Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education) 33(2): 439-459 [2018] doi: 10.16986/HUJE.2017032926 [Araştırma Makalesi / Research Article] Öğretmenlerin Akran Zorbalığına İlişkin Görüşleri ve Zorbalıkla Baş Etme Stratejileri Teachers’ Views of Peer Bullying and Their Coping Strategies with Bullying Nevra ATIŞ AKYOL*, Cansu YILDIZ**, Berrin AKMAN***  Geliş Tarihi: 06.07.2017  Kabul Tarihi: 30.10.2017  Yayım Tarihi: 02.04.2018 ÖZ: Çocukların yaşadığı akran zorbalığı ve uygulanan müdahale yöntemleri çocuğun sosyal gelişimi açısından önemlidir. Bu araştırmanın amacı öğretmenlerin akran zorbalığına ve zorbalıkla baş etme stratejilerine ilişkin görüşlerinin incelenmesidir. Nitel araştırma yöntemine göre desenlenmiş çalışmada ulaşılabilir örneklem yolu ile 8 okul öncesi öğretmeni, 8 sınıf öğretmeni, 6 rehber öğretmen ve 8 ortaokul branş öğretmeni olmak üzere toplam 30 öğretmenden yarı yapılandırılmış görüşme soruları kullanılarak veriler toplanmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler içerik analizi yöntemi kullanılarak araştırmacılar tarafından gruplandırılmıştır. Araştırma sonucunda öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun akran zorbalığını “Akranların birbirlerine gösterdikleri baskı” şeklinde tanımladıkları görülmüştür. Okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin sınıflarında en çok fiziksel zorbalık yaşandığını ifade ederken; ortaokul branş öğretmenlerinin sınıflarında en çok sözel zorbalık yaşandığını belirttikleri görülmüştür. Ayrıca öğretmenlerin büyük bir kısmı okul olarak akran zorbalığını önlemeye yönelik politikaların olmadığını ifade etmişlerdir. Anahtar sözcükler: akran zorbalığı, öğretmen görüşleri ABSTRACT: Peer bullying experienced by children and the methods of intervention are important for the child's social development. The purpose of this research is to examine the views of the teachers about peer bullying and their coping strategies with it. Data were collected using a semi-structured interview questionnaire consisting of 8 preschool teachers, 8 classroom teachers, 6 school counselors and 8 middle school branch teachers through convenience sampling in the study. The data obtained from the study were grouped by the researchers using the content analysis method. As a result of the research, it has been seen that most of the teachers describe peer violence as "pressure that peers show to each other". While pre-school and classroom teachers stated that they experienced the most physical bullying in their classes, it was seen that middle school branch teachers stated that they had the most verbal bullying in their classes. In addition, most teachers have stated that there are no school policies to prevent peer bullying. Keywords: peer bullying, teachers’ views 1. GİRİŞ Çocuğun, ailesinden sonra sosyal hayatı ve sosyal ilişkileri öğrendiği en önemli çevrelerden birisi okuldur. Çocuklar okul öncesi eğitime başlamaları ile beraber akran ilişkilerini deneyimlemeye de başlarlar. Akran ilişkileri, bireyin bireysel isteklerini, sosyal bir ortamda nasıl yöneteceği ile ilgili olarak çocuğa zengin yaşantılar sunar. Erken dönemdeki akran ilişkileri, sosyal etkileşim ve ilişkilere yön vermenin yanında aynı zamanda bireyin ileriki yaşamında sosyal-duygusal ilişkilerine de etki edebilmektedir. Çocukların okula uyum süreçlerinin kolaylaşması ve gelişimlerin desteklenmesi başta sınıf ortamı olmak üzere eğitsel çevrelerindeki güvenlik ve konforlarına bağlıdır. Uysal ve Akman (2015), sınıf ortamına uyum sağlayan çocukların öğretmenlerinden olumlu dönütleri daha fazla aldıklarını ve arkadaşları tarafından daha fazla kabul gördüğünü ifade etmişlerdir. Çocuğun okuldaki güven ve emniyet duygularını zayıflatan ve bu nedenle uyum ve ilerlemeyi bozan faktörlerden biri de bir ölçüde * Arş Gör., Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ankara-Türkiye, nevra.akyol@hacettepe.edu.tr (ORCID: 0000- 0003-4697-847X) ** Arş. Gör., Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ankara-Türkiye, cansuyildiz@hacettepe.edu.tr (ORCID: 0000- 0003-0638-3826) *** Prof. Dr., Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ankara-Türkiye, bakman@hacettepe.edu.tr (ORCID: 0000- 0001-5668-4382) e-ISSN: 2536-4758 http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/ 440 Nevra Atış Akyol, Cansu Yıldız, Berrin Akman sınıf arkadaşları tarafından mağdur edilmektir. Düzenli olarak alay edilme ya da saldırıya uğrayan çocuk, okulu tehditkâr bir yer olarak algılayabilir ve dolayısıyla okula karşı olumsuz tutum ve duygular besleyerek zamanla okuldan çekilme davranışı gösterebilir (Kochenderfer ve Ladd, 1996). Çocuğun okul yıllarında yaşayacağı bu olumsuz akran ilişkileri, çocuğun gelecek yaşamında akademik ve sosyal-duygusal gelişimine zarar verebilmektedir. Akran ilişkilerine bakıldığında, olumsuz ilişkiler genelde saldırganlık olarak tanımlanmaktadır. Saldırganlığın zorbalık ve şiddet gibi çeşitli alt boyutları vardır (Uysal ve Dinçer, 2012). Boulton ve Underwood (1992) mağdur çocukların yalnızlaştıklarını; Alsaker (1993), ise zorbalığa uğrayan çocukların, uğramayan çocuklara göre sınıfta daha az sevildiklerini ifade etmiştir. Olweus (1994) akran zorbalığını, eşit güce sahip olmayan akranlar arasında daha güçsüz olanın daha güçlü olan bir kişi veya daha fazla kişinin olumsuz eylemlerine sürekli olarak maruz bırakılması şeklinde tanımlamıştır. Akran zorbalığı, zorba ve kurban arasında öğretmen ve akranların da bulunduğu sosyal ekolojik bağlamda gerçekleşen olumsuz bir etkileşimdir (Kartal, 2009) ve yalnızca okul hayatında değil, kurbanın yetişkinlik hayatında etkili olabilecek uzun süreli etkilere sahiptir. Erken dönemde başlayan akran zorbalığı ise bireyin sonraki yaşamında daha karmaşık bir yapıya dönüşebilmektedir (Salı, 2014). Çocuklukta bireyin maruz kaldığı zorbalık, ileriki dönemlerde stres, anksiyete, hastalık, depresyon düzeylerinde artış ve intihar fikri gibi kötü miraslar bırakabilmektedir (Humphrey ve Crisp, 2008). Alan yazında yapılan araştırmalar tarafından yapılan çalışmalar, erken dönemde zorbalık gösteren çocukların ileriki hayatlarında akademik başarısızlık, okuldan uzaklaşma, antisosyal problemler, şiddet ve madde bağımlılığı gibi sorunlara daha yatkın olduklarını göstermektedir (Costello, Foley ve Angold, 2006; Egger ve Angold, 2006). Alan yazında, erken çocukluk döneminde akran zorbalığı ile ilgili olarak yapılan ulusal ve uluslararası pek çok çalışma bulunmaktadır. Alsaker (1993) tarafından yapılan araştırmada 5-7 yaşlar arasındaki 120 Norveçli çocuğun, %12,5’inin potansiyel kurbanlar olabileceği ifade edilmektedir. Kochenderfer ve Ladd (1996), Amerika’nın batı bölgesindeki yaş ortalamaları 5,5 olan, okul öncesi dönemdeki 200 çocukla çalışmışlardır. Araştırma sonucunda cinsiyete göre zorbalığa uğrama türlerinde anlamlı bir farklılık bulunmazken, erken dönemde akran zorbalığının alan yazında yapılan önceki çalışmalarda rapor edilenden daha yaygın olduğu ifade edilmiştir. Araştırmada çalışma grubuna dâhil edilen çocukların yaklaşık %50’si zaman zaman mağdur konumuna düştüklerini ifade etmişler ve doğrudan sözel zorbalığın fiziksel zorbalığa göre daha yaygın görüldüğü sonucuna ulaşılmıştır. Grünigen, Perren, Nagele ve Alsaker (2010) İsviçre’de anaokuluna devam eden çocukların akran kabulü ve mağduriyet durumlarını inceledikleri araştırmalarında, göçmen çocukların İsviçreli akranlarına göre, sınıf arkadaşlarına göre daha az kabul edildiklerini ve daha fazla mağdur konumuna düştüklerini tespit etmişlerdir. Akran zorbalığına dâhil olan çocukların davranışları ve kişisel özellikleri de araştırmalara konu olmuştur. Perren ve Alsaker (2006), yaptıkları araştırmada anaokullarında kurban rolündeki çocukların hem zorba hem kurban rolündeki çocukların ve zorba rolündeki çocukların sosyal davranışlarını ve akran ilişkilerini incelemişlerdir. Araştırma sonucunda, kurbanların daha itaatkâr, izole, çekingen oldukları, daha az işbirlikçi sosyal özellikler gösterdikleri, liderlik özelliklerinin ve oyun arkadaşlarının daha az olduğu tespit edilmiştir. Araştırmada zorbalar ve hem kurban hem zorbaların ise akranlarına göre daha saldırgan oldukları ifade edilmiştir. Hem kurban hem zorba çocukların da kurban çocuklar gibi, daha az işbirlikçi sosyal özellikler gösterdikleri, liderlik özelliklerinin ve oyun arkadaşlarının daha az olduğu bulunurken; zorba çocukların daha az olumlu kişilerarası ilişkilerinin ve liderlik özelliklerinin daha yüksek olduğu bulunmuştur. Sarı (2014) tarafından 5-6 yaş grubunda 243 çocukla yapılan araştırmada erkek çocukların akran şiddetine maruz kalma puanlarının, kız çocuklara göre anlamlı derecede yüksek olduğu bulunmuştur. Araştırmada ayrıca olumlu kişilerarası davranış sergileme arttıkça akran şiddetine maruz kalmanın azaldığı bulunmuştur. Alan yazında akran zorbalığını öğretmen ve öğretmen adaylarının görüşleri ile inceleyen