar un potencial o desempeño superior a sus pares etários en
múltiples áreas del desarrollo.
Un estudiante con talentos excepcionales es
aquel que se caracteriza por presentar un potencial o desempeño superior a sus pares etários
activos en un campo disciplinar, cultural o social
específico.
Capacidades y Talentos Excepcionales
Tipologías de talento:
tes plásticas, artes visuales, artes escénicas
y literatura), el diseño o la arquitectura, entre
otros.
a. Talento en ciencias naturales, básicas
o en tecnología: en este campo, se ubican
aquellas personas que se caracterizan por
presentar un potencial o desempeño superior a sus pares etários activos en las áreas
de ciencias de la naturaleza, ciencias básicas
y tecnología, en sus diferentes formas, como
pueden ser física, química, matemática, biología, medicina e ingeniería, entre otras.
d. Talento en actividad física, ejercicio y
deporte: en este campo, se sitúan aquellas
personas caracterizadas por presentar un
potencial o desempeño superior a sus pares
etários activos en el campo de la actividad
física, ejercicio y deporte, sea de carácter
competitivo o no competitivo, colectivo o
individual.
b. Talento en ciencias sociales o en ciencias humanas: en este campo, se sitúan
aquellas personas caracterizadas por presentar un potencial o desempeño superior a
sus pares etários activos en el campo de las
ciencias sociales y humanas, en áreas como
educación, sociología, ciencias políticas,
economía, derecho, psicología e historia, entre otras.
c. Talento en artes o en letras: en este campo, se ubican aquellas personas que se caracterizan por presentar un potencial o desempeño superior a sus pares etários activos
en el campo de las artes o letras (música, ar-
e. Talento en liderazgo social y emprendimiento: en este campo, se ubican aquellas
personas que se caracterizan por presentar
un potencial o desempeño superior a sus
pares etários activos en campos sociales. En
específico, hace referencia a personas capaces de liderar a otros y procesos en función
de mejorar la sociedad.
Un estudiante con doble excepcionalidad es aquel
que simultáneamente presenta discapacidad en
una o varias esferas del desarrollo y capacidad o
talento excepcional.
La apertura en la definición de capacidades o talentos excepcionales implicará que toda institución
debe realizar un trabajo de contextualización y apropiación de los diferentes modelos existentes para que
frente a ellos, y en el marco de las definiciones presentadas en el cuadro anterior, diseñen sus propios
procesos explícitos para reconocer y atender a los
estudiantes que manifiestan capacidades o talentos
excepcionales.
las definiciones orientadoras que se presentan a continuación. Lo anterior con
el fin de que los programas de atención
respondan a las características tanto de
los estudiantes con capacidades y talentos excepcionales como de aquellos que
presentan doble excepcionalidad (discapacidad y capacidades o talentos excepcionales, simultáneamente).
Para construir el programa y las políticas de atención a los estudiantes con capacidades y talentos
excepcionales, es fundamental tener en cuenta: 1)
la alineación entre las metas de los programas, los
mecanismos de reconocimiento y las oportunidades
de desarrollo generadas, y 2) la alineación clara con
Los próximos capítulos presentan elementos claves que permitirán a las instituciones construir sus propias rutas de reconocimiento y atención a las capacidades o
talentos excepcionales de sus estudiantes.
73
74
Ministerio de Educación Nacional
Reconocimiento de la
76
Ministerio de Educación Nacional
Hablar de la evaluación de personas con capacidades y talentos
excepcionales en el contexto de la educación de la diversidad,
implica reconocer el origen de esta educación ocurrido en las
últimas décadas del siglo pasado y los cambios generados en
la comprensión de las diferencias humanas, los derechos de la
ciudadanía y las obligaciones de los Estados. Tales cambios se
produjeron en el contexto de nuevas reflexiones epistemológicas,
políticas, socioculturales y éticas, que irrumpieron en nuestro país,
incidiendo en la visión que sobre el tema de la evaluación se tenía”.
Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 21
n los capítulos anteriores se
hizo un recorrido por los contextos teórico, político y práctico que enmarcan los procesos de
desarrollo de las ‘capacidades o
talentos excepcionales’ que transitan por las escuelas. Así mismo,
se exploró el lugar que ocupa en la
sociedad actual la excepcionalidad
como parte de las responsabilidades del sistema educativo y de la
comunidad en general.
E
Sin embargo, estos esfuerzos cobran verdadero sentido dentro del
marco de la educación inclusiva,
solo si van acompañados de procesos que permitan reconocer la
diversidad presente en las aulas y
que articulen este reconocimiento
con acciones orientadas a valorarla y potenciarla. El reconocimiento
entonces se vuelve importante en
dos acepciones: (1) que la diversi-
dad existe y, en sí misma, es un bien preciado para la sociedad, y que, en esa medida, la meta de la escuela es formar a
los estudiantes en su propio potencial, a partir de sus fortalezas, sin homogenizarlos; y (2) hacer visibles las características de los estudiantes y su potencial excepcional, de manera que sea posible construir, a partir de estas capacidades
(generales o específicas), rutas de desarrollo individuales y
colectivas para todos ellos.
Las sociedades modernas configuran su estructura social y
cultural alrededor de unas distinciones que se han comenzado a validar desde hace un corto tiempo. El reconocimiento
de los sujetos de una comunidad, permite la planeación de
las formas y acciones más adecuadas para el desarrollo pleno
de una comunidad. Pero este reconocimiento no se sustenta
en la unidad como sinónimo de la homogeneidad, sino en la
diferencia como extensión de la igualdad. Los individuos que
componen un organismo político poseen, en esencia, una
equidad, pero, en forma, poseen unas diferencias que permiten estructurar un sistema de organización definido (Soto,
Quintero, Alzate, Isaza y González, s.f., p. 8).
Es así como, en el marco de la inclusión, el primer paso es
reconocer que, en la actualidad, en las instituciones educativas del país existen estudiantes que manifiestan o tienen
Capacidades y Talentos Excepcionales
el potencial de manifestar capacidades o talentos excepcionales. Como plantea García-Cepero (2015, p.
66): «En la actualidad, y dado el marco de las políticas
de inclusión, el problema no es que dicha población
se encuentre ‘excluida’ de la escuela, muchos de ellos
se encuentran en ella, pero quien no está incluido en
la escuela es el [concepto] ‘talento’», pues en muchas
instituciones se tiene la convicción de que entre sus
estudiantes no existe la excepcionalidad. Esto último
se puede explicar, en parte, por la existencia de mitos
y concepciones erradas (teorías implícitas) sobre la
naturaleza de la excepcionalidad, al igual que por la
diversidad de manifestaciones de la misma, que no siempre responde a los imaginarios preestablecidos y, por otra parte,
como consecuencia del poco conocimiento que puede tener la comunidad
educativa sobre los mecanismos para
reconocer las expresiones del potencial
de los estudiantes, teniendo en cuenta
que no siempre las condiciones de desarrollo permiten que la excepcionalidad
se haga evidente en desempeños, sino
en potencial.
Teorías implícitas de la excepcionalidad, mitos
y el problema de la adjetivación de los estudiantes
La mayor dificultad al cambiar un camino no
radica en desarrollar nuevas ideas, sino en
escapar de las viejas ideas”.
John Maynard Keynes
Tres puntos importantes sobre los cuales es necesario
reflexionar al momento de construir mecanismos de
reconocimiento del talento y la excepcionalidad, son:
el papel que las creencias o teorías implícitas juegan
en este proceso, los mitos presentes en la comunidad
al respecto de los estudiantes con capacidades y talentos excepcionales y, los problemas generados por la
rotulación de las personas.
Reflexión sobre las
teorías implícitas
En cuanto a las creencias o teorías implícitas sobre la excepcionalidad, es necesario reconocer que si a la gente en
general se le pidiera pensar en la persona
más excepcional que conoce, a todos se
les vendría a la mente la imagen de uno o
varios individuos. Esto es porque, se haya
77
78
Ministerio de Educación Nacional
conceptualizado o no sobre la temática de las ‘capacidades o talentos excepcionales’, cada persona,
en su experiencia particular, ha
construido imaginarios acerca de la
excepcionalidad. Estos imaginarios
son elaborados a partir de la experiencia con la realidad y son importantes por cuanto no solo guían
los comportamientos y actitudes
de las personas, sino que también,
permiten filtrar información, recordar, interpretar, predecir y controlar los sucesos, y tomar decisiones
(Muñoz y Barrera, 2012).
Según Sternberg (2000), las teorías implícitas son importantes
porque (i) orientan la forma en
la que las personas se perciben y
evalúan a sí mismas y a los demás; por tanto, pueden influir
los procesos de identificación y
nominación de estudiantes para
programas en desarrollo de talento. (ii) Las teorías implícitas en
buena medida dan origen a teorías explicitas y contribuyen para
que los docentes puedan refinar
teorías existentes. (iii) El estudio de teorías implícitas puede
develar las diferencias y similitudes que se presentan transculturalmente, así como entender
diferencias en el desarrollo del
concepto (García-Cepero et al.,
2014).
En el campo del desarrollo de la
excepcionalidad, las teorías implícitas juegan un papel muy importante, dado que estas se pueden
constituir en barreras para reconocer la presencia de un alto potencial en los estudiantes, en particular, en poblaciones en situación
de vulnerabilidad o culturalmente
diversas. Como bien lo advierten Muñoz y Barrero (2012),
por ejemplo, «inquieta el hecho de que los docentes no reconozcan el talento de los estudiantes que tienen a su cargo
y, por tanto, no generen espacios pedagógicos adecuados
para ellos, [por otra parte] preocupa que muchas de las políticas públicas de educación terminen siendo desconocidas,
pues chocan con el sistema de creencias que estos profesores han construido para interpretar sus prácticas».
Estudios realizados en este campo muestran que es frecuente encontrar en los docentes y demás miembros de
la comunidad educativa, sesgos y creencias equivocadas
sobre la excepcionalidad, lo cual puede contribuir a que el
potencial de un estudiante pase inadvertido ya que no se
manifiesta de la manera como esperan los docentes o los
mismos padres de familia. Ejemplos de estos sesgos son:
creer que el elevado rendimiento académico es necesariamente un indicador de alta capacidad intelectual y viceversa. Esto lleva a que los estudiantes cuyo rendimiento es
bajo, pero que cuentan con altas aptitudes, tiendan a no
ser nominados a programas para desarrollo de talentos y
que sus comportamientos excepcionales sean catalogados
como conductas disruptivas en lugar de ser interpretados
como un indicador de alta capacidad.
Adicionalmente, se presentan sesgos de género frente al
desarrollo del talento en el sentido de que hay una tendencia a nominar a las mujeres en menor proporción que a los
hombres, para los programas de talento, en especial, si estos son orientados a los campos de las ciencias naturales o
la tecnología.
Es necesario señalar que dichas teorías implícitas son la manera natural en la que la mente comprende la realidad. Sin embargo, este estudio muestra evidencias de que el contenido de
las teorías implícitas no necesariamente es coherente con las
evidencias de los investigadores en el campo y que, en oportunidades, implican sesgos que operan de manera no consiente
en los procesos de valoración de talento. Es por esto que es
importante conocer y reflexionar sobre dichas creencias, sobre todo en el momento de implementar programas y políticas
para el desarrollo del talento, de manera que sea posible superar concepciones tradicionales y, en buena medida, revaluadas
del desarrollo del talento. En función de ofrecer oportunidades justas para generar capacidades para la emergencia del
talento, es importante que eliminemos de los implícitos los
sesgos de género o de campo disciplinar. De la misma manera,
Capacidades y Talentos Excepcionales
es necesario pensar qué modos educativos se pueden
construir que respondan a aquellos estudiantes que,
a pesar de mostrar capacidades promisorias, por no
tener desempeños académicos apropiados, tienden a
no recibir oportunidades de enriquecimiento. Aunado
a lo anterior, es importante generar condiciones para
que talentos que emergen de manera tardía, también
puedan ser atendidos por el sistema educativo, como
es más probable que pase en talentos tempranos (García et al., 2014, p. 11).
Es por esto que un primer paso en el reconocimiento de las capacidades o talentos excepcionales de los
estudiantes, implica que todos aquellos que participan en el proceso, hagan el ejercicio de volver consientes sus creencias, para poder contrastarlas tanto
con las definiciones orientadoras y las teorías de los
académicos e investigadores, como con los mitos
que frecuentemente se presentan alrededor de esta
temática.
Finalmente, es importante resaltar que mientras no se
revisen las inconsistencias entre las teorías implícitas
de los docentes, las teorías explícitas y las políticas educativas derivadas de ellas, va a resultar complejo para
los educadores el lograr desarrollar programas apropiados para el desarrollo del talento, pues buena parte de
la toma de decisiones alrededor de estas acciones pedagógicas va a estar fundamentada en creencias erróneas y no conscientes (García et al., 2014, p. 11).
Mitos relacionados con las
capacidades o talentos excepcionales
Es posible encontrar diversos mitos presentes en
los contextos educativos, algunos de estos han sido
fuertemente discutidos por algunos investigadores en
la última década, como describen Sternberg, Jarvis y
Grigorenko (2011). A continuación, encontrarán tres
grupos de mitos que han marcado la conceptualización alrededor de la excepcionalidad y las prácticas
de reconocimiento y desarrollo de esta.
Mitos sobre las características
de las capacidades o talentos
excepcionales
La alta capacidad es enteramente
innata o la superdotación es principalmente un problema de trabajo
constante. La genética ocupa un papel
importante, pero el ambiente juega un
rol fundamental en el desarrollo de las
capacidades o talentos excepcionales.
Por ello, el trabajo disciplinado, intenso y
duro junto con la práctica, pueden ser el
factor determinante para dar como resultado que la excepcionalidad se manifieste (Tourón, 2000). Cuando se habla de la
parte innata, se ha cuestionado también
si las capacidades excepcionales pueden ser identificadas a temprana edad; si
bien, puede no ser un diagnóstico definitivo, pues a veces es posible confundirlo
con maduración precoz, lo recomendable
es observarlo entre los 12 y 13 años de
edad (Rodríguez, 2001). De igual manera,
la motivación está implícita en este mito,
por cuanto el interés (motivación intrínseca) que el estudiante tenga por destacar
académicamente será algo que le mueva
y no la imposición de alguna tarea (Rodríguez, 2001), lo que significa que hay condiciones que favorecen el desarrollo del
talento.
Los niños con capacidades y talentos excepcionales llegan a ser adultos
eminentes y creativos. O, las personas
que no muestran eminencia en la infancia, nunca llegarán a destacar en
algún talento concreto. No existe algo
mágico que ayude a predecir el futuro; sin
embargo, lo que algunas investigaciones
longitudinales mencionan, es que la adecuada identificación y el apoyo temprano ayudan al éxito en el desarrollo, pues
si bien, algunos niños con capacidades
79
80
Ministerio de Educación Nacional
y talentos excepcionales pueden
no llegar a ser adultos eminentes,
también tiene que ver el querer
serlo (Tourón, 2000). Lo anterior
contribuye a reforzar la idea de que
es en la adolescencia cuando se
presentan dificultades, y por eso,
las diversas circunstancias pueden
llevar a los estudiantes a tomar decisiones sobre cómo resolver las
cosas (Porter, 2006), lo cual puede
hacer distinta la vida de una persona con capacidades excepcionales en el paso de la niñez a la edad
adulta.
Las personas con capacidades y talentos excepcionales
siempre pertenecen a clases
sociales altas. La asociación del
nivel socioeconómico con las capacidades excepcionales es un
error retórico y es falsa, considerando que estas pueden surgir en
cualquier contexto social (Tourón,
2000). No obstante que la influencia positiva y un adecuado ambiente propician un mayor desarrollo
de las potencialidades, las capacidades o talentos excepcionales no
están determinados por ninguna
clase social (Rodríguez, 2001).
Las personas con capacidades excepcionales deben sobresalir en todo y aprender
rápidamente. Es posible. Sin embargo, algunas circunstancias pueden contribuir a que las personas
con capacidades excepcionales no
sean siempre quienes sobresalgan,
porque no todas desarrollan hábitos de estudio, ni la obtención
de buenas notas implica un rápido aprendizaje (Rodríguez, 2001).
También puede ser que el rendimiento escolar, en algunos
casos, sea bajo, puesto que, en ocasiones, los padres o profesores pueden empujar más allá de las capacidades que
posea esta persona (Tourón, 2000). Algunas de estas personas pueden destacarse en un dominio específico y tener
dificultades en otras áreas y, por esta razón, no sobresalen
en todo lo que se les presenta.
Se puede ser talentoso pero no con capacidades excepcionales. Pueden existir personas que muestran habilidades artísticas o visuales, en música o danza, o en deportes,
como el tenis o el patinaje, y existen otras que pueden mostrar habilidades excepcionales intelectuales con un cociente
intelectual (CI) alto. Estas dos diferencias pueden configurar
dos nombres distintos, pero no es justificación para hacer
distinción, debido a que los talentos artístico o deportivo
no hacen diferente a quien tiene excepcionalidad académica (Winner, 1996). La distinción que a veces se establece
es debido a que, automáticamente, la habilidad académica
excepcional se asocia con un alto CI, pero este no es el único ingrediente en lo excepcional o talentoso (Winner, 1996).
Mitos sobre el reconocimiento de las
capacidades y talentos excepcionales
Las personas con capacidades y talentos excepcionales constituyen un grupo homogéneo y las capacidades excepcionales son una manera de ser que permanece a través del tiempo y las experiencias. Muchas
de las actitudes o creencias sobre el significado de las capacidades excepcionales y cómo deben ser identificadas, han
registrado un cambio lento debido a que las pruebas que
se deben hacer para este cambio, resultan contradictorias
(Reis y Renzulli, 2009). Por ello, el trabajo colectivo de otros
y el realizado por Reis y Renzulli (2009), han contribuido a la
investigación de estos casos, por el hecho de que permite
destacar la heterogeneidad del grupo denominado ‘capacidades o talentos excepcionales’ (Reis y Renzulli, 2009), siendo un grupo variado tanto en niños como en adolescentes
y jóvenes de toda condición social y nación, con distintas
características personales de temperamento, intraversión,
extraversión, asunción de riesgos y el esfuerzo para alcanzar
objetivos, por lo cual no existe un estándar para estas personas (Neihart, Reis, Robinson y Moon, 2002).
Capacidades y Talentos Excepcionales
Las investigaciones en las últimas décadas muestran que las capacidades o talentos excepcionales
varían, pero que incluyen categorías generales como
las habilidades y aptitudes, las cuales cambian en
cuanto a lo verbal, no verbal, grupo étnico, población
y sexo, ya que la alta habilidad depende de la falta o
presencia de motivación, creatividad o discapacidad
(Reis y Renzulli, 2009). El logro también puede variar
de un niño a otro, por cuanto la motivación, el interés, el desafío y las emociones pueden afectarlo; así
como los antecedentes académicos, el esfuerzo y la
motivación, los intereses en el estilo de aprendizaje,
el liderazgo, la eficacia, es decir, las destrezas cognitivas, que también están involucradas (Reis y Renzulli,
2009).
Por esta razón, las capacidades o talentos excepcionales no son una condición estructural de la persona si no que emergen a partir de la interacción de
varios factores, en algunos momentos de la vida, bajo
ciertas circunstancias y en algunas personas (Reis y
Renzulli, 2009).
Las personas con capacidades y talentos excepcionales constituyen del 3% al 5% de la población. Por otra parte, las capacidades o talentos excepcionales se miden por un alto CI, el
cual es una medida estable de la aptitud. El planteamiento de que el 3% al 5% de la población tiene
capacidades o talentos excepcionales, viene desde
Renzulli (1982) en sus hallazgos sobre estos porcentajes, lo cual también generó la creencia de que las
capacidades excepcionales eran igual a tener un CI
alto (Borland, 2009). Sin embargo, el mito del CI alto
no necesariamente está ligado a los porcentajes mencionados, ni la idea de tener un elevado puntaje podría ser la forma de identificar estos casos (Borland,
2009). En la práctica educativa, el hecho de usar únicamente el CI como determinante de las capacidades
excepcionales, conduciría al desarrollo de programas
con una guía equivocada, por cuanto es común que
sean los educadores quienes establezcan los puntajes límite para la admisión a programas de capacidades o talentos excepcionales (como por ejemplo, encima de 130) (Borland, 2009).
Una familia de mitos de identificación. Su muestra debe ser igual a
la de la población. Hay una fórmula
milagrosa en la identificación. Hay
solamente ganadores y perdedores
en la identificación y programación.
Las políticas públicas en algunos países
han dado presupuesto para la compra
de pruebas y materiales sobre los protocolos de identificación y los currículos,
pero no al servicio de estos casos (Callahan, 2009). Otro aspecto que genera
esta familia de mitos, es la selección de
los casos porque se crean grupos ‘élite’ de
‘capacidades o talentos excepcionales’,
lo cual contribuye a que algunos sean denominados ‘perdedores’, por lo que las
políticas y prácticas, en combinación con
un malentendido estadístico e interpretaciones equivocadas, hacen pensar que la
muestra debe ser igual a la población (Callahan, 2009). Es relevante destacar que
ni el origen étnico, grupo económico o
cultura, limitan las capacidades excepcionales, pero tampoco existe una fórmula
milagrosa para reconocerlos; no es correcto limitar las capacidades o talentos
excepcionales a la mera habilidad intelectual, ya que resulta inadecuada para reconocer las múltiples áreas en las cuales
se puede presentar el talento (Callahan,
2009). En relación con lo mencionado por
Callahan (2009), se propone crear planes
de estudio y programas realmente estimulantes para que se puedan desarrollar esas
capacidades, además de brindar instrucción o guía en profundidad y rigor, y propiciar el desafío en el aprendizaje y el conocimiento de distintas opciones educativas.
La simple calificación de una prueba o indicador dice todo lo que se
necesita saber sobre las capacidades
o talentos excepcionales. Los puntajes
que se obtienen en las pruebas de CI son
81
82
Ministerio de Educación Nacional
importantes, pero no dicen todo al
respecto de las capacidades o talentos excepcionales; padres y profesores describen a estas personas
como ‘brillantes’ o ‘talentosas’, o
que hacen cosas sin esfuerzo visible; pese a estas distinciones, la
mayoría de los indicadores sobre
las capacidades excepcionales son
cuantitativas, y la literatura así lo
demuestra (Worrel, 2009). Aún y
que la literatura ha sustentado este
punto del CI alto como indicador
de las capacidades excepcionales,
es importante saber que ningún
puntaje dará los pronósticos exactos sobre el rendimiento sobresaliente, debido a que es multivariado
tanto en niños como en adultos, y
esas múltiples variables colaboran
en las capacidades excepcionales
(Worrel, 2009), ya que no existe una
variable única en esta área.
Mitos sobre la atención
educativa a las capacidades o
talentos excepcionales
La educación diferencial en el
salón de clases es equivalente a
programas adecuados para los
estudiantes con capacidades y
talentos excepcionales. Dentro
de la diferenciación de estudiantes talentosos, existen diversos
talentos individuales, lo cual lleva
a que no se pueda tener un solo
plan para las capacidades o talentos excepcionales (Hertberg-Davis,
2009). Algunos cambios se han
efectuado suprimiendo los programas tradicionales para el trabajo
con las capacidades excepcionales, con el fin de hacer planes de
estudio diferentes o instrucción en el aula para los casos
de las capacidades excepcionales, pero esto no debería
ser un mito, dado que los profesores son quienes revelan
y promueven los talentos en el aula, donde los estudiantes
encuentran desafíos constantes y por ende, no poseen etiquetas (Hertberg-Davis, 2009). Algunos de los desafíos para
los docentes, frente a la diferenciación, son el tiempo y el
entrenamiento que se requieren para realizarlo de manera
exitosa (Hertberg-Davis, 2009).
Pese a estas circunstancias, la diferenciación resulta ser
útil para generar un impacto en el logro y las actitudes hacia
el aprendizaje (Brighton, Hertberg, Callahan, Tomlinson, y
Moon, 2005), pero es necesario recordar que la diferenciación no es suficiente para educar a las personas con capacidades y talentos excepcionales; adicionalmente, se requiere
más trabajo y un mayor número de programas múltiples.
Existe un modo único de desarrollar el talento o las
capacidades excepcionales. Como varios autores señalan, no existe una estrategia infalible para el desarrollo
de la excepcionalidad; lo ideal es ofrecer un continuo de
servicios, tal es el caso de enriquecimiento, aceleración o
suplemento en la educación, etc. Además, implica revisar
el tipo de servicios que se ofrece y en qué niveles, para que
estos reconozcan y desarrollen las capacidades excepcionales (Gentry, 2009). Muchos estudiosos en el campo, han reconocido la naturaleza múltiple y ambigua que representan
las capacidades o talentos excepcionales, lo cual requiere
servicios diferenciados para ellos, así como varios ajustes
para todo tipo de escuelas urbanas, rurales, especializadas,
pequeñas y grandes (Gentry, 2009). Ello convoca a conocer
más sobre la naturaleza de este tema, para que los programas de trabajo que los educadores puedan llevar a cabo
brinden beneficios que contribuyan a mejorar el potencial y
desarrollar el talento.
Debido a que, en ocasiones, los programas no son integrales y no cubren las expectativas de los estudiantes, el
desinterés o las conductas desadaptativas comienzan a presentarse en los estudiantes excepcionales (Tourón, 2000).
Dicho esto, el talento debe ser reconocido y nutrido siempre y no solo cuando el estudiante se encuentra en el espacio de enriquecimiento (Gentry, 2009).
El profesor de aula de clase puede ‘hacerlo solo’. Las
preocupaciones de los profesores son diversas, algunas de
Capacidades y Talentos Excepcionales
ellas son: la dirección de sus clases, las estrategias y
pruebas, la evaluación y formatos de pruebas (Sisk,
2009), lo cual le genera trabajo, angustia y, sobre
todo, la necesidad de desarrollar destrezas necesarias para llevar a cabo la labor con los estudiantes con
capacidades y talentos excepcionales. Por estas razones, entre otras más, la diferenciación en el plan de
estudios implica múltiples estrategias, entre algunas
están: que el profesor promueva alternativas y elección en el aprendizaje de estos estudiantes, así como
la creación de tareas en las que existan diferentes niveles de profundización del conocimiento (complejidad y carácter abstracto), grupos de enriquecimiento
y, comprimir o resumir el plan de estudios para los
excepcionales, hacia algo más avanzado y estimulante para ellos (Sisk, 2009).
La escuela está creada para el grupo mayor de la población (Rodríguez, 2001), lo cual demanda más trabajo por parte del profesor al realizar tareas de diferenciación en los planes de estudio. Sin embargo, si no existe
una voluntad por parte del educador para abordar el
trabajo con estos estudiantes, los talentos quedarán
rezagados o no potenciados. Por ello, es necesario un
sistema que respalde este trabajo diferenciado y que
apoye a los docentes en su planificación escolar y desarrollo de las sesiones de clase (Sisk, 2009).
En este sentido, es muy importante abordar la educación inclusiva como marco de referencia y desde
ahí apostarle a desarrollar sistemas educativos capaces de ofrecer una educación de calidad para todos
los estudiantes, sin exclusiones ni eufemismos respecto al ‘todos’, lo cual implica reconocer, valorar,
respetar su diversidad y tener altas expectativas sobre sus potencialidades y, por ende, sobre sus logros.
Un docente es equitativo cuando es capaz de conseguir que la mayoría de sus estudiantes logren estándares educativos comparables en cuanto a nivel de
estudios alcanzado, grado de adquisición de determinadas competencias educativas, etc., independientemente de factores individuales, o de su contexto,
incluidos en estos el tipo de escuela a la que asisten.
Como lo plantea la declaración de la 48.ª Conferencia Internacional de Educación, celebrada en 2008:
«Los sistemas educativos no pueden
ofrecer calidad solamente para algunos
estudiantes privilegiados, sino que tienen
que lograr mayor equidad, asegurando las
condiciones para que todos los centros
escolares estén en condiciones de garantizar dicha calidad a todos sus estudiantes». Un docente incluyente es aquel que,
reconociendo y valorando la diversidad,
da una respuesta satisfactoria al dilema
de las diferencias individuales en el aula
de clases (OEI, 2015).
Mitos sobre aspectos
socioemocionales en las altas
capacidades o talentos excepcionales
Los estudiantes con capacidades
excepcionales no encaran los problemas y retos. La aceptación y atención
de las necesidades individuales apunta a
que los estudiantes con capacidades y talentos excepcionales se encuentren interesados en la escuela y motivados (Rodríguez, 2001). En ocasiones, este apoyo no
se brinda porque se piensa que estos estudiantes no tienen necesidades sociales
o emocionales, lo cual los lleva a fracasar
en sus estudios (Moon, 2009).
Los datos de investigaciones arrojan
como resultado que el éxito ocasional de
estos estudiantes esconde los problemas
o desafíos a los cuales se enfrentan, pues
es de desatacarse que las situaciones de
pobreza, las condiciones rurales, la doble
excepcionalidad, la influencia de grupos,
entre otros factores, se puede ver reflejado en problemas de rendimiento escolar
o incluso en el hecho de que ni siquiera
hayan sido identificados (Moon, 2009),
lo cual hace que no cuenten con el apoyo adecuado a sus capacidades. Moon
(2006) argumenta que para resolver este
83
84
Ministerio de Educación Nacional
mito, es necesario que los ambientes en los cuales se desenvuelven
estos estudiantes sean estimulantes, que no se manejen estereotipos, que se aseguren políticas
alentadoras, se aborden los problemas que se presentan en poblaciones de vulnerabilidad (pobreza,
doble excepcionalidad, rurales) y
se abandone la idea de que ellos
no tienen capacidad para encarar
sus problemas o desafíos.
Los estudiantes con capacidades y talentos excepcionales
no tienen necesidades emocionales y sociales únicas.
Los estereotipos prevalecen dentro
de este tema debido a que la literatura relacionada con las características asociadas a las capacidades o
talentos excepcionales, menciona
aspectos como la sensibilidad, lo
intelectual, lo emocional, los factores de riesgo, la frustración, los
problemas de conducta y el malestar en el aula; sin embargo, poco se
ha investigado sobre el abuso de
sustancias psicoactivas, los desórdenes mentales o de conducta, las
transiciones difíciles del desarrollo
y las incapacidades físicas (Peterson, 2009). Pues las personas con
capacidades excepcionales enfrentan tareas semejantes a las de
sus pares de edad. En este orden
de ideas, la identidad puede ser
un tema complejo a investigar, en
el sentido de que este mito que se
aborda puede contribuir a que no
haya libros de texto con información del desarrollo social y emocional de los estudiantes talentosos
(Peterson, 2009). Menciona Peterson (2009) que ningún individuo,
sea excepcional o no, está exento de pasar por circunstancias inquietantes, por lo que la falta de oportunidad para que
estos estudiantes expresen sus preocupaciones sociales y
emocionales, crea mayor vulnerabilidad en este grupo.
Las personas con capacidades y talentos excepcionales no tienen amistades. Tal vez existan situaciones en
las cuales a las personas con capacidades y talentos excepcionales les sea más difícil socializar, o sean más introvertidos; sin embargo, esto no quiere decir que no le agraden a
otras personas o no sean felices, pues en muchas ocasiones
estas personas suelen ser líderes en sus grupos (Rodríguez,
2001).
Las personas con capacidades y talentos excepcionales son más felices o ajustadas, o el mito contrario:
más infelices y desajustadas. La realidad en la investigación muestra que estas personas son distintas; por esta
razón, el apoyo educativo debe guiarse hacía puntos positivos, donde es necesario enseñarles a poner su talento al
servicio de la comunidad y compañeros (Tourón, 2000). Es
decir, fomentar en ellos valores y actividades que procuren
de forma útil el uso de sus capacidades. La optimización
de habilidades sociales y de comunicación puede ayudar a
mejorar sus relaciones interpersonales y de adaptación, si
este individuo llegase a tener situaciones donde le sea difícil socializar (Rodríguez, 2001). Aún así, no se puede decir
que son más o menos felices que otros, considerando que
la intolerancia puede generar conflicto en quienes ejercen
liderazgo o sobresalen en algún campo. Así mismo, es fundamental tener en cuenta que, en ocasiones, estas personas
pueden estar socialmente aisladas o no ser felices, mientras
no encuentren personas similares a ellos (Winner, 1996).
El problema de la adjetivación (rotulación)
Una de las grandes discusiones contemporáneas relacionadas con el reconocimiento de las capacidades o talentos
excepcionales, son los efectos que la rotulación puede ocasionar en el sano desarrollo de la persona. Esto ha hecho
que algunos detractores de las prácticas de identificación
planteen que, con el fin de prevenir los efectos nocivos causados al asignar el rótulo de excepcional a un estudiante, es
preferible evitar cualquier tipo de rotulación.
Capacidades y Talentos Excepcionales
Ahora bien, es imposible realizar procesos de reconocimiento sin adjudicar a la persona, o a su comportamiento, adjetivos que permitan describirla o
caracterizarla. El problema real no es el adjudicar un
adjetivo para caracterizar a la persona, sino los mitos,
sesgos y teorías implícitas que conllevan. En consecuencia, negarse a reconocer los atributos de las personas que manifiestan capacidades excepcionales no
soluciona los problemas que las rotulaciones tradicionales comportan; lo que sí es menester es atacar
el problema en su raíz, es decir, combatir los mitos y
las falsas creencias que se asocian al fenómeno de la
excepcionalidad.
Como plantean García-Cepero y González (2004),
los seres humanos, para comprender la realidad,
asignan a lo que les rodea y a sí mismos, adjetivos o
rótulos que dan cuenta de los sujetos a los que describen y permiten establecer la forma de relacionarse con ellos o, simplemente, entenderlos. El adjetivo
‘blanco’ caracteriza un objeto o un sujeto, como por
ejemplo: la silla blanca; es así que el adjetivo ayuda
a significar que uno de los atributos de la silla es ser
de color blanco. En sí mismo, asignar el rotulo blanco a la silla, es un hecho que contribuye a conocer y
describir la silla, pero como tal, tiene un límite y no
dice nada más de ella. Para saber más sobre la silla
sería necesario utilizar otros adjetivos de manera simultánea (silla blanca, rústica, de madera, etc.). En
conclusión, los rótulos o adjetivos facilitan la caracterización de las realidades.
Los adjetivos no solo se utilizan para describir, sino
también, para hacer juicios de valor. En este caso, el
adjetivo blanco acompaña al sujeto ‘niño’ (el niño
blanco) que trae en sí mismo cargas valorativas, tanto positivas como negativas. Muchos de los adjetivos
asociados a la caracterización de la excepcionalidad
están ligados a mitos, sesgos y valoraciones. Y en el
fondo, el problema no es solo por los prejuicios que
estos acarrean, sino también por las acciones que se
desencadenan a partir de ellas. En el caso del estudiante que a partir de un proceso de evaluación de
coeficiente manifiesta una capacidad intelectual muy
superior a la de sus compañeros y que por tanto, el
profesor, al recibir dicha información,
considera que este niño o niña es la persona más prometedora e importante del
salón de clases (o que por el contrario,
colige que el estudiante, por haber sido
nominado como excepcional, se cree mejor que los otros alumnos. Pues existe el
mito que los estudiantes excepcionales
tienen sentimientos de superioridad), y
como consecuencia, lo trata de manera
diferente y privilegiada, o segregadora, en
el segundo caso.
En esa medida, los procesos de reconocimiento no deben ser entendidos como
juicios de valor sobre la bondad o dignidad de la persona, por el contrario, deben
ser asumidos como la recolección de evidencias sobre múltiples aspectos de los
estudiantes, los cuales permiten tomar
decisiones en cuanto a las oportunidades
formativas que requieran para potenciar
sus capacidades y sus talentos. Existe
otro caso en el que el adjetivo (rótulo) se
vuelve profundamente nocivo y es cuando se convierte en sustantivo. Para citar
un ejemplo, cuando la estudiante deja
de ser ‘María’ y pasa a ser ‘la talentosa’.
García-Cepero y González (2004) plantean que el problema de volver el adjetivo sustantivo, es que este, en lugar de
ser uno de los atributos de la persona,
se convierte en el atributo nuclear y en
algunos casos, en el atributo único de la
persona, desapareciendo incluso el sujeto y su identidad. La situación expuesta
genera percepciones engañosas, juicios
falaces y atribuciones equivocadas. Para
ejemplificar, si se encuentra a un estudiante excepcional que ha estado aislado
en los descansos desde el comienzo de
año, automáticamente se entenderá que
dicho comportamiento está determinado
por su condición intelectual; aun así, pue-
85
86
Ministerio de Educación Nacional
de estar trazado por otros hechos
o circunstancias que pasarán desapercibidos y que pueden ser la causa real del comportamiento. Puede
ser que el aislamiento se derive de
que el niño o la niña, sea nuevo o
nueva en la escuela y no haya tenido oportunidad de entablar vínculos con sus compañeros.
Renzulli (2005) recomienda que,
para evitar los problemas descritos
anteriormente, se debe centrar la
caracterización no en lo que la persona es, sino en sus comportamientos. Es decir, no atribuir a la persona la característica de excepcional, sino a su producción y su comportamiento. Esto cobra sentido desde la postura de dicho autor,
por cuanto la excepcionalidad es una condición coyuntural
(no estructural) que surge cuando las condiciones del medio
son favorables para permitir el desarrollo de las potencialidades de los individuos, partiendo de los niveles de interés
y compromisos que este tenga. Es por esto que el término
más apropiado a usar es ‘estudiantes con’ o ‘que manifiestan’ capacidades o talentos excepcionales.
Rasgos recurrentes de los estudiantes con
capacidades y talentos excepcionales
Es posible encontrar en la literatura, diversos autores que han
buscado, más allá de definir que
es la excepcionalidad, identificar
los rasgos recurrentes en niños,
jóvenes y adultos que manifiestan
capacidades o talentos excepcionales. La mayoría de estos hace
referencia a individuos que presentan capacidades excepcionales
globales, pues hay una menor indagación alrededor de los talentos
excepcionales. Posiblemente, para
definir dichos rasgos, es importante tomar en cuenta la naturaleza
del campo disciplinar, cultural o
social en el que el talento específico se va desarrollando.
La presencia de algunos de estos
rasgos típicos permite tanto a padres y docentes, como a los demás
miembros de la comunidad educativa, identificar perfiles de fortale-
zas y necesidades que los estudiantes pueden presentar en
un momento determinado. Pero es importante entender que
estos rasgos son de naturaleza prototípica, es decir, que no
todos necesariamente se manifiestan y que además, es posible que se presenten de maneras diversas. Estos rasgos
corresponden a esferas diversas del desarrollo de la persona
como son: rasgos cognitivos, metacognitivos, afectivo-emocionales, y de personalidad, los cuales pueden ayudar a conocer más a estos estudiantes.
En general, las características cognitivas y metacognitivas
que pueden observarse en el Recuadro 6 dan cuenta de los
niveles y habilidades de pensamiento desarrollados de forma precoz, o con mayor profundidad, al compararlos con
sus pares etarios. Muchas veces estos rasgos se manifiestan
en el procesamiento de información poco convencional, en
la realización de conexiones entre conceptos que aparentemente no guardan relación y, en procesamiento profundo
de conceptos. Pueden hacerlo también, a través de comportamientos que en el contexto académico son considerados
positivos; no obstante, cuando no son bien encausados o
comprendidos por el docente o por sus compañeros, pueden catalogarse como comportamientos disruptivos.
Capacidades y Talentos Excepcionales
Recuadro 6. Características cognitivas y metacognitivas.
Aprenden con mayor rapidez y facilidad de sus
pares, particularmente temas de su interés (Calero, García-Martín y Gómez, 2007).
Tienen buena memoria y capacidad de archivar
información (amplia y rápida) (Jiménez, 2010).
Poseen gran capacidad para manipular símbolos, excelente concentración y atención (la
cual aparece tempranamente) y altos niveles de
comprensión y generalización, viendo relaciones
más allá de los hechos (Jiménez, 2010).
Incorporan al lenguaje oral un vocabulario avanzado, que utilizan con una compleja estructura lingüística (Calero, García-Martín y Gómez,
2007).
Presentan una grandiosa autonomía para el
aprendizaje y juzgan con base en la situación
por sí misma (Rogers, 1986).
Presentan curiosidad, variedad en sus intereses
y son observadores. Esto les lleva a plantearse preguntas sobre lo que les rodea, además
de que perciben objetos o relaciones que para
otros pueden pasar desapercibidas (Jiménez,
2010).
Poseen un comportamiento sumamente creativo en la producción de
ideas, objetos y soluciones. (VanTassel-Baska, 1998; Calero, García-Martín y Gómez, 2007).
Cuentan con una autorregulación
activa y consciente, es decir, tienen
control directo sobre los resultados
de su comportamiento que surge
de los procesos de ensayo y error.
Además de ello, poseen metamemoria, pues son más rápidos en su
eficacia perceptiva y tienen más estrategias para la recuperación de la
información (Jiménez, 2010).
Se pueden frustrar o disgustar por
un ritmo lento de trabajo, por ello,
muchos prefieren trabajar de manera independiente (Gross, 2004).
Usan los componentes de adquisición de conocimiento: selección
de códigos, combinación y comparación (Sternberg, 1991).
Muchos de los estudiantes con capacidades excepcionales disfrutan
leyendo libros escritos por estudiantes o personas mayores que
ellos (Gross, 2004).
Tienen una destreza superior a la media para
solucionar problemas. Utilizan el conocimiento
adquirido y las destrezas de razonamiento para
resolver problemas teóricos y prácticos complejos. (Calero, García-Martín y Gómez, 2007).
Resuelven problemas y hacen planeación de
actividades más extensivas a las de sus compañeros, además de reconocer el problema para
encontrarle solución (Rogers, 1986).
Encuentran rápida y espontáneamente series de
pasos para dar soluciones, seleccionan la información representativa, deciden cuáles recursos
asignar para resolver y monitorean las soluciones de manera sistemática (Rogers, 1986).
Ostentan habilidad para pensar las
cosas de manera holística, es decir, pueden observar claramente el
todo y descomponerlo en partes
(Jiménez, 2010).
Poseen un amplio vocabulario y
fomentan el uso de una gran variedad de palabras (VanTassel-Baska,
1998).
87
88
Ministerio de Educación Nacional
Producen cosas originales o
productos inusuales, ya que
tienen originalidad y trabajan
en desarrollar un producto específico.
Si bien no es posible hablar de un
tipo de personalidad predominante entre los estudiantes excepcionales, diversos autores han reportado tendencias asociadas a altos
niveles de intensidad motivacional
y perseverancia en aquellas temáticas que les interesan (Recuadro 7).
Pueden tener capacidades excepcionales en alguna o
varias áreas: expresión verbal, escritura, matemáticas,
ciencia, estudios sociales, creatividad, artes, etc. (VanTassel-Baska, 1998).
Diversos autores como Gagné (2015) plantean que existen
rasgos motivacionales y de personalidad que actúan como
catalizadores de la emergencia del talento. No con eso se
quiere decir que todo estudiante con capacidades y talentos
excepcionales va a manifestar dichos rasgos, sino que estos
(por ejemplo: motivación intrínseca, autorreflexión, tolerancia a la frustración) contribuyen a que un estudiante pueda
desarrollar su potencial en términos de producción o ejecución creativa o experta.
Recuadro 7. Características motivacionales y de temperamento.
Muestran independencia en el
pensamiento, una tendencia
hacia la no conformidad. (Calero, García-Martín y Gómez,
2007).
Tienden a ser perfeccionistas,
intensamente autocríticos y
aspiran a niveles elevados de
rendimiento; desean sobresalir. (Calero, García-Martín y Gómez, 2007).
Pueden ser juguetones, inconscientes o revoltosos, pues
a veces pueden hacer cosas
para ver qué reacción tienen
los demás (Jiménez, 2010).
Diversos autores han desarrollado estudios sobre las características socioafectivas y emocionales,
que es una de las temáticas que
confronta más mito entre la comu-
Algunas personas con capacidades y talentos excepcionales desarrollan una inusual maduración en el sentido
del humor (Gross, 2004).
Pueden llegar a hacerse populares entre sus amigos y
ser líderes naturales (Jiménez, 2010).
Pueden poseer un sentido ético desarrollado (Jiménez,
2010).
Desafían o retan ante lo que es convencional, pues tienen interpretaciones o preguntas poco comunes (Jiménez, 2010).
Sus logros van de la mano de su propia confianza y autoestima (Gallagher y Gallagher, 1994).
Pueden tener compromiso consigo mismo, por lo tanto,
es relevante trabajar en la idealización de ellos mismos,
para balancear su realidad (VanTassel-Baska, 1998).
nidad. Si bien, el componente intelectivo de la excepcionalidad es en general la característica más determinante, es
posible identificar tendencias en las esferas afectivas y sociales de dichos estudiantes como las que se observan en
el Recuadro 8.
Capacidades y Talentos Excepcionales
Recuadro 8. Características socioafectivo-emocionales.
Poseen una gran sensibilidad y consistencia con
respecto a sí mismos y a los otros, a los problemas del mundo y a las cuestiones morales; pueden resultar intolerantes con la debilidad humana
(Calero, García-Martín y Gómez, 2007).
Su intensidad emocional en reacción, es a un nivel más profundo que el de sus pares, pues ellos
tienen una mayor capacidad de respuesta a los
estímulos intelectuales y emocionales (Gross,
2004).
La mayoría de los estudiantes con
capacidades excepcionales poseen
un buen ajuste emocional; sin embargo, puede haber casos en los que
muestren un porcentaje de ansiedad
o depresión, o, en otros, puede existir
una alteración emocional por causas
familiares o conflictos que tengan de
su propia apreciación (Gallagher y Gallagher, 1994).
Poseen actitudes de altruismo e idealismo que pueden exhibir en actividades de servicio trabajando con otros
(VanTassel-Baska, 1998).
También algunas de estas personas desarrollan
un sentido de justicia y rectitud, además de que
pueden tener una empatía con los sentimientos
de las otras personas (Gross, 2004).
Pueden sentirse bien consigo mismos en algunas
dimensiones: autoconcepto, auto-imagen y autovaloración (Gallagher y Gallagher, 1994).
Cuando trabajan en cosas que les son de su interés, muestran una alta motivación, perseverancia
y perfeccionismo (Jiménez, 2010).
Una característica transversal en los estudiantes
con capacidades y talentos excepcionales es la presencia de disincronías en diferentes esferas del desarrollo, como plantea Terrasier (1996). Estas disincronías pueden ser internas (intelectual-psicomotora,
lenguaje-razonamiento, afectiva-intelectual) o externas (con la escuela y con la familia). Para algunos psicólogos, esta disincronía es motivo de preocupación,
y parte del proceso de acompañamiento al estudiante
está orientado a minimizar los efectos nocivos que
esta disparidad pueda presentar en su desarrollo.
Otros autores plantean que esta es parte del proceso
natural de los estudiantes, y por tanto, el objetivo no
debe ser intentar eliminar esta disparidad, sino darle
herramientas al estudiante para que pueda integrarla
a su vida de manera armónica.
De todas maneras es importante resaltar que la disincronía, que es necesario abordar en la escuela, es
Pueden preocuparse por la muerte, por lo cual es importante que los
educadores les apoyen a entender
los ciclos de la vida (VanTassel-Baska,
1998).
aquella que surge de las necesidades de
los estudiantes y la falta de oportunidades que la escuela tradicional ofrece para
ello. Es por esto que algunos estudiantes
que manifiestan capacidades o talentos
excepcionales presentan altos niveles de
desmotivación, debido a que, en muchas
oportunidades, no encuentran las actividades escolares desafiantes, en términos
de Vygotsky, dado que se encuentran trabajando por debajo de su zona de desarrollo efectivo, es decir que en la escuela
les están enseñando cosas que ellos ya
dominan o que podrían dominar, sin necesidad de mediación escolar, porque
buena parte de la actividad está orientada a aquellos estudiantes con dificultades
(actividades remediales) o al promedio de
89
90
Ministerio de Educación Nacional
los estudiantes. A manera de referente, un estudiante con talento excepcional en artes plásticas,
difícilmente encontrará el desafío
apropiado para el desarrollo de
su potencial artístico en las clases
tradicionales de dibujo en la escuela, a menos que el profesor tome en cuenta su nivel de desarrollo y potencial de
aprendizaje para asignarle actividades más avanzadas y más
complejas, en lugar de las actividades que lleva a cabo con
los estudiantes que apenas están iniciando la exploración
de las artes plásticas.
Características de los estudiantes con
capacidades y talentos excepcionales
Betancourt y Valadez (2012), entre otros autores, han hecho un
esfuerzo para sintetizar aquellos
rasgos que se presentan de manera predominante en los estudiantes con capacidades y talentos excepcionales. Las siguientes tablas
muestran las principales características que los autores encuentran
Recuadro 9.
Es importante señalar que estas tablas hablan de características globales que no necesariamente se presentan en
todos los momentos de la vida o en todos los estudiantes.
Algunas de ellas se manifiestan de manera diversa, dependiendo del contexto y el enriquecimiento cultural en el cual
está inmerso el estudiante.
Características de los estudiantes con capacidades y
talentos excepcionales en la escuela o contexto educativo.
Entienden los principios subyacentes y requieren de una
explicación mínima.
Presentan creatividad y originalidad cuando algo les interesa.
Poseen conocimientos generales amplios.
Buena percepción en las relaciones causa-efecto.
Realizan preguntas distintas a
las que hacen otros estudiantes.
Tienen mayores capacidades
mentales y en ocasiones se rehúsan a escribir a profundidad.
en los estudiantes excepcionales, y aquellas que se evidencian en los talentos en dominios específicos.
Leen rápidamente y retienen, recuerdan detalles.
Son buenos observadores, ven detalles y son rápidos
para encontrar diferencias y similitudes.
Ven los problemas y toman iniciativa.
Cuando tienen motivación, persisten en sus actividades.
A menudo tienden a ser perfeccionistas.
Cuando se interesan en algo, invierten largos periodos.
Expresan sus sentimientos.
Son comprensivos y compasivos, se interesan por los
demás.
Son seguros y competentes.
Tienen un sentido del humor inusual.
Saltan de ejemplos concretos a reglas abstractas.
Capacidades y Talentos Excepcionales
Constantemente quieren saber el por qué y poseen curiosidad excepcional.
Prefieren hablar que escribir.
Les gusta debatir y no aceptan pronunciamientos autoritarios.
Muestran sensibilidad a la injusticia y
a la mejora de instituciones, objetos,
sistemas.
