TERCERA ÉPOCA
VOLUMEN XXXVIII
NÚMERO 152
Albert Mallart, Vicenç Font y Uldarico Malaspina
Reflexión sobre el significado de qué es un buen problema
en la formación inicial de maestros
Veronica Albanese, Francisco Javier Perales y María Luisa Oliveras
Matemáticas y lenguaje:
concepciones de los profesores desde una perspectiva etnomatemática
María Fernanda Ayllón, José Luis Gallego e Isabel Angustias Gómez
La actuación de estudiantes de educación primaria
en un proceso de invención de problemas
Mario H. Ramírez, Arturo F. Méndez-Sánchez, Leonor Pérez-Trejo y Miguel Olvera-Aldana
Competencias específicas consideradas más realizadas
y más importantes en los programas de física en México
Marisol Silva
Competencias de estudiantes iberoamericanos al finalizar la educación secundaria alta
María Teresa Fernández, Elia Torres y Claudia García
Creencias sobre la educación intercultural y prácticas de enseñanza
de profesores de secundaria de la población indígena yaqui
Rosa M. Rodríguez-Izquierdo
Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales
de los estudiantes universitarios de educación social en el contexto español
Elena Balongo y Rosario Mérida
El clima de aula en los proyectos de trabajo
José M. Fernández-Batanero y Jorge Manuel Cardoso
Musicoterapia e integración social en menores infractores
•••
Felipe Tirado, Eduardo Backhoff y Norma Larrazolo
La revolución digital y la evaluación: un nuevo paradigma
••
Informe de resultados. TERCE: Tercer estudio regional comparativo y explicativo.
Factores asociados. Resumen ejecutivo
100.00
DIRECTOR
Alejandro Márquez Jiménez
CONSEJO EDITORIAL
Jorge Ernesto Bartolucci, Universidad Nacional Autónoma de México, México
Patrick Boumard, Université de Bretagne Occidentale, Brest, Francia
Rosalba Casas, Universidad Nacional Autónoma de México, México
Cristián Cox Donoso, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile
María de Ibarrola Nicolín, Departamento de Investigaciones Educativas, México
Norberto Fernández Lamarra, UNTREF, Argentina
Gustavo Fischman, Arizona State University, EUA
Jesús Miguel Jornet Meliá, Universidad de Valencia, España
Humberto Muñoz, Universidad Nacional Autónoma de México, México
Javier Murillo, Universidad Autónoma de Madrid, España
Ma. Cristina Parra, Universidad de Zulia, Venezuela
José Francisco Soares, Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil
Emilio Tenti Fanfani, Universidad de Buenos Aires, Argentina
Lilia Toranzos, Organización de Estados Iberoamericanos, Argentina
Alicia Vargas Porras, Universidad de Costa Rica, Costa Rica
Guillermo Zamora Poblete, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile
COMITÉ EDITORIAL
Germán Álvarez Mendiola (DIE-CINVESTAV), María Isabel Belausteguigoitia Rius (FFyL-UNAM),
Alejandro Canales Sánchez (IISUE-UNAM), Graciela Cordero Arroyo (UABC),
Adrián de Garay Sánchez (UAM-Azcapotzalco), Gloria del Castillo Alemán (FLACSO-México),
Gunther Dietz (UV), Ana Lucía Escobar Chávez (UAS), Ana Hirsch Adler (IISUE-UNAM),
Rodrigo López Zavala (UAS), Andrés Lozano Medina (UPN), Dinorah Miller Flores (UAM-Azcapotzalco),
Enrique Pieck Gochicoa (UIA), Estela Ruiz Larraguivel (IISUE-UNAM), Lya Sañudo Guerra (SEJ).
Editora: Gabriela Arévalo Guízar
Corrección: Cecilia Fernández Zayas
Diseño editorial, formación y fotografía: Ernesto López Ruiz
Perfiles Educativos ha sido aprobada para su inclusión en el Índice de Revistas Mexicanas de Investigación Científica y Tecnológica
(IRMICYT), del CONACYT, así como en los índices y las bases de datos: SCOPUS (Elsevier, Bibliographic Databases), Scientific
Electronic Library Online (Scielo México), Scielo Citation Index (Scielo-Thomson Reuters), Red de Revistas Científicas de
América Latina y el Caribe, España y Portugal (REDALYC), Índice de Revistas sobre Educación Superior e Investigación Educativa
(IRESIE), Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
(LATINDEX) y Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE).
Perfiles Educativos es una publicación que da a conocer principalmente resultados de la investigación en educación. Su línea editorial
da cabida a los diversos aspectos de indagación, pues considera que las ciencias de la educación se han constituido en un campo inter
y pluridisciplinario. La educación es un campo de conocimiento y también un ámbito de intervención; es por ello que en la revista
se publican resultados de investigaciones con referentes teóricos o empíricos, desarrollos teóricos y reportes de experiencias educativas con un fundamento conceptual que por su carácter merezcan ser difundidos. Perfiles Educativos es una revista de intercambio y
debate abierta a todos los interesados en el campo de la investigación educativa.
© 2016, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE)
Perfiles Educativos es una publicación trimestral del IISUE de la UNAM. Los artículos firmados no necesariamente reflejan los criterios
del IISUE y son responsabilidad exclusiva de los autores. Se prohíbe la reproducción total o parcial de los artículos sin autorización. No
se devuelven originales. La correspondencia debe dirigirse a Revista Perfiles Educativos, Edificio del IISUE, lado norte de la Sala
Nezahualcóyotl, Zona Cultural, Coyoacán, 04510, México, D.F. Correo electrónico: perfiles@unam.mx
Suscripciones anuales: México $225.00 M.N. Extranjero: USD 75.00. Precio del ejemplar: $60.00 M.N. Información sobre
suscripciones a los teléfonos 56 22 69 95, ext. 2023. Impresión: Calle 5 de febrero núm. 2309, Col. San Jerónimo Chicahualco,
C.P. 52170, Metepec, Estado de México, teléfono 722 1991 345. Certificado de licitud expedido por la Comisión Calificadora de
Publicaciones y Revistas Ilustradas, el 16 de noviembre de 1981. Perfiles Educativos es nombre registrado en la Dirección General
de Derechos de Autor, mediante certificado expedido el 23 de febrero de 1982. Se tiraron 500 ejemplares en marzo de 2016.
Contenido
Editorial
3
Claves
Albert Mallart Solaz, Vicenç Font Moll y Uldarico Malaspina
Relexión sobre el signiicado de qué es un buen problema
en la formación inicial de maestros
Relections on the signiicance of what makes a good problem
for early teacher development
14
Veronica Albanese, Francisco Javier Perales y María Luisa Oliveras
Matemáticas y lenguaje: concepciones de los profesores
desde una perspectiva etnomatemática
Mathematics and language: teacher perceptions from an ethnomathematics approach
31
María Fernanda Ayllón Blanco, José Luis Gallego Ortega
e Isabel Angustias Gómez Pérez
La actuación de estudiantes de educación primaria
en un proceso de invención de problemas
he action of primary school students in a problem posing process
Mario H. Ramírez Díaz, Arturo F. Méndez-Sánchez,
Leonor Pérez-Trejo y Miguel Olvera-Aldana
Competencias especíicas consideradas más realizadas
y más importantes en los programas de física en México
Speciic competencies considered the most used
and the most important in Physics programs in Mexico
Marisol Silva Laya
Competencias de estudiantes iberoamericanos
al inalizar la educación secundaria alta
Competencies of Ibero-American students upon inishing upper secondary education
María Teresa Fernández Nistal, Elia Torres Arenas
y Claudia García Hernández
Creencias sobre la educación intercultural y prácticas de enseñanza
de profesores de secundaria de la población indígena yaqui
Beliefs about intercultural education and teaching practices
of secondary school teachers of the Yaqui indigenous population
51
68
88
109
Rosa M. Rodríguez-Izquierdo
Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales
de los estudiantes universitarios de educación social en el contexto español
Beliefs about interculturality and intercultural educational practices
of university students of social education in the Spanish context
128
Elena Balongo González y Rosario Mérida Serrano
El clima de aula en los proyectos de trabajo
146
Crear ambientes de aprendizaje para incluir la diversidad infantil
Classroom climate in project-based work
Creating learning environments that include child diversity
José M. Fernández-Batanero y Jorge Manuel Cardoso Felício
Musicoterapia e integración social en menores infractores
163
Un estudio de casos
Music therapy and social integration in young ofenders
A case study
Horizontes
Felipe Tirado, Eduardo Backhoff y Norma Larrazolo
La revolución digital y la evaluación: un nuevo paradigma
he digital revolution and evaluation: A new paradigm
Documentos
Informe de resultados
182
204
TERCE: Tercer estudio regional comparativo y explicativo.
Factores asociados. Resumen ejecutivo
Results report
hird Regional Comparative and Explanatory Study (TERCE): relevant features. Executive summary
Reseñas
Marco Aurelio Navarro Leal
y Zaira Navarrete Cazales (coordinadores)
Educación comparada Internacional y nacional
por: Sergio Gerardo Malaga Villegas
Joaquín Gairín
Colectivos vulnerables en la universidad
Relexiones y propuestas para la intervención
por: Diego Castro Ceacero
220
225
Editorial
¿Qué podemos esperar de la evaluación docente?
La evaluación de los docentes en México constituye uno de los ejes fundamentales de las políticas educativas, dada la convicción de que de ello depende la
posibilidad de mejorar la “calidad” de la educación en el país. En la reciente entrega de resultados de la evaluación del desempeño docente que fue aplicada a
profesores de escuelas públicas del nivel básico y medio superior, el titular de la
Secretaría de Educación Pública (SEP) dijo en su discurso, ante quienes obtuvieron los mejores resultados:
Y precisamente es con maestras y con maestros como ustedes que están demostrando que son maestros y maestras de absoluta excelencia, y que además lo han
probado, es la esperanza que tenemos para tener un nuevo país (SEP, 2016).
Esta apreciación sobre la centralidad de los docentes para mejorar el desempeño educativo concuerda con la visión que de un tiempo a la fecha han expresado diversas agencias internacionales en distintos documentos; en ellos se
subraya el vínculo entre la calidad educativa y la formación y desempeño de los
docentes. Así, por ejemplo, la OCDE destaca:
Muchos de los sistemas educativos con mejor desempeño ahora comparten un
compromiso con la enseñanza profesionalizada en maneras que implican que
los maestros están a la par de otros profesionales en términos de diagnóstico, la
aplicación de prácticas basadas en evidencia y el orgullo profesional. Dichos sistemas atraen a los mejores graduados para convertirse en maestros e instrumentan esquemas de incentivos y apoyo que logran que los profesores más talentosos
lleguen a las clases que implican un mayor reto. Tales sistemas están reformando
los métodos heredados, tradicionales y burocráticos de selección y formación de
docentes y sus líderes, así como los mecanismos de pagos y compensaciones, y la
conformación de sus incentivos, tanto en el corto como en el largo plazos (OCDE,
2009: 3).
En un documento de la OREALC-UNESCO, después de resaltar la fuerte incidencia del factor docente en la calidad educativa, se enfatiza la “carencia histórica” que han tenido los países de América Latina para:
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
3
Asignar a las políticas docentes una posición estratégica y central en los diseños
de políticas educativas... en virtud de que implican altos costos, potencial de conlictividad y poca visibilidad en el corto plazo de sus resultados y beneicios. Ello
signiica incrementar y dar continuidad a la inversión en programas de mejoramiento de la formación inicial y de desarrollo profesional continuo, junto con
abordar los desafíos de la carrera docente (OREALC/UNESCO, 2013: s/p).
Ciertamente, los planteamientos que centralizan el papel de los docentes en
la calidad educativa resultan bastante lógicos, sobre todo dada la imposibilidad
de plantear la situación contraria; es decir, esperar mejoras sustanciales en la calidad de la educación con docentes mal preparados y con desempeño deiciente.
No obstante, en la literatura sobre el tema existen innumerables evidencias que
nos obligan a matizar esta relación para no generar falsas expectativas. Esto resulta particularmente importante en un contexto como el mexicano, donde las
recientes políticas de evaluación al magisterio han polarizado las opiniones en
relación a la responsabilidad que se atribuye a los docentes respecto de la situación educativa en el país.
Al menos dos aspectos se deben de tomar en cuenta en relación con el papel que juegan los maestros en la calidad de la educación, o particularmente, en
relación a los resultados de aprendizaje: a) que la calidad de la educación no se
reduce a los resultados de aprendizaje; y b) que la calidad de la educación y los
resultados de aprendizaje son determinados por múltiples factores, tanto internos como externos al sistema escolar.
La calidad de la educación
no se reduce a los resultados de aprendizaje
En febrero de 2007, el Dr. Pablo Latapí señaló su preocupación por que aún no
contábamos con una deinición de calidad plenamente convincente; no obstante, al mismo tiempo airmaba que se habían logrado avances al identiicar
factores que inluyen en lograr una mejor educación, tanto en términos de infraestructura como de programas y métodos de enseñanza. También, mostraba
su preocupación respecto de quienes confunden la calidad con el aprendizaje
de conocimientos, dado que la educación no es sólo conocimiento; y también
por aquéllos que tienden a establecer comparaciones de escuelas o instituciones,
ignorando las diferencias entre contextos o las circunstancias de los estudiantes
(Latapí, 2007).
En este sentido, aunque no existe consenso sobre lo que se debe entender por
calidad educativa, debido a que adquiere signiicados diversos para los distintos
actores relacionados con el sistema educativo, los avances que se han logrado
con respecto a la deinición de este concepto llevaron a que el Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (INEE) asumiera una deinición sistémica;
4
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
Alejandro Márquez Jiménez | Editorial
esta deinición procura integrar, dentro de un modelo conceptual, las condiciones que debería cubrir un sistema educativo para poder considerarlo como de
buena calidad. Para el INEE, un sistema educativo de calidad es el que cubre las
siguientes condiciones: a) establece un currículo adecuado a las circunstancias
de vida de los alumnos (pertinencia) y a las necesidades de la sociedad (relevancia); b) logra que la más alta proporción de destinatarios acceda a la escuela,
permanezca en ella hasta el inal del trayecto y egrese alcanzando los objetivos
de aprendizaje establecidos en los tiempos previstos para ello (eicacia interna y
externa); c) consigue que los aprendizajes sean asimilados en forma duradera y
se traduzcan en comportamientos sustentados en valores individuales y sociales, con lo que la educación será fructífera para la sociedad y el propio individuo
(impacto); d) cuenta con recursos humanos y materiales suicientes, y los usa de
la mejor manera posible, evitando derroches y gastos innecesarios (eiciencia);
y e) toma en cuenta la desigual situación de alumnos y familias, comunidades y
escuelas, y ofrece apoyos especiales a quienes lo requieren para que los objetivos
educativos sean alcanzados por el mayor número posible de estudiantes (equidad) (INEE, s/f; Robles, 2010).
Con base en esta deinición, y con el propósito de evaluar los avances del
sistema educativo en su conjunto, el INEE elaboró su sistema de indicadores educativos, los cuales reporta cada año a través de Panorama educativo de México.
Indicadores del sistema educativo nacional. Cabe advertir que la SEP asumió una
acepción semejante de la calidad educativa cuando, conjuntamente con el INEE,
colaboró para establecer el “Sistema de indicadores educativos de los Estados
Unidos Mexicanos (SININDE)” (SEP/INEE, 2006). En este sentido, se puede señalar que en México la acepción más aceptada del término “calidad educativa” es
muy amplia, y por esa razón no se puede reducir a los resultados de aprendizaje;
su perspectiva sistémica integra, además de este aspecto, muchos otros más, incluido el derecho que tienen los niños y las niñas a tener docentes y directivos
adecuadamente preparados. Como el INEE señala en Panorama educativo…:
Se parte de la concepción de que un sistema educativo es de calidad si está comprometido con una dinámica permanente de mejora tendiente no sólo a eliminar
las barreras que limitan la concurrencia de todos los niños y jóvenes a los centros
escolares, sino también a asegurar que las escuelas estén bien equipadas en términos de infraestructura y materiales educativos, y que tengan docentes y directivos adecuadamente preparados y programas educativos relevantes para el desarrollo del país, pero también pertinentes y signiicativos para los alumnos; todo
ello con el objeto de hacer realidad el derecho de éstos a aprender (INEE, 2014: 19).
De esta forma, la mejora de la calidad de educación no sólo involucra o
queda bajo la responsabilidad de los docentes, ya que la visión sistémica del
concepto establece ámbitos de competencia que involucran a otros actores
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
Alejandro Márquez Jiménez | Editorial
5
relacionados con el sistema educativo, como el gobierno federal, los gobiernos
de los estados, las autoridades educativas y los padres de familia, por poner
algunos ejemplos. En este sentido, centralizar la responsabilidad de la mejora
de la calidad de la educación en un solo actor, los docentes, resulta, en cierto
modo, fuera de lugar.
La calidad de la educación y los resultados
de aprendizaje son determinados por múltiples factores
En la literatura sobre el tema es usual considerar los diversos factores o variables
que inluyen en la calidad de la educación o, especíicamente, en los resultados
de aprendizaje. Al respecto, un estudio que comúnmente se toma como referencia inicial es el realizado por Coleman et al. (1966) en los Estados Unidos hacia
mediados de la década de los sesenta; en ese estudio, y otros posteriores, se mostró que muchas variables de la escuela tenían poca relación con el desempeño
educativo de los estudiantes y que, en contraste, las variables relacionadas con el
nivel socioeconómico y cultural de las familias mostraban tener mayor incidencia sobre el desempeño escolar.
Como resultado de este estudio, y bajo la inluencia de las teorías de la reproducción social de la educación, que se difundieron ampliamente en esos años, se
conformó una visión poco optimista del sistema escolar como mecanismo para
igualar las oportunidades sociales y promover la movilidad social. Basta recordar la traducción al español del artículo de Bane y Jencks (1972), “he Schools
and Equal Opportunity”: “La escuela no es responsable de las desigualdades sociales y no las cambia” (Bane y Jencks, 1985), el cual releja el nulo papel que se le
llegó a atribuir a la escuela en la redistribución de las oportunidades sociales. Se
percibía a la escuela como incapaz de revertir la tendencia de que los estudiantes
mejor posicionados sociocultural y económicamente fueran también los que
obtenían, en mayor medida, los mejores resultados de desempeño escolar.
En este ambiente pesimista respecto del papel que el sistema escolar era capaz
de desempeñar en la distribución de las oportunidades sociales y la movilidad
social, a mediados de la década de los setenta empezaron a surgir trabajos que
pretendían mostrar que los resultados educativos de los alumnos provenientes
de sectores desfavorecidos mejoraban signiicativamente cuando las escuelas estaban bien equipadas (Posner, 2004). Este tipo de trabajos fueron agrupados bajo
la denominación de estudios de “eicacia escolar” y “mejoramiento educativo”
(Posner, 2004), dada su orientación a descubrir los factores o variables que a nivel
de la escuela inluían en los resultados de aprendizaje, fueran insumos (materiales y humanos) o resultados de los procesos pedagógicos o de gestión. En cierta forma estos trabajos serían la base de lo que ahora se conoce como estudios
sobre “factores asociados al aprendizaje escolar”, algunas de cuyas vertientes se
sustentan en análisis estadísticos y sus objetivos se orientan a determinar el peso
6
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
Alejandro Márquez Jiménez | Editorial
que tienen los diferentes tipos de factores (externos e internos a las escuelas) en
el aprendizaje de los alumnos (Cornejo y Redondo, 2007).
Los trabajos realizados bajo estas vertientes contribuyeron a regresar la atención a las escuelas, y cada cierto tiempo se concentran en aquello que se considera como los factores clave del desempeño escolar. En esta dinámica, en distintos
momentos le ha tocado el turno a aspectos como la gestión escolar, el liderazgo
de los directores, las relaciones interpersonales que se desarrollan en las escuelas
y que conforman el clima escolar, etcétera. Ahora el turno le ha correspondido a
los docentes, quienes en los últimos años han sido considerados como el factor
fundamental para la mejora educativa.
En perspectiva, los trabajos que se han centrado en los docentes han tenido
la virtud, como señala Posner (2004), de brindar un cierto protagonismo al sistema escolar y confrontar las visiones deterministas que tendían a subestimar sus
posibles contribuciones para revertir las inequidades existentes; esto ha sido posible al mostrar los aspectos que son capaces de incidir en el mejoramiento de la
calidad educativa desde la propia realidad de las escuelas. Sin embargo, algunas
de las propuestas para mejorar el logro del sistema escolar, derivadas de estos estudios, han tendido a minimizar el peso de los factores externos, lo que ha dado
pie a un debate en el que se perciben tres posturas: a) la que sigue sosteniendo
que las variables del contexto externo (comunidad y hogares de los estudiantes)
tienen un peso determinante en el logro educativo; b) las que otorgan un mayor
peso relativo a las variables relacionadas con los centros educativos y matizan
con cierto voluntarismo sus apreciaciones bajo el lema de “querer es poder”; y c)
una tercera postura que sostiene que el logro escolar depende tanto de factores
externos como de factores internos a las escuelas, más las interacciones que se
establecen entre ellos.
Esta última postura ha sido la más presente en la literatura, dado que aun
cuando resalta la importancia de los factores propios de la escuela respecto del
desempeño educativo, no ignora o minimiza el peso que tienen las variables del
contexto externo, ni el de las interacciones entre escuela y contexto, que son las
que explican el hecho de que las escuelas que atienden a los sectores de la población más desfavorecidos son también las que se encuentran en peores condiciones en términos de su infraestructura física y del nivel de preparación de sus
docentes (Reimers, 2000). El informe del INEE, La educación para la población en
contextos vulnerables, brinda sobradas evidencias de que a las poblaciones con
las mayores desventajas socioculturales y económicas les corresponden los peores servicios educativos; y cómo ello se relaciona con los resultados que obtienen
los alumnos en las pruebas de logro académico (INEE, 2007).
Esto mismo se conirma en el informe de Factores Asociados del Tercer
Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE),1 realizado por el
1
El TERCE se aplicó a muestras de estudiantes de tercero y sexto grado de primaria en 15 países
de América Latina.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
Alejandro Márquez Jiménez | Editorial
7
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de
OREALC/UNESCO; en él se señala que las brechas de aprendizaje de los alumnos
se explican por diversos factores presentes en dos grandes dimensiones: a) las
diferencias en los recursos y procesos que se desarrollan en las escuelas; y b) las
enormes disparidades sociales que existen en los países de la región. En razón de
ello, el informe recomienda seguir dos vertientes de políticas: unas orientadas
a cambiar las reglas de distribución de los recursos a las escuelas y a impulsar
medidas que mejoren la calidad de la educación; y otras orientadas a disminuir
la pobreza y la desigualdad, para que conjuntamente incidan en la tarea de garantizar el derecho a la educación (OREALC/UNESCO, 2015).
Lo anterior nos permite airmar que no es posible atribuir la capacidad de
mejorar los resultados escolares a un solo factor, ya que existen múltiples estudios que muestran que tales resultados tienen que ver con factores tanto externos como internos al sistema escolar. En México es especialmente importante
considerar esta situación, en vista de que existe una amplia correlación entre las
variables del contexto sociocultural y económico de los alumnos, las condiciones de las escuelas a las que asisten, y el rendimiento escolar. En este sentido es
que nos parece poco pertinente centralizar la atención sobre un único factor en
particular, como parece ser ahora el caso de los docentes, pues resultará insuiciente para comprender y para transformar sustancialmente nuestra realidad
educativa.
A manera de conclusión, y en respuesta a la pregunta de qué podemos esperar de la evaluación docente, se podría decir algo semejante a lo que se ha señalado con respecto al papel de la educación en el desarrollo social y económico de
los países: aun cuando se reconoce como un factor fundamental, la educación
no puede modiicar, por sí misma, la realidad económica y social de un país.
Lo mismo ocurre con los docentes y la calidad de la educación ya que, por un
lado, la evaluación docente sólo tendría repercusiones en el logro educativo si los
resultados tuvieran un carácter formativo, es decir, si se aplicaran para reorientar las acciones del proceso educativo; y por otro, porque aun cuando así fuera,
existen innumerables evidencias de que la mejora de la calidad de la educación
depende de múltiples factores, tanto internos como externos a las escuelas. De
esta forma, aunque se reconozca la importancia del papel que juegan los docentes para mejorar la calidad educativa, es indispensable considerar la necesidad
de cambiar diversos factores que van más allá del sistema escolar para transformar los resultados educativos.
•
En esta ocasión queremos reiterar la invitación a nuestros lectores para que nos
envíen artículos para la sección Horizontes, donde se incluyen artículos sobre
desarrollos teóricos, discusiones y debates sobre temas educativos, o bien, la
8
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
Alejandro Márquez Jiménez | Editorial
sistematización de experiencias educativas, con una sólida fundamentación
teórica. Esto se debe a que seguimos padeciendo un déicit de artículos con un
planteamiento más teórico; es por eso que este número 152 de Periles Educativos
se conforma por nueve artículos en la sección Claves, que son investigaciones
empíricas, y solamente uno en la sección Horizontes.
El primer artículo versa sobre los criterios que es necesario considerar para
deinir un buen problema en el área de matemáticas en una muestra de futuros profesores de educación primaria; el trabajo destaca la necesidad de contar
con una buena técnica de análisis didáctico para listar los criterios de un buen
problema de investigación de manera efectiva. El segundo artículo, también referido a la educación matemática, es un trabajo que presenta un abordaje interesante, dado que analiza las concepciones sobre las matemáticas desde una perspectiva sociocultural. La muestra está integrada por un grupo de docentes que
participa en un taller de trenzado artesanal; mediante la teoría etnomatemática
se deinen las concepciones que tienen los participantes sobre la naturaleza de
las matemáticas.
El tercer artículo analiza las creencias de estudiantes de primaria acerca de
la utilidad de resolver problemas; se concluye que desde los seis años los niños
tienen la capacidad de inventar enunciados que constituyen problemas, y que
conforme van avanzando en el sistema escolar sus invenciones tienden a hacerse
más complejas e involucran un mayor número de operaciones.
El cuarto artículo está orientado a identiicar las competencias especíicas
que son consideradas como las más realizadas y las más importantes en los programas de física en México. Los resultados se presentan considerando dos tipos
de sujetos, académicos y estudiantes, lo cual sirve para analizar las semejanzas y
diferencias que se presentan entre las percepciones de unos y otros.
El quinto artículo también versa sobre competencias, pero en este caso se trata de un estudio exploratorio sobre seis países (Brasil, Colombia, Chile, España,
México y Perú) que trata de identiicar el grado de desarrollo de 20 competencias genéricas desarrolladas por los jóvenes en el tercer año de la secundaria alta
(educación media superior en nuestro país). Mediante una encuesta aplicada a
estudiantes y profesores se concluye que existe una pobre contribución del nivel
educativo analizado a la formación de competencias genéricas que resultan necesarias a los jóvenes tanto para su desempeño en el sistema escolar, como para
otros ámbitos de su vida.
En el sexto artículo se contrastan las creencias sobre la educación intercultural y las prácticas de enseñanza que tienen los profesores de secundaria que
atienden a la comunidad indígena yaqui (norte de México). Mediante técnicas
cualitativas se identiican seis tipos de creencias sobre la educación intercultural, pero se observa que los profesores desarrollan escasas actividades que promueven competencias interculturales; aunque algunos indagan sobre las ideas
previas de sus alumnos, usualmente no las utilizan como estrategias educativas.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
Alejandro Márquez Jiménez | Editorial
9
También referido a la interculturalidad, el séptimo artículo analiza las creencias de estudiantes
universitarios españoles acerca de dicho término y sobre cómo han de ser abordadas las prácticas educativas en contextos multiculturales; en este trabajo también se utilizan metodologías
cualitativas y sus principales resultados apuntan a señalar que, en el caso del contexto español,
los estudiantes tienden a identiica la interculturalidad con la inmigración, así como con déicits
lingüísticos y de comunicación.
El octavo artículo trata sobre la inclusión educativa; esta investigación, realizada en España,
analiza la potencialidad del clima de aula y del trabajo por proyectos para mejorar la inclusión
en los espacios escolares para población infantil. Sus resultados apuntan a señalar cinco aspectos
que pueden contribuir favorablemente en este sentido.
Finalmente en esta sección, el noveno artículo se reiere a una investigación cuyo objetivo
fue analizar si la musicoterapia podría tener un efecto benéico en jóvenes infractores con vistas
a su reinserción social. Sus conclusiones apuntan a señalar un efecto positivo en cuanto a que la
terapia con música tiende a disminuir los niveles de ansiedad y estrés de los jóvenes, y contribuye
a mejorar sus habilidades sociales.
En la sección Horizontes, que como se indicó, en esta ocasión incluye un solo artículo, se
presenta un texto que puede resultar de gran interés para nuestros lectores, en virtud de que
augura una nueva era para la evaluación a gran escala con base en los avances de la revolución
digital. Este texto expone un nuevo paradigma de evaluación basado en la tecnología digital que
permite evaluar competencias cognitivas de mayor complejidad y que supera gran parte de las
limitaciones de las tradicionales pruebas de formato de lápiz y papel.
En la sección Documentos, en concordancia con el tema central del editorial, presentamos
el Informe Ejecutivo sobre Factores Asociados del Tercer Estudio Regional Comparativo y
Explicativo (TERCE). La importancia de este documento radica en que permite dimensionar,
para el caso de los 15 países participantes, los diversos factores que inluyen en los resultados
de logro educativo en tercero y sexto de primaria. Esperamos que los análisis y propuestas que
se incluyen en este informe sirvan para nutrir los debates sobre los múltiples cambios que es
necesario implementar para mejorar la calidad de la educación en los países de América Latina,
así como para cuestionar visiones reduccionistas que tienden a centralizar su atención en uno o
unos cuantos factores.
•
Esperamos que este nuevo número de Periles Educativos responda a la expectativa de nuestros
lectores y reiteramos nuestra invitación para que nos envíen trabajos para la sección Horizontes,
dado que sostenemos la convicción de que el desarrollo de la investigación educativa requiere tanto de estudios empíricos como de desarrollos teóricos que nutran nuestros marcos
interpretativos.
Alejandro Márquez Jiménez
10
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
Alejandro Márquez Jiménez | Editorial
Referencias
Bane, Mary Jo y Christopher Jencks (1972), “he Schools and Equal Opportunity”, Saturday Review of Education,
en: https://www.unz.org/Pub/SaturdayRev-1972sep16 - 00037 (consulta: 14 de febrero de 2016).
Bane, Mary Jo y Christopher Jencks (1985), “La escuela no es responsable de las desigualdades sociales y no
las cambia”, en Alain Gras (coord.), Sociología de la educación: textos fundamentales, Madrid, Narcea, pp.
278-288.
Coleman, James S., Ernest Q. Campbell, Carol J. Hobson, James Mc Partland, Alexander M. Mood, Frederic
D. Weinfeld y Robert L. Young (1966), Equality of Educational Opportunity (2 vols.), Washington, DC ,
Government Printing Oice, en: http://iles.eric.ed.gov/fulltext/ED012275.pdf (consulta: 10 de febrero
de 2016).
Cornejo Chávez, Rodrigo y Jesús María Redondo Rojo (2007), “Variables y factores asociados al aprendizaje
escolar. Una discusión desde la investigación actual”, Estudios Pedagógicos, vol. 33, núm. 2, pp. 155-175,
en: http://www.scielo.cl/pdf/estped/v33n2/art09.pdf (consulta: 21 de marzo de 2016).
Gobierno de México-Secretaría de Educación Pública (SEP) (2016), Mensaje del secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño Mayer, durante el diálogo con docentes destacados y excelentes, México, SEP, 3 de marzo de 2016, en:
http://www.gob.mx/sep/prensa/mensaje-del-secretario-de-educacion-publica-aurelio-nuno-mayerdurante-el-dialogo-con-docentes-destacados-y-excelentes (consulta: 13 de marzo de 2016).
Gobierno de México-Secretaría de Educación Pública (SEP)/Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) (2006), Sistema de indicadores educativos de los Estados Unidos Mexicanos, conjunto básico para
el ciclo escolar 2004-2005, México, SEP/INEE , en: http://www.snie.sep.gob.mx/descargas/indicadores/SININDE .pdf (consulta: 4 de marzo de 2016).
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) (2007), La educación para la población en contextos
vulnerables. Informe anual 2007, México, INEE , en: http://www.oei.es/pdfs/educacion_poblaciones_vulnerables_mexico.pdf (consulta: 4 de marzo de 2016).
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) (2014), Panorama educativo de México. Indicadores del
Sistema Educativo Nacional 2014. Educación básica y media superior, México, INEE , en: http://publicaciones.
inee.edu.mx/detallePub.action?clave=P1B113 (consulta: 4 de marzo de 2016).
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) (s/f), Qué es la calidad educativa, México, INEE ,
Los temas de la evaluación, colección de folletos, núm. 3), en: http://www.inee.edu.mx/images/stories/
Publicaciones/Textos_divulgacion/Temas_evaluacion/calidad_educativa/folleto_03.pdf (consulta: 4
de marzo de 2016).
Latapí, Pablo (2007), “Conferencia magistral al recibir el doctorado Honoris Causa de la Universidad Autónoma Metropolitana”, Periles Educativos, vol. XXIX, núm. 115, pp. 113-122, en: http://www.iisue.unam.mx/
periles/periles_articulo.php?clave=2007-115-113-122 (consulta: 23 de febrero de 2016).
OREALC/UNESCO (2013), Antecedentes y criterios para la elaboración de políticas docentes en América Latina y el Caribe,
Santiago, OREALC/UNESCO, en: http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002232/223249S.pdf (consulta:
10 de marzo de 2016).
OREALC/UNESCO (2015), Informe de resultados TERCE. Factores asociados, Santiago de Chile, OREALC/UNESCO,
en: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002435/243533s.pdf (consulta: 10 de marzo de 2016).
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) (2009), Evaluación y reconocimiento de la
calidad de los docentes. Prácticas internacionales, París, OCDE .
Posner, Charles M. (2004), “Enseñanza efectiva. Una revisión de la bibliografía más reciente en los países europeos y anglosajones”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 9, núm. 21, pp. 277-318, en: http://
www.comie.org.mx/v1/revista/visualizador.php?articulo=ART00417&criterio=http://www.comie.org.
mx/documentos/rmie/v 09/n021/pdf/rmiev 09n21scB02n01es.pdf (consulta: 13 de marzo de 2016).
Reimers, Fernando (2000), “¿Pueden aprender los hijos de los pobres en las escuelas de América Latina?”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 5, núm. 9, pp. 11- 69, en: http://www.comie.org.mx/documentos/rmie/v 05/n009/pdf/rmiev 05n09scC00n01es.pdf (consulta: 20 de febrero de 2016).
Robles, Héctor (2010), “El sistema de indicadores del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de
México”, Sinéctica, núm. 35, en: http://sinectica.iteso.mx/?seccion=articulo&lang=es&id=496_el_sistema_de_indicadores_del_instituto_nacional_para_la_evaluacion_de_la_educacion_de_mexico
(consulta: 6 de septiembre de 2015).
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
Alejandro Márquez Jiménez | Editorial
11
C
L
A
V
E
S
[claves]
Relexión sobre el signiicado de qué es un buen
problema en la formación inicial de maestros
Albert Mallart Solaz* | Vicenç Font Moll**
Uldarico Malaspina***
El objetivo principal de esta investigación es desarrollar la relexión didáctica en futuros profesores de matemáticas de primaria sobre lo que
es un buen problema. La muestra fue de 36 alumnos universitarios de la
asignatura de Didáctica de la Geometría para Educación Primaria. Para
ello se diseñaron e implementaron cuestionarios, lecturas de expertos,
discusiones en grupo, resolución de problemas y análisis didácticos de los
mismos. Los instrumentos para recoger la información fueron de registro
escrito. Se concluye que para aplicar la lista de criterios de un buen problema de manera efectiva se debe de tener una buena técnica en análisis
didáctico de la actividad matemática y también competencia en la resolución de problemas.
Palabras clave
he main objective of this investigation is to develop didactic relection in
future primary school mathematics teachers regarding what makes a good
problem. he sample consisted of 36 university students from the class on
the Didactics of Geometry for Primary School Education. Surveys, expert
article readings, group discussions, problem solving and didactic analysis
of problems were designed and implemented. Written instruments were
used for data collection. In conclusion, in order to efectively adopt the list
of criteria for a good problem a teacher must use good techniques for analytical and didactic approaches to mathematics, as well as problem solving
competencies.
Keywords
Creación de problemas
Resolución de problemas
Formación del
profesorado
Didáctica de las
matemáticas
Competencia matemática
Problem posing
Problem solving
Teacher training
Didactics of mathematics
Mathematical
competencies
Recepción: 25 de febrero de 2015 | Aceptación: 5 de mayo de 2015
* Profesor asociado al Departamento de Didáctica de Matemáticas de la Universidad de Barcelona. Profesor de
secundaria del Instituto Público Príncep de Girona. Doctor en Matemáticas. Líneas de investigación: resolución
de problemas, creatividad matemática, formación del profesorado, matemática recreativa. Publicaciones recientes: (2016), “Estudio de indicadores de creatividad matemática en la resolución de problemas”, RELIME. Revista
Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa (en prensa); (2012), “Loss of Interest in Reasoning and
hinking”, Science, Mathematics, and Technology Learning, pp. 39-50. CE: albert.mallart@ub.edu
** Profesor titular del Departamento de Didáctica de Matemáticas de la Universidad de Barcelona. Doctor en Matemáticas. Líneas de investigación: formación del profesorado, didáctica del análisis. Publicación reciente: (2015),
“Competencia de relexión en la formación inicial de profesores de matemática en Chile”, Praxis Educacional, vol.
11, núm. 19, pp. 55-75. CE: vfont@ub.edu
*** Profesor titular del Departamento de Ciencias de la Pontiicia Universidad Católica del Perú. Doctor en Matemáticas. Líneas de investigación: resolución de problemas, creación de problemas, formación del profesorado. Publicación reciente: (2015), “La función cuadrática. Una experiencia didáctica en la perspectiva de la creación de problemas”, Revista Iberoamericana de Educación Matemática - UNIÓN, núm. 41, pp. 136-141. CE: umalasp@pucp-pe
14
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
Introducción1
En las tres últimas décadas se han propuesto
reformas curriculares que asumen que la resolución de problemas es la actividad central en
la construcción del conocimiento matemático
de los alumnos. Dos ejemplos relevantes son:
1) la propuesta de estándares y principios del
National Council of Teachers of Mathematics
(NCTM, 2000), la cual contempla como uno
de los cinco estándares de procesos del pensamiento matemático la resolución de problemas; y 2) los currículos por competencias
que se están elaborando actualmente en diferentes países, inluenciados por el Programa
para la Evaluación Internacional de Alumnos
(PISA, por sus siglas en inglés) (OCDE, 2003), los
cuales contemplan, como una de las principales, la competencia en la resolución de problemas.2 Si bien hay muchas líneas diferentes
en la investigación sobre la resolución de problemas, una de las más productivas es la que
se ha interesado en responder a la pregunta
sobre la relación que hay entre la resolución
de problemas y la creación de problemas. La
acción de crear problemas complementa la de
resolverlos, pues estimula la creatividad, contribuye a precisar la situación, el lenguaje y los
conceptos, las proposiciones, procedimientos
y argumentos (Malaspina, 2011b).
Una de las tareas profesionales del profesor de matemáticas es proponer problemas a
sus alumnos; éstos pueden haber sido creados
por otros, pueden ser modiicaciones que el
profesor hace de problemas que fueron elaborados anteriormente, e incluso pueden ser
creados por él mismo. El profesor es el que
mejor conoce la realidad de su aula, y por ello
es el único que puede calibrar adecuadamente
los estímulos y retos que puede plantear a sus
alumnos.
En el caso de la formación de profesores, la
conexión entre crear problemas y su relación
con el proceso de resolución de problemas
ha introducido en la educación matemática
una nueva agenda de investigación que se ha
interesado, entre otros aspectos, en el estudio
de la incorporación de la creación de problemas en los programas de formación inicial del
profesorado de matemáticas (Ellerton, 2013;
Tichá y Hošpesová, 2013; Salazar, 2014). La investigación que se expone en este artículo se
sitúa en esta temática; su objetivo principal es
desarrollar la relexión didáctica en futuros
profesores de matemáticas de primaria sobre
lo que es un buen problema.
La estructura del artículo es la siguiente:
después de esta introducción, en la que se explican el problema y el objetivo de la investigación que se presenta, en el segundo capítulo
se expone el marco teórico utilizado y se hace
una revisión de la literatura sobre la competencia en análisis didáctico de procesos de
instrucción, el diseño de tareas y la creación
de problemas. En el tercer capítulo se detallan los objetivos planteados en este estudio:
desarrollar la relexión didáctica en futuros
profesores de matemáticas de primaria sobre
lo que es un buen problema, así como determinar su competencia en resolución de problemas y en análisis didáctico de la actividad
matemática. En el cuarto capítulo se explica la
metodología cualitativa seguida. En el quinto
se describe la implementación de la secuencia
de tareas y en el sexto se efectúa el análisis de
datos. El artículo termina con unas consideraciones inales.
Marco teórico
y revisión de la literatura
A continuación se comentan los elementos
teóricos considerados: la competencia en
análisis didáctico de procesos de instrucción, el diseño de tareas y la creación de
problemas.
1 Trabajo realizado en el marco del proyecto EDU2015- 64646 -P del Ministerio de Economía y Competitividad de
España.
2 PISA deine la competencia matemática como la capacidad de los individuos para formular, emplear e interpretar
las matemáticas en diferentes contextos.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
A. Mallart, V. Font y U. Malaspina | Relexión sobre el signiicado de qué es un buen problema…
15
Competencia en análisis didáctico
de procesos de instrucción
Recientemente, ha aumentado el interés por
investigar el conocimiento y las competencias
que necesitan los profesores de matemáticas
para alcanzar una enseñanza eicaz. Sin pretender ser exhaustivos queremos resaltar las
investigaciones siguientes:
Las que consideran que el profesor debe
desarrollar la competencia “mirar con
sentido”. Esta competencia posibilita ver las situaciones de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas de una
manera profesional, que es distinta de la
manera de mirar de alguien que no es
profesor de matemáticas (Mason, 2002).
2. Las que consideran que una de las
competencias profesionales clave que
debe tener el profesor de matemáticas
es la competencia en análisis didáctico
del proceso de instrucción. Es la que le
permite el diseño, la implementación,
la valoración y la mejora del proceso
de instrucción (Font, 2011; Giménez et
al., 2013).
1.
Para realizar este tipo de análisis se utilizan algunas herramientas teóricas propuestas
por el enfoque ontosemiótico de la cognición
e instrucción matemática (EOS) (Godino et
al., 2007), en particular los niveles de análisis
didáctico propuestos. En el EOS se proponen
cinco niveles para el análisis didáctico de procesos de instrucción, cada uno de ellos con
sus respectivas herramientas: a) análisis de las
prácticas matemáticas realizadas en el proceso de instrucción; b) análisis de objetos y procesos matemáticos activados en dichas prácticas; c) análisis de las interacciones realizadas
en el proceso de instrucción; d) identiicación
del sistema de normas y metanormas que regulan el proceso de instrucción; e) utilización
de criterios de idoneidad didáctica para la valoración del proceso de instrucción con el in
de mejorarlo.
16
Diseño de tareas
Últimamente ha aumentado el interés sobre el
diseño de tareas porque se le considera un aspecto clave para conseguir una enseñanza de
calidad (Margolinas, 2012). Las tareas son las
situaciones que el profesor propone (problema, investigación, ejercicio, etc.) a los alumnos;
éstas son el punto de partida de la actividad
del alumno y son, a la vez, las que se producen
como resultado de su aprendizaje. La investigación sobre el diseño de tareas se interesa por
diferentes aspectos: por ejemplo, Swan (2007)
estudió la naturaleza y tipología de tareas;
Charalambous (2010) el papel que tiene el profesor en la implementación de la tarea a in de
lograr un proceso cognitivo relevante en los
alumnos; y Giménez et al. (2013) se centraron
en el diseño de tareas en la formación de futuros profesores de matemáticas de secundaria.
Creación de problemas
El National Council of Teachers of Mathematics sostiene que el currículo debería facilitar
a los alumnos oportunidades para formular
problemas interesantes basados en una amplia variedad de situaciones, dentro y fuera de
las matemáticas (NCTM, 2000). También recomienda que los estudiantes deberían hacer e
investigar conjeturas matemáticas y aprender
cómo generalizar y extender problemas; por
ello propone preguntas emergentes para implicar a los estudiantes más extensivamente
en la resolución de problemas. Para el NCTM
los alumnos deberían combinar en actividades matemáticas complejas el uso de problemas abiertos, la proposición de problemas, el
pensamiento divergente, la relexión y la persistencia. Ellerton (2013) ha encontrado que la
capacidad de proponer problemas y la de resolverlos están relacionadas.
Da Ponte (2007) señala que el aprendizaje
basado en la investigación mejora la calidad
del mismo al proveer a los aprendices de diversas oportunidades de alcanzar y comprobar conjeturas, ya que implica el uso de múltiples ejemplos y un rápido feedback, así como
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
A. Mallart, V. Font y U. Malaspina | Relexión sobre el signiicado de qué es un buen problema…
el uso de múltiples representaciones y el involucramiento en procesos de modelización.
La presente investigación se desarrolló en un
contexto de geometría, donde las actividades
incluyen la experimentación (para conseguir
una conjetura), la elaboración de conjeturas,
la comprobación de las conjeturas y la aprobación o el rechazo de las mismas. Para llevar a
cabo en una clase de geometría una investigación llena de signiicado, los maestros deben
elegir problemas adecuados que faciliten la
experimentación, el descubrimiento, el conjeturar y el comprobar las conjeturas aceptándolas o rechazándolas (Leikin y Grossman,
2013). Basándose en experiencias de diferentes
niveles educativos, Malaspina (2012) ha identiicado algunas características que los buenos problemas deberían tener desde el punto
de vista didáctico, considerando los criterios
de idoneidad propuestos en el EOS: la solución
se intuye como alcanzable (idoneidad cognitiva); favorece intuir un camino para obtener
la solución o conjeturar una (idoneidad interaccional, emocional y cognitiva); favorece
hacer algunas veriicaciones (calculadoras u
ordenadores) para mantener o rechazar las
conjeturas (idoneidad interaccional y mediacional); la resolución es interesante o útil
(idoneidad emocional y ecológica); favorece
establecer conexiones matemáticas (idoneidad epistémica y ecológica); se intuye en qué
consiste el problema (idoneidad interaccional y cognitiva); favorece el uso de relaciones
lógicas antes que la aplicación de algoritmos
mecánicamente (idoneidad epistémica); y favorece crear nuevos problemas mediante variaciones (idoneidad epistémica).
En la escuela los alumnos aprenden a
centrarse en los resultados de sus propias resoluciones de problemas sin examinar otras
resoluciones (Mallart, 2014) y raras veces tienen la oportunidad de verse implicados en
algún proceso de formulación de problemas.
De este modo tiene lugar un proceso de culturización sobre la aceptación de que los problemas que otros crean son los que necesitan
resolver (Ellerton, 2013). Pero los alumnos de
magisterio tienden a asumir que ellos siempre
dispondrán de otras fuentes (libros de texto
o Internet) para proveerse de problemas para
plantear a sus futuros alumnos.
El proponer problemas en la formación
del profesorado de matemáticas puede percibirse tanto como el objetivo como el medio
para ayudar a desarrollar modelos mentales,
modelar los fenómenos y aplicar varias representaciones. Crespo (2003) comenta que
mientras se ha focalizado la atención en la
habilidad para resolver problemas matemáticos de los maestros, se ha dejado de lado
su habilidad para construir y proponer problemas a sus alumnos. Muchos maestros no
parecen haber desarrollado habilidades en la
proposición de problemas (Pelczer y Gamboa,
2011; Singer et al., 2011). Rowland et al. (2003)
consideran que en la práctica de la enseñanza,
los maestros deberían trabajar la competencia
de proponer problemas, como mínimo, en la
reformulación de un enunciado dado, para
poder adaptarlo a un propósito educativo.
Salazar (2014) señala la importancia de tener
en cuenta una fase previa a la variación y creación de problemas, en la que, dado un problema, se piense en la intención que tuvo su
autor al crearlo. Según esta investigadora, en
el contexto de la formación inicial de futuros
profesores de matemáticas, esta actividad resulta tanto o más útil que la misma variación
de problemas.
Objetivos
La pregunta que nos hemos planteado en
esta investigación es ¿qué aspectos son necesarios para que un futuro maestro sea capaz
de proponer buenos problemas? Una primera
respuesta parcial es que son necesarios ciertos
criterios para determinar qué se puede considerar un buen problema, lo cual nos lleva a
otras preguntas como las siguientes: ¿cuáles
son estos criterios?, ¿cómo y cuándo se usan
de manera efectiva?, etc. Para responder a
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
A. Mallart, V. Font y U. Malaspina | Relexión sobre el signiicado de qué es un buen problema…
17
estas preguntas hemos formulado dos primeros objetivos: a) conocer sus ideas previas
sobre lo que es un “buen problema”; b) determinar los cambios que produce en sus ideas
previas la relexión didáctica sobre qué se
debe considerar como buen problema.
Dado que el conocimiento y uso de criterios para seleccionar y crear buenos problemas está relacionado con la competencia en
el análisis didáctico de procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, y con la
competencia de resolución de problemas,
también nos hemos propuesto los objetivos: c)
determinar su competencia en resolución de
problemas; d) determinar su competencia en
análisis de la actividad matemática.
Para conseguir estos cuatro objetivos,
hemos: 1) diseñado e implementado una secuencia de tareas profesionales cuya inalidad es propiciar, en los futuros maestros de
primaria, la relexión sobre las características
que debe tener un buen problema de matemáticas, a in de que ellos puedan llegar a proponerlos a sus futuros alumnos; y 2) investigado
cómo el proceso de resolución de esta secuencia de tareas se relaciona con la competencia
matemática y con la de análisis didáctico de
futuros profesores que, según orientaciones
curriculares, son competencias clave en la formación de maestros de primaria.
Metodología
Participantes. La muestra escogida fue una
clase de 36 estudiantes de la asignatura de
Didáctica de la Geometría de segundo curso
del Grado de Maestro de Educación Primaria
en la Universidad de Barcelona. Al comenzar
el curso la mayoría de los alumnos maniiestan
la necesidad de aprender a enseñar matemáticas, pero coniesan poca simpatía hacia éstas.
Se trata de alumnos con diferente nivel de
competencia matemática, aunque mayoritariamente el nivel es bajo. El nivel de comprensión lectora es excelente. Esta investigación se
llevó a cabo durante el curso académico.
18
Instrumentos de recolección según el tipo de
información. En esta investigación se utilizaron diferentes instrumentos de registro
escrito para recopilar diferentes tipos de información: hojas de trabajo con tareas propuestas, diario de campo, producciones de
los alumnos y registros en el moodle de la
asignatura.
Fases de la investigación. Las fases de la investigación fueron básicamente tres: diseño de la
secuencia de tareas profesionales, implementación y análisis de las producciones de los
futuros maestros.
Para el diseño se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos:
1.
2.
3.
4.
5.
La longitud de la secuencia (hojas de
trabajo) fue de siete tareas.
El tipo de requerimiento fue diferente
según la tarea: a) expresión de opiniones sobre qué es un buen problema
(tareas 1, 3, 5 y 7); b) creación de problemas del ciclo superior de primaria
(tareas 1, 3, 6 y 7); c) resolución de problemas, creados por ellos o por alguno
de sus compañeros (tareas 1, 3, 4, 6 y 7);
d) análisis de la actividad matemática
necesaria para resolver un problema
(tareas 4 y 7); e) lectura y comentario de
artículos (tarea 5).
Desde la perspectiva de las competencias profesionales, además de la competencia matemática se tuvo en cuenta
la competencia de comunicación y la
de análisis y valoración de la actividad
matemática.
El entorno matemático de las tareas
fue la geometría plana del último ciclo
de primaria y los procesos de creación
y resolución de problemas.
La organización fue trabajo individual
(tareas 1-6), trabajo en pequeño grupo
(tarea 7) y discusión en gran grupo (tareas 2, 4 y 5).
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
A. Mallart, V. Font y U. Malaspina | Relexión sobre el signiicado de qué es un buen problema…
Descripción de la implementación
de la secuencia de tareas
El primer objetivo era diseñar e implementar
una secuencia de tareas profesionales cuya inalidad fuese propiciar la relexión sobre las
características que debe tener un buen problema de matemáticas. En este apartado se
explica su implementación.
La primera tarea consistió en un cuestionario inicial cuyo objetivo era hacer alorar
las ideas previas de los estudiantes de profesorado sobre lo que se podía considerar
un buen problema. Se les preguntaba sobre:
características de los buenos problemas; ventajas de proponerlos en la clase de Primaria
y en la de Didáctica de las Matemáticas;
diferencias entre resolver y proponer problemas; en qué se complementa la resolución
con la proposición de problemas; requisitos
que ellos consideraban que debían tener para
proponer buenos problemas a sus futuros
alumnos y qué aspectos se deben considerar
para proponer buenos problemas; su opinión sobre si es más difícil crear o resolver
problemas; relación entre crear problemas
y evaluar. El cuestionario inicial también
proponía plantear y resolver dos problemas
geométricos atendiendo a la consigna de que
en ambos debían aparecer un triángulo y
otra igura plana.
La segunda tarea consistió en presentar
al gran grupo los resultados a la primera pregunta del cuestionario 1 (Tabla 1).
Tabla 1. Características de un buen problema según los alumnos
Nº
1
Criterios
F.A.
16
Datos claros
2
Datos suicientes
11
3
Adecuados a los conocimientos que tienen
12
4
Objetivo inteligible
16
5
Coherencia entre los datos y lo que se pide
14
6
Admite varias resoluciones
7
Lenguaje claro y familiar
8
No resoluble en poco tiempo
1
9
No directamente resoluble mediante una fórmula o algoritmo
1
10
Representa un reto
4
11
Permite un trabajo experimental inicial
1
12
Ha de proponer situación familiar y la respuesta ha de ser real
6
13
Orden de los datos
1
14
Ha de tener solución (al menos una)
5
15
Frases cortas y precisas
3
16
Resultados exactos (no decimales)
1
17
Enunciado sencillo
2
18
Se debe haber trabajado algún problema similar con anterioridad
1
19
Relaciona conceptos trabajados
1
A continuación los criterios 14 y 16 se
eliminaron después de que el profesor argumentase que no eran válidos. Un problema no
3
19
debe necesariamente tener solución y, en muchos casos, la solución no es exacta. Por último, el profesor les hizo observar (Tabla 2) que
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
A. Mallart, V. Font y U. Malaspina | Relexión sobre el signiicado de qué es un buen problema…
19
los otros criterios se podían agrupar en cuatro
bloques: a) el bloque I tiene que ver con que
el que resuelve el problema tenga los conocimientos matemáticos necesarios para poder
hacerlo, así como el conocimiento sobre algunas estrategias generales de resolución de
problemas, de manera que el problema no le
presente una diicultad insalvable; b) el bloque
II consta de las ideas relativas a la estructura
de los enunciados (información y requerimiento); c) el bloque III se relaciona con la distinción entre ejercicio y problema; d) el bloque
IV se relaciona con procesos matemáticos implicados en la resolución del problema.
Tabla 2. Agrupación en bloques de las características de un buen problema
Bloque
I
Ideas nucleares
Criterio propuesto
La diicultad no es demasiado grande y se percibe que la solución es alcanza- 3, 19, 10 (contenidos), 18
ble. Los contenidos que se tratan y/o las estrategias resolutivas se conocen.
(procesos=estrategias)
Se percibe claramente en qué consiste el problema (determinar algo, demostrar, mostrar…).
1, 2, 4, 5, 7, 13, 15, 17
III
Se intuye un camino para conjeturar u obtener la solución.
Favorece el uso de relaciones lógicas antes que el uso mecánico de
algoritmos.
6, 8, 9, 10
IV
Permite experimentar para aceptar/rechazar conjeturas.
Permite establecer conexiones matemáticas.
Se conocen otros problemas similares y se puede repetir la manera de
proceder.
11 (ensayo y error)
12 (contextualizar,
conjeturar…)
18
II
Figura 1. Los tres problemas seleccionados
1.- Dibuja un triángulo isósceles que tenga como base el segmento AB:
A
B
2.- En el dibujo, la figura de vértices ABC es un triángulo equilátero, y la de vértices ADB es un
triángulo isósceles. Si el ángulo CBD es de 125º, ¿cuánto mide x+y? Dato: el ángulo del vértice A en
el triángulo equilátero mide 60º.
B
xº
A 60º 125º C
yº
D
3.- Dentro de un círculo de 6.8cm de longitud se encuentra un hexágono regular cuya apotema
mide 3cm. Calcula el área de uno de los triángulos equiláteros que se forman al unir dos vértices
contiguos y el centro.
La tercera tarea consistió en devolver a
cada alumno la pregunta número 10 del cuestionario inicial donde tenían que redactar dos
problemas y solucionarlos. El objetivo era que
justiicasen, según el listado confeccionado
entre todos (Tabla 2), que los dos problemas
que habían propuesto se podían considerar
20
“buenos”. En el caso contrario, debían variarlos (o crear otros) y justiicar por qué ahora sí
se podían considerar “buenos”.
Los investigadores seleccionaron tres
problemas (Fig. 1), entre los propuestos por
los alumnos, de manera que exigieran para
su resolución diversos grados de riqueza de
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
A. Mallart, V. Font y U. Malaspina | Relexión sobre el signiicado de qué es un buen problema…
actividad matemática (alto, medio y bajo),
entendida ésta en términos de presencia de
procesos matemáticos relevantes. La consigna
de la cuarta tarea fue que primero resolvieran estos tres problemas, después analizaran
y describieran individualmente la actividad
matemática realizada para resolverlos y, por
último, que expusieran al gran grupo las razones por las que habían asignado el grado (alto,
medio o bajo) a cada problema.
Tal como se esperaba, los alumnos tuvieron diicultades para entender la consigna y
preguntaron qué se debía entender por actividad matemática. El profesor se limitó a hacer
algunos comentarios sobre que convenía distinguir entre la tarea y la actividad matemática realizada para resolverla; comentó que ésta
consistía en una secuencia de acciones (prácticas) en la que se utilizaban representaciones,
deiniciones, procedimientos; que si había representaciones era porque se había realizado
un proceso de representación, y si había un
argumento había un proceso de argumentación. También comentó otros procesos, como
el de resolución de problemas y el de modelización. El profesor escribió en la pizarra cuatro términos: representaciones, deiniciones,
procedimientos y procesos. El objetivo era
dar alguna herramienta para el análisis de la
actividad matemática, pero sin llegar al extremo de dar un modelo explícito para el análisis de dicha actividad (en concreto, no se citó
explícitamente la categoría “proposición” o
“propiedad”).
La quinta tarea consistió en proporcionar
a los alumnos dos documentos, elaborados
por expertos en la creación de problemas, sobre las características que debe tener un buen
problema (Xavier de Mello, 2000; Malaspina,
2012). A partir de estas lecturas se les solicitó
que ampliasen (si lo consideraban necesario)
las características de un buen problema que
se habían consensuado en la segunda tarea.
Como resultado de la puesta en común se
añadieron seis nuevos criterios: a) resulta
interesante, atractivo o útil resolverlo; b)
permite crear nuevos problemas haciendo
variaciones, trabajando otros aspectos matemáticos o didácticos; c) facilitan la comprensión de los conceptos trabajados; d) son auto
corregibles; e) su planteamiento y resolución
posibilitan la adquisición/construcción de
nuevos conocimientos; f) inducen a plantearse buenas preguntas que con sus respuestas
llegan a la solución.
Estos criterios se incorporaron a los bloques de la Tabla 2, con lo que se obtuvo un
nuevo listado de características de un buen
problema (Tabla 3).
Tabla 3. Listado inal de características
de un buen problema
Ideas
Bloque 1
La diicultad no es demasiado grande y se percibe que
la solución es alcanzable
Los contenidos que se tratan y/o las estrategias resolutivas se conocen
Se debe haber trabajado algún problema similar con
anterioridad
Relaciona conceptos trabajados anteriormente
Adecuados a los conocimientos que tienen
Resulta interesante, atractivo o útil resolverlo
Facilitan la comprensión de los conceptos trabajados
anteriormente
Bloque 2
Se percibe claramente en qué consiste el problema
(determinar algo, demostrar, mostrar…)
Se puede intuir un camino para conjeturar u obtener
las soluciones
Datos suicientes
Lenguaje claro y familiar
Objetivo inteligible
Coherencia entre los datos y lo que se pide
Orden de los datos
Frases cortas y precisas
Enunciado sencillo
Inducen a plantearse buenas preguntas que con sus
respuestas llegan a la solución
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
A. Mallart, V. Font y U. Malaspina | Relexión sobre el signiicado de qué es un buen problema…
21
Tabla 3. Listado inal de características
de un buen problema (continuación)
Ideas
Bloque 3
Se intuye un camino para obtener la solución o conjeturar una solución
Se pueden establecer conexiones matemáticas entre
varios temas (matemáticos o no)
Favorece el uso de relaciones lógicas antes que el uso
mecánico de algoritmos
Admite varias resoluciones
No resoluble en poco tiempo
No directamente resoluble mediante una fórmula o
algoritmo
Son auto corregibles
Bloque 4
Permite hacer veriicaciones (experimentar) para
mantener o rechazar las conjeturas
Permite establecer conexiones matemáticas, ya sea
entre varios temas matemáticos con situaciones reales
o con otros campos del conocimiento
Se conocen otros problemas similares y se puede repetir la manera de proceder
Permite un trabajo experimental inicial
Ha de proponer una situación cercana/familiar y la
respuesta ha de ser real
Permite crear problemas haciendo variaciones, trabajando otros aspectos matemáticos
El planteamiento y resolución posibilitan la adquisición/
construcción de conocimientos
Fuente: elaboración propia.
La sexta tarea consistió en que cada alumno recuperase los dos problemas que había
creado en la tarea 2 (propuestos primero por
ellos en la tarea 1 y modiicados, o no, en la
tarea dos) y se les dio la consigna de que justiicasen que eran buenos problemas según este
nuevo listado de características (Tabla 3). En
caso contrario, debían reformularlos.
La séptima tarea consistió en un trabajo
en grupo. Primero, en pequeños grupos, se
les pidió que crearan dos problemas de geometría para uno de los seis cursos de educación primaria (6-12 años), de manera que:
a) entre todos los grupos se cubrieran los seis
niveles; b) los contenidos necesarios para su
resolución fueran coherentes con el currículo
oicial; y c) los problemas propuestos fueran
buenos problemas de acuerdo a los criterios
de la Tabla 3. A continuación, cada grupo presentó los resultados al gran grupo.
Análisis de datos
Con relación a la primera tarea hay que resaltar que los alumnos de magisterio en España
tienen una formación matemática diversa y
su nivel de competencia matemática es bajo.
El grupo de alumnos que participaron en
esta experiencia cumple estas características.
Muchos de estos alumnos resolvieron mal
algunos de los problemas que ellos mismos
habían propuesto, como se puede observar en
el ejemplo (Fig. 2).
Las ideas previas que tenían los futuros
maestros sobre lo que se debe entender por
un buen problema se pueden agrupar en cuatro aspectos: 1) tiene que estar en la zona de
desarrollo próximo del alumno para que éste
lo pueda resolver;3 2) debe de tener un enunciado coherente con una pregunta clara; 3)
debe de ser un problema, y no un ejercicio; y
4) en su resolución se deben realizar procesos
matemáticos. La mayoría priorizó el segundo
aspecto, como se evidencia en las frecuencias
absolutas de la Tabla 1. También hay que resaltar que algunos alumnos propusieron características que la comunidad interesada en la
educación matemática no considera propias
de los “buenos” problemas (ha de tener solución y ésta ha de ser un número exacto).
Otro aspecto a resaltar con relación a la
tercera tarea es que el hecho de establecer una
lista común de criterios, en la que se habían
suprimido criterios mencionados por alguno
de los alumnos, y aplicar esta lista a los problemas que ellos habían propuesto, produjo,
entre otros aspectos, que alumnos que habían
3 Según Vygotsky (1999), es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la capacidad de resolver un
problema con la colaboración de otra persona más capaz.
22
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
A. Mallart, V. Font y U. Malaspina | Relexión sobre el signiicado de qué es un buen problema…
Figura 2. Ejemplo de problema mal resuelto
utilizado alguno de los criterios eliminados,
además de modiicar los problemas, modiicaron el criterio eliminado. Este es el caso del
siguiente alumno que, si bien en su respuesta
al cuestionario inicial no había considerado
explícitamente el criterio “resultado exacto”
como uno de los criterios que debe cumplir
un buen problema, sí lo había utilizado implícitamente. A continuación se expone la reformulación y resolución inicial (Fig. 3):
Figura 3. Ejemplo de reformulación teniendo en cuenta los criterios eliminados
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
A. Mallart, V. Font y U. Malaspina | Relexión sobre el signiicado de qué es un buen problema…
23
Relexión primera:
Aunque el resultado es un número exacto,
uno de los datos es decimal. Aun así, no debería suponer un gran problema. De todas
formas, podrían cambiarse los valores para
que no hubiera ningún número decimal.
Relexión segunda:
…he cambiado los valores porque seguramente hay pocas cenefas que tengan una
altura de 3cm. Aunque teniendo la cenefa
en clase, deberían utilizarse valores reales…
Reformulación y resolución inal (Fig. 4):
Figura 4. Ejemplo de reformulación y resolución final
Con relación a la cuarta tarea, lo primero
que hay que resaltar es que dos terceras partes del grupo no tienen un nivel de competencia matemática que les permita resolver
un problema dirigido a alumnos de primaria
que había propuesto un compañero suyo. En
concreto no pudieron resolver el problema 3
(calcular el área de uno de los seis triángulos
que forman parte de un hexágono inscrito
en una circunferencia). Esta diicultad se
consideró una evidencia de falta de competencia matemática de estos futuros maestros
de primaria, que corroboró lo ya observado
en la tarea 1.
Al observar la competencia en análisis didáctico de la actividad matemática realizada
para resolver los tres problemas propuestos,
podemos airmar que las producciones de los
alumnos muestran niveles de análisis muy diferentes: en un extremo tenemos el alumno que
no hace ninguna descripción de la actividad
matemática y se limita a escribir la respuesta
(correcta o incorrecta) del problema; después
tenemos el alumno que, además de escribir su
resolución, realiza una descripción donde el énfasis se pone en narrar las acciones que realizó,
pero sin categorizarlas en términos de deiniciones, procedimientos, etc.4 Este último caso
sería el caso del alumno siguiente (Fig. 5):
4 Según PISA (OCDE , 2003), existen tres procesos diferentes: a) formulación matemática de situaciones; b) empleo de
conceptos, datos, procedimientos y razonamientos matemáticos; c) interpretación, aplicación y valoración de los
resultados matemáticos. Las capacidades matemáticas que ayudan a interpretar, aplicar y valorar los resultados
matemáticos que subyacen a los procesos anteriores son: comunicación, matematización, representación, razonamiento y argumentación, diseño de estrategias para resolver problemas, utilización de operaciones y lenguaje
simbólico, y uso de herramientas matemáticas.
24
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
A. Mallart, V. Font y U. Malaspina | Relexión sobre el signiicado de qué es un buen problema…
Figura 5. Ejemplo de resolución y descripción sin categorización
Otro tipo de análisis es el que realizan los
alumnos que estuvieron atentos a la explicación que dio el profesor. Ellos utilizaron las categorías que el profesor comentó y escribió en
la pizarra (representaciones, procedimientos,
deiniciones y procesos). Los alumnos que
utilizaron estas cuatro categorías cuando
consideraron el proceso de argumentación lo
describen mediante una secuencia de acciones. Es el caso del siguiente alumno (Fig. 6):
Figura 6. Ejemplo de resolución y descripción con categorización indicada en clase
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
A. Mallart, V. Font y U. Malaspina | Relexión sobre el signiicado de qué es un buen problema…
25
Otros alumnos utilizaron categorías de los
documentos curriculares (por ejemplo, como
se muestra en la Fig. 7, realizaron el análisis
con tres categorías: contenido, procedimiento
y pasos):
Figura 7. Ejemplo de resolución y descripción con categorización no indicada en clase
En general, se observa que los alumnos
utilizan constructos diversos y muestran niveles de análisis de la actividad matemática
muy diferentes, aunque mayoritariamente se
trata de análisis poco detallados, lo cual es lógico si se tiene en cuenta que no han recibido
una instrucción en la que se les haya enseñado
una técnica especíica para describir la actividad matemática.
La tarea 5, tal como se explicó en el apartado anterior, permitió que la lista de criterios
consensuada en la tarea 2 se ampliase con seis
nuevos criterios. Por otra parte, el uso de esta
nueva tabla de criterios en la tarea 6, llevó a
algunos alumnos a considerar que los problemas que habían dado por “buenos” en la tarea
3 podían ser mejorados si se tenían en cuenta estos nuevos criterios. Este es el caso de la
alumna siguiente:
[…]
Problema 1:
Estos son los ítems que considero que no
cumple mi problema: lenguaje claro y
26
familiar, objetivo inteligible, no resoluble
en poco tiempo (depende del alumno), auto
corregible, inducen a plantearse buenas
preguntas que con sus respuestas llegan a
la solución. Por lo tanto, he realizado la siguiente modiicación del enunciado, con el
propósito de cumplir estas ideas y mejorar
así el problema:
Divide un cuadrado de 20cm de lado
en cuatro partes iguales de manera que
obtengas 4 cuadrados más pequeños que
el inicial. Ahora traza una diagonal de uno
de estos cuadrados para obtener 2 triángulos. ¿Cuál es el área (en dm) de uno de ellos
y cuánto miden sus lados? ¿Qué fracción
corresponde a esta porción con respecto al
cuadrado inicial?
En la séptima tarea cada grupo de alumnos propuso dos problemas, los resolvió, realizó un análisis de la actividad matemática
necesaria para la resolución de cada problema
y, por último, los valoró según los criterios de
la Tabla 3.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
A. Mallart, V. Font y U. Malaspina | Relexión sobre el signiicado de qué es un buen problema…
La resolución en este caso se hizo correctamente, a diferencia de lo que sucedió en la
tarea 1 (que era individual). El análisis de la
actividad matemática también mejoró con
respecto al análisis individual realizado en
la tarea 4. Se observó también una diferencia
respecto a la valoración de los problemas con
referencia a la valoración individual realizada
en la tarea 3. El hecho de haber introducido en
la tarea 4 el análisis de la actividad matemática, y el hecho de que el trabajo era en grupo,
propició que la mayoría de los grupos justiicasen el cumplimiento de los criterios de un
buen problema (Tabla 3) con evidencias extraídas del análisis (realizado anteriormente)
de la actividad matemática. Un ejemplo sería
el caso del siguiente grupo. Este grupo propuso un problema sobre mosaicos regulares con
el objetivo de que los alumnos descubriesen
que no se pueden formar mosaicos regulares
con pentágonos regulares. El análisis de la actividad matemática que hicieron contempló
diferentes aspectos; con relación a los contenidos fue el siguiente:
[…]
En cuanto a los contenidos, en este problema se trabajan diferentes deiniciones:
regular, mosaico regular y semiregular, igura, cuadrado, triángulo equilátero, hexágono regular, pentágono regular, vértice.
Este análisis de contenidos fue utilizado
luego al asignar el criterio “relaciona conceptos trabajados” del bloque 1 de la Tabla 3,
como se observa en su justiicación (Fig. 8):
Figura 8. Ejemplo de uso de un análisis de contenidos
El análisis de la actividad matemática que
hicieron con relación a los procesos fue:
El problema relaciona conceptos trabajados
con anterioridad, como por ejemplo vértice,
ángulo y iguras regulares, por lo tanto es
adecuado a los conocimientos que el alumno tiene; además, facilita su comprensión y
consolidación (bloque 1).
Este análisis de los procesos fue utilizado
posteriormente en la asignación del criterio
“la diicultad no es demasiado grande y se
percibe que la solución es alcanzable” del bloque 1 de la Tabla 3, como se observa en su
justiicación:
El objetivo principal es que el alumno sea
capaz de llegar a la conclusión de que es
necesario que al encajar las iguras no quede ningún hueco, es decir, que formen un
ángulo de 360º, aunque hemos dicho que
probablemente llegar a deducir esto puede
ser demasiado complicado. Por este motivo
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
A. Mallart, V. Font y U. Malaspina | Relexión sobre el signiicado de qué es un buen problema…
27
la diicultad del problema no es demasiado
grande y se percibe que la solución es alcanzable (bloque 1).
Conclusiones
y perspectivas a futuro
Con relación al primer objetivo, por el cual se
proponía averiguar qué idea previa de buen
problema tenían los futuros maestros, se concluye que éste debe tener un enunciado coherente con una pregunta clara.
Nuestra conclusión sobre el segundo objetivo es que el hecho de establecer criterios
sobre lo que es un buen problema, relexionar
sobre ellos, hacerles modiicaciones, etc., produce cambios en las ideas previas de los alumnos sobre qué es un buen problema.
Las respuestas de los alumnos a la cuarta
tarea permiten clasiicarlos en cuatro grupos
según su nivel de competencia matemática
y de análisis didáctico, con lo cual se da respuesta a los objetivos 3 y 4. El primer grupo
no evidenció ni competencia matemática ni
competencia en el análisis de la actividad
matemática, ambas necesarias para resolver problemas. El segundo grupo evidenció competencia matemática (resolvió los
tres problemas de la tarea 3) y en cambio no
evidenció competencia en el análisis de la
actividad matemática para resolver dichos
problemas. El tercer grupo evidenció competencia matemática y competencia en el
análisis de la actividad matemática. Por último, el cuarto grupo no evidenció competencia matemática pero en cambió mostró competencia en análisis didáctico de la actividad
matemática.
En cuanto al proceso de modiicar un
problema a in de mejorarlo, hay que considerar: 1) tener criterios de lo que se debe entender como un buen problema; 2) poner un
problema; 3) resolverlo; 4) hacer un análisis de
la actividad matemática para su resolución; 5)
realizar una propuesta de modiicación del
problema.
28
Referente al primer aspecto, todos los
alumnos tienen ideas previas sobre lo que es
un buen problema y pueden modiicarlas en
un proceso de elaboración conjunta y consensuada en el gran grupo. Por otra parte, todos
los alumnos pueden proponer problemas,
pero en cambio no todos los alumnos tienen
competencia matemática para resolver los
problemas propuestos por ellos o por alguno
de sus compañeros. También se observa que
los futuros maestros tienen diferente grado de
desarrollo de su competencia en el análisis de
la actividad matemática. Por último, todos los
alumnos pudieron proponer modiicaciones
justiicadas de su problema inicial con base
en criterios consensuados en el gran grupo,
lo cual produjo un problema mejor que el inicial. Ahora bien, el aspecto más importante
para que el alumno proponga una modiicación del problema que permita una actividad
matemática más relevante que la que permitía su primera formulación, está relacionada,
además de con el hecho de tener unos criterios sobre lo que es un buen problema, con su
competencia matemática y con su competencia en análisis de la actividad matemática; es
esta última la que tiene más inluencia. Dicho
de otra manera, el alumno que tiene competencia en análisis didáctico y una lista de
criterios, consigue aplicarla de manera más
eiciente en la reformulación de su problema
inicial que aquel alumno que carece de dicha
competencia, aunque tenga buen nivel de
competencia matemática.
Si el alumno no posee una buena técnica de análisis didáctico y un cierto grado de
competencia matemática, por bueno que sea
el listado de criterios de lo que es un buen
problema, no lo podrá aplicar de manera
eicaz. Por tanto, los requisitos principales
para proponer buenos problemas contemplan, además de la competencia matemática,
dos tipos de herramientas: descriptivas y valorativas. Las primeras sirven para detectar
la actividad matemática presente en la resolución del problema; las segundas pueden
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
A. Mallart, V. Font y U. Malaspina | Relexión sobre el signiicado de qué es un buen problema…
trabajarse a partir de la elaboración del listado de características.
Con relación a las herramientas descriptivas utilizadas por los alumnos en el análisis
de la actividad matemática, hemos observado
que éstos ponen el énfasis en técnicas diferentes: 1) guión en el que se contemplan algunas
categorías (procedimientos, representaciones,
procesos, etc.); 2) narración temporal de la actividad matemática realizada.
La experiencia realizada en esta investigación, tal como proponen (Tichá y Hošpesová,
2013), permitió a los alumnos de magisterio
iniciarse en la práctica del maestro en activo
el cual, entre otras acciones, debe proponer
problemas, modiicarlos y evaluar los procedimientos resolutorios de sus alumnos.
También coincidimos con estos autores en
que las tareas de creación y variación de problemas pueden ayudar a los futuros maestros
a mejorar su técnica de análisis de la actividad matemática, siempre y cuando las tareas
se hayan diseñado con este objetivo. Por otra
parte, no tenemos suicientes evidencias para
airmar que las tareas diseñadas e implementadas en esta investigación hayan ayudado
a desarrollar la competencia matemática de
manera individual.
Referencias
Charalambous, Charalambos Y. (2010), “Mathematical Knowledge for Teaching and Tasks”,
Journal of Teacher Education, vol. 60, núm.
1-2 , pp. 21-34.
Crespo, Sandra (2003), “Learning to Pose Mathematical Problems: Exploring changes in preservice teachers’ practices”, Educational Studies
in Mathematics, vol. LII, pp. 243-270.
Da Ponte, João (2007), “Investigations and Explorations in the Mathematics Classroom”, ZDM.
he International Journal on Mathematics
Education, vol. XXXIX, núm. 5- 6, pp. 419-430.
Ellerton, Nerida (2013), “Engaging Pre-Service
Middle-School Teacher-Education Students
in Mathematical Problem Posing: Development of an active learning framework”,
Educational Studies in Mathematics, vol.
LXXXIII, núm. 1, pp. 87-101.
Font, Vicenç (2011), “Competencias profesionales en
la formación inicial de profesores de matemáticas de secundaria”, Unión. Revista Iberoamericana de Educación Matemática, vol.
XXVI, pp. 9-25.
Giménez, Joaquim, Vicenç Font y Yuli Vanegas
(2013), “Designing Professional Tasks for Didactical Analysis as a Research Process”, en
Claire Margolinas (coord.), Task Design in
Mathematics Education, Oxford, he 22nd
ICMI Study, pp. 581-590.
Godino, Juan, Carmen Batanero y Vicenç Font
(2007), “he Onto-Semiotic Approach to Research in Mathematics Education”, ZDM. he
International Journal on Mathematics Education, vol. XXXIX, núm. 1, pp. 127-135.
Leikin, Roza y Dorith Grossman (2013), “Teachers
Modify Geometry Problems: From proof
to investigation”, Educational Studies in
Mathematics, vol. LXXXII, núm. 3, pp.
515 -531.
Malaspina, Uldarico (2011a), “Resolución de problemas y estímulo del pensamiento optimizador en la educación básica, conferencia”,
Actas de la XIII Conferencia Interamericana
de Educación Matemática, Recife, CIAEMIACME , en: http://www.gente.eti.br/lematec/
CDS/ XIIICIAEM /artigos/CP-malaspina.pdf
(consulta: 13 de enero de 2015).
Malaspina, Uldarico (2011b), Intuición y resolución
de problemas de optimización. Un análisis
ontosemiótico y propuestas para la educación
básica, Saarbrücken (Alemania), Lap Lambert Academic Publishing GMBH & Co.KG/
Editorial Académica Española.
Malaspina, Uldarico (2012), “Resolución de problemas y estímulo del pensamiento optimizador en la educación básica”, Cuadernos de
Investigación y Formación en Educación Matemática, vol. 7, núm. 10, pp. 165-181.
Mallart, Albert (2014), “La resolución de problemas
en la prueba de matemáticas de acceso a la
universidad: procesos y errores”, Educatio
Siglo XXI, vol. XXXII, núm. 1, pp. 233-254.
Margolinas, Claire y Floriane Wozniak (2012), Le
nombre à l’école maternelle, une approche
didactique, Bruselas, De Boeck.
Mason, Jennifer (2002), Researching your own Practice: he discipline of noticing, Londres, Routledge and Falmer.
National Council of Teachers of Mathematics
(NCTM) (2000), Principles and Standards for
School Mathematics, Reston, NCTM.
OCDE (2003), he PISA 2003 Assessment Framework:
Mathematics, reading, science and problem
solving knowledge and skills, París, OCDE .
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
A. Mallart, V. Font y U. Malaspina | Relexión sobre el signiicado de qué es un buen problema…
29
Pelczer, Ildico y Fernando Gamboa (2008), “Problem Posing Strategies of Mathematically
Gited Students”, en Roza Leikin (coord.),
Proccedings of the 5th International Conference on Creativity in Mathematics and the
Education of Gited Students, Haifa (Israel),
Center for Educational Technology (CET),
pp. 193-199.
Rowland, Tim, Peter Huckstep y Anne hwaites
(2003), “Observing Subject Knowledge in
Primary Mathematics Teaching”, Proceedings of the British Society for Research into
Learning Mathematics, vol. XXIII, núm. 1,
pp. 37-42.
Salazar, Lorena (2014), “Diseño de tareas a partir de
la modiicación de problemas planteados en
libros de texto de matemática”, Paradigma,
vol. XXXV, núm.1, pp. 55-77.
Singer, Florence, Nerida Ellerton, Jinfa Cai y Eddie
Leung (2011), “Problem Posing in Mathematics Learning and Teaching: A research
30
agenda”, en Behine Ubuz (coord.), Developing Mathematical hinking, vol. 1, Ankara,
PME , pp. 137-166.
Swan, Malcolm (2007), “he Impact of Task-Based
Professional Development on Teachers’
Practices and Beliefs: A design research study”, Journal of Mathematics Teacher Education, vol. 10, núm. 4, pp. 217-237.
Tichá, Marie y Alena Hospesová (2013), “Developing Teachers’ Subject Didactic Competence
through Problem Posing”, Educational Studies in Mathematics, vol. LXXXIII, núm. 1,
pp. 133-143.
Vygotsky, Liev Semionovich (1999), Pensamiento y
lenguaje: teoría del desarrollo cultural de las
funciones psíquicas, Buenos Aires, Fausto.
Xavier de Mello, Alicia (2000), “Enseñar y aprender
matemáticas a partir de problemas”, Revista
Quehacer Educativo, vol. XLIII, septiembre,
pp. 25-33.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
A. Mallart, V. Font y U. Malaspina | Relexión sobre el signiicado de qué es un buen problema…
Matemáticas y lenguaje: concepciones
de los profesores desde una perspectiva
etnomatemática
Veronica Albanese* | Francisco Javier Perales**
María Luisa Oliveras***
El objetivo de la investigación es describir y analizar las concepciones
sobre la naturaleza de las matemáticas de un grupo de docentes en formación y en activo de una universidad argentina, tras la participación en
un taller sobre trenzado artesanal. En el taller se promueve una visión de
las matemáticas bajo una perspectiva sociocultural, y en particular etnomatemática, a través del lenguaje matemático utilizado por los artesanos.
Tras el taller los participantes responden unas preguntas abiertas sobre las
implicaciones de la actividad realizada en la naturaleza del conocimiento
matemático. Se realiza un análisis descriptivo e interpretativo de las respuestas de los docentes. A partir de la teoría etnomatemática se deinen
las dimensiones para analizar las concepciones de los participantes sobre
la naturaleza de las matemáticas bajo esta perspectiva sociocultural. Así
mismo, se proponen unas etapas que constituyen una hipótesis de progresión del desarrollo de las concepciones sobre las matemáticas.
Palabras clave
he objective of this investigation is to describe and analyze conceptions
regarding the nature of mathematics for a group of student teachers and
active teachers at an Argentine university following their participation in
a workshop on braided crats. his workshop promotes a vision of mathematics from a sociocultural perspective, speciically an ethnomathematics
approach, using mathematical language employed by artisans. Ater the
workshop, participants answered a series of open-ended questions regarding the implications of the activity conducted in the nature of mathematical
knowledge. Teacher responses were analyzed in a descriptive and interpretative fashion. Using ethnomathematics theory, diferent dimensions were
designed for analyzing participant perception in regards to the nature of
mathematics from this sociocultural perspective. At the same time, the authors propose stages that constitute a hypothesis of progression regarding the
development of mathematical conceptions.
Keywords
Etnomatemática
Formación de profesores
Concepciones del
profesor
Perspectiva sociocultural
Artesanías
Ethnomathematics
Teacher education
Teacher conceptions
Sociocultural perspective
Crats
Recepción: 20 de enero de 2015 | Aceptación: 28 de marzo de 2015
* Profesora del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada (UGR), Granada (España). Doctora en Educación. Líneas de investigación:
etnomatemática y formación de profesores. Publicaciones recientes: (2014, en coautoría con F.J. Perales), “Pensar
matemáticamente: una visión etnomatemática de la práctica artesanal soguera”, RELIME , vol. 17, núm. 3, pp. 261288; (2014, en coautoría con F.J. Perales), “Microproyectos etnomatemáticos sobre danzas folklóricas: aprender
matemática desde el contexto”, Profesorado. Revista de Currículo y Formación de Profesorado, vol. 18, núm. 3, pp.
457-472 CE: very_alba@hotmail.it
** Profesor del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada (UGR), Granada (España). Doctor en Física. Líneas de investigación: didáctica de la física y educación ambiental. Publicaciones recientes: (2014, en coautoría con V. Albanese), “Pensar
matemáticamente: una visión etnomatemática de la práctica artesanal soguera”, RELIME , vol. 17, núm. 3, pp. 261288; (2014, en coautoría con V. Albanese), “Microproyectos etnomatemáticos sobre danzas folklóricas: aprender
matemática desde el contexto”, Profesorado. Revista de Currículo y Formación de Profesorado, vol. 18, núm. 3, pp.
457-472 CE: fperales@ugr.es
*** Profesora titular del Departamento de Didáctica de las Matemáticas de la Facultad de Ciencias de la Educación de
la Universidad de Granada (UGR), Granada (España). Doctora en Matemáticas. Líneas de investigación: etnomatemática y formación de profesores. CE: oliveras@ugr.es
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
31
Introducción1
Esta investigación se enmarca en la perspectiva etnomatemática, una línea de investigación de la educación matemática que hunde
sus raíces en los estudios antropológicos de
las matemáticas practicadas en entornos culturales determinados (D’Ambrosio, 2008).
En la segunda mitad del siglo XIX los antropólogos se dieron cuenta de que entre las
manifestaciones intangibles o inmateriales
de las culturas se apreciaban también formas diversas de hacer matemáticas. Cuando
entre los educadores matemáticos empezaron a difundirse las ideas promovidas por el
constructivismo educativo y el relativismo
epistemológico del conocimiento, algunos
investigadores empezaron a mirar con gran
interés estos antecedentes antropológicos.
Los etnomatemáticos se dedican a descubrir
estos quehaceres matemáticos que subyacen a
la práctica de grupos culturales, para después
integrar estas diferentes formas de hacer y ver
matemáticas en la educación.
En nuestra investigación nos proponemos
trabajar la relación que existe entre las manifestaciones culturales y la forma de hacer matemáticas; en concreto consideramos la elaboración de una artesanía de trenzado y la forma
de conceptualizar esta práctica que desarrolla
parte de ese grupo de artesanos.
El objetivo de la investigación es describir
y analizar las concepciones sobre la naturaleza de las matemáticas de un grupo de docentes en formación y en activo de la Universidad
Nacional de La Plata (Argentina), tras la participación en un taller sobre trenzado artesanal.
Es deseable que los profesores trabajen sus
concepciones sobre la ciencia y las matemáticas durante su formación por la inluencia que
éstas ejercen sobre la forma de desarrollar la
práctica docente. Si bien las corrientes educativas contemporáneas consideran este aspecto de cierta relevancia, no ocurre lo mismo en
el entorno cientíico universitario (Alvarado
y Flores, 2001). De esta idea surgió nuestra
colaboración con el Espacio Pedagógico de
la Facultad de Ciencias Exactas de dicha
Universidad.