çalışmalar da yer almaktadır. Kartal (2009) e-ISSN: 2536-4758 http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/ Öğretmenlerin Akran Zorbalığına İlişkin Görüşleri ve Zorbalıkla Baş Etme Stratejileri 441 tarafından gerçekleştirilen çalışmada öğretmen adaylarının uygulama okullarındaki zorbalıklarla ilgili değerlendirmeleri incelenmiştir. Araştırma sonucunda öğretmen adayları tarafından en çok sözel zorbalığın yaşandığı, zorbalığı daha çok erkeklerin yaptığı, zorbalığa maruz kalmaya en çok konuşma güçlüğünün neden olduğu belirtilmiştir. Akran zorbalığı ile ilgili ortaokula devam eden öğrencilerle yapılan çalışmalar da mevcuttur. Burnukara ve Uçanok (2012) 868 ortaokul ve lise öğrencisiyle yaptıkları araştırmada, öğrencilerin %31,9’unun akran zorbalığına dâhil olduğu tespit edilmiştir. Erkeklerin fiziksel zorbalıkla, kızların ise ilişkisel zorbalık ve eşyalara zarar verme davranışlarıyla karşı karşıya kaldıkları görülmüştür. Güven (2015) tarafından 200 ortaokul öğrencisi ile yapılan araştırmada, cinsiyet açısından akran zorbalığına maruz kalmada kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı bir farklılaşma olmadığı ancak zorba olma durumunda erkeklerin zorbalık davranışı yapma sıklıkları kızlardan daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Sosyoekonomik düzey açısından akran zorbalığına bakıldığında ise düşük sosyoekonomik düzeyden gelen öğrencilerin daha fazla akran zorbalığı davranışlarına maruz kaldıkları belirtilmiştir. Çelik, Çelen ve Seferoğlu (2015), ortaokullarda siber zorbalığı inceledikleri araştırmalarında, öğrencilerin %48,7’sinin sanal zorbalığa uğradığını, %47,1’inin ise başkalarının yaşadığı zorbalığa tanık olduğunu ifade etmişlerdir. Metin-Aslan ve Tuğrul (2013) tarafından yapılan araştırmada çocukların zorbalık davranışlarının; okul öncesi dönemdeki çocukların akranlarıyla bir araya geldikleri sınıf ve dış bahçe oyun alanlarında gerçekleştiği ifade edilmiştir. Öğrencilerin davranış problemlerini düzenleme noktasında ilk akla gelen kişi öğretmenlerdir. Öğretmenler zorbalık davranışları ile sıklıkla karşılaşırlar. Okul öncesi eğitim kurumlarında akran ilişkilerinin şekillenmesinde öğretmenlerin de payı büyüktür. Huesmann ve Eron (1984) öğretmenlerin rolünü, zorbanın, kurbana yönelik davranışı sonucunda tepki almadığında bu durumun izleyenler ve zorba için pekiştirme anlamına geleceğini ifade ederek belirtmiştir (akt. Kartal, 2009). Öğretmenin vereceği tepkiler ve uygulayacağı stratejiler zorbalığı engelleyebileceği gibi zorbalığın pekişmesine de neden olabilir. Dolayısıyla zorbalığa karşı öğretmenin tutumu, izlediği strateji ve müdahale yolları zorbalığın engellenmesi ve tekrarlanabilirliğinin engellenmesi açısından önemlidir. Verimli bir eğitim öğretim atmosferi oluşturabilmek için, öğretmenlerin çocuklar arasındaki ilişkileri anlamaları ve akran ilişkilerini göz önünde bulundurarak stratejiler geliştirmeleri gerekmektedir. Öğretmenlerin akran zorbalığı hakkındaki farkındalığı, stratejileri ve önleme çalışmaları erken müdahalenin sosyal ve toplumsal açıdan yararları arasında gösterilebilir. Farklı eğitim basamaklarında görev yapan öğretmenlerden alınan görüşler, zorbalığın eğitim kademelerinde nasıl farklılaştığını, öğretmenlerin zorbalığın nedenlerine ilişkin görüşlerini, farklı kademelere göre öğretmenlerin hangi stratejileri uyguladığını ve ne tür çözüm önerileri sunduklarını ortaya çıkaracaktır. Bu bilgiler ışığında, farklı kademeler ve kurum tiplerinde görev yapan öğretmenlerin akran zorbalığının nedenlerine ve türlerinin sıklığına ilişkin görüşlerinin araştırılması akran zorbalığını önlemeye yönelik çalışmalara katkı sağlayacaktır. Bu araştırmanın amacı, okul öncesi, sınıf, rehberlik ve psikolojik danışmanlık, orta okul branş öğretmenlerinin (Türkçe, matematik, fen bilgisi) akran zorbalığına ilişkin görüşlerini ve zorbalıkla baş etme stratejilerini incelemektir. Araştırmanın problemini “Öğretmenlerin akran zorbalığına ilişkin görüşleri ve zorbalıkla baş etme stratejileri nelerdir?” sorusu oluşturmaktadır. Araştırmanın alt problemleri doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: Öğretmenlerin akran zorbalığı tanımları ve akran zorbalığının olası nedenlerine ilişkin görüşleri nelerdir? Öğretmenlerin sınıflarında karşılaştıkları akran zorbalığı türleri nelerdir ve farklı öğrenim kademelerinde akran zorbalığının şekli değişmekte midir? e-ISSN: 2536-4758 http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/ Nevra Atış Akyol, Cansu Yıldız, Berrin Akman 442 Öğretmenlerin akran zorbalığına yönelik uygulamaları ve müdahale stratejileri nasıldır? Öğretmenlerin akran zorbalığı ile baş etme konusunda ideal çözüm önerileri ve beklentileri nelerdir? 2. YÖNTEM Bu bölümde araştırma modeli, çalışma grubu, veri toplama aracı ve verilerin toplanmasına ilişkin kısımlara yer verilmiştir. 2.1. Araştırma Modeli Öğretmenlerinin akran zorbalığına ilişkin görüşleri ve zorbalıkla baş etme stratejilerinin incelendiği bu araştırma nitel bir çalışmadır. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme, araştırmacılar tarafından soruların ve sıralamasının önceden belirlendiği ve görüşülene açık uçlu sorularda derinlemesine bilgi vermeye imkân sağlayan bir iletişim sürecidir (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2012). Araştırmada görüşme soruları katılımcılara yüz yüze görüşme yoluyla sorulup, ses kayıt cihazı kullanılarak kaydedilmiştir. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden içerik analizi yöntemi kullanılarak veriler analiz edilmiştir. İçerik analizi, birbirine benzeyen verileri, belirli temalar çerçevesinde bir araya getirmek ve organize ederek yorumlamaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). 2.2. Çalışma Grubu Tablo 1: Çalışma grubuna dâhil edilen öğretmenlerin özellikleri F Branş Okul öncesi Sınıf PDR Ortaokul branş Toplam Eğitim Durumu Lisans Yüksek lisans Toplam f Mesleki Deneyim 8 8 6 8 30 25 5 30 1-5 yıl 6-10 yıl 11-15 yıl 16 yıl ve üzeri Toplam Kurum Türü Özel Devlet Toplam 10 12 2 6 30 f Akran Zorbalığına İlişkin Eğitim Durumları Herhangi bir eğitim almamış. Eğitim hayatında ders almış. Seminere katılmış. Konu ile ilgili makale okumuş. Bireysel olarak araştırma yapmış. Toplam 10 10 6 2 2 30 8 22 30 Araştırmanın çalışma grubunu ulaşılabilir örneklem yoluyla 8 okul öncesi öğretmeni, 8 sınıf öğretmeni, 6 rehber öğretmen ve 8 ortaokul branş öğretmeni olmak üzere toplam 30 öğretmen oluşturmuştur. Öğretmenlerden 5’i yüksek lisans 25’i ise lisans derecesine sahip; 10 öğretmenlerin 10’u 1-5 yıl, 12’si 6-10 yıl, 2’si ise 11-15 yıl arasında değişen mesleki deneyime sahipken, 6 öğretmenin mesleki deneyimi 16 yıl ve üzeridir. Öğretmenlerin 8’i özel okulda, 22’si devlet okulunda görev yapmaktadır. Çalışma grubunu oluşturan öğretmenlerin 10’u akran zorbalığı ile ilgili herhangi bir eğitim almadıklarını, 10’u eğitim yaşamlarında bu konuda ders aldıklarını, 2’si bu konuda makaleler okuduklarını, 6’sı seminere katıldıklarını ve 2’si ise bireysel olarak araştırma yaptıklarını ifade etmişlerdir. 2.3. Veri Toplama Aracı Araştırmada veriler yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak elde edilmiştir. Görüşme formu geliştirilirken alan yazından faydalanılarak sorular hazırlanmış daha sonra üç alan uzmanından alınan uzman görüşleri doğrultusunda son hali verilmiştir. Görüşme formunda akran zorbalığının tanımı, çeşitleri, sınıfta karşılaşılma durumları, öğretmenlerin uyguladıkları stratejiler ve çözüm önerilerine ilişkin 12 adet açık uçlu soruya yer verilmiştir: e-ISSN: 2536-4758 http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/ Öğretmenlerin Akran Zorbalığına İlişkin Görüşleri ve Zorbalıkla Baş Etme Stratejileri 443 2.4. Verilerin Toplanması Çalışmaya katılımda gönüllülük ilkesi esas alınmıştır. Görüşülen öğretmenlere çalışmanın konusu ve amacı hakkında bilgi verilerek istekli olan öğretmenlerle görüşmeler yapılmıştır. Araştırmada ilk olarak kapsam geçerliliğin sağlanması amacıyla, ekim ayının son haftasında üç öğretmenle pilot görüşme yapılmış ardından kasım ayı içerisinde toplamda 30 öğretmenden veriler toplanmıştır. Görüşmeler öğretmenlerle araştırmacılar tarafından birebir olmak üzere, 30-45 dakika aralığında gerçekleştirilmiş ve ses kaydı alınmıştır. Görüşmeler araştırmacılar tarafından tek tek yazıya dökülmüş ve bu kayıtlar doğrultusunda içerik analizi yapılmıştır. Öğretmenlerin verdiği yanıtların gizliliğini koruyabilmek için okul öncesi öğretmenlerine “OKL”, sınıf öğretmenlerine “SNF”, orta okul branş öğretmenlerine “ORTA”, psikolojik danışma ve rehberlik öğretmenlerine “PDR” kodları verilmiş ayrıca ilk görüşme yapılan öğretmenden başlanarak her branşa kendi içinde “OKL-1, OKL-2; PDR-1, PDR-2” gibi numaralar verilmiştir. i. Geçerlik ve Güvenirlik: Araştırmacılar arası tutarlılığın ve iç geçerliğinin sağlanması için pilot uygulamalar yapılmıştır. Araştırma soruları hazırlandıktan sonra araştırmacılar tarafından üç alan uzmanına gönderilmiş ve görüşleri doğrultusunda düzenlemeler yapılmıştır. Kapsam geçerliğinin sağlanması amacıyla, ekim ayının son haftasında üç öğretmenle pilot görüşme yapılmış, ardından kasım ayı içerisinde toplamda 30 öğretmenden veriler toplanmıştır. Veriler, alan yazın ve öğretmen görüşlerine dayanılarak her iki araştırmacı tarafından kod ve kategorilere ayrılarak içerik analizi yapılmıştır. Verilerin gruplandırılmasında araştırmacıların ikisi tarafından ayrı ayrı kodlama yapılmış, kodlama sonrasında oluşan farklılıklar araştırmacılar tarafından tekrar değerlendirilerek görüş birliği sağlanarak analizler tamamlanmıştır. 