Türkiye ve Almanya'daki İlköğretim Dördüncü Sınıf İngilizce Dersi Öğretim Programlarının Karşılaştırılması (Bremen Örneği)

1.ULUSAL EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM KONGRESİ 13-15 Mayıs 2010 BALIKESİR ÜNİVERSİTESİ NECATİBEY EĞİTİM FAKÜLTESİ VE EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM DERNEĞİ BALIKESİR- AYVALIK/ TÜRKİYE Türkiye ve Almanya’daki İlköğretim Dördüncü Sınıf İngilizce Dersi Öğretim Programlarının Karşılaştırılması (Bremen Örneği) Yrd.Doç.Dr.Melek Demirel Meltem Gümüştekin Selen Yazgünoğlu melekdemirel@gmail.com meltemgumustekin@yahoo.de selenyazgunoglu@windowslive.com Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim A.B.D ÖZET Bu araştırmanın amacı Türkiye ve Almanya’daki ilköğretim dördüncü sınıf İngilizce dersi öğretim programlarının benzerlik ve farklılıklarını belirlemektir. Almanya’da bulunan 16 eyaletin kendine özgü ilköğretim İngilizce dersi öğretim programları bulunmaktadır. Yapılan incelemeler sonucunda tüm eyaletlerdeki programların ortak özellikler gösterdiği belirlenmiş ve Türkiye’de uygulanan programla karşılaştırmak üzere en kapsamlı program olarak belirlenen Bremen eyaletinin dördüncü İngilizce dersi öğretim programı seçilmiştir. Araştırmada nitel araştırma tekniklerinden doküman incelemesi kullanılmış ve öğretim programları, programın temel öğeleri olan hedefler, içerik, öğretme-öğrenme süreci ve değerlendirme boyutlarında karşılaştırılmıştır. Türkiye ‘de Almanya’nın Bremen eyaletinde başlangıç düzeyindeki İngilizce öğretim programlarının tüm boyutlar açısından ortak özellikler gösterdiği söylenebilir. Elde edilen bulgulara göre her iki ülkedeki programlarda dört temel becerinin geliştirilmesi amaçlanmış ve iletişimsel becerilere yönelik hedefler odağa alınmıştır. Türkiye’de uygulanan programda genel hedefler “dil yeterlik düzeyleri”olarak nitelendirilirken, Almanya’da genel hedefler “olanak (gelegenheit)”olarak nitelendirilmiştir. Almanya’da uygulanan program, yapısı gereği okullara hedeflerde değişiklik yapabilme fırsatı vermektedir. Türkiye’deki programın içeriğinin daha kapsamlı ve ayrıntılı olduğu belirlenmiştir. Almanya’daki programda derslerin çoklu zeka kuramına göre işlenmesi önerilmiştir. Anahtar sözcükler: Karşılaştırmalı eğitim, program geliştirme, İngilizce dersi öğretim programı ABSTRACT The purpose of the study is to determine the similarities and the differences of Turkish and German foreign language (English) curriculum for beginner level (4 th grade). The 16 states of Germany have their own foreign language education curriculum for primary education. The analyses have made it clear that all the curricula of the provinces show similarities, and in order to compare with the curriculum in Turkey, primary education English language curriculum of Bremen, the most comprehensive one, is chosen. Document review, one of the quantitative research techniques, is employed in this research, and Turkish and German primary school English language curricula are compared regarding the objectives, content, teaching-learning process and evaluation which are the basic elements of curriculum. Beginner level English curricula employed in Turkey may be said to be similar to the one used in Bremen in all dimensions. According to the findings, developing the four basic skills is aimed in the curriculum of the both countries and communication skills are focused on. The general objectives in the Turkish curriculum are described as “linguistic competence levels” whereas the ones in the German