A lo largo del documento expondremos
primero la importancia de este tópico a nivel
legislativo, y posteriormente mostraremos las
recomendaciones de algunos expertos en el
tema de patrimonio cultural sobre la oportunidad de trabajar elementos culturales en
la educación, y la necesidad de preparar a
los docentes para ello. Más adelante revisaremos algunos conceptos teóricos para fundamentar la investigación y concretaremos
las dimensiones que, desde una perspectiva
etnomatemática, nos permitirán analizar las
concepciones de los participantes sobre la naturaleza de las matemáticas. Finalmente propondremos las etapas que constituirán una
hipótesis del desarrollo de las concepciones
sobre las matemáticas.
Relevancia y justificación
Ley Federal de Educación
Desde el año 1994 Argentina se declaró constitucionalmente como país multicultural y
multiétnico; desde entonces se reconoce la
presencia de pueblos indígenas, se garantiza el
respeto de la identidad cultural y se promulgan leyes para proteger la pluralidad cultural
e impulsar el desarrollo de una educación intercultural (De Guardia, 2013).
La Ley de Educación Nacional del 2006 y
los documentos relacionados con la reforma
vigente en el momento del desarrollo de esta
investigación impulsan una visión relativista
del saber; esta legislación se entiende como
una integración equilibrada del saber universal con los saberes socioculturales locales, que
valoriza la cultura de los pueblos originarios y
los conocimientos contextualizados de las comunidades rurales y de los gremios (Albanese
1 Los autores agradecen al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de España, que hizo posible
esta investigación concediendo una Beca FPU (código de referencia AP2010 – 0235) en la Universidad de Granada.
32
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
V. Albanese, F.J. Perales y M.L. Oliveras | Matemáticas y lenguaje: concepciones de los profesores…
et al., 2014a). Además, en las directrices legislativas se promueve una visión constructivista
de la educación que asocia el proceso de enseñanza y aprendizaje al desarrollo del conocimiento por parte de los cientíicos. Esta
perspectiva implica la participación activa de
los estudiantes en la construcción del conocimiento, la introducción de contenidos signiicativos y relacionados con el contexto y la
vida diaria, así como la investigación y modelización de la realidad del entorno. La reforma
educativa insiste en que un punto clave para la
realización de estos cambios es la formación
del profesorado; por esto se plantea una reorganización de los institutos y programas de
formación docente insertando o dando más
relevancia a asignaturas como, por ejemplo,
epistemología e historia del conocimiento
cientíico, y contenidos relacionados con metodologías experimentales y en conexión con
la vida cotidiana (Albanese et al., 2014a).
Patrimonio cultural y educación
Ahora consideraremos cómo las prácticas
artesanales, entre otros elementos del bagaje
folklórico, representan un rol no secundario
en la deinición de la identidad cultural de un
pueblo y destacaremos la importancia que se
le puede otorgar en el campo educativo.
La UNESCO declara que uno de los cinco
ámbitos de las manifestaciones del patrimonio cultural inmaterial o intangible es el de las
técnicas artesanales tradicionales (Rotman,
2006). Por otro lado, De Guardia (2013) pone
de maniiesto el interés que Argentina ha dedicado en el último siglo al rescate de su patrimonio cultural inmaterial, en particular
el folklore. Con este propósito menciona los
subsidios que el fondo nacional proporciona a
las investigaciones y a la producción artesanal,
y el impulso a los mercados artesanales en todas las provincias, los más famosos en Buenos
Aires. De hecho, el autor referido sostiene que
el patrimonio cultural no es lo que se conserva
en los museos, sino lo que se crea y recrea en
cada manifestación —sea un plato de comida,
una pieza de artesanía o una iesta folklórica— en el continuo proceso de construcción
de una identidad que involucra las tradiciones
de los antepasados al servicio de situaciones
del presente. Entonces la cuestión no es tanto
preservar sino establecer políticas y acciones
promovidas por el Estado que equilibren “la
distribución de poder, permitiendo que las
representaciones de distintos grupos sociales
adquieran validez” (Rotman, 2006: 109).
En el marco de estas políticas, consideramos que resulta importante la valoración
de la identidad a lo largo del proceso educativo. El mismo De Guardia (2013), director y
coordinador nacional del Consejo Federal del
Folklore de Argentina (COFFAR), declara que
para la salvaguardia del patrimonio cultural
es imprescindible que sus usos sociales se relejen en la esfera educativa; con este propósito promueve la introducción de la cultura
popular y la tradición en la práctica educativa
a todos los niveles, desde la primaria hasta la
universidad, en pro de una educación emancipadora, pluralista, destinada a incluir e integrar a todos los sectores, especialmente a los
más vulnerables. Y aún más, pone en guardia
contra minimizar el uso de prácticas folklóricas simplemente para “salir del paso” en la
organización de actos escolares u otras actividades extraescolares, y airma que “desde
la educación infantil al bachillerato, se debería impartir danza, música, artesanías, teatro, literatura, lingüística regional, comidas
típicas o regionales” (De Guardia, 2013: 31).
Finalmente llama la atención sobre la escasa
preparación del corpus docente para la puesta
en práctica de tales propuestas. Es justamente
en este contexto de la formación de profesores
que planteamos nuestra intervención.
Marco teórico
Antecedentes
Consideraremos los antecedentes que se han
centrado sobre la introducción, en el entorno educativo, de algunos signos culturales
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
V. Albanese, F.J. Perales y M.L. Oliveras | Matemáticas y lenguaje: concepciones de los profesores…
33
pertenecientes al contexto donde se desarrolla
el curso. Por signo cultural entendemos cualquier rasgo o manifestación, tangible o intangible —es decir, material o inmaterial— de
una cultura presente en el contexto del centro,
dominante o minoritaria, que se puede explotar a nivel educativo (Gavarrete, 2012).
Uno de los primeros educadores matemáticos que propuso el empleo de elementos del
contexto cultural del alumnado en la educación fue Allan Bishop (1999).2 Este autor deine el concepto de enculturación matemática
como un modelo de educación basado en la
idea de introducir al alumno en la cultura
con metodologías por proyectos y trabajo en
grupos.
Relataremos ahora experiencias, presentes
en la literatura etnomatemática, que se reieren a talleres o cursos para la formación de
profesores que se han llevado a cabo alrededor del potencial educativo de alguna manifestación cultural, uno de cuyos objetivos ha
sido incidir en las concepciones de los participantes sobre la naturaleza de las matemáticas.
Oliveras (1996), en su trabajo doctoral,
plantea actividades para la formación inicial
de maestros de primaria a partir de un trabajo
de corte investigativo y en pequeños grupos
sobre algunas artesanías del contexto geográico andaluz; este investigador logró que los
maestros cambiaran sus concepciones sobre
las matemáticas al integrar los conocimientos
socioculturales y los académicos formales.
Presmeg (1998) desarrolla un curso para
profesores en formación donde se trabaja en
el aula con signos culturales presentes en la
literatura y, además, cada futuro profesor investiga un elemento de su propio bagaje cultural. Esta autora consigue que los profesores
tomen conciencia de que la matemática es un
producto cultural.
En el curso llevado a cabo por Gerdes (1998)
con futuros profesores en Mozambique se replantea la concepción de matemáticas a partir
de la visión de los albañiles que construyen las
casas y de los cálculos que realizan los guerrilleros para apuntar cuando disparan; de esta
manera se expresa la importancia de reconocer las raíces matemáticas en la cultura.
A los maestros del pueblo originario de los
cabécares de Costa Rica, Gavarrete (2012) les
propone trabajar actividades que involucran
los clasiicadores numéricos que caracterizan
la forma de contar de esa cultura, con el in de
promover una visión relativista de las matemáticas que considere el conocimiento indígena además del académico.
En la formación de profesores en Israel,
Massarwe et al. (2010) fomentan una actividad
creativa de construcción geométrica de las
ornamentaciones islámicas para profundizar
en conocimientos geométricos y superar las
barreras culturales, valorando las contribuciones y la riqueza que cada cultura aporta al
desarrollo de conocimientos matemáticos.
En la investigación que se presenta en este
artículo nos proponemos desarrollar un taller alrededor de un signo cultural: la elaboración artesanal del trenzado soguero típico
de la provincia de Buenos Aires, Argentina.
Investigaciones etnográicas previas en el entorno artesanal han permitido estudiar este
signo y sus potencialidades para la educación
(Albanese et al., 2012; Oliveras y Albanese,
2012; Albanese et al., 2014b; Albanese y Perales,
2014). En Albanese y Perales (2014) se describe
detalladamente el pensamiento matemático
que rige la realización de las trenzas. Durante
el taller con los docentes, cuyo diseño describiremos más adelante, los elementos matemáticos que decidimos explotar fueron la
construcción de un lenguaje simbólico como
interpretación matemática de la realidad, y el
reconocimiento y generalización de patrones
numéricos y combinatorios. Estos elementos
son culturales en el sentido de que provienen
del grupo cultural determinado por el gremio
artesanal; en la citada publicación se evidencian las razones por las que se pueden considerar elementos del pensamiento matemático.
2 Traducción al español del original en inglés del año 1991.
34
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
V. Albanese, F.J. Perales y M.L. Oliveras | Matemáticas y lenguaje: concepciones de los profesores…
Fundamentos para el taller:
desde los etnomodelos a
las matemáticas como lenguaje
La etnomatemática se interesa por la modelización matemática, que la concibe como una
herramienta poderosa para penetrar en el
pensamiento matemático del grupo cultural
estudiado. El concepto clave para el análisis
del trenzado artesanal en nuestra investigación previa (Albanese y Perales, 2014) fue el de
etnomodelos (Rosa y Orey, 2012), que son instrumentos pedagógicos que distintos grupos
culturales desarrollan para facilitar la comprensión de sistemas de la realidad:
[E]thnomodels are accurate external representations consistent with scientiic
knowledge, which is socially constructed
and shared by the members of speciic cultural groups. According to this perspective,
the primary objective for developing ethnomodels is to translate the procedures involved in the mathematical practices present
in the systems drawn from reality, which
are symbolic systems organized by the internal logic of the members of these cultural
groups (Rosa y Orey, 2012: 870).
En este sentido, uno de los etnomodelos que proceden de la investigación previa
(Albanese y Perales, 2014) proporciona un
sistema simbólico que sigue la lógica propia
de los artesanos para la práctica de trenzar. El
taller se centra en presentar y trabajar con este
nuevo sistema para tratar de sacar a la luz su
lógica y el porqué de la misma.
A este sistema simbólico nos referiremos
más adelante como “lenguaje artesanal”, porque el concepto clave para el desarrollo del
taller es el de sistema QRS que deine Barton
(2008a; 2012) para conceptualizar las matemáticas como un lenguaje. Este autor propone:
Replac[e] the words “mathematics” (or
“mathematical”) with the phrase “(concerning) a system for dealing with quantitative,
relational, or spatial aspects of human experience”, or “QRS-system” for short. hus any
system that helps us deal with quantity or
measurement, or the relationships between
things or ideas, or space, shapes or patterns,
can be regarded as mathematics (Barton,
2008a: 10).
Es decir, este autor identiica las matemáticas con el lenguaje que se utiliza para hablar
de los aspectos cuantitativos, espaciales y relacionales de la realidad.
[Mathematics] is the way we understand
quantitative, spatial and relational aspects
of our world - it is the language we use to
speak of these things and understand them
better. Under such a deinition, any system
that achieves this outcome might be legitimately regarded as mathematics, whether
it is found in a school mathematics textbook or in an artisan’s language and hands
(Barton, 2008b: 124).
Airma que “Mathematics emerges from
its communication” (Barton, 2008a: 87), que
los sistemas matemáticos se crean para que
sea posible comunicarse sobre estos mismos,
y que, a través del lenguaje, las matemáticas
constituyen un producto sociocultural.
Fundamentos para la investigación:
concepciones epistemológicas
sobre las matemáticas
En esta investigación nos planteamos abordar
la concepción de las matemáticas en la formación docente a partir de un taller práctico,
desde una perspectiva no tradicional y, en
particular, etnomatemática.
En la literatura cientíica encontramos
varios estudios sobre las concepciones de los
docentes. Consideramos la clasiicación realizada por Marín y Benarroch (2009) —que distinguen las creencias sobre la naturaleza de la
ciencia (NdC), sobre el aprendizaje de la ciencia (AdC) y sobre la enseñanza de la ciencia
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
V. Albanese, F.J. Perales y M.L. Oliveras | Matemáticas y lenguaje: concepciones de los profesores…
35
(EdC)— y nos centramos únicamente en las
concepciones sobre la naturaleza de la ciencia, entendiendo éstas como las concepciones
sobre la naturaleza, construcción y desarrollo
del conocimiento, en nuestro caso matemático. El estudio de los enfoques de investigación
sobre creencias o concepciones acerca de la
naturaleza de la ciencia permite identiicar
tres líneas (Marín et al., 2013):
• Enfoque epistemológico, basado en la
forma en que el conocimiento cientíico
se genera, con sus valores y supuestos.
• Enfoque cognitivo: basado en las ideas
y supuestos que los estudiantes adquieren sobre la ciencia.
• Enfoque ciencia-tecnología-sociedad,
basado en las actitudes.
Acorde con la visión de estos autores,
compartimos con Briceño (2013) el asumir un
enfoque híbrido entre lo epistemológico y lo
cognitivo:
[Consideramos] la NdC como un concepto amplio, que engloba multitud de aspectos, incluyendo cuestiones como qué es la
ciencia; cuál es su funcionamiento interno
y externo; cómo construye y desarrolla el
conocimiento que produce; qué métodos
emplea para validar y difundir este conocimiento; qué valores están implicados en
las actividades cientíicas; cuáles son las características de la comunidad cientíica, qué
vínculos tiene con la tecnología, la sociedad
y la cultura, etc. (Briceño, 2013: 53).
En síntesis, nos interesa la visión de los estudiantes respecto a qué es, cómo se genera, se
valida y difunde el conocimiento.
Algunos autores diferencian las concepciones de las creencias. Por ejemplo Da Ponte
(1994) y Da Ponte y Chapman (2006) airman
que las creencias son verdades personales derivadas de la experiencia o de la fantasía, no
requieren consistencia interna y juegan un
36
papel afectivo y evaluativo, mientras las concepciones son estructuras organizativas subyacentes a los conceptos y son de naturaleza
cognitiva; ambas condicionan fuertemente
el pensamiento y la acción. Para efectos de la
investigación a la que se reiere este artículo,
nosotros optamos por no distinguir entre
creencias y concepciones.
Cooney (2001) concuerda en que la creencia implica una disposición a actuar de cierta
manera bajo cierta circunstancia, y determina
el comportamiento en un tiempo y contexto
especíico; sin embargo, establece la siguiente
distinción: mientras el conocimiento implica
tener evidencias del hecho que se airma conocer, las creencias o concepciones residen en la
memoria episódica y entran en juego cuando se
presenta algún fallo en las evidencias. Además,
Cooney (2001) puntualiza que para conseguir
un cambio de concepciones es imprescindible despertar primero una duda; esto permite
construir las premisas para la aceptación de un
cambio en la creencia. En ese sentido, Mansour
(2008) airma que las creencias actúan como
organizadores previos del conocimiento, y el
conocimiento inluye en las creencias siempre
y cuando llegue a interactuar con ellas. Por su
parte Pajares (1992) resalta la connotación afectiva y valorativa de las creencias, ligada a los
sentimientos, en relación a la experiencia con
el objeto de las creencias.
Algunas características de las creencias,
destacadas por Pajares (1992), son:
• Las creencias tienden a perpetuarse,
superando contradicciones causadas
por la razón, el tiempo, la escuela o la
experiencia.
• Los individuos desarrollan un sistema
de representaciones que estructura todas las creencias adquiridas a lo largo
del proceso de transmisión cultural.
• Conocimiento y creencias están interrelacionados, pero el carácter afectivo,
evaluativo y episódico de las creencias hace que se conviertan en iltros a
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
V. Albanese, F.J. Perales y M.L. Oliveras | Matemáticas y lenguaje: concepciones de los profesores…
través de los cuales se interpreta todo
nuevo fenómeno.
con el lenguaje y, a partir de ahí, describiremos
las dimensiones que rigen nuestro análisis.
En conclusión, aceptamos por concepciones ese conjunto de verdades personales y
estructuras organizativas, derivadas de la experiencia y no siempre consistentes, que juega
un papel afectivo, evaluativo y cognitivo; que
actúa como iltro en la visión de la realidad y
que condiciona el pensamiento y la acción.
Finalmente consideramos como manifestaciones de estas concepciones lo que se evidencia en las ideas que los participantes en la
investigación revelan con sus observaciones
orales y escritas, de manera análoga a lo que
se plantea en Peña y Flores (2005).
Dimensión práctica
Una de las actividades matemáticas universales que Bishop deine, la de explicar (1999: 71),
se relaciona de manera directa con el lenguaje.
“Explicar es tan universal como el lenguaje y,
sin duda, tiene una importancia básica para el
desarrollo matemático” (Bishop, 1999: 78). En
la actividad matemática universal de explicar
se reconocen los rasgos característicos del lenguaje, como la atención en las “abstracciones y
formalizaciones” y en “exponer las relaciones
existentes entre unos fenómenos” (Bishop,
1999); la actividad de explicar establece una
interacción directa de las matemáticas con las
formas de percibir y concebir los fenómenos
del entorno.
En este sentido, la primera dimensión que
consideramos es la dimensión práctica. En
ésta incluimos todas las visiones de las matemáticas como herramienta que el hombre desarrolla para relacionarse, entender, manejar y
eventualmente modiicar su entorno, como se
deduce de la deinición de D’Ambrosio (2008);
además pensamos en las matemáticas como
instrumento de sistematización, como creadora de (etno)modelos de interpretación de
la realidad y como identiicadora de patrones
que rigen los elementos del entorno y la relación entre ellos.
Puntualizamos que en esta dimensión
conluyen dos aspectos: por un lado las matemáticas como fuente de representaciones
y abstracciones de la realidad —para entenderla— que corresponde a la dimensión
cognitiva de D’Ambrosio (2008), donde subyace una idea de matemáticas como medio
de conocer la realidad; por el otro, el rol de
estas matemáticas como medio de control
sobre la realidad —una vez entendida, se puede actuar sobre ella—. Ésta es la dimensión
conceptual de D’Ambrosio (2008) que ve la
matemática como medio de supervivencia y
trascendencia.
Fundamento para la investigación:
dimensiones de la etnomatemática
En la interpretación de las concepciones manifestadas por los participantes interviene el
programa de etnomatemática. Aquí describimos cuáles son las dimensiones de la perspectiva etnomatemática que nos proporcionan
elementos sobre la naturaleza de las matemáticas y que nos propusimos abordar en el
taller, si bien lo hicimos de forma indirecta a
través de la práctica. Estas dimensiones se generaron durante nuestro análisis interpretativo de las concepciones de los participantes en
el taller. Podemos airmar que son emergentes
de la investigación y surgieron de un proceso
cíclico en donde interactuaron momentos de
análisis con momentos de relexión teórica.
Aquí presentamos dicha relexión, que nos
sirvió para la determinación de las dimensiones. Cabe destacar que las dimensiones
deinidas por D’Ambrosio (2008) sirvieron
para sentar las bases para el programa de etnomatemática que desarrollamos; de éstas se
extrajeron las concepciones de matemáticas
que conllevan.
Nuestros conceptos de partida, como ya
mencionamos, son los etnomodelos y el lenguaje. Vamos a ir desglosando diferentes implicaciones de la relación de las matemáticas
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
V. Albanese, F.J. Perales y M.L. Oliveras | Matemáticas y lenguaje: concepciones de los profesores…
37
Dimensión social
En línea con lo anterior, Vygotsky (1995) considera que al hombre, para vivir, no le es suiciente valerse sólo de cerebro y manos, sino
que le son indispensables los instrumentos
productos del entorno sociocultural. La vida
material del hombre está mediatizada por los
instrumentos concretos y, de la misma manera, también su actividad psicológica está mediatizada por elementos que el grupo social
proporciona al individuo en las interacciones
y en la convivencia. La matemática, como el
lenguaje, son parte de estos elementos.
De aquí surge la segunda dimensión que
nos interesa destacar, que llamaremos en adelante dimensión social. En ella consideramos
la visión de las matemáticas como construcción consensuada de un conjunto de reglas y
normas dentro de un grupo de personas que
decide compartirlas. La clave de esta dimensión es la necesidad de que exista un consenso
y un grupo que comparta los aspectos matemáticos consensuados.
La dimensión política de D’Ambrosio
(2008) se relaciona con ésta porque la comunicación y el consenso se llevan a cabo a través
de las jerarquías de poder.
Dimensión cultural
Allan Bishop fue uno de los primeros educadores matemáticos en tomar en consideración
cómo diferentes lenguajes inluyen de manera
distinta sobre el pensamiento y el desarrollo de las ideas matemáticas (Bishop, 1979).
D’Ambrosio (2005) pone énfasis en que los
procesos de comunicación, de manera análoga al desarrollo del lenguaje, se dan de manera
diferente en las diversas culturas y a lo largo
del tiempo; además, las culturas evolucionan
de forma dinámica y este dinamismo repercute en las manifestaciones matemáticas.
Barton (2012) subraya la necesidad, dentro de
la perspectiva etnomatemática, de adoptar la
existencia de una relatividad cultural, es decir,
la coexistencia de saberes culturalmente diferentes, y la importancia de aceptar y valorizar
38
las formas de matematizar culturalmente diferentes (Barton insiste en dar una connotación
fuerte, de verbo, a la actividad de matematizar). Esto no signiica rechazar cierto carácter
universal de la naturaleza del conocimiento
matemático, aunque los elementos universales
se consideran no como objetos (círculos, conjuntos, teoremas) sino como características
del pensamiento, tales como la racionalidad
o la lógica. Por otro lado, Knijnik (2012) relaciona estas diversas matemáticas con los juegos de lenguaje de Wittgenstein e intuye una
posible inconmensurabilidad entre ellas. En
la visión de Barton (2008) esto se debe a que las
lógicas o racionalidades también tienen raíces
culturales y pueden no ser traducibles de una
cultura a otra.
De esta relexión toma forma la tercera dimensión, que llamamos dimensión cultural.
En ella queda involucrada toda concepción de
las matemáticas fuertemente ligada a su origen en la cultura; de aquí la idea de que existen
tantas matemáticas como culturas y, en consecuencia, la toma de conciencia de la existencia de diversas matemáticas, dependiendo del
desarrollo de diferentes sistemas o lenguajes,
en respuesta a las diferentes necesidades que
surgen en cada contexto cultural.
Esta dimensión es una ampliación de las
dimensiones histórica y epistemológica de
D’Ambrosio (2008); él se centra en la evolución
histórica de las matemáticas y en el dinamismo del desarrollo de la misma a través de los
encuentros culturales, y justiica la existencia
de diversas matemáticas a lo largo del tiempo.
Nosotros añadimos las consideraciones de
Barton (2008) sobre la existencia simultánea
de diversas matemáticas.
Consideramos la dimensión educativa de
D’Ambrosio (2008) como trasversal, ya que
pensamos que este proceso de relexión constituye en sí mismo un acto educativo. En la Fig.
1 resumimos las relaciones entre las dimensiones de D’Ambrosio y la que deinimos. En
este esquema se aprecian las relaciones entre
las dimensiones de D’Ambrosio, en los ovales,
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
V. Albanese, F.J. Perales y M.L. Oliveras | Matemáticas y lenguaje: concepciones de los profesores…
Figura 1. Esquema dimensiones
Dimensión cultural
Dimensión social
Dimensión práctica
Dimensión
conceptual
Dimensión
histórica
Dimensión
política
Dimensión
epistemológica
Dimensión
cognitiva
Dimensión educativa
Fuente: elaboración propia.
y las que deinimos nosotros: las dimensiones
práctica, social y cultural. Estas dimensiones
están intrínsecamente relacionadas entre sí,
tanto que son inclusivas, es decir, desde el
punto de vista teórico y de su deinición podemos considerar que la dimensión cultural
incluye a la social, y ésta a la práctica; el hecho
de destacar y matizar cada uno de los aspectos
descritos tiene la única inalidad de facilitar el
posterior trabajo de análisis.
Metodología
El taller “Pensamientos matemáticos en las
trenzas artesanales”, motivo de la presente investigación, se realizó como seminario optativo organizado por el Espacio Pedagógico de la
Facultad de Ciencias Exactas y estaba dirigido
a licenciados y profesores en Ciencias (es decir, profesores en formación y en activo) de la
Universidad de La Plata.
El seminario se caracterizó por la variedad
de periles profesionales de los participantes:
siete de los 13 totales provenían de estudios
matemáticos y físicos, pero encontramos
también licenciados en química, farmacia
y astronomía, involucrados en actividades
académicas relacionadas con la educación y/o
en la enseñanza secundaria de matemáticas.
La metodología investigativa adoptada en este estudio es la etnografía educativa
(Goetz y LeCompte, 1988). El corpus de datos
se compone de las grabaciones audiovisuales
de la sesión del taller y las notas de campo de
la investigadora que impartió el taller; de las
ichas completadas por los participantes a lo
largo de las actividades propuestas; y de unas
ichas de evaluación sobre el taller que fueron
llenadas por dos de las participantes que actuaron, además, como coordinadoras para la
organización del seminario.
Descripción del taller
El taller se desarrolló a partir de la elaboración
de unas trenzas que se realizan en la artesanía
soguera, artesanía argentina de origen gauchesco que trabaja el cuero crudo y cuyos productos son principalmente los implementos
para montar a caballo.
Un atento estudio etnográico anterior a
la preparación del taller permitió investigar
los etnomodelos que los artesanos manejan
en su propia práctica para comunicarse entre
ellos y para trasmitir su labor a los aprendices
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
V. Albanese, F.J. Perales y M.L. Oliveras | Matemáticas y lenguaje: concepciones de los profesores…
39
(Albanese y Perales, 2014). En el taller se eligió
afrontar el tema de las trenzas por la facilidad
de realización respecto a otros artefactos, y se
escogió presentar el etnomodelo por ser el que
más potencialidades etnomatemáticas presenta, dado que genera un lenguaje especíico
de símbolos, letras y números que permite representar el proceso de trenzar (Fig. 2).
La actividad que actuó como disparadora de las implicaciones epistemológicas que
examinamos en las observaciones sobre la naturaleza de las matemáticas, surgió de la idea
de recorrer, aunque de forma simpliicada, la
experiencia directa vivida anteriormente por
una de las autoras de este trabajo al investigar
las trenzas en el trabajo de campo en el entorno artesanal, centrándose, en este caso, sobre
el lenguaje que los artesanos manejan para
representar las trenzas. Se llevó a cabo con el
apoyo de ichas expresamente construidas al
efecto. La investigadora se tuvo que enfrentar, en su momento, con el lenguaje artesanal,
sin conocer su interpretación, y a través de la
práctica de trenzar fue relacionando las actuaciones con los códigos del lenguaje.
Cuadro 1. Organización
del taller propuesto
1. Relexión introductoria: novedades y expectativas
2. Actividad práctico-creativa:
Fase 1. Interpretar el lenguaje
Fase 2. Reconocer los patrones
Fase 3. Inventar nuevas trenzas
3. Relexión conclusiva: implicaciones epistemológicas
Fuente: elaboración propia.
El taller se organizó en tres momentos
(Cuadro 1): 1) novedades y expectativas sobre
la etnomatemática a partir de la lectura de
fragmentos seleccionados de varios autores
(Barton, 1996; Bishop, 1999; D’Ambrosio, 2008;
Gerdes, 1996); 2) actividad práctico-creativa sobre el trenzado; y 3) relexión inal sobre el trabajo realizado y sus implicaciones epistemológicas a través de un cuestionario abierto con
cuatro preguntas. De hecho, estudiamos las
40
implicaciones epistemológicas en términos de
las concepciones que se forman los participantes respecto a la naturaleza de las matemáticas.
Describiremos seguidamente las fases de
la actividad práctico-creativa (2). La técnica del trenzado consiste en una generalización de la realización de la conocida trenza
simple de tres (la clásica trenza del pelo) con
el empleo de un mayor número de hilos. Se
proporcionó a los participantes un conjunto
de cuerdas para que durante todo el tiempo
pudieran ir probando y realizando materialmente las trenzas. Entonces, partiendo de la
trenza de tres, se mostró su representación
a través de un lenguaje totalmente desconocido para los participantes; la actividad
propuesta consistió en tratar de interpretar
el signiicado de los códigos (1.1 de la Fig. 2),
para después aplicarlo y comprobar esta interpretación con la representación de trenzas
de cinco. Durante esta fase surgieron diversas
posibles interpretaciones, algunas de las cuales perdieron sentido al aplicarlas a los casos
de trenzas de cinco, y se guió a los participantes, individualmente y en grupo, hacia la que
inalmente fue la interpretación que coincidía
con la de los artesanos (I y D están por izquierda y derecha e indican la mano que trabaja
agarrando el tiento externo de su lado; los signos ± seguidos por números determinan las
pasadas, respectivamente sobre o bajo el número de tientos indicado). Tras ello se animó
a los participantes, solos y después en pareja,
a que identiicasen y sacasen a la luz todos los
patrones sobre los cuales se rige el funcionamiento de este lenguaje, lo que les ayudó a adquirir y manejar la técnica de trenzar de los
artesanos sogueros. Esta fase estuvo en parte
centrada en el estudio y comprensión del lenguaje en sí (1.3 de la Fig. 2) y en parte guiada y
relacionada con la realización práctica de las
trenzas (1.2, 2.1 y 2.2 de la Fig. 2). Una vez que
los participantes se fueron familiarizando
con el nuevo lenguaje se les pidió que inventaran trenzas de siete, para después incitarles a
que encontraran todas las posibles trenzas de
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
V. Albanese, F.J. Perales y M.L. Oliveras | Matemáticas y lenguaje: concepciones de los profesores…
siete que se podían realizar con esta técnica y
las representaran con este lenguaje, respetando los patrones encontrados anteriormente.
En esta última fase quedaron involucrados
algunos conceptos básicos de combinatoria,
como las permutaciones y todas las formas de
componer un número entero como suma de
enteros.
Figura 2. Ficha del taller
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
V. Albanese, F.J. Perales y M.L. Oliveras | Matemáticas y lenguaje: concepciones de los profesores…
41
Figura 2. Ficha del taller (continuación)
42
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
V. Albanese, F.J. Perales y M.L. Oliveras | Matemáticas y lenguaje: concepciones de los profesores…
Resultados
Realizamos un análisis de datos cualitativos
(Cofrey y Atkinson, 2005) basado en un análisis de contenido (Cabrera, 2009) de las respuestas de los participantes a las preguntas abiertas
propuestas en las ichas antes y después del
taller práctico. Estas respuestas fueron consideradas como evidencias de las concepciones
de los participantes (Peña y Flores, 2005).
Se realizó una primera categorización
descriptiva de las respuestas para reducir y
codiicar la información; a cada concepto expresado en las respuestas —constituido por
una o dos frases— se le asignó un código (en
adelante indicamos directamente como códigos a estas categorías de primer orden) con
el propósito de reconocer analogías o temas y
pautas comunes. Posteriormente se hizo una
segunda categorización, más interpretativa,
en un proceso de diálogo con las relexiones
teóricas que describimos anteriormente. Aquí
los códigos se reagruparon inductivamente,
de la manera que fuera posible, en categorías
de orden superior (en adelante simplemente
categorías) que se fueron delineando como
las dimensiones práctica, social y cultural
(Cuadro 2). Aclaramos que algunas respuestas
contenían más de un concepto, por lo que se
les asociaron más códigos.
Cuadro 2. Relación de los códigos con las categorías y las preguntas
Ítem
Categoría
Novedoso
Práctica
1.
Pensamiento
matemático
• Sistematizar,
abstraer
• Patrón
Social
• Matemática
dinámica
• Creación “no
cientíica”
Cultural
• Contexto
cultural y
matemática
• Diversas
matemáticas
culturales
2.
Naturaleza
matemática
• Experiencia
precede lo
formal
• Lenguaje
• Este lenguaje
es matemático
(aprox.)
• Relatividad del
lenguaje
• Valor cultural
• Diversas
matemáticas
3.
Metodología
4.
Potencialidades
• Experiencia
práctica
• Lenguaje
sistematizador
• Metodología
• Vivencia
constructiva
• Historicidad
• Complejidad y
no unicidad
• Formas de pensar de otros
• Distintas
matemáticas
Fuente: elaboración propia.
En el Cuadro 2 se presentan los códigos
descriptivos de las respuestas a las preguntas
abiertas, reagrupadas por categoría-dimensión y por respuesta.
Antes del taller: aspectos novedosos
Antes del taller se pidió a los participantes
que comentaran las lecturas sobre etnomatemática que habían realizado, identiicando
los aspectos que consideraran novedosos respecto a la experiencia anterior de cada uno.
En la Fig. 3 se presenta la matriz de códigos
del ítem inicial, generada por MAXQDA7. En
las columnas se representan los participantes,
en las ilas los códigos deinidos para este ítem
y las categorías social y cultural indicadas con
la letra inicial del código.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
V. Albanese, F.J. Perales y M.L. Oliveras | Matemáticas y lenguaje: concepciones de los profesores…
43
Figura 3. Relación de códigos y participantes para el ítem inicial
Fuente: elaboración propia.
Figura 4. Relación de los códigos con los participantes
para las preguntas del cuestionario final
Fuente: elaboración propia. Delineador de códigos generado por el MAXQDA7 para las respuestas al cuestionario abierto
final. En las columnas se muestran los participantes y en las filas los códigos, reagrupados por pregunta. A cada celda se
le asocia una trama distinta según la categoría a la que pertenece el código:
para la práctica,
para la social,
y
para la cultural (con diferentes grados de complejidad).
indica las respuestas que se insertan en una visión
tradicional de las matemáticas,
indica las que sugieren un cambio sin determinar en qué sentido y
indica las
respuestas que no aportan información relevante.
44
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
V. Albanese, F.J. Perales y M.L. Oliveras | Matemáticas y lenguaje: concepciones de los profesores…
Excepto los dos participantes que no contestaron, los 11 restantes indicaron aspectos
que se pueden reconducir a las categorías social y cultural. Dentro de la categoría social,
tres hacen referencia al carácter dinámico de
las matemáticas, que se desaloja de la perspectiva etnomatemática, en contraste con el
carácter estático, estructurado y rígido de la
visión que tenían previamente; otros tres consideran como novedosa la visión de las matemáticas construidas por el hombre; y dos de
ellos enfatizaron la posibilidad de la creación
de matemáticas por no cientíicos.
Respecto a la categoría cultural: a cinco
participantes les resultó novedoso pensar en
las matemáticas en relación con el contexto
cultural de las personas, y todos ellos apuntan al campo de la educación; un participante destaca la posibilidad de concebir y aplicar
diversas matemáticas según el entorno social, cultural e histórico.
Después del taller
Analizamos ahora las respuestas a las cuatro
preguntas del cuestionario abierto que proporcionamos a los participantes al inalizar
el taller. Estas respuestas se representan en la
Fig. 4, y cada trama indica una categoría:
la social, la cultural.
la práctica,
Ítem 1. ¿Has puesto en juego pensamiento
matemático en realizar e inventar trenzas?
Con esta pregunta quisimos indagar en qué
visión de las matemáticas han experimentado
los participantes durante el taller. Cuatro respuestas hacen referencia a herramientas de cálculo y combinatoria; en éstas se mencionan las
permutaciones y la composición de un entero
como suma de enteros, que entran en una visión
tradicional de las matemáticas ( en la Fig. 4).
Respecto a la categoría práctica, se detectan cuatro referencias a la sistematización y
abstracción de una situación concreta y tres
referencias al descubrimiento y uso de patrones para entender y controlar la realidad; las
siete respuestas donde se nombra la interpretación o uso de un lenguaje siguen estando
relacionadas con una visión funcional de las
matemáticas para el manejo en y de la realidad. Un participante contestó sin proporcionar información relevante.
Ítem 2. ¿Qué implicaciones sobre la
naturaleza de las matemáticas conlleva
esta actividad?
La intención es que los participantes relexionen sobre qué es matemáticas. Tres respuestas
destacan elementos del método cientíico en
el hacer matemáticas, y se insertan en la visión
tradicional de esta disciplina como ciencia académica; en este sentido, estas respuestas no se
consideran como evidencias de una perspectiva etnomatemática y por ello no se incluyen en
ninguna de las dimensiones que hemos deinido para las concepciones relacionadas con esa
perspectiva. Lo mismo ocurre con otras tres
respuestas que indican una reconceptualización de las matemáticas sin especiicar en qué
sentido ( en la Fig. 4). Dos respuestas indican que la experiencia precede al momento de
formalización (categoría práctica).
Finalmente describimos los códigos que
consideramos en la categoría cultural: tres respuestas declaran que el lenguaje trabajado en
el taller es también matemático; consideramos
esta observación como una primera aproximación a aceptar la existencia de diversas matemáticas ( en la Fig. 4); encontramos dos referencias explícitas a la relatividad del lenguaje,
una al valor cultural de los conocimientos, y
inalmente una referencia explícita a la existencia de múltiples y diversas matemáticas.
Ítem 3. ¿Qué aspectos te parecieron
relevantes en relación a la metodología
de trabajo?
La intención es que los participantes tomen
conciencia de cómo llegaron a formular las relexiones anteriores a través de la metodología
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
V. Albanese, F.J. Perales y M.L. Oliveras | Matemáticas y lenguaje: concepciones de los profesores…
45
planteada. Un participante indicó, como elemento relevante, el enfrentarse a lo no acostumbrado, y manifestó la conciencia de un
cambio.
Respecto a la categoría práctica, dos respuestas apuntan a la experiencia práctica
como aspecto relevante de la metodología, y
otras seis hacen referencia a la interpretación
y/o desarrollo del lenguaje como instrumento para entender, simpliicar y manipular la
complejidad de la realidad a través del control
de las reglas o patrones.
Dos respuestas presentan características
de la categoría social; éstas revelan la importancia de la vivencia en el trabajo grupal y de
la identiicación de la actividad con la construcción del conocimiento por parte de los
estudiantes.
Una respuesta muestra varios matices de
la categoría cultural, además de que se relaciona con elementos de las otras categorías:
MA-ítem 4: darse cuenta que un lenguaje
simbólico no es único y universal e incluso
puede tener varias interpretaciones que se
relacionan con experiencias previas y con la
capacidad de imaginar de cada individuo.
Muy interesante utilizar un caso cotidiano
y evidenciar la complejidad de las matemáticas, que se acompañan del entorno social,
cultural, histórico, personal.
Finalmente, dos participantes contestaron
a la pregunta sin aportar información interesante para la investigación.
Ítem 4. ¿Qué potencialidad con ines
educativos ves en este tipo de trabajo?
Aquí el propósito era que los participantes relacionaran los cambios que maniiestan sobre
la concepción de matemáticas con el campo
de la educación. Tres respuestas se limitaron
a evidenciar la potencialidad motivadora
de este tipo de experiencia. Cuatro respuestas indican las ventajas de la metodología en
46
relación al aspecto práctico y funcional de
las matemáticas en las actividades cotidianas
(categoría práctica). Una respuesta resalta la
importancia de la toma de conciencia de la
historicidad de la formulación de las matemáticas debida a factores prácticos y humanos
(categoría social). Tres respuestas apuntan a
la categoría cultural: dos ponen en evidencia
el respeto hacia las formas de pensar de otros
y una explicita la importancia de ver distintas
matemáticas. Dos participantes no aportaron
información relevante.
Ponemos de maniiesto que, a pesar de los
aspectos novedosos relativos a las categorías
social y cultural que se reconocieron a priori respecto a la actividad (Fig. 3), menos de la
mitad de los participantes lograron realmente
enfatizar sobre los matices de las respectivas
dimensiones en la relexión a posteriori de la
actividad (Fig. 4).
Ahora identiicamos unos periles entre
los participantes al interpretar las tablas de
la Fig. 4 por columnas. Avanzamos así una
hipótesis de progresión de desarrollo de las
concepciones sobre la naturaleza de las matemáticas según la perspectiva etnomatemática, describiendo unas etapas de desarrollo
(Cuadro 3) de forma análoga a la que se plantea en García (1999) y se retoma en Briceño
(2013). Ponemos énfasis en la presencia de las
categorías social y cultural en las respuestas
de los participantes como elemento decisivo
para determinar esas etapas.
Etapa 1. Más de la mitad de los participantes
(siete de los 13) maniiesta casi exclusivamente elementos de la dimensión práctica en sus
concepciones de las matemáticas, y cuando
detectamos algún indicio de reconocimiento de las otras dimensiones, esto es apenas
esbozado.
Etapa 2. Dos participantes (“SA” y “LA”) muestran en el desarrollo de las respuestas una progresiva apertura hacia la posibilidad de concepciones que consideren lo sociocultural; en
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
V. Albanese, F.J. Perales y M.L. Oliveras | Matemáticas y lenguaje: concepciones de los profesores…
Descripción
Cuadro 3. Descripción de los periles o etapas de desarrollo
de las concepciones sobre la naturaleza de las matemáticas
Etapa 1
Etapa 2
Etapa 3
Etapa 4
Se muestra conciencia de
la dimensión práctica de
las matemáticas, pero no
se presentan evidencias
del reconocimiento de
las dimensiones social y
cultural.
Se intuye una ruptura respecto a las concepciones
tradicionales anteriores,
pero las nuevas ideas
no consiguen tomar
forma deinida y quedan
esfumadas.
Se evidencian aspectos importantes de las
dimensiones social y
cultural y se precisa
la relación con el uso
del lenguaje, pero falta
una visión concreta
sobre las potencialidades
educativas.
Se maniiestan concepciones complejas y
coherentes que integran
elementos de las tres
dimensiones en relación
con la experiencia vivida.
Fuente: elaboración propia.
particular parten de una concepción tradicional del pensamiento matemático, si bien
mostrando una apertura al cambio sobre la
naturaleza de las matemáticas.
SA-ítem inicial: hay visiones de las matemáticas que desconozco.
LA-ítem inicial: lo novedoso es el interés por
el bagaje cultural...
y terminan reconociendo algún aspecto
de la dimensión cultural en las implicaciones
educativas.
SA-ítem 4: se ven distintas matemáticas.
LA-ítem 4: creo que la mayor potencialidad de
este trabajo [es] que a través de la misma podemos entender la forma de pensar del otro.
Pero este proceso es un punto de partida,
ya que las ideas quedan apenas delineadas, y
no se desarrollan.
Etapa 3. Dos participantes (MCa y MO) presentan concepciones sobre el pensamiento y
la naturaleza de las matemáticas que integran
la dimensión cultural con las otras dimensiones: social y práctica.
MO-ítem 2: las matemáticas se aplican y
provienen de todos los sectores de la vida.
Todo ser vivo utiliza y crea matemática,
el único problema es llegar a comprender el lenguaje que se está observando y el
tipo de procedimientos que se aplica y se
comparte.
MA-ítem 3: me pareció interesante la idea
de conocer un lenguaje nuevo. Primero a
partir de los conocimientos previos (trenzas de tres) y una vez conocida la base del
lenguaje tener la posibilidad de continuar
construyendo situaciones más avanzadas e
investigando.
Pero no consiguen concretar implicaciones educativas para estas nuevas concepciones que maniiestan.
Etapa 4. Dos participantes (MEs y MA) resaltan aspectos de las dimensiones sociales y
culturales en todas las respuestas, y muestran
concepciones complejas y coherentes sobre
las matemáticas. Asimismo, ven en este tipo
de trabajo posibles implicaciones educativas
(véase también la respuesta de MA en el ítem 4
en la sección anterior).
MEs-ítem 4: comprender que la práctica,
abstracción y pensamiento individual juegan juntos para armar lo que conocemos
como matemática. Que la formalidad es el
resultado de una complejidad de hechos
que llevaron tiempo.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
V. Albanese, F.J. Perales y M.L. Oliveras | Matemáticas y lenguaje: concepciones de los profesores…
47
Finalmente ponemos de maniiesto que
los participantes cuya formación profesional
provenía directamente de la Licenciatura en
Matemáticas se encuentran todos en la etapa
1, mientras en las etapas superiores se hallan
los profesionales de la educación matemática
cuyo origen formativo es de otras ciencias,
como química, farmacia o física. Creemos
que esto se debe al profundo arraigo de las
concepciones tradicionales que se suelen
proporcionar en la formación matemática:
la dimensión práctica, ya asumida en otras
disciplinas cientíicas, es el primer paso para
los matemáticos, mientras cientíicos de otras
disciplinas parten aventajados y desarrollan más rápidamente los aspectos sociales y
culturales.
Ponemos de maniiesto que, a pesar de ver
desde el punto de vista teórico ciertas relaciones de implicación entre las dimensiones, en
muchos casos éstas no fueron evidenciadas
por los participantes.
Reflexiones finales
En el taller hemos propuesto un contexto propicio para que aloren las concepciones —respecto a la perspectiva etnomatemática— de un
grupo de profesores en formación y en activo de
una universidad argentina. En este documento,
partiendo de la perspectiva etnomatemática,
presentamos una visión amplia que engloba
las dimensiones práctica, social y cultural para
formar la idea de que los conocimientos no son
rígidos, sino que están en continua evolución,
que dependen de los factores contextuales y
socioculturales, y que son diferentes según las
situaciones que el grupo que los genera y comparte tiene que enfrentar. El desafío del estudio
consistió en presentar esta visión a través de
un ejemplo concreto que recalca la experiencia precedente vivida durante la investigación
en el campo artesanal. El análisis de las concepciones manifestadas por los participantes,
48
sobre todo en comparación con los aspectos
que ellos consideraron novedosos respecto a su
visión anterior, nos indica que pudimos incidir
en esas concepciones, ya que muchos relexionaron sobre la naturaleza de las matemáticas
poniendo en discusión su visión previa.
Consideramos que cumplimos el objetivo
de la investigación de analizar las concepciones de los participantes tras la realización del
taller; para ello construimos un marco de interpretación a partir de la teoría con la deinición de las dimensiones y lo utilizamos en
el análisis cualitativo de las respuestas a las
preguntas abiertas. La hipótesis de progresión
en etapas de desarrollo de las concepciones
nos permitió conseguir una visión global del
grupo de participantes, aunque somos conscientes de que hay que seguir trabajando en
esa dirección para reinar esa hipótesis.
Destacamos que la mayoría de los participantes lograron relacionar la concepción de
matemáticas con la de un lenguaje, pero poco
menos de la mitad alcanzó a hacer explícitas
todas las implicaciones sociales y culturales
de esta observación.
Finalmente notamos que la gran diversidad de iguras profesionales que acudieron al
taller proporcionó una variedad inesperada
de perspectivas que, por un lado, enriquecieron la interrelación entre los participantes, y
por otro, provocaron que la atención a veces
se dispersara hacia otros asuntos de la organización universitaria.
Por último, recordamos que, en relación a
los estudios de las concepciones de los docentes, y habiendo considerado la clasiicación
de Marín y Benarroch (2009), nos centramos
en las concepciones sobre la naturaleza de la
ciencia, y en particular de las matemáticas, e
indicamos como posible línea de investigación futura el profundizar en el estudio de las
implicaciones pedagógicas de la etnomatemática sobre las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
V. Albanese, F.J. Perales y M.L. Oliveras | Matemáticas y lenguaje: concepciones de los profesores…
Referencias
Albanese, Veronica, María Luisa Oliveras y Francisco Javier Perales (2012), “Modelización
matemática del trenzado artesanal”, Revista
Epsilon, vol. 29, núm. 2, pp. 53- 62.
Albanese, Veronica y Francisco Javier Perales
(2014), “Pensar matemáticamente: una visión
etnomatemática de la práctica artesanal soguera”, RELIME. Revista Latinoamericana de
Investigación en Matemática Educativa, vol.
17, núm. 3, pp. 261-288.
Albanese, Veronica, Alejandra Santillán y María
Luisa Oliveras (2014a), “Etnomatemática y
formación docente: el contexto argentino”,
Revista Latinoamericana de Etnomatemática, vol. 7, núm. 1, pp. 198-220.
Albanese, Veronica, María Luisa Oliveras y Francisco Javier Perales (2014b), “Etnomatemáticas en artesanías de trenzado: aplicación de
un modelo metodológico elaborado”, Bolema. Boletim de Educação Matemática, vol.
28, núm. 48, pp. 1-20.
Alvarado, María Eugenia y Fernando Flores (2001),
“Concepciones de ciencia de investigadores
de la UNAM. Implicaciones para la enseñanza de la ciencia”, Periles Educativos, vol.
XXIII, núm. 92 , pp. 32-53.
Barton, Bill (1996), “Making Sense of Ethnomathematics: Ethnomathematics is making sense”,
Educational Studies in Mathematics, vol. 31,
núm. 1, pp. 201-233.
Barton, Bill (2008a), he Language of Mathematics: Telling mathematical tales, Melbourne,
Springer.
Barton, Bill (2008b), “Cultural and Social Aspects
of Mathematics Education: Responding
to Bishop’s challenge”, en Philip Clarkson
y Norma Presmeg (eds.), Critical Issues in
Mathematics Education, Nueva York, Springer, pp. 121-133.
Barton, Bill (2012), “Preface to Ethnomathematics
and Philosophy”, en Helen Forgasz y Ferdinand Rivera (eds.), Towards Equity in Mathematics Education: Gender, culture, and diversity, Berlin-Heidelberg, Springer, pp. 227-229.
Bishop, Allan J. (1979), “Visualising and Mathematics in a Pre-Technological Culture”, Educational Studies in Mathematics, vol. 10, núm.
2 , pp. 135 -146.
Bishop, Allan J. (1999), Enculturación matemática,
Barcelona, Paidós.
Briceño, John Jairo (2013), La argumentación y la
relexión en los procesos de mejora de los profesores universitarios colombianos de ciencia
en activo, Tesis Doctoral, Granada, Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad
de Granada-Departamento de Didáctica de
las Ciencias Experimentales.
Cabrera, Isaac (2009), “El análisis de contenido en la
investigación educativa: propuesta de fases y
procedimientos para la etapa de evaluación
de la información”, Pedagogía Universitaria,
vol. 14, núm. 3, pp. 71-93.
Coffrey, Amanda y Paul Atkinson (2005), Encontrar
el sentido a los datos cualitativos. Estrategia
complementaria de investigación, Alicante,
Editorial Universidad de Alicante.
Cooney, homas (2001), “Considering the Paradoxes, Perils, and Purposes of Conceptualizing Teacher Development”, en Fou-Lai Lin
y homas Cooney (eds.), Making Sense of
Mathematics Teacher Education, Dordrecht,
Kluwer Academic, pp. 9-31.
D’Ambrosio, Ubiratan (2008), Etnomatemática. Eslabón entre las tradiciones y la modernidad,
México, Limusa.
D’Ambrosio, Ubiratan (2005), “Society, Culture,
Mathematics and its Teaching”, Educação y
Pesquisa, vol. 31, núm. 1, pp. 99-120.
Da Ponte, João Pedro (1994), “Mathematics Teachers’ Professional Knowledge”, en João
Pedro da Ponte y João Filipe Matos (eds.),
Proceeding of the 18th PME International
Conference, vol. 1, Lisboa, pp. 195-210.
Da Ponte, João Pedro y Olive Chapman (2006),
“Mathematics Teacher’s Knowledge and
Practice”, en Angel Gutiérrez y Paolo Boero
(eds.), Handbook of Research on the Psychology of Mathematics Education: Past, present
and future, Rotterdam, Sense, pp. 461-494.
De Guardia, José Alfonso (2013), Cuestiones del folklore. Patrimonio cultural folklórico: perspectivas para su entendimiento, Salta (Argentina), Editorial Portal de Salta.
García, José Eduardo (1999), “Una hipótesis de progresión sobre los modelos de desarrollo en
educación ambiental”, Investigación en la
Escuela, núm. 37, pp. 15-32.
Gavarrete, María Elena (2012), Matemáticas, culturas y formación de profesores en Costa
Rica, Tesis Doctoral, Granada, Doctorado
en Ciencias de la Educación, Universidad de
Granada-Departamento de Didáctica de la
Matemática.
Gerdes, Paulus (1996), “Ethnomathematics and
Mathematics Education”, en Allan J. Bishop
(ed.), International Handbook of Mathematics Education, Dordrecht, Kluwer Academic
Publishers, pp. 909-943.
Gerdes, Paulus (1998), “On Culture and Mathematics
Teacher Education”, Journal of Mathematics
Teacher Education, vol. 1, núm. 1, pp. 33-53.
Goetz, Judith Preissle y Margaret D. LeCompte
(1988), Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa, Madrid, Ediciones
Morata.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
V. Albanese, F.J. Perales y M.L. Oliveras | Matemáticas y lenguaje: concepciones de los profesores…
49
Knijnik, Gelsa (2012), “Diferentially Positioned
Language Games: Ethnomathematics from
a philosophical perspective”, Educational
Studies in Mathematics, vol. 80, núm. 1-2, pp.
87-100.
Mansour, Nasser (2008), “he Experiences and Personal Religious Beliefs of Egyptian Science
Teachers as a Framework for Understanding
the Shaping and Reshaping of their Beliefs
and Practices about Science-Technology-Society (STS)”, International Journal of Science
Education, vol. 30, núm. 12, pp. 1605-1634.
Marín, Nicolás y Alicia Benarroch (2009), “Desarrollo, validación y evaluación de un cuestionario de opciones múltiples para identiicar y
caracterizar las visiones sobre la naturaleza
de la ciencia de profesores en formación”,
Enseñanza de las Ciencias, vol. 27, núm. 1,
pp. 89-108.
Marín, Nicolás, Alicia Benarroch y Mansoor Niaz
(2013), “Revisión de consensos sobre naturaleza de la ciencia”, Revista de Educación,
núm. 361, pp. 117-140.
Massarwe, Khayriah, Igor Verner y Daoud Bshouty (2010), “An Ethnomathematics Exercise in
Analyzing and Constructing Ornaments in
a Geometry Class”, Journal of Mathematics
and Culture, vol. 5, núm. 1, pp. 1-20.
Oliveras, María Luisa (1996), Etnomatemáticas.
Formación de profesores e innovación curricular, Granada, Comares.
50
Oliveras, María Luisa y Veronica Albanese (2012),
“Etnomatemáticas en artesanías de trenzado: un modelo metodológico para investigación”, Bolema, vol. 26, núm. 44, pp. 1295-1324.
Pajares, M. Frank (1992), “Teachers’ Beliefs and
Educational Research: Cleaning up a messy
construct”, Review of Educational Research,
vol. 62, núm. 3, pp. 307-332.
Peñas, María y Pablo Flores (2005), “Procesos de relexión en estudiantes para profesor de matemáticas”, Enseñanza de las Ciencias, vol. 23,
núm. 1, pp. 5-16.
Presmeg, Norma (1998), “Ethnomathematics in
Teacher Education”, Journal of Mathematics
Teacher Education, vol. 1, núm. 3, pp. 317-339.
Rosa, Milton y Daniel Clark Orey (2012), “he Field
of Research in Ethnomodeling: Emic, ethical
and dialectical approaches”, Educação e Pesquisa, vol. 38, núm. 4, pp. 865-879.
Rotman, Monica B. (2006), “Patrimonio cultural y
prácticas artesanales. Concepciones gubernamentales locales y deiniciones institucionales internacionales”, Ilha. Revista de Antropologia, vol. 8, núm. 1-2, pp. 97-115.
Vygotsky, Lev Semyonovich (1995), Pensamiento y
lenguaje, Buenos Aires, Ediciones Fausto.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
V. Albanese, F.J. Perales y M.L. Oliveras | Matemáticas y lenguaje: concepciones de los profesores…
La actuación de estudiantes de educación primaria
en un proceso de invención de problemas
María Fernanda Ayllón Blanco* | José Luis Gallego Ortega**
Isabel Angustias Gómez Pérez***
En esta investigación se analiza cómo actúan 351 alumnos de los seis cursos de educación primaria al inventar problemas. Se estudian las creencias de los estudiantes acerca de la utilidad de saber resolver problemas,
así como los enunciados producidos, teniendo en cuenta su coherencia,
su estructura operatoria y el número de operaciones necesarias para
resolverlos. Se diseñó un cuestionario-prueba ad hoc y se analizaron
estadísticamente los datos (SPSS). Se observó que desde los seis años, los
estudiantes inventan enunciados que constituyen problemas matemáticos, y que a medida que avanzan de curso, sus invenciones se hacen más
complejas en su estructura operatoria, además de que inventan problemas donde se involucran al menos dos operaciones.
Palabras clave
his investigation analyzes how 351 students across six levels of primary
education acted when they invented problems. Student beliefs are studied regarding the usefulness of knowing how to solve problems, as well
as the formulation of their problem statements, taking into account coherence, operational structure and the number of operations needed to solve
the problem. An ad hoc test questionnaire was designed and the data was
statistically analyzed (SPSS). From the age of six, students were observed to
invent problem statements that constitute mathematical problems and as
they progress to the next grade, their inventions become more complex in
terms of operational structure; in addition, they invent problems involving
at least two operations.
Keywords
Aprendizaje basado en
problemas
Enseñanza de las
matemáticas
Ciencias básicas
Educación básica
Estrategias de
aprendizaje
Problem-based learning
Teaching mathematics
Basic science
Basic education
Learning strategies
Recepción: 27 de abril de 2015 | Aceptación: 17 de julio de 2015
* Profesora titular del Departamento de Didáctica de las Matemáticas del Centro de Magisterio “La Inmaculada”
de la Universidad de Granada (España). Doctora en Didáctica de las Matemáticas. Líneas de investigación: comunicación educativa y didáctica de las matemáticas. Publicaciones recientes: (2014, en coautoría con I.A. Gómez),
“La invención de problemas como tarea escolar”, Escuela Abierta, núm. 17, pp. 29-40; (2014, en coautoría con I.A.
Gómez), “Por qué es importante un buen desarrollo del lenguaje oral”, Didac, núm. 63, pp. 32-62. CE: mayllonblanco@eulainmaculada.com
** Profesor titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad de Granada (España). Doctor en Pedagogía. Líneas de investigación: comunicación educativa
y diicultades de aprendizaje. Publicaciones recientes: (2013, en coautoría con A. García y A. Rodríguez), Cómo
escriben los futuros docentes. Estrategias para la mejora, Málaga, Aljibe; (2013), Los trastornos de lenguaje en el niño.
Estudios de caso, Sevilla, Eduforma. CE: jlgalleg@ugr.es
*** Profesora titular del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación del Centro de Magisterio “La Inmaculada” de la Universidad de Granada (España). Doctora en Psicopedagogía. Líneas de investigación: trastornos
del lenguaje y diicultades de aprendizaje. Publicaciones recientes: (2014, en coautoría con M.F. Ayllón), “La invención de problemas como tarea escolar”, Escuela Abierta, núm. 17, pp. 29-40; (2014, en coautoría con M.F. Ayllón),
“Por qué es importante un buen desarrollo del lenguaje oral”, Didac, núm. 63, pp. 32-62. CE: maribelgomez@ugr.es
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
51
Introducción
Actualmente las matemáticas constituyen
una de las primeras preocupaciones para la
comunidad educativa. El bajo rendimiento
alcanzado por unos estudiantes, y el estado de
ansiedad y pánico que su aprendizaje provoca
en otros (Muñoz y Mato, 2008), ha llevado a
algunos autores a demandar nuevas fórmulas de actuación docente (García-García et al.,
2013); una de éstas consiste en que el alumno
sea actor en la construcción del conocimiento
matemático (Mato et al., 2014).
La invención de problemas puede contribuir a minimizar los problemas asociados
a la enseñanza de las matemáticas, ya que a
través de esta práctica se puede lograr que el
estudiante perciba las matemáticas de una
forma más cercana. Sin embargo, hasta hace
algo más de dos décadas, la invención de problemas había recibido poca atención explícita en la investigación. Cruz (2006) analizó la
producción en investigación sobre invención
de problemas comparándola con la realizada
en resolución de problemas y concluyó que,
a pesar de su importancia, la invención de
problemas prácticamente no ha sido tratada
como parte del currículo de matemáticas.
Tampoco las investigaciones relacionadas con
el tema han sido suicientemente sistemáticas
(Kilpatrick, 1987), aunque no se puede negar
que este campo de estudio ha adquirido fuerza y presencia en los últimos años.
La invención de problemas radica en producir un enunciado que presente un planteamiento a partir del cual se propongan
una o más preguntas que se han de contestar
manejando ciertos datos. La invención, para
considerarla como tal, ha de ser genuina, y la
única ayuda que ha de tener el inventor es la
que le proporcionan sus propios conocimientos (Ayllón et al., 2011). Koichu y Kontorovich
(2012) airman que se inventan problemas
matemáticos a partir de realidades concretas cuando se construyen interpretaciones
personales.
52
Aunque inventar problemas no es una tarea novedosa (Singer et al., 2013), actualmente
su reconocimiento se ha incrementado debido a los beneicios que reporta a la educación
matemática (Ayllón, 2005, 2012; Ayllón et al.,
2008; Fernández, 2013). Ayllón y Gómez (2014)
enumeran los aspectos positivos que la invención de problemas le aporta a la educación
matemática:
El aumento del conocimiento matemático, ya que inventar problemas
exige enlazar distintos conocimientos
que se tienen de forma separada. La
persona que crea un problema ha de
leer, examinar datos y pensar de forma
crítica (Davidson y Pearce, 1988); así
mismo, discutirá y cuestionará ideas,
estrategias y soluciones (Whitin, 2006).
Burçin (2005) añade que al inventar
problemas repetidamente esta práctica
tiende a generalizarse; este autor señala, además, que es imprescindible redactarlos de forma exacta, clara y con
una buena organización.
2. La motivación. En la educación matemática se admite que para aumentar
el rendimiento es necesario que exista
una buena y alta motivación por parte
de los estudiantes. Con esto se consigue incrementar el logro y/o éxito escolar. Distintos investigadores como
Akay y Boz (2010), Pintér (2012) y Silver
(1994) airman que la invención de problemas es una herramienta que motiva
a los estudiantes. Aseguran que esta
actividad promueve en el aula una actitud positiva hacia la materia de matemáticas, ya que cuando los estudiantes
trabajan con problemas matemáticos
se despierta en ellos la motivación, el
interés y la curiosidad.
3. Un tercer aspecto positivo con el que
contribuye la invención de problemas matemáticos está vinculado con
la ansiedad que ocasiona la relación
1.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.F. Ayllón, J.L. Gallego e I.A. Gómez Pérez | La actuación de estudiantes de educación primaria…
con las matemáticas en determinadas
ocasiones, y en algunos estudiantes.
Al inventar problemas se fomenta una
disposición más favorable y responsable hacia esa disciplina, y esto ayuda a
disminuir la ansiedad de los alumnos.
Se considera que inventar problemas
merma el miedo y la inquietud que
algunos estudiantes sienten hacia las
matemáticas (Burçin, 2005; Song et al.,
2007).
4. Un cuarto elemento positivo hace
referencia a los errores matemáticos
que con frecuencia cometen los estudiantes, y a cómo superarlos. Brown
y Walter (1993) realizaron un estudio
en el que advierten que la invención de
problemas obliga a que el alumno elija
la información adecuada que necesita
utilizar para resolver el problema, y a
seleccionar los datos con los que habrá
de operar, lo cual favorece que los errores cometidos al resolver el problema
disminuyan.
5. La creatividad es el quinto beneicio
que aporta la invención de problemas.
Se ha establecido que la tarea de inventar problemas matemáticos contribuye a desarrollar la creatividad en los
estudiantes (Ayllón et al., en prensa).
Investigadores como Ellerton (1986),
DeHaan (2009) y Krutetskii (1969) sostienen que existe una relación entre el
grado de creatividad y competencia
matemática y la habilidad para inventar problemas. Silver (1994) analiza la
creatividad de los alumnos atendiendo a tres variables: luidez, que se relaciona con el número de problemas
generados; lexibilidad, que se asocia
con el número de categorías involucradas en los problemas propuestos;
y el grado de originalidad, vinculado con el número de soluciones que
admiten los problemas matemáticos
propuestos. El estudio publicado por
Silver en 1994 establece la existencia de
una relación directa entre la habilidad
de los estudiantes cuando inventan
problemas y el nivel de creatividad de
los mismos.
6. La tarea evaluadora del profesorado
sería el sexto factor positivo. A partir
de tareas de invención de problemas
que se propongan a los estudiantes,
el profesor conseguirá descubrir las
habilidades que poseen para usar su
conocimiento matemático (Ayllón,
2005; Lin, 2004; Sheikhzade, 2008). Y
también se podrán analizar los procesos de pensamiento matemático de
los alumnos que se han de evaluar.
Con ello, se considera que la invención
de problemas admite que un profesor
evalúe en sus alumnos su conocimiento, su manera de razonar y pensar, y su
desarrollo conceptual.
Buena parte de la literatura especializada
que se relaciona con la invención de problemas
se enfoca a la reformulación de problemas.
Los estudios en educación matemática suelen
presentar un estrecho vínculo entre la invención y la resolución de problemas (Espinoza,
2013; Fernández, 2013; Kilpatrick, 1987; Silver,
1994) y muestran que la invención es una herramienta que facilita la instrucción sobre resolución de problemas.
Un elemento determinante del vínculo invención/resolución de problemas es la
práctica que tienen los estudiantes en materia
de resolución de problemas. Se airma que
los sujetos considerados buenos resolutores
generan más problemas y con un grado de
complejidad mayor que los sujetos considerados malos resolutores (Silver y Cai, 1996). Los
investigadores Singer y Voica (2013) advierten
que existe una relación entre la matemática y
los modelos cognitivos que interactúan en un
proceso de resolución de problemas; a su vez,
estos modelos permiten el desarrollo adecuado para inventar problemas.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.F. Ayllón, J.L. Gallego e I.A. Gómez Pérez | La actuación de estudiantes de educación primaria…
53
En el contexto de la investigación se distinguen dos líneas de estudio principales: la
primera línea recoge la invención de problemas por parte de escolares, y la segunda se
reiere a la invención de problemas por profesores y futuros docentes. En la línea que hace
referencia a los escolares, se diferencian dos
tipos de investigaciones: a) las que consideran
la relación existente entre la invención de problemas, la capacidad matemática de los sujetos y la resolución de problemas (Ayllón et al.,
2011; English, 2003; Espinoza, 2011; Kesan et al.,
2010; Silver, 1994; Silver y Cai, 1996), que ponen
de maniiesto, entre otras conclusiones, que
los estudiantes que son capaces de inventar
problemas matemáticos son buenos resolutores de problemas; y b) las que se centran en
las habilidades y procesos implicados en la
acción de proponer problemas (Alexander y
Ambrose, 2010; Barbarán et al., 2012; English,
1998; Silver y Cai, 1996), en las que se asegura
que existe relación entre la habilidad para proponer nuevos problemas y el grado de creatividad y competencia matemática. Al respecto,
Nicolaou y Pilippou (2007) realizaron un estudio que correlaciona signiicativamente la
eicacia de inventar problemas con el logro en
matemáticas.
En las investigaciones que tratan la invención de problemas por profesores en ejercicio y en formación (Arikan y Unal, 2014;
Chapman, 2011; Kitchings, 2014; Lavy y Shriki,
2007; Jacobs y Ambrose, 2008), se comparte
la necesidad de que se instruya a los futuros
docentes en la invención de problemas, ya
que si éstos adquieren un alto nivel de habilidad planteando problemas, podrán motivar
y enseñar mejor a sus alumnos a inventar preguntas que puedan resolver adecuadamente.
También piden un compromiso por parte de
los docentes para que incluyan la invención
de problemas en sus clases, y aseguran que
esta tarea les ayudará a crear un ambiente relajado que disminuirá los temores hacia esta
disciplina. A partir de estudios realizados con
maestros en formación, en los que se valora
54
la repercusión que tiene la invención de problemas en el aprendizaje matemático, Ayllón
(2005) y Chapman (2011) advierten que la invención de problemas no es una práctica habitual en los centros educativos. En este sentido, Fernández y Barbarán (2012) sugieren la
inclusión en el currículo de matemáticas en
educación primaria, de programas basados
en invención y reconstrucción de problemas.
Esta propuesta la realizan a partir de un estudio con alumnos de primaria en el que observaron que existe un vínculo entre invención y
reconstrucción de situaciones problemáticas,
y el desarrollo de capacidades como pensar
matemáticamente, plantear y resolver problemas y justiicar matemáticamente, entre otras.
En este sentido, el problema de investigación al que se reiere este artículo indaga en las
opiniones y manejo de estudiantes de educación primaria en tareas de invención de problemas. A este efecto, los objetivos especíicos
del estudio fueron:
Identiicar las creencias de alumnos de
educación primaria sobre la utilidad de
saber resolver problemas matemáticos.
2. Establecer la capacidad de estudiantes
de educación primaria para inventar
problemas.
3. Determinar si los enunciados inventados son coherentes, qué estructura
operatoria presentan, así como el número de operaciones implicadas en su
resolución.
1.
Método
Participantes
Se seleccionaron un total de 351 alumnos de
todos los cursos de educación primaria de un
colegio concertado de Granada, según el método de selección muestral por conglomerado
descrito en el procedimiento. El alumnado
pertenece a familias de nivel sociocultural
medio-alto ya que, según los datos proporcionados por el propio centro, los padres tienen
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.F. Ayllón, J.L. Gallego e I.A. Gómez Pérez | La actuación de estudiantes de educación primaria…
estudios de grado superior universitario. La
contribución a la muestra por ciclos, cursos y
sexo se detalla en la Tabla 1.
Tabla 1. Distribución del alumnado
1º ciclo
2º ciclo
3º ciclo
Cursos
1º
2º
3º
4º
5º
6º Total
Alumnos
26
32
33
44
41
24
Alumnas
21
39
13
30
34
14
151
Total
47
71
46
74
75
38
351
200
Fuente: elaboración propia.
Los cursos que participaron lo hicieron en
pleno, de forma que la distribución de chicos
y chicas fue la que existía en la matrícula del
propio colegio. El centro se caracteriza por ser
concertado, está situado en el centro de la ciudad de Granada y tiene una alta demanda por
padres de nivel sociocultural alto, aún cuando tengan su residencia alejada del colegio; sin
embargo, dado que es obligatorio acoger a los
niños de la zona de aquellas familias que lo
deseen, esto hace que exista gran variedad en
cuanto al nivel sociocultural de los alumnos.
Instrumentos
Se elaboró un cuestionario-prueba ad hoc
para esta investigación que presenta cuatro
modalidades, con el in de atender a las características psicoevolutivas de cada ciclo, tal
y como se detalla a continuación, asumiendo
los criterios propuestos por Best (1982): brevedad, claridad, objetividad, etc. El instrumento
incluye un conjunto de preguntas para recoger la información pertinente, así como determinados reactivos o ítems para evidenciar
la posesión de determinados conocimientos,
destrezas o niveles de logro. La mayor ventaja de este instrumento reside en que requiere
relativamente poco tiempo para reunir información sobre grupos numerosos.
El instrumento fue similar para todos los
cursos, aunque posee particularidades para
cada ciclo de educación primaria. La similitud
se mantuvo en las preguntas formuladas. Las
particularidades están en los problemas propuestos, que cambiaron en las operaciones que
involucraban y en su estructura semántica.
Los cuestionarios-prueba constan de tres
apartados: a) preguntas genéricas sobre problemas y su utilidad; b) inventar un problema
que los alumnos considerasen difícil para sus
compañeros de clase, justiicando por qué lo
consideraban difícil, y que lo resolvieran; c)
presentación de varios problemas (3 para 1º
curso y 4 para el resto de los cursos) sobre los
cuales debían decir cuáles les parecían fáciles y
resolver sólo aquellos que consideraban fáciles.
De los tres problemas que tiene el cuestionario para primer curso, el primero y tercero presentan la misma estructura semántica
(cambio), pero la diferencia entre ellos radica
en los números. En el primer problema se
trata de números de una sola cifra, mientras
que en el tercer problema los números son de
tres cifras. El segundo problema es de combinación y los números son de dos cifras como
máximo.
De los cuatro problemas incluidos en el
resto de los cuestionarios siempre hay dos de
la misma estructura, pero cambia el orden de
magnitud de los números. El grado de diicultad de los problemas se va elevando según el
curso. Los cuestionarios de 3º y 4º curso, así
como los de 5º y 6º, son los mismos.
La Tabla 2 presenta una descripción de
los problemas incluidos en los cuestionarios,
teniendo en cuenta tres variables: tipo de
problema, número de cifras máximo de los
números que aparecen y sentencia que los
representa.
En la Tabla 2 se aprecia que los problemas
de cambio tipo 1 sólo fueron propuestos a estudiantes de 1º curso (son los problemas considerados más fáciles), mientras que los problemas de cambio tipo 2 se reservaron para
3º y 4º curso. Los problemas de comparación,
al ser considerados los de mayor complejidad
dentro de los problemas simples de estructura
aditiva, se incluyen sólo en los cuestionarios
de 5º y 6º curso. A su vez, algunos tipos se van
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.F. Ayllón, J.L. Gallego e I.A. Gómez Pérez | La actuación de estudiantes de educación primaria…
55
Tabla 2. Análisis de los problemas propuestos en el instrumento, según estructura
operatoria, número de etapas y número de cifras
Problema
1º curso
2º curso
3º y 4º cursos
5º y 6º cursos
1
Cambio 1
1 cifra
a+b=?
Combinación 2
2 cifras
a+? = c
Cambio 2
5 cifras
a=¿+c
Comparación
4 cifras
a+b=?
2
Combinación 2
2 cifras
a+?=c
División
2 cifras
a:?=c
Combinatoria
1 cifra
2+1=?
Combinatoria
1 cifra
3+2+1=?
3
Cambio 1
3 cifras
a+b=?
Combinación 2
4 cifras
a+? = c
Cambio 2
2 cifras
a=?+c
Comparación
3 cifras
a+b=?
Compuesto aditivo
3 cifras
Compuesto
multiplicativo/aditivo
2 cifras
Compuesto
multiplicativo/aditivo
3 cifras
4
Fuente: elaboración propia.
manteniendo entre cursos sucesivos, así, el
problema 2 de 1º curso es el mismo que el 1 de
2º curso. Los compuestos aparecen a partir de
3º curso sólo con la operación de suma y continúan los compuestos combinando las dos
estructuras a partir de 4º curso. El problema
de combinatoria que se considera no rutinario aparece en 3º y 4º curso y se mantiene en
5º y 6º, aumentando en uno la cantidad inicial,
que pasa de 3 a 4 objetos.
Dentro de cada cuestionario, los problemas 1 y 3 tienen la misma estructura y cambia la cantidad de cifras de los números del
problema, siendo éstos siempre de no más de
cinco cifras.
Todos los cuestionarios fueron validados
por el procedimiento de juicio de expertos y
triangulación (Fox, 1981), de tal manera que,
según los tres expertos consultados (profesores de didáctica matemática de la Universidad
de Granada) reúnen los requisitos necesarios
para satisfacer las exigencias de esta investigación: exhaustividad, exclusión mutua, homogeneidad, objetividad, pertinencia y productividad (Colás y Buendía, 1998). Mediante
la triangulación se obtuvo un porcentaje de
acuerdo de jueces del 98 por ciento.
En el Anexo I se incluye el cuestionario común de 3º y 4º, a modo de ejemplo.
56
Procedimiento
La recogida de datos se llevó a cabo en 2012. La
intención fue que participaran todos los grupos de cada uno de los cursos de educación
primaria, sin embargo, en un primer acercamiento al centro, por motivos de recursos,
no pudimos acceder a todos los grupos, y por
tanto se procedió a seleccionar una muestra
aleatoria de 15 grupos, de un total de 18, entre los tres ciclos de estudio. Para seleccionar
los grupos se contabilizó el número de éstos
por curso dentro de cada ciclo y el total de
alumnos de cada uno de los cursos y grupos.
Se seleccionó una muestra de la población
del alumnado por método de muestreo por
conglomerados, donde éstos venían determinados por los grupos dentro de cada curso
y ciclo. De ese modo, una vez seleccionado
aleatoriamente el grupo que participaría en
el estudio, se consideró como muestra de individuos el total de alumnos dentro de dicho
grupo. La selección aleatoria de los conglomerados/grupos se realizó con probabilidad
proporcional al total de alumnos por ciclo y
curso, de manera que obtuvieron una mayor
representación muestral aquellos cursos con
mayor alumnado. Así pues, dentro de cada
ciclo se seleccionaron los grupos de manera
aleatoria con probabilidad proporcional al
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.F. Ayllón, J.L. Gallego e I.A. Gómez Pérez | La actuación de estudiantes de educación primaria…
tamaño de alumnos dentro del curso al que
pertenecían. La distribución de los grupos seleccionados aparece en la Tabla 1. De todos los
niños se recabó el consentimiento informado
de sus padres.
En este estudio sólo se incluyen las respuestas dadas a dos ítems: “¿crees que es importante saber resolver problemas?, ¿por qué?”,
del ítem 1, y las aportaciones realizadas al ítem
3 del cuestionario-prueba donde se les pedía
“inventa un problema que creas que va a ser
difícil de resolver por tus compañeros de clase
y escríbelo a continuación”. Estas producciones se analizaron según la coherencia de las
invenciones realizadas por los participantes y
los tipos de problemas enunciados, según su
estructura operatoria y número de etapas.
Las explicaciones de los estudiantes a la
cuestión sobre por qué consideran importante saber resolver problemas se agruparon en
cuatro bloques:
a) genérico: respuestas en las que la reso-
lución de problemas se relaciona con el
aprendizaje en general;
b) escolar: en las que se muestra un beneicio escolar;
c) social: referidas a la contribución positiva de la resolución de problemas; y
d) profesional: las que consideran que representan una ayuda para poder tener
una profesión.
Para considerar la coherencia de los enunciados planteados se tuvieron en cuenta las
siguientes variables: a) planteamiento de una
historia verosímil; b) utilización de datos numéricos; c) formulación de al menos una pregunta o interrogante a la que había que responder; d) existencia de relación entre datos
e interrogante. Se consideró que un problema
es coherente cuando las respuestas son airmativas en todos y cada uno de los elementos
enumerados.
Para analizar los problemas inventados se
clasiicaron en problemas simples (si involucra
una sola operación para su resolución) o problemas compuestos (si es necesaria más de
una operación para resolverlos). Asimismo,
se consideraron los problemas inventados
según su estructura operatoria: aditivos (si se
resuelven utilizando suma y/o resta), multiplicativos (requieren de la multiplicación y/o división para resolverlos) y aditivo-multiplicativos (cuando están presentes en la resolución
las dos estructuras operatorias anteriores).
Diseño
La investigación puede enmarcarse en los
denominados estudios sobre el desarrollo, y
debido al tratamiento y presentación de los
datos se considera una investigación descriptiva y cualitativa. Además, tiene un carácter
transversal, ya que fueron evaluados simultáneamente estudiantes de diferentes edades y
curso escolar (Colás y Buendía, 1998).
Análisis de datos
Se analizaron los datos estadísticamente, mediante el paquete estadístico SPSS versión 19.0,
y se estableció un nivel de conianza del 95
por ciento (error muestral de 5 por ciento). Las
variables se describieron utilizando frecuencias absolutas y porcentajes. Para estudiar las
diferencias por ciclos se realizó un análisis bivariante mediante tablas de contingencias y se
aplicó la prueba de Chi-cuadrado en el caso en
que la frecuencia esperada fuese superior a 5 en
al menos el 80 por ciento de las casillas con las
opciones de respuestas de las variables (Dugard
et al., 2010). En el caso de respuestas múltiples,
el test de Chi-cuadrado usado fue una variante de éste, corregido por la dependencia entre
las respuestas múltiples de un mismo sujeto
(Field, 2009). La prueba Chi-cuadrado se realizó con el objetivo de contrastar la hipótesis
nula de igualdad de comportamiento entre los
ciclos. De este modo, el que la prueba sea signiicativa implica la negación de igualdad entre
ciclos, e indica diferencias de comportamiento según el ciclo o, lo que es equivalente, una
relación de dependencia entre la variable y el
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.F. Ayllón, J.L. Gallego e I.A. Gómez Pérez | La actuación de estudiantes de educación primaria…
57
Gráfico 1. Respuestas por ciclo sobre la utilidad de resolver problemas
100%
3.91
3.33
7.50
90%
80%
5.56
37.50
70%
51.59
44.17
60%
50%
40%
37.50
30%
23.02
20%
45
10%
21.09
19.84
2º ciclo
3º ciclo
0%
1º ciclo
Genérico
Escolar
Social
Profesional
Fuente: elaboración propia.
ciclo al que el alumno pertenece. En el caso de
estudio de otras dos variables de interés, la interpretación es equivalente: la relación de respuestas en las categorías de una de las variables
depende de las categorías de clasiicación de la
otra variable de estudio (varía en función de
las categorías de las variables). En otras palabras, la relación de respuestas entre categorías
es diferente (Noruis, 2011).
Resultados
En seguida se describen los resultados obtenidos referidos a la utilidad de saber resolver problemas y al análisis de los enunciados
inventados por los estudiantes. Los datos se
agrupan por ciclos, ya que constituye una
unidad de medida más amplia y lexible, y
se presentan por objetivos, excluyendo los
datos sobre la justiicación de los alumnos
acerca de la diicultad/facilidad de la solución
de un problema, ya que esto es objeto de otra
investigación.
Creencias del alumnado sobre la utilidad
de la resolución de problemas
Las respuestas de los estudiantes sobre la
utilidad de resolver problemas se agruparon,
58
como se ha señalado, en cuatro bloques. En
el Gráico 1 se muestra el porcentaje de estudiantes que aludieron a cada uno de estos tipos de argumentos para justiicar la utilidad
de la resolución de problemas. En esta ocasión se observó que a lo largo de esta etapa
educativa hay principalmente tres razones
que justiican dicha utilidad: la escolar, la
social y la genérica, en ese orden de frecuencias (dentro de cada categoría, considerando
los tres ciclos, se obtuvieren 130 respuestas
referentes al bloque escolar, 122 al social, 106
al genérico y 16 al profesional). Los motivos
profesionales aparecieron con un porcentaje muy pequeño respecto de los anteriores.
Se observó que el número de respuestas no
coincide con el número de participantes debido a que algunos de ellos dieron más de
una respuesta.
En el 1º ciclo, las categorías que hacen referencia a un aprendizaje genérico y a causas
escolares son las que tienen mayor representación, con porcentajes similares, seguidas de
las categorías social y profesional. Esto puede
deberse a que en estas edades los niños aún
no perciben el beneicio que la resolución de
problemas aporta a los quehaceres cotidianos, y sobre todo al mundo laboral (sólo 3.3
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.F. Ayllón, J.L. Gallego e I.A. Gómez Pérez | La actuación de estudiantes de educación primaria…
por ciento de los participantes contempló
esta idea). Los argumentos del alumnado de
2º ciclo mostraron la misma tendencia que
al computar los resultados globales de toda
la etapa educativa, la única salvedad es que
equipararon la importancia escolar y social
que conlleva la resolución de problemas. El
porcentaje de estudiantes de este ciclo que
sigue sin incluir entre sus argumentos las razones profesionales continúa siendo similar
al del ciclo anterior. A modo de ejemplo, las
Imágenes 1, 2 y 3 presentan los argumentos
que dos alumnos de 3º de primaria exponen,
los cuales hacen referencia a una situación
profesional y escolar respectivamente.
Imagen 1
Imagen 2
aprendizaje de las matemáticas se sitúan en
segundo lugar; en tercer lugar se recogen argumentos referidos al aprendizaje en general,
donde contribuye positivamente la resolución
de problemas. Aumenta ligeramente, aunque
con una representación escasa, la idea de que
les será de gran utilidad el conocimiento matemático para desarrollarse profesionalmente.
Imagen 4
Imagen 5
Imagen 6
Imagen 3
Finalmente se hallaron diferencias signiicativas por ciclo entre las razones aludidas
para justiicar la importancia de saber resolver problemas (Chi-cuadrado=98.967, gl=8,
p<0.0001).
En el último ciclo de la etapa apareció en
primer lugar, y mayoritariamente, el argumento social (Imágenes 4, 5 y 6). Se aprecia una
evolución conforme se avanza de ciclo escolar
referente a esta razón, que podría deberse a
que en esta edad los estudiantes son más autónomos y asumen tareas de compra-venta, lo
que les permite ver el beneicio de utilizar sus
conocimientos matemáticos para desenvolverse adecuadamente en situaciones de su vida
cotidiana. Las razones escolares vinculadas al
Capacidad del alumnado
para inventar problemas
Para fundamentar si los alumnos de este grupo eran capaces de inventar problemas matemáticos, se procedió a clasiicar sus invenciones en función de si éstas eran coherentes o
no, y de los enunciados coherentes se estudió
el tipo de estructura operatoria utilizada y el
número de pasos presentes en la producción.
Estos resultados dan respuesta a los objetivos
2 y 3 mencionados anteriormente:
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.F. Ayllón, J.L. Gallego e I.A. Gómez Pérez | La actuación de estudiantes de educación primaria…
59
Coherencia del enunciado inventado
De los 351 estudiantes que participaron, 343
inventaron un enunciado. No todas las invenciones se consideraron como problemas
aritméticos: en unos casos no se cumplían algunos de los requisitos necesarios para constituir un problema (comentados anteriormente) (Imagen 7) y, en otros, los enunciados
correspondían únicamente a una operación
aritmética. De los problemas inventados por
los estudiantes, alrededor de 79 por ciento (un
total de 270) son coherentes.
Imagen 7
Al analizar los datos por ciclos se observó que en todos los cursos la mayoría de las
producciones son coherentes. Superó el 80 por
ciento el porcentaje alcanzado por los estudiantes de 1º y 3º ciclo, y se aproximó al 67 por
ciento el porcentaje obtenido por los alumnos
de 2º ciclo. Llama la atención el descenso de
las invenciones coherentes de los alumnos de
2º ciclo respecto de los otros dos.
El análisis estadístico reveló diferencias
signiicativas (Chi-cuadrado=16.144, gl=2,
p<0.0001).
Gráfico 2. Coherencia de los enunciados inventados
100%
90%
80%
70%
60%
66.67
86.21
84.91
50%
40%
30%
20%
10%
33.33
13.79
15.09
0%
1º ciclo
2º ciclo
Problemas coherentes
3º ciclo
Problemas no coherentes
Fuente: elaboración propia.
Estructuras operatorias utilizadas
Los datos obtenidos al agrupar los problemas inventados según el tipo de operación
requerida para su resolución muestran que
en los tres ciclos educativos aparecen tres tipos de problemas: aditivos, multiplicativos y
aditivos-multiplicativos.
En el Gráico 3 se observa que es entre dos
y tres veces más probable que un problema
de tipo aditivo proceda de un alumno de 1º
ciclo que uno de tipo multiplicativo o aditivomultiplicativo, respectivamente; sin embargo,
60
un problema aditivo-multiplicativo es más
probable que proceda de un escolar de 3º ciclo
que uno que es aditivo. Las producciones del
1º ciclo son mayoritariamente aditivas (70 por
ciento), le siguen las multiplicativas y aditivasmultiplicativas en porcentajes cercanos (19 y
11 por ciento respectivamente). La Imagen 8
muestra una invención aditiva de un alumno
de 1º ciclo (7 años), en la que redacta un enunciado pretendiendo que éste sea complejo al
mostrar datos abundantes, aunque éstos no
necesitan utilizarse para alcanzar su solución.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.F. Ayllón, J.L. Gallego e I.A. Gómez Pérez | La actuación de estudiantes de educación primaria…
Imagen 8
multiplicativas y las aditivas-multiplicativas
aparecieron en porcentajes cercanos, y en los
dos últimos ciclos alcanzaron porcentajes
similares.
En 2º ciclo se acercan los porcentajes en
cuanto a las producciones aditivas (superan el
42 por ciento) y las que utilizan la estructura
multiplicativa, bien de forma única o combinada con la aditiva (superan el 57 por ciento). En el 3º ciclo predominan en porcentajes
semejantes los problemas multiplicativos y
los aditivo-multiplicativos (más de 40 por
ciento respectivamente). En la Imagen 9 se
muestra un problema aditivo-multiplicativo
inventado por un alumno de 5º curso. Es indicativo que en los tres ciclos las producciones
Imagen 9
Se observaron diferencias signiicativas
por ciclo, lo que evidencia que hay menor porcentaje de problemas aditivos y mayor porcentaje de problemas multiplicativos y aditivos-multiplicativos a medida que se avanza de
ciclo (Chi-cuadrado=61.125, gl=4, p<0.0001).