3. BULGULAR Araştırmanın bu bölümünde görüşme formunda yer alan sorular ışığında öğretmenlerin akran zorbalığına ilişkin görüşleri ve zorbalıkla baş etme stratejilerine ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Tablo 2: Öğretmenlerin zorbalığı tanımlama biçimleri. Zorbalık Tanımı Tema Kod Bir kişiye baskı kurmak Kişiyi bir konuda zorlamak Kişiyi rahatsız eden olaylar Kişiye şiddet uygulamak Okul öncesi (f) 4 2 3 0 Sınıf (f) 3 2 2 3 PDR (f) 1 2 3 0 Ortaokul branş (f) 3 2 1 4 Toplam (f) 11 8 9 7 Tablo 2’de görüldüğü üzere öğretmenlerin zorbalığın tanımına ilişkin verdiği yanıtlar incelendiğinde, 8 okul öncesi öğretmeninden 4’ü “Bir kişiye baskı kurmak” şeklinde, 8 sınıf öğretmeninden 3’ü “Kişiyi bir konuda zorlamak”, 3’ü ise “Kişiye şiddet uygulamak” şeklinde, 6 rehber öğretmenden 3’ü “Kişiyi rahatsız eden olaylar” şeklinde ve 8 ortaokul branş öğretmeninden 4’ü “Kişiye şiddet uygulamak” şeklinde tanımlamalar yapmışlardır. Ayrıca okul öncesi öğretmenlerinden ve rehber öğretmenlerden hiçbiri “Kişiye şiddet uygulamak” ifadesini kullanmamışlardır. Genel olarak 30 öğretmenden 11’i zorbalığı “Bir kişiye baskı kurmak” şeklinde tanımlamada bulunmuşlardır. “Zorbalık size göre neyi ifade etmektedir?” sorusuna verilen bazı cevaplar şu şekildedir: “Bir başkasına istemediğin şekilde davranmak, rahatsız etmek, rencide etmek, zor durumda bırakmak ve duygusal olarak yıpratmak.” (OKL-3) e-ISSN: 2536-4758 http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/ Nevra Atış Akyol, Cansu Yıldız, Berrin Akman 444 “Bir kişinin karşısındaki kişiye baskı ve zor kullanarak, karşı tarafın istemediği şeyleri yaptırması.” (SNF-4) “Birinin karşı tarafa baskı ve özellikle fiziksel şiddet uygulaması.” (ORTA-1) “Kişinin karşısındakine zorla ve istemediği bir şeyler yaptırması.” (PDR-3) Tablo 3: Öğretmenlerin akran zorbalığını tanımlama biçimleri. Tema Kod Akran Zorbalığı Tanımı Akranların birbirine gösterdiği olumsuz davranışlar Akranların birbirlerine gösterdikleri baskı Akranların birbirine gösterdiği şiddet Akranını bir konuda zorlamak Okul öncesi (f) Sınıf (f) PDR (f) Ortaokul branş (f) Toplam (f) 3 2 1 1 7 6 2 0 2 3 2 3 1 2 5 3 0 16 9 4 Tablo 3’te görüldüğü üzere, akran zorbalığının tanımına ilişkin 8 okul öncesi öğretmeninden 6’sı “Akranların birbirlerine gösterdikleri baskı”, 8 sınıf öğretmeninden 3’ü “Akranların birbirine gösterdiği şiddet”, 6 rehber öğretmenden 3’ü ve 8 ortaokul branş öğretmeninden 5’i “Akranların birbirlerine gösterdikleri baskı”, şeklinde tanımlamıştır. Buna karşılık okul öncesi öğretmenlerinden ve branş öğretmenlerinden hiçbirinin “Akranını bir konuda zorlamak” ifadelerini kullanmadıkları görülmüştür. Ayrıca 30 öğretmenden 16’sı akran zorbalığını, “Akranların birbirlerine gösterdikleri baskı” şeklinde tanımlamışlardır. “Akran zorbalığı size göre neyi ifade etmektedir?” sorusuna verilen bazı cevaplar şu şekildedir: “Benim gördüğüm zorbalık birincisi bir arkadaşını seçiyor onunla birlikte her şeyi yapmak istiyor ben ne dersem onu yapacaksın şeklinde. Mesela benim arkamdan koşacaksın sen bu oyunu oynayacaksın. Mecburiyet kaynaklı olabiliyor. Örneğin birinin annesi ikisini de okula getiriyor onun annesinin arabası var bu yüzden kurban olan çocuk kendini diğer çocuğun dediklerini yapmak zorunda hissediyor. İkincisi sataşma şeklinde olabiliyor küçük yaş olduğu için zorbalık daha çok oyun şeklinde.” (OKL-6) “Kendisiyle yaşıt olan arkadaşından kendisini üstün görüp onu hem fiziksel hem de davranış ve sözleriyle ezmesi.” (SNF-6) “Akran zorbalığı belli bir yaş aralığında olanların erkek ya da kız cinsiyet fark etmeksizin her türlü şiddete meylederek karşıdaki kişinin kendini koruyamayacak dereceye gelene kadar üzerinde kurduğu baskıdır.” (ORTA-4) “Kendi yaş grubundaki kişinin özgürlüğünü kısıtlamak şiddete maruz bırakmak.” (PDR-4) Tablo 4: Öğretmenlerin akran zorbalığının türlerini tanımlama biçimleri. Akran Zorbalığı Türleri Tema Kod Fiziksel Zorbalık Sözel Zorbalık Psikolojik/ Duygusal Zorbalık Diğer (farklı yaşlara yönelik olabilir, siber zorbalık, iletişimi engelleyen zorbalık) Bilmiyorum e-ISSN: 2536-4758 Okul öncesi (f) 6 2 6 Sınıf (f) 6 3 4 PDR (f) 5 4 4 Ortaokul branş (f) 8 4 7 Toplam (f) 25 13 21 2 1 3 1 7 0 1 0 0 1 http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/ Öğretmenlerin Akran Zorbalığına İlişkin Görüşleri ve Zorbalıkla Baş Etme Stratejileri 445 Tablo 4’te görüldüğü üzere akran zorbalığının çeşitleri sorusunda 8 okul öncesi öğretmeninden 6’sı “Fiziksel Zorbalık” ve “Psikolojik/Duygusal Zorbalık”, 8 sınıf öğretmeninden 6’sı “Fiziksel Zorbalık”,6 rehber öğretmenden 5’i “Fiziksel Zorbalık” ve 8 ortaokul branş öğretmeninden 8’i “Fiziksel Zorbalık” şeklinde belirtmişlerdir. Akran zorbalığının çeşitleri nelerdir sorusuna sınıf öğretmenlerinden biri “bilmiyorum” cevabını vermiştir. Öğretmenlerin hepsinin verdiği cevaplara bakıldığında 30 öğretmenden 25’i “Fiziksel Zorbalık” türünün ağırlığından söz etmişlerdir. “Akran zorbalığının çeşitleri var mıdır? Varsa nelerdir?” sorusuna verilen bazı cevaplar şu şekildedir: “Fiziksel ve psikolojik.” (OKL-2) “Var. Dille yani sözel zorbalık ve fiziksel zorbalık fiziksel zorbalık daha çok rastlanıyor ama daha çok iz bırakan sözel zorbalık oluyor.” (SNF-8) “Evet, farklı türleri var. Fiziksel zorbalık, bu genelde fiziksel şiddetle ortaya çıkıyor, öğrencilerin birbirine vurması gibi. Sözel zorbalık var, karşısındaki kişiyi aşağılamak küçümsemek olabilir. Psikolojik zorbalık da genelde dışlama davranışları.” (ORTA-4) “Evet, tabii ki de var fiziksel zorbalık duygusal zorbalık sözel zorbalık. Sözel zorbalık duygusal zorbalığın içine girebilir.” (PDR-5) Tablo 5: Öğretmenlerin sınıflarında en sık gördükleri akran zorbalığı türleri. Kod En sık karşılaşılan zorbalık türü Tema Fiziksel Zorbalık Sözel Zorbalık Psikolojik/ Duygusal Zorbalık Diğer (Okul öncesi dönemdeki davranışlar zorbalık olarak isimlendirilemez, sanal zorbalık, ekonomik zorbalık) Okul öncesi (f) 4 0 3 Sınıf (f) 5 2 2 PDR (f) 3 2 5 Ortaokul branş (f) 2 5 4 2 1 1 0 Toplam (f) 14 9 14 4 Tablo 5’te incelendiğinde öğretmenlerin sınıflarında en sık karşılaştıkları zorbalık türüne; 8 okul öncesi öğretmeninin 4’ü ve 8 sınıf öğretmenin 5’i “fiziksel zorbalık”, 6 rehber öğretmenin 5’i “psikolojik/ duygusal zorbalık”, 6 rehber öğretmenin 5’i “sözel zorbalık” la karşılaştıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin geneline bakıldığında ise 30 öğretmenden 14’ünün fiziksel zorbalık ve psikolojik/ duygusal zorbalıkla sınıflarında sıklıkla karşılaştıklarını belirtmiştir. Rehber öğretmenlerin görev aldıkları okul türlerine göre verdikleri cevaplara detaylı bakıldığında, bu görüşlerin desteklendiği görülmektedir. Ayrıca okul öncesi öğretmenlerinden biri “Okul öncesi dönemdeki davranışlar zorbalık olarak isimlendirilemez” şeklinde ifade ederken okul öncesi öğretmenlerinden biri ve sınıf öğretmenlerinden biri “ekonomik zorbalığa” dikkat çekmiş, bunlara ek olarak sınıf öğretmenlerinden biri “sanal zorbalık” ifadesiyle zorbalık çeşitleri hakkında görüşlerini sunmuşlardır. “Sınıfınızda en sık gözlemlediğiniz akran zorbalığı türü nedir?” sorusuna verilen bazı cevaplar şu şekildedir: “Okul öncesi dönem için zorbalıktan bahsedilemez bence yani yapılan davranışları akran zorbalığı olarak değerlendirmek mümkün değil.” (OKL-8) “Alay etme sıkça oluyor ve bir de öfke kontrolü sağlayamayıp fiziksel şiddet görülüyor.” (SNF-1) “Sözel olan ilk olarak göze çarpıyor.” (ORTA-5) e-ISSN: 2536-4758 http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/ Nevra Atış Akyol, Cansu Yıldız, Berrin Akman 446 “Anasınıfı PDR’si olarak bu yaş grubunda neredeyse hiç rastlamıyoruz. Bu yaş grubu bu davranışı henüz gözlemleyip deneyimlememiş oluyor ve davranışları çok sevgi dolu oluyor. Ancak Geçen yıl TEOG grupları ile çalışırken ergenler arasında çok sık gördüğüm bir durumdu. Arkadaş Whatsapp gruplarından birini atmak, soyutlamak, diğer arkadaşların onla konuşmaması için diğerleri arkadaşlarını örgütlemek, grupta sevilmeme, dışlanma, onun gibi görünme gibi psikolojik baskılarla tehdit ederek diğerlerinin de o kişi ile arkadaşlığını engelleme, zorla kendi işini yaptırma özellikle tuvaletlerde bir takım zorlamalara maruz bırakarak bunları aile ya da herhangi birine