curriculum are described as “opportunity/gelegenheit”. Apart from that, the curriculum of Germany provides the opportunity to make some changes into the objectives. It is also found that the content of the curriculum used in Turkey is more comprehensive and detailed. It is recommended in the German curriculum that lessons should be taught on the basis of multiple intelligences theory. Key Words: Comparative education, curriculum development, English language curriculum GİRİŞ Karşılaştırmalı eğitim, çeşitli toplumlarda, ülkelerde, bölgelerde ve tarihi dönemlerde uygulanan, eğitim sistemlerini bazen bütün olarak bazen de birkaç yönden karşılaştırarak ortak ve farklı yönleri tespit edip bundan eğitim teorisi ve pratiğinde, eğitim politikasında, eğitim planlamasında ve reformlarında, uluslararası ilişkilerin yumuşatılmasında ve bir barış ortamı sağlanmasında yararlanılmaya çalışılan bir bilimdir (Ergün, 1985). Türkoğlu (1984), karşılaştırmalı eğitimi şu şekilde tanımlamaktadır: “Farklı kültürlerde ve ülkelerde iki veya daha fazla eğitim sistemini teorik ve pratik anlamda farklılıkları ve benzerlikleriyle inceleyen bir araştırma alanıdır.” Varış, Lauweyers ve Neff’e (1979; Akt. Kilimci, 2006) göre karşılaştırmalı eğitim, toplumlarda mevcut eğitim problemlerini ve bu problemleri doğuran nedenleri diğer toplumlarda benzer faktörlere değinerek saptayan, yorumlayan bir inceleme ve araştırma alanıdır. Karşılaştırmalı eğitim, eğitim sorunlarına çözüm yolları önerilebilmesi için farklı ülkelerdeki eğitim sistemlerini inceleyen bir alandır ve olduk genç bir çalışma alanı olmasına rağmen özellikle 20. yüzyılda hızla gelişmiş ve dünya eğitim sistemlerinin şekillenmesinde büyük rol oynamıştır. Karşılaştırmalı eğitimin temel amacı, eğitim sistemlerinin sorunlarına ve etkilerine dair geçerli bilgiler elde etmek, eğitimde etkili olan faktörlerin çeşitli ülkelerdeki gelişimini inceleyerek, eğitim politikasının belirlenmesine yardımcı olabilecek görüşler kazandırabilmedir (Demirel, 2000). Karşılaştırmalı eğitimin amaçlarını şöyle sıralamak mümkün olabilir: (Erdoğan, 1995; Akt; Namsan, 2003). (1) Eğitim sistemleri, problemleri ve uygulamaları hakkında geçerli bilgileri sağlamak, (2) Eğitim ile ilgili varsayımlar geliştirmek ve yorumlar yapabilmek için gerekli bilgi sağlamak, (3) Eğitimi etkileyen unsurların, çeşitli ülkelerdeki gelişimini ve görünümünü inceleyerek eğitim politikasının oluşmasına yardım edecek bir bakış açısı kazandırmak, (4) Bir ülkenin eğitim sisteminin geliştirilmesi için teorik ve pratik katkıda bulunmak, (5) İnsanların (eğitimcilerin) kültür ufkunu genişletmek, (6) Belli bir sorun karşısında bireylerin geniş bir bakış açısına sahip olmasını, çok yönlü ve alternatif çözüm yolları üretmeye açık olmasını sağlamak, (7) Eğitimi bir bilim olarak geliştirmek ve zenginleştirmek, (8) Uluslar arası anlayışa ve iletişime katkıda bulunmak, uluslar arası gerginliği azaltmak, (9) Ulusal gelişme için gerekli olan eğitim politikalarının tayininde yardımcı olabilecek temel bilgileri sağlamak, (10) Eğitim konusunda başka ülkelerde kullanılan metot, uygulama ve kuruluşları uyarlamaktır. Karşılaştırmalı çalışmalarda dayanılan esas, karşılaştırılabilir cinsten olguların benzer ve farklı özelliklerini saptama, belirli görüş açılarına ya da ölçütlere göre değerlendirmedir. Günümüzde ülkelerin uluslar arası ilişkiler kurabilmek; siyasal, ekonomik, teknolojik gelişmeleri takip edebilmek için yabancı dil bilen insanlara olan ihtiyacı gün geçtikçe artmaktadır. Ülkemizde İngilizce öğretiminin