Saltan etapas de aprendizaje y a veces sienten
frustración por tener que completar las etapas
perdidas.
Poseen crítica constructiva y reflexionan sobre su
propio aprendizaje.
Se interesan en problemas de adultos,
cuestiones o situaciones actuales, evolución, justicia, etc.
Tienen productos distintos al resto del grupo.
Fuente: elaboración propia sintetizada a partir de lo citado en Betancourt y Valadez (2012)
Recuadro 10. Características de los estudiantes con capacidades o con
talentos excepcionales en relación con las habilidades sociales.
Reflexión sobre los propios errores y su rectificación.
Dominio de sí mismo, así como honestidad e integridad.
Trabajan bien en colaboración.
Pueden persuadir y negociar.
Habilidades de comunicación efectiva.
Dirigen e inspiran a otros.
Iniciativa y persistencia.
Buenos en el debate y discusión, juego de roles.
Construyen buenas relaciones.
Seguros de sí mismos y pueden identificar sentimientos en los demás.
Pueden ser flexibles con el cambio y
sentirse cómodos.
Conscientes de problemas sociales y
del ambiente.
Fuente: elaboración propia sintetizada a partir de lo citado en Betancourt y Valadez (2012)
Recuadro 11.
Características de los estudiantes con capacidades o con
talentos excepcionales en cuanto al área de español o castellano.
Habilidades en lectura, atención a detalles y extracción de las relaciones entre textos distintos.
Denotan atención en el significado de las palabras, ortografía y son sensibles a matices en el
uso del lenguaje con precisión.
Pueden transferir conocimientos mediante el currículo.
Reflexionan sobre diversas formas de
la lengua.
Presentan habilidad para reconocer
sus capacidades lingüísticas.
Sentido del humor y apreciación, además de precisión al hablar de sí mismos y de los demás.
Placer y experimentación con el lenguaje.
Tienen disposición a comunicarse.
Pueden analizar su propio trabajo.
Lectura fluida y excelente comprensión de la lectura.
Pueden leer entre líneas y hacer inferencia y deducción.
Fuente: elaboración propia sintetizada a partir de lo citado en Betancourt y Valadez (2012)
91
92
Ministerio de Educación Nacional
Recuadro 12.
Características de los estudiantes con capacidades o con
talentos excepcionales en relación con el área de matemáticas.
Pueden generalizar a partir de
ejemplos.
Comprenden la estructura de
un problema y generan ideas
para resolverlo.
Pueden realizar un razonamiento lógico, comprobando,
justificando y demostrando.
Buen manejo para la manipulación de datos.
Agilidad mental en la fluidez de ideas.
Pueden trabajar en ambas direcciones para resolver un
problema (de atrás hacia adelante y viceversa).
Habilidad en la organización de datos.
Recuerdan tipo de problema y relaciones matemáticas,
así como patrones de razonamiento.
Pueden pensar en formas abreviadas y saltar etapas de
razonamiento lógico.
Adoptan diversos enfoques.
Habilidad para generalizar y transferir ideas.
Fuente: elaboración propia sintetizada a partir de lo citado en Betancourt y Valadez (2012), y Gallagher y Gallagher (1994)
Recuadro 13.
Características de los estudiantes con capacidades o con
talentos excepcionales en relación con idiomas o lenguas extranjeras.
Empatía e interés sobre otras
culturas.
Pueden utilizar vocabulario
técnico para analizar lenguas
extranjeras.
Curiosidad por conocer cómo
funciona el lenguaje y su significado.
Pueden escuchar y repetir con precisión el sonido
de lenguas extranjeras.
Usan estrategias de comunicación eficaces.
Tienen flexibilidad de pensamiento, mostrando intuición y creatividad.
Con pistas lingüísticas y no lingüísticas pueden inferir significados.
Reconocen patrones gramaticales y la función de
las palabras.
Fuente: elaboración propia sintetizada a partir de lo citado en Betancourt y Valadez (2012)
Recuadro 14.
Características de los estudiantes con capacidades
y talentos excepcionales en el área de música.
Son sensibles al ritmo, melodía, patrones, timbre.
Tienen la música en su cabeza,
la escuchan.
Tienen compromiso en lograr la excelencia además de
motivación, dedicación, perseverancia y práctica.
Demuestran poder de expresión, así como habilidades
que van más allá de las básicas.
Coherencia e individualidad en el desarrollo de ideas
musicales.
Fuente: elaboración propia sintetizada a partir de lo citado en Betancourt y Valadez (2012)
Capacidades y Talentos Excepcionales
Recuadro 15.
93
Características de los estudiantes con capacidades
y talentos excepcionales en el área de historia.
Utilizan una amplia gama de fuentes históricas.
Son sofisticados en la elección de fuentes.
Tienen determinación y perseverancia en la búsqueda de la historia de su país.
Utilizan la información histórica para la narrativa,
argumentos y desafíos de interpretación.
Muestran curiosidad por acontecimientos históricos.
Sensibilidad ante cuestiones sociales.
Hacen preguntas sobre asuntos históricos.
Enlazan de manera imaginativa los temas y los materiales del currículo.
Integran distintos tipos de conocimiento.
Aprecian el sistema de valores de los
demás.
Realizan argumentación razonada.
Utilizan la experiencia y la intuición
para el aprendizaje compartido con
los demás.
Fuente: elaboración propia sintetizada a partir de lo citado en Betancourt y Valadez (2012)
Recuadro 16.
Características de los estudiantes con capacidades
y talentos excepcionales en las áreas de ciencia y tecnología.
Conceptualizan más allá de la información recibida; discuten y aceptan nuevas ideas.
Son autocríticos constructivos y evalúan sus resultados.
Usan vocabulario de manera efectiva.
Demuestran conocimiento sobre cuestiones sociales y éticas.
Participan en creación de proyectos.
Procesan información confiable y válida.
Reconocen patrones o datos de la
ciencia.
Representan ideas estéticamente, ya
sea a nivel visual, espacial o verbal.
Son independientes en la búsqueda e investigación para la resolución de problemas.
Fuente: elaboración propia sintetizada a partir de lo citado en Betancourt y Valadez (2012), y Gallagher y Gallagher (1994)
94
Ministerio de Educación Nacional
Recuadro 17.
Características de los estudiantes con
capacidades y talentos excepcionales en geografía.
Observadores del mundo que
les rodea y su contexto.
Explican interrelaciones complejas, y establecen similitudes
entre los diferentes contextos.
Utilizan una gama de recursos
visuales, como mapas o fotografías.
Demuestran habilidades para el procesamiento de la
información.
Analizan y sacan conclusiones.
Muestran inquietud por el funcionamiento del entorno.
Conocimientos generales sobre el mundo.
Extraen generalizaciones a partir de información detallada.
Diseñan e interpretan relaciones espaciales.
Fuente: elaboración propia sintetizada a partir de lo citado en Betancourt y Valadez (2012)
Recuadro 18.
Características de los estudiantes con
capacidades y talentos excepcionales en arte.
Se interesan por el mundo visual.
Concentración y refinamiento
de ideas.
Transfieren conocimientos de
forma rápida.
Les gusta experimentar con materiales no convencionales.
Poseen libertad en su expresión.
Tienen confianza en sus habilidades y técnicas.
Establecen conexiones para comparar el trabajo con
otros.
Fuente: elaboración propia sintetizada a partir de lo citado en Betancourt y Valadez (2012)
Recuadro 19.
Características de los estudiantes con capacidades y talentos
excepcionales en el área de educación física/actividad deportiva.
Buen control de psicomotricidad gruesa y fina, así como manejo hábil de objetos.
Adaptación, anticipación
toma de decisiones.
y
Usan términos técnicos con fluidez, eficacia y precisión.
Analizan su trabajo.
Usan técnicas avanzadas y pueden hacer transferencias
de competencias entre las actividades.
Son expresivos e imaginativos y
tienen confianza en el uso de su
cuerpo.
Fluidez en el movimiento y sentido intuitivo para movimientos elegantes.
Iniciativa y liderazgo.
Independencia de pensamiento al trabajar con su cuerpo, ya sea en forma individual o grupal.
Fuente: elaboración propia sintetizada a partir de lo citado en Betancourt y Valadez (2012)
Capacidades y Talentos Excepcionales
Recuadro 20. Características de los estudiantes con capacidades y talentos
excepcionales en tecnologías de la información y la comunicación.
Se plantean cuestiones sociales, económicas y
éticas sobre el uso de TIC.
Habilidades y conocimientos sobre TIC para mejora y creación de sistemas de información.
Uso de TIC para la resolución de problemas.
Saben considerar las limitaciones de
las TIC.
Usan el hardware y el software de la
TIC de manera independiente.
Usan la TIC para estudiar otras materias, o como elemento de apoyo.
Fuente: elaboración propia sintetizada a partir de lo citado en Betancourt y Valadez (2012)
Este listado de características es una herramienta
de gran utilidad que le ayudará a los docentes a establecer pautas de observación, para identificar a los
alumnos con capacidades intelectivas superiores a
las esperadas para los estudiantes de su edad. Es importante recordar que estas manifestaciones no necesariamente se presentan en todos los estudiantes
excepcionales o de la misma manera. Los docentes
de las diversas áreas curriculares deben
discutir entre ellos cuales son las características que se manifiestan en sus aulas,
teniendo en cuenta el contexto y también, el ciclo de educación en el cual se
encuentra el estudiante.
95
96
Ministerio de Educación Nacional
Resignificando el proceso:
la identificación como proceso de reconocimiento
Existe algo mucho más escaso, fino
y raro que el talento. Es el talento
de reconocer a los talentosos”.
Elbert Hubbard
En las aproximaciones tradicionales a la excepcionalidad, el proceso
de identificación ha estado ligado
a la valoración de los desempeños
de los estudiantes en un momento
de su vida29, tomando en cuenta un
criterio único o un punto de corte
como es el CI y valorando principalmente las capacidades intelectuales, con el fin de tipificarlos,
como pertenecientes o no, al grupo
de los estudiantes excepcionales
(Renzulli y Purcel 1996). Es así que
dichos modelos, por ser esencialistas, buscan responder a la pregunta: ¿Quién es verdaderamente
excepcional y quién no lo es?
En este sentido, vale la pena recordar cómo en la evaluación
de las diferencias humanas han
predominado
principalmente
parámetros proporcionados por
las ciencias positivistas como la
psicometría, la biología o la medicina. Tales corrientes han dado
cuenta de un enfoque excluyente en educación, que resalta las
diferencias humanas como deficiencias, desigualdades y carencias, objetivadas a través de parámetros estandarizados de
‘normalidad’ y legitimando las diferencias individuales como
criterios científicos para la selección y clasificación de grupos
homogéneos. Muchas de las personas marginadas de los procesos educativos, han sido estigmatizadas, creándose prejuicios en torno a su desempeño y perpetuando el circuito de
clasificación (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 21).
Esta pregunta de quién es verdaderamente excepcional,
se vuelve secundaria en el marco de los modelos desarrollistas, pues en ellos la prioridad es caracterizar a los estudiantes y sus necesidades, de manera que puedan construirse
oportunidades educativas pertinentes, bajo el enfoque de la
equidad entendida como ‘dar a cada quien, lo que necesita’ y no como erróneamente se plantea de ‘dar a todos por
igual’; lo cual significa reconocer que las personas tienen
posibilidades individuales y necesidades de apoyo diferentes para llegar a ser seres autónomos y productivos (MEN,
2006, p. 13-14).
De esta manera, la caracterización de los estudiantes se
vuelve el primer paso para poder responder a una pregunta
fundamental: ¿qué oportunidades educativas requiere
el estudiante para que la excepcionalidad pueda desarrollarse?
29. En la medida en que, desde esta perspectiva, se cree que la capacidad intelectual es una característica estructural y relativamente
estable en la persona.
Capacidades y Talentos Excepcionales
En este documento se privilegia una visión desarrollista de la excepcionalidad, por tanto los procesos
de reconocimiento deben permitir comprenderla de
manera dinámica, valorando tanto el potencial como
los resultados, a partir de procesos de seguimiento
continuos y flexibles, y la utilización de criterios múltiples30. En adición, se valoran capacidades y talentos
en varias dimensiones (no solo desde la perspectiva
del CI), y la excepcionalidad es susceptible de manifestarse en cualquier momento de la vida y en cualquier campo disciplinar, cultural o social (Renzulli y
Purcel, 1996).
Tal como lo plantea Renzulli (2005), no existe un sistema de reconocimiento de la excepcionalidad perfecto ni único. No hay instrumentos que identifiquen
de manera perfecta la excepcionalidad, de la misma
manera que no existe una forma única para desarrollar el potencial de los estudiantes que manifiestan
capacidades y talentos excepcionales.
Sin embargo, la base para que un sistema de reconocimiento sea efectivo, es que esté fundamentado en una
concepción clara de excepcionalidad,
que sea conocida por toda la comunidad educativa.
Por otra parte, debe haber una relación
directa entre los procesos de reconocimiento y las oportunidades que las instituciones construyan para su desarrollo,
ello con el fin de nutrir y responder a las
necesidades educativas de los estudiantes excepcionales. Es por esto que debe
existir una alta congruencia entre los
criterios de reconocimiento y las metas y tipos de servicios ofrecidos por
la institución (Renzulli, 2005).
Recuadro 21. Principios orientadores de los procesos de reconocimiento de la excepcionalidad.
1. Tener en mente la diversidad de las capa-
cidades y talentos. Considerando que se acepta la existencia de diversidad en las habilidades
que subyacen a la excepcionalidad, es necesario
contar con diversidad de modos y fuentes de
información para realizar los procesos de reconocimiento de capacidades y talentos excepcionales. Es por esto que Gagné (2007) plantea
que es importante comprender que existen diferencias cualitativas entre los estudiantes con capacidades y talentos excepcionales, pues estos,
como señalamos previamente, no son un grupo
homogéneo.
Es importante entender que los procesos y los mecanismos utilizados en
el reconocimiento de las capacidades
excepcionales pueden ser diferentes
a los que se utilizan para reconocer
talentos excepcionales. Los primeros
tienden a estar asociados a mecanismos, formales y no formales, para
valorar la capacidad general del estudiante, ya sea por medio de pruebas
estandarizadas de inteligencia o aptitud. Para los segundos, es necesario
el uso de instrumentos específicos
30. Frente a este planteamiento, una concepción equivocada es que el uso de criterios múltiples implica el cumplimiento de más requisitos
y puntos de corte. En el contexto del uso de los criterios múltiples, se espera que los criterios incluidos no se constituyan en condición
sine qua non, sino que se toman en cuenta diversas formas y fuentes que aportan para comprender la presencia de manifestaciones de
la excepcionalidad.
97
98
Ministerio de Educación Nacional
que den cuenta del potencial o
desempeño del estudiante en
campos particulares.
2. Caracterizar sus intereses,
motivaciones, potencial de
aprendizaje, habilidades de
aprendizaje
autorregulado, entre otros aspectos, en
adición a conocer las habilidades o aptitudes de los estudiantes. Teniendo en cuenta
que el proceso de reconocimiento no tiene como objetivo determinar quién es o no es
verdaderamente excepcional,
sino caracterizar a los estudiantes que manifiestan potencial o
desempeño excepcional en una
o múltiples áreas o dominios,
es importante no solo recolectar información sobre sus habilidades o aptitudes; también
lo es explorar sus intereses,
motivaciones, estilos de aprendizaje, de la misma forma que
sus logros en campos específicos. Para esto es recomendable
construir un portafolio en el
cual se plasme el perfil de los
estudiantes y su evolución a
través del tiempo, así como el
trabajo por proyectos, que
puede ayudar a identificar intereses, motivaciones, habilidades y técnicas de trabajo en los
estudiantes.
3. Tomar en cuenta las características contextuales
y culturales de los estudiantes y su institución. La
validez de los instrumentos o mecanismos utilizados en
el proceso de reconocimiento no solo depende de la
calidad conceptual y técnica de éstos. Si bien un instrumento puede ser considerado válido para reconocer
las capacidades o talentos de los estudiantes en un
contexto, no necesariamente es cierto cuando se traslada a otro contexto. Más aún, cuando se reconoce que
la excepcionalidad tiene un componente contextual
importante. Por tanto, al momento de seleccionar los
mecanismos e instrumentos utilizados para la identificación, es necesario revisar, en el caso de instrumentos estandarizados, la existencia de normas locales31 y
que dichos instrumentos hayan pasado por procesos
de adaptación cultural. Algunos autores, como Naglieri
y Ford (2003), sugieren, en estos casos, el uso de instrumentos libres de cultura (como el Raven de matrices
progresivas o el NNAT); en contraste, Longman (2005)
recomienda la construcción de normas locales. Cualquiera de las dos alternativas tiene sus ventajas y desventajas. Por consiguiente, es importante determinar,
en el caso de cada institución educativa o entidad
territorial, cuál es la aproximación que presenta
mayores posibilidades o menos debilidades.
4. La excepcionalidad se presenta en todos los gru-
pos raciales, étnicos, niveles socioeconómicos y
poblaciones vulnerables. Un fenómeno frecuente,
reportado tanto por los profesionales en el campo,
como por los investigadores, es la baja representación
de poblaciones vulnerables en los procesos de reconocimiento de estudiantes excepcionales y en los programas de atención. Esto puede explicarse por la presencia de sesgos en los evaluadores o en los instrumentos
utilizados en la identificación de estudiantes excepcionales, y también puede ser consecuencia de la falta de
enriquecimiento y exposición de dichas poblaciones
vulnerables a oportunidades educativas de calidad. Lo
31. Al hablar de normas, se hace referencia al término psicométrico utilizado para describir las tablas con las cuales se comparan los
puntajes brutos de los estudiantes, para convertirlos en puntajes estándar. Es posible hacer este proceso con normas nacionales; sin
embargo, lo más apropiado en este caso y, en particular, cuando se trabaja con poblaciones vulnerables, es usar normas locales.
Capacidades y Talentos Excepcionales
anterior significa que, con estas poblaciones, es
importante desarrollar instrumentos suficientemente sensibles para determinar las fortalezas y el
potencial de los estudiantes, y crear oportunidades para su reconocimiento.
5. Dado que la excepcionalidad puede encon-
trarse latente, es necesario crear oportunidades de reconocimiento dentro del ambiente
escolar. Las oportunidades de reconocimiento
son actividades intencionales desarrolladas en las
instituciones educativas, ya sea dentro de espacios curriculares o fuera de ellos, las cuales permiten al estudiante explorar diferentes campos
disciplinares, culturales o sociales, al tiempo que
dan la posibilidad a docentes, psicoorientadores y
directivos, de observar y reconocer los intereses y
disposiciones (aptitudes) de los estudiantes. Estas
actividades son importantes porque, en muchas
oportunidades, un talento excepcional no se manifiesta, no por carencia de aptitud para este, sino
por falta de exposición al campo.
6. Puesto que la excepcionalidad es dinámica
y no estática, el proceso de reconocimiento
debe desarrollarse de manera continua, no
solo en un inicio de la escolaridad o en un punto específico de ella, sino también, en diferentes
momentos. Es por esto que, en las instituciones
educativas, deberían organizarse comités conformados por docentes, directivos y orientadores,
que se encarguen de revisar, periódicamente, la
evolución de cada estudiante, sus cambios y el impacto que han tenido en ellos las oportunidades
de desarrollo que se han definido para fortalecer
su potencial.
7. El reconocimiento temprano aumenta la posi-
bilidad de aprovechar las ventanas de oportunidad del desarrollo. Lo cual no quiere decir
que no sea importante llevar a cabo el proceso
de reconocimiento en estudiantes mayores, pues
como plantea Simonton (1999; 2005) hay dominios específicos que se desarrollan tardíamente,
debido a que requieren habilidades que no nece-
sariamente se presentan en la primera infancia. Por otra parte, es perfectamente posible que, debido a falta
de oportunidades de reconocimiento
o de desarrollo, o por ausencia de
interés y motivación, algunos estudiantes no hayan manifestado tempranamente su aptitud en campos
específicos disciplinares, culturales o
sociales.
8. El proceso de reconocimiento
debe fundamentarse en evidencias. Es necesario sistematizar las
evidencias aportadas por diversas
fuentes, que permiten dar fe de que
el estudiante ha manifestado potencial o desempeño excepcional en
una o más esferas del desarrollo. Una
estrategia es la creación de un portafolio por estudiante, el cual servirá como soporte para las decisiones
pedagógicas y, también, servirá de
cartografía para que, tanto el estudiante como sus docentes y su familia, puedan observar el desarrollo del
proceso y los avances en términos de
logros alcanzados y habilidades desarrolladas. Igualmente, este portafolio
sirve de soporte para el reporte en el
sistema de matrícula (SIMAT) cuando
se realicen las auditorías por parte
del Ministerio de Educación Nacional
y de los organismos de control.
9. La elección de los criterios de re-
conocimiento debe hacerse con
los mejores instrumentos y mecanismos disponibles, de manera que
las decisiones que las instituciones
tomen, en cuanto a oportunidades de
desarrollo para los estudiantes, sean
sustentadas técnicamente, además
de ser justas, oportunas y válidas.
99
100
Ministerio de Educación Nacional
Estrategias y herramientas
Existen diferentes técnicas para
realizar los procesos de reconocimiento de los estudiantes con
capacidades excepcionales. Las
técnicas formales hacen referencia a las pruebas estandarizadas
(ver Apéndice 2) y a las pruebas
no formales (ver Apéndice 3 y 4),
que, por lo general, corresponden
a pautas de observación, autoreporte o formatos de nominación o
caracterización de los estudiantes.
Es importante que tanto las
pruebas, formales y no formales,
sean aplicadas con la mayor calidad técnica posible, lo que implica
disponer de aquellas que tengan la mayor validez y confiabilidad posible y que provengan de diversas fuentes de información. Sobre todo, se debe contar con profesionales que
certifiquen su preparación conceptual y empírica, y la experticia para realizar este proceso; pueden ser profesionales en
las áreas de psicología, psicopedagogía, educación especial,
docentes de aula, o personas expertas en un campo disciplinar específico, dependiendo de la naturaleza de la prueba a
aplicar. Por ejemplo, una evaluación de potencial de aprendizaje basada en el uso de pruebas de inteligencia, debe ser
aplicada por psicólogos con formación y experiencia certificada en dicho tipo de pruebas; una prueba de alto rendimiento en deporte, debe ser aplicada por un profesional en
actividad física con experiencia y trayectoria en evaluación
en el deporte valorado, y así sucesivamente.
Recuadro 22. Técnicas formales.
Síntesis del documento Orientaciones para la Atención Educativa a Estudiantes con
Capacidades o Talentos Excepcionales (Ministerio de Educación Nacional, 2006)
Las técnicas formales de identificación son aquellas pruebas estandarizadas, que presentan validez
y confiabilidad; además, son objeto de estandarización con respecto a una población específica que
se constituye en norma de comparación (García-Cepero y González, 2004). Entre estas técnicas se
encuentran:
Test de inteligencia: uno de
los criterios más valorados
para la identificación. Existen
los que son libres de la cultura
como el Test de Matrices Progresivas de Raven, los que miden Cociente Intelectual como
WISC de Wechsler, la Escala de
Stanford-Binet de Terman, el
K-ABC de Kaufman y Kaufman
(Jiménez, 2010). Estas herramientas pueden ser utilizadas
para la identificación de sujetos
con habilidades académicas o
capacidades excepcionales globales; para el caso de la
doble excepcionalidad, estas pruebas no aportan mucho, por lo que no debe ser el único criterio de selección
(MEN, 2006).
Test de creatividad: la validez predictiva de estas pruebas es poco estudiada. Algunos ejemplos de estas son:
Test de Pensamiento Creativo de Torrance, Test de Wallch y Kangan y Test de Getzels y Jackson (Jiménez, 2010).
Test de ejecución: son pruebas utilizadas por los profesores. Evalúan el rendimiento de los individuos y aportan sobre el nivel de información y habilidades desarrolladas en el ámbito escolar (MEN, 2006).
Test de aptitudes específicas: algunos de estos son:
Test de Talento Musical de Seashore, Test de Aptitud
Capacidades y Talentos Excepcionales
Artística de Meyer y Test de inteligencia social de
O’Sullivan y Guilford (Jiménez, 2010). Estos pueden ayudar a identificar talentos específicos, relacionados con diversas habilidades (MEN, 2006).
Evaluación de la personalidad: la personalidad
puede presentar una combinación de habilidades
En contraste con las técnicas formales, las técnicas
no formales recogen información de diversas fuentes
y no exclusivamente del estudiante. Estos instrumentos pueden ser muy importantes para identificar poblaciones vulnerables y casos de estudiantes donde
prime el potencial más que el desempeño, como es el
caso de los estudiantes con bajos logros escolares y
altas capacidades. Si bien estas técnicas no cuentan
con el rigor psicométrico de las pruebas estandarizadas, sí tienen muchas virtudes prácticas. Como muestra de ello, mientras las pruebas estandarizadas, en
101
mentales, intereses, actitudes, por
lo que las entrevistas, inventarios de
personalidad y técnicas proyectivas
pueden ser importantes para la identificación (MEN, 2006).
general, tienden a ser costosas y consumir un tiempo sustancial en su aplicación,
las técnicas no formales pueden ser más
económicas y requerir personal menos
especializado para su aplicación. Para el
desarrollo de pruebas no formales, es posible conformar equipos interdisciplinarios que construyan y validen en campo
instrumentos como los presentados en
los apéndices 4 y 5.
Recuadro 23. Técnicas no formales.
Síntesis del documento Orientaciones para la Atención Educativa a Estudiantes con
Capacidades o Talentos Excepcionales (Ministerio de Educación Nacional, 2006)
Estas técnicas ayudan a conocer las características culturales e idiosincrásicas de las personas con capacidades y talentos excepcionales, aunque no tienen un peso meramente científico ya que cumplen el papel
de profundizar en distintos procesos para la caracterización (MEN, 2006).
Calificaciones escolares: si bien, estas pueden
estar afectadas por quien las revisa, deben usarse
como medio ilustrativo, pues son bajas en validez y confiabilidad, pero pueden ser un medio de
diagnóstico escolar (Jiménez, 2010).
El papel de los padres: los padres aportan datos
relevantes como: desarrollo evolutivo, ritmo de
crecimiento, edad en que comenzó a hablar, primeros aprendizajes, etc., (Prieto Sánchez, 1997).
Los pares: aquellas características, que en ocasiones no son resaltadas por los padres o maestros, los compañeros pueden identificarlas como
atrevidas, originales o divertidas; el
problema puede ser la edad de los
compañeros y la madurez que estos
presenten (MEN, 2000).
Valoración de los profesores: ellos
pueden aportar información valiosa
sobre las capacidades y el desempeño de los estudiantes; la cantidad de
tiempo que pasan con ellos y la convivencia, ayudan a identificar las capacidades o talentos excepcionales
(MEN, 2006).
102
Ministerio de Educación Nacional
Una virtud que poseen estas técnicas informales es que aprovechan diversas fuentes de información, que, en algunas ocasiones,
son muy oportunas en el proceso
de reconocimiento. En este caso,
los padres pueden ser una fuente
invaluable de información sobre el
estudiante, en particular, al respecto de la primera infancia. Por esto,
en procesos de caracterización,
es frecuente la utilización de entrevistas o, para el proceso
de nominación, el uso de pautas de observación o listas de
chequeo. Ejemplos de estos tipos de instrumentos se pueden observar en el Apéndice 3.
En adición a los mecanismos presentados anteriormente,
es posible identificar formas alternativas de reconocimiento
de capacidades y talentos excepcionales, a partir de estrategias pedagógicas, construcción de portafolios y valoración
de expertos. Para los propósitos de este documento, el portafolio se constituye en una herramienta insustituible dentro
del proceso de reconocimiento.
Figura 24. El portafolio como herramienta indispensable para el proceso de reconocimiento.
Un portafolio es una herramienta
para recolectar, de manera sistemática, información sobre los estudiantes. En el caso del portafolio
utilizado en los procesos de reconocimiento, es un mecanismo centrado en la recolección de evidencias
del potencial o desempeño excepcional del estudiante.
artes visuales, donde el artista recopila la historia de sus producciones. De manera análoga, puede realizarse en cualquier
campo y en cualquier tipo de excepcionalidad.
Puede realizarse de manera electrónica o física, y contener, como mínimo, los soportes que permiten a la
institución concluir que el estudiante manifiesta capacidades o talentos
excepcionales.
Para el autor, el objetivo del portafolio es (Renzulli y Reis, 2014):
El portafolio, al ser una herramienta dinámica, facilita la incorporación de los nuevos logros de los
estudiantes, procurándole a este y
a sus docentes la observación de su
proceso de desarrollo. Este tipo de
instrumento es muy utilizado en las
Renzulli y Reis (2014), adicionalmente, recomiendan incluir en el
portafolio información que le permita al docente tomar decisiones pedagógicas, como las habilidades de los estudiantes, sus
intereses, sus estilos de enseñanza preferidos, las predilecciones de ambientes de aprendizaje y estilos de expresión.
Recolectar información para identificar las fortalezas del estudiante.
Caracterizar al estudiante de acuerdo con sus habilidades, intereses y preferencias.
Revisar y analizar información sobre el estudiante, de manera
periódica.
Ser fuente de información para determinar las posibilidades
de aprendizaje más apropiadas.
Ser una oportunidad para comunicarse e involucrar a los padres en el proceso.
Capacidades y Talentos Excepcionales
Autores como Renzulli y Reis (1992), y como Gardner (2008), proponen estrategias que pueden desarrollarse en el aula y que facilitan el reconocimiento
de la excepcionalidad con experiencias auténticas.
Muestra de ello es el Modelo de Enriquecimiento
Triádico (Renzulli y Reis 1992), el cual está compuesto por tres tipos de experiencias: las ‘experiencias de
enriquecimiento tipo I’ corresponden a actividades
exploratorias orientadas a despertar los intereses
de los estudiantes, mediante la identificación de sus
inquietudes, para estimular en ellos la necesidad de
solucionar un problema real; las ‘experiencias de enriquecimiento tipo II’ tienen una dinámica enfocada
a proporcionar a los estudiantes herramientas para
la resolución del problema que se identificó a partir
del enriquecimiento tipo I; y en las ‘experiencias de
enriquecimiento tipo III’, se emprenden los proyectos encaminados a resolver el problema particular
que surgió en las actividades de enriquecimiento tipo
I, haciendo uso de las habilidades desarrolladas en
las experiencias de enriquecimiento tipo II. Durante
todo este proceso, el docente es un mediador y, con
frecuencia, está valorando el potencial de los estudiantes. Es en este tipo de actividades donde, para
Renzulli, tiende a manifestarse la producción creativa
que sería el indicador y la meta del proceso de desarrollo del talento.
Para Gardner (2008), este proceso de reconocimiento se puede dar a partir de la exposición del estudiante a diversos campos disciplinares que impliquen
103
el ejercicio y la utilización de diversas inteligencias. A partir de esta experiencia
exploratoria, el docente y el mismo estudiante, construyen perfiles que representan el potencial individual en cada una
de las inteligencias. Lo anterior da como
resultado la construcción de pruebas auténticas que evidencian el dominio real
que tiene cada estudiante en las diversas
áreas del intelecto.
Esta aproximación al reconocimiento
del talento ha estado implícita en los documentos de lineamientos y orientaciones, publicados por el Ministerio de Educación Nacional en 2001 y 2006, al hablar
de las fases de desarrollo del talento, y al
plantear que, en particular, es necesario
partir de una fase exploratoria donde el
estudiante y el docente pueden conocer
diversos campos disciplinares, culturales y sociales y cómo es el potencial y el
desempeño intelectual del estudiante en
este. Ejemplos de ello son los semilleros
de potenciación desarrollados en diversas instituciones educativas del país. Sin
embargo, en los documentos no se ha
hecho suficiente énfasis en que esta fase
de exploración es muy importante en el
proceso de reconocimiento del talento y
no es posterior a este.
Construcción de rutas para el reconocimiento
de capacidades y talentos excepcionales
Como se señaló previamente, no existe un mecanismo infalible para reconocer y desarrollar las capacidades o talentos excepcionales de los estudiantes. Los
procesos de reconocimiento deben estar claramente
orientados por las concepciones asumidas por las
instituciones y las entidades territoriales, dentro del
marco de las definiciones orientadoras de este documento.
Adicionalmente, deben ser coherentes
con las metas y horizontes que se tienen
sobre el desarrollo de la excepcionalidad
y deben estar muy bien fundamentadas
desde lo conceptual, y desde la realidad
contextual, de manera que responda a las
condiciones particulares de la población
que forma parte de la comunidad escolar.
104
Ministerio de Educación Nacional
En los sistemas más tradicionales del reconocimiento del talento o las capacidades excepcionales, se parte de una fase inicial de
tamizaje. Luego, hay una tendencia
a usar pruebas de tamizaje (por
ejemplo, en el caso de las pruebas
de inteligencia se utilizan pruebas
colectivas o pruebas breves de inteligencia) para, finalmente, aplicar
las pruebas estandarizadas completas (como el WAIS o el K-ABC).
Pero solo en aquellos estudiantes
que muestran indicadores excepcionales.
El mecanismo equivalente en
identificación del talento, se puede observar en los programas de
alto rendimiento en campos específicos, donde inicialmente los
estudiantes son nominados por
sus docentes o sus padres, o por
sí mismos, para participar en pro-
gramas avanzados en su área. Después de esta fase de nominación, se presentan diversas pruebas de aptitud, a partir
de las cuales se determina quiénes son los nominados que
manifiestan mayores indicadores de talento y, dependiendo
de la selectividad de los programas y la disponibilidad de
cupos, los estudiantes que pasan las pruebas de aptitud entran directamente al programa o presentan pruebas de desempeño, en general, frente a jurados expertos (por ejemplo:
audiciones, o sustentación de portafolios), quienes determinan cuáles estudiantes presentan un mayor potencial y, por
tanto, deben ser aceptados en el programa.
Estos dos ejemplos hacen referencia a modelos de reconocimiento del talento que tienen una aproximación de
tamizaje y, con regularidad, son utilizados para programas
altamente especializados y cuyo fin es seleccionar a los estudiantes que serán altamente exitosos en el programa y en
el campo disciplinar, cultural o social que este representa.
En otras oportunidades son utilizados por programas que
tienen fuertes restricciones en su capacidad de cobertura,
como es el caso de los programas de enriquecimiento, ofrecidos por instituciones de educación superior, empresas y
ONG, que solo pueden dar cabida a un número limitado de
estudiantes.
Figura 2. Descripción gráfica de procesos de identificación
tradicional - Aproximación de tamizaje.
Nominación
Tamizaje
Evaluación individual
Selección para el
programa
Capacidades y Talentos Excepcionales
Otra instancia de este proceso son las aproximaciones ‘comprensiva’. En ellas, la idea es construir
un ‘pool de talento’32, que incluye a todos los estudiantes que, bajo condiciones apropiadas, al presentarles oportunidades de desarrollo particular, tienen
una alta posibilidad de manifestar capacidades o talentos excepcionales. Contrario al mecanismo descrito con anterioridad, la lógica del proceso no es en
forma de embudo, sino que busca abarcar a todos
los estudiantes que se puedan beneficiar de oportunidades de desarrollo como son: enriquecimientos,
aceleración y diferenciación curricular, entre otras
muchas opciones. En esta aproximación, según Renzulli (2005), el ‘pool de talento’ no corresponde a los
estudiantes ‘verdaderamente excepcionales’, puesto
que es considerado como un grupo de estudiantes
que presenta fortalezas y habilidades muy por encima
del promedio de sus compañeros, considerando que
las oportunidades de aprendizaje que se ofrecen en el
aula de clases resultan insuficientes o poco atinadas
para desarrollar el potencial en particular y convertirlo
en producción creativa o experticia. Si bien el porcentaje de estudiantes que se incluye en el pool depende en buena medida de los recursos y capacidad de
atención diferencial de la institución educativa, Renzulli (2005) estima que corresponde aproximadamente a un 15% de la población estudiantil. Gagné (2015)
ubicaría la prevalencia en un 10% de los estudiantes.
Un estudiante puede entrar al ‘pool de talento’ por
múltiples rutas, una de ellas, porque sea nominado en
razón a que ha presentado desempeños excepcionales (por ejemplo, sobre el percentil 90 usando normas
locales)33 en pruebas estandarizadas de inteligencia,
105
habilidades y aptitudes, o de potencial
de aprendizaje. Estos estudiantes, según
Renzulli (2005), pueden corresponder a
un 50% de los integrantes del pool. Otro
motivo para ingresar al pool, es que hayan sido nominados por los profesores,
a partir de pautas de observación o por
la construcción de portafolios de evidencias, y así sería el segundo grupo que se
incluiría en el ‘pool de talento’. Teniendo
en cuenta que tanto padres y madres de
familia, como sus pares y el propio estudiante, pueden ser fuentes valiosas de
nominación, un alumno puede ingresar al
‘pool de talento’ en la medida en que su
caso sea estudiado y las evidencias presentadas por los padres, pares o el propio
estudiante, sean indicadores de potencial
o desempeño excepcional.
El proceso de reconocimiento no concluye con la inclusión del estudiante en
el ‘pool de talento’, por cuanto él debe
ser caracterizado en sus fortalezas, intereses, motivaciones y habilidades, entre
otros aspectos, de manera que puedan
‘identificarse’ cuáles son las oportunidades de desarrollo más adecuadas para
cada uno de ellos (individual y colectivamente). Renzulli (2005) plantea que existe
un continuo de servicios que pueden ser
ofrecidos a los estudiantes, dependiendo
de sus características particulares.
32. Renzulli utiliza el término ‘pool de talento’, pero en él incluye tanto a estudiantes con capacidades excepciones como a los que poseen
talentos.
33. El punto de corte en las pruebas depende en parte del autor en el que se esté fundamentando el modelo, pero, también, en la capacidad de cobertura que tiene la institución para ofrecer oportunidades de desarrollo.
106
Ministerio de Educación Nacional
Figura 3. Descripción gráfica de procesos de reconocimiento
del ‘pool de talento’ - Aproximación ‘comprensiva’.
Pruebas estándar
Pool de talento
Nominación docente
Creación de perfiles - Portafolios.
Identificación de oportunidades de
desarrollo - Continuo de servicios.
Nominación alternativa
Un punto importante a señalar es
que, independiente del modelo de
reconocimiento que se construya,
este debe estar orientado desde
un enfoque diferencial para dar cabida tanto a poblaciones vulnerables (estudiantes en condición de
pobreza, abandono, afectados por
la violencia o el desplazamiento),
como a poblaciones con altas probabilidades de ser excluidas (estudiantes provenientes de etnias,
estudiantes con discapacidad, estudiantes con bajos logros y, en algunos contextos, mujeres). Como
en dichas poblaciones no siempre
la capacidad o talento excepcional
se manifiesta de manera predominante –o, en algunas oportunidades, la presencia, por ejemplo, de
una discapacidad, puede opacar la
presencia de capacidades o talentos excepcionales–, es necesario
revisar cuidadosamente la situación y tomar decisiones sobre cada
caso en particular.
Es importante recalcar que el proceso de reconocimiento de la excepcionalidad debe ser estructurado teniendo en
cuenta el tipo de habilidad, específica o general, al igual que
los contextos y condiciones particulares de los estudiantes,
seleccionando y aplicando los instrumentos presentados,
entre aquellos que aporten información relevante para cada
situación particular, y, si se trata de instrumentos estandarizados, utilizando normas locales.
No todas las técnicas son requeridas en todos los casos. De
ahí la conveniencia de contar con el apoyo de un equipo interdisciplinario, con conocimientos y formación en la temática de la excepcionalidad, encargado de realizar el diseño,
planeación y desarrollo del proceso de valoración particular
requerido en cada caso. Es evidente que la evaluación no
debe ser realizada por un solo profesional, y que esta debe
constituirse como un proceso de recolección de información
aportada por diversas fuentes -padres, docentes, pares y el
sujeto mismo- y enriquecido con técnicas mixtas,-tanto formales como no formales- de tal forma que la identificación
se acerque el máximo posible a un concepto multidimensional de la excepcionalidad, cuyo objetivo principal sea el diseño e implementación de alternativas educativas adecuadas a
sus necesidades e intereses particulares. (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 34).
Capacidades y Talentos Excepcionales
107
Recuadro 25. Reporte en el SIMAT.
Un aspecto fundamental es el reporte en el SIMAT de los
estudiantes reconocidos por la institución. Esto permite, por un lado, que el Ministerio de Educación Nacional
tenga un registro de ellos y pueda desarrollar políticas y
estrategias en función de cubrir sus necesidades educativas particulares. Por otro lado, los reportes realizados
determinan los aportes que debe efectuar el Estado para
apoyar a dicha población.
Es necesario que este proceso se realice de la manera
más sistemática posible, atendiendo las guías que detallan las categorías en las cuales los estudiantes pueden
ser reportados.
Para este particular, es esencial que cada estudiante reportado cuente con un portafolio que permita dar cuenta de la naturaleza de su excepcionalidad, como también
de las estrategias de reconocimiento que se utilizaron
y las oportunidades de desarrollo que se le están ofreciendo. Por ejemplo, lo siguiente puede corresponder a
una carpeta de evidencias de su potencial o desempeño
excepcional: copias de diplomas, medallas, recortes de
periódico, invitaciones a eventos nacionales o internacionales, reconocimientos, entre otros.
En algunos casos, las instituciones podrán
incluir dentro del portafolio, a manera de
soporte, puntajes en evaluaciones formales,
es decir, si hay una prueba de CI se puede
incluir en capacidades excepcionales (aunque pueden usarse otras evidencias de desarrollo intelectual superior, como pruebas
externas). Para talento deportista, serían
válidos en el portafolio, los logros del estudiante o resultados de valoraciones por
parte de expertos en ese campo específico.
Es importante que en la carpeta del estudiante con capacidades y talentos excepcionales, repose la valoración psicopedagógica que indique el tipo de capacidad o
talento excepcional.
108
Ministerio de Educación Nacional
de desarrollo de las
capacidades y talentos
excepcionales
110
Ministerio de Educación Nacional
omo se ha señalado previamente, no existen mecanismos de atención perfectos para estudiantes
que manifiestan un potencial o desempeño excepcional, en esa medida es importante conocer
las diferentes alternativas existentes y construir, desde
la institución educativa y la entidad territorial, un programa de atención que ofrezca un abanico de oportunidades a los estudiantes, dependiendo de las necesidades intelectuales, afectivas o sociales que puedan
presentar en determinados momentos de su vida.
C
Estas oportunidades deben fundamentarse en unos principios pedagógicos que
posibiliten la creación de ambientes de
enseñanza y aprendizaje que sean fértiles
para el crecimiento y el desarrollo del potencial, sin dejar de lado el abordaje de
contenidos académicos relevantes y de
alta calidad.
Pensando una escuela diferente: algunas
reflexiones sobre pedagogía y aprendizaje
Aprender es más efectivo cuando los estudiantes
disfrutan lo que están haciendo y por ello, las
experiencias de aprendizaje deben ser construidas
y dirigidas preocupándose tanto de los objetivos,
como del goce de los estudiantes”.
Joseph S. Renzulli
La construcción de oportunidades para el desarrollo de las capacidades o talentos excepcionales implica el pensar la escuela desde nuevas perspectivas,
como ya se había planteado en el documento Orientaciones para la atención educativa a estudiantes con capacidades y talentos excepcionales, publicado por el Ministerio
de Educación Nacional (2006, p. 38):
La atención educativa de la diversidad de los estudiantes con capacidades y talentos excepcionales sugiere
la transformación o adecuación de las instituciones
educativas del país. Es indispensable la formación de
las instituciones, de una nueva cultura dentro de ésta,
comprometida con la potenciación de las habilidades
de estudiantes con capacidades y talentos excepcio-
nales. En los proyectos educativos institucionales PEI deben quedar soportados
los procesos de formación y transformación que las instituciones seguirán para
organizar su oferta de acuerdo a las necesidades de la población en mención,
de proyectos, programas, asociaciones
interinstitucionales y semilleros que tengan como objetivo la potenciación de
estos estudiantes.
Un reto de la educación actual lleva
consigo nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos que reconozcan la
diversidad y ofrezcan educación de cali-
Capacidades y Talentos Excepcionales
dad para todos (Abellán y Sánchez,
2013). Desde 1994, la Unesco planteó que las escuelas debían acoger
a todos los niños y las niñas independientemente de su condición
física, intelectual, social, emocional, lingüística o discapacidad grave. Por estas razones, el respeto
a las diferencias y la debida aceptación, debe centrarse más en la
diversidad que en las limitaciones
(García, 2012).
La reducción de las barreras en
los contextos educativos y la apertura a la accesibilidad en los procesos de aprendizaje, permiten que
se proporcionen para este y para
el currículo de educación general, oportunidades adecuadas que
sean inclusivas y eficaces para todos los estudiantes (Pastor, 2012).
La igualdad de oportunidades,
la inclusión y no discriminación,
son principios fundamentales que
deben configurar siempre el sistema educativo (Abellán y Sánchez,
2013), por lo que deben ser aplicados a los estudiantes con capacidades y talentos excepcionales, así
como a las personas con discapacidad o con estilos de aprendizaje
distintos.
La forma en la que se concibe
el acto educativo se debe transformar, pues las pedagogías tradicionales centradas en la remediación, la repetición de contenidos
y el alcance de los logros mínimos, resultan insuficientes para
generar capacidades de desarrollo de la excepcionalidad o para
responder a la diversidad presente en las aulas.
111
Algunas de las transformaciones que se requieren se relacionan con la forma en que se concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje, los tipos de aprendizajes que se favorece en el aula y los logros de aprendizaje que se esperan
obtener como parte del proceso formativo.
La relación enseñanza-aprendizaje es importante entenderla
en el marco de las acciones mediadas. El docente en el aula
cumple el papel de mediador del proceso de aprendizaje.
En estudiantes excepcionales, muchos de los aprendizajes
escolares que están orientados a sus pares etarios involucran contenidos, habilidades o destrezas que el estudiante fácilmente puede dominar sin necesidad del andamiaje
de alguien más experto, llevando al estudiante a trabajar
permanentemente en su zona de desarrollo efectivo o por
debajo de esta. Esto genera con frecuencia aburrimiento y
desajustes académicos, y en algunos casos llevan a que el
estudiante no desarrolle estrategias de aprendizaje autorreglado, pues los aprendizajes resultan muy fáciles para su potencial de desempeño.
En muchas oportunidades, estos estudiantes son nombrados monitores de sus compañeros o líderes en los grupos colaborativos, pues al lograr de manera más rápida los
procesos, los profesores concluyen que ya cumplieron las
metas de desarrollo y que al ser monitores están logrando
aprendizajes más profundos. No obstante, desde la perspectiva de Vygotsky, dado que el aprendizaje precede al desarrollo, sin la presencia de un mediador que le permita alcanzar aquellos aprendizajes que se encuentran en su zona
de desarrollo próximo a través de acciones intencionales,
significativas y trascendentes (Kozulin, 2000, citado por García-Cepero y González, 2004), el estudiante está condenado
a lograr niveles de crecimiento intelectual, social o cultural
que ciertamente están por debajo de su potencial de aprendizaje.
Una mediación apropiada implica que en algunos momentos el docente actúa en función de experto, y en otros el
líder del proceso debe ser el estudiante. Los dos entran en
la acción educativa con sus saberes, y del diálogo de estos surgen nuevos aprendizajes. Sin embargo, la meta última del proceso es lograr que el estudiante pueda hacer por
su cuenta aquello que inicialmente podía hacer únicamente
con la mediación de un adulto.
112
Ministerio de Educación Nacional
El mediador entonces se convierte en uno de los
factores más relevantes en el desarrollo de la excepcionalidad, por esto es importante que la escuela determine quién es el mediador más apropiado para el
estudiante en los diferentes momentos de su desarrollo. En muchas oportunidades el mediador puede
ser su profesor de aula, de área, o el de cursos más
avanzados, pero cuando tenemos casos de desarrollos muy precoces o muy profundos, el mediador posiblemente es un experto en la temática (es el caso de
estudiantes con niveles muy avanzados en un campo,
que requieren de profesionales expertos para poder
tener el nivel de desafío óptimo en las oportunidades
de desarrollo).
En cuanto a los tipos de aprendizaje que se deben
favorecer en estudiantes con capacidades excepcionales, Renzulli y Reis (2003) resaltan la importancia
de los aprendizajes auténticos y de alto nivel. En las aulas,
la mayor parte del aprendizaje se realiza de manera
deductiva, pues se «caracteriza por un patrón de organización dirigido principalmente por la necesidad
de adquirir y asimilar información predeterminada y
habilidades impuestas desde fuera del aula» (p. 2).
Este tipo de aprendizaje es importante, sin embargo, para el desarrollo de la excepcionalidad, y en
particular de la producción creativa y la experticia,
es necesario crear espacios educativos donde el
aprendizaje inductivo permita al estudiante desafiar los límites de sus habilidades, conocimientos y
competencias. Los aprendizajes inductivos se asemejan
más a los aprendizajes que se realizan en espacios
auténticos «como en laboratorios de investigación, en
oficinas de negocios, en organizaciones de servicio,
en organizaciones editoriales, en grupos teatrales, o
en estudios fílmicos» (p. 2).
Varias razones hacen que el aprendizaje auténtico
sea importante: las escuelas deben ser lugares agradables a los que los estudiantes quieran asistir, deben
ser lugares donde participen y puedan ser creativos,
eficaces y felices; porque la sociedad y la vida democrática dependen de personas creativas y eficaces
para que trabajen en situaciones reales, aplicando
sus conocimientos.
En síntesis, es importante ampliar las
expectativas de logros de aprendizaje, y
que estos no estén centrados en la reproducción de saberes, sino en la producción de nuevos conocimientos. Renzulli y
Reis proponen que una forma de facilitar
la emergencia de producción experta o
creativa es favorecer el trabajo alrededor
de problemáticas reales, entendiendo
que un problema es real bajo cuatro criterios o elementos esenciales:
1.
Personalización del problema: tener en cuenta un marco de referencia
personal para resolver el problema. Es
decir, se requiere que se involucre un
compromiso emocional e interno, por
esto no debe ser asignado por el profesor, ni siquiera de manera externa,
pues el hecho de que sea seleccionado por él crea sentido de pertenencia.
2.
Apertura del problema: no existe
una solución definida con antelación,
pueden crear nuevas soluciones o revolucionar las ya efectuadas por profesionales, y que se han realizado con
datos diferentes.
3.