anlattığında tuvalette yapılanları anlatarak rezil etmekle tehdit etme gibi pek çok kalıp davranışa şahit oldum.” (PDR-2) Tablo 6: Öğretmenlerin zorba çocuk davranışı açıklamaları. Kod Zorba Çocuğun Davranışı Tema Baskı kurmak Şiddet göstermek Davranışı sürekli yapmak Arkadaşının özgürlüğünü kısıtlamak Diğer (iletişim kuramamak) Okul öncesi (f) 3 3 2 0 1 Sınıf (f) 1 7 2 1 0 PDR (f) 3 1 4 1 0 Ortaokul branş (f) 2 3 0 2 1 Toplam (f) 9 14 8 4 2 Tablo 6’da görüldüğü üzere, bir çocuğu zorba olarak nitelendirme sorusunda 8 okul öncesi öğretmeninden 3’ü çocuğun baskı kurması gerektiğini ve şiddet göstermesi gerektiğini belirtirken, 8 sınıf öğretmeninden 7’si çocukların şiddet göstermesi gerektiğini belirtmiş, 6 rehber öğretmenden 4’ü çocuğun davranışı sürekli yapması gerektiğini bildirmiş ve 8 ortaokul branş öğretmeninden 3’ü çocuğun şiddet göstermesi gerektiğini belirtmiştir. Öğretmenlerin genelinde ise, 30 öğretmenden 14’ü bir çocuğun zorba olabilmesi için şiddet göstermesi gerektiğini belirtmişlerdir. “Bir çocuğa zorba demek için ne yapması gerekir?” sorusuna verilen bazı cevaplar şu şekildedir: “Şiddet uygulaması gerekir.” (OKL-1) “Yani, çocuk gerek sözlü gerekse fiziksel davranışları karşı tarafta yıpratıcı bir etkiye neden olacak davranışlar sergiliyorsa zorbalık yapıyordur.” (SNF-2) “Her durumda ve her şartta kendini haklı görüyorsa ve kendi düşüncelerini başkalarına benimsetmeye çalışıyorsa, bunu da farklı yollarla davranış haline döküyorsa zorba diyebiliriz.” (ORTA-5) “Aynı davranışı sürekli olarak yapması gerekir ve konuşmalara rağmen davranışı tekrar etmesi gerekir.” (PDR-4) Tablo 7: Öğretmenlere göre çocukların zorbalık yapma nedenleri. Zorbalığın Nedenleri Tema Kod Kişisel özellikler (mizaç, kişilik özellikleri, fiziksel özellikler) Ailesel faktörler (ebeveyn tutumları, ailenin sosyoekonomik düzeyi, aile içi ilişkiler) Çevresel faktörler (yakın çevre, sosyal ortam, semt) Okul öncesi (f) Sınıf (f) PDR (f) Ortaokul branş (f) Toplam (f) 3 5 3 6 17 6 5 4 5 20 1 2 1 1 5 Tablo 7’de görüldüğü üzere zorbalık yapma nedenlerini sorusunda 8 okul öncesi öğretmeninden 6’sı, 8 sınıf öğretmeninden 5’i ve 6 rehber öğretmenden 4’ü ailesel faktörlere, e-ISSN: 2536-4758 http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/ Öğretmenlerin Akran Zorbalığına İlişkin Görüşleri ve Zorbalıkla Baş Etme Stratejileri 447 sınıf öğretmenlerinin 5’i, ortaokul branş öğretmenlerinden 6’sı ise kişisel özelliklere bağlamaktadır. Öğretmenlerin tümüne bakıldığında ise 30 öğretmenden 20’si zorbalığın nedenini ailesel faktörlere bağlamaktadır. “Zorba rolündeki çocuğun hangi özellikleri veya hangi nedenler çocuğun zorbalık yapmasına neden olur?” sorusuna verilen bazı cevaplar şu şekildedir: “Kişilik özellikleri her şeyden önce kişiliğe gideriz aile faktörü sosyoekonomik düzey psikolojik dayanıklılık yaşadığı çevre zorbalık yapmasına neden olabilir.” (OKL-8) “Aile içinde gördüklerini yansıtıyorlar, mesela cuma gününden beri bir veli ile görüşüyorum, anne-baba ayrılığı çocuğun olumsuz davranışlarının artmasına neden oldu. Ailenin bu tür davranışları çocuğa yansıyor.” (SNF-2) “Aileden rol model alınmış olabilir kardeş ya da anne babadan örnek almış olabilir hırçın olduğu için olabilir.” (ORTA-7) “Ailede iletişim problemi olan çocuklar genellikle akran zorbalığını yapıyor. Özgüveni düşük ama özgüveni yüksek gibi davranan çocuklar ya da dikkat çekmek için bazılarında ailede şiddet oluyor.” (PDR-6) Tablo 8: Öğretmenlere göre çocukların zorbalığa uğrama (kurban olma) nedenleri. Zorbalığa Uğrama Nedenleri Tema Kod Kişisel özellikler (mizaç, kişilik özellikleri, fiziksel özellikler) Ailesel faktörler (ebeveyn tutumları, ailenin sosyoekonomik düzeyi, aile içi ilişkiler) Çevresel faktörler (yakın çevre, sosyal ortam, semt) Okul öncesi (f) Sınıf (f) PDR (f) Ortaokul branş (f) Toplam (f) 8 8 6 8 30 1 1 2 2 6 1 0 0 1 2 Tablo 8’de görüldüğü üzere kurban olma nedenlerini okul öncesi öğretmenlerinin 8’i, sınıf öğretmenlerinin 8’i, rehber öğretmenlerin 6’sı ve ortaokul branş öğretmenlerinin 8’i kişisel özelliklere bağlamaktadır. Başka bir değişle branş farkı olmaksızın tüm öğretmenler zorbalığa uğrama nedenini çocuğun kişisel özelliklerine bağlamaktadır. “Zorbalığa uğrayan çocuğun hangi özellikleri veya hangi nedenler çocuğun zorbalığa uğramasına neden olur?” sorusuna verilen bazı cevaplar şu şekildedir: “Kendisini savunamaması, sözel ve fiziksel olarak savunamaması, kaynaştırma öğrencileri yetişkin desteği alamaması yetişkine söyleyememesi yani etrafından destek alamadığı için.” (OKL-5) “Sessiz mazlum kibar davranılarak büyütülmüş kibar olması öğütlenmiş kavgadan uzak dur diye büyütülen çocuklar.” (SNF-8) “Kendilerini ifade edemiyorlar. Güce karşı hemen boyun eğiyorlar. Yine aileden ve çevreden de kaynaklanabiliyor. Maddi durumun verdiği çaresizlik çevreden gelen bir etki olabilir mesela. Ya da ailede fikirlerine değer verilmiyorsa, çocuk fikrini ifade ettiğinde aile tarafından geri püskürtülüyorsa, özgüveni kırılıyor ve bu okul hayatına da yansıyor.” (ORTA-3) “Daha önce zorbalığa uğrayan çocuğun tekrar başına gelme olasılığı daha yüksek. Çekingen daha içe dönük duygularını ifade etmekte zorlanan çocuklar. Özgüven sıkıntısı yaşıyor çocuklar.” (PDR-5) e-ISSN: 2536-4758 http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/ Nevra Atış Akyol, Cansu Yıldız, Berrin Akman 448 Tablo 9: Öğretmenlerin akran zorbalığına ilişkin uyguladıkları müdahale stratejileri. Tema Alt Tema Zorbalıkla Müdahale Stratejisi Müdahalenin Yönü Müdahalenin Türü Kod Zorbaya yönelik (öğrenci ile konuşma, aile ile görüşme, rehberlik servisine yönlendirme vb.) Kurbana yönelik (öğrenci ile konuşma, aile ile görüşme, rehberlik servisine yönlendirme vb.) Sınıf içi (etkinlikler, örnek olay sunma vb.) Öğrenci ile konuşma, öğrenciye empati yapma ve kendini korumasına yönelik öneride bulunma Aile, okul idaresi ve rehber öğretmenle görüşme Sınıf içi etkinliklerde konuyu işleme, sınıf yönetimiyle ilgili önlemler alma Okul öncesi (f) Sınıf (f) PDR (f) Ortaokul branş (f) Toplam (f) 7 7 5 7 26 5 4 4 3 3 2 2 2 9 5 7 4 6 22 7 2 4 4 17 2 2 2 0 6 16 Tablo 9’da görüldüğü üzere akran zorbalığına ilişkin dört farklı branştaki öğretmenlerin de çoğunluğunun zorbaya yönelik müdahale uyguladığı görülmektedir. Akran zorbalığına ilişkin uyguladıkları müdahale türü açısından 8 sınıf öğretmeninden 5’i ve 8 ortaokul branş öğretmeninden 6’sı öğrenci ile konuşma, öğrenciye empati yapma ve kendini korumasına yönelik öneride bulunma şeklinde yöntemler kullanmakta; 8 okul öncesi öğretmeninden 7’si aile, okul idaresi ve rehber öğretmenle görüşme yöntemini kullanmakta oldukları bulunmuştur. Rehber öğretmenler ise her iki yöntemi de sıklıkla kullandıklarını ifade etmişlerdir. 30 öğretmenlerin 22’sinin zorbaya yönelik müdahale türünü kullandıkları ve 22’sinin müdahale yönü olarak “öğrenci ile konuşma, öğrenciye empati yapma ve kendini korumasına yönelik öneride bulunma” müdahale stratejilerinde faydalandıkları belirlenmiştir. “Zorbalığı anladığınız durumlarda neler yapıyorsunuz, nasıl bir müdahale stratejisi uyguluyorsunuz? (Zorba ve kurban ve sınıf içi açısından nelere dikkat ediyorsunuz?)” sorusuna verilen bazı cevaplar şu şekildedir: “Zorbalık yapan çocukla konuşurum empati yaptırmaya çalışırım bu davranışların kuraldışı olduğunu söylerim mola yöntemini uygularım.” (OKL5) “Önce gözlem yapıyorum, nedenini öğrenmeye çalışıyorum, okul rehber öğretmeni ile konuşup veliye bilgi veriyoruz, özel okul olduğumuz için çocuğa pek bir yaptırımımız yok. Çocukla konuşuyoruz, çocuğa zaman veriyorum. Sonrasında davranışı tekrarlayıp tekrarlamamasına göre ödül veya ceza veriyorum.” (SNF-6) “Kurbanlarla birebir konuşup karşı koymaması gerektiğini çekinmemesi gerektiğini söylüyorum. Herhangi bir şey olduğunda öğretmenlere söylemesi gerektiğini söylüyorum. Zorbaları disiplin cezasıyla, sınıfta kalmakla, sınıfını değiştirmekle tehdit ediyoruz çünkü konuşmaktan anlamıyorlar. Okulun bulunduğu çevre çok düşük olduğu için sadece tehdit ile baş edebiliyoruz.” (ORTA-7) “Geçenlerde yaşadığım bir olaydan bahsedeyim. Sürekli bir kişi tarafından zorbalığa uğruyordu, geçen gün zorba oldu. Kurban aynı zaman da zorba, e-ISSN: 2536-4758 http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/ Öğretmenlerin Akran Zorbalığına İlişkin Görüşleri ve Zorbalıkla Baş Etme Stratejileri 449 zorba aynı zaman da kurban olabiliyor. Sorular sorarak kendilerinin düşünmesini sağlıyorum, durumu empati kurdurarak sorgulatmaya çalışıyorum. “Sen olsan ne yaparsın?”, “Sence böyle yapması doğru mu?” gibi sorularla düşünmesini sağlıyorum. Konuyu sınıf içinde bazı çatışma örnekleri ve oyunlar sunarak çözüm önerilerini alarak işlemeye çalışıyorum. Daha çok kurbanı konuşturuyorum. Zorba kurban rolleri değiştiğinde bu empati için önemli bir fırsat oluyor.” (PDR-1) Tema Kod Zorbalığa Karşı Müdahale Paydaşları Tablo 10: Öğretmenlerin akran zorbalığı durumunda