amacı Türk vatandaşlarının diğer ülke vatandaşları ile anlaşmalarını sağlamak için ortak bir dili etkin şekilde kullanmalarına hizmet etmek ve bu sayede ülkemizin politik, bilimsel, askeri, ekonomik ve sosyal alanlarda hak ettiği ileri düzeye çıkmasını kolaylaştırmaktır. (MEB, 2006) Türkiye’de yabancı dili daha etkin öğretebilmek adına İngilizce öğretiminin ilköğretimde başlatılması T.T.K.B.’nın 17.09.1997 tarih ve 144 sayılı kararı ile yürürlüğe konan “İlköğretim Okulu Yabancı Dil (İngilizce) Öğretim Programı” adlı programla olmuştur. Söz konusu program yaklaşık on yıl sonra ikinci kez değiştirilmiş, T.T.K.B’nın 10.02.2006 tarih ve 14 sayılı kararıyla, İlköğretim 4,5,6,7, ve 8. Sınıf İngilizce Dersi (A Bölümü) Öğretim Programı ile Seçmeli İngilizce Dersi (B Bölümü) Öğretim Programı’nın 2006-2007 öğretim yılında dördüncü sınıfta, 2007-2008 öğretim yılında beşinci sınıfta, 2008-2009 öğretim yılında 6, 7 ve 8. sınıflarda uygulanmasına başlanmıştır. İlköğretim İngilizce dersi öğretim programında belirtildiği gibi günümüzde çok dillilik özendirilmektedir. Bu araştırmanın amacı, Türkiye ve Almanya’daki İlköğretim dördüncü sınıf İngilizce dersi öğretim programlarının benzerlik ve farklılıklarını belirlemektir. YÖNTEM Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi kullanılmış ve bu süreçte dokümanlara ulaşma, orijinalliklerini kontrol etme, dokümanları anlama, veriyi analiz etme ve veriyi kullanma aşamaları izlenmiştir. Araştırmada veri kaynağı olarak kullanılan dokümanlara Almanya Kültür Ateşeliği ve internet yoluyla ulaşılmıştır. Yapılan incelemeler sonucunda Almanya’daki 16 eyalette uygulanan programların ortak özellikler gösterdiği belirlenmiş ve Türkiye’de uygulanan programla karşılaştırmak üzere en kapsamlı program olarak belirlenen Bremen eyaletinin dördüncü İngilizce dersi öğretim programı seçilmiştir. Türkiye ve Almanya’daki ilköğretim dördüncü sınıf İngilizce dersi öğretim programları, programın temel öğeleri olan hedefler, içerik, öğretme-öğrenme süreci ve değerlendirme boyutları açısından karşılaştırılmıştır. Bu çalışmada, karşılaştırmalı eğitim çalışmalarında başvurulan yaklaşımlardan yatay yaklaşım kullanılmıştır. Yatay yaklaşımda sistemlerin ayrı ayrı ve birlikte tüm öğeleri incelenir. Bu öğeler incelenirken araştırmanın yapıldığı döneme ait tüm öğeler karşılaştırılır. Eğer karşılaştırılan öğretim programı ise, programdaki tüm boyutların diğer programdaki boyutlarla karşılaştırılmasında da bu yaklaşım kullanılır (Türkoğlu, 1984). Bu çalışmada, programların ayrıntılı betimlemeleri yapılmış, programlar arasındaki benzerlik ve farklılıklar belirlenmiş ve elde edilen sonuçlar yorumlanmıştır. BULGULAR 1. Programların Hedefler Açısından Karşılaştırılması Türkiye’de 2006 yılında uygulamaya konan programın oldukça kapsamlı olduğu görülmektedir. Programın başında yabancı dil öğretim yöntem ve teknikleri açıklanmış ve terimler sözlüğü verilmiştir. Bu yaş grubundaki çocuklara yabancı dilin nasıl öğretileceği gelişim özellikleriyle birlikte açıklanmıştır. Program beceri odaklı hazırlanmış ve hedefler, beceriler doğrultusunda belirlenmiştir. Dilbilgisi yapıları beceri öğretimi içerisinde verilmiştir. Programda dört temel dil becerisinin eşit ağırlıkta olduğu söylenebilir. Hedefler, dil yeterlik düzeyleri (linguistic competence levels) şeklinde ele alınmıştır. Program hedefleri İngilizce olarak ve davranışlar biçiminde ifade edilmiş, ancak duyuşsal alanla ilgili hedeflere yer verilmemiştir. Öğrencilerin, bu programı tamamladıklarında hangi dil becerilerini sergileyecekleri şöyle sıralanmıştır: Öğrenciler dördüncü sınıf programını tamamladıklarında;  Kişisel ayrıntılar ve somut gereksinimler konusunda basit ifadeler kullanabileceklerdir.  