RMIE, 2012, VOL. 17, NÚM. 52, PP. 167-189 (ISSN: 14056666)
Investigación
DESAFÍOS CONCEPTUALES
DEL CURRÍCULUM INTERCULTURAL
CON PERSPECTIVA COMUNITARIA
YOLANDA JIMÉNEZ NARANJO
Resumen:
El presente artículo analiza, en primer lugar, la gran fragmentación interna que
existe en el contexto mexicano de “imaginar” la escuela intercultural en manos
de un conjunto diversificado de actores con intereses y expectativas igualmente
plurales, en el marco del debate sobre la relación de la educación escolarizada
para los pueblos indígenas y el papel del Estado. En segundo lugar, tomando
como referencia aquellas experiencias escolares interculturales que muestran un
especial énfasis en lograr articulaciones entre las prácticas culturales del contexto
comunitario y las prácticas escolares, este trabajo reflexiona sobre las implicaciones que cierto debate sobre los conceptos de cultura e identidad puede aportar
al análisis y a la práctica curricular con enfoque intercultural.
Abstract:
This article analyzes, in first place, the internal fragmentation of the Mexican
context of “imagining” intercultural schools in the hands of a diversified set of
actors with highly pluralized interests and expectations. The framework of this
analysis is the debate on the relation between formal education for indigenous
peoples and the role of the state. In second place, the article reflects on the contributions a debate on the concepts of culture and identity can make to analysis
and curriculum with an intercultural focus. A reference for these reflections is
intercultural school experiences that emphasize articulations between the cultural
practices of the community context and school practices.
Palabras clave: educación intercultural, educación comunitaria, relación escuelacomunidad, conceptos, grupos étnicos, México.
Keywords: intercultural education, community education, school/community
relations, concepts, ethnic groups, Mexico.
Yolanda Jiménez Naranjo es profesora-investigadora del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad
Veracruzana. Diego Leño núm. 8, colonia Centro, 91000, Xalapa, Veracruz, México. ce: yojimenez@uv.mx
Revista Mexicana de Investigación Educativa
167
Jiménez Naranjo
Introducción
E
l debate en México en torno al enfoque educativo intercultural es
una compleja red en la que se tejen posiciones político-pedagógicas,
expectativas educativas y sociales, así como una plural gama de experiencias educativas y curriculares particularizadas en contextos específicos.
El debate es intenso y motivante, tanto desde una perspectiva académica
(socio-antropológica, pedagógica, sociológica, psicológica, etcétera) como
socio-política. Algunas de las direcciones de este debate aglutinan: a) el
“deber ser” de la educación intercultural, que engloba desde propuestas
educativas compensatorias hasta otras de mayor autonomía curricular;
b) el lugar (desde arriba o desde abajo) desde el cual construir este enfoque
educativo; c) el grupo hacia el que debería ir dirigida, si a la población
general o a los grupos cultural y étnicamente diferenciados; y d) o al tipo
de diversidad a tratar, si sólo a la cultural y étnica o cualquier tipo de diversidad religiosa, de género, de capacidades diferentes, entre otras. A su
vez, cada una de estas visiones problematiza aspectos propios con los cuales
complejiza y dinamiza el mismo debate y la práctica escolar intercultural.
Considero que la fragmentación interna que muestra el enfoque educativo no es una debilidad sino que responde cabalmente a la densidad
que ha ido construyendo en nuestro país en torno al tópico de la diversidad, tanto a la relación de los pueblos indígenas con el Estado, como a
la correspondiente entre la atención escolar a la diversidad bajo modelos
educativos constructivistas, democráticos, plurales, etcétera, en el marco
de una educación de calidad (algunos de estos debates fuertemente influidos por discursos y normativas del contexto internacional). Entiendo, por
tanto, que independientemente de las posiciones que tomamos en dicho
debate o de los aspectos que fortalecemos con nuestras investigaciones,
discursos o prácticas, es relevante situarse y comprender esta arena fragmentada y confrontada.
Por otro lado, existe una notoria falta de concreción práctica de los
principios filosóficos, normativos y prescriptivos de los diferentes “enunciados” sobre la escuela intercultural y son muy escasos los trabajos que
analizan, de forma inductiva, los alcances y límites de aquellas experiencias
que han llegado a implementarse. Es decir, es muy conveniente convertir
las prácticas educativas de las escuelas interculturales en “objetos de estudio” (Carrasco, 2002). Alcanzar este nivel es apremiante para no “vaciar”
de contenido y seguir “llenando” de abstracción el enfoque intercultural
168
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Desafíos conceptuales del currículum intercultural con perspectiva comunitaria
y desaprovechar, finalmente, el impulso que desde los años noventa ha
tenido en la normativa de casi todos los países de Latinoamérica.
Este artículo quiere combinar ambos procesos. Por una parte, pretende
ubicar al lector en este debate a partir de la exposición no de un campo
homogéneo o consensuado de interpretar esta modalidad educativa sino pluralizado, fragmentado y confrontado. Y, por otro lado, pretende contribuir
a una de las tantas aristas que tiene este debate a partir de la exposición y
análisis de una cuestión de orden conceptual-teórico que emergió en una
investigación previa en escuelas zapotecas de Oaxaca y otra en curso en
comunidades hablantes de nahuatl y popoluca en Veracruz.
Para ello, primero expondré de forma breve algunos de los “enunciados”
que son posibles rastrear en el contexto mexicano en torno a la educación
intercultural (cfr. Jiménez Naranjo, 2011, donde se ahonda este proceso) y,
en segundo lugar, tomando como referencia aquellas experiencias escolares
interculturales que muestran un especial énfasis en lograr articulaciones
entre las prácticas culturales del contexto comunitario y las escolares,
reflexionaré sobre las implicaciones que cierto debate sobre los conceptos
de cultura e identidad puede aportar al análisis y a la práctica curricular
con enfoque intercultural.
La escuela intercultural: objeto de una gama plural
de expectativas de actores institucionales, intelectuales y sociales
El Estado mexicano, en la década de los noventa, experimenta un notable
“giro pluricultural” en su normatividad escolar. Con este “giro” asistimos a la
pérdida del carácter hegemónico que el enfoque universalista-monocultural
disfrutó en algún momento en la atención escolar en regiones indígenas.
Sin embargo, en la práctica cotidiana el modelo emergente del pluralismo cultural, aun cuando ha conseguido el éxito de la “interculturalidad
institucional”, no ha logrado “la transformación radical de las prácticas
escolares” (Muñoz, 1998:55). Denuncio este abismo entre lo normativo
y lo práctico en las escuelas públicas de educación intercultural a partir
de diferentes investigaciones que he realizado en torno a diez años en este
campo (Jiménez Naranjo, 2009b). De igual manera, es sobradamente usual
encontrar este tipo de premisas en diferentes investigadores que trabajan
esta área temática (Bertely 1997, 2000; Muñoz, 1998, 2002; Hamel et al.
2004, entre otros). Sin embargo, quiero agregar que, afortunadamente,
también existen experiencias exitosas y novedosas fruto tanto del desarrollo
Revista Mexicana de Investigación Educativa
169
Jiménez Naranjo
normativo como de la labor ejercida por algunas instituciones y/o sujetos; sin
embargo, muchas se encuentran a nivel experimental, son aún muy escasas
o mueren cuando algunos de sus fundadores o impulsores las abandonan.
