© De los textos y fotograffas: sus autores ISBN, 978-84-617-8000-6 L6pez Facal, Ramon (ed.) 2016 [ • , • f , GOBIERNO DE ESPANA MINISTERIO DE ECONOMIA Y COMPETITIVIDAD �� �-�TNENELA M-r1 ug . . .. . . ' . �- DHiGeCs CON(fllO Df SANTIAGO roda D1dàct1o. de la H1stòna, h. GeogrJia, 1ahres Ciènc1es S0c1als loseo do Pobo Galego l - XUNTA DE GALICIA CONSELLERI� DE CULTURA, EDUCACIÒN E ORDENACION UNIVERSITARIA CIENCIAS SOCIALES, EDUCACIÓN Y FUTURO. Investigaciones en didáctica de las ciencias sociales. LIBRO DE ACTAS DEL SIMPOSIO Santiago de Compostela: Red 14-Universidad de Santiago de Compostela. COMITÉ ORGANIZADOR Silvia Ga ía Ce allos Cos e Gó ez Ca as o Ra ó López Fa al Ca los Ma ía A e Ma ta Ma tí ez Rod íguez Ta ia Rivei o Rod íguez Bo ja Aso Mo á Ca pe te Tielas Lau a Belé Cast o Fe á dez A a Delgado Iglesias A d és Do í guez Al a sa A a Estévez Lava dei a COMITÉ CIENTIFICO Go zalo De A ézola José A gel A as Cast o Ma ia Isa el Ba a Rose Calaf Masa hs José Ma ía Cue a López A thu Chap a Jesús Do í guez Ma elo Fal ó Vig oli Ma ia Feliu To uella Olaia Fo tal Me illas Cos e Gó ez Ca as o Álex I áñez Etxe e ia Stepha Léves ue Lau a Li a Muñiz Ra ó López Fa al Ali e Lu as Se edo Ped o Mi alles Ma tí ez Ca los Muñoz La aña Se astiá Moli a Pu he E a Na di Joa uí Pa ts Cuevas Pila Rive o G a ia F a is o Rod íguez Lestegás Ma ía Sá hez Agustí Joa Sa ta a a Mest e Ma ía Auxiliado a S ith Rafael St afo i i Xosé Ma uel Souto Go zález Apolli e To egosa La o ie Rafael Valls Mo tés Nelso Váz uez La a B u e Vasled igth 3 LINEA , EDUCACIÓN PATRIMONIAL à áNIMáRà N Oà PáTRIMÓNIOà PáRáà EDUCáR:à Oà TRáBáLHOà COMà E“TUDáNTE“à DEà áNIMáÇÃOà“OCIOCULTURáLàNáàE“COLáà“UPERIORàDEàEDUCáÇÃOàDEàLI“BOáàà Ma ti sàFe ei a,àNu o;àMatos,àJoa aà à áPRENDERà HI“TÓRIáà áTRáVÉ“à Dáà EXPLORáÇÃOà DOà PáTRIMÓNIOà LOCáLà COMOà RECUR“OàDIDÁTICO:àUMáàEXPERIÊNCIáàEMàEDUCáÇÃOàPáTRIMONIáLàCOMàáLUNO“à DOà .ºàáNOàDEàE“COLáRIDáDEà ál eida,àÉ i a;à“olé,àGl iaà à áRQUEÓLOGO“àENàáPURO“àYàLáàEDUCáCIÓNàPáTRIMONIáLàENàMÉXICOà DelgadoàRu io,àJai eà à á)ULEJáRIáàPORTUGUE“áàEàáàVáLORI)áÇÃOàDOàPáTRIMÓNIO:àINTERPRETáÇÃOàDEà FONTE“àPáTRIMONIáI“àICONOGRÁFICá“àPORàáLUNO“àDOà ºàEà ºàCICLOàDOàEN“INOà BÁ“ICOà Nu es,àGisela;à“olé,àGl iaà à CIENCIáàCIUDáDáNá,àáRQUEOLOGÍáàYàEDUCáCIÓNàPáTRIMONIáL:àELàLáN)áMIENTOà DELàPROYECTOàCIVITá“à Rive oàG a ia,àPila ;àGilàDíezàUsa dizaga,àIg a ioàà à CONOCIMIENTO,à EVáLUáCIÓNà Yà áNÁLI“I“à DEà PROPUE“Tá“à DIDÁCTICá“à “OBREà ELà PáTRIMONIOàáRTÍ“TICOàCONTEMPORÁNEOà Ga íaàCe allos,à“ilvia;àFo talàMe illas,àOlaiaà à DIDÁCTICáà DELà PáTRIMONIOà Yà MU“EO“à ENà Láà EDUCáCIÓNà PRIMáRIá:à 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asti à à ;àEs i a o-Mi alles,àái oaà ELàPáTRIMONIOàHI“TÓRICOàENàLáàDIDÁCTICáàDEàLá“àCIENCIá“à“OCIáLE“à Moli aàTo es,àMªàPila à E“PáCIO“àDEàGUERRá.àELàCONJUNTOàDEàLáàLÍNEáàXY)àDEàVáLENCIáàCOMOàRECUR“Oà DIDÁCTICOàPáTRIMONIáLàà To esà Fa a,à Ri a dà BelàMa ti ez,àJua àCa losà Ca il;à 10 Colo e à Ru io,à Jua à Ca los;à à EVáLUáCIÓNà DEà LO“à PROCE“O“à DEà áPRENDI)áJEà DELà PROGRáMáà "TRá“à Lá“à HUELLá“à ROMáNá“".à ELà E“TUDIOà DEà Láà RELáCIÓNà ENTREà Láà PERCEPCIÓNà Yà Láà “áTI“FáCCIÓNà Ko ta ita te,à á oia;à I añez-Et e e ia,à Gillate,àI at e;àMole o,àBegoña;àKi ta a,àJu già à à ezàRedo do,àCa à à à LáàáCCIÓNàPEDáGÓGICáàENàMU“EO“àDEàáRTE.àDO“àREáLIDáDE“:àGIJÓNàYàOPORTOà Gutié ezàBe ia o,à“ué;àCalafàMasa hs,àRose à LáàCIENCIáàQUEàNOà“EàáPRENDEàENàGOOGLE:àELàDE“CUBRIMIENTOàDELàMÉTODOàENà Lá“àáULá“àDEà“ECUNDáRIáà ia;à“a ta a a,àJoa à LáàEDUCáCIÓNàPáRáàLáàCON“ERVáCIÓNàYàRE“TáURáCIÓNàDELàPáTRIMONIOà O tizàCe eño,àEvaà LáàEDUCáCIÓNàPáTRIMONIáLàYàLáàINCLU“IÓN:àDEàLáàINVE“TIGáCIÓNàáàLáàPRÁCTICáà Ma í àCepeda,à“ofíaà Lá“àFUENTE“àLITERáRIá“àPOPULáRE“àYàLáàEMPáTÍáàHI“TÓRICáà Ugalde,àá aàI.;àá egi,àJose aà LO“à MU“EO“à DEà áRTEà CONTEMPORáNEOà ENà Lá“à REDE“à “OCIáLE“:à EDUCOMUNICáCIONàWEBà . .àà ásoàMo à Naia a;à e à L pez,àVi to ia;àMa tí ez,àT à Vi e t,à EXPLORáNDOà LO“à LENGUáJE“à áRTÍ“TICO“à COMOà MEDIOà PáRáà Láà IDENTI)áCIÓN:à PERFORMáNCEàYàPáTRIMONIáLI)áCIÓN.à G à ále ;à ,àBo jaà MáTERIáLE“à MU“ICáLE“à Yà COREOGRÁFICO“à DEà Láà TRáDICIÓNà GáLLEGáà INCORPORáDO“à áà Láà EN“EÑáN)áà GENERáL.à UNáà VI“IÓNà DE“DEà LO“à TRáBáJO“à FINáLE“àDEàGRáDOàYàMÁ“TEà Gilla de s,àCa ol;àCa disa oàMe a,àJoséàágustí à à à PáI“áJE-PáTRIMONIOàYàCOMPETENCIá“à“OCIáLE“àENàEDUCáCIÓNàPRIMáRIáàà Do í guezà ál a sa,à L pezàFa al,àRa à à á uí à Ced ,à Pa lo;à Ga idoà Ga ía,à Lois;à ¿PáRáàQUÉàQUEREMO“àLO“àMU“EO“?àLáàEDUCáCIÓNàPáTRIMONIáLàMU“EÍ“TICáàYà “UàIMPáCTOà“OCIáLà Ma à á d és;à àGutié ez,àá aàIsa elà PáTRIMONIOàHI“TÓRICOàYàTICàENàLáàEDUCáCIÓNàPRIMáRIáà Pa do,àLu ía;àL pezàFa al,àRa à REPRE“ENTáCIONE“àDEàLOàFEMENINOàYàáCCIÓNàEDUCáTIVáàENàELàMU“EOàDOàPOBOà GáLEGOà EstévezàLava dei a,àá aà à “áNTIáGOà DEà COMPO“TELáà Yà “Uà DIMEN“IÓNà EDUCáTIVá:à REDE“CUBRIRà ELà PáTRIMONIOàURBáNOàDE“DEàLáàEDUCáCIÓNàNOàFORMáLà Belé àMªàCast oàFe à à dezà àRa àV.