Somut durumlarla ilgili olarak basit sözcük ve deyimlerden oluşan temel bir sözcük dağarcığına sahip olacaklardır.  Birkaç tane basit dilbilgisi ve cümle yapısının bilgisini sınırlı düzeyde gösterebileceklerdir.  Öğrenilen sınırlı sayıdaki sözcük ya da deyimi telaffuz edebileceklerdir.  Tanıdık sözcük ya da kısa ifadeleri yazabileceklerdir, örneğin; basit işaret ya da talimatlar, günlük nesnelerin adları, dükkanların adları ve sıklıkla kullanılan ifadeler.  Adresini, uyruğunu ve diğer kişisel bilgileri yazabileceklerdir.  En basitinden günlük nazik selamlaşma ve ayrılma, tanışma ifadelerini (lütfen, teşekkür ederim, üzgünüm vb.) kullanarak temel düzeyde iletişim kurabileceklerdir.  Kısa diyalogları, iletişimdeki eksik noktaları tamamlama ve az kullandığı sözcükleri anımsama amaçlı düşünme boşlukları ile gerçekleştirebileceklerdir. Bremen eyaleti İngilizce dersi öğretim programında da hedefler; genel hedefler ve özel hedefler olmak üzere iki kısımda incelenmiştir. Genel hedeflerde ilköğretim dördüncü sınıf sonunda öğrencinin geliştireceği özellikler belirtilirken, özel hedeflerde her ünite için ayrı hedefler belirtilmiştir. Programın genel hedefleri arasında kişisel ve sosyal yeterliklerle birlikte kültürlerarası yeterlikler de bulunmaktadır. Bu bölümlerde yabancı dil öğrenmenin önemi ve bireye sosyal ve bireysel açıdan neler kazandıracağı vurgulanmıştır. Türkiye’de uygulanan programda genel hedefler “dil yeterlik düzeyleri” olarak nitelendirilirken, Almanya’da genel hedefler “olanak (opportunity/gelegenheit )” olarak nitelendirilmiştir. Türkiye ve Almanya programlarının her ikisinde de hedefler gözlenebilir ve ölçülebilir nitelikte ifade edilmiştir. Almanya’da uygulanan programda belirtildiği üzere ilköğretimde yabancı dil öğrenimi öğrencilere iletişim yeteneğinin kazandırılması anlamına gelmektedir.Kısacası dinleme ve konuşma becerileri merkezde bulunmaktadır. Bremen eyaleti İngilizce dersi öğretim programına göre ilköğretim dördüncü sınıf sonundaki İngilizce düzeyi şöyledir:  Dinleme becerisine ilişkin örnekler: akranlarının ya da öğretmenlerinin kurdukları basit tümceleri anlar ve karşılık verirler; dinledikleri yada izledikleri parçaları anlarlar ve sözlü yada sözsüz tepki verirler; öğretmenin jest, mimik ve tonlaması yardımı ile ve görsel materyaller sayesinde konunun içeriğinden anlam çıkarırlar; dinledikleri parçanın sadece genelini değil detaylarını da anlarlar.  Konuşma becerisine ilişkin örnekler: sözlü ve sözsüz tepkilere doğru biçimde karşılık verirler; şiir ve şarkıları birlikte söylerler; görsel materyaller sayesinde ingilizce cümleleri, okuma parçalarını ve hikayeleri özetleyebilirler; kısa diyalogları bildikleri ifadeler ile yeniden anlatırlar.  Okuma becerisine ilişkin örnekler: İngilizce kökenli kelimeleri günlük hayatlarında tanırlar; öğrendikleri kelimeleri ve cümleleri okuma parçalarında yeniden tanırlar; yazılı yönergeleri anlarlar.  