Por esta razón creo que es importante incidir en la escasa aplicación de los
principios de la interculturalidad educativa en escuelas públicas indígenas
y seguir denunciando el importante desdoblamiento entre el “querer ser”
pluri e intercultural y “el ser” de la escuela intercultural, aún, arraigadamente monocultural.
Paralelo a este desdoblamiento se observa una importante variedad
de acepciones en torno a lo que persigue una educación intercultural.
Los diferentes “enunciados” que expondré a continuación aglutinan las
principales “intenciones” de interculturalizar la escuela en el marco de las
relaciones entre los pueblos indígenas y el Estado mexicano. El debate en
el que participan no se sitúa dentro de la antítesis entre el universalismo y el
particularismo, sino que se da al interior del particularismo. Considero
que las diferentes propuestas de entender lo intercultural en el ámbito
escolarizado de los pueblos indígenas se pueden ubicar en un espectro
de posiciones que van desde un pluralismo “condescendiente” hasta una
propuesta de autonomía para los pueblos indígenas. Entre estos dos polos
contextualizo los distintos “enunciados” que propongo a continuación, los
cuales deben ser entendidos como partes de un continuo entre los que no
existen fronteras ni delimitaciones nítidas, dado que comparten posiciones
cercanas y afines fruto del debate al interior del particularismo y no fuera
de él, en el cual se ubican. Por esta razón, las diferencias que muestro a
continuación son producto de un esfuerzo analítico que pretende aportar
–ante la fragmentación interna existente en torno al imaginario y a las prácticas que nutren el ámbito temático de la educación intercultural– mayor
nitidez sobre determinados enunciados que inciden en unos campos de
acción y de representación por encima de otros, aun cuando en realidad,
existe una gran interconexión entre ellos.
Es relevante señalar que el gran interés que muestran algunos de estos
enunciados en establecer relaciones de mayor autonomía cultural y política
en la gestión de sus procesos educativos compensatorios frente a la acción
estatal o el mayor énfasis de algunos de ellos, se relaciona directamente con
intereses y vectores en juego en una arena que es pedagógica, pero también
socio-política. En ocasiones, los actores que promueven determinados
discursos o acciones no hacen explícita las visiones socio-políticas de sus
170
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Desafíos conceptuales del currículum intercultural con perspectiva comunitaria
propios enunciados, por esta razón, bajo este ejercicio analítico no es fácil
observar los propios referentes de enunciación de los distintos imaginarios
que se expondrán y, sin embargo, existen. Más allá de su explicitación,
emergen en las formas en que analizan, se posicionan e interpretan su
propia contribución en esta temática particular.
Finalmente, antes de comenzar a exponer los diferentes “enunciados”
considero pertinente señalar que las diferentes posiciones de entender la
escuela intercultural tras el derrumbe de la tesis monocultural se encuentran,
en su mayor parte, aún debatiéndose. Su nivel más desarrollado se localiza
en lo enunciado y no en su práctica. En la cotidianidad de las aulas aún
continúan reproduciéndose con mucha amplitud prácticas monolingües
y monoculturales. Por esta razón, los “enunciados” son perspectivas sobre
la educación intercultural que hablan de las “utopías sociales deseables”
(Moya, 1998:109), no de su grado de concreción real, y describen las principales discusiones y anhelos que ha despertado este sistema educativo en
México, no nuestro punto de vista sobre el mismo. En esas discusiones se
combinan las demandas “tradicionales” al Estado por parte de los pueblos
indígenas con una corriente –más actual e internacional– sobre los procesos
de democratización y ciudadanía en el ámbito escolar.
Escuela y participación democrática
Bajo este enunciado incluyo aquellas posturas que proponen, en el marco
de una “multiculturalidad democrática” (García Canclini, 1995:198), un
diálogo ampliado entre el Estado y los pueblos indígenas, con vistas al
desarrollo de una ciudadanía democrática en un contexto de mayor equidad
bajo el reconocimiento y respeto a la diversidad cultural. En estos escritos
se reconoce tanto la necesidad de una educación pública de calidad como
de una educación diferencial para los grupos indígenas. Es decir, un sistema
escolar público que, sin profundizar la exclusión social o la reproducción
de la “subalternidad” económica y socio-política de los grupos y pueblos
indígenas permita un impulso educativo diferencial dentro de su propio
desarrollo cultural e identitario (Taracena y Bertely, 1997).
Desde este tipo de enunciados, frecuentemente se anima a una formación escolar que conjugue aspectos de educación en la ciudadanía, en la
tolerancia, junto con “formación en valores y actitudes (cursivas del original)
de solidaridad y comunicación humana que desemboquen en comportamientos solidarios de respeto y aceptación mutua entre los miembros de
Revista Mexicana de Investigación Educativa
171
Jiménez Naranjo
una misma sociedad” (Merino y Muñoz, 1998:226), en el marco de un
mayor proceso de justicia e igualdad social. Precisamente por el acento que
ponen en la articulación de procesos democráticos, solidarios y tolerantes con otros grupos, a partir de la experiencia escolar de los niños, este
tipo de propuestas no suelen mostrar las diferencias culturales de forma
polarizada ni excluyente, remarcando con ello la posibilidad de aprender
y enseñar a convivir en la diferencia (López Pérez, 2003:28) a partir de la
“apropiación e interacción compartida de saberes que permita la intercomunicación y participación con diversas culturas” (Morales, 1998:168) en
“procesos sociales dialógicos y de cooperación intracultural e intercultural”
(Klesing-Rempel y Zarco, 2002:7). Desde esta posición, se niega tanto la
tesis monocultural como el etnocentrismo fundamentado en un relativismo
cultural “excesivo” de orden fundamentalista-ontológico y, de esta forma,
estas propuestas inciden, por lo general, en mayor medida en el carácter
dinámico, heterogéneo e híbrido de las culturas y se alejan de aquellas
concepciones culturales excluyentes y bipolares.
Las críticas más fuertes que reciben estos enunciados apuntan hacia la
excesiva confianza que plantean en la capacidad del “diálogo entre culturas”
sin incidir en el análisis de los procesos estructurales que lo han imposibilitado. De tal forma, se pretende “construir” un diálogo unilateral sin visualizar
las contradicciones sociales, económicas y políticas que han impedido este
diálogo durante siglos.
Calidad y pertinencia educativa en escuelas indígenas
El proceso de “modernización educativa” en México que logra consolidarse en la década de los noventa señala nítidamente como una de sus
principales características la preocupación por la calidad del sistema
educativo. La brecha existente en cobertura, equidad, calidad y eficacia
entre las escuelas urbanas y rurales suponen la principal preocupación de
la “modernización educativa” (Schmelkes, 1998:190ss). Por esta razón, la
calidad educativa apuesta por reducir estos indicadores en las regiones indígenas junto con el respeto y fortalecimiento de las identidades y culturas
locales (Gigante, 2003:65). El peligro de esta preocupación o los excesos
de esta denuncia podrían recaer en seguir manifestando una “concepción
del déficit” (Hamel, 2003:154), en concreto un “déficit” sobre el “sesgo
cultural” (Franzé, 1998:48), que motiva la implementación de proyectos
educativos compensatorios donde adquiere importancia el contexto cultural
172
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Desafíos conceptuales del currículum intercultural con perspectiva comunitaria
de los estudiantes y, por esta razón, se apoya la “flexibilidad curricular”
(Muñoz, 1998:34) pero, en especial, para compensar los “déficit” que se
les adjudican.
