Escribir en la universidad.pdf

Relexiones sobre Innovación Educativa en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo Primera edición, 2017 c Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo Diseño y Formación: Irena Medina Sapovalova Diseño de portada y portadillas: Javier Arturo Silva Torres Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de la cubierta, puede ser reproducida, almacenada o transmitida de manera alguna ni por ningún medio, ya sea mecánico, electrónico, químico, óptico, de grabación o de fotocopia, sin permiso previo del autor. ISBN: 978-607-542-002-8 Impreso y hecho en México Proyecto realizado con inanciamiento de la Secretaría de Educación Pública -Subsecretaría de Educación Superior- Dirección General de Educación Superior Universitaria; Proyecto No. 2016-16-001-018. Los textos que componen este libro pasaron por un proceso de arbitraje y dictaminación externo. Índice Introducción 6 Innovación para un mejor futuro Ireri Suazo Ortuño Capítulo 1 Escribir en la universidad. Algunos resultados de investigación para pensar la innovación 9 Ana María Méndez Puga, Laura Teresa Rayas Rojas, Andrea Nayelli Pérez Bedolla, Olga López Pérez y María de Lourdes Vargas Garduño Capítulo 2 La motivación hacia el aprendizaje: un reto que continúa en el Siglo XXI 25 Blanca de la Luz Fernández Heredia Capítulo 3 La evaluación educativa: una nueva cultura en el actuar educativo 41 Blanca de la Luz Fernández Heredia, Ma. Del Carmen Farfán García, Enrique Navarrete Sánchez Capítulo 4 Papel del docente e innovación educativa. Investigaciones recientes en didáctica de la lengua 55 Carlos González Di Pierro Capítulo 5 Aportaciones de las neurociencias a la educación 71 Erwin Rogelio Villuendas González, Geisa Bearitz Gallardo Moreno, Bernarda Téllez Alanís Capítulo 6 La formación profesional y la enseñanza con tecnología 85 Erick Radaí Rojas Maldonado Capítulo 7 La innovación educativa como estrategia para promover la inclusión en la universidad María de Lourdes Vargas Garduño, Irma Leticia Castro Valdovinos, Ana María Méndez Puga 103 Capítulo 1 Introducción Las actividades relacionadas con la escucha, la participación, la lectura y la escritura constituyen la base del aprendizaje en la universidad. Día a día los jóvenes se van adentrando en una disciplina especíica, van participando de los discursos presentes en los textos que los profesores y profesoras introducen, van escuchando palabras distintas y entendiendo su signiicado, al mismo tiempo que interactúan con escenarios reales y virtuales en los que podrán llevar a cabo su actividad como futuros profesionales. El diálogo que se abre en cada trama curricular, en cada unidad de aprendizaje y en cada actividad propuesta, hace posible que paulatinamente los jóvenes vayan hablando como hablan sus profesores. Pero, desafortunadamente, no están igual de presentes las formas textuales que se requieren en esas actividades o escenarios. Por otro lado, no solo la disciplina tiene formas textuales especíicas, también la perspectiva de formación que se ha construido en esa disciplina tiene formas especíicas a partir de las cuales se enseña o se pretende enseñar, algunas son parte de la cultura escolar en general, por ejemplo, un resumen, una reseña o un reporte; otras, son más comunes en la tradición académica especíica, como puede ser el informe de práctica en Biología o la descripción de una observación en Antropología. Algunas comunidades académicas suelen privilegiar el uso de ciertas formas textuales para enseñar y aprender, por ejemplo el ensayo académico o los reportes de laboratorio. Aunque no necesariamente el objetivo que se plantea es el aprendizaje, en ocasiones, la solicitud de algún texto está más relacionada con la evaluación. Ahora bien, la dinámica cotidiana de la universidad exige esa apropiación de la escritura académica, asumiendo que los jóvenes ya están alfabetizados, que saben leer y escribir y que lo único que requieren es utilizar ese recurso para aprender lo nuevo. Sin embargo, en muchos casos los jóvenes no logran leer y escribir como se espera lo haría un joven que ingresa a la universidad, lo que va a implicar que no solo deben apropiarse de esas formas textuales, sino que en general, tendrán que aprender a utilizar elementos básicos necesarios para construir enunciados y parráfos que sean comprensibles. Esas diicultades de los jóvenes preocupan a los profesores y a los directivos de las instituciones, y en algunos casos, se abren talleres de escritura; buscando habilitarlos con algunas herramientas de la escritura, sin que ello implique necesariamente trabajar sobre textos de los estudiantes 10 La investigación orientada a la mejora de la escritura y la lectura en la Universidad En 2013 se publicaron los estados del conocimento que cada diez años elaboran los académicos que investigan lo educativo, en el que concentran lo que se dice, se concluye y se problematiza en torno a la educación en México, el sistema educativo, el contexto, los estudiantes, los docentes, el currículum, los recursos, la investigación de la investigación, las innovaciones, las disciplinas, entre otros. En ese marco es que se