Apresentação
Neste volume 3 encontraremos parte do relatório final
da pesquisa Metacognição em Sala de Aula: um
estudo sobre os processos de construção do
conhecimento na perspectiva do jovem infrator no
Estado do Rio de Janeiro. Esta pesquisa é o Sub
Programa 2, projeto 1 do termo do programa de
cooperação técnica UERJ/DEGASE publicado no
D.O. do Estado do Rio de Janeiro em 10 de setembro
de 1998, p. 32, ano XXIV, n.º 168, parte 4, sob o
título de "Pró-Adolescente", SR3/UERJ. Foi
coordenada pela Profª Dra. Carmen Lúcia Guimarães
de Mattos
“As Medidas Socioeducativas e jovens infratores:
construindo acontradição no cotidiano da ‘escola’ ” é
o título atribuido a uma coletânea de 5 textos
dedicados às análises do contexto socioeducacional
numa dimensão crítica onde as injustiças sociais
manifestas nas relações contraditórias existentes na
sociedade são reproduzidas no cotidiano das escolas
estudadas construindo novos modos de interação que
por processos de confrontamento diários acabam por
perpetuarem as mesmas condições existentes na
sociedade, impedindo algumas vezes, a resocialização
desejável pela medida aplicada pelo Poder Judiciário
aos jovens em conflito com a lei.
23
Histórico
Esta coletâna foi escrita no contexto da pesquisa como uma
forma de ampliar nossa visão sobre os relatos e experiências
obtidos no trabalho de coleta de dados no interior das
escolas do DEGASE. A nossa falta de conhecimento em
relação ao cotidiano dos jovens e seus “intrutores,
professores, agentes” e a nossa familiaridade com o
ambiente escolar nos fez refletir sobre o quanto
desconheciamos “aquele tipo de escola”. Precisávamos
encontrar algo familiar naquele ambiente estranho que em
nada se assemelhava a escola que buscávamos, ao mesmo
tempo que percebiámos a dignidade imposta pelas rotinas
diárias daqueles agentes sociais construindo o que a lei
determinou chamar de medidas socioeducativas. Esses
textos foram um meio de catarse, ajudando-nos a avançar do
estágio da denúncia para a alegria do anúncio de uma nova
proposta pedagógica.
Construimos o texto 1 através de uma mediação dilética
entre a realidade e as representações desta realidade de
forma a entender o significado dos objetos e valores em
relação ao sujeito e ao seu espaço físico existencial
temporário.
O texto 2, chamado DILEMA ÉTICO: fatores ligados à
violência, aborda a idéia de “tendência à violência” ou
“delinqüência juvenil” baseando-se nas recentes pesquisas
sociológicas sobre violência.
23
23
Texto
A justificação estética do mundo: imagens de vidas sem liberdade
1
Carmen Lúcia Guimarães de Mattos
Universidade do Estado do Rio de Janeiro –UERJ
Maria Luiza Süssekind Veríssimo
Mestranda em Ciências Sociais – UFRRJ
“Os jovens da periferia, descritos por François Dubet em La Galère
(Dubet, 1987), vivem ao contrário, em exterioridade completa. A esfera
do privado Ihes parece completamente estranha. A existência deles é
feita de iniciativas fracassadas e de andanças sempre recomeçadas.
Eles não estão isolados, mas multiplicam os encontros efêmeros e os
contactos esporádicos. Em certo sentido, eles têm mais relações que o
pequeno burguês perfeitamente integrado que vai de sua casa ao seu
trabalho e vice-versa. Entretanto, o ativismo dos jovens não leva a nada.
Seu percurso contempla um tipo de nomadismo imóvel traduzido por
uma palavra do seu vocabulário, que exprime bem esta agitação sem
objeto, la glande1. Glander significa andar sem rumo na superficie das
coisas, não se ocupar de nada, deslocar-se sem rumo… …. Isto por
uma razão de fundo: os traços constitutivos essenciais das situações de
‘exclusão’ não se encontram nas situações em si mesmas”.
(Pág: 16,
17 e 19, CASTEL, 1997) 2
1
Significa glândula, porém as tradutoras de Castel correspondem essa gíria à expressão “ coçar o saco”.
Robert. WANDERLEY, Luiz E. W. Mariangela, WANDERLEY-BELFIORE Desigualdade e a questão social. São Paulo:
EDUC, 1997.
2
23
RESUMO
Neste texto apresentamos resultados da pesquisa Metacognição3 em sala de
aula: um estudo sobre os processos de construção do conhecimento na
perspectiva do jovem infrator no Estado do Rio de Janeiro4 Investigamos,
durante um ano, o entendimento que o jovem inserido no “Sistema de
atendimento ao adolescente infrator no Estado do Rio de Janeiro” tem sobre seu
próprio processo de construção do conhecimento e facilitação na solução de
tarefas acadêmicas. Pretendemos descrever as estratégias metacognitivas
utilizadas por esses jovens dentro do seu ambiente natural, isto é, locais onde
existem a promoção de atividades “entendidas como acadêmicas” - oficinas
pedagógicas, cursos, treinamento profissional. Discutimos em particular como o
imaginário social representado pelas adolescentes em conflito com a lei nas
tarefas
pedagógicas, refletem
uma visão estética distorcida e caótica da
realidade e das relações pessoais. Colagens em um mural feito pelas meninas
representam através de imagens disformes
suas identidades, reforçando a
natureza excludente das práticas pedagógicas oferecidas como medidas sócioeducativas. Concluímos, que a maneira excludente como estas medidas são
cumpridas podem influir negativamente na construção da auto-imagem da
adolescente limitando sua possibilidade de reconstrução de uma vida cotidiana
“regular”, incentivando a “marginalização” e reproduzindo a delinqüência.
Chegamos à Instituição, dia 20 de novembro de 1998, entrando, uma parte da equipe
conversava com um funcionário (Mauro5) do setor pedagógico do Educandário Santos
Dummont (EDS), unidade do DEGASE que atende exclusivamente a meninas em
conflito com a lei. Numa sala, ao fundo do imenso pátio onde se localiza o setor
pedagógico da escola, a outra parte da equipe de pesquisa encaminhava-se para as
salas de aula e oficinas.
Mauro tentava saciar nossa curiosidade explicando a forma peculiar com que as
meninas enroscavam-se umas às outras pelo chão de cimento da quadra de esportes
3
A expressão metacognição Metacognição significa a maneira como nós pensamos sobre nossos pensamentos,
conhecendo “o que nós conhecemos” e “como nós conhecemos”. É como se fosse um trabalho de gerência executiva de
uma organização, um trabalho de pensar e regerenciar o pensamento. Habilidades metacognitivas são necessárias
quando respostas habituais não alcançam sucesso.
4
Esta pesquisa é parte da “Construção de Planos de Ações Sócio-educativas e de Cooperação Técnica UERJ/DEGASE”
(Departamento Geral de Ações Sócio-educativas) viabilizado no “ Projeto de Excelência” da Secretaria de Justiça e
Interior do Estado do Rio de Janeiro.
5 Nome fictício.
23
coberta. Podíamos visualizar pela porta da minúscula sala de aula, meninas reunidas
em grupos de três ou quatro, deitadas umas sobre as outras formando uma escultura
disforme, um conjunto de membros que lembrava uma rosca humana, conversavam e
cantavam… Mauro sorria levemente demonstrando satisfação com este tipo de
atividade. – “Esta é a forma de evidenciar a paz desta instituição e transmitir segurança,
que é a nossa meta”.
Para Mauro, esta demonstração de harmonia entre as internas era o fator diferencial
entre o ESD e as outras instituições do sistema DEGASE.
Um dos grupos de pesquisadores retornou à sala em que conversávamos chamandonos para observarmos as imagens de um mural feito pelas alunas. Este nos oferecia
estas, entre outras imagens:
Figura 1
Mural “aniversariantes do mês de novembro” na ESD.
O funcionário explicou a seu modo as idéias implícitas àquelas colagens. Era um
trabalho de arte realizado na aula de uma professora. A tarefa fora realizada no sentido
de comemorar os aniversários do mês. Logo, todos os meses, elas realizam esta
mesma tarefa para comemoração. Mauro comentou sobre a professora ser uma pessoa
muito comprometida com a solução dos problemas das meninas.
Afixado na parede externa da varanda utilizada pelas três salas, dentre as cinco que
foram instaladas improvisadamente pela direção da unidade neste prédio, estava o
cartaz que nos deteve a atenção. Solicitados pela equipe, os desenhos nos foram
23
dados com o assentimento do funcionário, da professora e sobretudo das alunas que
finalizavam a tarefa.
O im a giná rio
visua l e a
soc ie da de
m a rgina l
Ao analisarmos esta cena somos levados a refletir sobre o conceito artístico de
obra-prima. Cézanne, concentrado nas implicações que a forma tem na obra de
arte, tornou maçãs, insignificantes e cotidianas, representações de toda a força
viva da matéria. Uma “natureza morta” é em si, portanto em suas formas, uma
condição. É uma possibilidade de vida. Seguindo a linha de argumentação de Maffesolli,
tomada a partir de Shapiro6 tratamos a arte como um fenômeno estético amplo e
presente em todo o imaginário visual de uma sociedade. "É só enquanto fenômeno
estético que a existência e o mundo eternamente justificam-se”7. Maffesolli também
apoia-se em Nietzsche, e na visão de mundo hegeliana, para defender a existência de
uma ilusão indispensável do corpo, como um conjunto de padrões estéticos e eróticos
generalizados, funcionando como fator de união/ coesão social.
A morte da arte, ou sua dissolução no caldo social, generalizada no conjunto da
existência social, é uma característica da sociedade revelada pela filosofia que explica a
própria pós-modernidade.
“0 objeto coditiano só nos interessa aqui porque é uma modulação da forma. Ora,
sabe-se que a forma partilhada funda sociedade, que tem uma função erótica, se
entendemos essa palavra no seu sentido mais simples - o que leva à agregação. É
nesse sentido que preciso alargar a concepção da arte…. …0 que quer dizer que o
homem é produto da estética, ele é participante de um “genius" coletivo que o
ultrapassa de longe. É tomado pelas formas, como num banho matricial que o modela
e faz dele o que ele é. Assim, para tomar só uma das modulações dessa estética, a
das imagens, o homem é menos criador de imagens, que forjado por elas. É arrastado
para o que A. Artaud chamava magnetismo ardente das imagens.”
Out ra
int e rpre t a ç ã o
da m e sm a c e na
8
Artistas, médicos, pedagogos, psiquiatras observaram as colagens do mural.
Comparamos suas análises às interpretações feitas pelas próprias alunas.
Havíamos ficado surpresos ao ouvir delas que estas colagens não tinham nenhum
significado ou que representavam a personificação das próprias alunas. Mais surpresos
ainda, ao ouvir dos professores e do funcionário do setor pedagógico que isto
6
Shapiro, M. Style, artiste e société. Paris, Gallimard, 1982; Les pommes de Cézanne.
7 Nietzsche . , La naissance de la tragédie. "Oeuvres complétes", Paris, Gallimard, 1977, vol. 1, p. 143-144.
8 Maffesoli, M No fundo as aparências, Ed. Vozes, Rio de Janeiro, 1996, pág. 149, 150, 151.
23
representava o “próprio estado mental delas – eram crianças grandes”.
Dos
profissionais citados anteriormente, absolutamente ignorantes do contexto daquela
tarefa pedagógica,
recebemos
e familiarizados com este padrão de representação visual,
impressões de que tratavam-se de trabalhos típicos de portadores de
disfunções sexuais e distúrbios de personalidade. Tais representações são, portanto,
para estes profissionais, comuns em hospitais psiquiátricos e particularmente em locais
onde grupos com graves problemas comportamentais manifestam-se
sobre a sua
própria imagem. Isto é, a auto-identificação.
Estes desenhos nos sugerem um “caos identitário” que transparece aqui como em
diversos outros momentos do processo de análise dos dados coletados.
“A responsabilização e punição dos adolescentes infratores é, nesse sentido, não
um direito dos adultos e do Estado, mas um dever. Um dever em relação aos
próprios infratores. Como dever, está limitado pelo direito do adolescentes ao pleno
desenvolvimento da sua personalidade. Assim, a responsabilização legal se torna
um dever do Estado de buscar, por intermédio da aplicação da lei, possibilitar à
criança o desenvolvimento de um super-ego capaz de reprimir os impulsos de
destruição e inseri-la num convívio social pacífico. A possibilidade que o Estado e
os adultos têm de suprir e corrigir suas próprias falhas e omissões que impedem um
adequado desenvolvimento da personalidade da criança e do adolescente, levandoos a cometer atos infracionais” (MINISTÉRIO DA JUSTIÇA9).