A diferencia de otras propuestas, su interés no nace de ciertas reivindicaciones histórico-políticas de las organizaciones indígenas sino de la importancia que adquiere en las investigaciones psicolingüísticas y educativas
una “educación apropiada” para el óptimo “desarrollo cognitivo-académico
del alumno indígena” (Hamel, 2003:161). Es decir, el desarrollo de una
educación “enraizada en la realidad sociocultural y lingüística específica
en la que interactúan niños y maestros” (Comboni y Juárez, 2001:49) se
interpreta como una educación más pertinente en el aprendizaje de los
estudiantes –ya pertenezcan a contextos étnicos diferenciados o no.
Su interés por la reducción de estos indicadores resta importancia, sin
embargo, a los procesos mediante los cuales la escuela sigue representando
una institución de legitimación de las desigualdades sociales y de los asuntos uniformadores del proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas.
El enfoque intercultural dentro de esta propuesta se ha centrado especialmente en la elaboración de un currículum diversificado al contexto local
que “añade” contenidos étnicos al plan y programa educativo nacional. El
problema de este enfoque –o un excesivo énfasis en él– es que mantiene
una “concepción del déficit” cultural (Hamel, 2003:154) y para corregirlo
proyecta un modelo educativo compensatorio para apoyar la igualdad de
oportunidades educativas. Es decir, plantea un problema de marginación y
pobreza. Por esta razón también considera la necesidad de un currículum
“aditivo” –añadir sólo algunos contenidos étnicos al currículum nacional–
y no extender sus prácticas hacia la cultura de la comunidad, porque ésta
es fuente de mayor marginación y pobreza y, por lo tanto, no favorece la
igualdad de oportunidades educativas en la escuela.
Transversalización de la educación intercultural
La gran novedad del Programa Nacional de Educación 2001-2006 fue
haber planteado la necesidad de la educación intercultural para todos
(García Segura, 2004:316s.). El tránsito hacia una formación pedagógica
para el establecimiento de una ciudadanía democrática y dialógica –basada
en la formación en valores y actitudes de solidaridad y respeto entre los
diferentes grupos culturales y sociales– hizo evidente la necesidad de una
formación intercultural para todos los ciudadanos, no sólo para los pueblos
Revista Mexicana de Investigación Educativa
173
Jiménez Naranjo
indígenas, por ser ellos precisamente los que sufren en mayor medida los
procesos de intolerancia, insolidaridad e injusticia social.
En el marco de esta política se crea la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe en 2001 (cgeib, 2008:13). Desde entonces,
esta institución es un actor de singular importancia en el desarrollo de la
educación –oficial– intercultural en el país. Su creación trajo sugerentes
cambios a esta arena educativa, muchos de los cuales se encuentran aún
en proceso de análisis. Destacamos, entre ellos: a) el cambio en el acento
inter cultural, más allá del bilingüe; b) un giro notable en la misma concepción de lo intercultural; c) el plantear la necesidad de una educación
inter cultural para todos; y, d) finalmente, la demanda de una política de
educación intercultural para todos los niveles educativos (medio superior
y superior). Los dos últimos aspectos –reconocidos oficialmente por la
cgeib (2008:24ss.)– han abierto interesantes debates en torno a la transversalización de la educación intercultural y han convertido en la actualidad a esta Coordinación General en un actor central sobre la educación
intercultural.
En México, esta propuesta ha alcanzado escasa aplicabilidad; los retos
que tiene que afrontar son importantes, más aun teniendo en cuenta la
tradición de una formación unilateral –sólo para docentes indígenas– en
la capacitación y formación sobre educación intercultural y la escasa aplicabilidad del enfoque intercultural en las regiones indígenas, a pesar de
contar con más de treinta años de educación bilingüe intercultural –inicialmente bicultural.
Escuela, etnicidad, resistencia cultural y autonomía
De forma general, este grupo de propuestas educativas interculturales no
inciden tanto en la posibilidad del diálogo, como en “conquistar” espacios
públicos tradicionalmente excluidos de participación y gestión indígena.
Para desarrollar un sistema de relaciones democráticas, reconocen inicialmente el contexto político, social y cultural conflictivo en el cual se
desarrollan las relaciones de los pueblos indígenas con el resto de la sociedad nacional. Y desde su particularidad cultural proponen un sistema de
autogestión política y cultural para “nivelar” dichas relaciones. Por esta
razón, apuestan más por un proceso ya sea de empoderamiento interno o
de resistencia comunitaria desde el cual confrontar relaciones de hegemonía
con respecto al Estado. Bajo estas premisas, la etnicidad se convierte en un
174
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Desafíos conceptuales del currículum intercultural con perspectiva comunitaria
instrumento político (Stavenhagen, 1996:90) particularmente “subversivo”
(Devalle, 1989:14) que participa en un espacio social contestado. Y, por
esta razón, el mismo proceso de escolarización se convierte en un elemento
central de etnicidad (Bertely, 1997:201s.).
Los enunciados que defienden esta situación suelen adjudicar a la
escuela una doble función: por una parte, se la reconoce como una institución etnocida que ha fortalecido la autopercepción étnica negativa y
ha participado activamente en la destrucción de prácticas culturales de
comunidades indígenas. Sin embargo, por otra parte, se reconoce que
tiene capacidad para revertir este proceso a través del empoderamiento y
profesionalización de personas indígenas dentro de procesos de reafirmación y fortalecimiento de categorías étnicas y, a través de esta posición, de
mayor peso estratégico proponer alternativas educativas y de otro orden
al Estado. También existen posiciones que, al mismo tiempo que reconocen a la escuela como un proyecto etnocida del Estado, la consideran un
lugar propicio para invertir esta situación desde procesos de resistencia
étnica y, por lo tanto, se elige como uno de los caminos para encauzar el
proyecto político autonómico.
Desde este enfoque educativo se realizan duras críticas al proceso de
enseñanza-aprendizaje que tiene lugar en las escuelas públicas –bilingües
interculturales o no– porque se considera que no proporcionan “los saberes
necesarios para vivir en la comunidad” (Rockwell, 2001:8), de tal forma
que ni ofrecen, en situaciones de equidad, el “conocimiento académico” que
reciben los estudiantes de otros medios ni favorece la construcción, apropiación o utilización de los conocimientos que les son propios (Rockwell,
2001:9). Por ello, junto con las críticas sobre la asimilación y la integración, se menciona también el carácter “des-educativo” (Mayer, 1982:275)
que proporcionan las escuelas, porque en ellas se trabaja conscientemente
en la transformación o anulación de los conocimientos culturales que les
son transmitidos por su medio local y, de esta manera, hace desconocer
los “conocimientos elementales de ambas culturas” (Mayer, 1982:275,
cursivas en el texto original).
