Bayraktar A. ve Aslan C. (2016). Dereceli pua la a a ahtarı kullanan öğre ileri aşarıları üzeri e ir araştır a. A a Dili Eğiti i Dergisi, 4(4), 504-517. Ana Dili Eğitimi Dergisi Journal of Mother Tongue Education www.anadiliegitimi.com Geliş/Received: 27.07.206 Kabul/Accepted:10.10.2016 Dere eli Pua la a A ahtarı Kulla a Öğre ileri Başarıları Üzeri e Bir Araştır a1 Ayşegül BAYRAKTAR 2 Canan ASLAN3 Öz Bu çalış a ı ge el a a ı, perfor a s öde leri i hazırlarke Dere ele diril iş Pua la a A ahtarı DPA kulla a ortaokul öğre ileri le kulla a a öğre ileri aşarıları arası da fark olup ol adığı ı elirle ektir. Çalış a gru u, a ı Türkçe öğret e i de ders ala e Türkçe dersi deki akade ik aşarıları ir iri e de k iki . sı ıf öğre isi de = oluş aktadır. Bu gruplarda irisi rastla tısal ata a olu la de e gru u = , diğeri ise ko trol gru u = olarak elirle iştir. Araştır a ı erileri öğre ileri perfor a s öde leri de aldıkları pua larda topla ıştır. Çalış a ı ilk aşa ası da öğre ileri düze i e e Türkçe Öğreti i Progra ı’ ı . sı ıf kaza ı ları a u gu ir perfor a s öde i hazırla ıştır. Daha so ra u öde i asıl apıla ağı ı açıkla a e her iki gruptaki öğre ilere de erile a rı tılı ir ö erge ile ala azı tara ası, uz a ları görüş e ö eriler i doğrultusu da dokuz boyutu olan çözü le i i a alitik ir DPA hazırla ıştır. A rı tılı ö erge her iki gru a, DPA ise al ız a de e gru u a eril iştir. Öğre ileri hazırladıkları öde ler u DPA’ ı elirle e dokuz o utu a göre de e i li iki Türkçe öğret e i tarafı da değerle diril iştir. Shapiro-Wilk testine göre dağılı ları or al olduğu elirle iş, bu nedenle Pearso korelas o katsa ısı hesapla ış e değerle di ri iler arası daki tutarlılık . olarak elirle iştir. Bu değer . düze i de a la lı olup, a ı za a da iki pua la ı ı u u u içi eterli düze dedir. İki gru u perfor a s öde leri deki aşarı pua ları arası da fark olup ol adığı a Ma -Whitney U testi ile akıl ış; so uçta al ız a dil e a latı o utları da de e gru u öğre ileri i lehi e a la l ı ir fark olduğu görül üştür. A ahtar söz ükler: Dere eli pua la a a ahtarı, Türkçe dersi, perfor a s öde i, değerle dir e. A Study on the Achievement of Students who Use Scoring Rubrics Abstract The general aim of this study is to determine achievement differences between students who use ru ri s hile prepari g their perfor a e ho e ork assig e ts a d those ho do ’t. The study group consisted of forty-four 6 th grade students who were taking the Turkish course from Bu çalış a ı ir ölü ü -26 Nisan 2014 tarihi de İsta ul Ü i ersitesi Ko gre Merkezi de düze le e A ras a Eğiti Araştır aları Ko gresi Ist Eurasia Edu atio al Resear h Co gress ’ de sözlü ildiri olarak su ul uştur. 2 Yrd. Doç. Dr., A kara Ü i ersitesi , Eğiti Bili leri Fakültesi, İlköğreti Bölü ü. Ankara. E-posta: abaraktar@ankara.edu.tr 3 Doç. Dr., A kara Ü i ersitesi , Eğiti Bili leri Fakültesi, Güzel “a atlar Eğiti i Bölü ü. A kara. E-posta: caslan@ankara.edu.tr 1 . 504 Dereceli Puanlama A ahtarı Kulla a Öğre ileri Başarıları Üzeri e Bir Araştır a the same teacher and had equal academic success rates in two separate sections of the same school. Both groups had the same teacher and demonstrated an equal level of aca demic achievement. One group was randomly selected as the experiment group (n=22) and the other was used as the control group (n=22). The data were collected from the scores students obtained on their performance homework assignments . Firstly, a performance homework assignment which was appropriate to the level of the students and the learning outcomes specified in the 6 th grade Turkish curriculum was prepared. Afterwards, detailed written instructions that explained how the assignment were to be done and an analytic scoring rubric with nine dimensions which was based on related literature, expert opinions, and recommendations was prepared by the researchers. Detailed instructions were given to both groups, but the rubric was given to the experiment group. The stude ts’ ritte assignments were graded by two experienced teachers, using the nine dimensions specified in the rubric. The Shapiro-Wilk test results showed normal distribution and Pearson correlation co-efficiency was calculated and the consistency between the raters was found to be 0.77. This value was meaningful at .05 level and sufficient regarding the consensus level between the scorers. Mann-Whitney U test was conducted to see whether there were differences in the achievement scores of the two groups, and a statistically significant difference was found only in the language and expression dimension between the experiment and control groups. Key Words: Scoring rubrics, Turkish course, performance homework, assessment. Giriş Eğiti de perfor a s, öğre öğre e ürü leri i kaza e ürü leri i kaza ırke işe koşula süre i adaki aşarı; perfor a sı ölçül esi de o a da aş urula ölçül esidir. Perfor a s öde i, progra da ö görüle okuduğu u a la a, aratı ılığı ı kulla de i işsel ala daki e erileri i kulla ö te i e elde edile ürü ü eleştirel düşü e, pro le a, araştır a ap a gi i öğre i i e öğret e reh erliği de aptırıla göre ler dir MEB Tali Başka lığı, . Tü : tutarlı e a sız pua la ilişsel, du uşsal e ası ı, geliştir esi i e ir ürü orta a ko çalış aları kapsa a çöz e, ası ı gerektire e Ter iye Kurulu azılı çalış aları olduğu gi i perfor a sa da alı çalış