The Journal of Academic Social Science Studies
International Journal of Social Science
Doi number:http://dx.doi.org/10.9761/JASSS2436
Number: 28 , p. 481-494, Autumn II 2014
İLK OKUMA YAZMA ÖĞRETİMİNDE CÜMLE ÇÖZÜMLEME
VE SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİNİN ÖĞRETMEN
GÖRÜŞLERİ DOĞRULTUSUNDA KARŞILAŞTIRILMASI
(TOKAT İLİ ÖRNEKLEMİ)1
COMPARISON OF SENTENCE ANALYSIS AND PHONICS-BASED SENTENCE
METHODS IN READING-WRITING IN THE LIGHT OF TEACHERS OPINIONS
(SAMPLE OF TOKAT PROVINCE)
Arş. Gör. Fazilet Özge MAVİŞ
Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü
Ömer ÖZEL
Zile Yalınyazı İlkokulu / Tokat
Prof. Dr. Mehmet ARSLAN
Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü
Özet
Bu
araştırmanın
amacı,
cumhuriyetten
günümüze
eğitim
programlarında yer almış olan cümle çözümleme yöntemi ile ses temelli cümle
yöntemlerinin öğretmen görüşleri doğrultusunda karşılaştırılmasının
sağlanmasıdır. Okuma hızı ve okuduğunu anlama becerisi, yazma becerisi, iki
yöntem arasındaki temel farklar, yöntemlerin avantajları ve sınırlılıkları
araştırmanın alt problemleri olarak karşımıza çıkmaktadır. Araştırmada
örneklem, seçkisiz olmayan örnekleme yöntemlerinden biri olan amaçsal
örnekleme yöntemi ile belirlenmiştir. Öğretmenlerin özellikleri 20 yıl ve üzeri
kıdeme sahip olmaları ve iki yöntemi de en az bir kere kullanarak ilk okuma
yazma eğitimi yapmış olmalarıdır. 7 açık uçlu sorudan oluşan yarıyapılandırılmış formlar veri toplama aracı olarak kullanılmış, soruların kapsam
geçerliğinin sağlanması amacıyla 5 alan uzmanından uzman görüşü alınmıştır.
Cümle çözümleme yöntemiyle eğitim verilen öğrencilerde okuma hızı ve
anlamanın daha hızlı olması, yazma becerisinde farklılığın bulunmaması ancak
bitişik eğik el yazısının öğretmen ve öğrenciler açısından zorluklara neden
olması bulgular arasında yer almaktadır. İki yöntem arasındaki temel fark, ses
temelli cümle yönteminde tümevarım ilkesinden yola çıkılmasına karşın cümle
çözümleme yönteminden tümdengelimin kullanılması ve bu nedenle cümle
çözümlemede somut işlemler basamağında yer alan öğrencilerin algılamasının
Bu makale 7-9 Mayıs 2014 tarihli “III. Ulusal Eğitim Programları ve Öğretim Kongresi”nde sözlü bildiri
olarak sunulmuştur.
1
482
F. Özge MAVİŞ & Ömer ÖZEL & Mehmet ARSLAN
kolaylaşması olarak belirtilmiştir. İleride öğretimin diğer paydaşları arasında
yer alan veli, okul yöneticileri ve öğrenciler üzerinde çalışmalar yürütülerek
hangi yöntemin kullanılabilirliğinin daha fazla olduğunun tespit edilmesi ve
gerekli önlemlerin alınması sağlanabilir.
Anahtar Kelimeler: İlk Okuma-Yazma Eğitimi, Ses Temelli Cümle
Yöntemi, Cümle Çözümleme, Öğretmen Görüşleri
Abstract
The purpose of this study is to compare sentence analysis method and
phonics based sentence method included in Turkish training programs in the
light of teachers' opinions. Reading speed and reading comprehension skills,
writing skills, basic differences between the two methods, advantages and
limitations of these methods emerges as sub-problems. The sample is selected
as a kind of non-random sampling methods named as purposive sampling
method. The features of teachers are being experienced in teaching profession at
least 20 years and using both methods at least one. Semi-structured
questionnaire including 7 questions is used as data collection tool, 5 experts
opinions are taken in order to ensure the content validity of the questions.
Reading speed and comprehension skills are faster to the students trained by
using sentence analysis method, no difference in writing skills in both methods
but difficulty in handwiriting for students and teachers are among the findings.
The basic difference between these two methods is identified as phonics-based
sentence method arises from induction principle while sentence analysis
method originated in deduction and therefore in sentence analysis method the
students who are in the concrete operational step can percept the concepts more
easily. In the future, other stakeholders like parents, school administrators and
students' opinions can be taken into consideration to discover which method is
more usable and to take necessary precautions in the field of literacy.
Key Words: Reading-Writing Education, Phonics-Based Sentence
Method, Sentence Analysis, Teacher’s Opinions
GİRİŞ
Yaşam boyu öğrenme sürecinin temelini oluşturan ilk okuma yazma eğitiminin
eğitim-öğretim sürecinde öğrencilerin kendine güven, motivasyon, algı ve
farkındalıklarını büyük ölçüde etkileyen bir unsuru olduğu bilinen bir gerçektir.
Öğrenci, birinci sınıfta yeni bir çevreye, öğretmenine, arkadaşlarına ve okuluna uyum
sağladığı aşamada okuma yazma eğitimi de almakta, başarılı olabildiğini gördüğü
ölçüde bir sonraki sınıf ve kademelerde kendine güveni ve öğrenmeye ilgisi artmakta
ve başarısını devam ettirebilmektedir. Bu nedenle ilk okuma yazma eğitimi öğrencilik
hayatında büyük bir yere ve öneme sahiptir. İlk okuma yazma öğretiminin uygun bir
şekilde gerçekleştirilebilmesi için farklı öğretim yöntemleri programlarda yer almıştır.