En estas propuestas, la respuesta educativa en las escuelas no se centra en
abatir el analfabetismo, elevar las tasas de escolarización, aumentar la calidad
educativa o la formación de docentes con insumos educativos suficientes
(Maldonado, 2002:156). En general, rechazan los programas educativos
compensatorios y, en concreto, el establecimiento de un bilingüismo de
Revista Mexicana de Investigación Educativa
175
Jiménez Naranjo
transición y de planes y programas educativos nacionales adaptados a los
contextos locales (Hamel, 2003:137).
En general, dentro de este enunciado se rechazan las propuestas curriculares en las cuales el contexto de aprendizaje comunitario de los niños
y niñas se convierte en una mera adaptación al plan y programa nacional.
Es decir, la flexibilización curricular o el establecimiento de un currículum diversificado no se entiende como una adaptación curricular “aditiva”
de contenidos étnicos al ya formulado plan y programa nacional. Por el
contrario, plantean establecer un vínculo estrecho entre el conocimiento
escolar y el familiar-comunitario en el medio indígena como eje fundamental que defina el proyecto educativo.
Gran parte de las críticas que recibe este tipo de enunciados se concentran en el proceso de esencialización cultural e identitaria que desarrollan
en su proceso de confrontación política con el Estado. En especial, porque
su proyecto político necesita establecer fronteras culturales a partir de las
cuales se pueda distinguir a unos sujetos de otros dentro de la arena política confrontada por relaciones de hegemonía y subalternidad. Por otra
parte, otro de sus puntos débiles se relaciona con equiparar cultura con
pertenencia a un grupo étnico, no considerar el carácter colonialista de
los protagonistas indígenas “empoderados” y obviar el proceso de transformación cultural que tiene lugar en sus miembros por el contacto con
instituciones y espacios extra-locales a su comunidad. En el caso de los
docentes, es habitual que se considere que la pertenencia al grupo étnico
le hace conocedor y portador de la cultura de “su pueblo”, sin considerar
el proceso de escolarización y los cambios que sufrieron sus prácticas
culturales (Gasché, 1997:152). Por otra parte, estas propuestas tienen
la ventaja de participar de un concepto cultural que supera la visión de
un contenido cognitivo étnico en el currículum, pero deja en el aire la
complejidad de la explicitación de los procesos culturales comunitarios
en el currículum escolar y por una vía u otra sigue ofreciendo conceptos
culturales esencializados.
Aportes conceptuales a la construcción curricular
con enfoque intercultural
Hasta aquí, he intentado describir de forma breve el fragmentado y plural
campo existente en torno al significado que adquiere el enfoque educativo
intercultural en México. Particularmente, me interesa observar que los dife176
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Desafíos conceptuales del currículum intercultural con perspectiva comunitaria
rentes acentos que determinados actores adjudican a este enfoque educativo
conllevan ciertas visiones sobre la diversidad cultural y curricular: existen
propuestas que fomentan procesos de esencialización cultural e identitaria
frente a otras con enfoques más constructivistas y menos polarizadas, otras
que promueven una visión compensatoria del currículum más que una
transformación del mismo donde las prácticas culturales de referencia son
un eje central, así como propuestas que promueven un currículum aditivo
frente a una construcción propia del mismo frente al nacional, entre otros
procesos. Bajo este análisis, por tanto, emergen posiciones y enunciados
de los diversos actores –que existen en el contexto mexicano– de imaginar
e implementar la escuela intercultural que, en muchos casos, están directamente relacionados con posiciones pedagógicas que no son neutrales en
términos políticos y/o sociales y que coexisten con otras “posiciones y nichos
de enunciación” que entran directamente a la temática intercultural desde
el reconocimiento explícito de un contexto de exclusiones y desigualdades
de orden socio-político, económico y epistemológico en la relación que
tiene lugar entre los pueblos indígenas y el Estado.
Como mencioné anteriormente, considero relevante tanto comprender el contexto general politizado, fragmentado y diversificado en el cual
está inserto este debate, como contribuir al desarrollo del mismo desde
posiciones y experiencias particulares. Sin negar la importancia que otros
discursos y prácticas tienen para la construcción intercultural quisiera, con
este artículo, contribuir a este complejo y plural debate profundizando y
polemizando uno de ellos en particular: tomando como referencia aquellas
experiencias escolares interculturales que muestran un especial énfasis en
lograr articulaciones entre las prácticas culturales del contexto comunitario y las escolares, pretendo reflexionar sobre las implicaciones que cierto
debate sobre los conceptos de cultura e identidad puede aportar al análisis
y práctica curricular con enfoque intercultural. Surge esta reflexión a raíz
de un trabajo de corte etnográfico, realizado en escuelas bilingües interculturales en comunidades zapotecas de la Sierra Norte de Oaxaca y en
comunidades hablantes de nahuatl y popoluca en el sur de Veracruz. En
otro escrito (Jiménez Naranjo, 2009a, 2009b) ahondo en los detalles más
descriptivos obtenidos a partir de las etnografías realizadas. Sin embargo,
en este artículo quisiera profundizar en los hallazgos teóricos y conceptuales
que permitan una reflexión sobre la construcción curricular intercultural
con enfoque comunitario.
Revista Mexicana de Investigación Educativa
177
Jiménez Naranjo
En este sentido, encontré que en las prácticas educativas de atención
a la diversidad cultural que tienen como eje rector las relaciones entre la
escuela y la comunidad, subyace un aspecto teórico de especial importancia
en relación con los conceptos de cultura e identidad, que es el que me propongo desarrollar en este artículo. En el trabajo de campo llevado a cabo,
así como la lectura crítica de la temática, pude detectar que gran parte de
las acciones que han pretendido establecer relaciones entre los procesos
culturales comunitarios y escolares comparten un concepto sustancialista,
primordialista y objetivista de la cultura (cfr. Dietz, 2003; Díaz-Couder,
1998; Giménez 1994). De tal forma, muchos de estos bienintencionados
proyectos han contribuido a la re-etnificación de numerosos procesos culturales bajo modelos de etniicación esencializada, con una visión de la cultura
muy folclorizada y que han favorecido el desarrollo de currículas escolares
que incluyen esporádica y superfluamente contenidos étnicos en sus prácticas escolares.
Sin embargo, en contra de esa perspectiva, considero que los procesos
culturales son procesos rutinizados (Giddens, 1995) y habitualizados
(Bourdieu, 2001) en la vida cotidiana de las instituciones y contextos en
los que se producen y reproducen y que los procesos identitarios son procesos de adscripción y autoadscripción socialmente construidos, lo cual
no alude a la falsedad o veracidad de determinada identidad, sino al estilo
“con el que son imaginadas” (Anderson 1997:24). El enfoque constructivista de la identidad explica los procesos sociales que tienen lugar en su
desarrollo, pero no la identifica con un proceso “ilusorio” porque necesita
de prácticas culturales concretas y objetivas para producir cierta estabilidad y permanencia –nunca total– en los modos mediante los cuales unos
grupos se diferencian de otros. De igual forma, es relevante entender que
este carácter construido que damos a la identidad es un recurso analítico
que permite comprender los procesos de etnogénesis, pero que no explica
cómo es sentida por sus propios actores, quienes la “viven” también a través
de referentes personales-afectivos y estratégicos en su propia lucha para
subvertir condiciones de subalternidad. El propio proceso de etnogénesis
es una hibridación de aspectos más “objetivos” con otros más “subjetivos”.