aları da es el, ası çok ö e lidir. Bu ede le öğret e leri aşarı ı u gu değerle dir e araçları la pua la aları gerek ektedir. Perfor a sı ölçül esi i e ö e li ararı, okul içi deki e dışı daki olgu e apılarla ilgili kar aşık e erileri ölçül esi e ola ak sağla asıdır Turgut e Baykul, 2010). Dere ele diril iş Pua la a A ahtarı DPA), öğre ileri lirle e a ıtları ı e perfor a sları ı e- o utlara göre pua la ada kulla ıla ak ir kıla uzdur, öğre ileri perfor a sları ı ha gi etki likte olduğu u elirtir Jo sso Karakaya’ a (2014 e“ i g , göre DPA, öğre ilere ; Turgut e Baykul, 2010). Kutlu, Doğa aptıkları çalış aları e ha gi ölçütlere göre değerle dirile eği i e perfor a sları ı ha gi düze deki pua a de k geldiği i göstere araçlardır. DPA’lar, öğret e ler tarafı da ge ellikle öğre ileri ürü leri i pua la ak içi hazırla ır; irer ko trol listeleri değildir Mertler, ; Petko e Petko a, . Bir göre i iteliği i 505 Ayşegül BAYRAKTAR, Ca a ASLAN değerle diril esi içi gerekli ola o utları arı dırır Rezaei e Lo or , . Belirli öğre e hedefleri e ö elik ölçütleri e sta dartları elirtir; her ir kategori e sa ısal ir değer atar C r, Smith, Broyles ve Holt, 2014). Öğreti i değerle diril esi de DPA kulla ıl ası he öğret e he öğre i he içi ö e li e gereklidir. Öğre a la aları a ardı ı olur Ka , i açısı da a la aları ı sağlar Moskal, Hel oort, akıldığı da DPA’lar öğre ileri öde leri içeriği i ; Pa adero e Jo sso , ilerle eleri i düze ler A drade e Du, de aileler ; a Hel oort, ; Oakleaf, ; a Hel oort, , o ları , aldıkları pua ları ede le rini ; “ harf, Elliot, Hue , Briller e Joshi, e itelikli öde leri özellikleri i a latır Bolto , 2014; DelleBovi, 2012; Goodrich, 2000; Kan, 20 ; Moskal, ; a ; C r, “ ith, Bro les e Holt, . Öğre iler, DPA’larda aldıkları dö ütlerle güçlü e za ıf ö leri hakkı da ilgi sahi i olurlar C r, “ ith, Bro les e Holt, ; Fehring, 2005; Goodrich, 2000; Jonsson ve Svingby, 2007; Panadero ve Jonsson, 2013; van Helvoort, 2012). Başka ir de işle, DPA’lar öğre ilere dö üt er esi akı ı da da öğreti i a rıl az irer parçasıdır. Duru göre leri elirle e ö esi de öğre ilere göre de ke dile ri de asıl apıla ağı ı gösterirler. Duru eler ekle diği i e elirle e süre i de , öde leri değerle diril esi i; so rası da ise, öğre i e açıkla ı ı e doğru ir geri ildiri DPA, değerle dir e içi ulaşıl ası iste e itelikleri ta ı lar e a lılıkta uzak eril esi i sağlarlar. u ları e ü üklükte i ele diği e da a ak oluşturur. Öğre iler, he ke dileri i he de arkadaşları ı çalış aları daki soru ları e eksiklikleri göre ilir; ö le e soru çöz e e erileri i geliştirip eksiklikleri i gidere ilirler (Goodrich, 2000; Kutlu vd., 2014; Mos al, . DPA kulla değerle dir esi e özdeğerle dir e , ire sel olarak irçok öğre o u öğre ak öğre i in kendi kendisini e i gerçekleştir esi e e aşa e ko usu da soru luluk al ası a katkı sağlar Er a Asla oğlu e Kutlu, ; Fehring, 2005; Jonsson ve Svingby, 2007; Mason ve Steedly, 2006; Rhodes, 2010; van Helvoort, 2012). Bu yolla öğre cilerin üst ilişleri gelişir. Niteki kulla DPA kulla a edi i sı ıf öğre ileri i DPA a a lara göre ke dileri i daha i i değerle dirdikleri e ko u ala ı ı daha i i öğre dikleri görül üştür Goodri h, . Öğre ileri ka gı düze leri i düşürme (Panadero ve Jonsson, 2013) ve öğre ilere öde leri de üksek pua al ak içi e i ö e li olduğu u göster e akı ları da da DPA kulla ı ı ı çok ö e li olduğu düşü ül ektedir (Wiggins, 1989). Öğret e ler ise DPA’lar ardı ı la öğre i çalış aları ı daha es el , hızlı Asla oğlu, Goodrich, 2000, 2005; Kutlu, Doğa e Karaka a, ; Tompkins, 2008), etkili (DelleBovi, 2012) ve tutarlı değerle dire ilir (Cyr, Smith, Broyles ve Holt, 2014), dersleri i öğre ileri gereksi i leri e u gu içi de pla la a ilir Maso e “teedl , . Kısa a ete ek e e öğre ilere dö üt eril esi gerektiği de uzu uzu açıkla alar ap ak eri e, değerle dir ede kulla ıla DPA’ ı dikkat çeke ilirler (Goodri h, ; o utları a u a ahtarlar, öğre i e öğret e leri öğre e 506 Dereceli Puanlama A ahtarı Kulla a Öğre ileri Başarıları Üzeri e Bir Araştır a göre leri i öğre e e i ö e li öğesi e odakla aları ı sağlar. He öğret e ler he de öğre iler; iteliği e, öğre i i güçlü e za ıf ö leri e ilişki a rı tılı dö ütler alırlar Boston, 2002; DelleBovi, 2012). Eğiti de DPA’ları kulla ıl ası ço ukları a öde leri i ta a larke süreç içerisi de daha fazla ardı ı ol aları ı sağladığı da aileler içi de rahatlatı ıdır Goodri h, Yapısal özellikleri akı ı da üzere iki tür DPA ulu ütü sel holisti ru ri . e çözü le i i a aliti al ru ri ol ak aktadır. Çözü le i i DPA’larda herha gi ir özel a a a ö elik irde fazla dere eli ölçüt ulu ur. Bütü sel pua la a a ahtarı da ise, çoğu lukla tek e ge el ir dere eli ölçüt ulu ur, elli ir ko udaki öğre enin e etki liği perfor a sı farklı o utları ı üze sel olarak ölçerke özel o utlara ilişki herha gi ir dö üt er ez. Ör eği , öğre i i hazırladığı öde , içerik olarak ir ütü lük gösteri orsa u DPA’ ı kulla ı ı la dil ilgisel a lışlar göz ardı edile ilir. Bütü sel DPA’lar daha hızlı ir değerle dir e ap a a ola ak sağlarke çözü le i i DPA’lar her ir o utu tek tek pua la ası ede i le pua la ı ı ı daha fazla za a a ır ası ı gerektirir. Bu a karşı çözü le i i a ahtarlar he öğret e e he de öğre i e öğre erdiği de a la lı e ö e li ka ul edil ektedir Chase, eleri e ilişki a rı tılı dö üt ; El o , ; Kutlu, Doğa e Karakaya, 2014; Mertler, 