Programlarda kullanılması önerilen yöntemler, öğretim sürecini bütünüyle etkilemesi
nedeniyle ayrı bir öneme sahiptir. Cumhuriyetten günümüze uygulanan programlarda
ilk okuma yazma öğretiminde yöntem konusuna özellikle değinilmiştir.
İlk Okuma Yazma Öğretiminde Cümle Çözümleme ve Ses Temelli Cümle Yönteminin Öğretmen…
483
İlk okuma-yazma öğretiminin gelişim sürecini Cumhuriyet'ten önce ve sonra
olarak ele almak mümkündür. Cumhuriyet öncesi hazırlanan son ilköğretim Türkçe
programı 1922 (hicri 1338) yılına aittir. Bu programda ilk okuma yazma öğretimi, salt
konu başlıkları altında verilip, dil bilgisi konuları ise daha ayrıntılı olarak ifade
edilmiştir (Balcı, 2010). Cumhuriyet’in ilanı ile birlikte, ilk okuma-yazma konusunda
çeşitli reform hareketleri gerçekleşmiştir. Türkiye’de Cumhuriyet döneminde
İlköğretim Türkçe dersi için hazırlanan ilk program 1924 tarihlidir. 1924 tarihli İlk
Mekteplerin Müfredatında ilk okuma yazma öğretimi Elifba Cüzü olarak
adlandırılmıştır. Bunun nedeni, o dönemlerde hala Arap alfabesinin kullanılıyor
olmasıdır. Programda “Elifba” dersinin işleyişi, öğretmenlerin hangi yöntemleri
kullanacağı ve nelere dikkat etmeleri gerektiği vurgulanmış ve ‘Maarif Vekâleti İlk
mekteplerde çocuklara elifba tedris eden muallimleri tedrisatta savtî ûsul ile kelime usulünden
birini intihap etmekte muhayyer bırakmıştır. Her iki usule göre takip olunacak yollar ayrı bir
talimatname ile izah olunacaktır”şeklinde ifade edilmiştir (MEB, 1924, s. 6-12). Buradan
hareketle, 1924 programında ilk okuma-yazma yöntemlerinden harf veya hece yöntemi
yasaklanmış, ses (savti usul) veya kelime yöntemlerinden birinin seçimi öğretmenlere
bırakılmıştır.
Tablo 1: 1924 Öğretim Programı Kız ve Erkek İlk Mektepler Haftalık Ders Dağılım Cetveli
ERKEKLER
KIZLAR
SINIF
Türkçe
YEKÜN
SINIF
DERSLER
Alfabe
1
12
2
-
3
-
4
-
5
-
1
12
2
-
3
-
4
-
5
-
Kıraat (İnşât ve Temsil)
-
4
3
2
2
-
4
3
2
2
İmla
-
2
2
1
1
-
2
2
1
1
Tahrir
-
1
-
2
2
-
1
-
2
2
Sarf
-
-
-
1
1
-
-
-
1
1
Yazı (Sülus- Rika)
-
2
1
1
1
-
2
1
1
1
12
9
6
7
7
12
9
6
7
7
(Maarif Vekâleti, 1924)
Cumhuriyet Dönemi'nin ikinci programı, 1926 tarihli ‘İlk Mektepler Müfredat
Programı’nda ise ilk okuma-yazma öğretimi detaylı olarak izah edilmiştir. “Tesmiye
Usulü” olarak adlandırılan yöntem ile ses yöntemi ve heceleme yöntemi yasaklanmış,
öğretmenlere sözcük ya da karma yöntemden birini seçmeleri konusunda serbestlik
tanınmıştır (Binbaşıoğlu, 1999). 1926 programının bir diğer özelliği ise ilk okumayazma öğretimi açısından ana dil eğitiminde daha sonraki programlara temel
oluşturmasıdır.1928 yılında alfabe değiştirilmiş yerine Latin kökenli yeni Türk alfabesi
kabul edilmiştir. 1 Ocak 1929 tarihinde öncelikli olarak halka okuma-yazma öğretme
amacı güden Millet Mektepleri açılmıştır. Bu sırada Türk Ocakları, Halkevleri ve
484
F. Özge MAVİŞ & Ömer ÖZEL & Mehmet ARSLAN
Halkodaları da okuma yazma kursları düzenlemiştir (Demirtaş, 2008; Karakuş, 2006).
1930 yılına gelindiğinde ise 1926 programı bazı değişikliklerle yeniden yayınlanmıştır.
‘Elifba’ bölümü yeni programda ‘Alfabe’ olarak değiştirilmiş ve Arap harflerinin
yerine Latin harflerinin ‘el yazısı’ ile öğretilmesi amaçlanmıştır (Güleryüz, 1991;
Binbaşıoğlu, 1999; Köksal, 1999; Cemaloğlu, 2000; Gelişli, 2005; Arslan, 2006).
1936 tarihinden itibaren Yeni İlkokul Müfredat Programı yürürlüğe
konulmuştur. 1924 ve 1926 programlarında yöntem seçimi öğretmene bırakılırken,
1936 programıyla çözümleme yöntemiyle okuma yazma öğretimi zorunlu hale
getirilmiştir. 1936 programında kısa, basit cümle ve kelimeleri başlangıç kabul edip,
sentez ve çözümleme yoluyla ilk okuma yazma öğretilmesi öngörülmüştür. Çocuklara,
harflerin ayrı ayrı değil, kelime ya da cümleleri okutmakla başlanması gerektiği
vurgulanmaktadır (MEB, 1936, s. 40).
20 yıl boyunca uygulanan 1948 tarihli ilkokul programı, 1926 ve 1936
programlarının geliştirilmiş bir şeklidir (Arslan, 2000,s. 45-46). İlk okuma ve yazma
öğretiminde tümdengelim yöntemi esas alınarak, ilk okuma ve yazmaya basit
cümlelerle başlanmıştır (Binbaşıoğlu,1999, s. 157). Sırasıyla cümleler kelimelere,
kelimeler hecelere, heceler ise harflere bölünmüştür. Bu çözümlemeler sonunda elde
edilen kelime, hece ve harflerle yeni cümleler ve kelimeler oluşturulmuştur.