Metodología auténtica y contenido avanzado: el problema debe ser
abordado con métodos auténticos
que aplican contenidos avanzados.
Esto permite desarrollar las habilidades como investigadores, para que
construyan significados, hagan consultas de referencias y fuentes, como
lo haría un profesional.
4.
Audiencias auténticas: se dirigen a
audiencias reales, aunque estas puedan cambiar a medida que va evolucionando el trabajo, son un blanco
para dirigir el propósito y el trabajo.
Las audiencias reales ayudan a buscar
la excelencia y a tener un compromiso con la tarea.
Capacidades y Talentos Excepcionales
113
Recuadro 26. Aprendizajes de alto nivel.
Los aprendizajes de alto nivel según Renzulli y Reis (2003, p. 3)
son aquellos que siguen los siguientes principios:
1. Cada aprendiz es único, y por lo tanto, todas las
experiencias de aprendizaje tienen que ser examinadas de tal manera que tomen en cuenta las
habilidades, intereses y estilos de aprendizaje
del individuo.
2. El aprendizaje es más efectivo cuando los estudiantes disfrutan lo que están haciendo. Consecuentemente, las experiencias de aprendizaje
deben ser construidas y evaluadas con tanta
preocupación por su disfrute como por las otras
metas.
3. El aprendizaje es más significativo y placentero
cuando el contenido (por ejemplo el conocimiento) y el proceso (por ejemplo las habilidades de pensamiento, los métodos de cuestionamiento) son aprendidos dentro del contexto
de un problema presente, real. Por lo tanto, la
En suma, un primer paso para
definir las oportunidades de desarrollo de la excepcionalidad, es
repensar algunos aspectos centrales de lo que es y lo que se hace
atención debe dirigirse a las oportunidades de
personalizar las opciones del estudiante en la
selección de un problema, la relevancia del problema para los individuos o grupos que comparten su interés por el mismo, y las estrategias
que dan apoyo a los estudiantes en la personalización de los problemas que pueden optar
por estudiar.
4. Se puede usar cierta enseñanza formal en el
aprendizaje de alto nivel, cuyas metas principales son promover las habilidades para la adquisición de conocimientos y desarrollo del pensamiento las cuales se logran por medio de la
instrucción del maestro con las aplicaciones del
conocimiento y de las habilidades que resultan
de la construcción de significados por parte del
estudiante.
en la escuela; en primer lugar, potenciando la diversidad, y
no solo enfocarse en remediar las debilidades, e integrando
aprendizajes auténticos y de alto nivel, en tanto se resalta la
importancia del mediador y la potencia del trabajo alrededor de problemas reales.
114
Ministerio de Educación Nacional
Catalizadores de desarrollo de las
capacidades y talentos excepcionales
La mayoría de las personas que van a alcanzar el
éxito en sus vidas, independientemente de cómo se
defina este, son personas que conocen quiénes son,
lo que tienen que ofrecer a sí mismos, a los demás
y al mundo en general. Ellos encuentran maneras
de sacar lo máximo de sus diversos talentos, y
encuentran maneras de afrontar sus debilidades”.
Robert Sternberg
Como fue descrito en capítulos anteriores, el proceso de desarrollo de la excepcionalidad implica la presencia de diferentes factores que permiten la emergencia de capacidades o talentos excepcionales. Es
importante tomar en cuenta estos factores para hacer
que ellos se conviertan en catalizadores del proceso
de formación.
Gagné, como se señaló previamente, plantea que
existen dos tipos de catalizadores, es decir factores
que facilitan o dificultan el desarrollo de la excepcionalidad, los catalizadores intrapersonales y los catalizadores ambientales.
Los catalizadores ambientales hacen referencia a
factores externos a la persona, que contribuyen a que
esta logre transformar su potencialidad en competencias o desempeños, que en últimas se manifiestan en
producción experta o creativa.
El primer catalizador con el que los estudiantes tienen contacto es su familia, ya que cumple un papel
fundamental en el desarrollo de su potencial. Muchas
veces es la familia la primera en notar las capacidades
o talentos de sus hijos y puede ser un actor resonante, que permite que los intereses de los estudiantes
se transformen en proyectos y realidades; sin embargo, también puede ser la
responsable del estancamiento en dicho
proceso. Es por esto que es importante
vincular a los padres, las madres y los
cuidadores, para aportarles formación y
herramientas que les ayuden a comprender y mediar la naturaleza de la excepcionalidad y el papel que ellos cumplen
en su desarrollo. En últimas, la familia es
una de las pocas constantes que el estudiante tendrá durante su proceso de
crecimiento.
La familia se vuelve esencial en la emergencia de la excepcionalidad, pues en
buena medida en ella se forjan muchas
de las actitudes y rasgos que permitirán
al estudiante transformar su potencial en
desempeños exitosos. Actitudes y valores como el compromiso, el valor del esfuerzo y el trabajo bien hecho, el respeto
por sí mismo y por la sociedad, surgen en
gran parte del ejemplo que los estudiantes reciben en sus casas.
Capacidades y Talentos Excepcionales
De la misma manera, la confianza en sí mismo es desarrollada en
por la confianza y los logros en autonomía que los niños construyen
desde el nicho familiar.
Como sucede en la educación de
cualquier niño, niña, adolescente o
joven, en el caso de aquellos que
poseen capacidades o talentos
excepcionales, es vital la participación activa de la familia como
el actor más importante para el
reconocimiento, la valoración, la
potenciación y el desarrollo de las
capacidades y los talentos de los
hijos, pues es en la familia donde
cada ser humano se realiza como
persona y donde adquiere la madurez para avanzar en la vida.
115
En este sentido, la familia debe seleccionar cuidadosamente el establecimiento educativo y asumir un rol activo
en el proceso educativo y formativo de sus hijos.
El florecimiento de las capacidades y los talentos excepcionales en los estudiantes requiere que estos cuenten con
nichos familiares afectuosos, de apoyo y de respeto, en los
cuales se practique la escucha activa, se dialogue sobre los
asuntos que les interesan y que los motivan, se trabaje en
cooperación con los maestros, con el personal de apoyo,
con el servicio de orientación escolar y con otras familias
con hijos en condiciones similares, para que puedan construir su identidad, su autovalía y proyectarse en el ámbito
social. Los hijos criados en ambientes adecuados, llegan a
la escuela con las habilidades y las actitudes fundamentales
para ser exitosos tanto académica como socialmente, por
eso es muy importante que las familias formen parte de las
comunidades de aprendizaje, sobre todo cuando se trata de
potenciar las capacidades y los talentos de sus hijos.
Recuadro 27. Responsabilidades de la familia.
La familia como institución social existe en todas las sociedades y culturas, y juega un papel fundamental
difícilmente sustituible, sobre todo en los primeros años de vida de sus hijos. Sus principales funciones
son: brindar amor, afecto, ternura, cuidado y protección a todos sus hijos, independientemente de sus
condiciones, para que cuenten con bienestar físico, mental y afectivo; y educar en valores y principios
de convivencia para desarrollar la libre y responsable autonomía de su personalidad, con el fin de que se
puedan desempeñar como seres sociales dentro de su propio grupo familiar y en las relaciones con los
demás seres humanos, de manera que asuman las dificultades que se les presenten y sean en el futuro
personas proactivas y productivas para la sociedad en general.
En el decreto 1286 de 2005, se establecen los deberes y los derechos de los padres, madres o responsables de los niños y jóvenes:
a. Matricular oportunamente a sus hijos en establecimientos educativos debidamente reconocidos por el Estado, y asegurar su permanencia
durante su edad escolar obligatoria.
b. Contribuir para que el servicio educativo sea
armónico con el ejercicio del derecho a la educación y en cumplimiento de sus fines sociales
y legales.
c. Cumplir con las obligaciones contraídas en el
acto de matrícula y en el manual de convivencia, para facilitar el proceso educativo.
d. Contribuir en la construcción de un clima de
respeto, tolerancia y responsabilidad mutua
que favorezca la educación de los hijos y la mejor relación entre los miembros de la comunidad educativa.
116
Ministerio de Educación Nacional
e. Comunicar oportunamente, y en primer lugar a
las autoridades del establecimiento educativo,
las irregularidades de que tengan conocimiento,
entre otras, en relación con el maltrato infantil,
abuso sexual y tráfico o consumo de drogas ilícitas. En caso de no recibir pronta respuesta,
acudir a las autoridades competentes.
f.
Apoyar al establecimiento en el desarrollo de
las acciones que conduzcan al mejoramiento
del servicio educativo y que eleven la calidad de
los aprendizajes, especialmente en la formulación y desarrollo de los planes de mejoramiento
institucional.
g. Acompañar el proceso educativo en cumplimiento de su responsabilidad como primeros
educadores de sus hijos, para mejorar la orientación personal y el desarrollo de valores ciudadanos.
h. Participar en el proceso de autoevaluación
anual del establecimiento educativo.
El segundo catalizador, que ha sido mencionado
en este documento, hace referencia a los equipos de
docentes y de orientadores, quienes en general son los
responsables de llevar a cabo procesos de reconocimiento del potencial del estudiante, crear los ambientes de aprendizaje apropiados para el desarrollo
y hacer buena parte del acompañamiento pedagógico
y psicosocial durante su proceso de formación. Fundamentalmente, se requiere
de maestros que conozcan las habilidades, talentos y necesidades de sus estudiantes y que estén dispuestos a colaborar con ellos en la creación de rutas de
desarrollo.
Recuadro 28. Características del docente.
«Un maestro excepcional no solo está preparado para responder a las
necesidades que tiene el estudiante hoy, sino que se puede anticipar a las
esperanzas y sueños del futuro de cada uno de ellos».
Ser docente de estudiantes con capacidades y talentos excepcionales no siempre es tarea fácil. Es desafiante y se facilita en aquellos que desarrollan los siguientes aspectos:
El primer aspecto es tener claro que no se requiere tener capacidades o talentos excepcionales para
ser un docente de estudiantes excepcionales, pero sí es muy favorable tener un muy alto interés por el
conocimiento y entusiasmarse con los talentos y las habilidades de los estudiantes. Por otra parte, se
requiere tener habilidades de interacción con otros y poseer una amplitud de conocimiento e intereses
(no es necesario saber de todo, pero sí saber dónde están dichos conocimientos y cómo obtenerlos).
El segundo es ser capaz de asumir el papel de facilitador del aprendizaje, en lugar de dirigirlo.
Otro aspecto es la madurez, la experiencia, la autoconfianza y la capacidad para ver las situaciones desde el punto de vista del estudiante, y de crear ambientes cálidos y seguros de aprendizaje.
Adicionalmente, es importante ser organizado y sistemático, y a la vez flexible y abierto al cambio. Innovador más que conformista y con una muy alta necesidad de estar actualizándose.
Fuentes: García-Cepero y González, 2004, p. 50-51
Capacidades y Talentos Excepcionales
De lo anterior se concluye que es
muy importante que las instituciones
de educación superior incorporen en
los planes de formación de futuros
docentes y de docentes en ejercicio, herramientas que les permitan
a los maestros y futuros maestros
convertirse en expertos en crear
oportunidades de desarrollo de los
estudiantes.
117
Los directivos de la institución, llámense rectores o coordinadores,
como líderes del proceso educativo, son definitivos en la
creación de condiciones para que se generen oportunidades
de desarrollo. De su gestión y de la de las secretarías de educación depende que muchas de las estrategias diseñadas o
planteadas puedan convertirse en realidad. Ellos permiten y
facilitan la articulación entre sectores y organizaciones que
coadyuvan a crear capacidades de desarrollo globales en las
diversas regiones y establecimientos educativos tanto oficiales como privados.
Recuadro 29. Gestión de directivos y promoción de educación
de la excepcionalidad en el sistema escolar.
Ramiro Vargas Meza
Director Centro de Investigación y Desarrollo de Talentos, DeLTA UCN
Universidad Católica del Norte - Antofagasta, Chile
La necesidad de generar respuestas desde los sistemas educativos a través de quehaceres concretos
que permitan ofrecer atención a niños y niñas con potencial excepcional, demanda a directores(as) y su
gestión, de un protagonismo profesional y sensibilidad hacia la presencia de estudiantes que presentan
altas capacidades, ya que para concretar acciones educativas específicas, deben estar articuladas con
la comunidad educativa en general y en particular comprometida con los responsables de ejecutarlas
en escuelas y liceos.
En tal sentido, la gestión de los directores(as), es uno de los factores gatillantes para el fortalecimiento
de los procesos educativos, en general, enfocados desde la calidad de los aprendizajes, equidad de su
distribución, superación efecto escuela, escuela eficaz, escuelas efectivas y escuela potente (Murillo,
2003; Pérez, Bellet, Raczynski y Muñoz, 2004; Garay, 2006; Hopkins, 2009). Y en particular, para la promoción de talentos académicos articulados con los proyectos educativos institucionales, estructuras
de administración, planificación, implementación consistente (fundamentadas en bases teóricas, de
investigación y conocimiento) y la generación de compromisos para capacitación y desarrollo profesional (Gallagher y Gallagher, 1994; Clark, 1997; Gentry y Mann, 2008; García-Cepero y Proestakis, 2010;
Betancourt, 2012).
El tránsito para la inserción de educación de estudiantes con capacidades y talentos excepcionales en
el sistema escolar regular, presenta importantes complejidades, por lo que es relevante sensibilizar a
los directores(as), para propiciar iniciativas co-construidas que deben contar con el compromiso de los
líderes de las unidades educativas, que necesariamente deben partir de la profundización en la comprensión del talento académico, la capacitación en criterios de identificación y los modelos curriculares
de atención de estudiantes.
118
Ministerio de Educación Nacional
Para la concreción de acciones específicas, la participación de directores(as), debe estar mediada por
una gestión que se apoye en un perfil de liderazgo participativo y orientado al cambio; toma de decisiones para las que es necesario dotarlos de mayores niveles de autonomía e interactuar con equipos
de profesionales multidisciplinarios en los que los profesores se sitúan en el nivel más importante de su
articulación en el aula.
En las instituciones es posible encontrar diversos
ambientes de aprendizaje como las bibliotecas escolares (ver Recuadro 30), que pueden constituirse en
catalizadores ambientales para favorecer el desarrollo
de las capacidades excepcionales. Dependiendo de
cómo sean integrados en el proceso educativo, las
TIC, las experiencias de intercambio estudiantil, los
concursos, las competencias de conocimiento y entre colegios, en muchos casos
se convierten en oportunidades de desarrollo y de reconocimiento del potencial,
siempre y cuando exista un mediador que
oriente estos espacios y eventos para el
crecimiento de la persona.
Recuadro 30. La biblioteca escolar como catalizador de la excepcionalidad.
«La lectura y la escritura me permiten crecer y hacer parte de un mundo fantástico en donde todo es posible, me dan libertad y grandeza, puedo hacer
y decir lo que siento, lo que espero y lo que quisiera que sucediera. Leer y
escribir es poder mover el mundo desde tu imaginación».
Gabriela Valentina Galvis Cely
Autora del cuento La verdad sobre las moscas
Estudiante ganadora del 4.º Concurso Nacional de Cuento
Uno de los espacios más fértiles para crear oportunidades de desarrollo de la excepcionalidad son las
bibliotecas escolares. Ellas se constituyen en espacios de aprendizaje que permiten a los estudiantes
excepcionales explorar sus intereses a través de los materiales y prácticas de lectura que pueden ofrecerle. En este sentido, la biblioteca se convierte en un ambiente de enriquecimiento (más allá de la
actividad curricular cotidiana) donde se puede focalizar intereses, generar proyectos y atender procesos
de diferenciación curricular y aceleración del aprendizaje.
La lectura es una herramienta esencial en el desarrollo de la excepcionalidad. Esta práctica le permite al
estudiante acceder a una serie de conocimientos, habilidades y competencias necesarias para emprender procesos de aprendizaje autónomo, en los cuales se dé acceso a nueva información, a la construcción de conocimientos, desarrollo de experticias y producción creativa, entre otros.
Como ambiente de enriquecimiento, la biblioteca debe ofrecer diferentes experiencias de lectura a los
estudiantes, apoyadas en el contacto con diversos tipos de texto, que atiendan a necesidades de información, formación y recreación. Un ejemplo de esta diversidad puede encontrase en la conformación
de la Colección Semilla del Plan Nacional de Lectura y Escritura (MEN).* Dentro de esta diversidad, resulta
pertinente el trabajo con libros instructivos, en los que se enseñe a hacer cosas o procesos, tales como
Capacidades y Talentos Excepcionales
119
los de inventos o de manualidades; así mismo, aquellos dedicados a explorar campos profesionales
específicos, que permiten explorar técnicas auténticas para abordar problemas reales.
También es importante incluir biografías de personas excepcionales. Estos textos permiten a los estudiantes encontrar modelos a seguir y entender el trabajo que implica el desarrollo de la excepcionalidad,
construyendo una valoración positiva de esta condición.
En este sentido, se debe desarrollar una práctica de mediación en la cual el docente, líder de la biblioteca escolar, se situé como un actor que planea junto con los equipos de las áreas curriculares, convirtiéndose en articulador de proyectos interdisciplinarios; por tanto, en su formación debe contemplarse
el redimensionamiento de la biblioteca escolar desde la perspectiva de enriquecimiento curricular. Esto
le permitirá generar experiencias de lectura en las cuales los estudiantes tengan la satisfacción de encontrar contenidos desafiantes que expandan los límites de sus capacidades y el asombro por descubrir
cosas.
De la misma forma, todo docente en la institución educativa debe conocer a cabalidad los recursos disponibles en la biblioteca escolar y las actividades que allí se están desarrollando, pues si bien el maestro «no tiene que saberlo todo», sí debe saber dónde se encuentra el conocimiento y cómo alcanzarlo,
además de establecer estrategias de articulación con lo que allí sucede, tejiendo puentes de conexión
con los intereses, avances y particularidades de sus estudiantes que a veces transcienden la actividad
del aula.
*Para mayor información, puede consultarse el catálogo de la colección Libros para sembrar y
cosechar bibliotecas escolares. Catálogo 2014. Recuperado de: www.leeresmicuento.com
Hasta este punto pareciera que
la responsabilidad en la emergencia de la excepcionalidad recayera
exclusivamente en las condiciones
ambientales, sin embargo, también
hay factores personales del estudiante que determinan de manera
decisiva que su potencial se convierta en desempeño. Es por esto
que es necesario que el estudiante
entienda que en sus manos también está el proceso y que sin su
voluntad este no se puede desarrollar.
Es importante desarrollar en los estudiantes la motivación, lo cual implica, por una parte, identificar sus intereses, cultivarlos, y a la vez desarrollarles compromiso y
perseverancia en la consecución de dichos intereses. Lo anterior implica enseñarles a tolerar las frustraciones, aplazar
las gratificaciones y aprender de los errores. Explicarles que
para alcanzar las metas es necesario esforzarse y que cuando todo les es muy fácil, es porque seguramente no están
haciendo actividades suficientemente desafiantes. Es importante fortalecer en ellos la autonomía, la autorregulación
de su aprendizaje y la autorreflexión. Todo esto debe estar
acompañado de la formación en principios éticos claros, de
cuidado del sí mismo, del otro y de la sociedad.
120
Ministerio de Educación Nacional
Recuadro 31. Responsabilidades del estudiante excepcional.
Al igual que cualquier estudiante, no solo eres sujeto de derecho, sino también de responsabilidades.
Como persona cognoscente, eres responsable de asumir las consecuencias de las decisiones que tomes
como parte de la comunidad escolar y dentro de tu proceso formativo.
Si bien tu familia y la escuela son los principales responsables de ofrecerte oportunidades de desarrollo
de tu potencial, tú eres en últimas el que realiza las acciones que te permitirán convertir tus fortalezas
en logros.
Es así que eres responsable de:
Aprovechar las oportunidades de desarrollo que
la familia y la escuela te ofrezcan.
Escuchar, confiar y respetar a tus padres y educadores.
Como todo ciudadano, eres responsable de
aportar al bien común y al desarrollo de la sociedad.
Esforzarte en lograr ser cada día la mejor versión
posible de ti mismo.
Apoyar y respetar a tus compañeros, independientemente de lo similares o distintos que sean a ti.
Oportunidades de desarrollo y programas de atención
El talento en niños y niñas se desarrolla en un contexto dado,
siempre y cuando se faciliten las condiciones para ello”.
Núñez, García y Giraldo, 2012, p. 10
Algunas de estas oportunidades son los procesos
de enriquecimiento, de aceleración, la diferenciación
curricular, los currículos transversales, la mentoría,
entre otros. A esto es a lo que Renzulli y Reis (2000)
llaman el continuo de servicios. Este es el conjunto
de oportunidades de desarrollo que una institución
educativa, sola o en conjunto con otras organizaciones, puede ofrecer a sus estudiantes, para responder
a las necesidades intelectuales, afectivas y sociales
que les permitirán desarrollar su potencial y formarse
plenamente como personas.
A pesar de que, como describen GarcíaCepero y Proestakis (2010), «a simple
vista las estrategias enunciadas anteriormente parezcan mutuamente excluyentes, autores como Renzulli y Reis (1997)
sugieren que estas estrategias pueden ser
articuladas de forma tal que permitan a
las instituciones ofrecer un continuo de
servicios que respondan a las necesidades educativas de todos los estudiantes»
(p. 44).
Capacidades y Talentos Excepcionales
121
Figura 4. Ilustración de preguntas fundamentales y su
articulación con las oportunidades de desarrollo.
¿A quién está dirigda la oportunidad de desarrollo?
Algunos
En el aula
del estudiante
En otro lugar
de la institución
Fuera de
la institución
¿Quién media la oportunidad de desarrollo?
¿Dónde se realiza la oportunidad de desarrollo?
Todos
Pocos
Diferenciación y
flexibilización curricular
Compactación
curricular
Enriquecimiento
tipo I y II
Grupos de
enriquecimiento
Enriquecimiento
tipo III
Currículos de punta y
aprendizajes de alto nivel
Aceleración
parcial
Aceleración total
Estudios
independientes
Diseño universal
de aprendizaje
Mentoría
¿Qué oportunidades de desarrollo se pueden ofrecer?
Fuentes: adaptado de García-Cepero y Proestakis, 2010, p. 44
Algunas de las oportunidades están dirigidas a todos o a una gran
mayoría de estudiantes, como por
ejemplo la diferenciación curricular,
los currículos de punta (centrados
en aprendizajes auténticos), los
grupos de enriquecimiento34 o el
enriquecimiento tipo I y II (del modelo triádico de Renzulli). Las dos
primeras pueden realizarse en el
aula, mientras que las dos últimas
pueden desarrollarse en ella o en
espacios alternos o extracurriculares (jornadas alternas, jornadas extendidas, jornada única, etc.).
Otras de las oportunidades pueden estar focalizadas en
unos pocos estudiantes que presentan niveles muy avanzados en un campo, intereses muy profundos en un área,
o velocidades de desarrollo que difícilmente pueden ser
atendidas por procesos de diferenciación o enriquecimiento. Ejemplo de dichas oportunidades son los procesos de
aceleración, los estudios independientes, las mentorías y el
enriquecimiento tipo III (del modelo triádico de Renzulli). Algunas de estas, al igual que con las actividades orientadas a
todos los estudiantes, pueden ser desarrolladas en el aula,
pero otras requerirán de espacios alternativos.
En adición a estas oportunidades, como sucede con cualquier otro estudiante, es importante disponer de apoyos
psicosociales en diferentes momentos del desarrollo del
estudiante. Sin embargo, en procesos como la aceleración
34. En inglés, esto hace referencia a los ‘enrichment clusters’, que son un tipo particular de enriquecimiento.
122
Ministerio de Educación Nacional
o los de transición es posible que el estudiante requiera de un apoyo y acompañamiento más profundo
por parte del equipo de orientación de la institución
educativa. Adicionalmente, es importante desarrollar
programas de apoyo a las familias, estas en general
presentan muchas necesidades de acompañamiento
y es bastante pertinente cuando puede involucrárseles en los procesos de mediación y acompañamiento
de los estudiantes.
Para García-Cepero y Proestakis (2010), las preguntas que deben hacerse los equipos interdisciplinarios
que orientan y ejecutan los programas de atención
son:
¿Para quién está dirigido el servicio? Para todos los
estudiantes, para algunos o para aquellos con habilidades e intereses excepcionales.
¿Qué tipo de servicio se puede ofrecer? Enriquecimiento, aceleración, diferenciación, entre otros.
¿Dónde se ofrecerá el servicio? En el aula de clase
o fuera de ella.
¿Quién ofrecerá el servicio? El docente de aula,
un tutor, el especialista en enriquecimiento, entre
otros.
Además de estas cuatro preguntas, también deben
cuestionarse sobre:
¿Cómo se realizará el seguimiento o monitoreo?
¿Cómo se determinará el éxito de la oportunidad
educativa?
No todas las oportunidades de desarrollo son apropiadas para todos los estudiantes o para todos los momentos
de su vida, por tanto, es importante que
los equipos interdisciplinarios tengan un
conocimiento claro del perfil de los estudiantes y de las características de las diferentes oportunidades de desarrollo, de
manera que puedan hacer un emparejamiento óptimo entre lo que el estudiante
necesita en cierto momento y lo que la
institución le ofrece.
En este sentido, es importante entender que las decisiones que se tomen en
cuanto a las oportunidades de desarrollo más apropiadas y oportunas para un
estudiante, deben estar guiadas por un
criterio pedagógico. Los cuatro aspectos
a tener en cuenta en este proceso: el contexto, el tipo de excepcionalidad, su estado de desarrollo y el grupo de referencia
utilizado, se resumen en la Figura 5 y se
explican a continuación.
Capacidades y Talentos Excepcionales
123
Figura 5. Aspectos para determinar oportunidades de aprendizaje.
Excepcionalidad
Doble excepcionalidad
Ciencias
naturales,
básicas o
tecnología
Talentos excepcionales
Ciencias
sociales y
humanas
Artes y
letras
Actividad
física, ejercicio
y deporte
Capacidades excepcionales
Liderazgo
social y
emprendimiento
País
Desempeño
Región
Institución
Potencial
Punto de
referencia
Aula
Contexto
1. El contexto en el cual
se encuentra inmerso el
estudiante:
Dependiendo del contexto es
posible determinar diversas acciones orientadas a potenciar
fortalezas ambientales o compensar por carencias de oportunidades. El contexto, en buena
medida, determinará la forma en
la que las capacidades o talentos
excepcionales se manifiesten.
Por ejemplo, un niño con un potencial excepcional en música no
siempre lo manifestará a partir de manifestaciones relacionadas con la música clásica, si no ha tenido contacto
con ella. Muy posiblemente la manifestación estará asociada con el referente musical de su contexto, es decir,
la música popular de su región. La fortaleza en este caso
está relacionada con todas las habilidades musicales que
tiene el niño a partir de su experiencia cultural, la cual
puede ser enriquecida con la exploración de otro tipo de
experiencias musicales ajenas a su contexto.
2. Tipo de excepcionalidad y campo de desarrollo:
El tipo de acciones a desarrollar serán diferentes dependiendo del tipo de excepcionalidad, es decir, si estamos
hablando de un estudiante con capacidades excepcionales, talentos excepcionales o doble excepcionalidad.
124
Ministerio de Educación Nacional
3. Estado de desarrollo de la
excepcionalidad del estudiante:
Las estrategias utilizadas con los estudiantes variarán dependiendo del nivel de desarrollo de la
excepcionalidad del estudiante. En general, en los
ciclos escolares iniciales o cuando el estudiante no
ha sido expuesto a diversos campos disciplinares,
culturales o sociales, se tenderán a realizar actividades de exploración orientadas a identificar las
fortalezas, intereses y estilos de trabajo de los estudiantes. Cuando el potencial se hace manifiesto,
posiblemente las actividades estén más focalizadas al desarrollo de competencias más profundas
en los campos disciplinares, culturales o sociales.
Finalmente, cuando el estudiante muestra desempeños excepcionales, es probable que las oportunidades ofrecidas requieran de mayor especialización
y experticia.
4. El grupo de referencia frente al cual
se ha determinado la excepcionalidad:
Al observar las definiciones tanto de capacidades
como de talentos excepcionales, es importante
observar el punto de referencia que se utiliza para
determinar que un estudiante es sobresaliente al
compararlo con sus pares. Dependiendo de quiénes constituyen ese punto de referencia, las oportunidades de desarrollo ofrecidas al estudiante
deben ser distintas. Las acciones requeridas son
diferentes cuando el grupo de referencia son únicamente los compañeros del curso, o los estudiantes
de colegio, o los estudiantes de la región o del país.
Por ejemplo, un estudiante que manifiesta talento
en el campo de las matemáticas, cuando se compara con sus compañeros de curso, puede ser atendido a través de estrategias de diferenciación curricular o de aceleración parcial, sin embargo, dichas
estrategias podrían no ser las más apropiadas para
un estudiante que muestra un talento excepcional en dicho campo al compararlo con los demás
estudiantes del colegio y de la ciudad, es posible
que este último se beneficie más del trabajo en
conjunto con un mentor en un grupo de investigación o de cursos de enriquecimiento en matemática
avanzada.
A continuación se describen cuatro tipos de oportunidades de desarrollo que
pueden formar parte del continuo de servicios que ofrece la institución educativa
en el programa para el desarrollo de la
excepcionalidad. Estas no son las únicas
estrategias existentes ni resultan infalibles, por tanto es importante mantener
procesos de seguimiento y evaluación
continua. Ellas son: oportunidades de enriquecimiento, aceleración, diferenciación
curricular y mentoría o tutoría/mentoría.
¿Qué son las oportunidades
de enriquecimiento?
«Es lo que los estudiantes hacen con
lo que aprenden, cuando pueden hacer
lo que quieren hacer, como se mide
realmente el logro educacional».
Elliot Eisner
Para comenzar, es importante definir
qué es el enriquecimiento. De acuerdo
con García-Cepero y González (2004,
p. 61), «las oportunidades de enriquecimiento son actividades que permiten al
estudiante complementar y desarrollar de
manera más amplia y profunda o intensa contenidos o procesos académicos,
culturales y sociales». Es así que el enriquecimiento se puede entender como la
ampliación o la profundización en alguna
materia (Mönks e Ypenburg, 2010) que
implica el desarrollo de experiencias de
aprendizaje distintas a las programadas
en el currículo y orientadas a las características que posee el estudiante con capacidades excepcionales o talentos (Betancourt y Valadez, 2012).
Por otro lado, es necesario señalar que
existen diferentes modalidades de enriquecimiento. David y Rimm (1998, citados
por García-Cepero y González, 2004) proponen los siguientes ejemplos: proyectos
Capacidades y Talentos Excepcionales
y estudios independientes, centros
de interés, trabajos de campo, programas extraescolares, cursos de
vacaciones y el modelo triádico de
enriquecimiento, entre otros. A estos se agregan los grupos de enri-
125
quecimiento que se encuentran descritos en el Apéndice 6.
Adicionalmente, en el Apéndice 7 se puede observar cómo
se integran las oportunidades de enriquecimiento a programas de atención, como algunos de los desarrollados por la
Secretaría de Educación de Bogotá.
Recomendaciones para hacer grupos de enriquecimiento
Cuando se desarrollan programas de enriquecimiento es clave tener presente:
• Procesos impulsados por los estudiantes
• Contenido avanzado
• Métodos auténticos
• Productos y servicios para una audiencia real
Interés, goce, desafío y posibilidad de elegir mejora el aprendizaje y la motivación. El lograr que el proceso de enriquecimiento sea significativo es determinante para involucrar a los aprendices.
Maestros competentes, interesados y que velan por sus estudiantes son un eje esencial en el desarrollo
de programas de enriquecimiento.
Marcia Gentry
Directora ejecutiva GERI. Purdue University
Los programas de enriquecimiento, por lo general, están centrados
en disciplinas o campos académicos, culturales o sociales específicos. «Focalizan sus trabajos hacia
procesos de pensamiento superiores, como son el análisis, la síntesis y la evaluación; así como de
habilidades de investigación, pensamiento crítico, habilidades metacognitivas, relaciones interdisciplinarias entre otras» (Clark, 1997, en
García-Cepero y González, 2004).
Los estudiantes que participan en ellos son seleccionados
(o se autoseleccionan) principalmente por su fuerte interés
en dicho campo. Estos grupos pueden estar organizados de
acuerdo a la habilidad de los estudiantes, pero no necesariamente. Cuando se trabaja en grupos heterogéneos (diferente habilidad) suelen integrarse principios de educación
diferencial y de aceleración de contenidos.
Una concepción equivocada de las oportunidades de enriquecimiento es que están diseñadas como gancho motivacional para los estudiantes, es por ello que lo que se realice
debe ser atractivo, muchas veces sacrificando el potencial
que tiene realmente esta actividad.
126
Ministerio de Educación Nacional
Recuadro 32. Tecnologías de la información y enriquecimiento escolar.
Una educación que responda a los desafíos del siglo XXI debe incorporar y aprovechar las TIC como espacios fértiles para el desarrollo de la excepcionalidad.
Las oportunidades que ofrecen las TIC van desde el constituirse en insumo para el desarrollo de proyectos y la profundización en campos de experticia particular, hasta convertirse en espacios de interacción
que pueden servir de estructura de acogida para la creación de comunidades de práctica y aprendizaje.
Las TIC ofrecen al docente la posibilidad de generar oportunidades de aprendizaje diferenciales para los
estudiantes, de manera que respondan a los intereses, aptitudes y niveles de desarrollo de cada uno de
ellos.
Otra concepción equivocada alrededor de las oportunidades de enriquecimiento es que cualquier actividad diferente al currículo es apropiada. Es así que se
crean actividades diferentes al currículo, pero que no
tienen ninguna fundamentación desde la perspectiva
del desarrollo del talento. Por tanto, es importante
que las actividades de enriquecimiento estén claramente relacionadas con los perfiles y necesidades
de los estudiantes, que se constituyan en espacios
desafiantes intelectualmente y a la vez motivantes,
al permitir al estudiante explorar y apropiarse de conocimientos y habilidades que le permitirán resolver
problemas reales o desarrollar sus habilidades en
campos específicos.
Este enriquecimiento se puede hacer de tres maneras: escolar, en el aula y extracurricular (Betancourt y
Valadez, 2012). El escolar contempla el funcionamiento de la escuela y los procesos de enseñanza-aprendizaje mejorados, además se consideran programas
que favorezcan el desarrollo de habilidades; en el aula
es aquel en el que los docentes incorporan estrategias, materiales, técnicas y procedimientos para desarrollar dinámicas y perspectivas nuevas de trabajo;
y por último, el extracurricular, que comprende actividades extra a las del currículo (Betancourt y Valadez,
2012), estas pueden realizarse tanto en las instituciones como en otros espacios, por ejemplo institucio-
nes de educación superior, academias o
centros de investigación.
Son espacios prometedores para integrar oportunidades de enriquecimiento:
la jornada única, jornada extendida, jornada alterna y la jornada complementaria, según las propuestas de las entidades
territoriales. De hecho, muchas de las
experiencias desarrolladas en la actualidad en Colombia están centradas en la
lógica de los grupos de enriquecimiento,
por ejemplo, los semilleros de potenciación. Además, las actividades de enriquecimiento, como se señaló previamente,
pueden integrarse al trabajo en el aula a
través de centros de interés, proyectos y
estudios independientes, y trabajos de
campo. También pueden llevarse a cabo a
través de cursos de vacaciones.
Una limitación en este tipo de programa, es que no siempre se cuenta con
recursos o materiales para que el o la
docente realice estas estrategias (Betancourt y Valadez, 2012), sin embargo, resulta beneficioso en muchos de los casos
de estudiantes con capacidades excepcionales o talentos.
Capacidades y Talentos Excepcionales
127
Una segunda limitación tiene
que ver con lo insuficientes que
pueden resultar dichos programas
para estudiantes con capacidades
y talentos excepcionales muy desarrollados, pues los niveles de especialización académica que ellos
requieren es posible que superen
las condiciones y las capacidades
de lo ofrecido por el programa.
diantes, pues aumentaba la disincronía en el desarrollo del
estudiante y generaba desadaptación social. Y si bien existen ejemplos que pueden ilustrar dicha problemática, estos
hacen referencia a procesos de aceleración desarrollados de
manera inapropiada, sin tomar en cuenta las características
del estudiante o el ambiente al cual se exponen. También
suelen ser procesos realizados sin un acompañamiento
apropiado, para que el estudiante pueda alcanzar los niveles de autonomía académica y a la vez un sano ajuste con el
medio al que ingresa.
Una tercera limitación es que los
estudiantes excepcionales pueden
encontrar un espacio de desarrollo en los programas de enriquecimiento, pero si estos no son
acompañados de procesos de diferenciación curricular o currículos
flexibles, el estudiante, en particular con capacidades excepcionales,
puede presentar dificultades de
ajuste académico, pues si las otras
actividades escolares no se modifican, el estudiante seguirá trabajando por debajo de su capacidad
intelectual en el aula de clase y, por
tanto, seguirá en riesgo académico.
Las investigaciones muestran que cuando la aceleración
es realizada de manera apropiada y con estudiantes que
tienen condiciones para aprovechar dicha oportunidad, es
una de las estrategias más efectivas (Colangelo, Assouline
y Gross, 2004). En campos académicos y culturales específicos, esta alternativa ha mostrado que permite aprovechar
las ventanas de oportunidad en el desarrollo, como es el
caso de los atletas, bailarines, músicos, matemáticos y programadores de sistemas, por nombrar algunos.
El temor de tomar una decisión equivocada, en ocasiones,
impide tomar una decisión correcta. La mayoría de los expertos concuerda que al realizar evaluaciones con detenimiento
y utilizar herramientas de orientación, tales como la escala
de aceleración de Iowa (Iowa Acceleration Scale), los padres
y los educadores pueden tomar una decisión correcta acerca
del mejor momento para que el niño empiece la escuela, con
el objeto de que encuentre un entorno desafiante y aproveche al máximo su educación (Colangelo, Assouline y Gross,
2004, p. 17).
¿Qué es la aceleración?
Uno de los mecanismos de atención a poblaciones excepcionales
más debatidos es la aceleración. La
cual consiste en permitir que el estudiante avance a mayor velocidad
que sus pares por el currículo del
grado o del área, lo cual ayuda a la
motivación del estudiante, debido
a que puede avanzar a su propio
ritmo (Betancourt y Valadez, 2012).
Durante un tiempo, la aceleración encontró fuertes detractores
que planteaban que esta era nociva para el desarrollo de los estu-
Debe destacarse que la aceleración no siempre implica
el saltar algún curso o grado, pues puede llevarlo a cabo
compactando el currículo, donde puede hacer cosas con
ese tiempo ganado; por ejemplo, se puede ver el currículo
que se programa para cuatro años en tres, trabajándolo de
manera más rápida (Mönks e Ypenburg, 2010), lo cual puede
alentar o favorecer al estudiante con capacidades excepcionales o talentos.
Algunas posibilidades de aceleración pueden ser las
siguientes:
Entrada temprana al preescolar o primero de primaria:
cuando se evidencian características como precocidad
cognitiva, socioafectiva y psicomotriz.
128
Ministerio de Educación Nacional
Promoción anticipada de curso: ubicarlo en un grado mayor al actual.
Promoción de materias: ofrecer la opción de alguna
materia que sea de interés en su campo.
Ingreso precoz a la universidad: asistencia paralela
al proceso escolar que lleva o su ingreso precoz a
esta (Ministerio de Educación Nacional, 2006).
Es claro que la aceleración no es una opción para
todos los estudiantes excepcionales o para realizar
en todos los momentos de su vida. La aceleración no
siempre es la mejor opción, pues hay que considerar
habilidades, logros y necesidades de los estudiantes
con capacidades excepcionales o talentos, y es recomendable que el candidato tenga determinado nivel
cognitivo, de desempeño, madurez afectiva, interés y
motivación para ser acelerado (Betancourt y Valadez,
2012).
Por otra parte, un determinante del éxito de los procesos de aceleración es que el docente y el grupo que
recibe al estudiante promovido generen condiciones
de acogida. Además, si la práctica pedagógica del
maestro que recibe al estudiante no es mediacional
sino instructiva, el estudiante chocará con el sistema de enseñanza. Es así que inicialmente mostrará
niveles de motivación apropiados, pero con el tiempo tenderá a aburrirse y desmotivarse (García-Martín,
2015).
El cuidado de la parte social y emocional es relevante cuando se lleva a cabo la aceleración, pues a
pesar de la creencia de que los procesos de aceleración generan necesariamente problemas en la adaptación social, puede ocurrir precisamente lo contrario
(Betancourt y Valadez, 2012), debido a que los estudiantes excepcionales tienen la tendencia a preferir
entablar interacciones con pares cognitivos y no solo
con pares etarios, es por ello que en muchas oportunidades, si hay estructuras de acogida favorables,
el estudiante excepcional puede adaptarse más apro-
piadamente con estudiantes más cercanos a él o ella en su nivel de habilidad (ya
sea general o específica).
Es importante señalar que existen otros
aspectos a tomar en cuenta cuando se
hacen procesos de aceleración. En la
promoción anticipada, es posible que el
estudiante, a pesar de haber cumplido los
requisitos para ser ubicado en un curso
mayor al actual, pueda presentar vacíos
conceptuales o prácticos en diversos aspectos del currículo. En consecuencia, se
debe realizar un acompañamiento académico, por ejemplo, con un mentor, para
poder garantizar que se dominan los contenidos curriculares necesarios para el
nuevo curso.
Por otra parte, al hacer promoción de
materias es fundamental analizar con anticipación el currículo que el estudiante
abordará en el siguiente curso, pues si
al llegar encuentra que el contenido que
va a desarrollar es aquel en el que fue
acelerado, es posible que presente altos
niveles de desmotivación y aburrimiento
académico.
Finalmente, cuando se realizan procesos de ingreso precoz, ya sea al preescolar
o a la universidad, es necesario garantizar
estructuras de apoyo y acompañamiento
social para el estudiante. Por ejemplo, es
importante que cuente con docentes que
sean capaces de hacer las modificaciones
apropiadas para responder a las diferencias de madurez presentadas entre sus
estudiantes comunes y los estudiantes
excepcionales.
Capacidades y Talentos Excepcionales
¿Qué es la diferenciación
curricular?
«En un aula diferenciada, el
docente planifica proactivamente
y lleva adelante diversos enfoques
del contenido, el proceso y
el producto de la enseñanza,
anticipándose y en respuesta a las
diferencias de aptitud, interés y
necesidades de aprendizaje de los
estudiantes».
Tomlinson, 2005
Desde las perspectivas de educación inclusiva, se vuelve evidente que una de las alternativas para
responder a la diversidad de los estudiantes es la implementación de
currículos más flexibles que permitan ofrecer diversas oportunidades
de desarrollo para todos.
Independientemente de que se
ofrezcan oportunidades de enriquecimiento o de aceleración a los
estudiantes, es seguro que se requerirán modificaciones oportunas
en diversos aspectos del currículo
desarrollado por el docente en el
aula. Es por esto que un currículo
diferenciado juega un rol importante en el proceso de desarrollo del
talento (VanTassel-Baska, 1998),
129
debido a que este tipo de currículo parte de las capacidades
de cada estudiante y se constituye en núcleo fundamental
de la estimulación intelectual en las personas con capacidades y talentos excepcionales (Mönks e Ypenburg, 2010).
Este tipo de oportunidad ayuda a tener un enfoque adecuado a cada necesidad de aprendizaje en cualquier estructura de aula, además de que provee un marco de apoyo que
permite reducir la frustración (MacLeod, 2004) que se puede
generar al trabajar en el mismo currículo que se tiene para el
resto del grupo. Sin embargo, como describe Carol Tomlinson (2005) esto no implica que necesariamente se debe realizar un currículo para cada estudiante, como se planteaba
en los modelos de educación personalizada que surgieron
en los años setenta. De acuerdo con esta autora, «en un aula
diferenciada, ocurren muchas cosas en cada hora de clase.
A lo largo de la jornada, todos los estudiantes realizan tareas individualmente y en grupos, y también hay actividades
para toda la clase. Algunas veces, los estudiantes eligen el
tamaño y las tareas de su grupo; otras veces, les son asignados» (p. 11).
Para el trabajo con el currículo diferenciado es relevante
tener en cuenta cuatro factores: el contenido, el proceso de
estrategias de enseñanza-aprendizaje, el producto o calidad
y tipos de resultados que se esperan, así como el ambiente
donde se da el aprendizaje o el clima áulico (Betancourt y
Valadez, 2012). La Tabla 8 presenta los tipos de modificaciones que según Maker (2005) pueden llevarse a cabo en los
procesos de flexibilización curricular.
130
Ministerio de Educación Nacional
Tabla 8. Áreas y modificaciones de diferenciación curricular.
Área a modificar
Tipo de modificaciones
Centrado en estudiante
Independencia
Abierto
Ambiente de
aprendizaje
Centrado en docente
Dependencia
Cerrado
Aceptación
Juicios
Complejo
Simple
Flexibilidad
Rigidez
Alta movilidad
Baja movilidad
Nivel de abstracción
Complejidad
Contenido
Variedad
Organización
Estudio de personas
Estudio de métodos
Procesos superiores de pensamiento
Procesos abiertos-cerrados
Importancia del descubrimiento
Proceso
Evidencias de razonamiento
Libertad de elección
Interacción grupal
Velocidad (paso)
Variedad
Abordar problemas reales
Dirigir el producto a audiencias reales
Producto
Evaluación
Transformación
Variedad de formatos autoseleccionados
Fuente: Maker (2005)
Capacidades y Talentos Excepcionales
El trabajo con el contenido curricular consiste en ver lo que se
enseña y lo que se quiere que se
aprenda, para esto es importante
que se tomen en cuenta varias cosas: la diferenciación por aptitud,
la diferenciación por interés y la
diferenciación por perfil de aprendizaje (Tomlinson, 2007). Algunas
estrategias para diferenciar el contenido son: la enseñanza basada
en conceptos, que tiene que ver
con el enseñar a encarar la diferenciación de conceptos y principios;
la condensación del currículo, lo
que significa ayudar a los estudiantes adelantados a maximizar su
tiempo; el uso de textos y recursos
variados; los contratos de aprendizaje, estos otorgan a los estudiantes cierta libertad con el uso del
tiempo en clase a cambio de que
lleven a cabo alguna tarea que les
interese; y por último, las lecciones
breves, las cuales son buenas para
ajustar el contenido a la aptitud
o interés que tenga el estudiante
(Tomlinson, 2007).
Referente al proceso de estrategias de enseñanza-aprendizaje en el currículo diferenciado, se debe hacer hincapié
en el trabajo independiente, el dominio de habilidades para
pensar y crear, el empleo de un adecuado diálogo, experimentación, resolución, análisis de problemas, así como el
dominio en campos de investigación de cada materia (Betancourt y Valadez, 2012).Todo esto siempre colaborando a
que el estudiante cree, razone y aprenda sobre contenidos
que le interesen bajo su propio estilo de aprendizaje.
Sobre el producto, se deben solicitar productos novedosos, originales, con calidad, que respeten ciertos parámetros: problemas reales, público real, plazos reales,
evaluación y transformación (Betancourt y Valadez, 2012;
MacLeod, 2004).
Y por último, el ambiente en un currículo diferenciado debe
ser flexible, que beneficie un aprendizaje intrínseco e independiente, comunicativo, versátil en sus espacios, divertido,
con organización de tiempo, no amenazante, con acercamiento a la vida y lo multicultural, y no menos relevante, el
manejar por parte del docente las inquietudes que puedan
surgir en estos estudiantes (con capacidades excepcionales o talentos) (Betancourt y Valadez, 2012; MacLeod, 2004;
Tomlinson, 2007). Tomlinson (2005) hace énfasis en que el
ambiente debe caracterizarse por los siguientes principios:
apertura, respeto, seguridad, expectativas de crecimiento, orientación al logro, equidad y colaboración para logros mutuos.
Recuadro 33. Diseño universal de aprendizaje y diferenciación curricular.
Las estrategias de diferenciación curricular presentan metas comunes al diseño universal de aprendizaje.
Es así que las dos comparten cinco principios:
Los estudiantes tienen diferencias en sus formas
de aprender.
Todo estudiante necesita la oportunidad de
aprender al ritmo y nivel más apropiado para sus
capacidades.
131
Los estudiantes no deben ser forzados en un currículo rígido e inflexible.
Debe tenerse altas expectativas de todos los estudiantes.
El ambiente de enseñanza debe aportar andamiajes que permitan el logro de los aprendizajes.
132
Ministerio de Educación Nacional
Las dos aproximaciones se diferencian en los caminos para lograr aprendizajes óptimos en los estudiantes. La educación diferencial considera un alto énfasis en las evaluaciones de proceso como la base para
tomar decisiones en el proceso de enseñanza y realizar los ajustes necesarios en el currículo. En contraste, en el diseño universal de aprendizaje desde el diseño de la experiencia educativa, se busca que esta
presente múltiples oportunidades de representación, expresión e involucramiento, haciendo un proceso
de anticipación a las necesidades de los estudiantes.
Es, por tanto, que las dos aportan elementos valiosos que deben tomarse en cuenta al construir currículos que respondan a la diversidad:
1. Llevar a cabo procesos de planeación que se anticipen a las necesidades de los estudiantes.
2. Realizar las modificaciones pertinentes y oportunas, a partir de evidencias, para favorecer el desarrollo
óptimo del potencial de cada estudiante.
Fuente: s.a., 2013
El currículo diferenciado es un programa que auxilia
no solo a que se potencie el trabajo en los estudiantes con capacidades excepcionales o talentos, sino
que favorece en gran medida al acercamiento con los
gustos, los intereses y la sensibilización
al apoyo que brinda el docente para el
aprendizaje.
Recuadro 34. Reflexión sobre flexibilidad curricular.
Rodolfo Arce Lozano
Rector ICTA «Hernán Echavarría»
Colegio Minuto de Dios
Los currículos escolares están pensados para atender la homogeneidad de la población estudiantil, es
decir, su diseño contempla una serie de estándares básicos de los cuales se da cuenta en los distintos
grados de la formación académica. Los currículos están pensados por grados, áreas y asignaturas, y son
una valiosa herramienta de guía para desarrollar los planes de estudios de una institución educativa
que a su vez está acompañada por una instancia de control. Sin embargo, en razón de las diferencias,
particularidades y necesidades específicas de algunos estudiantes, se hace necesario implementar un
currículo diferencial para cubrir estos casos.