2001). He ütü sel he de çözü le i i DPA’lar ge el a açlı ola ile eği gi i elirle içi geliştiril iş; aşka ir de işle göre e özel de task spe ifi ola ilir. Tü iş ir göre göre ler a ı DPA kulla ılarak değerle dirile ili orsa u DPA ge eldir ge eri ru ri . Özel ir duru la ilgili göre le rin erildiği duru larda ge el ir DPA’ ı kulla ıl ası, gözle edil esi e, ki i ölçütleri se esi gereke ki i ölçütleri göz ardı eteri e du arlı ölçül e esi e öğret e leri ilgili göre e ilişki ede olur. Bö le duru da o ut e ta ı la aları ı içere özel ir DPA kulla aları gerekir task spe ifi ru ri . Hiç ir ete ek al ız a ir o utu la değerle dirile ek kadar asit apıda ol adığı da ge el DPA’ları kulla ıl ası, ölç eleri gü e irliği i düşürür. Hazırla kar aşık e za a alı ı ol akla irlikte elirle e erdiği de göre e özel DPA’lar, öğre ileri öğre Doğa e Karaka a, ası daha o utlara e a rı tılı ta ı la alara er eleri e ilişki daha fazla ilgi erirler Kutlu, ; Moscal, 2000). Öğre i aşarısı da DPA’ları etkisi irçok araştır a ı ko usu ol uştur. DPA’ ı etkisi al ız a dil e ede i at dersleri de değil A drade d., , , ; Çeti , ; Goodri h Andrade, 2001; Goodrich Andrade and Boulay, 2003; Reynolds-Keefer, 2010), sanat (Mason ve Steedly, 2006), fen (Huerta, Lara-Alecio, Tong ve Irby, 2014; Reitmeier ve Vrchota, 2009), teknoloji ve ili Petko Du, e Petko a, , ilgi ö eti i a Hel oort, e eğiti psikolojisi A drade e gi i aşka ala larda da kulla ıl ıştır. Goodrich ve Boulay (2003), iri i de e diğeri i ko trol gru u olarak elirlediği iki gru a da ir DPA er iş e irer ö kü az aları ı iste iştir. De e gru u daki öğre ilere a rı a 507 Ayşegül BAYRAKTAR, Ca a ASLAN araştır a ılar tarafı da ’ar dakikalık iki oturu luk özdeğerle dir e dersleri eril iştir. Çalış a ı so u u, öğre ileri ö kü az a perfor a sları akı ı da iki grup arası da a la lı ir fark çık adığı ı göster iştir. Araştır a ılara göre u u ede leri de iri he de e he de ko trol grupları daki tü öğre ilere DPA eril iş ol asıdır; çü kü DPA e içerdiği o utlar olu la öğre ilere itelikli özdeğerle dir e i eti leri özellikleri ko usu da ilgi ler veril iştir. Araştır a ılar, asıl apıla ağı ı öğre ilere a lat a ı , u bilgilerin öğre iler e he e benimsene eği e azıları a aktarıla ağı a la ı a gele e e eği so u u a ulaş ışlardır. Goodrich (2001), DPA kullanı ı ı sekizi i sı ıf öğre ileri i aşarıları a etkisi i olup ol adığı ı e katılı görüşleri i i ele iştir. De e ıları = ko pozis o yazma itelikli ko pozis o u özellikleri ko usu daki gru u daki öğre ilere DPA er iş, ko trol gru u dakilere er e iştir. Ko trol gru u daki öğre iler itelikli ir ko pozis o u özellikleri e ilişki a lışları , öğre ileri oktala a işaretleri e güzel azı gi i özellikleri urgularken deney grubundaki u özelliklere ek olarak ke dileri e erile görül üştür. Bu so uçta azı DPA’daki o utlara da deği dikleri ola çıkarak araştır a ılar, DPA’ları öğre ilere nitelikli azılı eti leri özellikleri i öğret ede etkili oldukları ı elirt iştir. Koutsoftas e Gra , öğre e güçlüğü çeke öğre ilerle or al gelişi öğre ileri kur a a e ilgile diri i türde eti DPA kulla a ı öğre ileri , DPA kulla a ı azılı a latı göstere az a perfor a sları ı karşılaştırdığı çalış ası da, e erileri i geliştirdiği so u u a ar ıştır. Goodrich e özdeğerle dir e ap a ı edi i sı ıf öğre ileri i öğre eleri e e üst iliş gelişi leri e etkisi i araştırdığı de e sel çalış ası da DPA kulla a öğre ileri daha aş arılı olduğu ulgusu a ulaş ıştır. Maso sa atta e DPA’da ararla e “teedl ’ i ili sel ko uları tarihi i öğretil esi de a ı ö e i e urgu apa çalış ası ı so u u da DPA kulla diğer derslerdeki görsel sa atları değerle dir ede, öğret e i sa atçılar e eğiti a ı ; etki likleri i pla la ası da, iler arası da iş irliği i artır ada, sa atsal etki likleri apıla dır ada e öğre ilere özdeğerle dir e aptır ada etkili olduğu u elirle işlerdir. Huerta, Lara-Alecio, Tong ve Irby (2014), DPA kulla a ı eşi i sı ıf öğre ileri i = ilgi i apıla dır aları a ola etkisi i araştırdıkları çalış aları da DPA kulla ı ı ı öğre ileri öğre eleri i e de e i leri i azıları a aktar aları da daha etkili olduğu so u u a ar ıştır. Benzer bir çalış ada, Petko e Petko a , DPA kulla projeleri i hazırla adaki etkisi i araştır ış; so uçta üç dö e a ı öğre ileri fe dersleri deki o u a DPA kulla a öğre ileri perfor a sları ı olu lu ö de değiştiği e geliştiği so u u a ar ıştır. van Helvoort (2012), öğre ileri DPA’ları derslerde e gü lük aşa ları da asıl kulla dıkları ı araştır ış; so uç olarak öğre ileri u araçları diğer derslerde de kulla dıkları ı e kulla dıkları u DPA’lar ardı ı la he ke di azıları a he de aşkaları ı azıları a daha eleştirel aka ildikleri i ulgula ıştır. 