Çözümleme yöntemi Cumhuriyetin ilk programlarında da ön görülmesine rağmen,
buna uygun bir kitabın olmaması sebebiyle 1948’e kadar kullanılmamıştır. 1948
yılından itibaren cümle çözümleme yöntemi ve eğik el yazısı ile öğretime devam
edilmiştir (Arslan, 2006; Sağırlı, 2006; Yıldırım, 2006; Yıldız, 2006, Yıldız, Arı, Okur ve
Yılmaz, 2006).
1968 İlkokul Programında, ilk defa ‘İlk Okuma Yazma Öğretimi’ adı altında bir
bölüme yer verilmiştir (MEB,1968, s. 114–116). Bilimsel çalışma ve yoğun bir emeğin
ürünü olmasına rağmen bu programda ilk okuma yazma öğretiminin amaçları açık ve
net olarak ortaya konulamamıştır. Bununla beraber cümle çözümleme yönteminin
kullanılmasına devam edilmiştir. İlk okuma ve yazma öğretiminde büyük ve küçük
harflerin birlikte öğretilmesinin gerekliliğine değinilmiştir (Tekışık, 2005; Tosunoğlu ve
Melanlıoğlu, 2006; Yıldırım, 2006).
1997 yılında kullanılan İlköğretim Programı temelde 1968 programını içermekle
beraber ilk okuma ve yazma öğretimine dair bazı değişiklikler barındırmaktadır. İlk
defa bu program kapsamında, Türkçe derslerinin 1 saatlik bölümü salt olarak yazı
(güzel yazı) derslerine ayrılmış ve “bitişik eğik yazı” yazma dersin amaçları arasına
girmiştir (MEB, 1998).
2005 yılına gelindiğinde ise, yapılandırmacı eğitim anlayışı ile birlikte ilk
okuma yazma öğretiminde ses temelli cümle yöntemi benimsenmiştir. Ses temelli
cümle yöntemi, ilk okuma yazma öğretimine seslerle başlanılmasını öngören bir
yöntemdir. Yöntem kısaca, öğretime seslerle başlamakta olup, anlamlı birkaç ses
verildikten sonra seslerden anlamlı hecelere, kelimelere, cümlelere ve metinlere
ulaşılma sürecini kapsamaktadır (MEB, 2005). Yapılandırıcı eğitim yaklaşımına
dayanan 2005 programında göze çarpan bir başka değişiklik ise; ilk okuma yazma
İlk Okuma Yazma Öğretiminde Cümle Çözümleme ve Ses Temelli Cümle Yönteminin Öğretmen…
485
öğretimine bitişlik eğik yazıyla başlanılması ve seslerin temalar halinde verilmesidir
(Akbayır, 2006, s. 94). Bu değişiklik ile öğretilecek seslerin altı grup halinde öğretilmesi
planlanmaktadır.
Cumhuriyetten günümüze 1924, 1926, 1936, 1948, 1968, 2005 programları olmak
üzere belli başlı altı program uygulanmış ve ilk okuma-yazma öğretiminde bireşime
(senteze) dayalı yöntemlerden ses temelli cümle yöntemi ve çözümleme (analize)
dayalı yöntemlerden cümle çözümleme yöntemi de kullanılan yöntemler arasında yer
almıştır. Son yıllarda özellikle bu iki yöntemin etkililiğine ilişkin farklı görüşlerin
ortaya atıldığı görülmektedir. Hâlihazırda öğretmenlik mesleğinde görev yapmakta
olan öğretmenlerin bir kısmı 1968 programında uygulanmakta olan cümle çözümleme
yönteminin öğrenciler için daha faydalı olduğunu belirtirken diğer bir kısmı 2005
programıyla getirilmiş olan ses temelli cümle yönteminin daha etkili olduğunu
savunmaktadır.
Bu araştırmanın amacı, temel olarak öğretmenlerin görüşleri doğrultusunda bu
iki yöntemin karşılaştırılmasının sağlanmasıdır. Araştırmada, ilk okuma yazma
öğretiminde cümle çözümleme ve ses temelli cümle yöntemlerinin karşılaştırılmasına
yönelik sınıf öğretmenlerinin görüşleri alınmıştır. Kategoriler; öğrencilerin okuma hızı
ve okuduğunu anlama becerisi, yazma becerisi, iki yöntem arasındaki temel farklar,
cümle çözümleme yönteminin avantaj ve sınırlılıkları, ses temelli cümle yönteminin
avantaj ve sınırlılıkları ve öneriler alt başlıkları altında toplanmıştır.
YÖNTEM
Katılımcılar
Çalışmada örneklem, seçkisiz olmayan örnekleme yöntemlerinden biri olan
amaçsal örnekleme yöntemi ile belirlenmiştir. Bu yöntem, belli özelliklere sahip olan
durumların ortaya konulmasını sağlamaktadır (Büyüköztürk, Kılıç-çakmak, Akgün,
Karadeniz, ve Demirel, 2012). 20 öğretmenle yapılan bu çalışmada öğretmenlerin
özellikleri 10 yıl ve üzeri kıdeme sahip olmaları ve ‘ses temelli cümle yöntemi’ ve
‘cümle çözümleme yöntemi’ni en az bir kere kullanarak ilk okuma yazma eğitimi
yapmış olmalarıdır. Öğretmenlerin 8’i bayan, 12’si erkektir. Eğitim durumları eğitim
enstitüleri, ön lisans, lisans ve 4 yıllık yüksek okullar şeklinde dağılım göstermektedir.
Aşağıdaki tabloda eğitim durumlarının frekansı verilmiştir.