Yazma becerisine ilişkin örnekler: sözlü olarak hakim oldukları kelimeleri ve kısa cümleleri yazarlar; kendi hazırladıkları resimli kitapların üzerine yazı yazarlar; tebrik kartları ve davetiye hazırlar. Bremen eyaleti, İngilizce programında yer alan dördüncü sınıf sonundaki özel hedefler eyalet çapındaki programda sadece konu başlıklarının altında, iletişim becerilerini merkeze alarak verilmiştir. Bremen eyaleti, İngilizce dersi öğretim programında ilköğretim sonuna kadar işlenmesi gereken konular hedefler ile birlikte verilmiştir. Program, okullar tarafından bu konuları içeren kitaplar seçilerek uygulanmaktadır. Türkiye ve Almanya, ilköğretim dördüncü sınıf İngilizce öğretim programında yer alan genel hedefler bilişsel alanı odağa alarak yazılmıştır. Ancak, Almanya’da uygulanan programda, duyuşsal alana yönelik hedefler de bulunmaktadır. belirli başlıklar altında toplanmıştır. (Örneğin sosyal yeterlik/ kişisel ve kültürlerarası yeterlik) (http://www.lis.bremen.de/sixcms/detail.php?gsid=bremen56.c.15219.de) 2. Programların İçerik Açısından Karşılaştırılması Türkiye’de uygulanan dördüncü sınıf İngilizce dersi öğretim programının içeriği toplam 14 ünite biçiminde oluşturulmuş ve bu üniteler, başlık, kazandırılacak dil becerileri, bağlam, etkinlikler ve öğrenciden beklenecek görevler biçiminde tablolaştırılmıştır. Her bir ünite A ve B biçiminde iki bölümden oluşmaktadır. A bölüm 4 ve 5. sınıflarda zorunlu olan 2 ders saati için, B bölümü ise yine bu sınıflarda okutulabilecek olan 2 saatlik seçmeli İngilizce dersi için düzenlenmiştir. Kazandırılacak dil becerileri, dilin dört becerisi için ayrı ayrı yazılmıştır, bu becerilerin kazandırılması için kullanılacak bağlam konusu öğretmene bırakılmıştır. Öğrenciden beklenen görevler (projeler) parmak kuklalarla konuşma metinleri yaratma, konuşma baloncuklarını doldurma, resimli bulmaca hazırlama, aile üyelerinin resimlerini kullanarak bir poster hazırlama, bir aile ağacı çizme, bir çizgi film karakterini boyama ve üzerine elbise giydirme, vücut parçalarını işaretleme, hayal edilen bir odayı resimleme, bir ev hayvanını izleyip onu taklit etme, zaman çizelgesi hazırlama, saat yapma, arkadaşlarının doğum günlerini gösteren bir takvim hazırlama, mevsimler ve hava durumunu gösteren bir poster hazırlama, sevdikleri oyuncaklarını resimleme, bir pasaport başvuru formu doldurma gibi görevlerden oluşmaktadır. Bunlar öğrencilerin hem görsel ve hem de kinestetik özelliklerinin gelişimi açısından uygun görünmektedir. Ancak, dinleme becerilerinin gelişimine dönük bir performans ödevi listelenmemiştir. Ayrıca, programın başında belirtilen hedef davranışlar oldukça sınırlı ve temel düzeyde iken, ünitelere ait hedeflerin daha kapsamlı ve daha karmaşık olduğu gözlenmiştir. İçeriğin öğrencilerin ilgisine uygun olarak seçildiği ve genel olarak oyunlar, şarkılar ve grup etkinlikleri yoluyla işlenebilecek, eğlenceli konular bulunduğu saptanmıştır. Program içeriği, özellikle resim, müzik dersleri ile ilişkilendirilebilecek biçimde düzenlenmiştir. Programda içeriğin düzenlenmesinde sarmal yaklaşım kullanılmıştır. Bu tip programda içerik doğrusal bir sıra izlemez. Daha önce öğrenilmiş olan bazı konular gerektikçe, kapsamı genişletilerek tekrar edilebilir. Programda üniteler tablolarla şemalaştırılarak verilmiştir. Tablonun bölümlerini tema (topic), dil becerileri (skills), bağlam (context), dilin işlevleri (functions) ve performans görevleri (tasks) oluşturmaktadır. Programda iletişime dayalı basit cümle ve kalıpların yanısıra şiir, şarkı, öykü ve farklı nitelikte okuma metinlerinin (hava raporu, mönü, davetiye, TV rehberi vb) kullanılması önerilmektedir. Türkiye ilköğretim dördüncü sınıf İngilizce dersi öğretim programının içeriği şu şekilde belirlenmiştir: Yeni arkadaşlar, Sınıfım, Ailem, Giysilerim, Vücudumuz, Güzel evim, Evcil hayvanlar, Haftalık programım, Programlar, Doğum günleri, Yiyecekler ve içecekler, Mevsimler, Oyuncaklar ve Fiziksel görünüş. Bremen