Gráfico 3. Problemas según la estructura operatoria. Porcentajes por ciclos
100%
90%
11
80%
19
30
44.44
70%
60%
27.50
50%
40%
30%
70
41.11
20%
42.50
10%
14.44
0%
1º ciclo
2º ciclo
Aditivo
Multiplicativo
3º ciclo
Aditivo y multiplicativo
Fuente: elaboración propia.
Número de etapas
Para analizar los problemas inventados, según el número de etapas, se agruparon los
problemas dependiendo de si su enunciado
correspondía a un problema simple o compuesto. Los estudiantes de 1º ciclo enunciaron principalmente problemas simples (78
por ciento de sus producciones), mientras
que en los dos últimos ciclos las producciones se equipararon, superando en algo más
de la mitad los problemas que requieren utilizar más de una operación en su resolución
que los que requieren una única operación (la
Imagen 10 muestra una invención compuesta
de un estudiante de 4º curso en la que se formula una sola pregunta).
De los problemas compuestos inventados se plantean una o más preguntas (100 y
11 respectivamente). En cinco enunciados en
los que se formula más de una pregunta las
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.F. Ayllón, J.L. Gallego e I.A. Gómez Pérez | La actuación de estudiantes de educación primaria…
61
Imagen 10
cuestiones están subordinadas unas a otras,
y en el resto las preguntas se contestan de
forma independiente. También se observaron diferencias estadísticamente signiicativas entre ciclos (Chi-cuadrado=29.48, gl=2,
p<0.0001).
Gráfico 4. Problemas simples y compuestos. Porcentajes por ciclo
100%
90%
80%
45
43.33
55
56.67
2º ciclo
3º ciclo
70%
60%
78
50%
40%
30%
20%
10%
22
0%
1º ciclo
Compuesto
Simple
Fuente: elaboración propia.
Como puede apreciarse en los Gráicos 3
y 4, la complejidad en la invención de problemas avanza conforme el alumnado progresa
de ciclo escolar, tanto en la elección de la estructura operatoria como en el número de
etapas (simples y compuestas).
Discusión y conclusiones
Esta investigación ha proporcionado diversas
evidencias referidas a la importancia y/o utilidad que los alumnos de educación primaria
le asignan a saber resolver problemas, a la capacidad de éstos para inventar problemas, y a
la coherencia de estas producciones. También
ha permitido analizar los tipos de problemas
enunciados, según su estructura operatoria y
el número de etapas de los mismos.
Respecto a los argumentos esgrimidos
por los estudiantes para justiicar por qué
creen importante saber resolver problemas
62
se apreció que las razones escolares priman
sobre las sociales y genéricas en el cómputo
de toda la etapa; las razones profesionales tuvieron escasa presencia a lo largo de la misma.
Los motivos genéricos y sociales prevalecen,
por partes iguales, en el primer ciclo. La tendencia cambia en los dos últimos ciclos, en
los que los motivos sociales y escolares son
los que tienen más relevancia; aparecen en
porcentajes similares en cada uno de los ciclos
las razones profesionales y genéricas, pero las
razones sociales consiguen mayor peso en el
último ciclo. Se concluye que las razones escolares y genéricas presentes en casi la totalidad
de las argumentaciones del primer ciclo van
disminuyendo a lo largo de la etapa, y dejan
paso a una presencia mayoritaria de razones
sociales y escolares.
El 97.7 por ciento de los participantes inventaron un enunciado, por lo que los estudiantes no presentan ningún reparo en
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.F. Ayllón, J.L. Gallego e I.A. Gómez Pérez | La actuación de estudiantes de educación primaria…
redactar situaciones que ellos consideran problemáticas. Respecto a la coherencia de las invenciones que formularon los estudiantes con
la intencionalidad de que resultasen difíciles
a sus compañeros, 78.71 por ciento de los participantes generaron problemas coherentes.
Se pone de maniiesto que los participantes
conocen los elementos que conforman un
problema matemático y que tienen capacidad
para inventar problemas matemáticos coherentes desde el 1º ciclo (más del 86 por ciento),
lo cual es consistente con los datos obtenidos
por Lowrie (2002).
En cuanto a las estructuras operatorias
que los estudiantes utilizaron en sus invenciones, se observó que globalmente predominan los problemas aditivos, seguidos, en
porcentajes muy próximos, de los multiplicativos y de los aditivo-multiplicativos. Esto se
debe a que la presencia de problemas aditivos
es muy alta en el 1º ciclo. Aunque los tres tipos de problemas están presentes en los tres
ciclos, es a partir del 2º cuando se equiparan
los porcentajes de los problemas donde se utiliza la multiplicación (sola o combinada con
la adición) y en el 3º ciclo cerca de la mitad de
las producciones contienen las dos estructuras
operatorias. Por tanto, los problemas aditivos
están presentes durante toda la etapa, aunque
preferentemente en los dos primeros ciclos,
ya que a medida que se avanza de ciclo se incrementa gradualmente la invención de problemas aditivos-multiplicativos. Se considera,
sin embargo, que este resultado cabe dentro
de lo normal, pues dichos problemas demandan cognitivamente mayor madurez a los escolares. Este dato conirma los hallazgos de
Alias et al. (2009), quienes en un estudio sobre
invención de problemas por alumnos de 8-9
años manifestaron que a medida que avanza
el curso escolar los niños inventan problemas
más complejos.
Respecto al número de etapas que presentan las invenciones, abundan más los
problemas simples que los compuestos: desde 1º ciclo los alumnos inventan problemas
que requieren de dos operaciones como mínimo para resolverlos; a medida que se avanza de ciclo se aprecia cierta tendencia hacia
el incremento del número de invenciones
compuestas, y este crecimiento es mayor en
2º ciclo.
También se percibe, sobre todo en el 1º ciclo, que las invenciones del alumnado corresponden a problemas aritméticos relacionados
con las operaciones y contenidos matemáticos
que están estudiando; por ejemplo, en 3º ciclo se combinan la adición y multiplicación y
se estudia el concepto de área (Imagen 11). A
medida que se avanza de ciclo, si bien entran
las mismas operaciones en la resolución, se
encuentran problemas más soisticados en su
enunciado, de manera que para responder a
una sola cuestión se requiere hacer varios pasos encadenados. Este descubrimiento coincide con los datos obtenidos por Silver y Cai
(1996).
Imagen 11
En síntesis, cabe concluir, en primer lugar,
que el esfuerzo de los estudiantes a la hora
de generar sus producciones es importante y
altamente valorable, a la vez que resulta indicativo del dominio y comprensión que tienen
del signiicado y usos de las operaciones aritméticas. En segundo lugar, se puede airmar
que, a edades tempranas, el alumnado está capacitado para inventar problemas de más de
una etapa, así como para combinar habitualmente las dos estructuras operatorias.
A tenor de estos datos, la invención de
problemas se percibe como una actividad relevante para incrementar el interés, la motivación y el conocimiento matemático general del
alumnado, así como una valiosa herramienta
para facilitar la resolución de problemas matemáticos por los escolares.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.F. Ayllón, J.L. Gallego e I.A. Gómez Pérez | La actuación de estudiantes de educación primaria…
63
Este estudio, sin embargo, no está exento
de limitaciones, como la escasez de alumnos
de la muestra, no haber considerado como variables el sexo y la competencia lecto-escritora
de los participantes, y que las conclusiones
presentadas son válidas para estudiantes de
nivel cultural medio-alto.
La investigación podría completarse analizando qué formación debería de tener un
docente en contenidos didáctico-matemáticos sobre invención de problemas para que
esta tarea tuviese repercusión en su cometido
profesional.
Referencias
Akay, Hayri y Nihat Boz (2010), “he Efect of Problem Posing Oriented Analyses - II Course
on the attitudes toward mathematics and
mathematics self-eicacy of elementary
prospective mathematics teachers”, Australian Journal of Teacher Education, vol. 35,
núm. 1, pp. 59- 65.
Alexander, Cathleen y Rebecca Ambrose (2010),
“Digesting Student-Authored Story Problems”, Mathematics Teaching in the Middle
School, vol. XVI, núm. 1, pp. 27-33.
Alias, Rohana, Munirah Ghazali y Ayminsyadora
Ayub (2009), “Student’s Problem Posing Strategies: Implications to student’s mathematical problem solving”, ponencia presentada
en la 5th Asian Mathematical Conference,
noviembre de 2009, Kuala Lumpur, Malasia.
Arikan, Elif E. y Hasan Unal (2014), “Development
of the Structured Problem Posing Skills and
Using Metaphoric Perceptions”, European
Journal of Science and Mathematics Education, vol. 2, núm. 3, pp. 155-166.
Ayllón, María Fernanda (2005), “Invención de problemas con números naturales, enteros negativos y racionales. Tarea para profesores de
educación primaria en formación”, trabajo
de investigación tutelada, Granada, Universidad de Granada.
Ayllón, María Fernanda (2012), Invención-resolución de problemas por alumnos de educación
primaria en formación, Tesis Doctoral, Granada, Universidad de Granada.
Ayllón, María Fernanda, Encarnación Castro y
Marta Molina (2008), “Invención de problemas por alumnos de educación primaria”, en
Marta Molina, Patricia Pérez-Tyteca y Miguel Ángel Fresno (eds.), Investigación en el
aula de matemáticas: competencias matemáticas, Granada, S.A.E.M. hales/Universidad de Granada-Departamento de Didáctica
de la Matemática, vol. I, pp. 225-234.
Ayllón, María Fernanda, Encarnación Castro y
Marta Molina (2011), “Invención de problemas y tipiicación de problema ‘difícil’ por
alumnos de educación primaria”, en Margarita Marín, Gabriel Fernández, Lorenzo
J. Blanco y Mercedes Palarea (eds.), Investigación en educación matemática XV, Ciudad
64
Real, Sociedad Española de Investigación en
Educación Matemática (SEIEM), vol. 1, pp.
277-286.
Ayllón, María Fernanda e Isabel A. Gómez (2014),
“La invención de problemas como tarea escolar”, Escuela Abierta, vol. 17, núm. 1, pp.
29- 40.
Ayllón, María Fernanda, Isabel A. Gómez y Julio
Ballesta (2016), “Resolución e invención de
problemas matemáticos y la creatividad”, II
Congreso Internacional Virtual de Investigación y Docencia de la Creatividad, Granada,
vol. 1, pp. 49-58.
Barbarán, Juan J., José A. Fernández y Ana Huguet
(2012), “Inventar problemas: una forma de desarrollar las competencias básicas”, en Francisco España y María B. Sepúlveda (eds.),
XIV Congreso de Enseñanza y Aprendizaje de
las Matemáticas. Diversidad y Matemáticas,
Málaga, Sociedad Andaluza de Educación
Matemática THALES, vol. 1, pp. 220 -227.
Best, John W. (1982), Cómo investigar en educación,
Madrid, Morata.
Brown, Stephen. I. y Marion I. Walter (1993), Problem Posing, Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates.
Burçin, Baris (2005), he Efect of Instruction with
Problem Posing on Tenth Grade Students’
Probability Achievement and Attitudes
toward Probability, Tesis Doctoral, Ankara,
Universidad de Ankara.
Chapman, Olive (2011), “Prospective Teachers’
Ways of Making Sense of Mathematical
Problem Posing”, en Behiye Ubuz (ed.), 35th
Conference of the International Group for
the Psychology of Mathematics Education,
Ankara, PME , vol. 1, pp. 209-216.
Colás, María P. y Leonor Buendía (1998), Investigación educativa, Sevilla, Alfar.
Cruz, Miguel (2006), “A Mathematical Problem-Formulating Strategy”, International Journal
for Mathematics Teaching and Learning, en:
http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/
ramirez.pdf (consulta: 14 de enero de 2015).
Davidson, David y Daniel Pearce (1988), “Using
Writing Activities to Reinforce Mathematics Instruction”, Arithmetic Teacher, vol. 35,
núm.18, pp. 42-45.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.F. Ayllón, J.L. Gallego e I.A. Gómez Pérez | La actuación de estudiantes de educación primaria…
DeHaan, Robert L. (2009), “Teaching Creativity and
Inventive Problem Solving in Science”, CBELife Sciences Education, vol. 8, núm. 3, pp.
172-181.
Dugard, Pat, Jonathan Todman y Harry Staines
(2010), Approaching Multivariate Analysis: A practical introduction, Nueva York,
Routledge.
Ellertoh, Nerida F. (1986), “Children’s Made up
Mathematics Problems. A new perspective
on talented mathematicians”, Educational
Studies in Mathematics, vol. 27, núm. 3, pp.
261-271.
English, Lyn D. (1998), “Children’s Problem Posing
within Formal and Informal Contexts”,
Journal for Research in Mathematics Education, vol. 29, núm. 1, pp. 83-106.
English, Lyn D. (2003), “Engaging Students in Problem Posing in an Inquiry-Oriented Mathematics Classroom”, en Frank Lester y Charles Randall (eds.), Teaching Mathematics
through Problem Solving, Reston, National
Council of Teachers of Mathematics, pp.
187-198.
Espinoza, Johan (2011), “Invención de problemas
aritméticos por estudiantes con talento matemático: un estudio exploratorio”, Memoria
de Tercer Ciclo, Granada, Universidad de
Granada.
Espinoza, Johan (2013), “Resolución e invención
de problemas en la educación matemática”,
ponencia presentada en el XV evento internacional MATECOMPU 2013: “La enseñanza
de la matemática, la estadística y la computación”, Matanzas, Cuba, 19-23 de noviembre
de 2013.
Fernández, Elena (2013), “Invención de problemas
por estudiantes de secundaria: evaluación
de su conocimiento sobre simbolismo algebraico”, trabajo de in de Máster, Granada,
Universidad de Granada.
Fernández, José Antonio y Juan Jesús Barbarán
(2012), “Incidencia de la invención y reconstrucción de problemas en la competencia
matemática”, Revista Iberoamericana de
Educación Matemática, núm. 32 , pp. 29-43.
Field, Andy P. (2009), Discovering Statistics Using
SPSS: And sex and drugs and rock ‘n’ roll,
Londres, Sage.
Fox, David J. (1981), El proceso de investigación en
educación, Pamplona, EUNSA.
García-García, Mercedes, Chantal Biencinto-López, María E. Carpintero-Molina, María
C. Núñez-del-Río y Blanca Arteaga (2013),
“Rendimiento en matemáticas y actitud
hacia la materia en centros inclusivos: estudio en la Comunidad de Madrid”, Revista
de Investigación Educativa, vol. 31, núm. 1,
pp. 117-132. DOI: http://dx.doi.org/10.6018/
rie.31.1.143221
Jacobs, Victoria R. y Rebecca C. Ambrose (2008),
“Making the Most of Story Problems”, Teaching Children Mathematics, vol. 15, núm. 5,
pp. 260 -266.
Kesan, Cenk, Deniz Kaya y Selim Guvercin (2010),
“he Efect of Problem Posing Approach to
the Gited Student’s Mathematical Abilities”,
International Online Journal of Educational
Sciences, vol. 2, núm. 3, pp. 677- 687.
Kilpatrick, Jeremy (1987), “Problem Formulating:
Where do good problems come from?”, en
Alan Schoenfeld (ed.), Cognitive Science and
Mathematics Education, Hillsdale, Lawrence
Erlbaum, pp. 123-147.
Kitchings, Clayton N. (2014), Problem Posing in
Middle-Grades Mathematics Classes, Athens
(USA), University of Georgia heses and
Dissertations.
Koichu, Boris e Igor Kontorovich (2012), “Dissecting
Success Stories on Mathematical Problem
Posing: A case of the Billiard Task”, Educational Studies in Mathematics, vol. 83, núm.
1, pp. 71-86.
Krutetskii, Vadim A. (1969), “An Investigation of
Mathematical Abilities in Schoolchildren”,
en Jeremy Kilpatrick y Izaak Wirszup (eds.),
Soviet Studies in the Psychology of Learning
and Teaching Mathematics, Chicago, University of Chicago Press, vol. 2, pp. 5-57.
Lavy, Iliana y Atara Shriki (2007), “Problem Posing as a Means for Developing Mathematical Knowledge of Prospective Teachers”,
en Jeong H. Woo, Hee C. Lew, Kyo S. Park
y Dong Y. Seo (eds.), Proceedings of the 31st
Conference of the International Group for the
Psychology of Mathematics Education, Seúl,
PME , vol. 3, pp, 129-136.
Lin, Pi J. (2004), “Supporting Teachers on Designing Problem-Posing Tasks as a Tool of Assessment to Understand Students’ Mathematical Learning”, en Johnesen Hoines y Berit
A. Fuglestad (eds.), Proceedings of the 28th
Annual Meeting of the International Group
for the Psychology of Mathematics Education,
Bergen, vol. 3, pp. 257-264.
Lowrie, Tom (2002), “Young Children Posing Problems: he inluence of teacher intervention
on the type of problems children pose”,
Mathematics Education Research Journal,
vol. 14, núm. 2, pp. 87-98.
Mato, María D., Eva Espiñeira y Rocío Chao (2014),
“Dimensión afectiva hacia la matemática:
resultados de un análisis en educación primaria”, Revista de Investigación Educativa,
vol. 32 , núm. 1, pp. 57-72. DOI: http://dx.doi.
org/10.6018/rie.32.1.164921
Muñoz, Jesús M. y María D. Mato (2008), “Análisis
de las actitudes respecto a las matemáticas
en alumnos de ESO”, Revista de Investigación
Educativa, vol. 26, núm. 1, pp. 209-226.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.F. Ayllón, J.L. Gallego e I.A. Gómez Pérez | La actuación de estudiantes de educación primaria…
65
Nicolaou, Aristokli y George Pilippou (2007), “Eicacy Belief, Problem Posing, and Mathematics Achievement”, en Demetra Pitta-Pantazi
y George Philippou (eds.), Proceedings of the
V Congress of the European Society for Research in Mathematics Education, Larnaca
(Chipre), Department of Education, University of Cyprus, pp. 308-317.
Noruis, Marija J. (2011), IBM SPSS Statistics 19 Statistical Procedure Companion, Upper Saddle
River, Pearson.
Pintér, Klára (2012), On Teaching Mathematical
Problem-Solving and Problem Posing, Tesis
Doctoral, Szeged (Hungría), University of
Szeged.
Sheikhzade, Mostafa (2008), “Promoting Skills of
Problem-Posing and Problem-Solving in
Making a Creative Social Studies Classroom”, ponencia presentada en la 4th Global Conference, Mansield College, Oxford
(UK), 17-19 de septiembre de 2008.
Silver, Edward A. (1994), “On Mathematical Problem Posing”, For the Learning of Mathematics, vol. 14, núm. 1, pp. 19-28.
66
Silver, Edward. A. y Jinfa Cai (1996), “An Analysis
of Arithmetic Problem Posing by Middle
School Students”, Journal for Research in
Mathematics Education, vol. 27, núm. 5, pp.
521-539.
Singer, Florenca M. y Cristian Voica (2013), “A Problem-Solving Conceptual Framework and its
Implications in Designing Problem-Posing
Tasks”, Educational Studies in Mathematics,
vol. 83, núm. 1, pp. 9-26.
Singer, Florence M., Nerida Ellerton y Jinfa Cai
(2013), “Problem-Posing Research in Mathematics Education: New questions and directions”, Educational Studies in Mathematics,
vol. 83, núm. 1, pp. 1-7.
Song, SangHun, JaeHoon Yim, EunJu Shin y HyangHoon Lee (2007), “Posing Problems with Use
the ‘What if not?’ Strategy in NIM Game”,
en Jeong H. Woo, Hee. C. Lee, Kyo S. Park,
y Dong Y. Seo (eds.), Proceedings of the 31st
Conference of the International Group for the
Psychology of Mathematics Education, Seúl,
PME , vol. 4, pp. 193-200.
Whitin, David (2006), “Problem Posing in the Elementary Classroom”, Teaching Children
Mathematics, vol. 13, núm. 1, pp. 14-18.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.F. Ayllón, J.L. Gallego e I.A. Gómez Pérez | La actuación de estudiantes de educación primaria…
Anexo I
Cuestionario para 3º y 4º curso
Nombre
Curso
Años
1. Lee las preguntas siguientes y pon una X donde corresponda.
No
¿Sabes qué es un problema de matemáticas?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sí
¿Has resuelto alguna vez un problema de matemáticas?. . . . . . . . . . . . . . . . . Sí
No
¿Crees que es importante saber resolver problemas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sí
No
¿Por qué?
2. ¿Cuándo resuelves problemas de matemáticas, además de en el colegio? Escribe tu respuesta.
3. Inventa un problema que creas que va a ser difícil de resolver por tus compañeros de clase y
escríbelo a continuación.
4. Escribe por qué el problema que has inventado será difícil para tus compañeros.
5. Resuelve el problema que has inventado.
6. Lee los problemas siguientes y pon una X donde corresponda.
Con sus ahorros Victoria se ha comprado un coche que le ha costado 18.357 euros y le han
quedado 4.987 euros ¿Cuánto dinero tenía ahorrado Victoria?
Fácil
Difícil
Juan ha comprado 3 bloques de helado, uno de fresa, otro de chocolate y otro de limón, quiere
hacer helados de dos sabores ¿Cuántos helados diferentes puede hacer Juan?
Fácil
Difícil
De los libros de una biblioteca los lectores han retirado 45 y han quedado 89 ¿Cuántos libros
había en la biblioteca?
Fácil
Difícil
Un agricultor recoge 16 kilos de fresas. La cuarta parte de las fresas las ha puesto en cajas de 2
kilos y el resto en cajas de 3 kilos. ¿Cuántas cajas ha llenado de fresas? ¿Le ha sobrado?
Fácil
Difícil
7. De los cuatro problemas anteriores, resuelve aquellos que creas que son fáciles.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.F. Ayllón, J.L. Gallego e I.A. Gómez Pérez | La actuación de estudiantes de educación primaria…
67
Competencias especíicas consideradas
más realizadas y más importantes
en los programas de física en México
Mario H. Ramírez Díaz* | Arturo F. Méndez-Sánchez**
Leonor Pérez-Trejo*** | Miguel Olvera-Aldana****
Existen diversas propuestas para el diseño y desarrollo de competencias
genéricas, laborales y especíicas en diferentes niveles y modelos educativos. Una particularmente interesante es la formulada por el Proyecto
Tuning América Latina, la cual incluye a los programas de física en su
propuesta de competencias especíicas. El objetivo de este trabajo es retomar la metodología Tuning para encontrar las competencias consideradas
más realizadas y las más importantes en programas de física en México;
para ello se aumentó considerablemente la muestra original del estudio,
de 16 a 112 sujetos. Se hace un análisis de la relación entre importancia y
realización en cuadrantes que engloban las competencias consideradas
más y menos importantes, y más y menos realizadas, tomando en cuenta
dos agentes: académicos y estudiantes. Finalmente, se hacen recomendaciones en función del análisis de las competencias y el cuadrante donde
fueron categorizadas.
Palabras clave
Diferent proposals exist for the design and development of generic, labor
and speciic competencies at diferent levels of education and according to
diferent educational models. he Tuning Latin America Project formulated a particularly interesting proposal, which includes physics programs
in its proposed speciic competencies. he objective of this study is to use the
Tuning methodology to identify competencies considered to be the most used
and most important to physics programs in Mexico. To this end, the original
study sample was enlarged signiicantly from 16 to 112 subjects. he authors
analyze the relation between importance and use in quadrants that relect
competencies considered to be more and less important, and more and less
used, among two agents: academics and students. Finally, recommendations are made in regards to the analysis of competencies and the quadrant
used for their categorization.
Keywords
Modelo por competencias
Enseñanza de la física
Educación superior
Física
Proyecto Tuning
Competencias
Competencias
profesionales
Competency model
Teaching Physics
Higher education
Physics
Tuning Project
Competencies
Professional competencies
Recepción: 16 de junio de 2015 | Aceptación: 3 de septiembre de 2015
* Profesor titular en el Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada (CICATA) del Instituto
Politécnico Nacional (IPN) (México). Doctorado en Física Educativa por el IPN-CICATA. Miembro del Sistema
Nacional de Investigadores (SNI). Líneas de investigación: física educativa, modelo por competencias. Publicación reciente: (2014), “Ideas previas de estudiantes mexicanos de preescolar acerca de la electricidad”, Latin American Journal of Science Education, vol. 1, núm. 22012, pp. 1-15. CE: mramirezd@ipn.mx
** Profesor titular en el Departamento de Física de la Escuela Superior de Física y Matemáticas del Instituto Politécnico Nacional (IPN) (México). Doctorado en Metalurgia y Materiales por el IPN-ESFM. Líneas de investigación:
física educativa, modelo por competencias, física experimental. CE: arturo@esfm.ipn.mx
*** Profesora titular en el Departamento de Física de la Escuela Superior de Física y Matemáticas del Instituto Politécnico Nacional (IPN) (México). Doctorado en Metalurgia y Materiales por el IPN-ESFM. Líneas de investigación:
física educativa, modelo por competencias, física experimental. CE: leopt@esfm.ipn.mx
**** Profesor titular en el Departamento de Formación Básica de la Escuela Superior de Cómputo del Instituto Politécnico Nacional (IPN) (México). Maestro en Ciencias en Física por el IPN-ESFM. Líneas de investigación: física
educativa, equidad de género. CE: molveraa@ipn.mx
68
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
Introducción
La palabra competencia tiene varias acepciones etimológicas; en educación se utiliza la
derivada del latín competeré, que quiere decir:
te compete, eres responsable de algo. En este
sentido, se hace énfasis en que no basta con
aprender conocimientos, sino que hay que saber usarlos y aplicarlos con responsabilidad.
Una competencia, por lo tanto, es una meta
terminal. Las competencias poseen un diseño teórico-cognitivo-conductual conforme
al cual, el conocimiento adquirido con habilidades de pensamiento especíicas se pone
en juego en la resolución de problemas. Para
Perrenoud (2006: 23), “la competencia es una
capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar un tipo de situaciones”.
El aprendizaje basado en competencias
(ABC) signiica establecer las competencias
que se consideran necesarias en el mundo actual y que, como es lógico, no pueden ser determinadas por las universidades sin la consulta y participación de las entidades laborales
y profesionales. Fruto de esta colaboración ha
nacido una propuesta de competencias transversales o genéricas que intenta delimitar las
competencias esenciales en las distintas profesiones para las que capacita y prepara la
universidad, sin que eso signiique que la universidad ceje en su responsabilidad de formar
en todos los aspectos que considere oportunos, pertinentes y necesarios para la óptima
formación y capacitación de sus estudiantes
(Arriola, 2007; Argudín, 2005).
El ABC consiste en desarrollar las competencias genéricas o transversales (instrumentales, interpersonales y sistémicas) necesarias,
y las competencias especíicas (propias de
cada profesión), con el propósito de capacitar
a la persona sobre los conocimientos cientíicos y técnicos, y sobre cómo aplicarlos en
contextos diversos y complejos, integrándolos con sus propias actitudes y valores en su
modo propio de actuar, personal y profesionalmente (Ramírez, 2008).
De acuerdo con A. Gonczi (1997), el empleo del enfoque basado en normas de competencia (EBNC) para la educación y capacitación
representa un marco de referencia especíico
para ubicar las diferentes políticas regionales
e internacionales orientadas al desarrollo de
habilidades, la formación profesional, las relaciones industriales y la igualdad social. De
hecho, este enfoque ha sido aplicado tanto a
profesiones como a ocupaciones diversas; sin
embargo, las diferentes formas de concebir la
naturaleza de las competencias en contextos
especíicos ha diversiicado la instrumentación y puesta en marcha de modelos de EBNC
en los países preocupados no sólo por la preparación de sus cuadros técnicos en los niveles
medio y superior, en un mediano plazo, sino
por la adaptación de sistemas oiciales y subsistemas existentes de formación profesional
al surgimiento de las nuevas competencias, las
cuales resultan de nuevos tipos de organización laboral y nuevas estrategias de contratación de las empresas. La formación basada en
competencias ha abarcado múltiples aspectos
(económicos, educativos, pedagógicos, psicosociales, laborales, administrativos, etc.), por
lo que la cualiicación o la preparación esperada ha resultado también relativa y variable
(Cañas et al., 2007).
La enseñanza de las ciencias no escapa
a las diferentes propuestas de modelos por
competencias; existen análisis diversos que
van desde reportar diferentes diicultades en
su implementación en algunos programas
(Medina, 2009), hasta casos de aplicación
exitosa, de manera particular en ingenierías
(Monzón y Di Paolo, 2008).
El tratado de Bolonia es un acuerdo que
varios países europeos irmaron en 1999 para
la convergencia de los sistemas de enseñanza universitaria en ese continente; su meta
es impulsar la competitividad económica de
la región a nivel mundial. Paralelamente a la
implementación del tratado, e insertadas en
este contexto, algunas universidades del bloque europeo ijaron puntos de referencia para
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias especíicas…
69
sus currículos basados en competencias con
la inalidad de tener una base común. Esas
universidades debieron trabajar en conjunto
sobre los aspectos que les gustaría uniicar,
particularmente en lo que se reiere a los aspectos pedagógicos de sus cursos universitarios. Así nació el Proyecto Tuning en Europa
(Eiró y Catani, 2011).
Por su parte, el proyecto Tuning-América
Latina (Beneitone, 2007) buscó iniciar un debate cuya meta era identiicar e intercambiar
información y mejorar la colaboración entre
instituciones de educación superior para el
desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. El inicio de dicho proyecto estuvo
dado por la búsqueda de puntos comunes
de referencia en las instituciones de América
Latina, centrados en las competencias.
Tuning-América Latina tuvo cuatro grandes
líneas de trabajo:
• competencias (genéricas y especíicas
de las áreas temáticas);
• enfoques de enseñanza, aprendizaje y
evaluación de estas competencias;
• créditos académicos;
• calidad de los programas.
El proyecto Tuning América Latina, en su
apartado 4.6, aborda el área temática de física.
El informe analiza los periles profesionales y
planes de estudio de programas de formación
de pregrado en física en 12 países participantes, entre los cuales se incluye a México. El
proyecto determinó las competencias especíicas de la disciplina e inició una línea de
trabajo que considera aspectos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación.
El informe arroja resultados sobre las
alternativas que tiene un graduado en física como opciones profesionales, los títulos
que otorgan las instituciones, los programas de formación en física en cada país y,
principalmente, la elaboración de competencias especíicas para la disciplina. En este último punto, el informe reporta 22 competencias especíicas en el área temática de la física.
Estas competencias se obtuvieron a partir de
los resultados de aplicar encuestas a académicos, empleadores, estudiantes y graduados.
Además, se reporta qué competencias fueron
valoradas como más importantes, su grado
de desarrollo, identiicación y características
clave. El informe sistematiza las competencias
a partir de tres categorías: laborales-sociales,
cognitivas y metodológicas.
A partir del Informe Tuning se han hecho
también algunos trabajos que abordan la calidad educativa y el intercambio académico,
y estudios especíicos sobre algunos de los
apartados del informe. En particular, sobre el
área de física tiene especial importancia el texto Reference Points for the Design and Delivery
of Degree Programmes in Physics (Universidad
de Deusto, 2008), en el cual ya se utiliza la
metodología Tuning para la construcción
de programas en esa materia. No obstante
la importancia que tuvo el Informe Tuning,
se tienen pocos reportes de su impacto. Se
han hecho algunos estudios principalmente
en México (Hernández y Rodríguez, 2008) y
Chile (Aguilera y Cuevas, 2011), así como en
el área de matemáticas; prueba de ello es el llamado Libro Blanco que formula el desarrollo
de un graduado en matemáticas en España
(Campillo, 2004).
El “Informe inal” del proyecto Tuning no es
sólo un documento que hace recomendaciones
aisladas, sino que ya ha servido de guía para la
elaboración de planes y programas de estudio;
un ejemplo de lo anterior es el caso del programa de Licenciatura en Física de la Universidad
Autónoma de Zacatecas, que considera ya las
competencias especíicas a desarrollar en sus
graduados tomando prácticamente en su totalidad las propuestas en este informe.1
1 Se puede consultar el peril de egreso de la Licenciatura en Física y comparar con las 22 competencias propuestas
en el Informe Tuning en el sitio: http://isica.uaz.edu.mx/web/licenciatura/peril-de-egreso (consulta: 25 de agosto
de 2015).
70
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias especíicas…
Sin embargo, a pesar de la importancia a
nivel latinoamericano del proyecto Tuning,
y de las conclusiones de su reporte inal en el
área de física, éstas pueden ser cuestionables
en México debido a la escasa participación de
los diversos agentes en su elaboración. En la
Tabla 1 se puede apreciar la participación de
México:
Tabla 1. Número de respuestas recibidas en las encuestas por país y por grupo
consultado (agentes participantes por país)
País
Académicos
(ACA)
Empleadores
(EMP)
Estudiantes
(EST)
Graduados
(GRA)
Total
Argentina
46
18
20
28
112
Bolivia
23
20
19
9
71
Brasil
9
0
7
7
23
Chile
11
0
5
1
17
Colombia
48
5
66
15
134
Cuba
20
18
32
17
87
Ecuador
22
16
20
19
77
Guatemala
8
2
8
5
23
Honduras
17
3
31
4
55
7
0
9
0
16
Perú
30
26
30
30
116
Venezuela
22
3
32
13
70
263
111
279
148
801
33
14
35
13
100
México
Total
Porcentaje del
total
Fuente: tomado de la sección 4.6 “Física” del “Informe inal” del proyecto Tuning (Beneitone, 2007).
La metodología Tuning considera a cuatro “agentes” para ser encuestados sobre las
actividades a desarrollar en un programa determinado; es el caso de la sección 4.6, sobre
los programas en física. Como puede verse
en la Tabla 1, la participación de México es
muy baja si se toman en cuenta la población
y el número de programas de física en el
país: dado que solamente se recibieron 16 encuestas, la validez del estudio para este caso
puede ser cuestionable; aunado a ello, no se
obtuvieron respuestas ni de empleadores
ni de graduados. Este escenario es aún más
complejo si se toma en cuenta que, como se
mencionó anteriormente, ya hay programas
en México que han usado los resultados del
proyecto Tuning como base para construir
sus planes y programas de estudio.
Por otro lado, el Informe Tuning considera, dentro del mapa de la disciplina, los programas de formación en física tradicional,
física aplicada y física educativa, y reporta que
en México se ofertan dichos programas a nivel universitario. Esta consideración puede ser
cuestionable también ya que es, por lo menos,
abstracta, y muy general para el término física tradicional, mientras que por otro lado, no
se han reportado programas a nivel universitario en física educativa más que el caso del
posgrado en el Instituto Politécnico Nacional
(IPN). En el caso de física aplicada, el mismo
reporte es un poco más explícito y considera
como áreas de formación en este rubro a la física médica, la geofísica, la ingeniería física y
la biofísica; en este apartado a México sólo se
le considera en la ingeniería física. Este tipo de
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias especíicas…
71
situaciones refuerzan el cuestionamiento a la
validez del estudio para México.
Derivado del contexto descrito en esta
sección, el equipo de trabajo que elaboró este
artículo buscó estudiar el Informe Tuning en
el caso de los programas en física en México,
desde la percepción de las competencias por
parte de los diferentes agentes, las competencias especíicas propuestas y la jerarquización
de competencias en los programas; así como
las competencias consideradas más importantes y las consideradas más realizadas, entre
varios otros.
En este trabajo se muestran los resultados y
conclusiones del estudio acerca de las competencias consideradas como las más importantes y las más realizadas en programas en física
en México; para ello se retomó la propuesta
del Informe Tuning y se incrementó la muestra original de 16 a más de 100 participantes de
varias universidades e institutos que ofertan
programas en física. Se entrevistó a profesores que participaron directamente en la elaboración de las propuestas de competencias
especíicas tanto en física como en matemáticas (por considerarla un área muy similar a la
física) en el proyecto Tuning América Latina.
Se elaboraron instrumentos para conocer las
preferencias de los participantes y se creó un
sitio web para su aplicación. Se analizaron los
resultados siguiendo una metodología alterna
a la utilizada originalmente para el Informe
Tuning para estudiar la relación entre importancia y realización de las competencias, las
cuales fueron ubicadas en diferentes cuadrantes. Finalmente se formularon recomendaciones para su desarrollo.
Metodología
Se conformó un grupo de investigación integrado por profesores del Instituto Politécnico
Nacional de México (IPN), todos egresados
del programa de Licenciatura en Física y
Matemáticas del IPN; algunos de ellos son
profesores en ese mismo programa y en el
posgrado en física educativa del IPN, de manera que dentro de la propia metodología
Tuning se pueden considerar como académicos y egresados, además de tener contacto con
estudiantes de programas de física. No obstante, a pesar de pertenecer al medio ninguno
de los integrantes del equipo de trabajo había
tenido conocimiento del proyecto Tuning durante su elaboración (2004-2007) y todos desconocían el “Informe inal” (Beneitone, 2007).
El primer contacto que se tuvo con el proyecto Tuning fue durante la sesión 34 del seminario “Repensar las matemáticas” del 8 de
septiembre de 2010, titulado “Conocimientos y
habilidades en matemáticas de los estudiantes
de primer ingreso a las instituciones de nivel
superior”, dictado por las doctoras Patricia
Camarena Gallardo y María José Arroyo en
el IPN (González, 2009).2 En este seminario se
hizo mención del proyecto y su informe inal,
ya que la Dra. Arroyo había sido coordinadora del grupo de trabajo en los programas de
matemáticas a nivel Latinoamérica. En entrevista con el equipo de trabajo ella estuvo de
acuerdo en que la baja participación pondría
en cuestionamiento la validez del estudio en
México, sin embargo, a pregunta expresa sobre la posibilidad de “repetir” el estudio para
los programas de física, su respuesta fue que
no sería conveniente, ya que se había dado por
válido para América Latina. Sin embargo, dio
algunas sugerencias para el estudio a realizar:
1.
Antes de “entrar de lleno” en las competencias especíicas propuestas por
Tuning, estudiar la percepción que se
tiene de las mismas por parte de profesores, autoridades y estudiantes de
las instituciones con programas de física, situación que no se había llevado
a cabo cuando se realizó el estudio a
nivel América Latina.
2 El video de la sesión del seminario se puede encontrar en http://www.riieeme.mx/SRM5c.html (consulta: 3 de septiembre de 2015).
72
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias especíicas…
Aumentar la muestra, ya que las 16
personas encuestadas no representan
los programas de física en México.
3. Una situación importante que es similar tanto en programas de matemáticas como de física es la relacionada
con los cuatro agentes considerados
para encuestar por parte de la metodología Tuning: estudiantes, egresados, académicos y empleadores. En
el caso de empleadores, en las dos
disciplinas suelen ser académicos en
puestos de directores de escuelas, facultades o institutos de investigación,
lo cual se ve relejado también en la
Tabla 1, donde varios países reportan
cero empleadores encuestados —entre
ellos México—. La sugerencia fue omitir este agente en nuestra propuesta de
investigación.
4. Finalmente el Informe Tuning, en su
sección 4.6 referida a los programas de
física, formula una serie de preguntas
a responder derivadas del mismo proyecto: a) ¿son competencias de tipo
puntual o transversal?; b) ¿con que
área de la física están relacionadas y en
qué nivel?; c) ¿cómo puede evaluarse el
aprendizaje de estas competencias?; d)
¿cómo puede establecerse el tiempo de
aprendizaje de estas competencias?; e)
de qué manera deben modiicarse los
métodos de enseñanza para favorecer
el aprendizaje de estas competencias?
Responder a estas preguntas sería otro
aspecto importante de un proyecto
que buscara estudiar los resultados del
Informe Tuning.
2.
Con estas sugerencias se propuso el
Proyecto Multidisciplinario 1291 en el IPN,
el cual buscó estudiar las competencias especíicas a desarrollar en los graduados de
programas de física en México siguiendo la
metodología del proyecto Tuning América
Latina. En el Proyecto 1291 se trató de incorporar las sugerencias de la Dra. Arroyo, de
manera que en primera instancia se buscó
conocer la opinión sobre el modelo por competencias que se tiene en las instituciones que
ofrecen programas de física. Para este in se
diseñó un cuestionario (Anexo 1) que permitió dar una visión sobre la forma de pensar de
los académicos, ya que son ellos los encargados de la implementación del modelo y el desarrollo de competencias. Dicho cuestionario
fue colocado en una página electrónica,3 de
manera que fuera más sencillo de contestar
en diferentes regiones del país. Se obtuvieron
respuestas de profesores de la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM), el
IPN, la Universidad Autónoma Metropolitana
(UAM), el Instituto Tecnológico de Estudios
Superiores de Monterrey (ITESM), la
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
(BUAP), la Universidad Autónoma de Nuevo
León (UANL), la Universidad Autónoma de
Coahuila (UAdeC), y la Universidad Autónoma
de Baja California (UABC), entre otras. El resultado de este primer ejercicio se tiene reportado en diversas publicaciones (Pérez-Trejo et
al., 2012; Ramírez, 2013; 2014).
Siguiendo las recomendaciones de la Dra.
Arroyo, y buscando dar respuesta a la pregunta ¿qué percepción se tiene de las competencias por parte de los profesores de las instituciones con programas de física? (lo cual no se
había llevado a cabo cuando se realizó el estudio a nivel América Latina), se concluyó que
menos de la tercera parte de los profesores conoce las competencias y las dos terceras partes
restantes las desconoce o las conoce parcialmente. Con esta información se hizo patente
una tendencia a descaliicarlas, mientras que
mediante pláticas con algunas autoridades de
escuelas a nivel universitario se concluyó que
sólo les interesaba implementarlas porque era
una orden de sus superiores.
3 Consúltese: http://tlamatiliztli.mx/isica/ (consulta: 20 de marzo de 2015).
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias especíicas…
73
Así mismo, para las respuestas a las preguntas ¿son competencias de tipo puntual o
transversal?, y ¿con que área de la física están
relacionadas y en qué nivel?, se procedió a buscar una forma de jerarquizar las competencias
especíicas ya propuestas por Tuning. En esta
etapa se encuestó a estudiantes, académicos y
egresados, y se dejó para una etapa posterior
a los empleadores, debido principalmente al
bajo número de éstos fuera del ámbito académico. La metodología usada fue que, a partir
de las competencias consideradas como más
importantes por estos agentes, se introdujo la
llamada “matriz de Morganov-Heredia” para
jerarquizarlas (Ramírez et al., 2013). El procedimiento anterior permite encontrar una metodología para conocer las competencias puntuales y transversales, y relacionarlas con los
cursos regulares de los programas de física,
es decir, con las áreas particulares de la física
con las que pueden estar vinculadas. Los resultados de esta etapa se encuentran de igual
manera disponibles (Ramírez et al., 2013).
El Informe Tunning propone 22 competencias especíicas a desarrollar en el graduado de física:
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
1.
2.
3.
4.
5.
74
Plantear, analizar y resolver problemas
físicos, tanto teóricos como experimentales, mediante la utilización de
métodos analíticos, experimentales o
numéricos.
Utilizar o elaborar programas o sistemas de computación para el procesamiento de información, cálculo numérico, simulación de procesos físicos
o control de experimentos.
Construir modelos simpliicados que
describan una situación compleja,
identiicando sus elementos esenciales y efectuando las aproximaciones
necesarias.
Veriicar y evaluar el ajuste de modelos
a la realidad, identiicando su dominio
de validez.
Aplicar el conocimiento teórico de la
14.
15.
16.
17.
18.
física en la realización e interpretación
de experimentos.
Demostrar una comprensión profunda de los conceptos y principios fundamentales, tanto de la física clásica
como de la física moderna.
Describir y explicar fenómenos naturales y procesos tecnológicos en términos de conceptos, principios y teorías
físicas.
Desarrollar argumentaciones válidas
en el ámbito de la física, identiicando
hipótesis y conclusiones.
Sintetizar soluciones particulares, extendiéndolas hacia principios, leyes o
teorías más generales.
Percibir las analogías entre situaciones
aparentemente diversas, utilizando soluciones conocidas en la resolución de
problemas nuevos.
Estimar el orden de magnitud de cantidades mensurables para interpretar
fenómenos diversos.
Demostrar destrezas experimentales y
uso de métodos adecuados de trabajo
en el laboratorio.
Participar en actividades profesionales relacionadas con tecnologías de
alto nivel, sea en el laboratorio o en la
industria.
Participar en asesorías y elaboración
de propuestas en ciencia y tecnología
en temas con impacto económico y
social en el ámbito nacional.
Actuar con responsabilidad y ética
profesional, manifestando conciencia
social de solidaridad, justicia, y respeto
por el ambiente.
Demostrar hábitos de trabajo necesarios para el desarrollo de la profesión,
tales como el trabajo en equipo, el rigor cientíico, el autoaprendizaje y la
persistencia.
Buscar, interpretar y utilizar información cientíica.
Comunicar conceptos y resultados
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias especíicas…
19.
20.
21.
22.
cientíicos en lenguaje oral y escrito
ante sus pares, y en situaciones de enseñanza y de divulgación.
Participar en la elaboración y desarrollo de proyectos de investigación en física o interdisciplinarios.
Demostrar disposición para enfrentar
nuevos problemas en otros campos,
utilizando sus habilidades y conocimientos especíicos.
Conocer y comprender el desarrollo
conceptual de la física en términos históricos y epistemológicos.
Conocer los aspectos relevantes del
proceso de enseñanza-aprendizaje
de la física, y demostrar disposición
para colaborar en la formación de
cientíicos.
categorías para las competencias propuestas;
a continuación se muestran estas categorías y
el número que las identiica:
Competencias cognitivas: 6, 7, 17, 21 y 22.
Competencias metodológicas: sistémicas (1, 3, 4, 5, 8, 9, 10, y 11) e instrumentales (2 y 12).
3. Competencias laborales-sociales: 13,
14, 15, 16, 18, 19 y 20.
1.
2.
Adicionalmente, se entrevistó al Dr. Osvaldo de Melo, representante de Cuba en el Proyecto Tuning para los programas de física,
quien reforzó la opinión de la Dra. Arroyo
sobre los empleadores en los programas de
física y matemáticas al comentar que los empleadores encuestados (al menos en Cuba) habían sido directores de facultades y centros de
investigación, los cuales pueden considerarse
académicos. Otra información relevante aportada por el Dr. de Melo fue acerca de las discusiones sobre las competencias que inalmente
Una actividad en particular que se hizo
en el Informe Tuning en la sección de programas de física —y que no se realizó para los
demás programas— fue una división en tres
Tabla 2. Número de respuestas recibidas
en las encuestas por país sin considerar empleadores
País
Académicos (ACA)
Estudiantes
(EST)
Graduados
(GRA)
Argentina
46
20
28
Total
94
Bolivia
23
19
9
51
Brasil
9
7
7
23
Chile
11
5
1
17
Colombia
48
66
15
129
Cuba
20
32
17
69
Ecuador
22
20
19
61
Guatemala
17
28
5
21
Honduras
7
31
4
52
México
41
51
20
112
Perú
30
30
30
90
Venezuela
22
32
13
67
263
279
148
690
33
35
13
100
Total
Porcentaje del total
Fuente: elaboración propia con base en los datos del Informe Tuning para todos los países, excepto México. Se excluyó
la columna de “empleadores”.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias especíicas…
75
Gráfico 1. Histograma de frecuencias donde
se muestran las competencias más valoradas y más realizadas
100
90
80
Frecuencia
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Número de competencia
Valoradas
Realizadas
Fuente: elaboración propia.
fueron incluidas en el “Informe inal”, donde
la subjetividad no dejó de ser factor, ya que algunas podrían considerarse como muy similares o equivalentes (como las competencias 1
y 9) y dejar fuera otras consideradas por uno o
varios de los miembros del equipo. Un detalle
inal mencionado por el Dr. de Melo y no descrito en el “Informe inal” es que la redacción
inal de las competencias corrió por parte de
un grupo de pedagogos, y no por el grupo de
físicos que conformaban la comisión.
Resultados y análisis
En el Informe Tuning se reportan, para el caso
de México, 16 personas encuestadas, lo que lo
ubica en el último lugar respecto del número de
respuestas recibidas, como se ve en la Tabla 1.
En este trabajo se encuestaron 112 personas, sin tomar en cuenta empleadores. Con
esta consideración México se ubica en los
primeros lugares de encuestas recibidas, tan
sólo por debajo de Colombia, como se ve en
la Tabla 2.
Derivado de la aplicación de las encuestas, en el Gráico 1 se muestra el histograma
76
de frecuencias, donde se pueden apreciar las
competencias más valoradas y más realizadas
entre las 22 propuestas. Se observan algunos
contrastes, por ejemplo, las competencias 3
y 22 aparecen como valoradas y poco realizadas, cuando en general son más realizadas
que valoradas. El análisis detallado de los resultados se describe más adelante.
Se buscó hacer el estudio de la valoración
de las competencias por parte de estudiantes
y académicos siguiendo en principio la propuesta del mismo Informe Tuning: se relacionaron las competencias consideradas realizadas con aquéllas consideradas importantes
para un graduado en física, como se muestra
en el Gráico 2.
En el Informe Tuning se trabajó utilizando
coeicientes de correlación entre importancia
y realización para conformar los cuadrantes,
donde las medias de valoración fueron 2.5 en la
realización y 3.5 en la importancia. A diferencia de la metodología Tuning, en la siguiente
etapa se aplicó un cuestionario a los profesores,
estudiantes y egresados acerca de las actividades que consideraban más importantes y de las
que consideraban que sí se realizaban en los
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias especíicas…
Gráfico 2. Definición de cuadrantes para el análisis entre la realización
y la importancia de competencias hecho por el Informe Tuning
Realización
Más
realizada
I
Menos
realizada
2.5
II
III
IV
Menos
importante
Más
importante
3.5
Importancia
Fuente: tomado de Universidad de Deusto, 2007.
Gráfico 3. Frecuencias normalizadas de las competencias más importantes
contra las más atendidas consideradas por todos los encuestados
1.1
Competencias más realizadas normalizadas
1.0
II
I
1
5
0.9
8
9
0.8
11
3
0.7
17
18
12
16
10
7
0.6
15
21
0.5
4
6
19
2
22
20
0.4
0.3
13
14
0.2
0.1
III
IV
0.0
-0.1
-0.1
0.1
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1.0
1.1
Competencias más importantes normalizadas
Todas las encuestas
Fuente: elaboración propia.
programas de física de las 22 que ya habían sido
propuestas por Tuning (Anexo 2). Se propuso
graicar las frecuencias normalizadas a uno (se
divide cada frecuencia entre la frecuencia de la
competencia uno, la mayor), es decir, se graica de manera normalizada la frecuencia de
las competencias más atendidas contra la frecuencia normalizada de las competencias más
importantes. A partir de estas gráicas se identiicaron cuatro cuadrantes, de tal forma que
en el cuadrante I se tienen las competencias
consideradas importantes y atendidas; en el II
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias especíicas…
77
las competencias consideradas no importantes, pero sí atendidas; en el III las consideradas
no importantes y no atendidas; y inalmente
en el IV están las competencias consideradas
importantes y no atendidas.
Para la conformación de los cuadrantes se
consideran las encuestas hechas a profesores
y estudiantes. La división de los cuadrantes
se tomó de 0 a 0.5 y de 0.5 a 1 por el hecho de
presentar valores normalizados; no obstante,
debe aclararse que este tipo de gráicas en el
Informe Tuning no se presentan normalizadas, lo que principalmente se debe a que consideraron pertinente dejar algunas competencias en todos los cuadrantes.
El Gráico 3 permite identiicar la distribución de las competencias en los cuatro
cuadrantes antes descritos; nótese que en este
caso las competencias sólo se encuentran localizadas en los cuadrantes I y IV, y las que
habría que atender son las que están en el último cuadrante, ya que son consideradas importantes pero no atendidas. Un análisis más
detallado comparando con cada grupo encuestado arrojaría información interesante.
El Gráico 4 presenta una comparación
entre el total de encuestas y las contestadas
sólo por los estudiantes. Como se puede ver,
los estudiantes consideran a las competencias
2, 13, 14, 19, 20, 21 y 22 como importantes, pero
que no están siendo atendidas; por otro lado,
en el Gráico 5 se muestra que los profesores
sólo consideran en este grupo del cuadrante
IV, a las competencias 13, 14 y 20.
Gráfico 4. Frecuencias normalizadas de las competencias más importantes
contra las más atendidas consideradas por los alumnos
1.1
Competencias más realizadas normalizadas
1.0
II
I
0.9
0.8
3
0.7
17
18
12
10
10
3
7
7
15
15
16
16
4
2
21
22
19
20
0.4
20
22
0.3
6
6
19
21
0.5
17
4
11 11
0.6
1
1
8
8
9
9
5
5
13
14
0.2
13
14
0.1
III
IV
0.0
-0.1
-0.1
0.1
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1.0
Competencias más importantes normalizadas
Todas las encuestas
Encuestas estudiantes
Fuente: elaboración propia.
78
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias especíicas…
1.1
Gráfico 5. Frecuencias normalizadas de las competencias
más importantes contra las más atendidas consideradas por los profesores
1.1
Competencias más realizadas normalizadas
1.0
II
1
I
5
5
0.9
3
0.8
3
0.7
9
8
8
11
9 18
18
10
10
19
0.6
17
4
7
4
21
1
6
6
15
19
15
21
2
20
22
0.4
17
16
7
2
22
0.5
12
12
20
13
14
0.3
13
14
0.2
0.1
III
IV
0.0
-0.1
-0.1
0.1
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1.0
1.1
Competencias más importantes normalizadas
Todas las encuestas
Encuestas profesores
Fuente: elaboración propia.
En ambos casos, si se compara con el
Gráico 3, las competencias comunes que pertenecen al cuadrante IV son la 13 (participar
en asesorías y elaboración de propuestas en
ciencia y tecnología en temas con impacto
económico y social en el ámbito nacional), 14
(actuar con responsabilidad y ética profesional, manifestando conciencia social de solidaridad, justicia, y respeto por el ambiente), y 20
(demostrar disposición para enfrentar nuevos
problemas en otros campos, utilizando sus
habilidades y conocimientos especíicos), lo
que pone en evidencia puntos que deberán
tomarse en cuenta por los docentes para promover la realización de éstas. Por otra parte,
sólo la competencia 22 es coincidente con los
alumnos (conocer los procesos relevantes del
proceso enseñanza-aprendizaje de la física,
y demostrar disposición para colaborar en
la formación de cientíicos); este resultado es
contrastante porque los profesores consideran que esta competencia sí se cumple, mientras que los estudiantes no lo ven así, lo que
sugiere que los docentes deberán hacer más
trabajo para lograr promover de mejor manera el desarrollo de esta competencia en sus
alumnos.
En el Gráico 6 se muestra un comparativo
de los resultados para estudiantes, profesores
y el total de las encuestas. Se puede observar
que, en general, los estudiantes perciben que
las competencias no están siendo atendidas en
la medida como los docentes lo creen.
Es de mencionar que analizando detenidamente cada uno de los cuadrantes encontrados en los Gráicos 4, 5 y 6, es posible destacar algunas observaciones generales respecto
a los cuadrantes y el desarrollo de las competencias en las escuelas de física, a saber:
• El cuadrante I no tiene problemas, dado
que dichas competencias se consideran
tanto importantes como atendidas.
• El cuadrante II tampoco representa
problema, ya que aunque no se consideran importantes, sí se consideran
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias especíicas…
79
Gráfico 6. Frecuencias normalizadas de las competencias
más importantes contra las más atendidas consideradas por los profesores
1.1
Competencias más realizadas normalizadas
1.0
II
I
0.9
9
3
0.8
3
0.7
10
3
8
8
1
9
11
18
12
7
2
21
15
15
21
14
0.3
17
5
16
16
7
4
6
6
15
6
19
21
4
2
22
0.4
17
4
18
19
22
0.5
12
17
18
12
10
10
0.6
1
5
8
9
1
5
5
20
19
20
13
22
20
2
13
14
0.2
14
0.1
III
13
IV
0.0
-0.1
-0.1
0.1
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
Competencias más importantes normalizadas
Todas las encuestas
Encuestas estudiantes
0.9
1.0
1.1
Encuestas profesores
Fuente: elaboración propia.
competencias atendidas en los programas de física.
• El cuadrante III es de cuidado especial, ya que se trata de competencias
que no son consideradas importantes ni atendidas. Esto signiicaría que
competencias validadas a nivel internacional no son de interés ni para los
alumnos y profesores. Por otro lado,
el no considerar importantes dichas
competencias, además de no ser atendidas, implica que no se piensa que en
un futuro cercano se pueda convencer
a los profesores de que intenten desarrollarlas, a pesar de que son ellos/ellas
los encargados de promoverlas, o no,
en los estudiantes.
• El cuadrante IV es el más preocupante debido a que son competencias que
a pesar de considerarse importantes,
no se atienden en los programas de
física. Sin embargo, la ubicación de
competencias en este cuadrante puede
servir para convencer a los profesores
de la importancia de desarrollar las
80
competencias y en qué dirección debe
trabajarse para desarrollarlas.
En el Informe Tuning se realiza una sistematización de las competencias especíicas
y se dividen en tres categorías principales no
excluyentes y dos subcategorías, a saber:
Competencias cognitivas, las cuales
caracterizan el conocimiento disciplinar del graduado.
2. Competencias metodológicas, que
caracterizan el saber hacer de la física
en sus dos vertientes, teórica y experimental, y que pueden dividirse en
dos subcategorías: a) competencias
instrumentales, que se identiican
como la serie de habilidades y destrezas en el uso de los procedimientos aplicables al hacer cientíico; y
b) competencias sistémicas, que son
aquéllas que conllevan una interacción de elementos cognitivos y
procedimientos, con altos niveles de
complejidad.
1.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias especíicas…
3.
Competencias laborales y sociales, que
integran las competencias metodológicas y genéricas, y se maniiestan en el
actuar profesional en interacción con
los contextos donde se ejerce y bajo la
inluencia de los valores personales y
comunitarios.
Al respecto presentamos el siguiente grupo de Gráicos (7-9) de las encuestas totales
en donde se muestra la distribución de las
competencias de las tres categorías anteriores
en los cuadrantes propuestos. Cabe resaltar
que este análisis no se realiza en el Informe
Tuning.
Gráfico 7. Competencias cognitivas consideradas por todos los encuestados
1.1
Competencias más realizadas normalizadas
1.0
II
I
0.9
17
0.8
0.7
7
6
0.6
21
0.5
22
0.4
0.3
0.2
0.1
III
IV
0.0
-0.1
-0.1
0.1
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1.0
1.1
Competencias más importantes normalizadas
Todas las encuestas
Fuente: elaboración propia.
Gráfico 8. Competencias metodológicas consideradas por todos los encuestados
1.1
Competencias más realizadas normalizadas
1.0
II
I
1
5
0.9
8
9
0.8
0.7
12
11
3
10
4
0.6
0.5
2
0.4
0.3
0.2
0.1
III
IV
0.0
-0.1
-0.1
0.1
Fuente: elaboración propia.
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1.0
1.1
Competencias más importantes normalizadas
Todas las encuestas
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias especíicas…
81
Gráfico 9. Competencias laborales y sociales consideradas por todos los encuestados
1.1
Competencias más realizadas normalizadas
1.0
II
I
0.9
0.8
18
16
0.7
0.6
15
19
0.5
20
0.4
0.3
14
13
0.2
0.1
III
IV
0.0
-0.1
-0.1
0.1
Fuente: elaboración propia.
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1.0
1.1
Competencias más importantes normalizadas
Todas las encuestas
En el Gráico 7 se puede ver que dentro de
las competencias cognitivas, la competencia
considerada más importante es la 6 (demostrar una comprensión profunda de los conceptos y principios fundamentales, tanto de
la física clásica como de la física moderna),
mientras que la más realizada es la competencia 17 (buscar, interpretar y utilizar información cientíica). Asimismo, las competencias consideradas menos realizadas y menos
importantes son la 22 (conocer los procesos
relevantes del proceso enseñanza-aprendizaje
de la física, demostrando disposición para
colaborar en la formación de cientíicos); y la
21 (conocer y comprender el desarrollo conceptual de la física en términos históricos y
epistemológicos), respectivamente. Este resultado muestra una debilidad importante,
ya que uno de los objetivos principales de las
escuelas con programas de física (como por
ejemplo la ESFM-IPN)4 es, generalmente, crear
profesionales con alto compromiso en diversas actividades tales como la docencia, punto
que evidentemente no se está cumpliendo.
Del mismo modo, en el Gráico 8, que se
reiere a las competencias metodológicas,
se observa que la competencia considerada
como más importante y más realizada es la 1
(plantear, analizar y resolver problemas físicos, tanto teóricos como experimentales,
mediante la utilización de métodos analíticos,
experimentales o numéricos) seguida de la 5
(aplicar el conocimiento teórico de la física en
la realización e interpretación de experimentos). Mientras que la competencia menos realizada es la 2 (construir modelos simpliicados
que describan una situación compleja, identiicando sus elementos esenciales y efectuando
las aproximaciones necesarias) y menos importante la competencia 3 (utilizar o elaborar
programas o sistemas de computación para el
procesamiento de información, cálculo numérico, simulación de procesos físicos o control de experimentos). En este punto tocará a
los docentes y egresados discutir cuáles deberán ser las competencias más importantes en
este rubro y hacer las correcciones pertinentes
para promover la realización de las mismas.
4 Consúltese: http://www.esfm.ipn.mx/Conocenos/Paginas/Mision.aspx (consulta: 9 de septiembre de 2015).
82
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias especíicas…
Finalmente, en el Gráico 9, dentro de las
competencias laborales y sociales se muestra
que la competencia considerada como más
importante es la número 16 (demostrar hábitos de trabajo necesarios para el desarrollo de
la profesión, tales como el trabajo en equipo,
el rigor cientíico, el autoaprendizaje y la persistencia), mientras que la más realizada es la
18 (comunicar conceptos y resultados cientíicos en lenguaje oral y escrito ante sus pares,
y en situaciones de enseñanza y de divulgación). Las competencias menos realizadas son
las competencias 14 (participar en asesorías
y elaboración de propuestas en ciencia y tecnología en temas con impacto económico y
social en el ámbito nacional), 13 (participar
en actividades profesionales relacionadas con
tecnologías de alto nivel, sea en el laboratorio
o en la industria) y 20 (demostrar disposición
para enfrentar nuevos problemas en otros
campos, utilizando sus habilidades y conocimientos especíicos), aunque esta última es
considerada de alta importancia. También,
como en la categoría anterior, tocará a los
docentes y egresados discutir cuáles deberán
ser las competencias más importantes en este
rubro y promover su realización, por orden de
importancia.
Conclusiones
Existen algunos trabajos realizados ya sobre
el Proyecto Tuning en su sección 4.6 de programas de física, sin embargo, para el caso de
México se tiene poca —o ninguna— investigación al respecto. En este trabajo se mostraron y analizaron competencias valoradas
como más realizadas y más importantes para
los estudiantes y los académicos de instituciones con programas de física a nivel nacional.
Una debilidad que tiene el Informe Tuning en
el caso de México para su validez es el escaso
número de agentes participantes (16); en este
trabajo se logró aumentar signiicativamente
la muestra hasta 112 agentes encuestados.
Derivado de la metodología seguida al
proponer cuatro cuadrantes, es claro que las
competencias incluidas en los cuadrantes I
y II no representan un problema inmediato,
ya que son aquéllas que se consideran realizadas en los programas. Las competencias
en el cuadrante III son las que representarían
el mayor problema, ya que son consideradas
poco importantes y poco realizadas; no obstante, en los gráicos presentados ninguna
competencia cae en esta categoría. El caso del
cuadrante IV presenta competencias que son
valoradas como importantes pero poco realizadas; en este caso se puede considerar que
se tiene conciencia de la importancia de dichas actividades a desarrollar y, por lo tanto,
se tratarán de “adecuar” los planes y programas de estudio para aumentar la realización
de esas competencias; ejemplo de lo anterior
sería la competencia 14 (participar en asesorías y elaboración de propuestas en ciencia y
tecnología en temas con impacto económico
y social en el ámbito nacional), considerada
en este cuadrante tanto por profesores como
por estudiantes, y que bien podría estimularse mediante la mayor participación de los
estudiantes en proyectos institucionales o de
instancias externas (como CONACyT), inclusive como parte de sus créditos regulares. Un
caso interesante lo representa la competencia
22 (conocer los aspectos relevantes del proceso de enseñanza-aprendizaje de la física, y
demostrar disposición para colaborar en la
formación de cientíicos), que también está
considerada en el cuadrante IV, ya que un
campo laboral natural para los graduados de
física es la docencia; en este sentido, consideramos importante que haya materias dentro
del plan de estudios que fomenten y desarrollen esta competencia, de vital importancia
para eventuales futuros profesores de física.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias especíicas…
83
Referencias
Aguilera, Juan Carlos y Gabriela Cuevas (2011),
“Adaptación de la metodología Tuning para
el levantamiento del peril de egreso de
alumnos de bachillerato en la Universidad
de los Andes”, Calidad en la Educación, vol.
1, núm. 34, pp. 219-230.
Arriola, María (2007), Desarrollo de competencias
en el proceso de instrucción, México, Trillas.
Argudín, Yolanda (2005), Educación basada en competencias, México, Trillas.
Beneitone, Pablo (2007), Relexiones y perspectivas
de la educación superior en América Latina.
Informe inal. Proyecto Tuning para América
Latina 2004-2007, Bilbao, Publicaciones de la
Universidad de Deusto.
Campillo, Antonio (2004), Libro blanco. Título de
grado en matemáticas, Valladolid, Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación.
Cañas, Ana, María Martín-Díaz y Juana Nieda
(2007), Competencias en el conocimiento y
la interacción con el mundo físico, Madrid,
Alianza Editorial.
Eiró, Maria y Afranio Catani (2011), “Projetos Tunfzíg e Tuning’ América Latina: ainando os
currículos às competências”, Cadernos PROLAM/USP, vol. 1, núm. 10, pp. 103-123.
Gonczi, Andrew (1997), Problemas asociados con la
implementación de la educación basada en la
competencia: de lo atomístico a lo holístico.
Formación basada en competencia laboral,
México, CONOCER-OIT/CINTERFOR .
González, Rosa (coord.) (2009), Conocimientos y
habilidades en matemáticas de los estudiantes de primer ingreso a las instituciones de
educación superior del área metropolitana
de la Ciudad de México, México, Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior, Consejo Regional del
Área Metropolitana.
Hernández, Alma y Karina Rodríguez (2008), “he
Organisation for Economic Cooperation
and Development (OECD), and the Deinition of Competencies in Higher Education:
he case of Mexico”, EDUCERE , vol. 12, núm.
43, pp. 751-758.
84
Medina, José (2009), “Análisis del programa de estudios de ciencias (énfasis en física, de secundaria). Los libros de texto y la competencia
cientíica de PISA”, Latin American Journal
on Physics Education, vol. 3, núm. 2, pp.
406 -420.
Monzón, Graciela y José Di Paolo (2008), “Física I:
el espacio y tiempo oportunos para desarrollar competencias en alumnos ingresantes a
ingeniería”, Ciencia, Docencia y Tecnología,
año XIX, núm. 36, pp. 43-57.
Pérez-Trejo, Leonor, Arturo Méndez-Sánchez, Mario Ramírez, Miguel Olvera y Ángel González (2012), “Percepción de profesores de física
y matemáticas sobre el modelo educativo
basado en competencias”, Latin American
Journal on Physics Education, vol. 6, núm. 4,
pp. 614- 617.
Perrenoud, Philippe (2006), Construir competencias desde la escuela, Santiago, Ediciones
Noreste.
Ramírez, Mario (2008), Guía para el desarrollo de
competencias docentes, México, Trillas.
Ramírez, Mario (2013), “Perception of Physics Teachers in Mexico about Competences Model”,
US-China Education Review A, vol. 3, núm. 7,
pp. 540 -545.
Ramírez, Mario (2014), “Diferencias en las creencias
de profesores de ciencias sociales y física
acerca del modelo por competencias en México”, Tlatemoani, vol. 1, núm. 17, pp. 124-141.
Ramírez, Mario, Arturo Méndez-Sánchez, Leonor
Pérez-Trejo y Miguel Olvera-Aldana (2013),
“Jerarquización de competencias especíicas
en el programa de física de la Escuela Superior de Física y Matemáticas del IPN-México
utilizando la matriz de Morganov-Heredia”,
Formación Universitaria, vol. 6, núm. 5, pp.
21-28.
Universidad de Deusto (2008), Reference Points for
the Design and Delivery of Degree Programmes in Physics, Bilbao, Publicaciones de la
Universidad de Deusto.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias especíicas…
Anexo 1.
Cuestionario de competencias
Nombre:
Edad:
Correo electrónico
Institución de origen:
¿Cuál ha sido su experiencia en el conocimiento de las competencias?
A su parecer, describa brevemente en qué consiste el modelo educativo basado por competencias
¿Considera que este modelo es más adecuado para nuestra institución? Explique por qué
¿Cuál ha sido su experiencia en la adaptación de los planes de estudio al modelo de competencia?
¿Cuál es el quehacer del profesorado universitario frente al modelo basado en competencias?
¿Cree en la efectividad del cambio de modelo y cuáles serían las razones?
¿Qué opina de la tendencia en las instituciones en cambiar a un modelo basado en competencias?
¿Cómo enfrenta las nuevas competencias docentes exigidas para operar la nueva currícula?
¿Cuáles considera las fortalezas del modelo educativo basado por competencias?
¿Cuáles considera las debilidades del modelo educativo basado por competencias?
¡Muchas gracias por su apoyo!
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias especíicas…
85
Anexo 2.
Cuestionario aplicado a los profesores, estudiantes y egresados
Según tu experiencia, ¿cuáles de las siguientes actividades consideras que son las más importantes que se deben tomar en cuenta para tu formación académica, y cuáles consideras que han sido
las más atendidas en los cursos que has tomado?
Actividades
Más importantes
Más atendidas
1. Plantear, analizar y resolver problemas físicos, tanto teóricos como
experimentales, mediante la utilización de métodos analíticos, experimentales o numéricos
2. Construir modelos simpliicados que describan una situación comple-
ja, identiicando sus elementos esenciales y efectuando las aproximaciones necesarias
3. Utilizar o elaborar programas o sistemas de computación para el pro-
cesamiento de información, cálculo numérico, simulación de procesos
físicos o control de experimentos
4. Veriicar y evaluar el ajuste de modelos a la realidad, identiicando su
dominio de validez
5. Aplicar el conocimiento teórico de la física en la realización e interpre-
tación de experimentos
6. Demostrar una comprensión profunda de los conceptos y principios
fundamentales, tanto de la física clásica como de la física moderna
7. Describir y explicar fenómenos naturales y procesos tecnológicos en
términos de conceptos, principios y teorías físicas
8. Desarrollar argumentaciones válidas en el ámbito de la física, identii-
cando hipótesis y conclusiones
9. Sintetizar soluciones particulares, extendiéndolas hacia principios,
leyes o teorías más generales
10. Percibir las analogías entre situaciones aparentemente diversas, utili-
zando soluciones conocidas en la resolución de problemas nuevos
11. Estimar el orden de magnitud de cantidades mensurables para inter-
pretar fenómenos diversos
12. Demostrar destrezas experimentales y uso de métodos adecuados de
trabajo en el laboratorio
13. Participar en actividades profesionales relacionadas con tecnologías de
alto nivel, sea en el laboratorio o en la industria
14. Participar en asesorías y elaboración de propuestas en ciencia y tecnolo-
gía en temas con impacto económico y social en el ámbito nacional
15. Actuar con responsabilidad y ética profesional, manifestando concien-
cia social de solidaridad, justicia, y respeto por el ambiente
16. Demostrar hábitos de trabajo necesarios para el desarrollo de la
profesión, tales como el trabajo en equipo, el rigor cientíico, el auto
aprendizaje y la persistencia
17. Buscar, interpretar y utilizar información cientíica
86
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias especíicas…
Actividades
Más importantes
Más atendidas
18. Comunicar conceptos y resultados cientíicos en lenguaje oral y escrito
ante sus pares, y en situaciones de enseñanza y de divulgación
19. Participar en la elaboración y desarrollo de proyectos de investigación
en física o interdisciplinarios
20. Demostrar disposición para enfrentar nuevos problemas en otros cam-
pos, utilizando sus habilidades y conocimientos especíicos
21. Conocer y comprender el desarrollo conceptual de la física en términos
históricos y epistemológicos
22. Conocer los aspectos relevantes del proceso de enseñanza-aprendizaje
de la física, demostrando disposición para colaborar en la formación de
cientíicos
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias especíicas…
87
Competencias de estudiantes iberoamericanos
al inalizar la educación secundaria alta
Marisol Silva Laya*
El artículo surge de un estudio exploratorio realizado en seis países
(Brasil, Colombia, Chile, España, México y Perú) sobre las competencias
desarrolladas por los jóvenes en secundaria alta. Se aplicaron encuestas
a 1441 estudiantes, 512 de sus profesores y a 1101 profesores de educación
superior, a in de explorar sus percepciones acerca del desarrollo de 20
competencias genéricas en estudiantes del último año de ese nivel. Los
resultados dibujan un panorama preocupante sobre la contribución de
la secundaria a la formación de competencias genéricas que son vitales
para el desempeño de los jóvenes, tanto en la escuela como en otros ámbitos de su vida. Se perciben deiciencias en el dominio de competencias
cognitivas y lingüísticas. Ello implica un desafío para quienes diseñan e
instrumentan la política educativa, pues en esta tarea la escuela debe de
tener un papel protagónico que difícilmente puede desplazarse hacia otro
espacio o alternativa de educación informal.
Palabras clave
his article emerges from an exploratory study conducted in six countries
(Brazil, Colombia, Chile, Mexico, Peru and Spain) regarding competencies
developed by youth in upper secondary schooling. Surveys were applied to
1,441 students, 512 of their teachers and 1,101 higher education professors in
order to explore their perceptions of development of 20 generic competencies
among students in their inal year of upper secondary schooling. he results
portray an alarming panorama regarding the contributions of secondary
schooling to the development of generic competencies, which are vital for
the performance of young people both at school, as well as in other spheres
of their lives. Deiciencies are perceived in the domain of cognitive and linguistic competencies. his represents a challenge for those who design and
implement educational policy since schools should have a proactive role in
this ield that cannot easily be replaced by another space or alternative of
informal education.
Keywords
Competencias genéricas
Educación secundaria
Bachillerato
Calidad de la educación
Empleabilidad
Generic competencies
Secondary education
High school
Quality education
Employability
Recepción: 5 de junio de 2015 | Aceptación: 26 de agosto de 2015
* Académica del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana (Ciudad de México). Doctora en Educación. Líneas de investigación: calidad y equidad de la educación superior y políticas públicas en educación. Publicaciones recientes: (2014), “Equidad en la educación superior
mexicana: el reto persistente”, Universidades, vol. LXV, núm. 59, pp. 23-35; (2012, en coautoría con A. Rodríguez), El
primer año universitario entre jóvenes provenientes de sectores de pobreza: un asunto de equidad, México, ANUIES,
Colección Biblioteca de la Educación Superior. CE: marisol.silva @ibero.mx
88
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
Introducción1
El presente artículo se desprende de una investigación más amplia patrocinada por Fundación Universia, la cual se propuso conocer
la situación que guardaba la formación por
competencias en la educación secundaria
y superior de siete países de Iberoamérica
(Argentina, Brasil, Colombia, Chile, España,
México y Perú). Aquí se reporta únicamente
lo referente a la educación secundaria alta en
seis de los países mencionados.2
Un eje central del debate educativo
mundial ha sido la pregunta referente a
qué competencias debe formar la escuela.
Originalmente, el concepto de competencia
tuvo una aplicación netamente laboral, pero
ha incidido de manera importante en el ámbito educativo, no sólo por su contribución a
la preparación para la vida laboral, sino como
sustento de una transformación educativa
dirigida hacia la formación integral. Con la
adopción del concepto de competencias se
pretende que la memorización y el saber enciclopédico sean desplazados por una formación que integre conocimientos, habilidades
y actitudes que favorezcan un mejor desempeño de los estudiantes en las diferentes esferas de la vida.
En el mundo se advierte la preocupación
por impulsar una educación de calidad que
facilite a los jóvenes un mejor desempeño en
las sociedades donde viven, de ahí que el tema
cobre relevancia, como lo expresa la UNESCO
en su informe de 2012 sobre el proyecto
Educación para Todos:
La crisis económica mundial está teniendo una repercusión en el desempleo. En
todo el mundo, un joven de cada ocho está
buscando empleo. La población joven es
numerosa y está creciendo. El bienestar y la
prosperidad de los jóvenes dependen más
que nunca de las competencias que la educación y la capacitación pueden ofrecerles.
No satisfacer esta necesidad es una pérdida
de potencial humano y de poder económico. Las competencias de los jóvenes nunca
han sido tan vitales (UNESCO, 2012: 3).
Al respecto, la UNESCO airma que “la enseñanza secundaria escolar es el modo más
eicaz de impartir las competencias que se
necesitan para el trabajo y para la vida” (2012:
13). El presente texto comparte tal premisa y,
por ello, se propuso analizar la contribución
que la educación secundaria alta hace a la formación de las competencias que los jóvenes
requieren para un desempeño relevante en
diferentes contextos.
Las preguntas que guían el estudio son:
¿Qué función cumple la educación secundaria en el desarrollo de
competencias?
2. ¿Cuál es la percepción sobre el grado
de desarrollo de competencias en estudiantes que inalizan la secundaria?
3. ¿Quiénes son, o deberían ser, los responsables de la formación de las competencias que requieren los jóvenes en
esta etapa del ciclo educativo?
1.
Marco conceptual
El concepto de competencia se retomó del
ámbito laboral. En lo educativo, su aplicación
inicial tuvo lugar en la formación profesional,
debido a las implicaciones que tienen los requerimientos laborales para la preparación de
1 Dado que cada país analizado nombra de manera distinta a la educación pre-universitaria, en este trabajo se utilizó el término “educación secundaria alta”, que es el empleado por la UNESCO en la Clasiicación Internacional
Normalizada de la Educación (CINE) para ines comparativos. Se usa la abreviación ESA. En México corresponde
al nivel de bachillerato.
versión completa del estudio puede consultarse en www.universia.net/wp-content/uploads/
EstudioCompetencias13.pdf. La autoría del reporte inal corresponde a Marisol Silva, Miriam Cuéllar, María
de los Ángeles Núñez y Lisbeth Silva. Un primer reporte fue presentado como ponencia en el X Congreso
Internacional sobre el Enfoque Basado en Competencias, Medellín, Colombia, 7 de mayo de 2014.
2 La
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al inalizar la educación secundaria alta
89
recursos humanos, y posteriormente penetró
todos los niveles educativos.
La Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE) impulsó, desde 1997, el proyecto “Deinición y selección
de competencias clave” (DeSeCo), en el cual
se precisa que una competencia es más que
conocimientos y destrezas, ya que también
involucra la habilidad de enfrentar demandas
complejas, apoyándose en, y movilizando, recursos psicosociales (incluyendo destrezas y
actitudes) en un contexto en particular (OCDE,
2004). Así, las competencias clave se conciben
como los prerrequisitos psicosociales para un
buen funcionamiento en la sociedad.
Perrenoud, autor ampliamente reconocido en este campo, ofrece la siguiente deinición de competencias: la “capacidad de actuar
de manera eicaz en un tipo deinido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos” (2002: 7). Para
él, la competencia implica la movilización de
múltiples recursos: saberes, capacidades, informaciones, valores y actitudes, entre otros.
Por su parte, la OCDE, a través del Programa
Internacional para la Evaluación de Estudiantes
(PISA, por sus siglas en inglés), deine las competencias como “la capacidad de poner en
práctica, de manera integrada, habilidades,
conocimientos y actitudes para enfrentar y resolver problemas y situaciones” (INEE, 2005: 16).
Ejemplo de ello es lo establecido por PISA para
el campo de las matemáticas, donde la competencia se deine como “…la capacidad para analizar, razonar y comunicar eicazmente cuando
se enuncian, formulan y resuelven problemas
matemáticos” (INEE, 2005: 25). Podría decirse
que ésa es una competencia genérica, la cual
se convierte en especíica cuando se le dota de
conocimientos disciplinares aplicados a la resolución de problemas particulares.
Para el proyecto Tuning Educational
Structure in Europe
…las competencias representan una combinación dinámica de atributos —con
90
respecto al conocimiento y su aplicación, a
las actitudes y a las responsabilidades— que
describen los resultados del aprendizaje de
un determinado programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al
inalizar el proceso (González y Wagenaar,
2003: 280).
Distingue al menos dos tipos: a) las genéricas, que son atributos comunes a una amplia
gama de profesiones y que resultan fundamentales en una sociedad en transformación,
como la capacidad de aprender, la capacidad
de análisis y síntesis, etcétera; y b) las especíicas, relacionadas con un peril profesional,
que son cruciales por estar directamente relacionadas con el conocimiento concreto de un
área temática.
Las competencias se reieren, por tanto, a
un sistema de acción complejo que recupera
la importancia de los conocimientos y los articula con habilidades intelectuales, actitudes
y otros factores no cognitivos, como la motivación, valores y emociones, que son adquiridos y desarrollados por los individuos a lo
largo de la vida. Éstos son indispensables para
participar de manera eicaz en diferentes contextos sociales.
Si bien un amplio sector educativo asume
el concepto de competencias como capacidades que integran recursos cognitivos (conocimientos y habilidades) y no cognitivos (valores, habilidades, actitudes) para llevar a cabo
ciertas tareas de manera adecuada, hay que
decir que no todas las concepciones —y las
aplicaciones que se hacen de éstas— presentan los mismos énfasis. Por ejemplo, autores
latinoamericanos (Frade, 2007; Tobón, 2006)
retoman los elementos constitutivos —conocimientos, habilidades y actitudes— y enmarcan el desempeño en un sentido de responsabilidad, o corresponsabilidad, resaltando su
dimensión ética, además de la eicacia destacada en las deiniciones europeas. Por su parte, el proyecto DeSeCo ofrece una orientación
fundamental para el trabajo en educación,
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al inalizar la educación secundaria alta
ya que enfatiza la importancia de focalizar el
pensamiento relexivo sobre el propio aprendizaje, y destaca la dimensión metacognitiva
que tiene la formación por competencias; es
decir, para ser más competentes es preciso
relexionar sobre cómo aprendemos para
aprender mejor.
En este estudio se retoma dicho marco conceptual para identiicar la manera en la cual la
educación formal contribuye a la formación
de competencias genéricas. En torno a éstas
se detectan confusiones acerca de la naturaleza de sus componentes. Por ejemplo, para
el proyecto Tuning la capacidad de análisis es
una competencia genérica, mientras que desde
otros enfoques es una habilidad de pensamiento y, como tal, da sustento a otras competencias
(Frade, 2007). Para resolver la confusión, resulta
útil la advertencia de De Ketele acerca de que
“las competencias genéricas no son competencias en el sentido estricto del término, pues en
su formulación se precisan solamente los recursos a movilizar, y no las tareas complejas a
resolver, como en el caso de las competencias
en sí mismas” (cit. en Méndez y Rogiers, 2005:
11). Entonces, la capacidad de análisis, si bien es
una habilidad de pensamiento, también es una
competencia genérica, dado que reiere a un recurso cognitivo de amplio alcance que puede
movilizarse para resolver una multiplicidad de
tareas cuando se articula con los conocimientos y actitudes pertinentes.
A partir de la revisión de literatura especializada, se seleccionó un listado de 20 competencias que pueden ser identiicadas como
genéricas (en el sentido empleado en Tuning y
De Ketele) y que, por ello, tienen aplicación en
diferentes ámbitos: educativo, social y laboral.
Figura 1. Competencias seleccionadas para el análisis
Lingüísticas:
Laborales
y afines:
Planificar el tiempo
Resolver problemas
Trabajo en equipo
Negociación
Liderazgo
H. interpersonales
Adaptación
Comunicación oral
y escrita
Segunda lengua
Cognitivas:
Conocimiento teórico
Aplicación de conocimientos
Abstracción y análisis
Competencias
Instrumentales:
Uso de TIC
Buscar y procesar
información
Innovación
Motivacionales
o actitudinales:
Trabajo autónomo
Toma de decisiones
Aprender permanente
Responsabilidad social
Medio ambiente
Fuente: elaboración propia.
Es necesario hacer una aclaración sobre
el enfoque elegido para realizar este estudio
exploratorio sobre el nivel de desarrollo de
las competencias. Una indagación de este
carácter podría asociarse, lógicamente, con
procesos de evaluación. De hecho, éste es uno
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al inalizar la educación secundaria alta
91
de los grandes desafíos que registran las instituciones escolares y los sistemas educativos
nacionales al adoptar la educación basada en
competencias.
Debido a que la competencia implica una
capacidad que se pone en ejecución para atender ciertas demandas, o resolver problemas,
su evaluación debe ligarse necesariamente
al desempeño de esa capacidad, a la manera
como una persona moviliza sus recursos cognitivos y no cognitivos para atender dichas tareas. Valorar ese desempeño conlleva a emitir
un juicio sobre el dominio de la capacidad.
Ello en el entendido, sobre todo en el ámbito
escolar, de que las competencias se van adquiriendo y perfeccionando con las experiencias
y el aprendizaje constante (Denyer et al., 2007;
Frade, 2007).
Por ello, se cuestiona la validez de una
prueba escrita convencional como instrumento que permita captar el dominio de las
competencias. De la Orden sugiere la conveniencia de recurrir a una “evaluación auténtica” (performance assessment), o evaluación
de realizaciones como métodos “que resultan
adecuados en la medición de las destrezas del
estudiante para resolver problemas, para razonar, y la habilidad para aplicar el conocimiento a la resolución de situaciones importantes
y complejas” (2001: 8). Esto implica proponer
tareas evaluativas que pongan en marcha “habilidades, destrezas, actividades y funciones
del mundo real en contextos que relejan situaciones en las cuales se requiere su práctica”
(2001: 8). En esta línea, una estrategia reconocida como pertinente es la construcción de
portafolios de evidencias que son elaborados
a lo largo de un periodo escolar por los estudiantes (Díaz-Barriga y Barroso, 2014); se trata
de instrumentos que dan cuenta de las capacidades del alumno, y de la manera como éstas
van evolucionando a lo largo del ciclo escolar.
No obstante, resulta difícil aplicar estos métodos para hacer evaluaciones de gran escala.
Esa es una de las razones por las que PISA ha elaborado una prueba que se aparta de los patrones
92
convencionales de medición de conocimientos,
ya que establece ejercicios y problemas que demandan un desempeño que pone en juego, además, otras habilidades; de esta manera se acerca
a la valoración de las competencias.
Los países europeos tienen amplia experiencia en la evaluación nacional de las competencias claves (muchas de las cuales pueden
considerarse genéricas). Gordon et al. (2009)
identiican un primer conjunto de países que
evalúa las competencias de manera explícita
y un segundo conjunto de manera implícita.
Un ejemplo de evaluación explícita es Francia,
donde al inal de la educación básica se evalúa
en especíico el logro del conjunto de competencias deinidas como claves (básicas o
genéricas); sin embargo, esa evaluación no es
obligatoria. Las evaluaciones de tipo implícito conciben las competencias transversales en
forma de objetivos o metas a lograr en las disciplinas curriculares, por lo que su evaluación no
es explícita o independiente, sino que está incluida en las evaluaciones de las disciplinas. Tal
polarización en la forma de evaluar las competencias releja la complejidad al abordar un
objeto multidimensional, y a veces polisémico.
El presente estudio no se propuso realizar
una evaluación del dominio de las competencias genéricas; en cambio, optó por explorar la
valoración que de éstas hacen actores claves
del sistema educativo con el in de identiicar
algunas fortalezas y debilidades en la materia, que deberán corroborarse por estudios
más detallados. Dicha exploración también
permitirá identiicar tensiones en las concepciones y valoraciones sobre los objetivos
que debe cumplir la educación secundaria, y
las áreas estratégicas en las que es menester
intervenir.