àL pezàFa alà UNàRECORRIDOàURBáNOàPORàLá“àFUENTE“àDEà“áNTIáGOà F a o-V z uez,àCa e ;àCalviño,àGuille oà UNáàEXPERIENCIáàDIDÁCTICáàáàTRáVÉ“àDEàLáàDIDÁCTICáàDEàLáàEDUCáCIÓNàVI“UáLà YàPLÁ“TICáàENàLáàUNIVER“IDáDàDEàBáRCELONáà Ma tí ,àCa oli a;àPo tela,àá aà 11 VIIà“i posioàdeàDid ti aàdeàlasàCie iasà“o ialesàe àelà itoàI e oa e i a oà EL PATRIMONIO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN ECUADOR: LA OPINIÓN DEL PROFESORADO 1 Moli aàPu he,à“e asti ;àEs i a o-Mi alles,àái oa 2- à :àG upoàDIC“O;àDepa ta e toàDid ti aàdeàlasàCie iasàMate ti asà à“o ialesà U i e sidadàdeàMu iaà e- ail:às oli a@u .es,à e :àhttp:// e s.u .es/s oli aà à :àG upoàDIC“O;àDepa ta e toàDid ti aàdeàlasàCie iasàMate ti asà à“o ialesàà Co t atadaàP edo to alàFPUàU i e sidadàdeàMu iaà e- ail:àai oa.es i a o@u .es,à e :àhttps://u -es.a ade ia.edu/ái oaEs i a oMi allesàà LÍNEA TEMÁTICA DEL SIMPOSIO: Linea 2, Educación patrimonial RESUMEN: Este artículo realiza una aproximación descriptiva a la definición de patrimonio que tiene el profesorado de geografía e historia de ecuador. El objetivo principal es analizar qué definición se acerca más al concepto de patrimonio que tiene el profesorado ecuatoriano y qué valor le dan al tratamiento de la historia y el patrimonio local en sus clases. Los participantes de este estudio son cuarenta y cuatro profesores de Geografía e Historia de Ecuador. El instrumento de recogida de información es un cuestionario estructurado. La metodología de la investigación es cuantitativa, los datos categorizados se analizan de manera descriptiva y correlacional. Los principales resultados determinan que el 77,3% de los encuestados se acercan a una definición del patrimonio centrada en la antigüedad que presenta el elemento patrimonial. El 72,8% de los docentes entienden que el patrimonio es una fuente de información directa que da autoridad a la historia. Las principales conclusiones del artículo determinan la visión historicista del patrimonio y concepción didáctica del patrimonio que tiene el profesorado, comprendiéndolo como una fuente de información en historia y otorgándole un valor para el tratamiento de la historia y el patrimonio en las clases de ciencias sociales. PALABRAS CLAVE: concepción. 1 2 Educación Secundaria Obligatoria, enseñanza de la historia, patrimonio, Este trabajo es fruto del proyecto de investigación La formación en identidad regional en ciencias sociales a partir del patrimonio inmaterial. Aplicaciones didácticas para Educación Secundaria Obligatoria (referencia 18951/JLI/13), financiado por la Fundación Séneca, Agencia Regional de Ciencia y Tecnología de la CARM. La publicación desarrollada es fruto del contrato predoctoral percibido a la autora Ainoa Escribano-Miralles por la Universidad de Murcia. 668 VIIà“i posioàdeàDid ti aàdeàlasàCie iasà“o ialesàe àelà itoàI e oa e i a oà ABSTRACT: This article makes a descriptive approach to the definition of heritage that has teachers of geography and history of Ecuador. The main objective is to analyze the definition of heritage that the Ecuadorian teachers and the value that give the treatment of history and local heritage in their classes. Participants in this study are forty-four teachers of geography and history of Ecuador. The research instrument is a structured questionnaire. The research methodology is quantitative; the categorized data are performed descriptive and correlational manner. The main results determined that the 77.3% of respondents approach a definition of heritage centered in the antiquity that presents the heritage. The 72.8% of teachers understand that heritage is a source of direct information. The main conclusions of the definite article: the historicist vision of heritage and didactic concept of heritage that has teachers KEY WORDS: Secondary Education, Teaching history, Heritage, conceptions. INTRODUCCIÓN Un argumento muy extendido en la investigación sobre la función educativa del patrimonio es considerar éste como un recurso didáctico comprendiendo que, más que un fin en sí mismo, es un medio que debe integrarse en el proceso educativo y cumplir una de sus principales funciones: conocer las sociedades del pasado y del presente para comprender de dónde venimos y hacia dónde nos dirigimos, construyendo una identidad cultural compartida (Estepa y Cuenca, 2006). Esta visión del patrimonio emerge a partir de una nueva vertiente de la investigación educativa que ha cobrado especial relevancia desde finales del siglo pasado, tal y como pronosticaba Prats (2003) en su trabajo sobre el estado de la cuestión de la investigación en didáctica de las ciencias sociales. Nos referimos, obviamente, a la denominada como educación patrimonial (Fontal, 2003), o didáctica del patrimonio (Cuenca, 2003), una distinta denominación que no modifica el sentido y finalidad que desempeña, a pesar de ser un campo cuya epistemología no ha sido definida internacionalmente de manera homogénea y que aún se está trabajando a través de investigaciones y experiencias de difusión para determinarla (Hernàndez-Cardona, 2004). Una de las temáticas que ha ocupado a la didáctica