A contradição de papéis e conflito individual de interesses e atitudes de cada pessoa,
ou, da instituição em si, é assustadoramente revelador do quanto excludente o sistema
de internação de menores é. Lembramos em que medida este sistema excludente tem
seu molde na própria sociedade. Geremek reitera; e, em seu capítulo sobre a exclusão
medieval explica o processo de marginalização, e, como esta palavra remete não só ao
processo social como à atitude individual sendo
referente, originalmente e
simbolicamente à noção de espaço. Este, percebido socialmente de maneira
dicotómica, o “dentro e fora”, o “centro e periferia”, o “bom e mau”, a “ordem e
desordem”.
“O que nos preocupa na análise destas duas punições, banimento e excomunicação,
não é seu aspecto institucional mas, seu papel no processo de marginalização. Ambos
9 Brasil. Ministério da Justiça. Departamento da Criança e do Adolescente. Políticas públicas e estratégias de
atendimento socioeducativo ao adolescente em conflito com a lei. Brasília: Ministério da Justiça, 1998, Coleção Garantia
de Direitos, Série Subsídios, v.2, p. 30.
23
encontram-se na origem de uma situação modelo que melhor ilustra a noção de
marginalidade na vida social. Durante a Idade Média o significado destas duas
punições tem, além das sofridas, modificações muito profundas: acontecimentos
convencionais, elas tem perdido, em grande parte, seu papel inicial de instrumento de
exclusão social. O banido era percebido como um indivíduo cuja existência
diferenciava-o essencialmente daquela sociedade ordenada. Os medievais não
tardaram portanto a adotar uma visão igualmente inversa: o modo de vida que
testemunhasse um relaxamento dos laços com a comunidade atentaria para si mesmo
a adoção da desconfiança social, ou mesmo expor-se-ia à repressão judiciária.” (Trad.
10
Livre: Geremek, B. pag.386)
Sobre a construção social da realidade, Berger e Luckmann discutem o processo de
construção de papéis sociais encaminhando nossa análise para a identificação dos
atores sociais como individuação e exteriorização de um conjunto de padrões e
condutas objetivadas na sociedade. Estabelecendo ou reestabelecendo distância entre
estes padrões e condutas, ou seja, os atos de alguém, é como se esta pessoa estivesse
refletindo sobre sua conduta depois do ato. A distância entre o ator e sua ação pode ser
retida na consciência e projetada como futuro conjunto de ações. Deste modo, ambas
situações, tanto a ação autêntica como o papel que interpreta, são apreendidos não
como unívoca e individual, mas como tipos de indivíduos. Por definição estes tipos são
intercambiáveis. Não nos referimos aqui a conceito de múltiplas personalidades11 e sim
a uma mesma personalidade que escolhe determinado “tipo” para agir conforme a
situação que se lhe apresenta. Afirmamos pois, a existência de um estoque de
conhecimentos coletivos objetivados num contexto povoado por tipos / atores sociais.
Todo ser humano constrói padrões e condutas a partir de seu “eu”. Este “eu” só existe
na medida que pertence e troca com um grupo social sendo representado e
representando simbolicamente.
10 Geremek, B. Le Marginal, in: L’Homme Médiéval, UH,ED.SEUIL.:Paris 1989, pág 386.
Texto Original: “Ce qui nous préoccupe dans I'analyse de ces deux peines, bannissement et excommunication, ce n'est
pas leur aspect institutionnel, mais leur rôle dans le processus de marginalisation. Toutes les deux se trouvent à l'origine
d'une situation modéle qui illustre le mieux la notion de marginalité dans la vie sociale. (Dans le courant du Moyen Age,
la signification de ces deux punitions a d'ailleurs subi des changements très profonds: devenues conventionnelles, elles
ont perdu en grande partie leur rôle initial d'instruments d'exclusion sociale.) Le banni était perçu comme un individu dont
I’existence différait essentiellement de celle d'une société organisée. Les médiévaux ne tardèrent pourtant pas à adopter
également une vision inverse: le mode de vie qui témoignait d'un relâchement des liens avec la communauté attirait de
celui qui I'avait adopté la méfiance sociale, ou même l'exposait à la répression judiciaire.”
11 Múltiplas personalidades – Conceito emprestado da psicologia que indica multiplicidade no self de alguma pessoa,
nada tem em comum com “caos indentitário”. Significa, segundo Doron e Parot, a existência de duas personalidades,
do,latim persona, em um único indivíduo. Doron, R. & Parot, F. Dicionário de Psicologia. Editora Ática: São Paulo, 1998.
23
Segundo Volpi12,, as medidas sócio-educativas devem garantir ao adolescente
condições de superação desta exclusão. Isto aparece de forma muito evidente no
aspecto jurídico da reconstrução desta identidade.
Legalmente, o adolescente em conflito com a lei tem o direito a uma “nova existência”
após sua vida institucional como se nunca tivesse passado por ela. Seu passado em
conflito com a lei é apagado ao completar maioridade. Este fato, é tomado não apenas
como direito civil mas como uma vantagem para o funcionamento do sistema social
marginal, favorecendo o aliciamento de menores entre as gangues e tornando o menor
um “exército reserva”13 das atividades ilícitas organizadas.
Conside ra ç õe s
fina is
O imaginário visual da condição de privação de liberdade expressa no
quadro 1, foi tomada aqui como uma interpretação estética do mundo
explicitada por meninas “mulheres” na condição de infratoras. Mulheres de
traficantes que muitas vezes, foram presas para proteger os parceiros, ou por
precocemente utilizarem meios ilícitos para atenderem às suas exigências individuais:
de alimentar a fome ou de usar cocaína. Meninas que amadureceram na contradição da
vida bandida do mundo do adulto. Ilustração mórbida da existência humana, as
colagens refletem a contradição do sistema institucional de menores revelando seu
caráter antipedagógico e alienado e a ausência de um perfil identitário que aja socioeducativamente sobre os valores sociais necessários ao delinqüente para sua
ressocialização.
Descrevemos, de modo breve o cotidiano institucional em suas “conformidades”
retratando, de maneira “pictórica”, as relações contraditórias vividas por meninas no
pátio da instituição e as interpretações
funcionário do setor pedagógico, cujas
declarações nos induzem a duas possibilidades: despreparo técnico e, ou,
o
descompromisso político com a educação na esfera da instituição visitada.
Contradições entre o possível e o real. As comparações com instituições de saúde nos
remetem à questões sobre a natureza “sócio-educativa” do ESD quando confrontamos
com a fala de sua diretora que diz ser o processo educacional local “um blefe”. Isto é,
sua inexistência flagrante nos lembra o fazer de conta que vivemos nas escolas de um
modo geral, mas que se acentua quando os clientes são “menos” merecedores de
escolhas educacionais bem sucedidas. Num sistema educacional cada vez mais
meritocrático que vivemos no Brasil nesse final de século, os que merecem menos,
12 VOLPI, M O Adolescente e o ato infracional, Crez Editora, 1997, pág. 21
13 MARX,K. O Capital COMPLETAR
23
quase sempre não tem direito a nada – a simulação do nada – que seria o blefe – o
quase.
Finalmente, não poderíamos deixar de comentar a questão da identidade, refletida tanto
nas imagens, quanto no cotidiano institucional. A preocupação e zelo com a “formação”
de uma nova identidade e a ausência de elementos provedores de “modelo” dos quais
dependem essa mudança, facilita o que chamamos de “caos identitário”, processo que
nos pareceu ser vivenciado por muito dos menores que entrevistamos no DEGASE,
mas que se revelou mais acentuado no EDS onde meninas transmutam-se em meninos
para
protegerem-se
ou
perpetrarem
violências
contra
suas
colegas.
Numa
demonstração de força a transformação da identidade servem duplamente para impor
autoridade junto aos colegas e para estabelecerem uma simetria de força com os
profissionais revelando-se, no dizer da direção, como “um dos maiores problemas da
casa” meninas – meninos num grupo particular viviam em quartos/cela particulares e
recebiam atendimento às suas demandas diretamente da direção.
Falar sobre a contradição do âmbito do sistema do atendimento ao menor implica em
revelar sua própria agonia existencial como instituição sócio-educativa. Se a sociedade
não dá conta de sócio-educar seus alunos regulares livrando-os das barbáries que
veteranos impõem a novatos violentando e matando como forma de confraternização,
imaginemos o que significa sócio-educação no DEGASE?
23
Texto
2
DILEMA ÉTICO: fatores ligados à violência
Carmen Lúcia Guimarães de Mattos
Universidade do Estado do Rio de Janeiro –UERJ
Maria Luiza Süssekind Veríssimo
Mestranda em Ciências Sociais – UFRRJ
RESUMO
Neste texto apresentamos resultados da pesquisa Metacognição14 em sala de aula: um
estudo sobre os processos de construção do conhecimento na perspectiva do jovem
infrator no Estado do Rio de Janeiro15 Investigamos, durante um ano, o entendimento
que o jovem inserido no “Sistema de atendimento ao adolescente infrator no Estado do
Rio de Janeiro” tem sobre seu próprio processo de construção do conhecimento e
facilitação na solução de tarefas acadêmicas. Pretendemos descrever as estratégias
metacognitivas utilizadas por esses jovens dentro do seu ambiente natural, isto é, locais
onde existem a promoção de atividades “entendidas como acadêmicas” - oficinas
pedagógicas, cursos, treinamento profissional. Discute, em particular, a idéia de
“tendência à violência” ou “delinqüência juvenil” alicerçado nos últimos resultados de
pesquisas publicados por GIBBS16 e na abordagem fenomenológica desta categoria,
14 A expressão metacognição é relativamente recente na área de educação. No entanto, é crescente no
momento atual o interesse no estudo dessa categoria de conhecimento que envolve outros estudos sobre a
conscientização relacionando este processo aos estudos sobre a função do cérebro. As velhas relações
entre corpo e alma, razão e consciência, cérebro e mente, pensamento e ação perpassam o âmago dos
recentes estudos em metacognição que despontam por suas características interdisciplinares, pois que
são encontrados tanto nos mais recentes estudos filosóficos sobre redes neurais e inteligência artificial,
quanto nos mais clássicos estudos psicossociológicos sobre o comportamento humano, como a construção
coletiva do conhecimento. Metacognição significa a maneira como nós pensamos sobre nossos
pensamentos, conhecendo “o que nós conhecemos” e “como nós conhecemos”. É como se fosse um
trabalho de gerência executiva de uma organização, um trabalho de pensar e regerenciar o pensamento.
Habilidades metacognitivas são necessárias quando respostas habituais não alcançam sucesso.
15 Esta pesquisa é parte da “Construção de Planos de Ações Sócio-educativas e de Cooperação Técnica
UERJ/DEGASE”(Departamento Geral de Ações Sócio-educativas) viabilizado no “ Projeto de Excelência”
da Secretaria de Justiça e Interior do Estado do Rio de Janeiro.
16 16 Este texto é baseado na análise e recolhimento de informacões de GIBBS, W.W., “Trends in
behavioral Science – Seeking the criminal element” in: Scientific American, Março 1995.
23
violência, de NEVES17. A pesquisa realizou-se de acordo com os processos
microanalíticos de pesquisa etnográfica crítica de sala de aula. A etnografia como
método de investigação científica destaca-se de outros métodos qualitativos por
preocupar-se com uma análise holística ou dialética da cultura, isto é, a cultura não é
vista como um mero reflexo de forças estruturais da sociedade, mas como um sistema
de significados mediadores entre as estruturas sociais e a ação humana. O “objeto” de
pesquisa, agora “sujeito”, é considerado como uma “agência humana” imprescindível no
ato de fazer sentido das contradições sociais.
“”Violência” – palavra e coisa – sendo um corpo único, tende(m) a identificar a
palavra a uma das definições possíveis, a uma das coisas possíveis. Assim o
processo de coisificação – de reificação – não se encerra ao mesclar, ao
indiscriminar língua e objeto; o processo caminha, em sua volúpia de unicidade,
para a escolha de uma definição (no) singular que passa a ser vista não como uma,
mas como única, a única. No caso em questão, há uma escolha clara do imaginário
social: a violência é um mal e deve ser eliminada.” (NEVES, 1998)18
C e rta ve z, no ESD, c o me nto u o C P c o m uma
d a s p e sq uisa d o ra s q ue “ a s me nina s e sta va m
muito a g ita d a s” . Esta va m b rig a nd o e ntre si
d e vid o à c he g a d a d e a lg uma s a luna s d ura nte
a ma d rug a d a . Q ue stio na d o so b re o p o rq uê d a
e ntra d a d a s no va ta s te r c a usa d o mo d ific a ç õ e s
na s a titud e s, se g und o e le se mp re p a c ífic a s,
no te -se q ue ha via e ntra d a e sa íd a re g ula r d e
a
o nds eme
u: nina s o nte m c o m o
“ d-o le
Csc
heegnte
a ras,mre sp
uma
ho mo sse xua lismo muito a rra ig a d o . C he g a ra m a
b rig a r c o m p e d a ç o s d e
p a u. Sã o b a sta nte
ma sc uliniza d a s na s ro up a s e c o rte s d e c a b e lo ,
ma s to d a s a p re nd e m a tivid a d e s muito fe minina s
c o mo c o zinha r, p inta r, fa ze r b o ne c o s, b o rd a r,
fa ze r c ro c hê .”