Tablo. 2. Eğitim Durumu
Eğitim durumu
f
%
Eğitim Enstitüsü
4
20
Eğitim Ön lisans
6
30
Eğitim Fakültesi Lisans
6
30
4 Yıllık Yüksek Okul
4
20
TOPLAM
20
100
486
F. Özge MAVİŞ & Ömer ÖZEL & Mehmet ARSLAN
Öğretmenlerin en az 5 kez ilk okuma yazma eğitimi vermiş olmaları seçilen
kriterler arasında bulunmaktadır. Öğretmenlerin ilk okuma yazma deneyimi
yaşadıkları yıl sayısı aşağıdaki tabloda gösterilmiştir.
Tablo.3. İlk okuma yazma verilen yıl sayısı
Öğretim verilen yıl
f
%
5-10
17
85
11-15
2
10
16-20
1
5
TOPLAM
20
100
Öğretmenlerin mesleki kıdemleri ise 10 yıl ve üzeri olarak belirlenmiş, tabloda
kıdem yılları dağılımı gösterilmiştir.
Tablo.4. Öğretmenlerin kıdem yılları
Kıdem yılı
f
%
11-15
2
10
16-20
2
10
21-25
12
60
25 ve üzeri
4
20
TOPLAM
20
100
Veri Toplama Aracı
Araştırma, 7 açık uçlu sorudan oluşan yarı-yapılandırılmış formların
öğretmenlere dağıtılıp süre sınırlaması olmaksızın soruları cevaplamaları sağlanarak
gerçekleştirilmiştir. Açık uçlu soruların kapsam geçerliğinin sağlanması için 5 alan
uzmanına soruların ölçmek istenen durumu ölçme konusunda uygun olup olmadığı
sorulmuş, %90-100 oranında uygun bulunan sorular doğrudan alınırken, %70-80
oranında uygun bulunan sorular üzerinde düzelmeler yapılarak forma konulmuştur.
Yine görünüş geçerliği için uzmanların görüşüne başvurularak formun görünümü
belirlenmiştir (Büyüköztürk, 2012).
Verilerin Analizi
Form yapılandırıldıktan ve uygulamalar yapıldıktan sonra cevaplar üzerinden
içerik analizi yapılmıştır. İçerik analizi, metnin kodlamalar aracılığıyla daha küçük
birimlere ayrılarak özetlenmesi olarak tanımlanabilir (Büyüköztürk vd, 2012). Ses
temelli cümle yöntemi ile cümle çözümleme yönteminin karşılaştırılması amacıyla
yapılan bu çalışmada öncelikle içerikte kullanılan kavramlar tanımlanmış, analiz
birimleri belirlenmiş, kodlama kategorileri yapılandırılarak veriler analiz edilmiştir.
Güvenirliğin sağlanması için ise kodlamalar birden fazla araştırmacı tarafından
yapılarak kodlamalarda denklik sağlandığı ölçüde bulgular kısmına yerleştirme işlemi
yapılmıştır.
BULGULAR
Araştırmanın bulguları öğrencilerin okuma hızı ve okuduğunu anlama becerisi,
yazma becerisi, iki yöntem arasındaki temel farklar, cümle çözümleme yönteminin
İlk Okuma Yazma Öğretiminde Cümle Çözümleme ve Ses Temelli Cümle Yönteminin Öğretmen…
487
avantaj ve sınırlılıkları, ses temelli cümle yönteminin avantaj ve sınırlılıkları ve
öğretmenlerin meslektaşlarına önerileri alt başlıkları halinde toplanmıştır.
1.
Öğrencilerin Okuma Hızı ve Okuduğunu Anlama Becerisi
Öğretmenlerimizin 7’si ses temelli cümle yönteminin okuma hızına olumlu
etkisinin olduğunu düşünürken 10 öğretmenimiz cümle çözümleme yönteminin daha
uygun olduğu görüşünü belirtmişlerdir. 3 öğretmen ise yöntemlerin farklılaşmasının
okuma hızına etki etmediği, öğretmenin gayreti ve öğrencilerin kişisel çabalarının
etkin rol oynadığı görüşündedirler.
Tablo.5. Okuma hızı ve Okuduğunu anlama becerisi
Olumlu etki
f
%
Ses temelli cümle yöntemi
7
35
Fark yok
3
15
Cümle çözümleme
10
50
TOPLAM
20
100
Öğrencilerin bütünü görmesi, göz sıçramasının daha seri olması, ses ve heceye
yoğunlaşmak yerine kelimeleri bütünüyle algılıyor olmaları, ses temelli cümlede
harflerin sesini çıkarmaya çalıştıkları için çektikleri güçlükleri cümle çözümleme
yönteminde çekmemeleri cümle yönteminin okuma hızına ve okuduğunu anlama
becerisine olumlu etki ettiğini düşünen öğretmenlerimizin gerekçeleri olarak
görülmektedir. Ses temelli cümle yönteminin daha hızlı okuma ve anlamayı
sağladığının savunan öğretmenlerimiz ise bunun sebebini okumanın erken
gerçekleşmesi nedeniyle okuma hızı ve anlama becerisine yönelik etkinliklere daha
fazla zaman ayrılabilmesi olarak göstermişlerdir. Öğretmenlerin okuma hızı ve
anlamaya ilişkin görüşleri aşağıdaki ifadelerle ortaya çıkmaktadır.
‘İlk okuma yazma öğretiminde ses temelli yöntemin okumaya hızlı geçişte daha iyi
olduğunu düşünüyorum.’ (Ö11, 5)
‘Aralarında fark yoktur. Kitap okuyan her öğrenci okumasını geliştirebiliyor.’ (Ö15, 7)
‘Cümle çözümlemede geç okuyor ama bütünü gördüğü için okuduğunu anlamada daha iyi
oluyorlar. Ses temelli de ise hızlı ve çabuk okuyorlar. Ama çoğu öğrencide parçayı algılama
sıkıntıları çekiyoruz. Okurken heceleme fazla oluyor.’ (Ö19, 3-5)
2.