Metodología
Se realizó un estudio exploratorio de carácter
cuantitativo y alcance descriptivo para conocer las percepciones de los actores fundamentales acerca de un tema poco estudiado en el
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al inalizar la educación secundaria alta
ámbito de Iberoamérica: se indagó en las percepciones de estudiantes y profesores sobre
la medida en la cual la educación secundaria
contribuye a formar las competencias reconocidas como fundamentales en la literatura.
Por su carácter exploratorio, este estudio pretendió revelar información útil para diseñar
nuevas investigaciones de carácter comprensivo y explicativo que contribuyan a ampliar
el conocimiento sobre la incorporación de las
competencias en el ámbito educativo, tema
que ha acaparado muchos espacios discursivos y críticos, pero sigue necesitando trabajos
analíticos.
Se trabajó con una muestra no probabilística de oportunidad, constituida por estudiantes y profesores de educación secundaria
alta (ESA), así como por profesores de educación superior. En el caso de los estudiantes se
hizo una invitación abierta, mediante el portal de Universia, a los jóvenes que cursaban el
último ciclo del nivel. Quienes respondieron
lo hicieron de manera espontánea. Los profesores de educación secundaria alta y superior
fueron invitados a participar en el estudio a
través del contacto con personal directivo y
docente de las instituciones asociadas a esta
organización.
La Tabla 1 contiene información acerca de
la muestra de cada país. Es importante aclarar
que en ningún caso se trata de muestras representativas, por lo que este estudio no pretende realizar generalizaciones. Su carácter
es exploratorio. Sin embargo, los resultados
pueden ser comparados entre los diferentes
sujetos participantes y en los distintos países
con el in de vislumbrar algunas tendencias en
torno a este tema.
Tabla 1. Conformación de la muestra
Estudiantes de ESA
Escuelas públicas
Brasil
Chile
Colombia
España
108
315
338
385
94
59
246
132
México
Perú
Total
193
102
1441
29
98
658
Escuelas privadas
14
256
92
253
164
4
783
Profesores de ESA
175
55
103
105
40
34
512
Escuelas públicas
148
6
58
50
13
32
307
Escuelas privadas
Profesores ES
27
49
45
55
27
2
205
121
122
199
139
319
201
1101
Universidades públicas
49
78
83
123
246
104
683
Universidades privadas
72
44
116
16
73
97
418
Fuente: elaboración propia.
La información se levantó mediante tres
encuestas (una para cada tipo de sujeto) las
cuales se diseñaron para ser aplicadas vía
Internet; las respuestas se recabaron a través
del sotware “encuestafácil”. La encuesta de
estudiantes consta de cinco secciones y 22
preguntas (datos generales, intereses y actitudes, valoración de la ES, competencias genéricas, datos de clasiicación); la de profesores
tiene cuatro secciones y 21 preguntas (datos
generales, valoración de la ESA, competencias
genéricas, datos de clasiicación). Se construyó una base de datos con la información proveniente de todos los países y se procesó con
el sotware SPSS.
Descripción de los sujetos participantes
La muestra de estudiantes estuvo conformada por una mayoría relativa de
hombres (52 por ciento). El promedio
de edad era de 16.9 años. México fue el
país donde se hallan los entrevistados de
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al inalizar la educación secundaria alta
93
mayor edad (18.5 años), y en Colombia los
de menor edad (16.1). Como lo contempla la
Clasificación Internacional Normalizada
de la Educación (CINE) de la UNESCO, la
edad típica de ingreso de los estudiantes
a este nivel fluctúa entre los 14 y 16 años,
y en los países estudiados la duración del
mismo es de entre 2 y 4 años, por lo que los
estudiantes se hallan en la edad promedio
de finalización del nivel.3
Como se observa en la Tabla 2, a excepción
de Colombia y Perú, la mayoría de los alumnos cursaba una secundaria general. Respecto
del régimen del establecimiento donde estudiaban, en Brasil, Colombia y Perú prevalecieron estudiantes del sistema público, mientras
que México y España mostraron una tendencia contraria. En el caso de Chile, el 58 por
ciento de la muestra de estudiantes asistía a
una secundaria privada con subsidio.
Tabla 2. Modalidad y régimen de secundaria alta cursada por los estudiantes (%)
Modalidad
Brasil
Régimen
Formación
general
Formación
técnica y o
especializada
Público
Privado
88.7
11.3
87
13
0
Privado con
subsidio
Chile
87.7
12.3
18.7
23.2
58.1
Colombia
43.5
56.5
72.8
27.2
0
España
73.1
26.9
34.3
65.7
0
México
89.6
10.4
15
85
0
Perú
49.5
50.5
96.1
3.9
0
Total
71
29
45.7
41.6
12.7
Fuente: elaboración propia.
Poco más de la mitad de los docentes encuestados eran mujeres (51.6 por ciento). La
edad promedio fue de 43.7 años y tenían alrededor de 14 años de experiencia impartiendo
clases en este nivel educativo.
Similar a lo ocurrido con los alumnos, la
mayor parte de los profesores (77 por ciento)
impartía clases en la modalidad de secundaria
general. La mayoría laboraba en escuelas públicas, aunque México y Chile se alejan de esa
tendencia.
Tabla 3. Tipo de establecimiento donde laboran los profesores (%)
Público
Privado
Brasil
84.6
15.4
Chile
10.9
49.1
Colombia
56.3
43.7
España
47.6
52.4
México
32.5
67.5
Perú
94.1
5.9
Total
60
36
Privado subvencionado
Fuente: elaboración propia.
3 En Brasil, México y Perú dura tres años, en Colombia y España dos, mientras que en Chile cuatro.
94
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al inalizar la educación secundaria alta
40
4
Resultados
Función de la educación secundaria alta
De acuerdo con la CINE, los estudios de ESA
suelen tener como principal objetivo consolidar la educación secundaria como preparación a la educación terciaria, o bien proporcionar destrezas pertinentes al empleo, o ambos.
Los programas de este nivel se caracterizan
por impartir a los estudiantes un tipo de instrucción más diversiicada, especializada y
avanzada que los del nivel anterior (UNESCO,
2013).
A partir de este marco de referencia se
exploraron las percepciones de alumnos y
maestros de secundaria, así como de profesores universitarios en torno a las funciones que
cumple la secundaria, tanto en la formación
propedéutica como en capacidades para la
empleabilidad. Se encontró que estos actores
valoran de manera diferente el cumplimiento
de tales funciones.
Gráfico 1. Percepción del cumplimiento de funciones relevantes
de la educación secundaria
90%
80%
68%
70%
60%
50%
76%
60%
65%
82%
77%
66%
62%
59%
54%
40%
31%
30%
20%
28%
28%
26%
20%
10%
0%
Hace más fácil trabajar
Ayuda a orientar
Aporta una mayor
en lo que me gusta intereses y preferencias madurez intelectual y
personal
Estudiantes
Profesores de Secundaria
Permite estar
preparado para
aprender mejor
Aporta conocimientos
teóricos
Profesores de Universidad
Fuente: elaboración propia.
Se observa una importante brecha entre
los actores insertos en este nivel educativo y
los profesores universitarios. Es muy pequeña
la proporción de estos últimos —menos de la
tercera parte— que reconoce un cabal cumplimiento de este nivel educativo en torno a
algunas de sus funciones más relevantes. En
este marco crítico, la función más débil sería la
de “hacer más fácil trabajar en lo que les gusta”, mientras que la mayor contribución relativa parece estar en la orientación vocacional.
Los estudiantes y profesores del nivel diieren respecto de la adquisición de conocimientos teóricos derivada del paso por la escuela. Resulta preocupante que los profesores
perciban que no se cumple a cabalidad dicha
función, cuando allí tendrían que jugar un
papel protagónico. Ambos cuestionan la eicacia de la secundaria para formar habilidades
prácticas, así como para facilitar la inserción
en el trabajo que más interese a los jóvenes.
Esta percepción la comparten los profesores
universitarios.
Satisfacción con la formación
que imparte la secundaria
Alrededor de dos terceras partes de los estudiantes y profesores que participaron expresan satisfacción con la formación que otorga
la secundaria, como puede apreciarse en el
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al inalizar la educación secundaria alta
95
Gráfico 2. Satisfacción con la formación.
Percepción de estudiantes y profesores de ESA
Estudiantes
España
20
5
Colombia
10
Promedio
10
18
Perú 3
México
Chile
11 2
87
73
España
12 4
85
68
22
Colombia
Promedio
23
15
62
México
23
15
62
59
59
24
20%
65
21
15
Brasil
0%
73
21
6
64
21
17
Perú
65
26
20
Chile
75
32
10
Brasil
Profesores
40%
60%
80%
41
0%
Insatisfechos
22
37
100%
Ni satisfechos ni insatisfechos
50%
100%
Satisfechos
Fuente: elaboración propia.
Gráico 2. Entre los estudiantes destacan las
opiniones positivas en España y Colombia (75
y 73 por ciento), mientras que en Chile y Brasil
disminuye la proporción (59 por ciento).
En cuanto a la distribución de las opiniones de los profesores por países, se mantiene
la visión positiva en España y la opuesta en
Brasil, mientras que en México se registra
coincidencia en las posiciones de maestros y
alumnos. En cambio, la visión positiva de los
maestros chilenos y peruanos supera por mucho a la de sus pupilos: parece haber una insatisfacción en el estudiantado que no es percibida por sus docentes. Se perciben realidades
distintas que ameritan ser analizadas.
Los Gráicos 3 y 4 muestran la distribución
de esta variable por tipo de secundaria y por
los objetivos que debiera cumplir. En términos generales, se observa mayor satisfacción
entre profesores y alumnos de las secundarias
técnicas.
Es importante hacer notar que el objetivo
menos logrado es el que hace referencia a las
habilidades prácticas, ya referido; aunque en
las secundarias técnicas el problema es menor.
96
Parece necesario reforzar el trabajo en torno a
la formación de estas habilidades, sobre todo si
se toma en cuenta que alrededor de un 20 por
ciento de estudiantes de secundarias generales
y un 30 por ciento de formación técnica declararon no estar seguros de continuar sus estudios
al terminar la secundaria. De conirmarse el
abandono, ingresarían al mercado laboral con
una deiciencia en la formación de habilidades
claves que podría vulnerar su empleabilidad.
Al explorar la satisfacción que tienen los
profesores universitarios respecto de la formación que han recibido los jóvenes en la
secundaria, se conirma la existencia de un
amplio margen de insatisfacción. Vale la pena
advertir también que altas proporciones de
maestros mostraron una actitud neutral ante
esa pregunta, lo que genera dudas acerca de
cuál es su valoración real al respecto. España,
Perú y Brasil concentran la mayor proporción de profesores insatisfechos, mientras que
Colombia es el país con menor grado de insatisfacción (42 por ciento). Es de hacer notar
el caso de España, donde maestros y alumnos de la secundaria valoran positivamente
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al inalizar la educación secundaria alta
Gráfico 3. Satisfacción con la formación recibida por tipo de secundaria
Estudiantes
Profesores
100
80
100
65.2
80.7 83.7
73.2
67.6
60
51.1
80
60
71.8
69.6
59.9
63.2
58
40
44.3
40
20
0
20
Formación general
Conocimientos
teóricos
Habilidades prácticas
Secundaria general
Formación general
Conocimientos
teóricos
Habilidades prácticas
Secundaria técnica
Fuente: elaboración propia.
Gráfico 4. Satisfacción con la formación impartida por la secundaria
(según profesores universitarios)
España
52
Perú
52
35
Brasil
51
37
Promedio
50
Chile
10%
20%
14
16
20
35
16
42
42
0%
12
37
45
Colombia
13
36
47
México
8
40
30%
Insatisfechos
40%
50%
60%
Ni satisfechos ni insatisfechos
70%
80%
90%
100%
Satisfechos
Fuente: elaboración propia.
la formación en el nivel, y con ello discrepan
notablemente de los profesores universitarios.
La posición de los profesores universitarios es consistente con la valoración desfavorable que expresaron sobre el cumplimiento
de las funciones del nivel. Frente a las discrepancias registradas entre los actores internos
y externos del nivel, cabe la pregunta de cuáles
son sus expectativas y concepciones del núcleo central de aprendizajes y competencias
en torno a los cuales expresan sus opiniones.
Resulta crucial conocer con profundidad qué
se espera de un alumno de secundaria, qué de
ello se está logrando y cuáles son las debilidades más serias que es apremiante atender. En
los siguientes apartados se exploran algunas
de esas áreas.
Nivel de desarrollo de las competencias
genéricas
Luego de conocer de manera general las opiniones sobre la formación que otorga la secundaria, en seguida se indaga la percepción
sobre los logros de este nivel educativo en torno a la formación de competencias, con el ánimo de generar información que contribuya a
dilucidar las áreas de intervención apremiantes. El Gráico 5 ordena la caliicación que los
estudiantes otorgan a su nivel de desarrollo de
las 20 competencias analizadas.4
4 La escala de valoración fue del 1 al 5, donde 1 signiica ausencia de dominio de la competencia y 5 un dominio muy
amplio. En este gráico, al igual que en el resto, se modiicaron los valores máximo y mínimo del eje X para facilitar
la visibilidad de la distribución.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al inalizar la educación secundaria alta
97
Gráfico 5. Nivel de desarrollo de competencias (según estudiantes)
4.4
4.2
4.0
3.8
3.6
3.4
3.2
3.0
Brasil
Chile
Colombia
España
México
Perú
Trabajo autónomo
Toma de decisiones
Trabajo en equipo
H. interpersonales
Comunicación oral y escrita
Aprendizaje permanente
Adaptación
Responsabilidad social
Medio ambiente
Negociación
Aplicar conocimientos
Innovación
Buscar y procesar la información
Liderazgo
Identificar y resolver problemas
Conocimientos teóricos
Uso de TIC
Abstracción y análisis
Planificar el tiempo
Segundo idioma
2.8
Media países
Fuente: elaboración propia.
Aunque hay una variabilidad en las puntuaciones, en términos generales puede airmarse que tienden a la alza (la media de países
luctúa entre 3.45 y 4.21, en una escala de 1 a 5).
Según los estudiantes, las competencias
que han desarrollado en mayor grado se ubican entre las actitudinales y laborales (trabajo autónomo 4.21, trabajo en equipo 4.19,
y toma de decisiones 4.19); mientras que las
competencias con menor grado de desarrollo son la capacidad de abstracción, análisis
y síntesis (3.82), la planiicación del tiempo
(3.78) y la comunicación en un segundo idioma (3.45), ubicadas en el grupo de competencias cognitivas, lingüísticas y laborales.
Los estudiantes de Brasil mantienen valoraciones menos favorables sobre su formación
de manera consistente. Llama la atención que,
a diferencia de lo expresado anteriormente,
98
los de Perú y España juzgan severamente sus
logros en la materia. Un cambio de tendencia,
pero en sentido positivo, se observa en los jóvenes chilenos, cuyas valoraciones se ubican
por arriba de la media.
En Colombia y en México los estudiantes
otorgaron caliicaciones positivas y más altas
que en el resto de los países en competencias
como cuidado del medio ambiente (4.34), liderazgo (4.23) y uso de las tecnologías de la
información y la comunicación (4.03). Entre
ellos se mantiene una valoración positiva de
su formación.
Las valoraciones de los profesores en este
tema pueden apreciarse en el Gráico 6. En
general, colocan puntuaciones más bajas que
las otorgadas por los alumnos (la media de
países luctúa entre 2.74 y 3.64, en una escala
de 1 a 5).
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al inalizar la educación secundaria alta
Gráfico 6. Nivel de desarrollo de competencias (según profesores)
Brasil
Chile
Colombia
España
México
Perú
H. interpersonales
Uso de TIC
Conocimientos teóricos
Trabajo en equipo
Adaptación
Comunicación oral y escrita
Medio ambiente
Responsabilidad social
Innovación
Toma de decisiones
Aprendizaje permanente
Liderazgo
Buscar y procesar información
Negociación
Aplicar conocimientos
Trabajo autónomo
Identificar y resolver problemas
Abstracción y análisis
Planificar el tiempo
Segundo idioma
4.4
4.2
4.0
3.8
3.6
3.4
3.2
3.0
2.8
2.6
2.4
2.2
2.0
Media de países
Fuente: elaboración propia.
Según los profesores, las competencias
más desarrolladas por sus estudiantes son: habilidades interpersonales (3.64), uso de las TIC
(3.58) y conocimiento sobre las áreas de estudio (3.54). Las dos primeras corresponden a los
grupos laboral e instrumental, mientras que la
tercera al campo cognitivo. Por el contrario, las
que estiman como menos desarrolladas son:
comunicación en un segundo idioma (2.74),
capacidad para planiicar el tiempo (3.09) y capacidad de abstracción, análisis y síntesis (3.19).
Como puede apreciarse, las perspectivas de
profesores y estudiantes diieren en las competencias mejor valoradas, pero coinciden en
lo referente a las más débiles. Nuevamente, los
profesores brasileños caliican más severamente el logro de las competencias en sus estudiantes. Las mayores diferencias de Brasil respecto
de la media se registran en la comunicación
en un segundo idioma (2.22 vs 2.74), resolución
de problemas (2.80 vs 3.21) y uso de TIC (3.08 vs
3.58). Los profesores mexicanos parecen más
optimistas que los del resto de los países en
cuanto al desarrollo de competencias como la
resolución de problemas (3.8 vs 3.21), liderazgo
(3.88 vs 3.28) y habilidades en el uso de TIC (4.38
vs 3.58). Del mismo modo, los españoles y chilenos son consistentes al otorgar, en términos
generales, valoraciones más altas.
Es importante hacer notar que existe una
brecha entre las valoraciones otorgadas por
los estudiantes y las de los profesores: los jóvenes tienen una percepción más positiva de su
nivel de desarrollo de competencias (caliicadas entre 3.5 y 4.5), mientras que los maestros
son más críticos (caliican entre 2.5 y 3.5). Las
mayores diferencias se observan en: trabajo
autónomo (0.96), toma de decisiones (0.89) y
aprendizaje permanente (0.81).
Aunque existe una disparidad de opiniones en relación con las competencias más
desarrolladas por los estudiantes, ambos
actores reconocen las mismas debilidades:
a) capacidad de abstracción, análisis y síntesis;
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al inalizar la educación secundaria alta
99
Trabajo autónomo
Innovación
México
Responsabilidad social
Adaptación
Conocimientos teóricos
Perú
Trabajo en equipo
Medio ambiente
Total
H. interpersonales
Uso de TIC
Uso de TIC
Conocimientos teóricos
Comunicación oral y escrita
Adaptación
Toma de decisiones
Resp. social
Medio ambiente
Trabajo autónomo
Aprendizaje permanente
Profesores
España
Negociación
Trabajo en equipo
Innovación
Negociación
Buscar, procesar y analizar inf.
Aplicar conocimientos
Liderazgo
Identificar y resolver problemas
Abstracción, análisis y síntesis
Planificar el tiempo
Segundo idioma
Gráfico 7. Nivel de desarrollo de competencias
Liderazgo
4.4
Aprendizaje permanente
H. interpersonales
Estudiantes
Colombia
Toma de decisiones
3.9
Comunicación oral y escrita
3.4
Buscar y procesar información
2.9
Chile
Aplicar conocimientos
2.4
Identificar y resolver problemas
la contribución de la secundaria en la formación de competencias
Planificar el tiempo
Gráfico 8. Porcentaje de profesores universitarios que valoran positivamente
Segundo idioma
Fuente: elaboración propia.
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Brasil
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al inalizar la educación secundaria alta
Fuente: elaboración propia.
100
Abstracción y análisis
b) planiicar el tiempo; y c) comunicación en
un segundo idioma.
Por último, al explorar la opinión de los
profesores universitarios sobre la contribución de la secundaria a formar las competencias señaladas, fue notable encontrar que son
muy bajas las proporciones de quienes opinan
que hay logros signiicativos en la materia.
Los profesores universitarios reconocen
una mayor contribución relativa en torno
a habilidades en el uso de las TIC (37 por
ciento), habilidades interpersonales (33 por
ciento) y cuidado del medio ambiente (23 por
ciento). En contraste, muy pocos (menos del
10 por ciento) son los que valoran positivamente el impacto en lo relativo a: la capacidad
de abstracción, análisis y síntesis; aprendizaje
de un segundo idioma; capacidad para planiicar el tiempo; aplicación de conocimiento;
búsqueda y procesamiento de la información;
y comunicación oral y escrita.
Una síntesis de las opiniones expresadas
por los entrevistados (estudiantes, profesores
y profesores universitarios), permite clasiicar
el nivel de logro en el desarrollo de las 20 competencias de la siguiente forma:
Figura 2. Competencias más desarrolladas,
con desarrollo regular y menos desarrolladas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Hab. interpersonales
Trabajo en equipo
Uso de TIC
Conocimientos teóricos
Adaptación
Toma de decisiones
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Responsabilidad social
Medio ambiente
Trabajo autónomo
Aprendizaje permanente
Innovación
Negociación
Buscar, procesar
y analizar información
Comunicación oral y escrita
Aplicar conocimiento
Liderazgo
Identificar y resolver problemas
Abstracción, análisis y síntesis
Planificar el tiempo
Segundo idioma
Fuente: elaboración propia.
Competencias para la empleabilidad
No todas las competencias parecen tener el
mismo nivel de importancia para facilitar la
empleabilidad, una de las funciones que debiera cumplir este nivel. El Gráico 9 resume
las valoraciones de los profesores y estudiantes de la secundaria, así como de empleadores consultados en el estudio (Silva et al.,
2013).5
Como se aprecia, las opiniones entre el
sector escolar (alumnos y profesores de la
ESA) y los empleadores sobre las competencias
claves para el empleo son similares. Sin embargo, vale la pena notar que, en general, los
empresarios privilegian las laborales (trabajo
en equipo, habilidades interpersonales y capacidad de adaptación); mientras que el sector escolar combina sus ponderaciones entre
cognitivas, laborales e instrumentales.
5 El estudio contó con la participación de 434 empleadores (20 del sector agrícola, 143 del industrial y 271 de inanzas
y servicios).
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al inalizar la educación secundaria alta
101
Gráfico 9. Importancia de las competencias para la empleabilidad
4.80
4.50
4.20
3.90
3.60
3.30
Empleadores
Estudiantes
Trabajo en equipo
H. interpersonales
Adaptación
Comunicación oral y escrita
Planificar el tiempo
Identificar y resolver problemas
Aprendizaje permanente
Aplicar conocimientos
Uso de TIC
Innovación
Abstracción y análisis
Toma de decisiones
Buscar y procesar información
Conocimientos teóricos
Negociación
Trabajo autónomo
Liderazgo
Responsabilidad social
Medio ambiente
Segundo idioma
3.00
Profesores
Fuente: elaboración propia.
Tabla 4. Importancia de las competencias para la empleabilidad
(empleadores, profesores y estudiantes)
Empleadores
Trabajo en equipo (4.46)
Habilidades interpersonales (4.40)
Adaptación a nuevas situaciones
(4.33)
Profesores
H. interpersonales (4.40)
Trabajo en equipo y Uso de TIC
(4.38)
Aprendizaje permanente (4.37)
Comunicación oral y escrita (4.36)
Estudiantes
Toma de decisiones (4.52)
Aplicar conocimientos (4.49)
Planiicar el tiempo (4.44)
Aprendizaje permanente y resolver
problemas (4.43)
Fuente: elaboración propia.
Llama la atención la coincidencia entre
empleadores y profesores en torno a las competencias mejor puntuadas, mismas que no
ocupan los primeros lugares para los jóvenes;
ellos creen que al momento de ingresar al mercado laboral enfrentarán demandas relativas
a la toma de decisiones, planiicar el tiempo y
resolver problemas, capacidades relacionadas
con el trabajo autónomo, pero éstas no parecen prioritarias para los empresarios.
Es de destacar la discrepancia existente
entre el sector escolar y el de empleadores sobre las competencias menos importantes para
la empleabilidad. Quienes están al frente del
mercado laboral otorgan poca importancia a:
102
segundo idioma, compromiso con el medio
ambiente, responsabilidad social, liderazgo y
trabajo autónomo. No deja de llamar la atención el bajo puntaje otorgado a competencias
ubicadas en el ámbito valoral; convendría hacer estudios sobre el impacto y la posible permanencia de esta visión en otras esferas de la
vida personal y social de los jóvenes. Por otro
lado, sorprende la poca importancia otorgada
al manejo de un segundo idioma, especialmente entre los empleadores, cuando se pondera tanto en la sociedad del conocimiento.
Valdría la pena analizar la relación real que
existe entre las demandas de la nueva coniguración social y económica globalizada y los
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al inalizar la educación secundaria alta
Figura 3. Fortalezas y debilidades que enfrenta la educación secundaria
en torno a la formación de competencias para la empleabilidad
- Desarrollo +
- Importancia +
Competencias críticas
Competencias sólidas
1.
Resolver problemas
1.
Habilidades interpersonales
2.
Planificar el tiempo
2.
Trabajo en equipo
3.
Abstracción, análisis y síntesis
3.
Buscar, procesar y analizar información
4.
Aplicar conocimientos
4.
Uso de TIC
5.
Aprendizaje permanente
5.
Adaptación
6.
Comunicación oral y escrita*
6.
Toma de decisiones
7.
Innovación
Competencias rezagadas
Competencias de apoyo
1.
Segundo idioma
1.
Conocimientos teóricos
2.
Responsabilidad social
2.
Trabajo autónomo
3.
Medio ambiente
3.
Negociación
4.
Liderazgo
Fuente: elaboración propia.
ESA = Educación secundaria alta
* Los profesores universitarios la calificaron muy bajo
cambios reales del mercado de trabajo, respecto de las demandas concretas que existen para
periles ocupacionales con diferentes niveles
en la jerarquía del mercado laboral, y en especial, las dirigidas a la población más joven.
El balance de las opiniones emitidas permite comparar los logros de la secundaria en torno a la formación de competencias importantes para la empleabilidad e inferir sus fortalezas
y debilidades, la cuales se resumen en la Fig. 3.
Las competencias críticas son consideradas importantes para la empleabilidad, pero
están poco desarrolladas en los estudiantes
de secundaria. Además, existe una brecha notable entre la percepción de los estudiantes y
la de los profesores. Como puede apreciarse,
tales competencias son de tipo cognitivo y
lingüístico, principalmente; una esfera donde
el papel de la educación formal es crucial, de
ahí que podría destacarse como un área de
oportunidad prioritaria para el nivel educativo analizado.
Las competencias sólidas son consideradas importantes y se percibe un buen nivel
de desarrollo; constituyen una fortaleza de la
formación alcanzada. Agrupa competencias
relativas al ámbito social y laboral, como las
habilidades interpersonales y el trabajo en
equipo; actitudinales, como la toma de decisiones; e instrumentales, relativas al uso de
TIC.
Las competencias de apoyo son aquéllas
en donde los estudiantes han alcanzado buen
nivel de desarrollo, pero que son clasiicadas
con menor grado de importancia. Tal es el
caso del trabajo autónomo.
Las competencias rezagadas están poco
desarrolladas en los jóvenes y parecen impactar poco en la empleabilidad; sin embargo,
resultan esenciales para un desempeño adecuado de la ciudadanía, como la responsabilidad social y con el medio ambiente. Estos
resultados otorgan una menor importancia
al componente valoral de la formación por
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al inalizar la educación secundaria alta
103
competencias, que vale la pena analizar, particularmente, en el marco de las discusiones sobre los retos de pertinencia social reconocidos
como estratégicos en la educación.
¿Quién debe formar
las competencias genéricas?
Como se advierte en la Tabla 5, profesores
y alumnos de secundaria otorgan un papel
crucial a este nivel educativo en la adquisición de conocimientos teóricos y su aplicación, así como al desarrollo de la capacidad
de abstracción, análisis y síntesis donde,
como se ha visto, se enfrentan serios rezagos.
También resulta esclarecedor que los profesores universitarios le adjudican a este nivel la
responsabilidad de formar en el dominio de
la comunicación oral y escrita, la cual consideran presenta serias limitaciones. Los jóvenes parecen conscientes de que ciertas habilidades requieren de una dosis sustantiva de
iniciativa propia, particularmente el trabajo
autónomo, el liderazgo y la innovación. Los
entornos familiar y social parecen ocupar un
lugar central en competencias actitudinales y
sociales.
Tabla 5. Espacios de formación de las competencias genéricas
Competencias
Conocimientos
teóricos
Abstracción y
análisis
Comunicación
oral y escrita
Trabajo en
equipo
Aplicación de
conocimientos
Uso de TIC
Educación
secundaria
Educación
previa
Estudiantes Profesores Profesores universitarios
Fuente: elaboración propia.
104
Sociedad
en general
Identiicar y resolver problemas
Innovación
Segundo idioma
Entorno
familiar
Aprendizaje
permanente
Trabajo
autónomo
Liderazgo
Toma de
decisiones
Responsabilidad
social
Habilidades
interpersonales
Planiicar el
tiempo
Medio ambiente
Iniciativa
individual
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al inalizar la educación secundaria alta
Estos resultados dibujan un escenario en
el que diferentes actores y ámbitos sociales
comparten responsabilidades en la formación de competencias, descargando así el peso
de las expectativas puestas exclusivamente
en la escuela. Ello resulta sensato y además
congruente con el enfoque de formación por
competencias, que implica la movilización de
capacidades desarrolladas por cada sujeto a lo
largo de sus múltiples experiencias. El panorama puede también ser útil para discernir las
áreas prioritarias, impostergables, de actuación de la escuela, las cuales parecen centrarse
en el fomento de las competencias:
• cognitivas (capacidad de análisis y síntesis y aplicación de conocimientos),
• lingüísticas, y
• laborales transversales a cualquier
peril ocupacional (resolver problemas
—que de suyo se nutre del análisis y la
aplicación de conocimientos ya referidas— y planiicar el tiempo).
Estas competencias fueron caliicadas
como de dominio insuiciente entre los jóvenes que inalizan la secundaria; es por ello
que los resultados de este estudio exploratorio podrían estar arrojando luces sobre un
área que requiere una atención estratégica e
inaplazable.
Adicionalmente, se reconoce un papel
central de ese nivel educativo en el impulso
a la construcción de conocimientos teóricos
referidos a las bases fundamentales de las
disciplinas que conforman los planes de estudio. Este papel histórico de la escuela parece no perder vigencia con la explosión de las
TIC, sino que recobra fuerza y exige nuevas
estrategias que apunten hacia el aprendizaje
autónomo y permanente con una fuerte dosis
del impulso de capacidades para la búsqueda,
selección y procesamiento de la información.
Conclusiones
Una vez que se han analizado los resultados
obtenidos, es posible extraer algunas relexiones para dar respuesta a las interrogantes que
guiaron la investigación:
¿Qué función cumple
la educación secundaria
en el desarrollo de competencias?
Aun con las divergencias en las caliicaciones
otorgadas por los diferentes actores, pareciera
que las principales funciones que cumple la
educación secundaria, en orden de jerarquía,
son: 1) permite estar preparado para aprender
mejor; 2) aporta madurez intelectual y personal; 3) ayuda a orientar intereses y preferencias. Los ámbitos donde se reporta un menor
beneicio de la educación secundaria son: 1)
hará que me sea más fácil trabajar en lo que
me gusta; 2) desarrollar habilidades prácticas.
Los resultados de este estudio exploratorio refuerzan el importante papel que ocupa
este nivel educativo en la formación general y
preparatoria para la educación superior, pero
parecen indicar que se queda corta en la posibilidad de proporcionar destrezas pertinentes
para el empleo o aplicables en ambas esferas.
El desafío de fortalecer la empleabilidad en
esta etapa de la vida, un viejo debate, parece
cobrar vigor en los escenarios inciertos, escolares y laborales, para los jóvenes de la región.6
En torno a las funciones y logros de la educación secundaria alta en la formación de los
6 En la región se reconoce un serio problema de inserción laboral entre los jóvenes. A respecto la OIT informa que
“la tasa de desempleo urbano entre los jóvenes latinoamericanos y caribeños llegó a 14.9 por ciento (2012), una pro-
porción que triplica la de los adultos y es más del doble que la tasa general de desempleo promedio en la región, de
6.7 por ciento. Por otra parte, 6 de cada 10 jóvenes que sí consiguen ocupación, se ven obligados a aceptar empleos
en la economía informal, lo que en general implica malas condiciones de trabajo, sin protección ni derechos, y con
bajos salarios y baja productividad”, en: http://www.ilo.org/americas/temas/empleo-juvenil/lang--es/index.htm
(consulta: 20 de abril de 2015). Es claro que la solución a este problema no depende sólo de las políticas educativas,
sino que precisa mejorar las condiciones económicas del mercado laboral para generar mejores empleos; sin embargo, la educación puede contribuir en mejorar la empleabilidad y productividad de los jóvenes.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al inalizar la educación secundaria alta
105
jóvenes, los profesores universitarios se mostraron muy críticos. Más de la mitad no están
satisfechos con la formación general de los estudiantes ni con su dominio de conocimientos
teóricos, en franca discrepancia con los profesores del nivel. Esta opinión enciende un foco de
alerta sobre los logros de aprendizaje y la cultura escolar de aquellos jóvenes que avanzan hacia estudios terciarios. Estos resultados invitan a
realizar un análisis especíico en la materia que
podría arrojar luces tanto para los formuladores
de políticas educativas como para quienes instrumentan los programas educativos.
¿Cuál es la percepción sobre el grado
de desarrollo de competencias en los
estudiantes pre-universitarios?
Los profesores de secundaria perciben un
adecuado desarrollo de la mayoría de las
competencias. Los estudiantes tienen una
visión más optimista y, en general, superan
las caliicaciones de sus docentes; sin embargo, se encuentra una falta de coincidencia en
las percepciones sobre cuáles competencias
están mejor desarrolladas. Donde sí existe coincidencia es en las debilidades. Parece
abrirse un área de oportunidad en torno a:
1) la capacidad de abstracción, análisis y síntesis, una competencia cognitiva fundamental
para aprender a lo largo de la vida; 2) la planiicación del tiempo, fundamental tanto para el
trabajo como para el estudio y otros ámbitos;
y 3) la comunicación en un segundo idioma,
necesaria en la sociedad del conocimiento.
Como se ha indicado, los profesores universitarios opinan que las competencias están
poco desarrolladas en los estudiantes que culminan la secundaria. Las percibidas con mejor
nivel relativo son las habilidades interpersonales y para el uso de las TIC. Cuestionan el bajo
dominio de competencias fundamentales para
la realización de estudios superiores, como son:
la capacidad de abstracción, análisis y síntesis;
la aplicación de conocimiento; la búsqueda y
procesamiento de la información; así como la
comunicación oral y escrita. De conirmarse
106
esta tendencia en una población más amplia,
debe encenderse un foco de alerta, pues dicha
debilidad puede vulnerar la posibilidad de desarrollar trayectorias académicas exitosas.
Los elementos anteriormente expuestos
abren espacios de análisis en torno a:
• La posible existencia de lagunas en la
formación que se arrastran desde la
educación básica y que corren el riesgo
de no subsanarse en el nivel universitario, pues se considera que la formación
de tipo básico no corresponde a dicho
nivel. Se requiere una mayor articulación al interior del sistema educativo,
y de éste con su entorno, para precisar
los asuntos prioritarios a atender en
materia de formación de competencias
y habilidades.
• La urgencia de alimentar el diálogo
para articular los currículos de la educación secundaria y la universitaria.
No se trataría de una imposición de
visiones, sino de alimentar el debate
plural a favor de incrementar la calidad
de la educación. Habría que discernir
con mayor profundidad cuáles son las
competencias fundamentales con las
que debe contar un joven al concluir la
educación secundaria, reconociendo
que debieran tener un carácter transversal, lo que implica que no pueden
ser fomentadas sólo desde algunas disciplinas, sino que precisan converger
todas en torno a las áreas estratégicas.
• Los desafíos que se vislumbran a partir
de este estudio no resultan extraños.
Ya la prueba PISA ha revelado que en
Iberoamérica enfrentamos severas limitaciones en el desarrollo de las competencias cientíicas, matemáticas y de lectura, consideradas indispensables para
un desenvolvimiento adecuado en la
sociedad. Consistentemente, los jóvenes
de 15 años —que inalizan la educación
obligatoria— de los países de la región
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al inalizar la educación secundaria alta
participantes (España, Chile, México,
Uruguay, Brasil, Colombia y Perú) obtienen promedios inferiores a la media de
los países de la OCDE. La investigación
que se reporta parece indicar que las diicultades y el déicit no se subsanan al inalizar el siguiente nivel educativo, es decir, la educación secundaria alta (cuando
los jóvenes tienen alrededor de 18 años e
inicia su ejercicio de la ciudadanía).
¿Quiénes son, o deberían ser,
los responsables de la formación de las
competencias que requieren los jóvenes
en esta etapa del ciclo educativo?
Una relexión que se desprende de los resultados obtenidos es que no sólo la educación formal tiene responsabilidades en la formación
de competencias; en esta tarea intervienen
actores como la familia, la sociedad en general
y la propia iniciativa personal. Tales espacios
juegan un papel clave para la formación valoral y actitudinal, área que enfrenta mucho
rezago. Aun así, es necesario insistir en cuáles son las competencias que están llamadas
a formarse en la secundaria. Los resultados
obtenidos parecen indicar que son:
• Competencias cognitivas, como conocimientos teóricos y su aplicación,
así como las habilidades para la abstracción, la síntesis y el análisis de la
información. Esta observación resulta
fundamental para el nivel educativo
que nos ocupa. Es innegable el papel
que tiene la educación secundaria en
las habilidades de pensamiento que,
en gran medida, operan como un
sustrato cognitivo que da sustento al
desempeño de cualquier tipo de actividad y posibilitan el desarrollo de otras
competencias. Éstas engloban todos
los procesos mentales que realizamos
para poder actuar sobre un estímulo
determinado. Aquí el desafío es enorme, pues como se vio, los resultados de
la exploración indican que la capacidad
de abstracción, la síntesis y el análisis;
así como la de aplicar conocimientos
son competencias críticas.
Adicionalmente, los profesores universitarios resaltan la necesidad de que este nivel
educativo consolide la formación de:
• Competencias lingüísticas: comunicación oral y escrita, y al aprendizaje de un
segundo idioma. La primera considerada crítica y la segunda, rezagada. Según
los actores entrevistados, la escuela es el
principal espacio de formación para el
desarrollo de estas competencias.
Reflexión final
Los resultados de este estudio exploratorio
convocan a realizar nuevas investigaciones de
carácter explicativo e interpretativo que permitan veriicar los resultados y comprender
los factores y relaciones que desencadenan
limitaciones en el desarrollo de un grupo importante de las competencias analizadas. El
tema es relevante y cobra vigencia a partir de
los hallazgos de la UNESCO en la iniciativa “La
Educación para Todos” que indican que:
…muchos jóvenes no disponen de competencias básicas. En 123 países de bajos ingresos o ingresos medianos, unos 200 millones
de jóvenes que tienen entre 15 y 24 años ni
siquiera han logrado terminar sus estudios
primarios, lo que representa un joven de
cada cinco (UNESCO, 2012: 5).
Sería paradójico que los jóvenes que han
logrado asistir a la escuela, y permanecido
hasta el último año de educación obligatoria,7
corrieran la misma suerte. En la mayoría de
7 A excepción de Colombia, en los países estudiados este nivel educativo constituye el último ciclo de la educación
obligatoria, lo que ha ocurrido como resultado de la expansión de la cobertura de la educación básica en la región.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al inalizar la educación secundaria alta
107
los países analizados se registran tasas relativamente altas de cobertura en la educación
secundaria alta (Chile 92 por ciento; Brasil y
Perú alrededor del 80 por ciento; Colombia 75
por ciento; y México 66 por ciento) (SITEAL,
2014), lo que da cuenta de los esfuerzos nacionales en la materia. Es preciso hacer fructiicar esos esfuerzos, para elevar también los
logros de aprendizaje de estos jóvenes.
El derecho a la educación que tienen todos los niños, niñas y adolescentes, y que
ha sido asumido por los países de la región,
implica tanto asistir a la escuela como aprender. Garantizar el derecho a aprender es un
reto enorme. Es preciso intensiicar el trabajo
sobre los modelos educativos y los currículos
escolares que podrían favorecer condiciones
de aprendizaje pertinentes y eicaces. Se requiere también visibilizar los compromisos
que el sistema educativo y la sociedad en su
conjunto tendrían que asumir para lograr
una educación de mayor calidad que impulse
la formación integral de los jóvenes, y que favorezca un ejercicio pleno de su ciudadanía.
Referencias
De la Orden, Arturo (2011), “Relexiones en torno a
las competencias como objeto de evaluación
en el ámbito educativo”, Revista Electrónica
de Investigación Educativa, vol. 13, núm. 2,
pp. 1-21, en: http://redie.uabc.mx/vol13no2/
contenido-delaorden2.html (consulta: 30 de
mayo de 2014).
Denyer, Monique, Jacques Furnémont, Roger Poulain y Georges Vanloubbeeck (2007), Las
competencias en la educación. Un balance,
México, Fondo de Cultura Económica.
Díaz-Barriga, Frida y Ramsés Barroso (2014), “Diseño y validación de una propuesta de evaluación auténtica de competencias en un
programa de formación de docentes de educación básica en México”, Perspectiva Educacional. Formación de Profesores, vol. 53,
núm. 1, pp. 36 -56.
Frade, Laura (2007), Desarrollo de competencias
en educación básica: desde prescolar hasta secundaria, México, Calidad Educativa
Consultores.
González, Julia y Robert Wagenaar (eds.) (2003),
Tuning Educational Structures in Europe. Informe inal. Fase uno, Bilbao, Universidad de
Deusto/Universidad de Groningen.
Gordon, Jean, Gábor Halász, Magdalena Krawczyk,
Tom Leney, Alain Michel, David Pepper, Elzbieta Putkiewicz y Jerzy Wisniewski (2009),
Key Competencies in Europe: Opening doors
for lifelong learners across the school curriculum and teacher education, Varsovia, CASE .
INEE (2005), PISA para docentes: la evaluación como
oportunidad de aprendizaje, México, INEE .
Méndez, Alexia y Xavier Roegiers (2005), “Terminología pedagógica especíica al enfoque
por competencias: el concepto de competencia”, Memoria de DEA en Ciencias de la
Educación, Valonia, Universidad Católica de
Lovaina-Facultad de Educación.
108
OCDE (2004), “La deinición y selección de compe-
tencias clave. Resumen ejecutivo”, en: http://
www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/03/02 .parsys.78532 .downloadList.94248.
DownloadFile.tmp/2005.dscexecutivesummary.sp.pdf (consulta: 30 de mayo de 2014).
Perrenoud, Philippe (2002), Construir competencias
desde la escuela, Santiago de Chile, Dolmen
Ediciones.
Silva, Marisol, Miriam Cuéllar, Miriam, María de los
Ángeles Núñez y Lisbeth Silva (2013), Informe
sobre competencias profesionales en preuniversitarios y universitarios en Iberoamérica,
Madrid, Fundación UNIVERSIA/Universidad Iberoamericana/Fundación Telefónica.
SITEAL (2014), “Resumen estadístico comentado 03.
Escolarización y participación en el mercado laboral entre los adolescentes y jóvenes. América Latina, 2000 -2010”, en: http://
www.siteal.org/sites/default/files/rec_siteal_3_2014_01_15.pdf (consulta: 15 de enero
de 2015).
Tobón, Sergio (2006), “El enfoque complejo de las
competencias”, Revista Internacional Magisterio, en: http://revista.magisterio.com.co/
index.php?option=com_content&task=view
&id=236&Itemid=1 (consulta: 20 de julio de
2014).
UNESCO (2012), Informe de 2012. Los jóvenes y las
competencias: trabajar con la educación, en:
http://www.unesco.org/new/es/education/
themes/leading-the-international-agenda/
efareport/reports/2012-skills (consulta: 20 de
julio de 2014).
UNESCO (2013), Clasiicación Internacional Normalizada de la Educación. CINE 2011, Montreal,
UNESCO.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al inalizar la educación secundaria alta
Creencias sobre la educación intercultural
y prácticas de enseñanza de profesores
de secundaria de la población indígena yaqui
María Teresa Fernández Nistal* | Elia Torres Arenas**
Claudia García Hernández***
El objetivo del estudio fue identiicar las creencias sobre la educación
intercultural (EI) y analizar las prácticas de enseñanza de 37 profesores
que imparten docencia en centros de secundaria de la comunidad indígena yaqui (Sonora, México). Se aplicaron entrevistas semiestructuradas
a los profesores y se realizaron observaciones de las clases. El análisis de
contenido de las respuestas de los profesores en la entrevista permitió
identiicar seis creencias sobre la EI: a) adquisición del conocimiento cultural; b) interacción entre distintas culturas; c) déicit y compensatoria; d)
igualitarista; e) educación pertinente; y f) educación en valores. El análisis
de los registros de observación de las clases mostró un escaso desarrollo
de actividades que promueven competencias interculturales y el trabajo
cooperativo entre los alumnos; los profesores imponen las normas de
conducta, y a pesar de que la mayoría indaga acerca de las ideas previas de
los alumnos, no las utilizan como estrategia metacognitiva.
Palabras clave
he objective of this study was to identify beliefs regarding intercultural
education (IE) and to analyze teaching practices of 37 teachers at secondary schools in the Yaqui indigenous community (in the state of Sonora,
Mexico). Semi-structured interviews were applied to teachers and classroom
observation was conducted. Content analysis of the answers from teachers
during the interviews permitted the identiication of six beliefs about IE: a)
acquisition of cultural knowledge; b) interaction among diferent cultures; c)
deicit and compensatory; d) egalitarian; e) relevant education; and f) values
education. Analysis of the registries of classroom observations demonstrated
limited development of activities that promote intercultural competencies
and cooperation among students; teachers impose behavioral norms and
although the majority of teachers ask about student pre-existing ideas, they
do not use these ideas as part of a metacognitive strategy.
Keywords
Educación intercultural
Creencias del profesor
Práctica docente
Educación secundaria
obligatoria
Educación indígena
Intercultural education
Teacher beliefs
Teacher practices
Mandatory secondary
schooling
Indigenous education
Recepción: 12 de mayo de 2015 | Aceptación: 17 de agosto de 2015
* Profesora investigadora del Instituto Tecnológico de Sonora (México). Doctora. Líneas de investigación: concepciones del profesorado y alumnado, prácticas docentes, evaluación cognitiva. Publicaciones recientes: (2014, en
coautoría con A.M. Tuset y E. Ochoa), “Un estudio normativo de los ítems madurativos del test del dibujo de dos
iguras humanas en niños indígenas yaquis”, Interdisciplinaria, vol. 31, núm. 2, pp. 297-322; (2014, en coautoría con
S.M. Mercado), “Datos normativos de las matrices progresivas coloreadas en niños indígenas yaquis”, Anuario de
Psicología, vol. 44, pp. 373-385. CE: teresa.fernandez@itson.edu.mx
** Asistente nivel II del proyecto de investigación titulado: “Concepciones y prácticas sobre la educación intercultural en maestros y alumnos de poblaciones indígenas rurales”, inanciado por SEP/SEB-CONACYT. Maestra en
Ciencias. Línea de investigación: educación intercultural. CE: eliath_torres@hotmail.com
*** Profesora investigadora del Instituto Tecnológico de Sonora (México). Doctora. Líneas de investigación: cultura
organizacional y educación. Publicaciones recientes: (2014, en coautoría con M. López, R. García y A.M. Domínguez), “Conductas agresivas del acoso escolar en estudiantes de secundaria”, en S.B. Echeverría, M.T. Fernández,
E. Ochoa y D.Y. Ramos (coords.), Ambientes de aprendizaje y contexto de desarrollo social, México, Pearson Educación, pp. 65-74; (2013, en coautoría con S.M. Mercado, E. Ochoa, M.T. Fernández y P. Duarte), “Conocimientos y
creencias sobre la educación cívica en maestros de primaria y alumnos de secundaria”, CULCyT Cultura Cientíica
y Tecnológica, vol. 51, pp. 42-51. CE: cgarcia@itson.edu.mx
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
109
Introducción1
El objetivo de este artículo es presentar resultados de un trabajo dirigido a identiicar
las creencias sobre la educación intercultural
(EI) y las prácticas docentes de profesorado de
educación secundaria que trabaja en escuelas
situadas en la región indígena yaqui (Sonora,
México). Este trabajo forma parte de una investigación más amplia que incluye también el
análisis de las concepciones sobre la EI y actuaciones en clase de alumnos de esta comunidad
indígena. Los ámbitos teóricos y de investigación en que se basa este artículo son los estudios sobre la atención educativa a la diversidad
cultural y las políticas educativas de México en
relación a este tema, las investigaciones acerca
de las concepciones del profesor sobre diversidad y EI, y el análisis de las prácticas docentes
desde este enfoque educativo.
El término “interculturalidad” se entiende
como un proceso de interacción y diálogo entre grupos y personas de diversas culturas, basado en posiciones de igualdad y en el respeto
y reconocimiento de las diferencias, que conduce a una transformación y enriquecimiento
mutuos (Fornet-Betancourt, 2004; Schmelkes,
2009). Uno de los aspectos clave del concepto de
interculturalidad es el de diversidad (de género,
edad, etnias, lenguas, religiones, etc.), que se entiende como un proceso inherente a los seres
humanos (Aguado, 2007; Moliner et al., 2010).
La diferencia de la procedencia cultural es un
sustento dinámico desde el cual las personas y
grupos construyen su identidad (Hirmas, 2008).
A lo largo de la historia de la educación se
han aplicado distintos modelos educativos
de atención a la diversidad cultural; éstos se
pueden situar en un continuum que parte de
una perspectiva monocultural y evoluciona
hacia las perspectivas multicultural, intercultural y sociocrítica (Sleeter y Grant, 2003,
Sabariego, 2002).
En la perspectiva educativa monocultural se encuentran el modelo asimilacionista,
el segregacionista y el compensatorio, que
corresponden a políticas educativas conservadoras y se sustentan en la teoría del déicit
cultural. Estos modelos imponen la cultura
hegemónica a las poblaciones minoritarias
(Sabariego, 2002). En México, la trayectoria
histórica de las políticas educativas de atención a la diversidad está ligada a la educación
indígena; en la primera mitad del siglo XX los
sistemas educativos estaban fundamentados
en los modelos educativos asimilacionista y
compensatorio, que establecieron un programa único de nación basado en la idea de
una sola lengua, el español, y una sola cultura, la hegemónica occidental, para todos
los alumnos (Gallardo, 2004). Esta política
indigenista fue criticada como “etnocida”,
pues tiende a destruir la identidad étnica y
cultural de un pueblo y su posibilidad de reproducirse como tal (Stavenhagen, 1988, cit.
en García, 2004).
En la perspectiva multicultural se reconoce la diversidad cultural y se concibe la escuela como un agente favorecedor del pluralismo
cultural; en ésta se plantean actividades de
enseñanza que fomentan el conocimiento de
las características maniiestas de otros grupos
culturales, pero dejando intacta la estructura
formal del currículo explícito de la cultura
dominante. En el fondo, la inalidad de esta
perspectiva es crear una sociedad homogénea
en la que las personas establezcan un diálogo
supericial entre contenidos culturales diversos (Gil, 2008; Sabariego, 2002). Este enfoque
se inserta en las políticas educativas neoliberales y surge en México en la década de
los setenta, cuando la Dirección General de
Educación Indígena (DGEI) propuso el modelo bicultural-bilingüe para las escuelas indígenas (Fuentes, 2010). Este modelo se convirtió
en un programa de transición para facilitar el
paso de la lengua materna indígena a la dominante (Schmelkes, 2002).
En el enfoque educativo intercultural, la
diversidad cultural se considera un elemento
1 Estudio inanciado por el Fondo Sectorial de Investigación para la Educación SEP/SEB-CONACyT. Clave: 159948.
110
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.T. Fernández, E. Torres y C. García | Creencias sobre la educación intercultural y prácticas de enseñanza …
positivo y enriquecedor, que hay que fomentar, valorar y respetar; se reconoce el derecho
de la persona a ser diferente, es decir, a airmar
su propia identidad cultural, y se promueve
una conciencia crítica hacia el racismo y la
discriminación (UNESCO, 2006). Esta perspectiva educativa es básicamente una educación
en valores, para la paz y la democracia (DíazAguado, 2013; Schmelkes, 2009).
La consecución de una EI exige a los centros educativos transformaciones en tres dimensiones: la cultura, las políticas y las prácticas educativas (Booth y Ainscow, 2004). Los
cambios en la dimensión de prácticas educativas se fundamentan en las perspectivas constructivistas de la enseñanza y el aprendizaje y
el enfoque socioafectivo. Algunas de las estrategias de enseñanza que se han propuesto son
las siguientes: a) partir de las experiencias y el
nivel de conocimiento de los alumnos y atender sus necesidades individuales para lograr
una educación pertinente y aprendizajes signiicativos; b) utilizar métodos cooperativos y
crear un clima en el aula que permita la participación e interacción positiva; c) promover
actitudes interculturales positivas a través de
actividades sociomorales (aclaración de valores y discusión de dilemas) y el enfoque socioafectivo (provocar aprendizajes vivenciales y
ayudar a los alumnos a ponerse en lugar de los
otros); y d) introducir actividades de análisis
crítico de temas sociales o afectivos relacionados con la diversidad cultural, la igualdad,
la justicia, etc. (Díaz-Aguado, 2013; Jordán et
al., 2001). En relación a los planes de estudio,
se recomienda que introduzcan contenidos
sobre el contexto cultural de cada país, sus
saberes prácticos tradicionales, además de la
ciencia y la tecnología, y contenidos que fomenten el conocimiento de la cultura de los
otros (UNESCO, 2006).
En la década de los noventa, la DGEI introdujo por primera vez el término “educación intercultural”, cuando cambió el nombre Educación Bilingüe Bicultural, que era
el programa vigente de educación primaria
indígena, a Educación Bilingüe Intercultural.
En ese momento, la DGEI deinió la EI como:
…aquélla que reconozca y atienda a la diversidad cultural y lingüística, promueva
el respeto a las diferencias, procure la formación de la unidad nacional, a partir de
favorecer el fortalecimiento de la identidad
local, regional y nacional, así como el desarrollo de actividades y prácticas que tiendan
a la búsqueda de libertad y justicia para todos (DGEI, 1999: 11).
Esta circunstancia supuso la adopción de
una nueva perspectiva en la educación indígena que tuviera en cuenta las relaciones
entre las diferentes culturas, y el aprendizaje
de la valoración de la diferencia y de la vida
en común, en una sociedad multicultural
(Schmelkes, 2002).
A inicios del siglo XXI, la Secretaría de
Educación Pública (SEP) estableció oicialmente una EI para todos en el Programa
Nacional de Educación 2001-2006, al plantear
como uno de los objetivos: “Desarrollar en
todos los niños y jóvenes mexicanos el conocimiento de nuestra realidad multicultural,
impulsar el reconocimiento y fomentar la valoración de que la diversidad sustenta nuestra
riqueza como nación” (SEP, 2001: 136).
Recientemente, la SEP publicó el Programa
Especial de Educación Intercultural 2014-2018
(Diario Oicial, 2014), en donde se establece la
incorporación de la interculturalidad como
principio pedagógico transversal de todo el
sistema educativo. La deinición actual de EI
adoptada por la Coordinación General de
Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) es:
El conjunto de procesos pedagógicos orientados a la formación de personas capaces
de comprender la realidad desde diversas
ópticas culturales e intervenir en los procesos de transformación social con respeto y
plena conciencia de los beneicios que conlleva la diversidad cultural. Personas que
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.T. Fernández, E. Torres y C. García | Creencias sobre la educación intercultural y prácticas de enseñanza …
111
reconozcan su propia identidad cultural
como una construcción particular y que, en
consecuencia, acepten otras lógicas culturales en un plano de igualdad y respeto, que
intenten comprenderlas y que sean capaces
de asumir una postura ética y crítica frente a
todas ellas (Diario Oicial, 2014: 6).
Finalmente, la perspectiva sociocrítica integra los modelos antirracista y radical dirigidos a formar personas críticas y activas frente
al racismo y la desigualdad socioeconómica.
Desde este enfoque se pretende vincular la
escuela, la sociedad y la política (Gil, 2008;
Sabariego, 2002).
Las concepciones de los docentes
sobre la educación intercultural
En la línea de investigación sobre el pensamiento de los profesores, se han utilizado
distintos términos para referirse a las concepciones del profesorado relacionadas con su actividad docente (creencias, teorías implícitas,
ideas previas, conocimiento práctico, etc.). El
término “creencia” ha sido uno de los más utilizados. Las creencias son construcciones psicológicas formadas por ideas, comprensiones,
imágenes o proposiciones que se consideran
verdaderas (Richardson, 1996), que deinen y
dirigen las acciones de las personas y actúan
como guías para la interpretación de nuevas
situaciones educativas (Richardson, 1996; Van
Driel et al., 2007). En relación con la naturaleza y procesos de cambio de las creencias, se
asume que son representaciones más o menos
implícitas, que presentan una alta variabilidad e incertidumbre, están vinculadas con
experiencias personales y son difíciles de modiicar (Van Driel et al., 2007).
La revisión de la bibliografía sobre el
tema de las concepciones de los docentes en
relación con la atención educativa a la diversidad cultural, indica que las investigaciones
se han dirigido fundamentalmente al estudio
de las creencias y actitudes sobre el concepto
112
de diversidad cultural (Aguado, 2007; Akiba,
2011; Cardona et al., 2010; Causey et al., 2000;
Garmon, 2004, Gil, 2008; Kyles y Olafson, 2008;
Moliner et al., 2010; Pohan y Aguilar, 2001;
Rodríguez-Martin, 2013; Silverman, 2010). El
estudio de las concepciones de los profesores
acerca de la EI se ha abordado en las investigaciones de Aguilar (2004), Bastiani et al. (2012),
Fuentes (2010), Leiva (2010), Pozo y Martínez
(2003) y Vergara (2009). Otros conceptos relacionados con este tema, que también se han
estudiado, son el multiculturalismo y la igualdad (Hachfeld et al., 2011).
La mayoría de estos estudios se ha realizado
en Estados Unidos y algunos países de Europa
y han utilizado distintos métodos de acopio de
información para analizar las concepciones
de los profesores (cuestionarios, entrevistas,
autobiografías, etc.). Los resultados obtenidos
son dispersos, y dependen de la metodología
utilizada y de las características del contexto
sociocultural de los participantes; no obstante,
se pueden establecer algunas conclusiones al
respecto: a) se han identiicado distintas concepciones o creencias del profesorado sobre la
diversidad y la EI, que no corresponden a los
principios de una perspectiva educativa intercultural (Aguilar, 2004; Bastiani et al., 2012,
Pozo y Martínez, 2003); b) en general, los profesores maniiestan una actitud negativa hacia
grupos y personas de otras culturas (Aguado,
2007; Gil, 2008; Moliner et al., 2010); y c) existen
algunas variables personales de los profesores
que pueden inluir en el desarrollo de creencias multiculturales e interculturales (Akiba,
2011; Garmon, 2004; Hachfeld et al., 2011; Kyles
y Olafson, 2008).
En cuanto a las concepciones del profesorado sobre la EI y la diversidad, una integración de los resultados obtenidos en los
estudios empíricos sobre este tema puso
de maniiesto cuatro categorías de concepciones: a) concepción del igualitarismo
ingenuo, también denominada color-blind
(Causey et al., 2000; Kyles y Olafson, 2008);
b) concepción compensatoria (Gil, 2008;
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.T. Fernández, E. Torres y C. García | Creencias sobre la educación intercultural y prácticas de enseñanza …
Moliner et al., 2010; Pozo y Martínez, 2003);
c) concepción de la EI como el intercambio
y aprendizaje de los conocimientos de diferentes culturas (Aguilar, 2004; Bastiani et al.,
2012; Leiva, 2010; Vergara, 2009); y d) concepción de la EI como la enseñanza de la lengua
materna de los alumnos (Bastiani et al., 2012;
Fuentes, 2010).
La concepción del igualitarismo ingenuo
se basa en el principio de que cada persona
nace con los mismos derechos y oportunidades y debe ser tratada con igualdad. Los
profesores que sostienen esta concepción niegan las diferencias culturales y étnicas de los
alumnos, y no tienen en cuenta cómo éstas
pueden afectar las oportunidades de aprendizaje en el aula. Esta concepción se ha identiicado en los estudios de Causey et al. (2000)
y Kyles y Olafson (2008) realizados en Estados
Unidos.
La concepción compensatoria se caracteriza por asociar el concepto de diversidad
cultural a las ideas de carencia y déicit; los
profesores que sostienen esta concepción
consideran que el objetivo de la EI consiste en
proporcionar medidas compensatorias dirigidas a la discriminación positiva de los grupos desfavorecidos. Esta concepción ha sido
descrita en los estudios de Gil (2008), Moliner
et al. (2010) y Pozo y Martínez (2003), llevados
a cabo en escuelas de España a las que asistían
alumnos gitanos y emigrantes.
La concepción de la EI como el intercambio y aprendizaje de conocimientos de
diferentes culturas ha sido identiicada en
estudios realizados en México con profesores
de preescolar y primaria indígenas (Aguilar,
2004; Bastiani et al., 2012; Vergara, 2009) y en el
estudio de Leiva (2010) con profesores españoles que atendían alumnos inmigrantes.
En cuanto a la concepción de la EI como
la enseñanza de la lengua materna de los
alumnos, se ha registrado en los estudios de
Aguilar (2004), Bastiani et al. (2012) y Fuentes
(2010), en los que participaron profesores indígenas mexicanos.
El análisis de las prácticas
docentes desde el enfoque
intercultural
La revisión de la bibliografía sobre los estudios
que han utilizado el método de la observación
para analizar las prácticas docentes desde el
enfoque intercultural indica que existen pocos estudios con este método; únicamente se
encontraron los trabajos de Aguado (2007) y
Gil (2008) realizados en España, el estudio de
Causey et al. (2000) llevado a cabo en Estados
Unidos y el trabajo de Bastiani et al. (2012) realizado en México. Aguado (2007) y Gil (2008)
utilizaron escalas de estimación para analizar
el grado de ajuste de las prácticas de los profesores al enfoque de atención a la diversidad
cultural. Estas escalas estaban formadas por
cuatro dimensiones: motivación y afectividad, disciplina, tipo de actividades y organización del aula. Los resultados indicaron que
los profesores promueven la motivación y
afectividad de los estudiantes, pero no su motivación intrínseca; en cuanto a la disciplina
encontraron un nivel de ajuste moderado al
enfoque intercultural; con respecto al tipo de
actividades, los profesores promueven el proceso de adquisición de competencias interculturales mediante la práctica de simulaciones,
dramatizaciones, discusiones y debates, sin
embargo, las actividades de clariicación de
valores no son tan frecuentes; y sobre la organización del aula, los resultados mostraron
que los profesores facilitan los recursos para
el trabajo en grupo cooperativo, pero no clariican a los alumnos su papel en el grupo ni
la idea de cooperación como razón para el
agrupamiento.
Causey et al. (2000) utilizaron la técnica de
notas anecdóticas y un instrumento de observación estructurado que evalúa las interacciones que establecen maestros y estudiantes, con
el objetivo de analizar la estabilidad en el tiempo de la reestructuración cognitiva que dos
maestras habían logrado después de un curso
sobre atención educativa hacia la diversidad.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.T. Fernández, E. Torres y C. García | Creencias sobre la educación intercultural y prácticas de enseñanza …
113
En México, el estudio de Bastiani et al.
(2012) utilizó la técnica del registro narrativo
con el objetivo de identiicar si la ejecución
en el aula de maestros de escuelas primarias
indígenas de la región ch’ol (Chiapas) se ajustaba al modelo intercultural bilingüe. Los autores tuvieron en cuenta el tiempo dedicado
al idioma indígena, la presencia de material
didáctico en lengua ch’ol, la actitud del maestro y de los alumnos, y la organización en el
aula. Los resultados indicaron un escaso ajuste al enfoque intercultural: el ambiente en el
aula se caracterizó por la autoridad vertical y
rígida —el profesor decide las actividades que
se realizan sin considerar las capacidades y
habilidades de los estudiantes— y el uso de estrategias didácticas convencionales —el profesor explica—; en relación a la organización,
en pocas ocasiones agruparon a los alumnos
en pequeños equipos de trabajo.
obtenida y aporta evidencias sobre la validez
de los resultados.
Teniendo en cuenta los vacíos de conocimiento en esta línea de investigación, y la
importancia del estudio de las creencias y
prácticas de los profesores para obtener una
comprensión más completa de cómo conciben e integran en el aula los principios de la
EI, se plantearon los siguientes objetivos: a)
identiicar las creencias sobre la educación intercultural de profesores de centros de secundaria situados en la comunidad indígena yaqui; y b) analizar sus prácticas docentes en el
aula, en concreto cuatro acciones del proceso
de enseñanza: actividades educativas, indagación de las ideas previas de los alumnos, organización y estrategias en la disciplina. Los resultados que se obtengan permitirán detectar
necesidades de capacitación docente en relación al enfoque de la EI, que pueden ser útiles
en los procesos de formación del profesorado.
Objetivos
Método
El estado de conocimiento acerca del estudio
de las concepciones de los docentes sobre la
EI muestra que las investigaciones realizadas
en México se han llevado a cabo con profesores indígenas de preescolar y primaria, y
que existe un vacío de conocimiento sobre
lo que piensan con respecto a este enfoque
educativo profesores de secundaria que ejercen la docencia en comunidades indígenas
y que, por lo general, son mestizos y no han
recibido la formación sobre educación indígena del profesorado de primaria. Por otro
lado, en esta línea de investigación es escaso
el número de trabajos que analizan las prácticas de enseñanza con un enfoque intercultural utilizando el método de la observación,
en conjunto con la técnica de la entrevista,
para estudiar las concepciones y creencias de
los profesores. En México, el único trabajo
que hemos encontrado es el de Bastiani et al.
(2012). La conjunción de diferentes métodos
de obtención de datos sobre un mismo fenómeno permite contrastar la información
114
Se realizó un estudio descriptivo fenomenológico de un caso particular (profesores de
secundaria que atienden alumnos que viven
en una comunidad indígena), con un enfoque de investigación mixto, que consistió en
cuantiicar datos cualitativos obtenidos de
entrevistas y observaciones (diseño de transformación secuencial) (Creswell, 2003).
Participantes
Los participantes son 37 profesores de educación secundaria de 5 centros escolares (3
telesecundarias y 2 técnicas), situados en la
comunidad indígena yaqui (Sonora, México).
De los 37 profesores, 16 son mujeres y 21 son
hombres cuyas edades se encuentran entre los
23 y 62 años de edad (M=42.95; DE=9.90). Los
años de docencia oscilan entre 1 y 34 (M=15;
DE=10.27). En cuanto a su formación académica, 15 profesores son licenciados en diversas
especialidades de educación secundaria de la
Escuela Normal Superior, 3 en Pedagogía en
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.T. Fernández, E. Torres y C. García | Creencias sobre la educación intercultural y prácticas de enseñanza …
el Instituto Superior de Educación Telesecundaria, 6 profesores cuentan con licenciaturas
en distintas disciplinas de otras instituciones
de educación superior y 13 tienen estudios de
posgrado en educación. Veintidós profesores
habían asistido a cursos sobre diversidad y EI
ofrecidos por la SEP. El muestreo fue de participantes voluntarios.
Contexto
El grupo indígena yaqui o yoreme pertenece a
la familia Yuto-Azteca, grupo Pima y subgrupo
Opata Cahita Tarahumara (Fábila, 1978). Antes
de la conquista española vivían en pequeños
agrupamientos en los márgenes del curso inferior del río Yaqui, en el actual estado de Sonora.
Eran agricultores seminómadas y guerreros
(Spicer, 1994). Con la colonización de los misioneros jesuitas, la población yaqui se concentró
en ocho pueblos (Loma de Guamúchil —tradicionalmente pueblo de Cócorit—, Loma de
Bacum, Tórim, Vícam Pueblo, Pótam, Ráhum,
Huírivis y Belém), que actualmente constituyen las unidades fundamentales de organización política y social de este grupo. El número
de habitantes yaquis en el año 2000 se situaba
alrededor de 34 mil 877, distribuidos en 52 comunidades y, principalmente, en los ocho pueblos tradicionales (Martínez, 2010). La lengua
yaqui pertenece a la familia lingüística YutoNahua y, hoy en día, 14 mil 162 habitantes la
hablan (Diario Oicial, 2010).
Desde la expulsión de los jesuitas, en 1767,
hasta la presidencia de Lázaro Cárdenas, la
sociedad yaqui atravesó por momentos históricos muy duros. La expoliación de su territorio por los colonos y el gobierno mexicano
desencadenó continuas rebeliones que fueron
reprimidas con dureza por el ejército federal,
hasta casi llegar al exterminio de este grupo
en el porirismo (Figueroa, 1985). En la actualidad, los yaquis siguen siendo víctimas de la
exclusión social y de intentos de asimilación a
la cultura dominante.
El grado de marginación de las comunidades yaquis es alto. La mayoría de su población
vive en zonas rurales que no disponen de los
servicios sociales básicos, con bajos ingresos
económicos, vivienda inadecuada y baja escolaridad (CONAPO, 2010).
En el territorio yaqui se ofrece educación
escolar desde el nivel inicial hasta el medio
superior. Existen tres tipos de centros de educación secundaria: la técnica, la telesecundaria y la secundaria abierta. La modalidad de
la educación secundaria es no indígena, las
clases se imparten en español y se siguen los
programas generales establecidos por la SEP
para todo el país; únicamente los centros con
un porcentaje de alumnos yaquis igual o superior a 30 por ciento reciben, en la asignatura
estatal del primer año, el curso “Lengua y cultura indígena del pueblo yaqui”. Los maestros
que imparten clase en los centros de educación secundaria son mestizos y no hablan la
lengua yaqui. La composición étnica de los
alumnos de los centros escolares es diversa:
está formada por yaquis y mestizos, si bien es
más alta la proporción de yaquis en las zonas
rurales.
Instrumentos
Se utilizaron dos métodos de obtención de información: la entrevista y la observación. Para
identiicar las concepciones de los profesores
sobre la EI se utilizó la técnica de la entrevista
cualitativa semiestructurada. Las preguntas
de la entrevista se elaboraron a partir de una
revisión de los instrumentos utilizados en los
trabajos anteriores (Aguado, 2007; Booth y
Ainscow, 2004) y de los conceptos clave identiicados en la revisión bibliográica sobre el
tema. La entrevista está formada por 52 preguntas que se distribuyen en varios apartados
sobre la atención educativa a la diversidad
cultural (concepto y objetivo de la EI, diversidad cultural de los alumnos, expectativas de
logro del alumnado, etc.). En este artículo sólo
se presentan los resultados del análisis realizado en dos preguntas de la entrevista que se
incluyen en el apartado “concepto y objetivo
de la EI”:
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.T. Fernández, E. Torres y C. García | Creencias sobre la educación intercultural y prácticas de enseñanza …
115
¿Qué signiica para usted la educación
intercultural? ¿En qué consiste?
2. ¿Cuál considera que es el objetivo de la
educación intercultural?
1.
Para el análisis de las prácticas docentes
se utilizó un sistema de observación descriptivo (Evertson y Green, 1997), que consistió
en realizar grabaciones en audio de las clases
y tomar nota escrita en una hoja de registro
de información sobre el comportamiento no
verbal de profesores y alumnos, el agrupamiento de los alumnos y los recursos utilizados. Posteriormente, las grabaciones en audio
se transcribieron y se integraron a la información anotada en las hojas de registro en el momento de las observaciones.
Respecto al análisis de los registros de observación, se aplicó una adaptación del sistema
de categorías de Fernández et al. (2010) a las
clases observadas en este estudio (orientación
y tutoría, formación cívica y ética y asignatura estatal). Este sistema de categorías describe
cuatro dimensiones de las prácticas docentes:
a) ¿qué enseñan los profesores? (contenidos
desarrollados); b) ¿cómo enseñan? (actividades educativas, indagación de las ideas previas,
estrategias de enseñanza y organización); c)
¿qué hacen los alumnos? (acciones y grado de
participación); y d) estructuras comunicativas.
El estudio de estas dimensiones se realiza a través de dos unidades de análisis: las actividades
educativas y los episodios. Una característica
de este sistema de categorías es que es un instrumento abierto y lexible, en el que las categorías se obtienen, en su mayoría, de manera
retrospectiva, es decir, con posterioridad a las
observaciones, por lo que la adaptación consistió en la identiicación de nuevas categorías durante el proceso de análisis de las clases observadas. En este artículo se presentan datos sobre
cuatro aspectos de enseñanza que se incluyen
en la dimensión ¿cómo enseñan los profesores?: a) actividades educativas; b) indagar las
ideas previas de los alumnos; c) organización;
y d) estrategias en la disciplina.
116
Procedimiento
Se solicitó a la Dirección General de Educación
Secundaria la autorización institucional para
la realización de la investigación; ésta fue la que
propuso los centros escolares. Se informó a los
profesores de estos centros cuáles eran los objetivos de la investigación, en qué consistiría su
participación y sobre el uso conidencial de los
resultados individuales. Los profesores que aceptaron colaborar pasaron por tres sesiones: en las
dos primeras se realizaron las observaciones de
las clases y en la tercera se aplicó la entrevista, con
la intención de no sugerir aspectos planteados en
ésta en el comportamiento en clase de los participantes. La aplicación de los instrumentos tuvo
lugar durante el curso escolar 2013-2014.
Las observaciones se realizaron en clases
de Orientación y tutoría, Formación cívica y
ética y asignatura estatal, por el contenido en
valores y temas socioculturales de estas materias. La técnica de observación fue no participante. Dos integrantes del grupo de investigación acudieron el día y hora indicado por los
maestros a grabar en audio y realizar las notas
de campo de las clases. Se sugirió a los profesores que impartieran la lección tal como lo
hacen habitualmente.
Las entrevistas se aplicaron individualmente en el centro escolar por un miembro del
grupo de investigación y se desarrollaron siguiendo una técnica abierta y lexible (Cohen y
Manion, 1990). Las respuestas de los participantes en la entrevista se grabaron en audio, con
autorización de los mismos. Posteriormente, se
realizaron transcripciones literales de las entrevistas y de la información verbal grabada en las
observaciones de las clases.
El estudio cumplió con las normas éticas para la investigación de la Asociación
Americana de Psicología (autorización institucional, conidencialidad y consentimiento
informado).
Procedimiento en el análisis de los datos
Para identiicar las creencias de los profesores
sobre la EI se realizó un análisis cualitativo
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.T. Fernández, E. Torres y C. García | Creencias sobre la educación intercultural y prácticas de enseñanza …
de contenido (Flick, 2012) de las respuestas de
los profesores a las preguntas de la entrevista.
Se utilizó el programa Atlas.ti-5 como herramienta de apoyo en la estructuración y análisis
de los datos. El análisis de contenido se llevó a
cabo a partir de una integración de las aproximaciones a priori y empírica (Smith, 2000). El
procedimiento de análisis de contenido consistió en los siguientes pasos: a) se realizaron
varias lecturas comprensivas de las entrevistas, con el objetivo de identiicar las unidades
de signiicado; b) se asignaron códigos a estas
unidades de signiicado según su contenido;
c) se clasiicaron estos códigos en categorías de
un mayor nivel de abstracción; d) se revisaron
y corrigieron las categorías a través de la comparación entre los códigos identiicados en las
entrevistas y los resultados de los estudios anteriores sobre el tema; y e) inalmente, se deinió cada una de las categorías.
El análisis de las prácticas docentes se
realizó a partir del sistema de categorías de
Fernández et al. (2010). El procedimiento de
análisis para obtener los datos que se presentan en este artículo consistió en los siguientes pasos: a) identiicar en los registros de
observación las actividades educativas que
plantea el profesor y señalar la categoría a la
que pertenecen; b) indicar en cada una de las
actividades el agrupamiento de los alumnos
y la duración de la actividad; c) identiicar los
episodios teniendo en cuenta que son las acciones parciales que integran las actividades
educativas generales (estas acciones presentan un objetivo reconocido y regulado por el
profesor —gestionar y designar actividades,
indagar conocimientos previos, transmitir
conocimientos y evaluar la comprensión de
los aprendizajes de los alumnos—); y d) señalar la categoría de estrategias en la disciplina
que utiliza el profesor en cada episodio.
El procedimiento de análisis se llevó a cabo
por tres investigadores que en varias sesiones de
trabajo conjunto consensuaron las categorías
del análisis de las entrevistas y la clasiicación
de las prácticas de enseñanza del profesorado.
Resultados
En primer lugar, se presentan los resultados
sobre las creencias de los profesores acerca
de la EI, y en segundo lugar, los resultados del
análisis de las prácticas de enseñanza.
Creencias sobre educación intercultural
El análisis de los datos permitió identiicar seis
creencias de la EI. A continuación se presenta
la deinición de estas creencias con ejemplos
de respuesta de los profesores.
1. Creencia basada en la adquisición del conocimiento cultural. La EI consiste en conocer,
saber y/o transmitir la cultura propia o la de
otros grupos humanos. Los profesores que se
clasiicaron en esta creencia no mencionaron
en sus respuestas el concepto de diversidad
cultural.
P: Conocer los idiomas que tenemos cerca,
como, por ejemplo, los yaquis, de acá de los
yoremes. Tener conocimientos de acuerdo
a imágenes, lo que tú tienes de cultura en
tu casa o en la sociedad o en la comunidad,
como en bibliotecas o centros culturales.
Por ejemplo, en Cócorit tenemos una casona de exposición y eso traerlo a la escuela.
2. Creencia basada en la interacción entre distintas culturas. La EI consiste en la coexisten-
cia y relación entre las manifestaciones de
distintas culturas. Esta coexistencia y relación
se describe con diferentes términos, como:
“tener relaciones”, “encuentro”, “mezclar”,
“convivir”, “intercambiar”. Los profesores que
se clasiicaron en esta creencia tuvieron en
cuenta el hecho de la pluralidad cultural, pero
no introdujeron en sus respuestas el tema de
la marginación social en la que se encuentran
algunas culturas, ni la importancia de la valoración de las diferencias culturales.
P: Precisamente es la relación de diferentes
culturas, como son las etnias que tenemos
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.T. Fernández, E. Torres y C. García | Creencias sobre la educación intercultural y prácticas de enseñanza …
117
en nuestra entidad, ya sean yaqui, pápagos,
pima, seri, que son las que nosotros tenemos, que comúnmente las que más cerca
tenemos son la yaqui y mayo, y, pues, es la
relación entre ellas que son muy parecidos
en cuanto a dialecto, pero no son lo mismo.
de los alumnos, y hacer que los alumnos valoren y se integren a su propia cultura. En las
respuestas de los profesores que sostuvieron
esta creencia se releja el principio de respeto
a las diferencias culturales y la valoración a la
diversidad cultural.
Creencia de déicit y compensatoria. La EI
consiste en integrar a los alumnos indígenas
a la sociedad occidental, o educar y aportar
conocimiento cultural occidental a estas poblaciones. Los profesores que sostuvieron esta
creencia parten del hecho de la marginación
y las diferentes oportunidades que reciben los
grupos indígenas. En sus respuestas subyace
la idea de la asimilación cultural.
P: Saber educar a la persona según la región
donde vive, su cultura, su forma de vida, su
forma de ser, tomando en cuenta el entorno
donde se desarrolla.
3.
P: En integrar a los grupos indígenas a la sociedad en general, ya que estos tradicionalmente son vulnerables, son discriminados,
son abusados, son, como el término como
ahora lo indica, víctimas de “bullying” por el
simple hecho de ser indígenas.
4. Creencia igualitarista. La EI consiste en en-
señar con igualdad, de manera similar a todos los alumnos, independientemente de su
origen cultural. Los profesores que se incluyeron en esta creencia parten del hecho de la
diversidad cultural y/o la valoración desigual
que reciben algunas culturas. En esta creencia
existe una idea subyacente de fusión y homogeneización de las diferencias culturales.
P: Consiste en que no tenga una diferencia
especiica de ningún individuo, que la educación sea impartida de forma colectiva,
¿sí?, la educación se debe de dar de forma
“facial” sin tomar en cuenta su color, su
lengua.
5. Creencia de educación pertinente. La EI con-
siste en crear medidas para conseguir una
educación pertinente, como adaptarla al contexto cultural y/o a los intereses y necesidades
118
6. Creencia de educación en valores. La EI con-
siste en la enseñanza de valores tales como
la igualdad de derechos humanos, el respeto
a las diferencias culturales y la interacción y
convivencia positiva entre alumnos de distintas culturas. Los profesores que sostuvieron
esta creencia consideran la diversidad cultural como un elemento positivo y valioso.
P: Formar estudiantes con valores culturales, con el reconocimiento de la igualdad
de derechos, tanto de género como de raza,
como de todo ese tipo, donde estamos involucrados el enseñarles a ellos que, aunque
somos diferentes, no signiica que sean superiores unos a otros, la inclusión más que
nada de estos grupos o aquellos grupos hacia una sociedad más igualitaria, independientemente de, cómo te digo, raza, género,
religión, cultura y demás.
En el Gráico 1 se presenta la frecuencia
de profesores según las creencias sobre la EI.
La creencia más frecuente fue la basada en la
adquisición del conocimiento cultural, con 9
profesores, seguida de la creencia igualitarista, que fue sostenida por 8 profesores, y de la
educación pertinente, con 7 profesores. Las
creencias menos frecuentes fueron la de déicit y compensatoria, con 5 profesores, y la
basada en la interacción entre distintas culturas y la educación en valores, con 4 profesores
cada una.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.T. Fernández, E. Torres y C. García | Creencias sobre la educación intercultural y prácticas de enseñanza …
Gráfico 1. Frecuencia de profesores según las creencias
sobre la educación intercultural
30%
25%
9 (24%)
8 (22%)
7 (19%)
20%
15%
5 (13%)
4 (11%)
4 (11%)
10%
5%
0%
1. Adquisición
cultura
2. Interacción
culturas
3. Déficit y
compensatoria
El análisis de las prácticas de enseñanza
A continuación se presentan los resultados
sobre los aspectos de enseñanza analizados
de los registros de observación de las clases: a)
actividades educativas; b) organización; c) indagación de las ideas previas; y d) estrategias
en la disciplina.
En las clases observadas se trataron temas
de valores, derechos humanos, conlictos interpersonales, desarrollo humano, familia,
alimentación, entorno natural y social, democracia, aptitudes personales, proyecto de vida,
autoestima, asertividad y adicciones. Sólo 8
profesores introdujeron en las clases contenidos de la cultura yaqui y 7 de otras culturas.
Todas las clases se desarrollaron en español.
a) Actividades educativas
Los profesores dedicaron la mayor parte del
tiempo de las clases observadas a actividades
de transmisión y repetición de conocimientos
(72 por ciento del tiempo observado), basadas
en la exposición, memorización y copia de
conocimientos escolares (Tabla 1). Las actividades más frecuentes de este grupo fueron:
la exposición de conocimientos —en la que
4. Igualitarista
5. Educación
pertinente
6. Educación
en valores
el profesor presenta conocimientos en forma
magistral— y la exposición de conocimientos
con preguntas cerradas o que requieren que
el alumno reproduzca, tal cual, los conocimientos escolares. Otras actividades frecuentes fueron la lectura de textos con preguntas
cerradas y la exposición de un discurso de
contenido moral, en donde el profesor transmite actitudes y valores con la intención de
persuadir a los alumnos de tener un determinado comportamiento. Un ejemplo de esta
actividad es el siguiente; corresponde a una
profesora en la clase de Orientación y tutoría:
P: Se los he inculcado muchas veces, ganarte el respeto de los demás, pero, ¿qué tienes
que dar tú? El respeto se gana, ¿cómo? Si yo
doy amor recibo amor, si doy agresividad
recibo agresividad, si doy respeto y me doy a
respetar, recibo lo mismo, y si odio a aquella
persona lo mismo voy a recibir. Todo se regresa, nunca le desees el mal a una persona
por más daño que te haya hecho, no se lo
desees nada malo, tú no eres juez, el de arriba se encarga de poner a las personas en su
lugar, cosas en su lugar, allá, el de arriba, es
el que maneja los hilos, yo no muevo nada
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.T. Fernández, E. Torres y C. García | Creencias sobre la educación intercultural y prácticas de enseñanza …
119
ni las manos ni nada... Plebes, no hay que
guardar rencor, odio, porque se regresa en
tu familia, en tu mamá, en tu papá, amigos,
hermanos, se regresa.
Por otro lado, las actividades prácticas,
que promueven en los alumnos procesos cognitivos más complejos y desaiantes —como
seleccionar, analizar, relacionar e interpretar— presentaron una frecuencia de 18 por
ciento y una duración de 28 por ciento del
tiempo observado (Tabla 1). De este grupo,
la actividad más frecuente fue contestar preguntas que requieren de estos procesos cognitivos. Un ejemplo se presenta a continuación;
pertenece a la clase de Formación cívica y ética de un profesor que trató el tema “participación y ciudadanía democrática”:
P: Y si las personas que gobiernan, que están
en el poder, como Poririo Díaz ¿Estamos
hablando de un Estado de derecho?
Ao: No.
P: ¿De qué estaríamos hablando?
Ao: Sería más bien una dictadura.
P: ¿Por qué?
Sólo ocho profesores plantearon actividades sociomorales (aclarar actitudes y/o valores,
y los dilemas morales), socioafectivas (provocar aprendizajes vivenciales) y actividades de
análisis crítico de contenidos socioculturales.
Estas actividades presentaron una frecuencia
baja (3 por ciento sobre el total de actividades).
El siguiente es un ejemplo de dilema moral
que pertenece a la clase de Formación cívica y ética de una profesora que trató el tema
de la sexualidad. Esta profesora leyó en voz
120
alta la historia de una alumna de secundaria
llamada Elizabeth que tiene un novio que la
presiona para tener relaciones sexuales y que,
en ocasiones, ha llegado a maltratarla, sin embargo, ella se siente feliz con él. Al terminar la
lectura, la profesora plantea preguntas a los
alumnos:
P: ¿Qué harías tú en lugar de Elizabeth para
evitar esta situación? ¿Qué harías?
Aa: Decirle a mi mamá.
P: ¿Decirle a tu mamá? Platicar con tu mamá
acerca de eso, ¿eh?
Aa: Pues yo haría… platicaría con mi
mamá, y si no me hace caso, pues pediría
información por otra parte.
b) Organización de los alumnos
En la Tabla 2 se presentan las frecuencias de
la organización de los alumnos en los dos tipos de actividades educativas propuestas por
los profesores. La organización más frecuente fue la individual, tanto en las actividades
de trasmisión y repetición de conocimientos
como en las prácticas (97 y 88 por ciento, respectivamente). En esta organización el grado
de interdependencia entre los alumnos en la
realización de la tarea escolar es mínimo o
inexistente. La organización en grupos de trabajo cooperativo fue la más infrecuente: sólo 1
por ciento de las actividades se llevaron a cabo
con este tipo de organización y estuvo presente únicamente en tres clases. En esta categoría
de organización los alumnos están reunidos
en grupos e interaccionan colaborativamente
entre sí en la realización de un trabajo común;
existe una interdependencia positiva entre
ellos.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.T. Fernández, E. Torres y C. García | Creencias sobre la educación intercultural y prácticas de enseñanza …
Tabla 1. Frecuencia, ocurrencia en los grupos
y tiempo total de las actividades educativas
Categorías de actividades educativas
Actividades de trasmisión y repetición de
conocimientos
Frecuencia de
las actividades
Ocurrencia
en los
grupos
Exposición de conocimientos
203 (27.8%)
35
9 h. 41’ 30”
Exposición del maestro con
preguntas
167 (21.9%)
33
7 h. 56’ 30”
66 (9.02%)
20
2 h. 30’ 30”
24 (3.3%)
11
53’
77 (10.5%)
18
3 h. 38’
Exposición de discurso moral
Exposición de discurso moral con
preguntas
Lectura de textos con preguntas
Dictados
8 (1.1%)
5
22’
Copiar textos con dibujos
8 (1.1%)
6
39’
Contestar preguntas
22 (3.0%)
12
1 h. 51’
Ver videos o imágenes con
preguntas
12 (1.6%)
7
1 h. 8’
Exposición de trabajos por parte
de los alumnos
10 (1.4%)
5
1 h. 42’
4 (.5%)
4
38’
Otras
Actividades prácticas
Duración total
de las actividades
Subtotal
601 (82%)
37
30 h. 59’ 30” (72%)
Contestar preguntas complejas
76 (10.4%)
29
5 h. 23’ 30”
Realizar redacciones
12 (1.6%)
10
1 h. 7’
Elaborar representaciones gráicas
11 (1.5%)
6
2 h. 15’
Buscar información
2 (.3%)
2
5’
Realizar proyectos
7 (.9%)
5
1 h. 23’ 30”
Realizar juegos mentales
2 (.3%)
2
12’
Aclarar actitudes o valores
7 (.9%)
4
28’ 30”
Dilemas morales
2 (.3%)
2
5’
Provocar aprendizajes vivenciales
7 (.9%)
3
20’ 30”
Análisis crítico de contenidos
socioculturales
3 (.4%)
1
4’
1 (.13%)
1
14’
Otras
Subtotal
Total
c) Indagar las ideas previas de los alumnos
En la Tabla 3 se presentan las frecuencias de
episodios cuyo objetivo fue indagar las ideas
previas, según su contenido. Esta estrategia
de enseñanza estuvo presente en 36 grupos y
presentó una frecuencia de 26 por ciento sobre
el total de episodios identiicados (2 mil 159).