Embora haja um consenso entre os cientistas sociais sobre o conceito de violência, não
vemos o mesmo panorama quando tratamos de suas origens, seu papel na teia social,
ou fatores socioculturais que impliquem num perfil de uma sociedade, grupo ou
indivíduo violentos. Há um dilema ético presente hoje nos encaminhamentos científicos
17 NEVES, L.F.B. A Construção do Discurso Científico, Implicações sócio-culturais, EdUERJ, Riode Janeiro, 1998.
18 NEVES, L.F.B. A Construção do Discurso Científico, Implicações sócio-culturais, EdUERJ, Riode
Janeiro, 1998, p.93, grifo nosso.
23
e debates acerca da procura dos fatores que possam “determinar” a formação de
criminosos. Biólogos, geneticistas, criminalistas, juristas e sociólogos, entre outros, vêm
buscando explicar em conjunto, supondo a interação entre os diferenciados fatores.
Sem dúvida, persiste a noção de que procurando junto a características demográficas,
como idade, raça e nível sócio-econômico ligado a fatores da personalidade, história,
psicologia e ambiente individuais, encontraremos grupos em situação de risco tanto
para si quanto para a sociedade. Não pretendemos definir se o sistema punitivo a
atitudes individuais e violentas numa sociedade deve ser baseado na ciência jurídica e
política ou numa abordagem médicocurativa mas, apresentá-lo como aparece para os
cientistas, para a sociedade e, sobretudo, para os adolescentes em conflito com a lei
atendidos pelo sistema DEGASE.
O Dr. Yudofsky, catedrático em psiquiatria no Baylor College of Medicine e editor do
Jornal de Neuropsiquiatria e Ciências Clínicas, acredita que em no máximo dez anos
poderemos diagnosticar aquelas pessoas que teriam propensão mental à violência.
Assim, segundo ele, poder-se-ia alterar um modelo social de justiça, baseado no crime
e na punição, por um tipo de sociedade que conceba a justiça como um procedimento
mais médico e científico, do tipo, prevenção/ diagnose/ tratamento. Lembrando téoricos
que definem formas atuais de operacão da justiça como sendo ainda calcadas em
conceitos prémodernos de justiça (HELLER,1999), tornanamos propostas como a de
Yudofsky bastante atraentes, mas, vejamos outras implicações.
Existe, obviamente, um lado ruim na investigação e, principalmente, na divulgação
destes tipos de estudos, podem gerar preconceito e sensação de poder, quando não
contribuem, ainda pior, para sensacionalismos e oportunismos. Tanto na comunidade
científica como na sociedade em geral.
Nos anos 1930, por exemplo, surgiu e esteve em moda a idéia de que havia uma
hereditariedade ligando os assassinos aos doentes mentais. Isto provocou a
esterilização legal e compulsória em manicômios de 27 estados americanos. Em fins
dos anos sessenta, uma pesquisa revelaria e causaria grande impacto com a
descoberta de que criminosos violentos possuiam um cromossomo “y” extra.
Breakefield, geneticista no Hospital Geral de Massachusetts, lembra este terrível
episódio da história em que a ciência viu-se ajudando a selecionar bebês. Ao contrário,
23
estudos subsequentes revelaram que homens “xyy” não são usualmente agressivos, de
acordo com pontuações dos testes de QI.19
Um olhar mais atento sobre os massmedia nos trará certas ilustrações para esta
relação entre masculinidade e (tendência à) violência. Mike Tyson, indivíduo de infância
e adolescência marcadas por fenômenos de violência, tornou-se herói e representativo
da bravura americana como lutador. Por duas vezes, ultrapassou os limites aceitos pela
sociedade para suas atitudes violentas, que eram “ lutar com bravura, ganhar, e (até)
matar no ringue”. Na primeira, foi preso por usar sua superioridade física (uma
violência) contra uma mulher num quarto de hotel para persuadí-la a fazer sexo, foi
julgado, preso e indenizou a vítima da tentativa de estupro; Na segunda, perdeu uma
luta ao morder a orelha do adversário em pleno ringue televisionado para milhões de
espectadores. Simultaneamente era procesado por agressão à recente esposa. Perdeu
a bravura, ficou apenas “violento”. Foi então massacrado pela mesma mídia que o
heroicizara.
Enquanto isso, nos cinemas, filmes infantis e juvenis continuam produzindo “Rambos” e
“Robocops” para alimentarem, nesta mesma sociedade que quer extirpar a violência, as
idéias que correspondem força, bravura e virilidade à atitudes de violência20.
Culturalmente falando, homens são mais violentos que mulheres. Deuses sacrificam
seus próprios filhos, como Chronos. Falando em DEGASE, no ESD, mulheres tornamse “meninas-menino”, nas palavras do CP desta unidade da instituição, para ampliarem
os espaços de negociação, protegendo-se ou agredindo a seus pares e ao corpo
técnico com atitudes masculinas e violentas. Como na cena abaixo, ocorrida no IPS, o
discurso da pedagoga e do menino concordam e corroboram com o imaginário social
presente no ESD, atitudes violentas estão ligadas ao fator masculino. Isto não só é falso
do ponto de vista científico como gera grande preconceito em relação ao
homossexualismo e lesbianismo usualmente manifestos nas ditas unidades do sistema,
vulgarmente denominado de “DEGAYSE”. Segundo psicólogos e psiquiatras existe,
com maior frequência em unidades de privação de liberdade, quartéis e manicômios, o
fenômeno do homossexualismo circunstancial.
19
Sobre os testes de Quoeficiente de Inteligência …
Um “bichinha” é um “mulherzinha”, atitudes masculinas são listadas em filmes, por exemplo a comédia
“gay” “Será que ele é ?” ( tradução brasileira para “In or Out ?”) em que coçar os testículos ao invés de
arrumar o cabelo denota masculinidade, como não sacudir-se com música e usar roupas casualmente
desarrumadas.
20
23
A Pe d a g o g a no s re c e b e u no c o rre d o r inte rno
d o Instituto e no s e nc a minho u à sa la d o Dire to r
p a ra a p re se nta r à e q uip e o s p ro c e d ime nto d e
se g ura nç a . De ve ría mo s to ma r c uid a d o c o m:
p o nta s d e lá p is, re c a d o s c ifra d o s, b a rb a nte s e
e sc o va s d e d e nte s, p o is to d o s p o d e ria m se r
usa d o s c o mo a rma s p e lo s inte rno s. C a d a a luno
c a rre g a va no p e sc o ç o um c o rd ã o d e b a rb a nte
c o m uma e sc o va d e d e nte s, c o m o c a b o
c o rta d o p e la me ta d e . Ao p a ssa r p e lo p á tio
o uvimo s um a d o le sc e nte q ue c o me nta va : - “ O
ma luc o lá no p á tio fa lo u q ue q ua nd o sa ir d a q ui
va i ma ta r p rá c a ra lho ” .
Estudos de Moffitt, da Universidade de Wisconsin, e de Forgatch, do Centro de
Conhecimento Social do Oregon, apresentados em encontro da Sociedade Americana
de Criminologia mostraram que populações de machos em foco têm níveis percentuais
constantes de criminosos, em torno de 6%, e segundo Forgatch, aqueles que são
presos aos 14 anos têm cerca de 20 vezes mais chance de reincidência do que aqueles
que não estiveram presos nesta faixa etária. Outra estatística apresenta um estudo
psicológico da população carcerária e, conclui, que cerca de 45% sofre de “attention
deficit disorder”. Dr. Mc Callon, médico da Penitenciária de Buena Vista, Novo México –
EUA, apoia-se neste dado para afirmar: - “Eles trazem uma herança familiar, não
aprenderam valores morais.”
“ Pra se r a lg ué m na vid a te m q ue a p re nd e r
a lg uma c o isa . Se m ning ué m me p e rturb a r, me
d e ixa nd o c a lma e tra nq üila , p o rq ue e u so u
muito ne rvo sa . O p e d a g o g o c o nve rsa ta nto
c o mig o , e u q ue ro mud a r, ma s se mp re te m
a lg ué m p a ra me inc o mo d a r. Eu se i q ue e u
mud e i 50%” .
Guardado espaço para as particularidades, é impressionante como as palavras do
médico da penitenciária e da aluna em privação de liberdade do ESD têm sentidos
complementares. No quadro nacional e estendendo-nos um pouco ao sistema de
encarceramento, em geral, somos manchetes de noticiários internacionais por situações
individuais e institucionais de desrespeito aos Direitos Humanos (torturas, chacinas,
rebeliões, fugas). Com ênfase apenas na publicidade e não na credibilidade lemos
regularmente resultados de pesquisas que envolvem grupos reduzidos dentro do
universo dos jovens em conflito com a lei, ou ainda, notícias sobre suas prisões e
mortes sem darem voz a suas famílias, a eles mesmos.
23
Akers, diretor do Centro de Estudos de Criminologia e Lei da Universidade da Califórnia,
acredita que os cientistas encontraram os fatores de risco mais intimamente associados
à delinquência. O uso de drogas encabeça a lista, seguido de disfunção familiar, más
companias, problemas de comportamento na infância, performance escolar ruim,
supervisão e disciplina familiar inconsistentes, separação dos pais, e pobreza. Este
pesquisador levanta a possibilidade de existirem quase 50% de “falsos positivos”, o que
impede a utilização do método na identificação de futuros criminosos, servindo melhor
como informação para programas de prevenção.
Lipsey, da Universidade de Vanderbilt, analisou, recentemente, a redução de
reincidência em 500 programas para delinquentes. Em todos eles houve um grau de
45% de reincidência comparados aos 50% que foram reencarcerados quando não
participantes de programas. Ele declara que a via convencional é errada e não funciona.
Concorda, segundo Gibbs, com Forgatch e Tolan, da Universidade de Illinois,
mostrando a crescente e comprovada eficácia na redução de comportamentos antisociais desempenhada pela participação da família, uma das intervenções mais
consistentes. A recuperação de alcoólicos também tem sido estudada e encaminhada
no sentido de mostrar o fundamental papel desempenhado pela família neste processo.
Muitos pesquisadores ficam frustrados quando, segundo Tolan, concordam sobre a
eficiência relativa e a existência de poucas avaliações cuidadosas sobre programas de
recuperação. Controversos programas como o “basquete da meia-noite” e outros de
atividades extra-escolares receberam enormes verbas, enquanto os republicanos votam
por mais construções de presídios. Tolan diz que os programas podem funcionar ou não
mas “prender crianças não reduzirá a criminalidade e pode, eventualmente, tornar o
problema pior”. Há no Brasil, poucos defensores desta tese, a maior parte dos juristas
acredita na privacão da liberdade em casos determinados pelo Estatuto da Criança e do
Adolescente, ECA. Porém, nas dependências do DEGASE pudemos observar alguns
discursos de alunos e técnicos que dão mais consistência a estas citações.
“DOIS FUNDAMENTOS PARA A AUTORIDADE DA LEI
Diversos sao os fatores que contribuem para a formação de uma sociedade onde os
cidadãos respeitem a lei e os direitos dos seus concidadãos. Para o pensamento
democrático moderno, o respeito ao direito está diretamente relacionado com a
legitimidade desse mesmo direito.
Na medida em que o indivíduo, enquanto
cidadão, é responsável pela produção do direito, por intermédio de sua participação
na formação da vontade da comunidade, este tenderá a respeitá-lo, pois estará, na
23
realidade, respeitando sua própria vontade.
Esta a idéia de autonomia, de
autogoverno, que nos chega por intermédio de Rousseau e Kant. Muito embora
esse esquema seja constantemente utilizado para justificar a obrigação de respeito
ao direito e à autoridade pública, trata-se de uma formulaição que dificilmente
explica a conduta de crianças e adolescentes, que sequer tiveram a oportunidade
de participar da formulação das leis às quais devem obediência.
Uma segunda tentativa de se buscar explicar o respeito ao direito é o medo da
coerção. De acordo com Hobbes é por medo que os individuos transferem ao
Estado todo o poder de estabelecer normas e de aplicá-las, inclusive por intermédio
da força. Alcançando o Estado o monopólio dos rneios de violência, os individuos
respeitariam as regras impostas pelo soberano, pois caso contrário seriam
sancionados.
Evidente que a coerção desempenba um papel relevante na
pacificação social. Esse esquema de obediência, no entanto, é tremendamente
limitado.
Para funcionar exigiria a organização de um Estado constantemente
vigilante, totalitário e perverso.