produjo el Estado del Conocimiento de la Investigación sobre Lenguaje y Educación en México 2002-2011, en el que se incluyó un apartado relacionado con la Investigación de la Lectura y la Escritura Académica en la Educación Media Superior y Superior (Bañales Faz, Vega López, Reyna Valladares, Rodríguez Zamarripa y López Munguía, 2013). En el análisis se retoman los trabajos relacionados con las creencias y conocimientos que tienen los estudiantes y docentes en torno a la lectura y la escritura. También se consideraron los estudios que se centraron en los procesos y prácticas de lectura y escritura; ambos son relevantes porque dan cuenta de qué hacen para leer y escribir, así como qué y para qué leen. Señalan cómo varios autores encontraron que varios de los estudiantes tienen creencias acerca de la lectura y la escritura que son adecuadas y que constituyen un buen punto de partida, no obstante, se observa desconocimiento de las Escribir en la universidad. Algunos resultados de investigación para pensar la innovación para su mejora. De igual modo, varios de los profesores cuando solicitan un texto, generalmente asignan una caliicación y no le piden al estudiante la siguiente versión del mismo, sino que piden otro texto, lo que implica que en un semestre el estudiante solo realiza borradores, pero no logra un texto con el cual él o el profesor estén satisfechos o tal vez, en algunos casos sí lo están porque fue caliicado con un diez. En función de todo lo anterior, es posible airmar que los procesos de escritura en la universidad están inluenciados por las características e intereses de los estudiantes, por el contexto universitario y las prácticas de uso, por lo que el docente propone para realizarse, por el tipo de textos que se producen en esa disciplina y por las actividades de escritura especíicas que se realizan para producir esos textos, así como por las exigencias del exterior. Considerando la complejidad de esta situación, este texto se propone abordar, la investigación reciente que se ha realizado en la temática, algunos ejes y problemáticas especíicas, para inalmente realizar algunas propuestas. Capítulo 1 formas textuales. En los estudios que retoman hay varios en los que se interpela al docente e insisten en “la importancia que tiene la mediación de los docentes para ayudar a los estudiantes a superar las diicultades para construir conocimientos signiicativos, conigurar una identidad disciplinar y asumir un compromiso con su desarrollo personal y profesional” (Calvo López, 2009; Carrasco Altamirano y González Hernández, 2011, en Bañales Faz et al, 2013, p. 334). La investigación realizada en otros países y que se ha producido en México, se ha incluido en memorias de congresos y en revistas de educación. En 2012 se publicaron las memorias del III Seminario Internacional de Lectura en la Universidad, del II Congreso Nacional de expresiones de cultura escrita en Educación Media Superior y Superior y el IV Seminario Internacional de Cultura Escritura y Actores Sociales; en las memorias se incluyen 61 textos relacionados con investigaciones que buscan conocer las concepciones, percepciones, prácticas, recursos utilizados, las condiciones de los estudiantes como escritores y lectores, así como la construcción de propuestas especíicas, como sería la relexión de los centros de escritura como alternativa formativa y de investigación (Corte Velasco, 2012), incluidas varias investigaciones sobre la mejora de la expresión oral. Se incluyeron también perspectivas teóricas, como el caso de la importancia de Bajtin y el concepto de “voz” en relación a la comunidad de diálogo (Todorova Gueorguieva, 2012) En 2014 la revista Innovación Educativa dedicó un número monográico al tema “Aprendizaje y enseñanza de la Escritura Académica”, en el que se incluyeron cinco textos relacionados con las creencias, conocimientos y prácticas de los estudiantes, como la investigación de Hernández-Navarro y Castelló (2014), así como la de Flores Aguilar (2014) orientada a la evaluación de esas prácticas. En los tres documentos se encuentran textos orientados al tema de la evaluación del estudiante como lector y como productor de textos. También se incluyen estudios especíicos con estudiantes de posgrado. De igual modo, destaca el interés por generar propuestas que los docentes puedan retomar. La investigación se realiza desde la perspectiva sociocultural y otros en la perspectiva sistémica. En la primera se da relevancia al contexto y a las prácticas situadas, siendo ésta la que ha permitido partir de una visión cultural que comprenda el rol de la escritura en la formación disciplinar y en la construcción de las comunidades de práctica, como comunidades discursivas. 