Öğrencilerin Yazma Becerisi
Öğretmenlerin 14’ü yazma becerisi konusunda iki yöntem arasında bir
farklılığın olmadığı görüşünü belirtmişlerdir. 4 öğretmen ses temelli cümle
yönteminde yazma becerisinin daha gelişmiş olduğunu, çünkü bu yöntem sayesinde
tek tek harfler üzerinde yazım çalışmaları yapıldığını belirtirken 2 öğretmen cümle
çözümleme yönteminin daha iyi olduğunu, çünkü bu yöntemle öğrenen öğrencilerin
daha işlek, hızlı ve düzgün yazabildiklerini belirtmişlerdir.
488
F. Özge MAVİŞ & Ömer ÖZEL & Mehmet ARSLAN
Tablo.6. Yazma becerisi
Olumlu etki
f
%
Ses temelli cümle yöntemi
4
20
Fark yok
14
70
Cümle çözümleme
2
10
TOPLAM
20
100
Farklılık olmadığını belirten öğretmenlerin 12’si bitişik eğik el yazısının
öğrenciler için büyük problem yarattığı, yazılarının daha kötü ve okunaksız olduğunu
belirtmiş, el yazısı yerine düz yazı kullanılması gerekliliğini vurgulamışlardır.
‘Var, cümle çözümleme yönteminde yazılar daha işlek ve düzgün oluyor.’ (Ö5, 7)
‘Ses temelli yöntemde bitişik eğik yazıyı kullandığımız için daha çok sorunla karşılaşılıyor.
Yazılar okunmuyor, zor kavratılıyor.’ (Ö6, 9)
‘Ses temelli cümle yönteminde her sesin okunuşu üzerinde çalışıldığı gibi yazması üzerinde
de yoğun çalışma sürdürüldüğü için yazı yazma becerisi ağır olsa da yazılar düzgün
yazılır.’ (Ö16,8-9 )
3.
İki Yöntem Arasındaki Temel Farklar
Ses temelli cümle yöntemi ve cümle çözümleme yöntemi arasındaki farkları
karşılaştırmalı olarak aşağıdaki tabloda görebiliriz.
Tablo.7. Ses temelli cümle ve cümle çözümleme yöntemleri arasındaki temel farklar
Ses temelli cümle yöntemi
Cümle çözümleme yöntemi
Okumaya geçme hızı daha fazla
Okuma-yazmaya daha geç başlanıyor
fakat okuma hızı ve anlama daha iyi
Parçadan bütüne
Bütünden parçaya
Masal/oyun oluşturma daha zor
Hikayelerle anlatım daha kolay
Yazma becerisinde zorlanma (bitişik eğik Yazılar daha düzgün ve seri
yazı)
Kavramaya dayalı
Ezbere dayalı
Tablo 7’de de görüldüğü gibi ses temelli cümle yöntemiyle öğrenciler daha hızlı
okumaya geçmekte fakat cümle çözümleme yönteminde okuma-yazma geç
öğrenilmesine rağmen okuma hızı ve anlama daha iyi olmaktadır. Cümle
çözümlemede bütünden parçaya doğru bir yaklaşım izlenmesi sebebiyle öğretmenler
masal, hikaye oluşturmada daha az zorlanmakta ve kurgulanmış yapılar içerisinde
öğretim yapmaları kolaylaşmaktadır. Buna rağmen öğretmenler, cümle çözümleme
yönteminin daha çok ezbere dayandığını, ses temelli cümle çözümlemede daha fazla
kavramaya dayalı eğitim verilebildiği öne sürmüşlerdir. Temel farklarla ilgili
öğretmenlerin görüşlerin yansıtan cümleleri aşağıdaki gibidir:
‘Ses temelli cümle yöntemi öğrencinin anlama kabiliyetini zorlaştırırken cümle
çözümleme yönteminde hem okuma daha hızlı hem de öğrenci bütünü gördüğü için
anlama yeteneği gelişmektedir.’ (Ö11,10-11)
‘Ses temelli cümle yönteminde verilen harf ile ilgili masal, oyun oluşturma sıkıntı
yaparken cümle çözümleme yönteminde çok güzel oyunlar, öğrencilerle birlikte
oluşturulabiliyor.’ (Ö8,13-14)
İlk Okuma Yazma Öğretiminde Cümle Çözümleme ve Ses Temelli Cümle Yönteminin Öğretmen…
489
4.
Cümle Çözümleme Yönteminin Avantaj ve Sınırlılıkları
Cümle çözümleme yönteminin avantajları sorulduğunda öğretmenler, yine
temel farklardan yola çıkmışlardır.
Bu yöntemde öğrencilerin okuma-yazma
becerilerinin daha iyi gelişmiş olduğunu, yazılarının daha düzgün olduğunu, bütünü
algılamada daha büyük kolaylık sağladığı için somut işlemler döneminde olan
çocuğun öğrenme ve kişilik gelişimine daha uygun olduğunu ve obje/varlıkların
çocuğun beyninde bozulmadan oluşmasını sağladığını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin
birçoğuna göre cümle çözümleme yöntemi akademik başarıyı arttırmaktadır. Cümle
yönteminin sınırlılıkları ise öğretmenler tarafından okumaya geçme süresinin uzun
olması ve cümle ezberi yaptırmaya çalışmakla gereksiz zaman kaybı olduğu şeklinde
ifade edilmiştir. Öğretmenlerimizin avantaj ve sınırlılıklarla ilgili ifadelerine örnek
aşağıda verilmiştir.
‘Cümle çözümleme yönteminde okuma-yazmaya daha geç geçiliyor ancak okuma ve
yazma becerileri daha iyi gelişiyor.’ (Ö5, 14)
‘Cümle Çözümleme metodu okumanın yanı sıra anlama, olayları daha iyi yorumlama,
düzgün-anlamlı konuşma, kendini daha iyi ifade etmeyi sağlar. Çocuğun kafasında
beyinde oluşan varlık objelerinin bozulmadan sağlam temelli öğrenmeyi gerçekleştirir.