patrimonial a lo largo de la última década ha sido estudiar qué concepto sobre el patrimonio tienen los docentes, con el fin de avanzar en su posicionamiento didáctico, pues la visión que tienen los docentes sobre el patrimonio revierte de manera directa en la manera de utilizarlo en sus clases (Cuenca, 2014). El patrimonio presenta muchos tipos de “luz” en función de la perspectiva en que se observe (contextos educativos formales, no formales e informales) y su propósito, como sustenta Fontal (2013). En este sentido, defendemos el uso de la luz directa, ya que permite una educación con el patrimonio: el uso del patrimonio como recurso didáctico para el aprendizaje de la historia. El patrimonio puede ser considerado un elemento educativo de primer orden y la educación patrimonial un campo de investigación que cada vez toma más “popularidad”. En un trabajo reciente (Molina Puche, 2016) ya hablábamos de las razones por las que la Educación Patrimonial podía estar en boga: - Diversidad de elementos que permiten que muchas áreas de conocimientos puedan utilizar el patrimonio como recurso educativo. - Instrumentalización en los distintos ámbitos educativos (formal, no formal, informal). - Valor emotivo para educar en valores y crear, formar o fortalecer identidades colectivas. 669 VIIà“i posioàdeàDid ti aàdeàlasàCie iasà“o ialesàe àelà itoàI e oa e i a oà Dada esa potencialidad educativa que presenta el patrimonio, diversos grupos de investigación de universidades nacionales e internacionales han tratado de estudiar las concepciones que tienen los docentes sobre patrimonio; la importancia que se le otorgan al mismo dentro del proceso educativo; el uso que le dan los docentes o su presencia en los libros de texto y materiales didácticos de espacios patrimoniales. En este sentido, centraremos la atención en una de las líneas de investigación dentro de la Educación Patrimonial: las concepciones del profesorado sobre patrimonio (Cuenca, 2003; Mattozzi, 2003). Se estudia qué entienden los docentes por patrimonio y qué uso le dan a este con el objetivo de analizar la situación, extraer necesidades y tratar de satisfacerlas. Una utilización del patrimonio dentro de las aulas que pueda servir no sólo para enseñar historia, sino como nexo estructurarte para la educación ambiental, la alfabetización científica y la educación en valores, ámbitos que actualmente tienen una gran relevancia dentro del sistema educativo y que están integrados dentro de la enseñanza de las ciencias sociales (Estepa, Cuenca y Ferreras, 2013). Desde la Universidad de Huelva, el grupo DESYM ha desarrollado en los últimos años, al amparo de varios proyectos I+D, una amplia línea investigadora que trata de analizar las concepciones que tiene el profesorado en base al concepto de patrimonio y su tipología. Estudios como el presentado por Estepa, Ávila y Ferreras (2008) sostienen la visión restrictiva del patrimonio que tienen los docentes, a excepción del profesorado de Geografía e Historia. En general, el profesorado crea su visión de patrimonio a partir de criterios estéticos e históricos. De hecho, los profesores de Geografía e Historia tiene una concepción del patrimonio basado en su valor simbólico e identitario, con una visión holística e integradora del patrimonio. Martín-Cáceres y Cuenca (2015) sintetizan que el docente tiene una perspectiva del patrimonio basada en lo temporal y monumental. El trabajo con patrimonio se produce a partir de cánones de antigüedad y reconocimiento institucional de dichos elementos. En la misma línea de trabajo, se han estudiado las concepciones y conocimientos del profesorado en formación inicial (Cuenca, 2003). Desde la Universidad de Murcia, un reciente estudio elaborado por Ponce, Molina y Ortuño (2015) manifiesta la importancia que los futuros docentes de Educación Primaria le otorgan al patrimonio para el aprendizaje de la historia en términos de iconicidad. También reconocen el principio de identidad que el patrimonio aporta, aunque no son capaces de utilizarlo para fomentar el pensamiento histórico. La revisión de los estudios sobre el tema ha demostrado que el profesorado, ya sea en formación inicial o en ejercicio, presenta una visión limitada y simplista del concepto de patrimonio, no obstante apenas se han abordado planteamientos que traten de paliar esta situación. Es necesario continuar con esta línea de investigación, ampliar su base empírica y aportar desde el campo de la didáctica de las ciencias sociales programas de formación del profesorado centrados en la temática patrimonial, propuestas de mejora, planteamientos didácticos que reviertan en una práctica docente innovadora y de calidad para contribuir a una mejor construcción de las concepciones patrimoniales y su uso dentro de todas las etapas de formación preuniversitarias. Actualmente, el grupo DICSO de la Universidad Murcia está trabajando en un proyecto de investigación denominado La formación en identidad regional en ciencias sociales a partir del