Eyaleti’nde uygulanan programda özel hedefler, “ “Tema ve Durumlar” başlığı altında incelenmiştir. Programda şu temalara yer verilmiştir: Kendini tanıtma, Arkadaşlarım, Ailem, Renkler ve sayılar, Okulum, Hayvanlar, Vücudum, Oyuncaklar, Giysiler, Yiyecekler, Alışveriş, Doğum günü, Mevsimler-aylargünler, Saati söyleme, Hava durumu ve Özel günler (Noel, Cadılar Bayramı) Her iki programın da benzer temaları içerdiği ve bunların öğrencilerin gelişim özellikleriyle tutarlı olduğu söylenebilir. (http://www.bildungsserver.de/zeigen.html?seite=400) 3. Programların Öğretme-Öğrenme Süreci Açısından Karşılaştırılması Türkiye’de uygulanan programın süreç boyutu oluşturulurken belli bir öğrenme kuramına referans verilmemiştir. Ancak adı konmasa da çoklu zeka kuramının kullanımının önemsendiği verilen örneklerden anlaşılmaktadır. Programda açıklanan yabancı dil öğretim yaklaşım ve yöntemlerinden bazıları şunlardır: Dilbilgisi-çeviri yöntemi, düzvarım yöntemi, kulak-dil alışkanlığı yöntemi, telkin yöntemi, sessizlik yöntemi, bütünleştirilmiş yaklaşım, iletişimsel yaklaşım, beyin temelli öğrenme, çoklu zeka kuramı. Öğretme-öğrenme sürecinde uygulanacak yöntem- teknik ve etkinlik türlerinden örnekler ise şunlardır: yaratıcı etkinlikler, alıştırma türleri (zincirleme, boşluk tamamlama, iletişimsel alıştırmalar), dikte çalışmaları, yaratıcı drama, işbirlikli öğrenme ve öykü okuma. Ayrıca, hikaye ve oyun örneklerine (bireysel, grup, çift kişilik oyunlar), şarkı örneklerine (dans, rol oynama, tekerleme), el becerilerini geliştirici etkinliklerine (kukla, maske, parmak kuklası, kitap ayracı yapılışları; nokta birleştirme ve boyama etkinliği örnekleri) yer verilmiştir. Öğrenci otonomisi ve bireysel öğrenme farkındalığına da önem verilmiştir. Programda öğretmenlerin kullanabilecekleri materyaller görsel, işitsel ve yazılı olarak üçe ayrılmıştır. Görsel materyaller arasında gerçek objeler, kuklalar, gazete/dergiler, tepegöz, vb.; işitsel materyaller arasında radyo programları, kaset çalar, dil laboratuarı.vb; basılı materyaller arasında da öğretmen el kitabı, öğrenci ders kitabı ve çalışma kitabı yer almaktadır. Türkiye’de uygulanan programın, eğitim durumları açısından daha ayrıntılı olduğu söylenebilir. Etkinlikler, dört temel dil becerisine yönelik olarak örneklendirilmiş; öğretmenin rolü (öğrenciyi etkin kılmak) ve yapması gerekenler belirtilmiştir. Almanya’daki öğretim programında ise detaylı olarak çok sayıda yöntem ve tekniğe yer verilmemiştir. Ancak derslerin çoklu zeka kuramına yönelik olarak işlenmesi önerilmiştir. Okulda, öğrencileri yeni dil ve kültüre alıştırmak için İngilizce köşesi (English corner) hazırlama gibi etkinlikler örnek olarak verilmiş ve çoklu zeka kuramı ile ilgili hangi etkinliklerin hangi zeka boyutuna yönelik olduğu belirtilmiştir. İngilizce öğretirken kullanılacak materyaller ise şöyle sıralanmıştır: Görsel materyaller, bilgisayar, gazeteler, kuklalar, resimli kitaplar, videolar, şarkı ve tekerlemeler, oyun, drama ve resimli hikayeler. (www.bildungsserver.de/start_e.html) 4. Programların Değerlendirme Boyutu Açısından Karşılaştırılması 2006 tarihli programda bir öncekinden farklı olarak ürün yerine süreç değerlendirilmekte ve değerlendirme için alternatif (otantik) değerlendirme yöntemleri önerilmektedir. Yeni programlar bireysel farklılıkları dikkate alan öğrenci merkezli öğretim stratejilerini benimsemiş olduğu için, ölçme ve değerlendirme de öğrencilerin bilgi, beceri ve tutumlarını sergilemeleri için çoklu değerlendirmeyi gerektirir. Bu nedenle