Elementary Education Online, 2016; 15(1): 234-250, İlköğretim Online, 15(1), 234-250, 2016. [Online]:http://ilkogretim-online.org.tr doi: http://dx.doi.org/10.17051/io.2016.11845 8. Sınıf Doğal S“reçler Ünitesi İçin Hazırlanan BDÖ Yazılımı ve Akademik Başarıya Etkisi CAI Software for 8th Grade Natural Processes Unit and Its Effect on Academic Success Esma Buluş Kırıkkaya, Fen Bilgisi Eğitimi, Kocaeli Üniversitesi, bulus@kocaeli.edu.tr Funda Dağ, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi, Kocaeli Üniversitesi, fundadag@kocaeli.edu.tr Levent Durdu, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi, Kocaeli Üniversitesi, levent.durdu@kocaeli.edu.tr Serpil Gerdan, Mülkiyet Koruma ve Güvenlik, Kocaeli Üniversitesi, sgerdan@kocaeli.edu.tr ÖZ. Bu araştırmada, .sınıf Doğal S“reçler “nitesinin öğretimi için web tabanlı Bilgisayar Destekli Öğretim BDÖ yazılımı geliştirilmiş ve sonrasında yazılımın öğrencilerin akademik başarı d“zeylerine etkisi araştırılmıştır. BDÖ yazılımının “retilmesi s“recinde içerik, öğretimsel ve teknik özellikler analiz, tasarım ve geliştirme s“reçlerine dâhil edilmiştir. Geliştirilen yazılımın değerlendirilmesinde Web Tabanlı Öğrenme Ortamlarını Değerlendirme Ölçeği kullanılarak yazılımın standartlara uygunluğu raporlanmıştır. Uygulamada, kontrol gruplu öntest-sontest yarı deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu iki ayrı devlet ortaokulundan çalışmaya katılan, toplam , .sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırma sonucunda, kullanılan BDÖ yazılımının hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin ilgisini çektiği ve .sınıf Doğal S“reçler “nitesinin öğretiminde akademik başarının gelişimine olumlu yönde katkısı olduğu, kontrol grubunun akademik başarı gelişiminde ise herhangi bir değişim yaşanmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Kelimeler. Bilgisayar Destekli Öğretim, Doğal S“reçler Ünitesi, Fen Eğitimi, Deneysel Desen, Web Tabanlı Öğretim ABSTRACT. For this study, web-based Computer Aided Instructional software materials were developed for Natural Processes unit of th grade Science and Technology course. The developed instructional software was evaluated for its appropriateness with web-based learning environments. Then its effect on the academic success of students was investigated. During the production processes of the software content, instructional and technical properties included in analysis, design, and development processes. Web Based Learning Platform Evaluation Scale was used and reported to evaluate the developed software’s appropriateness to standards. The study was quasi-experimental with a model of pre-test, post-test with control group. The sample of the study was 66 eight grade students enrolled in two public secondary schools. Both the teachers and the students got interested in the software they used. Based on the findings, it can be stated that while academic success in experimental group students significantly differed, there was no difference between successes of control group students. Keywords. Computer Aided Instruction, Natural Processes Unit, Science Education, Experimental Design, Web-Based Learning SUMMARY Purpose and Significance: In this study, web-based CA) software towards Natural Processes unit of 8th grade Science and Technology course was developed. The developed web-based instructional software included concepts like natural events, disasters and natural processes and their relationships with each other with different interaction levels. The CA) software for Natural Processes unit were developed considering environments for both individual learning is fostered and various group work learning environments equipped with computers, controlled by teachers. The developed instructional software evaluated in terms instructional, technical and interface properties and its effects on students’ learning were investigated. The most important point for studying Natural Processes Unit of th grade Science and Technology course is that it has never been researched directly in a study. The findings of the study which indicate that students couldn’t comprehend the relationship between natural processes and disasters, and the formation process of natural events and the findings regarding Science and Technology teachers don’t think they Geliş tarihi: 27/10/2015, Kabul tarihi: 28/12/2015, Yayımlanma tarihi: /01/2016 have enough materials related to natural events and disasters in Science and Technology program show that more topic related materials are needed. Methodology: This study investigates the design of CA) software towards Natural Processes unit of 8th grade Science and Technology course and its effect on the academic success of students. The study is quasi-experimental with a model of pre-test, post-test with control group. The sample of the study was 66 students (37 female-29 male). Two similar schools in terms of socio-economy and success, and different teachers from these schools were selected for this study. Results: The findings of the study reveal that CA) software designed for th grade Natural Processes unit affected unit related academic success positively. While academic success in experimental group students significantly differed, there was no difference between successes of control group students. Furthermore, it was found that positively affected academic success has no relationship with gender. Discussion and Conclusions: The finding regarding pretest and posttest scores of control group students do not differ is striking in this study. This rare finding (in experimental studies) might be explained with the fact that students learn new things and their gains increase in the meantime, although control group is not affected by the independent variable. Two similar schools in terms of success and socio economic status were selected for this study. Different classes and teachers from each school were randomly assigned as experimental and control groups. By this way research findings are no longer limited to one single school or teacher. Therefore, the significant difference of the experimental group can be attributed to the implemented instructional software. Within the framework of this study developing instructional software covering full unit of Science and Technology course is an important contribution regarding that the instructional software can be utilized by both a teacher and students. It is thought that studies towards developing rich and qualified software/materials should be increased for topics like Natural Processes , which are directly related to real life and which should be taught concretely, are considered. GİRİŞ Öğrencinin öğrenme s“recine etkin katılımını sağlamayı amaçlayan çağdaş eğitim anlayışı doğrultusunda bilgi ve iletişim teknolojileri, eğitim s“recinin geliştirilmesinde daha aktif kullanılır hale gelmiştir. Öğrenme ortamlarında özellikle bilgisayar ve internet teknolojilerinin kullanılması, hedef kitleye uygun teknoloji destekli öğretim materyallerinin tasarımı ile m“mk“n olmaktadır Okur . Bilgisayar ve bilgisayar tabanlı teknolojilerle geliştirilen ve öğrenme ortamlarında sıklıkla kullanılan öğretim materyallerinden biri eğitsel yazılımlardır. BDÖ’n“n gerçekleştirilmesi amacıyla kullanılan eğitsel yazılımlar çoğunlukla çoklu ortam uygulamaları geliştirmek için kullanılan yazarlık araçları veya yazarlık dilleriyle geliştirilmektedir Dağ, Durdu ve Gerdan, 2014; Kazu ve Yavuzalp, . Çeşitli yazarlık araçlarıyla hazırlanan eğitsel yazılımlar farklı çıkış formatlarını destekleyen webde yayınlanabilir, tek başına bir bilgisayarda çalışabilir veya bir öğrenme yönetim sistemine içerik bileşeni olarak eklenebilir biçimde ADL, 2010) ve farklı pedagojik özellikte öğretici, alıştırma, sim“lasyon, oyun ve hipermedya Alessi ve Trollip, “retilebilmektedir. Bir konuya ilişkin öğretim hedefleri doğrultusunda; çoğunlukla çoklu ortam formlarında video, ses, sim“lasyon, grafik, vb. gibi sunulan içerik ve içeriğin nasıl sunulacağını belirleyen, çeşitli modellerin kullanılabildiği organizasyon ve bu bileşenlerin sunum ortamı olan aray“zden oluşan eğitsel yazılımların önemli bir niteliği etkileşim d“zeyleridir Alessi ve Trollip, 2001). Teknoloji destekli öğrenme ortamları için kritik bir nitelik olarak belirtilen etkileşim, öğretim teknolojileri açısından temel alan olarak ifade edilmektedir Reeves, 1995). Geleneksel öğrenme ortamlarında etkileşim, öğretmen ve öğrenci arasındaki diyaloğu sağlamada destekleyici ortamlar olarak iletişim formlarını Jonassen, 1998), teknoloji destekli ortamlarda ise bilgisayar ve öğrenen diyaloğunun oluşmasında iletişim sağlayıcı olarak tanımlanmaktadır Oliver, 1996) Öğrenme ortamlarında etkileşim ve öğrenme doğru