12 Los estudiantes universitarios y las comunidades disciplinares y discursivas De acuerdo con el INEE (Instituto Nacional para la Evaluación Educativa) (2012), las diicultades en la comunicación escrita y en la lectura, se ubican desde los niveles básicos de educación, continúa en el bachillerato y propicia que las competencias al ingresar a la universidad no sean las esperadas. En varias ocasiones los profesores se preguntan acerca de la responsabilidad de la mejora en el desempeño, en algunos casos sí está relacionado con la escuela y las prácticas que se proponen en el aula; en otras, está relacionado con las pocas prácticas culturales de uso; y en algunas, con ambas. Pero, aunque se identiicara con claridad el origen de las diicultades, no resolvería las nuevas problemáticas que enfrenta el estudiante en la universidad. Lo que cabe preguntarse es: ¿qué puede hacer la universidad al respecto?; para responderla, habría que empezar por reconocer que puede hacer algo y que no es un asunto que se resuleva solamente con cursos remediales. En general, los jóvenes universitarios están estudiando para ser profesionistas y pocas ocasiones relexionan sobre su competencia lectora y escritora; solo sucede cuando están tratando de escribir algún documento. Desde que ingresan a la universidad, como ya se dijo, tienen pocas competencias, como lectores y escritores (INEE, 2012), lo que implica que sus competencias para expresarse oralmente y por escrito, están en los niveles básicos. En el análisis reciente que hace el INEE (2016) del avance en los últimos años, no se observan cambios signiicativos que indiquen que la Escribir en la universidad. Algunos resultados de investigación para pensar la innovación En la UMSNH se han generado trabajos desde el Instituto de Investigaciones Filosóicas (Bernardo Pérez sobre Comprensión de la lectura y otros temas); de la Facultad de Filosofía (Carlos Di Pierro, sobre Comprensión lectora y otros temas); Facultad de Psicología (Luz María Lepe y otros, sobre concepciones de la escritura y metacognición, Olga López Pérez sobre prácticas, concepciones y procesos tutoriales de los estudiantes, María de Lourdes Vargas sobre escritura con profesores, Ana María Méndez Puga sobre evaluaciones, concepciones, prácticas y desarrollo de propuestas con estudiantes y profesores). De igual modo, la Facultad de Letras ha generado diversos productos y ha propiciado la realización del Coloquio del Español en la Universidad, con la coordinación de Araceli Enríquez y otros, en 2015, en donde se presentaron diversos trabajos, teniendo una publicación en proceso. Capítulo 1 situación haya mejorado signiicativamente o que esté en vías de mejorar. Esto lleva a pensar en las condiciones tan complejas que tendrán los jóvenes a su paso a la universidad. Es común también escuchar que los profesores universitarios se quejen de las diicultades para la lectura y la poca calidad de los textos que producen los estudiantes. Vargas y Cassany (2011) y Carlino (2013), entre otros, airman también que la calidad de las producciones de los jóvenes no es la que se espera para este nivel educativo e insisten en la necesidad de brindar más apoyos a los estudiantes a través de la formación de los profesores. Los estudiantes también se preocupan, al igual que sus profesores, dado que no logran escribir textos con la suiciente calidad y con las características que se requieren en su campo disciplinar, porque además no tiene las competencias para revisar sus propios textos y los de otros (Vargas y Cassany, 2011). Varios de los estudios que se reseñan en el estado de la cuestión, incluyen evaluaciones de las competencias de los estudiantes, encontrando en la mayoría de los casos una situación preocupante, en tanto que no logran comunicar adecuadamente lo que pretenden y de que requieren apoyos especíicos. Ahora bien, el proceso por el que los estudiantes de niveles superiores puedan llegar a hacer un uso eiciente de la escritura académica no es algo que ocurra de forma automática, implica, como airma Carlino (2005), que lleven a cabo procesos de producción textual en los que vivan la necesaria relexión que los lleve a identiicar los errores, trabajar sobre ellos y resolverlos, mejorando su producto. Esto implica que deberán conocer la forma textual en la que pretenden trabajar, tener conocimiento del tema y como señala Castro (2011), que interioricen paulatinamente formas de interacción, saberes, actitudes y valores propios de un grupo particular que realiza actividades comunes, para que así, siendo y sientiéndose parte del colectivo disciplinar, utilicen los recursos disponibles, tanto lingüísticos como semióticos. Lo que los estudiantes no lograron consolidar en la infancia y en la adolescencia puede mejorarse, propiciando situaciones diversas de escritura y lectura. Es posible mejorar, pero también es neceario aprender lo nuevo que la universidad ofrece, al respecto, se han realizado en los cuales se dan a conocer las diferencias entre las tareas de escritura a las que se enfrentan los estudiantes de nivel universitario con los estudiantes de educación media y básica. En la mayoría de las comunidades académicas, o grupos discipli14 Las prácticas disciplinarias y sociales de la lengua escrita En los últimos años se han dado giros importantes en cuanto a la manera en que se concibe a la lengua escrita y por ende, en torno a cómo se aprende. Día a día se llevan a cabo nuevas investigaciones desde las que se busca analizar cómo se entiende la escritura y cómo es que se produce, así como las diicultades para producirla. Hoy se sostiene que la lengua escrita