Akademik başarıyı arttırır.’ (Ö9, 12-13)
5.
Ses Temelli Cümle Yönteminin Avantaj ve Sınırlılıkları
Öğretmenler, ses temelli cümle yönteminin avantajlarından okumanın kolay ve
daha çabuk olduğunu, kısa zamanda geçişin sağlandığını, ezberi engelleyerek daha
kalıcı öğrenmeyi sağladığını, öğrencilerin okumanın mantığını kavradığını belirterek
bahsetmişlerdir. Ses temelli cümle yönteminde aslında harflerin daha kolay ve güzel
yazıldığını düşünen öğretmenler bulunmaktadır. Fakat bitişik eğik el yazısının zorunlu
olması öğrencilerin ilerleyen zamanlarda yazılarında bozulmaların olmasına neden
olmakta, bu nedenle öğretmenlerimiz bu yazı sisteminden bir an önce vazgeçilmesi
gerektiğini savunmaktadırlar. Öğrencilerin okumaya erken başlamalarına rağmen belli
bir süre sonra okuma hızlarında düşüşlerin olması, eksik okumaları, anlama
becerilerinin zayıflıyor olması ve yazılarının giderek bozulması bu yöntemin
sınırlılıkları arasında belirtilmiştir. Öğretmenlerin avantaj ve sınırlılıklarla ilgili
söylemlerine örnekler şu şekildedir:
‘Ses temelli cümle yöntemi doğru uygulandığında kesinlikle daha etkili bir yöntem.
Çocuğun daha erken okumaya geçmesi, bir üst sınıfa hazırlanması açısından önem arz
ediyor.’ (Ö4, 13).
‘Ses temelli cümle yönteminin bence olumsuz tarafı bitişik eğik yazı yazdırılmasıdır.
Çünkü öğrencilere günlük hayatında hiç karşılaşmadığı bir yazı öğretilmeye çalışılıyor.’
(Ö12, 14-15)
‘Ses temelli yöntemde okuma, anlama, anlatım yavaş seyreder.’ (Ö16, 12)
490
F. Özge MAVİŞ & Ömer ÖZEL & Mehmet ARSLAN
6.
Öğretmenlerin İlk okuma Yazma Konusunda Meslektaşlarına
Önerileri
Öğretmenlerden diğer meslektaşlarına ilk okuma yazma eğitimi verirken
karşılaştıkları problemler ya da almaları gereken önlemler hakkında önerilerde
bulunmaları istenmiştir. Öneriler tablo 8’deki şekliyle sıralanmıştır.
Tablo.8. Öğretmenlerin önerileri
Öneriler
Öğrenciler kitap okumaya teşvik edilmelidir.
Her gün mutlaka metin okuma çalışmaları yapılmalı
Öğretmen, belli bir sese takılıp kalmamalı
Öğrencilerin, öğrenmeyi sevmeleri sağlanmalı
Öğrencileri yormadan, bıktırmadan okuma yazmaya, sınıf ve okuluna uyum sağlaması
sağlanmalı
Öğretmen, hangi yöntemi kullanıyor olursa olsun kendine güvenmeli
Kılavuz kitaplar iyi incelenmeli, program takip edilmeli
Kolaydan zora doğru gidilmeli
Öğretmen mesleğinin önemini bilmeli, işini sevmeli
Konu ile ilgili kurslara katılmalı, kitaplar incelenmeli ve öğretmen kendini geliştirmeli
Öğrenciler kontrolsüz bırakılmamalı, anında dönüt verilmeli
Aile ile sürekli işbirliği yapılmalı
SONUÇ VE TARTIŞMA
Araştırmanın bulguları ses temelli cümle yöntemi ile cümle çözümleme
yönteminin okuma-yazma becerisi, temel farkları, avantaj ve sınırlılıkları açısından
öğretmen görüşleri doğrultusunda karşılaştırma yapmayı sağlamaktadır.
Öğretmenler, ilk okuma yazma eğitiminde ses temelli cümle yöntemi okumaya daha
hızlı geçişi sağlamasında rağmen cümle çözümleme yönteminde anlayarak ve hızlı
okumanın daha kolay gerçekleştirilebildiğini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin bu
görüşleri, Tok (2001)’un yapmış olduğu çalışmayla paralellik göstermektedir. Yine
öğretmen görüşlerine dayanan bu araştırmada öğretmenler çoğunlukla, çözümleme
yöntemiyle ilk okuma-yazma öğretiminin öğrencilerde daha anlamlı, daha doğru,
daha hızlı okuma sağladığını ve diğer yöntemlere göre daha başarılı olduğunu ifade
etmişlerdir. Yine Tok, Tok ve Mazı (2008) yaptıkları çalışmada ses temelli cümle
yönteminde daha hızlı okumaya geçilmesine rağmen hızlı ve anlamlı okumanın cümle
çözümleme yöntemi ile daha rahat gerçekleştirilebildiğini bulguları arasında
belirtmişlerdir. Ancak Bay (2010) öğrenciler üzerinde yaptığı çalışmada ses temelli
cümle yöntemi kullanarak yapılan eğitim sonucunda öğrencilerin okuma hızı ve
anlama kabiliyetlerinin yükseldiğini tespit etmiştir. Fakat öğrenciler üzerinde yapılan
bu çalışma sadece ses temelli cümle yönteminin etkililiğini ölçmekte, cümle çözümle
yöntemiyle öğretim yapıldığı takdirde öğrencilerde ne gibi farklılıklar olabileceğini
tespit etmemektedir.