Tal y como lo señala Giménez (2002:60s), la identidad “ni está totalmente
determinada por supuestos factores objetivos, como pretenden las concepciones objetivistas de la identidad, ni depende de la pura subjetividad de
los agentes sociales, como sostienen las concepciones subjetivistas”.
178
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Desafíos conceptuales del currículum intercultural con perspectiva comunitaria
Finalmente, la identidad, o en este caso más específico, los procesos de
etnogénesis que se articulan en el contexto mexicano, son producto tanto
de la exclusión por acciones y representaciones de los grupos hegemónicos
como por un proceso contra-hegemónico que persigue revertir aspectos de
subalternidad socio-política, económica y epistemológica.
A pesar de las diferencias “de comportamiento” de ambos conceptos,
cultura e identidad son dos procesos en estrecha relación que, en conjunto,
interaccionan fuertemente en la construcción de las propuestas educativas
interculturales. En los procesos culturales los mecanismos de reproducción
y transformación se realizan a través de prácticas rutinizadas, mientras
que los de asignación e imputación identitaria son, inicialmente, procesos
conscientes, deliberados, de selección de determinadas prácticas aunque,
finalmente, acaben siendo internalizados (Dietz, 2003:104). Finalmente,
la identidad con respecto a la cultura es portadora de una concepción más
abstracta, discursiva y consciente. Es decir, la cultura se define más por la
experiencia –que es concreta– y la etnicidad por el discurso –más abstracto
y consciente. A pesar de ello, por las estrechas relaciones que mantienen
estos conceptos, ambos sufren procesos de abstracción y concreción.
Por esta razón, a continuación se analizarán las relaciones –así como
las diferencias– que guardan ambos conceptos, exponiéndolos a un tipo
particular de contraste: el grado de concreción y discursividad o abstracción
de cada uno de ellos. Demostraremos que el resultado obtenido muestra
los diferentes niveles de abstracción y concreción que interactúan constantemente produciendo una gama plural de situaciones diferenciadas que
pudieran ser relevantes en el análisis de la educación intercultural.
Dicha distinción no tiene por objetivo incidir en las diferencias entre
ambos conceptos ni en aportar mayor detalle a las continuas y complejas
relaciones que se establecen entre ellos. Es decir, considero que para el
análisis socio-antropológico es necesario aportar mayor claridad conceptual, lo que implica reconocer tanto sus diferenciados procesos de génesis
como las continuas retroalimentaciones que existen entre ellos. Por otra
parte, reconozco que los procesos identitarios “tienen mayor” abstracción
y discursividad que los culturales. Y, a su vez, considero que los procesos
culturales “son más” concretos e inconscientes que los identitarios en tanto un análisis relacional, porque ambos incluyen aspectos que tienen que
ver con procesos de abstracción, discursividad, concreción, conciencia e
inconciencia.
Revista Mexicana de Investigación Educativa
179
Jiménez Naranjo
En el cuadro 1 intento integrar la diversidad de situaciones que se
establecen en las complejas interacciones que los procesos culturales e
identitarios guardan entre sí. El interés se centra tanto en distinguir entre
las causas de producción y reproducción culturales e identitarias como
establecer las relaciones que guardan entre sí, al considerar que aportan al
análisis social mayor densidad, pero especialmente, claridad y luz de cara
a su aplicación.
CUADRO 1
Relaciones entre cultura e identidad
identidad étnica
(reflexiva: abstracta / +consciencia)
Cultura
(práctica: concreta/ +inconsciencia)
Abstracto
(+consciente)
Concreto
(+inconsciente)
Abstracto
(+consciente)
Concreto
(+inconsciente)
Proceso consciente de adscripción y autoadscripción
a través de marcadores
étnicos (1)
Produce y reproduce
mar cadores étnicos,
pero como tales. Nivel
inter nalizado (2)
Produce y reproduce
mar cadores étnicos,
pero no como tales (3)
Rutinización en y a través
de las instituciones (producción y reproducción)
(6)
Abstracción meta-cultural. No proceso identitario (4)
Incluye marcadores étnicos que han logrado
in ternalizarse com pletamente (7)
Abstracción meta-cultural en relación con los
procesos identitarios (5)
Analizo a continuación los procesos que detallan cada una de las situaciones:
1) Con este nivel se incide en los procesos identitarios como actos
discursivos, inicialmente conscientes, de selección de determinadas
pautas culturales como “emblemas de contraste” dentro de la relación
inter-cultural con otros grupos y en determinadas coordenadas sociopolíticas. Este nivel no dice nada sobre la reproducción o producción
cultural de esos “emblemas de contraste”. Un ejemplo para aportar
mayor clarificación puede ser la lengua, la que, en ocasiones, puede
ser considerada “un emblema de contraste” que define determinada
180
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Desafíos conceptuales del currículum intercultural con perspectiva comunitaria
2)
3)
4)
5)
6)
identidad étnica sin que corresponda con una reproducción de
la lengua en la cotidianeidad. Incluso la pérdida de este atributo
–individual o colectivamente– puede no modificar los procesos de
adscripción identitaria.
Este nivel, sin embargo, señala que determinados “indicadores étnicos”
se reproducen en la cotidianeidad y, por esta misma razón, tienen
mayor concreción. Pero se reproducen bajo la conciencia de saberlos
“marcadores étnicos”, aunque en cierto nivel también se encuentran
internalizados en los individuos.
Este nivel indica la producción o reproducción de determinadas
pautas culturales que son reconocidas social e individualmente
como “marcadores étnicos” para un grupo en específico, pero no son
reproducidos como tales. Si continuamos con el ejemplo de la lengua,
en este nivel hacemos referencia a su uso cotidiano o esporádico sin
que responda a una necesidad de diferenciación identitaria con otros
grupos, aunque se reconozca que cumpla esta función.
Acuño el concepto de “meta-cultura” para hacer referencia al proceso
que se genera cuando empleamos la cultura para reflexionar sobre ella
de forma deliberada. Lo considero un proceso meta-cultural porque
este mecanismo de reflexión es más cercano a un estado reflexivo y
abstracto característico de los procesos identitarios –pero sin serlo–,
que a los culturales, mucho más concretos e inconscientes estos
últimos. En este nivel, se hace mención a los procesos culturales que
tienen un grado mayor de abstracción y conciencia, pero no guardan
relación con los procesos identitarios. Algún ejemplo, para facilitar
la explicación, podría ser el cambio de horario en una escuela, por
alguna razón específica –discursiva, dialógica– pero sin estar vinculado
con los procesos de identidad étnica de determinado grupo.
Este nivel sigue siendo un proceso meta-cultural, pero relacionado
con aquellos que sí están vinculados con el identitario. Por ejemplo,
los cambios operados en el currículum por la necesidad de incluir las
danzas tradicionales con especialistas de la región y su vinculación
con procesos identitarios étnicos.
Este cuadro hace mención de forma más nítida a lo que hemos
denominado en este trabajo “procesos culturales”, sin relación directa
con los identitarios, los que se producen y reproducen a partir de la
rutinización cotidiana.