öğrenci başarısının sadece yazılı ve sözlü sınavlarla ölçülmesi ve değerlendirilmesi uygun düşmemektedir. (Demirel, 2006). Programda yer alan değerlendirme yöntemlerinden bazıları şu şekilde sıralanmıştır: Yazılı değerlendirme, portfolyo, öz-değerlendirme, öğretmen gözlemleri (günlükler, kontrol listeleri, dereceleme ölçekleri) ve rubrikler. Yukarıda belirtilen değerlendirme yaklaşımlarının temel özellikleri de açıklanmıştır. Programın değerlendirme boyutuna ilişkin yapılan açıklamalarda, standart testlerin geçerlik ve güvenirliklerinin yüksek olduğu; ancak özellikle yazma ve konuşma gibi pek çok dil becerisini ölçmeye yeterli olmadığı, bu nedenle alternatif ölçme tekniklerinden yararlanılması önerilmiştir. Ayrıca Türkiye ilköğretim dördüncü sınıf İngilizce öğretim programında her üç üniteden sonra bu üç üniteyi kapsayan bir değerlendirme ünitesi bulunmaktadır. Öğrencilerin hazırladıkları projeleri arkadaşlarına sunmaları da önerilmiştir. Programda her konuya ilişkin öğrenme görevi (task) bölümüne yer verilmiştir. Almanya’da kullanılan ilköğretim dördüncü sınıf İngilizce öğretim programında değerlendirme boyutu tamamen öğretmene bırakılmıştır. Çoklu zeka kuramına göre hazırlanan kontrol listeleri belirli aralıklarla uygulanmaktadır. Bunun yanısıra gözlem formları, portfolyo ve standart testler de kullanılmaktadır. Ayrıca belli aralıklarla düzenlenen “toplantı saat”lerinde öğrencilere yaptıkları çalışmaları velilere sunma fırsatı tanınmaktadır. Her iki ülkenin öğretim programında da süreç değerlendirmenin vurgulandığı görülmektedir. SONUÇ VE ÖNERİLER Gelişmekte olan bir ülke olan Türkiye’de karşılaştırmalı eğitim alanını, yeni ve yaratıcı eğitim çalışmaları geliştirmek üzere kullanması için, öncelikle bu alanda yapılan çalışmaların arttırılması gerekmektedir. Yabancı dil öğretiminde de diğer ülkelerin nasıl bir yol izlediği, ne gibi uygulamalarının bulunduğu, öğretim programlarının Türkiye’deki programlarla benzer ve farklı yönlerini analiz ederek yabancı dil öğretimimizi iyileştirmede karşılaştırmalı eğitim çalışmalarından yararlanılmaktadır. Yabancı dil öğretimine ilişkin bilimsel bulgular, erken yaşta yabancı dil öğretimine başlamanın daha faydalı olduğuna işaret etmektir. Avrupa ülkelerindeki uygulamalar da bu yöndedir. Böylece Avrupa Birliği yolundaki Türkiye’de yabancı dil öğretiminin ilköğretim düzeyinde zorunlu ders olarak başlatılmasının isabetli bir karar olduğu düşüncesi kuvvet kazanmaktadır. Bu araştırmanın amacı, Türkiye ve Almanya’daki İlköğretim dördüncü sınıf İngilizce dersi öğretim programlarının benzerlik ve farklılıklarını belirlemektir. Türkiye ‘de Almanya’nın Bremen eyaletinde başlangıç düzeyindeki İngilizce öğretim programlarının tüm boyutlar açısından ortak özellikler gösterdiği söylenebilir. Türkiye’de iletişimsel ve işlevsel yöntemin ağırlık kazandığı 2006 tarihli program, 1997 tarihli programa göre daha öğrencilere daha fazla bağımsız çalışma ve sorumluluk alma becerilerini kazandırmayı hedeflemiştir. Karma yaklaşımın benimsendiği programda; yapısal (dilbilgisi yapıları), durumsal (iletişim ortamları), konu odaklı, kavramsal/ işlevsel (dilbilgisi kuralları/ kavramlar+ yapılar ve kullanım/ tutarlı söylemde işlevler), süreç/ görev odaklı (öğrencinin gerçek dünyadaki dil problemleriyle ilgili görevler) ve beceri odaklı (dilsel ve akademik beceriler) yaklaşımlarından yararlanılmıştır. Türkiye’de uygulanan programda dilbilgisi kurallarının izole edilerek tek başına konu olarak öğretilmemesi gerektiği, konu içerisinde bağlamda geçen kadarın