patrimonio inmaterial. Aplicaciones didácticas para Educación Secundaria Obligatoria, cuyo objetivo principal es fomentar y potenciar el conocimiento y el uso del patrimonio cultural de la Región de Murcia para la enseñanza de las ciencias sociales en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Del proyecto se desprenden dos fases de trabajo bien diferenciadas: En la primera fase de la investigación se pretende conocer la opinión y uso real que el profesorado de Geografía e Historia de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria da en sus clases. Es decir, 670 VIIà“i posioàdeàDid ti aàdeàlasàCie iasà“o ialesàe àelà itoàI e oa e i a oà calibrar hasta qué punto el colectivo de profesores utiliza estos recursos en su labor docente. Los objetivos específicos de esta fase son: - Analizar de la presencia del patrimonio en los currículos educativos desde una perspectiva comparada. - Averiguar la presencia del patrimonio cultural (y en particular el inmaterial) en programaciones y libros de texto. - Conocer las concepciones del profesorado sobre el uso del patrimonio cultural, y particularmente el inmaterial, como recurso didáctico. La segunda fase de la investigación consiste en el diseño de un amplio número de recursos didácticos centrados en el patrimonio, curricularmente ubicados con los que se intentará responder a las citadas demandas del profesorado, y que serán ofrecidas al mismo de manera gratuita vía web 3. Los objetivos específicos de la segunda fase de la investigación son: - Diseñar materiales y recursos didácticos contextualizados dentro del currículo de la Región de Murcia. - Facilitar recursos para las plataformas digitales ya existentes en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia adaptados a los contextos educativos formales que faciliten su uso por la comunidad educativa. En los inicios de la investigación, nuestra pretensión era centrar el análisis en el patrimonio inmaterial, no obstante, las primeras tareas de indagación efectuadas sobre la presencia del patrimonio en los currículos educativos y la existencia del patrimonio cultural en programaciones y libros de texto (que se realizaron para cumplir con los dos primeros objetivos específicos de la primera fase) arrojaron unos resultados diferentes a los esperados (Sánchez Ibáñez y Martínez Nieto, 2015): el patrimonio, en su sentido más amplio, entendido como el conjunto de bienes de naturaleza material e inmaterial, apenas tenía presencia en currículos y manuales escolares. Debido a ello el objeto de estudio se amplío, centrando nuestro foco de análisis en los bienes de naturaleza tangible e intangible. Al mismo tiempo, el grupo de participantes objeto de estudio era el profesorado de la Región de Murcia pero conforme se ha avanzado en la investigación, los sujetos han variado: se ha extendido a otras regiones españolas y, con las modificaciones oportunas, se ha enviado a otros países, entre los que destaca Ecuador, Chile, Argentina, Brasil, México y Portugal. La finalidad es tener una visión más global sobre el uso del patrimonio local-regional y la formación de identidades colectivas en la materia de Ciencias Sociales atendiendo a otras categorías diversas como pueden ser el contexto, el tipo de patrimonio local-regional que este presenta o la formación inicial de los docentes. El presente trabajo arroja algunos resultados sobre las concepciones que tiene el profesorado de Educador sobre el patrimonio cultural como recurso didáctico y la importancia que le dan a este en sus clases. En concreto, tratamos de analizar cuál es la definición de patrimonio a la que se acercan los docentes, a partir de un cuestionario estructurado, que fue elaborado por docentes de distintas regiones y países. 3 El portal web Patrimonio y Enseñanza de la Historia (http://um.es/recursospatrim) recoge todos los materiales y resultados de investigación propuestos hasta el momento. 671 VIIà“i posioàdeàDid ti aàdeàlasàCie iasà“o ialesàe àelà itoàI e oa e i a oà MÉTODO PARTICIPANTES Los participantes de este estudio son el profesorado de Geografía e Historia de Ecuador, que imparten docencia en los siguientes niveles: Educación General Básica (EGB), Educación Básica Media, Educación Básica Superior y Bachillerato General Unificado (BGU) Este contexto se ha escogido porque, en Ecuador se produce, una interesante contradicción: el país cuenta con una importante cantidad de bienes considerados patrimonio de la humanidad por la UNESCO (casco antiguo de Quito, casco antiguo de Santa Ana de Cuenca, Qhapaq Ñan…), y una enorme diversidad cultural y paisajística que, en muchos ámbitos (incluido, por supuesto, el educativo), se considera como una de las principales características de la identidad nacional4. Sin embargo, en los lineamientos curriculares de las materias relacionadas con la enseñanza de las ciencias sociales no se incluye, de forma explícita, la dimensión patrimonial. Este extremo puede comprobarse tanto en los currículos de las asignaturas de Entorno Natural y Cultural (impartida en 1.