Revista Mexicana de Investigación Educativa
181
Jiménez Naranjo
7) Por último, se destacan aquellos procesos que tuvieron su origen en
uno identitario y que han logrado internalizarse por completo dentro
de determinado grupo como una práctica cultural cotidiana.
Esta posición conceptual, junto con el análisis de los datos que el “campo”
arrojaba, me permitió re-significar lo que había estado observando en relación con la construcción curricular intercultural con enfoque comunitario.
Expongo a continuación algunos de estos aspectos:
1) Era frecuente entre los actores educativos conceptualizar los procesos culturales como elementos discretos, autónomos e independientes
de las relaciones sociales en las cuales se ubicaban. Por esta razón es
usual, dentro del enfoque educativo bilingüe intercultural, considerar
que la cultura se puede “buscar”, “descubrir” y “transportar” al aula
para ser adquirida por los estudiantes. Sin embargo, entiendo que estos
conocimientos y prácticas culturales están socialmente “situados” en las
actividades cotidianas de los habitantes de las comunidades (Gasché,
2002:137). En escasas ocasiones pude percibir que estos usos esporádicos
y fragmentados de la cultura local, como competencias cognitivas en la
escuela, hubieran querido trascender y compartir su carácter social y
relacional. Así, tenemos que las prácticas interculturales en la escuela se
centraban en la elaboración de un currículum en el cual determinadas
áreas y contenidos habían mostrado mayor posibilidad de inclusión, en
especial la lengua, la historia, la medicina tradicional, las formas políticas, las danzas y músicas tradicionales. El producto es “un currículum
levemente folclorizado” (Dietz, 2003:168) que incluye aproximaciones
“complementarias y episódicas” a partir de la adquisición de ciertas competencias cognitivas, considerándolas como “un contenido temático más”
y como actividades puntuales en el desarrollo de estas áreas y contenidos
(Franzé, 1998:52). Reconozco la necesidad de que estos contenidos sean
parte también de un proyecto educativo intercultural pero, como indica
Franzé, el problema se agudiza cuando estas acciones parecen “agotar,
en muchos casos, la ‘intervención’ intercultural”. Considero que una interpretación conceptual de la cultura como praxis concreta, socialmente
ubicada, nos acercaría a un currículum escolar de menor tendencia hacia
la asimilación e integración cultural.
2) Fue común observar que los actores educativos equiparaban los procesos culturales de la comunidad directamente tanto con el “pasado” como
182
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Desafíos conceptuales del currículum intercultural con perspectiva comunitaria
con el presente, que es herencia directa del pasado: “La cultura es lo que
los pueblos conservan aún; su lengua, sus costumbres, sus ideas, sus leyes”
(entrevista a maestra de escuela unidocente). Esta interpretación de la cultura no incorpora en su conceptualización los cambios que tienen lugar en
determinados contextos e incide únicamente en conservar la cultura que es
“propia”, la “original” (entrevista a maestra de preescolar), aquella que se ha
heredado de “los conocimientos y hábitos de los antepasados” (entrevista
a maestro de cuarto grado).
Esta vinculación entre cultura y prácticas ancestrales –que son parte
también de la cultura de la comunidad– presenta el peligro de no visualizar
importantes procesos culturales contemporáneos e híbridos que tienen lugar
en contextos comunitarios y, por tanto, de no ser merecedores de una atención en las prácticas educativas interculturales. Si la escuela intercultural se
ocupa sólo de la reproducción de aquellas prácticas culturales ancestrales
y “propias”, se vislumbra una colosal simplificación de la mayor parte de
la cultura reproducida cotidianamente, la cual da sustento al total de las
prácticas que caracterizan un contexto determinado.
3) Tanto en las entrevistas como en las observaciones realizadas se
delimitó que el proceso identitario en las escuelas había sido más atendido que la diversificación cultural del currículum. Esta situación estaba
provocando que más niños y niñas se identificasen positivamente con
la cultura de su comunidad o región y que muchas prácticas culturales
fueran consideradas de forma más positiva que unos años o décadas
atrás. Sin embargo, el constructo étnico de determinado grupo social no
siempre nos señala el grado de reproducción que éste realiza sobre sus
procesos culturales.
Por otro lado, fue frecuente en los actores educativos confundir los
procesos culturales con los de identificación étnica. La cultura, de este
modo, era lo que la gente percibía sobre su identidad. No sólo fue recurrente confundir cultura e identidad y considerar que tienen idénticos
mecanismos de reproducción, sino que invariablemente se presentaban
como pautas culturales principales y, en ocasiones, únicamente aquellas
que coinciden con las que formaban parte del proceso identitario como
“emblemas de contraste”. Es decir, se concebían de manera casi exclusiva
las prácticas culturales que, precisamente por el contraste, se presentaban
como propias. En este caso, características tales como la lengua, el vestido,
las danzas, la comida u otros aspectos de contraste son ponderadamente
Revista Mexicana de Investigación Educativa
183
Jiménez Naranjo
más representados como elementos culturales que otros elementos que
comparten con otros grupos. En ocasiones representan toda la cultura de
la comunidad, invisibilizando la mayor parte de los procesos culturales
que tienen lugar en un contexto comunitario o regional, que incluye tanto
lo que los diferencia con otros grupos como lo que los asemeja. De esta
forma se imposibilitan o restringen la mayor parte de los procesos culturales escolares que interaccionan con los de la comunidad, y las acciones
interculturales se ven muy reducidas en la práctica. En este sentido, el
concepto de cultura se vuelve central en este debate, porque a la hora de
construir un currículum intercultural con enfoque comunitario tendremos
prácticas que incluiremos y excluiremos dependiendo de nuestro propio
concepto de cultura.
Esta es una de las razones por las que considero que algunas de las acciones que se emprenden de forma deliberada para hacer más compatible la
escuela bilingüe intercultural con la cultura comunitaria o local en escasas
ocasiones trascienden aquellos elementos culturales que han sido tomados
como “emblemas de contraste”, y el nivel más recurrente que utilizan para
reproducirlos es la autoidentificación con ellos. Es decir, si experiencia
y discurso se combinan, el discurso se ve privilegiado por encima de la
concreción o praxis cultural.
4) La educación bilingüe intercultural pretende desarrollar un proceso
en el cual la cultura indígena comunitaria esté presente en las prácticas
cotidianas escolares. Asimismo, trata de impulsar la reflexión y la selección
intencionada y consciente de determinadas pautas culturales por encima
de otras. Es decir, obliga a un proceso “verbalizable” (García Castaño,
Pulido y Montes, 1997:246), de explicitación y abstracción cultural. Este
proceso, más propio de los procesos identitarios que de los culturales, hace
referencia a lo que hemos denominado meta-cultura, ya que determinado
colectivo tiene que afrontar –de forma consciente y deliberada– cierta
selección cultural. El resultado final es una versión parcial de la cultura
que, sin embargo, se justifica en ocasiones como la de todo el colectivo.
Por otra parte, reconozco su carácter meta-cultural porque los procesos
culturales rutinizados y situados en el contexto local, al ser “trasportados”
al aula, sufren un proceso de re-situación y re-rutinización.