508 Dereceli Puanlama A ahtarı Kulla a Öğre ileri Başarıları Üzeri e Bir Araştır a A ıla çalış alarda da görüldüğü gi i öğreti de DPA kulla öğre a ı öğre i aşarısına, esi e e özdeğerle dir e ap ası a ola etkileri irçok farklı ala da araştırıl ıştır. Bazı çalış alar da DPA’ları gü e ilir ölç e araçları olduğu u e ge e irçok ala da kulla ıldığı ı göster ektedir. Ör eği , East’i öğre ileri azdığı aptığı çalış ada, Al a a ı a a ı dil olarak öğre e eti ler a rı tılı değerle diril iştir. Çalış a ı ir DPA eşliği de iki farklı oku u u tarafı da ulguları a a a u gu a rı tılı DPA’ları öğre ileri az a perfor a sları ı ölçül esi de gü e ilir so uçlar erdiği i göster iştir. çalış ası da eş öğreti Cyr, Smith, Broyles ve Holt’u dersi de staj apa öğre ileri i = hazırladıkları duru ü esi Aile Heki liği elirle e raporları ı DPA kulla arak değerle dir iş e öğre ileri DPA kulla ı ı a ilişki görüşleri i al ışlardır. Araştır a so uçları oku u ular arası da üksek ora da tutarlılık ulu duğu u e öğre i çalış aları ı değerle diril esi de gü e ilir ölç e araçları ı kulla ıl ası ı ö e li olduğu u göster iştir. Er a Asla oğlu e Kutlu’ u su u aptığı çalış ada, fe ilgisi öğret e i, öğre ileri aşarıları ı DPA kulla arak değerle dir iştir. “o uç, DPA kulla = a ı farklı oku u ular arası da tutarlı ir değerle dir e ap a a ola ak sağladığı ı göster iştir. Be reli e Arı’ ı DPA kulla öğre iler a ı farklı değerle diri iler arası daki tutarlılığa ola etkisi e urgu aptığı çalış ası da = tarafı da azıla kurgusal eti ler altı farklı oku u u tarafı da değerle diril iş; pua la ı ılar arası da üksek ora da tutarlılık olduğu görül üştür. Pua la a so u u da öğre ileri doğrultusu da, elirle aşarılı e eksik oldukları a ları ı göre il eleri açısı da öğreti geliş esi e katkı sağla a e öğre içi i de hazırla süre i i e hedefleri i urgula a göre e özel -çözü le i i dere eli pua la a a ahtarları ı kulla ıl ası ü ük ö e ko pozis o iş o utlar e u o utlara ilişki ta ı la alar ası iste e taşı aktadır. Türkçe dersleri de çoğu lukla perfor a s öde leri i es el ir içi de değerle diril esi öğret e ler içi güç ir iştir. Bu ede le öğre ilere erile göre leri geçerliği e gü e ilirliği ola göre e özel-çözü le i i DPA larla pua la eğiti -öğreti progra ları ı e ile esi le irlikte aşarı ı ası ö e lidir. Türki e’de elirle ılı da esi de Türkçe dersleri de de DPA kulla ı ı ö pla a çık ıştır. Bu duru da Türkçe dersl eri içi göre e özel çözü le i i DPA’ları etkililiği i göstere çalış aları apıl ası gerek ektedir. A aç Bu çalış a ı ge el a a ı, perfor a s öde leri i hazırlarke DPA kulla a öğre ilerle kulla a a öğre ileri aşarıları arası da fark olup ol adığı ı elirle ektir. Dola ısı la u araştır a ı sorusu Göre e Özel Çözü le i i DPA kulla a öğre ileri perfor a s öde lerinden 509 Ayşegül BAYRAKTAR, Ca a ASLAN aldıkları aşarı otları DPA kulla farklılaş akta ıdır? a a öğre ileri aşarı otları da a la lı ir içi de içi i de oluşturul uştur. Yö te Bu çalış a de e sel ir araştır adır ve arı de e sel dese lerde so test kontrol gruplu eşleştiril iş gruplu dese de ürütül üştür. Bu dese gerçek de e sel dese lere göre neden-so uç ilişkisi i orta a ko ada göre eli olarak daha za ıftır. Bu da araştır a ı düşü üle ilir. Araştır ada DPA kulla a karşılaştırıl ıştır. Bütü sel DPA’ları öğre ilerle kulla es el a a ir sı ırlılığı olarak öğre ileri e gü e ilir değerle dir e içi gerekçesi le Elbow, 2000; Gunning, 2006; East, 2009; Koutsoftas ve Gra , özel çözü le i i pua la a a ahtarı ı kulla ıl ası eğle aşarıları u gu ol adığı u çalış ada göre e iştir. Çalış a Gru u Çalış a, eğiti -öğreti - ılı ı iki i ahar dö e i de Milli Eğiti Baka lığına ağlı ir de let okulu da gerçekleştiril iştir. Araştır a ı çalış a gru u, a ı okuldaki iki altı ı sı ıfta öğre i elirle göre öğre idir. “ı ıflarda iştir. De e gru u da öğre i ulu ’u kız, iri de e , öteki ise ko trol gru u olarak ’si erkek aktadır. Çalış ada öğret e ; ko trol gru u da ’i kız, farklılığı da ; aşka ’ü erkek ir de işle de kleştir e soru u da ka akla a ile ek soru ları oluş a ası içi her iki gru u Türkçe dersleri i de a ı öğret e i ürüt esi sağla ış; öğret e e de e gru u a erile DPA ilgileri i ko trol gru u a hiç ir şekilde a sıt a ası gerektiği sö le iştir. A rı a, de e gru u daki öğre ileri DPA’da etkili ararla a il eleri içi öğret e e eler ap ası gerektiği adı açıkla e a rı tılı içi d e ıştır. Çalış a ı aşı da okul idaresi de her iki gruptaki öğre ileri akade ik aşarıları ı ir iri e de k oluşturulduğu ilgisi i alı Türkçe ders ası a karşı araştır a ılar öğre ileri e ko trol grupları ı ir dö e ö eki Türkçe ders otları ı gösterip göster ediği Shapiro-Wilk testine testi ile sı a olduğu elirle ö eki or al dağılı ış, her iki grup içi de dağılı ı or al iştir. “o uçta ko trol gru u öğre ileri i Türkçe dersi ortala a pua ları ı de e gru u öğre ileri i ortala a pua ları da pua lar arası daki u farkı a la lı ol adığı elirle çalış a ı ir dö e otları ı te el alarak gruplar arası da a la lı ir fark olup ol adığı ı t-testi ile elirle işlerdir. De e , adı aşı da de e X= , iştir t(52)=- , X= üksek olduğu; a ak ortala a , p> , . Başka ir de işle, e ko trol grupları ı Türkçe dersi akade ik aşarı pua ları arası da a la lı ir farklılık ol adığı görül üştür. Bu ulgu grupları ölçüle özellik akı ı da de k olduğu içi i de oru lanabilir. 