º, 2.º y 3.º curso de Educación General Básica) y de Estudios Sociales (impartida de 4.º a 10.º curso de EGB 5), como en las dos asignaturas de Ciencias Sociales que se imparten en Bachillerato General Unificado (Historia y Ciencias Sociales de 1.º y 2.º; y la de Educación para la ciudadanía de 2.º y 3.º 6). Esta dicotomía entre la presencia del patrimonio en el discurso educativo (e incluso “cotidiano”) y su práctica inexistencia en los textos curriculares supone un interesante elemento de análisis. En esta investigación han participado 44 profesores de Geografía e Historia de Educación Básica Superior (8.º, 9.º y 10.º de EGB) y BGU. Las edades de los docentes oscilan entre 32 y 57 años. Siendo el rango mayoritario de participantes el comprendido entre los 43 y los 49 años (catorce de los docentes), seguidos de los docentes con edad comprendida entre los 36 y los 42 años, doce de los encuestados. Solamente se han participado tres docentes mayores de 57 años y cinco menores de 35 años. Otra variable que tuvimos en cuenta para analizar a los participantes e interpretar los resultados fue la experiencia docente como profesor de Geografía e Historia. La mayor parte de los entrevistados (más del 59%) tiene una experiencia como docente de historia inferior a cinco años, seguida de un 20,5% que tiene una experiencia comprendida entre once y quince años como docente de geografía e historia. Otro grupo minoritario 11,4% tiene entre seis y diez años de experiencia. Tan solo un 4,5% lleva impartiendo clases de geografía e historia entre dieciséis y veinte años y mientras que otro 4,5% lleva más de veintiún años como docente de esta materia en las distintas asignaturas de ciencias sociales. Con el fin de avanzar en el análisis de los participantes tuvimos en cuenta la formación académica de cada uno de los docentes y la experiencia como docentes de Geografía e Historia. Como se puede comprobar en la gráfica (Figura 1), la mayor parte de los encuestados son licenciados (36 4 5 6 La Planificación Estratégica del Ministerio de Educación ecuatoriana, indica, como Misión: “ Garantizar el acceso y calidad de la educación inicial, básica y bachillerato a los y las habitantes del territorio nacional, mediante la formación integral, holística e inclusiva de niños, niñas, jóvenes y adultos, tomando en cuenta la interculturalidad, la plurinacionalidad, las lenguas ancestrales y género desde un enfoque de derechos y deberes para fortalecer el desarrollo social, económico y cultural, el ejercicio de la ciudadanía y la unidad en la diversidad de la sociedad ecuatoriana”, ver http://educacion.gob.ec/valores-mision-vision/ Los currículos se pueden consultar en http://educacion.gob.ec/curriculo-educacion-general-basica/ Los lineamientos curriculares se pueden consultar en http://educacion.gob.ec/documentos-pedagogicos 672 VIIà“i posioàdeàDid ti aàdeàlasàCie iasà“o ialesàe àelà itoàI e oa e i a oà de los 44 participantes), en su mayoría que imparten clase de Historia desde hace menos de cinco años (50% de los encuestados). Seguidos de licenciados con una experiencia docente en la asignatura de Geografía e Historia de once a quince años (18,18 %). Otro número de interés son los licenciados con una experiencia media (de seis a diez años) y los doctores con una experiencia en la enseñanza de la historia igual o menor a quince años (que suman un 13,64%). Figura 1. Formación académica y experiencia de los docentes de Geografía e Historia de Ecuador INSTRUMENTOS Para la recogida de información se ha utilizado un cuestionario estructurado, que ha sido validado por un grupo de jueces expertos en la materia. Este instrumento está diseñado para conocer hasta qué punto y de qué manera se utiliza el patrimonio cultural (y en espacial, el de carácter inmaterial) en la enseñanza de la materia de Geografía e Historia. Dicho cuestionario ha sido adaptado de un cuestionario más amplio, que ha servido para recoger información de docentes de Enseñanza Secundaria Obligatoria del sistema educativo Español. El cuestionario está conformado por cuatro dimensiones: 1. 2. 3. 4. Datos de identificación del profesor y sobre el centro Qué opinas sobre historia y patrimonio local-regional El uso de la historia y el patrimonio local-regional en clase Propuestas de mejora El segundo bloque, sobre el que se va a trabajar en el estudio, está compuesto por cuatro grandes preguntas que engloban una serie de variables cualitativas ordinales, en la que los encuestados deben mostrar su nivel de acuerdo o desacuerdo (aportando un valor del 1 al 5 -Escala Likert-). Son unas preguntas que se centran en el concepto de patrimonio y la consideración que tienen de éste como recurso educativo. En concreto, nos centraremos de manera pormenorizada en la cuestión 11. Señala lo que consideras más cercano a tu definición del concepto de patrimonio y trataremos de relacionarla con algunos aspectos de la pregunta 15: ¿Hasta qué punto consideras importante tratar la