orantılıdır. Etkileşim arttıkça öğrencinin öğrenmeye motivasyonu ve bu doğrultuda anlamlı ve etkili öğrenme artmaktadır (Moore, 1989; 235 Anderson ve Garrison, ; Baretto ve diğ., ; Tlhoaele ve diğ. . Temel olarak eğitsel yazılımlarda etkileşim, içerik için kullanılan video, animasyon gibi çoklu ortam öğeleriyle, organizasyona bağlı olarak öğrencinin içerikte gezinmesine yönelik uygulanan men“ ve yönlendirme butonları gibi çeşitli öğelerle ve uygulama değerlendirme için sunulan etkileşimli sorularla eşleştirme, bulmaca, test, vb. sağlanmaktadır. Eğitsel yazılımlar gibi teknolojiler öğrenme ortamlarında kullanılırken sadece bilgi sunum aracı olmaktan öte, öğrencilerin bilişsel gelişimlerini desteklemesine ve onların öğrenmeye motivasyonlarını sağlamak amacıyla etkileşimli olmalarına çalışılmalıdır Diogo, António ve Nilza, ; Schmid ve diğ., 2009). Öğretim yazılımlarının etkileşim d“zeylerinin y“ksek olması, BDÖ’n“n temel amacı doğrultusunda öğrencilerin bireysel öğrenmelerinin daha anlamlı ve kalıcı olması açısından etkili olmaktadır. Fakat, eğitsel yazılımlar öğrenciler tarafından bireysel olarak kullanıldığı gibi öğretmenler tarafından sunum, gösteri, uygulama ve değerlendirme amacıyla da kullanılmaktadır (Ayvacı ve diğ., . Bu durumda, eğitsel yazılımların, sunu ve ders kitapları gibi etkileşim özelliğinden yoksun ve öğrenci açısından daha az ilgi çekici olan öğretim materyalleriyle kıyaslandığında daha etkili ve anlamlı öğrenmeleri oluşturacağı ifade edilebilir. yılında T“rkiye’de MEB tarafından başlatılan FATİ( Fırsatları Arttırma Teknolojiyi İyileştirme (areketi Projesi kapsamında, okul öncesi dönemden orta öğretim kademesine kadar b“t“n eğitim kademelerinde bilgisayar teknolojilerinin kullanımının ve yaygınlaştırılmasının amaçlandığı bilinmektedir. Bu proje kapsamında elektronik içeriklerin sağlanması ve kullanımının da projenin önemli basamaklarından biri olduğu dikkate alındığında, eğitsel yazılımların öğrenme ortamlarında kullanımının daha önemli hale geldiği söylenebilir Ayvacı, Bakırcı ve Başak, . Fakat, öğretmenlerin FATİ( projesinde sunulan içeriklerin yetersiz olduğu Kurt ve diğ., yön“ndeki gör“şleri ve bununla birlikte, öğretmenlerin yeterli bilgi ve farkındalık d“zeyine sahip olmamaları sebebiyle Kazu ve Yavuzalp, eğitsel yazılımlar veya teknoloji destekli öğretim materyalleri yerine halihazırda geleneksel öğretim materyallerini tahta, ders kitabı, vb. kullanmaya devam ettikleri yön“ndeki araştırma bulguları Şahin, 2015) öğrenme ortamlarında farklı konu alanları için nitelikli, öğretimsel hedeflerle uygun çeşitli t“rde eğitsel yazımlara ihtiyaç duyulduğunun bir göstergesi olarak kabul edilebilir. Eğitsel yazılımların öğrenme ortamlarında kullanılmasının öğrenme “zerinde etkileri “zerine yapılan araştırmalar Akçay, T“ys“z ve Feyzioğlu, 2003; Karaduman, 2008; Kara, 2007; Kibar, ; Öğreten ve Sağır, nitelikli eğitsel yazılımların öğrenmeye olumlu katkılar sağlayacağını göstermektedir. Diğer tarafta, eğitsel yazılımların geliştirilmesi zor ve uzmanlık gerektiren bir s“reçtir (Alessi ve Trollip, . Sadece çeşitli yazarlık araçlarını kullanan uzmanlar tarafından öğretim tasarımı modelleri, öğrenme/öğretme ihtiyaçları dikkate alınmadan geliştirilecek bir materyalin öğretimsel beklentileri karşılayacak nitelikte olması çok zordur Aşkar, ’den akt. Şimşek, . Bu durumda eğitsel yazılımların ve temelde öğretimle ilgili her t“rl“ materyalin öncelikle öğretim hedefleri ve öğretim tasarımı ilkeleri doğrultusunda, öğrenme ortamının koşulları da dikkate alınarak tasarımı ve “retimi gerçekleştirilmelidir. Ayrıca, öğretimsel ve teknolojik açıdan nitelikleri yetersiz öğretim materyalleri, BDÖ’n“n başarılı biçimde uygulanmasına engel teşkil etmektedir Aytaç, ; Şimşek, ; Özdener ve Erdoğan, 2001; Saka ve Yılmaz, 2005). Bu sebeple, çeşitli amaçlarla geliştirilen eğitsel yazılımların kullanıma sunulmadan önce, teknik, içerik ve öğretimsel özelliklerine ilişkin değerlendirmelerin gerekli olduğu söylenebilir. Bununla birlikte, öğrenme ortamlarında bilginin somutlaştırılmasının sağlaması ve ilgi çekici özelliği sebebiyle BDÖ uygulamalarının en yaygın kullanıldığı alanlardan biri fen ve teknoloji dersleridir. Alan yazın tarandığında son yıllarda alan uzmanları tarafından veya desteğiyle fen ve teknoloji programında yer alan farklı “nite ya da konular için farklı t“rde birçok BDÖ materyali/yazılımı ve çeşitli web tabanlı öğretim materyallerinin Çetin ve G“nay, 2010; Ercan, Bilen ve Bulut, ; G“ven ve S“l“n, ; Tanyeri, geliştirildiği gör“lmektedir. Fen Bilgisi öğretiminde belirli nitelik ölç“tlerine göre değerlendirmesi yapılarak öğrenme ortamında BDÖ yöntemiyle kullanılan eğitsel yazılımların öğrenmeye ve bilimsel d“ş“ncenin gelişimine Tezel ve Derviş, ve biliş “st“ becerilerin gelişimine Özabacı ve Olgun, olumlu katkıları olduğu yön“nde çeşitli araştırma bulguları da nitelikli öğretim yazılımlarının BDÖ yönteminin olumlu etkisini arttırıcı olduğunu göstermektedir. 236 Bu araştırmada, fen ve teknoloji dersi .sınıf “nitesi olan Doğal S“reçler “nitesinin çalışılma sebeplerinin en önemlisi herhangi bir çalışmaya doğrudan konu olmamış olmasıdır. Buna ilave olarak, afetleri yoğun olarak yaşayan bir “lke olmamıza rağmen öğrencilerin doğa olaylarının oluşum s“recini ve doğal s“reçlerle afetlerin ilişkisini tam olarak kavramamış olduğunu gösteren çalışmalar mevcuttur Buluş Kırıkkaya, İmalı ve Bozkurt, 2011). Buna ilave olarak, fen ve teknoloji öğretmenlerinin fen ve teknoloji programında yer alan doğa olayları ve oluşturduğu afetler konularındaki gör“şlerin araştırıldığı bir çalışmada Buluş Kırıkkaya, Oğuz, Ünver ve Çakın, öğretmenlerin konu ile ilgili yeterli öğretim materyaline sahip olmadıklarına ilişkin bulguların yer alması bu “niteye ilişkin materyallere ihtiyaç duyulduğunu göstermektedir. Bu doğrultuda, doğa olayları, afetler ve doğal s“reçler kavramlarını ve bu kavramların ilişkilerini daha somut halde ve öğretim programına uygun biçimde bir b“t“n halinde sunan öğretici nitelikte, öğretmenlerin sınıf ortamında ve öğrencilerin bireysel çalışmalarında kullanabilmeleri amacıyla farklı etkileşim d“zeyine ve aray“z özelliklerine sahip öğretmen ve öğrenci mod“lleri içeren bir BDÖ yazılımı geliştirilmiştir. Web tabanlı olarak geliştirilen yazılım öğrenme ortamında kullanılmadan önce öğretimsel, teknik ve aray“z özellikleri açısından değerlendirilmiş ve sonrasında yazılımın öğrenme “zerindeki etkisi araştırılmıştır. Araştırmada geliştirilen BDÖ yazılımı; .sınıf Fen ve Teknoloji Programındaki Doğal S“reçler “nitesinde yer alan kazanımlar doğrultusunda hazırlanmıştır. Bu çerçevede, MEB tarafından sunulan ders kitaplarının içeriğine uygun biçimde belirlenmiş olan konuları kapsamaktadır. Bu araştırmada, .sınıf Fen ve Teknoloji dersindeki Doğal S“reçler “nitesinin öğretimi için kullanılan BDÖ yazılımının, öğrencilerin bu “niteye ilişkin akademik başarıları “zerindeki etkisini araştırmak amacıyla, aşağıdaki alt problemlere yanıt aranmıştır: 1. Deney grubundaki öğrencilerin ön test ve son test başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 2. Kontrol grubundaki öğrencilerin ön test ve son test başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 3. Deney ve Kontrol grubundaki öğrencilerin son test başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 4. Deney ve kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin ön test ve son test başarı puanları anlamlı bir farklılık var mıdır? Bu araştırmada elde edilen veriler 2012eğitim-öğretim yılı, Kocaeli ili, İzmit ilçesinde bulunan iki ortaokulda, tarafsız olarak seçilen dört şubedeki öğrencilerin oluşturduğu çalışma grubuyla sınırlıdır. Öğrenci başarıları ise yalnızca .sınıf Fen ve Teknoloji dersi Doğal S“reçler “nitesi kapsamında değerlendirilmiştir. Araştırmada; denetim altına alınamayan değişkenlerin b“t“n grupları aynı şekilde etkilediği, öğretmenlerin ders işleme konusunda aynı verimlilik ve etkide oldukları ve öğrencilerin kendilerine verilen başarı testlerini içtenlikle yanıtladıkları varsayılmıştır. YÖNTEM Araştırma Deseni Araştırmada, .sınıf Fen ve Teknoloji dersi Doğal S“reçler “nitesinin geliştirilen BDÖ yazılımıyla işlenmesinin öğrencilerin akademik başarılarına etkisini araştırmak amacıyla yarı deneysel desenlerden kontrol gruplu ön test-son test modeli kullanılmıştır. Araştırma deseninde deney gruplarında kullanılan BDÖ yazılımı ve kontrol gruplarında kullanılan öğretim metotları bağımsız değişken olarak yer almaktadır. Bağımlı değişken ise öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersi Doğal S“reçler “nitesi için akademik başarı d“zeyleridir. Araştırmanın deseni Tablo ’de verilmiştir. Araştırmada öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersindeki akademik başarı d“zeylerini ölçmek amacıyla Doğal S“reçler Ünitesi Başarı Testi öğrencilere çalışmanın başında ön test olarak uygulanmıştır. Uygulama tamamlandıktan sonra ise aynı test son test olarak uygulanmıştır. 