510 Dereceli Puanlama A ahtarı Kulla a Öğre ileri Başarıları Üzeri e Bir Araştır a Perfor a s Ödevleri i , Yö erge i ve Göreve Özel Çözü leyi i DPA’ ı Hazırla a Süre i Bu çalış ada ö elikle, ortaokul . sı ıf öğre ileri i düze leri e e Türkçe dersi i a açları a u gu ir perfor a s öde i hazırla Kültürü , Atatürk , “e gi , Du gular , )a a altı te a ulu ıştır. . sı ıf Türkçe Ders Kita ı da Okuma e Mekâ ile Doğa e E re ol ak üzere topla aktadır. Hazırla a perfor a s öde i, “e gi te ası ı içeriği e u gu olarak seçil iştir. Öde kapsa ı da öğre ilerde ders kitapları da, ası rad o, tele iz o , . e gü lük aşa tıları da Türkçe karşılıkları ol ası a karşı kulla ıla karşılıkları ı üç hafta içi de sözlük ürü a ı orga ları da gazete, ağaza e dükkâ adları da, ko uş a dili de a a ı söz ükleri elirle eleri e u ları Türkçe içi i de hazırla aları iste iştir. Daha so ra Türkçe Öğreti i Progra ından bu performans öde i le öğre ilere kaza dırıla ağı düşü üle elirle iş e kaza ı u lar da performans öde i kâğıdı a azıl ıştır. Öde kâğıtları da ürü leri i ta a la a il eleri içi gereke tü ilgiler ilgili ka aklarda ko u a ilişki akaleler oku a, çalış a pla ı hazırla a e u u öğret e e göster e, pla a u gu çalış a, dos a oluştur a e çalış a la ilgili erileri u dos ada topla a, öde i değerle dirile eği o utlar, a a a u gu görseller, kulla ıla ka aklar ile öğre ileri Yazılı A latı u öde i aparke ha gi e erileri kaza a akları ı Be erisi, Araştır a Be erisi, Eleştirel Düşü içi de a lata a rı tılı ir ö erge ekle e Be erisi aşa alı e dizgesel bir iştir. İki i aşa ada de e gru u daki öğre ileri öde leri i hazırlarke göre e özel çözü le i i ir DPA hazırla kaynaklarda aları a a ı la ıştır. Bu a açla erli e a a ı ala azı daki çeşitli irçok göre e özel çözü le i i DPA ör eği i ele ulu durul ası, o utları ararla e ta ı ları ı hazırla iş; eleri göz ö ü de ası da elere dikkat edil esi gerektiği i e irçok erli e a a ı ka ağı ta ıklığı da ot edil iştir. Hazırla a çözü le i i DPA’da, ol ası a karar eril iş Verileri Topla e A latı , “öz ük “eçi i, Yazı ta ı la arak ö e li a açları ı o utu ası, Görsellerle Destekle e, “a fa Düze i, Pla , İşle iş, Dil Noktala a e “özlük Düze i ; o utları u gu ir tek ik gereklilik ola tutarlığı sağla ir iri e u gu düş esi e ö e e açık içi de ası a e DPA’ ı tasarı ı ile eril iştir. Verileri Topla ası o utu, öğre i i seçtiği ko u a u gu a rı tılı araştır a apıp ap adığı ı açıkla aktadır. Görsellerle Destekle e boyutunda öde i alı içeriği e u gu ıştır. “a fa Düze i görselleri olup ol adığı, arsa sa ısı ı eterliği dikkate o utu da, öğre i i öde i i u gu ke ar oşlukları ırakarak hazırla ıp hazırla adığı a, oku aklı e itişik eğik azı ile azıp az adığı a akıl ıştır. Pla o utu da öğre i i öde i i giriş, geliş e, so uç ölü leri içi i de düze le ip düze le ediği e u ölü lerde ö ergede iste e ilgilere ulaşıp ulaş adığı göz ö ü de ulu durul uştur. İşle iş te, öğre i i listelediği söz ük sa ısı te el alı u ulup u ul adığı a ıştır. Dil e A latı akıl ıştır. “öz ük “eçi i de söz ükleri o utu da, dil ilgisi k uralları a Türkçe karşılıkları la azılıp 511 Ayşegül BAYRAKTAR, Ca a ASLAN azıl adığı göz ö ü de ulu durul uştur. Yazı e Noktala a o utu da, azı u gu luk ile söz ükleri doğru azılıp azıl adığı a dikkat edil iştir. “özlük Düze i kuralları a o utu da ise, öğre i i perfor a s öde i i ir sözlük içi i e getirip getir ediği, öde de gereken bilgileri eksiksiz azıp az adığı dikkate alı Bo utlar ıştır. e ta ı lar hazırla ırke öğreti progra ı daki kaza ı lar da göz ö ü de ulu durul uştur. DPA’ları işle sel ve verimli ola il esi içi kulla ıla dili oku u ular açısı da alı , a laşılır e tutarlı ol ası gerekir Tier e e Simon, 2004). Bu çalış ada kulla ıla DPA’da açık ve anlaşılır ir dili kulla ıl ası a e a a a u gu söz ükleri seçil esi e öze gösteril iştir. He performans öde i ve öde i asıl apıl ası gerektiği e ilişki DPA, ala a e ko u a hâki ö erge he de geliştirile çözü le i i Türkçe öğret e i e gö derilerek uz a görüşü alı ış; o ları görüş e ö erileri doğrultusu da gerekli düzelt eler apılarak öde e, ö erge e e DPA’ a so içi leri eril iştir. Uz a görüşü alı a öğret e leri ikisi dil e ede i at öğreti i ala ı da doktorası ı, geri e kala sekizi de üksek lisa sları ı ta a la ak üzere ola öğret e lerde seçil iştir. Verilen öde i asıl hazırla aları gerektiği e ilişki a rı tılı ö erge, her iki gru a da eril iş; oluşturula göre e özel çözü le i i DPA ise, al ız a de e gru u daki öğre ilere eril iştir. Bu gru a DPA’ ı her ir alt o utu u e a la a geldiği e asıl pua la a ağı da açıkla ıştır. Öde erildikte so ra öğret e le elirli za a aralıkları da görüşül üş, süre i sağlıklı e aşarılı ürü esi açısı da gereke ö le ler alı ıştır. Perfor a s öde leri ö ede topla ış, çalış a a katıla tü öğre iler öde leri i za a ı da tesli öde e ir u ara eril iş e u elirle e tarihte et iştir. Topla a her u aralar Microsoft E el dos ası da öğre ileri adları la eşleştiril iştir. DPA kulla a e kulla a a öğre ileri lisa sları ı Türkçe öğreti i ala ı da apa çalış aları; özel okullarda çalışa , üksek e a ı za a da . sı ıf öğre ileri i Türkçe derslerini ürüte iki Türkçe öğret e i tarafı da öde leri ki e e ha gi gru a ait olduğu il inmeden pua la ıştır. Pua la a aşla ada ö e gelişigüzel seçile ir a la ış geliştirile e kodla so uç, . e kodla ada eş öde , geliştirile DPA’ a göre ortak irlik sağla a a dek DPA o utları a göre ortaklaşa ıştır. Değerle diri iler arası daki tutarlık ise Pearso korelas o katsa ısı ile hesapla ulu ış e uştur. Bu a göre öde leri gü e ilir ir içi de pua la dığı sö le e ilir. Veri Kay ağı ve Verileri A alizi Bu araştır a ı eri ka ağı, öğre ileri göre e özel çözü le i i DPA ile ö erge i kulla arak hazırladıkları perfor a s öde lerinden aldıkları pua lardır. DPA kulla a e kulla a a öğre ileri pua ları arası daki farkı a la lılığı ise, İlişkisiz Ölçü ler İçi Mann-Whitney U testi kulla ılarak test edil iştir. 