historia y el patrimonio local o regional en las clases de CCSS? En el trabajo presentado, se va analizar qué definición se acerca más al concepto de patrimonio que tiene el profesorado ecuatoriano y qué valor le dan al tratamiento de la historia y el 673 VIIà“i posioàdeàDid ti aàdeàlasàCie iasà“o ialesàe àelà itoàI e oa e i a oà patrimonio local en sus clases, con el fin de conocer las concepciones que tiene el profesorado de Ecuador sobre el uso del patrimonio cultural como recurso didáctico. DISEÑO Y PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Como se ha comprobado a lo largo de las líneas presentadas, este estudio forma parte de una investigación más amplia que abarca una mayor población de estudio y diversas fases de recogida y análisis de la información. En el trabajo se usan dos métodos de investigación, el método descriptivo y el correlacional. Los datos recogidos al profesorado ecuatoriano a través de los cuestionarios, se operativita y se integra en matrices de datos correspondientes, para ello, se utiliza el programa estadístico IBM SPSS Statistics (versión 19.0) con licencia de la Universidad de Murcia (International Business Machines Corp. (IBM), 2010). El plan de análisis de los datos contempla varios niveles, en cada uno de ellos, los datos se someten a distintos tipos de análisis estadísticos (Latorre, del Rincón y Arnal, 2005): En primer lugar, se ha realizado un análisis exploratorio de la información para detectar datos anómalos y estudiar la normalidad y homogeneidad de las distribuciones de los datos de las variables implicadas, y tomar la decisión más adecuada para la aplicación de técnicas analíticas paramétricas y no paramétricas. En segundo lugar, se efectúa un análisis descriptivo (cálculo de frecuencias absolutas y relativas, cálculo de estadísticos descriptivos, aplicación del procedimiento de las tablas de contingencia). Y por último, se realiza la prueba de correlación de Pearson para determinar la significatividad y grado de dependencia entre las variables estudiadas (Muijs, 2011). El cuestionario estructurado nos permite recoger datos cualitativos ordinales –tipo escala-, en concreto, las variables utilizadas son seis. El docente debía de otorgarle a cada una de las definiciones un valor (en la escala del 1 al 5) según su grado de acuerdo o desacuerdo. El objetivo central de la investigación es analizar a qué definición de patrimonio se acerca más el profesorado de geografía e historia de Ecuador y por ende, tratar de identificar la visión que presentan sobre el concepto de patrimonio. Para ello, relacionamos cada definición del concepto de patrimonio con un tipo de visión sobre el mismo (Tabla 1), adaptando la tipología de categorías y variables que utilizan Estepa, Cuenca y Ávila (2006) para el análisis de la información de su estudio. Tabla 1. Análisis de las variables utilizadas (elaboración propia) Definición del concepto de patrimonio 1. El patrimonio es el legado de artefactos, edificios y atributos intangibles de una sociedad que se ha ido heredando de generación en generación y que demuestra quiénes somos 2. El patrimonio es identificable y objetivo 3. El patrimonio es un elemento que caracteriza al ser humano (universal) 4. El patrimonio es el conjunto de vestigios del pasado que han llegado a nuestros días por puro azar de los acontecimientos históricos y que las sociedades actuales deciden preservar debido, sobre todo, a la antigüedad 5. El patrimonio es subjetivo y dinámico ya que depende de los valores que la sociedad le atribuye 6. El patrimonio es fuente de información directa que da autoridad a la historia 674 Concepción del profesorado Visión histórica Visión monumentalista Visión simbólico-identitaria Visión conservacionista Visión fetichista-excepcionalista Visión didáctica VIIà“i posioàdeàDid ti aàdeàlasàCie iasà“o ialesàe àelà itoàI e oa e i a oà RESULTADOS En este apartado presentaremos de forma resumida los resultados del análisis de datos, teniendo en cuenta las variables planteadas. En primer lugar, se realizó un análisis exploratorio para determinar si las variables utilizadas cumplen con los requisitos estadísticos necesarios para el análisis (Tabla 2). En este caso, tras de la revisión de los histogramas con la curva normal sobrepuesta en los diagramas de cada una de las variables, se puede afirmar que todas las variables utilizadas para el estudio parecen cumplir con los supuestos estadísticos de distribución normal y de tipo de variable ordinal (Castañeda, Cabrera, Navarro y de Vries, 2010). Tabla 2: Reporte de resultados exploratorios simplificado (elaboración propia) N Válidos Perdidos Media Desv. típ. Mínimo Máximo Definición 1 Definición 2 Definición 3 Definición 4 Definición 5 44 44 44 44 44 0 0 0 0 0 4,45 4,18 4,34 3,68 3,84 1,066 1,559 1,478 1,749 1,539 1 1 1 1 1 6 6 6 6 6 Definición 6 44 0 4,57 1,129 1 6 A continuación, presentamos los resultados obtenidos del análisis descriptivo y correlacional: La mayor parte de los encuestados otorgan