iş birliği yaptıkları kişiler. Aile Diğer Öğretmenler Okul İdarecileri Rehber Öğretmenler Diğer (Akademisyenler, diğer öğrenciler) Okul öncesi (f) 7 2 1 8 1 Sınıf (f) 6 2 2 8 0 PDR (f) 6 5 4 0 3 Ortaokul branş (f) 5 5 6 4 1 Toplam (f) 24 14 13 20 5 Tablo 10’da görüldüğü üzere öğretmenlerin zorbalıkla baş etmede iş birliği yaptıkları kişiler için; okul öncesi öğretmenlerinin ve sınıf öğretmenlerinin tamamı rehber öğretmenlerle; 6 rehber öğretmenin 6’sı ve 8 orta okul öğretmeninin 6’sı okul idarecisiyle şeklinde yanıt vermişlerdir. Öğretmenlerin geneline bakıldığında akran zorbalığıyla müdahalede; 30 öğretmenden 24’ü aileyle, 20’si rehber öğretmenle iş birliği yaptığını belirtmiştir. “Bu konuda kimlerle iş birliği yapıyorsunuz?” sorusuna verilen bazı cevaplar şu şekildedir: “Veliyle ile mutlaka iş birliği yapıyorum sorunu çözemezsem rehber öğretmene gidiyorum.” (OKL-4) “Yöntemler sonuç vermiyorsa ve tekrarlanıyorsa önce veli ile iletişime geçiyorum. Hala davranış tekrar ediyorsa rehber öğretmene danışıp destek almaya çalışıyorum.” (SNF-1) “Kavga eden iki çocuğu alıp odaya götürüp hadi kavga edin hadi az önce yapıyordunuz ya deyince yapmıyorlar niye ettiniz peki diye sorgulayınca sorun orta çıkıyor empati yaptırılıp peki niye bağırdı sence. Çocukların suçlayıcı değerlendirmek değil onların soru sorarak hatayı bulmalarını sağlamak daha etkili oluyor.” (ORTA-5) “Sınıf öğretmen diğer rehber öğretmenler ve veli.” (PDR-5) Tablo 11: Öğretmenlerin görev yaptıkları okullarda akran zorbalığına ilişkin uygulanan politikalar. Zorbalık Politikası Tema Kod Yok Öğretmenlerin ortak çalışmaları Rehberlik servisi uygulamaları Okulun özel bir politikası var Okul öncesi (f) 6 1 1 0 Sınıf (f) 2 2 3 1 PDR (f) 0 1 2 3 Ortaokul branş (f) 3 3 1 1 Toplam (f) 11 7 7 5 Tablo 11’de görüldüğü üzere 8 okul öncesi öğretmeninden 6’sı, 8 sınıf öğretmeninden 2’si ve 8 ortaokul branş öğretmeninden 3’ü okullarının akran zorbalığına ilişkin uyguladıkları genel bir politika olmadığını belirtirken; 8 sınıf öğretmeninden 1’i, 6 rehber öğretmenden 3’ü ve 8 ortaokul branş öğretmeninden 1’i görev yaptıkları kurumların konuya ilişkin özel e-ISSN: 2536-4758 http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/ Nevra Atış Akyol, Cansu Yıldız, Berrin Akman 450 politikalarının olduğunu belirtmiştir. Toplamda 30 öğretmenden 11’i okullarında akran zorbalığına yönelik özel bir politikalarının olmadığını belirtirken, 5’i bu konuda bir okul politikasının olduğunu belirtmiştir. “Okul olarak akran zorbalığını önleme konusunda izlediğiniz bir yol var mı? (okulun bir politikası var mı?)” sorusuna verilen bazı cevaplar şu şekildedir: “Hayır.” (OKL-4) “PDR servisimizin yaptığı bir çalışma muhakkak vardır ama net bir uygulama yok. Belki de okul politikası şeklinde odağa almak için durumla daha fazla karşılaşmak gerekiyor. Bu konuda daha çok bireysel olarak çalışıyoruz.” (SNF3) “Okul olarak öğrenci sözleşmesi diye bir uygulama yapıyoruz. Balık Yapan çocukları tespit edip onlarla konuşuyoruz kullanıcı devam ettirirlerse sınırlarını değiştireceğimizi belirtiyoruz bu konuşmaların hepsini yazıya döküyoruz. Sene başında aldığımız kararlar üç sözleşmesi olan çocuğun sınıfını değiştiriyoruz. Okulda toplam 11 şube olduğu için bu yöntem çok işe yarıyor. Çocuklar alıştıkları sınıfı değiştirmek istemiyorlar. Ayrıca çocuklar kendileri birbirlerini sözleşmeleri takip ediyorlar. Öğretmenim onun iki sözleşmesi var üçüncüyü alırsa sınıfı değişecek değil mi şeklinde aslında birbirlerini uyarıyor hatırlatmada bulunuyorlar. Bu yöntemin caydırıcı olduğunu düşünüyorum.” (ORTA-7) “Evet, var anaokulundan itibaren çatışma çözme gelişim problemleri çözmek için bacalı ağaç uygulamamız var bu ağaçtan sorumlu bir öğrenci oluyor. Tartışan, aralarında problem olan çocuklar bu ağacın yanına giderek sorunları çözmeye çalışıyorlar. Bu ağaç genel merkezden gelen değerler eğitimi kitabından bir kahraman. İlkokulda bu uygulama barış köşeleri şeklinde oluyor barış köşelerinde üç dört tane soru içeren kâğıtlar oluyor. Barış köşesinden sorumlu öğrencinin yanına gidiyor kavga eden öğrenciler bir öğrenci soru kâğıtlarından yardım alarak sorun çözmelerine yardımcı oluyor.” (PDR-6) Tablo 12: Öğretmenlerin akran zorbalığına uyguladıkları müdahalenin kalıcı olması için yaptıkları uygulamalar. Müdahale Kalıcılık Önlemleri Tema Kod Tutarlı davranma Kararlı davranma Gözlem ve takip yapma Okul, aile iş birliğinde devamlılığı sağlama Olumlu davranışları pekiştirme Okul öncesi (f) 5 2 2 2 1 Sınıf (f) 1 2 1 3 3 PDR (f) 0 0 5 4 0 Ortaokul branş (f) 2 1 4 3 1 Toplam (f) 8 5 12 12 5 Tablo 12’de görüldüğü üzere akran zorbalığına yönelik müdahalenin kalıcı olabilmesi için 8 okul öncesi öğretmeninden 5’i tutarlı olmaya, 6 rehber öğretmenden 5’i ve 8 ortaokul branş öğretmeninden 4’ü gözlem yaparak takip etmeye, sınıf öğretmenleri ise hem okul, aile iş birliğinin devam ettirmeye hem de olumlu davranışları pekiştirmeye dikkat ettiklerini belirtmişlerdir. 30 öğretmenden 12’si hem gözlem ve takip yapmaya hem de okul, aile iş birliğinde devamlılığı sağlamaya dikkat ettiklerini belirtmiştir. “Uyguladığınız müdahale sonucunda çözümün kalıcı olması için nelere özen gösteriyorsunuz?” sorusuna verilen bazı cevaplar şu şekildedir: e-ISSN: 2536-4758 http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/ Öğretmenlerin Akran Zorbalığına İlişkin Görüşleri ve Zorbalıkla Baş Etme Stratejileri 451 “Aile iş birliğini hiç bırakmıyorum takip ediyorum. Özellikle serbest zamanda çocuğum kontrol altında tutmaya çalışıyorum farklı etkinliklere yönlendiriyorum. Çünkü arkadaş bulamayınca zorbalığa başvuruyor.” (OKL-6) “Çözümün kalıcı olması için çocukları birbirlerinden uzaklaştırmak değil de onların bir arada oynamalarını sağlıyorum. Aile bu konuda çok önemli. Ailenin ve okulun tutumlarının kararlılığı aslında çocuklarda olumsuz davranışların olumluya dönmesine yardımcı oluyor. Aile ile iş birliği içerisinde çocuğa karşı tutarlı davranışlar sergiliyoruz.” (SNF-5) “Tutarlı olmaya çalışıyorum.” (ORTA-8) “Okul kültürü oluşturulmaya çalışıyoruz. Herkes aynı şekilde davranırsa kalıcılık olabilir en çok da sınıf öğretmenlerinin programların yararına inanması gerekir.” (PDR-6) Tablo 13: Öğretmenlerin akran zorbalığının önlenmesine yönelik ideal çözüm önerileri. Zorbalığı Önleme Önerileri Tema Kod Hizmet içi eğitim Rehberlik servisi eğitim ve uygulamaları Sınıf içi etkinlikler Aile için eğitim ve uygulamalar Okul öncesi (f) 1 4 5 Sınıf (f) 1 2 6 PDR (f) 0 6 2 Ortaokul branş (f) 0 5 4 Toplam (f) 2 17 17 2 3 3 0 8 Tablo 13’de görüldüğü üzere akran zorbalığını önlemek için 8 okul öncesi öğretmeninden 5’i ve 8 sınıf öğretmeninden 6’sı konuyla ilgili sınıf içi etkinliklerin yapılması gerektiğini,6 rehber öğretmenden 6’sı ve 8 ortaokul branş öğretmeninden 5’i ise rehberlik servisinin eğitimler ve uygulamalar düzenlenmesi gerektiğini belirtmişlerdir. 30 Öğretmenin 17’si akran zorbalığını önlemek için rehberlik servisinin eğitim ve uygulamalar yapması gerektiğini ve öğretmenlerin sınıf içi etkinlikler yapması gerektiğini belirtmiştir. “Sizce akran zorbalığını önlemek için ideal olarak neler yapılması gerekir? Çözüm önerileriniz nelerdir?” sorusuna verilen bazı cevaplar şu şekildedir: “Sınıf içerisinde çeşitli etkinliklerde örneğin drama da akran zorbalığı işlenebilir. Eğer varsa konuyla ilgili çocuklar tiyatroya götürebilir öğretmen sınıflarda bu konu için önleyici çalışmalar yapabilir.” (OKL-7) “Okulların müfredat programları çok yoğun. Örneğin benim görev yaptığım okulda günde 9 saat ders var, branş derslerimiz de çok yoğun. Çocukların zevk alabilecekleri, oyun ya da atölye çalışmaları koyulmalı bence. Çocukların dikkati ve biriken enerjisi ilgi alanlarına göre çeşitli keyif alabilecekleri çalışmalara yöneltilmeli. Çocukların ortamları değişmeli.” (SNF-2) “Rehber öğretmenlerle bu konuda çalışmalar yapılması gerekli. Benim çalıştığım okulda öğretmen yok gezici rehberlik servisimiz de yok. Bu yüzden bizim okulda bu konu çok eksik. Zorbalığa maruz kalan çocuklara haklarını korumaları öğretilirse, bu konuda cesaretlendirilirlerse belki de zorbalık ortadan kalkabilir.” (SNF-2) “Akran zorbalığını önlemek için çözüm önerilerim şunlar, öncelikle çocuktan önce ailelere geniş kapsamlı eğitimler verilmesi, malum eğitim düzeyi çok yüksek bir veli potansiyeli yok karşımızda hatta çocuk yetiştiriciliğinde büyük eksiklikler mevcut. Daha sonra aileyi olabildiğince eğitim öğretim sürecine dâhil etmek gerekir. Rehber öğretmenler veli ev ziyaretlerini gerçekleştirebilirse öğrenciler kendilerine daha yakın hissettikleri e-ISSN: 2536-4758 http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/ Nevra Atış Akyol, Cansu Yıldız, Berrin Akman 452 öğretmenleriyle iletişime geçmekte zorlanmazlar. Öğrencilere görev, sorumluluk ve farkındalık bilincini oluşturmak için tedbirler alınmalıdır. Tabi bu tedbirlerin içeriğinde etik davranışların yer alması ve olay çözümlemesi