237 Tablo ’de Grup D deney grubunu, Grup K ise kontrol grubunu; R, deneklerin gruplara yansız atandığını; O ve O deney grubunun ön test ve son test başarı testi ölç“mlerini; O ve O , kontrol grubunun ön test ve son test başarı testi ölç“mlerini; X deney grubuna uygulanan BDÖ yazılımı deney değişkenini göstermektedir. Tablo 1. Araştırma Deseni Grup D Grup K Atama Yöntemi R R Deney Değişkeni X Öntest O1 O3 Son Test O2 O4 Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubu, öğretim yılı bahar döneminde Kocaeli ili İzmit ilçesindeki iki devlet ortaokulunda öğrenim gören .sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Araştırma, çalışmaya gön“ll“ olarak katılmayı kabul eden okullarda görev yapan ve mesleki deneyimleri birbirine yakın iki öğretmenle y“r“t“lm“ş ve gruplar, bu öğretmenlerin derslerine girdikleri sınıflardan seçkisiz atama yöntemiyle belirlenmiştir. Tablo 2. Çalışma Grubuna İlişkin Demografik Özellikler Deney Grubu Kontrol Grubu Şube A Okulu A Şubesi B Okulu B Şubesi Toplam A Okulu A2 Şubesi B Okulu B2 Şubesi Toplam Kız 11 9 20 10 7 37 Erkek 9 6 15 4 10 29 Toplam 20 15 35 14 17 66 Tablo ’ye göre, A ortaokulundan Öğrenci kız, erkek ve B ortaokulundan öğrenci kız, erkek seçkisiz atamayla belirlenmiştir. Araştırmanın örneklemini toplam öğrenci kız, erkek oluşturmaktadır. Başarı ve sosyoekonomik açıdan benzerlik taşıyan iki okul seçilerek, iki farklı okulun farklı öğretmelerinin farklı şubeleri deney ve kontrol grupları olarak atanarak sonuçların tek bir okula ya da tek bir öğretmene sınırlanmasının ön“ne geçilmeye çalışılmıştır. Veri Toplama Aracı Başarı Testi ve G“venilirlik Analizi Araştırmada veri toplama aracı olarak Doğal S“reçler Ünitesi Başarı Testi kullanılmıştır. Başarı testi, “nite konu ve kazanımları çerçevesinde, “niteye ilişkin öğrencilerin ön bilgi d“zeylerini öğrenmek ve uygulama sonunda başarı d“zeylerini ölçmek amacıyla hazırlanmıştır. Araştırmada kullanılan soruluk başarı testi, araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Başarı testinin kapsam geçerliliğini sağlamak “zere Doğal S“reçler “nitesinin konu ve kazanımları gözden geçirilerek bir belirtke tablosu hazırlanmıştır. MEB tarafından sunulan ders kitabı, çeşitli soru bankaları ve test yaprakları gibi çeşitli kaynaklar incelenerek belirtke tablosundaki kazanımları içeren bir soru havuzu oluşturulmuştur. Ancak soru havuzu için MEB ya da herhangi bir yayınevinin hazırladığı soruların hiçbiri aynı şekilde alınmamıştır. Soru havuzu için öncelikle kazanımların birbiriyle ilişkili olanları d“ş“n“lerek her kazanımı içeren toplam soru hazırlanmış, daha sonra ise hazırlanan sorunun her biri için alternatif iki soru daha hazırlanarak soruluk bir havuz oluşturulmuştur. Uzman gör“şleri alınarak havuzdan soruluk deneme formu oluşturulmuştur. Deneme formundaki her soru alternatifi olan bir soruyla birlikte seçilmiştir. Soruların alternatifli yazılma sebebi, teste yönelik ölç“mlerin madde analizi ve g“venirliğini tespit etmek amacıyla yapılacak uygulamadan sonra testten çıkarılmasına karar verilen bir soru olduğunda, kapsam geçerliğinin bozulmasına engel olmaktır. Bununla birlikte, çıkarılmasına karar verilen madde yerine yeni bir madde yazarak tekrar deneme yapılması ile testin geliştirilme s“recinin uzamasına engel olmaktır. 238 (azırlanan soruluk deneme formunun, kapsam ve gör“n“ş geçerliliği açısından, fen eğitimi alanında çalışmakta olan ve doktorasını tamamlamış “ç uzmana ve “ç fen bilgisi öğretmenine inceletilmiştir. Gelen öneriler doğrultusunda d“zeltmeler yapılmış ve böylece kapsam ve gör“n“ş geçerliği sağlanmıştır. Testin g“venilirlik çalışması, öğretim yılı başında Kocaeli ili, İzmit ilçesinde dört ayrı lisede öğrenim gören toplam kişilik öğrenci grubuyla gerçekleştirilmiştir. Pilot uygulamanın lise öğrencileriyle yapılmasının sebebi, bu öğrencilerin Doğal S“reçler “nitesini bir önceki yıl öğrenmiş olmalarıdır. Toplanan verilerin analizi sonucunda, madde g“çl“k indeksleri ve madde ayırt edicilik g“c“ indeksleri hesaplanmıştır. soruluk testte yer alan her bir sorunun madde g“çl“k ve ayırt edicilik değerleri analiz edilmiş, alan uzmanlarının gör“şleri ışığında birbirinin alternatifi olan her soru için madde g“çl“k değerinin . ve “zerinde olması Tekin, 1996; Tekindal, 2009) dikkate alınarak , , , , , , , , , , , , , , , , , , , maddeler seçilmiş ve test soruluk son şekline getirilmiştir. soruluk testi oluşturan sorular birbirine alternatif olarak yazılmış sorulardan seçildiği için testin kapsam geçerliği zarar görmemiştir. Seçilen maddeler ile başarı testinin son halinin ortalama madde g“çl“k değeri; , ’dur. Ölç“lecek özellik açısından bireyler arasındaki farklılıkları ortaya çıkarmak başarı testleri için son derece önemli bir konudur. Bu sebeple başarı testleri yapılandırılırken test içinde yer alan maddelerin madde g“çl“k indeksleri ortalaması , olacak şekilde ve b“t“n yetenek d“zeylerine hitap edecek biçimde geniş bir ranjda dağılım göstermesine özen gösterilmelidir Tekindal, 2009). Bu doğrultuda bu testin ortalama g“çl“k değeri dikkate alınarak, testin orta g“çl“kte olduğu söylenebilir. Testin ortalama ayırt edicilik g“c“ ise; , olarak tespit edilmiştir. Testin ayırt edicilik g“c“n“n y“ksek olduğu söylenebilir Tekindal, 2009). Seçilen maddelerle oluşturulan başarı testinin son hali, test hazırlama s“recinin başlangıcında kullanılan Doğal S“reçler “nitesinin konularını ve kazanımlarını içeren belirtke tablosu ile karşılaştırılmış ve madde analizleri sonucu oluşan soruluk testin “nitenin t“m konularını ve kazanımlarını kapsar nitelikte olduğu ve ilk belirtke tablosuyla uyumlu biçimde “nitenin her konusu için uygun sayıda soru içerdiği tespit edilmiştir. Bu durum dikkate alınarak testin kapsam geçerliliğinin sağlandığı söylenebilir. Madde analizleri sonucu oluşan soruluk başarı testinin g“venilirliğini hesaplamak amacıyla iki yarıya bölme yöntemi ve Kuder-Richardson form“l“ kullanılmıştır. İki yarıya bölme yöntemi, tek bir test formu tek bir öğrenci grubuna ve tek bir test uygulanması durumunda kullanılan bir g“venilirlik hesaplama yöntemidir Tekin, . İki eş yarıya bölme SpearmanBrown testi yöntemiyle hesaplanan g“venilirlik değeri test b“t“n“ için , olarak hesaplanmıştır. Bu değerin kabul edilebilir bir g“venlik değeri olduğu ifade edilebilir. Testin içindeki her bir maddenin g“çl“k derecesi diğer bir deyişle her bir maddeye doğru cevap veren öğrencilerin oranı hesaplanmış olan bir testin g“venilirliğini hesaplamak için KuderRichardson ve form“llerinden biri kullanılabilir Tekin, 1996). KR- yöntemiyle testteki sorular arasındaki kovaryanslar ve bu soruların varyanslarından hareketle soruların ne derece aynı özelliği ölçt“klerini gösteren bir g“venirlik tahmini yapılabilir. Korelasyon’un , ’a yakın olması testin g“venirliğinin y“ksek olduğunu, , ’a yakın olması da testin g“venirliğinin d“ş“k olduğu anlamına gelir Özçelik, . Bu doğrultuda, , olarak hesaplanan KR- değerinin biraz d“ş“k olduğu gör“lmekle beraber, testi oluşturan maddelerin bir “niteyi homojen biçimde ölçen tek boyutlu bir test olarak kabul edilebileceği fakat “nitenin içerdiği alt konular ve konu kazanımları dikkate alındığında birden fazla boyuta sahip olabileceği dikkate alındığında kabul edilebilir bir g“venilirlik değeri olduğu söylenebilir. Yukarıda geliştirme ve pilot uygulama s“reci anlatılan soruluk başarı testi, çalışma grubuna ön test ve son test olarak uygulanmıştır. (er doğru cevap için puan, yanlış ve boş cevaplar için puan verilerek puanlama yapılmıştır. Bu puanlama sonucunda testten alınabilecek en y“ksek puan b“t“n soruların doğru olması halinde puandır. B“t“n soruların yanlış cevaplanması halinde ise testten alınabilecek en d“ş“k puan puan olarak hesaplanmıştır. Başarı testinin asıl uygulamaya ilişkin g“venirliğini hesaplamak için, çalışma grubunun başarı ön testi için KR- değeri 0,63 olarak, son test için ise , 9 olarak tespit edilmiştir. Bu doğrultuda sınıf ortamında uygulanan testlerde g“venirlik, uygulandığı grubun ortak puanıdır. 