un gran valor a la definición que comprende el patrimonio como El legado de artefactos, edificios y atributos intangibles de una sociedad que se ha ido heredando de generación en generación y que demuestra quiénes somos (Definición 1), tal y como se recoge en la Figura 2, el 77,3% de los docentes están muy de acuerdo (la mitad de los encuestados) o moderadamente de acuerdo (más de una cuarta parte) en comprender el patrimonio como elemento legado por las comunidades a sus descendiente. Esta definición es la que guarda una proporción menor de grados de desacuerdo (6,8% de personas muy en desacuerdo y moderadamente en desacuerdo), en relación con las demás variables. Figura 2: Valoración de la definición del patrimonio como elemento legado por las comunidades a sus descendientes (elaboración propia) 675 VIIà“i posioàdeàDid ti aàdeàlasàCie iasà“o ialesàe àelà itoàI e oa e i a oà Contundentes también se muestan a la hora de asignar, al patrimonio, una clara funcion como fuente histórica: como se percibe en la Figura 3, el 72,8% de los docentes se muestran muy de acuerdo o moderadamente de acuerdo con dicha afirmación (Definición 6). Figura 3: Valoración de la definición del patrimonio como fuente de información que da autoridad a la historia (elaboración propia) Esta visión del patrimonio queda refutada en la importancia que le dan los docentes al tratamiento de la historia y el patrimonio local o regional en sus clases, otra categoría que se tiene en cuenta en el tratamiento del análisis de la información recogida. El 72,73% de los docentes están muy de acuerdo en que la combinación del uso del patrimonio (visita a monumentos, trabajo con patrimonio inmaterial, trabajo con artefactos del pasado...) complementa la formación curricular logrando una historia más vivida, motivadora y relevante (Figura 4). La consideración del patrimonio como fuente primaria de información de la historia también se le otorga una gran relevancia: el 70,45% están muy de acuerdo en considerar que el patrimonio ayuda a entender al alumnado qué es una fuente primaria de información en historia y permite desarrollar un aprendizaje activo, ya que es un recurso que se presta al análisis, la síntesis de la infomación que genera y su evaluación para la construcción de narrativas históricas (Figura 5). Figura 4. Importancia del patrimonio como recurso 676 VIIà“i posioàdeàDid ti aàdeàlasàCie iasà“o ialesàe àelà itoàI e oa e i a oà Figura 5. Importancia del patrimonio como fuente primaria De todas las definiciones planteadas, a la que menos se acercan los docentes es la que considera el patrimonio como un vestigio originado por el azar (Definición 4). Como se observa en la Figura 6, el 20,45% de los docentes no están de acuerdo con dicha definición (la cifra sobre el grado de desacuerdo de los docentes más alta) aunque aparecen dos cuartas partes que están muy de acuerdo o moderadamente de acuerdo. Figura 6: Valoración de la definición del patrimonio como vestigio originado por el azar (elaboración propia) El análisis de la relación entre las diversas definiciones de patrimonio, demuestra la relación de asociación que hay entre ambas. Como se observa en la tabla 3, la magnitud del coeficiente de correlación que se produce entre cada una de las variables (par por par) es positiva (se aproxima al valor +1). La definición 4 es la que menos se acerca a una correlación positiva, la relación que muestra con las otras variables (definición 1 y 2) tiende a aproximarse más al valor cero. Asimismo, todas las variables de estudio tienen una correlación sig ifi ativa p . a e ep i de la definición 4 (El patrimonio es el conjunto de vestigios del pasado que han llegado a nuestros días por puro azar de los acontecimientos históricos y que las sociedades actuales deciden preservar debido, sobre todo, a su antigüedad) que solamente se correlaciona significativamente con la definición 3 (El patrimonio es un elemento que caracteriza al ser humano). 677 VIIà“i posioàdeàDid ti aàdeàlasàCie iasà“o ialesàe àelà itoàI e oa e i a oà Tabla 3: Matriz de correlaciones bivariadas entre las variables (elaboración propia) Definición 1 1. PatrimonioC. Pearson legado heredado Sig. (bilateral) Definición 2 Definición 3 Definición 4 Definición 5 Definición 6 ,537** ,342* ,079 ,385** ,437** ,000 ,023 ,609 ,010 ,003 ,417** ,090 ,497** ,521** ,005 ,562 ,001 ,000 2. PatrimonioC. Pearson ,537** identificable y Sig. (bilateral) ,000 objetivo 3. Elementos queC. Pearson ,342* caracteriza al ser Sig. (bilateral) ,023 humano ,417** ,349* ,474** ,341* ,005 ,020 ,001 ,023 4. Vestigios delC. Pearson ,079 pasado que Sig. (bilateral) ,609 llegan al azar ,090 ,349* ,249 ,164 ,562 ,020 ,104 ,286 5. PatrimonioC. Pearson ,385** subjetivo y Sig. (bilateral) ,010 dinámico ,497** ,474** ,249 ,441** ,001 ,001 ,104 ,003 ,437** ,521** ,341* ,164 ,441** ,000 ,023 ,286 ,003 6. Fuente información directa deC. Pearson Sig. (bilateral) ,003 **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). *. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). DISCUSIÓN El objetivo principal de esta investigación es analizar qué definición se acerca más al concepto de patrimonio que tiene el profesorado de Geografía e Historia de Ecuador y qué valor le dan al tratamiento de la historia y el patrimonio local en sus clases, con el fin de conocer las concepciones que tiene el profesorado de Ecuador sobre el uso del patrimonio cultural como recurso didáctico. El procedimiento metodológico clave que se ha seguido para la recogida y análisis de la información es el uso de un cuestionario estructurado y su posterior categorización y análisis descriptivo y correlacional utilizando el programa estadístico IBM SPSS (versión 19), licencia de la Universidad de Murcia (International Business Machines Corp (IBM), 2010). El contexto utilizado y los participantes han sido 44 profesores de geografía e historia de Ecuador, la mayoría de ellos (59%) con una experiencia docente inferior o igual a cinco años, seguidos de un 20,5% que llevan impartiendo docencia de once a quince años. A su vez, la gran mayoría de los docentes encuestados son licenciados (36 de los 44 participantes), seguidos de doctores (seis de los encuestados). Los resultados obtenidos de estos participantes objeto de estudio nos permiten determinar a qué definición del concepto de patrimonio se acercan los docentes de Geografía e Historia de Ecuador. El 77,3% de los encuestados se acercan a la definición de patrimonio que comprende 678 VIIà“i posioàdeàDid ti aàdeàlasàCie iasà“o ialesàe àelà itoàI e oa e i a oà este como El legado de artefactos, edificios y atributos intangibles de una sociedad que se ha ido heredando de generación en generación y que demuestra quiénes somos, una visión histórica del patrimonio centrada, como afirman Estepa, Ávila y Ferreras (2013), en la antigüedad que presenta el elemento patrimonial, superior a tres generaciones. Esta definición tradicional considera patrimonio tanto a los elementos tangibles, como intangibles y aporta un valor simbólico-identitario al término que considera el patrimonio como un legado que demuestra quiénes somos, que nos caracteriza. No obstante, de las definiciones que proponemos es además de la más tradicional, la que no muestra interés didáctico por el patrimonio, por las interrelaciones que se producen entre diversos elementos patrimoniales o por la funcionalidad histórica que presenta. Estos resultados coinciden con los planteados por Estepa, Ávila y Ferreras (2008), en su estudio se determina esa visión restrictiva del patrimonio que tiene el docente, basada en criterios estéticos e históricos. Al igual que Martín-Cáceres y Cuenca (2015) atestiguan la perspectiva patrimonial del docente basada en lo temporal y monumentalista. Esta definición se combina con otra de las definiciones que han tenido muy en cuenta los docentes y que sí presenta una clara función didáctica como fuente histórica. El 72,8% de los docentes entienden que el patrimonio es una fuente de información directa que da autoridad a la historia. Si a ello le unimos que el 72,73% de los docentes defienden que para tratar la historia y el patrimonio en las clases de ciencias sociales es necesaria la combinación de uso del patrimonio (visita a monumentos, trabajo con patrimonio inmaterial, trabajo con artefactos del pasado…) complementa la formación curricular logrando una historia más vívida, motivadora y relevante y el 70,45% considera relevante el patrimonio como fuente primaria que desarrolla el aprendizaje activo, la visión que se obtiene no hace más que redundar en la enorme potencialidad didáctica que el profesorado que ha participado en el estudio le otorga al patrimonio. Molina Puche (2016) ya demostró este hecho, en este caso, atendiendo a otro grupo de participantes y otras variables de relación. Además, los resultados del estudio rechazan la definición que considera el patrimonio como el conjunto de vestigios del pasado que han llegado a nuestros días por puro azar de los acontecimientos históricos y que las sociedades actuales deciden preservar debido, sobre todo, a la antigüedad, una visión conservacionista del patrimonio con la que los docentes de ecuador en su mayoría no están de acuerdo (27,26) y que no guarda una relación significativa con la mayoría de las demás definiciones de patrimonio. Estos resultados pueden ser motivo, quizás de la formación que presentan los maestros y de su experiencia docente. Teniendo en cuenta que en su mayoría eran licenciados con una baja experiencia docente. No obstante, en el estudio no hemos tenido en cuenta estas variables, ni hemos utilizado pruebas estadísticas que puedan demostrar esa relación positiva entre el grado de experiencia y formación y la concepción que tienen los docentes sobre patrimonio. Quizás, además de ser una limitación en nuestro estudio, podría considerarse una justificación para futuros trabajos que permitan avanzar en la investigación, a través del análisis correlacional entre dichas variables. 679