512 Dereceli Puanlama A ahtarı Kulla a Öğre ileri Başarıları Üzeri e Bir Araştır a Bulgular Performans öde leri i DPA kulla arak e kulla arası daki farkı elirle ek a a ı la gerçekleştirile e A latı ada hazırla a öğre ileri aşarı pua ları u araştır a so u u da, al ız a bir boyutta (Dil de e gru u u lehi e istatistiksel olarak a la lı ir farkı olduğu, diğer o utlardaki farkı a la lı ol adığı görül üştür. Çizelge 1, de e e ko trol grupları daki öğre ileri DPA’ ı dokuz farklı o utu da aldığı pua ları göster ektedir. Çizelge 1. De ey ve Ko trol Grupları ı DPA’ ı Ölçütleri e İlişki Pua ları a Ait Beti sel İstatistikler ve Mann Whitney U Testi So uçları Ölçütler Grup n Ort. Ortn. SS Min. Maks. Çarpıklık Sivrilik Shapiro- Wilk “ıra ort. Verilerin toplanmas ı Deney 22 2,95 3 ,84 1 4 -,43 -,24 20,73 Kontrol 22 3,18 3 ,85 1 4 -,88 ,42 Görs ellerle des tekleme Deney 22 2,81 3 1 4 -,41 -,97 Kontrol 22 2,27 2 1 4 ,41 -1,48 Deney 22 2,95 3 1,0 5 1,2 4 ,38 2 4 -,59 5,66 Kontrol Deney 22 22 3 2,13 3 2 ,00 ,89 3 1 3 4 ,16 -,84 Kontrol 22 2,09 2 ,97 1 4 ,49 -,64 Deney 22 3,59 4 1 4 -2,28 3,50 Kontrol 22 3,90 4 1,0 5 ,43 2 4 -4,69 22,00 Deney 22 2,72 3 1 4 -,66 -,75 Kontrol 22 2 1,5 1 4 ,61 -1,19 Deney 22 3,5 4 1 4 -1,88 1,82 Kontrol 22 3,86 4 1,0 7 1,1 5 1,1 0 ,35 3 4 -2,28 3,49 Deney 22 2,73 3 ,88 1 4 -,77 ,22 Kontrol 22 2,18 3 ,95 1 3 -,40 -1,90 Deney 22 3,73 4 ,63 2 4 -2,23 3,90 Kontrol 22 3,59 4 ,73 1 4 -2,33 6,61 Deney 22 27,14 29 15 34 -,88 -,25 Kontrol 22 26,09 27 5,3 5 4,5 9 18 33 -,12 -1,09 ,86 p=.005* ,82 p=.001* ,86 p=.005* ,80 p=.001* ,52 p=.000* ,87 p=.007* ,86 p=.006* ,41 p=.000* ,22 p=.000* ,80 p=.000* ,78 p=.000* ,49 p=.000* ,41 p=.000* ,81 p=.001* ,68 p=.000* ,49 p=.000* ,60 p=.000* ,90 p=.026* ,94 p=.185* Sayfa düze i Plan İşle iş Dil ve a latı “öz ük seçi i Yazı e noktalama “öz ük düze i Toplam puan 24,27 U, p 203,00 p=.328 25,32 19,64 22,00 23,00 22,98 179,00 p=.126 231,00 p=.555 213,50 p=.796 22,02 21,43 218,50 p=.268 23,57 26,23 18,77 21,73 160,00 p=.042 * 225,00 p=.531 23,57 25,73 171,00 p=.062 19,27 23,82 213,00 p=.368 21,18 24,23 204,00 p=.370 20,77 *p<.05 513 Ayşegül BAYRAKTAR, Ca a ASLAN Çizelge incelendiği de DPA’ ı altı ı o utu da Dil e A latı deney grubunun lehine a la lı ir farklılık ol ası a karşı diğer o utlarda iki gru u sıra ortala aları arası da a la lı bir fark ol adığı sö le e ilir. Bu ulgu, araştır a içi hazırla a DPA’ ı perfor ans öde lerinin değerle diril e süre i de öğre i aşarıları üzeri de ö e li ir etki göster ediği içi i de oru la a ilir. Başka ir sö le işle, perfor a s öde i i değerle diril esi süre i de öğre ilere DPA veril esi le o ları perfor a s öde i i hazırla a aşarıları arası da ta ir ilişki ulu a a ıştır. Tartış a ve So uç Perfor a s öde leri i hazırlarke öğre ileri çözü le i i DPA kulla a öğre ilerle kulla aşarıları arası da fark olup ol adığı ı elirle ek a a ı la ürütüle apıla a alizler, DPA’ ı olarak a la lı al ız a altı ı oyutunda Dil e A latı ir farkı ağla a ilir. Bu larda de işle, so u u olduğunu göster iştir. “o u u a a u çalış ada deney grubu lehine istatistiksel u şekilde çık ası irçok ede e iri öğre ileri DPA’da işle sel içi de ararla a a ası ola ilir. Başka ir de e gru u lehi e al ız a bir o utta a la lı çık ası, öğre ileri DPA kulla ı ı a alışkı ol a ası a e her iki gruptaki öğre ileri de öde leri i daha çok o lara erile a rı tılı ö erge e ağlı kalarak hazırla aları a ağla a ilir. Dola ısı la öğre iler DPA’ la çalış a a e özdeğerle dir e ap a a alışkı ol adıkları içi a rı tılı ö erge i dikkate al ış ola ilirler a da DPA’da açıkla a ifadeleri göre leri e aktara a ış ola ilirler. So u u u şekilde çık ası ı ir aşka ede i, öğret e i de e sel u gula a ı eksik a da a lış ap ası ola ilir. U gula a ö esi ilgili ilgileri ir de işle gereke tü DPA’ ı ö le leri alı eril esi e e u arıları apıl ası a; aşka ası a karşı öğret e , de e gru u daki u gula a ı e o utları ı farkı da ol ada ko trol gru u öğre ileri e de a sıt ış ola ilir. Yine, DPA kulla a ko usu daki de e i sizliği kulla ak üzere ke disi e erdiği ö ergelere DPA’ ı doğru, işle sel e etkili kulla ko usu da ütü ü le u ede i le öğret e , araştır a ıları u şekilde çık ası ı hazırlarke DPA kulla gru u da aları a ış ola ilir. Her iki gruptaki öğre ilere de öde i asıl hazırla a akları a ilişki ol ası da so u u de e erile ö erge i a rı tılı ir aşka ö e li ede i ola ilir. Başka ir sö le işle öde a a alışık ol a a öğre iler, öde leri i daha çok alışkı oldukları ö erge e ağlı kalarak hazırla ış ola ilirler. A rı a, kulla ıla DPA, dört aşa alı aşarı pua ı esas alı arak hazırla ıştır. Pua aşa ası ı fazla ol a ası da so u u u şekilde çık ası a ede ol uş olabilir. DPA kulla ı ı ı öğre i Boulay’i aşarısı da a la lı ir fark arat adığı so u u Goodri h e çalış ası da da görül üştür. Araştır a ılar so u u u şekilde çık ası ı DPA’ ı her iki gruba birden eril esi e ağla aktadır. DPA e ölçütleri i göre öğre iler elbette nitelikli 514 Dereceli Puanlama A ahtarı Kulla a Öğre ileri Başarıları Üzeri e Bir Araştır a azı a ilişki ilgi sahi i ol uşlardır. Araştır a ılara göre so u u de öğre ileri öğre dikleri i ke dileri e erile ve Vrchota’ ı katılı arası da a la lı ir fark ulu ö le çık ası ı ir diğer ede i e zer göre lere aktara a asıdır. Yi e Reit eier ı ile ürüttüğü çalış ada da DPA kulla a e kulla a a öğre iler a ıştır. O ları çalış ası da öğre iler DPA’ ı ölçütlerine ilişki ilgi sahi i ol uşlar; ancak bu çalış ada da olduğu gi i ke dileri e erile ö erge e daha fazla ağlı kal ışlardır. DPA’lar hazırla ırke kulla ıla dili öğre i düze