Neste sentido, para se compreender o
funcionamento do estado.” MINISTÉRIO DA JUSTIÇA
21
A falência da sociologia em demonstrar conclusivamente formas efetivas de contrôle da
violência gerou impaciência, outras áres da ciência buscaram causas e soluções
sempre encarando-a como fenômeno individual. Fishbein, professora de criminologia da
Universidade de Baltimore, admite o papel dos fatores sociológicos mas, define-os
inábeis na tentativa de explicar o porquê de um indivíduo tornar-se violento e outro não.
Numa sa la d e a ula d o IPS, o b se rva mo s a
p ro fe sso ra q ue c o nve rsa va c o m o s a luno s so b re
sua s histó ria s d e vid a . Fa to s id ê ntic o s q ue
re p e tia m-se c o m no me s d ife re nte s. C o mo o
a luno “ y” q ue : - “ Te m 16 a no s, tá há 5 a no s no
trá fic o . Já é a te rc e ira ve z q ue e le ve io p a ra r
a q ui.” E, c o nsulta nd o sua a g e nd a , c o mo fa zia a
c a d a me nino , c o nsta to u “ e stud o u a té a 4ª
sé rie .” C o me nto u: -“ Fa ze mo s p e ç a s d e te a tro ,
p sic o d ra ma , p o rq ue o s a luno s sã o muito
a g re ssivo s.” Ne ste mo me nto , um d o s a luno s
c o nc o rd o u: - “ Te m q ue a c e ita r o q ue é ruim, à s
ve ze s o q ue é ruim p a re c e b o m, trá fic o ,
d inhe iro , mulhe r e re vó lve r …”
21 Políticas públicas e estratégias de atendimento socioeducativo ao adolescente em conflito com a lei. Brasília: Ministério da Justiça,
1998, Coleção Garantia de Direitos, Série Subsídios, v.2, p. 27.
23
Em outra linha de trabalho mas tocando exatamente a questão, estudos de psicólogos
como Kagan, de Harvard, fornecem subsídios indicando a inibição como característica
de personalidade ligada a atitudes violentas. Outros estudos mostram que variações
nos níveis de hormônios como a testosterona, serotonina e norepinefrina podem ser
disfunções metabólicas e têm, deste modo, profunda influência nos graus de “stress” e
nas
funções
neurotransmissoras,
gerando
comportamentos
anti-sociais.
Simultaneamente, biólogos e, mais especificamente, “shark behaviorists” declaram que
tubarões da espécie “galha branca oceânico” possuem níveis de testosterona
consideralvelmente superiores aos outras espécies de tubarões e, surpreendentemente,
tão altos que equivalem aos de elefantes adultos. Os “galha branca” são responsáveis
pela maior parte dos ataques a homens, particularmente em casos de surfistas e
náufragos, sendo considerados uma das mais agressivas e curiosas espécies de
tubarões. Kagan 22 descobriu que aumentando níveis de serotonina no cérebro
podemos reduzir o grau de violência. Inadequadamente, o jornal Chicago Tribune
publicava em seguida que quando declina o nível de serotonina no sangue os impulsos
agressivos são indomáveis. De certo, não contribuiu o jornal para uma melhora no grau
de informação do senso comum sobre as causas da violência.
Goldman, Chefe de Neurogenética no Instituto Nacional de Abuso do Álcool e
Alcolismo, coordena uma caça aos genes do cérebro ligados à produção de serotonina.
E adverte “ teremos que entender muito mais sobre genética, origens ambientais e
desenvolvimento da personalidade e doenças mentais” antes de usar os resultados de
seus estudos.
Encontramos, em uma das dependências do DEGASE, uma lista de medicamentos23
que, segundo respondeu-nos o diretor, deveriam ser usados para “acalmar” os
adolescentes, pois alguns apresentariam “problemas nos nervos”.
Yudofsky, menos circunspecto, acredita estarmos frente a uma revolução em que a
medicina genética poderá identificar quem tem maiores tendências a cometer
violências. Para ele, pais e professores devem observar desde cedo quando crianças
respondem agressiva ou hiperativamente a certas situações provocadas, sendo ou não
necessário conduzi-las a testes neurológicos que indicarão tratamentos psíquicos e/ou
químicos. Reconhece hoje uma grande oportunidade para que a indústria química
22
23
Jornal de Educação e Justiça Criminal, 1993.
Em anexo. FALAR COM ADRIANA
23
passe a pesquisar e desenvolver cada vez mais drogas de tratamento da “agressão”,
como desenvolveu-se com a “depressão”.
“Uma geração futura vai reconceituar, sem trivialidades, a tendência criminal como
uma desordem.”(RAINE, 1993)24
Este modelo tem perigos e pode falhar facilmente. Gibbs pergunta: “Quando este
comportamento antisocial tornar-se intolerável, o tratamento será compulsório e
indefinido, necessariamente?” Questiona-se aqui, se, reexaminando o exemplo
hipotético de Raine em que modelos teóricos de predição são eficazes frente a
programas de intervenção biológica, social ou cognitiva, que não o são, não
concluiremos que alguns adolescentes são incorrigíveis mesmo antes de terem entrado
em conflito com a lei?
Persiste um dilema de abordagem privilegiando ora o indivíduo e como atendê-lo na sua
particular delinquência, ora fatores coletivos e causas sociocognitivas. 25 Educadores
também viram na exclusão escolar importante causa de delinquência, vinculando-a
muitas vezes a fatores culturais.
Akers sublinha este dilema ético que se interpõe entre as descobertas da ciência e seus
resultados, quando dizemos a um adolescente: - “Você não fez nada mas, fatores
biológicos, sociais, cognitivos, etc nos levam a crer que você é um potencial perigo para
a sociedade e para si mesmo e portanto deve fazer isso…”. Afirma que há uma clara
diferença ética mas, a linha tênue dividindo esta questão ainda não foi transposta pelas
pessoas, especialmente políticos.
Segundo NEVES26, a violência, como um fenômeno sociológico, está presente em toda
a história da humanidade e, se pensarmos em enredos míticos e arquétipos
fundamentais das civilizações, ocidental e oriental, a violência pode ser vista como
“tema, aspecto ou ponto decisivo”. Assim, encontramos situações de violência
explícitamente descritas como fundadoras da história, psicanálise, economia, teoria da
linguagem, entre outros. Para John Locke, por exemplo, a vida social seria impensável
sem a violência e o medo. Estamos frente a uma linha de pensamento que não se
preocupa em ver a qualidade (no sentido ético) desta violência constituinte, criadora de
24 Raine, A. The Psichopathology of Crime, Academic Press, 1993.
25 Em textos como “Contradição” e “Cultura da Pobreza” levantamos mais apropriadamente a
questão da exclusão social e implicações destas intervenções biológica, social e cognitiva.
26 NEVES, op. cit., p.94 -98
23
positividade histórica, mas chama atenção para a existência de fenômenos violentos na
história da humanidade como parte de sua estrutura, imanente. O autor ainda reitera
que acostumamo-nos a tratar o fenômeno como algo oposto à estrutura, embora no
caso da violência, este fenômeno exerça o paradoxo de ser instauradora de longas
durações.
O dilema ético sobre o qual escolhemos trabalhar questiona esta aspiração de “paz”
encontrada nas sociedades pósmodernas. Se estamos buscando viver numa sociedade
sem violências e violentos, devemos extirpar esta violência na sociedade ou nos
indivíduos? Se a violência é constitutiva das estruturas sóciohistóricas e individuais,
psicológicas, extirpá-la é mesmo possível?
Enq ua nto c o nta va m utiliza nd o d e se nho s o u re d a ç õ e s, e m
sa la d e a ula , histó ria s d o s c rime s q ue o s le va ra m à p riva ç ã o
d e lib e rd a d e , no IPS, a p e d id o d a p ro fe sso ra , um d o s a luno s
fe z sua c o nfissã o d e c ulp a : -“ Pe rd ã o é ó timo , e u q ue ria se r
p e rd o a d o p a ra sa ir d a q ui, p a re i d e e stud a r na q uinta sé rie ,
tra b a lha va numa fa rmá c ia . Q ua nd o a ssa lte i p e nse i q ue o
ve lho fo sse re a g ir, ma te i lo g o ! Eu p e rd ô o e q ue ro se r
p e rd o a d o , se e u fo sse o juiz e u p e rd o a ria . Eu p e rd ô o o s
c a na s, e le s so b e m o mo rro a tira nd o e b a te nd o . Q ua nd o a
p o líc ia te p e g a vo c ê se d á ma l. Ma s no trá fic o , é p io r, o
sa lá rio d e se mp re g o é uma b a la na c a b e ç a ” Emb o ra
p re sta sse a te nç ã o na fa la d o a luno a c ima , a p ro fe sso ra
o lha va o s d e se nho s q ue mo stra va m fa ve la s e re vó lve re s e m
me io à p ip a s e p a ra b ó lic a s c o b e rta s p o r nuve ns e só is
infa ntis. Disse , d e re p e nte : -“ Vo c ê nã o va i fa la r d o se u
tra b a lho .” Um a luno re truc o u no fund o d a sa la , d ia nte d e
se u d e d o ind ic a d o r, um sussurra d o p o r q uê . Ela re sp o nd e u: “ Po rq ue vo c ê e sc re ve u a q ui no d e se nho : PAZ, JUSTIÇ A E
LIBERDADE27” e , isso , nã o p o d e .”
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ZALUAR,
HELLER
HELLER
LOCKE
DICIONÁRIO DE PSICOLOGIA
HARVE
27 “PAZ, JUSTIÇA E LIBERDADE” é o lema do Comando Vermelho, um dos grupos líderes do crime
organizado do Rio de Janeiro. Responsável por grandes assaltos, desmonte de carros, sequestro, tráfico e
todos os crimes que derivam deste ciclo. Formado nas prisões na década de 70 teve forte influência de
alguns presos políticos em seu início, preservando somente as palavras do lema. Mas, significando o quê?
23
Texto
Instituição e Autoridade, o pai perante a lei : Dura lex, sed lex
3
Carmen Lúcia Guimarães de Mattos
Universidade do Estado do Rio de Janeiro -UERJ
Maria Luiza Süssekind Veríssimo
Mestranda em Ciências Sociais - UFRRJ
Resumo
Neste texto apresentamos resultados da pesquisa Metacognição28 em sala de
aula: um estudo sobre os processos de construção do conhecimento na
perspectiva do jovem infrator no Estado do Rio de Janeiro29. Investigamos
durante um ano o entendimento que o jovem infrator tem sobre seu próprio
processo de construção do conhecimento. A pesquisa utilizou procedimentos
etnográficos na intensão de relatar numa lente mais ampliada as contradições
cotidianas e ideológico-estruturais no contexto das “escolas” do DEGASE.
Observamos e entrevistamos os adolescentes de modo a entender as construções
mentais que utilizam em seu cotidiano e suas formas de aprendizagem.
Encontramos neste estudo características da instituição que nos fizeram acreditar
que as contradições vivenciadas pelos menores em nível institucional constituemse em importantes fatores para estudo dos processos de aprendizagem.
Aprender é uma capacidade inerente à experiência humana, processos
intencionais de instrução, no entanto, nem sempre têm sucesso. Este
aprendizado intencional dependerá, entre muitos fatores que não estão em
28
A expressão metacognição é relativamente recente na área de educação. No entanto, é
crescente no momento atual o interesse no estudo dessa categoria de conhecimento que
envolve outros estudos sobre a conscientização relacionando este processo aos estudos sobre a
função do cérebro. As velhas relações entre corpo e alma, razão e consciência, cérebro e mente,
pensamento e ação perpassam o âmago dos recentes estudos em metacognição que
despontam por suas características interdisciplinares, pois que são encontrados tanto nos mais
recentes estudos filosóficos sobre redes neurais e inteligência artificial, quanto nos mais
clássicos estudos psicossociológicos sobre o comportamento humano, como a construção
coletiva do conhecimento. Metacognição significa a maneira como nós pensamos sobre nossos
pensamentos, conhecendo “o que nós conhecemos” e “como nós conhecemos”. É como se
fosse um trabalho de gerência executiva de uma organização, um trabalho de pensar e
regerenciar o pensamento. Habilidades metacognitivas são necessárias quando respostas
habituais não alcançam sucesso.
29
Esta pesquisa é parte da “Construção de Planos de Ações Sócio-educativas e de Cooperação
Técnica UERJ/DEGASE” (Departamento Geral de Ações Sócio-educativas) viabilizado no
“Projeto de Excelência” da Secretaria de Justiça e Interior do Estado do Rio de Janeiro.
23
questão aqui, da “aceitação” por parte do aluno da autoridade do professor. Esta
credibilidade, autoridade, legitima-se através do próprio trabalho e da crença na
utilidade daquilo que se aprende. Particularmente, o aluno deve acreditar que
sua relação com a autoridade escolar lhe trará benefícios.
Observando durante um ano, nas dependências das unidades de privação de
liberdade,
cerca
de
400
adolescentes
em
cumprimento
de
medidas
socioeducativas percebemos que esta relação de credibilidade entre aluno e
professor está respaldada pela relação deste aluno com a instituição. Não
obstante, voz da instituição socioeducativa, o professor é revelador em seu
discurso e prática de uma característica basal do sistema: a contraditoriedade.