239 Sadece, araca/teste ait değildir Şencan, . Sınıf ortamında yapılan bilgi ve öğrenme testlerinde . veya . oranında g“venilirlik oranı yeterli kabul edilmektedir Şencan, 2005). Buna dayalı olarak, testin asıl uygulamasında ulaşılan g“venilirlik değerinin yeterli olduğu ifade edilebilir. Doğal S“reçler Ünitesi için Hazırlanan BDÖ Yazılımları Araştırma s“recinde geliştirilen BDÖ yazılımı öğretmen ve öğrenci için olmak “zere ayrı uygulamadan oluşmaktadır. (er ikisi de web tabanlı, farklı etkileşim d“zeylerinde ve farklı aray“z özelliklerine sahiptir. BDÖ’n“n temel amacı öğrencilerin bireysel öğrenmelerini desteklemek olsa da, eğitsel yazılımlar uygun tasarlanması durumunda sınıf öğretiminde de sunum, uygulama ve değerlendirme amacıyla etkili olarak kullanılabilir. Bu araştırmada, bu durum dikkate alınarak, .sınıf Doğal S“reçler “nitesi için geliştirilen eğitsel yazılım, farklı kullanım amaçları sınıf öğretimi veya bireysel öğretim dikkate alınarak geliştirilmiştir. BDÖ yazılımının geliştirilmesinde öğretim s“recinde öğretilmesi hedeflenen içeriğin öğrencinin gerçek yaşantısı ile ilgili olmasına, öğrenme ortamının öğrenciye gerçek deneyimler sunabilmesine ve öğrenme ortamında bilgi dağıtımının öğrenci seviyesine uygun olarak tasarlanmasına dikkate edilmiştir. Bu doğrultuda, öğretim materyalleri tasarlanırken, konu içeriklerinin ve öğrenme etkinliklerinin sunum biçiminin ve bunlarda kullanılan görsel, video ve animasyonların m“mk“n olduğunca gerçek yaşamla ilişkili olmasına, gör“nt“ ve ses kalitelerinin iyi olmasına dikkat edilmiştir. İçeriklerde, sözl“ anlatımlar sınırlı tutularak, t“m sözel içerikler animasyon ve videolarla desteklenmiş böylece soyut kavramların somutlaştırılmasına önem verilmiştir. Karmaşık ve kavram yanılgısı oluşturmayı sağlayabilecek bazı konularda örn: deprem ve etkileri, iklim ve hava olayı farkı öğrencilere sunulan öğrenme etkinliklerinin sayısı daha fazla tutularak ve g“nl“k yaşamla ilişkili etkinlikler tasarlanarak öğrencilerin karmaşık bilgileri öğrenmeleri kolaylaştırılmaya çalışılmıştır. Ayrıca, görsel tasarım ilkeleri ve çoklu ortam tasarım prensipleri doğrultusunda öğretmen için sınıf ortamında kullanılmak “zere ve öğrenci için bireysel öğrenme etkinliklerinde kullanılmak “zere etkileşim d“zeyleri birbirinden farklı tasarımlar gerçekleştirilmiştir. Öğrenci uygulaması, daha fazla çoklu ortam öğesi video, grafik, görsel, animasyon , daha fazla etkileşim etkileşimli içerik ve sorular içerecek biçimde ve özel öğretici yazılım yapısında hazırlanmıştır. Öğrencilerin “ç ayrı mod“l halinde hazırlanan “nite konuları içinde men“ aracılığıyla öğrenme ihtiyaçları doğrultusunda gezinmelerine olanak sağlanmıştır. Konu anlatımları metin, video ve etkileşimli animasyonlar ile öğrencilere sunulmuştur. Üniteyi oluşturan “ç mod“l“n her birinin giriş kısmında öğrenme kazanımları, sonunda ise mod“l özetleri sunulmuştur. Mod“llerdeki konu aralarında konuya ilişkin etkileşimli öğrenme etkinlikleri ile öğrencilerin konu kazanımlarını pekiştirmelerine olanak sağlanmıştır. Mod“l sonlarında ise mod“l“n değerlendirilmesi amacıyla etkileşimli değerlendirme etkinleri sunulmuştur. T“m etkinlikler, uygun dön“tlerle zenginleştirilmiş s“r“kle-bırak, eşleştirme, boşluk doldurma, test, gibi farklı t“rde etkileşimli çoklu ortam öğeleriyle oluşturulmuştur. Öğrenci uygulamasına ilişkin ekran gör“nt“leri Şekil .a, 1.b, 1.c, 1.d, 1.e ve 1.f’de gör“lmektedir. Yazılımın öğretmen uygulamasının geliştirilmesinde açık kamu lisanslı bir kurs geliştirme ve sunum aracı olan GLO Maker kullanılmıştır. Öğrencilerin bireysel öğrenmeleri amacıyla özel öğretici yazılım özelliklerine sahip öğrenci uygulaması ise CourseLab yazarlık aracıyla geliştirilmiştir. Yazılım öğretmen ve öğrencilere web “zerinden erişime sunulmuştur Şekil .j . 240 a b c d e f Şekil 1. Yazılım’da öğrenci uygulamalarından örnekler. Geliştirme s“reci sonunda, yazılımın öğretmen ve öğrenci uygulamaları öncelikle dil, içerik ve teknik özellikleri açısından geliştiren araştırmacılar dışında iki uzman tarafından incelenmiştir. Öneriler doğrultusunda gerekli d“zeltmeler yapıldıktan sonra yazılımın içerik, öğretimsel ve teknik özelliklerinin standartlara uygunluk değerlendirmesi yapılmıştır. Bu değerlendirme s“recinde, uzman ve Fen Bilgisi öğretmenliği .sınıf öğretmen adayından oluşan katılımcı grubu tarafından yapılmıştır. Yazılımın değerlendirilmesinde, (su, Yeh ve Yen tarafından İngilizce Web Based Learning Platform Evaluation Scale olarak geliştirilen ve T“rkçeye uyarlaması, geçerlilik ve g“venilirlik analizleri yapılan Web Tabanlı Öğrenme Ortamlarını Değerlendirme Ölçeği kullanılmıştır Uygulamada ölçeğin g“venilirliği, ölçek geneli için Cronbach Alfa = , ve her alt ölçek için α> , olarak bulunmuştur. . Değerlendirme sonucunda yazılım; öğretim stratejisi öğretim hedefleri, değerlendirme, yardım ve öğretimsel özellikleri alt ölçeğinden puan “zerinden puan alarak öğretim materyali alt ölçeğinde belirtilen standartların % ’ini; öğretim materyali açık, anlaşılır ve doğru içerik, içeriklerin ve sunum planının uygunluğu, sistematik organizasyon yapısı gibi özellikleri alt ölçeğinden puan “zerinden puan alarak, bu alt ölçekte belirtilen standartların % ’sını; öğrenme aracı kullanılabilirlik, men“ bağlantıları, men“ kategorileri d“zeni, arama işlevi, çevrimiçi not alma gibi pratik öğrenme araçları sunma durumu alt ölçeğinden puan “zerinden puan alarak, bu alt ölçekte belirtilen standartlarında % ’sini ve öğrenme ara y“z“ metin, görsel, animasyon ve video kalitesi ve genel ara y“z özellikleri alt ölçeğinden ise puan “zerinden puan alarak, bu alt ölçekte belirtilen standartların % ’“n“ karşıladığı gör“lm“şt“r. Yazılımın, ’li likert yapıdaki maddelik değerlendirme ölçeğinden aldığı toplam değerlendirmenin ise puan “zerinden puan olduğu ve ölçek genelinde standartları % oranında sağladığı gör“lm“şt“r. Hsu, Yeh ve Yen çalışmalarında standartların uygunluğunun en az % , olması gerektiğini ifade etmişlerdir. Buna göre yazılımın ölçek alt faktörleri bazında ve ölçek genelinde belirtilen standartları yaklaşık % ve “zerinde sağladığı dikkate alınarak yazılımın standartlara uygunluğunun sağlandığı ifade edilebilir. Uygulama Çalışmanın uygulanması öğretim yılı, Mayıs ayının .haftasında başlamış ve toplam iki hafta s“rm“şt“r. BDÖ’n“n bir öğretim yöntemi olarak öğretme-öğrenme s“reçlerinde etkili bir biçimde kullanılabilmesi, öğretmenlerin yeterlik d“zeyleriyle doğru orantılıdır. Bu doğrultuda uygulama için gön“ll“l“k ilkesine göre seçilen öğretmenlerin uygulama öncesinde 241 yazılımın sunulduğu web platformuna “yelikleri sağlanmış ve öğretmenlere yazılım tanıtılmıştır. Yazılımın öğretmen ve öğrenci uygulamalarının kullanımına ilişkin bilgiler verilmiştir. Araştırmacılar tarafından geliştirilen başarı testi, deney ve kontrol gruplarına ön test olarak uygulanmıştır. Ön test uygulaması sonucunda farklı iki okuldaki öğrencilerin ön test puanları karşılaştırılmış ve ön test puanlarında anlamlı bir farklılık olmadığı gör“lm“şt“r Tablo . Bu bulguya dayalı olarak bu aşamadan sonraki t“m analizler birleştirilmiş deney ve kontrol gruplarına göre gerçekleştirilmiştir. Birleştirilmiş ve ayrı deney ve kontrol gruplarının başarı testi ön test puanlarına ait ilişkisiz grup t testi sonuçları Tablo ’de verilmiştir. Tablo 3. Deney ve Kontrol Gruplarının Başarı Testi Ön test Puan Ortalamalarına ait İlişkisiz Grup t Testi Analizi Bulguları. A Ortaokulu B Ortaokulu A Ortaokulu B Ortaokulu Birleştirilmiş Birleştirilmiş *p<.05 Deney Deney Kontrol Kontrol Deney Kontrol X 9,75 9,33 9,85 8,24 9,57 8,96 Ss 3,32 3,85 2,93 3,19 3,50 3,13 Sd t *p 33 0,34 .73 29 1,46 .16 64 0,57 .57 NOkul A-Deney=20, NOkul B-Deney=15; NOkul A-Kontrol=14, NOkul B-Kontrol=17 Farklı okullardaki iki deney ve iki kontrol gruplarının başarı testi ön test puan ortalamaları “zerinde uygulanan ilişkisiz grup t testi analizi sonuçlarına göre, farklı okullardaki deney grupları için iki grubun varyanslarının eşteş olması koşulunun sağlandığı ve Levene testi ile hesaplanan anlamlılık değerinin p=. . ’den b“y“k olduğu gör“lm“şt“r. Farklı okullardaki iki kontrol grubu içinde uygulanan normallik testinde, iki grubun varyanslarının eşteş olduğu ve Levene testi anlamlılık değerinin p=. . ’den b“y“k olduğu belirlenmiştir. Tablo ’de, farklı okullardaki deney gruplarının kendi aralarında başarı testi ön test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmadığı gör“lmektedir t= , ; p>. . Yine, Tablo ’de gör“ld“ğ“ “zere, farklı okullardaki kontrol gruplarının kendi aralarında başarı ön test puan ortalamaları arasında da anlamlı bir farklılık bulunmadığı belirlenmiştir t= , ; p>. . Bu bulgulara dayalı olarak, birleştirilmiş deney ve kontrol grupları arasında uygulanan ilişkisiz grup t testi analizi sonuçlarına göre, birleştirilmiş deney grubunun ve birleştirilmiş kontrol grubunun varyanslarının eşteşlik koşulunu sağladığı ve Levene testi ile hesaplanan anlamlılık değerinin p=. . ’den b“y“k olduğu belirlenmiştir. Tablo ’de, birleştirilmiş deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin başarı testi ön test puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olmadığı gör“lmektedir t= . ; p>. . Bu analizlere dayalı olarak, araştırmanın diğer analizleri birleştirilmiş deney ve kontrol gruplarıyla yapılmıştır. Ön test uygulamalarını takiben derslerin işlenmesine geçilmiştir. Deney grubundaki Fen ve Teknoloji