en tanto práctica social, desde el enfoque sociocultural y desde el constructivista, se aprende y desarrolla a través de la participación en prácticas culturales, la mayoría de ellas, con ines comunicativos especíicos. En tanto que ser alfabetizado no es solo manejar el código y las habilidades y conocimientos adquiridos por los individuos que se requieren con el in de escribir, sino justamente, es la posibilidad de participar de la cultura letrada en los diferentes contextos de uso. Ahora bien, convertirse en lector y escritor para las actividades que demandan los espacios universitarios, es un proceso que implica a los estudiantes, a los profesores, al currículum y a las prácticas que circulan en esos ámbitos. Dice Meek (2008) que el proceso de apropiación de la cultura escrita precisa de la participación y del ser sociales, por lo tanto es socialmente aprendido, es decir, nos volvemos usuarios de la lengua escrita al interactuar con los demás, en los diferentes actos de lectura y escritura, ajenos y propios. Por lo anterior, no se puede hablar de un único y inal dominio de la lengua escrita, pues no hay una forma única de ser usuaria. De igual modo, Kalman (1993) va a dar relevancia al hecho de que estas prácticas tengan lugar “en un mundo de habla y relaciones sociales”, lo que implica que no es una mera “técnica de transcripción”, sino justamente, se lleva a cabo por la posibilidad de ir paulatinamente apropiándose de los requisitos Escribir en la universidad. Algunos resultados de investigación para pensar la innovación nares, existe una gran diversidad de propósitos comunicativos. Al entrar a esos grupos disciplinares, cuando desean producir un acta, un informe, un análisis inanciero, un artículo, los estudiantes van poco a poco, como ya se dijo, apropiándose del lenguaje, así como de la forma en que se organiza el texto y de cómo está caracterizado. Este proceso de apropiación, implica su uso reiterado en situaciones especíicas, de preferencia con el apoyo de todo el contexto en el que tiene sentido, de tal suerte que de ese modo, pueda utilizarlo apropiadamente de acuerdo con las expectativas de la comunidad disciplinar, todo esto implica tener claro el género, que de acuerdo con Castro (2011) Camps y Castelló (2013) le permitirá al estudiante, avanzar en su formación disciplinar y mejorar como escritor y lector. Capítulo 1 que le dan forma en cada acto de escritura, ante demandas especíicas y con ines precisos. Esta autora también ha señalado en múltiples ocasiones, que hay niveles y formas de ser alfabetizado, en función de cada contexto. Por otro lado, en algunos espacios, se vive rodeado de escritura, de prácticas lectoras y escritoras diversas, y esa inmersión en la cultura escrita, que pareciera ser tan común a esos contextos, no lo es para otros, como sucede en varias familias y comunidades de los municipios de Michoacán, Guerrero, Chiapas y el Estado de México, de los estratos pobres de la sociedad de donde son originarios los estudiantes de la UMSNH quienes en general, cursaron estudios de bachillerato en telebachilleratos, colegios de bachilleres y Cecyt o Cecytem donde no siempre es sencillo contar con modelos de lector y escritor o con el acceso a los materiales que podrían acercarlos a los temas que les interesan. Además, constituyen la primera generación en su familia que ingresa a la universidad (Leyva y Mejía, 2011). De ahí, que sea necesaria una relexión profunda del proceso de producción en las aulas de las universidad públicas, en las que participan jóvenes que están apropiándose de la cultura escrita y que provienen de contextos donde circula, de modos muy precarios, la lengua escrita. Por otro lado, es común que las prácticas de lectura y escritura que se generan en las aulas, se relacionan con concepciones y visiones de la lengua escrita, en su carácter instrumental, misma que también puede compartirse por algunos de los estudiantes, como se señala en el texto de Moore y Narciso (2011), acerca de las concepciones que tienen los estudiantes en torno a la lectura, a lo que ellos denominan modelos epistemológicos. La perspectiva epistémica de la lengua escrita (aprender, comprender y generar conocimientos), se asume poco por los profesores, aunque varios estudiantes y profesores consideren que es posible aprender y construir conocimiento al escribir y que ese es uno de los sentidos con los que se realiza, en general, en la práctica no asumen esta postura. En las aulas se observan prácticas de los profesores que el estudiante se apropia de distintos modos, ante lo que resulta relevante retomar el estudio de Méndez Puga, López Pérez y Ramírez Sánchez (2016) acerca de las formas en que los estudiantes van respondiendo a las demandas de escritura de los profesores, adecuándose más a sus perspectivas, que considerando el objetivo del texto, es decir, parecen responder más al objetivo de evaluación y de la posible mirada que encuentran en el profesor, que a sus propias necesidades de aprendizaje. Además, según Carlino (2003) las deiciencias de los estudiantes que corresponden en parte a las formas 16 Escribir en la universidad. Algunos resultados de investigación