Neste trabalho, mostraremos como a instituição, em seu caráter contraditório, e
a autoridade, cuja credibilidade não se coloca em benefícios escolares,
influenciam os jovens em conflito com a lei criando espaços de negociação entre
grupos e indivíduos. Instituição, descrita pela ciência política como a estrutura
organizacional de grupos e/ou espaços sociais e tomada filosoficamente em sua
natureza total e contraditória, reproduz, reflete e recria papéis sociais.
Deparamo-nos, de imediato, com uma confusão de papéis na qual uma prisão
nomeia-se escola, a serviço de um sistema judicial e brinca de escola em seu
interior com o aval do sistema estadual de educação. Por exemplo, a Escola
João Luiz Alves, assim estampada em seu portão principal em letras garrafais,
sobre o muro altíssimo, abriga em seu interior a Escola Estadual Candeias,
mas é notoriamente aclamada, quase diariamente, no Jornal Nacional como
“presídio de menores”, conhecido como “mansão”. Em outro exemplo,
encontramos no diálogo entre uma pedagoga do DEGASE e a Subcoordenadora, pelo DEGASE, do Convênio DEGASE/UERJ. A Pedagoga
apresentava-se à equipe de pesquisa, no momento de nossa entrada no ESD.
Esta apresentação era uma atividade costumeira da pesquisa, sempre que
entravamos em alguma instituição. Ela disse “ Eu sou J. Professor II de 1ª a 4ª
série. O ESD é maravilhoso. São 28 meninas e gosto muito. Trabalhei no Santos
Dumont de 1994 a 1996. Depois fui para a Escola Estadual Candeia no JLA e,
agora, estou no Santos Dumont de novo.”
23
A Sub-coordenadora interpelou: “A J. faz parte do grupo de professores da
Secretaria de Educação que passou para a SEJINT (Secretaria Estadual de Justiça
e Interior). É da Escola que funciona no Santos Dumont, a Escola Estadual Luiza
Mahin”. 1 O Insttituto Padre Severino, por sua vez, abriga em seu interior o
Colégio Estadual Padre José Leôncio, que não vimos vestígios e é conhecido
popularmente como “delegacia de menores da Ilha”. Contradição de discursos,
de funções e de instituições.
Na voz do seu diretor, anteriormente ligado ao DESIPE, a JLA utiliza a escola
como forma de punição. Entende que para a classe menos favorecida da
sociedade, -”A escola tem esta função mesmo”. Como concluiu Hopkins (1966)
“ Os estudos de organizações formais tendem a se enquadrar em dois
grupos: aquele em que o sistema de autoridade é visto como uma
estrutura de poder e aquele no qual ele é visto como um processo de
comunicação. 0 presente estudo tentou mostrar que essa distinção é
inútil e desnecessária. Os principais teoristas de cada uma dessas
perspectivas, Weber e Barnard, concordam em suas idéias sobre a
natureza de sistemas burocratizados de autoridade, e suas
explicações da efetividade desses sistemas se apoiam mutuamente
ao invés se excluirem. Ambos desenvolvem uma concepção de
autoridade burocrática construída em torno da importante tautologia
de que toda comunicação imperativa é imperativa e é uma
comunicação.” (p.72)
Nesta citação, Hopkins fundamenta a afirmação de que a voz da autoridade
institucional é a voz da própria instituição, não importando se esta autoridade é
estabelecida pelo poder pelo discurso ou pelo saber técnico (Weber,1966)30 De
fato, no DEGASE, a autoridade pode ser vista tanto quanto estrutura de poder
quanto como processo de comunicação.
30
Hopkins, T.K. “O conceito de Sistema de autoridades”, in: Sociologia da Burocracia: textos
básicos de Ciências Sociais Zahar Editores: Rio de Janeiro, 1966.
23
Orientadas pelo paradigma, escola-punição, as atividades pedagógicas do JLA,
caracteristicamente alienadas quanto ao seu papel sócio-educador misturam-se
a uma forma de tortura simbólica de retorno aquilo que a escola deveria ter dado
e não deu: treinamento motor, contenção dos corpos numa cadeira – contrôle
disciplinar, entre outras práticas.
Presente em todas as
unidades do sistema, a contradição do papel
socioeducativo impresso no ECA com a aplicação das medidas alicerçadas no
Código Penal e as práticas de cumprimento das medidas situam-se em nossa
observação com uma verdadeira “Torre de Babel”, onde o menor nada mais é do
que uma vítima do sistema servindo de Exemplo (lido como categoria filosófica).
A sociedade mostrará ao menor e a ela mesma a importância da punição e do
punido para continuar existindo como sociedade mesma, com suas regras e
valores. De acordo com Davis e Moore, as sociedades criam certos tipos de
“recompensas” que se tornam parte da ordem social justificando as injustiças
sociais.31
Trabalhamos nesta argumentação, usando a teoria política do jurista alemão
Carl Schmith sobre o “inimigo interno”, na qual o legislador nazista justifica a
exclusão social a partir do papel ordenador que tem a sua punição, Exemplo.
Podemos também ilustrar sua versão “tupiniquim”
dada ainda no século
passado pelo Intendente das Minas Gerais:
"Os vadios são o ódio de todas as nações civilizadas, e contra eles se
tem muitas vezes legislado; porém, as regras comuns relativas a este
ponto não podem ser aplicáveis em toda a sua extensão ao território
de Minas, porque estes vadios, que em outra parte seriam
prejudiciais, seriam ali úteis." Coelho, J.T. (1734)32
31
DAVIS, K. & MOORE, W.F.Some Principles of Stratification, in: American Sociological Review,
X, nø2, Abril 1945, p.242 - 249.
32
Mello e Souza, L. Os Desclassificados do Ouro; A Pobreza Mineira no Século XVIII, Ed Graal,
Rio de Janeiro, 2ºedição, 1986, p.51.
23
John Locke escreve:
"Transgredindo a Lei da Natureza, o Ofensor se declara viver por
outra Regra, em vez de pela Razão e Igualdade comum ... cada
homem sob esse aspecto ... pode restringir ou, se é necessário,
destruir coisas nocivas, e assim pode trazer o mal a qualquer um que
tenha transgredido aquela Lei, como pode fazê-lo arrepender-se, e
assim detê-lo, e, através de seu Exemplo, impedir outros de fazer o
mesmo." (pag.219)
Tratamos aqui, segundo Heller
33
de conceitos pré-modernos de justiça, pois a
ética-política moderna não coloca a punição como centro do problema político,
descrevem Rousseau, Hobbes e Hegel.
A escola, destarte, confunde-se com a instituição, enquanto a autoridade escolar
confunde-se com a autoridade institucional. Temos uma escola que é uma
prisão e professores que são disciplinadores, informantes e vigilantes.
Obviamente, teremos aqui uma sala de aula e atividades pedagógicas que não
se apresentam em sua essência mas, também contraditoriamente, assumem o
papel legitimador da autoridade e da instituição.
“O que que a gente quis enfatizar aqui ? Não é a realidade deles. É uma
situação tradicional. Começa até pela raça: eles são brancos (personagens
das figuras), os filhos são bonitos, tem objetos caros. Aqui, o menino tem
um bicho de pelúcia. Aparentemente não tem problemas... tem uma
situação de equilíbrio. A gente vê aqui a união da familia rezando...
orações, fartura. Será que eles têm família constituída, comendo com
garfo, faca, copos, mesa limpa, higiênica, sorrisos, cadeiras... ? Será que
existe esse ambiente ? – ela franzia a boca e balançava a cabeça
sinalizando que não – “A casa dessas pessoas (alunos) é uma total sujeira,
não tem hora prá nada, come com a mão... A gente vê aqui na hora do
almoço, é uma falta de educação pra comer. Isso pra família não é
importante. Mas como é que vai cuidar da higiene, unhas limpas? Não tem
água. A pessoa ser pobre não é sinônimo de imundice. É que ela vai
deixando prá lá: não lavam os pés, não ligam mais... Eles (alunos) não
lavam. Outro dia o menino colocou o pé na cadeira, eu bati na perna dele e
mandei ele abaixar. Uns são melhorzinhos, agora uns... A gente passa
33
HELLER, Agnes e FEHÉR, F. A condição política pós-moderna.. Ed.Civilização Brasileira,
Rio de Janeiro, , 1998.
23
como deve sentar, mostra a contradição e como mais ou menos deveria
ser.” (Fala de uma professora do Criam sobre os alunos em conversa com
a pesquisadora)
Os CRIAM’s têm suas especificidades, classificados pelo discurso oficial do
DEGASE, aprendemos que alguns são “proibidos” como o de Caxias, outros são
favoritos, como o de São Gonçalo, o da “Penha” é interessante. Há também uma
nova versão destas instituições, o CAI da Baixada, congrega todos estes
adjetivos e faz sua fama: - “Vocês não podem deixar de visitar o CAI da Baixada.
Em meio à interdição e o favoritismo, visitamos aqueles cujas equipes técnicas
mostraram-se dispostas a receber-nos, sem contudo atinarmos para as
“propagandas” do sistema.
Um destes, tido como “um dos melhores”, foi palco de situação similar ao
contexto temporal que estamos trabalhando. Recebera novos funcionários
advindos de concurso público. Esta equipe técnica esmerou-se em mostrar o
melhor de si, ao ser revelado pelo Diretor o interesse dos pesquisadores em
conhecê-los e ao seu trabalho. Prepararam aulas e material pedagógico para
“passar uma boa impressão”. Ao final de uma das visitas, a Pedagoga analisou o
material utilizado na aula, fornecendo-o à pesquisadora e auxiliando-nos por
demais na compreensão de seus objetivos.
Um dos materiais apresentados sugeria comparações entre as representações
da instituição família, podemos observar a ilustração abaixo que servia como
tema da aula. Não identificamos com precisão o significado nem tampouco o
objetivo pedagógico desta atividade.
Foto 2 34
Figura 1
34
Uma entre fotos tiradas pela Equipe responsável pelo “Escritório de Cidadania” da UERJ com
copia autorizada, para fins de pesquisa e estudo. Legenda: “Sem instalações, os adolescentes
urinam em garrafas, que ficam expostas nas janelas.”
23
Merecido destaque têm a vinheta35, a figura e a foto por resumirem, em seus
conteúdos, as contradições de ideologias institucionais e institucionalizadas em
todas as unidades do DEGASE. Como se estivéssemos em pleno medievo, a
instituição e a autoridade prendem-se ao discurso dicotômico do “bom”, “certo”,
“limpo”, etc… Remodeladora do novo “eu”, tematizada por Berger, Luckmann e
encontrada também em Goffman.36 A vontade de anular um “eu” defeituoso”,
substituindo-o por um “eu” “melhor” ou, “socialmente aceitável”, está claramente
presente. O fracasso neste processo de reconstrução de “eus” reforça o
processo de exclusão, fazendo do “marginal” culpado e autótrofo da sociedade.
Ressaltando as contradicões entre a realidade do adolescente infrator e o
modelo ideal de família, este discurso afirma a inexistência/impossibilidade deste
modelo existir em suas vidas. Determinando, contraditoriamente, que a via de
inclusão é comprovacão de exclusão.
- P: “Vocês vão olhar pra figura e dizer, escrever o que acontece na sua família e o que você acha de diferente
em relação a sua família”
- A1: “ Ah, é muito chato...”
- P: “ Sua família é assim ?”
- A2: “Não.”
- P2: “Esse é o objetivo, esse quadro vem mostrar o contrário da família de vocês”.
Não se discute aqui a intenção institucional sob o aspecto do sistema jurídico,
pois partimos também da idéia de que apenas a socioeducação pode incluir este
adolescente na sociedade. Contudo, seria impossível fechar os olhos a mais
esta contradição de papéis reificada pelo discurso institucional, no qual “o bom é
o branco” frente a alunos negros ou mestiços, em sua maioria absoluta.
Apresentando variadas imagens como na figura 2 acima, professores de um
CRIAM buscavam estimular com visões de famílias a auto-estima dos alunos,
perguntando se eles tinham mesas, pais, copos ou avós como nos desenhos. A
família “boa, feliz, branca, limpa e bonita, com avós e pais” coisifica no aluno,
35
Vinheta, do francês “vignette”, refere-se a uma pequena ilustração intracontextual utilizada
para relatar uma instância de interação social em forma de narrativa, de modo a garantir que
uma interferência breve ou afirmação possa ser substanciada pelo narrador.
36
Verificar texto MATTOS & VERÍSSIMO “Contradição” para melhor explicar estas referências.
23
negro, pobre, infeliz, infrator e, por exemplo cuja a avó faleceu, o estigma de
vítima de sua contingência.