Importante es pensar en un currículo que considere la inclusión de estas singularidades, que esté presto
a modificar su plan de estudios, sus dinámicas de didáctica y metodología. Esta estrategia exige un ejercicio de planeación que anticipe hacia dónde y cómo se quiere llevar a estos jóvenes, conociendo sus
necesidades, contextos, intereses, habilidades, de modo que se diseñe una intervención que responda
a estos interrogantes. Un currículo flexible se convierte en una propuesta alterna a la concepción estática y lineal asociada con los planes de estudios, ofreciendo un abanico amplio de opciones para ser
abordada tanto por el estudiante, su familia, sus profesores y las instituciones educativas.
Capacidades y Talentos Excepcionales
133
¿Cómo pensar un currículo flexible? Es necesario conocer a los estudiantes, identificar sus habilidades,
revisar el contexto y tener una voluntad fuerte de hacer y pensar la educación con criterios inclusivos.
Muchos de nuestros estudiantes no ‘encajan’ en los sistemas lineales y rígidos, y requieren de propuestas
para trabajar académicamente. Metodologías de trabajo por proyectos de aula o de área, currículos por
ciclos o por énfasis, son una forma inclusiva de flexibilizar el currículo.
Un currículo flexible debe constituirse en un entorno eficiente de aprendizaje (más que de enseñanza) en el
que estudiantes de diferentes edades (grados), capacidades y con habilidades particulares, trabajen en
equipo sobre la base del desarrollo de unas excelentes competencias comunicativas. No se debe pensar
en la existencia de razones para creer que niños y niñas solo deben interactuar con otros niños y niñas de
su misma edad; por el contrario, la mayoría de los niños y las niñas, en un entorno no formalizado, buscan amigos y amigas que tienen con ellos diferencias en edad. Por otra parte, la importancia del aspecto
social en los procesos de aprendizaje y de desarrollo de funciones mentales superiores, considera que la
no homogeneidad del grupo, más que obstaculizar los procesos de aprendizaje, los enriquece, brindando
a los mayores la oportunidad de liderar procesos, y a los menores, aprender de sus compañeros mayores,
a quienes tratarán de imitar.
Cuando hay interacción existe la posibilidad de que unos y otros se retroalimenten permanentemente,
generando desempeños que inducen al trabajo. Sin duda, cuando un estudiante ve que sus compañeros
han llegado a competencias que él aún no tiene, trabaja por conseguirlo, haciendo más significativo su
aprendizaje, permitiéndole ir descubriendo en sí mismo y en los demás fortalezas, capacidades, habilidades, conocimientos, ritmos y estilos de trabajo.
¿Qué es la mentoría o
tutoría/mentoría?
Una de las formas organizativas
que puede ser altamente pertinente para el trabajo en el desarrollo
de capacidades o talentos excepcionales, implica el trabajo uno a
uno, entre el estudiante y un mediador, por lo general experto en
una temática o campo académico,
cultural o social. El apoyo de un especialista, un profesor especial, un
estudiante mayor de edad o algún
miembro de la comunidad educativa que pueda guiar el progreso del
estudiante con capacidades excepcionales o talentos, es a lo que se
le puede denominar tutoría/mentoría (Tomlinson, 2007).
Este trabajo tutorial puede incluir el investigar problemas
del mundo real, la estimulación de intereses cognitivos y
afectivos, la profundización de contenidos, así como el fortalecimiento de áreas académicas y de interés del estudiante con capacidades excepcionales o talentos (Betancourt y
Valadez, 2012). Se extiende más allá del aula, convierte el
aprendizaje en una empresa cooperativa, así como el desarrollo de habilidades técnicas en estos estudiantes (Betancourt y Valadez, 2012; Tomlinson, 2007). Además, fortalece
el trabajo profesional que posteriormente ellos desean desempeñar, y se convierte en una guía que les puede orientar
en los desarrollos de las producciones que los estudiantes
con capacidades y talentos excepcionales quieran llevar a
cabo.
Existen puntos relevantes que se deben de tener en cuenta en el trabajo de mentoría/tutoría, algunos de ellos son:
frecuencia de contacto; una relación sustanciosa, no todos los estudiantes se amoldan a este tipo de trabajo, pues
suelen ser a veces más independientes; aplicaciones para
134
Ministerio de Educación Nacional
el mundo real; oportunidades para enriquecer el conocimiento y expandir el talento; compatibilidad del
estilo de enseñanza del tutor con el estudiante; una
adecuada expresión de preferencias por ambos (tutor, estudiante); claridad en las metas de supervisión;
resolver los problemas que se presenten; y conectar
lo que se aprende en tutoría con la clase (Betancourt
y Valadez, 2012; Tomlinson, 2007).
Como cualquier programa o estrategia
educacional, es relevante tener una cuidadosa planeación (Betancourt y Valadez,
2012), por lo que el adecuar este programa a estudiantes con capacidades excepcionales o talentos, requiere tanto del
trabajo de la institución, del profesional y
del docente como de la colaboración del
estudiante.
Cómo iniciar un programa para el
desarrollo de la excepcionalidad
Este documento plantea que, dada la heterogeneidad presente en este concepto y que no existe un
programa infalible para el desarrollo de la excepcionalidad, cada entidad territorial e institución educativa debe diseñar e implementar su propio programa
de atención, en el cual articule todas las acciones
orientadas a desarrollar el potencial de aquellos estudiantes que manifiestan desempeños excepcionales
en general o en campos específicos.
La construcción de dicho programa requiere de un
gran liderazgo por parte de los directivos de la institución educativa y del apoyo y asesoría continua por
parte de los funcionarios de las entidades territoriales, y debe involucrar a toda la comunidad educativa. Para lograrlo, es importante constituir un equipo
interdisciplinario que cuente con la participación de
directivos, orientadores, docentes, personal de apoyo y maestros de diversos campos disciplinares y pertenecientes a los diferentes ciclos de formación de la
institución.
Los programas desarrollados deben seguir una lógica clara. El proceso de evaluación de estos debe valorar si hay coherencia entre la filosofía y la concepción
de excepcionalidad que fundamenta el programa, los
métodos de reconocimiento, los servicios educativos
y apoyos diferenciales ofrecidos, y la evaluación de
los estudiantes y la del programa (Callahan y Hertberg-Davis, 2013b).
Como síntesis de todo lo desarrollado
en este documento de orientaciones, se
sugiere que la construcción del programa
se desarrolle tomando los tres aspectos
que se ilustran en la Figura 6 y que se describen a continuación:
Un primer aspecto es la construcción de
condiciones institucionales. El segundo
tiene que ver con el desarrollo de condiciones y mecanismos de reconocimiento
de las capacidades y talentos excepcionales y la creación de oportunidades de
desarrollo; y finalmente, el desarrollo de
procesos de seguimiento, monitoreo y
evaluación del programa.
En este proceso es importante involucrar activamente a la familia, la cual en
muchas oportunidades no solo se constituye en pilar para el desarrollo de los
programas, sino que también es agente o
actor fundamental para favorecer el desarrollo de las capacidades o talentos excepcionales de sus hijos.
Para la construcción de condiciones
institucionales, la institución debe desarrollar una exploración conceptual y contextual,
que implica: 1) caracterizar la población
Capacidades y Talentos Excepcionales
estudiantil que atiende la institución; 2) caracterizar la institución
–por ejemplo, a partir de índices
de inclusión e índice sintético de
calidad, entre otras herramientas–;
3) explorar las creencias de la comunidad educativa sobre lo que
son las capacidades y los talentos
excepcionales y cómo se desarrollan; 4) conocer el marco normativo
y los documentos de orientaciones
vigentes sobre excepcionalidad;
5) explorar las teorías contemporáneas de la excepcionalidad; y 6)
familiarizarse con experiencias exi-
135
tosas y buenas prácticas –no siempre tenemos que empezar
de cero, se puede empezar donde otros ya iniciaron–.
El proceso de exploración permitirá que la institución, en
el marco general de las definiciones orientadoras planteadas por el Ministerio de Educación Nacional, asuma una
postura institucional, teniendo en cuenta la concepción de
‘excepcionalidad’ que, específicamente, orientará la institución, así como los autores que la fundamentan. A partir de
lo anterior, la institución podrá demarcar unos horizontes y
metas institucionales, así como el sentido de las oportunidades que desarrollarán en la escuela. Para que esto se cristalice en realidades debe incorporarse al Proyecto Educativo
Institucional y al Proyecto de Mejoramiento Institucional, e
incluirse en los planes de apoyo al mejoramiento y de capacitación territorial.
Figura 6. Modelo para implementación de programas
para el desarrollo de la excepcionalidad.
Construcción de condiciones institucionales
Exploración conceptual
y contextual
Caracterización
de la población
estudiantil
Definición de postura
institucional
Definición
orientadora
institucional
Definición de
necesidades
Necesidades
de formación
Caracterización
de la institución
Autores y
experiencias que
la fundamentan
Necesidades
de recursos
Teorías implícitas
de la comunidad
educativa
Integración
al PMI
Contacto con
redes externas
Reconocimiento
Enfoque
Inclusivo o exclusivo
1 Condiciones
institucionales
3 Oportunidades
Fuentes de información
Pruebas, portafolios, pautas de
observación, nominación, experiencias
auténticas o de aula
Mecanismos de sistematización
Portafolios, matrices, comités,
sistemas de información
Experiencias
exitosas
Articulación con los
planes de desarrollo de
la entidad territorial
Oportunidades de desarrollo
de desarrollo
Docentes, estudiantes o padres
Mecanismos de reconocimiento
Teorías contemporáneas e investigaciones recientes
Integración de
estas al PEI
Horizonte
y metas
Necesidades
de apoyo
Documento de
orientaciones y
normatividad vigente
2 Mecanismos de
reconocimiento
4
Seguimiento y
evaluación
¿Para quién?
Para todos los estudiantes, para
unos pocos. Por áreas o campos
¿Qué?
Enriquecimiento, aceleración,
diferenciación, mentoría, etc.
¿Dónde y cuándo?
En el aula, fuera de ella, fuera de la
institución. En la jornada contraria,
los sábados, en la jornada escolar, etc.
¿A cargo de quién?
Docente, orientador,
padres, otros actores
136
Ministerio de Educación Nacional
Es importante que estos procesos se articulen a los
planes sectoriales de educación de las entidades territoriales. Esto permitirá a las regiones y a las instituciones aunar esfuerzos para capitalizar sus fortalezas
y garantizar un continuo de oportunidades que responda a la diversidad del estudiantado.
También es fundamental establecer las necesidades de
la institución y las acciones de mejoramiento, con el fin de
garantizar condiciones institucionales para generar
mecanismos de reconocimiento y oportunidades de
desarrollo. Inicialmente es básico determinar las necesidades de formación, de recursos y de apoyo que
se requieren. Esto posibilita definir unas prioridades
y unas acciones que deben ser incluidas en los Planes de Mejoramiento Institucional (PMI). En muchas
oportunidades, estas acciones implicarán desarrollar redes de trabajo, ya sea con otras instituciones,
ONG, instituciones de educación superior, entre otras
organizaciones, ya que estas pueden coadyuvar a la
creación de capacidades de respuesta y estructuras
de acogida para el desarrollo de la excepcionalidad.
Un segundo aspecto enunciado previamente es la
creación de mecanismos de reconocimiento. Un primer punto implica determinar el enfoque del proceso de reconocimiento (tradicional o comprensivo).
Como se señaló en el capítulo 4, en el numeral 4.6,
esta postura dependerá principalmente de la concepción de excepcionalidad asumida por la institución, y
en un menor grado de las restricciones en términos
de recursos disponibles.
Posteriormente, es necesario identificar las fuentes de
información y los mecanismos de reconocimiento que se utilizarán, mediante un ejercicio crítico para determinar si
existen herramientas válidas y confiables que faciliten
su reconocimiento, así como oportunidades auténticas donde la excepcionalidad se esté manifestando. En caso de que no existan dichas herramientas
y oportunidades, será necesario adaptar o construir
nuevos instrumentos y oportunidades.
Paralelo a lo anterior, es importante construir mecanismos de sistematización de la información que permitan
organizar la información de los estudiantes, de tal
manera que sea posible no solo tomar
decisiones basadas en evidencias, sino
contar con un mecanismo de seguimiento de la historia formativa de la excepcionalidad que los estudiantes manifiestan.
Esto posiblemente exigirá la creación de
sistemas de información, como matrices
y portafolios. Por ejemplo, puede establecerse un comité que de forma periódica
(al menos anual, pero lo ideal es semestral
o trimestral) evalúe los casos de aquellos
estudiantes que hayan sido reconocidos
por manifestar capacidades o talentos
excepcionales, con el fin de presentar sugerencias sobre el tipo de oportunidad de
desarrollo que cada estudiante requiere.
Es necesario recalcar que un componente esencial en los mecanismos son
las oportunidades de reconocimiento de
la excepcionalidad, como aquellos espacios de exploración orientados a todos
los estudiantes y que buscan permitir que
aquellos que poseen un alto potencial y
motivación en los campos de dicha exploración manifiesten indicadores de excepcionalidad. Para esto es importante que
el docente o el mediador de dichos procesos tome atenta nota de aquellos estudiantes que evidencian dichas características, pues ellos posiblemente requieran
oportunidades de desarrollo para pasar
del alto potencial al alto desempeño.
Un tercer aspecto es la construcción de
oportunidades de desarrollo para los estudiantes.
A partir de la caracterización institucional, de la población estudiantil y de los
procesos de reconocimiento, se ofrecen
las oportunidades de desarrollo, las cuales deben estar organizadas en un continuo de servicios que se adecua a las
necesidades diversas de los estudiantes
excepcionales. Por esto, es fundamental
que las oportunidades estén claramen-
Capacidades y Talentos Excepcionales
te diseñadas, respondiendo para
quién son más pertinentes, en qué
lugar es más apropiado realizarlas y
a cargo de quién deben estar.
137
Finalmente, todo este proceso debe incluir seguimiento o
monitoreo continuo y evaluación, que permitan a la institución identificar de manera oportuna las debilidades de las
intervenciones y potenciar aquellas que resultan particularmente asertivas y exitosas.
Recuadro 35. Sugerencias para los Proyectos Educativos Institucionales (PEI).
Las instituciones educativas deben buscar que la transformación o la formación que obtengan para atender a la población en mención, sea institucional; es decir, no pueden quedarse en meras acciones o actividades sueltas. La transformación debe tener las bases en el PEI, el cual desde la misma comprensión
del ser humano requiere contemplarlo como un ser diverso, en este caso con capacidades excepcionales.
Para tal fin se necesita:
Desarrollar un Proyecto Educativo Institucional
que asuma la diversidad desde las condiciones
básicas anteriormente descritas y otras, pensadas por los actores institucionales que son los
que conocen a profundidad la realidad de sus
estudiantes y el contexto. También debe promocionarse la diversidad a través de innovaciones pedagógicas, la formación de sus actores, la
organización de los planes de estudio, de horarios flexibles, la adecuación de las intensidades
horarias y la diferenciación de los procesos de
evaluación, recordando que los estándares sugeridos son los básicos y que sobre ellos se puede
hacer una mayor o diferenciada exigencia.
Propiciar la formación institucional hacia la atención en y para la diversidad y, en este caso, los
talentos y la excepcionalidad. Esta sugerencia
implica la capacitación de sus docentes, personal administrativo y la comunidad educativa,
en el respeto, el apoyo a la diversidad y en el
permanente interés por la investigación sobre
propuestas que potencien el desarrollo de sus
estudiantes.
Articularse y asociarse con otras instituciones
regionales, tanto con instituciones educativas
que permitan potenciar sus recursos, saberes,
experiencias y especialidades, como con instituciones que fomenten el deporte, la cultura,
los idiomas, etc. Establecer convenios de colaboración con distintas universidades y organizaciones para acoger los estudiantes en prácticas,
programas y semilleros. Dichas alianzas deben
favorecer la investigación y la experimentación
de los estudiantes, el acceso a tecnología, a propuestas innovadoras de desarrollo e investigación, la comunicación entre estos, sus familias y
las instituciones, la coordinación intra e interinstituciones que permita un desarrollo regional de
la estructura requerida para atender los intereses
y las capacidades de la población.
Construir planes de mejoramiento a corto y mediano plazo, desde los componentes de gestión
administrativa, directiva, académica y de comunidad, que le permita a la institución aprovechar las fortalezas y las oportunidades (y las
del medio), además de mejorar sus debilidades
e identificar las amenazas existentes, en torno
a la atención educativa y la promoción de esta
población.
Fuente: Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 41-42
138
Ministerio de Educación Nacional
Acompañamiento y
de la excepcionalidad
140
Ministerio de Educación Nacional
Los niños excepcionales no tienen mayor
obligación que cualquier otro niño para ser futuros
líderes o genios de clase mundial. Se les debe dar
la oportunidad de ser ellos mismos: los niños que
les gusta clasificar sus colecciones de tarjetas
de béisbol por las iniciales del segundo de los
jugadores, o que les gusta pasar horas y horas de
la tarde en la lectura de ensueño de las novelas,
y sobre todo tener una educación que aprecia y
entiende sus preferencias”.
Jane Piirtoo
omo ha sido señalado en capítulos anteriores, la meta de
crear oportunidades educativas para estudiantes que manifiestan capacidades o talentos
excepcionales es contribuir en su
formación como personas, en todas las esferas de su desarrollo.
Por tanto, un primer aspecto que
es importante tener en cuenta es
que, al igual que cualquier otro
estudiante, uno con capacidades
y talentos excepcionales necesita
apoyo y acompañamiento en su
desarrollo social y emocional. Pero
no por ser ‘excepcional’, sino por
ser un ser humano en formación.
Sin embargo, se debe reconocer
que hay aspectos que pueden presentarse más frecuentemente en
este tipo de alumnos, no queriendo decir con ello que tienen problemas clínicos y requieren de apoyo terapéutico por su condición.
C
Varios de los puntos relatados dentro del apartado de poblaciones en riesgo, implican aspectos psicosociales que
pueden afectar al estudiante con capacidades y talentos
excepcionales. En algunas investigaciones, se mencionan
situaciones que se pueden presentar en él y que van desde la depresión hasta el suicidio, así como la delincuencia
(Neihart, 2002), pues, en algunos casos, no han sido potenciadas estas capacidades de manera positiva, lo cual lleva
a estos niños o jóvenes a presentar conductas delictivas o
situaciones donde la resiliencia no hace su aparición o no es
concientizada y trabajada en ellos. Esto no quiere decir que
dichas situaciones sean características propias de la ‘excepcionalidad’. Al contrario, son consecuencia de condiciones
contextuales o personales poco apropiadas para responder
a las necesidades intelectuales, sociales o afectivas del estudiante.
Las condiciones de pobreza, el contexto poco enriquecedor, la baja motivación, el bajo rendimiento académico,
la situación familiar, el poco apoyo emocional y afectivo, y
el bajo logro o autoeficacia en su área académica, suscitan
grandes problemas para estos casos. Al-Onizat (2012) menciona que existe una gran necesidad de cuidar el aprendizaje
de estos estudiantes, analizar cómo diversas variables están
relacionadas con la frustración o los problemas que enfren-
Capacidades y Talentos Excepcionales
tan en diferentes áreas de su vida y vigilar también su
bienestar psicológico.
je, opciones de cursos y programas adecuados al estudiante con capacidades y
talentos excepcionales, apoyo en la gestión de habilidades y trabajo centrado en
los intereses propios del mismo (VanTassel-Baska, 1998).
Por estas razones, es muy importante contar con el
apoyo de un orientador o consejero, pues además de
estos elementos, hay varios problemas que la ‘excepcionalidad’ y el ‘talento’ pueden traer consigo, como
son: sentimientos de diferencia, fuerte crítica hacía
sí mismo, ausencia en entender a otros, confusión
sobre el significado de varias áreas de la excepcionalidad, falta de sentimientos, entre otros (Silverman,
1993). Para estas variadas situaciones, el apoyo de un
consejero u orientador escolar resulta vital. Este tiene
la labor de proveer servicios de consejería, intervención, asistencia y seguimiento al apoyo de las capacidades o talentos excepcionales.
Asimismo, el trabajo del consejero u
orientador tiene otra arista en la cual interviene: el apoyo a las necesidades individuales o problemas multiculturales que
puedan estar viviendo los estudiantes con
capacidades y talentos excepcionales. Tal
es el caso de las minorías, los miembros
de otras culturas (VanTassel-Baska, 1998),
víctimas de la violencia, y estudiantes
con bajo rendimiento y alta capacidad
pero en situación de pobreza, con doble
excepcionalidad, o con problemas por su
género.
El trabajo del consejero puede contribuir a cuestiones afectivo-emocionales como empatía, resiliencia,
un buen ajuste social, consciencia de sí mismo, situaciones emocionales, autoestima, autoconcepto,
autoconocimiento, autoaceptación, desarrollo de
relaciones sociales, desarrollo de expectativas apropiadas de sí mismo, adecuado comportamiento en
la asunción de riesgos y otras más (VanTassel-Baska,
1998), así como a situaciones meramente académicas
como plan de vida y carrera, un programa adecuado
de apoyo a las necesidades cognitivas de aprendiza-
VanTassel-Baska (1998) propone estrategias de apoyo que el consejero u orientador puede llevar a cabo para direccionar
de manera adecuada la parte socioemocional del estudiante con capacidades y
talentos excepcionales:
Recuadro 36. Ejemplos de necesidades socio emocionales y de estrategias de apoyo.
Ejemplo de necesidades socioemocionales del estudiante
con capacidades y talentos excepcionales
Para entender las caminos en los cuales
pueden ser distintos o similares a otros
compañeros.
Para apreciar y atesorar las diferencias en relación con sus pares.
Para entender el desarrollo de las relaciones
sociales.
141
Para apreciar su sensibilidad, humor, habilidades artísticas y experiencias emocionales.
Para nutrir sus habilidades y talentos.
Para que comprenda la diferencia entre la
búsqueda de la excelencia y la búsqueda de
la perfección.
Para aprender el arte y la ciencia del compromiso.
142
Ministerio de Educación Nacional
Ejemplos de estrategia de apoyo para responder
a las necesidades socioemocionales
Realizar seminarios de discusión. Tener sesiones de apoyo individuales.
Alentarlo para que participe en concursos
o competencias. Honrar sus talentos con
participación en seminarios, actuaciones en
sesiones, etc.
Alentar la expresión de la sensibilidad a través de trabajo voluntario, música, drama,
arte, etc.
Enseñar de forma creativa la solución de
problemas. Crear escenarios de juegos de
rol.
Promover el trabajo en grupos con habilidades o intereses similares.
Crear un ambiente seguro donde pueda experimentar el fracaso. Alentar la toma de
conductas de riesgo.
Promover los juegos de cooperación y el desarrollo de una filosofía de vida.
Promover el uso de una agenda o diario
donde relate sus experiencias significativas.
Fuente: elaboración propia sintetizada a partir de VanTassel-Baska (1998)
Estas estrategias son una parte del apoyo que un
psicoorientador, consejero u orientador puede llevar
a cabo en el trabajo con estudiantes que tienen capacidades o talentos excepcionales, al igual que la recomendación de lecturas o la asistencia a determinados
actos, de manera que se permita el balanceo de actividades en cuanto a género y se cree la posibilidad de
potenciar ambos, independientemente de la condición social, familiar, personal o profesional en la cual
los alumnos estén inmersos (Jiménez, 2010).
Cuando no exista el servicio de psicoorientación o consejería escolar, lo que en
estos casos puede servir es que el profesor o algún mentor actúe como guía o
apoyo en los casos críticos o en los que
puedan estar dificultando el potencial
del estudiante con capacidades y talentos excepcionales, pues la labor debe ir
encaminada hacia la mejora en sus procesos.
Aspectos críticos frente a poblaciones en riesgo
Para concluir este capítulo, es importante abordar
aspectos críticos dentro de la heterogeneidad que
se presenta en los estudiantes con capacidades y
talentos excepcionales, como es el caso de aquellos
con doble excepcionalidad, altas capacidades y bajo
rendimiento (underachievers), en condición de pobreza,
pertenecientes a etnias, entre otras condiciones diversas.
Doble excepcionalidad
Un grupo que se encuentra dentro de las
capacidades y talentos es aquel donde se
maneja una doble excepcionalidad. Estos
casos incluyen personas que además de
su ‘excepcionalidad’, tienen alguna demanda más de atención como discapaci-
Capacidades y Talentos Excepcionales
dad física, sensorial, cognitiva, psicosocial, trastorno
del espectro autista, sindrome de Asperger, déficit de
atención, hiperactividad, problemas de aprendizaje,
condiciones de salud, entre otros. En muchas de estas situaciones, se ha creído que no existen capacidades o talentos excepcionales y, por eso, se subestima
a los estudiantes.
Dentro de este grupo, es posible citar personas
con deficiencia sensorial (auditiva, visual o de habla)
como Beethoven; deficiencia motriz o física como
Stephen Hawking; o deficiencia intlectual-cognitiva,
lo que representa que, aunque se muestre un CI bajo,
se cuenta con habilidades excepcionales en alguna
otra área, denominándose, en muchos casos, sabios
idiotas, los cuales pueden desarrollarse en habilidades
artísticas o musicales, o bien, sufrir de trastorno del
espectro autista y tener talento en matemáticas, pintura, mecánica, memorización de hechos, discriminación sensorial, etc. (De Santoyana Sanz, 2004).
Existen tres factores importantes que menciona
Jiménez (2010), los cuales deben ser trabajados con
ellos:
1. El centro como institución y las expectativas de los
profesores, así como la acción de ambos.
2. La acción y actitud de la familia, y la colaboración
que tenga con el centro.
3. Las características del estudiante y la discapacidad
que presente.
También es recomendable el trabajo de intervención y el personalizado, las estrategias de trabajo en
el aula de clase, asesorías y opciones de trabajo fuera del centro educativo, con el fin de que se desarrollen y estimulen todas las áreas (Olenchak y Reis,
2002). En cuanto a los instrumentos de apoyo, en la
labor con los estudiantes, algunos de estos deben ser
adaptados y, siempre que sea posible, usar los que
estén diseñados para trabajar la ‘excepcionalidad’ (Jiménez, 2010).
Las dificultades de aprendizaje y la combinación de
la excepcionalidad forman parte de otro caso latente de ‘doble excepcionalidad’. Sin embargo, algunos
rasgos relevantes a tener en cuenta son: razonamien-
143
to abstracto y comprensión de sistemas
complejos, habilidad en razonamiento
matemático, vocabulario avanzado, memoria visual aguda y técnicas espaciales
desarrolladas, dominio de metáforas,
analogías y sátiras, intuición, creatividad,
distracción, desorganización, dificultades
para memorizar, variedad en sus intereses, bajo autoconcepto escolar, y frustración y ansiedad que pueden ser derivados
del logro y ejercicio de actividades (Baum,
Owen y Dixon, 1991; Beckley, 1998; Robinson, 1999; Silverman, 1989; Vespi, 1989;
Yewchuk, 1985, citados en De Santoyana
Sanz, 2004). Muchos de estos aspectos
son positivos y ellos se pueden potenciar
mucho más que los negativos.
De acuerdo con Benito (2009), las personas con síndrome de Asperger tienen características que dificultan la comunicación y la forma de relacionarse con ellas.
Pero, para estos casos, la presencia de
algunas características del síndrome pueden anular al otro, porque existen contrastes que llegan a generar confusión, tal
como baja tolerancia a las rutinas, incapacidad de compartir sentido del humor,
torpeza motriz, imposibilidad de establecer bases de amistad, conocimientos extensos, profundos y, a veces, complejos.
Lo anterior refleja que no existe como
tal una línea clara entre las capacidades
excepcionales y el síndrome de Asperger,
pues las dos condiciones se sitúan en los
dos extremos. Pese a estas condiciones
no claras, es relevante llevar a cabo diagnósticos adecuados y cuidadosos, dando
seguimiento al caso, para poder saber si
determinado estudiante cuenta con esa
doble excepcionalidad.
El déficit de atención con hiperactividad y la excepcionalidad es otra arista de
la ‘doble excepcionalidad’. En este caso,
144
Ministerio de Educación Nacional
existen grandes riesgos y dificultades de monitoreo por parte del
educador o la institución, pues el
estrés que desata el trabajo con
estos casos es inevitable (Moon,
2002). El comprender qué es el
déficit de atención con hiperactividad es primordial para el trabajo en
‘doble excepcionalidad’, por lo cual
es recomendable que especialistas
valoren el caso y vean qué características de las que están presentes
muestran tanto el trastorno como
la excepcionalidad.
Uno de las acciones que se puede llevar es la planeación, mediante la cual se adapten sus talentos
y su habilidad o su limitación, se
incremente el trabajo para que los
estudiantes presenten la menor
distracción posible, se adopten
materiales distintos para ellos, se
realicen intervenciones individuales y se creen estrategias que direccionen sus talentos (Moon, 2002).
Esta labor representa un reto en
donde los riesgos sociales y emocionales están presentes, pues a
veces se minimiza el desarrollo del
talento y la excepcionalidad (Olenchak y Reis, 2002). Lo anterior debe
representar una meta de trabajo en
conjunto y constante enriquecimiento por parte de las instituciones, las familias, los educadores y
los mismos estudiantes con doble
excepcionalidad.
Estudiantes con bajo rendimiento
y altas capacidades o talentos
Diversos aspectos se encuentran relacionados con el bajo
rendimiento y la excepcionalidad, pues las características
estructurales, el clima familiar, los valores, la relación con
los padres (Jiménez, 2010), los factores personales, la escuela, los profesores, los recursos, la adaptación al currículo,
etc., pueden ser factores intervinientes en estos casos. Ello
trae consigo implicaciones en el desarrollo personal y social,
llegando incluso al punto de provocar la deserción escolar
(Davia, Del Siegle, Mccoach y Burton, 2012).
Baslanti y McCoach (2006) mencionan que, en los casos
de los estudiantes con capacidades o talento excepcionales, el bajo rendimiento se puede presentar aún teniendo
un excelente rendimiento en una prueba estandarizada o
psicométrica. Sin embargo, presenta la característica de no
funcionar adecuadamente y como se espera en relación con
la comparación del estudiante con sus pares etarios, en actividades relacionadas con la escuela.
Por estas razones, el foco de atención debe estar en revisar de dónde proviene el bajo rendimiento, pues algunos
problemas de aprendizaje pueden ser parte importante del
mismo y verse reflejados en las pruebas o, incluso, en otra
situación por la que esté pasando el estudiante, como, por
ejemplo, la ansiedad presente al momento de hacer dichas
pruebas (Rimm, 2008).
De acuerdo con Jiménez (2010), el rendimiento insuficiente e insatisfactorio lleva a un fracaso declarado, pues no se
cumple ni con los logros mínimos establecidos, ni se rinde
con base en la capacidad. En muchos casos, se deja pasar
tiempo sin resolver esa situación. La falta de intervención
oportuna genera que los períodos de recuperación sean lentos, lo cual se agrava cuando no se quiere aceptar que el
estudiante, teniendo capacidades o talentos excepcionales,
no mantiene el rendimiento adecuado.
Existen características positivas y negativas en las que
coinciden varios investigadores sobre los casos de mal rendimiento. Dentro de los aspectos positivos se encuentran:
Capacidades y Talentos Excepcionales
aprende con rapidez; es creativo en las cosas que le
interesan; si tiene motivación, persevera en su tarea;
plantea preguntas sorprendentes; da respuestas originales; es dado al pensamiento abstracto y presenta
un CI mayor a 130 en la escala de Stanford-Binet o
WISC-R. Entre tanto, en los aspectos negativos están: baja calidad en la expresión oral y pobreza en la
expresión escrita, baja autoestima, muy autocrítico,
falta de habilidad para trabajar en grupo, apatía por
tareas repetitivas y para responder a motivaciones
de la clase como premios, entre otras (Wallace, 1988;
Whitmore, 1980; VanTasesel-Baska, 1989; Seeley,
1993, citados en Jiménez, 2010).
Aún sigue siendo punto de estudio por qué si estos
estudiantes cuentan con alta capacidad, muestran un
bajo rendimiento. Lo anterior puede darse a causa de
la multiplicidad de factores inmersos en el bajo rendimiento, lo que genera que no se logre dar algún tipo
145
de intervención efectiva. No obstante, es
relevante que si se crean intervenciones,
estas tomen en cuenta las necesidades
individuales de los alumnos (Reis y McCoach, 2002).
Varios elementos convergen y pueden
estar involucrados en esta situación,
como se mencionó al inicio de este apartado, por lo que puede ser de gran utilidad para potenciar las capacidades o
talentos excepcionales de los estudiantes en las diversas áreas y que presenten
bajo rendimiento, cuidar su adaptación
personal, competencia social, control interno y externo (del individuo en aspectos
psicológicos), autoconcepto, autoestima
(Jiménez, 2010), motivación, desarrollo de
habilidades, seguimiento y orientación.
Recuadro 37. La deserción estudiantil.
Caroline Walker Forero
Directora general Convenio 759/2015 MEN-FES
La deserción estudiantil es una problemática compleja, dinámica y multicausal. Los factores que pueden
poner en riesgo la permanencia y la graduación, así como el tránsito a través de los diferentes niveles del
sector educativo, pueden variar, a lo largo del tiempo, para una misma persona, cohorte e institución.
Los estudiantes con capacidades y talentos excepcionales no están exentos a esta situación.
Algunos de los factores que pueden determinar que un estudiante, a pesar de presentar capacidades o
talentos excepcionales, se retire del sistema educativo son presentados en la Figura 7.
En algunos casos, los estudiantes con capacidades y talentos excepcionales no desertan, sino que deben permanecer inmersos en situaciones devastadoras de ‘anticonocimiento’ (Bion, 2003), tratando de
acoplarse a la media y silenciando preguntas interesantes, cuando podrían volar mucho más alto y ser felices
al aprender y al crear.
Estos estudiantes, como navegantes en el sistema académico, requieren del apoyo de comunidades
para el aprendizaje (Tinto, 1999). No basta con permitirles el acceso a las instituciones educativas, sino
que estas, además, deben trabajar en red para plantear una estructura interinstitucional que articule los
programas de apoyo para el fomento del desarrollo integral, la permanencia y la graduación (Engstrom y Tinto, 2008).
146
Ministerio de Educación Nacional
Figura 7. Factores asociados a la deserción estudiantil.
Desconocimiento de singularidades
importantes como capacidades
diferenciales, talentos, orientaciones
sexuales, diversidades culturales, etc.
Inconvenientes en la
institución educativa
Fundimiento
emocional
Percepción de falta
de valoración y
reconocimiento
Oferta académica;
costos; programas
de apoyo; etc.
Dificultades financieras
para el pago de matrícula,
materiales, transporte,
sostenimiento y demás
gastos (ej. bonos)
Falta de información sobre
procesos, cronogramas, etc.
Desencuentros
Problemas con maestros
o personal administativo
Diferencias entre estilos de
enseñanza, aprendizaje,
modelos de evaluación y
convivencia
Deserción:
problemática compleja,
dinámica y multicausal
Situaciones
familiares
Cruces de horarios y
expectativas entre
trabajo y estudio
Capital cultural, resiliencia
y oportunidades de gestión
de programas de apoyo
Problemas con
créditos bancarios
Imaginarios frente al sistema
educativo y laboral, basados
en experiencias previas
individuales o familiares
Migración,
desplazamiento
Falta de accesibilidad:
arquitectura, actualización
docente, recursos educativos,
comunicación
Necesidades afectivas
a lo largo del desarrollo
de cada individuo
Complejidades del
sistema educativo
Situaciones sociales,
económicas, culturales
La institución no satisface las
expectativas: políticas, modelo
educativo, currículo, programas
de apoyo, etc.
Cambios en la estructura
familiar: embarazo, paternidad
y maternidad; cambios de
estado civil de sí mismo o
de miembros de la familia;
efermedad o fallecimiento
de familiares
Dificultades para acoplarse al
grupo de compañeros, maltrato
Dificultades
personales
Falta de orientación
vocacional
Bajo rendimiento
académico
Hábitos de estudio
Estado de salud
Capacidades y Talentos Excepcionales
Estudiantes en condición de pobreza,
víctimas de la violencia o desplazamiento
Un aspecto abordado previamente es cómo en las
creencias de la comunidad, uno de los mitos que prevalece es que la ‘excepcionalidad’ no se presenta en
condiciones de pobreza. Este pensamientotambién
tiende a extenderse a las víctimas de la violencia y el
desplazamiento. Es relevante destacar que las investigaciones muestran que, independientemente de la
condición económica o situación del contexto, existen niños con capacidades y talentos excepcionales
en todos los estratos económicos (De Zubiría, 1998).
La realidad es que la situación de violencia y pobreza genera condiciones que ponen en riesgo la manifestación y el desarrollo de la ‘excepcionalidad’, en
particular, porque, en dichas condiciones, suele ser
más difícil realizar procesos de reconocimiento y, en
muchas oportunidades, los estudiantes tienen menor
exposición a oportunidades de desarrollo de sus capacidades y talento.
Investigaciones como las de Good y Brophy (1987,
citados en Jiménez, 2010) muestran que, en parte,
estos mitos prevalecen por las creencias de los mismos docentes. Según los autores, los educadores
tienden a preferir estudiantes más aseados, atractivos, de clase media, con buen rendimiento y parcialmente conformistas, que culturalmente diferentes, de
clase baja, poco agraciados y de rendimiento bajo.
Ello genera mayor retroalimentación creativa y apoyo
a quienes consideran buenos estudiantes, mientras que
los extremadamente buenos y críticos, o que presentan características que no empatizan con ellos, no
son acogidos de manera positiva.
Los estudiantes excepcionales en condición de pobreza pueden verse afectados por situaciones que
pueden vivir en su contexto escolar (como en el caso
de los profesores), familiar o ambiental, tal como
menciona Blumen (2008), como no contar con un
soporte parental adecuado o pasar desapercibidos
a temprana edad. Sin embargo, si estos niños llevan
una adecuada resiliencia y tienen una alta capacidad
intelectual, pueden mostrar sus capacidades o talen-
147
tos excepcionales en la adolescencia. De
ahí que un factor crucial sea el nivel cultural y educativo de los padres (De Zubiría,
1998).
Chávez, Zacatelco y Acle (2009) comentan al respecto que es indispensable
realizar más trabajos de atención en zonas marginadas o de pobreza, pues, en
general, no se les proporcionan los recursos adecuados para una educación de
calidad, y debido a eso, se desconocen
sus habilidades, pues viven en ambientes poco estimulantes o en situación de
riesgo, lo que genera que el potencial se
quede ahí y que, incluso, canalicen estas
capacidades en actitudes antisociales.
Las condiciones positivas y entornos
adecuados con herramientas y recursos
que posibiliten la exploración o potenciación de capacidades, son de gran utilidad para estos casos (así como en los
de estudiantes comunes). Favorecer condiciones que brinden seguridad emocional, afectiva y personal, sensibilización en
situaciones de fracaso y apoyo a la apertura de mayores posibilidades generará
que los niños en condición de pobreza o
expuestos a situaciones de violencia puedan ser identificados más fácilmente para
trabajar con ellos en el descubrimiento
de sus capacidades o talentos. La sensibilización moral en la primera infancia de
estos niños puede correr peligro de extinguirse, debido a los factores de exposición al medio ambiente (Silverman, 1994)
y las situaciones que se viven, perdiendo
así a personas realmente excepcionales
que pueden alcanzar grandes logros y
producciones creativas.
En suma, es posible que el reconocimiento de la ‘excepcionalidad’ sea más
difícil en entornos de vulnerabilidad, pues
148
Ministerio de Educación Nacional
se tiende a presentar de maneras diversas a lo esperado por los
docentes, en muchos casos, relacionadas con la idiosincrasia del
contexto en que vive el estudiante. Adicionalmente, tiende a manifestarse menos, pues, en muchas
oportunidades, el mismo no está
expuesto a iguales oportunidades
de exploración disciplinar, cultural
o social. En esa medida, en condiciones de alta vulnerabilidad,
como en el caso de estudiantes
que se ven enfrentados a situaciones de pobreza, violencia y desplazamiento, es importante que la
institución educativa compense la
falta de oportunidades de enriquecimiento, pero también
comprenda las manifestaciones propias de la excepcionalidad en dicho contexto.
Estudiantes pertenecientes
a grupos étnicos
Las capacidades o talentos excepcionales no aparecen
solo en alguna raza o cultura en específico, pues estos casos
están presentes en diferentes etnias y culturas (Sternberg,
Jarvin y Grigorenko, 2011). Existe poco trabajo en relación
con estudiantes que tienen capacidades o talentos excepcionales y que pertenecen a grupos étnicos: quiénes son
ellos, su diversidad lingüística, cultural y étnica (Ford, 2002).
Este tema debe ser un foco de interés para futuras investigaciones o trabajos que se realicen en torno al tema.
Recuadro 38. Reconocimiento de la excepcionalidad en comunidades indígenas.
Ofelia Gallego Beltrán
Fundación IPFI
En nuestro país, contamos con una diversidad cultural enorme. Los indígenas hacen parte de ella pero
han permanecido en el anonimato a través de la historia. La educación inclusiva debe permitir la igualdad de oportunidades a todos, con el mismo derecho a ser diferentes.
La identificación e intervención de niños(as) indígenas con capacidades y/o talentos excepcionales
siempre ha estado rezagada. Y todo estudiante debe tener la posibilidad de ser identificado e intervenido en sus capacidades y potencialidades. En cuanto a las capacidades excepcionales, es necesaria la
utilización de técnicas formales e informales para su detección. Dentro de las formales, es indispensable
aunque no suficiente, el uso de tests estandarizados con baremos locales y/o nacionales; instrumentos
que se adecúen al contexto cultural donde se aplican.
Al valorar niños y jóvenes con capacidades excepcionales, se desconoce esa gran diferencia cultural y
se mide con el mismo racero a todos los niños colombianos. Es indispensable elaborar normas propias
de diferentes pruebas, especialmente, de inteligencia, para este colectivo étnico. Por ejemplo, se está
estandarizando, entre otros, el Test de Matrices Progresivas de Raven por ser un instrumento libre de influencias culturales, donde no media el lenguaje. Por tal motivo, se están elaborando baremos indígenas en
los cuales se incluyen dos grandes grupos, de ambos sexos, de educación pública entre 4.º y 11.º: 145
estudiantes kamentzás entre 8 y 21 años, de Sibundoy (Putumayo); comunidad bilingüe (lengua materna
y castellano) con educación propia; y 102 estudiantes embera chamí entre 8 y 19 años, de Pereira (Risaralda), de los cuales muchos perdieron su lengua materna y son desplazados con educación tradicional.
Este último grupo está ampliándose con indígenas de otros municipios.
Capacidades y Talentos Excepcionales
149
Estos baremos servirán como punto de partida para futuras investigaciones en diferentes áreas del saber,
especialmente, en el caso de la ‘excepcionalidad’. Sin embargo, es importante realizar trabajos similares
para el reconocimiento de estudiantes con capacidades y talentos excepcionales en dichas poblaciones.
Uno de los conflictos más fuertes con estos estudiantes es que tienen dificultad para el trabajo de asesoría que se les pueda brindar. Sin embargo, cuando
cuentan con orientación, la labor se centra en sesiones de temas relacionados con su propia percepción,
motivación, elecciones, logro y relaciones sociales,
ello, sobre todo, para ayudarle al consejero u orientador a entender la cultura y la raza a la que pertenece
este estudiante (Ford, 2002).
Estas estrategias de apoyo evitan sentimientos de
confusión, dolor o experiencias que se puedan presentar en estos alumnos y les dan la oportunidad de
establecer relaciones de amistad con sus pares, todo
ello orientado en que generar lazos, les ayudará a experimentar liderazgo o participación en actividades
extracurriculares y, además, les servirá de experiencia
al contar a otros sobre su vida o etnia (Ford, 2002).
Si bien, en algunos lugares se descarta la posibilidad de que exista la ‘excepcionalidad’, pues aún se
tiene la creencia de que solo en determinados lugares
o culturas pueden darse estos casos, se está perdiendo de vista que la educación debe contemplar un sistema de atención a la diversidad.
Sin embargo, no todo es malo o negativo en este
tema, pues, actualmente, se ha trabajado más en estos casos y aparece con mayor frecuencia en estos niños, el desarrollo de capacidades concretas en algún
campo específico (Peña, 2002).
Peña (2002) sugiere que al trabajar con estos estudiantes pertenecientes a etnias, se debe tener sensibilidad para respetar y aceptar los aspectos de otras
culturas. De ahí que los datos que se recojan para
la identificación o reconocimiento deban provenir de
diversas fuentes.
El proceso de reconocimiento de las
capacidades debe darse antes de que el
estudiante se enfrente a barreras, estereotipos o prejuicios sociales. No se debe
olvidar que incluir no es excluir.
Las técnicas que se utilicen deben ser
formales e informales y todo esto debe
apoyar la formación de un currículo adecuado.
Las barreras sociales o ideas tradicionales sobre el tema deben desaparecer, pues
si se sigue pensando que las capacidades
o talentos excepcionales solo emergen en
determinada cultura, se seguirá desconociendo a esta población.
Estudiantes con capacidades
excepcionales y las diferencias
de género
En muchos estudios ha sido abordado
el aspecto de ‘género’ en el tema de los
estudiantes con capacidades y talentos
excepcionales. No obstante, pese a que
existen datos acerca de que no hay diferenciación en esto, persisten ideas o concepciones tradicionalistas. Ello genera
que dichas capacidades o talentos excepcionales, en algunos casos, no sean prestigiados de la misma manera tanto en el
trabajo masculino como en el femenino.
Un ejemplo de esta situación se ha manifestado en la elección de carreras o en
el mundo profesional, donde algunas de
150
Ministerio de Educación Nacional
ellas han contado con el sello femenino, desprestigiándose el trabajo o
labor que se desempeña en estas,
o en el caso de algunas carreras
con sello masculino que podrían ser
mejor remuneradas o consideradas como trabajos más prestigiosos (Jiménez, 2010). Sin embargo,
al tomar solo estándares o ideas
tradicionales, se podría considerar que los trabajos o actividades
realizadas por los hombres tienen
mayor éxito o creatividad, lo cual
no necesariamente es así. Como
sociedad, es necesario mirar hacia
el pasado y el futuro (Reis, 2002)
para abordar todos los casos de
‘excepcionalidad’ y descubrir el talento existente en ambos géneros.
También, hace décadas, se creía
que el campo matemático y espacial beneficiaba mayormente al razonamiento masculino, pero esta
idea ha ido cambiando, pues se
pueden encontrar mujeres en cursos de alta matemática que pueden tener mayor o igual rendimiento que los hombres. En el caso de
la idea de fracaso de las mujeres en
la tecnología y estudios científicos,
la explicación a esta situación ha
cambiado, pues la respuesta radica
en que les son de menor atracción
y que, tal vez, a lo largo de sus es-
tudios, han polarizado el esfuerzo a otras opciones curriculares (Jiménez, 2010).
Hébert (2002) considera que, aunque han sido identificados ciertos datos que dan cuenta de estrategias satisfactorias en el trabajo del desarrollo del soporte emocional con
que cuenta el género masculino con capacidades y talentos
excepcionales, donde puede estar incluida la situación cultural, se hace necesario efectuar un mayor trabajo para crear
mejores intervenciones en el área, pues el autor menciona
que se ha abordado más el soporte emocional en los casos
de las mujeres, cuando en ambos géneros es altamente relevante.
Si bien, como menciona Hébert (2002), la influencia cultural es marcada en ciertos datos sobre ‘género’, también las
prácticas educativas que se llevan a cabo pueden generar
relaciones o ideas sobre aspectos de logro, intereses y carreras, por lo que el cambio en el trabajo de las políticas y
tradiciones que se han tenido en torno al tema por parte de
los educadores, puede contribuir a largo plazo en el bienestar de estos estudiantes excepcionales (Kerr, Vuyk y Rea,
2012). La idea de marcar prácticas educativas acentuando
el género no ha sido más que un problema suscitado desde
la educación brindada, tanto en lo social, familiar y escolar,
donde se va trazando, tal vez de manera inconsciente, una
serie de concepciones en las que se puede tener mayor o
menor talento o excepcionalidad, y que generan las múltiples ideas tradicionalistas sobre el tema.
Tanto mujeres como hombres van encaminados hacia logros en la academia, siendo este uno de los campos de mayor avance (Jiménez, 2010). Por ende, no es recomendable
la idea de que el género masculino pueda presentar más y
mejores logros académicos o viceversa.
entre sectores
152
Ministerio de Educación Nacional
Es la convergencia de esfuerzos de diferentes
sectores gubernamentales y no gubernamentales
para producir políticas integrales e integradas que
ofrezcan respuestas a las necesidades generales”.
Fernández y Mendes, 2003
n sentido general, la articulación intersectorial se refiere
a las acciones que diferentes
actores acuerdan y realizan a
partir de sus competencias y responsabilidades específicas, para
lograr un objetivo común. Tiene
que ver con la combinación de
saberes y experiencias, acciones
individuales y sociales, con el objetivo de alcanzar resultados integrados en situaciones complejas,
que tengan un efecto sinérgico en
el desarrollo de la sociedad, que,
además de la aceptación social,
logren el compromiso y el apoyo
político para alcanzar una meta
establecida.
Conforme a los planteamientos
anteriores, y cuando se trata de la
E
educación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes en quienes se identifican capacidades excepcionales o talentos
en un campo específico, las instituciones educativas, con
el apoyo de las secretarías de educación y del mismo Ministerio de Educación, deben llevar a cabo un cabildeo con
entidades representativas de más de un sector social de la
localidad, la región, el país o del ámbito internacional, con
el fin de lograr la intervención y el apoyo coordinado para el
desarrollo y la potenciación de esos talentos y capacidades.
La articulación intersectorial para el desarrollo de los talentos y las capacidades excepcionales de los estudiantes,
implica que las instituciones del sector educativo realicen
un trabajo de negociación, concertación y convencimiento
previo de los actores sociales, llámense personas, organizaciones o agrupaciones humanas, para que, de forma estable o transitoria, le apuesten a dar respuesta a los intereses
y necesidades de estos estudiantes, además de acumular
fuerzas y producir hechos de importancia que contribuyan a
su crecimiento saludable, al desarrollo de sus conocimientos y sus habilidades y al avance social de la comunidad.
Capacidades y Talentos Excepcionales
153
Los objetivos específicos de la articulación entre sectores, en este caso, son:
1. Ampliar la cobertura de servicios y programas
tendientes a desarrollar el talento y la excepcionalidad en la mayoría de los estudiantes, con el
fin de alcanzar la equidad.
ción y capacitación de docentes, personal de
apoyo y familias; adecuando la infraestructura
y el equipamiento; e involucrando a las familias y la comunidad en la potenciación de los
talentos.