para pensar la innovación de escolarización previas, se incorporan las exigencias pertinentes (y no pertinentes) en el nivel universitario, las cuales “requieren un cambio en la identidad como pensadores y analizadores de textos” y en tanto productores de textos que ingresan a la comunidad disciplinar de la que comienzan a formar parte, la cual constituye una cultura académica, en la que el pensar, el decir y el hacer acerca de un fenómeno, está relacionado con el saber acumulado en textos y otros dispositivos. Los profesores, quienes son los encargados de incluir a los jóvenes en la nueva cultura académica, no siempre son conscientes de la relevancia de la escritura para ese ingreso a la nueva cultura. Caldera y Bermúdez (2007, p. 248) sostienen que una de las mejores maneras de lograrlo es propiciando una alfabetización académica, en la que es necesaria la realización y la puesta en marcha de “actividades y estrategias de lectura y escritura propias de las prácticas discursivas con las que cada disciplina elabora el conocimiento”, a partir de las cuales se da la apropiación de modelos, formas de pensar, de acceder al conocimiento y de producirlo. Esto implica innovar desde el aula escribiendo entre pares, revisando y reescribiendo, textos propios del ámbito en el que se desenvolverá cada profesionista. La alfabetización académica se propicia en la medida que el docente es un modelo de lector, cuando ante un texto logra mostrar cómo realiza inferencias, cómo asume una postura, qué hace cuando algo no está claro, cómo interpela al texto y cómo lo cita, si esto es necesario. Este proceso de ser modelo, conlleva una ética frente al proceso formativo. En tanto que la escritura, además de ser una representación, implica también procesos de cambio en el lector. Lograr que eso suceda, además de un buen modelo lector, exige un buen modelo de escritor y acompañamiento, frente a las necesidades de los estudiantes. Aunque no siempre es posible hacerlo de uno a uno –por el tamaño de los grupos-, tendrá que ser posible a partir de la generación de acciones entre pares, como ya se ha probado que funciona. Esos roles no necesariamente los tienen que asumir todos los docentes, si no están capacitados para ello, no obstante, en el currículum se debe cuidar en qué unidades o tramos del curriculum será necesario instrumentar procesos de alfabetización académica, revisando que esto no quede únicamente en el papel. Además, se debe propiciar una educación centrada en el estudiante y en el aprendizaje –de todo el colectivo, que incluye al docente-. Capítulo 1 Las prácticas de escritura y lectura que se realizan en la universidad precisan asumir la postura necesaria de la alfabetización a lo largo de la vida, como un proceso que lleva la vida entera, en el que se es cada vez más competente para leer y escribir y para entender los mecanismos a través de los cuales se mejora. Así, la alfabetización académica va a precisar de habilidades de planeación, organización, búsqueda, análisis, síntesis y del desarrollo de estrategias personales que permitan utilizar esas habilidades para ir dando forma al texto, lo que implica también el concocimiento de las formas textuales. Shih (1986) plantea que tanto las formas de aprendizaje como los textos abordados y elaborados varían según la disciplina, lo que puede orientar las competencias que es posible desarrollar. Al respecto, Beck (2008) cuando analizó los textos producidos en pedagogía, encontró que las formas de citar en dos tipos de texto que se producen en esa disciplina, están más relacionadas con la forma en que se escribe en esa profesión, que con el género textual. Algunos elementos para desarrollar propuestas para la alfabetización académica Carlino (2003) analiza las posibilidades de inserción a la cultura académica a través de la alfabetización académica, en la que es posible el encuentro con las formas discursivas de la disciplina, mismas que estarán mediadas por la institución y el docente, lo que implica que haya formación para los docentes y posibilidades institucionales. Examina también las diicultades de los talleres para mejorar como escritor, ya que considera que en general, lo que se aprende no necesariamente es lo que se hace en ellos, lo que implicaría que cuando se piense en talleres de escritura se analice el para qué y el cómo del proceso, así como el tipo de texto que se aprenderá. Cassany (2005) por su parte, revisa y analiza los procesos necesarios para producir textos, insistiendo en la revisión y en la reescritura, lo que demanda necesariamente la inclusión del profesor como colaborador en ese proceso de revisión. Lo que no quiere decir que todos los textos que se soliciten se trabajen de manera sistemática, pero si es necesario, que se haga todo lo posible por acercar estas formas de proceder, para que el estudiante se las apropie como tareas necesarias. Para producir textos en la universidad se proponen al estudiante algunas tareas especíicas tales como: leer artículos de revistas cientíicas, 18 Escribir en la universidad. Algunos resultados de investigación para pensar la innovación buscar y seleccionar información sobre temas especíicos, leer