Uma breve leitura das observações de Sennett e Cobb sobre uma escola regular
inglesa, ilustra como certos fatores que levam à “aceitação” pelos alunos do
sistema de autoridade presente na escola vista como instituição não são
exclusivos do sistema DEGASE.
“(…) Os professores têm um certo orgulho por isso, mas desculpamse com
os visitantes pelos arranhões nas superfícies das mesas
onde estão palavras, desenhos obscenos e iniciais que as crianças
sempre parecem imprimir aos seus objetos. (…) Tudo que ocorre na
2º série, desde a preparação para a leitura até as brincadeiras, é
dirigido pela professora. Ela empreende grandes esforços para que as
crianças ajam “bem e apropriadamente”. O visitante que está
consciente de sua própria presença nestas classes, a princípio, pensa
que isto mostra a indisciplina, este constante comando e vigilância, é
a resposta da professora a esta presença. No entanto, a professora
relaxa e esquece a presença dele e a disciplina continua. Há uma
variação entre os professores, de rude a amoroso, mas, todos, em
comando na Escola Watson, agem como condutores que precisam
trazer do potencial os movimentos dos “músicos” sob sua direção.
Como falou o diretor: - “É estabelecendo a autoridade que nós
fazemos a escola funcionar.” Na escola Watson professores
restringem a liberdade das crianças porque a figura da autoridade tem
que impingir medo nas crianças, É a bagunça que, na visão do
professor, ameaça a ordem e a disciplina em sala de aula, mantendo
o comportamento ordenado ou
desobediente, somente alguns
parecem ter “bons hábitos” ou atitudes corretas. Como explica um
professor, “Eles vêm de casas de trabalhadores pobres onde os pais
não entendem o valor da educação” Mesmo nas classes iniciais,
notam-se poucos exemplos de comportamento indisciplinado, entre
23
os seis e sete anos, um real desejo de agradar e aceitar o controle do
professor e ser aceito por ele. Um incidente patético, embora extremo,
chama atenção. Em meio a uma classe de preparação para a a leitura
uma criança distraída em suas lições molha as calças. “O que você
pode fazer com uma criança como esta?” fala desgostosa a
professora. O que aconteceu é que a professora agiu de acordo com
a sua expectativa sobre a criança e de um modo que esta expectativa
torne-se realidade. Aqui vemos como este processo ocorre na
segunda série que é normalmente dirigida por um jovem rapaz. Nesta
sala de aula, estavam duas crianças. Fred e Vicent, cujas aparências
eram muito diferentes das outras crianças, suas roupas era melhores,
mais bem passadas e cuidadas do que as das outras crianças, eram
os mais claros entre a classe em que a maioria era de origem italiana
ou afroamericana. Fora da classe, o professor apontou os dois alunos
em destaque como aqueles que mais se aproximavam do padrão que
ele esperava para sua sala de aula. A estes meninos o professor
dirigia-se com especial tom de voz. Ele nunca os premiou
comparando-os a outras crianças, mas a mensagem de que eles
eram os melhores e diferentes era espontâneamente assimilada.
Observando as crianças brincando e trabalhando ao longo deste ano
letivo, ele notou que estes dois alunos tornaram-se mais sérios e
solenes com o passar dos meses. Obedientes às regras, estavam
sozinhos, afastados pelas outras crianças ao final do ano.”
(SENNETT & COBB,1973)37
Esta “aceitação” da autoridade e da instituição advém da necessidade e
obrigatoriedade, para a maior parte da sociedade é uma “chance”, de incluir-se
na teia social desempenhando um papel, isto é, ter uma identidade como ator
social – cidadão. Originária de seu trabalho sobre as instituições, nos ajuda a
teoria de papéis de Mead:
37 SENNETT,R. & COBB, J. “ The Hidden Injuries of Class”, Vintage Books Edition, NY,1973.
23
“Podemos ver prontamente que a construção de papéis está
necessariamente correlacionada à institucionalização da conduta.
Instituições
são
incorporadas
na
experiência
individual
pelo
significado dos papéis. Os papéis, objetivados linguisticamente, são
um ingrediente essencial do mundo objetivamente disponível em
qualquer sociedade. Agindo segundo um papel, o indivíduo participa
de um mundo social. Internalizando esses papéis, o mesmo mundo
torna-se subjetivamente real para ele.” Tradução Livre (Mead in:
Berger & Luckmann, 1966 ) 38
Na discussão sobre os papéis sociais, o tema contradição remete a três
dimensões possíveis: a primeira é a individual, psicologicamente descrita como
a construção do eu e apresentada através do espelhamento das impressões que
os internos têm de si mesmos e os conflitos inerentes a esta identidade; a
segunda dimensão é a social, sociológica e antropologicamente descrita como a
realidade institucional e seus atores. Esta realidade é construída pelas
impressões que a sociedade de um modo geral tem de si mesma, na qual se
inserem os tipos sociais. Impressões coletadas pelas observações, pelos
discursos e especialmente pelo fazer cotidiano das pessoas, “agentes sociais“,
guiam nossas reflexões remetendo-nos às bases do pensamento sociológico.
Isto para explicar o fenômeno da definição de papéis e consequente exclusão
nela implicita. A terceira dimensão, objeto particular deste texto, é a institucional,
aqui representada sob o prisma de instituição protetora, legalmente tutora do
adolescente em conflito com a lei e responsável pela construção de uma nova
identidade, um novo “eu”. Identidade esta que poderá ser socialmente legitimada
tornando seu ator aceito e dissociado da imagem anterior de exclusão.
38
George Herbert Mead, in: BERGER. P., & LUCKMANN, T. The Social Construction of Reality: a treatise in the sociology of knowledge.
An Anchor Book, New York:1966. Pág. 74 -Texto original: “It can readily be seen that the
construction of role typologies is a necessary correlate of the institutionalization of conduct.
Institutions are embodied in individual experience by means of roles. The roles, objectified
linguistically, are an essential ingredient of the objectively available world of any society. By
playing roles, the individual participates in a social world. By internalizing these roles, the same
world becomes subjectively real to him.”
23
23
Texto
4
Ambiente de Justiça: a construção de saberes formais caracterizada pela
masculinidade e pela oralidade
Carmen Lúcia Guimarães de Mattos
Universidade do Estado do Rio de Janeiro -UERJ
Maria Luiza Süssekind Veríssimo
Mestranda em Ciências Sociais – UFRRJ
Cristina Cronemberger Góes39
Defensora Pública do Estado do Rio de Janeiro
Resumo
Neste texto apresentamos resultados da pesquisa Metacognição40 em sala de
aula: um estudo sobre os processos de construção do conhecimento na
perspectiva do jovem infrator no Estado do Rio de Janeiro41. Investigamos
durante um ano o entendimento que o jovem infrator tem sobre seu próprio
processo de construção do conhecimento. A pesquisa utilizou procedimentos
etnográficos na intensão de relatar numa lente ampliada as contradições
cotidianas e ideológico-estruturais no contexto das “escolas” do DEGASE.
Observamos e entrevistamos os adolescentes de modo a entender as construções
mentais que utilizam em seu cotidiano e suas formas de aprendizagem.
Investigam os, o entendim ento que o aluno do D EGA SE tem sobre seu próprio
39 Dra. Góes aceitou convite desta equipe para colaborar na Revisão bibliográfica e redação
deste texto.
40 A expressão metacognição é relativamente recente na área de educação. No entanto, é
crescente no momento atual o interesse no estudo dessa categoria de conhecimento que
envolve outros estudos sobre a conscientização relacionando este processo aos estudos sobre a
função do cérebro. As velhas relações entre corpo e alma, razão e consciência, cérebro e mente,
pensamento e ação perpassam o âmago dos recentes estudos em metacognição que
despontam por suas características interdisciplinares, pois que são encontrados tanto nos mais
recentes estudos filosóficos sobre redes neurais e inteligência artificial, quanto nos mais
clássicos estudos psicossociológicos sobre o comportamento humano, como a construção
coletiva do conhecimento. Metacognição significa a maneira como nós pensamos sobre nossos
pensamentos, conhecendo “o que nós conhecemos” e “como nós conhecemos”. É como se
fosse um trabalho de gerência executiva de uma organização, um trabalho de pensar e
regerenciar o pensamento. Habilidades metacognitivas são necessárias quando respostas
habituais não alcançam sucesso.
41 Esta pesquisa é parte da “Construção de Planos de Ações Sócio-educativas e de Cooperação
Técnica UERJ/DEGASE” (Departamento Geral de Ações Sócio-educativas) viabilizado no
“Projeto de Excelência” da Secretaria de Justiça e Interior do Estado do Rio de Janeiro.
23
processo de construção do conhecim ento e facilitação na solução de tarefas
acadêm icas. Pretendem os descrever as estratégias m etacognitivas utilizadas
por esses jovens dentro do seu am biente natural, isto é, locais onde existem
a prom oção de atividades “entendidas com o acadêm icas” - oficinas
pedagógicas, cursos, treinam ento profissional. D iscute, em particular, a idéia
de am biente de justiça, contexto vivido pelos m enores em conflito com a lei.
O bservam os a presença de noções, term os, raciocínios e expressões
retiradas universo jurídico.A pesquisa realizou-se de acordo com os
processos m icroanalíticos de pesquisa etnográfica crítica de sala de aula. A
etnografia com o m étodo de investigação científica destaca-se de outros
m étodos qualitativos por preocupar-se com um a análise holística ou dialética
da cultura, isto é, a cultura não é vista com o um m ero reflexo de forças
estruturais da sociedade, m as com o um sistem a de significados m ediadores
entre as estruturas sociais e a ação hum ana. O “objeto” de pesquisa, agora
“sujeito”, é considerado com o um a “agência hum ana” im prescindível no ato
de fazer sentido das contradições sociais.
Em uma sala de aula do IPS, a professora conversava
com os alunos enquanto eles copiavam seus próprios
nomes, displicentemente. Num momento, ela perguntou a
um adolescente: - “Quando é que você faz dezoito?”; Ele
respondeu: - “Só no ano que vem.” Enquanto isso outro
comentava : - “É, colega, dá prá roubar muito ainda !”
O direito surge da necessidade fundamental da sociedade humana de
estabelecer segurança para seus componentes através de um ordenamento
jurídico. Segundo o ensinamento de Durkheim
“ as relações humanas são contaminadas pela violência, necessitando de normas
que as regule” DURKHEIM
42
Deste modo, o Estado impõe sanções para os atos que atentem contra os bens
mais importantes da vida social. Eis ai o surgimento do Direito Penal, que,
segundo Magalhães de Noronha é:
“o conjunto de normas jurídicas que regulam o poder punitivo do Estado, tendo em
vista os fatos de natureza criminal e as medidas aplicáveis a quem os pratica.”
43
(NORONHA, )
A doutrina brasileira entende que crime é o fato típico e antijurídico. A tipicidade
é, de uma maneira geral, a previsão legal de punição para a conduta do agente.
Estão ainda incluídos neste conceito a ação ou omissão (dolosa ou culposa) do
42 (E. Durkhein. Las regras del método sociológico. Espanha, Morata, 1978, p.93
43
(Direito Penal, vol!, 15a ed., São Paulo, Saraiva, p.12)
23
agente, o resultado e o nexo causal que deve haver entre esta ação ou omissão
e este resultado. A antijuridicidade constitui-se na lesão produzida pelo
comportamento humano que fere o interesse jurídico protegido. Este elemento
do crime fica afastado, por exemplo, quando cometido amparado por uma causa
de justificação, previstas no Código Penal, artigo 19: “estado de necessidade,
legítima defesa, estrito cumprimento do dever legal e exercício regular do
direito”.
Quanto ao elemento culpabilidade a doutrina se divide. Uma primeira corrente,
defendida por Cezar Roberto Bittencourt sustenta que:
“ a tipicidade, a antijuridicidade e a culpabilidade são predicados de um substantivo
que é a conduta humana definida como crime”(BITTENCOURT, 1997)44
Assim, o conceito de culpabilidade integraria o próprio conceito de crime, isto é,
só haveria crime se estivesse presente o elemento culpabilidade. Mas a doutrina
que prevalece no Brasil, defendida pelo professor Damásio de Jesus entende
que a:
“culpabilidade é pressuposto da pena, não requisito ou elemento do crime”
(JESUS, )45
Assim, a sanção será imposta somente quando for possível e positivo o juízo de
reprovação sobre o comportamento humano. Esta diferença é relevante quando
analisamos os elementos da culpabilidade.
A culpabilidade é o juízo de reprovação pessoal levando em conta o autor, pela
realização de um fato contrário ao Direito, embora houvesse podido atuar de
modo diferente de como o fez. Ela é composta dos seguintes elementos:
1. Imputabilidade;
2. exigibilidade de conduta diversa;
3. potencial consciência da ilicitude;
Neste trabalho, o que nos interessa é o elemento imputabilidade em particular, e
o conhecimento sobre este, suas consequências e debates em torno, que os
menores em conflito com a lei possuem. Imputar é atribuir à alguém a
responsabilidade de alguma coisa. Se a imputabilidade consiste na capacidade
de entender e de querer, pode estar ausente porque o indivíduo, por questão de
idade, pode não ter alcançado determinado grau de desenvolvimento psíquico.