5) Finalmente, quisiera insistir en una dimensión que pudiera no estar
bien especificada en las páginas anteriores. La alusión al carácter meta-
184
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Desafíos conceptuales del currículum intercultural con perspectiva comunitaria
cultural que mencioné señala una clara dimensión política-estratégica de la
educación intercultural en el contexto mexicano y, en general, latinoamericano. Especialmente, para aquellos “enunciados” que reconocen procesos
de exclusión y desigualdad socio-política, económica y epistemológica en
la relación entre los pueblos indígenas y el Estado. Bajo mi criterio, la
relación constante entre procesos identitarios y culturales donde, por un
lado, ciertos emblemas de contraste acaban siendo incorporados en los
procesos de diferenciación identitaria y, posteriormente, son internalizados y habitualizados; y, por otro, determinadas habitualizaciones acaban
siendo referente para procesos de etnogénesis, supone que lo que incluyamos y excluyamos dentro del proceso escolar es una decisión de orden
político sobre cómo ubicar a la escuela, y a los grupos sociales que entran
en relación con ella, dentro de las políticas de gestión de la diversidad que
tienen los estados sobre ellos.
Por esta razón considero que las escuelas bilingües interculturales deberían
desarrollar estrategias de producción y reproducción cultural, identitaria
y meta-cultural bajo tres lógicas diferenciadas, pero enlazadas:
1) una lógica que impulse la introducción deliberada y consciente en el
currículum de aquellas prácticas culturales consideradas como “marcadores étnicos”, por su importancia –estratégica o no– en procesos
de etnogénesis en contextos de marcada desigualdad y exclusión sociopolítica, económica y epistemológica;
2) otra lógica que impulse la reflexión meta-cultural sobre aquellos
procesos culturales comunitarios que –aun no formando parte del
identitario– se considere necesario incluirlos en el currículum; y
3) por último, impulsar una lógica –que combine fases de abstracción
y concreción– que pretenda “abrir” la escuela a los múltiples factores
que intervienen en la rutinización cultural comunitaria.
En este sentido, urge:
1) reconocer los procesos culturales comunitarios más allá de aquellos
que forman parte de los “emblemas de contraste” dentro de los
procesos identitarios;
Revista Mexicana de Investigación Educativa
185
Jiménez Naranjo
2) en relación con esto, superar la tendencia, tan extendida, de ofrecer
respuestas folclorizadas en la currícula intercultural;
3) reconocer que la reproducción y la producción de determinados
procesos culturales requiere de mecanismos muy diferentes a la
reproducción y producción identitaria;
4) aceptar que los procesos culturales son procesos socialmente ubicados
y que difícilmente se pueden convertir en procesos discretos,
independientes de sus lazos sociales, aprehendibles únicamente a través
de prácticas cognitivas y, por tanto, difícilmente “transportables” al
aula sin sufrir modificaciones;
5) reconocer la necesidad de acciones meta-culturales para afrontar el
reto de identificar el carácter socialmente ubicado de las prácticas
culturales y, conjuntamente, aceptar la posibilidad de inclusión
de estas prácticas en la currícula intercultural, ya sea aceptando
su transformación en prácticas cognitivas o buscando los caminos
necesarios para respetar lo más posible su carácter social y ubicado;
y
6) finalmente, reconocer, por la misma definición que hemos aportado,
que la rutinización cultural comunitaria está de hecho presente en el
medio escolar. Cabe “abrir” los ojos a ella y considerarla como tal y
optar por su aceptación –o no– dentro de la praxis cultural cotidiana
escolar.
Estas afirmaciones implican la aceptación de importantes retos. Uno de
ellos es considerar, cuando hablamos de la interacción que tiene lugar entre
la escuela y la comunidad en términos curriculares (explícitos o no), que
estamos atendiendo procesos rutinizados y habitualizados en la vida cotidiana de ambas instituciones y que éstos están socialmente ubicados en sus
contextos. De esta forma, considero que tenemos toda una nueva dimensión
curricular qué explorar sobre las relaciones entre la escuela y la comunidad si
logramos trascender los estudios o propuestas que tienden a esencializar
y etnificar la diversidad cultural o a convertir prácticas culturales sólo en
contenidos para ser adquiridos cognitivamente en el espacio escolar y en
su lugar resignificamos esta relación como prácticas procesuales, rutinizadas
y vinculadas con sus prácticas sociales de referencia.
186
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Desafíos conceptuales del currículum intercultural con perspectiva comunitaria
Referencias
Anderson, Benedict (1997). Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusión
del nacionalismo, Ciudad de México: fce.
Bertely, María (1997). “Escolarización y etnicidad entre indígenas yalaltecos migrantes”,
en Bertely, María y Robles, Adriana (coords.) Indígenas en la escuela, colección La
investigación educativa en México, 1993-1995, Ciudad de México: comie, pp. 192-203.
Bertely, María (2000). Familias y niños mazahuas en una escuela primaria mexiquense:
etnografía para maestros, colección Horizontes alternativos para los docentes, iii, Toluca:
Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.
Bourdieu, Pierre (1991). El sentido práctico, Madrid: Taurus.
Carrasco, Silvia (2002). “Antropología de la educación, Antropología para la educación”, en
varios autores, Abriendo surcos sobre la tierra. Homenaje a Ramón Valdés, Barcelona: uab.
cgeib (2008). Políticas y fundamentos de la educación intercultural bilingüe en México,
Ciudad de México: cgeib-sep-cdi.
Comboni, Sonia y Juárez, José Manuel (2001). “Educación y construcción de la identidad
en contextos heterogéneos; el sentido de la educación indígena”, Identidades. Revista
de educación y cultura (Oaxaca: iepo), año 2, núm. 5, abril-junio, pp. 45-50.
Devalle, Susana B. C. (1989). “Introducción”, en Devalle, Susana (comp.), La diversidad
prohibida. Resistencia étnica y poder de estado, Ciudad de México: El Colegio de México,
pp. 11-40.
Díaz-Couder, Ernesto (1998). “Diversidad cultural y educación en Iberoamérica”, en
Revista Iberoamericana de Educación (monográico: Educación, lenguas, culturas),
(Madrid: oei), núm. 17, mayo-agosto, pp. 11-30.
Dietz, Gunther (2003). Multiculturalismo, interculturalidad y educación: una aproximación
antropológica, Granada: Universidad de Granada-ciesas.
Franzé, Adela (1998). “Cultura/culturas en la escuela: la interculturalidad en la práctica”,
OFRIM Suplementos, junio, pp. 44-62.
García Canclini, Néstor (1995). Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de
la globalización, Ciudad de México: Grijalbo.
García Castaño, F. Javier; Pulido, Rafael y Montes, Ángel (1997). “La educación
multicultural y el concepto de cultura”, Revista Iberoamericana de Educación. Educación
bilingüe intercultural (Madrid: oei), núm. 13, enero-abril, pp. 223-256.
García Segura, Sonia (2004). El Estado-nación y los modelos educativos interculturales: un
análisis comparativo de la región purhépecha (México) y la región amazónica (Perú),
tesis doctoral, Granada: Departamento de Antropología y Trabajo Social-Facultad de
Ciencias de la Educación-Universidad de Granada.