i i üstü de ol a ası e göre leri i ta a la aları içi o lara eterli süre i eril esi gerekir Goodri h A drade, . Bu çalış ada kulla ıla DPA hazırla ırke çok sa ıda öğret e de görüş alı dığı içi DPA’daki ifadeler ço ukları a la a ağı şekilde azıl ış e göre leri ta a la eril iştir. Dola ısı la çalış a so uçları ı He u çalış a ı he ası içi öğre ilere eterli süre üç hafta) u etke lerde etkile de Goodri h ediği düşü ül ektedir. e Boula ’i çalış ası ı so uçları a akıldığı da öğret e leri DPA kulla ı ı ko usu da öğre ileri güdüle elerini , ölçütleri daha iyi anlayabilmeleri ve ö e se eleri içi öğre ilerle irlikte oluştur aları ı daha etkili ola ile eği sö le e ilir. Bu ede lerle öğret e ler perfor a s öde leri i pua larke kulla dıkları DPA’ları e u ları kulla a a dö ük ö ergeleri öğre ilere de er eli, öde leri i aparke ölçütleri kulla aları ı göre e özel DPA’ları düşü eleri de ararları ı sö le erek o ları DPA kulla u a ahtarlardaki a ko usu da güdüle elidir. Hatta o utları ı öğre ilerle irlikte de hazırla a ilir, o ları da işi içi e s okarak etki ir içi de ararla a ilirler. A ı şekilde DPA kulla öde leri de ol ası gereke ölçütlere ilişki bilgi verebilir; a ak öğre ileri ak öğre ilere u ilgileri kulla aları içi DPA kulla ı ı ı süreklilik göster esi gerekir (Goodrich Andrade, 2001). İlgili ala azı Wiggins’i e u çalış a ı so uçları doğrultusu da aşağıdaki ö eriler geliştirile ilir. de elirttiği gi i sta dardize edil iş testler öğre ileri e telektüel gelişi leri i değerle dir ede sı ırlı kala il ektedir. Dola ısı la öğre i aşarısı ı değerle dir ede DPA gibi daha etkili e dö üt er e e de ola ak sağla a (Bangert-Drowns, Kulik, Kulik ve Morgan, 1991; Butler ve Wi e, araçlarda kulla ararla ılabilir. Buna ek olarak öğret e leri değerle dirme yaparken DPA a ko usu da daha ilgili e de e i li ol aları gerek ektedir Özde ir, Ala azı da e bilgisunar (internet) orta ı da eğiti birçok DPA ör eği ulu gi i tü aktadır. A ak Rezaei e Lo or ileri kulla ası a a ı la hazırla a gru u DPA’ları da urguladığı ) ile Popham’ı u ör ekler doğru ka ul edilerek olduğu içi i le kulla ıl a alıdır. Araştır a ıları çalış aları da eğiti fakülteleri deki ir grup profesörü hazırladığı DPA’ları ulgula . ıştır. Bu çalış ada olduğu gi i, eğiti iler he ko u u içeriği e he düze i e uygun DPA’lar hazırla alıdır. Performans öde leri i kulla ıl ası ı ö e i i ile gü e ilir ol adığı de çalıştıkları değerle diril esi de, urgula a , bu konuda farkı dalık arat a ı sağla a 515 Ayşegül BAYRAKTAR, Ca a ASLAN araştır aları apıl ası e u araştır alar doğrultusu da ö erileri geliştirilerek u gula aları aşa a geçiril esi u çalış a kapsa ı da getirile ir aşka ö eridir. Kaynaklar Andrade, H., Buff, C., Terry, J., Erano, M. ve Paolino, S. (2009). Assessment-driven improvements in middle s hool stude ts’ riti g. Middle School Journal, 40(4), 4–12. Andrade, H. ve Du, Y. (2005). Student perspectives on rubric-referenced assessment. Practical Assessment, Research & Evaluation, 10(3), 1-11. Andrade, H., Du, Y. ve Mycek, K. (2010). Rubric-referenced self-assess e t a d iddle s hool stude ts’ writing. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 17(2), 199–214. Andrade, H., Du, Y. ve Wang, X. (2008). Putting rubrics to the test: The effect of a model , criteria generation, and rubric-referenced self-assess e t o ele e tar s hool stude ts’ riti g. Educational Measurement: Issues and Practices, 27(2). Asla oğlu, A. E. . Eğiti de su u e erileri i değerle diril esi de dere eli pua la a a ahtarı (rubric) kulla ı ı a ilişki ir araştır a. Ya ı la a ış Yüksek Lisa s Tezi, A kara: A kara Ü i ersitesi Eğiti Bili leri E stitüsü. Bangert-Drowns, R., Kulik, C., Kulik, J. ve Morgan, M. (1991). The instructional effect of feedback in test-like events. Review of Educational Research, 61, 213-238. Be reli, L. e Arı, G. . Yaz a perfor a sı ı değerle dir ede çözü le i i puanlama yö ergesi kulla ı ı-değerle dir e iler arası uyum araştır ası. Kura ve Uygula ada Eğiti Bili leri, (1), 85125. Bolton, F. (2006). Rubrics and adult learners: Andragogy and assessment. Assessment Update, 18(3), 5-6. Bosto , C. . A i trodu tio to perfor a e assess e t s ori g ru ri s. İçi de Understanding Scoring Rubrics: A Guide for Teachers.ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation.ERIC Publications, 071. Butler, D. ve. Winne, P. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis. Review of Educational Research. 65(3), 245-281. Chase, C. I. (1999). Contemporary assessment for educators. New York: Longman. Çetin, Y. (2011). Kompozisyon değerle dir esi de değerle diri ileri gü e irliği: A alitik-holistik, analitikanalitik, holistik-holistik. Mustafa Ke al Ü iversitesi Sosyal Bili ler E stitüsü Dergisi, (16), 471-486. Cyr, P. R., Smith, K. A., Broyles, I. L. ve Holt, C. T. (2014). Developing, evaluating and validating a scoring rubric for written case reports. International Journal of Medical Education, 5, 18-23. DelleBovi, B. M. (2012). Literacy instruction: From assignment to assessment. Assessing Writing, 17, 271–292. East, M. (2009). Evaluating the reliability of a detailed analytic scoring rubric for foreign language writing. Assessing Writing, 14, 88–115. Elbow, P. (2000). Everyone can write essays toward a hopeful theory of writing and teaching writing. New York: Oxford Universiy Press. Er a Asla