bibliografía clásica y actual, realizar reportes, ensayos, resúmenes, mapas conceptuales, etc. Cada tarea es solicitada con la intención de que el estudiante analice, interprete, elabore, transmita, sintetice, conozca y aprenda, lo que posibilitaría poner en juego el potencial epistémico de la escritura en su doble función: escribir para aprender sobre la disciplina y aprender de la escritura y sus exigencias retóricas. A partir de lo anterior se explica que las diicultades que presentan los estudiantes universitarios, más que solo ser el resultado de una formación precedente deiciente, se derivan de los desafíos discursivos propios de cada disciplina; esto exige responsabilidad institucional que brinde apoyo al estudiante para insertase a la cultura escrita del área. Ahora bien, la diicultad para “escribir como un académico” no solo estará dada por la necesidad de un trabajo retórico, por el manejo de contenidos, por el acercamiento a trabajos similares, sino también, por el alejamiento de “vicios” o “estilos” personales, sin embargo, en el área de ciencias humanas se aprecia el que lo personal se incluya, no solo para justiicar la propuesta, sino para pensar el tema. Aunque, en general, se insiste en la no implicación del autor, buscando que se produzca un texto cientíico que sea propio de la disciplina. Así, enseñar a leer y a escribir con propósitos formativos en la universidad conlleva la necesidad de apoyar a los estudiantes a incorporarse a la cultura escrita del contexto académico, lo que no implica alejarse de otras formas de escritura. Al contrario, es necesario que se lea y se escriba lo relevane a la disciplina y lo relevante a la comunicación de la ciencia, así como los textos necesarios que permiten entender el mundo, porque en la medida en que se lee, se es más capaz de generar ideas para pensar los fenómenos desde esa disciplina, y claro, también es posible que la literatura asombre con sus planteamientos y propicie la relexión de los estudiantes. El interés por la lectura es más evidente en la universidad (Díaz Barriga, 2008), en detrimento de la escritura; y claro que sí es importante que los estudiantes lean, no obstante, la práctica docente enfatiza la necesidad de incitar y demandar a los estudiantes que lean, considerando que deben leer para poder aprender los contenidos de las asignaturas. Esta situación ha dejado de lado el que los profesores se interesen por desarrollar estrategias para fomentar la producción textual, desde las que los estudiantes puedan aprender, reconociendo el contexto comunicativo, generando ideas Capítulo 1 y jerarquizándolas; revisando el texto y reescribiéndolo (Cassany 2005). Además de ir comprendiendo aspectos especíicos, como la lógica de la construcción de un párrafo, a partir de la interacción entre la idea y la forma (Tolchinsky, 1991). Los trabajos realizados por Camps (2001), Castelló (2002), Cassany (2008), Tolchinsky (2001), y Carlino, (2003), se orientan, por un lado, a la comprensión de las concepciones en torno a la escritura académica. Por otro lado, se interesan por desarrollar situaciones de enseñanza y aprendizaje de la escritura en contextos universitarios, buscando incidir en las diicultades que los estudiantes presentan para la producción de textos académicos, por lo tanto, plantean que la verdadera diicultad se sitúa en el no reconocimiento de que la escritura académica requiere de saberes especíicos de una comunidad académica y de que en el currículum se indique el modo en que se insertará la escritura (Bazerman, Little, Chavkin & Garuis, 2005). El que la comunidad académica los pueda acoger, implica reconocer que hay formas textuales -tanto en lo que leen y leerán-, que los estudiantes no han utilizado, ya que el bachillerato está fundamentado en manuales y libros de texto. En los primeros años de la universidad se da el mayor número de deserciones, a causa del proceso adaptativo al que se enfrentan por el cambio de nivel educativo, mismo que está relacionado con las nuevas formas de aprender y enseñar que demanda la universidad, y ante todo, con las nuevas formas textuales que solicita, ya que en muchas ocasiones, la universidad es el lugar en donde comienzan a relacionarse con tareas tales como ensayos, monografías o informes (Solé, Castell, Grácia y Espino, 2006). Comentarios y sugerencias Es en la universidad donde los estudiantes se dan cuenta de que se puede aprender a escribir mejor, pero este momento relexivo en el que “se dan cuenta” requiere de un buen acompañamiento, es decir, de profesores, compañeros o algún familiar que haga la mediación necesaria para pensar en lo que se quiso decir y en lo que realmente se lee en el texto y para que busquen nuevas maneras de decir y nuevas ideas. La mediación implica asumir que la escritura es un proceso constructivo en el que están implicadas varias actividades, relacionadas con procesos cognitivos complejos, asociados a la memoria, a la percepción, al manejo de información, a la comprensión y de manera particular, al lenguaje. De ese modo, queda en 20 Escribir en la universidad. Algunos resultados de investigación para pensar la innovación evidencia la relevancia