130 (18%)
33
11 h. 38’ (28%)
731
37
42 h. 37’ 30”
Las ideas previas que indagaron los profesores
con más frecuencia fueron las opiniones (47
por ciento) y la menos frecuente las necesidades e intereses de los alumnos (5 por ciento).
En cuanto a la utilización didáctica de esta
estrategia, la mayoría de los profesores indagaron las ideas previas de los alumnos para organizar la presentación de los conocimientos
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.T. Fernández, E. Torres y C. García | Creencias sobre la educación intercultural y prácticas de enseñanza …
121
Tabla 2. Frecuencia de actividades según la organización
de los alumnos y ocurrencia en los grupos
Categorías de
organización
Individual
En grupos*
Grupos cooperativos
Total
Actividades educativas
Ocurrencia en los
grupos
Trasmisión y
repetición
Prácticas
Total
581 (97%)
114 (88%)
695 (95%)
37
19 (3%)
10 (8%)
29 (4%)
12
1 (0%)
6 (4%)
7 (1%)
3
601
130
731
Fuente: elaboración propia.
* Los alumnos están organizados en grupos, pero trabajan individualmente.
Tabla 3. Frecuencia de episodios cuyo
Contenido de las
ideas previas
Frecuencia
de
episodios
Ocurrencia
en los
grupos
Conceptos escolares
121 (22%)
29
Vida cotidiana y
experiencias
143 (26%)
31
una postura negativa y rígida hacia algunas
de las acciones del gobierno en el último año
(por ejemplo, la presa El Novillo); el profesor
escuchó sus ideas y planteó preguntas y situaciones (como el tratamiento de la información
en los medios de comunicación y los grupos
de poder) que llevaron a algunos alumnos
a cuestionar sus ideas previas y adoptar una
postura más crítica y amplia sobre el tema.
Opiniones
259 (47%)
36
d) Estrategias en la disciplina
31 (5%)
16
objetivo fue indagar las ideas previas
de los alumnos, según su contenido y
ocurrencia en los grupos
Necesidades e
intereses
Total
554 (2 6%)*
36
Fuente: elaboración propia.
* El porcentaje se calculó sobre el total de episodios
identiicados en las clases observadas, que fue de
2 ,159.
y/o para motivar a los alumnos a participar en
la clase. Únicamente dos profesores utilizaron
la indagación de las ideas previas de los alumnos como estrategia metacognitiva, es decir,
crearon situaciones de conlicto cognitivo
que permitieron a los alumnos cuestionar sus
ideas previas y construir otras perspectivas
sobre sus concepciones. Uno de estos casos se
dio en la clase de Formación cívica y ética de
un profesor que estaba presentando el tema
de “participación y ciudadanía democrática”;
el profesor indagó con sus alumnos acerca
de sus ideas previas respecto del gobierno estatal; la mayoría de los alumnos expresaron
122
En este estudio se consideraron tres estrategias en la disciplina: a) control de la disciplina, que consiste en dirigir o reprender el
comportamiento del alumno, por ejemplo:
nombrar a algún alumno con un tono exclamativo de enfado, dar órdenes que tienen que
ver con el control de las normas de conducta
de los alumnos (“a trabajar”, “guarden silencio”, “poner atención”); b) motivar e implicar
a los alumnos en las actividades educativas
con preguntas e intervenciones que los invitan a participar, por ejemplo: “¿qué dicen a
esto?”, “quién más quiere aportar”, “me gustaría escucharlos”; y c) promover un clima de
conianza y respeto en el aula, que consiste
en expresar comentarios que relejan interés
hacia lo que dicen los alumnos (“muy bien”,
“excelente”, “qué ideas más interesantes”) y/o
intervenciones que fomentan el respeto hacia
las demás personas.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.T. Fernández, E. Torres y C. García | Creencias sobre la educación intercultural y prácticas de enseñanza …
Tabla 4. Frecuencia de episodios
y ocurrencia en los grupos de las
estrategias en la disciplina
Estrategias en la
disciplina
Frecuencia
de
episodios
Motivar e implicar al
alumno
43 (2%)*
16
Promover un clima de
respeto y tolerancia
75 (3%)*
21
521 (24%)*
37
Control de la
disciplina
Ocurrencia
en los
grupos
Fuente: elaboración propia.
* El porcentaje se calculó sobre el total de episodios
identiicados en las clases observadas, que fue 2,159.
En la Tabla 4 se presenta la frecuencia de
estas estrategias en los episodios y la ocurrencia en los grupos. El control de la disciplina
fue la estrategia que más desarrollaron los
profesores en las clases: se identiicó en todos
los grupos y en 521 episodios, que representa
24 por ciento sobre el total de episodios. Las
estrategias motivar e implicar al alumno y
promover un clima de respeto y tolerancia
presentaron una frecuencia de 2 y 3 por ciento, respectivamente, y no fueron desarrolladas por todos los profesores en sus grupos:
sólo 16 profesores presentaron en sus clases la
estrategia “motivar e implicar al alumno” y 21
“promover un clima de respeto y tolerancia”.
Discusión
Los objetivos de este trabajo consistieron en
identiicar las creencias sobre la EI de profesores de centros de secundaria de la comunidad
indígena yaqui, a partir de la aplicación de
entrevistas, y de la descripción de cuatro acciones del proceso de enseñanza (actividades
educativas, indagar las ideas previas de los
alumnos, organización y estrategias en la disciplina), que desarrollaron estos profesores en
las clases observadas.
El análisis de las entrevistas permitió identiicar seis creencias sobre la EI: a) creencia
basada en la adquisición del conocimiento
cultural; b) creencia basada en la interacción
entre distintas culturas; c) creencia de déicit
y compensatoria; d) creencia igualitarista; e)
creencia de educación pertinente; y f) creencia de educación en valores. Estas creencias se
pueden situar en un continuum que inicia en
concepciones en las que no se contempla la EI
como una propuesta de atención educativa a
la diversidad cultural de los alumnos (creencia basada en la adquisición del conocimiento
cultural y creencia basada en la interacción
entre distintas culturas), y evoluciona hacia
creencias en las que se concibe la EI como una
respuesta educativa a la diversidad cultural de
los alumnos, desde diferentes posturas: monocultuales (creencia de déicit y compensatoria), multiculturales (creencia igualitarista) y
perspectivas que incluyen algunos de los principios fundamentales de la EI (creencias de
educación pertinente y en valores). La mayoría
de los profesores sostuvieron creencias en las
que se entiende la EI como una respuesta educativa a la diversidad cultural de los alumnos
(65 por ciento); en este grupo de creencias la
más frecuente fue la igualitarista (22 por ciento), seguida de la educación pertinente (19 por
ciento), la de déicit y compensatoria (13 por
ciento) y, por último, la educación en valores
(11 por ciento). El 35 por ciento de los profesores sostuvieron creencias en las que no se concibe la EI como una propuesta de intervención
educativa frente a la diversidad cultural, sino
como una asignatura más del currículo en la
que se imparte conocimiento cultural y se relacionan elementos de distintas culturas.
Estos resultados ponen de maniiesto,
al igual que los estudios anteriores, que los
profesores entrevistados sostienen creencias
distintas sobre la EI y que algunas no corresponden a los principios de una perspectiva
educativa intercultural. La comparación de
las creencias identiicadas en el presente estudio con las obtenidas en los estudios realizados en México, muestra coincidencias en
las dos primeras creencias (creencia basada
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.T. Fernández, E. Torres y C. García | Creencias sobre la educación intercultural y prácticas de enseñanza …
123
en la adquisición del conocimiento cultural y
creencia basada en la interacción entre distintas culturas), que también fueron identiicadas en los estudios de Aguilar (2004), Bastiani
et al. (2012) y Vergara (2009) con profesores indígenas; así mismo, coinciden con la creencia
de educación pertinente, que aunque no se ha
denominado especíicamente con este término en los estudios anteriores, está relacionada con la idea de impartir la enseñanza en la
lengua materna de los alumnos, identiicada
en los estudios de Fuentes (2010), Bastiani et
al. (2012) y Aguilar (2004). Las creencias de
déicit y compensatoria y la igualitarista no
se han identiicado en los estudios realizados
en México sobre este tema, pero sí en investigaciones llevadas a cabo en otros países que
tienen contextos socioculturales distintos.
La creencia igualitarista se ha identiicado
en los estudios de Causey et al. (2000) y Kyles
y Olafson (2008) con profesores estadounidenses que atienden alumnado de diferentes
etnias y culturas, y la creencia compensatoria
se ha identiicado en las investigaciones de Gil
(2008), Moliner et al. (2010) y Pozo y Martínez
(2003) con profesores españoles que ejercen la
docencia en centros con alumnos de la etnia
gitana y emigrantes. La concepción de educación en valores identiicada en los profesores
del presente estudio, que integra algunos de
los principios de la perspectiva de la educación intercultural (como la enseñanza de valores, el respeto a las diferencias culturales y la
convivencia positiva entre alumnos de distintas culturas), se ha identiicado también en algunos profesores del estudio de Bastiani et al.
(2012), concretamente las ideas de convivencia
y la enseñanza de valores.
Por otro lado, los resultados obtenidos
en el análisis de los registros de observación
de las clases indican que los profesores del
estudio, en general, basaron sus prácticas en
un modelo de enseñanza tradicional, centrado en el docente y en los conocimientos
escolares. La mayor parte del tiempo de las
clases estuvo dedicado a la exposición de
124
conocimientos de manera magistral por parte
de los profesores junto con el planteamiento
de preguntas retóricas a los alumnos sobre
estos conocimientos; entre estas actividades
destaca el discurso moral de estilo adoctrinador, en el que el profesor trasmite actitudes y
valores con la intención de inluir en el comportamiento y actitudes de los alumnos. Los
profesores ofrecieron pocas oportunidades a
los alumnos para que construyeran su propio
conocimiento a través de actividades prácticas que requieren de procesos cognitivos más
complejos y desaiantes; dentro de este grupo
de actividades, las que fomentan el desarrollo
de competencias interculturales (actividades sociomorales, socioafectivas y de análisis
crítico de contenidos socioculturales) fueron
poco frecuentes (3 por ciento sobre el total de
actividades). Por otro lado, la organización
más común fue la individual: la mayoría del
tiempo los alumnos escucharon el discurso
del profesor o bien trabajaron individualmente en las tareas. El trabajo cooperativo en grupos fue muy infrecuente (1 por ciento). A pesar
de que la mayoría de los profesores indagaron
sobre las ideas previas de los alumnos, sobre
todo sus opiniones acerca de los temas de las
lecciones, utilizaron esta estrategia para organizar la presentación de los conocimientos o
bien para motivar a los alumnos a participar
en la clase, y no como una estrategia metacognitiva a partir de la cual crear situaciones de
conlicto cognitivo que llevaran a los alumnos
a cuestionarse acerca de sus propias ideas y
valores, y desarrollar un juicio moral basado
en la relexión. En cuanto a las estrategias en la
disciplina, la más frecuente fue el control de la
disciplina (24 por ciento); motivar al alumno y
promover un clima de respeto y tolerancia en
el aula —que favorecen la autorregulación en
el alumno de las normas de conducta— presentaron una frecuencia baja (2 y 3 por ciento,
respectivamente).
Esta descripción de las clases observadas
es muy semejante a los resultados obtenidos
en el estudio de Bastiani et al. (2012) sobre el
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.T. Fernández, E. Torres y C. García | Creencias sobre la educación intercultural y prácticas de enseñanza …
análisis de las prácticas de profesores de primaria indígenas de Chiapas (México); estos
autores encontraron un predominio de estrategias de enseñanza tradicionales que no se
ajustaban al enfoque intercultural (el profesor
explica, es quien tiene la autoridad de la clase y propone pocas oportunidades de trabajo
en equipos a los alumnos). También coincide, en parte, con los resultados obtenidos en
Aguado (2007) y Gil (2008) con profesores de
primaria de España, que a pesar de que presentaron prácticas de enseñanza más activas
que los participantes del trabajo de Bastiani
et al. (2012) y del presente estudio, el nivel de
ajuste al enfoque intercultural fue moderado.
En resumen, los resultados obtenidos en
el análisis de las preguntas de la entrevista y
de las observaciones de las clases indican que
los profesores que participaron en el estudio
presentaron una inadecuada conceptualización e incorporación en la práctica del enfoque intercultural de la educación. La mayoría
de estos profesores (70 por ciento) sostuvieron concepciones que no incluyen algunos
de los principios de la EI (concepciones de la
1 a la 4) e incluso 35 por ciento no la entendió
como una propuesta educativa a la diversidad de los alumnos (creencias 1 y 2). Por otro
lado, el análisis de las prácticas de enseñanza
mostró un predominio del modelo de enseñanza centrado en el docente y en los conocimientos escolares, y un escaso desarrollo
de actividades que promueven competencias
interculturales y de trabajo cooperativo entre
los alumnos. Estos resultados son congruentes con los obtenidos en los estudios realizados en México y en otros países. Algunas de
las explicaciones posibles de estos resultados
son: a) escasa pertinencia y calidad de los programas de capacitación sobre la EI dirigidos
al profesorado de secundaria que imparte docencia en comunidades indígenas; b)
persistencia de un modelo de enseñanza
centrado en el profesor, que es antagónico
con el desarrollo de una práctica educativa
intercultural (Aguilar, 2004; Vergara, 2009);
c) la presión a la que están sometidos los profesores entre el cumplimiento de las funciones pedagógicas y las administrativas, derivada de la estructura y las características de
la organización del sistema educativo, como
el exceso de burocracia y conlictos sindicales
(Bastiani et al., 2012); y d) falta de voluntad de
las autoridades educativas para la instrumentación en la práctica del discurso oicial sobre
la EI (Fuentes, 2010).
Las limitaciones de este trabajo apuntan
hacia nuevos y futuros esfuerzos de investigación, como ampliar el número de participantes y las observaciones de las clases para lograr
resultados más válidos y generalizables; y estudiar la articulación entre las creencias de los
profesores y sus prácticas de enseñanza para
obtener una comprensión más completa sobre los elementos que pueden intervenir en
los procesos de cambio hacia el desarrollo de
concepciones y prácticas interculturales.
En cuanto a las implicaciones de los resultados obtenidos, la identiicación y descripción de los distintos tipos de concepciones del
profesorado acerca de la EI y la descripción de
sus prácticas de enseñanza, presentan utilidad
en los procesos de formación del profesorado,
puesto que proporcionan un referente empírico sobre las necesidades de preparación, que
puede ayudar a la revisión y el análisis crítico
de las concepciones y prácticas del profesorado acerca de la EI; de esta manera se puede
contribuir a alcanzar una formación docente
más pertinente y de mayor calidad.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.T. Fernández, E. Torres y C. García | Creencias sobre la educación intercultural y prácticas de enseñanza …
125
Referencias
Aguado Odina, Teresa (dir.) (2007), “Diversidad cultural y logros de los estudiantes en educación obligatoria. Informe de investigación”,
en: http://www.uned.es/centrointer/INFORME2007.pdf (consulta: 15 de noviembre de
2011).
Aguilar, Jesús (2004), “Hacia una memoria argumental sobre la educación intercultural en
México. Una narrativa desde la frontera norte”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 9, núm. 20, pp. 39-59.
Akiba, Motoko (2011), “Identifying Program Characteristics for Preparing Pre-Service Teachers for Diversity”, Teachers College Record,
vol. 113, núm. 3, pp. 658- 697.
Bastiani, José, Lorena Ruíz-Montoya, Erín Estrada,
Tania Cruz y José Antonio Aparicio (2012),
“Política educativa indígena. Práctica docente, castellanización, burocracia y centralización de la educación como limitaciones del
éxito pedagógico en la región Ch’ol, Chiapas”, Periles Educativos, vol. XXXIV, núm.
135, pp. 8-25.
Booth, Tony y Mel Ainscow (2004), Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas, Bristol, UNESCOCSIE , en: http://www.csie.org.uk/resources/
translations/IndexSpanish_SouthAmerica.
pdf (consulta: 15 de noviembre de 2011).
Cardona Moltó, Cristina, Lani Florian, Martyn
Rouse y Laura Stough (2010), “Attitudes to
Diversity: A cross‐cultural study of education students in Spain, England and the
United States”, European Journal of Teacher
Education, vol. 33, núm. 3, pp. 245-264.
Causey, Virgina, Christine homas y Beverly Armento (2000), “Cultural Diversity is Basically a Foreign Term to Me: he challenges of
diversity for preservice teacher education”,
Teaching and Teacher Education, vol. 16,
núm. 1, pp. 33-45.
Cohen, Louis y Lawrence Manion (1990), Métodos de
investigación educativa, Madrid, La Muralla.
CONAPO (2010), Índice de marginación por localidad 2010, México, CONAPO, en: http://www.
conapo.gob.mx (consulta: 10 de enero de 2012).
Creswell, John (2003), Research Design: Qualitative, quantitative, and mixed method approaches, housand Oaks, Sage Publications.
Díaz-Aguado, María José (2013), Educación intercultural y aprendizaje cooperativo, Madrid,
Pirámide.
Evertson, Carolyn y Judith Green (1997), “La observación como indagación y método”, en
Merlin C. Wittrock (comp.), La investigación
de la enseñanza II. Métodos cualitativos y de
observación, Barcelona, Paidós, pp. 303-421.
126
Fábila, Alfonso (1978), Las tribus Yaquis de Sonora.
Su cultura y anhelada autodeterminación,
México, Instituto Nacional Indigenista.
Fernández, María Teresa, Ana María Tuset, Guadalupe de la Paz Ross, Ana Cecilia Leyva y
Adalberto Alvídrez (2010), “Prácticas educativas constructivistas en clases de ciencias.
Propuesta de un instrumento de análisis”,
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eicacia y Cambio en Educación, vol. 8, núm. 1,
pp. 26 -44.
Figueroa, Alejandro (1985), “Los indios de Sonora ante la modernización porirista”, en
Cynthia Radding de Murrieta (coord.), Historia general de Sonora. Tomo IV, Hermosillo, Gobierno del Estado de Sonora.
Flick, Uwe (2012), Introducción a la investigación
cualitativa, Madrid, Morata.
Fornet-Betancourt, Raúl (ed.) (2004), Críticas, diálogos y perspectivas. Crítica intercultural de
la ilosofía actual, Madrid, Trotta.
Fuentes, Rocío (2010), “Convergencias y divergencias en dos discursos sobre la educación intercultural”, Cuicuilco, vol. 17, núm. 48, pp.
165-189.
Gallardo, Ana Laura (2004), Las escuelas multigrado frente a la diversidad cultural, étnica
y lingüística. Horizontes de posibilidad desde
la educación intercultural, en: http://www.
red-ler.org/escuelas-multigrado-diversidad.
pdf (consulta: 28 de enero de 2014).
García, Sonia (2004), “De la educación indígena a la
educación bilingüe intercultural. La comunidad p’urhepecha, Michoacán, México”,
Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 9, núm. 20, pp. 61-81.
Garmon, Arthur (2004), “Changing Preservice
Teachers’ Attitudes/Beliefs about Diversity. What are the critical factors?”, Journal
of Teacher Education, vol. 55, núm. 3, pp.
201-213.
Gil, Inés (2008), El enfoque intercultural en la educación primaria: una mirada a la práctica
escolar, Tesis Doctoral, Madrid, Universidad
Nacional de Educación a Distancia.
Gobierno de México-Diario Oicial de la Federación
(2010), “Instituto Nacional de Lenguas Indígenas. Programa de Revitalización, Fortalecimiento y Desarrollo de las Lenguas Indígenas
Nacionales 2008-2012 (PINALI)”, en: http://site.
inali.gob.mx/pdf/02_ JUL_PINALI-2008-2012.
pdf (consulta: 5 de diciembre de 2013).
Gobierno de México-Diario Oicial de la Federación
(2014), “Poder Ejecutivo, Secretaría de Educación Pública. Programa Especial de Educación
Intercultural 2014-2018”, en: http://www.dof.
gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5342484&
(consulta: 28 de abril de 2014).
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.T. Fernández, E. Torres y C. García | Creencias sobre la educación intercultural y prácticas de enseñanza …
Gobierno de México-SEP-DGEI (1999), Lineamientos
generales para la educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas,
México, SEP, en: http://es.slideshare.net/armandocauich/lineamientos-generales-parala-educacion-intercultural-bilingue (consulta: 28 de enero de 2015).
Gobierno de México-SEP (2001), Programa nacional de educación 2001-2006, México, en:
http://w w w.oei.es/quipu/mexico/Plan_
educ_2001_2006.pdf (consulta: 29 de enero
de 2015).
Hachfeld, Axinja, Adam Hahn, Sascha Schroeder,
Yvonne Anders, Petra Stanat y Mareiker
Kunter (2011), “Assessing Teachers’ Multicultural and Egalitarian Beliefs: he teacher
cultural beliefs scale”, Teaching and Teacher
Education, vol. 27, núm. 6, pp. 986 -996.
Hirmas, Carolina (2008), Educación y diversidad
cultural. Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina, Santiago de Chile,
OREALC/UNESCO,en:http://unesdoc.unesco.org/
images/0016/001626/162699s.pdf (consulta: 8 de
diciembre de 2011).
Jordán, José Antonio, Enric Castella y Cristina Pinto (2001), L’educació intercultural, una resposta a temps, Barcelona, Universitat Oberta
de Catalunya.
Kyles, Carli y Lori Olafson (2008), “Uncovering
Preservice Teachers’ Beliefs about Diversity
through Relective Writing”, Urban Education, vol. 43, núm. 5, pp. 500 -518.
Leiva, Juan José (2010), “Práctica de la interculturalidad desde la perspectiva docente: análisis y
propuestas pedagógicas”, Cultura y Educación, vol. 22, núm. 1, pp. 67-84.
Martínez, Julio Alfonso (coord.) (2010), Historia
regional de Sonora, Hermosillo, Colegio de
Bachilleres del Estado de Sonora.
Moliner, Lidón, Odet Moliner y Auxiliadora Sales
(2010), “Conocer la cultura de un centro y las
miradas del profesorado sobre la diversidad
sociocultural y personal de la comunidad
como punto de arranque para la transformación educativa”, Cultura y Educación, vol. 22,
núm. 3, pp. 283-296.
Pohan, Cathy y Teresita Aguilar (2001), “Measuring
Educators’ Beliefs about Diversity in Personal and Professional Contexts”, American
Educational Research Journal, vol. 38, núm.
1, pp. 159-182 .
Pozo, Jonatán y Luz Martínez (2003), Prácticas de
educación intercultural. Informe de la Red
de Centros Educativos de la Comunidad de
Madrid, Madrid, Área de Acción Social de
FETE-UGT, en: www.aulaintercultural.org/
IMG/pdf/BBPP_Madrid-2 .pdf (consulta: 14 de
noviembre de 2011).
Richardson, Virginia (1996), “he Role of Attitudes
and Beliefs in Learning to Teach”, en John P.
Sikula (ed.), Handbook of Research on Teacher Education, Nueva York, Simon & Schuster Macmillan, pp. 102-119.
Rodríguez-Martin, Alejandro, Eva Iñesta y Emilio
Álvarez-Arregui (2013), “Diversidad cultural y plurilingüismo en Asturias: un estudio
empírico sobre las percepciones del futuro
profesorado”, European Journal of Education
and Psychology, vol. 6, núm. 2, pp. 117-133.
Sabariego, Marta (2002), La educación intercultural
ante los retos del siglo XXI, Bilbao, Desclée de
Brouwer.
Schmelkes, Sylvia (2002), “Educación y poblaciones
indias de México: el fracaso de una política”,
en Fernando Reimers (coord.), Distintas escuelas, diferentes oportunidades. Los retos
para la igualdad de oportunidades en Latinoamérica, Barcelona, La Muralla, pp. 475-494.
Schmelkes, Sylvia (2009), “Interculturalidad, democracia y formación valoral en México”, Revista Electrónica de Investigación Educativa,
vol. 11, núm. 2, pp. 1-10.
Silverman, Sarah (2010), “What is Diversity?: An inquiry into preservice teacher beliefs”, American Educational Research Journal, vol. 47,
núm. 2, pp. 292-329.
Sleeter, Christine y Carl Grant (2003), Making
Choices for Multicultural Education. Five
approaches to race, class and gender, Nueva
York, John Wiley & Sons.
Smith, Charles (2000), “Content Analysis and Narrative Analysis”, en Harry Reis y Charles Judd
(eds.), Handbook of Research Methods in Social and Personality Psychology, Nueva York,
Cambridge University Press, pp. 313-335.
Spicer, Edward (1994), Los yaquis. Historia de una
cultura, México, Universidad Nacional Autónoma de México.
UNESCO (2006), Directrices de la UNESCO sobre la educación intercultural, París,
UNESCO, en: http://unesdoc.unesco.org/
images/0014/001478/147878s.pdf (consulta: 29
de enero de 2015).
Van Driel, Jan, Astrid Bulte y Nico Verloop (2007),
“he Relationships between Teachers’ General Beliefs about Teaching and Learning and
their Domain Speciic Curricular Beliefs”,
Learning and Instruction, vol. 17, núm. 2, pp.
156 -171.
Vergara, Martha (2009), “Problemas de la educación intercultural en México desde la voz
de los profesores”, InterScience Place, vol. 1,
núm. 5, pp. 1-18.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
M.T. Fernández, E. Torres y C. García | Creencias sobre la educación intercultural y prácticas de enseñanza …
127
Creencias acerca de la interculturalidad
y las prácticas educativas interculturales
de los estudiantes universitarios de educación
social en el contexto español
Rosa M. Rodríguez-Izquierdo*
Este artículo analiza las creencias que tienen los estudiantes universitarios de educación social en el contexto español sobre la noción de interculturalidad y sobre cómo han de ser abordadas las prácticas educativas
en contextos multiculturales. El enfoque metodológico es cualitativo y
las técnicas de investigación utilizadas para la recogida de datos fueron el
cuestionario abierto y las entrevistas en profundidad. La principal técnica
de análisis de la información fue el análisis de contenido. El estudio concluye que la mayoría de los estudiantes identiican la interculturalidad con
la inmigración, que a su vez asocian con problemas o déicits, sobre todo
lingüísticos y de comunicación. Adicionalmente, identiican los aspectos
visibles de la cultura, pero les resulta difícil reconocer los aspectos más
invisibles de la misma, como el género o las creencias religiosas y políticas.
Así mismo, afrontan la práctica educativa intercultural desde una perspectiva de la eiciencia, y les resulta difícil vincularla a una cuestión ética.
Palabras clave
his article analyzes the beliefs of university social education students in the
Spanish context, in regards to the notion of interculturality and how educational practices should be carried out in multicultural contexts. he methodological approach of this study is qualitative and the research techniques
used for data collection were an open-ended questionnaire and in-depth
interviews. Content analysis was the main technique employed for content
analysis. his study concludes that the majority of students identiied interculturality with immigration, which they tend to associate with problems or
deicits, particularly linguistic or communications problems. In addition,
students identiied visible aspects of culture but it was diicult for them to
be able to recognize the more invisible aspects of culture such as gender or
religious or political beliefs. In addition, they approached intercultural educational practices from an eicacy perspective, inding it hard to associate it
with ethics.
Keywords
Creencias
Educación superior
Interculturalidad
Prácticas educativas
Formación intercultural
Investigación cualitativa
Beliefs
Higher education
Interculturality
Educational practices
Intercultural training
Qualitative research
Recepción: 3 de marzo de 2015 | Aceptación: 3 de mayo de 2015
* Profesora titular de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla, España). Doctora en Educación. Líneas de inves-
tigación: interculturalidad, formación del profesorado, migraciones y escuela, diversidad cultural. Publicaciones recientes: (2015), “Estudio de las actitudes hacia la escuela y de las expectativas educativas de los estudiantes
de origen inmigrante”, Education Policy Analysis Archives, núm. 23, pp. 1-22, en: http://epaa.asu.edu/ojs/article/
view/2161/1707; (2015), “TIC como ecosistema para la construcción de la competencia intercultural desde la perspectiva docente”, Revista Complutense de Educación, vol. 19, núm. 1, pp. 309-329, en: http://www.ugr.es/~recfpro/
rev191COL2.pdf. CE: rmrodizq@upo.es
128
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
Introducción
Vivimos en una sociedad cuyos recientes cambios demográicos, sociales y culturales han
puesto en contacto a personas de múltiples culturas, lo que ha evidenciado la necesidad de optimizar las habilidades profesionales adecuadas
para la comunicación y la interacción intercultural de los y las educadoras. La realidad multicultural que caracteriza el siglo XXI tiene una
especial inluencia en el contexto profesional
de los educadores sociales por tratarse de una
profesión de contacto con personas y colectivos
diversos (ANECA, 2005; Fullana et al., 2011).
La línea de investigación sobre creencias
de los educadores constituye uno de los más
complejos ámbitos de estudio. El término
creencias ha sido, por su carácter polisémico,
motivo de deiniciones diversas. Las creencias son informaciones representativas que
una persona tiene sobre un objeto, persona o
grupo de individuos, y están basadas en determinados hechos u opiniones personales
(Ajzen y Fishbein, 1980). Atender a la diversidad implica un reto para los educadores cuyas creencias, actitudes y percepciones van a
determinar sus prácticas educativas. En este
sentido, Bandura (1982) airma que las creencias median el conocimiento y la acción y, por
tanto, actúan como iltros y afectan a las prácticas educativas y a las interacciones.
Tradicionalmente es un concepto que se
ha vinculado al paradigma de pensamiento
del profesor. Los estudios existentes al respecto nos revelan que en algunos casos se las
denomina teorías implícitas. En este estudio
se analiza el concepto de creencias desde el
enfoque de la psicología cognitiva, en la que se
expresa la necesidad de recuperar al educador
como sujeto de saber (Marrero, 2009). Es decir,
las creencias dependen de la percepción que
se tiene de las cosas y pueden deinirse como
premisas o disposiciones acerca de algo que se
considera verdadero.
Este artículo analiza las creencias que tienen los estudiantes de educación social sobre
la interculturalidad y sobre la forma en que
las prácticas educativas interculturales deben
ser gestionadas. De acuerdo con Richardson
(1996), en este trabajo se asume que los estudiantes tienen sus propias creencias sobre el
signiicado de la diversidad cultural y de las
prácticas educativas interculturales en el momento que acceden a la universidad.
Una manera de conocer las opiniones y
juicios que tienen los estudiantes universitarios sobre la interculturalidad es por medio
del estudio de sus creencias. Prestar atención a
las creencias de estos futuros profesionales, según la literatura, es un aspecto capital por tres
motivos: en primer lugar, porque las creencias
son esenciales para aprender acerca de cuestiones sobre la interculturalidad (Garmon,
2004) y además constituyen una base primordial para el ejercicio de la ciudadanía, la promoción de los derechos humanos y la igualdad (Grant, 2009); en segundo lugar, porque es
muy probable que las creencias condicionen
sus prácticas educativas en el futuro (Bodur et
al., 2000); y en tercer lugar, porque los educadores no suelen ser conscientes de sus creencias y del impacto que éstas tienen sobre sus
acciones, ya que han sido modeladas por los
orígenes culturales y sociales, las experiencias
previas y las características personales.
Con el concepto de prácticas educativas
queremos enfatizar la importancia de lo que
realmente se hace y cómo se realiza la acción
educativa, o de lo que debiera hacerse o realizarse como relejo o no de los modelos ideológicos subyacentes o de las creencias que se
mantienen sobre cómo se ha de gestionar la
interculturalidad en las aulas. Es decir, nos referimos a ellas como el conjunto de acciones
intencionadas que llevan a cabo los educadores para lograr una meta.
Las prácticas educativas interculturales
están determinadas por dos aspectos fundamentales: en primer lugar, por la concepción
pedagógica que tienen los educadores sobre
el signiicado de la interculturalidad; y en segundo lugar, por sus propias acciones, o por
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales…
129
las nociones que tienen de práctica educativa.
Estas dos cuestiones son fundamentales para
comprender que las prácticas educativas interculturales son muy diversas y heterogéneas, y
que la traslación de los principios y valores de
la educación intercultural a la práctica oscilan
entre el deseo y la realidad. Es decir, entre el
deseo de ser una propuesta pedagógica crítica y la realidad de ser una prolongación de un
tipo especíico de educación pragmática y de
la eiciencia.
Los estudios de educación
social en España
En España, la implantación de los estudios
de educación social es bastante reciente en
comparación con otros estudios de carácter
pedagógico. El Real Decreto que regula su
aparición es del año 1991, y en el Libro blanco
del título de grado en Pedagogía y Educación
Social (ANECA, 2005), ya se reconoce la trayectoria profesional de los educadores sociales,
primero bajo la denominación de educadores
especializados y, más tarde, como educadores sociales. El Real Decreto proporcionó un
marco referencial para el desarrollo del peril
profesional y académico de los educadores sociales, al señalar que esta formación está encaminada a la acción socioeducativa, tanto en
contextos formales como informales, con distintos colectivos. Ortega et al. (2006) señalan
que esta profesión se originó de la necesidad
de incorporar nuevos profesionales que dieran respuesta a los problemas emergentes que
se perciben en el campo socioeducativo.
En las últimas décadas, la profesión ha experimentado un desarrollo importante. Las
asociaciones y los colegios profesionales han
jugado un papel muy signiicativo en la progresiva promoción del colectivo, así como en
acotar y diversiicar su desempeño. Así mismo, en los últimos años, como consecuencia
de la reciente renovación de los planes de estudio, se ha generado un intenso debate respecto al peril del educador social y su desarrollo
130
competencial (Fullana et al., 2011; Ortega et
al, 2006; Sáez y García, 2006). A pesar de ello,
sigue existiendo una gran indeinición profesional debido a la diversidad y disparidad de
rasgos que caracterizan sus funciones y todavía no se encuentra a los niveles de reconocimiento que goza en otros países europeos. Al
día de hoy se trata de un grado universitario
que no existe en todas las universidades del
territorio nacional; la implantación de los estudios de educación social en la Comunidad
Autónoma Andaluza se inició en 2002/2003.
Contexto de la
interculturalidad en España
Centrarnos en la creciente multiculturalidad
que deine la realidad social española nos
permitirá comprender mejor a qué se debe el
paulatino interés en la literatura cientíica por
la interculturalidad. Sin embargo, debido a
que existe una gran confusión en torno a los
términos multiculturalidad e interculturalidad, que son conceptos que tienen campos
de aplicación amplios, es preciso distinguirlos
antes de continuar, ya que no podemos hablar
de contacto de culturas sin precisar previamente lo que entendemos por cada uno.
Con el término multiculturalidad, en
principio, se alude a una categoría meramente
descriptiva que reiere a la coexistencia de distintos grupos nacionales o étnicos diferenciados en un mismo territorio. Es decir, por multiculturalidad se entiende el reconocimiento
de un hecho social: la existencia de muchas y
diversas culturas en un mismo contexto. Las
sociedades contemporáneas son “multiculturales de hecho”. Esa “multiculturalidad de
hecho” frecuentemente reviste connotaciones
sumamente negativas, que desafortunadamente incluyen formas de desvalorización de
las diferencias culturales.
En cambio, cuando se emplea el término
interculturalidad, el concepto va más allá de la
mera descripción del contexto y da nombre a
las interacciones que las personas de diversas
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales…
culturas establecen entre sí. De manera genérica se reiere al campo de las “relaciones entre
culturalmente diferentes”. En efecto, interculturalidad signiica interacción, intercambio,
reconocimiento de los valores, de los modos
de vida, de las representaciones simbólicas,
bien dentro de los registros de una misma
cultura, o entre culturas distintas. Estas relaciones pueden asumir diversos signos, sin
embargo, las connotaciones asociadas al término suelen ser positivas y si se aplican a la
educación se entroncan en una tradición de
escuela nueva, activa, abierta y transformadora. Por tanto, la interculturalidad es un concepto más prescriptivo o pedagógico, es decir,
más orientado a lo que debe existir que a lo
que necesariamente existe.
Con base en lo anterior, propongo la interculturalidad como un proyecto político y un
principio pedagógico que promueve la igualdad de oportunidades y la óptima cohesión
social, y por tanto, afecta a toda la comunidad,
porque entiendo que la presencia, encuentro y
diálogo en el contexto escolar entre las distintas culturas y grupos sociales, constituye una
oportunidad para despertar en todo el alumnado la curiosidad, el conocimiento, el respeto y la aceptación de cada una de las culturas
y grupos a los que pertenecen, y por generalización, las del resto. La interculturalidad
implica, por tanto, un compromiso ético de
transformación para facilitar la comprensión,
el entendimiento mutuo y la construcción
conjunta de sociedades más democráticas y
equitativas.
Otra cuestión que debemos clariicar es la
diferencia entre diversidad y desigualdad. La
diversidad debería ser entendida como el conjunto de características que hacen a las personas y a los colectivos diferentes en relación
a factores étnicos, físicos, culturales, etc. Por
tanto, se trata de un sinónimo de diferencia,
pero no de desigualdad. La diferencia entre
las personas puede ser entendida como algo
positivo, como una riqueza, o como un problema o déicit. La desigualdad es concebida
como aquellos procesos que establecen jerarquías en el saber, el poder o la riqueza de las
personas o colectivos. Cuando esa diferencia
desemboca en conlictos donde se pretende
excluir hablamos de desigualdad.
Como ocurre en las sociedades actuales en
general, no es fácil destacar algunos de los fenómenos más signiicativos que caracterizan
la multiculturalidad de la sociedad española
sin caer en la simpliicación excesiva. Son muchas las circunstancias históricas y de nuestro
tiempo que contribuyen a que cada vez más
coincidamos en un mismo espacio personas
de diversos universos culturales, creencias
religiosas y lenguas, aunque debemos recordar que el contacto entre los humanos, y la
convivencia de grupos diversos en un mismo
espacio, son tan antiguos como la propia existencia de la humanidad.
En resumen, son varios los factores que
han suscitado el interés de la discusión intercultural en España, aparte de otros procesos
históricos que vienen de más lejos, como la
presencia histórica de la comunidad gitana.
Por un lado, el Estado español ha experimentado en las últimas décadas, y vive actualmente, un proceso de transformación social
importante: en las últimas dos décadas pasó
de ser una región o nación de emigrantes, a
una región y nación de acogida. En el caso
particular de España, las cuestiones relativas
a la interculturalidad han estado presentes
de manera cotidiana en las aulas; sin embargo, aunque la multiculturalidad es un hecho
intrínseco a la sociedad española, la continua
llegada de población migrante ha ido otorgando una mayor visibilidad social a la diversidad
y ha sido el origen de una mayor sensibilidad
social y pedagógica hacia la interculturalidad
(Rego et al., 2013).
Debido a la llegada a España de una cantidad cada vez mayor de personas, procedentes
de muchos países, en calidad de inmigrantes
económicos, de refugiados, etc., el número de
alumnos no universitarios de origen inmigrante en el sistema educativo de este país ha
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales…
131
sufrido un importante aumento en la última
década. Las diferentes procedencias geográicas han alterado la realidad del mapa escolar
que se maniiesta cada vez más heterogénea,
con la diicultad que conlleva dar respuesta
pedagógica a la diversidad cultural presente
en las aulas: en la evolución del alumnado extranjero escolarizado en las enseñanzas de régimen general se observa una tendencia fuertemente ascendente, al pasar de 307 mil 151
alumnos y alumnas de origen inmigrante durante el curso 2002/2003, a 755 mil 156 durante
el curso 2012/2013 (Ministerio de Educación y
Ciencia, 2013).
Por otra parte, el Estado español es históricamente un Estado multinacional, en el
cual conviven diversas culturas dentro de un
mismo territorio (la gallega, la catalana, la
castellana y la vasca). Pero esta diversidad intracultural se ha hecho más compleja, como
ya hemos mencionado, con el aumento de la
inmigración; de ser un Estado multinacional,
ahora es un Estado pluriétnico, con lo cual
la sociedad española se ha hecho una sociedad más diversa, culturalmente hablando.
Además, al hecho de la inmigración y la diversidad interna propia de cada comunidad autónoma, se suma la situación de una minoría
étnica histórica con la que convivimos desde
siempre: la etnia gitana. En España la comunidad gitana es la minoría étnica mayoritaria,
y casi la mitad de su población es menor de 16
años.
Por último, merece la pena destacar el desarrollo tecnológico de las últimas décadas,
que nos permite entrar en contacto con personas y realidades distantes geográicamente en
miles de kilómetros. Todo ello, bajo las claves
de la globalización social y la mundialización
económica.
La convivencia de distintos grupos culturales en un mismo contexto supone todo
un reto social y educativo. La interculturalidad reclama respuestas teóricas y prácticas
para la formación de profesionales competentes capaces de manejarse en un marco
132
democrático, lo que nos obliga a la relexión
sobre los ines educativos en un mundo diverso e interdependiente, pero también caracterizado por la exclusión social y las desigualdades. Es necesario que la educación,
como proceso dinámico e interactivo, ofrezca
alternativas pedagógicas al modelo monocultural, y que además de responder a la complejidad sociocultural, fomente la inclusión y la
cohesión social, sobre todo porque desde las
investigaciones en este ámbito (Bartolomé,
1997), se observa una diicultad para percibir
la multiculturalidad, no sólo como dato de la
realidad, sino como riqueza y posibilidad de
crecimiento para todos.
Para inalizar, en este artículo se expande
el concepto de cultura más allá de las dimensiones étnicas, como lo hacen Banks y Banks
(2009). Este planteamiento abre nuevos horizontes interpretativos al incluir en su análisis
elementos como la clase social, el género y la
religión, entre otros.
Creencias sobre
interculturalidad
En este nuevo contexto han proliferado los
estudios dirigidos a conocer las percepciones
de los profesores en ejercicio o en formación
inicial sobre la interculturalidad (Bartolomé,
2002; Jordán y Castella, 2001; Lalueza y
Crespo, 2012; Leiva, 2010; López, 2001; López
e Hinojosa, 2012; Rodríguez-Izquierdo, 2005;
2009) o sobre la formación intercultural recibida (Aguado et al., 2008; Besalú, 2011; López e
Hinojosa, 2012; Peñalba y Soriano, 2010).
A la luz del análisis de estos estudios destacan numerosos trabajos que han intentado
categorizar la diversidad de percepciones que
el profesorado tiene acerca de la interculturalidad. Por ejemplo, autoras como López
(2001) señala tres categorías de docentes en
función de sus percepciones: del déicit, de
mayor sensibilidad y los receptivos. Por su
parte, Jordán y Castella (2001: 80-81) se reieren a los que “tienen un respeto acrítico por
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales…
las culturas diferentes”, los que creen que “la
educación intercultural sólo es una expresión
fácil del ideal democrático y pluralista que se
puede encontrar en el ambiente social o en las
declaraciones legales, siempre ricas en términos atractivos” y los que “creen que la escuela
debe valorar positivamente todas y cada una
de las expresiones culturales de los alumnos
diferentes, argumentando que la diversidad
siempre es buena y enriquecedora”.
Leiva (2010) sugiere cuatro perspectivas: la
técnica-reduccionista, en la que los docentes
entienden que la educación intercultural es
importante en contextos donde hay alumnos
inmigrantes y que va dirigida a ellos y a sus
familias; la perspectiva romántica-folclórica,
donde la interculturalidad es percibida como
una propuesta fundamentalmente utópica, que en la práctica se traduce en exaltar
el conocimiento cultural de determinados
aspectos de las culturas; el enfoque críticoemocional asociado a la transformación, al
cambio, a la innovación curricular y a la participación comunitaria desde el compromiso
crítico, ético y político; y inalmente, la perspectiva humanista o relexiva, que implica
un cambio de valores y de competencias interculturales del docente hacia el alumnado
y sus familias.
Encontramos también una gran cantidad de trabajos que subrayan que la práctica
intercultural demanda educadores convenientemente formados (Aguado et al., 2008;
Besalú, 2011; López e Hinojosa, 2012; Sleeter y
Grant, 2006), aunque una buena parte de las
investigaciones reconocen que el profesorado
no está preparado para trabajar en contextos
multiculturales, o que su formación es deicitaria (Aguado, 2011; Besalú, 2011; Leiva, 2010).
Los estudios también destacan la importancia de ciertas creencias necesarias para desarrollar prácticas educativas dirigidas a toda la
ciudadanía y no exclusivamente a determinados grupos culturales (Banks y Banks, 2009;
Bartolomé, 2002; Besalú, 2011; Gay, 2010; Grant,
2009).
Hace ya una década autoras como
Rodríguez-Izquierdo (2005) trataron de identiicar las orientaciones que los estudiantes de
magisterio muestran hacia la interculturalidad. Los resultados muestran que tienen una
actitud positiva hacia la interculturalidad,
pero destaca la falta de preparación especíica
para desarrollar prácticas educativas interculturales. Por otro lado, los datos en el estudio
de López e Hinojosa (2012) evidencian que los
futuros docentes asocian la interculturalidad
al fenómeno migratorio.
Del análisis de la literatura en este campo
pueden extraerse tres conclusiones:
• Muchos de los estudios realizados tanto
en nuestro país como en otros contextos han sido de corte cuantitativo y estadístico, los cuales se revelan como insuicientes para una comprensión más
profunda de la realidad intercultural
(Banks y Banks, 2009; Bartolomé, 2002).
• Con frecuencia estas investigaciones han estudiado principalmente las
creencias de los docentes o futuros docentes hacia la población inmigrante,
de manera que prevalece una concepción restrictiva de la interculturalidad en el propio planteamiento de los
estudios.
• Son prácticamente inexistentes los trabajos que especíicamente exploren las
creencias de los estudiantes de educación social en este campo, tal vez por
tratarse de un grado o titulación universitaria de reciente implantación en
muchos contextos.
En consecuencia, este artículo pretende
llenar ese vacío en la literatura y aportar datos
sobre las creencias de estos estudiantes sobre
la interculturalidad y sobre cómo gestionar
las prácticas educativas interculturales desde
una perspectiva cualitativa.
En concreto, los objetivos que guían este
estudio son:
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales…
133
• Analizar las creencias de los estudiantes de educación social sobre la interculturalidad (valoración que hacen de
ella y personas/colectivos con los que la
asocian).
• Explorar cómo han de ser abordadas
las prácticas educativas en contextos
multiculturales.
• Sugerir aportaciones prácticas para
la formación de los y las educadoras
sociales.
Marco teórico
Este trabajo analiza las creencias de los estudiantes universitarios de educación social
desde dos lógicas: por un lado, el marco teórico de la investigación se basa en la pedagogía crítica (Grant, 2009; McLaren, 2001; Nieto,
2005; Räsänen, 2007). La pedagogía crítica argumenta que para que una persona sea competente interculturalmente en las interacciones que establece, es esencial el compromiso
con la equidad y la lucha por la igualdad. Es
decir, como proyecto político, social y ético,
la interculturalidad exige una pedagogía, y
una apuesta y práctica pedagógica que retomen la diferencia en términos relacionales,
con su vínculo histórico, político y social,
para construir prácticas educativas distintas
que lleven a la transformación y al cambio
social.
La perspectiva crítica defendería la vertiente crítica de la interculturalidad como herramienta dirigida a transformar la educación
para que llegue a ser signiicativa para todo el
alumnado, donde la diferencia cultural sea un
valor educativo en la planiicación e intervención didáctica. Para ello, las y los educadores
han de aprender a gestionarla como valor positivo y no como diicultad o como algo que se
reiere a determinados grupos.
Desde la pedagogía crítica, la educación
intercultural se propone el logro de la igualdad de oportunidades educativas de todos
los grupos socioculturales. La igualdad de
134
oportunidades se entiende no sólo como
acceso a la educación, sino como el logro de
los beneicios que de ella se obtienen, especialmente en términos de una vida digna. Se
orienta a desarrollar competencias interculturales en todos los estudiantes, y en los y las
educadoras.
Por otro lado, el trabajo se fundamenta en
el modelo del aprendizaje intercultural desarrollado por Jokikokko (2005; 2010). Para esta
autora existen tres categorías de diversidad: la
visible, la invisible y las diferencias individuales. Jokikokko (2005) deine la diversidad visible como todos aquellos rasgos que se pueden
percibir a simple vista y no se pueden cambiar
a voluntad del observador, tales como raza,
lengua, vestimenta, etnia y nacionalidad; es
decir, todos aquellos aspectos que están expuestos a los órganos de los sentidos y se pueden observar. La diversidad invisible se reiere
a aquellas cuestiones que no se pueden ver a
simple vista, como los estilos de aprendizaje,
las capacidades, los pensamientos, las creencias y las ideologías; dado que estos rasgos
no son visibles a los educadores, es necesario
preguntar y utilizar recursos metodológicos
e instrumentos de investigación diseñados
para reconocer su existencia. La tercera categoría se reiere a las diferencias individuales y
subraya la idea de que éstas no se deben a la
pertenencia a un determinado grupo o cultura, sino que se deben a que cada persona es
única e individual.
Esta autora también establece una distinción en tres orientaciones que caracterizan
las prácticas de los educadores en contextos
interculturales: la orientación ética, la orientación de la eiciencia y la orientación pedagógica. A continuación se describen las categorías de cada una de estas orientaciones que
han sido retomadas tal y como las presenta
Jokikokko (2005) en un estudio realizado con
docentes inlandeses.
Se considera que la práctica intercultural
tiene una orientación ética cuando incluye a
los valores (respeto, tolerancia, aceptación,
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales…
equidad, solidaridad y empatía), a las características interpersonales y a los derechos
humanos. La orientación de la eiciencia en
la práctica intercultural incluye la habilidad
y la capacidad para organizar las situaciones
multiculturales y para actuar desde diversos
roles, así como la capacidad de responder a los
problemas y las demandas que se presenten en
la acción intercultural. Y por último, la orientación pedagógica en la práctica intercultural
requiere del educador el reconocimiento de la
diversidad de estilos de aprendizaje, de metodologías, de estrategias y de técnicas educativas para diagnosticar, analizar e interpretar
las diferentes necesidades de los sujetos.
ayuda las preguntas abiertas de Jokikokko
(2005; 2010), aunque al estar centradas en docentes de educación primaria, sufrieron algunos cambios para adaptarlas al ámbito de la
educación social.
Partimos de un protocolo constituido por
cinco preguntas. El cuestionario fue pilotado
con un grupo de ocho estudiantes de educación social de la Facultad de Ciencias Sociales
de la UPO. En el pilotaje del instrumento se encontró que para los estudiantes de educación
social la interculturalidad está fuertemente
asociada a la inmigración, y que dos de esas
preguntas no aportaban información relevante. El cuestionario deinitivo se pasó a 137 estudiantes y constó de tres preguntas abiertas:
Metodología
Siendo totalmente sincero/a, ¿qué es lo
que piensas cuando oyes el término interculturalidad? ¿Cómo la valoras?
2. ¿Con qué tipo de personas/colectivos
asocias la interculturalidad?
3. ¿Cómo piensas que hay que abordar la
práctica educativa en contextos multiculturales? Da ejemplos prácticos.
1.
En este trabajo se optó por un enfoque de corte cualitativo, por tratarse de un estudio que
busca la comprensión en profundidad de una
realidad desde el punto de vista de los participantes (Denzin y Lincoln, 2011).
Participantes
Participaron un total de 137 estudiantes de
educación social de la Universidad Pablo de
Olavide (UPO) de Sevilla (España) que contestaron un cuestionario abierto y 24 estudiantes que participaron en la fase de entrevistas
en profundidad. De ellos, 17 por ciento eran
hombres y 83 por ciento mujeres. La media
de edad era de 27 años. Otra variable a tener
en cuenta para deinir el peril de la muestra
de estudio es el curso: 17 por ciento estaban
en primero, 24 por ciento en segundo, 32 por
ciento en tercero y 27 por ciento en cuarto. Del
total, 79 por ciento procedían de bachillerato
y 21 por ciento de formación profesional de
grado superior.
Instrumentos
Los instrumentos de recogida de datos fueron el cuestionario abierto y la entrevista en
profundidad. Para la elaboración del protocolo del cuestionario inicial resultaron de gran
Para profundizar en los objetivos del estudio se realizaron entrevistas en profundidad a
24 estudiantes. Se escogió esta técnica por su
utilidad para comprender las actitudes, motivaciones y percepciones desde la perspectiva
de los implicados (King y Horrocks, 2010).
Procedimiento
En primer lugar se aplicó el cuestionario
abierto y posteriormente se realizaron las entrevistas para profundizar en aquellos aspectos donde se percibió que la información dada
era incompleta. Para responder al cuestionario se pidió a los participantes que contestaran las preguntas de manera individual y por
escrito. La cumplimentación del mismo tuvo
una duración aproximada de 30 minutos. Por
su parte, las entrevistas fueron grabadas en
audio y posteriormente fueron transcritas.
Tuvieron una duración media de 60 minutos.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales…
135
Análisis de datos
Uno de los mayores problemas que afectan
a la validez de los estudios cualitativos es el
proceso de reducción y transformación de
datos de manera sistemática y rigurosa (Miles
y Huberman, 2011). Para la reducción de la
información se procedió a la categorización y
codiicación. El programa Atlas.ti versión 6.0
ayudó a agilizar el proceso de segmentación
de unidades de signiicado y la posterior vinculación de códigos y categorías.
La categorización se realizó a través de un
proceso mixto, es decir, en unas ocasiones las
categorías se establecieron a priori a partir de
las dimensiones desarrolladas por Jokikokko
(2005; 2010), y en otras, surgieron del análisis
de contenido de los datos a partir del modelo de la grounded theory (Corbin y Strauss,
2008). Del análisis cualitativo del material disponible resultaron las siguientes categorías y
subcategorías.
Tabla 1. Categorías y subcategorías
de análisis
Categorías
Creencias sobre
interculturalidad
Subcategorías
Visible
Invisible
Diferencias individuales
Valoraciones sobre la
interculturalidad
Positiva
Negativa
Neutra
Creencias sobre las personas/colectivos asociadas
con la interculturalidad
Personas inmigrantes
Personas mayores
Personas gitanas
Personas discapacitadas
Otras personas/colectivos
Creencias sobre la práctica educativa en contextos
multiculturales
Orientación de la
eiciencia
Orientación pedagógica
Orientación ética
Fuente: elaboración propia.
136
Con el objetivo de avalar la iabilidad y la
consistencia interna del proceso de asignación
de las categorías y subcategorías, dos investigadoras siguieron el procedimiento de “juicio
de expertos” y “triangulación” (Gibbs, 2012), lo
que permitió contrastar la codiicación inicial
y consensuar la mejor asignación posible para
cada fragmento. Mediante la triangulación en
el recuento de asignación de las categorías se
llegó a un porcentaje de acuerdo interjueces
de 96 por ciento, de tal manera que, según los
expertos, reúne los requisitos necesarios de
exhaustividad, exclusión mutua, homogeneidad, objetividad, pertinencia y productividad
(Krippendorf, 2013).
Para superar la disyuntiva cualitativocuantitativo se recurrió a la transformación
de los datos textuales en datos numéricos
y a su tratamiento cuantitativo (Miles y
Huberman, 2011). En nuestro caso este tratamiento cuantitativo de los datos cualitativos
se dio únicamente en el recuento de frecuencias y porcentajes de las distintas categorías
para revelar la cantidad de manifestaciones
de los participantes, aunque con ello no tratamos de acentuar la faceta cuantitativa. Dado
el carácter cualitativo del estudio, nuestro
interés no fue determinar las diferencias estadísticamente signiicativas en la frecuencia de
categorías, sino ilustrar los códigos utilizados.
Se aludirá a S1, S2… para referirnos a las narrativas de cada uno de los participantes; además, diferenciamos con la abreviatura C los
fragmentos extraídos del cuestionario, y con
la sigla E los de las entrevistas.
Resultados
En primer lugar, para las creencias sobre la
interculturalidad se analizaron las respuestas
a la pregunta: “¿qué es lo que piensas cuando
oyes el término interculturalidad?” y se agruparon los distintos signiicados aportados por
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales…
Gráfico 1. Principales términos asociados con la interculturalidad
Religión
4.9
Lengua
48.1
Festivales y celebraciones
17.8
Costumbres culturales
11.4
Diversidad física
13.5
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Fuente: elaboración propia.
los participantes según tres categorías: visible,
invisible y diferencias individuales. A continuación se presentan los resultados del análisis textual de cada una de las categorías que
hemos utilizado para analizar los discursos
sobre la interculturalidad.
Tabla 2. Frecuencias y porcentajes de la
categoría interculturalidad
Subcategoría
Código
f
%
Visible
INTVI
189
63.6
Invisible
INTIN
58
19.5
Diferencias
individuales
INTI
47
15.8
Fuente: elaboración propia.
Como se aprecia en la Tabla 2, la categoría referente a la interculturalidad visible es la
que obtiene un porcentaje muy superior a las
demás (63.6 por ciento), lo que indica, en primer lugar, que los estudiantes de educación
social tienden a conectar la interculturalidad
a ciertas diferencias muy visibles, como el
origen étnico, el idioma o la diversidad física. En estas concepciones, las diferencias son
descritas, por lo general, como algo que se
ve de manera inmediata. En segundo lugar,
19.5 por ciento de los estudiantes demuestra
una conciencia de la interculturalidad unida
a factores más ocultos, es decir, a elementos
que tienen relación con valores y creencias
que no se pueden percibir a simple vista. En
tercer lugar, 15.8 por ciento de los informantes hace referencia al hecho de que existen
diferencias individuales, lo que maniiesta
una manera más compleja de entender la
interculturalidad, es decir, que las diferencias no se deben sólo a la pertenencia a una
determinada cultura. Podemos decir que
se trata de una noción de interculturalidad
más cercana al concepto anglosajón, entendido como el conjunto de características
individuales y de las características étnicas,
sociales, políticas, lingüísticas, de género, sexuales, religiosas, etc. (Banks y Banks, 2009;
Kymlicka y Norman, 2000). En el Gráico 1 se
observan los principales términos asociados
con la interculturalidad.
Cabe señalar que se encontró una gran
multiplicidad de signiicados sobre la interculturalidad, desde la religión hasta los festivales y costumbres culturales pasando por la
diversidad física o lingüística; sin embargo, la
lengua destaca como la dimensión más sobresaliente (48.1 por ciento). Se trata de nuevo de
una dimensión asociada a la interculturalidad
visible. En contraste, la religión, uno de los
factores de la dimensión invisible de la interculturalidad, aparece sólo 4.9 por ciento.
Para analizar las valoraciones que los estudiantes hacen de la interculturalidad se
realizó un análisis de contenido semántico
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales…
137
Tabla 3. Frecuencias y porcentajes de
las valoraciones de la interculturalidad
Subcategoría
Código
f
%
Interculturalidad
positiva
INTPOS
68
28.6
Interculturalidad
negativa
INTNEG
129
54.4
Interculturalidad neutra INTNEU
40
16.8
Fuente: elaboración propia.
(Krippendorf, 2013): se agruparon los distintos signiicados en “patrones de relaciones”
según se tratara de una valoración asociada
al déicit, a limitaciones o diicultades (“categoría negativa”), a una valoración positiva de
la interculturalidad como un desafío (“categoría positiva”) o “neutra” (ni un reto ni un
problema). En la Tabla 3 se presentan las frecuencias y porcentajes asociados a las valoraciones de la interculturalidad.
De las 437 respuestas asociadas a “valoración de la interculturalidad”, 28.6 por ciento
son positivas, 54.4 por ciento corresponden
a valoraciones negativas y 16.8 por ciento a la
categoría “neutra”; en términos generales, en el
análisis cuantitativo se observa que algo más
de la mitad de los valores son de carácter negativo, de lo cual puede inferirse que el alumnado
tiene una concepción de la interculturalidad
como algo más bien negativo o problemático.
En un análisis más pormenorizado de este
aspecto, en la Tabla 4 se muestran algunas de
las características asociadas a las valoraciones
de la interculturalidad según su pertenencia a
uno de los tres códigos utilizados (categoría
positiva, negativa o neutra).
Tabla 4. Características asociadas con las valoraciones de la interculturalidad
Categoría positiva
Reto, oportunidad, crecimiento,
respeto, enriquecimiento
Categoría negativa
Categoría neutra
Problema, conlicto, desconocimiento de la lengua y de las costumbres
culturales, marginación, aislamiento, más trabajo y esfuerzo, falta de
preparación
Diferentes estilos cognitivos, diversidad cultural
Fuente: elaboración propia.
Algunos fragmentos asociados a esta categoría son los siguientes:
S23E: En mi trabajo me tendré que enfrentar
con inmigrantes y con tantas lenguas va a
ser un problema. Es más complicado y supone una mayor diicultad (líneas: 66-67).
S19C: No tengo mucho conocimiento de los
inmigrantes, así que desconozco sus costumbres y me preocupa no estar preparada
(línea: 47).
En la Tabla 5 se observan las personas que
los participantes mayoritariamente asocian
a la interculturalidad: 60.2 por ciento con las
personas inmigrantes; 11.5 por ciento con
138
Tabla 5. Frecuencias y porcentajes de
las personas/colectivos asociadas con
la interculturalidad
Subcategoría
Personas
inmigrantes
Código
PIN
f
%
188
60.2
Personas mayores
PM
36
11.5
Personas gitanas
PG
28
8.9
Personas con
discapacidad
PDIS
49
15.0
Otras personas/
colectivos
OPC
12
3.8
Fuente: elaboración propia.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales…
las personas mayores; 8.9 por ciento con las
personas gitanas; 15 por ciento con las personas discapacitadas; y 3.8 por ciento con otras
personas, entre las que se incluyen personas
con distintas orientaciones sexuales. Llama la
atención el bajo porcentaje vinculado a la minoría étnica gitana y a la diversidad de orientaciones sexuales.
A continuación aportamos algunos ejemplos de los discursos producidos por los estudiantes acerca de esta cuestión:
S14E: La interculturalidad tiene que ver con
las iestas y festivales culturales y con el idioma, que creo que es lo más problemático (líneas: 13-16).
Casi la mitad (45.8 por ciento) de los participantes destaca que la práctica será difícil,
25.5 por ciento que será fácil y 26.8 por ciento
neutra. Las categorías que se asocian a la diicultad tienen que ver mayoritariamente con
el desconocimiento de la lengua y de las costumbres culturales; en este sentido, se reieren
frecuentemente a lo cultural, percibido como
idioma de las personas con las que trabajarán,
y subrayan la diicultad en la comunicación.
Las respuestas también se categorizaron
de acuerdo a las subcategorías del modelo
proporcionado por Jokikokko (2005). Esta autora diferencia tres orientaciones: ética, pedagógica o de la eiciencia.
Tabla 7. Frecuencias y porcentajes sobre
S12C: Se me vienen a la cabeza las distintas
orientaciones sexuales de las personas, pero
sobre todo los inmigrantes (líneas: 15-32).
S8C: La interculturalidad es la variedad, por
ejemplo de niños con síndrome Down o inmigrantes… o cuando las personas tienen
otra nacionalidad o idioma (líneas: 48-49).
Asimismo se pidió a los informantes que
describieran cómo creen que debe ser abordada la práctica educativa con estas personas/colectivos. En la Tabla 6 se muestran los
resultados obtenidos a partir de la pregunta:
¿cómo piensas que hay que abordar la práctica
educativa en contextos multiculturales? Para
su análisis se utilizaron, en primer lugar, las
categorías de fácil, difícil o neutra.
Tabla 6. Frecuencias y porcentajes de
la categoría asignada a la práctica
educativa en contextos multiculturales
Subcategoría
Código
f
%
PEF
58
Difícil
PED
104
45.8
Neutra
PEN
65
26.8
Fácil
Fuente: elaboración propia.
25.5
la orientación a la práctica educativa
Subcategoría
Código
f
%
129
50.7
Orientación de la
eiciencia
OREF
Orientación
pedagógica
ORPED
98
36.5
Orientación ética
ORE
34
12.6
Fuente: elaboración propia.
Cuando los participantes recapacitan sobre las prácticas educativas interculturales, la
concepción que predomina en el discurso es
el de la eiciencia (50.7 por ciento), entendida
como la capacidad para hacer frente a las diferentes tareas, roles y situaciones que implica la práctica educativa. Además se reiere a
la capacidad de ajustar las propias acciones a
las expectativas y demandas de situaciones y
personas diversas, lo que exige la capacidad
de actuar y de cambiar de función de manera lexible. Otra habilidad importante en este
enfoque es saber manejar muchos problemas
al mismo tiempo. De nuevo, casi todos los estudiantes mencionan la necesidad de conocer
la lengua. Algunos estudiantes comentaron
que cuando no existe un idioma común es
importante compensar con la observación
de los gestos y el lenguaje corporal, o con la
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales…
139
ayuda de traductores o mediadores interculturales. Un ejemplo de este tipo de discurso lo
ilustra el siguiente fragmento (S24E):
Va ser muy duro trabajar con inmigrantes.
Tendré que ser trabajador social, orientador
laboral, educador, saber un poco de todo y
encima el tema de la lengua y el desconocimiento de sus costumbres culturales (líneas: 98-102).
Un 36.5 por ciento se centra en la orientación pedagógica, que implica el uso de métodos, técnicas y acciones propias del quehacer
educativo. La práctica educativa desde una
orientación pedagógica se reiere a la capacidad para atender a personas diversas con el
in de fomentar sus aprendizajes. Cuando se
habla de su competencia pedagógica, los estudiantes expresan constantemente la necesidad
de más conocimientos en ciertas áreas de educación especial para, por ejemplo, ser capaces
de distinguir si los retrasos educativos de los
estudiantes inmigrantes se deben a la cultura,
al idioma o a diicultades de aprendizaje. Otra
preocupación fue el tema de las metodologías
para no discriminar a estos sujetos. Un ejemplo de esta orientación lo encontramos en
S19E, quien maniiesta lo siguiente:
…debo conocer la cultura de la otra persona, sus características personales y familiares. También debo utilizar materiales
variados según su estilo de aprendizaje… y
métodos diferentes según sus necesidades
(líneas: 29-31).
Otro participante lo ejempliica de la siguiente forma (S7C):
…atender la interculturalidad signiica usar
metodologías de trabajo integradoras; para
que se integren en nuestra sociedad, a cada
persona le tienes que ayudar dependiendo
de su origen, su lengua, etc. (líneas: 80-83).
140
Los estudiantes a veces caen en contradicciones en sus discursos acerca de cómo gestionar la interculturalidad: por una parte, hacen
hincapié en que se deben de respetar los valores y costumbres de cada persona; y por otra,
parece que su principal preocupación es cómo
conseguir que las personas, especialmente los
inmigrantes, se integren. Es decir, se debaten
entre posturas asimilacionistas o interculturales. Un ejemplo lo observamos en S14C:
Es muy importante conocer las diferencias
culturales, sus costumbres… para saber si
es aceptable que un educador pueda tocar
a un niño o hablar con la madre. Aunque
ellos también se tienen que adaptar a nuestra cultura (líneas: 156-158).
Por último, la categoría de orientación
ética incluye los valores, los rasgos interpersonales así como el respeto por los derechos
humanos. Se trata del discurso menos predominante en nuestra muestra (12.6 por ciento):
son relativamente pocos los estudiantes que
hacen hincapié en la importancia de ser conscientes de sus valores para no imponerlos a los
demás, o sobre la capacidad de cuestionar sus
prejuicios y estereotipos. En este sentido uno
de los entrevistados comentó (S.16E):
Se necesita ser más crítico consigo mismo.
Puede ser duro darte cuenta de que no eres
tan inclusivo como te gustaría y reconocer
que tienes tus propios estereotipos sobre el
otro (líneas: 20-23).
Esta airmación sugiere que la orientación
ética también se maniiesta como una forma
de pensar sobre los demás y sobre sí mismo.
La apertura, la apreciación de la diversidad, la
toma de conciencia crítica y la paciencia son
habilidades que emergen en esta categoría
como condiciones necesarias para las prácticas educativas interculturales. Los estudiantes que se sitúan en esta perspectiva creen
que lo más importante para un educador es la
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales…
voluntad de trabajar por el cambio y por los
derechos humanos.
Discusión y conclusiones
La inalidad del estudio fue analizar las creencias que tienen los estudiantes de educación
social sobre la noción de interculturalidad y
sobre cómo han de ser abordadas las prácticas
educativas interculturales; ello con el objetivo
de sugerir estrategias formativas para la formación de estos futuros profesionales.
El análisis de los datos conirma tendencias apuntadas en la literatura y presenta nuevos hallazgos que sugieren líneas de acción en
torno a la formación intercultural de los estudiantes de educación social.
De los resultados obtenidos se pueden
resaltar cuatro cuestiones: en primer lugar,
en cuanto a la percepción de la interculturalidad los datos indican que los estudiantes de
educación social tienen un reconocimiento
mayor de la interculturalidad visible que de
la invisible o la basada en diferencias individuales, que son más difíciles de reconocer a
simple vista. Es decir, los estudiantes tienden
a conectar la interculturalidad a ciertos rasgos
como el idioma, las costumbres y las celebraciones culturales, lo que revela una idea de la
interculturalidad unida mayoritariamente a la
dimensión folclórica o supericial de la misma.
En general la diferencia de género parece
estar oculta y no fue reconocida por los estudiantes; estos datos son consistentes con los
encontrados por Jokikokko (2010). Los resultados también ilustran que aunque los estudiantes reconocieron los diferentes valores
y estilos de vida de las personas, raramente
aluden a las diferentes orientaciones sexuales
y en ningún caso a las diferencias políticas,
religiosas o de clase social, lo que denota una
falta de relexión de los distintos aspectos que
coniguran la interculturalidad.
En segundo lugar, este estudio indica que
la interculturalidad es valorada, mayoritariamente, de manera negativa, y se le asocia
con conlictividad o problemas fundamentalmente lingüísticos y de comunicación. Los
estudiantes sobredimensionan la interculturalidad como diicultad y generalizan una
suposición según la cual lo que se subraya es
el déicit, lo que nos alerta acerca de la necesidad de replantear las bases desde las que nos
acercamos a lo intercultural para ser capaces
de reconocerla como una condición básica del
ser humano y, por lo tanto, como un elemento
clave en todo planteamiento educativo.
En tercer lugar, los estudiantes maniiestan gran desconocimiento sobre la complejidad de la interculturalidad, y la identiican
fundamentalmente con la presencia de personas de origen inmigrante; sin embargo, pocos
estudiantes vinculan la interculturalidad con
la minoría étnica gitana o con otros colectivos
como las personas mayores, las personas con
discapacidad, o con la diversidad de la población autóctona “española”, en términos de sus
lenguas, por ejemplo. Entendemos que referirse a lo intercultural señalando solamente
algunos grupos es empobrecedor porque ésta
no tiene que ver sólo con la procedencia o el
grupo étnico, sino con otras características
como la clase social, el género, la orientación
política o religiosa, etc.
Además, como ya se ha señalado, la mayoría de los estudiantes piensa que existe una
vinculación casi inmediata de la inmigración
con el déicit, lo que indica una visión estereotipada de la población inmigrante. Por ejemplo, cuando los estudiantes se reieren a estas
personas aluden al bajo rendimiento académico, a las bajas expectativas educativas de
sus familias, o a la escasa o nula alfabetización
de sus padres y de las sociedades de origen.
En este sentido, los datos encontrados en este
estudio son concurrentes con los aportados
por Rodríguez-Izquierdo (2005) y con los de
López e Hinojosa (2012) en el estudio de las
creencias sobre la interculturalidad de los estudiantes de magisterio.
Por último, en lo que se reiere a la orientación de las prácticas educativas los estudiantes
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales…
141
destacan fundamentalmente la perspectiva
de la eiciencia. Desde este enfoque reiteran
sistemáticamente el desconocimiento de la
lengua, lo que presuponen que va a ser el gran
problema en su trabajo. Preocupa el escaso
reconocimiento de la interculturalidad como
un imperativo ético desde el compromiso con
la igualdad, que parece quedar supeditado
al pragmatismo de la eiciencia propio de la
posmodernidad.
Desde estos resultados se derivan algunas
cuestiones que podrían ser útiles para la formación de los y las educadoras sociales. Los
datos ponen de maniiesto la necesidad de
fortalecer la educación intercultural de estos
educadores con la inalidad de promover una
aproximación a la interculturalidad menos
restrictiva y pragmática, y de consolidar un
programa de estudios que incorpore plenamente la formación en interculturalidad, bien
de manera transversal, o bien a través de la
introducción de asignaturas especíicas. Todo
ello, para evitar los riesgos a los que apuntan
Lalueza y Crespo (2012: 132):
Esta falta de relexión conlleva intervenciones basadas en simpliicaciones derivadas
de asimilar diferencia cultural con déicit
en la socialización, o reducción de la tarea
docente a una mera cuestión de sensibilidad.
En consecuencia, abundan prácticas educativas folclóricas y supericiales, que en nada
contribuyen a solucionar el grave problema
de exclusión social.
Se parte del presupuesto de que en la
medida que un educador transite de la interculturalidad visible a la invisible, tendrá
más posibilidades de organizar sus percepciones sociales en categorías más diferenciadas y de desarrollar prácticas educativas
interculturales. O dicho de otra manera, los
educadores con mayor complejidad cognitiva contarán con un mayor conjunto de categorías para hacer valoraciones menos estereotipadas sobre la interculturalidad y para
142
desarrollar prácticas profesionales más relevantes y signiicativas desde una perspectiva
intercultural.
Diversas investigaciones sugieren que
cuando los educadores han tenido una preparación adecuada en educación intercultural
es menos probable que adopten las opiniones
culturales del déicit (Gay, 2010; Gorski, 2009,
Rodríguez-Izquierdo, 2009). La importancia de
la educación intercultural también es reconocida por la Comisión Europea (2008) como una
de las cinco áreas más importantes que se requieren para proteger y desarrollar los principios de los derechos humanos y la democracia.
En consecuencia, desde el compromiso
ético con la formación de futuros educadores
sociales es necesario repensar una formación
que garantice que al inalizar sus estudios,
estos profesionales serán capaces de reconocer la interculturalidad no como déicit, sino
como riqueza; de hacerse cargo del complejo
momento socioeducativo presente y de responder a sociedades abiertas al cambio con
competencias pedagógicas interculturales
orientadas a la equidad.
La conciencia intercultural es algo que se
puede adquirir, por lo tanto, tiene que ser desarrollada a lo largo de la formación inicial. Es
un gran desafío para los educadores sociales
reconocer la diversidad cultural de las personas con las que han de trabajar, evitando tanto
el esencialismo como las falsas suposiciones
sobre cómo una persona de un determinado
grupo cultural piensa y se comporta. Como
airman Banks y Banks (2009: 13) “la pertenencia a un grupo en particular no determina
el comportamiento, sino que hace cierto tipo
de comportamientos más probable”.
En conclusión, la formación intercultural
de los educadores sociales constituye un enfoque estratégico que exige repensar los planes
de estudio y reorientar el fortalecimiento de
un peril profesional que responda a las nuevas situaciones contextuales que emergen en
la sociedad. Coincidimos con Herrera (2010:
658) en que
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales…
…el educador social necesita en cada caso
estar preparado para adaptarse a la cultura
del individuo o de la población objeto de
la intervención. En ese sentido, recibir una
formación intercultural resulta básico para
poder entrar en el campo de acción del educando y plantear la tarea educativa.
Los caminos pueden ser múltiples y complementarios. Aquí se sugieren sólo algunos:
• Fomentar el conocimiento de la interculturalidad bien como enfoque
que de manera transversal dé sentido
al programa de formación, o como
introducción de materias especíicas
en los planes de estudio del Grado de
Educación Social.
• Ofrecer a los estudiantes oportunidades de intercambio, movilidad y visitas
pedagógicas a realidades culturales
que promuevan la toma de contacto
con ellos mismos, favorezcan la toma
de conciencia de la propia cultura y de
la existencia de otras culturas, y ayuden a ampliar el concepto de interculturalidad a factores más complejos que
los elementos visibles de las culturas.
• Propiciar cauces de colaboración con
entidades donde se planteen estrategias
formativas que favorezcan el contacto
con diversos contextos multiculturales a través de proyectos de trabajo,
prácticas de campo y experiencias de
aprendizaje.
• Fomentar las tutorías como espacios
para tomar conciencia del propio desarrollo personal y actitudinal hacia las
personas y colectivos diversos, y para
desarrollar las competencias transversales necesarias para trabajar desde el
reconocimiento y la paridad.
• Fortalecer estrategias metodológicas
como el debate y el aprendizaje dialógico con las que los estudiantes puedan
aprender distintas formas de gestionar
la interculturalidad y la confrontación
de puntos de vista diferentes.
Referencias
Aguado, Teresa (2011), “El enfoque intercultural en
la búsqueda de buenas prácticas escolares”,
Revista Latinoamericana de Inclusión Educativa, vol. 5, núm. 2, pp. 23-42, en: http//
www.rinace.net/rlei/numeros/vol 5 -num 2/
art1.pdf (consulta: 3 de septiembre de 2011).
Aguado, Teresa, Inés Gil y Patricia Mata (2008), “El
enfoque intercultural en la formación del
profesorado. Dilemas y propuestas”, Revista
Complutense de Educación, vol. 19, núm. 2,
pp. 275-292.
Ajzen, Icek y Martin Fishbein (1980), Understanding
Attitudes and Predicting Social Behavior,
Englewood Clifs, Prentice-Hall.
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación (ANECA) (2005), Libro blanco
de grado en Pedagogía y Educación Social,
vol. 1, Madrid, ANECA.
Bandura, Albert (1982), “Self-Eicacy Mechanism
in Human Agency”, American Psychologist,
vol. 37, núm. 2, pp. 122-147, en: http://www.
uky.edu/~eushe2/Bandura/Bandura1982AP.
pdf (consulta: 3 de octubre de 2011).
Banks, James A. y Cherry Banks (2009) (eds.), Multicultural Education: Issues and perspectives,
Nueva York, John Wiley & Sons.
Bartolomé, Margarita (coord.) (1997), Diagnóstico
a la escuela multicultural, Barcelona, Cedecs
Psicopedagogía.
Bartolomé, Margarita (2002), Identidad y ciudadanía: un reto a la educación intercultural, Madrid, Narcea.
Besalú, Xavier (2011), “Formación de los profesionales, investigación e innovación en educación
intercultural y mejora de la convivencia”, II
Congreso Nacional sobre Convivencia y Resolución de Conlictos en Contextos Socioeducativos, Málaga, 24 al 26 de marzo de 2011.
Bodur, H. Onur, David Brinberg y Eloïse Coupey
(2000), “Belief, Afect, and Attitude: Alternative models of the determinants of attitude”,
Journal of Consumer Psychology, vol. 9, núm.
1, pp. 17-28.
Comisión Europea (2008), Common European Principles for Teacher Competences and Qualiications, en: http://www.seeeducoop.net/
education_in/pdf/01-en_principles_en.pdf
(consulta: 4 de febrero de 2010).
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales…
143
Corbin, Juliet y Anselm Strauss (2008), Basics of
Qualitative Research: Techniques and procedures for developing grounded theory, Londres, Sage.
Denzin, Norman e Yvonna Lincoln (eds.) (2011), he
Sage Handbook of Qualitative Research, Londres, Sage.
Fullana, Judith, María Pallisera y Anna Planas
(2011), “Las competencias profesionales de
los educadores sociales como punto de partida para el diseño curricular de la formación
universitaria”, Revista Iberoamericana de
Educación, vol. 56, núm. 1, pp. 1-13, en: http://
www.rieoei.org/deloslectores/3255Noell.pdf
(consulta: 7 de junio de 2012).
Garmon, M. Arthur (2004), “Six Key Factors for
Changing Preservice Teachers’ Attitudes/
Beliefs about Diversity”, Educational Studies, vol. 38, pp. 275-286.
Gay, Geneva (2010), “Acting on Beliefs in Teacher
Education for Cultural Diversity”, Journal
of Teacher Education, vol. 61, núm. 1-2, pp.
143-152 .
Gibbs, Graham (2012), El análisis de datos cualitativos en investigación cualitativa, Madrid,
Morata.
Gobierno de España-Ministerio de Educación y
Ciencia (MEC) (2013), Datos y cifras. Curso
escolar 2013/2014, Madrid, MEC.
Gorski, Paul (2009), “Intercultural Education as Social Justice”, Intercultural Education, vol. 20,
núm. 2, pp. 87-90.
Grant, Carl (2009), “Una voz en pro de los derechos
humanos y la justicia social: la educación
intercultural como herramienta para promover las promesas y evitar los riesgos de
la globalización”, en Encarnación Soriano
(coord.), Vivir entre culturas: una nueva sociedad, Madrid, La Muralla, pp. 25-51.
Herrera, David (2010), “Un acercamiento a la situación formativa de las educadoras y educadores sociales”, Revista de Educación, núm. 353,
pp. 641- 666.
Jokikokko, Katri (2005), “Interculturally Trained
Finnish Teachers’ Conceptions of Diversity
and Intercultural Competence”, Intercultural Education, vol. 16, núm. 1, pp. 69-83.
Jokikokko, Katri (2010), Teachers’ Intercultural
Learning and Competence, Oulu (Finlandia),
University of Oulu, en: http://herkules.oulu.
i/isbn9789514263705 (consulta: 3 de febrero
de 2011).
Jordán, José Antonio y Enric Castella (2001), La educación intercultural, una respuesta a tiempo,
Barcelona, Universitat Oberta de Catalunya.
King, Nigel y Christine Horrocks (2010), Interviews
in Qualitative Research, Londres, Sage.
Krippendorff, Klaus (2013), Content Analysis: An
introduction to its methodology, Londres,
Sage.
144
Kymlicka, Will y Wayne Norman (ed.) (2000), Citizenship in Diverse Societies, Oxford, Oxford
University Press.
Lalueza, José Luis e Isabel Crespo (2012), “Diversidad cultural, investigación psicológica e intervención educativa”, Cultura y Educación,
vol. 24, núm. 1, pp. 131-136.
Leiva, Juan (2010), “Educación intercultural y convivencia desde la perspectiva docente”, Profesorado. Revista de Curriculum y Formación
del Profesorado, vol. 14, núm. 3, en: http://
www.ugr.es/~recfpro/rev143COL2.pdf (consulta: 25 de marzo de 2011).
López, María del Carmen (2001), La enseñanza en las
aulas multiculturales. Una aproximación a la
perspectiva de los docentes, Granada, Grupo
Editorial Universitario.
López, María del Carmen y Eva Hinojosa (2012), “El
estudio de las creencias sobre la diversidad
cultural como referente para la mejora de la
formación docente”, Educación XX1, vol. 15,
núm.1, pp. 195-218, en: http://revistas.uned.
es/index.php/educacion XX1/article/viewFile/156/119 (consulta: 3 de marzo de 2013).
Marrero, Javier E. (2009), El pensamiento reencontrado, Barcelona, Octaedro.
McLaren, Peter (2001), “Teaching against Globalisation and the New Imperialism: Toward a
revolutionary pedagogy”, Journal of Teacher
Education, vol. 52 , núm. 2, pp. 136 -150.
Miles, Michael y A. Matthew Huberman (2011),
“Data Management and Analysis Methods”,
en Norman Denzin e Yvonna Lincoln (eds.),
Handbook of Qualitative Research, Londres,
Sage, pp. 429-444.
Nieto, Sonia (2005), “Schools for a New Majority:
he role of teacher education in hard times”,
he New Educator, vol. 1, núm. 1, pp. 27-43.
Ortega, José, Margarita González, Sindo Froufe,
María José Rodríguez, José Manuel Muñoz,
Susana Olmos, Rafael Calvo e Indalecio Sobrón (2006), “Estudio del peril profesional y
académico de la titulación de Educación Social, competencias genéricas y competencias
especíicas”, Salamanca, IUCE , Junta de Castilla y León (documento policopiado).
Peñalba, Alicia y Encarna Soriano (2010), “Objetivos y contenidos sobre interculturalidad en
la formación inicial de educadores y educadoras”, Estudios sobre Educación, vol. 18, pp.
37-57.
Räsänen, Richard (2007), “International Education
as an Ethical Issue”, en Mary Hayden, Jef
Levy y Jack hompson (eds), he Sage Handbook of Research in International Education,
Londres, Sage, pp. 57- 69.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales…
Rego, Miguel Ángel, Mar Lorenzo y Diana Priegue (2013), “(Red) conectando a los profesores para el desarrollo de la interculturalidad”, Educación XX1, vol. 16, núm. 1, pp.
63-84, en: http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=70625886004 (consulta: 5 de junio de
2014).
Richardson, Virginia (1996), “he Role of Attitude
and Beliefs in Learning to Teach”, en John
Sikula, homas Buttery y Edith Guyton
(eds.), Handbook of Research on Teacher
Education, Nueva York, Macmillan, pp.
102-119.
Rodríguez-Izquierdo, Rosa María (2005), “Estudio de las concepciones de los estudiantes
de magisterio sobre la diversidad cultural”,
Educar, vol. 36, pp. 52-55, en: http://www.
raco.cat/index.php/Educar/article/download/39742/39580 (consulta: 4 de marzo de
2011).
Rodríguez-Izquierdo, Rosa María (2009), “Imagen social de los inmigrantes de los estudiantes universitarios de Magisterio”,
Revista Complutense de Educación, vol.
20, núm. 2 , pp. 255-274, en: http://revistas.
ucm.es/index.php/RCED/article/view/RCED0909220255A/15273 (consulta: 15 de octubre
de 2011).
Sáez, Juan y José García (2006), Pedagogía social.
Pensar la educación social como profesión,
Madrid, Alianza.
Sleeter, Christine y Carl Grant (2006), Making
Choices for Multicultural Education: Five approaches to race, class and gender, Columbus,
Charles Merril.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales…
145
El clima de aula en los proyectos de trabajo
Crear ambientes de aprendizaje para incluir la diversidad infantil
Elena Balongo González* | Rosario Mérida Serrano**
En este trabajo se presentan los principales resultados de la investigación
realizada en un colegio púbico de un pueblo de Córdoba (España). Se
analiza la potencialidad del clima de un aula de educación infantil, en
donde se trabaja por proyectos para incluir la diversidad del alumnado.
La recogida de datos se realizó a lo largo de tres meses a través de un enfoque cualitativo mediante observación participante y la realización de
entrevistas semiestructuradas. Los resultados demuestran el grado de
inclusión que se alcanza al poner en marcha una metodología basada en
la investigación del alumnado. Concretamente se muestra cómo se eleva la inclusión de los aprendices debido a: 1) la ayuda entre iguales; 2) el
incremento de la motivación; 3) la fuerte implicación emocional que se
genera; 4) la atención personalizada que se establece; y 5) la relación entre
los discentes y la docente.
Palabras clave
his article presents the main results of an investigation conducted in a public school in the town of Cordoba (Spain). Analysis was conducted on the
potential of climate in a child education classroom where project-based work
was carried out to include student diversity. Data collection was conducted
over a three-month period from a qualitative approach using participant
observation and semi-structured interviews. Results demonstrated the level
of inclusion achieved from the use of student-based research. his study concretely shows how to elevate inclusion of students due to: 1) peer support;
2) increased motivation; 3) strong emotional implications; 4) personalized
attention; and 5) the relation between learners and teachers.