2. Mejorar la calidad de los servicios y programas
existentes, fortaleciendo los sistemas de formaLos principales ejes del trabajo intersectorial son:
1. Acceso y cobertura: micro-planificación territorial intersectorial; mejoramiento de la infraestructura de las instituciones educativas en los
niveles de preescolar, básica y media; innovación y fortalecimiento de modalidades de atención educativa a estudiantes con capacidades y
talentos excepcionales.
2. Calidad de los servicios: flexibilidad del currículo; fortalecimiento del talento humano; desarrollo de estándares para el servicio educativo
(certificación y acreditación); instrumentos para
medir las capacidades excepcionales, los talentos sociales, tecnológicos, científicos y deportivos. El abordaje de nuevas teorías, metodologías, programas de enriquecimiento curricular y
semilleros de talento, entre otros.
3. Intersectorialidad: definición de un modelo de
gestión; complementariedad de acciones para
la optimización de recursos; diseño de un sistema integrado de información; articulación con
actores públicos, privados y del tercer sector.
La intersectorialidad implica diseñar una estrategia
o circuito permanente de formación-actualización de
docentes, con acciones coordinadas que involucren
intervenciones sociales para atender integralmente a
los jóvenes. Actualmente y, en términos generales, las
intervenciones muestran una escasa visión integral
de los jóvenes, por cuanto recalca su problemática
de baja capacitación y no incorpora las cuestiones
sociales y culturales que hacen al ser jóvenes o adolescentes, ni toman en cuenta la heterogeneidad de
situaciones sociales y educativas que caracterizan a
los jóvenes, según los contextos geográficos, locales
y familiares.
En adición, el trabajo articulado entre sectores implica la corresponsabilidad en aspectos como: apoyo
y formación a la familia y la comunidad; posicionamiento de la educación; y potenciación de las capacidades y los talentos de los estudiantes y de los docentes como una prioridad para el país.
Los enfoques más amplios que plantean la articulación con proyectos de desarrollo local y la inserción social de los
jóvenes, quedan restringidos a experiencias acotadas y de escasa cobertura. En
muchas ocasiones, resulta sorprendente la desarticulación intersectorial entre
programas que atienden a la misma población objetivo y que podrían potenciarse si actuaran articulados.
Aunque existe cierto consenso acerca
de que las intervenciones aisladas con
poblaciones que presentan diversas condiciones de vulnerabilidad producen escaso impacto, es evidente que la puesta
en práctica y la aplicación efectiva de
acciones integradas reporta aún numerosos desafíos estructurales, organizativos,
legales e institucionales tanto a nivel de
154
Ministerio de Educación Nacional
las políticas públicas como en su
desarrollo concreto en espacios
locales.
instituciones de educación superior, las organizaciones de
familias; el sector productivo y solidario.
El emprendimiento de acciones
políticas concretas que promuevan
las articulaciones entre los diferentes sectores y las instituciones
educativas, para la atención de
poblaciones con capacidades y
talentos excepcionales, tiene una
gran potencialidad tanto para el
fortalecimiento institucional de las
entidades como para la ampliación
de las oportunidades educativas
de los propios niños, niñas, adolescentes y jóvenes, en el marco de
la educación inclusiva.
Las instituciones de educación superior son vitales en el
desarrollo de esta agenda como instrumento poderoso para
la formación de personas con capacidad de contribuir en
los procesos de desarrollo cultural, económico, político y
social, y en los de sostenibilidad ambiental del país. Esto,
por supuesto, debe plantearse como el ejercicio de una ciudadanía activa, reflexiva, crítica y participativa, que conviva
pacíficamente, como parte de una nación próspera, democrática e incluyente, donde las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), son el medio a través del
cual, la información y el conocimiento fluyen en los contextos sectorial, regional y nacional. La agenda de trabajo
debe estar planteada en el Proyecto Educativo Institucional
(PEI) y su desarrollo requiere una intervención concertada y
coordinada.
Es muy importante que, a nivel
de país, se plantee una Agenda Intersectorial de Educación para el
Desarrollo del Talento Excepcional,
la cual debe contar con la participación de diferentes ministerios y
sectores: de la Ciencia, la Investigación, la Cultura, el Deporte, la
Salud, Ambiente y Desarrollo Sostenible; las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones; la
Agricultura y el Desarrollo Rural; las
La experiencia enseña que, dentro de las formas y procesos en que el Estado gestiona, esto es casi imposible si cada
sector no asume sus compromisos y sus gastos. Para que los
estudiantes con capacidades y talentos excepcionales y sus
familias tengan acceso rápido y fácil a las escuelas, y para
que los maestros cuenten con las condiciones necesarias
para el desarrollo eficiente y eficaz de su trabajo, se requiere
actuar con efectividad mediante la utilización de los órganos
de planificación de los sectores oficial y privado. Se necesitan gobiernos regionales que realmente estén dispuestos
a invertir más y mejor en la infancia y en el desarrollo de las
generaciones venideras.
Capacidades y Talentos Excepcionales
Recuadro 39. Oportunidad para las Instituciones de Educación Superior (IES).
Giovanny Garzón Gil
Viceministerio de Educación Superior
En el marco de la autonomía universitaria consagrada en el artículo 69 de la Constitución Política de
Colombia y la ley 30 de 1992, se reconoce a las Instituciones de Educación Superior (IES) el derecho a
crear, organizar y desarrollar sus programas académicos, admitir a sus estudiantes, darse y modificar sus
estatutos, entre otros.
En este sentido, las IES, tienen un potencial humano para buscar, formar y proyectar, que puede aportar en los procesos de fortalecimiento institucional que desarrollan constantemente, en particular, en
componentes como los procesos de docencia, investigación, acciones de permanencia, internacionalización; en donde la población con talentos o capacidades excepcionales puede hacer sus aportes y la
institución beneficiarse de tal conocimiento.
Es por ello que, en aras de fortalecer los procesos de calidad de las instituciones, la atención de la población con talentos o capacidades excepcionales puede ser una estrategia necesaria para favorecer sus
procesos misionales, en ejes como:
La búsqueda de talentos para sus programas: al mantener estrechas relaciones con la Secretaría de
Educación de la región o instituciones de educación preescolar, básica y media, la identificación de
estudiantes con talentos o capacidades excepcionales puede favorecer el ingreso de estudiantes con
mayores capacidades para desarrollar los programas de formación, bajo la certeza de un probable buen
rendimiento académico del estudiante y la obtención de excelentes resultados académicos que benefician a toda la comunidad. Esto puede favorecer la investigación, la creación de nuevos conocimientos
y el intercambio de saberes.
La disposición de líneas preferentes de acceso: dadas las capacidades y buenos resultados que un
estudiante con talentos o capacidades excepcionales podría tener y potencializar, constituir adecuaciones o adaptaciones en el proceso admisión de la IES puede favorecer el acceso preferente de esta
población y evitar la fuga de cerebros a otras instituciones, lo que se convierte en una oportunidad para
avanzar en investigaciones, en publicaciones, patentes y demás procesos que se desprenden de poder
contar con este tipo de estudiantes en los procesos de formación.
El desarrollo de acciones de permanencia: teniendo en cuenta las características de la poblaciones,
se podrían desarrollar acciones que disminuyan la deserción de estudiantes, no solo en beneficio de
los estudiantes con talentos o capacidades excepcionales, sino que beneficien a otros, identificando
necesidades, temores, frustraciones, aspiraciones y metas que permitan generar estrategias de interés
hacia nuevos temas, mejoramiento de su autoestima, constitución de redes de apoyo y consolidación
de sus proyecto de vida. Lo que redunda en la calidad de la educación de la comunidad académica y los
resultados esperados de la misma.
155
156
Ministerio de Educación Nacional
El fortalecimiento de los procesos investigativos: los estudiantes con talentos o capacidades excepcionales pueden aportar sus saberes en la rigurosidad científica que requieren las IES y en el deseo
de alcanzar mayores logros en términos de los resultados esperados como publicaciones, patentes,
apoyos financieros de terceros o en el reconocimiento que pueda tener la IES por medio del grupo de
investigación ante las instancias nacionales y extranjeras correspondientes.
El proceso de graduación: se pueden favorecer y acompañar procesos de construcción de conocimiento que favorezcan la comunidad, la docencia o la disciplina, garantizando así que las investigaciones que
se desarrollen con el interés de obtener el título, efectivamente tengan un impacto, lo que además se
puede convertir en ejemplo para que estudiantes más o menos talentosos asuman la investigación con
mayor compromiso y dedicación.
La ubicación laboral y posgradual: los estudiantes con talentos o capacidades excepcionales que
transitan por la educación superior son potenciales docentes, investigadores, directivos, que pueden
aportar a la consolidación de un sistema de educación superior de calidad. Por tanto, su retención
beneficiaría a las IES, no solo en procesos académicos como la docencia y la investigación, sino en la
generación de nuevos conocimientos, en procesos de formación pos gradual que favorecen el enriquecimiento de estudiantes, sino de la institución.
En términos de calidad, los aportes de los estudiantes con talentos o capacidades excepcionales, se
convierten en fundamentales, si las IES comprenden el potencial que estos ciudadanos tienen y el buen
uso de sus capacidades en los procesos misionales de las mismas: docencia, investigación y extensión
en el marco del sistema de calidad colombiano.
Una
desarrollo de
capacidades y
talentos de todos
158
Ministerio de Educación Nacional
La vida no es fácil para ninguno de nosotros. Pero
¿y qué? Tenemos que tener perseverancia y, sobre
todo, la confianza en nosotros mismos. Debemos
creer que tenemos talento para algo y que ese algo
debe ser alcanzado a toda costa”.
Marie Curie
Capacidades y Talentos Excepcionales
n la búsqueda de más y mejores oportunidades de educación para todos, las instituciones educativas tienen la
responsabilidad de reconocer la
totalidad de estudiantes como titulares del derecho a educarse, a
adquirir los conocimientos que les
corresponden y a participar directamente en las decisiones relativas
al desarrollo de sus capacidades,
habilidades y talentos para que
puedan aportar al orden económico y social del país, siendo respetuosos del bienestar común.
E
El desarrollo de capacidades y
talentos de todos no es un simple
proceso de resultados obtenidos
luego de haber impartido conocimientos, de haberlos asimilado y
de haber compartido experiencias;
estas acciones por sí solas no podrán garantizar cambios personales
y sociales profundos y duraderos.
Al contrario, desarrollar las capacidades o talentos de las personas
es el resultado de factores interrelacionados que optimizan sinergias
159
en el contexto como facilitador de las políticas de inclusión,
en las instituciones educativas como formadoras y en los
estudiantes como individuos en formación.
De acuerdo como la institución aborde la temática en su
Proyecto Educativo Institucional (PEI), podrá hacer mucho
más que desarrollar capacidades y talentos en sus estudiantes: los estará empoderando a ellos y a sus familias para
el ejercicio de la ciudadanía y estará aportando a la construcción de culturas, prácticas y políticas más inclusivas y
equitativas. Para asegurar la sostenibilidad del proceso, es
fundamental y determinante contar con recursos humanos,
técnicos y tecnológicos.
Siempre que en la institución educativa se quiera tomar
una decisión sobre acciones referidas a los estudiantes con
capacidades y talentos excepcionales, es importante hacerse preguntas como: ¿es solo para ellos? ¿Por qué? ¿Por qué
no todos los estudiantes pueden estar involucrados en esa
experiencia en particular? ¿Hasta dónde pueden estar involucrados todos? Con base en las respuestas que se obtengan a estas y otras preguntas que surjan, se deben planear
las acciones diferenciales a que haya lugar, manteniendo
siempre muy altas expectativas sobre todos y cada uno de
los estudiantes.
La meta final del desarrollo de las capacidades y talentos
en los estudiantes es la realización efectiva de los derechos
humanos.
160
Ministerio de Educación Nacional
162
Ministerio de Educación Nacional
Listado de artículos publicados
entre 2004-2014 en revistas
indexadas en Redalyc
l siguiente apéndice presenta el listado de artículos identificados en el estudio «La producción
académica en el campo de capacidades y talentos excepcionales en Iberoamérica (2004-2014);
un estado del arte» desarrollado por Escobar, Escobar
y Velázquez en 2014. Si bien existe más producción
académica sobre la temática generada en Iberoaméri-
E
ca, se consideró pertinente incluir este listado en el documento, pues cada uno de
estos artículos puede ser descargado de
la página de Redalyc (www.redalyc.org), y
esta base de datos incluye únicamente
artículos a texto completo.
Artículos identificados en el estudio La producción académica en el campo
de capacidades y talentos excepcionales en Iberoamérica (2004-2014)
Revista que
publica el artículo
Año de
publicación
País de
edición
Palumbo, P.;
Emociones positivas y negativas en
Medrano, L.;
futbolistas de alto rendimiento
Lussenhoff, F.
PSIENCIA. Revista
Latinoamericana de
Ciencia Psicológica
2011
Argentina
Um estudo comparativo sobre
a dupla excepcionalidade
superdotação/hiperatividade
A. T. de Ourofino,
V.; de Souza Fleith,
D.
Avaliação
Psicológica
2005
Brasil
Alunos talentosos: possíveis
superdotados não notados
Almeida,
M;Capellini, V.
Educação
2005
Brasil
Dotação e talento:
reconhecimento e identificação
Guenther, Z.
Revista Educação
Especial,
2006
Brasil
Características sócio-emocionais
do superdotado: questões atuais
Alencar, E.
Psicologia em
Estudo
2007
Brasil
Centros comunitários para
desenvolvimento de talentos - O
CEDET
Guenther, Z.
Revista Educação
Especial,
2007
Brasil
A influência da família no
desenvolvimento da superdotação
Silva, P.;de Souza
Fleith, D.
Psicologia Escolar
e Educacional
2008
Brasil
Pesquisa na área Sateré-Mawé: a
descoberta de talentos indígenas
Becker, M.; Nino,
C.; Weigel, V.
Psicologia Escolar
e Educacional
2009
Brasil
Título del artículo
Autor(es)
abreviado(s)
Capacidades y Talentos Excepcionales
Título del artículo
Autor(es)
abreviado(s)
Revista que
publica el artículo
Año de
publicación
País de
edición
Contribuições do WISC-III para a
compreensão do perfil cognitivo
de crianças com altas habilidades
Hazin, I.; Labres,
S.; da Rocha, J.;
Garcia, D.; Gomes,
E.; Borges, M.;
Borges, M.
Avaliação
Psicológica
2009
Brasil
Superdotação e seus mitos
Antipoff, C.;
Campos R.
Psicologia Escolar
e Educacional
2010
Brasil
Representações identitárias no
processo de seleção de talentos
Brum, P; Rodrigues
da Costa, F;
Ferreira, A;
Gonçalves, A.
Movimento
2010
Brasil
Altas habilidades/superdotação:
mitos e dilemas docentes na
indicação para o atendimento
de Azevedo, S.;
Mettrau M.
Psicologia Ciência
e Profissão
2010
Brasil
Universitários flexíveis: a gestão
dos talentos no capitalismo
contemporâneo
Dias da Silva, R.
Educação. Revista
do Centro de
Educação
2010
Brasil
A Condição Underachievement
em Superdotação: Definição e
Características
A. T. de Ourofino,
V.; Fleith, D.
Psicologia: Teoria e
Prática
2011
Brasil
O Desenvolvimento do Talento em
uma Perspectiva Feminina
Prado, R; de
Souza Fleith, D.;
Gonçalves, F.
Psicologia Ciência
e Profissão
2011
Brasil
Leitor talentoso: produção
científica em Educação e
Psicologia
Barbosa, A.;
Almeida, L.; Mota,
M.
Psicologia: Teoria e
Prática
2012
Brasil
Características e dinâmica da
família de adolescentes talentosos
Chagas, J.
Estudos de
Psicologia
2012
Brasil
Revisão de publicações periódicas
brasileiras sobre superdotação
de Cássia, T;
Gurgel, L.
Revista Educação
Especial,
2012
Brasil
Validade de conteúdo da Gifted
Rating Scale (versão escolar) para a
população brasileira
de Cássia, T.;
Gurgel, L.
Avaliação
Psicológica
2012
Brasil
Escala de características de leitura:
evidências de validade
Gonçalves, A.; de
Almeida, L.
Avaliação
Psicológica
2012
Brasil
Bullying entre Estudantes com e
sem Características de Dotação e
Talento
Oliveira, J.;
Barbosa, A.
Psicologia: Reflexão
e Crítica
2012
Brasil
163
164
Ministerio de Educación Nacional
Autor(es)
abreviado(s)
Revista que
publica el artículo
Año de
publicación
País de
edición
Pesquisadoras brasileiras:
conciliando talento, ciência e
família
Prado, R.; Fleith, D.
Arquivos Brasileiros
de Psicologia
2012
Brasil
Alto desempenho gerencial,
contexto desafiador e
personalidade
Garcia, S.; Guevara, Estudos de
B.
Psicologia
2013
Brasil
As características dermatoglíficas
de crianças e adolescentes
talentosos do Instituto Rogério
Steinberg do Rio de Janeiro - RJ
Linhares, R.; Filho,
J.; Mettrau, M.
Psicologia Clínica
2013
Brasil
Características pessoais,
familiares e escolares: estudo
comparativo entre superdotados e
superdotados underachievers
Alves Tentes, V.; de
Souza Fleith, D.
Avaliação
Psicológica
2014
Brasil
É possível encontrar talentos nas
ruas e em instituições prisionais?
d’Ávila, M.
Revista Educação
Especial
2014
Brasil
Programas de benefícios sociais
para docentes no ensino superior
brasileiro como forma de reter
talentos: um estudo exploratório
Revista da
Carvalho, J; Profeta,
Avaliação da
R.
Educação Superior
2015
Brasil
Talento Académico: un análisis de
la identificación de estudiantes
talentosos efectuada por
profesores
Flanagan, A.;
Arancibia, V.
Psykhe
2005
Chile
Impacto en la Sala de Clases de
un Programa Extraescolar de
Enriquecimiento para Estudiantes
con Talentos
Narea, M.; Lissi, M.;
Psykhe
Arancibia, V.
2006
Chile
La Inteligencia Social: aportes
desde su estudio en niños
y adolescentes con altas
capacidades cognitivas
López, V.
Psykhe
2007
Chile
El Proceso de Construcción
y Validación de la Escala de
Identificación de Talento
Académico 'Edita'
Alegría, I; Lay,
S; Calderón, C;
Cárdenas, M.
Estudios
Pedagógicos
2010
Chile
Título del artículo
Capacidades y Talentos Excepcionales
Título del artículo
Autor(es)
abreviado(s)
Revista que
publica el artículo
Año de
publicación
País de
edición
165
Atendiendo a las necesidades
de estudiantes talentosos
con trastornos del espectro
de autismo: aproximaciones
diagnósticas, terapéuticas y
psicoeducativas
Foley, M.;
Assouline, S.
Psicoperspectivas
2010
Chile
Adaptación socioemocional
en escolares: evaluación de un
instrumento nuevo en la provincia
de Concepción
Mathiesen, M;
Merino, J; Castro,
G; Mora, O;
Navarro, G.
Estudios
Pedagógicos
2011
Chile
El talento: una construcción en y
desde la pedagogía dialógica
Andreucci, P.
Psicoperspectivas
2012
Chile
Autoconcepto y Talento: una
relación que favorece el logro
académico
González, M.; Leal,
D.; Segovia, C.;
Arancibia, V.
Psykhe
2012
Chile
Diferencias en el desarrollo
cognitivo y socioemocional según
sexo
Mathiesen, M;
Castro, G; Merino,
Estudios
J; Mora, O; Navarro, Pedagógicos
G.
2013
Chile
Efectos del Programa Talentos
en el desarrollo cognitivo y
socioemocional de sus estudiantes
Merino, J;
Mathiesen, M;
Mora, O; Castro, G;
Navarro, G.
Estudios
Pedagógicos
2014
Chile
Identificación de estudiantes con
altas capacidades en el Distrito de
Santa Marta, Colombia
Paba, C.; Cerchiaro,
E.; Sánchez, L.
Universitas
Psychologica
2008
Colombia
Burnout y pensamientos
irracionales en deportistas de alto
rendimiento
Sierra, C.; Abello,
R.
Psychologia.
Avances de la
disciplina
2008
Colombia
Educators´ Implicit Theories of
Intelligence and Beliefs about the
Identification of Gifted Students
García, M.;
McCoach, D.
Universitas
Psychologica
2009
Colombia
Capacidad intelectual y
función ejecutiva en niños
intelectualmente talentosos y en
niños con inteligencia promedio
Montoya, D.;
Trujillo, N.; Pineda,
D.
Universitas
Psychologica
2010
Colombia
Estilo cognitivo reflexividadimpulsividad en escolares con alto
nivel intelectual
Ramiro, P.; Navarro,
J.; Menacho, I.;
Aguilar, M.
Revista
Latinoamericana
de Psicología
2010
Colombia
166
Ministerio de Educación Nacional
Título del artículo
Autor(es)
abreviado(s)
Revista que
publica el artículo
Año de
publicación
País de
edición
Caracterización de estudiantes
desde sus potencialidades y
talentos académicos en la región
de Antofagasta, Chile
García, M.;
Proestakis, A.;
Lillo, A.; Muñoz, E.;
López, C.; Guzmán,
M.
Universitas
Psychologica
2012
Colombia
Caracterización de procesos
cognitivos de memoria, lenguaje y
pensamiento, en estudiantes con
bajo y alto rendimiento académico
Mejía, E.; Escobar,
H.
Diversitas:
perspectivas en
Psicología
2012
Colombia
Propiedades psicométricas
de un instrumento para medir
las relaciones familiares en
adolescentes intelectualmente
sobresalientes
Valdés, Á.;
Martínez, E.; Vera,
J.; Montoya, G.
Pensamiento
Psicológico
2012
Colombia
Conejeros, M;
Perfil docente para estudiantes con
Gómez, M;
altas capacidades
Donoso, E.
Magis. Revista
Internacional de
Investigación en
Educación
2013
Colombia
Perfiles de estudiantes mexicanos
con aptitudes intelectuales
sobresalientes
Valdés, A.;
Sánchez, P.; Yáñez,
A.
Acta Colombiana
de Psicología
2013
Colombia
Valoración de un programa de
habilidades interpersonales en
niños superdotados
Gómez, M.;
Mata, S.; García,
M.; Calero, M.;
Molinero, C.;
Bonete, S.
Revista
Latinoamericana
de Psicología
2014
Colombia
El talento en niños y niñas de I
Castro, D; Pereira,
Ciclo de la Educación General
Z; Solís, J; Ureña, K;
Básica: la perspectiva docente vs la
Villalobos, B.
realidad educativa
Revista Electrónica
Educare
2010
Costa
Rica
Examining the Relevance of
Emotional Intelligence Within
Educational Programs for the
Gifted and Talented
Bellamy, A.; Gore,
D.; Sturgis, J.
Electronic Journal
of Research in
Educational
Psychology
2005
España
Martín, M.
Electronic Journal
of Research in
Educational
Psychology
2005
España
Cracium, M.;
Szatmari, C.
Revista
Iberoamericana
de Psicología
del Ejercicio y el
Deporte
2006
España
Estudio del Talento en Estudiantes
de Educación Infantil y Primaria
Efectos de la hipnosis activa-viva
sobre el estado anímico de los
deportistas de élite
Capacidades y Talentos Excepcionales
Título del artículo
Autor(es)
abreviado(s)
Revista que
publica el artículo
Año de
publicación
País de
edición
2006
España
Patrones antropométricos en el
luchador de élite cubano
Sancesario, L;
Rosales, A.
Revista
Internacional de
Medicina y Ciencias
de la Actividad
Física y del Deporte
Características del Flow, ansiedad y
estado emocional en relación con
el rendimiento en deportistas de
élite
López, M.;
Torregrosa, M.;
Roca, J.
Cuadernos de
Psicología del
Deporte
2007
España
Valores antropométricos de
referencia para la clasificación del
talento en la lucha
Sancesario, L;
Rosales, A.
Revista
Internacional de
Medicina y Ciencias
de la Actividad
Física y del Deporte
2007
España
Contexto familiar, superdotación,
talento y altas capacidades
Manzano, A.;
Arranz, E.
Anuario de
Psicología
2008
España
Inteligencia Emocional en
estudiantes superdotados: un
estudio comparativo entre España
e Inglaterra
Prieto, M.;
Ferrándiz, C.;
Ferrando, M.;
Sáinz, M.; Bermejo,
R.; Hernández, D.
Electronic Journal
of Research in
Educational
Psychology
2008
España
Avaliação do perfil motivacional
dos atletas de alto rendimento do
taekwondo brasileiro
Rodrigues, M.; da
Costa, V.; Martin,
D.; Noce, F.
Revista
Iberoamericana
de Psicología
del Ejercicio y el
Deporte
2008
España
Características psicológicas en
los jugadores de Pádel de alto
rendimiento
Ruiz, R.; Lorenzo,
O.
Revista
Iberoamericana
de Psicología
del Ejercicio y el
Deporte
2008
España
Programa de enriquecimiento
de la creatividad para alumnas
sobresalientes de zonas
marginadas
Chávez, B.;
Zacatelco, F.; Acle,
G.
Electronic Journal
of Research in
Educational
Psychology
2009
España
Aljughaiman, A.
Revista Electrónica
Interuniversitaria
de Formación del
Profesorado
2010
España
El Oasis. Un modelo de
enriquecimiento para el desarrollo
del talento
167
168
Ministerio de Educación Nacional
Título del artículo
Autor(es)
abreviado(s)
Revista que
publica el artículo
Año de
publicación
País de
edición
Creatividad, inteligencia sintética y
alta habilidad
Bermejo, R;
Hernández, D;
Ferrando, M; Soto,
G; Sainz, M; Prieto,
M.
Revista Electrónica
Interuniversitaria
de Formación del
Profesorado
2010
España
Modelo de identificación de
estudiantes con altas habilidades
de Educación Secundaria
Ferrándiz, C; Prieto,
M; Fernández, M;
Soto, G; Ferrando,
M; Badía, M.
Revista Electrónica
Interuniversitaria
de Formación del
Profesorado
2010
España
Hacia un modelo sociocultural
explicativo del alto rendimiento
y la alta capacidad: ámbito
académico y capacidades
personales
Jiménez, C; Murga,
M; Gil, J; Téllez, J;
Trillo, T.
Educación XXI
2010
España
Mettrau, M. B.
Revista Electrónica
Interuniversitaria
de Formación del
Profesorado
2010
España
Alta habilidad: superdotación y
talento
Prieto, M.
Revista Electrónica
Interuniversitaria
de Formación del
Profesorado
2010
España
Talleres de enriquecimiento
extracurricular para estudiantes de
altas habilidades
Rojo, Á; Garrido,
C; Soto, G; Sáinz,
M; Fernández, M;
Hernández, M.
Revista Electrónica
Interuniversitaria
de Formación del
Profesorado
2010
España
Enseñanza de la inteligencia
exitosa para estudiantes
superdotados y talentos
Sternberg, R;
Grigorenko, E;
Ferrando, M;
Hernández, D;
Ferrándiz, C;
Bermejo, R.
Revista Electrónica
Interuniversitaria
de Formación del
Profesorado
2010
España
La educación online con
estudiantes de alta capacidad
intelectual. Evaluación de una
intervención en el ámbito de las
Matemáticas
Tourón, J; Marcos,
G; Tourón, M.
Revista Electrónica
Interuniversitaria
de Formación del
Profesorado
2010
España
Percepción de competencia,
estado de ánimo y tolerancia al
estrés en jóvenes deportistas de
alto rendimiento
Arruza, J.; Arribas,
S.; Otaegi, O.;
González, O.;
Irazusta S.; Ruiz, L.
Anales de
Psicología
2011
España
Programas académicos para
la formación de profesores de
estudiantes con superdotación y
talento
Capacidades y Talentos Excepcionales
Título del artículo
Autor(es)
abreviado(s)
Revista que
publica el artículo
Año de
publicación
País de
edición
Evidencias contra el mito de la
inadaptación de las personas con
altas capacidades intelectuales
Borges del Rosal,
Á.; Hernández, C.;
Rodríguez, E.
Psicothema
2011
España
Assertive Skills and Academic
Performance in Primary and
Secondary Education, Giftedness,
and Conflictive Students
Marugán de
Miguelsanz, M.;
Carbonero, M.;
Palazuelo, M.
Electronic Journal
of Research in
Educational
Psychology
2012
España
Análisis de las relaciones entre
creatividad y altas capacidades en
Primaria y Secundaria
Marugán de
Miguelsanz, M.;
Carbonero, M;
Torres, M.; León, B.
Electronic Journal
of Research in
Educational
Psychology
2012
España
Sobre o Desenvolvimento
do Talento no Desporto: Um
Contributo dos Modelos Teóricos
do Desenvolvimento Desportivo
Barreiros, A.; Côté,
J.; Fonseca, A.
Revista de
Psicología del
Deporte
2013
España
Procesos de automatización
cognitiva en alumnado con altas
capacidades intelectuales
Montero, J.;
Navarro, J.; Aguilar,
M.
Anales de
Psicología
2013
España
Evaluación basada en las
necesidades de estudiantes en los
que se suponen altas capacidades
intelectuales o un trastorno del
espectro autista: el diseño de una
heurística
Burger, A.;
Minnaert, A.; Van
den Bosch, E.
Electronic Journal
of Research in
Educational
Psychology
2014
España
Estabilidad temporal del CI y
potencial de aprendizaje en niños
superdotados: implicaciones
diagnósticas
Calero, M.; García,
M.
Anales de
Psicología
2014
España
The theory of multiple intelligences
in the identification of high-ability
students
Hernández,
D.; Ferrándiz,
C.; Ferrando,
M.; Prieto, L.;
Fernández, M.
Anales de
Psicología
2014
España
Rhodes, C;
Brundrett, M.
REICE. Revista
Iberoamericana
sobre Calidad,
Eficacia y Cambio
en Educación
2014
España
Reteniendo el talento de liderazgo
en las escuelas
169
170
Ministerio de Educación Nacional
Título del artículo
Autor(es)
abreviado(s)
Propiedades psicométricas
del inventario de cociente
emocional EQ-I:YV en estudiantes
superdotados y talentosos
Sáinz, M; Ferrándiz,
C; Fernández, C;
Ferrando, M.
Niveles subjetivos de estrésrecuperación en deportistas
costarricenses de alto rendimiento
Comparación de los enfoques
psicométrico y operatorio en la
identificación de estudiantes de
altas capacidades
Revista que
publica el artículo
Año de
publicación
País de
edición
Revista de
Investigación
Educativa
2014
España
Sánchez, M.;
Ureña, P.; Calleja, J.
Cuadernos de
Psicología del
Deporte
2014
España
Montero, J.;
Navarro, J.; Aguilar,
M.; Ramiro, P.
Revista Mexicana
de Psicología
2006
México
Aspectos implicados en el talento
y en la práctica de un instrumento
musical
Galicia, I.
Revista
Intercontinental
de Psicología y
Educación
2007
México
Análisis de las capacidades de
visualización espacial e intelectual
en los estudiantes con talento
matemático
Ramírez, R.;
Ramírez, I.; Flores,
P.; Castro, E.
Revista Mexicana
de Psicología
2013
México
Variables que diferencian a
estudiantes de bachillerato con
y sin aptitudes intelectuales
sobresalientes
Valdés , Á; Vera, J;
Carlos, E.
REDIE. Revista
Electrónica de
Investigación
Educativa
2013
México
Una mirada desde el Rorschach
hacia la niñez con talento
intelectual en riesgo
Blumen, S;
Cornejo, M.
Revista de
Psicología
2006
Perú
Motivación, sobredotación y
talento: un desafío para el éxito
Blumen, S.
Revista de
Psicología
2008
Perú
Programa de enriquecimiento
en lectura para adolescentes
talentosos
Morales, S.
Revista de
Psicología
2008
Perú
La educación del sobredotado y el
desarrollo del talento para todos
Renzulli, J.
Revista de
Psicología
2008
Perú
Dificultades socioemocionales del
alumno con altas habilidades
Soriano, E.
Revista de
Psicología
2008
Perú
Simplicity in complex times: Six
principles for teaching the gifted
M. Cohen, L.
Revista de
Psicología
2011
Perú
Capacidades y Talentos Excepcionales
Título del artículo
Autor(es)
abreviado(s)
Revista que
publica el artículo
Año de
publicación
País de
edición
171
Aceleración de la enseñanza
para estudiantes superdotados:
argumentos favorables y contrarios
Rodrigues, R.;
Fleith, D.
Revista de
Psicología
2012
Perú
Creatividad en el aula:
percepciones de estudiantes
superdotados y no-superdotados
Gonçalves, F.;
Fleith, D.
Revista de
Psicología
2013
Perú
Una mirada creativa hacia la
superdotación. Posibilidades y
dificultades en la identificación de
la creatividad
Borgstede, S.;
Hoogeveen, L.
Revista de
Psicología
2014
Perú
Educação do aluno sobredotado
no Brasil e em Portugal: uma
análise comparativa
Souza, D; Almeida,
L; Soriano de
Alencar, E;
Miranda, L.
Revista Lusófona
de Educação
2010
Portugal
Proyecto escuelas alternativas de
la dirección del poder popular para
la educación, cultura y deporte
gobernación del estado Mérida
Gobernación del
estado Mérida
dirección del poder
Educere
popular para la
educación, cultura
y deporte.
Formación del Talento Humano
Centrado dn Valores. Vivencias en
la Práctica Profesional III Programa
Educación de Luz Punto Fijo
García, B; Pinto, T.
Laurus
2008
Venezuela
Evolución histórica del factor
humano en las organizaciones:
de recurso humano a capital
intelectual
García, M; Leal, M.
Omnia
2008
Venezuela
Venezuela
Fuente: elaborado por Cristian Rodrigo Escobar Casallas, Luis Carlos Escobar Casallas y Luis Manuel Velásquez Guerra
172
Ministerio de Educación Nacional
Ejemplos de instrumentos formales
utilizados en los procesos de
reconocimiento de la excepcionalidad
Tipos de test
Tipo de test
Aptitudes
Nombre
Test de Aptitudes
Musicales de Seashore
Autor y año
Seashore, Saetveit y
Lewis, 1977
Objetivo
Edades
Evaluar aspectos
de aptitud musical:
tono, intensidad,
ritmo, apreciación
del tiempo, timbre y
memoria tonal
9 años en
adelante
10 años en
adelante
Aptitudes
Test de Aptitudes
Thurstone y
Mentales Primarias-PMA Thurstone, 1949
Evalúa las siguientes
aptitudes:
verbal, espacial,
razonamiento,
número y fluidez
verbal
Aptitudes
Test de Aptitudes
Escolares-TEA
Thurnstone y
Thurnstone, 1963
Sigue al PMA,
evalúa: aptitud
verbal, espacial y
razonamiento
8-19 años
4-18 años
Aptitudes
Batería Española de
Tests de Aptitudes
Rodríguez, 1981
Evalúa: atención,
memoria, aptitud
verbal, numérica,
espacial, mecánica y
razonamiento
Aptitudes
Batería de Aptitudes
para el aprendizaje
escolar
De la Cruz, 1989
Evalúa: comprensión
verbal, número y
6-7 años
aptitud perceptiva
Aptitudes
B.A.D.Y (A, B, C, D y G)
CEPE, 1988
Evaluación de la
inteligencia a partir
de un esquema
bifactorial
Aptitudes
Evaluación factorial
de las Aptitudes
Intelectuales
Santamaría, Arribas,
Pereña y Seisdedos,
2006
Evaluación factorial:
espacial, numérica,
8 años en
razonamiento, verbal adelante
y memoria
4-19 años
Capacidades y Talentos Excepcionales
Tipo de test
Aptitudes
Aptitudes
Aptitudes/
Inteligencia
general
Inteligencia
general
Nombre
Batería TEA inicial
Cuestionario de
estrategias de
aprendizaje
Escala McCarthy
de aptitudes y
psicomotricidad
Matrices progresivas de
Raven
Inteligencia
general
Test G de Cattell
Inteligencia
general
Test de Inteligencia
General de DominósTIG
Inteligencia
general
Naipes G
Autor y año
Objetivo
Edades
García, Arribas y Uriel,
2006
Evaluación
de aptitudes
intelectuales
importantes para la
educación primaria
6-7 años
Beltrán, Pérez y
Ortega, 2006
Evalúa las
principales
estrategias de
aprendizaje
utilizadas por
los estudiantes:
sensibilización,
elaboración,
personalización y
metacognición
1.º-4.º ESO
McCarthy, 2006
Inteligencia
general: perceptivo/
manipulativa,
2- 8,5 años
cuantitativa,
memoria, motricidad
e inteligencia general
Raven, 1994
Inteligencia
general no verbal.
Razonamiento
analógico
5 años en
adelante
Cattell, 1959
Inteligencia
general no verbal.
Razonamiento
abstracto
4 años en
adelante
Anstey, 1944
Inteligencia no
verbal. Abstracción
y comprensión de
relaciones
A partir de 10
años
García y Yuste, 1988
Inteligencia no
verbal. Abstracción
y establecimiento
de relaciones entre
naipes de la baraja
española
10 años en
adelante
173
174
Ministerio de Educación Nacional
Tipo de test
Nombre
Autor y año
Objetivo
Edades
Brown, Sherbenou y
Jonhsen, 1995
Inteligencia
general no verbal.
Razonamiento
abstracto
5-85 años
7 años en
adelante
Inteligencia
general
TONI-2
Inteligencia
general
IGF: Inteligencia general
y factorial
Yuste, 1991
Inteligencia general
según dos factores:
verbal y no verbal
Inteligencia
general
Test de Matrices
Progresivas de Raven,
Escala Coloreada
Raven, Court y Raven,
1986
Medir la capacidad
intelectual
5-11 años
Inteligencia
general
Escala de Wechsler de
inteligencia para Niños
de nivel preescolar y
primaria (WPPSI-III)
Wechsler, 1967
Evaluar la
inteligencia.
De 4 años
0 meses a 6
años 6 meses
Inteligencia
general
Escala de Wechsler de
inteligencia para Niños
(WISC-IV)
Wechsler, 1949
Proporcionar una
medición confiable
del funcionamiento
intelectual.
De 6 años 0
meses a 16
años 11 meses
2,5-12,5 años
Inteligencia
general
Batería de evaluación
para niños
Kaufman y Kaufman,
1997
Inteligencia general:
procesamiento
simultáneo,
procesamiento
sucesivo y
conocimientos.
Inteligencia
general
Test breve de
inteligencia de Kaufman
Kaurman y Kaufman,
1997
Inteligencia general:
verbal y no verbal.
4-90 años
Madurez
mental
Batería de Aptitudes
Diferenciales y
Generales - BADyG-I
Yuste, 2005
Estimar de manera
general la madurez
mental.
3 años 9
meses a 6
años 11 meses
Lidz y Jepsen, 1997
Evaluación de
procesos de
aprendizaje
implicados en los
niveles preescolares
3-5 años
Potencial de
aprendizaje
Application of Cognitive
Functions Scale
Capacidades y Talentos Excepcionales
Tipo de test
Nombre
Autor y año
Potencial de
aprendizaje
Learning Potential
Assessment Device
Potencial de
aprendizaje
FernándezEvaluación del potencial Ballesteros, Calero,
de Aprendizaje-2
Campllonch y Belchi,
2000
Feuerstein et al., 1979
Objetivo
175
Edades
Evaluar la
modificabilidad
cognitiva
Niños,
personas
adultas y
ancianos
Evaluar el potencial
de aprendizaje
en una tarea de
razonamiento
analógico
10 años en
adelante,
personas
adultas y
ancianos
Niños 6-9
años y niños
mayores
de 9 años,
adolescentes y
adultos
De 3º a 6º
nivel de
primaria
Creatividad/
Inteligencia
creativa
Inteligencia creativa.
Una medida cognitiva
de la creatividad -CREA
Corbalán, Martínez,
Sonoro, Monreal,
Tejerina y Limiñana,
s.f.
Apreciar la
inteligencia creativa
mediante la
evaluación cognitiva
de la creatividad
individual, de
acuerdo al indicador
de generación de
cuestiones en el
contexto teórico de
búsqueda y solución
de problemas
Creatividad/
Inteligencia
creativa
Prueba de imaginación
creativa-PIC
González, Gómez,
Mosteiro y Barraca,
2012
Evaluar productos
creativos verbales y
gráficos
Creatividad/
Inteligencia
creativa
Prueba de Imaginación
Creativa para JóvenesPIC-J
González, Gómez,
Mosteiro y Barraca,
2008
Evaluar la creatividad
12-18 años
narrativa y gráfica
Identificación
de capacidades
excepcionales
Test de screening
para la identificación
de niños de 4-6 años
con capacidades
excepcionales o
talentos.
Benito y Moro, 2002
Comprobar el
desarrollo de los
excepcionales en
4-6 años
relación a niños
normales (diferencias
o similitudes)
176
Ministerio de Educación Nacional
Tipo de test
Nombre
Autor y año
Objetivo
Edades
Gilliam, Carpenter y
Cristensen, 1996
Proporcionar
características
para clasificar un
comportamiento
de personas con
excepcionalidad.
Nota: las
puntuaciones
por sí solas no
diagnostican nada
Identificación
de capacidades
excepcionales
Escalas de Renzulli
(SCRBSS) Escalas
para la valoración de
las características de
comportamiento de
estudiantes superiores
Renzulli, Smith, White,
Callahan, Hartman y
Westberg, 2001
Proporcionar un
instrumento objetivo
y sistemático
Niños en edad
que guíe el juicio
escolar
del profesor en
el proceso de
identificación
Identificación
de capacidades
excepcionales
Evaluación inicial
para estudiantes
excepcionales (primaria
y secundaria) SAGES-2
Johnsen y Corn, 2001
Medir el desempeño
académico
Identificación
de capacidades
excepcionales
Escala de Evaluación de
Superdotados-GATES
5-18 años
5-14 años
Personalidad
Test de los Cuentos de
Hadas-FTT
Coulacoglou, 1993
Ayudar a evaluar
la personalidad
dinámica del
niño, ofreciendo
7-12 años
información acerca
de sus interacciones,
no solo de la
personalidad
Personalidad
Test Autoevaluativo
Multifactorial de
Adaptación Infantil
-TAMAI
Hernández
Hernández, 2002
Evaluar factores
de personalidad
(adaptación escolar,
social y familiar)
8-18 años (de
tercer año a
bachillerato)
Moreno y Martorell,
1989
Evaluar la
socialización
de los niños y
adolescentes en
ambientes escolares
y extraescolares
6-15 años
Personalidad
Batería de Socialización
para profesores y
padres- BAS 1-2
Fuente: Calero, M., García, M. y Gómez, M. (2007); Valadez, M., Betancourt, J. y Zavala, M. (2012)
Instrumentos de observación,
valoración de compañeros y
autovaloración
J
iménez (2010) realiza una compilación de instrumentos que
pueden utilizarse como ejemplos de instrumentos de observación, valoración y autovaloración de la excepcionalidad.
Instrumento de nominación del profesor
Nombre del profesor
Curso
Fecha
Cuando se les compara con otros estudiantes de la misma edad cronológica, cuál de las siguientes características poseen tres estudiantes de su clase en grado notable
1. Aprende rápida y fácilmente.
2. Piensa con claridad, reconoce relaciones implícitas, comprende los significados.
3. Posee un vocabulario extenso.
4. Tiene gran capacidad de observación y memoria para los detalles.
5. Muestra un agudo sentido del humor.
6. Da respuestas únicas.
7. Hace preguntas inteligentes y profundas.
8. Muestra buena capacidad de atención.
9. Le gusta trabajar solo.
10. Tiene una imaginación muy viva.
11. Persistente, conducta dirigida al objetivo.
12. Ofrece productos e ideas originales.
Por favor, indique en qué área de talento destaca cada uno de los tres chicos señalados
Comente brevemente qué tienen de especial para usted cada uno de estos estudiantes
Nombre del alumno 1
Nombre del alumno 2
Nombre del alumno 3
Fuente: documento utilizado en Escuelas Públicas de Chicago, citado en Jiménez, 2010
178
Ministerio de Educación Nacional
Académicamente excepcional en matemáticas
Nombre del alumno
Curso
Nombre y firma del profesor
Fecha
Cuando se les compara con otros estudiantes de la misma edad cronológica, cuál de las siguientes características poseen tres estudiantes de su clase en grado notable.
En mi opinión, este alumno es ‘académicamente excepcional en matemáticas’
Rodee con un círculo el número que mejor describa el funcionamiento académico del alumno. Estos
elementos incluyen un tipo de posibles características u objetivos. Es probable que un estudiante no
destaque en todos ellos.
BAJO ALTO
Extrapola información desde datos estadísticos visuales como cuadros o gráficos.
1 2 3 4 5
1.
1 2 3 4 5
2. Es capaz de entender conceptos abstractos y ver relaciones abstractas, incluyendo
relaciones espaciales. Excepcionalidad capacidad verbal.
1 2 3 4 5
3. Relaciona las matemáticas con otras áreas y temas.
1 2 3 4 5
4. Resuleve problemas con métodos originales (incluyendo el uso de cálculos
originales, calculadoras…).
1 2 3 4 5
5. Realiza operaciones con facilidad y precisión sin demasiados cálculos.
1 2 3 4 5
6. Se intriga con los desafíos de los problemas matemáticos que no tienen solución
aparente.
1 2 3 4 5
7.
1 2 3 4 5
8. Le gusta trabajar independientemente.
1 2 3 4 5
9. Hace preguntas con las que ilustrar su curiosidad intelectual.
1 2 3 4 5
10. Tiene una comprensión superior y amplia de conceptos y relaciones matemáticas.
Muevstra motivación y determinación para permanecer en la tarea hasta completar
las asignaciones del proyecto de clase.
Describa otras características del aprendizaje que parezcan importantes o especialmente
facilitadoras para el progreso del alumno en un programa que le suponga un reto
estimulante, o añada cualquier otro comentario que desee.
Fuente: NRG7GT, citado en Jiménez, 2010
Capacidades y Talentos Excepcionales
179
Escala de creatividad para identificación de
estudiantes con capacidades y talentos excepcionales
Demuestra habilidad para improvisar con ideas, lugares o materiales comunes
1 2 3 4
Fuerte sentido del humor; puede ver humor en situaciones que otros no
1 2 3 4
Muestra sensibiliad al ritmo, la belleza, color, situaciones emocionales
1 2 3 4
Demuestra imaginación, fantasea con facilidad
1 2 3 4
Se divierte y absorbe con el proceso creativo tanto y más que con el producto
1 2 3 4
Percibe la complejidad como un desafío; tendencia a asumir alto riesgo
1 2 3 4
Poco conformista, acepta ser diferente
1 2 3 4
Tolera la ambigüedad, inclinado a jugar con las ideas
1 2 3 4
Es flexible; tendencia a considerar soluciones alterativas a problemas
1 2 3 4
Abierto a la originalidad, emplea ideas o métodos buenos, pero inusuales
1 2 3 4
Demuestra fluencia, capacidad para generar múltiples soluciones o alternativas
1 2 3 4
Total de columna
Total de columna ponderado x1 x2 x3 x4
Fuente: Jiménez, 2010
180
Ministerio de Educación Nacional
Autovaloración del estudiante
La autovaloración y el autoinforme representan formas en las que el mismo estudiante
puede identificarse con capacidades y talentos excepcionales, si es este su caso (Jiménez, 2010).
Ejemplo de autovaloración del estudiante
Nombre del alumno
Fecha de nacimiento
Escuela
Curso académico
Fecha
Haz el favor de leer cada frase cuidadosamente e indica con qué frecuencia te sucede lo indicado. Pon
una X en el lugar adecuado basándote en la escala siguiente.
1. Raramente/nunca
2. De vez en cuando
3. Frecuentemente
4. Casi siempre/ siempre
1
2
3
4
Me gusta organizar grupos y actividades
Mis compañeros de clase me piden ayuda o solicitan mi opinión
Me gusta pedir explicación antes de cooperar en un proyecto o actividad
Me gusta investigar el porqué de las cosas
Me gusta observar a otros trabajando
Aprendo rápido observando y escuchando a otros
Me gusta ser original al realizar cualquier cosa
Cuando encuentro algo interesante, me gusta aprender todo lo que puedo sobre ello
Me disgusta hacer tareas que requieren repetición o solo memorizar
Mis objetivos e intereses educativos para el futuro incluyen
Fuente: Screening and Instructional Program for Able Underachieving Students from Diverse Backgrounds. Citado en Jiménez, 2010
Capacidades y Talentos Excepcionales
181
Rappahannock County Public Schools. Cuestionario para el alumno
1.
Centro
2. Curso
Alumno
Sexo
Fecha
3. ¿Cuáles son tus programas de TV favoritos?
4. ¿Cuáles son tus revistas favoritas?
5. ¿Cuáles son tus periódicos favoritos?
6. ¿Cuáles son los mejores libros que has leído este año?
7.
¿A qué club u organización perteneces?
8. Lugar o categoría que ocupas - Premios o reconocimientos recibidos
9. Actividades especiales de la escuela en las que participas
10. ¿Qué deportes te interesan? ¿Cuáles practicas?
11. Tu placer o distracción favorita
12. Indica tus aficiones o hobby
Fuente: Jiménez, 2010
Valoración de compañeros/pares en la identificación
de capacidades o talentos excepcionales.
La valoración entre compañeros es relevante, ya que los pares son buenos jueces a la hora
de evaluar quiénes de sus compañeros poseen capacidades o talentos excepcionales. Se
pueden emplear preguntas directas o indirectas a estos para que contribuyan a la identificación (Jiménez, 2010).
Ejemplo de perfiles para
reconocimiento de talentos
excepcionales
Red de Talento
Secretaría de Educación Distrital
Bogotá D.C.
a Dirección de Inclusión e Integración de Poblaciones de la Secretaría de Educación de Bogotá,
enmarcada en el Programa de Enfoque Diferencial, cuenta con el apoyo de diversas redes distritales para la atención de estudiantes con discapacidad, minorías étnicas o talento excepcional, como
es el caso de la Red de Talentos que se encuentra
conformada por nueve instituciones educativas distritales de diferentes localidades, que tienen como objetivo la identificación y potenciación de habilidades
en sus estudiantes, trabajo liderado por un grupo de
docentes de apoyo entre los que es posible encontrar
psicopedagogos y educadores especiales que constantemente están desarrollando procesos de trabajo
diferencial en los colegios. Los docentes de apoyo están desarrollando procesos de trabajo diferencial en
los colegios a partir de la investigación y observación
en cada contexto escolar permitiendo así establecer
unos perfiles de identificación que respondan a las
necesidades de cada institución.