yeterli olacağı, ancak bol alıştırma ve modelleme yapmanın çok önemli olduğu vurgulanmaktadır. Programda iletişimsel ve beceri temelli yaklaşım temel alınmıştır. Bunun gerekçesi olarak programın Avrupa Dil Pasaportuna uygun hazırlanması gösterilmektedir. Her iki ülkenin programlarında dört temel becerinin geliştirilmesi amaçlanmış ve iletişimsel becerilere yönelik hedefler odağa alınmıştır. Ancak Almanya’da uygulanan program, yapısı gereği okullara hedeflerde değişiklik yapma fırsatı sunmaktadır. Yine Almanya’da okullara, hedeflere uygun kitap seçimi fırsatı sunulmasına rağmen, Türkiye’de ülke genelinde aynı ders kitabı kullanılmaktadır. Almanya’da uygulanan programda dinleme ve konuşma becerilerinin geliştirilmesinin önemsendiği, somut olaylarla öğrenmenin vurgulandığı, öğrencilerde, kültürlerarası yeterlik kazandırılmaya çalışıldığı, duyuşsal özelliklere de yer verildiği ve önerilen etkinliklerin, öğrencileri amaç dilin yaşandığı kültüre alıştırma çabalarını yansıttığı söylenebilir. Ayrıca, Türkiye’deki uygulanan programın giriş bölümü dışındaki tüm bölümleri İngilizce olarak yazıldığı; Almanya’daki programların ise tümüyle Almanca olduğu belirlenmiştir. Türkiye’de programla ilgili olarak yapılan araştırmalarda, uygulanan programın öncekine kıyasla daha etkili bulunduğu, ancak geliştirilmesi gereken yönleri olduğu, özellikle öğretmenleri ölçme-değerlendirme konusunda yeterince yönlendirilmediği ortaya konmuştur. (Sümen, 2008; Güneş, 2009; Zehir Topkaya ve Küçük, 2010). Benzer çalışmaların, özellikle ilköğretimin ilk kademesinde yabancı dil öğretimi konusunda farklı ülkelerdeki uygulamaların ve program tasarılarının incelenmesinin yararlı olacağı düşünülmektedir. KAYNAKÇA Demirel, Ö. (2000). Karşılaştırmalı eğitim. Ankara: PegemA Yayıncılık. Demirel, Ö. (2006). Öğretme sanatı. Ankara: PegemA Yayıncılık. Deutscher Bildungsserver. [Çevrim-içi: http:// http://www.bildungsserver.de/start_e.html] (Erişim tarihi: 18 Kasım 2009). Ergün, M. (1985). Karşılaştırmalı eğitim. [Çevrim-içi: http:// www.egitim.aku.edu.tr/kegitim.pdf ] (Erişim tarihi: 20 Mart 2010). Güneş, T. (2009). İlköğretim 5. sınıf İngilizce dersi öğretim programına ilişkin öğretmen görüşleri. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Kilimci, S. (2006). Almanya, Fransa, İngiltere ve Türkiye’de sınıf öğretmeni yetiştirme programlarının karşılaştırılması. Yayınlanmamış doktora tezi. Adana: Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Landesinstituts für Schule. [Çevrim-içi: http://www.bildungsserver.de/zeigen.html?seite=400] (Erişim tarihi: 18 Kasım 2009). MEB. (2006) İlköğretim İngilizce dersi (4,5,6,7 ve 8. sınıflar) öğretim programı. [Çevrim-içi:http:// ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/modules.php?name=Downloads&d_op=TopRated] ((Erişim tarihi: 3 Nisan 2010). Nasman, D. (2003). Türkiye ve Fransa’daki ilköğretim İngilizce öğretim programlarının karşılaştırılması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Sümen, G. (2008). An evaluation of the new english coursebook of the fourth grade of state schools in turkey and preparing supplementary materials in reference with the new english curriculum. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Topkaya, E.Z. ve Küçük, Ö. (2010). An evaluation of 4th and 5th grade English language teaching program. İlköğretim Online, 9(1), 52-65. Türkoğlu, A. (1984). Türkiye ve Fransa’da lise programlarının karşılaştırılmalı olarak incelenmesi. Ankara: A.Ü.Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, No: 131.