Keywords
Educación inclusiva
Necesidades educativas
especiales
Proyectos de trabajo
Educación infantil
Diversidad
Clima de aula
Inclusive education
Special education needs
Project-based work
Child education
Diversity
Classroom climate
Recepción: 27 de mayo de 2015 | Aceptación: 8 de septiembre de 2015
* Educadora en la Fundación Proyecto Don Bosco. Licenciada en Psicopedagogía. Líneas de trabajo: educación
inclusiva, educación infantil. CE: bagoe24@hotmail.com
** Vicerrectora de Vida Universitaria y Responsabilidad Social de la Universidad de Córdoba (España). Doctora en Psicopedagogía. Publicación reciente: (2015, en coautoría con A. Serrano-Muñoz y C. Tabernero), “Estudio de la autoestima infantil en función del sexo”, Revista sobre la Infancia y la Adolescencia, núm. 9, pp. 98-115. CE: ed1meser@uco.es
146
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
Introducción
En nuestros días, las aulas infantiles son un
relejo de la amplia diversidad sociocultural
que caracteriza a la sociedad actual (Caselles,
2004; Escudero y Martínez, 2011; Fernández,
2011). Esta diversidad implica diferentes intereses, motivaciones, ritmos de aprendizaje
y comportamientos en las aulas, y da lugar a
necesidades especíicas que reclaman ajustes
y propuestas pedagógicas diferenciadas y personalizadas (Echeita y Sandoval, 2002; García,
2008; Illán y Molina, 2011).
En este marco de diversidad escolar adquiere relevancia el clima de aula, entendido como el
ambiente psicosocial en el que se desarrollan los
procesos de enseñanza-aprendizaje y las interacciones de los aprendices (Lara, 2010; Lozano,
2012; Torres, 2012). Lo que se ha llamado clima,
ambiente o atmósfera escolar se relaciona con la
mejora del rendimiento académico (Patrick et
al., 2007; Zins et al., 2007), el desarrollo de actitudes personales y sociales positivas (BrophyHerb et al., 2007) e incluso el mejor ajuste socioemocional (Loukas y Murphy, 2007).
La importancia del clima de aula en los
procesos educativos que la investigación educativa muestra, sostiene nuestra intención de
comprobar si el clima de aula que se produce
al aplicar la metodología de proyectos de trabajo (en adelante, PT), incrementa el nivel de
inclusividad de las diferencias del alumnado
de las aulas infantiles.
Partimos de que la metodología de PT,
basada en el respeto a los intereses del alumnado, centrada en la indagación y exploración
del entorno, y apoyada en procesos de trabajo
cooperativo, genera ambientes de aprendizaje
lexibles y globales que permiten que el discente se implique según sus diferentes capacidades, y ofrece un marco para la igualdad de
oportunidades. La educación infantil es una
etapa en la que se construyen los pilares básicos de la personalidad de los individuos.
Concebir la diversidad como una condición connatural de los seres humanos supone
apostar por una visión amplia de las diferencias. Esta concepción se aleja de la percepción
reduccionista que identiica la diversidad con
las necesidades educativas especiales derivadas de algún tipo de discapacidad, física o
psíquica, o de una situación de vulnerabilidad
y/o exclusión social. En este sentido, la escuela
ha de ofrecer un marco educativo inclusivo,
donde todo el alumnado tenga oportunidades
para su desarrollo. Para conseguir este objetivo resulta imprescindible crear un clima de
aula cálido, comunicativo, democrático, seguro afectivamente y participativo. El interés
de este trabajo consiste en analizar si la metodología de PT favorece la creación de este tipo
de clima de aula, y si, como consecuencia, facilita el desarrollo de una educación inclusiva.
La diversidad de las aulas
escolares en la sociedad actual
El término diversidad hace alusión a que todo
individuo tiene unas necesidades propias y
especíicas, que en el ámbito educativo requieren la construcción de experiencias de
aprendizaje particulares; estas experiencias
deberán estar basadas en una atención pedagógica individualizada que permitan cubrirlas adecuadamente (Arnaiz, 2012; Blanco,
2005; Fernández, 2011; García, 2008; Jiménez,
2005; Torres, 2012). La variabilidad de características, a su vez, hace que surjan posibles
desigualdades en el grupo que reclamen una
determinada atención en cada caso, lo que requerirá que se pongan a disposición del alumnado tanto nuevos métodos de trabajo, como
los recursos disponibles en el centro.
Se pueden señalar diversas formas en las
que la escuela puede afrontar las necesidades
educativas del alumnado a lo largo del paso
del tiempo: 1) a través de actividades complementarias impartidas por quienes cumplen el
papel de tutores de los discentes, o poniendo
en marcha recursos extraordinarios, diferentes de los usados para el resto del alumnado
de clase. Éste sería el caso cuando estamos en
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
E. Balongo y R. Mérida | El clima de aula en los proyectos de trabajo
147
presencia de necesidades educativas especiales (UNESCO, 2001); 2) más recientemente ha
surgido el denominado aprendizaje cooperativo, con el que se promueve en las clases que
los alumnos aprendan unos de otros mediante la ayuda y la colaboración interpersonal
(Jiménez, 2002; López, 2012; Pujolàs, 2012).
Además de lo anterior, hay que tener presente que en la actualidad nos encontramos
con nuevas necesidades a cubrir en los centros
educativos, referidas no sólo a las habilidades
personales de cada sujeto, sino como consecuencia de los cambios que se han ido produciendo en la sociedad en los últimos años,
producto de los lujos de población (Cornejo,
2012; Leiva, 2011; Ramos, 2014). Nos referimos
al concepto de interculturalidad, que contempla mucho más que la coincidencia en un
mismo espacio de distintos grupos culturales
o étnicos. Al respecto, asumimos la siguiente
deinición (García y Sáez, 1998: 229-230):
Situación social de contacto de diversas
culturas regulada por el diálogo y el reconocimiento mutuo. Connota una relación
de igualdad, de intercambio, de diálogo, de
participación y convivencia, de autonomía y
reciprocidad, de actuar para el conjunto de
la comunidad. Supone una búsqueda cooperativa e intencional de un nuevo espacio sociocultural común, sin renunciar a la especiicidad diferencial de cada una de las partes.
Desde las actuales leyes de educación
(LOGSE, 1990; LOE, 2006; LEA, 2007, LOMCE,
2013) se apuesta por un modelo de escuela inclusiva (Booth et al., 2006; Echeita y Sandoval,
2002), centrado en la comunidad educativa,
que pretende una reconstrucción funcional y organizativa de la escuela y adapta la
enseñanza para que ofrezca apoyo a todo el
alumnado, sin distinción alguna (Bersanelli,
2008; Caselles, 2004; Díaz, 2008; Staimback y
Staimback, 1999; Toboso et al., 2012).
De igual manera, en el currículo oicial de
la educación infantil para Andalucía (Orden
148
de 5 de agosto de 2008) se incluye la necesidad
de compensar desigualdades, atender a la diversidad y propiciar la participación de toda
la comunidad en el proceso educativo de los
niños y niñas.
En deinitiva, la realidad de las aulas de
nuestros centros reclama poner en marcha
iniciativas que garanticen una verdadera
educación para todos, y que tenga en cuenta
los aspectos necesarios que contribuyan a la
creación de un entorno educativo dirigido al
cambio, hacia la conformación de una sociedad más justa, donde cualquier persona, independientemente de sus circunstancias personales, tenga la oportunidad de acceder a los
recursos que garanticen el desarrollo pleno de
sus posibilidades (Gallego, 2011; Lozano, 2012).
El clima del aula inclusiva
como respuesta educativa a la
diversidad
Las denominada posmodernidad líquida
(Bauman, 2008) reclama un nuevo tipo de educación para desarrollar, en los alumnos y alumnas, competencias que les permitan desenvolverse adecuadamente en un entorno incierto,
cambiante, global y fracturado socialmente
(Arnaiz, 2012; Illán y Molina, 2011; Rogero, 2014).
Es evidente que necesitamos un cambio
de concepción de la educación que se apoye
en nuevas metodologías que contribuyan a
favorecer idénticas oportunidades para todo
el alumnado (Amores y Ritacco, 2012; Faas,
2013; Monarca, 2015). Comprender que “lo que
constituye al ser humano como tal es la dimensión social y no lo genético” (López, 2012:
131), obliga a optar por modos de establecer la
equidad como reto para paliar la desigualdad
y aprovechar al máximo las potencialidades
de cada persona, al tiempo que se respeta su
idiosincrasia individual.
El modelo educativo inclusivo surge en
la práctica docente a partir de dos premisas: por una parte, la fundamentación y
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
E. Balongo y R. Mérida | El clima de aula en los proyectos de trabajo
formación teórica que se sustenta tanto en
la concepción de los derechos humanos por
la que todos los ciudadanos tienen derecho
a participar en todos los contextos y situaciones en igualdad de condiciones, como
en las investigaciones pedagógicas y didácticas, que apuntan a la necesidad de planteamientos educativos más lexibles, que
atiendan realmente a la diversidad, desde
perspectivas fundamentadas en la equidad
y la calidad (Escudero y Martínez, 2011: 93).
En este sentido, es necesaria una pedagogía rica, estimulante, con variedad de métodos y materiales, lexible, que tome no sólo en
consideración la variedad, tolerándola, sino
que la entienda y la valore como un desafío al
cual responder; como un recurso valioso. En
este sentido es imprescindible la construcción
de un ambiente en las clases que permita la inclusión de todo el alumnado.
Al referirnos al ambiente del aula se alude a
aspectos amplios y complejos, que van unidos
a las condiciones organizativas y culturales del
grupo aula, y que inciden sobre las actitudes de
todo el personal implicado. En el concepto de
ambiente del aula se puede identiicar una dimensión estructural referida a la organización
de roles y normas de conducta en el grupo, y
una dimensión más afectiva que contempla la
satisfacción de las necesidades de la personalidad de cada alumno/a (Muntaner, 2014). Su
éxito residirá en las posibilidades de establecer
relaciones positivas entre los componentes del
grupo, lo cual inluye en la generación de los
aprendizajes. Por lo tanto, a medida que se fomente en el aula el aprendizaje colaborativo se
irá experimentando un crecimiento social y
emocional del alumnado.
Esta riqueza de relaciones en el aula se logra
mediante una variedad de estímulos, tareas y
apoyos, y para ello habrán de ponerse en marcha actividades diversas a través de multitud
de recursos y materiales de todo tipo, capaces
de dar lugar a los momentos de adquisición
del aprendizaje: rincones de trabajo y talleres,
por ejemplo, que “enganchen” a los alumnos
y alumnas hacia la adquisición de nuevos conocimientos (Ferrándiz, 2014). La lexibilidad
de la organización del tiempo y el espacio a
través de diversidad de actividades y tipos
de agrupamiento favorecerá la generación de
nuevos aprendizajes, a la vez que la consolidación de las actitudes imprescindibles para la
ayuda entre iguales.
Reconocer la pertenencia a un grupo permite poner de maniiesto sentimientos de
aprecio a través de relaciones de respeto mutuo. En este clima de conianza, los errores y
las diferencias permiten dar espacio a la generación de sentimientos y emociones, así como
a la construcción de vínculos positivos entre
el alumnado (Pujolás, 2012); de esta forma se
garantiza tanto la participación del grupo,
como el aprendizaje signiicativo, a partir de
las relaciones entre los participantes.
Por otro lado, hay que tener en cuenta que
la etapa infantil constituye, además, un periodo fundamental para favorecer la construcción
de valores democráticos para la vida y la convivencia. Una revisión crítica de las características de esta etapa (Gervilla, 2006; López, 2005)
permite identiicar que lo conveniente tal vez
sea “lexibilizar los límites escolares”, en el sentido de que se requiere la implicación de toda
la comunidad para lograr los mejores resultados; es decir que la participación de las familias en los centros debe ser considerada como
indispensable para conseguir un entorno inclusivo, pues las experiencias de las familias y la
estimulación del entorno aportan ejemplos de
vivencias productivas que pueden enriquecer
los procesos formativos (De Boer et al., 2012;
Franco et al., 2012; Gallego, 2011).
El papel del docente, por lo tanto, consiste en satisfacer las necesidades del alumnado mediante respuestas estimulantes para
el grupo; debe ofrecer oportunidades de
descubrir el mundo que le rodea a través del
acercamiento sensorial a las cosas, permitir
la experimentación de los aprendizajes y promover la empatía, así como la construcción de
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
E. Balongo y R. Mérida | El clima de aula en los proyectos de trabajo
149
sus propios criterios o ideas personales (Díez,
2007; Carbonero et al., 2011).
La formación del profesorado de esta etapa requiere una preparación especíica que le
permita conocer y atender adecuadamente
las necesidades psicológicas, pedagógicas y
sociales del alumnado, desde su nacimiento
hasta los seis años. Así, resulta fundamental
el periodo de prácticas que realizan a lo largo de su formación, y que constituye el eje
fundamental de su cualiicación profesional
(Mérida, 2008; 2010; 2013). Para poder llevar
nuevas metodología a la práctica en los centros educativos, es necesario mejorar la formación del profesorado para que pueda hacer
frente a las nuevas necesidades que reclama la
sociedad actual (Imbernón, 2004; Mérida et
al., 2011; Mérida et al., 2012).
El cambio metodológico:
un nuevo clima de aula a través
de los proyectos de trabajo
Las aulas inclusivas, como se ha indicado, se
caracterizan por poseer un clima de aula que
permite las interacciones positivas entre los
integrantes del grupo a lo largo de su proceso
de enseñanza-aprendizaje. Los PT suscriben
un enfoque metodológico caracterizado por:
1) poner en marcha procesos de indagación
e investigación del alumnado; 2) respetar los
intereses de los aprendices; 3) desarrollar situaciones de aprendizaje globalizadas; 4) apoyarse en procesos cooperativos de trabajo; 5)
implicar a la comunidad educativa; y 6) incluir
la diversidad del aula (Díez, 2012; Domínguez,
2004). En deinitiva, buscan romper con la
relación clásica profesor-alumno, en la que
el docente sólo tiene el rol de enseñar y el
discente el de aprender, para pasar a establecer una relación basada en la comunicación,
donde ambos actores tienen poder en la toma
de decisiones. La respuesta a los problemas
encontrados en la práctica diaria del aula requiere que todos los integrantes de la clase
compartan la misma inalidad: la adquisición
150
de nuevos conocimientos de forma satisfactoria para todos/as (Jolibert, 2000; Lerner, 2001).
Los PT tienen su base en la teoría del constructivismo social, o socioconstructivismo:
una teoría psicológica del aprendizaje que se
apoya en las aportaciones de autores como
Piaget, Vigotsky y Brunner, entre otros. El
aprendizaje se entiende como un proceso activo que el alumnado desarrolla a través de
ciertas actividades; de esta manera aprende a
resolver situaciones problemáticas en colaboración con otros compañeros y compañeras
y construye sus propios signiicados de los
contenidos que incluye el currículo escolar,
además de que desarrolla la propia autonomía
(Coll et al., 2007; Torres, 2012).
Asimismo, a través de los PT se comienza
a percibir apoyo por parte de la comunidad,
ya que el profesorado y la familia asumen un
nuevo papel frente a las necesidades del centro
educativo (De Boer et al., 2012; Mérida, 2010).
La construcción de un ambiente distendido
es la clave para establecer las relaciones con
las familias; para ello, el profesorado las implica en el desarrollo de actividades en el aula,
se muestra accesible y cercano, y promueve
oportunidades de participación en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
La comunicación es la herramienta primordial a utilizar a diario, tanto entre la familia y el profesorado, como con el propio grupo,
ya que permite la expresión de las demandas
del alumnado y de sus dudas o inquietudes
con respecto a los conocimientos que se estén
generando en el aula; las respuestas habrán de
darse a través de diversidad de actividades. El
alumnado, por lo tanto, pasa a ser un agente
activo; se prioriza el aprendizaje cooperativo
entre ellos con el in de consolidar el sentimiento de “grupo”, sin posibles exclusiones.
En resumen, se asume una perspectiva de
comprensión de la escuela como una comunidad, donde la función de “apoyo” está presente en cualquier momento de todo el proceso
(Gallego, 2011; Lara, 2010), según las situaciones del aula y las demandas que el alumnado
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
E. Balongo y R. Mérida | El clima de aula en los proyectos de trabajo
vaya reclamando. El modelo de apoyo se convierte en una red colaborativa que deja a un
lado la anterior visión individualista, y requiere el esfuerzo conjunto de toda la comunidad
educativa (Echeita y Sandoval, 2002; García,
2008; Illán, 2011; Jiménez, 2002; López, 2004;
2005; Mérida, 2010; Sánchez, 2008; Torres, 2012;
Veiga-Neto, 2011).
Diseño de investigación
Problema
El problema de investigación que focaliza este
trabajo gira en torno a si el clima de aula que
crea la metodología de proyecto de trabajo favorece la inclusión educativa.
Hipótesis exploratorias
Con el objetivo de centrarnos en aspectos
más concretos se optó por formular una serie
de hipótesis exploratorias para acotar los ejes
de la investigación; en este artículo se optó por
dar respuesta sólo a las siguientes:
• ¿Qué concepción de diversidad posee
el/la docente del aula?
• ¿Qué tipo de diversidad existe en el aula?
• ¿Qué elementos del clima de aula generado por los PT favorecen la inclusión
educativa?
Contexto
Este trabajo se desarrolla, como se ha señalado anteriormente, en un colegio público de un
pueblo de la provincia de Córdoba (España),
enmarcado en la Red Infantil Escuela-Centro
de Formación del Profesorado-Universidad
(en adelante, RIECU), que fue creada durante
el curso escolar 2008/2009. Su organización
depende de tres instituciones encargadas de
la formación docente: la escuela (maestras que
aplican el método de PT en las aulas infantiles),
el centro del profesorado (en adelante, CEP, con
una asesora de educación infantil) y la universidad (con profesoras del Departamento de
Educación de la Universidad de Córdoba).
La RIECU funciona como una comunidad
de práctica (Mérida, 2013), a través de la cual
se establecen cauces de colaboración entre la
formación docente inicial y continua, con el
in de superar la brecha existente entre la formación teórica y la actuación práctica de los
profesionales educativos (Mérida et al., 2012).
Participantes
Se seleccionó un aula de educación infantil en
un centro rural situado a unos 22 kms de la
capital de Córdoba. Los criterios de selección
fueron: 1) la dilatada trayectoria de la maestra
en la aplicación de PT en educación infantil;
2) la disposición voluntaria para formar parte
del estudio; 3) la pertenencia a la RIECU; y 4) el
alto nivel de diversidad que posee el aula (diferentes ritmos de aprendizaje, alumnado con
necesidades educativas especiales, alumnos
de diferente origen étnico, acusadas diferencias comportamentales y alumnado de altas
capacidades).
El aula donde se desarrolló la investigación es uno de los cursos del segundo ciclo de
educación infantil, cuyo alumnado (8 niños y
11 niñas, de 5 y 6 años) ha trabajado desde los
tres años con la metodología de PT con la misma profesora.
En cuanto a las características de las familias del alumnado del centro, la mayoría presenta un nivel socioeconómico medio-bajo;
se dedican a la construcción y al sector servicios, y su formación académica es predominantemente de estudios primarios.
Para llevar a cabo la investigación y su correspondiente recogida de datos, participaron
las siguientes personas:
• Como informantes del proceso de desarrollo del PT: 1) la maestra del aula experta en PT; y 2) la alumna de grado de
Magisterio (realiza sus prácticas en el
aula investigada y es la encargada de
realizar la observación participante, la
cual queda registrada mediante la documentación pedagógica).
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
E. Balongo y R. Mérida | El clima de aula en los proyectos de trabajo
151
• Como equipo de investigación: 3) la
profesora universitaria (asume el rol de
investigadora); y 4) la alumna de master
(asume el rol de aprendiz de investigadora y es la encargada de realizar las entrevistas semiestructuradas, de analizar la documentación pedagógica y de
elaborar el informe de investigación).
Método
Se llevó a cabo una investigación cualitativa,
exploratoria y descriptiva, que analiza un grupo social mientras sus protagonistas interaccionan en su ambiente natural (Angrosino,
2012; Flick, 2004). A través de un estudio de
casos se analizó el comportamiento del alumnado del aula objeto de estudio mientras
participaban en el desarrollo de la metodología de PT. Para ello se realizó una estancia
de dos meses en el campo (febrero y marzo)
y se mantuvieron entrevistas semanales entre el equipo de investigación y la maestra
del aula durante tres meses (febrero, marzo
y abril). Por último, se realizó una triangulación metodológica y un acuerdo interjueces
para establecer las categorías (aceptadas por
unanimidad) que formaron parte de la matriz
hermenéutica, mientras que las discrepantes
se desestimaron. De este modo, se dotó de
consistencia y credibilidad a las conclusiones
obtenidas, lo que permitió dar respuesta a las
interrogantes de la investigación que nos habíamos planteado en el inicio de este estudio
(Bizquerra, 2009; Flick, 2004).
Instrumentos de recogida de información
Se utilizaron dos tipos de instrumento, lo que
permitió recabar información de diferente
naturaleza (textual y visual). Los datos textuales corresponden a la transcripción de las
entrevistas realizadas a la maestra y a la alumna de prácticas (audiograbación), y los datos
visuales se derivan de la documentación pedagógica elaborada durante los dos meses de
estancia de la alumna de prácticas en el aula
(fotografías y materiales impresos elaborados
152
por el propio alumnado en el aula). Los datos fueron analizados posteriormente por la
alumna de master bajo la supervisión de la
profesora universitaria.
Técnicas de análisis
Se utilizaron dos técnicas distintas para analizar los dos tipos de datos disponibles: 1) textuales, obtenidos de la transcripción de las
entrevistas y la programación del aula; y 2) visuales, conformados por las imágenes captadas por la alumna de prácticas mientras realizaba una observación participante en el aula.
Los datos textuales fueron analizados
mediante análisis del discurso (Flick, 2004,
Gibbs, 2012). A través del sotware Atlas.ti
(San Martín, 2014) se establecieron unidades
de análisis de diferente amplitud, a las que se
les asignó un código alfanumérico que a su
vez ayudaría a identiicar el orden de las entrevistas realizadas y la persona que realizó
la intervención. Estas unidades fueron: 1) dimensiones, que son unidades más macro y se
identiican con los temas planteados en cada
una de las hipótesis exploratorias; 2) categorías, que emergen de los datos y son aspectos
más concretos relacionados con cada una de
las dimensiones. Ambas unidades fueron codiicadas y articuladas en una matriz hermenéutica que fue utilizada como eje vertebrador
y esquema analítico de los datos recopilados.
Los datos visuales, por su parte, fueron
analizados mediante análisis de contenido, y se
clasiicaron en función de la matriz hermenéutica con el in de cotejar, complementar o reforzar los signiicados develados en las entrevistas.
Resultados
Para relejar los resultados obtenidos seguiremos lo recogido en la matriz hermenéutica
resultante que aparece a continuación, tras
establecerse por unanimidad en el equipo
de investigación tanto las dimensiones como
las categorías que dirigen nuestro diseño de
investigación.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
E. Balongo y R. Mérida | El clima de aula en los proyectos de trabajo
Cuadro 1. Matriz hermenéutica resultante
Dimensiones
Categorías
1. Concepto de
diversidad
1.1. Connatural a la condición humana (“todos somos diversos”)
2. Tipos de diversidad
2.1. Diversidad de desarrollo y madurez
2.2. Diversidad de ritmos de aprendizaje
2.3. Diversidad de intereses y motivaciones
2.4. Diversidad de NEE
2.5. Diversidad de origen sociocultural
2.5.1. Diversidad de origen nacional
2.5.2. Diversidad de origen socioeconómico
3. Clima de aula
inclusivo en el PT
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
3.7.
Ayuda entre iguales e incorporación del alumnado con diferente ritmo de aprendizaje
Atención personalizada
Tipos de agrupamientos
Diferente nivel de motivación
Compromiso emocional
Rol docente
Relación maestra-alumnos/alumnas
Fuente: elaboración propia.
Comenzando por la primera dimensión,
que hace referencia al concepto de la diversidad en el aula, se observa que ésta es entendida como una realidad connatural a la condición humana por parte de la docente; no
asume una visión reduccionista que identiica
la diversidad solamente con la discapacidad.
Atender a la diversidad supone reconocer
que cada niño o niña es una persona única
e irrepetible, con su propia historia, afectos,
motivaciones, necesidades, intereses, estilo
cognitivo, sexo, etc. Esto exige que la escuela
ofrezca respuestas adecuadas a cada niño o
niña (DP 1.1).
Esta idea cobra mayor relevancia si tenemos presente que la infancia es una etapa
que permite trabajar valores cuando aún no
se han asumido concepciones de desigualdad
entre los seres humanos; es por ello que trabajar la igualdad desde edades tempranas favorece la inclusión de todos los miembros de un
grupo clase, y contribuye a prevenir actitudes
de segregación.
En este sentido, y en relación a la segunda dimensión, referida a los tipos de diversidad existentes en el aula, partimos de la
concepción de que todas las personas somos
diferentes, de manera que se asume como
normal que exista variabilidad en los ritmos
de aprendizaje:
…diversidad de digamos de desarrollo, de
madurez como le solemos llamar… que una
cosa no implica la otra… O sea, puede ser
que haya un desarrollo madurativo normal,
digamos, o… positivo, pero no todos tienen
el mismo nivel de aprendizaje, del desarrollo de sus aprendizajes… (E3M 2.1.)
Hay que señalar que en el trascurso de
las entrevistas se hizo alusión continua a esta
idea, y que se mantuvo una concepción bastante amplia; gracias a ello, la metodología
del aula y el proceso de enseñanza-aprendizaje permitieron trabajar la diversidad de
manera natural y continuada. Se ofrece, de
este modo, igualdad de oportunidades para
todos/as, incluso teniendo en cuenta la diversidad de intereses y motivaciones del alumnado, y se favorece la implicación activa en las
actividades:
Es tan diverso el proyecto en sí, o la misma
dinámica del proyecto, que es que todos,
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
E. Balongo y R. Mérida | El clima de aula en los proyectos de trabajo
153
todos, todos tienen alguna vez algún interés
o más de algún interés en algún momento
(E1M 2.3).
Respecto del alumnado con necesidades
educativas especiales, se observa que hay en el
aula varios niños y niñas que requieren atención especíica, lo cual implica la necesidad de
establecer actuaciones que contemplen tanto
la puesta en marcha de una serie de recursos
educativos, como el reajuste adecuado de la
correspondiente programación del aula:
…en ese grupo hay dos… un niño… un
alumno y una alumna que tienen… bueno
que simplemente tienen un nivel más bajo
de aprendizaje, de… aprendizaje no, ellos
tienen un desarrollo normal de aprendizaje, no tienen diicultades, lo que pasa es que
van un poco más despacio que los demás,
y que necesitan apoyo, refuerzo… Y luego
sí hay un niño con diagnóstico de TDH…
(E3M 2.4.).
Para ello la programación será abierta, diversa, lexible y positiva… (DP 2.4).
De cualquier forma, hay que señalar que
en la normativa actual (LOE, 2006) se clasiican
todas las necesidades educativas que puedan
aparecer en el contexto del aula dentro del
concepto de necesidades especíicas de apoyo
educativo; dentro de este término se distingue
el origen o la clase de cada una de ellas de la
siguiente forma:
Hace referencia al alumnado que presenta
“necesidades educativas especiales, con diicultades especíicas de aprendizaje, por sus
altas capacidades intelectuales, por haberse
incorporado tarde al sistema educativo, o
por condiciones personales o de historia escolar... (artículo 71.2)” (DT 2.4).
En este sentido, se observa que en el aula
existe también diversidad referida al origen
154
sociocultural del alumnado, lo que comprende tanto aquélla que se deriva del origen nacional, como la producida por el origen socioeconómico familiar en el que el niño o la niña se
desenvuelven a diario. Estas situaciones exigen la implicación de la docente para lograr
resultados favorables en sus aprendizajes:
…un niño que llegó de Brasil, y que ha tenido ahí una adaptación, y problemas bueno
pues por el idioma. Llegó de Brasil, entonces
está repitiendo infantil... Ha tenido muchas
diicultades con el idioma, que es lo primero
que hemos tenido que afrontar, y diicultades un poco de adaptación al grupo… (E3M.
2.5.1).
La siguiente dimensión hace referencia al
clima del aula a lo largo del desarrollo del PT.
Se propicia en todo momento la ayuda entre
iguales, aspecto que se constituye en parte
fundamental de la metodología de la clase. El
alumnado ha llegado a interiorizar esta forma
de trabajo como algo intrínseco a la adquisición de aprendizajes, de forma que constituye
una manera propia de actuar del grupo aula.
De esta forma, la adquisición de los conocimientos requiere tanto experimentar nuevas
emociones, como que todos se ayuden entre
sí para conseguirlo. Esta situación favorece la
inclusión de todos los alumnos, independientemente del ritmo de aprendizaje de cada uno,
al tiempo que experimentan el beneicio que
se deriva del aprendizaje colaborativo:
Pero bueno, yo creo que están todos implicados. Todos (E1A 3.1).
…hay colaboración, hay ayuda, saben
ellos… se buscan, y están pensando en hacer cosas… que ya hay una dinámica ahí
de… de trabajo, que es una manera de…
de inclusión también entre ellos. De… de
ayudar, de colaborar, de resolver, de no sé…
ellos se están ayudando continuamente
(E1M 3.1).
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
E. Balongo y R. Mérida | El clima de aula en los proyectos de trabajo
Figura 1. Alumnado trabajando en parejas
Fuente: autoría propia.
Siempre está presente en el aula la atención
personalizada del alumnado, lo que facilita la
participación en las actividades propuestas,
ya que las diicultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje pueden surgir en cualquier momento. La actuación de la docente es
vital para lograr una respuesta satisfactoria a
cada caso, y debe intervenir individualmente
cuando es necesario:
…tú tienes ahí que ver esa actividad cómo la
adaptas, a ése que se puede aburrir con tanta
profundización. Y tienes que equilibrar la
profundización a la que pueden llegar esos
alumnos y el que no llega. Y no lo puedes
apartar de esa actividad, pues él tiene que
ver ese contenido hasta donde llega, o es capaz de llegar el otro compañero… (E3M 3.2).
De igual modo, se promueve el aprendizaje
a través de diferentes tipos de agrupamientos
según las actividades a desarrollar en el PT; es
decir, se realizan agrupamientos por parejas y
en pequeños grupos, combinándolos según
las circunstancias y complementándolos con
actividades individuales. Esta forma de trabajar es tan habitual en el aula que el alumnado
la tiene interiorizada y se adapta a cada situación sin ningún problema.
Pero cuando tú ya del grupo vas pasando
a pequeños grupos, y de pequeños grupos
a la pareja, sin querer les está exigiendo,
sin que yo se lo diga les estás exigiendo que
haga algo. Pero no porque yo lo diga sino
porque ya es de tú a tú. Ya estoy con una
compañera/o que escribe y que yo tengo
que dibujar algo, y que me han puesto una
tarea… y lo vas, entre comillas, acotando,
de forma que ya no tenga más remedio que
trabajar (E2M 3.3).
En cuanto al nivel de motivación del alumnado, es un factor relevante a la hora de diseñar
las actividades a realizar. El papel de la docente
debe ser mantener el máximo interés en todo
momento a través del diseño de nuevas tareas
que vuelvan a captar y aumentar la atención:
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
E. Balongo y R. Mérida | El clima de aula en los proyectos de trabajo
155
Figuras 2 y 3. Alumnado trabajando en pequeños grupos
Fuente: autoría propia.
…no quieren… si es que algunos no quieren. O están desmotivados en ese momento,
no tienen ningún interés, o no quieren…
Cuando esto ocurre tengo que introducir
algún elemento (sorpresa, elemento mágico,
visita, recurso…) que “remueva” y con la que
se enganchen de nuevo (E2M 3.4).
Igualmente, el compromiso emocional
que se percibe a lo largo de la puesta en marcha del PT es alto, tanto para el alumnado y
para sus familias, como para la profesora del
aula. En este sentido, la profesora se preocupa
desde el inicio de PT de generar interés hacia
el tema de estudio elegido, de forma que desde
su elección el grupo esté inmerso en su descubrimiento; al ser ellos mismos quienes lo eligen en clase, y plantean las dudas al respecto,
se promueve multitud de emociones a lo largo
de todo su desarrollo:
El conocer de verdad la realidad, ser protagonista con ellos, implicarse como se están
implicando a través de los proyectos tiene de
bueno que revierte a su vez en más implicación, profunda, afectivamente… (E4M 3.5).
…hacerlos ver y sentir que sus curiosidades
tienen respuesta, que buscan y encuentran
en muchos lugares… (C3.5).
Figura 4. Taller de momificación
Fuente: autoría propia.
156
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
E. Balongo y R. Mérida | El clima de aula en los proyectos de trabajo
Así mismo, se pone de maniiesto que
vuelve a ser relevante el papel de la docente
para lograr un clima de aula adecuado y satisfactorio para facilitar la inclusividad. La
lexibilidad de actividades, el efecto sorpresa
y la pedagogía de la escucha para promover el
interés de los menores son algunos recursos
utilizados por la docente:
…esta metodología requiere del profesorado, de la maestra, tomar decisiones. Que
tienes que estar tomando decisiones imprevistas continuamente. Porque cuando
los escuchas tienes que ir cambiando… y si
ves que la cosa decae pues metes algún cambio… (E3M 3.6).
La profesora contribuye a crear un clima
de aula inclusivo aproximándose al alumnado y estableciendo canales de comunicación
cercanos. Es un recurso muy utilizado escuchar sus propuestas, formular más preguntas que respuestas, acompañar la conquista
de sus saberes, y no decirles nunca lo que
ellos y ellas pueden descubrir por sí mismos.
Transmitirles que hacen cosas geniales, que
pueden, que saben y que son valorados por
quienes son, no por lo que hacen, es una actitud que favorece su expresión espontánea, su
autonomía y creatividad. Además, la profesora adapta las actividades a las capacidades de
cada alumno/a ayudándoles a desarrollarla o
propiciando el apoyo del grupo mediante actividades por parejas o en pequeños grupos;
de esta manera se garantiza la participación
igualitaria y la adecuada adquisición de los
conocimientos dentro de un contexto normalizado. Es destacable en este proceso la actitud
cercana y abierta que mantiene la profesora,
quien promueve la participación de todos los
alumnos y despierta continuamente su interés al plantear diversas actividades donde
ellos y ellas son los protagonistas principales.
Como ella misma dice:
…hay que saber mirar con ojos de niños
muchas veces… escuchar siempre lo que
dicen y mostrarles nuestra admiración y
valoración de sus genialidades… es mejor
preguntar que responder… (E1M 3.6).
Figura 5. Asamblea
Fuente: autoría propia.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
E. Balongo y R. Mérida | El clima de aula en los proyectos de trabajo
157
Los datos muestran que con la metodología PT se establece una relación docentediscentes diferente a la que se da en las metodologías tradicionales; además, en esta
metodología se percibe mayor cercanía y colaboración entre la escuela y las familias, ya
que se solicita su apoyo desde el inicio del PT
para preparar a los expertos en el tema, participar en la realización de los talleres inales en
el colegio, etc. Esta conexión, mantenida en el
tiempo, propicia un nivel de conianza y disfrute que maniiestan las familias con su alta
participación en las actividades del aula; para
ello, la docente se reelabora diariamente como
profesional para continuar favoreciendo este
nexo:
…hay mucho trabajo colectivo, pero el experto es el que da iabilidad a lo que se está
diciendo no de cualquier manera… Con
el apoyo de la familia y nuestro también…
(E3M 3.7).
…estamos en el diseño de talleres. Van a
participar colaborando ya en esta semana,
se van a hacer cargo del taller, hemos tenido
una reunión previa… (E4M 3.7).
…afectivamente ha ganado mucho, en el
clima… y mi relación con los alumnos.
Desde el momento en que yo tengo que
autocontrolar mi afán por dirigir, yo tengo
que controlar… no sé… muchos hábitos
que yo tenía y que luego mi relación con
ellos es muy de tú a tú. Se crea como un
coleguismo, un poco icticio a veces, pero
que desde el momento que estamos en el
proyecto es de tú a tú “¿y tú no pones? ¿Y tú
no preguntas?”, nos dicen a nosotros, “¿cuál
es tu pregunta?”. Entonces, ahí ha cambiado
un poco nuestro papel, y el clima es mucho
más agradable, más positivo… hablas y
sabes que tienes respuestas casi casi inmediatas, y en la medida que tú les escuchas a
ellos, te van a responder con una libertad,
con una naturalidad, con una verdad, que
158
para mí es enriquecedora al máximo. Y me
hace a mí abrir los ojos y descubrir cosas de
algunos alumnos que de otra manera no
hubiera ocurrido (E2M 3.7).
Discusión y conclusiones
El objetivo principal de esta investigación ha
sido comprobar si el clima de aula que crea la
metodología de PT favorece la inclusión educativa. Los resultados obtenidos dan respuesta a las hipótesis exploratorias deinidas al inicio de este artículo, y son congruentes con el
marco teórico suscrito.
La primera hipótesis hace referencia a la
concepción de la diversidad existente en el
aula. Se demuestra que la diversidad es entendida como algo connatural a la persona, y
que resulta enriquecedora para las relaciones
en grupo; no se considera como un obstáculo
para el aprendizaje. La docente aprovecha la
diversidad para establecer diferentes actividades en el aula que, a su vez, promueven el
interés y la colaboración entre su alumnado,
y el desarrollo de actitudes de respeto hacia la
diferencia (Pujolás, 2012). Llevar a cabo actividades que permitan diversos tipos de agrupamientos, como es el caso, por ejemplo, de
trabajar por rincones en el aula, acrecienta el
número de interacciones entre los alumnos,
quienes se apoyan en sus compañeros y compañeras para generar nuevos conocimientos;
así surge el aprendizaje compartido, socializado y creado entre iguales. Esto supone un
cambio en la cultura de la institución escolar,
ya que el profesorado que trabaja con PT deja
de reproducir formas de enseñanza tradicionales, con el ánimo de superar prácticas educativas segregadoras y/o excluyentes, articula
temporalidades diferentes a la hora de desarrollar actividades, y establece la relevancia
del papel que cumple cada uno/a de los integrantes del aula en el desarrollo de los contenidos de aprendizaje (Jolibert, 2000; Lara,
2010; Lerner, 2001; Torres, 2008).
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
E. Balongo y R. Mérida | El clima de aula en los proyectos de trabajo
La realidad de las aulas está compuesta
por un alumnado que presenta diferentes características personales y socioculturales, que
se traducen en diferentes ritmos de aprendizaje en el aula. Estas diferencias son atendidas ofreciendo idénticas oportunidades, en
congruencia con lo sugerido por Echeita y
Sandoval (2002) y García (2008). En este trabajo se constata que las actividades, los recursos,
los tiempos y los espacios están diseñados de
forma polivalente, dependiendo de las necesidades que va mostrando el alumnado a lo
largo de su proceso de enseñanza-aprendizaje. Todo ello da lugar al desarrollo de actuaciones educativas lexibles y adaptables, tal y
como se sugiere en la comunidad cientíica
(Cornejo, 2012; Illán y Molina, 2011; Jiménez,
2005; López, 2012; Obiakor et al., 2012).
Igualmente, hay que tener en cuenta que
la visión tradicional que identiica la atención
educativa con déicits supone reducir las posibilidades de actuación en el aula, al focalizar
el ajuste pedagógico sólo hacia el alumnado
que presenta NEE Esta consideración es contradictoria respecto al concepto de inclusividad, en el que la diferencia se extiende a todo
el alumnado, y por tanto, se demanda el ajuste
pedagógico a todo el grupo aula (Fernández,
2011; Lara, 2010). En este sentido, cada docente debe programar su enseñanza para que sea
relevante para todo el grupo, sin focalizar la
ayuda exclusivamente en aquellos con necesidades educativas especiales (Cook y Odom,
2013; Gallego, 2011; Lozano, 2012). De esta
manera, el objetivo a conseguir es trabajar el
cambio del modelo de escuela que la realidad
de las aulas reclaman, donde todo el alumnado tiene derecho a disfrutar de igualdad
de oportunidades educativas (Jiménez, 2002;
Martínez et al., 2010; Sánchez, 2012).
La variedad de actividades y agrupamientos que utiliza la docente en el aula son
los pilares básicos para fomentar la inclusión del grupo (Bravo et al., 2013; Díez, 2012;
Domínguez, 2004). Se generan unas relaciones basadas en la cooperación de forma que
suele ser frecuente que los alumnos se presten
ayuda entre ellos a través del aprendizaje entre iguales (Coll et al., 2007; Jiménez, 2002), por
lo que la diversidad y las posibles desigualdades comienzan a verse como experiencias
enriquecedoras para todo el alumnado. La
docente desempeña en todo el proceso el papel de controlar el lujo de las interacciones
en el aula, de manera que se favorezca la participación activa de cada uno de ellos y ellas.
El hecho de establecer diversos momentos en
clase para que los alumnos expresen sus deseos y opiniones provoca el incremento de la
implicación y la motivación, ya que el proyecto puesto en marcha es algo que les pertenece,
y no algo impuesto por alguien externo. Por
ello, el aprendizaje pasa a considerarse un
objetivo común, donde cada alumno y alumna desarrolla al máximo sus posibilidades
(Pujolás, 2012; Staimback y Staimback, 1999);
se crea un espacio donde se comparten experiencias y se generan nuevos conocimientos,
y donde la participación de los menores que
componen el aula se da sin ningún tipo de
excepción.
Por otro lado, la participación de las familias en la actividad diaria del aula a través de
la puesta en marcha de diversas actividades
planiicadas con la maestra, facilita la creación de un proceso de enseñanza-aprendizaje
más global y signiicativo, ya que los alumnos
viven momentos de alta carga emocional que
propician la conexión entre la escuela y la familia. Comprender que éstos son los agentes
de socialización que ejercen más inluencia
en el alumnado es un avance hacia la apertura de los centros escolares a la comunidad;
contribuye a la integración educativa de los
estudiantes, lo cual signiica un paso previo e
imprescindible para la construcción de un clima escolar positivo (Benítez, 2014; Carbonero
et al., 2011).
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
E. Balongo y R. Mérida | El clima de aula en los proyectos de trabajo
159
Referencias
Amores, Francisco Javier y Maximiliano Ritacco
(2012), “Prácticas inclusivas. Impacto y efectos en los resultados educativos del alumnado en riesgo de exclusión escolar y social”,
Espiral. Cuadernos del Profesorado, vol. 10,
núm. 5, pp. 16 -29.
Angrosino, Michael (2012), Etnografía y observación
participante en investigación cualitativa.
Colección investigación cualitativa, Madrid,
Morata.
Arnaiz, Pilar (2012), “Escuelas eicaces e inclusivas:
cómo favorecer su desarrollo”, Educatio Siglo
XXI, vol. 1, núm. 30, pp. 25-44.
Bauman, Zygmunt (2008), Múltiples culturas, una
sola humanidad, Madrid, Katz editores.
Benítez, Ana María (2014), “La inclusión educativa
desde la voz de los padres”, Revista Nacional
e Internacional de Educación Inclusiva, vol.
7, núm. 1, pp. 110 -120.
Bersanelli, Silvia Laura (2008), “La gestión pública
para una educación inclusiva”, Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eicacia y Cambio en Educación, vol. 2, núm. 6, pp. 58-70.
Bizquerra, Rafael (2009), Metodología de investigación educativa, Madrid, La Muralla.
Blanco, Rosa (2005), “Educación de calidad para
todos empieza en la primera infancia. Consideraciones para el desarrollo de políticas
públicas”, Revista Enfoques Educacionales,
vol. 1, núm. 7, pp. 11-33.
Booth, Tony, Mel Ainscow y Denise Kingston (2006),
Index para la inclusión. Desarrollo del juego,
el aprendizaje y la participación en educación
infantil, Salamanca, INICO.
Bravo, Pilar, Inmaculada Raimundo y Mari Cruz
Peralbo (2013), “Los proyectos con ojos de
niños, con ojos de padres”, Revista e-co,
monográico digital, en: http://revistaeco.
cepcordoba.org/index.php?option=com_
content&view=article&id=209 :los-proyectos-con-ojos-de-ninos-con-ojos-de-padres&
catid=18:monograico&Itemid=35 (consulta:
28 de marzo de 2013).
Brophy-Herb, Holly, Robert Lee, M. Angela Nievar
y Gary Stollak (2007), “Preschoolers´s Social
Competence: Relations to family characteristics, teacher behaviours and classroom
climate”, Journal of Applied Developmental
Pshychology, vol. 28, núm. 2, pp. 134-148.
Carbonero, Miguel Ángel, Luis J. Martín-Antón y
Natalia Reoyo (2011), “El profesor estratégico
como favorecedor del clima de aula”, European Journal of Education and Psychology,
vol. 4, núm. 2, pp. 133-142.
Caselles, José Francisco (2004), “Interculturalidad y
educación”, Educatio, núm. 22, pp. 9-17.
160
Coll, César, Elena Martín, Teresa Mauri, Mariana
Miras, Javier Onrubia, Isabel Solé y Antoni
Zabala (2007), El constructivismo en el aula,
Barcelona, Graó.
Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía (CEJA) (2008), Orden de 5 de agosto
de 2008, por la que se desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Infantil en
Andalucía, BOJA nº 169, de 26 de agosto de
2008.
Cook, Bryam G. y Samuel L. Odom (2013), “Evidence-Based Practices and Implementation
Science in Special Education”, Exceptional
Children, vol. 2, núm. 79, pp. 135-144.
Cornejo, Juan (2012), “Educación, interculturalidad
y ciudadanía”, Educar em Revista, núm. 43,
pp. 239-254.
De Boer, Anke, Sip Jan Pijl, Wendy Post y Alexander
Minnaert (2012), “Which Variables Relate to
the Attitudes of Teachers, Parents and Peers
towards Students with Special Educational
Needs in Regular Education?”, Educational
Studies, vol. 4, núm. 38, pp. 433-443.
Díaz, María del Mar (2008), “La atención a las personas con NEE”, Revista Innovación y Experiencias Educativas, núm. 13, pp. 1-8.
Díez, Carmen (2007), Mi escuela sabe a naranja: estar
y ser en la escuela infantil, Barcelona, Graó.
Díez, Carmen (2012), La oreja verde de la escuela.
Trabajo por proyectos y vida cotidiana en la
escuela infantil, Madrid, De la Torre.
Domínguez, Gloria (2004), Proyectos de trabajo. Una
escuela diferente, Madrid, La Muralla.
Echeita, Gerardo y Marta Sandoval (2002), “Educación inclusiva o educación sin exclusiones”,
Revista de Educación, núm. 327, pp. 31-48.
Escudero, Juan Manuel y Begoña Martínez (2011),
“Educación inclusiva y cambio escolar”, Revista Iberoamericana de Educación, núm. 55,
pp. 85-105.
Faas, Daniel (2013), “Ethnic Diversity and Schooling
in National Education Systems. Issues of policy and identity”, Education Inquiry, vol. 1,
núm. 4, pp. 5-10.
Fernández, Almudena (2011), “La escuela inclusiva:
realidad intercultural”, Revista Iberoamericana de Educación, vol. 2, núm. 55, pp. 1-11.
Ferrándiz, Isabel María (2014), “La inclusión del
juego”, Revista Nacional e Internacional
de Educación Inclusiva, vol. 7, núm. 1, pp.
96 -109.
Flick, Uwe (2004), Introducción a la investigación
cualitativa. Colección investigación cualitativa, Madrid, Morata.
Franco, Víctor, Madalena Melo y Ana Apolónio
(2012), “Problemas do desenvolvimento infantil e intervenção precoce”, Educar em Revista, núm. 43, pp. 49- 64.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
E. Balongo y R. Mérida | El clima de aula en los proyectos de trabajo
Gallego, Carmen (2011), “El apoyo inclusivo desde
la perspectiva comunitaria”, Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado,
vol. 1, núm. 25, pp. 93-109.
García, José Luis (2008), “Aulas inclusivas”, Bordón.
Revista de Pedagogía, vol. 4, núm. 60, pp.
89-105.
Gervilla, Ángeles (2006), El currículum de educación infantil: aspectos básicos, Madrid,
Narcea.
Gibbs, Graham (2012), El análisis de datos cualitativos en investigación cualitativa, Madrid,
Morata.
Illán, Nuria y Jesús Molina (2011), “Integración curricular: respuesta al reto de educar en y desde la diversidad”, Educar em Revista, núm.
41, pp. 17-40.
Imbernón, Francisco (2004), La investigación educativa como herramienta de formación del
profesorado. Relexión y experiencias de investigación, Barcelona, Graó.
Jiménez, Carmen (2002), “La atención a la diversidad
a examen: la educación de los más capaces en
el sistema escolar”, Bordón. Revista de Pedagogía, vol. 2-3, núm. 54, pp. 219-240.
Jiménez, Carmen (2005), Pedagogía diferencial.
Diversidad y equidad, Madrid, Pearson
Educación.
Jolibert, Josette (2000), “¿Mejorar o transformar ‘de
veras’ la formación docente? Aspectos críticos y ejes claves”, Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, núm. 3, pp. 1-11.
Lara, Rosamary Selene (2010), “Las aulas como espacios vivos para construir la equidad escolar”,
Revista Iberoamericana de Educación, vol. 4,
núm. 51, pp. 1-13.
Leiva, Juan José (2011), “La educación intercultural
en una encrucijada de caminos: relexiones
pedagógicas para la construcción de una escuela intercultural”, Espiral. Cuadernos del
Profesorado, vol. 7, núm. 4, pp. 43-56.
Lerner, Delia (2001), Leer y escribir en la escuela: lo
real, lo posible y lo necesario, México, Fondo
de Cultura Económica.
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA), BOJA, nº 252 , 26 de diciembre
de 2007.
Ley Orgánica General 1/1990, de 3 de octubre, del Sistema Educativo (LOGSE), BOE , 238, de 4 de
octubre de 1990.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
(LOE), BOE , nº 106, 4 de mayo de 2006.
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), BOE , nº
295, 10 de diciembre de 2013.
López, Èlia (2005), “La educación emocional en educación infantil”, Revista Interuniversitaria
del Profesorado, vol. 3, núm. 9, pp. 153-167.
López, Hortensia (2004), “Padres y alumnos ante el
valor de responsabilidad”, Revista Educa
XXI, núm. 22 , pp. 187-205.
López, Miguel (2012), “La escuela inclusiva: una
oportunidad para humanizarnos”, Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, vol. 26, núm. 2, pp. 131-160.
Loukas, Alexandra y Jonna L. Murphy (2007),
“Middle School Student Perceptions of
School Climate: Examining protective
functions on subsequent adjustment problems”, Journal of School Psychology, vol. 45,
núm. 3, pp. 293-309.
Lozano, Joseina (2012), “Diversidad y educación”,
Educatio Siglo XXI, vol. 1, núm, 30, pp. 11-24.
Martínez, Rogelio, Remedios De Haro y Andrés Escarbajal (2010), “Una aproximación a la educación inclusiva en España”, Revista de Educación Inclusiva, vol. 3, núm. 1, pp. 149-164.
Mérida, Rosario (2008), “La adquisición de competencias profesionales en la titulación de
Maestro de Educación Infantil: tendiendo
puentes entre el contexto académico y los
escenarios laborales”, en Universidad de
Córdoba (ed.), Buenas prácticas de innovación docente en la Universidad de Córdoba,
Córdoba, Consejo Social y Servicio de Publicaciones de la Universidad de Córdoba, pp.
81-83.
Mérida, Rosario (2010), “Una comunidad de aprendizaje entre la escuela y la universidad a
través de los proyectos de trabajo”, e-CO.
Revista Digital de Educación y Formación del
Profesorado, núm. 5, pp. 35-46.
Mérida, Rosario (2013), “La controvertida aplicación
de las competencias en la formación docente
universitaria”, Revista de Docencia Universitaria, vol. 1, núm. 11, pp. 185-212.
Mérida, Rosario, Elena González y María Ángeles
Olivares (2011), “Adquisición de competencias profesionales del alumnado de Magisterio de Educación Infantil a través de una
Red de Colaboración Escuela-Universidad”,
Revista de Investigación en Educación, vol. 2,
núm. 9, pp. 184-199.
Mérida, Rosario, María Ángeles Olivares y Elena
González (2012), “University-School Collaborative Networks: A strategy to improve
the professional skills of future teachers”,
Education Research International, vol. 2012,
pp. 1-12.
Monarca, Héctor (2015), “Políticas, prácticas y trayectorias escolares”, Periles Educativos, vol.
XXXVII, núm. 17, pp. 14 -27.
Muntaner, Joan Jordi (2014), “Prácticas inclusivas
en el aula ordinaria”, Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva, vol. 7,
núm. 1, pp. 63-79.
Obiakor, Festus E., Mateba Harris, Kagendo Mutua,
Anthony Rotatori y Bob Algozzine (2012),
“Making Inclusion Work in General Education Classrooms”, Education & Treatment of
Children, vol. 3, núm. 35, pp. 477-490.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
E. Balongo y R. Mérida | El clima de aula en los proyectos de trabajo
161
Patrick, Helen, Alyson M. Ryan y Avi Kaplan (2007),
“Early Adolescents Perceptions of the Classroom Social Environment, Motivational Beliefs, and Engagement”, Journal of Educational Pshychology, vol. 99, núm. 1, pp. 83-98.
Pujolàs, Pere (2012), “Aulas inclusivas y aprendizaje
cooperativo”, Educatio Siglo XXI, vol. 1, núm.
30, pp. 89-112
Ramos, José Antonio (2014), “La paradoja del sistema
educativo”, Periles Educativos, vol. XXXVI,
núm. 146, pp. 155-173.
Rogero, Julio (2014), “Éxito escolar-éxito social y los
excluidos del éxito”, Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva, vol. 7, núm.
2 , pp. 36 -52 .
San Martín, Daniel (2014), “Teoría fundamentada
y Atlas. Ti: recursos metodológicos para la
investigación educativa”, Revista Electrónica
de Investigación Educativa, vol. 1, núm. 16,
pp. 104-122.
Sánchez, Ana Belén (2008), “Metodología: ¿aprender a aprender… Enseñar a aprender… o tal
vez… aprender a enseñar…?”, Revista Digital
Innovación y Experiencias Educativas, núm.
16, pp. 1-8.
Staimback, Susan y William Staimback (1999), Aulas inclusivas, Madrid, Narcea.
162
Toboso, Mario, Miguel Ángel Ferreira, Eduardo
Díaz, Matilde Fernández-Cid, Nuria Villa y
Concepción Gómez (2012), “Sobre la educación inclusiva en España: políticas y prácticas”, Intersticios: Revista Sociológica de Pensamiento Crítico, vol. 1, núm. 6, pp. 279-296.
Torres, José Antonio (2012), “Estructuras organizativas para una escuela inclusiva: promoviendo comunidades de aprendizaje”, Educatio
Siglo XXI, vol. 1, núm. 30, pp. 45-70.
Torres, Jurjo (2008), “Diversidad cultural y contenidos escolares”, Revista de Educación, núm.
345, pp. 83-110.
UNESCO (2001), Understanding and Responding to
Children´s Needs in Inclusive Classrooms. A
guide for teachers, París, UNESCO.
Veiga-Neto, Alfredo y Maura Corcini Lopes (2011),
“Límites en la educación infantil: ¿rigidez o
lexibilización negociada?”, Revista Educación y Pedagogía, vol. 60, núm. 23, pp. 1-15.
Zins, Joseph, Michelle Bloodworth, Roger Weissberg
y Herbert Walberg (2007), “he Scientiic
Base Linking Social and Emotional Learning to School Success”, Journal of Educational and Psychological Consultation, vol. 17,
núms. 2 y 3, pp. 191-210.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
E. Balongo y R. Mérida | El clima de aula en los proyectos de trabajo
Musicoterapia e integración
social en menores infractores
Un estudio de casos
José M. Fernández-Batanero* | Jorge Manuel Cardoso Felício**
El presente artículo recoge los resultados de un estudio cuyo objetivo es
comprobar si a través de la musicoterapia, con la adaptación del método
Orf, los menores infractores recluidos mejoran su estado de ánimo y su
estabilidad emocional, y si esto favorece el desarrollo de habilidades personales para su reinserción social. El diseño de investigación es de tipo
descriptivo mixto. Las técnicas utilizadas para la recogida de información
fueron la observación estructurada y la escala de peril de estados de ánimo (Proile of Mood States, POMS). El objeto de estudio fueron menores
infractores institucionalizados de un centro tutelar de menores ubicado
en la ciudad de Coimbra (Portugal). Los resultados señalan que la terapia
con música, en esta población, reduce en gran medida los niveles de ansiedad y estrés relacional, y contribuye a una mayor cohesión del grupo
en torno a mejorar las habilidades sociales, especialmente de aquéllas que
están relacionadas con los comportamientos de la frustración.
Palabras clave
his article presents the results of a study with the objective of demonstrating
if the use of music therapy, through adaptation of the Orf method, helps imprisoned young ofenders improve their mood and emotional stability and if
this favors the development of personal abilities for social reintegration. he
research design was descriptive, using mixed methods. Techniques used for
data collection were structured observation and the Proile of Mood States
(POMS). he study target was youth ofenders who are institutionalized at a
juvenile detention center in the city of Coimbra (Portugal). Results indicate
that music therapy, for this population, largely reduces levels of anxiety and
related stress and contributes to greater group cohesiveness in terms of improving social skills, particularly skills related to frustration.
Keywords
Jóvenes
Delincuencia
Musicoterapia
Método Orf
Rehabilitación
Integración social
Youth
Delinquency
Music therapy
Orf Method
Rehabilitation
Social integration
Recepción: 9 de febrero de 2015 | Aceptación: 13 de mayo de 2015
* Profesor titular de la Universidad de Sevilla (España), Facultad de Ciencias de la Educación, Departamento de
Didáctica y Organización Educativa. Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Sevilla.
Líneas de investigación: formación del profesorado, atención a la diversidad del alumnado. Publicaciones recientes: (2014), “Strategies for Inclusion in the Face of Social Exclusion. Case study in Andalusia (Spain)”, European
Journal of Special Needs Education, vol. 29, núm. 3, pp. 415-428; (2013, en coautoría con A.M. Sobreiro (2013), “A
autarquia na expansão e desenvolvimento da rede pública da educação préescolar em Portugal”, Revista Lusófona
de Educação, núm. 23, pp. 95-118. CE: batanero@us.es
** Musicoterapeuta en el centro educativo Dos Olivais, Coimbra (Portugal). Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Sevilla (España). Línea de trabajo: atención a la diversidad del alumnado. CE: felicio.jm@gmail.com
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
163
Introducción
El uso de los sonidos y la música como elementos fundamentales del desarrollo global
del individuo es una práctica común en culturas anteriores a la nuestra; la musicoterapia
no constituye ninguna innovación, aunque el
desarrollo de sus fundamentos cientíicos se
encuentra en pleno progreso.
Han sido muchas las deiniciones que se
han elaborado del término musicoterapia,
pero dada la amplia gama existente, nos referiremos a las que consideramos las más pertinentes para el presente trabajo. La National
Association for Music herapy (NAMT) la entiende como:
El uso de la música en la consecución de
objetivos terapéuticos: la restauración, el
mantenimiento y el acrecentamiento de la
salud, tanto física como mental. Es también
la aplicación cientíica de la música dirigida
por el terapeuta en un contexto terapéutico
para provocar cambios en el comportamiento. Dichos cambios facilitan a la persona el tratamiento que debe recibir, a in de
que se pueda comprender mejor a sí misma
y a su mundo, para poder ajustarse mejor
y más adecuadamente a la sociedad (cit. en
Sánchez Arjona, 2010: 1).
La musicoterapia constituye un camino
que explora la dimensión humana en toda su
complejidad, y contribuye a abrir canales de
comunicación; su paulatina ramiicación ha
posibilitado nuevas y sólidas perspectivas de
intervención.
A lo largo de la última década se han realizado multitud de investigaciones en donde
se aplica la musicoterapia en ininidad de
contextos diferentes: en el ámbito de la educación especial (Ruíz, 2005; Salinas y Cotillas,
2010; Fernández Batanero y Cardoso, 2010;
Arnau et al., 2012, entre otros); en la salud
(De Carvalho et al., 2008; Chadi Tondatti y
Correa, 2012; Tapiador y Pérez Robledo, 2012;
164
Oliveira et al., 2014; Torres y Leal, 2014, entre
otros); en cuestiones relacionadas con la mujer (Fernández de Juan, 2006; 2011); en contextos de riesgo de exclusión social (Valverde,
2014); en la tercera edad (Rodrigo, 1999; Lago,
2014); etc.
En el caso de la aplicación de la musicoterapia con menores infractores, es decir, menores
de 18 años que realizan conductas tipiicadas
como delitos por las leyes penales vigentes, y
que como consecuencia de ello son recluidos
en centros tutelados, nos encontramos con
una fuerte marginalidad de estudios en el contexto iberoamericano; los pocos que se han
realizado apuntan más hacia la importancia de
la existencia de profesionales en musicoterapia
en estos centros de menores, y no tanto hacia
los beneicios que esta técnica tiene en los menores infractores (Bueso y Diví, 2009).
Hablar de menores o jóvenes infractores
institucionalizados implica referirse necesariamente a la conducta delictiva, y ésta es difícil de deinir y medir, ya que infringir la ley
puede ser un hecho aislado, un solo episodio
de actos delictivos, actos delincuentes ocasionales pero repetitivos, o una continuada forma
de vida. De esta manera, los actos delictivos
pueden ir desde los pequeños delitos (de actuación de desorden, vandalismo) a los graves
delitos contra las personas (asalto, robo) que
pueden llevar a un acto criminal. En esta línea,
Negreiros considera que la delincuencia se reiere a: “una amplia gama de actividades, tales
como actos de agresión; robo, vandalismo, fugas u otros comportamientos que relejan, en
general, una violación de las reglas o expectativas socialmente establecidas” (2008: 12).
Por otro lado, Fonseca (2000) maniiesta
que la delincuencia está relacionada con la
conducta antisocial que lleva a los jóvenes a
romper las leyes. De esta forma, entendemos
que la delincuencia juvenil es un problema social en el que la persona asimila este fenómeno
a un concepto diverso que se expresa en múltiples tipografías, magnitud y gravedad que
los comportamientos pueden asumir.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
J.M. Fernández-Batanero y J.M. Cardoso | Musicoterapia e integración social en menores infractores
En la sociedad portuguesa, en los últimos
años, las cuestiones de marginalidad, violencia y delincuencia han pasado a ocupar un
lugar central en el debate de la opinión pública, como problema social de primer orden.
La delincuencia juvenil es una preocupación
creciente de las sociedades contemporáneas,
puesto que se trata de un fenómeno complejo,
con gran visibilidad e impacto, pero que, por
otro lado, asume contornos difusos y se caracteriza por una multitud de factores. Ahora
bien, la delincuencia juvenil es, sin duda, uno
de los síntomas más obvios de desequilibrio y
del profundo malestar que la sociedad actual
sufre; este tipo de delincuencia, a su vez, es
una expresión de los trastornos psicológicos
que se derivan de los problemas sociales.
Otro concepto relacionado con la delincuencia es el de la “rehabilitación social”. Este
término aparece en Portugal en la década de
1980 y nos lleva a un proceso de reinserción
del delincuente en la comunidad a la que
pertenece, en el supuesto de que la persona adopte una conducta guiada por el deber
jurídico-penal. Es un proceso basado en el
respeto y la defensa de la dignidad humana,
y tiene, en esencia, un carácter preventivo,
ya que no se centra sólo en el agente considerado individualmente o integrado en el
grupo de riesgo, sino que también considera
la creación general de condiciones positivas
de la socialización, y la posibilidad de evitar
limitaciones externas al propio individuo y
que pueden propiciar la realización del delito;
es decir, la reinserción contiene siempre un
proceso de socialización (integración social).
En este contexto, los llamados “centros de menores”, como sustitutos funcionales de todos
los agentes de socialización, en cierta medida
fracasados (familia, escuela, trabajo), se convierten en una institución matriz y modelo
de las distintas formas de integración social.
Cabe constatar que la integración social de los
individuos se alcanza por medio de la institucionalización de un conjunto estructurado de
normas que son vinculantes en la interacción
social de los centros de menores (Morente y
Domínguez, 2009).
En Portugal, el Decreto Ley 126/2007, del
27 de abril, establece la estructura orgánica
de la Dirección General de Reinserción Social
(DGRS), y al mismo tiempo marca como objetivo prioritario mejorar los procesos de reinserción social de las personas menores de edad
(entre 12 y 18 años), adultos jóvenes (entre 18 y
21 años) y adultos, en las esferas de la prevención de la delincuencia juvenil y la promoción
de medidas penales alternativas a la prisión,
cuando así es determinado por el tribunal.
La reinserción social nos lleva necesariamente a considerar el concepto de habilidades
sociales, entendidas como un conjunto de
capacidades que permiten el desarrollo de un
repertorio de acciones y conductas que hacen
que las personas se desenvuelvan eicazmente
en lo social. La carencia de habilidades sociales suele ser una caracterísca de los adolescentes que entran en los sistemas de justicia juvenil, ya que suelen proceder de ámbitos donde
se impone e interioriza un estilo de vida escasamente prosocial. Así, los jóvenes infractores
suelen percibir menos señales sociales, son
más propensos a interpretar la conducta de
otras personas de una manera hostil y generan menos opciones para hacer frente a situaciones sociales complejas. A ello se unen los
efectos negativos de la privación de libertad
(Zafaroni, 1991; Valverde Molina, 1997), entre
ellos, las repercusiones en el desarrollo autónomo de la personalidad del menor, daños en
la identidad, riesgos de pérdida de conciencia
de la realidad, regresiones psíquicas y abandono social (Morente y Domínguez, 2009).
Así pues, y en la línea de la prevención,
consideramos que la socialización mediante
el uso de actividades musicales constituye un
aspecto fundamental para la integración de
los jóvenes, ya que contribuye en gran medida a la apertura de canales de comunicación.
En este sentido, la musicoterapia aplicada a
“jóvenes infractores” puede cumplir un papel
muy importante en el proceso de integración
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
J.M. Fernández-Batanero y J.M. Cardoso | Musicoterapia e integración social en menores infractores
165
social, pues contribuye a provocar cambios en
las emociones y sentimientos; modiicar los
estados del espíritu; facilitar el conocimiento
profundo del mundo emocional del propio
sujeto; suministrar la expresión verbal de los
sentimientos; desarrollar la aceptación de sí
mismos, de los demás y de la realidad; y desarrollar la autoestima, así como la mejora de las
relaciones interpersonales.
De entre todos los métodos existentes nos
centramos principalmente en los principios
del método Orf, del compositor y pedagogo
Carl Orf (Munich 1895-Munich 1982). Dicho
autor toma como base el ritmo del lenguaje y
da gran importancia al rico patrimonio tradicional lingüístico: rimas, refranes, trabalenguas, retahílas, etc. De esta manera, Orf creó y
adaptó instrumentos musicales tradicionales
(xilófonos, platillos, talófonos, d’jembes, maracas, reco-reco, guizeira tambor, tamborines,
panderetas, lautas, entre otros) que producen
sonidos más primarios y relacionados con la
naturaleza. Nuestro trabajo pretende demostrar que el uso del método Orf, y la improvisación musical en la musicoterapia, puede ser
un valioso aporte para la eliminación de problemas emocionales de los jóvenes infractores.
En esta línea, decidimos potenciar la participación directa de los sujetos en el proceso de creación musical, utilizando la música
como un modo de expresión y medio para
desarrollar la creatividad.
Justificación de la investigación
Entre las razones que nos movieron a la realización de este estudio destacan cuatro fundamentalmente: la primera razón gira en torno
al uso de la musicoterapia como instrumento
terapéutico y como una forma socializadora
no formal, que permite una gran adhesión de
los jóvenes por ser un lenguaje universal. Por
otro lado, la utilización intencional de la música, del sonido, es decir, de la musicoterapia,
permite una clara expresión del sujeto; lo motiva y lo faculta, en términos relexivos, para
166
una mayor aceptación y potenciación de sus
aspectos comportamentales.
La segunda razón se fundamenta en la
opinión de que en Portugal, y a semejanza de
otros países europeos, el trabajo con niños y
jóvenes en riesgo social, en virtud de la Ley
Tutelar Educativa (Ley 166/99), se basa en un
conjunto de procedimientos de regulación
estandarizados y demasiado institucionalizados. Por ello, en los centros educativos encontramos fácilmente a jóvenes cuyas habilidades
personales no están trabajadas o sólo funcionan cuando están bajo el alzado ministerial y
de expertos. Por otro lado, los ambientes circundantes a estos niños y jóvenes están, además, parcamente trabajados, lo que se traduce
en el regreso de los jóvenes, después de un
periodo de sanción, a un contexto de riesgo
social, ya sea territorial, familiar o de su grupo de pares. Así pues, sentimos la necesidad
de crear y proponer una intervención de musicoterapia, no estandarizada, dirigida a las
poblaciones en situación de vulnerabilidad y
riesgo social. Partimos de la idea de que a través de las técnicas y métodos de musicoterapia
es posible fortalecer las aptitudes personales y
sociales de menores infractores; estas técnicas
y métodos pueden servir como elementos de
protección, en el sentido de fomentar el conocimiento de su trayectoria de vida, de sus
potencialidades y disfuncionalidades, a in de
propiciar que asuman responsabilidades y que
hagan elecciones conscientes y voluntarias.
Este estudio también se justiica por su
contribución para el cambio en las estrategias
de intervención psicosocial que desde 1999 se
han mantenido sin haber dado los frutos deseados. Pretendemos contribuir a la propuesta
de una metodología de intervención basada en
aportaciones concretas de la musicoterapia que
promueva un cambio de las prácticas de manera que los jóvenes y adolescentes se puedan
identiicar con ellas y, de esa manera, logren
nuevas oportunidades de éxito en el proceso de
inclusión social. De hecho, este movimiento en
Portugal se encuentra en una fase ascendente,
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
J.M. Fernández-Batanero y J.M. Cardoso | Musicoterapia e integración social en menores infractores
lo que puede constatarse a través del aumento del apoyo a fundaciones como Calouste
Gulbenkian y su proyecto de “Reintegración
social a través del arte”. Es éste uno de los muchos ejemplos de que la conciencia social de los
técnicos y especialistas que trabajan con poblaciones en riesgo de exclusión social está cambiando, y que se están buscando soluciones
alternativas y no formales de inclusión social.
Por último, otra de las razones que justiican nuestro trabajo es la escasez de estudios
en el ámbito iberoamericano en relación con
la aplicación de la musicoterapia en contextos
de riesgo de exclusión social, concretamente
con jóvenes infractores institucionalizados.
Las preguntas que guían esta investigación son: ¿es posible fortalecer las aptitudes
personales y sociales de los jóvenes infractores
a través de la música? ¿Constituye la musicoterapia una técnica eicaz para mejorar el estado
emocional de estos jóvenes? ¿Puede la musicoterapia reducir los niveles de ansiedad, estrés relacional y frustración de estos jóvenes?
¿En qué medida puede contribuir la música a
la reinsercción social de menores infractores?
Diseño y metodología
A partir de estas interrogantes, el proyecto de
investigación se propuso como objetivo principal, por un lado, comprobar si a través de la
musicoterapia, con la adaptación del método
Orf, los menores infractores institucionalizados mejoran su estado de ánimo y su estabilidad emocional, y si ello propicia el desarrollo
de sus habilidades personales para ampliar el
carácter protector frente a aspectos contextuales adversos. Por otro lado, veriicar cómo
la utilización de la voz, como instrumento
musical, y nuevos ritmos musicales como el
hip-hop, contribuyen a reducir al mínimo las
diicultades de reinserción en la sociedad.
Para dar respuesta a los problemas de investigación planteados, optamos por un diseño de investigación de estudio de casos de carácter descriptivo, a partir del cual el enfoque
de recolección y análisis de datos se deinió
como mixto (metodología cuantitativa y cualitativa). Las técnicas destinadas a la recogida
de la información fueron las “guías de observación” y “la escala de peril de estados de ánimo” (Proile of Mood States, POMS) aplicado a
menores o jóvenes infractores institucionalizados en diferentes sesiones de musicoterapia.
Contexto general y muestra
El estudio se desarrolló en el centro educativo Dos Olivais (CEO), ubicado en la ciudad
de Coimbra (Portugal). La historia del centro se funde con la historia del derecho de los
menores en Portugal, ya que éste fue creado
por la Ley de la Protección de la Infancia promulgada en 1911. Actualmente en el centro se
encuentran recluidos 40 jóvenes, distribuidos
en tres unidades residenciales, dos en régimen
semi-abierto y una de régimen cerrado.
La muestra, una vez obtenidos los correspondientes permisos judiciales, quedó formada por seis jóvenes. Todos accedieron de manera voluntaria a las sesiones de musicoterapia.
Cuadro 1. Características de la muestra
Sujetos
Edad
Tiempo en la institución
Tipo de régimen
1
18 años
8 meses de los 24 establecidos
Cerrado
2
16 años
9 meses de los 24 establecidos
Semi-abierto
3
17 años
5 meses de los 8 establecidos
Cerrado
4
17 años
17 meses de 18 establecidos
Semi-abierto
5
18 años
5 de los 6 meses establecidos
Abierto
6
18 años
3 de los 12 meses establecidos
Abierto
Fuente: elaboración propia.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
J.M. Fernández-Batanero y J.M. Cardoso | Musicoterapia e integración social en menores infractores
167
La vinculación anterior de estos jóvenes
con la música era la normal que suelen mantener todos los adolescentes con los nuevos
estilos musicales, a través de los cuales construyen su identidad con la forma de vestir, el
lenguaje etc. Ninguno de ellos formaba parte
de ninguna estructura musical, grupal o a título individual.
Instrumentos
La guía propuesta de observación en musicoterapia se compone de 10 dimensiones: ritmo,
tiempo, melodía, expresión musical, manifestación de comportamientos violentos, responsabilidad, relaciones interpersonales, participación, agresión y autoagresión.
Cuadro 2. Relación entre la red de observación
y la lectura psicosocial de la misma
Dimensiones
Ritmo constante
Ritmo inconstante
Repeticiones de los motivos
Variedad rítmica
Tiempo
Silencios
Cambios
tiempo
Melodia
Actitud
individual
Actitud
colectiva
Expresión
musical
Intensidad
Interpretación
Musicoterapia
Psicosocial
Batimiento equilibrado y regular;
expresión del sonido relacionado con
la improvisación; buena coordinación
motora
Cambio rítmico resistente; agresivo en
la ejecución; dependiente (las direcciones rítmicas); cambio con facilidad del
archivo; reacciona instintivamente
Memoria ritmos de antemano
entrenados
Capacidad de liderazgo; ser respetado;
preocupación por los demás; actitud
relexiva y equilibrada
No escucha los sonidos cuando está
solo
Escucha los sonidos cuando está con
los demás
No escucha los sonidos cuando está
con los demás
Revela mucha intensidad en su expresión musical
Indiferencia; confusión; alienación
Intervención; independencia; dinamismo; extroversión
Revela poca intensidad en su expresión
musical
Indiferencia; apatía; introversión;
dependencia
Interpreta con precisión
Intervención; dinamismo;
organización
Indiferencia; apatía
Resistentes al cambio (en relación con
el “yo” y “otros”); inseguridad; falta de
autoestima; impulsivo respecto al otro
y sus diferencias; provocación
Miedo a que se rían; defensa; miedo de
fracasar delante del grupo o cualquier
miembro del grupo
Cambia constantemente el ritmo
Inestabilidad emocional; inseguridad;
irritación; tristeza; euforia
Escucha al grupo; relexivo; escucha o
presta atención a alguien en particular
Rápido: participa siempre rápido; acele- Rápido: impulsividad; falta de coordinación motora; actitud provocativa
ra con demasiada frecuencia
Moderado: respeta las alteraciones de
Moderado: equilibrio, atención,
tiempo
relexión, quiere hacerlo bien,
coordinación
Lento: ejecuta muy lentamente y fuera
Lento: indiferencia; confusión; alienade tiempo
ción; nostalgia; tristeza
Escuchar los sonidos cuando está solo Equilibrio; relexión; introversión
Interpreta con poco rigor o ningún
rigor
168
Sociabilidad; equilibrio
Confusión; pequeña relexión
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
J.M. Fernández-Batanero y J.M. Cardoso | Musicoterapia e integración social en menores infractores
Cuadro 2. Relación entre la red de observación
y la lectura psicosocial de la misma
(continuación)
Dimensiones
Musicoterapia
Psicosocial
Manifestación Heteroagresión
de comportamientos
violentos
Maniiesta comportamientos violentos
hacia los demás
No maniiesta comportamientos
violentos hacia los demás
Maniiesta comportamientos violentos
hacia sí mismo
No maniiesta un comportamiento
violento hacia sí mismo
Cuida de los materiales
Desequilibrio emocional; inestabilidad;
valores de conducta no interiorizados
Equilibrio emocional; estabilidad;
valores de conducta interiorizados
Desequilibrio emocional; inestabilidad;
autocastigo; no autoaceptación
Equilibrio emocional; estabilidad;
aceptación de uno mismo
Organización; planiicación de la
capacidad; estabilidad
No cuida de los materiales
Desorganización; falta de capacidad de
planiicación; confusión
Guarda los materiales
Organización; capacidad de
planiicación
No guarda los materiales
Desorganización; falta de capacidad de
planiicación; confusión
Respeta el turno del otro
Interiorización de reglas; respeto por
los demás
Cooperación; solidaridad
Respeto por el otro; aceptación de la
diferencia
Extroversión; transparencia
Inseguridad; indiferencia
Inseguridad; apatía; confusión
Autoritarismo; ignorancia de las reglas
de socialización; falta de sentido de
oportunidad
Falta de interiorización de normas de
conducta; necesidad de autoairmación;
baja autoestima; modelos educativos de
agresión y amenaza; sentimientos de
inferioridad
Baja autoestima
Autoagresión
Responsabilidad
Relación
interpersonal
Ayuda al otro
Respeta la opinión del otro
Participación
Espontáneo
Sólo cuando se le solicita
No hay respuesta cuando se le solicita
Responde cuando el turno es del otro
Heteroagresión
Físico-verbal; coacción psicológica;
amenazas; calumnias
Autoagresión
Física
Fuente: elaboración propia.
Para la validación de la guía de entrevistas se seleccionó a un grupo de expertos
compuesto por cuatro profesores universitarios del área de didáctica de la música
y dos expertos en musicoterapia. Para su
selección se utilizó el procedimiento de
coeiciente de competencia experta o coeiciente K obtenido mediante la aplicación
de la siguiente fórmula: K=1 ⁄ 2 (Kc + Ka),
donde Kc es el coeiciente de conocimiento o
información que tiene el experto acerca del
tema o problema planteado; y Ka es el denominado coeiciente de argumentación o fundamentación de los criterios de los expertos
(Cabero y Barroso, 2013). En nuestro caso, el
coeiciente K fue superior a 0.8 en cinco de
los seis expertos seleccionados (tres profesores universitarios y dos expertos en musicoterapia), lo que denota un grado de competencia muy aceptable. Las estimaciones
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
J.M. Fernández-Batanero y J.M. Cardoso | Musicoterapia e integración social en menores infractores
169
de los expertos se realizaron en sucesivas
rondas, anónimas, con el in de tratar de
conseguir consenso, pero con la máxima
autonomía por parte de los participantes
(método Delphi).
En relación a la segunda técnica de recogida de información, la escala POMS (Proile
of Mood States) evalúa el estado de ánimo
atendiendo a múltiples estados especíicos
(Watson y Clark, 1997), y originalmente se
compone de 65 adjetivos, distribuidos en seis
dimensiones. En nuestro caso, se utilizó una
adaptación de la escala original POMS al portugués (Viana et al., 2001). Con base en criterios tanto psicométricos como semánticos,
la escala quedó reducida a 42 ítems referidos
a siete estados afectivos: fatiga, vigor, hostilidad, depresión, confusión, tensión y amistad.
Cada ítem fue valorado siguiendo un formato
tipo Likert, con cinco alternativas de respuesta, que luctuaban desde 0 (nada) hasta 5 (muchísimo) (Anexo 1).
Dicha escala fue aplicada por el psicólogo
de la institución, dos horas antes y dos horas
después de cada una de las seis sesiones de
musicoterapia realizadas. Cada uno de los periodos de sesiones de musicoterapia tuvo una
duración total de aproximadamente 45 minutos, divididos en ocho momentos.
Resultados
Para una mejor comprensión, se procedió al
análisis de datos de las siete dimensiones de
la POMS, en dos condiciones: una primera de
forma general, es decir, todas las sesiones para
todos los sujetos, y una segunda por cada sesión para todos los sujetos.
En la Tabla 1 se presenta el resultado global
de las seis sesiones y de los seis individuos, antes de la sesión terapéutica (a la que se le llamó
“momento pre”) y los resultados de las mismas
dimensiones tras la sesión terapéutica (a que
se llamó “momento post”).
Tabla 1. Media, desviación típica y valores del tests
de Wilcoxon relativos al análisis general de POMS
Dimensión
Sesión
Pre
Post
Z
P
Media
DE
Media
DE
Tensión-ansiedad (T)
5.37
3.41
3.22
2.59
3.74
0*
Depresión-melancolía (D)
3.57
3.45
1.83
6.57
2.69
0*
Hostilidad-ira (H)
2.26
3.31
2.18
4.04
4.34
0*
Fatiga (F)
2.80
3.46
0.86
2.79
3.25
0*
12.23
6.77
15.74
7.17
3.26
0*
7.14
2.99
5.37
3.41
2.63
0*
108.91
18.6
100.48
14.16
4.01
0*
Vigor-actividad (V)
Confusión-desorientación (C)
Perturbación total del humor
Fuente: elaboración propia. Nota: DP=desvío estándar; *p≤0.05; ns=no signiicativo.
En la Tabla 1 se observa que al nivel de signiicancia de 0.05, existen diferencias entre el
momento pre y el momento post en relación
a todas las dimensiones de la POMS. Con respecto a las dimensiones, sus valores medios
era menores después de la sesión de musicoterapia: tensión-ansiedad (Z=3.74; p≤0.05);
170
depresión-melancolía (Z=2.69; p≤0.05); hostilidad-ira (Z=4.34; p≤0.05); fatiga (Z=3.25; p≤0.05);
confusión-desorientación (Z=2.63; p≤0.05);
perturbación total del humor (Z=4.01; p≤0.05).
Sólo en la dimensión vigor-actividad el valor
medio fue mayor al término de la sesión de
musicoterapia (Z=3.26; p≤0.05).
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
J.M. Fernández-Batanero y J.M. Cardoso | Musicoterapia e integración social en menores infractores
momento pre y post en relación a todas las dimensiones de la POMS al nivel de signiicancia
de 0.05: tensión-ansiedad (Z=1.37; p>0.05); depresión-melancolía (Z=1.84; p>0.05); hostilidad-ira (Z=2.06; p>0.05); fatiga (Z=1.86; p>0.05);
confusión-desorientación (Z=1.05; p>0.05); vigor-actividad (Z= 0.42; p>0.05) y perturbación
total del humor (Z=1.99; p>0.05).
En el análisis sesión a sesión, se investigó individualmente cada una (en un total
de seis) a in de veriicar la existencia de ganancias positivas para los sujetos. Para cada
sesión fueron analizados los resultados de las
dimensiones de la POMS, tanto en el momento pre como en el post.
Con respecto a la sesión 1 (Tabla 2),
no existen diferencias estadísticas entre el
Tabla 2. Media, desviación típica y valores del tests
de Wilcoxon del análisis general POMS (sesión 1)
Dimensión
Pre
Post
Media
DE
Media
Z
P
DE
Tensión-ansiedad (T)
5.33
3.08
3.16
1.72
1.37
0.17ns
Depresión-melancolía (D)
4.50
3.61
1.50
1.38
1.84
0.44ns
Hostilidad-ira (H)
1.17
0.98
3.17
3.19
2.06
0.63ns
3.16
4.17
0.67
1.03
1.86
0.12ns
10.83
5
12.83
7.25
0.42
0.72ns
Confusión-desorientación (C)
8.83
2.06
5.83
3.25
1.05
0.34ns
Perturbación total del humor
112.2
13.96
102.67
8.80
1.99
0.06ns
Fatiga (F)
Vigor-actividad (V)
Fuente: elaboración propia. Nota: DP=desvío estándar; *p≤0.05; ns=no signiicativo.
En relación a la sesión 2 (Tabla 3), al nivel
de signiicancia de 0.05 no existen diferencias
entre el momento pre y el post en relación a
todas las dimensiones de la POMS: tensión-ansiedad (Z=1.19; p>0.05); depresión-melancolía
(Z=1.47; p>0.05); hostilidad-ira (Z=1.83; p>0.05);
fatiga (Z=1.49; p>0.05); confusión-desorientación (Z=0.55; p>0.05); vigor-actividad (Z=0.63;
p>0.05) y perturbación total del humor (Z=1.62;
p>0.05).
Tabla 3. Media, desviación típica y valores del tests
de Wilcoxon relativos al análisis general de POMS (sesión 2)
Dimensión
Pre
Media
Post
DE
Media
DE
Z
P
Tensión-ansiedad (T)
5.16
1.94
3.50
2.66
1.19
0.34ns
Depresión-melancolía (D)
2.00
2.09
0.50
0.84
1.47
0.25ns
Hostilidad-ira (H)
2.16
2.64
1.66
1.63
1.83
0.12ns
Fatiga (F)
2.33
2.25
0.33
0.82
1.49
0.18ns
14.33
5.82
16.16
7.19
0.63
0.62ns
Vigor-actividad (V)
Confusión-desorientación (C)
Perturbación total del humor
5.50
2.95
5.16
4.02
0.55
0.75ns
102.83
11.21
95.83
9.76
1.62
0.18ns
Fuente: elaboración propia. Nota: DP=desvío estándar; *p≤0.05; ns=no signiicativo.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
J.M. Fernández-Batanero y J.M. Cardoso | Musicoterapia e integración social en menores infractores
171
En lo que concierne a la sesión 3 (Tabla 4),
no se maniiestan diferencias estadísticas entre el momento pre y el post en relación a todas
las dimensiones: tensión-ansiedad (Z=1.30;
p>0.05); depresión-melancolía (Z=0.14; p>0.05);
hostilidad-ira (Z=1.60; p>0.05); fatiga (Z=1.00;
p>0.05); confusión-desorientación (Z=0.18;
p>0.05); vigor-actividad (Z=1.08; p>0.05) y perturbación total del humor (Z=0.96; p>0.05).
Tabla 4. Media, desviación típica y valores del tests
de Wilcoxon relativos al análisis general de POMS (sesión 3)
Dimensión
Tensión-ansiedad (T)
Pre
Post
Media
DE
Media
DE
4.50
3.80
3.50
2.66
Z
P
1.30
0.37ns
Depresión-melancolía (D)
1.33
1.63
1.33
2.06
0.14
1ns
Hostilidad-ira (H)
0.50
0.84
1.33
1.63
1.60
0.25ns
Fatiga (F)
0.67
1.63
0
0
1
1ns
Vigor-actividad (V)
15.3
7.61
17.66
7.63
1.08
0.37ns
Confusión-desorientación (C)
5.50
3.33
5.67
3.14
0.18
1ns
Perturbación total del humor
97.17
12.08
94.33
9.44
0.96
0.50ns
Fuente: elaboración propia. Nota: DP=desvío estándar; *p≤0.05; ns=no signiicativo.
En la sesión 4 (Tabla 5), se observa la
existencia de diferencias estadísticamente signiicativas entre el momento pre y el
post relativas a las dimensiones de la POMS:
tensión-ansiedad (Z=2.02; p≤0.05); hostilidadira (Z=2.02; p≤0.05); fatiga (Z=2.03; p≤0.05);
confusión-desorientación (Z=2.02; p≤0.05); perturbación total del humor (Z=2.03; p≤0.05). Así
pues, se puede concluir que el valor medio de
las dimensiones fue menor al término de la sesión de musicoterapia.