Las instituciones de la Red de Talentos a lo largo
del año escolar, tienen la labor más importante para
desarrollar los procesos de potenciación de talento
en los estudiantes.
L
Para que los procesos de Identificación y Nominación cumplieran con el objetivo de reconocer a los estudiantes talento, se diseñaron inicialmente en cada
institución y luego en conjunto en la Red de Talentos,
un grupo de perfiles en los que a través de tres aspectos: cognitivo, actitudinal y comunicativo, se especifican unas características que son evidenciables en los
estudiantes con habilidades o capacidades superiores en cada área. De esta manera poder establecer un
criterio de nominación y que, a su vez, sirviera como punto de partida para iniciar
el proceso de potenciación del talento.
El docente de apoyo entrega un formato de nominación para que los docentes de aula lo diligencien, en el cual
se encuentran los perfiles por áreas para
identificar, según las habilidades que encuentran, qué estudiantes cumplen con
estas; ya sea para ingresar a un Plan de
Formación Individual (PIF), Plan Personal
del Talento (PPT) o a un Plan de Atención
Complementaria Extracurricular (PACE).
Los docentes de aula tienen la tarea
de reconocer cuáles de sus estudiantes
tienen un nivel de desempeño superior
en un área específica sobresaliendo de
su grupo escolar y que requieren de un
trabajo diferencial para fortalecer sus habilidades; después de que el docente de
aula realiza todo el proceso de nominación, remite al docente de apoyo a los
estudiantes seleccionados para desarrollar la caracterización de cada uno para
el paso siguiente, que es la elección final
bajo la cual se realizará la conformación de
los grupos PIF, PPT o PACE, según su área
de interés y de mayor habilidad, para desarrollar trabajos en un nivel superior, con
formas de atención a través de grupos de
enriquecimiento.
Capacidades y Talentos Excepcionales
183
A continuación se presentan los perfiles realizados por la Red de Talentos y que son aplicados en las instituciones pertenecientes a ella,
para el reconocimiento de estudiantes Talento:
Perfil del talento en Artes Plásticas
Respetado docente, el presente instrumento tiene como fin identificar ciertas habilidades en el
área de Artes Plásticas del estudiante _____________________________________________ del
curso_____________ de la jornada_____________, en los siguientes ítems: cognitivo, actitudinal y
comunicativo, marcando SÍ, A VECES o NO en la casilla correspondiente.
COGNITIVO
Evidencia capacidad de pensamiento visual
Posee destreza técnica para dibujar y darle significado a lo que dibuja.
Es capaz de percibir relaciones entre formas, colores y dimensiones.
Posee alta capacidad de percepción del detalle.
Presenta facultad de pensamiento convergente y divergente.
Transforma creativamente errores, accidentes e imprevistos.
Desarrolla el juicio apreciativo frente a las diferentes muestras de artes
plásticas y dibujo.
Desarrolla habilidades conceptuales en torno al arte, al concepto de lo bello.
Es capaz para reproducir mentalmente objetos que se han observado.
Es capaz para percibir y enfocar el mundo desde un punto de vista ético y
estético.
Posee destreza técnica para manipular materiales, transformarlos y darles
formas expresivas y con significado.
Demuestra imaginación al asociar significados diferentes, en soluciones
creativas visualmente originales.
Organiza las imágenes componiendo de acuerdo al espacio y la relación
entre formas.
SÍ
A VECES
NO
184
Ministerio de Educación Nacional
ACTITUDINAL
SÍ
A VECES
NO
SÍ
A VECES
NO
Se muestra motivado y perseverante frente a los procesos artísticos en artes
plásticas y dibujo.
Denota interés por observar la naturaleza, su entorno, encontrando cualidades
estéticas en objetos y situaciones cotidianas.
Desarrolla gusto estético a través de la apreciación de imágenes plásticas.
Muestra autoconfianza y seguridad en sí mismo y en sus creaciones.
Se apasiona por el trabajo artístico que realiza.
Manifiesta gusto y se pregunta sobre las cualidades estéticas de sus expresiones
artísticas y las del entorno natural y sociocultural.
Dedica parte de su tiempo a dibujar, pintar o crear.
Muestra gestualidad corporal.
COMUNICATIVO
Es capaz de interpretar visualmente su entorno para comunicar y explicar
verbalmente, o ‘semánticamente’, la obra realizada.
Posee destreza para demostrar y explicar su obra.
Expresa las sensaciones, sentimientos e ideas a través de metáforas y
símbolos.
Simboliza fantasías y nociones espontáneamente en sus expresiones artísticas.
Relata los procedimientos que ejecuta.
Distingue nociones básicas de elementos propios del lenguaje artístico.
Expresa emotivamente sus ideas de manera gráfica, más allá de las
interpretaciones tradicionales y estereotipos culturales.
Propone ideas artísticas auténticas, benéficas y novedosas para su ambiente
natural, social y cultural asumiendo una actitud de compromiso con ellas.
Se le facilita expresar el mundo de las sensaciones o de la imaginación.
Valora la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural, la
importancia del diálogo intercultural y la realización de experiencias artísticas
compartidas.
Observaciones:
Capacidades y Talentos Excepcionales
185
Perfil del talento en Matemáticas
Respetado docente, el presente instrumento tiene como fin identificar ciertas habilidades en el
área de Matemáticas del estudiante _____________________________________________ del curso_____________ de la jornada_____________, en los siguientes ítems: cognitivo, actitudinal y comunicativo, marcando SÍ, A VECES o NO en la casilla correspondiente.
COGNITIVO
Utiliza símbolos abstractos para representar objetos y conceptos concretos.
Es capaz de desarrollar habilidades matemáticas a través de juegos numéricos
y mentales.
Entiende y utiliza el lenguaje matemático (domina los conceptos de cantidad,
tiempo y causa efecto).
Relaciona los aspectos que hacen parte de un razonamiento.
Adquiere y retiene rápidamente información para abstraer y sintetizar.
Representa datos usando tablas y gráficas (pictogramas, gráficas de barras,
diagramas de líneas, diagramas circulares).
Busca generar diferentes procedimientos, posibilidades y alternativas para
llegar a un mismo resultado,
Reconoce significados del número en diferentes contextos (medición, conteo,
comparación, codificación, localización, entre otros).
Reconoce propiedades de los números (par, impar, etc.) y relaciones entre
ellos (ser mayor que, ser menor que, ser múltiplo de, ser divisible por, etc.)
en diferentes contextos.
Construye igualdades y desigualdades numéricas como representación de
relaciones entre distintos datos.
Representa datos relativos a su entorno usando objetos concretos,
pictogramas y diagramas de barras.
Interpreta las fracciones en diferentes contextos: situaciones de medición,
relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones
Realiza construcciones y diseños utilizando cuerpos y figuras geométricas
tridimensionales y dibujos, o figuras geométricas bidimensionales.
SI
A VECES
NO
186
Ministerio de Educación Nacional
ACTITUDINAL
SÍ
A VECES
NO
SÍ
A VECES
NO
Le gusta la organización y el perfeccionismo.
Desarrolla habilidades matemáticas a través de los juegos matemáticos y mentales (se cansa con actividades repetitivas).
Es autónomo buscando información, relacionando lo que aprende, deduce y aplica.
Es persistente para vencer obstáculos o solucionar problemas.
Muestra una actitud crítica frente al proceso que lleva (capaz de autoevaluar su
proceso).
Muestra motivación y gusto hacia las matemáticas (laboriosidad e interés por el área).
Disfruta de las actividades llevadas a cabo en torno al área específica.
Presenta habilidades de liderazgo en el desarrollo de actividades.
Demuestra organización a la hora de abordar el problema para dar solución.
Expresa coherentemente lo aprendido.
Es creativo e imaginativo para ver distintas posibilidades y alternativas de solución.
COMUNICATIVO
Realiza preguntas y de profundidad, de acuerdo al tema tratado
Justifica y expone regularidades y propiedades de los números, sus relaciones
y operaciones.
Describe verbalmente e interpreta diferentes tipos de representación y
relaciones matemáticas, a partir de una tabla, una gráfica, una expresión
simbólica o una situación descrita en lenguaje natural.
Explica –desde su experiencia– la posibilidad o dificultad de ocurrencia de
eventos cotidianos.
Se le facilita estructurar verbalmente conceptos matemáticos.
Observaciones:
Capacidades y Talentos Excepcionales
187
Perfil del talento en Artes - Música
Respetado docente, el presente instrumento tiene como fin identificar ciertas habilidades en el área de
Artes - Música del estudiante _____________________________________ del curso_____________
de la jornada_____________, en los siguientes ítems: cognitivo, actitudinal y comunicativo, marcando SÍ, A VECES o NO en la casilla correspondiente.
COGNITIVO
Desarrollo del pensamiento abstracto.
Tiene capacidad creativa puesta de manifiesto en sus intervenciones
musicales.
Maneja destreza motora.
Identifica sonidos graves y agudos.
Imagina juegos rítmicos y composiciones ritmo-melódicas sencillas,
silencios, ruidos, sonidos y melodías, retomando los sonidos de la
naturaleza y el entorno social y cultural (en el aula, en la casa, en la calle).
Explora materiales e instrumentos sencillos para expresar sus evocaciones,
observaciones y fantasías sonoras y musicales.
Se involucra en actividades de audición musical en donde
pone en evidencia el desarrollo de su memoria musical.
Interpreta partituras en algún instrumento.
Lee partituras.
Distingue si alguien desafina al cantar.
Identifica las figuras musicales y su valor relativo.
Se enriquece de la cultura musical.
Sigue el pulso con partes del cuerpo a diferentes velocidades.
Identifica y establece diferencias entre ritmo, armonía y melodía.
Es consciente de la importancia que tiene la historia musical para interpretar
el presente en general, manifestándolo por escrito u oralmente.
SÍ
A VECES
NO
188
Ministerio de Educación Nacional
ACTITUDINAL
SÍ
A VECES
NO
SI
A VECES
NO
Muestra disposición por explorar y aprender música.
Disfruta improvisando ritmos.
Le da sentido musical a las frases.
Confía en sus propuestas musicales.
Disfruta los sonidos de su cuerpo y de la naturaleza.
Demuestra interés por la variedad de sonidos musicales y naturales.
Manifiesta actitud de goce ante el descubrimiento de sus condiciones de
inventiva musical.
Expresa sus emociones e ideas a través de la interpretación de algún
instrumento.
Se involucra gustoso en actividades grupales que acrecientan su aprecio por el
patrimonio cultural musical.
Se muestra alegre y entusiasta frente a ciertos sonidos ya sean clásicos, étnicos, etc.
Es capaz de identificar, explicar y asumir sus éxitos y equivocaciones.
COMUNICATIVA
Es consciente del valor del silencio como medio indispensable para escucharse y
escuchar a los demás.
Se comunica fácilmente a través de la música.
Cuenta con una adecuada expresión corporal frente a la interpretación de un
instrumento.
Logra despertar en un determinado público diferentes sensaciones cuando
interpreta algún instrumento.
Comunica sin temor sus emociones frente a sus propias interpretaciones.
Comunica espontáneamente los aportes de los periodos musicales colocándolos
en práctica a su vida cotidiana.
Se ha inventado alguna canción.
Expresa sus sentimientos, gustos o emociones por medio de un instrumento o
melodía.
Observaciones:
Capacidades y Talentos Excepcionales
189
Perfil del talento en Tecnología
Respetado docente, el presente instrumento tiene como fin identificar ciertas habilidades en el
área de Tecnología del estudiante _____________________________________________ del curso_____________ de la jornada_____________, en los siguientes ítems: cognitivo, actitudinal y comunicativo, marcando SÍ, A VECES o NO en la casilla correspondiente.
COGNITIVO
SI
A VECES
NO
SÍ
A VECES
NO
Identifica y describe la importancia de algunos artefactos tecnológicos en el
desarrollo de actividades cotidianas.
Reconoce herramientas, que como extensión de su cuerpo, le ayudan a realizar
tareas de transformación de materiales.
Establece semejanzas y diferencias entre artefactos y elementos naturales.
Reconoce el computador como herramienta de trabajo y de comunicación y lo
utiliza en diferentes actividades formativas.
Maneja adecuadamente herramientas de uso tecnológico cotidiano para
transformar materiales con algún propósito (recortar, pegar, construir,
ensamblar).
Identifica artefactos tecnológicos que se utilizan en su entorno para satisfacer
necesidades cotidianas.
Utiliza adecuadamente los artefactos tecnológicos de su entorno en tareas
cotidianas.
Identifica productos tecnológicos, en especial artefactos, para solucionar
problemas de la vida cotidiana.
Detecta fallas en el funcionamiento de algunos de los artefactos, actúa de
manera segura frente a ellas, e informa a los adultos sus observaciones.
Plantea cambios en el diseño de algunos artefactos de su entorno, en relación
con su funcionamiento y seguridad.
Ensambla artefactos y dispositivos sencillos siguiendo instrucciones gráficas.
Identifica materiales caseros y partes de artefactos en desuso para construir
objetos que le ayudan a satisfacer sus necesidades y contribuir con la
preservación del medio ambiente.
ACTITUDINAL
Consigue despertar el interés y el gusto por los estudios científicos.
Evalúa el papel que la ciencia juega y ha jugado en nuestras vidas.
Participa colectivamente en la solución de los problemas modelados en clase.
Asume roles de liderazgo logrando que los miembros del grupo contribuyan, de
forma efectiva y adecuada, a la consecución de los objetivos.
190
Ministerio de Educación Nacional
Demuestra capacidad para llegar a acuerdos que lo benefician individualmente
y colectivamente, a través del intercambio de información, debate de ideas y
utilización de estrategias efectivas.
Identifica, analiza, desarrolla y transforma nuevas ideas en soluciones viables y
eficaces ,aplicables a la dinámica escolar.
Alto nivel de seguridad en sí mismo, enfocado hacia la consecución de un
objetivo en común.
Reconoce emociones en búsqueda de actividades que lleven al cumplimiento
de los objetivos propuestos a nivel personal y grupal.
Genera y mantiene un flujo de comunicación adecuado entre los miembros del
grupo, utilizando los medios de comunicación establecidos para cada caso,
favoreciendo así el establecimiento de relaciones sanas y beneficiosas.
Capacidad para resolver de forma eficaz las situaciones, hechos o conflictos
que hacen peligrar los objetivos curriculares
COMUNICATIVO
Explica la utilidad de los objetos tecnológicos para la realización de actividades
cotidianas.
Describe semejanzas y diferencias que existen entre los productos de la
tecnología que utilizaban nuestros antepasados hasta nuestros días.
Explica los riesgos al utilizar herramientas y artefactos empleados en la vida
cotidiana.
Describe artefactos de su entorno según algunos criterios (material, uso).
Describe procesos sencillos (artesanales e industriales) para la obtención de
productos de su entorno.
Explica la forma y el funcionamiento de algunos artefactos por medio de dibujos.
Manifiesta interés por temas relacionados con la tecnología a través de
preguntas e intercambio de ideas.
Sigue instrucciones sobre el uso adecuado de artefactos y procesos que están
en manuales y otros documentos.
Describe el funcionamiento y las características de los artefactos, procesos
y sistemas tecnológicos, utilizando diferentes formas de representación
(diagramas, esquemas, dibujos).
Participa en discusiones que involucran predicciones sobre posibles
consecuencias relacionadas con el uso de artefactos y procesos tecnológicos
en su entorno, y argumenta sus planteamientos.
Observaciones:
SÍ
A VECES
NO
Capacidades y Talentos Excepcionales
191
Perfil del talento en Artes - Danzas
Respetado docente, el presente instrumento tiene como fin identificar ciertas habilidades en el área
de Artes - Danzas del estudiante ___________________________________ del curso_____________
de la jornada_____________, en los siguientes ítems: cognitivo, actitudinal y comunicativo, marcando SÍ, A VECES o NO en la casilla correspondiente.
COGNITIVO
Tiene conceptos enfocados en el arte de las danzas.
Conoce características propias de las danzas.
Conoce o muestra interés por lugares cercanos que reflejan procesos artísticos.
Es capaz de demostrar el cambio histórico por el que ha pasado la danza.
Tiene en cuenta los procesos llevados en el escenario.
Posee capacidad para intervenir con su participación
en un género musical o ritmo de mayor preferencia.
Mantiene una postura crítica, creativa, positiva,
entre otras, hacia algún representante de la danza,
Conoce o muestra interés por lugares cercanos que reflejan procesos artísticos.
Reconoce al público como ente evaluador.
Gestiona procesos y proyectos de la danza y sus prácticas.
Explica los posibles significados y mensajes de una danza.
Reconoce dos o más ritmos folclóricos y ejecuta sus pasos básicos.
Interpreta pasos básicos de acuerdo al ritmo, aun cuando es desconocido.
Conoce las regiones de Colombia y sus bailes típicos.
Conoce algunos bailes típicos de otros países.
SÍ
A VECES
NO
192
Ministerio de Educación Nacional
ACTITUDINAL
SÍ
A VECES
NO
SÍ
A VECES
NO
Le agrada leer investigar y reconocer sobre diversos temas
que competen al movimiento, ritmo, escenografía, espacio,
estilo, dirección, innovación, entre otros.
Asiste a eventos de artes escénicas y danza.
Concibe y desarrolla proyectos artísticos para su vida.
Prepara condiciones para hacer y ver las artes del cuerpo en un escenario.
Tiene habilidad para trabajar en equipo.
Está atento a las intervenciones que debe realizar en sus actos.
Emplea su tiempo libre en actividades artísticas de su interés.
Emplea pautas de organización y respeto en el trabajo de expresión corporal.
Asume indicaciones para la realización y presentación de trabajos corporales.
Aplica en el trabajo corporal las normas establecidas
generando ambientes adecuados en el aula.
Aporta su habilidad corporal para la práctica grupal respetando los acuerdos
establecidos y valorando las producciones artísticas.
COMUNICATIVO
Reconoce su lenguaje no verbal con alguna intencionalidad comunicativa.
Conoce el vocabulario propio de las demostraciones artísticas.
Crea y propone movimientos, voces, gestos y actitudes.
Logra desenvolverse de manera fluida en representaciones públicas.
Se expresa por medio del movimiento corporal
Se muestra en público con agrado al mostrar su participación.
Impacta al público con su proyección corporal.
Constantemente expresa a los docentes su deseo
de participar en las actividades culturales.
Expresa con propiedad diferentes emociones, ideas
o valores a través de sus trabajos y actividades.
Da a conocer, con respeto a sus maestros y
compañeros, lo que cree mejor para las coreografías.
Observaciones:
Capacidades y Talentos Excepcionales
193
Perfil del talento en Ciencias
Respetado docente, el presente instrumento tiene como fin identificar ciertas habilidades en el área
de Ciencias del estudiante__________________________, del curso ______ y la jornada _____, en
los siguientes ítems: cognitivo, actitudinal y comunicativo, marcando SÍ, A VECES o NO en la casilla
correspondiente.
COGNITIVO
Posee gran habilidad de observación.
Formula hipótesis, preguntas verosímiles y contrastantes.
Realiza generalizaciones partiendo de observaciones concretas.
Diseña experimentos que le permiten confirmar o descartar hipótesis.
Posee gran capacidad para controlar variables.
Relaciona variables y su influencia.
Concluye a partir de las teorías.
Tiene capacidad para retroceder y analizar las hipótesis.
Se interesa por llevar un registro detallado y ordenado con notas, tablas y
dibujos de un acontecimiento natural.
Establece relaciones conforme a la información previa y los datos recopilados.
Establece consecuencias y contrastes.
Analiza datos y variables.
Encuentra o da cuenta de aplicaciones prácticas del
conocimiento adquirido o experimentos realizados.
Reporta resultados al contrastar hipótesis.
Clasifica animales y plantas según características particulares (reino, familia, etc.).
SÍ
A VECES
NO
194
Ministerio de Educación Nacional
ACTITUDINAL
SÍ
A VECES
NO
Denota agrado por el cuidado del medio ambiente.
Muestra gran curiosidad del contexto y su evolución.
Le gusta relacionarse con plantas y animales.
Categoriza especies y su contexto natural.
Muestra interés por realizar experimentos.
Le gusta leer, investigar y reconocer sobre diversos temas que
competen al cuidado, evolución y desarrollo del mundo y el espacio
Le gusta ver documentales y programas que
tienen que ver con el medio ambiente y el cosmos.
Muestra gran interés en los animales, los clasifica y analiza por dentro y por fuera.
Demuestra un entusiasmo casi que incontrolable
en su discurso al hablar de temas de las ciencias.
Hay un deseo y curiosidad por conocer el origen
de las cosas y su función en el medio.
COMUNICATIVO
Expresa conceptos e ideas desde el método científico.
Comunica la importancia de la naturaleza, su cuidado y evolución.
Participa en salidas y proyectos que tienen que ver con las ciencias.
Identifica y reconoce la importancia de la naturaleza en todos los contextos.
Interpreta y participa activamente en temas propios de las ciencias.
En su discurso cotidiano incluye contenidos o
temas astronómicos, naturalistas, entre otros.
Se informa y comparte con entusiasmo temas del medio ambiente.
Comunica de forma apropiada la procedencia de los animales y plantas.
Participa activamente en actividades que le permitan involucrar a otras personas.
Manifiesta una actitud dispuesta y positiva a los diversos temas
de ciencias en los diferentes espacios en los que se relaciona.
Observaciones:
SÍ
A VECES
NO
Capacidades y Talentos Excepcionales
195
Perfil del talento en Artes - Teatro
Respetado docente, el presente instrumento tiene como fin identificar ciertas habilidades en el
área de Artes - Teatro del estudiante__________________________, del curso ______ y la jornada
____________, en los siguientes ítems: cognitivo, actitudinal y comunicativo, marcando SÍ, A VECES
o NO en la casilla correspondiente.
COGNITIVO
Representa historias actuadas partiendo de pretextos cotidianos.
Tiene conceptos y manipula la historia del teatro.
Logra emerger características propias de los personajes.
Se evidencia una coherencia en lo expresa y dice.
Es capaz de demostrar el cambio histórico por
el que ha pasado el teatro o la danza.
Tiene en cuenta los procesos (vocalización, postura, caracterización,
tono, altura, movimiento) llevados a cabo en el escenario.
Posee capacidad para ubicarse en un género o momento
histórico de mayor preferencia (dramaturgia, clown, etc.).
Tiene claro la diferencia entre géneros y estilos teatrales.
Mantiene una postura crítica, creativa, positiva, entre otras,
hacia alguna representación del teatro o danza.
Conoce o muestra interés por lugares que reflejan procesos artísticos.
Reconoce al público como ente evaluador.
Gestiona procesos y proyectos del teatro y sus prácticas.
SI
A VECES
NO
196
Ministerio de Educación Nacional
ACTITUDINAL
SÍ
A VECES
NO
Recrea con materiales del entorno una escenografía.
Muestra gran curiosidad del contexto y su evolución.
Identifica su figura de participación en escena
(escenografía, director, actor, segundos personajes).
Le gusta leer, investigar y reconocer sobre diversos temas que competen al
movimiento, ritmo, escenografía, espacio, estilo dirección, innovación, entre otras.
Asiste a eventos de artes escénicas por iniciativa propia.
Concibe y desarrolla proyectos artísticos para su vida como una necesidad vital.
Busca prepararse y preparar condiciones para hacer
y ver el teatro y las artes del cuerpo en un escenario.
Se produce artísticamente en prácticas contemporáneas en noción del teatro.
Construye con entusiasmo narrativas dramaturgas, clown, performance,
pantomima, comedia, danza- teatro, tragedia, entre otros.
COMUNICATIVO
Reconoce su lenguaje no verbal como una intencionalidad comunicativa.
Conoce vocabulario propio de las demostraciones artísticas (tiene que ver con el
estilo).
Crea y propone movimientos, voces, gestos, actitudes.
Logra desenvolverse de manera fluida en presentaciones públicas comunicando
con su cuerpo y su voz.
Se expresa por medio del movimiento corporal.
Se muestra en público con agrado al interpretar diferentes roles.
Convence con su discurso (tono, altura, timbre).
Con su actuación convence al público de sus
sentimientos (dolor, agrado, pasión, ira, envidia).
Impacta al público con su manejo de voz y
proyección corporal frente al personaje que realiza.
Observaciones:
SÍ
A VECES
NO
Capacidades y Talentos Excepcionales
197
Ejemplo de adaptación a
las escalas de nominación
n el año 2003, como parte de la implementación de un proyecto de formación
institucional desarrollado por las secretarías de educación de Cundinamarca y del
Municipio de Soacha, se desarrolló un proceso
de adaptación de las escalas de nominación de
Renzulli (Renzulli, et. al., 2001) en conjunto con
el equipo de trabajo de la Unidad de Atención
Integrada de Soacha (UAIS).
útil al docente de todos los grados, incluso desde el preescolar. Para tal efecto, era importante
ver qué tan apropiada sería su aplicación en el
contexto colombiano y más específicamente
con la población de Soacha, por lo cual se hizo
una revisión gramatical y semántica de la prueba, haciendo algunas modificaciones al texto
original, sin excluir ningún ítem y conservando
su sentido original (González, en García-Cepero
et.al., 2004, p. 34).
De todo esto, surgió la necesidad de consultar
y analizar un instrumento que le permitiera al
educador esbozar algunas características relacionadas con la identificación de dichas habilidades, para lo cual resultó muy bien partir de
los inventarios construidos por J. Renzulli, ya
que estos permiten hacer un primer ejercicio de
tamizaje, identificando algunos rasgos típicos
del estudiante con capacidades excepcionales
o talentos, y entregando una información muy
Para modificar las escalas se inició con una
lectura de los formularios, evaluando la pertinencia de los ítems, la claridad, si era apropiado para la población y qué modificaciones requería. Después de pilotear el instrumento con
docentes y estudiantes, se consideró que las
siguientes escalas podían ser apropiadas como
herramientas para contribuir a los procesos de
nominación por parte de los docentes.
E
198
Ministerio de Educación Nacional
Características de aprendizaje
N = Nunca, MR = Muy rara vez, R = Rara vez, DC = De vez en cuando,
F = Frecuentemente, S =Siempre y NI = No hay información
El estudiante demuestra...
1.
Un vocabulario avanzado para su edad o nivel de curso.
2. Habilidad para hacer inferencias sobre eventos, personas
y cosas.
3. Que almacena gran cantidad de
información sobre un tema específico.
4. Habilidad para entender palabras con doble
sentido, implicaciones (saber leer entre líneas).
5. Reconoce fácilmente relaciones de causa - efecto.
6. Una comprensión del material
complicado a través del análisis.
7.
Que almacena gran información
sobre una variedad de temas.
8. Habilidad para pensar de forma abstracta.
9. Deseo de conseguir información veraz, real y precisa.
10. Comentarios perspicaces y profundos (agudos, intensos).
11. Habilidad para aplicar aprendizajes
en distintas situaciones.
N
MR
R
DC F
S
NI
Capacidades y Talentos Excepcionales
Características motivacionales
N = Nunca, MR = Muy rara vez, R = Rara vez, DC = De vez en cuando,
F = Frecuentemente, S =Siempre y NI = No hay información
El estudiante demuestra...
1.
Habilidad para concentrarse intensamente en un
tema por un periodo largo de tiempo o mayor a lo
esperado para su edad.
2. Comportamiento que requiere
pocas orientaciones de los profesores.
3. Interés prolongado en ciertos temas o problemas.
4. Empeño por averiguar información
sobre los temas de interés.
5. Persistencia en tareas, incluso cuando se presentan
dificultades.
6. Preferencia por situaciones en las que es
responsable de los resultados.
7.
Una conducta persistente cuando se
interesa por un tema o problema.
8. Intensa participación en ciertos temas o problemas.
9. Compromiso por llegar hasta el
final cuando un tema le interesa.
10. Persistencia por conseguir sus objetivos.
11. Necesita poca motivación externa para llevar
a cabo un trabajo que inicialmente le gusta.
N
MR
R
DC F
S
NI
199
200
Ministerio de Educación Nacional
Características de creatividad
N = Nunca, MR = Muy rara vez, R = Rara vez, DC = De vez en cuando,
F = Frecuentemente, S =Siempre y NI = No hay información
El estudiante demuestra...
1.
Habilidad en el pensamiento imaginativo.
2. Sentido del humor.
3. La habilidad de proponer respuestas
originales, inusuales, únicas o inteligentes.
4. Un espíritu aventurero o
disponibilidad para sumir riesgos.
5. La habilidad de generar un gran número de ideas o
soluciones a problemas o preguntas ( fluidez).
6. Una tendencia a ver humor en situaciones que
pueden parecer no ser cómicas para los demás.
7.
La habilidad de adaptar, mejorar
o modificar objetos o ideas.
8. Predisposición a fantasear y manipular
ideas (satisfacción intelectual), disfrutar
con juegos de palabras, de ingenio, etc.
9. Una actitud no conformista,
sin temor a ser diferente.
N
MR
R
DC F
S
NI
Capacidades y Talentos Excepcionales
Características de liderazgo
N = Nunca, MR = Muy rara vez, R = Rara vez, DC = De vez en cuando,
F = Frecuentemente, S =Siempre y NI = No hay información
El estudiante demuestra...
1.
Un comportamiento responsable; se puede contar
con él para llevar a cabo actividades / proyectos.
2. Una tendencia a ser respetado
por sus compañeros de clase.
3. La habilidad de articular ideas
y comunicarse bien con otros.
4. Autoconfianza cuando interactúa
con niños de su edad.
5. La habilidad de organizar y estructurar
(manejar) las cosas, personas y situaciones.
6. Conducta cooperativa cuando trabaja con otros.
7.
Tendencia a dirigir una actividad
cuando interactúa con otros.
N
MR
R
DC F
S
NI
201
202
Ministerio de Educación Nacional
Características artísticas (plásticas)
N = Nunca, MR = Muy rara vez, R = Rara vez, DC = De vez en cuando,
F = Frecuentemente, S =Siempre y NI = No hay información
El estudiante demuestra...
1.
Gusto por participar en actividades artísticas
y muestra predilección por expresar las ideas
visualmente.
2. Que incorpora un gran número de elementos en los
trabajos de arte; varía el tema y contenido de los
mismos.
3. La habilidad para lograr soluciones únicas y poco
convencionales a problemas artísticos.
4. Concentración durante largos períodos de tiempo
en proyectos y actividades artísticas.
5. Disposición para experimentar con diferentes
medios; experimenta con variedad de materiales y
técnicas.
6. Tendencia a elegir medios artísticos para actividades
libres o proyectos escolares.
7.
Ser particularmente sensible al ambiente; atento
observador de lo inusual, de lo que podría pasar
desapercibido para otros.
8. Armonía, equilibrio y orden en trabajos artísticos.
9. Ser crítico de su propio trabajo; establece criterios
de calidad altos; con frecuencia trabaja una y otra
vez en su obra para perfeccionarla.
10. Interés en el trabajo de los otros estudiantes y
dedica tiempo para estudiarlos y discutirlos.
11. Que elabora ideas de otras personas: las emplea
como punto de partida y no como modelo a copiar.
N
MR
R
DC F
S
NI
Capacidades y Talentos Excepcionales
Características artísticas (musicales)
N = Nunca, MR = Muy rara vez, R = Rara vez, DC = De vez en cuando,
F = Frecuentemente, S =Siempre y NI = No hay información
El estudiante demuestra...
1.
Un interés sostenido en la música, busca opciones
para escuchar y crear música.
2. Que percibe diferencias sutiles de tonalidad musical
(tono, tiempo, timbre, intensidad).
3. Recordar fácilmente diferentes melodías o
tararearlas.
4. Entusiasmo por participar en actividades musicales.
5. Que sabe tocar un instrumento musical (o muestra
enorme deseo de hacerlo).
6. Ser sensible al ritmo musical; responde a los
cambios en el ritmo de la música a través de
movimientos corporales.
7.
Ser consciente de poder identificar una variedad
de sonidos en un momento dado: es sensible a
los ruidos de fondo, a los acordes que acompañan
a la melodía, a los diferentes sonidos vocales o
instrumentistas en una actuación.
N
MR
R
DC F
S
NI
203
204
Ministerio de Educación Nacional
Características artísticas (dramáticas)
N = Nunca, MR = Muy rara vez, R = Rara vez, DC = De vez en cuando,
F = Frecuentemente, S =Siempre y NI = No hay información
El estudiante demuestra...
1.
Voluntad por participar en juegos o representaciones
en clase.
2. Facilidad para contar historias o relatos de algunas
experiencias.
3. Usar eficazmente gestos y expresiones faciales para
comunicar sentimientos.
4. Ser hábil en juego de roles, improvisación y
actuaciones en situaciones espontáneas.
5. Poder identificarse fácilmente con el ánimo y
motivaciones de los personajes.
6. Que maneja su cuerpo con facilidad y elegancia para
su edad.
7.
Crear juegos originales o improvisarlos a partir de
historias.
8. Atrae y mantiene la atención de un grupo mientras
está hablando.
9. Ser capaz de evocar respuestas emocionales de
los oyentes: consigue que la gente llore, ría, sienta
tensión, etc.
10. Poder imitar a otros: es capaz de imitar la forma de
hablar, andar, los gestos... de la gente.
N
MR
R
DC F
S
NI
Capacidades y Talentos Excepcionales
205
Características de planificación
N = Nunca, MR = Muy rara vez, R = Rara vez, DC = De vez en cuando,
F = Frecuentemente, S =Siempre y NI = No hay información
El estudiante demuestra...
1.
N
MR
R
DC F
S
NI
Saber determinar qué tipo de información o
recursos son necesarios para realizar una tarea.
2. Comprender la relación de pasos individuales y
proceso total de las actividades.
3. Darse tiempo para ejecutar todos los pasos
implicados en una actividad.
4. Prever las consecuencias o efectos de una acción.
5. Organizar bien su trabajo.
6. Tener en cuenta los detalles necesarios para
alcanzar una meta.
7.
Ser bueno en juegos de estrategia donde es
necesario anticipar movimientos.*
8. Reconoce los diversos métodos alternativos para
alcanzar una meta.
9. Poder identificar las dificultades que podrían surgir
en una actividad determinada.
10. Establecer pasos en un proyecto con un orden o
secuencia razonables.
11. Ser bueno para descomponer una actividad en
procedimientos de paso a paso.
12. Establece prioridades cuando organiza actividades.
13. Ser consciente de las limitaciones de tiempo,
espacio, materiales y capacidades cuando desarrolla
una actividad.
14. Poder proporcionar detalles que contribuyan al
desarrollo de un plan de trabajo.
15. Ver modos de distribuir el trabajo o asignar a la
gente para completar una tarea.*
*Es difícil de observar en niños en edad preescolar.
206
Ministerio de Educación Nacional
Características de comunicación (precisión)
N = Nunca, MR = Muy rara vez, R = Rara vez, DC = De vez en cuando,
F = Frecuentemente, S =Siempre y NI = No hay información
El estudiante demuestra...
1.
N
MR
R
DC F
S
NI
Hablar o escribir de un modo directo y correcto.
2. Saber modificar y ajustar la expresión de ideas para
hacerse entender correctamente.
3. Ser capaz de revisar y editar la expresión de sus
ideas manteniendo lo esencial.
4. Unas explicaciones precisas y claras.
5. Usar palabras descriptivas para dar color, emoción y
belleza a sus ideas.
6. Expresar pensamientos y necesidades de forma
clara y concisa.
7.
Saber encontrar distintas maneras de expresar ideas
para que los otros le entiendan.
8. Saber describir cosas con pocas y apropiadas
palabras.
9. Ser capaz de expresar finos matices de significado
usando un gran número de sinónimos.
10. Ser capaz de expresar ideas de diversas formas.
11. Conocer y saber usar numerosas palabras
estrechamente relacionadas por su significado.
Características de comunicación (expresión)
N = Nunca, MR = Muy rara vez, R = Rara vez, DC = De vez en cuando,
F = Frecuentemente, S =Siempre y NI = No hay información
El estudiante demuestra...
1.
Emplear su voz expresivamente
para resaltar el significado.
2. Poder transmitir información no verbal a través de
gestos, expresiones faciales y lenguaje corporal.
3. Captar la atención al narrar historias interesantes.
4. Usar figuras lingüísticas coloridas e imaginativas,
como analogías y juegos de palabras.
N
MR
R
DC F
S
NI
Capacidades y Talentos Excepcionales
207
Cómo hacer un grupo
de enriquecimiento
(enrichment cluster)
s relevante recordar que un programa de enriquecimiento debe proporcionar apoyo a los estudiantes con capacidades y talentos excepcionales. Renzulli y Reis (2003) mencionan que existen
características básicas de las actividades para agrupamientos de enriquecimiento:
E
Maestros y estudiantes seleccionan el área de participación.
Generan productos que tenga impacto en la audiencia.
Utilizan contenidos de nivel profesional en sus productos y métodos auténticos.
Siempre el maestro debe ser guía y conducir el trabajo que se realiza (Renzulli y Reis, 2003). Su rol es
altamente relevante, ya que el profesor es un facilitador: apoya, motiva, entrena y aumenta la complejidad
para el aprendizaje (Renzulli, s.f).
Para desarrollar un programa de enriquecimiento, es necesario que se creen grupos donde los
estudiantes compartan intereses comunes, trabajen
de forma cooperativa y donde el ambiente de aprendizaje sea poco estructurado, con el fin de generar un
producto o servicio innovador (Renzulli, s.f).
Existen directrices que se deben abordar al desarrollar programas de enriquecimiento: todas las
actividades de grupo deben estar dirigidas a crear
un producto o servicio; los programas de enriquecimiento no deben ser considerados como minicursos;
no hay planes de lecciones como tales; una pequeña
guía debe mostrar el enfoque del problema a resolver
(Renzulli, s.f).
El funcionamiento de un programa de enriquecimiento debe seguir las directrices anteriormente
mencionadas; por ejemplo, es importante que se
planteen preguntas sobre alguna temática o proble-
ma, que se defina lo que se quiere hacer,
que el profesor guíe la labor; así mismo,
que se recojan datos mediante profesionales que orienten sobre la problemática, que se enfoque estrategias y métodos
de resolución, y, finalmente, se realice el
producto o se lleve a cabo la producción
deseada.
Renzulli (s.f) sugiere una guía para planificar un programa de enriquecimiento,
la cual se incluye al final de este apéndice. Esta guía facilita la planeación, de tal
manera que se puedan, posteriormente,
realizar preguntas clave, como:
¿Qué hacen las personas que están interesadas en esta área?, ¿qué productos
crean o qué servicios ofrecen?, ¿cómo
y a quién comunican los resultados de
su trabajo?, ¿qué recursos y materiales
son necesarios para producir productos
de alta calidad y servicios en esta área?,
¿qué medidas deben tomarse para tener
un impacto en el público destinatario?
(Renzulli, s.f, p. 11).
Para resolver las preguntas planteadas,
una manera de hacerlo es encontrar a un
profesional en el área; la otra es a través
de recursos que describan el propósito y
la metodología, lo cual se puede encontrar en libros o textos sobre las áreas de
interés (Renzulli, s.f).
Sin duda alguna, dentro de los programas de enriquecimiento no se debe olvidar el trabajo con problemas reales, así
como el aprendizaje auténtico. Estos se
describen posteriormente.
208
Ministerio de Educación Nacional
Guía de planificación de grupos de enriquecimiento
1. Ideas para comenzar. Primeros pasos:
2. Ámbito general de conocimiento:
3. Áreas específicas de conocimiento:
4. Preguntas clave:
5. Recursos:
6. Título y descripción:
Fuente: Renzulli, s.f.
Capacidades y Talentos Excepcionales
209
Cómo propiciar el talento
y la creatividad en la escuela
Julián B etancourt Morejón y
María de los Dolores Valadez Sierra
Departamento de Psicología Aplicada, Centro Universitario
de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara, México
n las últimas décadas, la creatividad es cada
vez más reconocida y valorada como una habilidad que contribuye tanto al desarrollo personal
como social. Williams (2002) sostiene que esta
habilidad debe fomentarse en los niños durante su
desarrollo, especialmente en un contexto educativo.
E
A pesar de que los profesores reconocen la importancia de la creatividad, poco promueven y valoran
comportamientos creativos (Westby y Dawson, 1995).
Por otra parte, tenemos que los estudiantes creativos y los de alta capacidad intelectual, son estudiantes inquietos, poco conformistas en relación con el
resto de sus compañeros y que los profesores los ven
más difíciles para trabajar con ellos.
Varias estrategias pueden implementarse para
promover el desarrollo de la creatividad y el talento
en el aula (Betancourt y Valadez, 2012), siendo las
siguientes:
1. Ayudar a los estudiantes y los maestros a reconocer
sus propias habilidades y responsabilidades para
desarrollar su talento. Es importante que ambos
reconozcan que no es suficiente con ser talentoso,
sino que se requiere de un plan y de mucho trabajo
para su desarrollo; por esta razón, se debe ayudar
a focalizar a los estudiantes en su área de talento,
centrando toda su energía y esfuerzo en ello. Son el
esfuerzo, la consistencia y el trabajo duro los factores que lo conducián a la excelencia.
2. Despertar la curiosidad y la imaginación
para que aflore la motivación intrínseca,
proporcionando al alumno tiempo, espacio y materiales para tal fin. Se debe
trabajar con los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, así como en sus
intereses específicos, incitándolo a que
cuestione e investigue sobre aquello
que le llama la atención. Esto implicará que se promueva que los estudiantes generen sus propios proyectos, de
acuerdo con sus intereses y áreas de
talento.
3. Invitar a los estudiantes a que generen
múltiples ideas. Pueden utilizar la estrategia de ‘lluvia de ideas’, haciendo listados, evitando juzgar, evaluar o criticar
dichas ideas, evitando inhibir la creatividad. Sin embrago, en un segundo
momento, después de haber generado
ideas, se pueden evaluar con la finalidad
de encontrar las más importantes o que
valen la pena tomar en consideración.
4. Fomentar más la formulación de pre-
guntas que la solución de problemas.
5. Incitar a los estudiantes a asumir ries-
gos y a salir de su zona de confort.
210
Ministerio de Educación Nacional
6. Propiciar una ‘atmósfera creati-
va’ en el aula (Betancourt y Valadez, 2006). Esto es un clima que
se genera para propiciar un buen
pensar y sentir, enfatizando en
la unidad de los procesos cognoscitivos y afectivos, y donde el
juego es el eje central. Este clima
facilita la construcción de aprendizajes significativos a través del
intercambio de experiencias que
cada niño lleva a las aulas.
7. Fomentar la tolerancia a la incertidumbre y la perseveran-
cia, además del aprendizaje a partir de los errores.
8. Dar seguimiento y retroalimentación a las ideas y trabajos
de los estudiantes talentosos, promoviendo la excelencia
y la difusión de sus productos, procurando vincular sus
resultados con el sector productivo.
9. El trabajo escolar, basado en premios y competencias, no
necesariamente conlleva un trabajo creativo.
Para una mayor profundización, ir a Betancourt, J. y Valadez, M.D.
(2012). Cómo propiciar la creatividad y el talento en el aula. México:
Manual Moderno.
Capacidades y Talentos Excepcionales
211
El modelo ‘Involucramiento
real en la solución activa de
problemas’ (REAPS):
una integración de tres modelos de
enseñanza-aprendizaje basados en evidencia
C. June Maker,
Disability and Psychoeducational Studies, University of Arizona.
María Paz Gómez Arizaga (Trad.),
Universidad de Los Andes, Santiago de Chile.
nvolucramiento real en la solución activa de problemas
(REAPS, sigla en inglés) fue creado por la Dra.
C. June Maker y miembros de su equipo en el
año 2004 (Maker, Zimmerman, Gómez-Arizaga, Pease y Burke, 2015a; Maker y Zimmerman, 2008;
Maker, Zimmerman, Alhusaini y Pease, 2015; Zimmerman, Maker y Pease, 2011). Los modelos que sustentan REAPS sirven como marco de referencia para el
desarrollo profesional docente y también como una
forma de demostrar cómo pueden implementarse de
manera coordinada los diversos principios de la diferenciación curricular para estudiantes talentosos en
diferentes niveles y tipos de programas (Maker, 1982;
Maker y Schiever, 2010; Maker, Alhusaini, Zimmerman
y Pease, 2015b). El concepto clave que unifica los tres
modelos que conforman REAPS es el desarrollo de
habilidades de resolución de problemas. Sin embargo, cada uno de ellos contribuye de forma única en
este proceso.
La habilidad de resolución de problemas ha cobrado cada vez más importancia y es de suma necesidad en la sociedad globalizada actual. Para cumplir
con las demandas de nuestro mundo cada vez más
complejo e interdependiente, las personas necesitan
solucionar problemas hábilmente (National Research
Council, 2011), para pensar críticamente acerca
de situaciones complejas del mundo real y analizar
nueva información (Dondlinger y McLeod, 2015; Or-
I
ganisation for Economic Co-operation
and Development [OECD], 2014). En este
contexto, los educadores tienen una importante responsabilidad para desarrollar
las habilidades de resolución de problemas en sus estudiantes e involucrarlos en
crear soluciones realistas e innovadoras a
problemas de la vida real que son multifacéticos, diversos y significativos (Maker
et al., 2015a; Maker y Zimmerman, 2008;
Reinoso, 2011). El modelo REAPS fue desarrollado como una forma de abordar las
necesidades de los estudiantes con talento y, al mismo tiempo, brindar un programa desafiante para los que tienen pasión
por resolver problemas. REAPS puede
ser considerado como un modelo basado en evidencia porque ha demostrado
ser efectivo como modelo integrado y
también porque cada uno de los modelos que lo componen (DISCOVER, TASC y
PBL) han sido utilizados exitosamente en
diversos contextos y culturas.
Tres modelos basados en investigación
han sido integrados en REAPS: Descubriendo fortalezas intelectuales mientras se observan
respuestas étnicas diversas (DISCOVER, sigla
en inglés), Pensando activamente en un con-
212
Ministerio de Educación Nacional
texto social (TASC, sigla en inglés) y
Aprendizaje basado en problemas (PBL,
sigla en inglés). DISCOVER incluye un contínuum de tipos de problemas, de los más cerrados a los
más abiertos, con énfasis en habilidades múltiples (Gardner, 1983;
Maker, 1993; Maker, 2005; Maker
y Anuruthwong, 2003; Maker, Jo y
Muammar, 2008; Maker y Schiever,
2010). TASC (Wallace, Maker, Cave
y Chandler, 2004; Wallace, 2008) es
un proceso circular de ocho pasos
de resolución de problemas con
pasos específicos a seguir para
resolver una situación dada, especialmente en un contexto grupal.
También puede ser usado por individuos cuando resuelven problemas o se enfocan en tareas de
carácter abierto. PBL es un modelo
en donde los profesores escogen
problemas relevantes de la vida
real que están conectados con el
contenido académico que tienen
que enseñar o con los intereses de
los estudiantes. Es una forma de
facilitar sus habilidades para establecer la conexión entre diferentes
disciplinas y usar ese conocimiento
para resolver problemas en contextos locales, regionales, nacionales
e internacionales (Gallagher, 2015;
Savery, 2006). Al usar los tres modelos que componen REAPS, los profesores implementan un enfoque
centrado en el estudiante en donde todos los aspectos de la resolución de problemas se desarrollan
y mejoran mientras los estudiantes
se involucran en resolverlos. Cuando los profesores comienzan a usar
el modelo por primera vez, pueden
identificar situaciones problemá-
ticas y pedir a los estudiantes que identifiquen problemas
específicos dentro de esas situaciones. Sin embargo, en la
medida que estos son más capaces y los profesores tienen
más confianza, estos últimos pueden incentivar a sus estudiantes a identificar problemas que les apasionaría resolver
en diferentes contextos (Reinoso, 2011).
REAPS es un modelo exitoso para estudiantes de cualquier edad, en cualquier contexto y con cualquier currículum. Es una forma ideal de desarrollar los diversos intereses
de los alumnos talentosos (Maker et al., 2015). Investigaciones acerca de la efectividad de REAPS incluyen la siguiente
evidencia:
1. El uso de REAPS puede mejorar el aprendizaje de con-
ceptos complejos e interdisciplinarios por parte de los
profesores que asisten a un programa breve de desarrollo
profesional (Maker y Zimmerman, 2008).
2. REAPS es un modelo práctico y puede ser implementa-
do por profesores para ayudar a estudiantes de diferentes
culturas a resolver problemas que son considerados importantes en sus comunidades (Reinoso, 2011).
3. El modelo REAPS, cuando se usa en el aula, puede ser exi-
toso para mejorar la creatividad en los estudiantes, como
se demostró en un estudio realizado en Arabia Saudita
(Alamiri, Alhusaini y Maker, 2015).
4. Los estudiantes que participan en REAPS desarrollan una
comprensión sofisticada del contenido científico (Zimmerman et al., 2011).
5. Los estudiantes que participaron en aulas donde se im-
plementó el modelo REAPS describieron esas experiencias como ‘desafiantes pero divertidas’, sintieron que desarrollaron habilidades intra e interpersonales al resolver
problemas, consideraron que la clases eran activas y centradas en ellos, y si fueran profesores, harían muchas de
las cosas que hicieron sus profesores cuando usaron el
modelo REAPS (Gómez-Arizaga, Bahar, Maker, Zimmerman
y Pease, 2016; Wu, Pease y Maker, 2015).
En conclusión, el modelo REAPS ha sido implementado
en muchas culturas con estudiantes con y sin talentos excepcionales en diversos contextos. Ellos disfrutan de las actividades a base del modelo, las cuales se traducen en un
aprendizaje práctico y activo.
Capacidades y Talentos Excepcionales
213
Características de los
currículos orientados a
estudiantes con capacidades
y talentos excepcionales
Ministerio de Educación Nacional,
2006, p. 42-43
L
os currículos diseñados por las instituciones que
atiendan personas con capacidades y talentos
excepcionales, asumirán en sus condiciones lo
siguiente:
Qué enseñar: en relación con los campos del saber, las fortalezas institucionales y regionales, y las
necesidades, intereses, motivaciones y potencialidades de los estudiantes. Las instituciones, a través
del cumplimiento de los criterios de atención a la
diversidad, podrán enfocarse, además de las áreas
fundamentales, en el enriquecimiento y apoyo de
los programas con otros saberes, tales como idiomas, artes, deportes, ciencia, música, desarrollo
permanente de la lengua materna, entre otros; los
cuales se pueden tener en cuenta en el currículo
como áreas optativas y a las cuales la institución
puede dar intensidad horaria de acuerdo a su interés. Además, las instituciones pueden asumir énfasis que las caractericen y que les permitan responder a la intencionalidad que se han propuesto al
atender educativamente a esta población.