Gasché, Jorge (1997). “Educación intercultural vista desde la amazonia peruana”, en Bertely,
María y Robles, Adriana (coords.) Indígenas en la escuela, colección La investigación
educativa en México, 1993-1995, Ciudad de México: comie, pp. 147-158.
Gasché, Jorge (2002). “El difícil reto de una educación indígena amazónica: alcances y
abandonos”, en Alcamán, Eugenio et al. Interculturalidad, sociedad multicultural y
educación intercultural, Ciudad de México: Castellanos Editores/ Asociación Alemana
Revista Mexicana de Investigación Educativa
187
Jiménez Naranjo
para la Educación de Adultos/ Consejo de Educación de Adultos de América Latina,
pp. 119-158.
Giddens, Anthony (1995). La constitución de la sociedad: bases para la teoría de la
estructuración, Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.
Gigante, Elba (2003). “Reconocimiento y atención pedagógica de la diversidad sociocultural.
Un recuento comparativo de políticas educativas”, en ieepo, Inclusión y diversidad.
Discusiones recientes sobre la educación indígena en México, Oaxaca, México: Fondo
Editorial ieepo, pp. 63-91.
Giménez, Gilberto (1994). “Comunidades primordiales y modernización en México”, en
Giménez, Gilberto y Pozas, Ricardo (eds.) Modernización e identidades sociales, Ciudad
de México: unam, pp. 151-183.
Giménez, Gilberto (2002). “Identidades sociales, identidades étnicas”, en Eugenio Alcamán
et al. Interculturalidad, sociedad multicultural y educación intercultural, Ciudad de México:
Castellanos Editores/ Asociación Alemana para la Educación de Adultos/ Consejo de
Educación de Adultos de América Latina, pp. 31-55.
Hamel, Rainer Enrique (2003). “Políticas del lenguaje y estrategias culturales en la
educación indígena”, en ieepo, Inclusión y diversidad. Discusiones recientes sobre la
educación indígena en México, Oaxaca, México: Fondo Editorial ieepo, pp. 130-167.
Hamel, Rainer; Brumm, María; Carrillo Avelar, Antonio; Loncón Elisa; Nieto, Rafael y
Elías Silva Castellón (2004). “¿Qué hacemos con la castilla? La enseñanza del español
como segunda lengua en un currículo intercultural bilingüe de educación indígena”,
Revista Mexicana de Investigación Educativa, (México), vol. 9, núm. 20, pp. 83-107.
Jiménez Naranjo, Yolanda (2009a). “Indeterminación conceptual en las prácticas educativas
interculturales: los conceptos de cultura e identidad a examen”, en Valladares, Laura
et al. Estados plurales: el reto de la diversidad y la diferencia, Ciudad de México: uamIztapalapa/Juan Pablos Editor, pp. 349-373.
Jiménez Naranjo, Yolanda (2009b). Cultura comunitaria y escuela intercultural. Más allá
de un contenido escolar, Ciudad de México: sep/Coordinación General de Educación
Intercultural Bilingüe (cgeib).
Jiménez Naranjo, Yolanda (2011). “Los ‘enunciados’ de la escuela intercultural en el
ámbito de los pueblos indígenas de México”, Desacatos. Revista de Antropología Social,
(México), núm. 35, enero-abril, pp. 149-162.
Klesing-Rempel, Úrsula y Zarco, Carlos (2002). “Presentación”, en Alcamán, Eugenio et
al. Interculturalidad, sociedad multicultural y educación intercultural, Ciudad de México:
Castellanos Editores/ Asociación Alemana para la Educación de Adultos/ Consejo de
Educación de Adultos de América Latina, pp. 7-14.
López Pérez, Alexis (2003). “La educación básica para niñas y niños indígenas. Información
general”, en ieepo, Inclusión y diversidad. Discusiones recientes sobre la educación indígena
en México, Oaxaca, México: Fondo Editorial ieepo, pp. 26-38.
Maldonado, Benjamín (2002). Los indios en las aulas: dinámica de dominación y resistencia
en Oaxaca, Ciudad de México: inah.
Mayer, Enrique (1982). “Los alcances de una política de educación bicultural y bilingüe”,
en América indígena (México), vol. xlii, núm. 2, pp. 269-280.
188
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Desafíos conceptuales del currículum intercultural con perspectiva comunitaria
Merino Fernández, José y Muñoz, Antonio (1998). “Ejes de debate y propuestas de acción
para una pedagogía intercultural”, Revista Iberoamericana de Educación (monográico:
Educación, lenguas, culturas), (Madrid:oei), mayo-agosto, núm. 17, pp. 207-247.
Morales, Soi aleticia (1998) “La educación indígena, especial e inicial: de ‘modelos
complementarios’ a estrategias claves para reivindicar la igualdad en la diferencia”, en
Latapí, Pablo (coord), Un siglo de educación en México, tomo ii, Ciudad de México:
conaculta-fce, pp. 141-172.
Moya, Ruth (1998). “Reformas educativas e interculturalidad en América Latina”, Revista
Iberoamericana de Educación (monográico: Educación, lenguas, culturas), (Madrid:
oei), mayo-agosto, núm. 17, pp. 105-187.
Muñoz, Héctor (1998). “Los objetivos políticos y socioeconómicos de la Educación
Intercultural Bilingüe y los cambios que se necesitan en el currículo, en la enseñanza y
en las escuelas indígenas”, Revista Iberoamericana de Educación (monográico: Educación,
lenguas, culturas), (Madrid:oei), mayo-agosto, núm. 17, pp. 31-50.
Muñoz, Héctor (2002). “Interculturalidad en educación, multiculturalismo en la sociedad:
¿paralelos o convergentes?”, en Muñoz, Héctor et al., Rumbo a la interculturalidad en
educación, Ciudad de México: uam-Iztapalapa/upn-Oaxaca/uabjo, pp. 25-62.
Rockwell, Elsie (2001). “¿Es posible transformar la escuela?”, Identidades. Revista de
educación y cultura (Oaxaca: ieepo), año 2, núm. 7, octubre -diciembre, pp. 4-21.
Schmelkes, Sylvia (1998). “La educación básica”, en Latapí, Pablo (coord), Un siglo de
educación en México, tomo ii, Ciudad de México: conaculta-fce, pp. 173-194.
Stavenhagen, Rodolfo (1996). “Derechos indígenas y derechos culturales de los pueblos
indígenas”, en Klesing-Rempel, Ursula (comp.) y Knoop, Astrid (coord.). Lo propio y
lo ajeno. Interculturalidad y sociedad multicultural, Ciudad de México: Plaza y Valdés/
Asociación Alemana para la Educación de Adultos/ Instituto de la Cooperación
Internacional, pp. 71-94.
Taracena, Elvia y Bertely, María (1997). “Identidad cultural, cultura nacional y escuelas
públicas en México y Francia. Mazahuas y gitanos, magrebíes y zapotecos”, en Bertely,
María y Robles, Adriana (coords.). Indígenas en la escuela, colección La investigación
educativa en México, 1993-1995, Ciudad de México: comie, pp. 177-191.
Artículo recibido: 12 de mayo de 2011
Dictaminado: 27 de julio de 2011
Segunda versión: 25 de agosto de 2011
Aceptado: 30 de agosto de 2011
Revista Mexicana de Investigación Educativa
189