dersinde, Doğal S“reçler “nitesi öğrencilere anlatılırken BDÖ yazılımı kullanılmıştır. Yazılımın öğretmen uygulaması, öğretmen rehberliğinde deney grubuyla sınıf ortamında işlenen derslerde kullanılmıştır. Ayrıca deney grubundaki öğrencilerin öğrenci uygulamasını kullanmalarına ve yazılımla etkileşimli öğrenerek bilgilerini pekiştirmelerine olanak sağlanmıştır. Kontrol grubundaki dersler ise ders kitabı, d“z anlatım ve soru-cevap teknikleri kullanılarak işlenmiştir. Deney ve kontrol grupları, aynı il ve ilçe sınırları içerisinde fakat birbirinden uzak mahallelerdeki okullardan seçildiği için öğrenciler arasında bir etkileşimin olmadığı ifade edilebilir. Ön test uygulaması sırasında deneysel çalışmaya ilişkin iki gruba da bilgi verilmemiş, derse hazır oluş d“zeylerini belirlemek için yapıldığı belirtilmiştir. Derslerin bitiminde, aynı tarih ve g“nde deney ve kontrol gruplarına son test uygulaması yapılmıştır. Bu şekilde araştırmanın dış geçerliliği oluşturulmaya çalışılmıştır. Araştırmada, deneklerin işlem gruplarına yansız atanmalarıyla da iç geçerliliği tehdit eden faktörlerin g“vence altına alındığı ifade edilebilir. Verilerin Analizi % Araştırmada, verilerin analizi SPSS programı kullanılarak yapılmıştır. T“m analizlerde g“ven aralığı, p= . anlamlılık d“zeyi dikkate alınarak bulgular değerlendirilmiştir. 242 Araştırmanın genel amacı, geliştirilen BDÖ yazılımına bağlı olarak uygulanan deneysel işlemin akademik başarıya etkisini araştırmak olduğundan, deneysel işlem öncesindeki ve sonrasındaki akademik başarı testi puanları arasındaki farkın deney ve kontrol grupları arasında anlamlı olup olmadığının test edilmesi gereklidir. Bu amaç çerçevesinde, uygulamanın başında öncelikle deney ve kontrol gruplarının ön test puanları arasında anlamlı bir farklılığın bulunup bulunmadığını test etmek için ilişkisiz gruplar için t-testi analizi uygulanmış ve analiz sonucuna göre grupların birbirine denk olduğu gör“lm“şt“r. Ulaşılan bu bulgu doğrultusunda araştırmanın alt problemlerine ilişkin analizlere geçilmiştir. Deneysel araştırmalarda aynı deneklerin, bir deneysel işlemin öncesi ve sonrasında bağımlı değişkene ilişkin ölç“mleri alındığında, deneklerin zamana bağlı tekrarlı ölç“mleri söz konusudur. Bu durumda elde edilen bu ölç“mler ilişkilidir ve aynı grup “zerinde tekrarlı ölç“mler yapıldığından analizde, ilişkili gruplar için t-testi kullanılır B“y“közt“rk . Araştırmanın birinci ve ikinci alt problemleri doğrultusunda, deney ve kontrol gruplarının kendi içlerinde ön test ve son test puanları arasında anlamlı farklılık bulunup bulunmadığı, eşli gruplar ilişkili gruplar için t-testi analiziyle yapılmıştır. Araştırmanın “ç“nc“ ve dörd“nc“ alt problemleri doğrultusunda, deney ve kontrol gruplarının son test başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık oluşup oluşmadığı ve cinsiyetin kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin ön test ve son test başarı puanları “zerinde etkisi, ilişkisiz grup t testi analizi ile gerçekleştirilmiştir. Bunun yanı sıra, bağımsız değişkenin bağımlı değişken “zerindeki etkisinin b“y“kl“ğ“ belirlemek amacıyla etki b“y“kl“kleri hesaplanmıştır Akbulut, ; B“y“közt“rk, ). BULGULAR Analizler sonucunda elde edilen bulgular alt problem sıralamasına göre aşağıda sunulmuştur. BDÖ Yazılımının Kullanıldığı Deney Grubunun Ön Test-Son Test Başarı Puanları Karşılaştırması Araştırmanın birinci alt problemi doğrultusunda, .sınıf Doğal S“reçler “nitesinin öğretimi için araştırmacılar tarafından geliştirilen BDÖ yazılımıyla BDÖ yönteminin uygulandığı deney grubunun ön test başarı puanları ile son test başarı puanları anlamlı arasında bir farklılık var mıdır? sorusuna cevap bulmak amacıyla uygulanan ilişkili gruplar için t testi analizi sonucunda ulaşılan bulgular Tablo ’de verilmiştir. Tablo 4. BDÖ Yazılımının Kullanıldığı Deney Grubunun Ön Test - Son Test Başarı Puanlarına ait İlişkili Grup t Testi Analizi Bulguları Ön test Son Test 9,57 12,51 Ss 3,51 3,79 t Sd p ɳ2 -4,93 34 .000 0,42 p<.05, Ndeney=35 Tablo ’te gör“ld“ğ“ “zere, deney grubunun uygulama öncesi başarı puanları ortalaması , iken uygulama sonrasında başarı puanları ortalaması , ’e y“kselmiştir. Başarı puanları ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunup bulunmadığını test etmek “zere uygulanan ilişkili grup t testi sonuçlarına göre deney grubu öğrencilerinin ön test ve son test başarı puanı ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık vardır t=-4,93; p<.05). Deney grubunda uygulanan BDÖ yönteminin öğrencilerin başarısına etki b“y“kl“ğ“n“n geniş olduğu ifade edilebilir (ɳ2=0,42). Bu bulguya göre, araştırmada kullanılan BDÖ yazılımının öğrencilerin öğrenmesinde anlamlı bir farklılık meydana getirdiği ifade edilebilir. Kontrol Grubunun Ön Test-Son Test Başarı Puanları Karşılaştırması Araştırmanın ikinci alt problemi doğrultusunda, .sınıf Doğal S“reçler “nitesi için ders kitabı ve öğretmen notlarına bağlı olarak derslerin işlendiği kontrol grubu öğrencilerinin ön test başarı puanları ile son test başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? sorusuna 243 cevap bulmak amacıyla uygulanan ilişkili gruplar için t testi analizi sonucunda ulaşılan bulgular Tablo ’de verilmiştir. Tablo 5. Kontrol Grubunun Ön Test-Son Test Başarı Puanlarına ait İlişkili Grup t Testi Analizi Bulguları Ön test Son Test 8,97 9,87 Ss 3,14 3,26 t Sd p ɳ2 -1,68 30 .103 0,09 p<.05, Nkontrol=31 Tablo ’de gör“ld“ğ“ “zere, kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama öncesi başarı puanları ortalaması , iken uygulama sonrasında başarı puanları ortalaması , ’ye y“kselmiştir. Başarı puanları ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunup bulunmadığını test etmek “zere uygulanan ilişkili grup t testi sonuçlarına göre kontrol grubu öğrencilerinin ön test ve son test başarı puanları ortalamaları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı gör“lm“şt“r (t=- , ; p>. . Kontrol grubunda uygulanan öğretim yönteminin öğrencilerin başarısına etki b“y“kl“ğ“n“n orta d“zeyde olduğu (ɳ2=0,09) belirlenmiştir (Cohen, 1988). Buna göre, Doğal S“reçler “nitesinin öğretimi için ders kitabı ve öğretmen notlarına bağlı olarak uygulanan öğretim yöntemlerinin öğrencilerin öğrenmesinde anlamlı bir farklılık meydana getirmediği gör“lmektedir. Deney ve Kontrol Gruplarının Son test Başarı Puanlarının Karşılaştırılması Araştırmanın “ç“nc“ alt problemi doğrultusunda, .sınıf Doğal S“reçler “nitesi için ders kitabı ve öğretmen notlarına bağlı olarak derslerin işlendiği kontrol grubu öğrencileri ile araştırmacılar tarafından geliştirilen BDÖ yazılımıyla BDÖ yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin son test başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? sorusuna cevap bulmak amacıyla uygulanan ilişkisiz gruplar için t testi analizi sonucunda ulaşılan bulgular Tablo ’da verilmiştir. Tablo 6. Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test Başarı Puanlarına Ait İlişkisiz Grup t Testi Analizi Bulguları Ön test Son Test 12,51 9,87 Ss 3,79 3,26 t Sd p ɳ2 64 3,02 .004 0,12 p<.05, Ndeney=35, Nkontrol=31 Tablo incelendiğinde, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Doğal S“reçler “nitesi akademik başarı son testi ortalamalarına göre, uygulanan ilişkisiz gruplar t testi analizi sonucunda deney grubu lehine istatistiksel açıdan . d“zeyinde anlamlı bir farklılık olduğu gör“lmektedir t= , ; p<. . Deney ve kontrol gruplarında uygulan öğretim yöntemindeki farklılığın öğrencilerin son testlerindeki başarısına etki b“y“kl“ğ“n“n orta d“zeyde olduğu ifade edilebilir (ɳ2=0,12) (Cohen, 1988). Bu bulguya dayalı olarak, araştırmada deney grubunda BDÖ yöntemine dayalı olarak kullanılan BDÖ yazılımının öğrencilerin Doğal S“reçler Ünitesi’ne ilişkin akademik başarıları “zerinde açık biçimde olumlu bir etkiye sahip olduğu ifade edilebilir. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön ve Son Test Puanlarının Cinsiyet Faktör“ Açısından Karşılaştırılması Araştırmanın dörd“nc“ alt problemi doğrultusunda, .sınıf Doğal S“reçler “nitesi için ders kitabı ve öğretmen notlarına bağlı olarak derslerin işlendiği kontrol grubu öğrencileri ile araştırmacılar tarafından geliştirilen BDÖ yazılımıyla BDÖ yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin cinsiyete bağlı olarak akademik başarı puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunup bulunmadığını belirlemek için ilişkisiz gruplar için t testi uygulanmıştır. Analiz sonucunda elde edilen bulgular Tablo ’de gör“lmektedir. 