Cómo enseñar: hace referencia a enfoques o principios pedagógicos, didácticas y recursos de enseñanza que se ocupen de la problematización del
saber y el desarrollo de procesos metacognitivos,
independientemente del saber específico; asimismo, alude a la construcción e implementación de
estrategias de enseñanza de los diferentes saberes,
que partan de la interpretación de las potencialidades y generen las oportunidades y condiciones necesarias para desarrollar las capacidades y talentos
excepcionales.
De la misma manera, al cómo enseñar
le compete el desarrollo de estrategias
de apoyo como la aceleración, el enriquecimiento, las experiencias educativas
ofrecidas por los contextos, los currículos articulados en y desde proyectos de
investigación, el autodiseño curricular
(donde los estudiantes opinan sobre lo
que se debe enseñar, referido obviamente
a lo que ellos esperan aprender), la articulación entre pedagogía y cotidianidad,
la articulación entre los saberes de orden
científico, ético y estético, y currículos
que, al potenciar la diversidad, logren el
reconocimiento de las múltiples perspectivas para interpretar y vivir la vida. Así, se
habla de currículos que, más allá de formar eruditos, formen personas que piensen y actúen en la construcción de las
realidades personales y sociales.
Dado que una de las características
fundamentales de la persona con capacidades y talentos excepcionales está referida, en términos de Sternberg, a ser configuradores, constructores o actores de
su realidad, los currículos deberán estar
más orientados a promover la creación
que la adaptación, esto es, crear, innovar
y problematizar.
Cuándo enseñar: depende de la articulación de los niveles o ciclos (preescolar, básica primaria, básica secundaria y
214
Ministerio de Educación Nacional
media), los núcleos problémicos
o temáticos que se propongan y
la relación que estos tengan con
los intereses y las capacidades
de los estudiantes, lo que implica
que la distribución y dosificación
de lo enseñado puede generar
rupturas y fisuras con las estructuras jerárquicas determinadas
por condiciones etarias o de
educación por grados. Dicha organización debe diseñarse, más
bien, considerando la promoción
de saberes, intereses, motivaciones, potencialidades y capacidades en los estudiantes.
Qué, cómo y cuándo evaluar:
una educación que aprenda a
interpretar la potencialidad, los
talentos y la diversidad, difiere
de una educación que normaliza
y homogeniza a sus estudiantes.
De tal manera que la evaluación, más allá de la aplicación
de técnicas, implica la interpretación permanente de posibilidades, capacidades, necesidades e intereses de los
estudiantes. De igual modo, deberá promover la heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación durante el proceso de formación y requerirá apoyarse en equipos técnicos, científicos, artísticos, deportivos y tecnológicos que
permitan descubrir los talentos y las capacidades de los
estudiantes, dado que los talentos pueden apagarse en
el silencio o la homogeneidad del aula. Para valorar esta
población, atender y respetar su diversidad, se debe tener
claro que, en su propuesta, de educación en competencias, la institución educativa puede asumir, además de las
competencias que tradicionalmente se han denominado
como básicas, otras específicas que respondan al perfil de
ser humano que sugiere formar.
La institución se obliga a adaptar el conjunto de indicadores de logros pensados para grupos de grados, buscando
con ello responder a las diferencias de sus estudiantes y a
los logros anteriormente definidos. Los estándares básicos
que el Ministerio de Educación Nacional plantea pueden ser
adaptados. Es decir, las instituciones pueden rebasar ese nivel de acuerdo con el potencial de sus estudiantes y buscar
niveles diferentes.
Capacidades y Talentos Excepcionales
215
Síntesis del modelo de
atención SED - Bogotá
Síntesis de: Secretaría de Educación Distrital (2008). Atención a escolares con necesidades
educativas especiales excepcionales (ENEEE). Modalidad educativa: talentos excepcionales. Bogotá,
Colombia: Buinaima. Para mayor información, remitirse al documento.
n 2008, la Secretaría de Educación, en conjunto
con la Red de Talentos de Bogotá y la fundación
Buinaima, planteó un modelo de intervención
que comprende las oportunidades continuas de
juego, lúdicas, creatividad y TIC, las cuales se pueden
aportar a los niños desde temprana edad. Esto siempre dirigido a obtener resultados a corto, mediano y
largo plazo.
E
Estrategias en educación básica
secundaria y media (SED, 2008):
Plan individual de formación (PIF): apunta hacia el proceso de iniciación, programación o planeación, autoevaluación y seguimiento de las actividades en relación con las actitudes e intereses de
cada estudiante, lo que, a su vez, le permite asumir
una mentalidad y postura más responsable en los
compromisos, y ayuda a su crecimiento. El docente
es proveedor de herramientas para este desarrollo.
Proyecto de profundización al talento (PPT): el
estudiante cuenta con compañía y asesoría periódica, antes, durante y después de su PIF. Este trabajo
le ayuda a la profundización tanto individual o grupal según sus necesidades intelectuales. El trabajo
didáctico que se lleva a cabo busca sensibilizarlo
en situaciones, y aportarle a su comprensión tanto
conceptual como práctica.
Plan de atención complementaria extracurricular (PACE): es un enriquecimiento curricular que
posibilita el trabajo en diferentes escenarios, donde
el estudiante puede desplazarse ya sea
solo o en compañía. Este plan puede
también darse en agrupamiento.
Encuentros intercolegiados (PICA):
hace referencia a los encuentros entre instituciones o colegios, donde se
comparten experiencias y aprendizajes
pedagógicos y didácticos. Esto le posibilita al estudiante valorar y evaluar el
evento, que ha sido construido con especialistas y talleristas que cuentan con
altos estudios.
Escuela de padres y madres: son los
encuentros de estos, en los que se reconoce su labor, se promueve la comunicación y se fortalece el respeto a la
diversidad.
Talleres y conferencias de formación docente: espacios de formadores o educadores que se interesan en
atender a estudiantes con capacidades
y talentos excepcionales, y donde se
promueven adaptaciones curriculares,
flexibilización e intercambio de experiencias, escuchando a cada miembro
para la contribución de su crecimiento
humano y personal.
El modelo de intervención antes descrito puede verse explicado en la Figura 8.
216
Ministerio de Educación Nacional
Figura 8. Modelo explicativo de intervención al trabajo con
estudiantes que tienen capacidades o talentos excepcionales
Talleres y conferencias
de formación docente
Encuentros
intercolegiados (PICA)
Plan de Atención
Complementaria
Extracurricular
(PACE)
Plan Individual
de Formación
(PIF)
Proyecto de
Profundización al Talento
(PPT)
Escuela de padres
y madres
Nota: el modelo explicativo de la intervención con estudiantes con capacidades y talentos excepcionales muestra
como el trabajo con el estudiante a través del PIF, PPT y PACE se encuentra apoyado en la labor que llevan a cabo
los distintos actores con otras estrategias como: encuentros, escuela de padres y madres, y talleres de formación
docente. Ello contribuye a la potenciación y desarrollo de sus capacidades o talentos.
Este modelo puede profundizarse en los siguientes documentos:
Giraldo, J. (2010). La inclusión y el talento en el aula: dos caras de una misma moneda. En Giraldo y Núñez. Inclusión y talento, equidad en una educación de calidad. Bogotá:
Buinaima.
Núñez, C., García, D. y Giraldo, J. (2012). Inclusión y talento: un nuevo enfoque. En Memorias
del 1º Encuentro Latinoamericano de Talento Infantil. México.
Capacidades y Talentos Excepcionales
217
Ejemplo de modelo de
formación institucional
l propósito fundamental del Modelo de Formación Institucional (MFI) es generar procesos de
formación profesional e institucional que ayuden a la construcción de un programa educativo enfocado a tratar las capacidades o talentos excepcionales (García-Cepero, 2004). De acuerdo con
la autora, dentro de los principios y el sentido de la
propuesta de este modelo, se contemplan varios aspectos:
Parte del reconocimiento y la convicción: derivado
de la institución, docentes y directivos pueden llevar a cabo propuestas que atiendan poblaciones
excepcionales, así como tomar decisiones que le
brinden alternativas a estos estudiantes (el modelo
da herramientas para que se lleve esto a cabo).
E
Debe fundamentarse políticamente bajo los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional y, de
manera adicional, contemplar las investigaciones
contemporáneas sobre la el tema. Las instituciones
pueden decidir con cuál plan trabajar, tomando en
cuenta dichas investigaciones, la realidad del estudiante y la propuesta institucional.
Aborda el problema de la formación desde una
perspectiva múltiple: busca sensibilizar sobre la
problemática, generar compromiso y motivación en
los participantes, y prepararles en lo teórico-práctico para que puedan desarrollar trabajos innovado-
res. En adición a esto, capacita a profesionales en la creación de proyectos e
ideas sobre el tema.
Quiere generar altos niveles de interés
de conocimiento y motivación intrínseca por el tema.
Debe generar experiencia y conocimiento que pueda ser utilizado por
otras instituciones educativas.
Dentro de los propósitos que contempla el MFI son: sensibilizar la institución;
formar directivas, docentes y psicopedagogos en identificación y atención a
estos estudiantes; desarrollar lineamientos, proyectos, documentos y propuestas para estos casos; formar un grupo de
estudio y de investigación; y difundir los
resultados del proyecto (García-Cepero,
2004).
Componentes del MFI
El MFI es un proceso continuo que implica la interacción de diversos componentes mencionados por García-Cepero
(2004), como se observa en la Figura 9 y
se lista a continuación:
218
Ministerio de Educación Nacional
Figura 9. Componentes del Modelo de Formación Institucional.
Formación de agentes
Divulgación
Desarrollo de
documentos para
el proyecto
Monitoreo
y evaluación del
proceso
Formación de grupos
de estudio
Asesoría y monitoría
institucional
Fuente: elaboración propia a partir del Modelo de Formación Institucional citado por García-Cepero, 2004
1.
Formación de agentes (descritos por Renzulli, 1996, citado en García-Cepero, 2004): a través de los procesos de conferencias y talleres.
Las primeras serán brindadas por agentes que posean alto dominio en
el tema y servirán como introductorias a los talleres, donde se profundiza en lecturas, se afianza y se orientan los contenidos, y se desarrollan proyectos sobre el tema.
2.
Contenido de los talleres: se sugiere el que sigue a continuación.
Capacidades y Talentos Excepcionales
Contenidos sugeridos para las sesiones de formación
Contenidos de sesiones de formación
Módulo 1: introducción y panorama general (primer mes y medio)
Sensibilización frente a la educación de estudiantes con capacidades
o talentos excepcionales (justificación).
Modelos de inteligencia y excepcionalidad.
Desarrollo histórico de los modelos de inteligencia y excepcionalidad.
Modelos contemporáneos de inteligencia y excepcionalidad.
Excepcionalidad, creatividad, autonomía (compromiso con la tarea) y motivaciones cognitivas.
Estado del arte, legislación y políticas en la educación de estudiantes excepcionales.
Módulo 2: reconocimiento (dos meses aproximadamente)
Características y necesidades del estudiante excepcional.
Pruebas psicométricas.
Pruebas individuales.
Pruebas colectivas.
Reconocimiento pedagógico.
Inventarios.
Protocolos de observación.
Portafolios.
Evaluación potencial dinámica.
Módulo 3: mediación y construcción de oportunidades
de desarrollo (tres meses aproximadamente)
Perfil del docente de estudiantes excepcionales.
Integración, inclusión y agrupamiento.
Tipos de oportunidades.
Enriquecimiento.
Aceleración.
Agrupación parcial.
Estudio independiente.
Cursos especiales.
Modificaciones pedagógicas.
Modificación y compactación curricular.
Modificaciones en la mediación.
Modificación en la didáctica y el método.
Modificaciones en el ambiente escolar.
Fuente: García-Cepero, 2004, p. 66
219
220
Ministerio de Educación Nacional
3. Desarrollo
de documentos
para el proyecto psicopedagógico: la pretensión es que
cada institución pueda recopilar
los aprendizajes y conclusiones
en un documento, de manera
que se articulen los proyectos a
la luz del PEI.
4. Formación de grupos de estu-
dio autónomos: se seleccionan
algunos de los participantes más
colaborativos para que participen en grupos de estudio, los
cuales tendrán la finalidad de
gestionar el proceso de implementación del proyecto.
5. Asesoría y monitoría institu-
cional: una vez se tenga identificado su proceso por la institución, se brindarán asesorías a
directivos y docentes para cristalizar el trabajo realizado.
6. Monitoreo y evaluación del
proceso: se reúnen las actitudes y habilidades de docentes,
directivos y psicopedagógos en
el proceso de trabajo con los estudiantes excepcionales, lo que
servirá para evaluar el impacto
del proyecto.
7. Divulgación: se puede llevar a cabo a través de un semi-
nario de presentación de proyectos o el desarollo de una
página de internet. En el primero, se realizan de 3 a 4 seminarios, donde los participantes presentan sus productos de capacitación y trabajo. Mientras tanto, en el segundo, se suben los documentos y productos a una página de
internet de libre acceso.
Toda MFI debe contemplar: la inclusión de toda la comunidad educativa; el aporte de la institución al proyecto; el
liderazgo de los directivos docentes; partir del cambio actitudinal de los participantes; comprender y comprometerse
de la problemática; generar preguntas en los docentes; cristalizarse en documentos, propuestas, estrategias y acciones
concretas; ser asumido por la institución como propio; derivarse en un modelo de la institución educativa; y convertirse
en una alternativa para la transformación de instituciones
de educación pública (García-Cepero, 2004).
Si bien, el MFI tiene algunas limitaciones, entre ellas: tiene que validarse exhaustivamente, dependiendo del nivel de
compromiso de la institución; debe partir de una institución
que cuente con las características apropiadas para su desarrollo; y no garantiza la cristalización del proyecto de educación para los estudiantes excepcionales (García-Cepero,
2004).
Este MFI debe proceder del compromiso y asumirse como
un reto dentro de las instituciones, de tal manera que sea
lo más óptimo posible y aporte beneficios para el trabajo de
las capacidades o talentos excepcionales.
Capacidades y Talentos Excepcionales
221
Relatos de buenas prácticas
en la atención educativa a
estudiantes con capacidades
y talentos excepcionales
Institución Educativa Distrital
Florentino González. Bogotá.
Programa Talentos,
énfasis institucional
El colegio está ubicado en el barrio 20 de Julio, localidad cuarta de San Cristóbal en la ciudad de Bogotá.
Hace parte de la RED de Talentos desde el año 2006
con respaldo de la Secretaría de Educación Distrital y
el compromiso de un grupo de docentes que toman
la iniciativa del programa en la institución. Desde ese
momento, la IED plantea como énfasis institucional
la «atención a las necesidades educativas especiales
con énfasis en el talento académico sobresaliente» y
cuenta con una propuesta educativa encaminada a la
identificación y potenciación de habilidades, capacidades y talentos en las diferentes áreas del conocimiento, desde el nivel preescolar hasta grado once,
y la cual es desarrollada por los directivos docentes,
docentes y docentes de apoyo.
Este proceso se lleva a cabo mediante las siguientes etapas, que orientan el trabajo:
Exploración: se desarrolla en los ciclos I y II a través de estrategias ludo-pedagógicas (ludocreatividad, ludosofía, ludomotricidad, ludoindagación),
explorando las diferentes áreas del conocimiento
con los estudiantes e identificando así a quienes
presentan habilidades o capacidades en cada una
de estas. El proceso es orientado por los docentes de aula, que utilizan herramientas pedagógicas
como proyectos de nivel, talleres lúdicos y unidades didácticas, las cuales integran conocimientos
académicos y actividades ludopedagógicas. Cuando el docente ve la habilidad en un estudiante, se
da inicio a la segunda fase.
Nominación: empieza en el ciclo III.
A través de un formato de nominación
institucional, en el que se encuentra un
perfil de talento en cada área, el docente de aula postula al estudiante al plan
individual de formación (PIF). Es en este
punto donde se genera la tercera fase.
Identificación: los docentes de apoyo realizan una convocatoria de los
niños, niñas y jóvenes prenominados,
y les hacen entrevistas para identificar
sus habilidades, contrastarlas con sus
desempeños académicos y ubicarlos en
los procesos de agrupamiento para el
enriquecimiento académico (PIF) llevado a cabo los días sábados, con el fin
de potenciar las habilidades en el área
específica bajo el cargo de docentes especializados en esas áreas.
Potenciación: desarrollada desde el
ciclo III en adelante, busca establecer
convenios con entidades académicas
externas para la atención extracurricular
de los estudiantes con capacidades o
talentos, logrando enfrentarlos a otros
espacios de aprendizaje, estrategias,
dinámicas y didácticas, orientadas a la
potenciación de sus habilidades por tener una mayor complejidad y al reconocimiento externo de sus talentos.
222
Ministerio de Educación Nacional
De esta manera, la institución
empieza a visibilizar las personas
con capacidades y talentos excepcionales y a reconocer las necesidades específicas de esta población.
De igual forma, el compromiso de
los docentes se ve evidenciado en el trabajo que desarrollan
para la identificación y articulación que logran hacer entre
lo realizado por los estudiantes en los PIF y lo que se está
planteando en el aula, permitiendo con esto permear toda la
comunidad educativa e innovar en las prácticas pedagógicas
diarias de la institución.
Institución Educativa Distrital
Marco Fidel Suárez. Bogotá.
Programa Talentos
Bajo el marco legal de la educación inclusiva, el colegio Marco
Fidel Suárez, ubicado en la localidad de Tunjuelito, brinda atención
pedagógica desde el año 2005 a
los estudiantes con capacidades y
talentos excepcionales, cuyo proceso histórico ha evolucionado
progresivamente. Hoy se cuenta
con dos maestros de apoyo al programa y otro número más que ha
invertido tiempo y dedicación en
pos de su desarrollo.
El colegio tiene como visión implementar un plan de atención al
talento desde la inclusión en el
aula, innovando y transformando
las prácticas pedagógicas, de tal
forma que pueda lograrse la flexibilización curricular dentro de un
marco lúdico creativo y transformador. Se parte de que el talento
se desarrolla bajo unas condiciones adecuadas.
Así pues, los propósitos fundamentales que se ha trazado el colegio son consecuentes con su lema:
formar ciudadanos competentes
para la vida; explorar talentos des-
de los primeros ciclos por medio de la lúdica y la creatividad;
potenciar los talentos en los ciclos avanzados por medio
de la flexibilización curricular; gestionar programas extracurriculares que les permitan a niñas, niños y jóvenes, explorar al máximo sus habilidades; y proyectar sus talentos a la
sociedad.
Identificación
Los estudiantes con talento se identifican con base en:
1.
Una nominación por parte de los maestros de aula.
2.
Una autonominación.
3.
La observación directa, en actividades realizadas por
proyectos transversales y de área (olimpiadas matemáticas, día de la ciencia, etc.).
Metodología
Estrategias de intervención
1. Agrupamiento. Se hace de la siguiente manera:
1.1. PPT: Proyectos de Profundización al Talento. De
acuerdo con los proyectos y según sus habilidades, se
ubica a los estudiantes en cursos en contra jornada:
habilidades en inteligencia musical (violín, instrumentos), kinestésica (danzas, gimnasia), lógica matemática (ajedrez), espacial y tecnológica (robótica), e intra e
interpersonal (teatro).
1.2. PACE: Proyectos de Atención Extracurricular.
Convenios con instituciones de nivel superior como
Capacidades y Talentos Excepcionales
el SENA, la orquesta filarmónica de Bogotá, la
Escuela General Santander, Uniminuto, la Academia de Artes Guerrero etc. Cursos en los que
los estudiantes profundizan sus talentos.
2. Aceleración. Promoción anticipada de curso. Este
es un proceso que se hace de dos formas, esto es,
los maestros o los padres de familia pueden solicitar que aceleren de curso a los estudiantes que
cumplen ciertos requisitos.
3. Tutorías (o Proyectos Individuales de Forma-
ción - PIF). Los estudiantes talento hacen un proyecto individual en el cual deben poner sus talentos
a disposición para beneficiar a otros. Por ejemplo,
alumnos habilidosos en música enseñan a otros que no lo son, o aquellos
que saben robótica enseñan a un grupo
de estudiantes que no saben sobre el
tema.
4. Enriquecimiento curricular (en pri-
maria, estrategias ludopedagógicas
para exploración del talento). Se hace
formando a los maestros y compartiendo con ellos talleres diseñados por las
maestras de apoyo. Este es un proceso
difícil de lograr pero el colegio ha hecho
grandes esfuerzos.
Figura 10. Tipos de actividades realizadas.
AGRUPAMIENTO
ACELERACIÓN
TUTORÍAS
PPT
PACE
Promoción
anticipada
PIF
Figura 11. Descripción de las tres primeras fases.
EXPLORACIÓN
(en primaria)
IDENTIFICACIÓN
(en bachillerato)
INTERVENCIÓN
223
Primaria
Estrategias lúdicas
Adaptación curricular
Nominación
Caracterización
Flexibilización
curricular
PACES
PIF, PPT
224
Ministerio de Educación Nacional
Una vez el estudiante ha sido nominado (por el maestro, autonominación u observación directa), se
abre una hoja de vida con los datos
personales de cada estudiante, se
aplica el perfil sociodemográfico y
se procede a ubicarlo en los diferentes proyectos.
La IED Marco Fidel Suárez cree y está comprometida con
el talento porque considera que es una habilidad que todos poseen y que son afortunados todos aquellos que, a su
alrededor, tienen personas talentosas dispuestas a potenciarlo, esos maestros que muestran su compromiso con los
estudiantes que, en el futuro, serán el orgullo de un colegio
y una nación.
Instituto Alexander von Humboldt.
Barranquilla.
La atención educativa del
estudiante como talento y el
denominado ‘superdotado’
Los estudiantes talentosos y superdotados poseen la característica de ser más cuestionadores que
otros estudiantes. Su interés no
termina con la primera respuesta.
Su capacidad de análisis y discernimiento le permiten desarrollar
procesos metacognitivos para ir
evaluando cada paso que dan. No
es cualquier docente el que puede
seguir alimentando esa curiosidad.
No. Se necesita al experto, pero
también al pedagogo, que asuma
su trabajo como un medio de investigación personal y crecimiento
permanente, en función de aquellos estudiantes que parecen permanecer en la duda, más en el sentido socrático, que se mantienen
en un continuo escrutinio racional
y no en la satisfacción de una respuesta terminal.
El proceso formativo de esta tipología de estudiantes empieza en
el nivel de transición y termina en
5º grado. A esta etapa, se le ha de-
nominado ‘de exploracion, identificación y acompañamiento curricular’. Cada docente, además de responder a las exigencias académicas, va explorando dónde se encuentran las
mayores fortalezas de cada estudiante, un poco orientadas
a dar respuesta a uno de los teóricos que dan fundamento
al PEI institucional, Howard Gardner. Desde la perspectiva
de este investigador, se exploran, identifican y potencian las
inteligencias. Entre 3º y 5º, los estudiantes que han mostrado un interés particular por las Ciencias Naturales y las
Matemáticas participan en los denominados ‘clubes de profundización’.
Teniendo en cuenta los procedimientos anteriores, entre
quinto y sexto grado se inicia la etapa de ‘agrupamientos en
talentos’. Los criterios de selección obedecen a la exploración durante los cinco o seis años de estudio, el desempeño
académico del estudiante y su interés por una o varias asignaturas. Asimismo, se les realiza una prueba de inteligencia
y aptitudes. Con estos procederes, se orientan los distintos
agrupamientos. En la institución, estos colectivos denominados ‘talentos’ están divididos en tres grupos, de acuerdo
con el grado: 6º y 7º; 8º y 9º; y 10º y 11º.
En cuanto a la dinámica de trabajo, se caracteriza por
encuentros de ‘talentos’ o ‘inteligencias’, dos veces por
semana. Los desafíos cognitivos y preguntas orientadoras
son las dinámicas que favorecen este trabajo. El estudiante
profundiza en los temas y da respuestas aproximadas que
se convalidan con las respuestas de otros estudiantes durante los encuentros con los docentes o tutores. La investigación transversaliza toda el trabajo de los talentos y se
Capacidades y Talentos Excepcionales
va materializando a través de un ensayo analítico, un
anteproyecto y un trabajo de campo que termina en
grado 11º con la sistematización y defensa de una
monografía.
De estos grupos, salen los estudiantes olimpistas
en matemáticas y ciencias naturales. Son ellos los que
representan al colegio, el distrito e, incluso, el país en
225
olimpiadas nacionales e internacionales,
con notable éxito. En las áreas de humanidades y artística, el trabajo adelantado
en los ‘talentos’ es bien significativo y se
mide en concursos de cuento, ensayo,
danza, música y teatro. Los logros en estos campos también han sido notables.
Liceo Departamental. Cali.
Atención a niños, niñas y jóvenes con
capacidades y talentos excepcionales
Desde el año 2005, la institución fue escogida para
atender a esta población debido al alto desempeño en
sus pruebas externas, ubicación geográfica, infraestructura y planta de docentes. Esto requirió una serie
de transformaciones tales como la resignificación del
Proyecto Educativo Institucional (PEI) y la formación
de docentes, la cual se llevó a cabo con entidades
acreditadas como la Universidad de Manizales y la
del Valle, de quienes tuvimos acompañamiento al inicio del proceso para la interiorización de conceptos
metodológicos, específicos para esta población, y la
formulación de estrategias dirigidas a la detección e
identificación de los estudiantes con capacidades y
talentos excepcionales.
Estas acciones permitieron consolidar una ruta metodológica fundamentada en los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional, en los cuales se contemplan las fases de atención a esta población:
La exploración en la básica primaria, donde se observan las características del proceso evolutivo de
todos los estudiantes. En grado 5º, se inicia la postulación para continuar a la siguiente fase.
La orientación y educación del talento.
La formación del mismo en las instituciones de educación superior.
Desde el modelo pedagógico constructivista humanista del Liceo, es el estudiante quien construye su
conocimiento a partir de unas pautas, actividades o
escenarios diseñados por los docentes
potenciadores. A través de ellos, se fortalece su autonomía en el aprendizaje y
se desarrollan habilidades de búsqueda,
selección, análisis y evaluación de la información, con lo que desarrollará un
pensamiento crítico y asumirá un rol colaborativo en su trabajo.
Con el apoyo de docentes especializadas en cada área, el Liceo definió 3 énfasis para potenciar: ciencias; habilidades
comunicativas-artísticas; y educación física, recreación y deporte. De acuerdo con
estos énfasis, los estudiantes postulados
son evaluados mediante las pruebas institucionales K-BIT, PIC-J y PIC-N, lo cual
permite la identificación y ubicación de
los mismos en el campo de formación correspondiente.
Desde su inicio, el proyecto ha contado
con un equipo dinamizador conformado
por la rectora, 2 profesionales de apoyo
y docentes voluntarios, quienes son fundamentales para el desarrollo de las actividades. Los trabajos de orientación se
realizan en la jornada contraria, esto significa que algunos asisten en la mañana, y
otros en la tarde y el día sábado, mientras
los docentes potenciadores realizan sus
clases normalmente.
226
Ministerio de Educación Nacional
A continuación, se presenta el relato de una experiencia en la atención a estudiantes con capacidades o talentos excepcionales.
Matemáticas - Lic. Orlando Castro
El grupo está conformado por 20 estudiantes de los grados 9º a 11º, con edades entre los 14 y 16 años.
Se reúne semanalmente en la jornada contraria a sus actividades diarias.
Con los estudiantes, se viene realizando un trabajo de sensibilización hacia un pensamiento lógico-matemático, crítico e investigativo, aplicando las nuevas tecnologías que apuntan al desarrollo de las
competencias para el siglo XXl y donde se hace un intercambio de saberes en los procesos matemáticos
y se innova en estrategias creativas.
También se busca estimular en ellos la autonomía y se da gran importancia a la formación del sujeto,
realizando actividades que permitan la integración más allá del espacio de trabajo semanal.
Este grupo conforma la base para la Selección de Matemáticas que participa en las diferentes olimpiadas que desarrollan las universidades en la ciudad de Cali.
Los estudiantes cumplen funciones de monitores y actúan como tutores con el fin de ayudar a sus compañeros en la interpretación y análisis del trabajo matemático dentro del aula de clase.
Colegio Marymount. Medellín.
Identificación y
potenciación de talentos
en las estudiantes
El Colegio Marymount de Medellín, comprometido con la educación y la formación integral de
mujeres competentes que puedan
desenvolverse en un mundo globalizado, y consciente de la diversidad de sus estudiantes, diseñó en
1993 el programa ALAS (Alumnas
con Apoyo Sistemático), a través
del cual se brinda un acompañamiento adicional a las niñas que
presentan dificultades para que
puedan acceder al conocimiento
en alguna(s) de las áreas académi-
cas, pero siempre teniendo en cuenta sus necesidades individuales.
En el 2009, atendiendo a la propuesta de las entidades
internacionales que participaron en el proceso de acreditación del colegio (CIS, NEASC), se replanteó la población a la
cual ALAS daba cubrimiento, y se amplió para apoyar, tanto
a las estudiantes con dificultades en el aprendizaje, como
para las que presentaban un alto desempeño en algún campo en especial, con el fin de generar conciencia sobre sus
fortalezas, de modo que las pudieran utilizar en beneficio
propio y de la sociedad. Ambos casos tenían como objetivo
brindar apoyo individualizado a las estudiantes, pero requerían de adecuaciones para poder satisfacer dichas necesidades educativas.
Fue así como nació el proyecto Identificación y potenciación
de talentos en las estudiantes, con el cual se buscaba identificar
y fortalecer los talentos y habilidades específicas o globa-
Capacidades y Talentos Excepcionales
les de las niñas. Se fundamentaba en la «Teoría de
Inteligencias Múltiples» de Howard Gardner, quien en
1998 se cuestionó la forma en que la cultura de la
época estaba haciendo la lectura de la inteligencia.
Así encontró que esta se ha definido de una manera
demasiado estrecha. Basado en esa inquietud y con
una mirada un poco más holística, este autor propuso la existencia de, por lo menos, siete inteligencias
básicas. Cuestionó la práctica de sacar a un individuo
de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que
realice ciertas tareas aisladas que nunca había hecho
antes y que, probablemente, nunca realizaría después. En cambio, sugirió que la inteligencia tenía más
que ver con la capacidad para resolver problemas y
crear productos en un ambiente que representara su
contexto y actividad natural.
Gardner proporcionó un medio para determinar la
amplia variedad de habilidades que poseían los seres
humanos, agrupándolas en siete categorías o ‘inteligencias’, las cuales se retoman en el proyecto Spectrum, en el cual se argumenta que todas las mentes
son diferentes, cada sujeto tiene su forma de aprender y solo si los profesores están al tanto de esto, se
logrará potenciar los talentos en cada persona. Por
ello, Spectrum propone una forma de descubrir las capacidades de los niños más pequeños en pro de la
diversidad, donde la escuela debe cautivarlos en los
primeros años, engancharlos y así abrir el espectro de
las siete ‘inteligencias’.
Luego de hacer una contextualización del proyecto,
se explica que el proceso inicia con una evaluación
virtual, que se encuentra en la plataforma del colegio
sobre un software de habilidades y talentos (creado al
interior de la institución), basado en el desarrollo de
las ‘inteligencias múltiples’, diseñado para los grados
prejardín, 3.°, 7.° y 9.°, y con el que se busca identificar
dichas habilidades. En prejardín y 3.°, es diligenciada
por los padres de las estudiantes y sus profesores.
La que se lleva a cabo con las niñas de 7.° y 9.° tiene
la estructura de una evaluación de 360°, la cual es
realizada por los padres de familia, la estudiante, una
compañera y los profesores de grado, con el fin de
obtener una visión integral de todas las personas que
227
son representativas para ellas y que están
implicadas en su contexto personal.
Una vez terminado este proceso de
evaluación, la psicóloga de cada sección
hace la devolución individual de los resultados: en prejardín y 3.°, a los padres
de familia, y en 7.° y 9.°, directamente a
las estudiantes. A partir de estos, se genera el plan de acción con cada una de
las familias y las niñas, respectivamente, para potenciar y fortalecer sus habilidades. Esta retroalimentación se lleva
a cabo al inicio de cada año y, a lo largo
de este, en diferentes períodos que han
sido previamente acordados. Se hace seguimiento del plan trazado con posibilidad de hacerle ajustes o ser consultado
en cualquier momento por los padres de
familia y la estudiante. Todo el producto
queda registrado en el Programa Virtual
de Habilidades y, posteriormente, sirve
como apoyo al programa de Orientación
Profesional.
Como complemento y parte del desarrollo del proyecto, por tener el colegio
un amplio programa de actividades extracurriculares de tipo deportivo, académico
y cultural, las estudiantes tienen la oportunidad, además de elegir, de participar,
fortalecer y potenciar sus talentos. Adicionalmente, se les brinda la posibilidad
de asistir a actividades extraescolares en
las que se destaquen, siempre y cuando
conserven un nivel académico acorde con
sus capacidades. Finalmente, cuando las
niñas llegan a High School (9.° a 11.°), se
analiza el desempeño de cada una en las
áreas de Inglés y Matemáticas, y se establecen grupos por niveles de desempeño,
de manera que pueda llevarse a cabo la
aceleración del currículo con las estudiantes de nivel más avanzado.
228
Ministerio de Educación Nacional
Como acciones realizadas dentro
del proyecto, se pueden mencionar
las siguientes:
Desde el año 2009 hasta 2015, se
han realizado evaluaciones completas por parte de los actores
de cada una de las estudiantes
de 7.° y 9.°.
Con las estudiantes de 9.° grado,
desde el año 2009 al 2015, se han
hecho las devoluciones por parte
de la psicóloga y la construcción
conjunta del plan de acción a
través de una retroalimentación
individual.
Para preescolar y primaria, se
han realizado las evaluaciones de
todas las niñas de prejardín y 3.°, desde el año 2011 hasta
2015. Estos resultados se pueden visualizar en el software
a nivel individual y grupal, siendo esta una herramienta
fundamental para la caracterización de los grupos.
Estos planes de acción construidos se realizan a partir de
las alianzas intrainstitucionales que el colegio tiene con el
club deportivo, el comité cultural, la ONU, el club de robótica y el club ecológico; así como con su participación en
el gobierno escolar, el encuentro literario que organiza en
diferentes idiomas (inglés, español, francés), su presencia
en olimpiadas de biología, física, matemáticas, concursos
interinstitucionales y congresos, la aplicación a becas en
universidades internacionales, la realización de trabajo personal u orientación profesional dirigido por la psicóloga, y
el impulso a labores de trabajo social o voluntariado, este
con responsabilidad individual y personal, y no dirigido por
el Colegio.
Institución Educativa Ciudad Don Bosco. Medellín.
Sueños, triunfos y saberes
La fe es más bonita que la sabiduría, y por eso
el sabio es sabio: porque cree, no porque sabe”.
Juan Fernando Ocampo Castrillón, 2015, Medellín - Colombia
La institución educativa Ciudad
Don Bosco está ubicada en el barrio
Robledo - Aures, en el municipio de
Medellín. Dicha institución atiende
a niños y adolescentes entre los 8
y 18 años para el restablecimiento
de derechos en las modalidades de
‘internado’ y ‘semi-internado’ en
asocio con el ICBF; además, atien-
de un grupo de estudiantes provenientes del sector en la
modalidad de ‘externado’. A los estudiantes se les ofrece
atención integral mediante procesos de formación académica (primaria, bachillerato y media académica), pastoral y
técnica (formación para el trabajo).
En esta institución, se utiliza la técnica de enriquecimiento
como estrategia para la atención de estudiantes con capacidades y talentos excepcionales, con el fin de fortalecer su
aprendizaje y competencias. El enriquecimiento está orien-
Capacidades y Talentos Excepcionales
tado a la realización de actividades extracurriculares
y tiene como objetivo principal ofrecer más y mejores
oportunidades de aprendizaje fuera del horario escolar ordinario.
El enriquecimiento puede ser comprendido como una
actividad diseñada para ampliar y desarrollar el conocimiento, la comprensión, los procesos, las habilidades, los intereses, entre otros, más allá del programa
nuclear del sistema educativo, acorde con las necesidades de los estudiantes (Ministerio de Educación Nacional, 2006).
En el presente año, se detectaron dos estudiantes de noveno grado (Juan Fernando y Rubén Darío
Ocampo Castrillón), bajo la modalidad de protección
(‘internos’). Con ellos, se están llevando algunos procesos con el fin de fortalecer sus potencialidades.
En primer lugar, fueron evaluados por profesionales
de la Unidad de Atención Integral de Medellín (UAI)
quienes, a través de un análisis minucioso de su proceso pedagógico, identificaron que los chicos tenían
talento subjetivo artístico, con capacidades para la
lectura y composición de textos. Posteriormente, la
UAI realizó una reunión con los docentes, que estaban a cargo de su aprendizaje, y les dio orientaciones
y asesorías puntuales para trabajar con ellos y así fortalecer sus capacidades dentro del aula de clase.
Estos dos estudiantes han tenido la posibilidad
de vincularse a varios programas que ofrece Ciudad
Don Bosco y la Alcaldía de Medellín, los cuales están
orientados al fortalecimiento de sus capacidades:
229
Hacen parte del club de la revista Vórtice de Ciudad Don Bosco, donde han
publicado historias, crónicas, dibujos y
puntos de vista en varias ocasiones.
Asistieron al diplomado Colombia No
Violenta de 80 horas que convocó la Alcaldía de Medellín. Allí realizaron una
significativa experiencia de convivencia pacífica y se comprometieron en la
construcción de un mejor país.
Integran Diverciudad, un proyecto de la
Alcaldía de Medellín, donde, a través de
video clips y fotografías, muestran la diversidad de la ciudad.
Están vinculados a talleres de formación para el trabajo, ofrecidos por Ciudad Don Bosco: Juan Fernando en artes
gráficas y Rubén Darío en ebanistería.
Ambos aspiran conseguir el título de
técnicos.
En 2014, Juan Fernando participó en
el Festival de Talentos de la Institución y
ocupó el primer puesto en la categoría
artística con un dibujo que realizó. Se
está gestionando la posibilidad de que
viaje a Bogotá, finalizando el año, para
participar en un concurso de pintura a
nivel nacional.
Todos estos procesos buscan fortalecer
las capacidades de estos estudiantes, y
ayudarles a realizar sus sueños y alcanzar sus metas.
230
Ministerio de Educación Nacional
Institución Educativa: Javiera Londoño.
Sevilla. Comuna 4. Medellín.
Club de ciencias Merlín
¿En qué consiste?
La experiencia pedagógica Club
de ciencias Merlín, de carácter conservacionista, desarrolla actividades que permiten generar competencias investigativas y ciudadanas
en los estudiantes de la institución
educativa Javiera Londoño (6.° a
11.°) en la ciudad de Medellín, que,
de manera autónoma, se vinculan
a ella. Los estudiantes asisten a las
actividades los días sábados cada
15 días con la autorización de sus
padres y, en ellas, se establecen
procesos de enseñanza enmarcados en la corriente constructivista, y teóricos, consistentes en el
aprendizaje por indagación, ciclos
didácticos y educación artística
(manualidades).
Desde la perspectiva de la atención a estudiantes con capacidades y talentos excepcionales, la
experiencia está diseñada como un
espacio de agrupamiento complementario al currículo tradicional.
Recordemos que el MEN, en las
Orientaciones para la atención a estudiantes con capacidades o talentos excepcionales (2001, p. 6), propone una
tipología de los talentos que incluye, entre otras, las categorías de
‘talento científico’ y ‘talento tecnológico’. Acerca del primero, es en
el que la «[...] producción se ubica
en el ámbito de las ideas, es decir,
aquellos que crean teorías o ideologías que las culturas utilizan para
dar sentido a su realidad inmediata y a su experiencia». Con
respecto a los estudiantes con ‘talento tecnológico’, «son
aquellos cuya disposición principal se dirige a crear objetos
y procesos en el mundo físico (lo que incluye, por ejemplo,
sistemas biológicos) destinados a solucionar problemas y a
transformar, en un sentido estricto, realidades».
En el marco de la inclusión, la experiencia permite a estudiantes con las características mencionadas encontrar un
espacio para desarrollar su potencial de aprendizaje. Cabe
aclarar que el club no está limitado a personas con diagnóstico de algún tipo: pueden participar todos aquellos estudiantes que tengan interés por la investigación y el desarrollo tecnológico, y deseo de ampliar lo que el currículo
tradicional les ofrece.
Objetivos:
Complementar la educación de los niños, niñas y jóvenes
mediante su participación en actividades de libre elección,
procurando identificar y apoyar a aquellos que demuestren mayor aptitud y talento en el campo de la ciencia y la
tecnología.
Facilitar la difusión masiva de la ciencia y la tecnología, y
la comprensión de los principios científicos, métodos y
aplicaciones, para despertar una conciencia colectiva respecto a que el avance científico y tecnológico debe traer
aparejado, el desarrollo de la educación en la producción
y el bienestar general.
Actividades que se desarrollan:
Relación museo - escuela
Se realizan visitas a los museos del sector, articuladas a
actividades específicas antes, durante y después de dicha
visita. Estas actividades deben estar hiladas a contenidos
de conservación para que los estudiantes comprendan el
sentido de las salidas y no se las tomen como ‘paseos’,
sino como verdaderas experiencias que favorezcan la adquisición de aprendizajes significativos.
Capacidades y Talentos Excepcionales
Investigación y desarrollo tecnológico
Se realiza formación teórica y práctica en materia
de biología de la conservación, educación ambiental y enseñanza de la diversidad biológica. Con base
en esto, se han desarrollado prototipos de diseños
de objetos o procesos que aporten a la solución
de problemáticas ambientales identificadas. Esto
se complementa con una formación en emprendimiento y, a través del club, se canalizan todas las
propuestas y proyectos de intervención de ciudad
que llegan a la institución educativa.
231
Ecoarte
Actividades que permiten que se genere
conciencia en los estudiantes por medio de la educación artística (manualidades) en acciones de conservación,
reciclaje y reutilización de residuos sólidos y cuidado de la biosfera.
Para mayor información, se puede visitar el
enlace https://youtu.be/xFmEEF0ZbiA, en
donde se encuentra un resumen audiovisual
de la experiencia.
Institución Educativa San Mateo - Iesma. Soacha.
Programa para la excepcionalidad
Esta es una institución educativa oficial, que atiende 3.500 estudiantes en tres jornadas escolares y
que, con el compromiso de directivos y docentes,
busca desde hace 10 años, alternativas pedagógicas
para hacer realidad la intención educativa de mejorar
la calidad de vida del estudiante, dándole las herramientas necesarias para que, por su cuenta o con la
mediación de otras personas, crezca como ser humano y en el conocimiento.
No todo está construido, no ha sido un logro total,
pero en este proceso, la I.E. ha ocupado el primer
puesto a nivel municipal, y es posible que sea debido
a que muchos de sus estudiantes han sido reconocidos en diferentes áreas a nivel municipal, nacional
y hasta internacional, pero, sobre todo, porque para
muchos niños, niñas y jóvenes que llegan al municipio, es un ideal pertenecer a IESMA como popularmente se le conoce.
Su Proyecto Educativo Institucional (PEI) planea
proveer herramientas necesarias para la vida de seres humanos integrales, potenciar sus habilidades en
la consecución de una ‘inteligencia exitosa’ así, formar ciudadanos transformadores de la sociedad. Para
alcanzarlo, la comunidad educativa debe reconocer
la diversidad como una posibilidad para crecer. La
aceptación respetuosa y consciente de
necesidades y fortalezas en cada persona
permite interactuar con independencia,
autonomía y responsabilidad.
Por lo anterior, este pretende convertirse en un modelo de educación pública
que atienda la diversidad de la población
escolar y ofrezca innovación, liderazgo y
calidad. En otras palabras, «estudiantes
que puedan hacer uso de su inteligencia
de manera analítica, práctica y creativa,
para que sean exitosos en la sociedad
en la que viven». De ahí que se adopte
la ‘Teoría de Inteligencia Exitosa’ de R.
Stemberg.
Para lograrlo, los docentes se organizan
por ‘campos de formación’, teniendo en
cuenta la afinidad de áreas. Es así como
se reúnen periódicamente para intercambiar ideas, tratar temas de interés, desarrollar proyectos, plantear competencias,
intercambiar ideas o elaborar pruebas
con el fin de realizar los ajustes pertinentes, basado en los avances, necesidades, desempeños o motivaciones de los
estudiantes.
232
Ministerio de Educación Nacional
En conclusión, la I.E. San Mateo
diseña y desarrolla un programa
para la ‘excepcionalidad’, esto es,
un conjunto de recursos personales y materiales al servicio de la
exploración, atención y desarrollo
de habilidades. Se crean espacios
académicos diferentes a los del
plan de estudio, orientados por
aprendizajes significativos, modificabilidad cognitiva o modelos más
humanistas, en donde se asume
una transformación de las prácticas pedagógicas, y se realizan
cambios en las formas de enseñar,
teniendo en cuenta las diferentes
formas de aprender.
Los estudiantes se organizaron
por fases, así:
provenientes del resto del país. Por tal razón, las escuelas se
convierten en los mejores espacios para fomentar el respeto
por las diferentes manifestaciones, culturas, razas y demás
características que enriquecen un ambiente institucional.
Aquí es donde se debe promover una sana convivencia, la
paz, y la inclusión, anheladas por muchos y enmarcadas en
la ley colombiana.
Las necesidades diarias generan propuestas permanentes
y, para dar respuesta a las expectativas y motivaciones de
los estudiantes, se van creando diferentes estrategias de
atención o proyectos que favorezcan el desarrollo de habilidades que preparen al estudiante para desempeñarse de
manera funcional en la vida real, como son:
Semilleros de potenciación de habilidades: espacios
para la construcción del conocimiento en ambientes basados en la lúdica. Se mencionan dos ejemplos: Al rescate
del folclor, en artes, o Lecturización de mi entorno, en español.
En total, hay 18 semilleros (4 horas semanales).
Profundizaciones: estudiantes de educación media vocacional, que se especializan en matemáticas, gestión ambiental, informática y sistemas, pensamiento crítico, artes,
producción textual.
Fase 1. Sensibilización. Grados
preescolar, 1.° y 2.° de la sede
Mariscal Sucre (2 jornadas).
Fase 2. Exploración. Grados 3.°,
4.°, 5.°, 6.° y 7.° de la sede Central
(jornada de la tarde).
Fase 3. Fundamentación. Grados 8.° y 9.° de la sede Central
(jornada de la mañana).
Fase 4. Profundización. Grados
10.° y 11.°, estudiantes de la Media Vocacional, sede Central (jornada de la mañana).
De esta manera, se inicia un reconocimiento de potencialidades,
fortalezas y, también, de las necesidades de atención y apoyo para los
estudiantes, debido a la variabilidad de contextos de donde provienen. Es bien sabido que a Soacha,
por su ubicación geográfica y la
cercanía con la capital, diariamente llegan diferentes poblaciones
Durante dos años, planean, desarrollan y sustentan proyectos de investigación como prerrequisito para la obtención del grado como Bachiller.
Otras estrategias incluidas en el PEI y consideradas en
el Sistema Institucional de Información y Evaluación (SIIE)
como promoción anticipada y flexibilización curricular
para realizar ajustes razonables personales: articulación
con nivel técnico o superior: SENA - Uniminuto, pedagogía en casa y educación virtual, como respuesta a la necesidad de un estudiante que no puede acudir al aula por su
condición de discapacidad.
En resumen, toda estrategia debe generar posibilidades de
acción a fin de favorecer las capacidades o talentos excepcionales y, además, desarrollar habilidades para que así los
estudiantes alcancen éxito en su vida personal, desarrollen
creatividad, sean autónomos y líderes, y reconozcan y respeten las debilidades propias y ajenas en su proyecto de
vida, actuando con responsabilidad e independencia.
Nota: para mayor información, se puede
acceder a: www.iesma.edu.co
Capacidades y Talentos Excepcionales
233
Ejemplo de programas educativos
para talentos: la experiencia
universitaria de Chile
Alejandro Proestakis Maturana
Subdirector académico
Centro de Investigación y Desarrollo de Talentos (DeLTA-UCN)
Universidad Católica del Norte - Antofagasta, Chile
ebido a las inquietudes actuales frente a los procesos educativos, específicamente, en torno a
conceptos como ‘calidad’, ‘diversidad’ y ‘equidad’, Chile ha volcado su atención en buscar y
encontrar formas de atención que permitan solventar
en gran parte esas inquietudes (García-Cepero, M.C
y Proestakis, 2010; Benavides, M., Maz, A. Castro, E.
y Blanco, R., 2004; García-Cepero y González, 2004)
Este proceso ha llevado a concebir desde las universidades, la creación de programas educativos extracurriculares dirigidos a la atención de diversos grupos
de estudiantes, cada uno con diferentes focos y objetivos.
Actualmente, existe una variedad de programas
educativos que intenta desarrollar o potenciar habilidades, conocimientos o talentos en los estudiantes.
Estas iniciativas, usualmente financiadas por organismos públicos y privados y alojadas en universidades,
comparten un mismo objetivo: ofrecerles oportunidades de aprendizaje fuera del currículo común, ya sea
en conocimientos teóricos o en habilidades y competencias transversales.
D
Un ejemplo son los programas de enriquecimiento
extracurricular para niños, niñas y jóvenes con talentos académicos, alojados en seis universidades alrededor del país (Bralic y Romagnoli, 2000). Estos programas tienen por finalidad, ofrecer oportunidades
educativas específicas y especializadas en la atención
de estudiantes que presenten altas capacidades (Conejeros, M.L., 2010).
La creación de programas educativos
extracurriculares, dirigidos a estudiantes
identificados como ‘talentosos’, conlleva
una serie de desafíos y oportunidades, no
solo para aquellos que lideran equipos de
gestión y trabajo, sino también para las
comunidades en las cuales estos se insertan.