mevcut olması gerek. Toplum içerisinde zorbalığa çok örnek varken bizim bunu en aza indirebilmemiz için geniş kapsamlı bir çalışma yapılıp yasalar dâhilinde cezalarla sabitlenebilir bu sayede toplum içerisinde azalan şiddete meyil ne kadar azalırsa okula gelen zorbalık da bir o kadar yok olur. Son olarak her birey boş bir levha olarak dünyaya geldiğini varsayarak. O levhaya yazılacak her şeyin aileden geçeceğini bilerek hareket edip aileye önem verilirse olay çok büyük oranda ortadan kalkacaktır.” (ORTA-4) “Önleyici çalışmaların net olması lazım. Çocukların belli değerleri benimsemiş olmaları gerekiyor. Bu konuda ailenin de bilgilendirilmesi gerekli. Çünkü bazen aileden de kaynaklı olabiliyor. Eğitimin tüm süreçlerinde etkinliklerin içine yedirilmeli. Zorbalık ortaya çıktıktan sonra müdahale uygulamak yerine önleyici çalışmalar yapılmalı.” (PDR-2) 4. TARTIŞMA ve SONUÇ Araştırma sonucunda okul öncesi öğretmenlerinin zorbalığı daha çok bir kişiye baskı kurmak; sınıf öğretmenlerinin okul öncesi öğretmenlerine paralel olarak bir kişiye baskı kurmak ve kişiye şiddet uygulamak; rehberlik öğretmenlerinin kişiyi rahatsız eden olaylar; ortaokul branş öğretmenlerinin ise zorbalığı kişiye şiddet uygulamak olarak tanımladığı tespit edilmiştir. Zorbalığın diğer bir boyutu olan akran zorbalığı kavramına bakıldığında araştırmada, okul öncesi, rehberlik ve ortaokul branş öğretmenleri akran zorbalığını daha çok akranların birbirlerine gösterdikleri baskı olarak tanımlarken; sınıf öğretmenleri ağırlıklı olarak şiddet yönüne vurgu yaparak akran zorbalığını akranların birbirine gösterdiği şiddet olarak tanımlamışlardır. Mishna, Scarcello, Pepler ve Wiener’in (2005) çalışmasında, öğretmenlerin tümü zorbalıkta güç dengesizliğine vurgu yapmış ve öğretmenlerin çoğu zorbalığı kasıtlı davranışlar olarak nitelendirmişlerdir. Araştırmada genel olarak zorbalığın tanımlanmasında farklı öğretmenlerin zorbalıkla ilgili farklı önemli noktaların altını çizerek tanımlamalar yaptıkları ancak zorbalığın alan yazında yer alan önemli tüm bileşenlerini içeren tanımı yapmakta güçlük çektikleri görülmektedir. Bu bulguyla paralel olarak Hollanda’da 8-12 yaş arası çocukların eğitim gördüğü ilköğretim okulu öğretmenleri ve öğrencileriyle yapılan bir çalışmada öğretmenlerin zorbalık konusunda eksik tanımlamalar yaptıkları, sınıflarında zorbalığa uğrayan bazı çocukların farkında olmadıkları belirtilmektedir (Oldenburg, Bosman ve Veenstra, 2016). Alan yazında yer alan söz konusu araştırmaların benzer bulgularından anlaşıldığı üzere, öğretmenlerin akran zorbalığının tanımını yapmakta güçlük çektikleri görülmüştür ((Mishna, Scarcello, Pepler ve Wiener, 2005; Naylor, Cowie, Cossin, Bettencourt ve Lemme, 2006). Öğretmenlerin yaşadığı bu güçlüğün, öğrenim hayatlarında akran zorbalığına ilişkin yeterli eğitim almamalarından veya mevcut derslerin içeriğinin verimli olmamasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Akranlar arasında yaşanan çeşitli zorbalıkların tanımlanmasında yaşanan problemler, zorbalığın önlenmesi için gerekli çalışmaların yapılmasına engel oluşturacağı için zorbalıkla baş etmede büyük katkı sağlayacak öğretmenlerin konu hakkında daha çok bilgiye sahip olmaları son derece önemlidir. Öğretmenlerin akran zorbalığının çeşitleri hakkındaki görüşleri incelendiğinde, okul öncesi öğretmenlerinin akran zorbalığını ağırlıklı olarak fiziksel ve psikolojik/duygusal zorbalık olarak tanımladıkları, bunların yanında farklı yaşlar arası zorbalık, iletişim engelleyen zorbalık gibi farklı tanımlamalar yaptıkları bulunmuştur. Sınıf öğretmenleri akran zorbalığını genelde psikolojik/duygusal ve fiziksel zorbalık olarak iki türe ayırmışlardır. Rehberlik öğretmenleri akran zorbalığını fiziksel, sözel ve psikolojik/duygusal zorbalık olarak ifade etmişler, aynı zamanda akran zorbalığını sanal zorbalık, kardeşler arası zorbalık, arkadaşlar arası zorbalık gibi e-ISSN: 2536-4758 http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/ Öğretmenlerin Akran Zorbalığına İlişkin Görüşleri ve Zorbalıkla Baş Etme Stratejileri 453 türlere ayırdıkları bulunmuştur. Ortaokul branş öğretmenlerinin akran zorbalığını ağırlıklı olarak fiziksel ve psikolojik/duygusal, zorbalık olarak ayırdıkları tespit edilmiştir. Çalışma grubunda yer alan tüm öğretmenler akran zorbalığının fiziksel boyutunu sıklıkla vurgulamışlardır. Araştırmanın bulgularına paralel olarak Çubukçu ve Dönmez (2012) ilköğretim okullarındaki öğretmenlerin okuldaki şiddet hakkındaki görüşlerini incelemişler ve öğretmenlerin en sık fiziksel şiddet, ardından sözel şiddet ve psikolojik şiddet tanımlamasında bulunduklarını belirtmişlerdir. Benzer olarak Yoon ve Kerber (2003) tarafından yapılan çalışmada, öğretmenler fiziksel zorbalığı, sözel zorbalığa göre daha ciddi bir durum olarak değerlendirmişlerdir. Bir diğer araştırmada ise, Craig, Henderson ve Murphy (2000), öğretmenlerin fiziksel ve sözel zorbalığı sosyal dışlanmadan daha ciddi bir durum olarak algıladıklarını belirtmişler ve neden olarak da zorbalığın görünür etkilerinin, öğretmenlerin zorbalığa olan bakış açılarını etkilediğini ifade etmişlerdir. Hem zorbalık hem de şiddet söz konusu olduğunda öğretmenlerin genelde fiziksel boyuta değindikleri görülmektedir. Öğretmenlerin fiziksel zorbalığa diğer zorbalık türlerinden daha çok dikkat çekmiş olmaları fiziksel zorbalığın daha kolay gözlemlenebilir olmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Birbiriyle kavga eden akranların, birine fiziksel şiddet uygulayan bir çocuğun ya da fiziksel şiddete maruz kalan zorbanın verdiği tepkiler çok daha rahat fark edilebilmekte ve gözlenebilmektedir. Buna karşın sözel zorbalığın özellikle de duygusal zorbalığın fark edilmesi için daha etkin gözlemlerin yapılması gerekmektedir. Yunan ilköğretim okullarında zorbalık konusunda öğrencilerin ve öğretmenlerin bilgi, tutum ve inançları üzerine yapılan bir araştırmada, öğretmenlerin bir kısmı zorbalığın okul grubunun normal bir parçası olduğuna inanmaktadırlar. Bu öğretmenlerin zorbalıkla ilgili sadece öğrencilerin fiziksel sağlığı üzerindeki olumsuz etkisinden bahsederek kişisel güvenlik konusundaki kaygılarını dile getirdikleri görülmektedir (Asimopoulos, Bibou-Nakou, Hatzipemou, Soumaki ve Tsiantis, 2014). Söz konusu bu araştırmanın bulgularında açıkça görülmektedir ki, fiziksel sağlığı tehdit eden zorbalıklar daha çok önemsenmekte yani öğretmenlerin dikkatini daha çok çektiği ve söz konusu davranışlar daha gözlemlenebilir olduğu için kolay fark edilmektedir. Bu araştırmaların aksine Mishna, Scarcello, Pepler ve Wiener (2005) tarafından öğretmenlerden akran zorbalığını tanımlamaları istenmiş, bu tanımlarda fiziksel zorbalıktan bahsetmeyen öğretmenlerin bir kısmına, araştırmacılar tarafından Olweus'un (1989) zorbalık tanımı okunduğunda fikirlerini değiştirmiş olmalarına karşın bazı öğretmenler fiziksel zorbalığın olmadığı görüşünü ciddi olarak ifade ettikleri belirtilmektedir. Söz konusu bu farklılığın kültürel özelliklerden ve öğretmenlerin zorbalık tanımı anlayış biçimlerinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Öyle ki Mishna, Scarcello, Pepler ve Wiener’in (2005) çalışmasında öğretmenlere zorbalığın alan yazındaki tanımı yapıldığında, fikir değişikliğine giderek fiziksel zorbalık türlerini de akran zorbalığı tanımının içine aldıkları görülmektedir. Araştırmanın bir diğer bulgusu 30 öğretmenden yalnızca bir sınıf öğretmeni tarafından akran zorbalığının türlerinin ifade edilmemiş olmasıdır. Söz konusu sınıf öğretmeni, 40 yıllık mesleki tecrübe ile çalışma grubunun en deneyimli öğretmenidir. Öğretmenin akran zorbalığına ilişkin yaşantılarının olduğu, ancak alan yazın bilgisi yetersiz olduğu için akran zorbalığının türlerini bilmediğini ifade ettiği düşünülmektedir. Okul öncesi ve sınıf öğretmenleri sınıflarında en çok fiziksel zorbalığı gözlemlediklerini ifade ederken; rehberlik öğretmenlerinin daha çok psikolojik/duygusal zorbalıkla, ortaokul branş öğretmenlerinin ise sözel zorbalığa şahit oldukları tespit edilmiştir. Araştırma bulgularına bakıldığında, küçük yaş grupları ile çalışan öğretmenlerin fiziksel zorbalıkla, daha büyük yaş grupları ile çalışan öğretmenlerin ise psikolojik/duygusal ve sözel zorbalıkla karşılaştıkları görülmektedir. Araştırmanın bulguları ile örtüşen Gültekin Akduman (2012) tarafından 53 okul öncesi öğretmeni ile yapılan araştırmada öğretmenler, okul öncesi dönem çocukları arasında en sık fiziksel saldırının görüldüğünü ifade etmişlerdir. Araştırmanın bulgularına paralel olarak Gültekin Akduman’ın (2010) 7-14 yaş arası çocuklarla yaptığı diğer bir çalışmada, 7-8 yaş çocuklarında açık saldırı yani fiziksel şiddet göstermek, diğer yaş çocuklarına oranla daha yüksek bulunmuş, yaşla beraber fiziksel saldırganlığın azaldığı ve konuşma becerilerinin e-ISSN: 2536-4758 http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/ 454 Nevra Atış Akyol, Cansu Yıldız, Berrin