Tabla 5. Media, desviación típica y valores del tests
de Wilcoxon relativos al análisis general de POMS (sesión 4)
Dimensión
Pre
Post
Z
P
3.27
2.02
0.04*
0
0
1.83
0.07ns
5.59
5.40
9.37
2.02
0.04*
5
4
0
0
2.03
0.04*
10.80
7.34
14.60
8.23
1.48
0.13ns
Confusión-desorientación (C)
8.60
1.67
4.40
3.57
2.02
0.04*
Perturbación total del humor
125
26
100.20
9.68
2.03
0.04*
Media
DE
Media
DE
Tensión-ansiedad (T)
8.40
5.03
2.80
Depresión-melancolía (D)
7.40
12.72
Hostilidad-ira (H)
6.40
Fatiga (F)
Vigor-actividad (V)
Fuente: elaboración propia. Nota: DP=desvío estándar; *p≤0.05; ns=no signiicativo.
172
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
J.M. Fernández-Batanero y J.M. Cardoso | Musicoterapia e integración social en menores infractores
En relación a las dimensiones vigoractividad (Z=1.48; p>0.05) y depresión-melancolía (Z=1.83; p>0.05), se puede airmar
que no existen diferencias estadísticamente
signiicativas.
En la sesión 5 (Tabla 6), se puede observar la
no existencia de diferencias estadísticamente
signiicativas entre el momento pre y post
en las diferentes dimensiones: tensión-ansiedad (Z=1.65; p>0.05); depresión-melancolía (Z= 0.00; p>0.05); hostilidad-ira (Z=1.22;
p>0.05); fatiga (Z= 0.18; p>0.05); confusióndesorientación (Z=1.00; p>0.05); perturbación
total del humor (Z= 0.36; p>0.05).
Tabla 6. Media, desviación típica y valores del tests
de Wilcoxon relativos al análisis general de POMS (sesión 5)
Dimensión
Tensión-ansiedad (T)
Pre
Post
Media
DE
Media
DE
5.67
3.67
4.16
3.54
Z
P
1.65
0.09ns
Depresión-melancolía (D)
4
7.42
7
15.69
0
1ns
Hostilidad-ira (H)
2
3.16
0.67
2.58
1.22
0.22ns
Fatiga (F)
Vigor-actividad (V)
Confusión-desorientación (C)
Perturbación total del humor
4.17
5.04
4
6.06
0.18
0.85ns
10.83
5.77
16.67
7.53
2.21
0.03*
7.83
2.56
7.16
3.60
1
0.32ns
112.83
21.04
111.67
24.16
0.36
0.71ns
Fuente: elaboración propia. Nota: DP=desvío estándar; *p≤0.05; ns=no signiicativo.
Contrario a lo anterior, en la dimensión
vigor-actividad se aprecian diferencias estadísticamente signiicativas entre el momento
pre y el post de la sesión de musicoterapia, de
modo que su valor medio fue superior después de la sesión (Z=2.21; p≤0.05). Ello denota
que el estado de vigor-actividad aumentó
como consecuencia de la sesión.
Por último, en la sesión 6 (Tabla 7), se observa evidencia de que existen diferencias
entre el momento pre y el post en relación a
todas las dimensiones de la POMS.
Tabla 7. Media, desviación típica y valores del tests
de Wilcoxon relativos al análisis general de POMS (sesión 6)
Dimensión
Pre
Post
Z
P
Media
DE
Media
DE
Tensión-ansiedad (T)
2.06
3.66
2.14
2.16
1.47
0.01*
Depresión-melancolía (D)
3.18
2.83
0.52
0.33
1.60
0.01*
Hostilidad-ira (H)
2.89
2.50
1.89
2
1.83
0.05*
Fatiga (F)
2.04
1.83
0
0
1.63
0.01*
Vigor-actividad (V)
9.58
11.50
7.65
16.33
1.60
0.01*
Confusión-desorientación (C)
4.13
7.33
3.37
3.83
1.82
0.05*
Perturbación total del humor
20.11
106.16
14.52
98.17
1.89
0.05*
Fuente: elaboración propia. Nota: DP=desvío estándar; *p≤0.05; ns=no signiicativo.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
J.M. Fernández-Batanero y J.M. Cardoso | Musicoterapia e integración social en menores infractores
173
Con relación a las siguientes dimensiones:
tensión-ansiedad (Z=1.47; p≤0.05); depresiónmelancolía (Z=1.60; p≤0.05); hostilidad-ira
(Z=1.83; p≤0.05); fatiga (Z=1.63; p≤0.05); confusión-desorientación (Z=1.82; p≤0.05); perturbación total del humor (Z=1.89; p≤0.05),
se concluye que su valor medio fue menor al
término de la sesión de musicoterapia. Es decir, que la sesión hizo disminuir los estados de
humor que, inicialmente, perturbaban enormemente el desarrollo de la sesión. En relación
a la dimensión vigor-actividad, su valor medio
aumentó después de la sesión de musicoterapia
(Z=1.60; p≤0.05).
En lo que respecta al análisis sujeto a sujeto, pretendíamos comprender qué ganancias
presentaba cada individuo después de las sesiones de musicoterapia. En este sentido, en
los seis sujetos analizados se encontraron diferencias signiicativas entre el momento pre
y el post, en relación con las correspondientes
dimensiones de la POMS.
Tabla 8. Valores del test de Wilcoxon relativos al análisis general de POMS
Sujeto 1
Sujeto 2
Sujeto 3
Sujeto 4
Sujeto 5
Sujeto 6
Z
P
Z
P
Z
P
Z
P
Z
P
Z
P
Tensión-ansiedad (T)
2.01
1.51
0.13ns
0.46
0.25ns
1.84
0.06
1.08
0.05*
1.83
1.63
0.10ns
0.68
0.34ns
1.15
0.06ns
0.05*
1.63
Depresiónmelancolía (D)
0.04*
0.05*
1.63
0.12
0.18
0.12ns
Hostilidad-ira (H)
2.02
2.03
0.04*
1.75
0.05*
2.21
0.02*
1.60
0.12
1.34
0.25ns
Fatiga (F)
2.06
0.04*
0.04*
0.18
0.85ns
0.04*
1.60
0.12ns
1.08
0.06ns
0.05*
1.63
0.12
1.34
1.48
0.03*
1.76
0.25ns
0.03*
0.45
0.25ns
0.55
0.12ns
Vigor-actividad (V)
1.47
0.14ns
2.04
0.73
0.28ns
0.95
Confusióndesorientación (C)
1.09
0.25ns
1.51
0.13ns
0.74
0.29ns
1.62
0.06ns
1.48
0.03*
Perturbación total
del humor
1.99
0.04*
1.79
0.04*
1.46
0.12ns
1.78
0.02*
2.03
0.03*
Fuente: elaboración propia. Nota: DP=desvío estándar; *p≤0.05; ns=no signiicativo.
Con respecto al sujeto 1, las diferencias
signiicativas se producen en las siguientes dimensiones: tensión-ansiedad (Z=2.01; p≤0.05);
depresión-melancolía (Z=1.83; p≤0.05); hostilidad-ira (Z=2.02; p≤0.05); fatiga (Z=2.06; p≤0.05);
y perturbación total del humor (Z=1.99;
p≤0.05), es decir que su valor medio era menor
al término de las sesiones de musicoterapia.
En las dimensiones vigor-actividad (Z=1.47;
p>0.05) y confusión-desorientación (Z=1.09;
p>0.05), no existen diferencias estadísticamente signiicativas.
En cuanto al sujeto 2, las diferencias estadísticas signiicativas entre el momento
pre y el post se maniiestan en: hostilidad-ira
(Z=2.03; p≤0.05); y perturbación total del humor
(Z=1.79; p≤0.05), en donde el valor medio fue
menor al terminar la sesión de musicoterapia,
174
contrariamente a la dimensión vigor-actividad
(Z=2.04; p≤0.05), es decir, su valor medio era mayor al término de las sesiones de musicoterapia.
En lo que respecta a las dimensiones tensiónansiedad (Z=2.01; p>0.05); depresión-melancolía
(Z=1.83; p>0.05); fatiga (Z=2.06; p>0.05); y confusión-desorientación (Z=1.09; p>0.05), no existen
diferencias estadísticamente signiicativas.
En el sujeto 3 se maniiesta la existencia de
diferencias entre el momento pre y el post relativas a la dimensión hostilidad-ira: (Z=1.75;
p≤0.05), ya que su valor medio fue menor al
término de la sesión de musicoterapia.
El sujeto 4 muestra diferencias signiicativas entre el momento pre y el post en las siguientes dimensiones: hostilidad-ira (Z=2.21;
p≤0.05); depresión-melancolía (Z=1.15; p≤0.05);
y perturbación total del humor (Z=1.78;
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
J.M. Fernández-Batanero y J.M. Cardoso | Musicoterapia e integración social en menores infractores
p≤0.05). Se concluye que el valor medio de estas dimensiones fue menor al término de las
sesiones de musicoterapia, contrariamente a
la dimensión vigor-actividad (Z=2.04; p≤0.05),
cuyo valor medio aumentó.
En cuanto al sujeto 5, las diferencias signiicativas se producen en la dimensiones: confusión-desorientación (Z=1.48; p≤0.05); y perturbación total del humor (Z=2.03; p≤0.05), en
donde el valor medio fue menor al inalizar las
sesiones de musicoterapia, contrariamente a
la dimensión vigor-actividad (Z=1.48; p≤0.05),
en la que el valor medio aumentó. No se muestran diferencias respecto a las dimensiones:
tensión-ansiedad (Z=1.63; p>0.05); depresiónmelancolía (Z=1.63; p>0.05); hostilidad-ira
(Z=1.60; p>0.05) y fatiga (Z=1.63; p>0.05).
Por último, en el sujeto 6 las diferencias
estadísticamente signiicativas se maniiestan en tensión-ansiedad (Z=1.08; p≤0.05), cuyo
valor medio decreció después de las sesiones
de musicoterapia, contrariamente a la dimensión vigor-actividad (Z=1.76; p≤0.05) en donde
el valor medio aumentó. Por el contrario, no
se evidencian diferencias signiicativas en las
dimensiones: depresión-melancolía (Z=0.18;
p>0.05); fatiga (Z=1.34; p>0.05); hostilidad-ira
(Z=1.34; p>0.05); perturbación total del humor
(Z=0.55; p>0.05) y confusión-desorientación
(Z=0.45; p>0.05).
Tras el análisis de la POMS se encontró,
en una apreciación general, la existencia de
diferencias entre el tiempo pre y post, en
todas las dimensiones. Es decir que el valor
medio de las dimensiones tensión-ansiedad,
depresión y melancolía, hostilidad-ira, fatiga, confusión y desconcierto, y desorganización total del estado de ánimo, fue menor
después de las sesiones de musicoterapia. En
relación con la dimensión de fuerza, el valor
promedio fue mayor al inalizar la sesión de
musicoterapia.
De una manera general, nuestras unidades de análisis se alinean con los resultados
obtenidos anteriormente en el Cuadro 2, de
observación/evaluación.
En la dimensión ritmo, las dos primeras
reuniones revelaron las diicultades normales
del grupo de constituirse como tal, desde el
punto de vista de la cohesión; conforme la intervención con musicoterapia fue avanzando,
el grupo mostró una mayor capacidad para
obtener un ritmo constante.
En lo que respecta a la dimensión del tiempo, concretamente “tiempo rápido”, el grupo
mostró una tendencia a ejecutar siempre de
forma rápida la tarea que se estaba proponiendo y enfrentó diicultades para el auto-control.
En una intensidad moderada, mostró capacidades de concentración, fue atento y respetó
los cambios en el tiempo de ejecución de las
tareas requeridas. En relación con el “tiempo
lento”, el grupo mostró diicultad en la concentración, realizó las tareas muy lentamente y a
menudo se encontró fuera de contexto.
En cuanto al comportamiento, la intensidad
moderada de tarea se presentó como la más
pertinente, y mostró que el grupo se encuentra bien; que quiere y puede hacer de forma
adecuada las tareas solicitadas. Por otro lado,
trata de cumplir con su entorno, y da cuenta de
cuándo y cómo tiene que cambiar de actitud, a
in de adaptarse mejor al medio externo.
En cuanto a la melodía, y obedeciendo a
nuestros principios, el paradigma siempre
fue la improvisación, a in de favorecer la expresión de la totalidad de los componentes
emocionales y la demanda de identiicación y
cohesión. Dado que la observación de la conducta de cada actitud nos permite percibir lo
que está sucediendo en torno al sujeto, podemos manifestar que éstos fueron siempre muy
receptivos a los problemas individuales y al
método aplicado por nosotros.
En la dimensión expresión musical, los
sujetos realizaron una lectura pragmática de
las comunicaciones en términos extremos (de
dinamismo a apatía). El grupo adoptó una
actitud proactiva en las sesiones de musicoterapia; manifestó un desempeño adecuado,
atento y de verdadero interés en composición
musical, que sirvió, una vez más, como un
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
J.M. Fernández-Batanero y J.M. Cardoso | Musicoterapia e integración social en menores infractores
175
momento de relajación y antesala para el futuro diálogo.
En lo que se reiere a la dimensión participación/interés, se da por cumplido cuando
se puede relacionar con la dimensión de expresión musical, ya que ambas mostraron una
lectura pragmática del comportamiento de
los sujetos.
Al revisar los datos obtenidos, y en relación con la dimensión responsabilidad, se observa que el comportamiento del grupo se fue
ajustando a las normas sociales grupales impuestas. El hecho de ser una actividad de interés de los jóvenes, con la que se pueden identiicar, revela que tienen habilidades sociales
adecuadas para la sociabilidad que se requiere
para la supervivencia y el mantenimiento
del grupo; se observaron comportamientos
como organización, responsabilidad, respeto
a los demás y transparencia en la intencionalidad de sus acciones.
En cuanto a la dimensión de heteroagresión, se veriicaron algunos comportamientos
de agresividad poco signiicativos, por lo cual
pueden ser interpretados como adecuados,
dada la etapa de la vida en la que se encuentran
estos jóvenes. Debe tenerse en cuenta que estos
rasgos de la personalidad pueden convertirse rápidamente en comportamientos de gran
agresividad, debido a la baja tolerancia a la
frustración que suelen presentar, ya que han vivido y sufrido de actitudes abusivas constantes.
No nos parecieron signiicativos los datos obtenidos en la dimensión de la agresión,
de conformidad con el medio físico-verbal.
Como se puso de maniiesto en las sesiones,
el estrés emocional que experimentan los jóvenes infractores puede ser mayor que el de
otros jóvenes, y por lo tanto, es natural que
necesiten de mayor atención o presenten una
mayor vulnerabilidad emocional. En la dimensión psicológica, los datos obtenidos son
satisfactorios en términos de las habilidades
personales de los sujetos participantes.
Se concluyó, por tanto, que a pesar de
la cohesión del grupo, de los momentos de
176
satisfacción y tensión emocional, los jóvenes
que participaron en este estudio no pueden
comportarse de manera diferente, pues están sometidos a un alto estrés emocional. Sin
embargo, el aspecto más positivo es que después de la intervención, los resultados permiten consolidar la creencia de que el uso de la
música en las sesiones de terapia es muy enriquecedor, pues constituye una forma de liberación característica que es difícil de lograr
con las técnicas de la comunicación oicial.
Conclusiones
Podemos concluir que la implementación de
la musicoterapia en los centros tutelados con
jóvenes infractores sólo aporta ventajas, ya
que contribuye en gran medida a cambiar
los comportamientos sociales y personales
de estos jóvenes. Los participantes mejoraron
signiicativamente sus niveles de tensión-ansiedad, depresión-melancolía, hostilidad-ira,
fatiga, confusión-desorientación, y alteración
del humor. Durante el transcurso de las sesiones de musicoterapia, el grupo mostró una
mayor capacidad para explorar sus experiencias y el uso de sus referencias para los objetivos más positivos.
Los resultados de la evaluación de las sesiones de musicoterapia muestran la evolución signiicativa de los jóvenes en todas las
dimensiones:
• Ritmo: el grupo mostró una mayor capacidad de obtener un ritmo constante
frecuente, a excepción de la sesión 5,
ya que ese día se suscitó un episodio
de agresión que condicionó de alguna
manera la sesión de musicoterapia.
• Tiempo: los jóvenes mostraron una
mayor concentración y se dieron cuenta de cuánto y cómo tiene que cambiar
su actitud para que se ajusten mejor
al contexto externo. Se llegó a una relación de mayor empatía y conianza
entre todos.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
J.M. Fernández-Batanero y J.M. Cardoso | Musicoterapia e integración social en menores infractores
• Melodía: el grupo mostró una mayor
capacidad de escucha activa de los sonidos individualmente. En general,
los sujetos fueron muy receptivos a
los problemas individuales del método aplicado por haber contribuido a
la formación de las reglas y normas
de funcionamiento, así como a otros
mecanismos de organización de grupos, como es “la presión del grupo”, “la
construcción de sistemas de referencia”
y la “pertenencia a un grupo”.
• Expresión musical, participación e interés: el grupo logró adquirir un desempeño adecuado, atento y de verdadero
interés en composición musical que
sirvió para los momentos de relajación,
permitiendo el diálogo entre paciente y
terapeuta.
• Responsabilidad: el grupo logró modiicar su comportamiento una vez ajustado al grupo y a las normas sociales
impuestas, en la medida en que fue capaz de mostrar las aptitudes necesarias
para la sociabilidad, la supervivencia y
el mantenimiento del grupo. Este comportamiento se maniiesta en actitudes
de respeto para con los demás y transparencia en la intencionalidad de sus
acciones.
• Heteroagresión: los comportamientos agresivos fueron poco signiicativos, ya que mejoraron a lo largo de la
intervención.
• Autoagresión: en la dimensión psicológica, los jóvenes adquirieron las competencias personales básicas que contribuyeron a la reducción de los niveles
de ansiedad y estrés relacional, lo que
permitió una mayor cohesión de grupo.
Por último, otra de las conclusiones de
nuestro estudio es que la terapia con música,
en esta población, reduce en gran medida los
niveles de ansiedad y estrés relacional y así
contribuye a una mayor cohesión del grupo.
Al mismo tiempo, mejora las habilidades sociales, especialmente de aquellos sujetos que
experimentan comportamientos relacionados con la frustración.
Referencias
Arnau, María José, María Carbonell y Leticia Mancheño (2012), “Musicoteràpia amb alumnes
d’educació especial”, Forum de Recerca,
núm. 17, pp. 903-912.
Bueso, Isabel y Miguel Ángel Diví (2009), “Musicoterapia en centros de menores. Música, terapia
y comunicación”, Revista de Musicoterapia,
núm. 29, pp. 13-20.
Cabero, Julio y Julio Barroso (2013), “La utilización
del juicio de experto para la evaluación de
TIC: el coeiciente de competencia experta”,
Bordón, vol. 65, núm. 2, pp. 25-38.
Chadi Tondatti, Paula e Ione Correa (2012), “Use of
Music and Play in Pediatric Nursing Care in
the Hospital Context”, Investigación y Educación en Enfermería, vol. 30, núm. 3, pp.
362-370.
De Carvalho Gonçalez, Daniele Fernanda, Ana
Teresa de Oliveira Nogueira y Ana Claudia
Giesbrecht Puggina (2008), “O uso da música
na assistência de enfermagem no Brasil: uma
revisão bibliográica”, Cogitare Enferm, vol.
13, núm. 4, pp. 591-596.
Decreto-Lei n. 126/2007 de 27 de abril, Ministério da
Justicia de Brasil, en: http://diario.vlex.pt/
vid/decreto-lei-33467702 (consulta: 16 de octubre de 2014).
Fernández Batanero, José María y Micaela Cardoso
(2010), “A inluência do método de musicoterapia de John Bean e da musicoterapia em
geral na representação espacial do corpo de
pessoas com paralisia cerebral (2004-2010)”,
Revista Brasileira de Educaçao Especial, vol.
16, núm. 3, pp. 343-358.
Fernández de Juan, Teresa (2006), “Hacia un nuevo
camino: programa de investigación-acción
sobre autoestima y musicoterapia con mujeres violentadas”, Enseñanza e Investigación
en Psicología, vol. 11, núm. 1, enero-junio, pp.
65 -79.
Fernández de Juan, Teresa (2011), “Musicoterapia en
Cuba: aplicación de un programa piloto con
mujeres víctimas de violencia doméstica”,
Enseñanza e Investigación en Psicología, vol.
16, núm. 1, enero-junio, pp. 183-205.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
J.M. Fernández-Batanero y J.M. Cardoso | Musicoterapia e integración social en menores infractores
177
Fonseca, António Duarte (2000), Menores e justiça
tutelar. A actividade jurisdicional entre 1989
e 1998 relativamente a problemáticas da infância e juventude, Lisboa, Gabinete de Estudos e Planeamento do Ministério da Justiça.
Lago, Pilar (2014), “La formación del educador social
en musicoterapia para trabajar en contextos
de riesgo”, en Cristina Sánchez (coord.), Formación y desarrollo profesional del educador
social en contextos de riesgo, Madrid, UNED,
pp. 227-269.
Lei n 166/99 de 14 septiembre, Ministério da Justicia
de Brasil, en: http://digestoconvidados.dre.
pt/digesto//pdf/LEX /99/106735.PDF (consulta: 11 de septiembre de 2014).
Morente, Felipe y Mario Domínguez (2009), “Menores infractores en instituciones de reforma.
Una mirada desde dentro”, Revista Española
de Investigaciones Sociológicas, núm. 126, pp.
71-106, en: http://www.reis.cis.es/REIS/PDF/
REIS_126_031238570813640.pdf (consulta: 9 de
junio de 2014).
Negreiros, Maria (2001), “As representações sociais
da proissão de serviço social”, Intervenção
Social, vol. 11, núm. 12, pp. 81-105.
Oliveira, Marilise, Gleidson Oselane, Eduardo Neves y Elia Machado de Oliveira (2014), “Musicoterapia como ferramenta terapêutica no
setor da saúde:uma revisão sistemática”, Revista da Universidade Vale do Rio Verde, Três
Corações, vol. 12, núm. 2, pp. 871-878.
Rodrigo, María Soledad (1999), “La musicoterapia
en la tercera edad. Música y educación”, Revista Trimestral de Pedagogía Musical, vol.
12 , núm. 38, pp. 45- 64.
Ruíz, Yasmina María (2005), “La musicoterapia en
la educación especial”, Alonso Cano. Revista
Andaluza de Arte, núm. 6, en: http://perso.
wanado.es/alonsocano1601/anteriores.htm
(consulta: 5 de mayo de 2014).
Sánchez Arjona, Silvia María (2010), “Musicoterapia
como recurso educativo para personas con
discapacidad: parte I”, Inovación y Experiencias Educativas, núm. 37, en: http://www.
csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/
revista/pdf/Numero_ 37/SILVIA _ MARIA _
SANCHEZ_ARJONA_01.pdf (consulta: 18 de
178
marzo de 2016).
Salinas, Bernardino y Carolina Cotillas (2010), “Innovación y cultura colaborativa en un centro
de educación especial”, Profesorado. Revista
de Currículum y Formación de Profesorado,
vol. 14, núm. 1, pp. 291-302.
Tapiador, Nieves y Fátima Pérez Robledo (2012),
“Musicoterapia en cuidados paliativos. Terapia ocupacional”, Revista Informativa de la
Asociación Profesional Española de Terapeutas Ocupacionales, núm. 57, pp. 11-20.
Torres, María Cecilia y Claúdia Leal (2014), “Relexões de professoras supervisoras de estágios supervisionados de Música no ambiente
hospitalar: desaios e aprendizagens”, Revista da Fundarte, vol. 13, núm. 26, pp. 48-58.
Valverde Molina, Jesús (1997), La cárcel y sus consecuencias, Madrid, Editorial Popular.
Valverde, Ximena (2014), “Me reconozco, me expreso y creo; musicoterapia para estudiantes de
enseñanza media: una experiencia de desarrollo y superación personal con estudiantes de la comuna de alto hospicio”, Neuma:
Revista de Música y Docencia Musical, vol. 7,
núm. 1, pp. 76 -99.
Viana, Miguel Faro, Pedro Lopes de Almeida y Rita
C. Santos (2001), “Adaptação portuguesa da
versão reduzida do Peril de Estados de Humor - POMS”, Análise Psicológica, vol. 19,
núm. 1, pp. 77-92.
Watson, David y Lee Anna Clark (1997), “Measurement and Mismeasurement of Mood:
Recurrent and emergent issues”, Journal of
Personality Assessment, vol. 2, núm. 68, pp.
267-296.
Zaffaroni, Eugenio (1991), “La ilosofía del sistema
penitenciario en el mundo contemporáneo”,
en Mary Ana Belof, Alberto Bovino y Chistian Curtis (comps.), Cuadernos de la Cárcel,
edición especial de No hay derecho, Buenos
Aires, La Galera, pp. 36 - 62.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
J.M. Fernández-Batanero y J.M. Cardoso | Musicoterapia e integración social en menores infractores
Anexo 1. POMS
Nome:
Data:
Instruções: São apresentadas abaixo uma série de palavras que descrevem sensações que as pessoas sentem no
dia-a-dia. Leia primeiro cada palavra com cuidado. Depois, assinale com uma cruz (x) a quadrícula que melhor corresponde à forma como se tem sentido ao longo dos ÚLTIMOS SETE DIAS, INCLUINDO O DIA DE HOJE.
1
Nada
Um
pouco
Moderadamente
Bastante
Muitíssimo
0
1
2
3
4
Não escreva nos espaços
abaixo. Só para uso interno
T
D
H
V
F
C
Tenso
2
Irritado
3
Imprestável
4
Esgotado
5
Animado
6
Confuso
7
Triste
8
Activo
9
Mal-humorado
10
Enérgico
11
Sem valor
12 Inquieto
13 Fatigado
14
Aborrecido
15 Desencorajado
16
Nervoso
17
Só
18
Baralhado
19
Exausto
20 Ansioso
21
Deprimido
22 Sem energia
23 Miserável
24 Desnorteado
25 Furioso
26 Eicaz
27 Cheio de Vida
28 Com mau feitio
29 Tranquilo
30 Desanimado
31
Impaciente
32 Cheio de boa
disposição
33
Inútil
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
J.M. Fernández-Batanero y J.M. Cardoso | Musicoterapia e integración social en menores infractores
179
Nome:
Data:
Instruções: São apresentadas abaixo uma série de palavras que descrevem sensações que as pessoas sentem no
dia-a-dia. Leia primeiro cada palavra com cuidado. Depois, assinale com uma cruz (x) a quadrícula que melhor corresponde à forma como se tem sentido ao longo dos ÚLTIMOS SETE DIAS, INCLUINDO O DIA DE HOJE. (continuación)
Nada
Um
pouco
Moderadamente
Bastante
Muitíssimo
0
1
2
3
4
Não escreva nos espaços
abaixo. Só para uso interno
T
D
H
V
34 Estourado
35 Competente
36 Culpado
37 Enervante
38 Infeliz
39 Alegre
40 Inseguro
41 Cansado
42 Apático
Fuente: adaptación de Viana et al., 2001.
180
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
J.M. Fernández-Batanero y J.M. Cardoso | Musicoterapia e integración social en menores infractores
F
C
H
O
R
I
Z
O
N
T
E
S
[horizontes]
La revolución digital y la evaluación:
un nuevo paradigma
Felipe Tirado* | Eduardo Backhoff** | Norma Larrazolo***
La revolución digital ha dado lugar a una nueva era en la evaluación educativa a gran escala; ofrece posibilidades que hace una década eran impensables. Junto con los avances de las ciencias cognitivas y la psicometría fue
posible lograr avances sustanciales, como la generación automática de reactivos. El propósito de este trabajo es presentar un nuevo paradigma de evaluación, basado en campos semánticos, que se vale de la tecnología digital.
Este paradigma permite evaluar competencias cognitivas de mayor complejidad, a través de respuestas construidas o semi-construidas y de crédito
parcial, superando así muchas de las limitaciones del formato tradicional de
lápiz y papel y de opción múltiple. Se describen las características teóricas,
conceptuales, técnicas y computacionales del Examen de Competencias
Básicas (EXCOBA) y el Generador Automático de Exámenes (GenerEx), lo
que permite generar ítems isomorfos y exámenes equivalentes.
Palabras clave
he digital revolution has given way to a new age in large-scale educational assessment, ofering possibilities that were inconceivable a decade ago. Together
with progress in cognitive sciences and psychometrics, it has been possible to
make signiicant progress, such as automated question generation. he aim of
this article is to present a new assessment paradigm, based on semantic ields,
using digital technology. his paradigm allows for evaluating more complex
cognitive competencies through constructed or semi-constructed responses
and partial credit, thus overcoming many limitations of the traditional
paper-and-pencil and multiple-choice formats. he theoretical, conceptual,
technical and computational characteristics of the Basic Competencies Exam
(EXCOBA) and the Automatic Item Test Generation tool (GenerEx), which
permits the generation of isomorphs and equivalency tests, are described.
Keywords
Evaluación
computarizada
Campos semánticos
Respuesta construida
Generador de exámenes
Ítems isomorfos
Computerized
assessments
Semantic ields
Constructed responses
Item automatic generator
Isomorphic items
Recepción: 10 de agosto de 2015 | Aceptación: 18 de octubre de 2015
* Profesor titular en la Facultad de Estudios Superiores (FES) Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM) (México), donde dirige el programa de Investigación PsicoEducativa. Doctor en Educación por
la Universidad Autónoma de Aguascalientes. Líneas de investigación: evaluación educativa, diseños educativos
y mediación digital. Publicaciones recientes: (2015), “Entornos educativos, educación en contextos”, Revista de
la Red Iberoamericana de Pedagogía, vol. 4, núm. 7, pp. 6-15; (2015, en coautoría con A. Miranda y Z. Delgado),
“Una estrategia educativa de colaboración en línea: co-evaluación y meta-evaluación”, en Memoria electrónica.
XIII Congreso Nacional de Investigación Educativa, México, COMIE/Universidad Autónoma de Chihuahua. CE:
tirado@unam.mx
** Consejero de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) (México), responsable del desarrollo de los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE) para evaluar la calidad del
Sistema Educativo de México (educación básica); representante de México en el Programme for International Student Assessment (PISA). Doctor en Educación. Líneas de investigación: desarrollo y validación de instrumentos
de evaluación educativa, diseño de instrumentos no cognitivos y validez de pruebas de logro. Publicación reciente: (2016, en coautoría con F. Ferreyra), “Validez del generador automático de ítems del examen de competencias
básicas”, Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, vol. 22, núm. 1, art. 2, s/pp. CE: backhof@
inee.edu.mx
*** Directora de contenidos de Métrica Educativa, A.C. Doctorado en Educación por la Universidad Iberoamericana
(Noroeste). Línea de investigación: evaluación educativa. Publicación reciente: (2015, en coautoría con J.C. Pérez,
E. Backhof y R. Guaner), “Análisis de la estructura cognitiva del área de habilidades cuantitativas del EXHCOBA
mediante el modelo LLTM de Fisher”, Revista Internacional de Educación y Aprendizaje, vol. 3, núm. 1, pp. 25-38.
CE: nlarrazolo@metrica.edu.mx
182
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
Presentación
La revolución digital está penetrando cada
vez con mayor intensidad en todos los ámbitos educativos, y la evaluación no es una excepción. Bennett (2004) airmó hace más de
una década que ningún tema tendría mayor
importancia para la innovación y la práctica
futura de la evaluación educativa que las computadoras y la Internet. Su predicción fue correcta, ya que ambas actividades se han desarrollado a un ritmo vertiginoso. La revolución
digital en el campo de la evaluación educativa
ofrece ahora posibilidades que apenas hace
una década eran impensables, y ha dado lugar
al advenimiento de una nueva era en dicha
evaluación.
Entre las múltiples ventajas de los recursos
digitales para la evaluación, hay que destacar
que pueden generar preguntas y procesar las
respuestas por algoritmos en cuestión de décimas de segundo; establecer enlaces en línea
de alta velocidad para trasmitir lujos de información en tiempo real y diferido; usar recursos multimedia para hacer presentaciones
de textos, imágenes, sonido y video en formatos de alta deinición; articular vínculos dinámicos como hipertexto (enlaces internos)
e hipervínculo (enlaces web) que permiten
relacionar distintas fuentes de información
de manera instantánea y monitorear la interacción (respuestas en pantalla). También se
puede medir el tiempo de respuesta, generar
bases de datos relacionadas que permiten
acceder, recuperar, procesar, interpretar e
integrar información diversa; y programar
con lenguajes de cómputo el diseño, formato,
administración y caliicación de una amplia
variedad de reactivos que superan muchas de
las limitaciones de las preguntas tradicionales de opción múltiple. Estas potencialidades
han dado lugar a una nueva generación de
evaluaciones del aprendizaje, cuyas características principales son: la digitalización de
todos sus procesos, la administración ramiicada (no lineal), la medición a profundidad de
competencias cognitivas por respuesta construida y la generación automática de ítems
(automatic item generation).
Los exámenes más acreditados elaborados
por el Educational Testing Service, como son
el Test of English as a Foreign Language (TOEFL
iBT) y el Graduate Record Examination (GRE),
ahora trabajan en plataformas digitales. La
evaluación del Programme for International
Student Assessment (PISA), de la Organización
para la Cooperación y Desarrollo Económico
(OECD, por sus siglas en inglés), ha señalado
que la aplicación correspondiente a 2015 se
realizará principalmente en formato digital
(OECD, 2015).
En México, desde 1993, el Examen de Habilidades y Conocimientos Básicos (EXHCOBA)
se ha aplicado en formato digital a cientos de
miles de aspirantes a ingresar a instituciones
universitarias de educación media superior y
superior (Backhof et al., 1996).
No obstante lo anterior, a pesar de que ha
habido un gran avance en la digitalización de
la evaluación de los aprendizajes, muchas de
las pruebas computarizadas siguen valorando conocimientos y habilidades con base en
reactivos de opción múltiple, toda vez que ha
sido la forma tradicional para hacer pruebas
válidas y coniables que son rápidas de caliicar de manera automatizada. Esto ha sido
particularmente importante para las evaluaciones a gran escala, donde miles, o decenas
de miles de estudiantes tienen que aplicarlas
en tiempos acotados. En el mejor de los casos, algunas evaluaciones de gran escala ya
utilizan reactivos de respuesta construida, a
partir de respuestas cortas, para después ser
caliicadas por un grupo de especialistas entrenados a través de rúbricas, tal y como se
reporta en el programa PISA for Development
(OECD, 2014).
Por la variabilidad que suele haber en las
respuestas construidas, así como lo tardado
y costoso que puede signiicar su caliicación
a través de rúbricas, la mayoría de las instituciones responsables del desarrollo de pruebas
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
F. Tirado, E. Backhof y N. Larrazolo | La revolución digital y la evaluación: un nuevo paradigma
183
estandarizadas ha seguido utilizando los
procedimientos tradicionales para diseñar
y usar evaluaciones donde se requiere que el
estudiante seleccione una respuesta dada. Por
lo general, estos procedimientos demandan
que especialistas en contenidos especiiquen
los conocimientos, habilidades o competencias que se desean examinar; que otro grupo
de expertos elabore las especiicaciones deinidas de los reactivos que se utilizarán en las
pruebas; y que se hagan estudios piloto de validación de los reactivos para inalmente conformar la versión deinitiva de la prueba con
aquellos ítems que logren obtener los estándares psicométricos internacionalmente aceptados de validez y coniablidad. Usualmente se
construyen varios reactivos para cada especiicación, con el objetivo de tener dos o más
versiones de una prueba con reactivos equivalentes. Esto implica que se pueden tener versiones diferentes de un mismo examen mientras sean conceptual y psicométricamente
equivalentes, pero hay dos inconvenientes:
1) es difícil construir reactivos de opción múltiple que sean diferentes y a la vez isomorfos
(equivalentes conceptual y psicométricamente); y 2) el procedimiento es lento y costoso.
A pesar de que estas pruebas pueden tener
varias versiones, sufren el desgaste natural al
usarse repetida e intensivamente, como es el
caso de las pruebas de ingreso a las universidades, porque se iltran las preguntas, los aspirantes se van aprendiendo las respuestas y
en consecuencia pierden su validez. También
las respuestas de opción múltiple tienen el inconveniente de ser fáciles de copiar, además
de que pueden ser respondidas correctamente
al azar. Es por estas razones que los ítems de
estas pruebas deben renovarse en forma constante, con el objetivo de mantener vigente la
validez de sus resultados.
La mayoría de exámenes estandarizados a
gran escala evalúa con el formato de respuesta. La razón principal es que así se pueden
caliicar objetivamente con gran rapidez; aun
si la vía de administración del examen es por
184
lápiz y papel, se pueden usar lectores ópticos.
Adicionalmente, la psicometría ha desarrollado en las últimas décadas análisis y procedimientos que mejoraron la evaluación, como
la teoría de respuesta al ítem (item response
theory), que revolucionó en los años sesenta
del siglo pasado muchos de los planteamientos de la teoría clásica de la evaluación. Esto ha
ayudado a preservar la opción múltiple.
Es bien sabido que el formato de elección
de respuesta presenta limitaciones serias que
no se pueden obviar, tal y como lo señalan
muchos autores. Entre sus limitaciones más
relevantes destaca que no evalúa la comprensión de conocimientos a profundidad
(pensamiento complejo), ni las habilidades de
ejecución (Rothstein et al., 2010). Asimismo,
hay importantes críticas a dos de sus premisas básicas que sostienen que: 1) es posible
desagregar los aprendizajes en unidades pequeñas de respuesta, en tanto el todo se puede
descomponer en sus partes; y 2) el aprendizaje
se puede estudiar e interpretar con base en
elementos aislados de su contexto. Resnick y
Resnick (1992) comentan que estos supuestos
no corresponden con lo que ocurre en la vida
real, donde todo está relacionado y los signiicados se coniguran en contextos, los cuales
hacen que se interpreten las propiedades del
entorno desde un referente cultural. Las evaluaciones suelen ser útiles para la escuela, pero
no para la vida o la vida profesional.
Ng y Chan (2009) analizaron los llamados
exámenes objetivos y concluyeron que éstos
se limitan a dos clases de respuestas correctas:
las que el examinado conoce, y las que acierta
por azar. Estas últimas, dadas por correctas,
son una fuente de error que contamina y aminora la validez de estos exámenes.
El modelo de opción múltiple suele presentar entre tres a cinco opciones de respuestas posibles, donde las respuestas incorrectas
se conciben técnicamente como “distractores”
(distraen), incorporan “ruido”, y aunque son
plausibles, solamente una opción debe ser la correcta. Este formato atomiza el saber y promueve
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
F. Tirado, E. Backhof y N. Larrazolo | La revolución digital y la evaluación: un nuevo paradigma
la concepción del aprendizaje fragmentado, circunscrito a precisiones, lo que suele ser aprendido por memorización. De este modo se restringe al sustentante a elegir entre las limitadas
opciones disponibles y no se le permite que desarrolle y construya sus propias respuestas.
También puede ocurrir que el examinado conozca parte de la solución, que tenga
ciertos conocimientos del área, porque el
conocimiento se da en un continuo, y no de
manera atomizada en respuestas puntuales,
como se concibe en las respuestas que son dicotómicas (correcto-incorrecto). En este tipo
de exámenes no se reconoce que hay distintos
niveles de conocimiento, no se valora el saber
parcial ni se registra; no se le otorga crédito
parcial, simplemente se ignora y se pierde esa
información.
Teniendo presentes las limitaciones observadas en las evaluaciones tradicionales disponibles en formato de selección de respuesta
aplicadas en lápiz y papel, y dadas las amplias
potencialidades que ofrecen los medios digitales, en las últimas décadas se han explorado nuevos planteamientos para mejorar los
procesos de valoración. En este trabajo se
presenta un nuevo paradigma de evaluación
de competencias académicas, sustentado en
tres grandes características: 1) examinar habilidades cognitivas complejas en contexto, a
través de tareas que requieran del sustentante
que construya sus respuestas, y no simplemente las seleccione; 2) formular las tareas de
evaluación con base en reactivos equivalentes
que son técnicamente isomorfos; 3) generar
de manera automática, en un sistema de cómputo, las tareas de evaluación, permitiendo
el control de niveles de diicultad; y 4) caliicar las respuestas con un esquema de crédito
parcial. Este modelo está integrado por dos
componentes: el Examen de Competencias
Básicas (EXCOBA) y un editor de reactivos
computarizado integrado por el programa
GenerEx (generador de exámenes).1
Marco conceptual
La evaluación de los aprendizajes requiere
partir de un paradigma que tenga una concepción de la educación como un sistema
complejo, bajo una visión del aprendizaje
entendido como las resultantes de procesos
multifactoriales, en los que se originan efectos interactivos no lineales entre los factores,
lo cual ocurre en procesos longitudinales que
forman trayectorias a lo largo del tiempo, ante
diversas circunstancias, distintas situaciones,
en múltiples instituciones y organizaciones;
por todo ello se hace necesario concebir análisis sistémicos (Lemke y Sabelli, 2008).
Los primeros planteamientos para explicar los procesos de la apropiación del conocimiento desde el punto de vista psicológico
aparecen con las primeras teorías de la cognición, las cuales tuvieron su origen en los
años veinte del siglo pasado, con los trabajos
experimentales de los psicólogos alemanes de
la escuela de la Gestalt. Posteriormente, siguió
un gran desarrollo de las teorías cognoscitivas a mediados del siglo XX, particularmente
en Europa, con los planteamientos psicogenéticos de Jean Piaget y psicosociales de Lev
Vygotsky, y en los Estados Unidos con los de
Jerome Bruner y David Ausubel.
Actualmente, el constructivismo es el paradigma dominante en la psicología educativa;
concibe al desarrollo del conocimiento como
un proceso de construcción propia del educando, en tanto no se da una reproducción iel de
los estímulos provenientes del ambiente externo, ni tampoco la codiicación apegada a un
texto o discurso del profesor (Serrano y Pons,
2011). En el paradigma constructivista hay una
controversia epistemológica que surge de la
atribución del carácter interno o externo en el
proceso de construcción del saber: unos enfatizan más el carácter individual (interno) y otros
el carácter social de la construcción bajo una
concepción socio-cultural (Coll, 2001).
1 Para mayor información sobre ambos desarrollos consúltese la página de Métrica Educativa: www.metrica.edu.
mx (consulta: 21 de mayo de 2015).
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
F. Tirado, E. Backhof y N. Larrazolo | La revolución digital y la evaluación: un nuevo paradigma
185
Figura 1. Campo semántico representado en un mapa conceptual
Fuente: elaboración propia.
La tesis central de este paradigma establece que el conocimiento y el aprendizaje
no son resultado de la experiencia directa,
sino el producto de una actividad cognitiva
constructiva, donde las personas interpretan
las experiencias de vida y elaboran representaciones que se codiican en una estructura o
malla semántica dotada de signiicado y signiicación. Esta posición es compartida por
las distintas tendencias de la investigación
psicológica y educativa contemporáneas. Sin
embargo, se pueden identiicar grosso modo
tres posiciones: el constructivismo cognitivo, con raíces en la psicología y epistemología
genéticas de Jean Piaget, donde se enfatiza la
elaboración de la estructura de conocimientos por parte del aprendiz, bajo un proceso
de equilibrio entre la asimilación y la acomodación (Piaget, 1970); el constructivismo
de orientación social, inspirado en los planteamientos de Lev Vygotsky, que concibe el
proceso del desarrollo del pensamiento como
un fenómeno social que está mediado básicamente por el lenguaje (Vygotsky, 1986); y el
186
construccionismo socio-cultural que sustenta
Mikel Cole, entre otros, con un enfoque en el
que se pone mayor énfasis en la elaboración
del conocimiento a partir de las mediaciones y el contexto socio histórico cultural del
aprendiz. En este tercer enfoque se destacan
también las prácticas lingüísticas, pero concebidas como artefactos que median la actividad cognitiva, lo que plantea una visión de
una psicología cultural con una orientación
más antropológica (Cole, 1998).
El Examen de Competencias Básicas está
basado, particularmente, en algunos aspectos
del constructivismo cognitivo socio-cultural,
que está sustentado en que el conocimiento
de las personas se codiica en estructuras que
forman mallas o campos semánticos (Luria,
1981). La teoría de campo no sólo establece las
relaciones conceptuales de una estructura
de cognición jerarquizada, sino que asume
que la evocación conceptual tiene relaciones
con distintas valencias (fuerzas de enlace). El
EXCOBA está diseñado para evaluar competencias académicas básicas que adquieren las
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
F. Tirado, E. Backhof y N. Larrazolo | La revolución digital y la evaluación: un nuevo paradigma
Figura 2. Representación ortogonal del aprendizaje
Ejemplos
Aprendizaje
significativo
Aprendizaje
memorístico
Nuevo modelo educativo/
comprensión integral
del conocimiento
Mapas conceptuales
complejos
Mapas conceptuales
simples
Bien estructurada
la información
Presentación
información textual
Rutina escolar/
repetir la información
Hábitos mecánicos
de búsqueda de
información
Presentación datos/
tablas de multiplicar
por repetición
Aplicar algoritmos
para solucionar
problemas
Ensayo y error/
solución adivinado
Recepción
Instrucción
Guiado
Descubrimiento
Instrucción
Autónomo
Descubrimiento
Instrucción
Fuente: Novak y Cañas, 2008.
personas durante su escolarización, las cuales
constituyen elementos que permiten tener
éxito escolar en niveles de estudio superiores
y en la vida.
El conocimiento se codiica en categorías
que irradian un campo semántico de signiicación, donde hay relaciones jerárquicas (supra-ordinadas / ordinadas / sub-ordinadas),
en tanto unos conceptos incluyen a otros, por
ejemplo, el concepto vaca, está incluido en
conceptos generales (supra-ordinados) como
ser un animal mamífero. Hay conceptos especíicos que la deinen (sub-ordinados), como
tener cuernos y dar leche, que incluye a sus derivados, como mantequilla y quesos; y éstos a
los diferentes tipos, etcétera. La estructura de
cognición ha dado lugar a concebir los mapas
conceptuales, que corresponden a una visualización de un campo semántico. En el diagrama de la Fig. 1 se presenta un ejemplo de irradiación conceptual de un campo semántico a
partir del concepto vaca, representado en un
mapa conceptual.
Novak y Cañas (2008) plantean que hay
dos dimensiones ortogonales en los procesos
de aprendizaje: la primera va del aprendizaje
de datos que se logra por simple recepción, con
muy limitado signiicado, y transita hacia el
aprendizaje signiicativo hasta llegar a campos
complejos del conocimiento (representado en
el eje Y de la Fig. 2); la otra dimensión se reiere
a las dinámicas del aprendizaje, que inicia por
recepción (pasivo y memorístico) y evoluciona
hacia el aprendizaje por descubrimiento (activo y por comprensión - insight), representados
en el eje X.
El planteamiento es que en el aprendizaje por recepción el contenido a aprender
se presenta al alumno en su forma inal y el
estudiante debe asimilar o incorporar los
conceptos a su estructura de conocimientos
de modo arbitrario, por un procedimiento
memorístico basado en la simple repetición,
de lo que resulta un conocimiento estático
que tiene poca o nula operatividad cognitiva.
Por el contrario, en el aprendizaje por descubrimiento, el alumno debe reorganizar la información, integrarla o ajustar su estructura
cognoscitiva existente al transformarla para
obtener el producto inal deseado. En la segunda dimensión, el aprendizaje signiicativo
ofrece operatividad cognitiva; esto implica
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
F. Tirado, E. Backhof y N. Larrazolo | La revolución digital y la evaluación: un nuevo paradigma
187
Figura 3. Soportes teóricos
Teorías cognoscitivas
Psicometría - Estadística
Ciencias de la computación
Fuente: elaboración propia.
que el objeto de aprendizaje se relaciona de
modo sustancial y no arbitrario con la estructura de conocimientos del alumno, con lo que
ya sabe, y por lo mismo adquiere operatividad
cognitiva que estimula una actitud a favor del
aprendizaje (Ausubel et al., 1978).
La comprensión se da cuando hay construcción de signiicado que permite la operatividad cognitiva, la relexión que posibilita
entender las relaciones de pertinencia que
subyacen a una idea o proposición. Entre
más profunda es la relexión, mayor es la signiicación, las relaciones de pertinencia son
más extensas (como en el ejemplo del concepto vaca), y por lo mismo, la fuerza de la
huella mnémica es más resistente al olvido.
En el proceso de evaluación se busca evaluar
competencias ubicadas en los extremos de
los ejes ortogonales (presentados en la Fig.
2), relaciones conceptuales extensas y desarrollo autónomo, que equivale a relexionar a
profundidad.
La mayor eicacia del aprendizaje signiicativo reside en cuatro grandes ventajas: facilita nuevos aprendizajes, produce efectos de
memoria más resistentes al olvido, se superan
detalles concretos (precisiones) y, lo más importante, genera la comprensión que habilita
la relexión para construir nuevas respuestas,
tanto críticas como creativas. Esta orientación
evoca distintas actitudes hacia el aprendizaje
y la evaluación, ya que es muy diferente a la
evaluación tradicional, que suele requerir el
188
recuerdo literal del aprendizaje original, así
como el reconocimiento de respuestas dadas
para evaluar la comprensión. Los dos tipos de
aprendizaje planteados por Ausubel et al. (1978)
no son dicotómicos ni excluyentes; coexisten y
se conforman en un continuo, como se planteó en la Fig. 2. En consecuencia, en las nuevas
estrategias de evaluación educativa se prioriza
el aprendizaje signiicativo, y se tiende a dejar
relegada la estrategia de opción múltiple, por
estar más relacionada con procesos de identiicación puntual de conocimiento memorizado.
De acuerdo con lo expuesto en este apartado, el EXCOBA pretende recuperar los aprendizajes signiicativos que tuvieron lugar tanto
en la educación básica como en la media superior, ocurridos por comprensión o por descubrimiento (insight). El examen evalúa aquellos
conceptos y procedimientos expresados en el
currículo que el estudiante logró relacionar
sustancialmente, y que permanecieron de
manera organizada y no arbitraria en su estructura cognoscitiva.
El modelo del EXCOBA
El modelo del Examen de Competencias
Básicas se sustenta en tres soportes teóricos de
gran fortaleza: las teorías de la cognición, la
psicometría y las ciencias de la computación,
como se ilustra en la Fig. 3.
En el diseño conceptual, el tipo de reactivos utilizados en el examen corresponde a
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
F. Tirado, E. Backhof y N. Larrazolo | La revolución digital y la evaluación: un nuevo paradigma
lo que denominamos reactivos estructurales
constructivos. El concepto de reactivo estructural es porque la actividad a evaluar apela a un
campo semántico del conocimiento, y no a un
contenido puntual. Por lo tanto, el sustentante debe mostrar la capacidad para responder
a un sistema de conceptos coherentes, entrelazados, organizados, estructurados, como
es en química la tabla periódica de los elementos, y no a un concepto único y desarticulado, como sería mencionar o reconocer el
número o peso atómico de un elemento dado.
El nombre de reactivo constructivo reiere al
constructivismo cognitivo, ya que el sustentante deberá construir sus propias respuestas,
como comprender que la fracción de 2/5 de un
área dada equivale a 0.4, o que corresponde al
40 por ciento; en este ejemplo, se requiere que
construya la respuesta marcando la parte del
área que corresponda a la fracción indicada
en cualquiera de sus tres expresiones (2/5, 0.4,
40 por ciento).
Otra particularidad de los reactivos estructurales es la cantidad de respuestas solicitadas por reactivo: hay ítems donde el resultado es único y sólo puede ser caliicado como
correcto o incorrecto (ítems dicotómicos);
pero en otros ítems se requiere de múltiples
respuestas, dos o más (ítems politómicos), de
manera que se puede caliicar en función del
número de respuestas que el sustentante pudo
contestar correctamente con un esquema de
crédito parcial. Un ejemplo puede ser identiicar seis estados y seis capitales en un mapa
de la república mexicana, de manera que hay
12 respuestas, de las cuales unas pueden estar bien y otras no; en este caso el crédito se
otorga de acuerdo al número de respuestas
correctas, de manera que si contesta seis bien
se otorga 0.5 de punto; si fueran nueve se daría
0.75 de punto, es decir, proporcional al número de aciertos.2
Los reactivos estructurales no necesariamente descartan el formato de selección de
respuesta, pero se dan dentro de las exigencias
de diferentes contextos a evaluar por medio
de planteamientos estructurales, como se
verá en un ejemplo en el que se requiere seleccionar has (de haber) o haz (de hacer). Los
procesos de evaluación no se pueden reducir
a un único formato, sino que se coniguran y
distribuyen en diferentes formatos, de acuerdo con los campos semánticos. Los reactivos
estructurales se pueden plantear en cualquier
campo del saber: en muchos casos, como en
la aritmética, la física, la química, la geometría y el álgebra, el sustentante debe construir
la respuesta y anotar la solución numérica o
literal, según se requiera; pero en otros casos
los ítems presentan campos estructurados y
se solicita al sustentante construir su respuesta organizando los componentes de la tarea
evaluativa.
Como se indicó, otro de los componentes teóricos del modelo se sustenta en la psicometría, que también tiene sus orígenes a
principios del siglo XX, con el primer test de
inteligencia para medir la edad mental de los
estudiantes en una escala, elaborada en 1908
por Alfred Binet y héodore Simon. La psicometría constituye un cuerpo disciplinario
desarrollado por más de un siglo para hacer
mediciones rigurosas de los fenómenos psicológicos, como son la inteligencia, el aprendizaje y la personalidad, a partir de elementos
que permitan medir, con sustento empírico,
dichos atributos psicológicos; es así como se
ha pretendido obtener indicadores objetivos, precisos, estables, válidos y coniables, lo
que ha dado lugar a la construcción de test y
pruebas, entre otras, las relacionadas con el
rendimiento académico o escolar. Para fortalecer sus análisis, la psicometría se ha valido
del uso de las matemáticas y, en particular, de
la teoría de la probabilidad, que cristalizó en
la teoría clásica de la medida. Hay otros planteamientos, como la teoría de respuestas al
ítem, que a diferencia de la primera no parte
2 Si fuera necesario, los reactivos podrían ser ponderados, de tal manera que se les den pesos diferenciados de acuer-
do con su importancia curricular o nivel cognitivo.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
F. Tirado, E. Backhof y N. Larrazolo | La revolución digital y la evaluación: un nuevo paradigma
189
de la distribución normal de la diicultad de
los ítems dentro de un continuo, sino que
asume que el nivel de diicultad es propio de
cada ítem, es decir, es independiente; se trata
de estimar la probabilidad de que una persona con determinado nivel de competencias
pueda contestar correctamente una pregunta
dentro de un rango de diicultad dado en una
escala. La psicometría ha logrado análisis tan
complejos y sustentados que muchos especialistas los han reconocido como aportaciones
relevantes al desarrollo del conocimiento
matemático.
El tercer componente está dado por las
ciencias de la computación, las cuales se han
desarrollado vertiginosamente desde inales
del siglo pasado, transformando todos los
campos del saber, las tecnologías, aplicaciones industriales y telemáticas. En el EXCOBA
el modelo está sustentado en procesos de
ingeniería de tests que hacen posible aplicar
algoritmos automatizados, como es el caso
de GenerEx, que permite evaluar campos semánticos a través de generar reactivos isomorfos de respuesta construida o semi-construida.
El ambiente computarizado facilita la mediación para poder aprovechar diversos códigos de conocimiento, como la representación
visual, dada la facilidad de incorporar y recrear imágenes dinámicas que son factibles de
ser transformadas por el sustentante; además,
permite medir el tiempo de reacción y respuesta de cada sustentante en cada uno de los
reactivos de la prueba, lo cual ofrece ventajas
que son impensables en el formato tradicional
de lápiz y papel. La aplicación computarizada
constituye una nueva dimensión.
Propiedades del EXCOBA
Después de 20 años de investigación e innovación, se logró concebir un nuevo paradigma y consolidar el Examen de Competencias
Básicas, el cual aprovecha las ventajas antes enunciadas de la cognición, la psicometría y la tecnología digital. Este examen
190
computarizado de aplicación a gran escala fue
diseñado para seleccionar y diagnosticar a los
estudiantes que aspiran ingresar a los niveles
de educación media superior (EMS) y educación superior (ES). El examen evalúa competencias a partir de la operatividad cognitiva
de los aprendizajes básicos y estructurales que
los estudiantes debieron adquirir durante su
trayectoria escolar. Su originalidad consiste
en la concepción, diseño e instrumentación
de un modelo de evaluación de competencias educativas (para la escuela y para la vida),
concebido con una visión estructuralista y
constructivista, que es más cercana a los problemas que se presentan en la vida cotidiana;
lo que es referido como evaluación auténtica.
La selección del contenido se realiza mediante la identiicación, en el currículo, de
aprendizajes esperados que se consideren
básicos y estructurales, es decir, que sean el
sustento conceptual que da andamiaje para
poder estructurar y comprender otros conocimientos que son más complejos; también
se considera la relevancia, en tanto permiten integrar otros conocimientos que dan
competencias para la vida dado un contexto
socio-cultural. Por ejemplo, al deinir la relevancia de países o ciudades algunos resultan
de mayor importancia para ciertos contextos: países como España o ciudades como
Washington tienen mayor relevancia para
los mexicanos dadas las múltiples relaciones
políticas, económicas, históricas y culturales que se tienen con ellos, en comparación
con países como Kenia o ciudades como
Asunción, donde las relaciones son menos
relevantes y frecuentes.
La estructura del examen se basa en el
análisis conceptual de los planes y programas
de estudio, lo que requiere un riguroso análisis longitudinal de las articulaciones de los
contenidos curriculares para identiicar las
habilidades y conocimientos sustantivos implicados en las diversas disciplinas (Backhof
et al., 2006). Se trata de reconocer los conocimientos básicos estructurales; observar cómo
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
F. Tirado, E. Backhof y N. Larrazolo | La revolución digital y la evaluación: un nuevo paradigma
Figura 4. Estructura del EXCOBA por niveles de dificultad
Nivel I primaria
Nivel: bajo
Nivel: medio
Habilidades básicas
Nivel II secundaria
Conocimientos básicos
Nivel III bachillerato
Nivel: alto
Nivel: bajo
Nivel: medio
Nivel: alto
Nivel: bajo
Nivel: medio
Conocimientos básicos para especialidad
Nivel: alto
Fuente: elaboración propia.
a lo largo del currículo éstos se amplían y
complejizan de manera articulada. De aquí
la estructura de complejidad multinivel que
deine los niveles de diicultad (Fig. 4). Por
ejemplo, se identiica cuándo es la primera vez
que se presenta en el currículo el concepto de
átomo, y se da seguimiento para observar el
tratamiento que se le da a esta noción en niveles superiores. El concepto de átomo es básico
y estructural para poder comprender conceptos más complejos como el de isótopo, porque
se requiere comprender la estructura atómica
(núcleo) y sus componentes (protones y neutrones) para poder entender que el desbalance
forma un isótopo. Se trata, entonces, de evaluar conocimientos básicos que se precisan
en los planes de estudio de los programas de
educación obligatoria, y que se deinen como
aprendizajes esperados.
Así mismo, se presenta una propuesta
innovadora con relación a la forma de evaluar dichas competencias curriculares, en el
sentido de alejarse del formato tradicional de
selección de respuesta. En el nuevo modelo se
utilizan formatos de respuesta construida y
semi-construida, que implican la ejecución de
respuestas en contexto. Así resultan los reactivos más naturales o auténticos para evaluar el
aprendizaje, dado que en la vida cotidiana se
responde en contextos, de acuerdo a la “evaluación auténtica” (Chittenden, 1991; DarlingHammond y Snyder, 2000).
El modelo del EXCOBA consiste en presentar tareas evaluativas complejas, que requieren del sustentante construir las respuestas o
integrarlas dentro de un esquema o contexto. Esto permite otorgar crédito parcial a las
respuestas, con base en sus aciertos, errores y
omisiones, con lo que se mejora la precisión
de la evaluación.
Prototipos de reactivos
El GeneEx es capaz de proveer una ininidad
de versiones de reactivos isomorfos estadísticamente equivalentes en diferentes campos
del conocimiento que son deinidos en una
tabla de especiicaciones.
En el campo del conocimiento matemático, tanto los indicadores nacionales obtenidos por EXCALE (Examen para la Calidad
y el Logro Educativo), como los internacionales de PISA (Programme for International
Student Assessment), permiten apreciar que
una de las áreas de mayor diicultad para ser
comprendida por los estudiantes son las relaciones numéricas básicas, como porcentajes,
decimales o fracciones.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
F. Tirado, E. Backhof y N. Larrazolo | La revolución digital y la evaluación: un nuevo paradigma
191
Figura 5. Reactivo de matemáticas
Fuente: elaboración propia.
Una manera de evaluar esta habilidad es
pidiéndole al estudiante que marque el número de partes que son necesarias para igualar la
fracción que se solicita, en este caso, dos quintos (2/5), como se ve en la Fig. 5-A.
Aquí el sustentante debe construir su respuesta marcando el número de partes que correspondan a dos quintos de la igura (el cuadrado). No hay un orden predeinido y puede
haber muchas respuestas para responder este
reactivo correctamente. Con esto se rompe la
idea común de que ante una pregunta hay, y
debe haber, solamente una respuesta correcta,
más cuando se trata de un problemas de matemáticas. En la Fig. 5 se observan dos opciones
distintas de respuestas (B y C) entre muchas
otras posibles, que son igualmente correctas
y equivalentes, aunque son distintas; lo que
muestra que es un reactivo de comprensión.
En la Fig. 6 se puede ver un reactivo isomorfo de la pregunta anterior, en tanto que
192
explora la misma área de conocimiento (corresponde al mismo contenido), y tiene un nivel de diicultad equivalente; de igual manera,
es de respuesta construida, y puede haber múltiples formas de contestarlo correctamente.
Para entender el funcionamiento del
GenerEx en este tipo de reactivos, de una
plantilla de ítems isomóricos la computadora
selecciona una fracción (2/5, 3/5, 4/5, 2/6, 3/6,
4/6, etc.), de manera que la igura contenga
múltiplos de la fracción correspondiente. Así
se puede presentar un número indeinido de
reactivos equivalentes en diicultad y contenido. Es importante resaltar que puede haber
muchos reactivos isomóricos cambiando las
iguras (octágonos, rombos, cuadrados, círculos, etc.), así como su color y tamaño, por
lo que nuevamente se puede decir que es muy
difícil que dos sustentantes tengan un ítem
con la misma fracción, la misma igura, del
mismo color y en el mismo momento; por lo
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
F. Tirado, E. Backhof y N. Larrazolo | La revolución digital y la evaluación: un nuevo paradigma
Figura 6. Reactivo isomorfo
Fuente: elaboración propia.
tanto, es casi imposible copiar en este tipo de
exámenes, pero aún más importante, también
es muy difícil obtener aciertos por respuestas
dadas al azar.
En la Fig. 7 se presenta un reactivo correspondiente al área de lenguaje. Se evalúa
la comprensión ortográica en el contexto de
una narrativa que constituye un campo semántico que otorga signiicado especíico a
las opciones de respuesta. No se trata de reglas
ortográicas puntuales de memorización, sino
que se reiere a la comprensión del uso apropiado de acentos diacríticos como: esta cuando es adjetivo demostrativo, ésta cuando es
pronombre y está cuando es verbo, o una letra
que transforma la función de un verbo, como:
has de haber y haz de hacer. Si una persona no
reconoce estas diferencias, sus competencias
para expresarse apropiadamente por escrito
estarán más limitadas en comparación con
quien sí las domina. Lo relevante es que la
competencia tanto de escritura como de lectura están vinculadas, de aquí que es posible
obtener alguna valoración por medio de estos
indicadores, en tanto habrá una correlación
entre quien comprende estas reglas ortográicas, sabe escribir con mayor propiedad y es
más asiduo/a a la lectura, es decir, hay correlatos que ofrecen indicadores indirectos del
dominio en ciertos campos del conocimiento.
En el primer recuadro (A) de la Fig. 7 se da
un ejemplo de un reactivo de comprensión de
reglas ortogáicas dentro de un contexto de
escritura. En el segundo recuadro (B) se puede
Figura 7. Reactivo de competencias verbales
Fuente: elaboración propia.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
F. Tirado, E. Backhof y N. Larrazolo | La revolución digital y la evaluación: un nuevo paradigma
193
Figura 8. Reactivo comprensión tabla periódica
Fuente: elaboración propia.
apreciar la manera en que se comporta el sistema cuando el sustentante contesta. Obsérvese
que al colocar el cursor en la línea de la palabra demandada, automáticamente se despliegan varias opciones de respuesta, de las que
se requiere seleccionar por comprensión, no
por memorización, la que es apropiada para el
contexto especíico. En el último recuadro (C)
se ofrece el reactivo cuando se ha respondido
apropiadamente.
Es importante resaltar que el reactivo no
se contesta con una respuesta, sino que requiere de 10 respuestas, de tal forma que se
puede caliicar con crédito parcial; de esta
manera se hace posible evaluar con mayores
niveles de precisión. El conocimiento se da
en un continuo: en un campo semántico se
pueden tener nociones, se puede saber más o
menos sobre cierto tema. El conocimiento no
es dicotómico: sí se sabe o no se sabe; es politómico, en el sentido de que se tienen ciertos
conocimientos y otros se ignoran.
194
En la Fig. 8 se presenta un prototipo de
reactivo para evaluar conocimientos de química. Un conocimiento fundamental básico
estructural en química es la tabla periódica,
dado que organiza, clasiica y distribuye a
los elementos químicos conforme a sus propiedades y características; constituye una estructuración de todos los elementos a partir
de su número o peso atómico, y conforma
un ordenamiento en periodos y grupos que
se distinguen por sus propiedades y características físico-químicas. La tabla periódica
constituye un campo semántico, un mapa
conceptual cuya comprensión permite la operatividad cognitiva. Solicitar al sustentante
que escriba el nombre y símbolo del elemento
a partir del número atómico no trae consigo
una respuesta de memorización, ya que lo que
se requiere es comprender la organización de
la tabla y leer para transcribir las respuestas
puntuales. De igual manera, se podría solicitar en otro reactivo isomórico que transcriba
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
F. Tirado, E. Backhof y N. Larrazolo | La revolución digital y la evaluación: un nuevo paradigma
el valor del peso atómico de los elementos que
se cuestionan, ya que igualmente están dados
en la tabla.
Este reactivo permite una evaluación auténtica porque en la vida cotidiana todos podemos fácilmente consultar la tabla periódica.
Es absurdo pretender memorizarla, a pesar de
que todavía hay profesores que así lo requieren y que lo que evalúan es su memorización.
Ahora se presentan algunos prototipos de
reactivos en el terreno de los conocimientos
sociales relacionados con el área de geografía
e historia. Igualmente, en estas áreas se presentan campos de conocimiento estructurados donde el sustentante tiene que integrar
(construir) su respuesta. Para ejempliicar,
hemos considerado la evaluación de los conocimientos de geografía política que tiene
una persona. Para evaluar este tipo de conocimiento, en un reactivo del EXCOBA se le presenta al sustentante un mapa de la geografía
política de México con los 32 estados y sus capitales, sin sus nombres, y a un lado se ofrece
un listado con el nombre de seis estados y seis
capitales, los cuales son seleccionados al azar
por el sistema computarizado atendiendo un
criterio de distribución: dos del norte, dos del
centro y dos del sureste. Se solicita que seleccione cada uno de los nombres que están en el
listado (haga clic sobre el nombre) y los “arrastre” (drag) hasta el lugar correspondiente en el
mapa, tal y como se ve en la Fig. 9.
Figura 9. Reactivo de geografía política
Fuente: elaboración propia.
De esta manera se explora el conocimiento geográico que tiene el sustentante sobre
un contexto general estructurado, lo que
resulta en un proceso de evaluación más auténtica, ya que se apega a las circunstancias
en que se suele presentar en la vida cotidiana
el conocimiento de la geografía política del
país. Esto contrasta mucho con lo que sería
una pregunta similar formulada en opción
múltiple, tal como: “la capital del Estado
de México es: a) Chetumal, b) Campeche,
c) Toluca, d) Mexicali”. En este reactivo de
opción múltiple sólo hay una opción correcta, mientras que el reactivo estructural se
construye con 12 posibles respuestas, se exploran más conocimientos y se requiere saber
más. El reactivo estructural podría contener
más elementos o menos, y se puede caliicar
con crédito parcial, es decir, tener una evaluación ponderada en función del número de
elementos que se hayan colocado de manera
correcta.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
F. Tirado, E. Backhof y N. Larrazolo | La revolución digital y la evaluación: un nuevo paradigma
195
La decisión de cuántos elementos debe
contener cada reactivo, y de si se debe dar crédito parcial ponderado o redondear, se tiene
que tomar con base en los análisis empíricos
que permitan obtener los mejores indicadores
psicométricos de validez predictiva. Esto es
así porque en los procedimientos digitales (la
analítica de datos, big data) es posible registrar
todas las respuestas y que éstas vayan alimentando una base de datos; de esta manera, el
sistema puede procesar, seleccionar y organizar las preguntas de acuerdo al registro histórico por orden de diicultad, deinida de manera operativa: muy sencillas (preguntas en
que aciertan los sustentantes en más de 80 por
ciento en promedio), sencillas (donde acierta
entre 60 y 79 por ciento), de diicultad media
(acierta entre 40 y 59 por ciento), compleja
(acierta entre 20 y 39 por ciento), y muy compleja (acierta no más de 19 por ciento). Para el
caso del ejemplo de los estados y capitales de
México, se puede programar para que el sistema presente estados del norte, del centro y
del sur, en cada caso uno de ellos complejo y
el otro sencillo, lo que permitirá estructurar
reactivos de doble criterio: distribución geográica y diicultad.
En el reactivo de opción múltiple presentado puede haber un error de sesgo de orden
fonético (Mexicali – Estado de México), lo cual
quedaanuladoenelformatoestructural,porque
se responde a una representación integral en
un campo estructurado (un mapa). Otro sesgo
en la pregunta de opción múltiple es que quienes son originarios del Estado de México o entidades federativas vecinas se verán beneiciados porque les será más fácil saber la respuesta
correcta que a una persona que es oriunda
de un estado lejano, es decir, la referencia a
Toluca será más frecuente para quien vive en
ella o cerca de ella. Este sesgo no se da en el reactivo estructural constructivo, ya que, como
se ha dicho, el examinado requiere colocar el
nombre de seis estados y seis capitales, dos del
norte, dos del centro y dos del sur, lo que neutraliza los sesgos favorables o desfavorables por
196
la región de procedencia; todos tendrán equiparadas, de alguna manera, las ventajas de la
cercanía y las desventajas de la lejanía.
Lo más relevante de este tipo de reactivos
es que evalúa conocimientos estructurales
que son consustanciales para la comprensión
y asimilación de conocimientos vinculados
a esta área semántica. El conocimiento no se
da atomizado. Por ejemplo, cuando se conoce
una noticia y se tiene conocimiento del lugar
de su ocurrencia, la nota cobra otro signiicado y signiicación, porque hay mayor irradiación semántica. Si se analiza el conocimiento
de geografía política con otros conocimientos
relacionados, se observa que hay correlación:
no es común saber el nombre del gobernador
de un estado y no saber de qué estado se trata y dónde se ubica. Si se ignora esto es claro
que el signiicado y la signiicación semántica
son pobres. Si se explora el conocimiento que
se tiene de las estructuras de gobierno (municipio – estado – federación), de la división
de poderes (legislativo – ejecutivo – judicial),
y de los gobernantes, se observa que hay una
correlación que es indicativa de niveles de
dominio de esta área de conocimiento. No
será lo mismo quien asiste a votar y no logra
reconocer la diferencia entre candidatos a
la diputación estatal y la federal, respecto de
quien sí la distingue. Esto es lo que da sustento
profundo a este procedimiento de evaluación
por reactivos estructurales, en tanto explora
campos semánticos.
Esta misma estrategia se puede seguir para
obtener indicadores de niveles de dominio de
áreas de conocimientos en geografía internacional, al solicitar la ubicación en un mapamundi de ocho países y ocho capitales, dos del
continente americano, dos del europeo, dos
del africano y dos del asiático; uno sencillo y
otro complejo, deinidos operativamente. El
estructurar reactivos con preguntas sencillas
y complejas es importante porque así se construyen escalas: por ejemplo, identiicar la capital de Estados Unidos (Washington) será más
fácil que la de Paraguay (Asunción), dadas
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
F. Tirado, E. Backhof y N. Larrazolo | La revolución digital y la evaluación: un nuevo paradigma
las marcadas diferencias en las implicaciones
políticas, económicas, históricas y culturales
que se tienen. El poder de discriminar se da al
contar con escalas (preguntas muy sencillas,
sencillas, medio sencillas, medio complejas,
complejas, muy complejas), cuya congruencia
entre el poder de discriminación y coniabilidad se puede medir con la prueba Alpha de
Cronbach. Una prueba no es un agregado de
preguntas, es un diseño estructurado y balanceado de preguntas que componen escalas
de media; para juzgar si una persona es alta o
baja de estatura, se requiere tener una escala
de referencia deinida dentro de un contexto.
De igual manera, en un mapamundi se
puede explorar la ubicación de sitios históricos,
aportaciones culturales, personajes históricos
y políticos; o bien de otra naturaleza, como
ríos, montañas, fauna, puntos de coordenadas, etcétera, en tanto constituyen indicadores
del dominio de ciertos campos semánticos de
conocimiento.
Para inalizar se ofrece en la Fig. 10 el prototipo de un reactivo en formato digital apoyado por representación visual para valorar
conocimientos de historia de México. En contraste a un planteamiento de opción múltiple,
el ítem consiste en solicitar a los sustentantes
que acomoden (arrastrando) las imágenes en
la línea del tiempo, atendiendo el orden en
que gobernaron los personajes históricos que
se presentan.
Figura 10. Reactivo de historia de México
Fuente: elaboración propia.
En la pregunta subyace una estructura
cronológica fundamental para poder organizar y comprender la revolución mexicana, ya
que Díaz fue derrocado por el movimiento
revolucionario que emplazó Madero, Madero
fue derrocado por un golpe de Estado que
encabezó Huerta, Huerta fue derrotado por
las fuerzas revolucionarias encabezadas por
Carranza, y Carranza fue asesinado por orden de Obregón. La respuesta implica un
problema estructural, porque se requiere
concatenar los acontecimientos, acomodarlos
en el orden histórico, lo que traza una visión
básica estructural de la historia de México de
la segunda década del siglo XX que fue particularmente crítica y trascendental.
En el formato de opción múltiple esta pregunta sería: “De los siguientes personajes, cuál
es el orden en que gobernaron: a) F. Madero - P.
Díaz - V. Carranza - V. Huerta. - A. Obregón;
b) V. Huerta - P. Díaz - V. Carranza - F. Madero A. Obregón; c) P. Díaz - F. Madero - V. Huerta -
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
F. Tirado, E. Backhof y N. Larrazolo | La revolución digital y la evaluación: un nuevo paradigma
197
V. Carranza - A. Obregón; d) F. Madero - V.
Carranza - P. Díaz - V. Huerta - A. Obregón.
Es importante observar que cuando esta
pregunta se formula en formato digital, a
diferencia de la opción múltiple, se plantea
mediante la representación visual dada por
la imagen, así como la representación conceptual por los nombres de los personajes y
el eje cronológico. Las imágenes contribuyen
a facilitar la elaboración de la respuesta porque en ellas hay conocimiento representado
en códigos visuales, lo cual ayuda si se tiene la
representación icónica de los personajes; este
conocimiento es importante para el logro de
las competencias. Además, la estrategia de ir
arrastrando las imágenes para colocarlas en la
línea del tiempo hace que la actividad sea más
creativa, rápida y fácil en tanto se va estructurando la integración de la respuesta; esta
manera de formular el reactivo cambia la actitud del sustentante respecto al de opción múltiple, donde sólo se reconocen los nombres y
el ordenamiento de los personajes. De acuerdo con la taxonomía de Bloom y Krathwohl
(1966), el reconocimiento es el nivel más bajo
en la elaboración de una respuesta, lo cual
permite apreciar lo limitado que resulta un
formato de selección de respuesta comparado
con los reactivos estructurales constructivos.
Otro parámetro que se puede ponderar
en los reactivos es la dimensión del error. No
todos los errores son iguales; unos demuestran mayor desconocimiento porque son más
graves que otros. Por ejemplo, en la secuencia
histórica de los presidentes enunciados, no
es un error equivalente el colocar a Obregón
antes de Carranza, a antes de Díaz, ya que el
primero es un error de años y el segundo de
décadas. De aquí que en las propiedades de un
error también hay potencialidades para ainar
los proceso de evaluación, al ponderar el nivel
de los errores cometidos.
En la base de datos que conigura esta
pregunta se puede poner el listado de 20 presidentes mexicanos, los más importantes por su
relevancia histórica, y seleccionar, de acuerdo
198
al registro histórico, seis de ellos al azar, por
orden de diicultad: dos fáciles, dos de diicultad media y dos difíciles.
Discusión
Es importante considerar algunas de las limitaciones que ahora presentan la evaluación
computarizada y la generación automática de
exámenes. Por un lado, se sabe que en México
la infraestructura computarizada es aún limitada en las escuelas públicas, especialmente
en las del nivel básico y particularmente en
las que se ubican en zonas rurales. Así mismo,
muchos docentes están poco familiarizados y
carecen de entrenamiento para utilizar recursos digitales con propósitos educativos. Las
condiciones escolares del país hacen que la
evaluación por computadora sea aún un tema
ajeno para muchos profesores, e inaccesible
para la realidad cotidiana del salón de clases
en la mayoría de las escuelas públicas del nivel
básico, por lo que muchos estudiantes pueden
enfrentar diicultades cuando se presenten
por primera vez a una evaluación que les requiera utilizar una computadora. Claro que
esto puede ser obviado si previamente se les
proporciona el entrenamiento requerido.
Es importante considerar que el uso de las
tecnologías digitales presenta crecimientos
exponenciales, particularmente los dispositivos móviles de interconexión (teléfonos inteligentes y tabletas) que son cada vez más económicos y más utilizados, aun en sectores de
ingreso limitado. Las competencias digitales
están en constante expansión, lo que parece
ser una transformación cultural progresiva
irreversible, característica de nuestro tiempo.
También es importante tener presente
que, aunque los generadores automáticos de
ítems pueden resolver el problema de la construcción de ítems isomorfos y exámenes paralelos, representan tan sólo una manera más
de acercarse al complejo proceso de la evaluación de las competencias ganadas por los
escolares y del logro educativo alcanzado. Los
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
F. Tirado, E. Backhof y N. Larrazolo | La revolución digital y la evaluación: un nuevo paradigma
docentes sin duda deben seguir cultivando
los muy diversos procedimientos de evaluación que se pueden realizar en el aula a partir
de los productos generados por los alumnos,
así como aprovechar otros referentes, como
pueden ser procesos de evaluación auténtica,
co-evaluación, auto-evaluación y meta-evaluación, todos estos aprovechados en una dinámica longitudinal de evaluación formativa.
Hay que comprender que los diversos procesos de evaluación son complementarios y
no excluyentes; unos no cancelan a los otros,
por el contrario, agregan, al crear una visión
desde diferentes perspectivas, y conforman
representaciones que se deben integrar en
una coherencia y congruencia explicativa de
la complejidad educativa.
Conclusión
Los sistemas de cómputo están transformando de manera muy profunda los procesos de
evaluación en todos los campos; en el campo
de la medicina, por ejemplo, la revolución de
los datos masivos (big data) y la telemática
permiten ahora levantar registros y monitorear el ritmo cardiaco de decenas de miles
de personas con dispositivos electrónicos
móviles, como un sensor de pulsera, y así
evaluar los efectos de un fármaco en contextos y tiempo real, es decir, se puede hacer una
evaluación auténtica del comportamiento del
sistema cardiovascular.
Dado el crecimiento exponencial en la capacidad de almacenar, transferir, investigar,
depurar (desagregar y robustecer), visualizar,
distribuir y analizar enormes cantidades de
información, gracias al formato digital, se ha
desarrollado la minería de datos, la cual, en
el campo de la investigación educativa, ha
dado lugar al learning analytics (Ari y White,
2014), que permite hacer mediciones, análisis
y reportes para comprender los procesos del
aprendizaje y su evaluación.
Con el GenerEx y el EXCOBA se obtienen
registros de cuántos segundos tardó cada
sustentante en contestar cada pregunta de la
prueba, lo que permite hacer análisis estadísticos integrados bajo la teoría clásica de la medida y la teoría de respuesta al ítem (TRI), para
así deinir nuevos valores psicométricos; esto
ofrece una aproximación de vanguardia en el
campo de la evaluación educativa.
En los sistemas de cómputo un estudiante,
al ingresar, genera una identidad electrónica,
que permite obtener trayectorias longitudinales de su desempeño; esto transforma los
procesos de evaluación. El estudiante puede
responder en línea a la hora y lugar que sea de
su conveniencia; incluso si se interrumpe la
energía en el momento de contestar un examen, es posible continuar posteriormente ya
que, como todo está soportado en bases de
datos, se puede reconigurar la situación. Al
crear la identidad electrónica los sistemas de
seguridad permiten obtener registros que no
son vulnerables a la suplantación, tales como
fotografías e información biométrica a partir
de tomas de huellas digitales o registro del iris
ocular.
La identidad electrónica permite llevar
registro del uso de la guía del examen en línea (demo), su frecuencia, tiempo de entrenamiento, velocidad de respuesta considerando
el tiempo de reacción (entre que aparece una
pregunta y se emite una respuesta al dar un
clic) y el tiempo de respuesta (entre que aparece una pregunta y se da por terminada al
pasar a otra pregunta); con ello se hace posible
analizar indicadores que permitan evaluar los
reactivos en contextos diferentes al de la aplicación de un examen.
Además, dado el soporte digital, hay plena
transparencia al imprimir el resultado obtenido en el momento de concluir el examen;
además, se puede revisar detenidamente, en
otro momento, la ejecución de cualquier sustentante para despejar todas las dudas que
pudiera tener, lo que también puede generar
aprendizaje. Con los resultados en el examen,
las trayectorias de desempeño y los cuestionarios de contexto se pueden realizar análisis
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
F. Tirado, E. Backhof y N. Larrazolo | La revolución digital y la evaluación: un nuevo paradigma
199
multinivel de los factores socioculturales asociados al desempeño y crear políticas institucionales de atención diferenciada.
Pero, a nuestro juicio, la ventaja más relevante de la revolución digital en el campo de
la evaluación está en la transformación operativa que permite utilizar procedimientos más
acordes a los paradigmas cognoscitivos. En el
EXCOBA ha sido posible aplicar los principios
del construccionismo, considerando que el
conocimiento está integrado en estructuras
cognitivas, en campos semánticos que tienen
una irradiación de aprendizaje expansivo,
como se ilustró en el ejemplo de la vaca de la
Fig. 1. Las preguntas no se responden por reconocimiento, sino que hay una elaboración
de la respuesta, dado un contexto, donde es
muy difícil obtener aciertos por azar o por copia. Tampoco tiene que ser dicotómica (acierto o error); puede ser politómica, ya que requiere varias respuestas de las cuales algunas
pueden ser correctas y otras no. Esto posibilita
la evaluación con crédito parcial, lo que contribuye a mejorar los niveles de precisión de
los procesos de evaluación.
La mediación digital permite medir el
conocimiento representado en diferentes códigos, como el visual, a partir de imágenes dinámicas, o la ubicación de eventos dentro de
un mapa, donde se conigura una gestalt. En
un mapa están implícitas todas las distancias
entre dos puntos (ciudades o pueblos); no es
conocimiento puntual, es heurístico, de manera que el sustentante responde ante contextos y construye su respuesta. Este proceso es
mucho más cercano a lo que ocurre en la vida
cotidiana, y por lo mismo más próximo a lo
que se conoce como evaluación auténtica, que
valora competencias para la vida, no sólo para
la escuela.
Con el nuevo paradigma que se ha planteado en este trabajo, se pueden apreciar algunas de las múltiples ventajas de la revolución
digital en el campo de la evaluación educativa.
Referencias
Ari Larusson, Johann y Brandon White (2014), Learning Analytics. From research to practice,
Nueva York, Springer.
Ausubel, David, Joseph Novak y Helen Hanesian
(1978), Educational Psychology. A Cognitive View, Nueva York, Holt, Rinehart &
Winston.
Backhoff, Eduardo, Miguel Ibarra y Martín Rosas
(1996), “Desarrollo y validación del sistema
computarizado de exámenes (SICODEX)”,
Revista de la Educación Superior, vol. XXXV,
núm. 1 (97), pp. 1-8.
Backhoff, Eduardo, Andrés Sánchez, Margarita
Peón, Lucía Monroy y María Tanamachi
(2006), “Diseño y desarrollo de los exámenes
de la calidad y el logro educativos”, Revista
Mexicana de Investigación Educativa, vol. 11,
núm. 29, abril-junio, pp. 617- 638.
Bennett, Randy (2004), “How the Internet will Help
Large-Scale Assessment Reinvent Itself”,
en Mitchell Rabinowitz, Fran Blumberg y
Howard Everson (eds.), he Design of Instruction and Evaluation: Afordances of using
media and technology, Nueva York, Routledge, pp. 101-128.
200
Bloom, Benjamin y David Krathwohl (1966), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I,
Cognitive domain, Nueva York, McKay.
Chittenden, Edward (1991), “Authentic Assessment,
Evaluation, and Documentation of Student
Performance”, en Vito Perrone (ed.), Expanding Student Assessment, Alexandria, VA,
Association for Supervision and Curriculum
Development, pp. 22-31, en: http://calteach.
ucsc.edu/courses/documents/Hein% 20 assessment.pdf#page=33 (consulta: 15 de febrero de 2005).
Cole, Michel (1998), Cultural Psychology, a Once and
Future Discipline, Cambridge, MA, Harvard
University Press.
Coll, César (2001), “Constructivismo y educación, la
concepción constructivista de la enseñanza y
el aprendizaje”, en César Coll, Jesús Palacios
y Álvaro Marchesi (comps.), Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la educación escolar, Madrid, Alianza Editorial, pp.
157-186.
Darling-Hammond, Linda y Jon Snyder (2000),
“Authentic Assessment of Teaching in Context”, Teaching and Teacher Education, vol.
16, núm. 5 - 6, pp. 523-545.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
F. Tirado, E. Backhof y N. Larrazolo | La revolución digital y la evaluación: un nuevo paradigma
Lemke, Jay y Nora Sabelli (2008), “Complex Systems
and Educational Change. Towards a new research agenda”, Educational Philosophy and
heory, vol. 40, núm. 1, pp. 118-129.
Luria, Alexander (1981), Language and Cognition,
Nueva York, Wiley & Sons.
Ng, Annie y Alan Chan (2009), “Diferent Methods
of Multiple-Choice Test, Implications and
Design for Further Research”, Proceedings
of the International MultiConference of Engineers and Computer Scientists 2009, vol. II,
Hong Kong, IMECS 2009, marzo, pp. 1- 6, en:
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/downl
oad?doi=10.1.1.159.379&rep=rep1&type=pdf
(consulta: 11 de abril de 2015).
Novak, Joseph y Alberto Cañas (2008), he heory
Underlying Concept Maps and How to Construct hem, Technical Report IHMC CmapTools, Florida, Institute for Human and
Machine Cognition, en: http://cmap.ihmc.
us/Publications/ResearchPapers/heoryUnderlyingConceptMaps.pdf (consulta: 10 de
julio de 2015).
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (2014), PISA for Development. Capacity Needs Analysis Report:
Zambia, en: http://www.oecd.org/pisa/
aboutpisa/Pisa% 20 for% 20 Development_
Zambia_FINAL%20with%20cover.pdf (consulta: 10 de julio de 2015).
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (2015), “PISA 2015 ‘Computer Platform Development’”, en: http://www.
oecd.org/pisa/pisaproducts/PISA-2015 -computer-platform.pdf (consulta: 10 de julio de
2015).
Piaget, Jean (1970), “Piaget’s heory”, en Paul H.
Mussed (ed.), Carmichael’s Manual of Child
Psichology, vol. I, Nueva York, Wiley & Sons.
pp. 703-732.