del rol del docente, para incluir a los estudiantes en actividades y prácticas que les permitan acercarse a la cultura escrita y a la cultura de la disciplina en particular; por tanto, resulta fundamental que el docente tenga la formación pertinente, mucho más en los casos de aquellos estudiantes que no han tenido acceso ni disponibilidad de formas textuales diversiicadas. Por todo lo anterior, ya reiterado el rol del docente y la importancia de la comunidad académica, es relevante que la institución dialogue hacia dónde puede orientar sus esfuerzos, si es hacia un Centro de Escritura como se ha generado en varias universidades del país, acompañado de formación y de materiales de apoyo, o bien, se orientará más a la formación de docentes, o a ambas. También es urgente que se realicen evaluaciones de los estudiantes con muestras representativas, para valorar en qué áreas se requiere impulsar más los apoyos. Con esto, también sería posible conjuntar los productos que se tienen de los investigadores, los que se mencionan en este texto y de otros que han realizado estudios en la UMSNH y que pueden servir de punto de partida. Se requiere asimismo, que la innovación que está actualmente llevándose a cabo en las aulas se registre y que los profesores comiencen a publicar más sus experiencias, porque en esa medida podrán tener más elmentos, cuando soliciten un texto a sus estudiantes, de las diicultades que implica escribir. Además de que con ello, podrán también compartir su experiencia y contribuir a que se mejore y enriquezca con la contribución de otros docentes. Un elemento fundamental es el uso de las tecnologías: escribir y borrar se facilitia para quienes tienen acceso a un procesador de textos, lo que implica el poder escribir y reescribir las veces que sea necesario hasta que el objetivo del texto quede claro, asimismo, guardar los borradores y comparar los avances, propiciando procesos metacognitivos de cómo se hicieron los cambios; también es posible hacer esquemas, planear los textos, reordenar los apartados. Pero, esto tan sencillo, que puede contribuir a la mejora, también ha generado condiciones para el plagio, que si bien resulta polémico, cabe revisar otras posturas en torno al necesario modelo y a la posibilidad de “apropiarse de las formas de decir propias de lo escrito” como diría Ana Teberosky. El reto es aprender a escribir y leer en conjunto, profesores, estudiantes y profesionales, para con ello transformar el conocimiento y transformar las formas de hacer y pensar el mundo. Capítulo 1 En las ingenierías la escritura toma formas especíicas que pueden coincidir con las áreas de humanidades en algunos aspectos, como la elaboración de una tesis, la escritura de un artículo. No obstante, la escritura de un informe de una actividad observacional de un contexto de práctica tiene especiicaciones que deben ser consideradas por quienes solicitan los textos y por quienes los escriben. Esa especiicidad se debe contemplar en el diseño de los apoyos que pueden estar en la página de cada programa educativo o en una página de apoyo a la producción textual o Centro de Escritura. Ahora bien, cómo lograr innovar y en qué se puede innovar. Lo ya probado, es el trabajo entre pares; es la revisión y la reescritura; el conocimiento de las formas textuales y sus características; la convocatoria a la lectura, no solo de textos de la disciplina. Si se logra hacer un Centro de Escritura, la innovación, haría posible generar textos colectivos que incidan en el reconocimiento de los buenos escritores, para que otros estudiantes trabajen con ellos; haría posible que se generaran autoevaluaciones en función de listas de cotejo, sobre “qué hice, qué me falta hacer, debo solicitar apoyo de un lector”. De igual modo, permitiría conocer los trabajos de docentes e investigadores en los que pueden apoyarse los estudiantes. Las opciones, podrán construirse de manera colaborativa, lo importante es comenzar. Referencias Bazerman, C., Little, J., Chavkin, T., y Garuis, J. (2005). Reference Guide to Writing across the Curriculum. West Lafayette. Indiana: Parlor Press Bañales Faz, G., Vega López N.A., Reyna Valladares, A., Rodríguez Zamarripa, B.S. y López Munguía, R. (2013). Investigación de la lectura y la escritura académica en la educación media superior y superior. En A. Ávila, A. Carrasco Altamirano, A. A. Gómez Galindo, M. T. Guerra Ramos, G. López Bonilla y J. L. Ramírez Romero (coord.) Una década de investigación educativa en conocimientos disciplinares en México. Matemáticas, Ciencias naturales, lenguaje y lenguas extranjeras 2002-2011. México: COMIE ANUIES, pp. 327-335 Beek, R. (2008) El discurso académico: la atribución de conocimiento en la investigación educativa. Núcleo, 25 pp 13-35 http://www.scielo.org.ve/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S0798-97842008000100002 Caldera, R. y Bermúdez, A. (2007). Alfabetización académica y producción de textos. Educere. La Revista Venezolona de Educación 11(37) pp 237-245 http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35603710 22 Escribir en la universidad. Algunos resultados de investigación para pensar la innovación Camps, A. (2001). El aula como espacio de investigación. En Didáctica de la lengua. Barcelona: Graó Camps, A. y Castelló, M. (2013). La escritura académica en la universidad. Revista de docencia universitaria 11(1), pp 17-36 Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: Un cambio necesario, algunas alternativas posibles, Educere. La Revista Venezolana de Educación, 6(20), 409-420. http://www.redalyc.org/pdf/356/35662008.pdf Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Académica Carlino, P. (2013). Alfabetización académica diez años después. Revista mexicana de investigación educativa. 