Akman gelişmesi ile beraber sözel saldırıların arttığını tespit etmiştir. Ortaokul ve lise öğretmenleri ile yapılan bir çalışmada öğrenciler arasında görülen zorbalık davranışlarının % 100' ünün alay etme, tehditler ve suçlar gibi sözlü saldırılar içerdiğini, bu durumların% 86,3' ünde sözlü saldırıları fiziksel saldırıların izlediğini, ayrıca durumların% 77,7' sinde dışlama, reddetme gibi psikolojik saldırıların görüldüğünü belirtmişlerdir (Grossi ve dos Santos, 2012). Alan yazında yer alan araştırmalar, araştırmanın bulgularına benzerlik göstermektedir. Çocuklarda yaşın büyümesiyle birlikte gelişim özelliklerindeki değişimler akranlara zarar verme yöntemlerini değiştirmektedir. Çocukların dil gelişimlerinin ilerlemesinin, soyut düşünme becerilerinin gelişmesinin fiziksel şiddet yerine ruhsal zarara yönelmelerinde etkili olduğu düşünülmektedir. Okul öncesi, sınıf ve ortaokul branş öğretmenlerine göre bir çocuğa zorba demek için çocuğun başkalarına şiddet göstermesi gerekirken; rehber öğretmenlere göre bir çocuğa zorba demek için çocuğun zorbalık davranışını sürekli hale getirmesi gerektiği bulunmuştur. Araştırmanın bulgularına paralel olarak akran zorbalığına yönelik öğretmenlerin görüşlerinin incelendiği bir çalışmada az sayıda öğretmenin akran zorbalığı tanımı yaparken davranışın birden fazla yapılmış olması davranışın sürekli olması gibi kavramlara dikkat çektikleri görülmektedir (Mishna, Scarcello, Pepler ve Wiener, 2005). Akran zorbalığını iyi tanımlamayan öğretmenden bir çocuğa zorba demek için davranış sürekliliğinin önemli olduğunu bilmesi beklenmemektedir. Rehber öğretmenlerin psikoloji ve çocuk davranışları üzerine lisans ders programlarının daha kapsamlı olması nedeniyle davranış sürekliliğine vurgu yaptıkları düşünülmektedir. Çocukların zorbalık yapma nedenlerinin okul öncesi öğretmenleri tarafından çoğunlukla ailesel faktörlerden; sınıf, rehberlik ve ortaokul branş öğretmenleri tarafından kişisel ve ailesel faktörlerden kaynaklandığı düşünüldüğü bulunmuştur. Çocukların zorbalığa uğrama, kurban olma nedenlerinin ise tüm öğretmenler tarafından çoğunlukla kişisel özelliklerden kaynaklandığı düşünülmektedir. Öğretmenlerin zorbalığın ailesel faktörlerden kaynaklandığını düşünürken; kurban olma durumunun ise kişisel faktörlerden kaynaklandığına inanmakta olmaları ilgi çekici bir sonuçtur. Öğretmenlerin zorbalığın ailesel faktörlerden kaynaklı olduğunu düşünme sebepleri erken çocukluk döneminde model alarak öğrenme yoluyla zorba davranışların aileden öğrenilmiş olabileceği, ailede yaşanan bazı sorunlar neticesinde çocuğun bu davranışları gösterdiği, çocuğun boşanma, vefat gibi durumlara tepki olarak zorbalık yapabileceği gibi nedenlerden kaynaklandığı düşünülmektedir. Benzer şekilde Yunan ilköğretim okullarında zorbalık konusunda öğrencilerin ve öğretmenlerin bilgi, tutum ve inançları üzerine yapılan bir araştırmada öğretmenlere göre zorbalık, bir dizi faktörün sonucudur: Psikopatolojik özellikler, ailede yaşadıkları sorunlar ve ailelerin çocuklarını ihmal etmesi, ebeveynlerin öğretmenlerle işbirliği kurma konusunda ilgisizliği, okuldaki bir psikososyal destek ağı eksikliği, eğitim sisteminin zayıf yönleri şeklinde belirtilmektedir (Asimopoulos, Bibou-Nakou, Hatzipemou, Soumaki ve Tsiantis, 2014). Hart ve arkadaşları (1992), fiziksel ceza ile çocukların saldırgan davranışlarının ilişkili olduğunu, kurbanların ailelerinin ise aşırı koruyucu tutumları nedeniyle çocuklarının davranış kontrolü geliştirmelerini desteklemediklerini belirtmiştir (akt. Cenkseven-Önder ve Yurtal, 2008). Özen (2006), ortaokul ve lise öğrencileri ile yaptığı çalışmada okulda zorbalığa maruz kalmalarının, algılanan çocuk yetiştirme stilleri ve sahip olunan benlik imgelerince anlamlı olarak yordandığını ifade etmiştir. Tıpırdamaz Sipahi (2008) 6. ve 7. sınıf öğrencileri ile yaptığı çalışmada, erkeklerin kızlara göre daha sık zorba ya da kurban oldukları bulunmuştur. Ayrıca erkeklerin depresif olanlarının daha sık akran zorbalığı yaptığı; depresif olanların, babası okula gitmeyenlerin, akran desteği olmayanların daha fazla akran zorbalığına uğradığı; depresif olanların ve babası ölen öğrencilerin daha fazla zorba/kurban olduğu tespit edilmiştir. Cenkseven-Önder ve Yurtal (2008) tarafından yapılan çalışmada, zorba ve kurban öğrencilerin ailelerini problem çözme, iletişim, roller, duygusal tepki verebilme, ilgi gösterme, davranış kontrolü ve genel fonksiyonlar açılarından diğer öğrencilere göre daha olumsuz algıladıkları bulunmuştur. Bu çalışmadan da anlaşıldığı üzere e-ISSN: 2536-4758 http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/ Öğretmenlerin Akran Zorbalığına İlişkin Görüşleri ve Zorbalıkla Baş Etme Stratejileri 455 ailesel faktörler akran zorbalığına etki eden en önemli faktörlerdendir. Benzer şekilde, Gültekin Akduman (2010) tarafından yapılan araştırmada da aile yapısı akran ilişkilerinin ve akran istismarı üzerinde önemli bir faktör olarak tespit edilmiştir. Kartal ve Bilgin (2012) tarafından ilköğretim öğrencileri ile yapılan araştırmada öğrencilere göre zorbalığa uğrama nedenleri araştırmışlardır. Araştırma sonucunda hem kurbanlar hem de zorba-kurbanlar birinci nedenin fiziksel zayıflık olduğunu dile getirirken, zorbalar arkadaşı olmayan, kısa ve fakir çocukların zorbalığa uğradığını söylemişlerdir. Çubukçu ve Dönmez (2012) tarafından gerçekleştirilen okullarda şiddeti ele alan çalışmada öğretmenlerin büyük çoğunluğu okul şiddetinin, aile içi şiddetten kaynaklandığını düşündüklerini ifade etmişlerdir. Özözen Danacı ve Çetin (2016) araştırmalarında kişisel/sosyal, dil, ince ve kaba motor gelişim seviyesi yaşına göre düşük düzeyde olan okul öncesi çocukların, gelişim seviyesi normal düzeyde olan çocuklara oranla daha fazla zorbalık davranışları sergilediklerini, ayrıca parçalanmış ailede yaşayan çocuklarla aile içi şiddete veya çocuk ayrımcılığına maruz kalmış çocuklar ya da çalışan anne babaların çocuklarının, diğer çocuklara oranla zorbalık eğilimlerinin daha yüksek seviyede olduğunu ifade etmişlerdir. Yapılan araştırmaların sonuçlarına bakıldığında zorba ve kurban olma hem ailesel hem de kişisel faktörlerden kaynaklanmaktadır. Alan yazında yapılan araştırmalar, çalışmadaki öğretmen görüşleri ile benzerlik göstermektedir. Öğretmenlerin karşılaştıkları akran zorbalığına uyguladıkları müdahalelerin sıklıkla öncelikle zorbaya, ardından kurbana yönelik ve en son da sınıf içi müdahaleler olduğu bulunmuştur. Okul öncesi öğretmenleri akran zorbalığı durumunda aile, okul idaresi ve rehber öğretmenlerle görüşerek müdahale stratejileri uyguladıklarını ifade ettikleri tespit edilmiştir. Sınıf ve ortaokul branş öğretmenleri öğrenciler ile konuşarak, empati yapmalarına ve kendilerine korumalarına yönelik önerilerde bulunarak müdahalede bulunduklarını ifade etmişlerdir. Rehberlik öğretmenlerin ise müdahale stratejisi olarak öğrenciler ile konuştuklarını, aile, okul idaresi ve rehber öğretmenlerle görüşmeler düzenlediklerini belirtmişlerdir. Araştırmanın bulgularına göre, akran zorbalığı durumunda iş birliği yaptıkları kişiler okul öncesi ve sınıf öğretmenleri akran zorbalığı durumunda daha çok rehber öğretmenler ve ardından aile ile iş birliği yapma yoluna gittiklerini belirtmişlerdir. Rehber öğretmenler akran zorbalığı ile karşılaştıklarında aile ve diğer öğretmenler ile iş birliği yaptıklarını ifade ederken; ortaokul branş öğretmenleri ise sıklık sırasıyla okul idarecileri, aile ve diğer öğretmenler ile iş birliği yaptıklarını belirtmişlerdir. Araştırma bulgularından farklı olarak Küçükturan ve Gökler (2014) 103 ortaokul öğrencisi ile yaptıkları araştırmada akran zorbalığına karşı öğretmenlerin baş etme stratejilerini incelemişlerdir. Öğrencilerle yapılan görüşmeler sonucunda öğretmenlerin frekans yoğunluğuna göre sırasıyla göz ardı etme, uyarma/tehdit etme, sözlü ve fiziksel şiddet, inisiyatif almamak/aracı kullanmak, hakemlik/durumu adilce çözmeye çalışmak stratejilerini kullandıkları bulunmuştur. Hollanda’da 8-12 yaş arası çocukların eğitim gördüğü ilköğretim okulu öğretmenleri ve öğrencileriyle yapılan bir çalışmada öğretmenlerin zorbalıkla baş etmek için sınırlı stratejiler uyguladıkları belirtilmektedir (Oldenburg, Bosman ve Veenstra, 2016). Alan yazında yapılan çalışmaların bulgularından yola çıkılarak öğretmenlerin çoğunun problem durumu ortaya çıktıktan sonra gerekli müdahaleyi uyguladıkları düşünülmektedir. Okul öncesi öğretmenlerinin çoğu görev yaptıkları okulda akran zorbalığına ilişkin özel bir politikalarının olmadığını belirtirken, sınıf öğretmenleri, rehberlik servisinin ve öğretmenlerin ortak çalışmalarının mevcut olduğunu ifade etmişlerdir. Ortaokul branş öğretmenlerinin bir kısmı özel bir politikalarının olmadığını, bir kısmı ise öğretmenlerin ortak çalışmaları olduğunu bildirmişlerdir. Rehberlik öğretmenleri genellikle okul olarak akran zorbalığına ilişkin özel politika ve çalışmaları