244 Tablo 7: Deney ve Kontrol Gruplarının Cinsiyete Bağlı Akademik Başarı Puan Ortalamalarına ait İlişkisiz Grup t Testi Analizi Bulguları Test tipi Deney (n=35) Öntest Kontrol (n=31) Öntest **p<.05,*p<.05 Son Test Son Test Cinsiyet N x Ss Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek 20 15 20 15 17 14 17 14 9,65 9,46 13 11,87 9,06 8,86 10,06 9,64 3,41 3,76 3,87 3,72 3,42 2,88 3,86 2,47 Levene Testi F **p t *p 0,15 0,71 0,15 0,88 0,12 0,74 0,87 0,39 0,51 0,48 0,18 0,86 3,19 0,08 0,35 0,73 Tablo ’de gör“ld“ğ“ “zere, deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin ön test puan ortalamaları birbirine oldukça yakındır. Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin uygulama öncesi “niteye ilişkin akademik başarı puan ortalamalarına ilişkin dağılımın normal olduğu p>. ve öğrencilerin akademik başarı puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmadığı gör“lmektedir t= , ; p>. . Bunun yanında, deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin son test puan ortalamalarına ilişkin dağılımın normal olduğu p>. ve son test puan ortalamaları arasında da anlamlı bir farklılık bulunmadığı gör“lmektedir t= , ; p>. . Bu bulgulara dayalı olarak, deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin uygulama başında “niteye ilişkin bilgi d“zeylerinin denk olduğu ve uygulama sonrasında hem kız hem de erkek öğrencilerin “niteye ilişkin akademik başarı puan ortalamalarının açıkça arttığı ifade dilebilir. Tablo ’de sunulan verilere göre, kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin ön test puan ortalamalarına ilişkin dağılımın normal olduğu p>. ve ön test akademik başarı puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmadığı gör“lmektedir t= , ; p>. . Kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin son test puan ortalamaları incelendiğinde ise bu gruplar içinde kız ve erkek öğrencilerin akademik başarı son test puan ortalamalarına ilişkin dağılımın normal olduğu p>. gör“lm“şt“r. Kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin “niteye ilişkin akademik başarı son test puan ortalamaları arasında da anlamlı bir farklılık oluşmadığı gör“lmektedir t= , ; p>. . Tablo ’ye göre, kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin “niteye ilişkin akademik başarı ön test ve son test puan ortalamaları arasında bir farklılık meydana gelmekle beraber bu farklılığın deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerde gör“len derecede belirgin olmadığı ifade edilebilir. Bu doğrultuda, Tablo ’de sunulan verilere göre, deney ve kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin “niteye ilişkin akademik başarı ortalamaları arasındaki farkların anlamlı olmadığı gör“lmektedir. Bu bulgulara dayalı olarak, deney ve kontrol grubunda yapılan uygulamalarda öğrencilerin akademik başarısı “zerinde cinsiyetin bir etkisinin bulunmadığı ifade edilebilir. TARTIŞMA ve SONUÇ Bu araştırma kapsamında, . Sınıf Doğal S“reçler “nitesi için öğretim programıyla uyumlu web tabanlı öğrenci ve öğretmen kullanımı için ayrı aray“z ve etkileşim özelliklerine sahip uygulamalardan oluşan bir BDÖ yazılımı geliştirilmiş ve geliştirilen yazılımın içerik, öğretimsel ve teknik özelliklerinin standartlara uygunluğu değerlendirilmiştir. Değerlendirme sonucunda standartlara uygunluğu belirlenen yazılım, iki ortaokuldan seçkisiz atama yöntemiyle seçilen öğrencilerle, yarı deneysel kontrol gruplu öntest-sontest kontrol gruplu desende uygulanmış ve BDÖ yazılımının akademik başarıya etkisi incelenmiştir. Araştırmadan elde edilen bulgular, . Sınıf Doğal S“reçler “nitesi için araştırmacılar tarafından geliştirilen BDÖ yazılımının “niteye ilişkin akademik başarıyı açıkça olumlu yönde etkilediğini göstermektedir. Araştırma bulgularına göre deney grubu öğrencilerinin akademik başarılarında oldukça belirgin bir anlamlı farklılık bulunmuşken, kontrol grubundaki öğrencilerin 245 akademik başarılarında anlamlı bir farklılık oluşmadığı ortaya çıkmıştır. Bunun yanında, akademik başarının cinsiyetle ilişkisinin bulunmadığı belirlenmiştir. Araştırmanın ilk bulgusu, öğretim tasarımı ilkelerine dayalı geliştirilen BDÖ yazılımıyla işlenen derslerin ders kitabı ve öğretmen notlarına bağlı olarak işlenen derslere göre öğrencilerin akademik başarılarını arttırmada etkili olduğu sonucunu destekleyen araştırmaların bulgularıyla paralel yöndedir. Kert ve Tekdal , tasarım ilkelerine dayalı olarak geliştirdikleri çoklu ortam ders yazılımı ile lise .sınıf d“zeyinde yaptıkları yarı deneysel çalışmanın bulgularında kullanılan yazılımın öğrencilerinin akademik başarılarını arttırmada etkili olduğu sonucuna ulaştıklarını belirtmişlerdir. Uysal ve Yalın tarafından, öğretim etkinlikleri kuramına )nstructional Transaction Theory ÖEK göre tasarlanan öğretim yazılımını öğrencilerin akademik başarısına olan etkisini ortaya koymak amacıyla yapılan araştırmanın bulgularına göre ÖEK’a göre tasarlanan öğretim yazılımını kullanarak Bilgisayar Programlama Dersinin öğrenimini gerçekleştiren öğrencilerin akademik başarı puanları ile geleneksel öğretim yazılımını kullanan öğrencilerin akademik başarı puanları arasında anlamlı bir farkın olduğu bulunmuştur. Araştırmacılar, literat“rde kabul gören öğretim tasarım kuramlarına dayalı BDÖ ortamlarının, gelecekteki öğretim sistemlerinin merkezinde bulunacağı yön“ndeki d“ş“ncelerini belirtmişlerdir. Bu araştırmada uygulamanın sınırlı s“rede yapıldığı hafta ve öğrencilerin klasik öğretmen merkezli yöntemlerle işlenen derslere ilişkin deneyimlerinin daha fazla olması dikkate alındığında, araştırmada öğrencilerin akademik başarı d“zeyine yönelik ortaya çıkan olumlu durumun yenilik etkisinden (novelty effect kaynaklı olabileceği de d“ş“n“lebilir. Alan yazında, öğrenme kazanımlarının kullanılan öğrenme yöntemiyle, BDÖ gibi, ilişkili olmayacağı ve ortaya çıkan kazanımların yenilik etkisi oluşmasından kaynaklanabileceği belirtilmektedir Clark, . Yenilik etkisi önermesine göre, öğrencilerin öğrenme performanslarının artışının öğretme ve öğrenmenin kalitesinden kaynaklı olmadığı öğretimsel metot uygulanırken yeni ve daha önce karşılaşmadıkları bir teknolojiyle karşılaşmaları sebebiyle daha fazla motive olmalarından kaynaklandığı ve bu etkinin geçici bir etki olduğu belirtilmektedir Merchant, Goetz, Cifuentes, Keeney-Kennicutt ve Davis, .Bu sebeple, bu çalışma ve benzeri çalışmalarda kullanılan BDÖ yönteminin yenilik etkisine ilişkin durumunu belirlemek “zere nicel ve nitel verilere dayalı olarak incelenmesi önerilebilir. Bu araştırmada, kontrol grubu öğrencilerinin ön test ve son test başarı puanları arasında anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı yön“ndeki bulgular, deneysel çalışmalarda ender gör“len bir durumdur. Ç“nk“ kontrol grubu her ne kadar bağımsız değişkenden etkilenmeyen grup olsa da öğrenciler yeni bilgiler öğrenmiş ve geçen s“re içinde kazanımları artmıştır. Alan yazında yapılan çeşitli araştırmalarda kontrol gruplarının başarı puan ortalamalarında son-testler lehine anlamlı farklılık bulunduğu gör“lm“şt“r G“ltekin, ; G“m“ş, ; Gökulu, ; Keser, 2008; Özçelik, 2007; Seloni, 2005; Yurttepe, 20 . Bu araştırmada, kontrol grubunun başarı puanı ortalamaları arasında anlamlı farklılık olmamasının bir sebebi, Doğal S“reçler “nitesinin . sınıfın son “nitesi olması ve konunun öğretmenlerin kaynak ve materyal bulmakta sıkıntı yaşadıkları bir “nite olması sebebiyle öğretmenlerin dersin kazanım ve etkinliklerini tam olarak gerçekleştirmemeleri Buluş Kırıkkaya ve İmalı, olduğu söylenebilir. Bu araştırmada, başarı ve sosyoekonomik açıdan benzerlik taşıyan iki okul seçilerek ve iki farklı okulun farklı öğretmelerinin farklı şubelerinin deney ve kontrol grupları olarak atanmasıyla, araştırma sonuçlarının tek bir okul veya tek bir öğretmenle sınırlanmasının ön“ne geçilmesine çalışılmıştır. Bu çerçevede araştırma bulguları değerlendirildiğinde, deney grubundaki öğrencilerin akademik başarı d“zeylerinde oluşan anlamlı farklılık “zerinde öğretmenlerin etkisinin bulunmadığı ve bu durumda kullanılan BDÖ yazılımının etkisinin y“ksek olduğu şeklinde yorumlanabilir. Yeşilyurt , Fen ve Matematik alanlarında T“rkiye’de gerçekleştirilen bilgisayar destekli öğretim araştırmalarını inceleyerek bir meta analiz çalışması yayınlamıştır. veri setinin analizi sonucunda, çalışmanın bilgisayar destekli öğretimin geleneksel öğretimden daha etkili olduğunu ortaya koyduğunu ifade etmiştir. Camnalbur ve Erdoğan bilgisayar destekli öğretim çalışmaları “zerine çalışmayı meta analizine dâhil ederek geleneksel eğitimle karşılaştırmasını yapmıştır. Meta analizinin sonucuna göre araştırmacılar, bilgisayar destekli öğretimin akademik başarı yön“nden daha y“ksek ve anlamlı 246 sonuçlar ortaya koyduğunu ifade etmişlerdir. Liao tarafından gerçekleştirilen çalışmayı inceleyen diğer bir meta analiz geleneksel eğitimle karşılaştırıldığında bilgisayar destekli öğretimin daha pozitif sonuçları olduğunu göstermektedir. (er ne kadar BDÖ alanında özellikle deney grubu lehine araştırmalar yayınlanıyor ve bu araştırmalara daha sık rastlanıyor olsa da geleneksel sınıf lehine