Resnick, Daniel y Lauren Resnick (1992), “Assessing the hinking Curriculum”, en Bernard
Giford y Mary Catherine O’Connor (eds.),
Changing Assessments. Alternative views of
aptitude, achievement and instruction, Boston, Kluwer, pp. 37-73.
Rothstein, Richard, Helen Ladd, Diane Ravitch,
Eva Baker, Paul Barton, Linda DarlingHammond, Edward Haertel, Robert Linn,
Richard Shavelson y Lorrie Shepard (2010),
“Problems with the Use of Student Test Scores to Evaluate Teachers”, he Economic Policy Institute, Research and Ideas for Shared
Prosperity, en: http://www.epi.org/publication/bp278/ (consulta: 20 de abril de 2014).
Serrano, Juan Manuel y Rosa María Pons (2011), “El
constructivismo hoy, enfoques constructivistas en educación”, Revista Electrónica de
Investigación Educativa, vol. 13, núm. 1, en:
http://redie.uabc.mx/vol13no1/contenidoserranopons.html (consulta: 13 de junio de
2014), pp. 1-27.
Tirado, Felipe, Eduardo Backhof, Norma Larrazolo y Martín Rosas (1997), “Validez predictiva
del examen de habilidades y conocimientos
básicos (EXHCOBA)”, Revista Mexicana de
Investigación Educativa, vol. II, núm. 3. pp.
67-84.
Vygotsky Lev (1986), hought and Language, Cambridge (MA), Massachusetts Institute of Technology Press.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
F. Tirado, E. Backhof y N. Larrazolo | La revolución digital y la evaluación: un nuevo paradigma
201
D
O
C
U
M
E
N
T
O
S
[documentos]
Informe de resultados
TERCE: Tercer estudio regional
comparativo y explicativo
Factores asociados
Resumen ejecutivo*
Agradecimientos
Este estudio ha sido un esfuerzo colectivo
regional que ha involucrado a múltiples equipos, organizaciones, autoridades regionales
y nacionales en el transcurso de los últimos
cinco años. El TERCE se ha caracterizado
por considerar el contexto educacional de
la región y por haber seguido un modelo de
construcción participativo. El estudio ha involucrado a los países participantes en todas
las decisiones, fases de implementación y en
las actividades que se han llevado a cabo. En
particular, los países jugaron un rol clave en
el diseño de los instrumentos de evaluación y
en su aplicación a nivel local, bajo la asistencia
técnica de instituciones y expertos coordinados por la Oicina Regional de Educación
para América Latina y el Caribe (OREALC/
UNESCO Santiago). El desarrollo del marco
teórico de referencia, los análisis curriculares
y la elaboración de ítems, por nombrar algunos, son procesos en los que los países han
aportado desde sus respectivas realidades.
Extendemos nuestros más sinceros agradecimientos a las autoridades de educación y
coordinadores nacionales del estudio en los 15
países que, junto al estado mexicano de Nuevo
León, participaron en el TERCE, representados por: el Departamento de Evaluación de la
Calidad Educativa (DINIECE) del Ministerio
de Educación de la Nación Argentina; el
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira de Brasil; la
Agencia de Calidad de la Educación de Chile;
el Instituto Colombiano para la Evaluación de
la Educación (ICFES); la Dirección de Gestión
y Evaluación de la Calidad del Ministerio de
Educación Pública de Costa Rica; el Instituto
Nacional de Evaluación Educativa de Ecuador
(INEVAL); la Dirección General de Evaluación
e Investigación Educativa del Ministerio
de Educación de Guatemala; la Dirección
General de Evaluación de la Calidad de
la Educación (DIGECE) de la Secretaría
de Educación de Honduras; el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación
(INEE) de México; la Dirección General
de Evaluación Educativa (DGEENL) de la
Secretaría de Educación del estado de Nuevo
León (México); la Dirección de Proyectos del
Ministerio de Educación de Nicaragua; la
Dirección Nacional de Evaluación Educativa
del Ministerio de Educación de Panamá; la
Dirección General de Planiicación Educativa
del Ministerio de Educación y Cultura de
Paraguay; la Unidad de Medición de la Calidad
Educativa del Ministerio de Educación de
Perú; la Dirección de Evaluación de la Calidad
de la Educación del Ministerio de Educación
de República Dominicana; y la División de
Investigación, Evaluación y Estadística de
la Administración Nacional de Educación
Pública (ANEP) de Uruguay.
Al mismo tiempo, agradecemos a los estudiantes, familias, docentes y directores de
* Publicado originalmente en julio de 2015 por la Oicina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
(OREALC-UNESCO Santiago). © UNESCO. En un contexto mexicano donde se evalúa a los profesores con conse-
cuencias en sus condiciones de trabajo, hemos reproducido aquí este resumen ejecutivo para subrayar una vez
más, como lo han señalado por muchos años los resultados de la investigación educativa en la materia, que las
condiciones del aprendizaje tienen muchos más factores de incidencia que sólo la acción del maestro. Desde la
revista hemos querido reiterarlo pues, al parecer, es información que se olvida con facilidad.
204
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
TERCE: Tercer estudio regional comparativo y explicativo
las escuelas participantes. Sin la colaboración
y compromiso de los actores nacionales, esta
investigación no hubiera sido posible.
También damos gracias a los socios implementadores que hicieron posible la construcción de los instrumentos y el análisis
de los resultados: MIDE UC de la Pontiicia
Universidad Católica de Chile, y el Centro de
Políticas Comparadas de Educación (CPCE) de
la Universidad Diego Portales. Agradecemos
también los aportes técnicos de los miembros del Consejo Técnico Consultivo de Alto
Nivel (CTAN): Felipe Martínez (Universidad
Autónoma de Aguascalientes), Eugenio
González (Educational Testing Service),
Wolfram Schulz (Australian Council for
Educational Research) y Martín Carnoy
(Universidad de Stanford).
Asimismo, extendemos nuestra gratitud a
los socios técnicos y inancieros del TERCE por
sus aportes: UNICEF, Banco Interamericano
de Desarrollo (BID), Agencia Española de
Cooperación Internacional para el Desarrollo
(AECID), Fundación Santillana y Educational
Testing Service (ETS).
Finalmente, queremos manifestar nuestro
sincero reconocimiento a la contribución de
los embajadores del TERCE, de todo el personal de la OREALC/UNESCO Santiago y de otras
oicinas de campo e institutos de la UNESCO
en la región que apoyaron la realización de
este informe.
Resumen ejecutivo
El Tercer Estudio Regional Comparativo y
Explicativo (TERCE) tiene entre sus propósitos entregar información relevante que contribuya a la mejora de los sistemas escolares
de la región. El TERCE provee a los países de
evidencia empírica como un aporte para la
elaboración de políticas educativas que hagan
efectivo el derecho a una educación de calidad
para todas las niñas y niños de la región. Para
ello, el estudio enfatiza su trabajo no sólo en
la medición de los aprendizajes, sino también
en el análisis de los factores que explican diferencias de logro académico entre alumnos y
escuelas.
Desde el año 2000, América Latina ha vivido un crecimiento económico sin precedentes, que vino aparejado de un fortalecimiento
en las políticas educativas y sociales que produjeron importantes transformaciones. Entre
éstas se cuentan la incorporación a las escuelas de poblaciones más vulnerables, la drástica
baja en el porcentaje de población que vive en
condiciones de pobreza, la provisión de apoyo a las familias más necesitadas y la entrega
de libros de texto y materiales educativos de
distinta índole. Estos esfuerzos gubernamentales incrementaron la cobertura de la educación escolar, y redujeron la deserción y la repetición. En este sentido se puede airmar que
hubo avances importantes en materia de garantía de derecho a la educación en la región.
A pesar del crecimiento económico,
América Latina es aún la región del mundo
con mayores índices de desigualdad. Se trata
de un desafío pendiente que incide profundamente en las vidas de las familias y niños
de la región. Por ello, es indispensable continuar los esfuerzos para ofrecer más y mejores
oportunidades a los estudiantes con mayores
carencias y generar políticas sociales que reduzcan las desigualdades, de manera que se
pueda construir un futuro promisorio para
las próximas generaciones.
A continuación se presentan los resultados y las recomendaciones del estudio de factores asociados del TERCE organizados en tres
apartados: a) características de los estudiantes
y sus familias; b) características del docente,
prácticas pedagógicas y recursos en el aula; y,
c) características de las escuelas.
Características de los estudiantes
y sus familias
Las características de los estudiantes y sus
familias tienen una robusta asociación con
los logros de aprendizaje. Los principales
hallazgos de este capítulo muestran que el
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
TERCE: Tercer estudio regional comparativo y explicativo
205
desempeño académico de los estudiantes está
inluenciado por sus antecedentes escolares,
las prácticas educativas en el hogar y las características socioeconómicas, demográicas
y culturales de sus familias. A continuación
se resumen los principales resultados en cada
uno de estos ámbitos.
Antecedentes escolares. Los antecedentes escolares del estudiante dan cuenta de su historial
educativo y se asocian al logro académico. De
hecho, la repetición de grado, que constituye
el mecanismo por excelencia de remediación
de los rezagos en el aprendizaje, es la variable
que tendría mayor inluencia negativa en el logro académico. Después del nivel socioeconómico, la repetición es la segunda variable que
tiene la relación más robusta con el logro de
aprendizaje. La asistencia a la educación preescolar entre los 4 y 6 años de edad es un factor
que tiene una relación positiva con el aprendizaje. Estos niños y niñas alcanzan mayores
logros académicos en todas las áreas y grados
evaluados, lo que ocurre prácticamente en la
totalidad de los países participantes en el estudio. Por último, la inasistencia a clases tiene
una asociación negativa y signiicativa con el
logro académico en la mayoría de los países
incluidos en el estudio. Los estudiantes que
faltan a clases dos o más veces al mes tienden
a presentar un desempeño más bajo que los
estudiantes con una menor inasistencia.
Prácticas educativas del hogar. Las prácticas
educativas en los hogares pueden potenciar el
logro académico y así lo demuestran los hallazgos del TERCE. Los estudiantes cuyos padres creen que alcanzarán la educación superior tienen logros académicos más elevados.
A su vez, los estudiantes muestran mayores
niveles de logro cuando los padres les llaman
la atención, los felicitan o los apoyan por sus
notas, como también, cuando los padres supervisan el desarrollo escolar de sus hijos, los
resultados de los alumnos tienden a ser más
elevados. Por otro lado, en la mayoría de los
206
países, los estudiantes que dedican al menos
30 minutos diarios al estudio alcanzan mayor
rendimiento que los que no desarrollan esta
práctica. De igual manera, estudiantes que
tienen hábitos de lectura fuera de la escuela logran un mayor desempeño. Por último, el uso
recreativo del computador entre estudiantes
de sexto grado tiene una relación negativa con
el aprendizaje.
Características socioeconómicas, demográicas
y culturales. El índice de nivel socioeconómico predice el aprendizaje de los estudiantes en
todos los países, disciplinas y grados evaluados. Al tomar en consideración este índice a
nivel de escuela, el aumento de una unidad en
esta medida lleva a un incremento de hasta
60 puntos (más de media desviación estándar) en los resultados de aprendizaje de la
escuela. A nivel de estudiante, el incremento
del índice en una unidad puede signiicar un
aumento de hasta 41 puntos en los resultados
individuales.
En otro ámbito de la caracterización social, los estudiantes cuyas familias declaran
recibir subsidios estatales condicionados a la
asistencia escolar o a la participación en controles regulares de salud, muestran un desempeño menor que los estudiantes provenientes
de familias que no reciben este apoyo. Tal
hallazgo es esperable, puesto que este tipo de
apoyos en la región tiende a focalizarse en la
población más vulnerable.
El trabajo infantil remunerado también
mostró una inluencia negativa en los logros
de aprendizaje, pues los niños trabajadores
obtuvieron promedios de logro signiicativamente más bajos en comparación con los que
no trabajan.
Los resultados también muestran importantes disparidades de género. El patrón observado revela que las niñas tienen mejores
rendimientos en las pruebas de lectura, mientras que los niños alcanzan mayores logros en
matemática y ciencias. En el caso de matemática se observa una ampliación de las brechas
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
TERCE: Tercer estudio regional comparativo y explicativo
a favor de los niños en sexto grado. En cambio, en matemática de tercer grado no existen
diferencias signiicativas en los resultados de
aprendizaje de niñas y niños en 13 de los 16
sistemas educativos evaluados. En términos
generales, las diferencias de logro académico
por género muestran considerable variación a
través de los países.
Los estudiantes indígenas tienen logros
de aprendizaje consistentemente más bajos
en los distintos países de la región. Aquéllos
donde es mayor la relación entre el logro y la
pertenencia a un pueblo originario, medida a través de la ascendencia materna y uso
de la lengua indígena en el hogar, son Perú,
Paraguay, Panamá y Nicaragua.
Los estudiantes migrantes obtienen resultados más bajos que los no migrantes en
las pruebas aplicadas. Esta situación se veriica de forma más consistente en República
Dominicana, Guatemala, y el estado mexicano de Nuevo León. La excepción es Paraguay,
donde los niños migrantes aparecen con
ventaja en la prueba de matemática de tercer
grado.
Con base en la pesquisa de factores asociados relacionados con las características de los
estudiantes y sus familias, se entregan las siguientes recomendaciones de política pública:
Reemplazo del mecanismo de repetición
La evidencia arrojada por el estudio TERCE
muestra que la repetición es uno de los factores que tiene una relación negativa de mayor
magnitud con el rendimiento. Este resultado
es consistente con la evidencia recolectada
en el estudio regional previo (Treviño et al.,
2010). La repetición, orientada supuestamente
a mejorar los aprendizajes de los estudiantes,
aparece como un mecanismo ineicaz que se
asocia con menores aprendizajes. Es posible
que traiga consigo problemas de estigmatización, motivación y de ambiente del aula que
diiculten el desempeño de los estudiantes
que han repetido grado. Por ese motivo, es
indispensable buscar fórmulas preventivas
para evitar el rezago y dejar la repetición como
último recurso en situaciones excepcionales.
Se recomienda diseñar y probar programas de apoyo académico en disciplinas especíicas para estudiantes rezagados. Estos
programas deberían estar al servicio de escuelas y docentes, quienes deberían implementarlos. Tales iniciativas requieren de un
horizonte temporal deinido para conseguir
sus objetivos, de manera que se pueda evaluar
el progreso de los estudiantes continuamente
y ajustar o adoptar estrategias adicionales por
periodos especíicos de tiempo en caso de que
sea necesario.
Es imprescindible que los programas de
apoyo, los materiales y la implementación
se evalúen rigurosamente, de forma tal que
se transformen en herramientas basadas en
evidencia y su eicacia sea conocida. En este
mismo sentido, es importante que las escuelas
tengan dispositivos de detección temprana de
los desafíos de aprendizaje de los estudiantes,
de manera que se pueda poner en marcha una
intervención de apoyo oportuna y no necesariamente a inal de año. Por último, se recomienda buscar en la evidencia internacional
programas especíicos de atención y prevención del rezago que hayan sido evaluados
cuidadosamente, que sirvan de base para la
generación de mecanismos locales de apoyo a
los alumnos.
Expansión de la educación preescolar
para niños y niñas entre 4 y 6 años
Consistente con la evidencia internacional,
los resultados del TERCE muestran que la
asistencia a la educación preescolar tiene una
relación estadísticamente signiicativa con
el rendimiento posterior. De hecho, la educación preescolar se ha vuelto una prioridad
nacional para varios sistemas educacionales de la región (Treviño et al., 2013). En este
sentido, es indispensable priorizar la ampliación de la cobertura de este nivel educativo
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
TERCE: Tercer estudio regional comparativo y explicativo
207
a la población más vulnerable, dado que este
grupo tiene más diicultades de acceso a este
nivel de enseñanza. Sin embargo, la evidencia
internacional ha alertado que el aumento en la
cobertura de la educación preescolar no es suiciente si no se asegura una educación de calidad, particularmente en cuanto a los espacios,
los materiales, el cuidado y las interacciones
sociales que promuevan el desarrollo infantil
(Britto et al., 2011).
Por esta razón, es necesario invertir en
personal docente y técnico caliicado y con
estudios especializados en este nivel. El desarrollo de infraestructura, materiales y textos
apropiados para la edad preescolar es también
un componente esencial en la prestación de
servicios de calidad. Por último, es necesaria
la creación de una institucionalidad que potencie el desarrollo de capacidades en distintas modalidades de atención y educación de
la infancia. Esta institucionalidad debe encargarse de establecer estándares de calidad
sobre infraestructura, materiales y procesos
de enseñanza y, por otro lado, de veriicar su
adecuado cumplimiento.
Participación de los padres
y apoyo a estudiantes vulnerables
La asociación positiva entre el desempeño
académico y el involucramiento de los padres
o tutores legales en los procesos educacionales del estudiante sugiere la importancia de
considerar el rol preponderante de la familia
como colaboradora en los procesos educativos. El desempeño de los estudiantes tiende
a aumentar cuando sus padres tienen altas
expectativas sobre sus logros, usan la información escolar para apoyar sus aprendizajes
y supervisan el desarrollo escolar de sus hijos.
Por ello, se recomienda que los sistemas educacionales diseñen estrategias para fomentar
una colaboración positiva entre la escuela y el
hogar. Se podrían implementar programas de
participación de los padres en la escuela, estableciendo planes conjuntos de acción entre
208
docentes y padres, con el objetivo de apoyar
el desarrollo armónico de los niños. Tales
instancias no deben ser un sustituto de la escuela, sino un complemento que ayude a generar expectativas y estrategias comunes para
promover habilidades sociales, emocionales y
académicas en los menores.
Este diseño debe integrar medidas especiales para que los docentes y las escuelas
tengan expectativas realistas respecto de lo
que las familias pueden hacer y no generen
desventajas en los niños cuyos padres tienen
mayores diicultades para participar en la escuela u ofrecer apoyo a sus hijos. La investigación ha mostrado que los padres de sectores
sociales más acomodados tienen estilos de
crianza que generan en los niños habilidades
que les permiten adaptarse al contexto escolar
con mayor facilidad, y dichas prácticas de socialización suelen estar en sintonía con las expectativas de la escuela. En cambio, los padres
de menor nivel socioeconómico en ocasiones
esperan que la escuela se haga cargo del apoyo
escolar, porque perciben que ellos no cuentan
con las herramientas necesarias para ofrecer
un andamiaje eicaz a sus hijos en materias
académicas (Lareau, 2003; Reay, 1998; Reay
et al., 2011). También es necesario fortalecer
la formación continua de los profesores para
que obtengan herramientas que los ayuden en
el proceso paulatino de incorporación de los
padres de estudiantes con menor nivel socioeconómico a las actividades de la escuela. Por
último, es importante que la participación de
los padres no sea entendida por las escuelas
como una vía de hacerse de recursos económicos adicionales.
Políticas y prácticas para la equidad
en el aprendizaje entre niños y niñas
Los resultados del TERCE muestran que existen disparidades de aprendizaje entre niños
y niñas. En comparación con los niños, las
niñas tienen mejor desempeño en lectura
y menores logros en matemática y ciencias
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
TERCE: Tercer estudio regional comparativo y explicativo
naturales, aunque este patrón no se repite en
todos los países. Para cerrar estas brechas se
requieren políticas educativas explícitas que
apunten a equiparar las oportunidades de
aprendizaje, las cuales deben considerar tanto
los elementos estructurales como de proceso
en la educación. Resulta indispensable que los
Estados deinan abiertamente que estas disparidades son un problema de política pública que atañe al sector educacional y al trabajo
de escuelas y docentes. Es necesaria una cuidadosa revisión del currículum, de los textos y
materiales educativos para que explícitamente se aborde la equidad de género, mostrando
a hombres y mujeres en distintos roles sociales
por igual, por ejemplo, en las labores del hogar, en el cuidado de los niños, en el desarrollo
de las ciencias, en los liderazgos en los ámbitos
políticos y de los negocios, por mencionar solamente algunas posibilidades.
Los docentes juegan un rol clave en este
sentido, por lo que deberían recibir la formación necesaria para que en sus prácticas cotidianas tengan como orientación la paridad
de género, como distribuir labores de organización del aula con igual número de niños
y niñas en distintas actividades, fomentar la
participación en actividades cientíicas, promover la participación de niños y niñas al realizar preguntas o debates en clase, asignar posiciones de liderazgo en los trabajos grupales
y mantener expectativas similares de lo que
niñas y niños pueden lograr en las distintas
disciplinas. La preparación docente que promueva una perspectiva de género integradora y equitativa en los procesos de enseñanza
debe ser parte de su formación inicial y de su
capacitación continua.
En resumen, se requiere un trabajo explícito y deliberado desde todos los niveles de la
política y la práctica educativa para cerrar las
disparidades de aprendizaje asociadas al sexo,
puesto que éstas se relacionan con prácticas
de socialización enraizadas en las culturas y
que las escuelas suelen transmitir inadvertidamente (Aikman y Rao, 2012).
Políticas y prácticas que permitan la
paridad de aprendizaje entre estudiantes
indígenas y no indígenas
Dada la diversidad cultural de la región, es preocupante el hecho de que estudiantes de condición indígena tiendan, en promedio, a obtener resultados más bajos que los no indígenas.
Lamentablemente este resultado es consistente con las evaluaciones anteriores realizadas
por la UNESCO en la región (Treviño et al.,
2010). El cierre de las disparidades entre indígenas y no indígenas es un desafío mayúsculo
para la política educativa y social. Como se
menciona en este capítulo, los pueblos originarios están a la zaga en la mayoría de los
indicadores sociales. Sin embargo, las disparidades de aprendizaje entre indígenas y no
indígenas permanecen aún después de considerar las diferencias en el nivel socioeconómico de ambos grupos. Esto sugiere que existen
desventajas, más allá de las disparidades socioeconómicas, probablemente asociadas a
patrones de relaciones sociales en los distintos
países de la región, que se maniiestan en diferencias de oportunidades (Borja-Vega et al.,
2007; Hall y Patrinos, 2004; Psacharopoulos y
Patrinos, 1996). Desde la educación, los países de la región han reconocido a sus pueblos
originarios en distintas leyes y en muchos de
ellos se han implementado políticas de educación para atender esta diversidad, comúnmente denominadas educación intercultural
bilingüe (López, 2001; López y Sichra, 2004). Si
bien se han logrado avances en la instauración
de la atención educativa a los pueblos originarios desde los marcos legales y de política, los
resultados del TERCE muestran que quedan
desafíos pendientes en el ámbito de la equidad
de oportunidades y los resultados.
Se recomienda fortalecer la educación para
los pueblos originarios desde el respeto a su cultura y a sus lenguas en al menos tres ámbitos:
En primer lugar, reforzar la capacidad de los
docentes para la inclusión proactiva de los
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
TERCE: Tercer estudio regional comparativo y explicativo
209
niños indígenas en los procesos educativos.
Los programas de formación docente inicial
y continua deberían ofrecer opciones concretas para la inclusión de la diversidad cultural
y lingüística en la escuela. Resulta indispensable que la formación inicial de los docentes que atienden a las poblaciones indígenas
provea de las herramientas para la enseñanza
de una segunda lengua y permita que los estudiantes hagan una transición adecuada entre
su lengua materna y la segunda lengua. Vale
la pena mencionar que esto puede tener dos
direcciones. Por un lado, en contextos donde
se busque revitalizar la lengua indígena, este
tipo de habilidades docentes permitiría que
los estudiantes transiten de la lengua mayoritaria hacia la lengua indígena; por otro lado,
en contextos de uso intensivo de lenguas originarias, este tipo de formación docente facilitaría el aprendizaje de la lengua mayoritaria,
sin perder ni menospreciar la lengua materna.
En segundo lugar, es necesario desarrollar
métodos de enseñanza y evaluación diversos,
que consideren las características culturales
de la población originaria que se asocian a
distintas formas de organizar los procesos de
aprendizaje y la evaluación de los mismos (De
Haan, 2002; Treviño, 2006).
En tercer lugar, es indispensable fortalecer
el diseño curricular y desarrollar materiales
educativos que fomenten la interculturalidad
y que estén a disposición de todas las escuelas. Esto, porque dadas las dinámicas de migración territorial, es cada vez más común
encontrar estudiantes indígenas en escuelas
urbanas y en zonas que tradicionalmente no
han sido reconocidas como indígenas. Las escuelas deben disponer de los materiales para
una inclusión adecuada y responder con eiciencia a los desafíos educativos que plantea
la diversidad cultural, particularmente en los
establecimientos escolares que no han tenido
la experiencia de recibir alumnos de pueblos
originarios.
210
Medidas para paliar la asociación
de las desigualdades socioeconómicas
en el logro académico
La fuerte asociación entre el nivel socioeconómico de los estudiantes y las escuelas con
el desempeño, así como entre éste y el trabajo
infantil, revelan la existencia de importantes
condiciones sociales de la población que necesitan ser atendidas para mejorar el desempeño académico, al igual que las oportunidades
de aprendizaje. Dado que estos factores involucran situaciones culturales, económicas
y políticas que van más allá del campo de la
educación, es necesario el desarrollo de políticas sociales intersectoriales (ej. salud, alimentación, vivienda, trabajo, etc.) para mitigar la relación de dichas variables con el logro
académico. Si bien los subsidios monetarios
condicionados no se asocian positivamente al aprendizaje, representan una estrategia
valiosa para fomentar la participación continua de los estudiantes más vulnerables en los
sistemas de educación y salud. La presencia
regular de los niños en la escuela, así como la
promoción de su salud, son condiciones iniciales y necesarias para el aprendizaje, pero
por sí solas no lo garantizan. Es indispensable que los docentes y los centros educativos
tengan las herramientas y estrategias pedagógicas, así como las condiciones materiales,
para promover el desarrollo de los niños. En
este sentido, se requieren programas de apoyo
para las escuelas, con acompañamiento y evaluación rigurosa, que permitan su adaptación
continua hasta conseguir los resultados deseados. Se trata de programas de largo aliento,
con enfoque de mejora continua, que podrían
requerir de tres o cuatro años con un trabajo
en red de los establecimientos escolares para
compartir las estrategias de enseñanza y organización escolar que han mostrado frutos
en distintos contextos. En este escenario, resulta indispensable una política de atracción
y retención de docentes efectivos en contextos
vulnerables.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
TERCE: Tercer estudio regional comparativo y explicativo
Dicha estrategia debería incluir incentivos
económicos y condiciones laborales que promuevan el desarrollo profesional. También
la generación de espacios de convivencia y
colaboración en la escuela que otorguen valor al desempeño docente en ambientes que,
por la carga laboral y emocional que conlleva
enfrentarse a las condiciones de precariedad
de los estudiantes y sus familias, suelen ser
altamente desaiantes. Por último, es primordial promover y enseñar hábitos de vida saludables en las escuelas, junto con mantener y
reforzar programas escolares de alimentación
para estudiantes de nivel socioeconómico
bajo, que les permita la ingesta de los nutrientes necesarios para un desarrollo saludable.
proporción de docentes con título de profesor,
los niveles educacionales del docente y la duración de los estudios son generalmente altos
en la región, si bien se distinguen importantes diferencias entre los países. Por otro lado,
se advierte que la participación en iniciativas
de formación continua es baja en la región, lo
que da cuenta de la necesidad de mejorar la
preparación de los docentes durante su carrera profesional a través de distintas instancias
de perfeccionamiento. Asimismo, se observa
que aún es poco común la participación del
profesorado en estudios de posgrado, como
maestrías y doctorados.
Características del docente, prácticas
pedagógicas y recursos en el aula
La evidencia internacional señala que el docente y las prácticas en el aula son unas de
las principales variables que afectan el rendimiento escolar. En este capítulo se destacan
aspectos de la formación inicial y continua de
los docentes, de su motivación, de las prácticas pedagógicas y de los recursos disponibles
en el aula que tienen una relación con los resultados del TERCE.
Asistencia y puntualidad docente. La asistencia
y puntualidad de los docentes destacan por
su alta incidencia en el logro escolar. Los estudiantes que son preparados por profesores
que habitualmente están presentes desde el
inicio de las clases tienden a mostrar mejores
resultados. Esto revela la importancia de valorar y usar el tiempo efectivamente en la escuela, ya que la ausencia y falta de puntualidad
del docente signiica que los estudiantes tienen menos horas de actividades encaminadas
al aprendizaje, lo que afecta negativamente el
desempeño.
Formación docente. Los niveles educacionales
del docente, la obtención del título de profesor,
la modalidad de estudio de la formación inicial, la duración de la carrera y la participación
en instancias de perfeccionamiento son variables que no tuvieron una relación signiicativa
con el logro académico. Esto se debe, en parte,
a que la mayoría de los docentes en cada país
tiene características similares de formación,
por lo que este atributo es casi una constante y
difícilmente puede explicar las diferencias en
rendimiento escolar. A pesar de esta falta de
signiicancia estadística, estas variables son
importantes para la política educativa, pues
denotan los requisitos mínimos que los países
han establecido para la formación de los profesores. Los datos del estudio muestran que la
Recursos del aula. La disponibilidad de materiales educativos para los estudiantes es
una condición necesaria, mas no suiciente,
para asegurar un proceso educativo adecuado, puesto que su uso debe estar mediado
por interacciones de aula que promuevan
el desarrollo armónico de los estudiantes.
Los niños y niñas que tienen un cuaderno
personal para tomar notas tienden a rendir
signiicativamente mejor que aquellos que
no lo poseen o que tienen que compartirlo.
De igual forma, los estudiantes que tienen
individualmente un libro para cada una de
las disciplinas evaluadas obtienen desempeños mayores que aquéllos que no poseen
estos recursos. Si bien la mayor parte de los
estudiantes evaluados señala contar con
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
TERCE: Tercer estudio regional comparativo y explicativo
211
cuadernos y libros escolares, una proporción
importante de ellos no dispone de estos recursos educativos mínimos. Estos déicits
son aún más agudos en sexto grado. El uso
del computador dentro del ámbito escolar
tiende a relacionarse negativamente con el
aprendizaje, si bien se aprecian algunas excepciones dependientes del contexto y frecuencia de su uso. Su utilización fuera de
la escuela se relaciona positivamente con el
desempeño de los estudiantes.
Prácticas del aula. Los resultados del TERCE
reiteran la importancia del clima de aula sobre el logro académico de los estudiantes de la
región. La evidencia muestra que los procesos
de aprendizaje se beneician cuando las relaciones entre los actores son cordiales, colaborativas y respetuosas.
Con base en la pesquisa de factores asociados relacionados con las características del
docente, prácticas pedagógicas y recursos en
el aula, se entregan las siguientes recomendaciones de política pública:
Desarrollo de programas que refuercen
estrategias y prácticas del aula
Las prácticas docentes en el aula son esenciales en la mejora de los aprendizajes. Los resultados del TERCE indican que el clima socioemocional y las interacciones de aula positivas
tienen una alta asociación con el aprendizaje.
En este sentido, se requiere una nueva generación de estrategias de desarrollo profesional docente, vinculadas directamente con la
práctica en las salas de clase. Los programas
que involucran el acompañamiento de los
docentes en el aula con estrategias de modelamiento, y que siguen criterios de mejora
continua, representan una opción promisoria. Estos programas deberían sostenerse en el
tiempo, para fortalecer las capacidades de los
docentes en la escuela, y graduarse en función
de las habilidades de los docentes en la escuela
y del desarrollo organizacional de la misma.
212
El trabajo en red de las escuelas es una instancia que debería ser aprovechada.
La eicacia de estos programas depende también del apoyo de los directivos, por
lo que más allá de ofrecer oportunidades de
formación y acompañamiento a docentes
individualmente, deberían enfocarse en las
escuelas como unidades de intervención. Por
lo mismo, los directivos también deben ser
capacitados para que conozcan y desarrollen
estrategias que aumenten las posibilidades de
sustentar los procesos de aula a lo largo del
tiempo en todo el establecimiento escolar.
Los datos de este reporte indican que, aún en
el modelo tradicional de formación continua
de los docentes se registran bajos niveles de
participación. Resultan imprescindibles, entonces, políticas que promuevan y faciliten
la formación continua de los docentes. Por
último, se necesitan medidas que ayuden a
maximizar el tiempo de aprendizaje de los estudiantes, particularmente en lo que se reiere
a la asistencia y puntualidad de los docentes.
Es indispensable que las autoridades locales
responsables de la escuela, como los directores, tengan dentro de sus atribuciones y obligaciones asegurar que se cumpla con los criterios de presencia permanente de los docentes
y uso exhaustivo del horario laboral para la
enseñanza y la atención de los niños.
La relevancia de contar con materiales
educativos individuales dentro del aula
Se pudo observar que la posesión individual
de un cuaderno o de un libro de la disciplina
tiene una inluencia positiva y signiicativa
sobre el aprendizaje de los estudiantes. Si bien
los materiales en sí mismos no garantizan el
aprendizaje, el hecho de que cada estudiante cuente con un cuaderno o libro lo facilita
y potencia el rendimiento académico. Los
sistemas nacionales de educación necesitan
desarrollar estrategias de producción y distribución de libros y cuadernos. Una especial
atención merecen los grupos más vulnerables
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
TERCE: Tercer estudio regional comparativo y explicativo
de la población que por temas de costos o de
distancia geográica no pueden tener acceso a
estos materiales. Se recomienda un programa
de subsidios que permita la entrega gratuita
de estos materiales, así como la implementación de un sistema de distribución a zonas
rurales y/o remotas.
Fortalecer los programas
de formación inicial docente
Los países en América Latina buscan satisfacer la necesidad de contar con un cuerpo docente profesionalizado. La formación
inicial debería fortalecerse a través de dos
vías. En primer lugar, enfocar la formación
del profesorado en elementos que potencien
prácticas pedagógicas efectivas, basadas en
la evidencia, y que también sean enriquecidas por el juicio profesional de los docentes.
Para ello, se requiere rediseñar las instituciones de formación docente, fortaleciendo
sus plantas académicas y las exigencias para
la producción de conocimiento relativo a las
prácticas pedagógicas que se relacionan con el
desarrollo social, emocional y cognitivo de los
estudiantes. En síntesis, la formación inicial
debería promover que los futuros profesores
tengan la capacidad de poner en práctica los
conocimientos pedagógicos y didácticos en
pos de apoyar a los niños de distintos contextos sociales. En segundo lugar, la evidencia
muestra que docentes con la más diversa formación logran resultados equivalentes en sus
estudiantes. Esto sugiere que las capacidades
docentes desarrolladas en distintos programas son relativamente homogéneas, por lo
que se requieren políticas de mejoramiento
transversal de la formación inicial. Por ello,
es recomendable crear una institucionalidad
externa e independiente que evalúe y acredite
frecuentemente la calidad de los programas
de formación inicial. Para esto es necesario
deinir criterios de calidad que deben cumplir
los programas de formación de las distintas
modalidades y revisarlos con regularidad
para adaptarlos a las cambiantes condiciones
del entorno. La acreditación de programas
debería ser obligatoria para todas las entidades formadoras. Los egresados de las carreras
e instituciones no acreditadas deberían tener
prohibido ejercer como docentes, al menos,
en las escuelas inanciadas total o parcialmente con recursos públicos.
Características de las escuelas
Las escuelas son las instituciones que se encargan de entregar los servicios educativos.
En ellas descansa la expectativa de que se garantice el derecho a la educación de los niños
en lo cotidiano. Bajo estas líneas se presentan
los principales factores escolares que se asocian al aprendizaje.
Desigualdad en los resultados académicos entre escuelas y al interior de éstas. Las desigualdades de aprendizaje en la región ocurren en
dos ámbitos complementarios. Las mayores
desigualdades de logro se registran entre estudiantes dentro de la escuela. Las diferencias
que existen en el desempeño académico al
interior de la escuela representan entre 36 y
82 por ciento del total de las desigualdades de
aprendizaje en todos los países, disciplinas y
grados. En contraposición, las desigualdades
de aprendizaje entre escuelas oscilan entre 18 y
64 por ciento en todas las disciplinas y grados.
Las desigualdades socioeconómicas explican
la mayor parte de las brechas de aprendizaje
entre escuelas, pero no las diferencias de logro
al interior de cada establecimiento educativo.
Población que atienden las escuelas. El aprendizaje y el nivel socioeconómico promedio de
los estudiantes en los distintos países, grados
y disciplinas evaluados, muestran una fuerte asociación. Aún más, en muchos países
la fuerza de esta relación sugiere que el nivel
socioeconómico de los alumnos predice con
un alto grado de certeza el rendimiento de
los niños. Esta realidad se asocia con la baja
inclusión social que muestran los sistemas
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
TERCE: Tercer estudio regional comparativo y explicativo
213
escolares de la región. Es así como las posibilidades de que dos niños de distinto nivel
socioeconómico coincidan en la misma escuela son bajas. Pese a que la segregación residencial inluye en parte en este fenómeno, no
es evidente que los sistemas escolares hayan
implementado políticas para incrementar la
equidad educativa, por ejemplo, promoviendo una mayor inclusión social en las escuelas
o impidiendo procesos implícitos y explícitos de admisión que refuercen la segregación
residencial.
Tipo de escuela y entorno social. Los sistemas
educativos de los países participantes en el
TERCE muestran importantes diferencias en
su composición. En algunos, la mayoría de
las escuelas son rurales, en otros existen más
escuelas urbanas públicas, y hay países en los
que ningún tipo de escuela (rural, urbana pública o urbana privada) representa una mayoría. Ahora bien, existen enormes diferencias
en el nivel socioeconómico promedio de las
poblaciones que atienden estos distintos tipos
de escuela: en todos los países, las escuelas rurales reciben a la población más vulnerable,
seguidas por las urbanas públicas; mientras
que las escuelas urbanas privadas reciben a
la población de mayor nivel socioeconómico.
Por otro lado, al comparar los resultados de
aprendizaje de las escuelas urbanas públicas
con las rurales y los de las urbanas públicas
con las urbanas privadas, se constata que las
diferencias tienden a desaparecer, se atenúan
e, incluso en algunos casos se revierten, al
considerar el nivel socioeconómico de los
estudiantes.
La violencia en el entorno de la escuela afecta negativamente los aprendizajes. Medida a
través un índice de la percepción que tienen
las familias de los estudiantes respecto de la
ocurrencia de situaciones de agresión o de
conductas ilegales en el barrio o comunidad
en que se inserta la escuela, se observa que
por cada punto en que aumenta el índice de
214
violencia en el entorno del centro educativo,
los resultados de sus estudiantes en las pruebas se reducen entre ocho y 27 puntos en tercer grado y, entre ocho y 38 puntos en sexto.
Recursos escolares. El estudio sugiere que los
recursos materiales de las escuelas (infraestructura, instalaciones y servicios) inluyen
en los resultados académicos de los alumnos
y graican sus condiciones de aprendizaje.
Éstos tienden a estar desigualmente distribuidos al interior de los sistemas educativos y
menos disponibles en las escuelas que atienden a niños y niñas económica y socialmente
desfavorecidos. La disponibilidad de infraestructura se vincula signiicativamente con el
resultado de los estudiantes en 91 por ciento
de las disciplinas, grados y países evaluados,
antes de considerar su nivel socioeconómico.
Sin embargo, una vez que se toma en cuenta
esta última variable, desaparece la relación
signiicativa que se observaba entre logro e
infraestructura en las disciplinas evaluadas
en tercer grado en la mayoría de los países y
—en menor medida— en sexto.
La jornada escolar completa es otra variable que pertenece a la esfera de los recursos
de las escuelas. Con ésta se busca aumentar el
tiempo de instrucción cotidiano de los niños
y niñas. Al considerar el nivel socioeconómico de los estudiantes no se observa que una
jornada escolar con horario extendido se relacione signiicativamente con el aprendizaje
en la mayoría de los países y disciplinas evaluadas. Esto puede deberse a que la mayoría
de las escuelas de los países estudiados comparten una extensión horaria similar y, por lo
tanto, no se pueden encontrar diferencias de
logro asociadas a la jornada escolar.
Procesos en las escuelas. Los resultados muestran que el ambiente laboral se relaciona signiicativamente con el logro académico en 10
por ciento de los países, disciplinas y grados
evaluados. Asimismo, el monitoreo y la retroalimentación de las prácticas docentes de
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
TERCE: Tercer estudio regional comparativo y explicativo
parte de los directivos tampoco se relaciona
frecuentemente con el desempeño académico. Es más, el estudio revela que en la mitad
de las situaciones esta práctica se asocia a
resultados inferiores en el rendimiento de
los estudiantes, lo que podría dar cuenta de
dos fenómenos: por un lado, es factible que
en algunos casos los directivos visiten las salas de clases donde ven más problemas y, por
otro, que falte generar una cultura y organización laboral en que el perfeccionamiento
de las prácticas docentes a través del monitoreo y retroalimentación mutua sirva para
mejorar el trabajo docente y, a la postre, el
aprendizaje.
A continuación, y en función de los factores de escuela que se asocian al logro académico, se presentan una serie de recomendaciones de política que pueden ayudar a mejorar
el aprendizaje de los estudiantes:
Apoyo a estudiantes vulnerables
y a las escuelas que los atienden
Dada la gran inluencia del nivel socioeconómico de los alumnos sobre el aprendizaje,
se requieren estrategias integrales de apoyo
a los alumnos desfavorecidos. En la historia
de la región, la década de 1990 se caracterizó
por la puesta en marcha de programas compensatorios para las escuelas que atendían a
población vulnerable y la década del 2000, por
la generalización de programas de transferencias monetarias condicionadas y dirigidas.
Es claro que para mejorar los aprendizajes es
necesaria una coordinación explícita entre
ambas políticas. El apoyo a la demanda, es decir, a los estudiantes y sus familias, mejora las
condiciones económicas y las probabilidades
de asistir y permanecer en la escuela. Sin embargo, esta política es insuiciente si las escuelas a las que asisten los estudiantes no cuentan
con los recursos y capacidades de enseñanza y
organizacionales necesarios para atender adecuadamente a las poblaciones más desfavorecidas del país.
Mejorar la focalización de las políticas
educativas y sociales
El análisis de los periles escolares, que asocian
el rendimiento promedio de la escuela con el
nivel socioeconómico de los estudiantes, ofrece información muy relevante para el diseño
de las políticas educativas. Los criterios de
focalización pueden deinirse en función de
la información provista por los periles educativos y se pueden agrupar, gruesamente, en
cuatro tipos: en primer lugar, si la relación entre el nivel socioeconómico promedio de las
escuelas y el logro presenta una alta pendiente y varianza explicada, las políticas de focalización relacionadas con las características
de vulnerabilidad social serían más eicaces.
Esto quiere decir que las políticas educativas
y sociales deberían concentrarse en los alumnos que enfrentan mayores precariedades y
en las escuelas que los atienden. En segundo
lugar, de darse una relación entre el índice
socioeconómico de la escuela y el desempeño con baja pendiente y baja fuerza, las
políticas universales serían preferibles, por
la poca vinculación entre ambas variables.
En tercer lugar, cuando la asociación entre el
logro promedio de la escuela y el nivel socioeconómico de la misma muestra una pendiente alta y una baja varianza explicada, las políticas deberían focalizarse en las escuelas de
bajo desempeño, con relativa independencia
del nivel socioeconómico de las mismas. En
cuarto lugar, cuando la asociación entre logro
y características sociales de la escuela describe una pendiente baja y un alto porcentaje de
varianza explicada, se requieren programas
compensatorios enfocados en estudiantes
vulnerables que allanen los obstáculos hacia
el desempeño. Por último, es necesario aclarar que si bien los periles escolares ofrecen
información útil para la focalización de las
políticas, debería considerarse en conjunto
con otra evidencia para deinir con mayor especiicidad los criterios y orientaciones de la
política educativa.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
TERCE: Tercer estudio regional comparativo y explicativo
215
Fortalecimiento de capacidades de
enseñanza y gestión educativa para el
desarrollo armónico de los estudiantes
Dado que la mayoría de las desigualdades de
aprendizaje ocurre entre los alumnos que asisten a una misma escuela, se requiere fortalecer
las capacidades de enseñanza de los docentes,
junto con desarrollar dispositivos de gestión
escolar que promuevan la mejora continua
de las organizaciones escolares, con foco en el
desarrollo armónico de los estudiantes. Estas
políticas deberían representar una nueva generación en términos de diseño, pues no es
esperable que los programas tradicionales de
formación docente y de preparación de directivos escolares rindan frutos distintos a los
conocidos hasta ahora. Es indispensable que
dichas políticas se concentren en apoyar a las
escuelas en la práctica y se comprometan con
un desarrollo progresivo de capacidades de
todo el sistema escolar, con una visión de largo plazo que seguramente trascenderá los periodos de las administraciones de los distintos
gobiernos. Fortalecer el foco y la calidad de las
prácticas de monitoreo y retroalimentación a
los docentes podría complementar positivamente el logro de estos objetivos.
Equidad en el acceso y retención
escolar para una mayor inclusión social
en la escuela
Los sistemas escolares de la región se muestran altamente segregados socioeconómicamente, por lo que se requieren políticas especíicas que impidan que el sistema educativo
recrudezca la segregación social y geográica que se da en el continente. Son cuatro las
medidas que pueden coadyuvar a mejorar la
equidad en el acceso y la retención: en primer lugar, se requiere eliminar todo tipo de
216
cobros a las familias de parte de las escuelas
o las asociaciones de padres que explícita o
implícitamente puedan imponer una barrera
económica a las familias más pobres; en segundo lugar, es indispensable prohibir explícitamente los procesos de selección, directa o
indirecta, en las escuelas que reciben recursos
públicos. En ocasiones, las políticas para impedir la selección han llevado a instaurar sistemas de selección aleatoria, en los casos donde las escuelas tienen una mayor demanda
que los cupos disponibles. En tercer lugar, los
programas de transporte escolar local pueden
ayudar a que familias con menores recursos
amplíen las opciones de escuelas para sus hijos si reciben estos servicios en forma gratuita.
En cuarto lugar, son necesarios programas de
incentivos y apoyo para que las escuelas sean
más eicaces en la retención y desarrollo de los
aprendizajes de los alumnos más vulnerables.
Desarrollo de capital social
en el entorno escolar
Si bien la situación social en el entorno de la
escuela podría verse como fuera del ámbito de
la política educativa, dados los resultados de
este estudio y la cercanía que las escuelas tienen con las familias en los ámbitos locales, es
factible realizar acciones desde la escuela que
mejoren las redes de capital social con la comunidad. En este caso, actividades culturales,
deportivas y sociales con apoyo de autoridades locales pueden fortalecer los lazos sociales entre los miembros de la comunidad y la
escuela, y entregar a esta última legitimidad
como institución en su entorno inmediato.
Por último, este tipo de actividades no debería
desviar los recursos humanos o económicos
de la escuela de manera permanente, sino que
se trataría de acciones conjuntas y colaborativas entre instancias públicas y sociales locales.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
TERCE: Tercer estudio regional comparativo y explicativo
Referencias
Aikman, Sheila y Nitya Rao (2012), “Gender Equality
and Girls’ Education: Investigating frameworks, disjunctures and meanings of quality
education”, heory and Research in Education, vol. 10, núm. 3, pp. 211-228. DOI: http://
dx.doi.org/10.1177/1477878512459391
Borja-Vega, Christian, Trine Lunde y Vicente García
Moreno (2007), Economic Opportunities for
Indigenous Peoples in Latin America: Mexico
Indigenous Peoples and Economic Opportunities in Latin America, Washington, D.C.,
he World Bank.
Britto, Pia Rebello, Hirokazu Yoshikawa y Kimberly Boller (2011), “Quality of Early Childhood Development Programs in Global
Contexts Rationale for Investment, Conceptual Framework and Implications for Equity”, Social Policy Report, vol. 25, núm. 2, pp.
1-30.
De Haan, Mariette (2002), “Learning as Cultural
Practice: How children learn in a Mexican
Mazahua community”, Culture and Activity,
vol. 9, núm. 3, pp. 241-247.
Hall, Gillette y Harry Anthony Patrinos (2004),
“Indigenous Peoples, Poverty, and Human Development in Latin America:
1994 -2004”, eLibrary. DOI: http://dx.doi.
org/10.1596/978-1-4039-9938-2
Lareau, Annette (2003), Unequal Childhoods: Class,
race, and family life, Berkeley/Londres, University of California Press.
López, Luis Enrique (2001), “La cuestión de la interculturalidad y la educación latinoamericana”, ponencia presentada en la Séptima
Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación
en América Latina y el Caribe, Santiago de
Chile.
López, Luis Enrique e Inge Sichra (2004), “La educación en áreas indígenas de América Latina:
balances y perspectivas”, en Ignacio Hernaiz
(ed.), Educación en la diversidad: experiencias y desafíos en la educación intercultural
bilingüe, Buenos Aires, IIPE-UNESCO, pp.
121-150.
Psacharopoulos, George y Harry Patrinos (1996),
“Indigenous People and Poverty in Latin
America: An empirical analysis”, Washington, D.C., he World Bank, en: http://documents.worldbank.org/curated/en/1994 /09/
438861 /indigenous-people-poverty-latinamerica-empirical-analysis.
Reay, Diane (1998), Class Work: Mothers’ involvement in their children’s primary schooling,
Londres/Bristol, UCL Press.
Reay, Diane, Gill Crozier y David James (2011), White Middle-Class Identities and Urban Schooling, Nueva York, Palgrave Macmillan.
Treviño, Ernesto (2006), “Evaluación del aprendizaje de los estudiantes indígenas en América
Latina: desafíos de medición e interpretación en contextos de diversidad cultural y
desigualdad social”, Revista Mexicana de
Investigación Educativa, vol. 11, núm. 28, pp.
225-268.
Treviño, Ernesto, Katherine Place y Bárbara Chávez (2013), Las políticas educativas
en América Latina, Santiago de Chile,
UNESCO - OREALC .
Treviño, Ernesto, Héctor Valdés, Mauricio Castro,
Roy Costilla, Carlos Pardo y Francisca Donoso (2010), Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y
el Caribe, Santiago de Chile, UNESCO-Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
TERCE: Tercer estudio regional comparativo y explicativo
217
R
E
S
E
Ñ
A
S
[reseñas]
Educación comparada
Internacional y nacional
Marco Aurelio Navarro Leal y Zaira Navarrete Cazales (coordinadores), México,
Plaza y Valdés editores/Sociedad Mexicana de Educación Comparada (SOMEC), 2015
Sergio Gerardo Malaga Villegas*
El libro Educación comparada. Internacional y nacional, es el resultado de un esfuerzo colectivo de la Sociedad Mexicana de Educación
Comparada (SOMEC) y fue coordinado por Marco Aurelio Navarro
Leal y Zaira Navarrete Cazales. Este libro ofrece elementos para discutir la educación comparada desde distintos emplazamientos epistemológicos, acompañados de una variedad de referentes metodológicos,
posicionamientos críticos y una visión multidisciplinar que revitaliza el
panorama y la complejidad misma de la educación comparada.
Si bien en las últimas cinco décadas se han masiicado los estudios
nacionales e internacionales, esta obra destaca porque integra diversidad de temas que rebasan a la internacionalización, la educación superior y la movilidad estudiantil, aspectos a los que comúnmente se
reduce la educación comparada. Los trabajos aquí incluidos son ejemplos de ejercicios inter y transdisciplinares que nos remiten a discutir la
inconmensurabilidad del conocimiento, y permiten percatarnos de la
creatividad y el compromiso de los investigadores que comparten sus
indagaciones en este campo de conocimiento.
Esta obra consta de 40 capítulos divididos en tres apartados:
I. Fundamentos y casos de educación comparada; II. Educación internacional; y III. Comparaciones nacionales. Para efectos de esta reseña,
destaco únicamente tres trabajos de cada apartado con la inalidad de
brindar una visión más amplia del contenido de este libro.
El primer apartado, Fundamentos y casos de educación comparada,
está conformado por ocho estudios,1 los cuales hacen referencia a com* Doctorante en Ciencias en investigación educativa del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE), del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados (CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional (IPN). CE: gmalvil.33@gmail.com
1
220
“Fundamentos teórico-metodológicos para la educación comparada”, de Elvia
Marveya Villalobos Torres y Consuelo Monserrat Trejo Sánchez; “La teoría de los
campos de Bourdieu: una perspectiva comparativa de los espacios educativos”,
de Yuri Jiménez Nájera; “Perspectiva comparada sobre el currículum de educación secundaria. Los casos de Brasil, Colombia y Costa Rica”, de Patricia Ducoing
Watty, Laura Rodríguez del Castillo e Ileana Rojas Moreno; “La educación secundaria en España y Argentina: algunos rasgos comparativos”, de Concepción
Barrón y Tiburcio Moreno; “TALIS 2013: estudio comparativo sobre liderazgo
escolar y desarrollo docente en México, Chile y Finlandia”, de Marcela Georgina
Gómez Zermeño y Lorena Yadira Alemán de la Garza; “El concepto de justicia
educativa en Argentina y España: una comparación”, de Jesús Aguilar Nery;
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
paraciones entre distintos países y niveles educativos. El primer estudio
es “Fundamentos teórico-metodológicos para la educación comparada”, de Elvia Marveya Villalobos Torres y Consuelo Montserrat Trejo
Sánchez. Las autoras despliegan una serie de relexiones respecto de
la educación comparada como un recurso metodológico, como una
perspectiva de análisis, y acerca de los cambios que han permitido que
la educación comparada se conigure como se le conoce actualmente.
Destacan que la “comparación puede referirse tanto a un área limitada
(comparación nacional), como a un área amplia (nivel internacional)…
puede ser descriptiva, limitándose a determinar semejanzas o diferencias. O puede ser explicativa, pretendiendo proporcionar una razón a
los fenómenos educativos” (pp. 23-24).
Otro estudio al que haré referencia es “El concepto de justicia educativa en Argentina y España: una comparación”, de Jesús Aguilar Nery.
El autor presenta un ejercicio genealógico valioso en el que recupera
algunas signiicaciones de la justicia educativa tanto a nivel geopolítico
como epistémico; las preguntas que se discuten a lo largo del trabajo
son ¿cuáles fueron las condiciones de posibilidad para la emergencia
del concepto de justicia educativa en la investigación académica en
Argentina y España?, ¿cuál ha sido su desarrollo?, y ¿qué lecciones se
pueden obtener al indagar la emergencia de dichos estudios desde un
enfoque comparativo? Una de las conclusiones a las que llega Nery es
que “el concepto de justicia educativa al mismo tiempo que señala una
descripción (negativa) de los sistemas educativos… llama a movilizar
actores y políticas en pos de escuelas y sistemas educativos justos, o simplemente, menos injustos” (p. 70).
El último estudio del primer apartado que quiero resaltar es “La
teoría de los campos de Bourdieu: una perspectiva comparativa de los
espacios educativos”, de Yuri Jiménez Nájera. El autor explica las propiedades generales de los campos relacionales, entre las que destaca:
constitución y autonomización; estructura, dinámica y transformación; legitimación del orden interno; articulación con el entorno; y
agentes de campo. Entre sus conclusiones, Jiménez pone de maniiesto
que la teoría de campos de Bourdieu resulta de utilidad para realizar
análisis comparativos de los espacios socioeducativos institucionalizados, en el sentido de que “permite dar cuenta de la multidimensionalidad contextualizada de los mismos, de su historicidad y de su complejidad inherente” (p. 34).
El segundo apartado, Educación internacional, está conformado por
16 estudios2 dedicados al análisis de la educación desde perspectivas
2
“El sentido del trabajo por método de proyectos. Un estudio comparativo entre
México y Brasil”, de Lorena del Socorro Chavira Álvarez y José Antonio Serrano
Castañeda; y “Políticas públicas para fomentar la producción de conocimiento en
profesores investigadores de México y Chile”, de Carmen Gloria Angulo Cadagán.
“Organismos internacionales y reformas educativas en México 1992-2014”, de Irma
Alicia González Anaya; “La política de internacionalización de la educación superior en México, 1990-2012”, de César García García; “La internacionalización:
una estrategia transversal en los modelos educativos universitarios”, de Addy
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
221
trasnacionales, con respecto a sociedades del conocimiento, recomendaciones de organismos internacionales y globalización.
El primer estudio que destaco es “El OBSMAC y la RIMAC: dos iniciativas convergentes de producción de conocimientos sobre la internacionalización de la educación superior y la ciencia en América Latina”,
de María Cecilia Oviedo Mendiola. La autora presenta las características que coniguran al Observatorio sobre Movilidades Académicas y
Cientíicas (OBSMAC) y la Red sobre Internacionalización y Movilidades
Académico-Cientíicas (RIMAC), iniciativas que están orientadas a producir conocimientos sobre los procesos de internacionalización de la
educación superior en la ciencia en América Latina. Entre los resultados, Oviedo reconoce que “ambas iniciativas se proponen que los conocimientos producidos sean útiles para la toma de decisiones en los
niveles de los programas, las instituciones y los sistemas de educación
superior y ciencia en su conjunto” (pp. 169-170).
El segundo estudio al que me referiré es “La educación agrícola superior: su validez ante el contexto globalizador”, de Manuel Villarruel
Fuentes y María de Lourdes Villarruel López. En este trabajo los autores analizan los fundamentos de la educación agrícola, comparándolos
con los escenarios dominantes de la práctica profesional del agrónomo.
Entre las conclusiones destacan la necesidad de cuestionar la práctica
profesional de los agrónomos y exponen que “el agrónomo debe renunciar a ser instrumento de permanencia para convertirse en elemento de
transformación” (p. 198).
El tercer estudio es “Experiencias de formación en gestión de directivos de educación básica”, de Isaías Álvarez García, Juan Mario
Martínez Jofre y Joshua Vargas Zúñiga. Los autores exponen algunas
experiencias en la formación de directores en Europa, América Latina
Rodríguez Betanzos y Mariel A. Ruíz Valeije; “Políticas universitarias internacionales. Logros y tendencias de la universidad latinoamericana”, de Liberio Victorino
Ramírez y Rocío Ángeles Atriano Mendieta; “La crisis del neoliberalismo en la
educación superior”, de Jessica Garizurieta Bernabe y María Evelinda Santiago
Jiménez; “Descolonizar la educación”, de Evangelina Zepeda García; “La perspectiva de cambio de estudiantes de pregrado en su desempeño académico posterior a su participación en programa de movilidad estudiantil internacional”, de
Rebeca Jacqueline Murillo Ruiz y Katherina Edith Gallardo Córdova; “Educación
a nivel internacional, nacional y la evaluación educativa”, de Guillermo Campos
y Covarrubias; “El OBSMAC y la RIMAC: dos iniciativas convergentes de producción de conocimientos sobre la internacionalización de la educación superior y la
ciencia en América Latina”, de María Cecilia Oviedo Mendiola; “Aportes para un
estado del conocimiento de la educación de personas jóvenes y adultas en América
Latina y el Caribe”, de Jaime Rogelio Calderón López Velarde; “El posgrado nacional en el contexto de la globalización y la sociedad del conocimiento”, de Sara Rosa
Medina Martínez y Luz Paola Acosta Ramírez; “La educación agrícola superior: su
validez social ante el contexto globalizador”, de Manuel Villarruel Fuentes y María
de Lourdes Villarruel López; “Experiencias de formación en gestión de directivos
de educación básica”, de Isaías Álvarez García, Juan Mario Martínez Jofre y Joshua
Vargas Zuñiga; “Políticas públicas para personas caliicadas en América del Norte.
Entre la competencia y la cooperación en el ámbito de la globalización”, de Hugo
Rangel Torrijo; “Evaluación pedagógica de las plataformas educativa online, y su
impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación”, de Sergio Josué
Torres Zarco; y “Ante el capitalismo académico y la justicia social: patentes de la
UNAM, la UAM y el CINVESTAV”, de Victoria Penélope Donají Arceo y Arceo.
222
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
y en México; al margen de su investigación, reconocen que algunos de
los desafíos en esta materia son: el fortalecimiento de una cultura de
evaluación, la sistematización de experiencias y nuevas estrategias de
formación para la gestión, el tema del inanciamiento, la descentralización y autonomía de la gestión académica en los centros escolares, por
mencionar algunos.
El último apartado, Comparaciones nacionales, está conformado
por 16 estudios3 referidos a comparaciones realizadas al interior de un
país, un estado, instituciones, y otros que comparan el desarrollo institucional en distintos momentos de su propio hacer; destacan aquéllos
que hacen referencia a cuerpos académicos, políticas educativas, mercado laboral, etc.
El primer trabajo que quiero destacar es “Vinculación y cooperación académica con los sectores social y productivo. Un estudio comparativo de la Universidad Autónoma de Nuevo León (2010-2014)”, de
Irma María Flores Alanís, Mónica del Carmen Meza Mejía y Angélica
Vences Esparza. Las autoras explican los avances y las políticas implementadas por la Universidad Autónoma de Nuevo León respecto
de la vinculación y cooperación académicas con el mercado laboral.
Entre sus conclusiones discuten que los programas de vinculación y
3
“Estudio comparado sobre la práctica docente de los profesores de la división
SUAyED/FFyL frente a los procesos de incorporación y manejo de las TIC. Avances
de investigación”, de Ileana Rojas Moreno; “Posición laboral e ingresos de licenciados e ingenieros en tres localidades de Tamaulipas”, de Marco Aurelio Navarro
Leal; “El juego de la empleabilidad en el mercado laboral”, de María Teresa Farfán
Cabrera; “Servicio Profesional Docente: una construcción de mercado laboral”, de
Alberto Sebastián Barragán y José Humberto González Reyes; “Dos modelos en la
UAM, el sistema modular en Xochimilco y el sistema nodal en Lerma”, de Hilario
Anguiano Luna y Alberto Padilla Arias; “Institucionalización de la carrera de
Pedagogía en la Universidad Autónoma de Chiapas y en la Universidad de Colima”,
de Zaira Navarrete Cazales; “Formación para la investigación en educación comparada. El diseño curricular del Doctorado en Ciencias de la Educación”, de Lourdes
Teresa Cuevas Ramírez y María Cruz Chong Barreiro; “Análisis comparativo de
la igualdad formal en universidades públicas estatales mexicanas”, de Joseina
Guzmán Acuña y Teresa Guzmán Acuña; “Vinculación y cooperación académica
con los sectores social y productivo. Un estudio comparativo de la Universidad
Autónoma de Nuevo León (2010-2014)”, de Irma María Flores Alanís, Mónica del
Carmen Meza Mejía y Angélica Vences Esparza; “Comparación de la opinión de
líderes e integrantes de cuerpos académicos de las UPES sobre toma de decisiones e
impacto de las políticas educativas en la gestión inanciera y producción del conocimiento”, de Dora María Lladó Lárraga y Luis Iván Sánchez Rodríguez; “La educación superior en la modalidad a distancia. El caso de la Licenciatura en Diseño
y Comunicación Visual del SUAyED (Sistema de Universidad Abierta y Educación
a Distancia) de la UNAM”, de Alma Elisa Delgado Coellar, Erika Robledo Ramírez
y Huberta Márquez Villeda; “Cinco años después… análisis de los aspirantes a ingresar a una institución de educación superior”, de Ana María Soto Hernández,
Jorge Peralta Escobar y Sergio Saldaña García; “Educación superior a distancia en
México. Una revisión comparativa de los Programas Nacionales de Educación”,
de Héctor Manuel Manzanilla-Granados; “Los antecedentes históricos en las investigaciones educativas: una visión comparada”, de Rolando Heredia Dominico;
“El concepto de gestión educativa estratégica y su aplicación a la formación de
directivos”, de Isaías Álvarez García, Carlos Ugalde León y Adriana del Carmen
Toalá Valdez; y “Las políticas del programa de estímulos al desempeño del personal docente desde la percepción de los profesores de la UAM Ciencias, Educación
y Humanidades de la Universidad Autónoma de Tamaulipas”, de Luis Enrique
Salazar Camero, Teresa Guzmán Acuña y Joseina Guzmán Acuña.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
223
cooperación académica se vieron impactados en el sentido de la disminución de la participación de los estudiantes en el servicio comunitario,
el social y las prácticas profesionales durante los años 2011-2012, debido
a la inseguridad y violencia en el estado.
Otro estudio es “Comparación de la opinión de líderes e integrantes de Cuerpos Académicos de las UPES sobre toma de decisiones e impacto de las políticas educativas en la gestión inanciera y producción
del conocimiento”, de Dora María Lladó Lárraga y Luis Iván Sánchez
Rodríguez. Los autores argumentan que las decisiones tomadas por
los líderes de los cuerpos académicos tienen impacto en el campo de la
gestión de los recursos inancieros y el nivel de satisfacción respecto de
la producción del conocimiento en las universidades públicas estatales.
Las conclusiones son presentadas a partir de cuatro ejes: la caracterización de los líderes de los cuerpos académicos, la participación en la
toma de decisiones, el nivel de intervención en la gestión inanciera, y el
impacto de las políticas educativas en la gestión inanciera y la producción de los cuerpos académicos.
El último estudio de este apartado es “Educación superior a distancia en México. Una revisión comparativa de los Programas Nacionales
de Educación”, de Héctor Manuel Manzanilla-Granados. El autor analiza tres programas sectoriales de educación mexicanos: 2001-2006, 20072012 y 2013-2018, con la inalidad de identiicar las coniguraciones que
se hacen respecto a la educación superior a distancia a nivel nacional.
Como puede verse, Educación comparada. Internacional y nacional,
bajo el sello de la editorial Plaza y Valdés, presenta un corpus de conocimiento generado a partir de los estudios comparativos, con toques
particulares, acentos especíicos y matices epistémicos que le dan legitimidad en tanto que representan aportes para la comunidad de estudiantes, académicos, tomadores de decisiones y, en general, para quienes incursionan en este campo de conocimiento. Este libro es un claro
ejemplo de tratamientos metodológicos, teóricos, contextuales, argumentativos e históricos que dan cuenta de ejercicios de comparatividad,
es decir, del sentido de la comparación en la investigación educativa.
224
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
Colectivos vulnerables en la universidad
Relexiones y propuestas para la intervención
Joaquín Gairín, Barcelona, Wolters Kluwer, 2014
Diego Castro Ceacero*
El libro que se reseña es una obra colectiva dividida en tres partes. En
la primera parte se conceptualizan los principios sociopolíticos y éticos
sobre la atención a colectivos vulnerables en la universidad, y se describen y caracterizan qué son y qué rasgos presentan (índice de desarrollo
humano bajo-pobreza, género, alumnado no habitual, minorías, ruralidad y discapacidad). En la segunda parte se plantea la necesidad de
cambio en los componentes organizativos, como respuesta necesaria a
la atención a los colectivos vulnerables: qué hay que cambiar, por qué,
cómo, etc. Finalmente, la tercera parte presenta un conjunto de acciones y estrategias que pueden ayudar a la inclusión de estos colectivos
en la universidad; las estrategias se agrupan, según su naturaleza, en
dos perspectivas: la organizacional y la de orientación y tutoría. La obra
parte del principio de que es necesario adaptar las estrategias de intervención a las diferentes fases de la vida universitaria estudiantil: acceso,
desarrollo y egreso.
La tasa de egresados y éxito universitario es un índice de desarrollo
social y cultural que, a la vez, es claro síntoma de evolución y calidad
de vida de las sociedades modernas y de sus ciudadanos, por ello las
políticas educativas han incidido especialmente, en los últimos años,
en cuestiones de educación terciaria.
Estas iniciativas orientadas al desarrollo de políticas “cuantitativas”
(la educación para la mayor cantidad de ciudadanos posible) deben
complementarse con políticas “cualitativas” de discriminación positiva
y apoyo a aquellos colectivos sociales que por su vulnerabilidad económica, geográica, étnica o cultural, enfrentan mayores obstáculos para
acceder a la educación universitaria. Con barreras más o menos explícitas en los sistemas de acceso a la universidad, y sin políticas de apoyo
a los más desfavorecidos (pobres, personas con discapacidad, minorías,
ciudadanos de territorios aislados) no habrá equidad social, y sin ésta
no habrá ni integración social ni desarrollo económico. El acceso o
permanencia en la universidad está relacionado con factores personales
(capacidad, preparación), pero sobre todo contextuales (problemas sociales, culturales o económicos).
* Profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona. Miembro del equipo de investigación EDO. Especialista en gobernanza universitaria.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
225
Las universidades ya no son un contexto formativo para élites; la diversidad de alumnado obliga a repensar los procesos formativos, administrativos y organizacionales para atender a todos en una institución
llamada a ser más inclusiva. Favorecer el ingreso, evitar el abandono y
asegurar ciertos niveles de éxito académico es una prioridad para las
instituciones universitarias; por ello, incrementar el acceso, mejorar el
progreso y asegurar el éxito en los resultados de la enseñanza superior
debe ser una prioridad de los sistemas educativos. En consecuencia,
debe favorecerse el acceso a la universidad a la mayor parte de la población y establecer mecanismos para evitar la exclusión de las personas
pertenecientes a los colectivos más vulnerables.
La consecución de índices más elevados de éxito en la educación
superior no sólo genera beneicios a los estudiantes pertenecientes a
colectivos vulnerables, sino que también los puede generar a las universidades y al conjunto de la sociedad (mejora de la competitividad, incremento del capital social y mayor equidad del sistema universitario).
La exclusión es un factor contextual que puede manifestarse de
formas diversas en función de cada entorno; por eso, es recomendable
adaptar los diferentes criterios de análisis de la exclusión a la realidad
política, institucional y universitaria de cada zona y región. Identiicar
los factores que generan exclusión en la educación superior resulta imprescindible tanto para poder caracterizar ese fenómeno, como para
iniciar acciones que la minimicen o erradiquen.
Se ha deinido la exclusión social como la imposibilidad del individuo para participar en el funcionamiento básico de la realidad política,
social y económica de su contexto social. Así, las desigualdades de formación por motivos de origen geográico o social, de oportunidades de
trabajo, salariales y de ingresos constituyen dimensiones críticas de la
exclusión social. Los colectivos en potencial riesgo de exclusión social
son los grupos indígenas, las personas discapacitadas, la población con
un índice de desarrollo humano (IDH) muy bajo y las mujeres. En este
último caso, aunque la situación de éstas ha mejorado notablemente
durante las últimas décadas, aún existen altos índices de discriminación entre las comunidades negras, las indígenas y las pertenecientes
a grupos socialmente excluidos. Aunque la presencia de la mujer en el
mundo laboral está aumentando, en algunos países constituyen menos
de 33 por ciento de la fuerza laboral.
En relación a otros colectivos, los datos evidencian que los niños pobres no indígenas tienen más probabilidades de completar la enseñanza
secundaria que los niños pobres indígenas. Pocos niños con algún tipo
de discapacidad ingresan en la educación secundaria y la completan; en
nivel postsecundario, la mayoría de estudiantes con discapacidad son dirigidos a programas vocacionales y no acceden a estudios universitarios.
Los colectivos excluidos enfrentan grandes problemas para acceder
a la educación superior debido a la situación económica, de marginación o la diicultad de acceso a los sistemas de formación e instrucción,
226
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
lo que complica aún más su situación de exclusión social. La formación
universitaria juega un papel importante en el sistema de promoción de
los colectivos más desfavorecidos, ya que puede proporcionar herramientas para la promoción profesional y social; sin embargo, no todos
los colectivos sociales tienen las mismas oportunidades de acceso, desarrollo y éxito académico.
Resulta fundamental que se diseñen e implementen políticas (incluidas las educativas) que faciliten el acceso a las oportunidades de
formación que tienen la potencialidad de combatir la naturaleza permanente de la exclusión. Los sistemas universitarios no sólo deben enfrentarse al desafío de incorporar a aquellos colectivos tradicionalmente excluidos, sino que deben aspirar a convertir las universidades en el
marco propicio para desarrollar un conjunto de competencias que permitan la participación activa, crítica y transformadora de los ciudadanos en los sistemas económicos y sociales. Avanzar en este conjunto de
competencias plantea, entre otras cuestiones, la necesidad de garantizar
la permanencia de esas personas en las instituciones universitarias.
Los grupos de población en los que se centra el libro Colectivos vulnerables en la universidad. Relexiones y propuestas para la intervención
son aquéllos que, por distintas circunstancias, se convierten en vulnerables en cualquiera de las fases del proceso formativo universitario: acceso, promoción y egreso; es por ello que los beneiciarios inales de esta
obra serán las instituciones de educación superior (IES) susceptibles de
desarrollar políticas y modelos de atención especíica para acoger a estos grupos, y facilitar, de ese modo, su desarrollo organizativo.
Vista la complejidad semántica de los términos involucrados, así
como los difusos límites de su conceptualización, se hace imprescindible acotar sus signiicados para avanzar en los proyectos de inclusión
que se generen y hacer lo más coherentes posible las diferentes acciones
que se pretendan realizar. Para contribuir a ello, el libro identiica los
diferentes conceptos aines y, por tanto, los más utilizados, y a partir de
ahí presenta no sólo sus deiniciones básicas, sino también sus relaciones sistémicas; con ello lo que se propone es que las IES se sirvan de estos
planteamientos para diseñar sus propios instrumentos de diagnóstico.
Los colectivos vulnerables son los grupos humanos con limitadas
oportunidades de acceso, permanencia y egreso exitoso de las universidades que presentan condiciones de desigualdad por motivos geográicos, étnicos y sociales. Tienden a identiicarse como ejemplo de grupos
vulnerables o excluidos aquéllos pertenecientes a pueblos indígenas,
afrodescendientes, personas con discapacidades, mujeres, trabajadores
rurales y urbanos, entre otros, de acuerdo con los particulares contextos y realidades socioculturales e institucionales.
Los colectivos vulnerables se encuentran en una situación de desigualdad en lo que se reiere al acceso, la posibilidad de dar continuidad a sus estudios y los resultados de aprendizaje. Igualmente, son las
personas que por su naturaleza o por determinadas circunstancias se
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
227
encuentran más expuestos a la exclusión, la pobreza y los efectos de
la inequidad y la violencia de todo orden. La vulnerabilidad se deine
como un fenómeno que deteriora el bienestar y la calidad de vida de las
personas y que retrasa el desarrollo de los pueblos. Se identiica también que la vulnerabilidad es una situación producto de la desigualdad
que, por diversos factores históricos, económicos, culturales, políticos
y biológicos (agentes cognitivos, físicos, sensoriales, de la comunicación, emocionales y psicosociales), impide que determinados grupos de
población puedan aprovechar las riquezas del desarrollo humano y, en
este caso, las posibilidades de acceder a los servicios educativos.
La vulnerabilidad se reiere especíicamente a poblaciones que presentan las siguientes condiciones:
Institucionales. Poca o nula presencia del o en el Estado o imposibilidad de
acceso a los servicios que éste debe prestar. Carencia de un desarrollo institucional en las escalas local y regional que atienda las necesidades básicas
de las poblaciones; diicultades de comunicación y relaciones de dependencia y desequilibrio con la economía de mercado; asentamientos en zonas de difícil acceso y de alto riesgo, rurales dispersas o urbano marginales.
Ambientales y del entorno. Ausencia de manejo sostenible del medio
ambiente, deterioro de ecosistemas por fenómenos de extracción indiscriminada de recursos naturales. Presencia de cultivos ilícitos que
degradan los ecosistemas, intensiicando todo tipo de problemas económicos, sociales y culturales. También la presencia de condiciones de
extrema pobreza, expansión de situaciones de violencia armada y desplazamiento forzoso; zonas de frontera, factores como la falta de documentación y el contrabando.
Salud. Problemas graves de seguridad alimentaria. Problemas de desnutrición y anemia. Altos índices de mortalidad, que afectan especialmente a niños y niñas, mujeres y ancianos.
Culturales. Situación de discriminación o riesgo de extinción no sólo
en términos biológicos, sino sociales y culturales. En el caso de las minorías étnicas la vulnerabilidad está relacionada con las afectaciones a
la integridad y a la capacidad de pervivir, transformar condiciones de
vida y lograr legitimidad en su interacción con el resto de la sociedad,
sin perder su cohesión, autonomía e identidad.
Educativas. Bajos índices de escolaridad. Diicultades frente a los procesos de aprendizaje. Deserción y abandono.
La mayor parte de estudios sobre el riesgo social asocian el constructo a la privación de bienes materiales y a situaciones económicas
muy desfavorecidas que pueden generar la exclusión del entorno social.
228
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
Las tres condiciones que aportan una idea más concreta del concepto
“riesgo social” son: 1) población que vive en hogares con intensidad de
trabajo muy baja. Deben considerarse las personas en cuyos hogares la
intensidad del trabajo del hogar se encuentra por debajo del umbral ijado en 20 por ciento. Este indicador se reiere a la relación entre, por
una parte, el número de meses que todos los miembros del hogar en
edad de trabajar han laborado durante el año de referencia de los ingresos y, por otra, el número total de meses que, en teoría, esas mismas
personas podrían haber trabajado. Una persona en edad de laborar se
deine como una persona de entre 18 y 59 años, que no sea estudiante de
entre 18 y 24. Los hogares compuestos sólo por niños, estudiantes menores de 25 y/o personas de 60 años o más están excluidos del cálculo del
indicador. 2) Población en riesgo de pobreza después de transferencias
sociales. Se considera el umbral de pobreza ijada para este indicador en
60 por ciento de la mediana de la renta nacional disponible equivalente.
3) Población en situación de privación material grave.
Cabe considerar también a las personas que no disponen de recursos para hacer frente, al menos, a cuatro de las siguientes situaciones: a)
pagar el alquiler y las facturas corrientes; b) calentar correctamente su
vivienda; c) hacer frente a gastos imprevistos; d) comer carne, pescado
o proteínas equivalentes con regularidad (días alternos); e) pasar una
semana de vacaciones fuera del hogar; f) disponer de coche; g) disponer
de lavadora; h) disponer de TV en color; o h) disponer de teléfono.
Desde el enfoque presentado por el libro que se reseña, la discriminación es cualquier distinción o preferencia fundada en la raza, el color,
el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra
índole, el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por inalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de
trato de las personas y los colectivos. La discriminación representa un
primer nivel de segregación social que se produce por una distinción
negativa y beligerante sobre una persona o colectivo; representa un primer nivel en el proceso de exclusión social.
La marginación se da ante una situación de discriminación recurrente, sostenida en el tiempo o agravada en sus indicadores básicos.
Se podría considerar como un segundo nivel en el proceso de exclusión
social. La marginación se identiica como un escenario de desventaja
aguda y persistente, arraigada en desigualdades sociales subyacentes; es
por ello que se convierte en un ejemplo lagrante de una injusticia maniiestamente remediable e implica una evidente falta de integración de
la población excluida de los beneicios que el desarrollo conlleva.
Existen dos tipos principales de marginación: la pasiva y la activa. La
marginación pasiva se da cuando la sociedad no pugna por integrar a determinadas personas o colectivos en las acciones del bien común; se puede
presentar en grupos marginados en el ámbito económico, que son agentes
que no tienen lo suiciente para cubrir sus necesidades básicas, y que sin
embargo conocen la abundancia con la que cuentan otras personas.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
229
La marginación activa se da por parte del individuo que no acepta
las normas de una sociedad que busca el bien común. Implica el rechazo, por parte del individuo, de las posibilidades que la misma sociedad
le brinda y no participa en ninguna actividad social, política, educativa
ni económica.
La marginación consiste en el desempeño de roles devaluados; excluye a determinadas personas o grupos de personas de los ámbitos de
poder e intervención social y las relega a un plano en el que carecen de
acceso a cualquier instancia de consideración, dominante, normalizada
o apreciada en su propio entorno social. Podemos destacar los siguientes como indicadores de marginación: el estancamiento económico de
ciertas zonas; la existencia continua de desempleo y sub desempleo;
analfabetismo, baja escolaridad y falta de capacitación; pautas de comportamiento identiicadas por la falta de solidaridad y organización; y
de menor importancia, pero aún se deben de tomar en cuenta: edad,
condición física o psíquica, orientación sexual, cultura, religión, etc.
La marginación tiene terribles consecuencias, la más directa de las
cuales es la pobreza. La pobreza lleva consigo un sentimiento de frustración que más adelante llegará a repercutir en las estructuras y el orden
social establecido; esto es así debido a que el individuo se da cuenta de
que no es dueño de su vida, que su supervivencia depende de decisiones
ajenas, y que no hay nada —o casi nada— que pueda hacer para remediar
esta situación.
La exclusión social es el tercer y más grave de los tres niveles analizados. Se produce no sólo por la acumulación de circunstancias negativas
y su permanencia en el tiempo, sino también por las consecuencias que
éstas generan en las personas y algunos colectivos: rechazo, expulsión,
imposibilidad de acceder a las acciones de interés colectivo, nulas posibilidades reales de implicarse y participar en la estructura y las dinámicas sociales.
La exclusión social es un concepto multidimensional que tiene, al
menos, cuatro características: la primera es el hecho de que algunos
grupos son excluidos, a través de mecanismos económicos, del acceso
a los bienes básicos y a los servicios que determinan el capital humano.
Hay grupos que no tienen el mismo acceso a la educación, a la salud y
a otros servicios, incluso si sólo se toman en cuenta las diferencias económicas de ingresos. Es claro que existe una discriminación en los accesos, debida a otros factores que pueden ser parte de una deinición de
la exclusión social. La segunda característica es el acceso desigual a los
mercados de trabajo, a los mecanismos de protección social de las instituciones formales y a las dinámicas informales. Aun para las personas con similares niveles de capital humano y caliicación parece haber
un importante elemento de discriminación que debemos considerar
como parte de lo que podría deinirse como excusión social, más allá
de consideraciones puramente económicas. La tercera característica se
reiere a la exclusión de los mecanismos participativos; la población en
230
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
esta condición está impedida de participar en acciones que afecten el
diseño, la implementación y la evaluación de programas y proyectos del
sector público. La cuarta, y la más general de las características, es la
exclusión en el sentido del desigual acceso —en la práctica— al ejercicio
completo y a la protección de los derechos políticos y las libertades civiles, incluyendo la negación de derechos humanos básicos.
La exclusión social va más allá de la pobreza, ya que tiene que ver
con la ausencia de participación en la sociedad y con la falta de acceso a
bienes básicos y redes de bienestar social, lo cual conduce a un número
cada vez mayor de personas a “quedar fuera de la sociedad” y a vivir por
debajo de los niveles de dignidad e igualdad a los que todos tenemos
derecho. La exclusión en educación es un fenómeno de gran magnitud,
y se da, por ejemplo, porque nunca han accedido a ella o la abandonan debido a la repetición, la falta de pertinencia de la educación, los
obstáculos económicos o las circunstancias de vida de los estudiantes.
La exclusión educativa también afecta a quienes estando escolarizados,
son segregados o discriminados por su etnia, género, su procedencia
social, sus capacidades o características personales y a quienes no logran aprender porque reciben una educación de baja calidad.
La obra que se ha reseñado, además, identiica la exclusión con el hecho de tener —o haber tenido— oportunidades educativas de “segunda
clase”, que no garantizan la continuidad de los estudios, y aquélla que
deja a los niños con necesidades especiales fuera de la corriente dominante de la vida escolar y, más tarde, ya de adultos, al margen de la comunidad social y cultural en general.
Periles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM
231
A partir de 2013 Periles Educativos en ePub, descarga los contenidos en:
www.iisue.unam.mx/periles
Además, puedes consultar todos los números en formato PDF
NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE COLABORACIONES
publica cuatro números al año
con los resultados más recientes de la investigación
sobre los distintos aspectos de la educación. Su línea
editorial da cabida a los diferentes tipos de indagación, pues considera que las ciencias de la educación
se han constituido en un campo inter y pluridisciplinario. La educación es un campo de conocimiento
y también un ámbito de intervención, por lo que se
publican resultados de investigaciones con referentes
teóricos o empíricos, así como desarrollos teóricos y
reportes de experiencias educativas acompañados de
una fundamentación conceptual.
es una revista de intercambio y
debate abierta a todos los interesados en la investigación
educativa. Tiene un carácter plural en cuanto al reconocimiento de las diversas disciplinas de las ciencias de la
educación, como en lo referente a la perspectiva teórica
y metodológica adoptada por cada investigador, siemEstá dirigida a investigadores, tomadores de decisiones,
especialistas y estudiantes de grado y posgrado relacionados con el campo educativo.
1.
Las colaboraciones deberán ser artículos originales e inéditos. Para la sección Claves: artículos
de investigación, de carácter teórico o empírico,
con una metodología aplicada al estudio; para la
sección Horizontes: avances de investigación, desarrollos teóricos, aportes de discusión y debate o
reportes de experiencias educativas; y para la sección Reseñas: reseñas temáticas y de libros.
2. Los originales deberán presentarse en versión electrónica y tendrán una extensión de entre 20 y 30
cuartillas (estándar: Times de 12 puntos, interlineado 1.5, con 27-28 líneas, 2000 caracteres sin espacios
por cuartilla), esto es, entre 7000 y 10,500 palabras
señas serán de publicaciones recientes en educación
y constarán de 6 a 10 cuartillas (de 2,100 a 3,500 palabras). No se aceptarán trabajos que no cumplan con
los mínimos y máximos establecidos.
3. En el artículo deberá incluirse un resumen de entre 100 y 150 palabras, además de cinco a siete palabras clave, tomando como base el “Vocabulario
Controlado del IRESIE”, el cual puede consultarse
en la página: www.iisue.unam.mx. El título del
artículo deberá ser lo más breve y sintético posible. Deberá incluirse también el nombre de los
autores y/o autoras del trabajo, grado académico,
institución, cargo que desempeñan, temas que trabajan y correo electrónico, así como el título de
dos publicaciones que deseen dar a conocer.
4. Las notas del aparato crítico deberán ser lo más
nal del artículo. No deberán consistir únicamente
5.
Los cuadros e ilustraciones deberán utilizarse
sólo en la medida en que sean necesarios para el
desarrollo y comprensión del texto. Deberán estar acompañados de la palabra “cuadro”, “tabla”
siempre su fuente. Los cuadros y tablas deberán
presentarse en formato de texto, no como imagen.
6.
Todas las siglas deberán estar desatadas y explicitadas, al menos la primera vez que aparezcan.
7. Los artículos deberán incluir sólo referencias bideben asegurarse de que las fuentes a las que se
aluda en el texto y en las notas al pie de página
8.
9.
en el apartado de referencias.
utilizará la forma entre paréntesis (por ejemplo:
Martínez, 1986/ Martínez, 1986: 125). En el caso
de tres o más autores/as se sintetizará con et al.
(por ejemplo: Martínez et al., 1986: 125); sin embargo, sus nombres completos deberán aparecer
cer por orden alfabético, como bibliografía.
Ejemplos del estilo utilizado:
Para libros: ALVARADO, Lourdes (2009), La polémica en torno a la idea de universidad en el siglo
XIX, México, IISUE-UNAM.
Si se trata de un capítulo de libro en colaboración:
BAUDOUIN, Jean-Michel (2009), “Enfoque
nes colectivas del acompañamiento”, en Patricia
Ducoing (coord.), Tutoría y mediación, México,
31-55.
IISUE-UNAM
Para artículos: FUENTES Monsalves, Liliana
(2009), “Diagnóstico de comprensión lectora en
educación básica en Villarica y Loncoche, Chile”,
, vol. XXXI, núm. 125, pp. 23 -37.
Para páginas web: ORDORIKA, Imanol y Roberto
Rodríguez (2010), “El ranking Times en el mercado
de prestigio universitario”,
, vol.
XXXII, núm. 129, pp. 8-29, en: http://www.iisue.
10. Los trabajos se someterán a un proceso de dicta-
men donde se conservará el anonimato de quienes
realizan el arbitraje, así como de los autores y autoras, a quienes se les dará a conocer el resultado
de la dictaminación.
11. Los autores se comprometen a no someter a
ninguna otra revista su artículo a menos que
decline expresamente su
publicación. Al aprobarse la publicación de su
artículo, ceden automáticamente los derechos
patrimoniales de éste a la UNAM y autorizan
su publicación a Perfiles Educativos en cualquiera de sus soportes y espacios de difusión.
La revista permitirá la reproducción parcial o
total, sin fines de lucro, de los textos publicados, siempre y cuando se obtenga autorización
previa por parte del editor y el autor, y que en
la reproducción se explicite que dicho artículo ha sido publicado originalmente en Perfiles
Educativos.
12. En la edición del artículo se pueden hacer las mopolíticas editoriales de la revista, consultándolo
previamente con el autor o la autora.
13. Para el envío de originales deberá dirigirse un correo electrónico con la colaboración adjunta a la