İlk Okuma Yazma Öğretiminde Cümle Çözümleme ve Ses Temelli Cümle Yönteminin Öğretmen…
491
Yazma becerisi konusunda ise öğretmenler genel olarak, iki yöntemin de bu
beceri için bir değişikliğe sebep olmadığını belirtmiş fakat ses temelli cümle yöntemiyle
beraber zorunlu hale getirilen bitişik eğik el yazısının öğrencilerin ve öğretmenlerin
gereksiz yere zorlanmasına neden olduğunu ifade etmişlerdir. Bu durumu Durukan ve
Alver (2008)’de yaptıkları araştırmanın bulguları arasında göstermişlerdir.
Öğretmenler, bitişik eğik el yazısını kendileri bilmedikleri için zorlandıklarını ifade
etmişlerdir. Ayrıca bu araştırmanın bulgularına göre bitişik eğik el yazısı öğrenmek
öğrencilerin dik harfleri okumalarını zorlaştırmaktadır.
Ses temelli cümle yöntemi ile cümle çözümleme yöntemi arasındaki en büyük
fark ise ses temelli cümle yönteminin parçadan bütüne doğru öğretimi esas alırken
cümle çözümleme yönteminde bütünden parçaya doğru olmasıdır. Öğretmenlerin
büyük çoğunluğu cümle çözümleme yönteminde masal/hikaye oluşturma, öğretimi bir
bağlam içerisinde yapma ve oyunların kullanımının daha kolay olduğunu
belirtmişlerdir. Ancak ses temelli cümle yöntemi de öğrencilerin ezberleyerek değil de
kavrayarak öğrenmelerini sağladığı için öğrencilerin ilerleyen zamanlarda okumanın
mantığını kavrayarak öğrenmelerinin gerçekleşmesini sağlamaktadır.
İki yönteminde kendine göre avantajları ve sınırlılıklarının olduğu da
yadsınamaz bir gerçektir. Bulgular kısmında belirtilmiş olan avantaj ve sınırlılıkların
göz önünde bulundurulması ve iki yöntemin de avantajlarından yararlanılarak
sınırlılıklarının elimine edilmeye çalışılması gerekmektedir. Örneğin, cümle
çözümleme yöntemi öğrencilerin obje/varlıkları beyinlerinde bütünüyle algılamalarını
sağlamakta, bu nedenle öğrencilerin kişilik gelişimlerine daha uygun görülmektedir.
Diğer bulguda öğretmenler, cümle çözümleme yöntemini ile cümle ezberi yapmaya
fazla zaman ayrıldığı için gereksiz zaman kaybı yapıldığını düşünmektedirler. Buna
rağmen yukarıda da belirtildiği gibi ses temelli cümle yöntemi ezberi engelleyerek
daha kalıcı öğrenmeyi, okumanın mantığını kavramayı sağlamaktadır. Ses temelli
cümle yönteminde bütünü görmeyi sağlayacak etkinliklere yer verilmesi, öğrencilerin
daha az ezber yaparak ve okumanın mantığını kavrayarak okuma-yazma
öğrenmelerinin önünü açacağı için bu yöntemin daha etkili hale gelmesi sağlanacaktır.
Öğretmenler, meslektaşlarına yönelik önerilerinde öncelikle öğrencilerin sınıfı,
okul ortamını, okumayı sevmelerinin sağlanması gerektiği görüşünü belirtmişlerdir.
Öğrencilerin duyuşsal olarak kendilerini okuma-yazmaya hazır hissetmeleri, istekli
olmaları ve bu konuda kendilerini yeterli görmeleri ilk okuma yazma öğretiminde
başarının yakalanması için en büyük gereklilikleri arasındadır. Öğrencilere okuma
alışkanlığı kazanmaları da birinci sınıftan itibaren yapılandırılması gereken bir
alışkanlıktır. Bu nedenle öğretmenlerimiz, öğrencilerin kitap okumaya teşvik edilmesi
gerektiğini, metin okuma çalışmalarına daha fazla yer verilmesini, ödevlerin yazma
değil de daha çok okumaya yönelik olmasının sağlanması gibi önerileri
bulunmaktadır. Okuma alışkanlığının bireylerin her öğrenim hayatları boyunca büyük
bir gereklilik olduğu göz önünde bulundurulacak olursa okumaya teşvik için yapılan
önerilerin göz ardı edilmemesi gerektiği açıkça ortaya çıkacaktır.
492
F. Özge MAVİŞ & Ömer ÖZEL & Mehmet ARSLAN
Her meslek grubunda olduğu gibi öğretmenlik mesleğinde de kişisel gelişim
büyük önem taşımaktadır. Özellikle yöntem değişikliği yapıldığında öğretmenlerin bu
yöntemlere uyum sağlayabilmeleri, öğrencilerine daha kaliteli bir eğitim verebilmeleri
için öncelikle hazırlanmış olan programı çok iyi bir şekilde öğrenmiş olmaları, verilen
kılavuz kitapları inceleyip yöntemi kullanabilir hale gelmeleri gerekmektedir. Bunun
yanı sıra öğretmenlerimiz kendi gelişimlerini sağlayabilmek için ek kaynaklara
başvurmalı, deneyimli meslektaşlarından yardım alabilmelidirler. Elbette ki
öğretmenlerimizin kendilerini geliştirmelerini sağlamak için hizmet içi eğitimler de
kaliteli, deneyimli eğitmenler tarafından uygulanmalı, öğretmenlerimizin ihtiyaçlarına
hitap edecek şekilde yapılandırılarak öğretenlerime yol gösterecek nitelikte olmalıdır.
Özellikle birinci sınıf öğrencilerinin aileden yeni ayrılmış, yeni bir ortamla
tanışıyor olmaları çeşitli zorluklar yaşamalarına sebep olabilmektedir. Bu zorluklarla
beraber okuma-yazma eğitiminin verilmeye çalışılıyor olması ayrı bir marifet
gerektirmektedir. Ailesinden yeni ayrılmış öğrencilerin hem okula, sınıf ortamına, yeni
bir çevreye alışmasının sağlanması hem de okuma-yazma öğretiminin aksatılmadan
gerçekleştirilebilmesi okul-aile işbirliğinin yapılmasına bağlıdır. Öğretmenlerimiz ilk
okuma-yazma öğretimi yaptıkları birinci sınıf öğrencilerinin başarısının arttırılabilmesi
için aileye de ihtiyacın olduğunu unutmamalı, aile ile iletişimi ihmal etmemelidir.