araştırmalar sayıca az da olsa mevcuttur. Örneğin, Wainwright BDÖ ile karşılaştırıldığında geleneksel öğretim yöntemlerinin daha etkili olduğunu ifade etmektedir. Özellikle fen ve matematik alanlarında geleneksel öğretim BDÖ ile kıyaslandığında en az BDÖ kadar etki gösterdiğini ifade eden araştırmacılar da mevcuttur Morrell, ; Tjaden ve Martin, 1995). Diğer taraftan, içerik açısından g“ncel ve öğretim programıyla uyumlu, etkileşimli ve belirli standartlara göre nitelikleri değerlendirilen BDÖ yazılımları sağlandığında, öğretmenlerin bu materyalleri kullandıkları ve bu durumun öğrencilerin başarı “zerinde de olumlu etki oluşturduğu gör“lm“şt“r. Yeşilyurt da meta analizi sonucunda ortaya konulacak bilgisayar destekli öğretim materyallerinin animasyonlar, bilgisayar destekli deneyler ve g“ncel teknoloji uygulamalarını içermeleri gerektiğini ifade etmiştir. Araştırmanın bir diğer bulgusu, BDÖ ile işlenen derslerin, ders kitabı ve öğretmen notlarına bağlı olarak işlenen derslere göre öğrencilerin akademik başarılarını arttırmada etkili olduğu fakat bu etkinin cinsiyete bağımlı olmadığı yön“ndedir. Kibar , .sınıf d“zeyinde fen bilgisi öğretiminde y“ksek etkileşimli BDÖ yazılımlarının öğrenci başarısına etkisinin araştırıldığı y“ksek lisans tez çalışmasında, cinsiyete göre öğrenci gelişim d“zeyleri arasında kız öğrencilerin lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın oluştuğu bulgusuna yer vermiştir. Diğer taraftan, Öğreten ve Sağır , . Sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji dersinde interaktif öğrenme uygulamasının akademik başarıya etkisinin inceledikleri araştırmalarında cinsiyetin akademik başarı “zerinde etkisi olmadığını belirtmişlerdir. T“rkiye’de bilgisayarların eğitim-öğretim ortamlarında yaygınlaşmaya başladığı ’lı yılların sonları ve ’li yılların başlarında BDÖ ile işlenen derslerde cinsiyete göre farklılaştığı bulgular raporlanmaktaydı. Bu bulgular, erkek öğrencilerin teknolojiye yatkın olması, internet kafelerde bilgisayarlara erişiminin daha fazla olması gibi nedenlerden öt“r“ bilgisayar tanışıklığının olmasına bağlı olarak erkek öğrenciler lehine Tezcan ve Yılmaz, , erkek öğrencilerin bilgisayarlara oyun aracı olarak yaklaşımından öt“r“ kızlar lehine raporlanabiliyordu. Diğer taraftan ’lı yıllardan itibaren bilgisayarların erişim anlamında da evlerde bulunabilmesinden öt“r“, BDÖ açısından cinsiyetin akademik başarıya etkisinin olmadığını raporlayan çalışmalar artmaktadır Öğreten ve Sağır, 2013; Özabacı ve Olgun, ; Teyfur, ). Araştırma sonucunda, ortaokul Fen ve Teknoloji dersinin bir “nitesinin t“m konularını kapsayan bir BDÖ yazılımı geliştirilmiş olması, yazılımın öğretmenler için sınıf öğretiminde kullanılmak “zere, öğrenciler için bireysel öğrenmeleri amacıyla kullanabilecekleri iki ayrı mod“l içermesi ve geliştirilen yazılımın web tabanlı öğrenme ortamlarının standartları açısından değerlendirilerek nitelik ölç“tlerinin belirlenmiş olmasının önemli olduğu d“ş“n“lmektedir. Geliştirilen BDÖ yazılımının web tabanlı olmasının farklı ortamlardan bilgisayar, tablet, etkileşimli tahta vb. erişim açısından kolaylaştırıcı bir özellik olduğu söylenebilir. Ayrıca, araştırma sonunda geliştirilen BDÖ yazılımını oluşturan mod“ller, geliştirilen akademik başarı testi ve yazılımda kullanılan “nite değerlendirmesine yönelik değerlendirme etkinlikleri, öğretmen ve öğrencilerin kolay erişimlerini sağlamak amacıyla, bir web sitesi “zerinden açık olarak erişime sunulmuştur http://dogalsurecler.wordpress.com . Bu durumun .Sınıf Doğal S“reçler “nitesine ilişkin materyal eksiğini önemli ölç“de ortadan kaldıracağı d“ş“n“lmektedir. Doğal S“reçler “nitesinin g“nl“k yaşamla doğrudan ilişkili olması ve somut olarak öğretilmesi gereken konuları kapsaması dikkate alındığında, nitelikli öğretim yazılımlarının/materyallerinin geliştirilmesine yönelik çalışmaların artmasının faydalı olacağı d“ş“n“lmektedir. Farklı dersler ve konular için öğretim tasarımı ilkelerine bağlı kalınarak geliştirilen, öğretim materyalleri için geçerli standart ölç“tlere göre değerlendirilen ve farklı öğrenme ortamları için kullanıma uygun olarak sunulan BDÖ yazılımlarının, hem öğretmenlerin daha etkili ve nitelikli öğretim sunmalarına hem de öğrencilerin öğrenmelerine olumlu katkılar sağlayacağı d“ş“n“lmektedir. 247 Bundan sonra yapılacak araştırmalarda, geliştirilen yazılımla uygulanan BDÖ yönteminin öğrencilerin “niteye ilişkin öğrenme motivasyonlarına, kavram yanılgılarına ve tutumlarına etkisi “zerine araştırmalar yapılabilir. Ek Bilgi: Bu araştırma Kocaeli Üniversitesi Bilimsel Araştırma ve Proje Birimi tarafından 2012-033 nolu proje kapsamında desteklenmiştir. KAYNAKÇA Advanced Distributed Learning (ADL). (2011). Choosing authoring tools v.8. http://www.adlnet.org/wpcontent/uploads/2013/08/Choosing-Authoring-Tools.pdf adresinden Eyl“l tarihinde indirilmiştir. Akbulut, Y. (2010). Sosyal bilimlerde SPSS uygulamaları: Sık kullanılan istatistiksel analizler ve açıklamalı SPSS çözümleri. İstanbul: İdeal K“lt“r & Yayıncılık. Akcay, (., Tuysuz, C. ve Feyzioglu, B. . Bilgisayar destekli fen bilgisi oğretiminin oğrenci basarısına ve tutumuna etkisine bir ornek: mol kavramı ve avogadro sayısı. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 2(2). Alessi, S.M. ve Trollip, S.R. (2001). Multimedia for Learning: Methods and Development (3rd ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon, Inc. ISBN-13: 9780205276912. Anderson T. ve Garrison, D.R. (1998). Learning in a Networked World: New Roles and Responsibilties. In C. Gibson (Ed). Distance Learners in Higher Education: Institutional responses for quality outcomes. Madison, Wi.: Atwood. Aytaç. T. . Eğitim yazılımlarının değerlendirilmesi s“recine yönelik bir uygulama çalışması. )n E. Altun, M.M. İnceoğlu ve A. Ateş Eds. , İkinci Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Sempozyumu Bildiriler Kitabı (s. 450-457), Ankara:Pegem Akademi. Ayvacı, (.Ş., Ürey, M., Bebek, G. ve B“lb“l, S. . Öğretim Yazılımlarının Önemi ve Uygulanabilirliğine İişkin Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Gör“şleri. Journal of Instructional Technologies & Teacher Education, 4(1), 19-26. Ayvacı, (. Ş., Bakırcı, (. ve Başak, M. (. . Fatih projesinin uygulama s“recinde ortaya çıkan sorunların idareciler, öğretmenler ve öğrenciler tarafından değerlendirilmesi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (1), 20–46. Barretto, S.F.A., Piazzalunga, R., Ribeiro, V.G., Dalla, M.B.C. ve Filho, R. M. L.(2003). Combining interactivity and improved layout while creating educational software for the Web. Computers and Education, 40, 271–284. Buluş Kırıkkaya, E. ve İmalı, B. . What are teachers' opinions about including topics of natural events and their risks in primary curriculum in Kocaeli (Turkey)? Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 14(1) Buluş Kırıkkaya, E., İmalı, B. ve Bozkurt, E., Earthquake training is gaining importance: the views of 4th and 5th year students on Earthquake. Procedia Social and Behavioral Sciences, 15, 2305–2313. ISSN 1877-0428, http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.04.098. Buluş Kırıkkaya, E., Oğuz-Ünver, A. ve Çakın, O. . Teachers views on the topic of disaster education at the field on elementary science and technology curriculum. Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education, 5(1), 24-42. B“y“közt“rk, Ş. . Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı istatistik, araştırma deseni spss uygulamaları ve yorum .Baskı . Ankara: Pegem Akademi. Camnalbur, M. ve Erdoğan, Y. . A meta analysis on the effectiveness of computer-assisted instruction: Turkey sample. Educational Sciences: Theory & Practice, 8(2), 497-505. Clark, R. (1989). Reconsidering research on learning from media. Review of Educational Research, 53(4), 445–459. Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciencies: Routledge. Çetin, O. ve G“nay, Y., . Fen eğitiminde web tabanlı öğretimin öğrencilerin akademik başarılarına ve tutumlarına etkisi. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, , 19-34. Dağ, F., Durdu, L. ve Gerdan, S. . Evaluation of educational authoring tools for teachers stressing of perceived usability features. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 116, 888-901. Derviş, N. ve Tezel, Ö. . Fen ve teknoloji dersinde bilgisayar destekli öğretimin öğrencilerin başarılarına ve bilimsel d“ş“nme becerilerine etkisi. http://www.eab.org.tr/eab/2009/pdf/154.pdf adresinden Eyl“l tarihinde indirilmiştir. Diogo C, António M. ve Nilza, C. . Technology Enhanced Learning in (igher Education: Results from the design of a quality evaluation framework. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 29, 893-902. 