O criminoso fica sendo portanto incapaz, do ponto de vista jurídico, para
determinar seus atos e consequências. Fala-se então em inimputabilidade.
Verificamos, entre os alunos atendidos pelo Sistema DEGASE, o domínio total
da questão acima apresentada. Não discutiremos aqui se há ou não
44
Manual de Direito Penal, parte geral. 4a ed. São Paulo, ed. Revista dos Tribunais, 1997, p.298
45
Direito Penal, vol1. 6a ed, ed. Saraiva, p.408
23
inimputabilidade, se ela é ou não positiva para o menino ou a sociedade, nem se
deve ou não haver internação ou em quais casos, mas, o entendimento legal
demonstrado pelos adolescentes e a utilização que fazem destes
conhecimentos.
O Código Penal, em seu artigo 27, estabelece que os menores de 18 anos são
penalmente inimputáveis, ficando sujeitos às normas estabelecidas na legislação
especial. A menoridade penal gera, portanto, presunção absoluta de
inimputabilidade. Logo, para aquela corrente que entende que a culpabilidade é
elemento do crime, os menores “infratores” não cometem crimes, sendo-lhes por
isto impostas medidas terapêuticas; previstas no Estatuto da Criança e do
Adolescente, ECA.
Apesar deste entendimento vir ganhando força ultimamente, ainda prevalece a
corrente que diz que um menor comete crime, já que o fato praticado por ele é
típico e antijurídico, mas, ele jamais poderá ser responsabilizado na esfera
penal, pois lhe falta a imputabilidade, entendimento ou vontade de cometer o
crime, que é pressuposto da culpabilidade. Este menor apenas ficará sujeito às
providências previstas pelo Estatuto da Criança e do Adolescente.
Observando durante um ano o entendimento que os alunos inseridos no sistema
DEGASE têm sobre suas habilidades e capacidades, fomos colocados frente à
interessante questão: um ambiente de justiça gerava altos conhecimentos. Ao
contrário daquilo que poderíamos supor encontrar, uma escola, deparamo-nos
com um habitat cujas regras, vocabulário e procedimentos tinham muito mais
características jurídicas que pedagógicas.
Para quaisquer cidadãos brasileiros, leigos, obter definições e conhecimentos
sobre termos como imputabilidade,culpabilidade, pena, artigo, desacato, entre
outros, seria, normalmente, necessário, recorrer a ajuda de um especialista
desta área de conhecimento. Então, nos perguntamos:
4. Por que adolescentes, que estão em geral há um ou dois anos fora da
escola, e portanto, sem acesso regular a conhecimentos formais,
demonstram saber adquirido sobre temas, questões, vocábulos e, enfim,
sobre o ordenamento jurídico?
•
Como, quando e onde adquiriram estes conhecimentos? Tendo em vista que
nunca frequentaram escolas de direito e não há, nem nas escolas regulares,
nem nas unidades de aplicação de medidas sócio-educativas, atividades com
tal fim. Em que circunstâncias, com orientação de quem e com que materiais,
puderam estes alunos construir tão sólido aprendizado sobre as questões
jurídicas?
•
Com que finalidade possuem este conhecimento? Ou, qual é a utilidade e
que necessidades levam estes jovens a superarem suas dificuldades de
aquisição de saberes formais, anteriormente comprovada por seus históricos
escolares de reprovações, analfabetismo formal e exclusão, para alcançarem
e dominarem um saber específico?
23
•
Por que, entre os adolescentes inseridos no sistema, os saberes jurídicos
pertencem exclusivamente ao universo masculino?
•
Se possuem capacidades deste nível , por que não ter sucesso na escola
regular?
•
Como um saber originalmente letrado e formal pode construi-se informal e
oralmente?
Sabemos que é muito comum aprender em sala de aula com a ajuda do
professor, na rua com os amigos, em casa com um sábio avô. Estudantes de
Direito vão à Universidade para adquirirem o saber letrado e específico que os
tornará bacharéis, e portanto aptos a julgar, legislar, acusar e defender, usando
o ordenamento jurídico para promover o bem social.
O entendimento legal consolidado no discurso dos menores, homens, foi
observado em diversas ocasiões. Conversas informais com professores e
agentes, conversas entre alunos, situações informais de sala de aula, produções
acadêmicas e até murais do IPS, EJLA e CRIAMs enriqueciam nossa
observação e nossas suspeitas de que estes conhecimentos eram produzidos
nos “corredores”, ao longo de suas breves carreiras como “marginais”, nas salas
de audiência, em contatos com advogados, aleatoriamente, num “ambiente de
justiça”. Ou seja, observamos a construção de conhecimentos informalmente.
Uma sala de aula observada pela equipe de pesquisa, tinha seis meninos,
contavam as histórias dos crimes que os levaram à internação, no IPS, a
pedido da professora. Depois, ela mandou fazerem uma atividade escrita, e
sugeriu: - “ Podem se dividir em dois grupos, o grupo do 12 e o grupo do 157”.
46
Entrando no refeitório do EJLA lê-se: “ Código Penal, artigo 331: Desacatar
funcionário público no exercício da função ou em razão dela. Pena: de seis
meses a dois anos”. 47
Em entrevista à pesquisadora, na EJLA, um aluno afirmava não ser bom
naquela escola. Corpo esguio, olhar cabisbaixo, falando manso. Negro,
tatuado, exibia várias pequenas cicatrizes nos braços. Contou que ali o que
melhor se aprende é: “ ter disciplina, (…) estudei até a quinta série mas parei
porque tinha que trabalhar. Aqui não tem inglês, e matemâtica é só um reforço.
Nem tem que se esforçar, eu era bom em matemática e queria mostrar que era
46 Refere-se aos artigos 12 da Lei 6368/76, sobre o tráfico de drogas e ao 157 do Código Penal
sobre roubo, respectivamente. Observe que as penas impostas aos alunos referem-se a estes
artigos estando, no entanto, determinadas pelo ECA.
47 A medida imputada ao aluno não corresponde à pena prevista no Código Penal, o mural dá
uma informação falsa.
23
inteligente, mas aqui … O que eu aprendi aqui? Vou ficar mais alerta lá fora,
isso eu aprendi. É minha primeira vez, fui assaltar com um colega meu, e
rodei… Fiz prá ganhar respeito, tinha brigado com minha namorada e dormi na
casa desse colega. De manhã, peguei meu 3848 e fomos assaltar a uma loja. O
dono chamou os canas e a gente teve que sair fora. Ele, meu colega, passou
na minha frente e eu nem disse nada. Ele era de maior e se eu assumisse
pegava de seis meses a um ano, no máximo. Ele ia pegar de um ano a três.
Como aprendi tudo isso? Eu sei disso porque a gente conversa, vocês
conversam né?”
De fato, o aluno executou um perfeito raciocínio jurídico, utilizou termos corretos
e vocabulário adequado, demonstrando bom domínio da ciência. Embora não
tenha frequentado um curso de direito, revelou a importante influência de um
“colega”, instrutor, em seu processo de aquisição de conhecimentos. Ilustra a
idéia de que, usualmente, alunos menos experientes utilizam-se da ajuda dos
mais experientes para aprenderem e copiarem estratégias para solução de
problemas, não necessariamente sempre acadêmicos. É metacognição.
“Aprender é um processo de aquisição dos valores do meio. Não há nenhuma
necessidade de ensinar às crianças.” (NEIL, 1960)49
Assim, tomado por amizade, boas intenções ou ordens e instruções, o menino
mostrou que sua atitude tinha um fundamento racional, social e jurídico,
livrando-se inclusive do estigma de estar ali por ser um fracassado. Optou.
Curiosamente, seu discurso nos leva a pensar sobre dois aspectos do
conhecimento que este adolescente possui. O que gera a inimputabilidade é
uma pretensa incapacidade de entender ou querer cometer um crime por um
menor. Isto porque a lei presume de forma absoluta que o menor ainda não
atingiu um grau de maturidade psíquica necessário para determinar suas ações.
Não?
Simultaneamente, percebemos outra contradição levantada por este rico
testemunho. Nogueira, grande jurista, como o menino, questiona o princípio da
inimputabilidade penal vigente para os menores de dezoito anos pois, a pena é
imposta mesmo que sob o cunho de “medida sócio-educativa”. Quando
aparentemente o menino “erra” referindo-se à sua medida como “pena", está
demonstrando conhecer o cerne dos debates sobre a diferença legal entre
medida sócio-educativa, para os inimputáveis, e pena, aplicada aos imputáveis.
O mencionado autor defende que:
“ Foi assim mantida, como não poderia deixar de ser em face do preceito
constitucional, a imputabilidade penal aos dezoito anos de idade, embora o
Estatuto, de maneira camuflada, tenha reduzido para doze anos completos a
responsabilidade do adolescente, o qual está sujeito a medidas que são verdadeiras
48 Refere-se a uma arma calibre 38.
49 NEIL, A. S. Liberdade sem medo, SP, Ibrasa, 1972. A data acima refere-se ao original.
23
penas, como a prestação de serviços à comunidade. (…) Além desta medida, que é
pena no Código Penal vigente, outras há também (Estatuto, art.112) que
correspondem às medidas penais previstas ao condenado maior de dezoito anos.”
(NOGUEIRA, 1988)50
Como nem sempre as leis que se fazem para o bem de todos têm resultados
previsíveis, a inimputabilidade acaba sendo uma garantia de mão-de-obra
barata, farta e transumante para a marginalidade e o crime organizado. Como a
reincidência não é prevista pelo estatuto, esta acaba sendo fator de poder e
negociações entre terceiros e alunos. Nem sempre, os mais experientes, ali,
auxiliam os menos experientes na solução de tarefas escolares. A
hierarquização das organizações criminais coloca o adolescente na linha de
frente da polícia, para ser preso como “boi de piranha”. Se a inimputabilidade
serve bem aos discursos humanitários, fica só no papel pois, a realidade
presenciada por esta equipe e a visão de muitos juristas sobre as medidas
sócio-educativas e suas aplicações fazem com que estes adolescentes vivam
em uma realidade penal que favorece apenas ao crime organizado, apesar de
poderem “dispor” de certas vantagens da lei, o ECA.
Segundo o Desembargador e ex-juiz de menores Alyrio Cavallieri, em recente
artigo publicado no Jornal do Brasil (Opinião), faz-se urgente e necessária uma
revisão do ECA, não em artigos isoladamente, mas um reexame global da lei em
seu nono aniversário. Sublinha os crescentes índices de violência, mostrando
que o número de processos aumentou de 2484 em 1995 para 6004 em 1998. E,
assegura que mais assustador é que este número diz respeito apenas à
“criminalidade aparente”, isto é, aquela que foi oficialmente registrada pela
polícia ou pelo juizado, estando excluída deste índice a criminalidade cotidiana.
51
Neste contexto, a fala final do adolescente interno no IPS, denuncia ainda outro
confuso modo de utilizar seus conhecimentos sobre medidas sócio-educativas e
suas aplicações.
- “ Tia, se eu conseguir fazer este desenho aqui você me
dá dez pontos no relatório?” Barganhando frente à
dificuldade imposta pela atividade em sala de aula pela
professora que respondeu: - “Por que? Agora tem que dar
ponto no relatório pra vocês fazerem ?”
E do controle” da rotina , uma pedagogia usada não para libertar mas antes para
inibir toda e qualquer forma de reflexão
50 NOGUERA, P.L. “Estatuto da Criança e do Adolescente Comentado”, Ed. Saraiva, SP, 1988,
p.150.
23
Texto
5
23
Auto- determinação e contingência, atitudes de satisfação e insatisfação no
contexto de privação da liberdade entre adolescentes: aspectos da cultura da
pobreza.
Carmen Lúcia Guimarães de Mattos
Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
Maria Luiza Süssekind Veríssimo
Mestranda em Ciências Sociais UFRRJ
Resumo
Este trabalho revela a existência de mentalidades, sensibilidades e atitudes que emergiram de
uma pesquisa de campo nas dependências de unidades de privação de liberdade para crianças
e adolescentes em conflito com a lei. Estas atitudes indicam presença marcante da teoria da
cultura da pobreza no ideário dos alunos destas instituições sócio-educativas e determinam,
neste contexto, o aparecimento de duas posturas individuais nas personalidades destes alunos:
a auto-determinação, como forma de resistência e inversão da realidade social consciente ou a
contingência, como uma postura de submissão à realidade social. A abordagem etnográfica
crítica de pesquisa orientou os procedimentos metodológícos assim como os referenciais
teóricos de Heller subsidiaram a análise dos dados.