Gelecekte yapılacak olan araştırmalarda, ses temelli cümle yöntemi ile cümle
çözümleme yöntemlerinin işlerliğiyle ilgili veli ve okul müdürü gibi diğer paydaşların
görüşlerinin de alınması, hangi yöntemin kullanılabilirliğinin daha fazla olduğunun
tespit edilmesi ve gerekli önlemlerin alınması açısından uygun olacaktır.
KAYNAKÇA
AKBAYIR, S. (2006). Türkçe öğretim programı. Kasım Kıroğlu (Ed.) İlköğretim
Programları. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
ARSLAN, M. (2000). Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Programları ve Belli Başlı
Özellikleri, Milli Eğitim Dergisi, 146, 42–48.
ARSLAN, M. (2006). Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Uygulanması, İlköğretim Eğitimci
Dergisi, 4, 25-31
BALCI, A. (2010). 1338 (1922) İlköğretim Türkçe dersi programı. Türklük Bilimi
Araştırmaları, 15(27), 111-119.
BAY, Y. (2010). Ses temelli cümle yöntemiyle ilk okuma yazma öğrenen ilköğretim
birinci sınıf öğrencilerinin okuma yazma hızları ve okuduğunu anlama
düzeyleri. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, 257,277.
BİNBAŞIOĞLU, C. (1999). Cumhuriyet döneminde ilkokul programları, 75. Yılda
Eğitim Dergisi, F. Gök (Ed). Tarih Vakfı Yayınları, 145-170.
BÜYÜKÖZTÜRK, Ş. (2012). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
BÜYÜKÖZTÜRK, Ş., KILIÇ-ÇAKMAK,E, AKGÜN, Ö.E., KARADENİZ, E. &
DEMİREL, F. (2012). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
İlk Okuma Yazma Öğretiminde Cümle Çözümleme ve Ses Temelli Cümle Yönteminin Öğretmen…
493
CEMALOĞLU, N. (2000). İlkokuma yazma öğretimi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
DEMİRTAŞ, B. (2008). Atatürk döneminde eğitim alanında yaşanan gelişmeler. Gazi
Akademik Bakış. 1(2), 155-176.
DURUKAN, E. ve ALVER, M. (2008). Ses Temelli Cümle Yönteminin Öğretmen
Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi, Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi,
1(5), 274–289.
GELİŞLİ, Y. (2005). Türkiye’de İlköğretimin Gelişimi, Ankara: Sistem Ofset.
GÜLERYÜZ, H. (1991). Programlanmış İlkokuma Yazma Öğretimi Öğretmen El Kitabı,
Ankara: Semih Eğitim Kültür Yayınları.
KARAKUŞ, İ. (2006). Atatürk Döneminde Eğitim Sisteminde Türkçe Öğretimi. Ankara:
TDK Yayınları.
KÖKSAL, K. (1999). Okuma yazmanın öğretimi, Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Maarif Vekaleti (1924). İlk Mekteplerin Müfredat Programı. İstanbul: Matbaa-i Amire.
SAĞIRLI, M. (2006). Ses Temelli Cümle Yönteminin İlk Okuma-Yazma Öğretimi Süreç
ve Etkinlikler Üzerindeki Başarısının Uygulama Öğretmenleri Tarafından
Değerlendirilmesi, Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
269-287.
TEKIŞIK, H. H. (2005). Yeni İlköğretim Programlarına Öğretmenlerin Hazırlanması,
Eğitimde Yansımalar VIII: Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme
Sempozyumu, Erciyes Üniversitesi Kayseri, 11-15.
TOK, Ş. (2001). İlk okuma yazma öğretiminde kullanılan yöntemlerin
değerlendirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 7(26), 257-275.
TOK, Ş., TOK, T. ve MAZI, A. (2008). İlk okuma yazma öğretiminde çözümleme ve ses
temelli cümle yöntemlerinin değerlendirilmesi, Kuram ve Uygulamada Eğitim
Yönetimi Dergisi, 53, 123-144.
TOSUNOĞLU, M. ve MELANLIOĞLU, D. (2006). Türkçe müfredat programlarının
değerlendirilmesi, Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi, Gazi Üniversitesi, Ankara,
86-99.
Türkiye Cumhuriyeti Kültür Bakanlığı (1936). İstanbul: İlkokul Programı, Devlet Basım
Evi.
Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı (1948). İlk Okul Programı, İstanbul: MEB
Basım Evi.
Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı (1962). Ankara: İlkokul Programı Taslağı,
MEB Basım Evi.
Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı (1968). İlkokul Programı, İstanbul: MEB
Basım Evi.
Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı (1998). İlkokul Programı, İstanbul: MEB
Basım Evi.
Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı, (2006). İlköğretim Programı, İstanbul:
MEB Basım Evi.
494
F. Özge MAVİŞ & Ömer ÖZEL & Mehmet ARSLAN
YILDIRIM, M. C. (2006). Yeni İlköğretim Programının Değerlendirilmesi, Ulusal Sınıf
Öğretmenliği Kongresi, Gazi Üniversitesi, Ankara. 261-268
YILDIZ, C., OKUR, A., ARI, G. ve YILMAZ, Y. (2006). Yeni İlköğretim Programına Göre
Kuramdan Uygulamaya Türkçe Öğretimi, Ankara: Pegem A Yayıncılık.
YILDIZ, V. (2006). İlk Okuma Yazma ve Öğretimi, İlköğretim Eğitimci Dergisi, 4, 37.
View publication stats