18 (58), 355-327 Cassany, D. (1990). Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita, en Comunicación, lenguaje y educación, núm. 6, pp. 63 – 80 Cassany, D. (2005). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Madrid: Paidós Ibérica Cassany, D. (2008) Prácticas letradas contemporáneas. México: Ríos de tinta. Castelló, M. (2002). De la investigación sobre el procesos de composición a la enseñanza de la escritura. Signos, vol. 35, núm. 51-52, pp. 149-162 Castro, M. (2011). Alfabetización académica y géneros discursivos: Los textos recepcionales en el nuevo contexto de titulación en la universidad. Memorias del XII Encuentro Nacional de Estudios de Lenguas. Universidad Autónoma de Tlaxcala Corte Velasco, C. (2012). Evolución del Centro de Escritura Académica y Pensamiento Crítico de la Universidad de las Américas Puebla. Memorias de Ponencias. III Seminario Internacional de Lectura en la Universidad, del II Congreso Nacional de expresiones de cultura escrita en Educación Media Superior y Superior y el IV Seminario Internacional de Cultura Escritura y Actores Sociales, realizado en la Ciudad de México, 1 al 3 de agosto de 2012 ITAM, Consejo de Puebla de Lectura, A.C., International Reading Association, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Díaz Barriga, F. (2008). Aprendizaje universitario y composición escrita. La perspectiva sociocultural y situada En Narváez y Cadena (Comp.) Los desafíos de la lectura y la escritura en la educación superior: Caminos posibles. Cali: UAO Flores Aguilar, M.D. (2014). La competencia comunicativa escrita de los estudiantes de ingeniería y la responsabilidad social. Innovación Educativa. 14(65), 43-59, recuperada de http://www.scielo.org.mx/pdf/ie/v14n65/v14n65a4. pdf Hernández-Navarro, F. y Castelló, M. (2014). Análisis de los géneros de escritura académica, de acuerdo con la percepción de los estudiantes universita- Capítulo 1 rios. En Innovación Educativa 14 (65). pp 61-80 En. http://www.scielo.org.mx/ pdf/ie/v14n65/v14n65a5.pdf INEE (2012). México en PISA 2012. Resumen ejecutivo. http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/C/I127/P1CI127.pdf INEE (2016). La Educación obligaroria en México. Informe 2016. http:// publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/I/241/P1I241.pdf Kalman, J. (1993). En búsqueda de una palabra nueva: la complejidad conceptual y las dimensiones sociales de la alfabetización. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos 23(1), 87-95. Leyva Ruíz, J.C. y Mejía Argote, M.C. (2011). Los sueños de la otra migración. Los estudiantes chiapanecos en la Facultad de Enfermería. En A. M. Méndez Puga (coord) Del sueño y algunos sueños. México: UMSNH-Morevallado Editores Meek, M. (2008). En torno a la cultura escrita. México: FCE Méndez Puga, A.M., López Pérez, O. y Ramírez Sánchez, N.K. (2016). Alfabetización académica y cultura escrita: La perspectiva de los estudiantes sobre para qué, cómo y qué escriben en la universidad. Pucara 27, pp 93-104 Moore, H. P. y Sánchez, N. (2011). Modelos epistémicos de la lectura en estudiantes universitarios mexicanos en Revista Mexicana de Investigación Educativa 16 (51) pp 1197-1225 http://www.redalyc.org/pdf/140/14019203009.pdf Shih, S. (1986). Content-Based Approaches to Teaching Academic Writing. TESOL Quarterly, 20, 617-648. Doi:10.2307/3586515 Solé I., Castells N., Gracia M., Espino S. (2006). Aprender psicología a través de los textos. Anuario de Psicología, vol. 37, núm. 1 y 2, 157-176 Tolchinsky, L. (1991). El aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos evolutivos e implicaciones didácticas. Barcelona: Anthropos UPN Tolchinsky, L. (2001). Escribir y leer a través del currículum. Barcelona, Universidad de Barcelona Todorova Gueorguieva, M. (2012). El concepto de voz en Bajtin y la comunidad de diálogo. Una propuesta para la alfabetización académica. Memorias de Ponencias. III Seminario Internacional de Lectura en la Universidad, del II Congreso Nacional de expresiones de cultura escrita en Educación Media Superior y Superior y el IV Seminario Internacional de Cultura Escritura y Actores Sociales, realizado en la Ciudad de México, 1 al 3 de agosto de 2012. ITAM, Consejo de Puebla de Lectura, A.C., International Reading Association, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Vargas, A. y Cassany, D. (2011). Revisión entre iguales y Escritura Académica. Lo que dicen los suetos y las prácticas. XVI Congreso Internacional de la ALFAL, Alcalá http://repositori.upf.edu/bitstream/handle/10230/21505/Cassany_ ALFAL2011_16.pdf?sequence=1 24