Una de las primeras tareas, y quizás la
esencial al momento de concebir la creación de este tipo de programas, es la definición del modelo teórico con el cual se
entenderá al concepto de ‘talento’, y por
consiguiente, la población con la cual se
trabajará (Sternberg, 2004). La mayoría de
los programas de talentos chilenos se ha
guiado por el Modelo diferenciado de dotación
y talento de Gagné y el Modelo de enriquecimiento triádico de Renzulli (López, Conejeros, Gudenschwager, García-Cepero y
Proestakis, 2013), lo que permite, en la
actualidad, trabajar con aproximadamente 2800 estudiantes del sistema escolar
chileno identificados como ‘talentosos’.
La elección del modelo teórico permite
diseñar el currículo y las actividades académicas, y generar procesos de identificación que permitan seleccionar a aquellos estudiantes que participarán en estos
programas. El modelo de selección apli-
234
Ministerio de Educación Nacional
cado en los programas de talentos
chilenos tiene sus particularidades
dependiendo del programa. Sin
embargo, de forma transversal, el
Ministerio de Educación Nacional ha establecido en los procesos de selección la aplicación de
una prueba de habilidad cognitiva
como requisito principal para el ingreso a estos programas.
Las etapas del proceso de identificación y selección contemplan la
nominación de profesores, pares y,
en algunas instancias, la autonominación, para luego aplicar las pruebas establecidas en el proceso,
finalizando con entrevistas a estudiantes y apoderados. En la nominación de profesores y pares, cada
participante debe seleccionar, de
acuerdo con una pauta de características, a aquellos estudiantes
que demuestran o reflejan la mayor
cantidad de ellas. La actividad es
realizada por los profesores de las
principales áreas académicas del
establecimiento y los mismos estudiantes. Por su parte, el proceso de
‘autonominación’ es una instancia
en la cual, aquellos estudiantes que demuestren motivación
y crean tener las características para participar en los programas de Talento realizan el proceso de postulación por su
cuenta.
Los estudiantes seleccionados para participar de los programas tienen la oportunidad de tomar dos cursos y un taller cada semestre. Estos son impartidos por académicos
de la universidad, profesionales expertos en la temática o
profesores destacados del sistema escolar. Las actividades
académicas son realizadas en los campus de las respectivas universidades los días viernes en la tarde y sábado en la
mañana, razón por la cual no es extraño ver a estudiantes
de 11 años rondando las aulas de este tipo de instituciones
educativas.
Los cursos y talleres impartidos en los programas de talento son diseñados para atender las exigencias e intereses
de los estudiantes participantes. El año académico consta
de dos semestres y una temporada de verano, en la cual,
durante dos semanas, los estudiantes asisten a clases diariamente. Cada estudiante puede continuar hasta finalizar
su educación formal en el sistema escolar, solamente cumpliendo con requisitos de asistencia y rendimiento en cada
uno de los cursos y talleres en los cuales participa.
Para finalizar, es importante destacar que la gran población de estudiantes de los programas corresponde a estudiantes de establecimientos educativos públicos, quienes
asisten de forma gratuita, solamente con el compromiso de
aprender y disfrutar lo que están haciendo.
Capacidades y Talentos Excepcionales
Abellán, C. y Sánchez, P. (2013). Una experiencia en
innovación en educación primaria: medidas de
atención a la diversidad y diseño universal del
aprendizaje. En Tendencias pedagógicas, (22), 9-30.
Alamiri, F., Alhusaini, A. y Maker, C.J. (2015). Adapting
the REAPS model to develop students’ creativity in Saudi
Arabia: An exploratory study (manuscript submitted
for publication).
Al-Onizat, S. (2012). The relationship between emotional intelligence and academic adaptation
among gifted and non-gifted student. In International Journal of Human Sciences, 9(1), 222-248.
Baslanti, U. y McCoach, B. (2006). Factors Related to
the Underachievement of University Students in
Turkey. Roeper Review, 28(4), 210-215.
Benavides, M., Maz, A., Castro E. y Blanco R. (2004).
La educación de talento en Iberoamérica. Chile: Unesco
Santiago. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.
org/images/0013/001391/139179s.pdf
Betancourt, J. y Valadez, M.D. (2006). Atmósferas creativas. Juega, piensa y crea. México: Manual Moderno.
Betancourt, J. y Valadez, M.D. (2012). Cómo propiciar el
talento y la creatividad en la escuela. México: Manual
Moderno.
Bion, W. (2003). Aprendiendo de la experiencia. Barcelona: Paidós Ibérica. ISBN 978-84-493-0351-7.
Blanco, R. (2008). Construyendo las bases de la inclusión y la calidad de la educación en la primera
infancia. En Revista de Educación (Universidad Complutense de Madrid), 347, p. 33-54.
Blumen, S. (2008). Motivación, sobredotación y talento: un desafío para el éxito. Revista de Psicología
(Lima), 26(1), 149-186.
235
Borland, J. (2003). The death of giftedness: gifted
education without gifted children. In Rethinking
gifted education, 10, 105.
Borland, J. (2009). Myth 2: the gifted constitute 3%
to 5% of the population. Moreover, giftedness
equals high IQ, which is a stable measure of
aptitude: spinal tap psychometrics in gifted
education. The Gifted Child Quarterly, 53(4), 236238. Retrieved from: http://search.proquest.com/
docview/212087543?accountid=13250
Borland, J. (2012). Problematizing gifted education. Fundamentals of gifted education: considering multiple perspectives. New York: Routledge.
Bralic S. y Romanoli C. (2000). Niños y jóvenes con talentos. Una educación de calidad para todos. Santiago
de Chile: Dolmen.
Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C., Tomlinson,
C. y Moon, T. (2005). The feasibility of high-end
learning in academically diverse middle schools. Storrs,
CT: National Research Center on the Gifted and
Talented.
Byung-Chul H.B. (2012). La sociedad del cansancio. Barcelona: Herder.
Calero, M.D., García-Martín, M.B., Jiménez, M.,
Kazén, M. y Araque, A. (2007). Self-regulation
advantage for high-IQ children: Findings from a
research study. In Learning and Individual Differences.
17(4), 328-343.
Calero, M.D., García-Martín, M.B. y Gómez, M.
(2007). El alumnado con sobredotación intelectual. Conceptualización, evaluación y respuesta educativa. Andalucía: Consejería de Educación.
236
Ministerio de Educación Nacional
Calero, M.D., García-Martín, M.B. y Robles, M.A.
(2011). Learning potential in high IQ children: the
contribution of dynamic assessment to the identification of gifted children. In Learning and Individual Differences, 21(2), 176-181.
Callahan, C. (2009). Myth 3: A family of identification myths: Your sample must be the same
as the population. There is a “silver bullet” in
identification. There must be “winners” and
“losers” in identification and programming. In
The Gifted Child Quarterly, 53(4), 239-241. Retrieved from: http://search.proquest.com/doc
view/212097986?accountid=13250
Callahan, C. y Hertberg-Davis, H. (2013a). Beliefs, philosophies and definitions. Fundamentals of gifted
education: considering multiple perspectives. New York:
Routledge.
Callahan, C. y Hertberg-Davis, H. (2013b). Introduction. Fundamentals of gifted education: considering multiple perspectives. New York: Routledge.
Chávez, B., Zacatelco, F. y Acle, G. (2009). Programa
de enriquecimiento de la creatividad para niñas
sobresalientes de zonas marginadas. Electronic
Journal of Research in Educational Psychology, 7(2),
849-876.
Clark, B. (1997). Growing Up Gifted. New Jersey-USA:
Prentice-Hall.
Colangelo, N., Assouline, S.G. y Gross, M.U. (2004).
A Nation Deceived: How Schools Hold Back America’s
Brightest Students, vol. 1. Iowa-USA: The Templeton
National Report on Acceleration.
Congreso Nacional de la República de Colombia
(1991). Constitución Política de Colombia. Alcaldía de
Bogotá. Recuperado de: http://www.alcaldiabogo
ta.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=4125
Congreso Nacional de la República de Colombia
(1994). Ley General de Educación. Colombia.
Congreso Nacional de la República de Colombia
(1997). Ley 361. Colombia. Corte Constitucional
de Colombia (2000, 30 de agosto). Sentencia SU1149 (M.P.: Antonio Barrera Carbonell).
Corte Constitucional de Colombia. (2009, 23 de
abril). Sentencia T-294 (M.P.: Clara Elena Reales
Gutiérrez).
Corte Constitucional de Colombia. (2013, 26 de
agosto). Sentencia T-571 (M.P.: Nilson Pinilla
Pinilla).
Csíkszentmihályi, M., Rathunde, K. y Whalen, S.
(1997). Talented teenagers: The roots of success and failure. England: Cambridge University Press.
Csíkszentmihályi, M. y Robinson, R. (2014). Culture,
time, and the development of talent. In The Systems Model of Creativity, 27-46.
Dai, D. (2010). The Nature and Nurture of Giftedness: A
New Framework for Understanding Gifted Education.
New York: Teachers College Press.
Dai, D. y Chen, F. (2013). Paradigms of Gifted Education:
A Guide for Theory-Based, Practice-Focused Research.
Wako: Prufrock Press.
Davia, L., Del Siegle, S., Mccoach, B. y Greene, M.
(2012). A complex quest: the development and
research of underachievement interventions for
gifted students. In Psychology in the Schools, 49(7),
678-694.
De Santoyana Sanz, R. (2004). Estudiantes doblemente excepcionales: superdotación intelectual
y dificultades de aprendizaje. En Faisca: revista de
altas capacidades, (11), 37-46.
De Zubiría, M. (1998). La familia del niño superdotado. En Revista del Programa de Psicología de la Universidad del Norte, 1(4).
De Zubiría, M. (2015). Los múltiples talentos humanos.
Bogotá: Documento de trabajo.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe
a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. España: Santillana, S.A. y
Unesco.
Dondlinger, M.J. y McLeod, J.K. (2015). Solving Real
World Problems with Alternate Reality Gaming:
Student Experiences in the Global Village Playground Capstone Course Design. In Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 9(2). http://
doi.org/10.7771/1541-5015.1488
Capacidades y Talentos Excepcionales
Engstrom y Tinto (2008). Access without support is
not opportunity. In Change: The Magazine of Higher
Learning, 40(1), 46-50.
Escobar, C.R, Escobar, L.C y Velásquez, L.M (2014).
La producción académica en el campo de capacidades y
talentos excepcionales en Iberoamérica (2004-2014), un
estado del arte (tesis de Maestría). Bogotá: Pontificia
Universidad Javeriana.
Feldhusen, J. (1986). A conception of giftedness. In
Identifying and nurturing the gifted. An international
perspective, 33-39. New York, USA: Hans Huber Publishers/Hogrefe International.
Feldhusen, J. (2005). Educating Gifted and Talented Youth for High-Level Expertise and Creative
Achievement. In Educational Research Journal, 20(1),
15-25.
Ford, D. (2002). Racial identity among gifted African
American students. In M. Neihart, S. Reis, N. Robinson y S. Moon (Eds.). The social and emotional
development of gifted children: What do we know?, 155164. Texas, USA: Prufrock Press, Inc.
Friedman-Nimz, R. (2009). Myth 6: Cosmetic use of
multiple selection criteria. The Gifted Child Quarterly, 53(4), 248-250. Retrieved from: http://search.
proquest.com/docview/212087623?accountid=13250
Gagné, F. (2007). Ten commandments for academic
talent development. In Gifted Child Quarterly, 51(2),
93-118.
Gagné, F. (2008). Building gifts into talents: Brief
overview of the DMGT 2.0. In High Ability Studies,
152, 81-89.
Gagné, F. (2010). Motivation within the DMGT 2.0
framework. In Routledged, 21(2), 81-99.
Gagné, F. (2012). From Gifted Inputs to Talented Outputs. In Fundamentals of Gifted Education: Considering
Multiple Perspectives, 56.
Gagné, F. (2015). De los genes al talento: la perspectiva DMGT7CMTD. En Revista de Educación, 368,
12-39.
237
Gallagher, J. y Gallagher, S. (1994). Teaching the Gifted Child (4th Ed). Boston, USA: Allyn y Bacon.
Gallagher, S.A. (2015). The role of problem-based
learning in developing creative expertise. In Asia
Pacific Education Review, 16, 225-235. DOI: 10.1007/
s12564-015-9367-8
Garay, S. y Uribe, M. (2006). Dirección escolar como
factor de eficacia y cambio: situación de la dirección escolar en Chile. En Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4, 39-64. Madrid.
García, A. (2012). La educación personalizada como
herramienta imprescindible para atender la diversidad en el aula. Revista latinoamericana de educación
inclusiva, 6(1), 177-189.
García-Cepero M.C. (2004). Modelo de Formación
Institucional. En García-Cepero M.C. et al. (2004).
Experiencias en educación para la excepcionalidad,
62-72.
García-Cepero, M.C. (2014, 11 al 14 de noviembre).
Desafíos de la política educativa para estudiantes con capacidades y talentos excepcionales en Colombia. X Congreso iberoamericano de superdotación, talento
y creatividad. Iguazú: Brasil.
García-Cepero, M.C. (2015). El sentido de una educación para el desarrollo del talento. En Revista
Javeriana, 151(817), 66-70.
García-Cepero, M.C. et al. (2004). Experiencias en educación para la excepcionalidad. Bogotá: Javergraf y Secretaria de Educación de Cundinamarca.
García-Cepero, M.C., Gómez-Hernández, F., Barrios-Martínez, D., Santamaría, A., Sánchez, A.
y Castro, L. (2015). Informe final de resultados de la
investigación - rutas de emergencia del talento docente:
estudio de casos en maestros con un uso sobresaliente de
las TIC. Documento de trabajo. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana, Fundación Compartir y
Fundación Telefónica.
García-Cepero, M.C., Santamaría, A., Castro-Fajardo,
L.E., Bernal-Hernandez, K.L. y Gómez-Hernandez,
F.A. (2014, 11 al 14 de noviembre). Teorías implícitas
238
Ministerio de Educación Nacional
del talento. Reflexiones a partir de resultados de investigaciones con educadores. En X Congreso Iberoamericano de Superdotación, Talento y Creatividad.
Iguazú: Brasil.
Giraldo, J. (2010). La inclusión y el talento en el aula:
dos caras de una misma moneda. En Giraldo y
Núñez. Inclusión y talento. Equidad en una educación
de calidad. Bogotá: Buinaima.
García-Cepero, M.C. y González J. (2004). Fundamentos de educación para la excepcionalidad (1ra Ed). Colección Preguntas y problemas en educación para
el desarrollo de la excepcionalidad. Bogotá: Javergraf - Secretaría de Educación de Cundinamarca.
Gómez-Arizaga, M.P., Bahar, A.K., Maker, C.J., Zimmerman, R.H. y Pease, R. (2016). How does science learning occur in the classroom? Students’
perceptions of science instruction during implementation of the REAPS model. Eurasia Journal of
Mathematics, Science and Technology Education, 12(2),
1-24.
García-Cepero, M.C. y Proestakis, M. (2010). Perspectivas de atención a los estudiantes con talento académico. Una visión global. En García-Cepero (Ed.) Talentos en el Bicentenario. Educación para el
desarrollo de estudiantes sobresalientes, 37-46. Antofagasta: Centro de Investigación y Desarrollo de Talento DeLTA-UCN, Universidad Católica del Norte.
García-Martín, M.B. (2015). Retroalimentación al documento Capacidades y talentos excepcionales en el marco
de la educación inclusiva (documento de trabajo).
Gardner, H. (1983). Frames of the mind: the theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
Gardner, H. (1993). La estructura de la mente. Nueva
York: Basic Books.
Gardner, H. (1995). Reflections on multiple intelligences: Myths and messages. Phi Delta Kappan,
77, 200-209. Reprinted with permission.
Gardner, H. (2001). La inteligencia reformulada: las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Barcelona: Paidós.
Gardner, H. (2008). Multiple Intelligences: New Horizons
in Theory and Practice. Nueva York: Basic Books.
Gentry, M. (2009). Myth 11: A comprehensive continuum of gifted education and talent development
services: Discovering, developing, and enhancing
young people’s gifts and talents. The Gifted Child
Quarterly, 53(4), 262-265. Retrieved from: http://
search.proquest.com/docview/212097816?ac
countid=13250
Gentry, M y Mann, R. (2008). Total School Cluster Grouping y Differentiation. A comprehensive, Research-based
Plan for Raising Student Achievement y Improving
Teachers Practices. USA: Creative Learning Press Inc.
Gross, M. (2004). Gifted and talented education: Professional development package for teachers (module 1). Sidney,
Australia: Gifted Education Research, Resource
and Information Centre (GERRIC). The University
of New South Wales.
Gruber, H. (1985). Giftedness and moral responsibility:
Creative thinking and human survival. In F.D. Horowitz
and M.O’Brien (Eds.). The gifted and talented, 301330. Washington D.C., USA: American Psychological Association.
Gruber, H. (1986). The self-construction of the extraordinary. In R. Sternberg y J. Davidson (Eds.).
Conceptions of giftedness, 247-263. New York, USA:
Cambridge University Press.
Gruber, H. y Mandl, H. (2000). Instructional psychology and the gifted. In International handbook of giftedness and talent, 2, 383-396.
Haensly, P., Reynolds, C. y Nash, W. (1986). Giftedness: Coalescence, context, conflict and commitment. In R.J. Sternberg y J. Davidson (Eds.). Conceptions of giftedness, 128-148. New York: Cambridge
University Press.
Haensly, P. y Reynolds, C. (1989). Creativity and intelligence. In J.A. Glover, R.R. Ronning y C.R. Reynolds (Eds.). Handbook of creativity, 111-132. New
York: Plenum Press.
Hébert, T. (2002). Gifted males. En M. Neihart, S.
Reis, N. Robinson y S. Moon (Eds.). The social and
emotional development of gifted children: What do we
know?, 137-144. Texas, USA: Prufrock Press, Inc.
Capacidades y Talentos Excepcionales
239
Hertberg-Davis, H. (2009). Myth 7: Differentiation in
the regular classroom is equivalent to gifted programs and is sufficient: classroom teachers have
the time, the skill, and the will to differentiate
adequately. In The Gifted Child Quarterly, 53(4), 251253. Retrieved from: http://search.proquest.com/
docview/212091549?accountid=13250
Maker, C.J. (1982). Teaching models in education of the gifted. Austin, TX: Pro-ED.
Hopkins, D. (2009). Mi escuela, una gran escuela. Cambio
escolar para el mejoramiento de los aprendizajes. Chile:
Lom.
Maker, C.J. (1996). Curriculum Development and Teaching
Strategies for Gifted Learners. Texas, USA: Pro-ED.
Jiménez, C. (2010). Diagnóstico y educación de los más
capaces. Madrid: Pearson.
Kaufman, S. y Sternberg, R. (2008). Conceptions of
giftedness. En S. Pfeiffer (Ed.). Handbook of giftedness in children, 71-91. Tallahassee, FL: Springer.
Maker, C.J. (1993). Creativity, intelligence, and
problem-solving: a definition and design for
cross-cultural research and measurement related
to giftedness. In Gifted Education International, 9,
68-77.
Maker, C.J. (2005). The DISCOVER project: improving assessment and curriculum for diverse gifted learners. Arizona, USA: The National Research Center on the
Gifted and Talented. The University of Arizona.
Kerr, B.A., Vuyk, M.A., y Rea, C. (2012). Gendered
practices in the education of gifted girls and boys.
In Psychology in the Schools, 49(7), 647-655.
Maker, C.J., Jo, S. y Muammar, O. (2008). Development of creativity: The influence of varying levels
of implementation of the DISCOVER curriculum
model, a non-traditional pedagogical approach.
In Learning and Individual Differences, 18, 402-417.
Lizana Arce, P.J., Almagià Flores, A.A., Simpson Lelievre, M.C., Binvignat Gutiérrez, O., Henríquez
Flores, R.A., Gómez Arízaga, M.P., ... y Conejeros
Solar, M.L. (2010). Evaluación de la enseñanza y
aprendizaje por parte de estudiantes de un programa de talentos académicos (BETA-PUCV) frente a un curso de neuroanatomía funcional. En International Journal of Morphology, 28(4), 1245-1249.
Maker, C.J., Zimmerman, R., Gómez-Arizaga, M.P.,
Pease, R. y Burke, E.M. (2015a). Developing real-life problem solving: Integrating the DISCOVER
problem matrix, problem based learning, and
thinking actively in a social context. In Vidergor,
H. E. y Harris, C. R. (Eds.). Applied Practice for Educators of Gifted and Able Learners. 131-168. London:
Routledge.
Lohman, D.F. (2005). The role of nonverbal ability
tests in identifying academically gifted students:
an aptitude perspective. In Gifted Child Quarterly,
49(2), 111-138.
Maker, C.J., Zimmerman, R., Alhusaini, A. y Pease,
R. (2015b). Real Engagement in Active Problem
Solving (REAPS): An evidence-based model that
meets content, process, product and learning
environment principles recommended for gifted
students. In The New Zealand Journal of Gifted Education, 19(1). Retrieved from www.giftedchildren.org.
nz/apex
López V., Conejeros M.L., Gudenschwager H., García-Cepero M.C. y Proestakis A. (2013). Gifted
Education In Chile Admidst Public Debate on
Excellence Without Equity in Education. En Sanchez-Escobedo (Ed.). Talent development around the
world: a global perspective on gifted education, 167-199.
Alemania: Lambert Academic Publishing.
MacLeod, B. (2004). Gifted and talented education: Professional development package for teachers (módulo 5).
Sidney, Australia: Gifted Education Research,
Resource and Information Centre (GERRIC). The
University of New South Wales.
Maker, C.J. y Anuruthwong, U. (2003). The miracle of
learning: the prism model. Proceedings of the 15th
Biennial World Conference of the World Council for Gifted and Talented Students. Adelaide, Australia: World
Council for Gifted and Talented Students.
Maker, C.J. y Schiever, S.W. (2010). Curriculum development and teaching strategies for gifted learners (3rd Ed.).
Texas, USA: Pro-ED.
240
Ministerio de Educación Nacional
Maker, C.J. y Zimmerman, R. (2008). Problem Solving
in a Complex World: Integrating DISCOVER, TASC
and PBL in a Teacher Education Project. In Gifted
Education International, 24(2-3), 160-178.
Marland, S. (1972). Education of the gifted and talented. Washington, D.C., USA: Government Printing
Office.
Mayer, R. (2006). The scientific study of giftedness.
En R. Sternberg y J. Davidson (Eds.) Conceptions of
giftedness (2nd Ed.). Massachusetts, USA: Cambridge University Press.
Ministerio de Educación Nacional de Colombia (s.f).
Documento de ayuda SIMAT. Recuperado de: http://
www.sistemamatriculas.gov.co/ayuda/whnjs.htm
Moon, S. (2009). Myth 15: High-ability students don’t
face problems and challenges. In The Gifted Child
Quarterly, 53(4), 274-276. Retrieved from: http://
search.proquest.com/docview/212084616?accountid=13250
Muñoz, J.E y Barrero, V.P. (2012). Teorías implícitas del
talento en profesores de educación básica de Bogotá (tesis de maestría). Bogotá: Pontificia Universidad
Javeriana.
Murillo, F.J. (Coord.) (2003). La investigación sobre eficacia escolar en Iberoamérica. Revisión internacional del
estado del arte. Bogotá: Convenio Andrés Bello.
Ministerio de Educación Nacional de Colombia
(1996). Decreto 2082.
Naglieri, J.A. y Ford, D.Y. (2003). Addressing underrepresentation of gifted minority children using the
Naglieri Nonverbal Ability Test (NNAT). In Gifted
Child Quarterly, 47(2), 155-160.
Ministerio de Educación Nacional de Colombia
(2001). Lineamientos generales de política para la atención de personas con talentos y/o capacidades excepcionales. Bogotá.
National Research Council (2011). Successful K-12
STEM education: Identifying effective approaches in
science, technology, engineering and mathematics. Washington, D.C., USA: National Academies Press.
Ministerio de Educación Nacional de Colombia
(2003). Resolución 2565.
Neihart, M. (2002). Gifted children and drepression.
In M. Neihart, S. Reis, N. Robinson y S. Moon
(Eds.). In The social and emotional development of gifted
children: What do we know?, 93-102. Texas, USA: Prufrock Press, Inc.
Ministerio de Educación Nacional de Colombia
(2006). Orientaciones para la atención educativa a estudiantes con capacidades y talentos excepcionales. Bogotá.
Ministerio de Educación Nacional de Colombia
(2009). Decreto 366.
Ministerio de Educación Nacional de Colombia
(2015). Decreto 1075.
Mönks, F. Heller, K. y Passow, H. (2000). The study of
giftedness: Reflections on where we are and where we are going. In International handbook of giftedness
and talent, 833-852.
Mönks, F. y Ypenburg, I. (2010). El superdotado: guía
para padres y profesores. Barcelona, España: Medici.
Moon, S. (2002). Gifted children with attention deficit hyperactivity disorder. In M. Neihart, S. Reis, N.
Robinson y S. Moon (Eds.). The social and emotional
development of gifted children: What do we know?, 193201. Texas, USA: Prufrock Press, Inc.
Neihart, M., Reis, S., Robinson, N. y Moon, S. (Eds).
(2002). The social and emotional development of gifted
children: What do we know? Texas, USA: Prufrock
Press, Inc.
Núñez, C., García, D. y Giraldo, J. (2012). Inclusión
y talento: un nuevo enfoque. En Memorias del 1er
encuentro latinoamericano de talento infantil. México:
Secretaría de Educación de Gobierno del Estado.
Nussbaum, M. (2012). Crear capacidades: propuestas para
el desarrollo humano. Barcelona: Paidós.
OEA (1948, 2 de mayo). Declaración Americana de los
Derechos y Deberes del Hombre. Aprobada en la Novena Conferencia Internacional Americana.
Olenchak, F. y Reis, S. (2002). Gifted students with
learning disabilities. In M. Neihart, S. Reis, N. Robinson y S. Moon (Eds.). The social and emotional
development of gifted children: What do we know?, 177192. Texas, USA: Prufrock Press, Inc.
Capacidades y Talentos Excepcionales
Organisation for Economic Co-operation and Development (2014). PISA 2012 Results: Creative Problem
Solving. Students’ Skills in Tackling Real-Life Problems,
vol. 5. PISA: OECD Publishing. Retrieved from:
http://dx.doi.org/10.1787/9789264208070-en
Pastor, C.A. (2012). Aportaciones del diseño universal
para el aprendizaje y de los materiales digitales en el logro de una enseñanza accesible. En Navarro Barba, J.,
Fernández López, M.T., Soto Pérez, F.J. y Tortosa
Nicolás, F. (Coords.). Conferencia inaugural del I
Congreso Nacional de Dificultades Específicas de
Aprendizaje y VII Congreso Nacional de Tecnología Educativa y Atención a la Diversidad.
Peña, A. (2002). Superdotación: factores culturales
y barreras sociales. En Revista de Educación, 21(4),
261-269.
Pérez, L.M., Bellet, C., Raczynski, D. y Muñoz, G.
(2004, marzo). ¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza. Chile:
Unicef Santiago. Recuperado de: unicef.cl/centrodoc/escuelas_efectivas/escuela%20efectivas.pdf
241
of gifted children: What do we know?, 125-136. Texas,
USA: Prufrock Press, Inc.
Reis, S. (2008). Turning points in gifted education
and talent development. In T. Balchin, B. Hymer
y D. Matthews (Eds.). The Routledge International
Companion to Gifted Education, 317-324. London,
England: Routledge.
Reis, S. y McCoach, D. (2002). Underachievement in
gifted students. In M. Neihart, S. Reis, N. Robinson y S. Moon (Eds.). The social and emotional development of gifted children: What do we know?, 81-92.
Texas, USA: Prufrock Press, Inc.
Reis, S. y Renzulli, J.S. (2009). Myth 1: The gifted
and talented constitute one single homogeneous group and giftedness is a way of being
that stays in the person over time and experiences. In The Gifted Child Quarterly, 53(4), 233-235.
Retrieved from: http://search.proquest.com/doc
view/212088649?accountid=13250
Renzulli, J.S. (s.f). Cómo desarrollar e implementar un grupo de enriquecimiento auténtico. Connecticut, USA:
The National Research Center on the Gifted and
Talented. University of Connecticut.
Peterson, J. (2009). Myth 17: Gifted and talented individuals do not have unique social and emotional needs. In The Gifted Child Quarterly, 53(4), 280282. Retrieved from: http://search.proquest.com/
docview/212088673?accountid=13250
Renzulli, J.S. (1982). Dear Mr. and Mrs. Copernicus:
we regret to inform you. In Gifted Child Quarterly,
26(1), 11-14.
Porter, L. (2006). Twelve myths of gifted education. Retrieved from: louiseporter.com.au/pdfs/twelve_myths_of_
gifted_education_ web.pdf
Renzulli, J.S. (2002). Emerging conceptions of giftedness: building a bridge to the new century. In Exceptionality, 10(2), 67-75.
Prieto Sánchez, M. (1997). Identificación, evaluación y
atención a la diversidad del superdotado. Málaga: Aljibe.
Renzulli, J.S. (2005). Equity, excellence, and economy in
a system for identifying students in gifted education: a
guidebook. USA: National Research Center on the
Gifted and Talented. University of Connecticut.
Ramos-Ford, V. y Gardner, H. (1997). Giftedness from
a multiple intelligences perspective. In N. Colangelo y G.A. David (Eds.). Handbook of gifted education, 439-459. Boston, USA: Allyn y Bacon.
Reinoso, J.L. (2011). Real-life problem solving: examining the effects of alcohol within a community
on the Navajo nation. In Gifted Education International, 27, 288-299.
Reis, S. (2002). Gifted females in elemtary and secondary school. In M. Neihart, S. Reis, N. Robinson y
S. Moon (Eds.). The social and emotional development
Renzulli, J.S. (2008). La educación del sobredotado y
el desarrollo del talento para todos. En Revista de
Psicología, 26(1), 23-42.
Renzulli, J.S. (2010). El rol del profesor en el desarrollo del talento. En Revista electrónica interuniversitaria
de formación del profesorado, 13(1), 33-40.
Renzulli, J.S. et al. (2001). Escalas de Renzulli. Salamanca: Amaru.
242
Ministerio de Educación Nacional
Renzulli, J.S y Geasser, A. (2015). Un sistema multicriterial para la identificación del alumnado de alto
rendimiento y de alta capacidad creativo-productiva. En Revista de educación, 368, 96-131.
Rogers, K. (1986). Do the gifted think and learn differently? A review of recent research and its implications. In Journal for the Education of the Gifted,
10, 17-40.
Renzulli, J.S. y Purcell, J.H. (1996). Gifted education:
A look around and a look ahead. In Roeper Review,
18(3), 173-178.
s.a. (2013, 12 de febrero). Similarities and Differences
between Universal Design for Learning and Differentiated Instruction. Retrieved from: kristinspe322.
wordpress.com/2013/02/12/similarities-and-differences-between-universal-design-for-lear
ning-and-differentiated-instruction/
Renzulli, J.S. y Reis, S. (1992). El modelo de enriquecimiento triádico/puerta giratoria: un plan para el
desarrollo de la productividad creativa en la escuela. En Desarrollo y educación de los niños superdotados, 261-304. Madrid: Amarú.
Renzulli, J.S. y Reis, S. (2000). The schoolwide enrichment model. In International handbook of giftedness
and talent, 2, 367-382.
Renzulli, J.S. y Reis, S. (2003). Acercamientos innovadores
para el desarrollo de las capacidades sobresalientes usando agrupamientos de enriquecimiento (documento de
profundización). 2º Seminario Regional en Educación de Talentos DeLTA UCN. USA: Universidad
de Connecticut.
Renzulli, J.S. y Reis, S. (2014). The schoolwide enrichment. A comprenhensive plan for educational excellence
(3rd Ed.). Mansfield Center, CT: Creative Learning
Press.
Rimm, S. (2008). Underachievemet syndrome: a psychological defensive pattern. En S. Pfeiffer (Ed.).
Handbook of Giftedness in Children: Psychoeducational
Theory, Research and Best Practices, 139-160. Florida,
USA: Springer.
Robinson, A. (2009). Myth 10: Examining the ostrich: Gifted services do not cure a sick regular
program. In The Gifted Child Quarterly, 53(4), 259261. Retrieved from: http://search.proquest.com/
docview/212091584?accountid=13250
Robinson, A. y Clinkenbeard, P. (2008). History of giftedness: Perspectives from the past presage modern scholarship. In Pfeiffer, Steven I. (Ed.). Handbook of giftedness in children, 13-31. USA: Springer.
Rodríguez, R. (2001). Mitos y realidades sobre la
superdotación y el talento. En Enginy. Revista del
Col-legi Oficial de Psicòlegs a Balears, 11, 95-109.
Savery, J.R. (2006). Overview of Problem-based Learning: Definitions and Distinctions. In Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 1(1). Retrieved from: http://doi.org/10.7771/1541-5015.1002
Secretaría de Educación Distrital (2008). Atención a
escolares con necesidades educativas especiales excepcionales (ENEEE). Modalidad educativa: talentos excepcionales. Bogotá, Colombia: Buinama.
Shaughnessy, M., Moore, T. y Borland, J. (2013). A
reflective conversation with James H. Borland. In
Gifted Education International. USA: Sage.
Silverman, L. (1993). Conseling the gifted and talented.
Colorado, USA: Love.
Silverman, L. (1994). The moral sensitivity of gifted
children and the evolution of society. In Roeper Review, 17(2), 110-116.
Simonton, D.K. (1999). Talent and its development:
An emergenic and epigenetic model. In Psychological Review, 106(3), 435.
Simonton, D.K. (2005). Genetics of giftedness: The
implications of an emergenic-epigenetic model.
In Conceptions of giftedness, 312-326.
Sisk, D. (2009). Myth 13: The regular classroom teacher can “go it alone”. In The Gifted Child Quarterly, 53(4), 269-271. Retrieved from: http://search.
proquest.com/docview/212105143?accoun
tid=13250
Soto, N.S., Quintero, M., Alzate, B., Isaza, G. y González, M.A. (s.f). Diferencia, diversidad e inclusión.
Documento base para la creación de la Maestría
en Educación desde la Diversidad. Colombia:
Universidad de Manizales.
Capacidades y Talentos Excepcionales
Sternberg, R. (1990). Más allá del cociente intelectual. Bilbao: Desclee de Brouwer.
Sternberg, R. (1991). Giftedness according to the
triarchic theory of human intelligence. En N. Colangelo y G. Davis (Eds.). Handbook of gifted education, 45-54. Boston, USA: Allyn y Bacon.
Sternberg, R. (1997). Inteligencia exitosa: cómo una inteligencia práctica y creativa determina el éxito en la vida.
Barcelona: Paidós.
Sternberg, R. (2012). Giftedness and ethics. In Gifted
Education International, 28(3), 241-251.
Sternberg, R. (2015). Una teoría balance de la sabiduría. Persona, 0(15), 19-39.
Sternberg R. (Ed.) (2004). Definitions and Conceptions of
Giftedness. USA: Corwin Press.
Sternberg, R., Grigorenko, E., Ferrando, M., Hernández, D., Ferrándiz, C. y Bermejo, R. (2010).
Enseñanza de la inteligencia exitosa para estudiantes superdotados y talentos. En Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
13(1),111-118.
Sternberg, R., Jarvin, L. y Grigorenko, E. (2011). Explorations in giftedness. Cambridge: University Press.
Sternberg, R. y Davidson, J. (Eds.). (1986). Conceptions
of giftedness (1st Ed.). Massachusetts, USA: Cambridge University Press.
Sternberg, R. y Davidson, J. (Eds.). (2006). Conceptions
of giftedness. (2nd. Ed.). Massachusetts, USA: Cambridge University Press.
Sternberg, R. y Zhang, L. (1995). What do we mean
by giftedness? A pentagonal implicit theory. In
Gifted Child Quarterly, 39(2), 88-94.
Subotnik, R., Olszewski-Kubilius, P. y Worrell, F.
(2011). Rethinking giftedness and gifted education. A proposed direction forward based on psychological science. In Psychological Science in the
Public Interest, 12(1), 3-54.
Tannenbaum, A. (1983). Gifted children: Psychological
and educational perspectives. New York: Macmillan.
243
Tannenbaum, A. (1986). Giftedness: A psychosocial
approach. In R. Sternberg y J. Davidson (Eds.).
Conceptions of giftedness, 21-52. New York: Cambridge University Press.
Tannenbaum, A. (1997). The Meaning and Making
of Giftedness. In N. Colangelo y G. Davis (Eds.).
Handbook of Gifted Education, 27-42. Boston: Allyn
y Bacon.
Terrassier, J.C. (1996). Le développement psychologique des enfants intellectuellement précoces. Dans Journal de Pédiatrie et de Puériculture, 9(4),
221-226.
Tinto, V. (1999). Learning Communities: Building Gateways to Student Retention (discurso presentado
ante la Asociación Estadounidense de Personal
de Educación Superior). Colorado, USA: Syracuse
University. Recuperado de: vtinto.expressions.syr.
edu/wpcontent/uploads/2013/01/ACPA1999Keynote.pdf
Tomlinson, C.A. (2005). Estrategias para trabajar con
la diversidad en el aula. Buenos Aires, Argentina:
Paidós.
Tomlinson, C.A. (2007). Estrategias para trabajar con la
diversidad. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Toro, J.B. (2011). El ethos que cuida. En Itinerario Educativo, 25(58), 145-164.
Toro, J.B y Boff, L. (s.f). El nuevo paradigma ético de la
nueva civilización. Recuperado de: http://www.fun
dacionparalareconciliacion.org/documentos/
upload/02052012_430pm_4fa1a7870c3e7.pdf
Tourón, J. (2000). Mitos y realidades en torno a la
alta capacidad. En L. Almeida, E. Oliveira y A.
Melo (Eds.). Alunos sobredotados. Contributos para a
sua identificaçao e apoio, 2-13. Braga: ANEIS.
Unesco (1990). Conferencia Mundial de Educación para
Todos y Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades
Básicas de Aprendizaje. Jomtiemn, Tailandia: Unesco.
Unesco (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales. Salamanca: Organización de las Naciones Unidas para
la Educación la Ciencia y la Cultura y Ministerio
de Educación y Ciencia de España.
244
Ministerio de Educación Nacional
Unesco (1994). Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y
Calidad. Salamanca.
Westby, E.L. y Dawson, V.L. (1995). Creativity: Asset
or burden in the classroom? In Creativity Research
Journal, 8, 1-10.
Unesco (2000). Marco de Acción de Dakar - Educación
para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes.
Francia.
Williams, R.L. (2002). Creative performance in the
classroom. In Inquiry: Critical Thinking Across the
Disciplines, 22, 7-20.
Unesco (2005). Guidelines for Inclusion. Ensuring Access
to Education for All. Paris.
Winner, E. (1996). Gifted children. Nueva York, USA: Basic Books.
Unesco-OIE. (2008). Conclusiones y recomendaciones de
la 48ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación. Ginebra, Suiza.
Winner, E. (2000). Giftedness: Current theory and research. In Current Directions in Psychological Science,
9, 153-156.
Valadez, M., Betancourt, J. y Zavala, M. (2012). Estudiantes superdotados y talentosos. México: Manual
Moderno.
Winner, E. (2000). The origins and ends of giftedness.
In American Psychologist, 55(1), 159.
VanTassel-Baska, J. (1998). Excellence in educating gifted
and talented learners. Colorado, USA: Love Publishing Company.
VanTassel-Baska, J. (2009). Myth 12: Gifted programs
should stick out like a sore thumb. In The Gifted Child
Quarterly, 53(4), 266-268. Retrieved from: http://
search.proquest.com/docview/212084578?ac
countid=13250
Wallace, B. (2008). The early seedbed of the growth
of TASC: Thinking actively in a social context. In
Gifted Education International, 24(2-3), 139-155.
Wallace, B., Maker, C.J., Cave, D. y Chandler, S. (2004).
Thinking skills and problem-solving: an inclusive
approach. London: David Fulton Publishers.
Worrell, F. (2009). Myth 4: A single test score or indicator tells us all we need to know about giftedness. In The Gifted Child Quarterly, 53(4), 242-244.
Retrieved from: http://search.proquest.com/doc
view/212097524?accountid=13250
Yun, D., Moon, S. y Feldhusen, J. (1998). Achievement Motivation and Gifted Students: a social
cognitive perspective. In Educational Psychologist,
33(2-3), 45-63.
Zimmerman, R.H., Maker, C.J., Gómez-Arizaga, M.P. y
Pease, R. (2011). The use of concept maps in facilitating problem solving in earth science. In Gifted
Educational International, 27(3), 274-287.
Capacidades y Talentos Excepcionales
Los siguientes términos son esenciales
para la comprensión del documento:
Educación inclusiva: aquella en donde todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes,
independientemente de su género, discapacidad, capacidad o talento excepcional, posición
política, ideología, visión del mundo, pertenencia a una comunidad o minoría lingüística,
orientación sexual, credo religioso, lengua o
cultura, asisten a la institución educativa que
les corresponde por su edad y lugar de residencia, en la que comparten con pares de su
misma edad y reciben los apoyos que requieren para que su educación sea exitosa.
El Ministerio de Educación Nacional asume
la educación inclusiva como un proceso de
abordaje y respuesta a la diversidad de necesidades de todos los estudiantes a través
de la creciente participación en el aprendizaje. Implica cambios y modificaciones en los
enfoques, estructuras y estrategias, con una
visión común que incluye todos los niños
de la franja etaria adecuada y la convicción
de que es responsabilidad del sistema regular educarlos. Se habla de ‘educación inclusiva’ porque es el sistema educativo y, más
específicamente, las instituciones educativas,
las que deben crear las condiciones para el
aprendizaje en medio de la diversidad. Esto
supone facilitar y brindar oportunidades efectivas de aprendizaje a cada niño en diferentes
tipos de escuela.
245
Enfoque diferencial: implica el reconocimiento de las particularidades personales y
comunitarias, ya sea por su participación o
modo de vida, en razón a su etnia, sexo, ciclo
de vida, discapacidad, capacidad o talento excepcional, desplazamiento por conflicto armado
o desastres naturales y otros hechos victimizantes, así como la respuesta diferenciada
que estas personas y grupos deben recibir
por parte de las instituciones del Estado y la
sociedad en general.
Oportunidades de desarrollo: aquellos
servicios u acciones pedagógicas que permiten a los estudiantes con capacidades y
talentos excepcionales transformar su potencial de manera progresiva.
Oportunidades de reconocimiento de las
capacidades o talentos excepcionales:
aquellas acciones desarrolladas para reconocer y caracterizar los estudiantes que manifiestan un potencial o desempeño superior en
uno o varios ámbitos de su desarrollo o campos académicos, culturales o sociales.
Persona con capacidades excepcionales:
aquella persona que se caracteriza por presentar un potencial o desempeño superior a
sus pares etarios en múltiples áreas del desarrollo.
Persona con doble excepcionalidad:
aquella persona que simultáneamente presenta discapacidad en una o varias esferas del
desarrollo y capacidad o talento excepcional.
35. Definiciones tomadas de los proyectos de decretos, por los cuales se reglamenta la atención educativa a la población con discapacidad, capacidades o talentos excepcionales bajo un enfoque inclusivo y diferencial.
246
Ministerio de Educación Nacional
Persona con talentos excepcionales:
aquella que se caracteriza por presentar un
potencial o desempeño superior a sus pares
etarios activos en un campo disciplinar, cultural o social específico.
Talento en actividad física, ejercicio y
deporte: en este campo, se sitúan aquellas
personas caracterizadas por presentar un
potencial o desempeño superior a sus pares
etários activos en el campo de la actividad física, ejercicio y deporte, sea de carácter competitivo o no competitivo, colectivo o individual.
Talento en artes o en letras: en este campo, se ubican aquellas personas que se caracterizan por presentar un potencial o desempeño superior a sus pares etários activos
en el campo de las artes o letras (música, artes plásticas, artes visuales, artes escénicas y
literatura), el diseño o la arquitectura, entre
otros.
Talento en ciencias naturales, básicas
o en tecnología: en este campo, se ubican
aquellas personas que se caracterizan por
presentar un potencial o desempeño superior a sus pares etários activos en las áreas
de ciencias de la naturaleza, ciencias básicas
y tecnología, en sus diferentes formas, como
pueden ser física, química, matemática, biología, medicina e ingeniería, entre otras.
Talento en ciencias sociales o en ciencias
humanas: en este campo, se sitúan aquellas
personas caracterizadas por presentar un
potencial o desempeño superior a sus pares
etários activos en el campo de las ciencias
sociales y humanas, en áreas como educación, sociología, ciencias políticas, economía,
derecho, psicología e historia, entre otras.
Talento en liderazgo social y emprendimiento: en este campo, se ubican aquellas
personas que se caracterizan por presentar
un potencial o desempeño superior a sus pares etários activos en campos sociales. En es-
pecífico, hace referencia a personas capaces
de liderar a otros y procesos en función de
mejorar la sociedad.
Las siguientes definiciones son
importantes para comprender la
definición de ‘doble excepcionalidad’:
Persona con discapacidad: aquella con
deficiencias físicas, mentales, intelectuales o
sensoriales a mediano y largo plazo que, al
interactuar con diversas barreras, incluyendo
las actitudinales, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en
igualdad de condiciones con los demás. La
persona con discapacidad es un sujeto de
especial protección constitucional. Al interior
del sistema educativo, se entiende como un
sujeto pleno e integral, y la discapacidad se
concibe como una capacidad diferencial que
hace parte de la diversidad humana.
Discapacidad intelectual/cognitiva: en
esta categoría, se encuentran aquellas personas que, de forma permanente, presentan
alteraciones en las funciones intelectuales y
de aprendizaje, relacionadas con la comprensión de procesos académicos, sociales, de
conciencia, orientación, energía e impulso,
entre otros. Se refiere a quienes podrían presentar en el desarrollo de sus actividades cotidianas, diferentes grados de dificultad en la
adquisición y aplicación de los elementos del
aprendizaje para la ejecución de actividades
de cuidado personal, del hogar, comunitarias,
sociales; dificultades en el nivel de desempeño de una o varias funciones cognitivas, entre
otras; y dificultades para interactuar con otras
personas de una manera apropiada dentro de
su entorno social.
Trastornos del espectro autista (TEA):
grupo de alteraciones o déficit del desarrollo
de características crónicas, que afecta de manera distinta a cada persona. Se define como
Capacidades y Talentos Excepcionales
una disfunción neurológica crónica con fuerte base genética que, desde edades tempranas, se manifiesta en una serie de síntomas
basados en la tríada de Wing que incluye:
comunicación, flexibilidad e imaginación, e
interacción social. Afecta el desempeño de
funciones intelectuales, psicosociales, la voz
y el habla, e incide en las relaciones interpersonales. Implica la utilización de objetos
o habla de forma repetitiva, insistencia en la
monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas
y patrones de comportamiento verbal o no
verbal.
Discapacidad física o de movilidad: personas que presentan en forma permanente
debilidad muscular, pérdida o ausencia de
alguna parte de su cuerpo, alteraciones articulares o presencia de movimientos involuntarios, debido a una alteración en el funcionamiento del sistema nervioso, muscular u
óseo. Aquellos con esta condición presentan
dificultad en diferentes grados para caminar
o desplazarse; cambiar o mantener posiciones del cuerpo; llevar, manipular o transportar objetos; escribir; y realizar actividades de
cuidado personal o del hogar en sus actividades cotidianas, entre otras. Para aumentar el
grado de independencia, se puede requerir la
ayuda de otras personas, prótesis, órtesis o
ayudas técnicas como sillas de ruedas, bastones, caminadores o muletas, entre otras.
Discapacidad sensorial-auditiva: alteración de las funciones sensoriales auditivas
o estructuras del oído o el sistema nervioso,
que implica principalmente limitaciones en la
ejecución de actividades de comunicación en
forma sonora como vocalización, tono, volumen y calidad de los sonidos. Esta interrupción en la vía sensorial auditiva impide que la
señal lingüística sonora llegue plenamente y
sin distorsiones a nivel cerebral, lo que incide
en la posibilidad de adquirir de manera na-
247
tural, lenguas de carácter auditivo-vocal. Sin
embargo, las personas sordas cuentan con
todas las potencialidades para adquirir una o
más lenguas cuando se les proveen los entornos pertinentes para tal fin.
Discapacidad sensorial-visual: alteración
del sistema visual que trae como consecuencia dificultades en el desarrollo de actividades
que requieren el uso de la visión. Se presentan alteraciones para percibir la luz, forma, tamaño o color, de forma permanente. Existen
personas ciegas y otras con baja visión quienes, a pesar de usar gafas o lentes de contacto, o haberse practicado una cirugía, tienen
dificultades para distinguir formas, colores,
rostros, objetos en la calle, ver en la noche,
de lejos o de cerca.
Discapacidad sensorial de voz y habla:
alteración en el tono de la voz, vocalización,
producción de sonidos y velocidad del habla,
que genera diferentes grados de dificultad en
la emisión de mensajes verbales en el desarrollo de las actividades cotidianas y escolares.
Incluye también las personas con dificultades
importantes para articular palabras (mudez o
tartamudez), es decir, con alteraciones graves
del lenguaje. Para una mayor independencia,
se podría requerir de apoyos terapéuticos y
tecnológicos.
Sordoceguera: compromiso auditivo y visual parcial o total. Esta condición puede
traer como consecuencia dificultades en la
comunicación, orientación, movilidad y acceso a la información. Es una discapacidad que
resulta de la combinación de dos deficiencias
sensoriales (visual y auditiva), y que genera en
quienes la presentan problemas de comunicación únicos y necesidades especiales derivadas de la dificultad para percibir el entorno.
Algunas personas sordociegas son sordas y
ciegas totales, mientras que otras conservan
restos auditivos o restos visuales.
248
Ministerio de Educación Nacional
Discapacidad mental-psicosocial: en esta
categoría, se encuentran aquellas personas
que, de forma permanente, presentan alteraciones psicosociales, de conciencia, orientación, energía, impulso, atención, temperamento, memoria, personalidad, entre otras.
Esta discapacidad se puede presentar en el
desarrollo de las actividades cotidianas y la
ejecución de actividades que implican organizar rutinas, manejar el estrés y las emociones,
e interactuar y relacionarse con otros. A esta
categoría pertenecen quienes presentan algún tipo de alteración bioquímica que afecta
su forma de pensar, sentimientos, humor, habilidad de relacionarse con otros y comportamiento, representado esto en desórdenes
mentales expresados en comportamientos o
expresiones emocionales inadecuadas, como
esquizofrenia, bipolaridad y trastornos de
ansiedad manifestados a través de trastorno
obsesivo compulsivo, mutismo selectivo, psicosis, entre otros.