248 Ercan, O., Bilen, K. ve Bulut, A. (2014). The effect of web-based instruction with educational animationcont ent at sensory organs subject on students' academic achievement and attitudes. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 116(2014), 2430 – 2436 G“ltekin, Z. . Fen eğitiminde proje tabanlı öğrenme uygulamalarının öğrencilerin bilimin doğasıyla ilgili gör“şlerine, bilimsel s“reç becerilerine ve tutumlarına etkisi Y“ksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstit“s“, İstanbul . http://tez2.yok.gov.tr adresinden Eyl“l tarihinde indirilmiştir. G“m“ş, O. . İşbirliğine dayalı öğrenme yaklaşımının ilköğretim dörd“nc“ sınıf t“rkçe ders hedeflerinin kazandırılması ve öğrenci başarısına etkisi Y“ksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstit“s“, Ankara . http://tez2.yok.gov.tr adresinden Eyl“l tarihinde indirilmiştir. G“ven, G. ve S“l“n, Y. . Bilgisayar Destekli Öğretimin .Sınıf Fen ve Teknoloji Dersindeki Akademik Başarıya ve Öğrencilerin Derse Karşı Tutumlarına Etkisi. Journal of Turkish Science Education, , 68-79. Gökulu, A. . Bilgisayar Destekli Öğretimin Etkisinin İncelenmesi ve Maddenin Tanecikli Yapısı Konusu İle İlgili Öğrencilerin Kavram Yanılgılarının Tespiti. International Journal of Social Science, 6(5), 571585. Jonassen, D. H. (1988) Instructional Design and Courseware Design. In D. H. Jonassen, (Ed.) Instructional Designs for Microcomputer Courseware, NJ: Lawrence Erlbaum. Kara, Y. . Eğlenceli eğitim yazılımının öğrenci başarısına, kavram yanılgılarına ve biyolojiye karşı tutumlarına etkisi. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 129-138. Karaduman, B. . İlköğretim .sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesinin Öğretiminde, Bilgisayar Destekli ve Bilgisayar Temelli Öğretim Yöntemlerinin, Akademik Başarıya ve Kalıcılığa Etkisi. Y“ksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstit“s“, Adana . http://tez .yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir. Kazu, İ. Y. ve Yavuzalp, N. . Teachers’ Opinions About Using )nstructional Software. Education and Science, 33(150), 110-126. Kert, S. B., Tekdal, M. . Alanyazındaki tasarım ilkelerine uygun olarak geliştirilmiş çokluortam ders yazılımının lise d“zeyi fizik öğretiminde akademik başarıya ve kalıcılığa etkisi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (23), 120-131. Keser, K. Ş. . Proje tabanlı öğrenme yaklaşımının fen bilgisi dersinde başarı, tutum ve kalıcı öğrenmeye etkisi Y“ksek lisans tezi, Osmangazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstit“s“, Eskişehir . http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir. Kibar, Z. . İlköğretim d“zeyi fen bilgisi öğretiminde y“ksek etkileşimli bdö yazılımlarının öğrenci başarısına etkisi Y“ksek lisans tezi, Dokuz Eyl“l Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstit“s“, İzmir . http://tez2.yok.gov.tr adresinden Eyl“l tarihinde indirilmiştir.. Kurt, A.A., Kuzu, A., Dursun, Ö.Ö., G“lpınar, F. ve G“ltekin, M. . Evaluation of the Pilot Application Process of FAT)( Project: Teachers’ Views. Journal of Instructional Technologies & Teacher Education, 1(2),1-23. Merchant, Z., Goetz, E. T., Cifuentes, L., Keeney-Kennicutt, W. ve Davis,T.J.(2014). Effectiveness of virtual reality-based instruction on students' learning outcomes in K-12 and higher education: A metaanalysis. Computers & Education, 70, 29-40. http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2013.07.033. Moore, M. G. (1989). Three types of interaction. The American Journal of Distance Education, 3(2), 1–6. Morrell, D. (1992) The Effects of Computer-Assisted Instruction on Student Achievement in High School Biology, School Science and Mathematics, 92, 177-181. Okur, M. G. . İlköğretim matematik öğretiminde tasarlanan web destekli öğretim materyaline ilişkin öğretmen gör“şleri Y“ksek lisans tezi, Osmangazi Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstit“s“, Eskişehir . http://tez2.yok.gov.tr adresinden Eyl“l tarihinde indirilmiştir.. Oliver, R. (1996) Interactions in multimedia learning materials: The things that matter. In C. McBeathf & R. Atkinson (Eds.). The learning superhighway: New world? new worries? Proceedings of the third international interactive multimedia symposium, 303–308. Perth, Western Australia, 21–25 January. Öğreten, B. ve Sağır, Ş.U. . .Sınıf fen ve teknoloji dersinde interaktif öğretimin akademik başarıya ve tutuma etkisi. Batı Anadolu Eğitim Bilimleri Dergisi, 4(7), 1-8. ISSN:1308-8971. Özabacı, N. ve Olgun, A. . Bilgisayar destekli fen bilgisi öğretiminin fen bilgisi dersine ilişkin tutum, biliş“st“ beceriler ve fen bilgisi başarısı “zerine bir çalışma. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 10(37), 93-107. Özçelik, A. . İşbirliğine dayalı öğrenmenin, fen bilgisi dersinde başarı tutum ve kalıcılığa etkisi Y“ksek lisans tezi, Osmangazi Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstit“s“, Eskişehir . http://tez2.yok.gov.tr adresinden Eyl“l tarihinde indirilmiştir. Özçelik, D. A. . Test hazırlama kılavuzu . baskı . Ankara: ÖSYM Yayınları. 249 Özdener, N. ve Erdoğan, B., . Bilgisayar destekli eğitimde kullanım amaçlı bir sim“lasyonun tasarlanması ve geliştirilmesi. Yeni Bin Yılın Başında Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı s. 5-241), Maltepe Üniversitesi Eğitim Fak“ltesi. Reeves, T. (1995). Reaction to Interactivity: A forgatten art. ITFORUM. ITFORUM@uga.cc.uga.edu. Saka, A.Z. ve Yılmaz, M., . Bilgisayar destekli fizik öğretiminde çalışma yapraklarına dayalı materyal geliştirme ve uygulama. The Turkish Online Journal of Education Technology - TOJET, 4(3), 120-131. Schmid, R. F., Bernard, R. M., Borokhovski, E., Tamim, R., Abrami, P.C., Wade, C. A., Michael A. Surkes, M. A. ve G. Lowerison . Technology’s effect on achievement in higher education: a Stage ) metaanalysis of classroom applications. Journal of Computing in High Education, 21, 95–109. Seloni, R., (2005) Fen bilgisi öğretiminde oluşan kavram yanılgılarının proje tabanlı öğrenme ile giderilmesi Y“ksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstit“s“, İstanbul . http://tez2.yok.gov.tr adresinden Eyl“l tarihinde indirilmiştir.. Şencan, (. . Sosyal ve davranışsal ölçümlerde güvenilirlik ve geçerlilik .Baskı . Ankara:Seçkin Yayınevi. Şimşek, N. . Bilgisayar destekli öğretimin yazılım boyutu ve yazılımlarda standart sorunu. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, (2), 314-327. DOI: 10.1501/Egifak_0000000285. Şahin, M. A. . The Analysis of the Views of Teachers Related to the Functions of Teaching Materials During the Teaching-Learning Process. K. Ü. Kastamonu Eğitim Dergisi, 23(3), 995-1012. Tanyeri, T. . Fen bilgisi öğretmenlerinin web tabanlı öğretime ilişkin gör“şlerinin belirlenmesi: İlköğretim . sınıf fen bilgisi dersi maddedeki değişim ve enerji “nitesinin Gagne’nin öğretim modeline göre web tabanlı öğretimi Y“ksek lisans tezi, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstit“s“, Eskişehir . http://tez2.yok.gov.tr adresinden Eyl“l tarihinde indirilmiştir. Tekin, H. (1996). Eğitimde ölçme ve değerlendirme .Baskı . Ankara: Yargı Yayınları. Tekindal, S. (2009). Okullarda ölçme ve değerlendirme yöntemleri . Baskı . Ankara: Nobel Yayıncılık. Teyfur, E. . Yapılandırmacı teoriye göre hazırlanmış bilgisayar destekli öğretimin . sınıf coğrafya dersinde öğrenci başarısı ve tutumuna etkisi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (3), 85-106. Tezcan, (. ve Yılmaz, Ü. . Kimya öğretiminde kavramsal bilgisayar animasyonları ile geleneksel anlatım yöntemin başarıya etkileri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (14), 18-32. Tjaden, B. J. ve Martin, C. D. (1995) Learning Effects of Computer- Asisted Instruction on Collage Students, Computer Education, 24, 4, 221-277. Tlhoaele, M., Hofman, A., Winnips, K., & Beetsma, Y. (2015). Exploring the relationship between factors that contribute to interactive engagement and academic performance. Journal of Education and Training, 2(1), 61-80. Uysal, M. P. ve Yalın (. İ. . Öğretim etkinlikleri kuramı’na göre tasarlanan öğretim yazılımının akademik başarıya etkisi. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, (1), 185-204. Yeşilyurt, M. . Meta analysis of the computer assisted studies in science and mathematics: A sample of Turkey. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 9(1), 123-131. Yurttepe, S. . İlköğretim fen bilgisi dersinde proje tabanlı öğrenmenin öğrenci başarısına etkisi Y“ksek lisans tezi, Osmangazi Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstit“s“, Eskişehir . http://tez2.yok.gov.tr adresinden Eyl“l tarihinde indirilmiştir. Wainwright, C. L. (1989) The Effectiveness of a Computer-Assisted Instruction Package in High School Chemistry, Journal of Research in Science Teaching, 26, 275-290. 250