A idéia de sociedade insatisfeita busca captar a especificidade de
nossa época mundial da perspectiva das necessidades ou, mais
particularmente, da criação, percepção, distribuição e satisfação das
necessidades. Isso sugere que a forma moderna de criação,
percepção e distribuição de necessidades reforça a insatisfação,
independente de alguma necessidade concreta ser ou não de fato
satisfeita. (HELLER 52, 1998, pág.29)
Em recentes estudos realizados nas dependências de unidades de restrição de
liberdade para menores infratores, uma equipe de vinte e dois universitários,
pesquisando e formando-se nas áreas de pedagogia psicologia e direito,
financiados por um convênio entre a universidade e o órgão estadual que
gerencia as mesmas unidades, registrou grande número de referências que nos
levaram a este trabalho. Após a pesquisa de campo com duração de dez meses,
52 HELLER, Agnes e FEHÉR. A condição política pós-moderna. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1998.
23
foi conduzida intensa análise e seleção de categorias fundamentadas em
bibliografia de referência , evidenciando-se alguns temas. O tema apresentado a
seguir contribui para uma reflexão sobre a questão das metamorfoses subjetivas
do adolescente privado de liberdade, e em especial, para voltar a nossa atenção
às políticas públicas e sociais que orientam o trabalho no sistema de
cumprimento de medidas sócio-educacionais.
Este tema, no contexto estudado, tem sua origem na observação das
mentalidades, sensibilidades e atitudes que fizeram com que nos deparássemos
com a linha ou escola de pensamento (LEACOCK, 1971)53 denominada teoria
da
"cultura da pobreza" 54. De fácil identificação pelos observadores, esta
forma peculiar de representação social (GOFFMAN, 1967 )55 ou forma de
aculturamento impregnada dos signos designativos de uma certa condição
social entendida como pobreza, ou ainda, maneira de ser institucional, se
expressa claramente nos conceitos formulados por Heller em recente
publicação. Para a autora, os conceitos de contingência e auto-determinação
tornam-se indicadores das atitudes individuais em relação a uma sociedade
insatisfeita, isto é, falamos de uma sociedade que tem na frustração um dos
mais importantes componentes de suas ideologias, sensibilidades, atitudes e
comportamentos, tanto individual quanto coletivamente .
Na dimensão individual, a insatisfação torna-se latente também no processo da
individualização (DUMONT,1988) 56. Na dimensão coletiva, como nos lembra
Anthony Giddens 57, uma das condições que a modernidade nos impõe é a
existência de sistemas abstratos, centrais de significação e simuladores de
confiança ontológica. Os sistemas abstratos impõe condições de distanciamento
tempo-espaço, nos alocam em grandes áreas de segurança e existem em nosso
53 LEACOCK, Eleanor Burke The Culture of Poverty: A Critique, Ed. ERIC- nº: ED068606. 382p. Simon and Schuster,
New York, N.Y. 1971
54 Cultura da pobreza ou "culture of poverty" teoria largamente empregada, especialmente na década de 70 por
"scholars" norte americanos para justificar diversas formas de discriminações sociais das quais são vítimas os
indivíduos em desvantagem sociais.
55
Goffman, I. Interaction Ritual: essay on face-to-face behavior. Pantheon Books, New York, 1967.
56 Louis Dumont, O individualismo, Ed.Vozes, Petrópolis, 1988.
57 GIDDENS, A. Sistemas, abstratos e a transformação da intimidade, in Conseqüências da Modernidade 2ª ed. UNESP,
São Paulo, 1991 p 124.
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cotidiano contrapondo-se ao mundo tradicional. Segundo Heller, estes são " um
traço conspícuo da identidade ocidental".
Por contingência entende-se a condição de submissão dos desejos e
expectativas de um indivíduo à sua realidade social. Individual e coletivamente
somos todos lançados a uma contigência inicial pelo acaso do nascimento,
porém, toda vez que vinculamos nossas projeções a esta contingência inicial
estamos abrindo mão de uma possibilidade de uma transformação social e/ou
individual, e nos arremessando diretamente a insatisfação crônica da sociedade
além de nos estarmos distanciando da atitude de auto-determinação. Esta,
implicaria em satisfazer-se com as espectativas e e desejos na sociedade
possível, embora nem todas as nossas necessidades estivessem satisfeitas.
Esta auto-derminação, portanto, significa manter-se processualmente e
individualmente em sublimação da contingência inicial, ou ainda, nas palavras
de Freire58 seria o "inédito viável", tornado possível de realização através de
determinação individual, conscientização e processo de emancipação cultural .
Esta tese apoia-se igualmente no pensamento de Kierkegaard59
no qual
afirma-se estar a existência humana determinada pela possibilidade. Ou seja, o
ser humano determina-se em sua possibilidade e não pela sua realidade. Logo,
quando abrimos mão da auto-determinação pela contingência deixamos de
exercer a maior habilidade que temos por sermos humanos que é a
possibilidade. Assim, a possibilidade é a capacidade inerente ao ser humano de
escrever sua história ao invés de ser determinado por ela, obviamente lutando
pela satisfação de suas necessidades.
O tomar consciência da contingência é visto por diversos autores sob ponto de
vista individual e coletivo, mas ambos foram informados, seja como história de
vida ou processo histórico, pelo ideário de liberdade.
58 Freire, Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1992.
59 Kierkegaard (op. Cit. Heller)
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Karl Marx 60, outro adepto da idéia da auto-determinação apesar de conceituar
os sistemas sociais de maneira muito diversa de Heller, deu à ela uma amplitude
sócio-política, tornando-a, a partir de uma dimensão coletiva, fator de
transformação histórica: a luta de classes. Denominou-a consciência de classe.
A relação do operário com a classe operária é de contingência, a necessidade e
identificação com seus pares é o caminho da revolução, transformação operada
individual, coletiva e socialmente.
Podemos apresentar Marx e Kierkgaard como fundamentos para o pensamento
de Freire e Heller, evidenciando a importância destas análises sociais que
enxergam a contingência e a auto-determinação, respectivamente, como
atitudes coletiva e individual, bem como suas contribuições para nossa análise.
Vejamos ainda outra afimação de Heller sobre as idéias de contingência e autodeterminação, encontradas igualmente nos discursos dos adolescentes em
conflito com a lei, como citaremos também a seguir:
"Aristóteles ensinava que os escravos nascem, não são feitos
escravos; o bramanismo sempre descartou a contingência com a
teoria da reencarnação, e o cristianismo com a vontade de Deus, que
atribui às pessoas seus lugares apropriados neste vale de lágrimas.
Apesar dessas e de muitas outras tentativas de negá-la, a
consciência
da
contingência
inicial
continuou
reaparecendo,
sobretudo entre os nascidos na extremidade inferior da hierarquia
social.
'Se eu tivesse nascido X, e não Z, o que não teria
conseguido!' - esta e outras declarações semelhantes certamente
muitas vezes foram feitas nas sociedades pré-modernas por
indivíduos sensíveis e meditativos. Mas a consciência da contingência
inicial era acompanhada, nas sociedades pre-modernas, pela
consciência do fado.
'Como nasci Z, não conseguirei tudo que
poderia se tivesse nascido X'."61
60 Marx, K. O Capital V.1 São Paulo: Ed.Civilização Brasileira, 1973.
61 HELLER, Agnes e FEHÉR. Op. cit.p.31,32.
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Partindo do quadro teórico apresentado, alicerçaremos nossa análise nos
conceitos de contingência, auto-determinação e cultura da pobreza descritos nas
práticas e discursos dos adolescentes em conflito com a lei, com os quais
passamos grande parte do último ano.
Em situações de sala de aula, adolescentes e professores forneciam-nos dados que nos
remetiam à concepção aristotélica de mundo, a contingência:
-“O que Deus achar melhor pra mim tá bom. O pior se eu estivesse
morta.”, disse uma aluna.
“Antes da aluna voltar para a sala, pediu a caneta que eu
(pesquisador) estava usando perguntando-me se eu não poderia
dar à ela . Eu disse não, pois como eu iria escrever? Ela não se
convenceu e pediu uma caneta para a professora, que mostrou à
ela com o que estava escrevendo, um “cotoco” de lápis, já que não
tinha dinheiro para comprar caneta.”
“Uma aluna saiu da sala reclamando e passando por todas as
salas. Ela pediu ao pesquisador que anotasse em seu caderno a
pobreza que a instituição estava, sem material para pintar
desenhar, colar e também sem comida. Ela reclamou que os lápis
quebram à toa e as canetas todas estão falhando, que já chegam
nelas falhando.”
-“… já extraviaram alguma letra de um dos pacotinhos”, disse a
professora ao contar as letras de seu pacotinho de iniciais para uma
atividade oral de Língua Portuguesa, enquanto um aluno colocou as
mãos para atrás, no acento da cadeira dizendo: -“Não sei de nada.”
Um aluno pediu ao professor para usar sua pasta de dentes: “Seu
M. posso usar de novo?”. Foi até a pia e espelho no canto da sala e
escovou os dentes com o dedo, voltou à mesa onde
confeccionavam objetos artesanais sem valor de mercado e pediu
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um cigarro a outro aluno. Este deu o cigarro, mas ponderou:
“Quando tu tem tu não acende”.
Numa
conversa informal com pesquisadores desta equipe, em observação
participante de uma sala de aula, expressando-se sobre os significados internos
dos discursos do aluno, o professor comentou que um termo muito usado e que
se constitui com produção cultural semiótica local é comarca (significa a cama
de alvenaria existente nos alojamentos coletivos) . Comarca, inicialmente, é a
origem geográfica do adolescente ao chegar à instituição, isto é, o local onde
ocorreu o ato infracional. Os da comarca são aqueles que vieram de lugares
diferentes
da
região
metropolitana.
Os
da
capital
não
pertencem,
consequentemente à comarca, tendo status superior. Nesta conversa um deles
comentou ainda em relação às camas, ou comarcas:
Aluno: - "Essas camas no verão esquentam e no inverno esfriam, a situação
agora é boa... Agora deram um cobertor bom, grande. Antigamente, tinha um
cobertor que só cobria até aqui..." (expressou-se colocando as mãos na altura
do peito)
Interessante notar a questão da referência temporal - antigamente e agora tendo em vista o caráter de permanência mínima desta instituição. A
temporalidade mencionada situa o menino como reincidente e familiarizado à
cultura local, ou, como uma pessoa possivelmente informada sobre esta cultura.
Numa atitude
de contingência, o aluno demonstra estar satisfeito com a
realidade nova dos cobertores e das camas .
Em contraposição, teremos o discurso de outro aluno numa aula de sexualidade,
observada pela equipe de pesquisa. Enquanto os alunos entregavam seus
trabalhos ao final da tarefa, o professor observou e reclamou do estado das
carteiras de uma dupla de alunos, deixadas "muito sujas" . Dizendo que nenhum
material deveria ser "estragado" nem utilizado fora daquilo a que se propusera.
Então,
quando questionado pelo professor a respeito do suposto uso
inadequado do material escolar, respondeu:
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Aluno : - "Quando sair daqui vou mandar dinheiro para comprar
material "
Auto-determinado a superar a necessidade/realidade refletida na pobreza
material da unidade de restrição de libredade, ironizou62 a cultura da pobreza
manifesta pelo discurso institucional, expressa na voz do professor. Aparecendo
também no diálogo entre aluno e pesquisador:
-“ Você acha que é difícil mudar de vida ? - Não. É só ter força de vontade.”
Considerações Finais
Os conceitos auto-determinação e contingência, identificados no cotidiano das
“escolas-presídio”, repetem uma forma peculiar de proceder que, manifestada no
indivíduo “ainda” em formação, consolidam formas de pensar e agir. Atitudes
pré-determinadas orientam formas de vida, influindo na convivência social de
modo marcadamente modelador. O adolescente norteado por atitudes de
contingência, como foi evidenciado no contexto mediado pelo conceito de cultura
da pobreza, orienta sua atitude de vida e convivência social acreditando em
fatos como “Já que eu vou morrer antes dos 30 … Por que não fazer… “ .
Pesquisas como esta evidenciam possibilidades de um trabalho mais criativo
que busque a auto-determinação de adolescentes
levando-os a analisarem
criticamente o cotidiano de contingência e da sócio-determinação de modo
emancipatório. Embora a sócio-determinação seja uma condição sócio-histórica
do homem, para alguns estudiosos, no caso da privação de liberdade, delimita a
perda de uma das maiores conquistas do homem: a possibilidade de ser livre.
Sem contingência e sob a luz da determinação abrem-se atitudes de
possibilidade.
62 Kiergaard, op cit. Mattos, Maciel e Mello A ironia na interação professor-aluno: de Sócrates ao século XXI - uma
estratégia didática. Relatório da pequisa; Fracasso Escolar: Imagens de explicações populares sobre “dificuldades
educacionais” entre jovens de área rural e urbana no Estado do Rio de Janeiro. UFF. Mec/ INEP1993.
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