oğlu, A. e Kutlu, Ö. Öğreti de su u e erileri i değerle diril esi de dereceli pua la a a ahtarı ru rik kulla ıl ası a ilişki ir araştır a. A kara Ü iversitesi Eğiti Bili leri Fakültesi Dergisi,36,(1-2), 25-36. Fehring, H. (2005). Critical, analytical and reflective literacy assessment: Reconstructing practice. Australian Jounal of Language andLiteracy, 28(2), 95–113. Goodrich, A. H. (2005). Teaching with rubrics: The good, the bad, and the ugly. Teaching, 53(1), 27-31. Goodrich Andrade, H. (2001). The effects of instructional rubrics on learning to write. Current Issues in Education, 4 (4). Available: http://cie.ed.asu.edu/volume4/number4/ Goodrich A. H. (2000). What do we mean by using rubrics to promote thinking and learning? Educational Leadership, 57(5), 13-18. Goodrich, H. (1996). Student self assessment: At the intersection of metacognition and authentic assessment. Ya ı la a ış Doktora Tezi, Cambridge, MA: Harward University. Goodrich Andrade, H. ve Boulay, B. A. (2003) Role of rubric-referenced self-assessment in learning to write. The Journal of Educational Research, 97(1), 21-30. Gunning, T. G. (2006). Assessing and correcting reading and writing diff iculties (3th ed.). Boston: Pearson Education Inc. 516 Dereceli Puanlama A ahtarı Kulla a Öğre ileri Başarıları Üzeri e Bir Araştır a Huerta, M., Lara-Alecio, R., Tong, F. ve Irby, B. J. (2014). Developing and validating a science notebook rubric for fifth-grade non-mainstream students. International Journal of Science Education, http://dx.doi.org/10.1080/09500693.2013.879623 Jonsson, A. ve Svingby, G. (2007). The use of scoring rubrics: Reliability, validity and educational consequences. Educational Research Review, 2(2), 130-144. Kan, A. (2007). An alternative method in the new educational program from the point of performance-based assessment: Rubric scoring scales. Educational Sciences: Theory & Practice, 7(1), 144-152. Koutsoftas, A. D. ve Gray, S. (2012). Comparison of narrative and expository writing in students with and without language-learning disabilities. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 43, 395–409. Kutlu, Ö., Doğa , C. D. e Karaka a, İ. ). Ölç e ve değerle dir e performansa ve portfolyoya dayalı durum belirleme. Ankara: PegemAkademi. Mason, C. Y. ve Steedly, K. S. (2006). Lessons and rubrics for arts integration. TEACHING Exceptional Children Plus, 3(1) Article 1. Retrieved [date] from http://escholarship.bc.edu/education/tecplus/vol3/iss1/art1 Mertler, C. A. (2001). Designing scoring rubrics for your classroom. Practical Assessment, Research & Evaluation, 7(25). RetrievedMarch 3, 2004 from http://PAREonline.net/getvn.asp?v=7&n=25 Moskal, B. M. (2000). Scoring rubrics: what, when, how? Practical Assessment, Research and Evaluation, 7 (3). Retrieved from August 20, 2004 http://PAREonline.net/getvn.asp? v=7&n=3. Oakleaf, M. (2008). Dangers and opportunities: A conceptual map of information literacy assessment approaches. Portal: Libraries and the Academy 8(3), 233-253. Özde ir, S. M. (2010 . İlköğreti öğret e leri i alter atif ölç e e değerle dir e araçları a ilişki eterlikleri e hiz etiçi eğiti ihti açları. Türk Eğiti Bili leri Dergisi, (4), 787-816. metin içi de ok Panadero, E. ve Jonsson, A. (2013). The use of scoring rubrics for formative assessment purposes revisited: A review. Educational Research Review, 9, 129-144. Petkov, D. ve Petkova, O. (2006). Development of scoring rubrics for IS projects as an assessment tool. Issues in Informing Science and Information Technology, 3, 499-510. Popha , W. J. . What’s ro g -a d hat’s right –with rubrics. Educational Leadership, 72-75. Reitmeier, C. A. ve Vrchota, D. A. (2009). Self-assessment of oral communication presentations in food science and nutrition. Journal of Food Science Education, 8(4), 88–92. Reynolds-Keefer, L. (2010). Rubric-referenced assessment in teacher preparation: An opportunity to learn by using. Practical Assessment Research &Evaluation, 15(8). Retrieved from http://pareonline.net/getvn.asp?v=15&n=8. Rezaei, A. R. ve Lovorn, M. (2010). Reliability and vali dity of rubrics for assessment through writing. Assessing Writing, 15, 18–39. Rhodes, T. (2010). Since we seem to agree, why are the outcomes so difficult to achieve? New Directions for teaching and Learning, 121, 13-21. Scharf, D. Elliot, N., Huey, H. A., Briller, V. ve Joshi, K. (2007). Direct assessment of information literacy using writing portfolios. Journal of Academic Librarianship, 33(4), 462-477. Tier e , R. e “i o , M. . What’s still ro g ith ru ri s: Fo usi g o the o siste of performance criteria across scale levels. Practical Assessment, Research and Evaluation, 9 (2). Retrieved from December 12, 2005 from http://PAREonline.net/getvn.asp?v=9&n=2 Tompkins, G. E. (2008). Teaching writing: Balancing process and product. Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall. Turgut, M. F. ve Baykul, Y. (2010). Eğiti de ölç e ve değerle dir e. Ankara: Pegem Akade iYa ı ı. van Helvoort, A. A. J. (2012). Perspectives on how adult students in information studies use a scoring rubric for the development of their information literacy skills. The Journal of Academic Librarianship, 38(3), 165–171. Wiggins, G. (1989). A true test toward more authentic and equitable assessment. Phi Delta Kapan, 70, 703-713. 517