olduğunu ifade etmişlerdir. Çalışma grubuna dahil olan okul öncesi öğretmenlerinin çoğunluğu akran zorbalığına karşı uyguladığı müdahale stratejisinin kalıcı olması için tutarlı davrandığını; sınıf öğretmenlerinin çoğunluğu okul-aile iş birliğinde devamlılığı sağladıklarını ve olumlu davranışları pekiştirdiklerini; rehberlik ve ortaokul branş öğretmenleri ise gözlem ve takibin e-ISSN: 2536-4758 http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/ 456 Nevra Atış Akyol, Cansu Yıldız, Berrin Akman yanı sıra okul-aile iş birliğinde devamlılığı sağladıklarını belirtmişlerdir. Çalışmaya katılan öğretmenlere akran zorbalığına ilişkin çözüm önerilerinin neler olduğu sorulduğunda okul öncesi ve ortaokul branş öğretmenlerinin çoğunluğu konuyla ilgili sınıf içi etkinlikler düzenlenmesinin yanı sıra rehberlik servisinin okul-aile iş birliği ile eğitimler düzenlemesi gerektiğini ifade etmişlerdir. Sınıf öğretmenleri çözüm önerisi olarak sınıf içi etkinliklerin arttırılması önerisini getirirken; rehber öğretmenler rehberlik servisinin okul-aile iş birliği ile eğitimler ve uygulamalar düzenlemesi gerektiğini belirtmişlerdir. Araştırmada öğretmenlerin ifade ettiği çözüm önerileri, akran zorbalığı ile ilgili öğretmen görüşlerine başvurulan bir araştırmada öğretmenlerin değindiği eksik noktalarla paralellik göstermektedir. Araştırmada öğretmenler, kendi ülkelerinde ya da genel olarak eğitim sisteminden aldığı desteğe karşı hayal kırıklığını uğradıklarını, mesleğe başladıklarında tek başlarına bırakıldıklarını hissettiklerini ve dikkatlerini çeken olaylarla nasıl baş etmeleri gerektiği konusunda doğru yolu bulamadıklarını, Milli Eğitim Bakanlığı’nın yasal düzenlemeler açısından resmi bir zorbalık karşıtı politikayı henüz benimsemediğini ifade etmektedirler (Asimopoulos, Bibou-Nakou, Hatzipemou, Soumaki ve Tsiantis, 2014). Okullarda görülen akran zorbalığı, bireylerin ileriki hayatlarında toplum yaşantısı içerisinde gösterecekleri zorbalığın habercisi olabilir. Bu nedenle, rehberlik servisi, okul, aile ve diğer öğretmenlerin iş birliği ile uygulanacak önleyici erken müdahale stratejilerinin toplumsal açıdan katkılar getireceği düşünülmektedir. Aile özelliklerinin zorba ve kurban olmada önemli bir faktör olduğu görülmektedir. Bu nedenle eğitimcilere, anne-babalara aile içi iletişimi arttırıcı, anne-babalık rollerini geliştirici ve etkili aile içi problem çözme becerilerini kazandırmaya yönelik çalışmalar yapmaları önerilmektedir. Eğitimcilerin bu çalışmaları layıkıyla yapabilmeleri için akran zorbalığı ile bilgi ve becerilerini geliştirmeye yönelik kendi kişisel gelişimlerine katkı sağlayıcı faaliyetlerde bulunmaları önemlidir. Ortaöğretim öğretmenlerinin araştırmaya dâhil edilmemiş olması araştırmanın sınırlılığını oluşturmaktadır. Araştırmanın sonuçları dikkate alındığında araştırmacılara yönelik olarak; araştırmanın ortaöğretim öğretmenlerini de içene alarak daha geniş örneklemle yapılabileceği, akran zorbalığının öğretmen, aile ve çocuk boyutlarını birlikte ele alan nicel ve nitel başka çalışmaların yapılabileceği düşünülmektedir. Ayrıca araştırmacılara, bu araştırma sonuçlarında elde edilen bilgilere göre akran zorbalığı ailesel etmenlere bağlanırken zorbalığa uğramak çocuğun kişisel özelliklerine bağlanmıştır. Bu ilgi çekici durumu daha derinlemesine incelemeye yönelik çalışmaların yapılması önerilmektedir. 5. KAYNAKLAR Alsaker, F. (1993, March). Bully/victim problems in day-care centers, measurement issues and associations with children’s psychosocial health. Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, New Orleans, LA. Asimopoulos, C., Bibou-Nakou, I., Hatzipemou, T., Soumaki, E., & Tsiantis, J. (2014). An investigation into students’ and teachers’ knowledge, attitudes and beliefs about bullying in Greek primary schools. International Journal of Mental Health Promotion, 16, 2–52. Boulton, M. J. & Underwood, K. (1992). Bully/victim problems among middle school children. British Journal of Educational Psychology, 62(1), 73-87. Burnukara, P. ve Uçanok, Z. (2012). İlk ve orta ergenlikte akran zorbalığı: gerçekleştiği yerler ve baş etme yolları. Türk Psikoloji Yazıları, 15(29), 68-82. Büyüköztürk, Ş.,Kılıç Çakmak E., Akgün Ö. E., Karadeniz Ş. ve Demirel F. (2012). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi. (12. Baskı) Cenkseven-Önder, F. ve Yurtal, F. (2008). Zorba, kurban ve olumlu özellikler taşıyan ergenlerin aile özelliklerinin incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 8(3), 805-832. e-ISSN: 2536-4758 http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/ Öğretmenlerin Akran Zorbalığına İlişkin Görüşleri ve Zorbalıkla Baş Etme Stratejileri 457 Craig, W. M., Henderson, K. & Murphy, J. G. (2000). Prospective teachers' attitudes toward bullying and victimization. School Psychology International, 21(1), 5-21 Çelik, A., Çelen, F. K. ve Seferoğlu, S. S. (2015). Ortaokul öğrencilerinin sanal zorbalık ve sanal mağduriyet durumlarının incelenmesi. Akademik Bilişim Konferansında sunulan bildiri, 4-6 Şubat 2015, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Çubukçu, Z. ve Dönmez, A. (2012). İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin okuldaki şiddet üzerine görüşleri. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 11(40), 89-108. Grosssi, P., K. & dos Santos A., M. (2012). Bullying in Brazilian Schools and Restorative Practices. Canadian Journal of Education. 35(1). 120-136 Grünigen, R., Perren, S., Nagele, C. & Alsaker, F. D. (2010). Immigrant children’s peer acceptance and victimizationin kindergarten: The role of local language competence. British Journal of Developmental Psychology, 28, 679-697. Gültekin Akduman, G. (2010). 7-14 yaş grubu çocuklarda akran istismarı ve kendi çözüm önerileri. Kuramsal Eğitimbilim, 3(2), 13-26. Gültekin Akduman, G. (2012). Okul öncesi dönemde akran zorbalığının incelenmesi. Toplum ve Sosyal Hizmet, 23(1), 121-137. Güven, F. (2015). Ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin zorbalık yapmaları ile zorbalığa maruz kalmalarının, cinsiyet, anne - baba eğitimi, sosyoekonomik düzey ve empati eğilimi açısından incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Toros Üniversitesi, Mersin. Humphrey, G. & Crisp, B. R. (2008). Bullying affects us too: Parental responses to bullying in kindergarten. Australian Journal of Early Childhood, 33(1), 45-49. Kartal, H. (2009). Öğretmen adaylarının uygulama okullarındaki zorbalıkla ilgili değerlendirmeleri. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(1), 141-172. Kartal, H. ve Bilgin, A. (2012). İlköğretim öğrencilerinin zorbalığın nedenleri ile ilgili algıları. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 11(1), 25-48. Kochenderfer, B. J. & Ladd, G. W. (1996). Peer victimization: Manifestations and relations to school adjustment in kindergarten. Journal of School Psychology, 34(3), 267-283. Küçükturan, G. ve Gökler, B. (2014). Investigation of the teachers’ coping strategies against peer bullying. European International Journal of Science and Technology, 3(9), 99-114. Metin-Aslan, Ö. ve Tuğrul, B. (2013). Anaokuluna devam eden çocukların oyun davranışları ve oyunlarında ortaya çıkan zorbalık davranışlarının incelenmesi. Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, 13, 27-41. Mishna, F., Scarcello I., Pepler, D. & Judith W. (2005). Teacher’s Understanding of Bullying. Canadian Journal Of Education, 28 (4), 718-738. Naylor, P., Cowie, H., Cossin, F., Bettencourt, R. & Lemme, F. (2006). Teachers' and pupils' definitions of bullying. British Journal of Educational Psychology, 76(3), 553-576. Oldenburg, B., Bosman R., Veenstra R. (2016). Are elementary school teachers prepared to tackle bullying? A pilot study. School Psychology International, 37(1), 64–72. Olweus, D. (1994). Bullying at school Long -term outcomes for the Victims and an Effective School-Based Intervention Program. (edited by Huesmann, L.,R.). Agressive Behavior: Current Perspectives. Plenum Press, New York. Özen, D. S. (2006). Ergenlerde akran zorbalığına maruz kalmanın yaş, çocuk yetiştirme stilleri ve benlik imgesi ile ilişkisi. Türk Psikoloji Dergisi, 21(58), 77. Özözen Danacı, M. ve Çetin, Z. (2016). Erken çocukluk döneminde görülen okul zorbalığı davranış eğilimlerinin çocukların kişisel/sosyal-dil-motor gelişimleri ile olan ilişkisi. Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Dergisi, 3(2), 53-72. e-ISSN: 2536-4758 http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/ 458 Nevra Atış Akyol, Cansu Yıldız, Berrin Akman Perren, S. & Alsaker, F. D. (2006). Social behavior and peer relationships of victims, bully-victims and bullies in kindergarten. Journal of Child Psychology and Pschiatry, 47(1), 45-57. Salı, G. (2014). Okulöncesi dönem çocuklarında akran ilişkilerinin ve akran şiddetine maruz kalmanın çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 43(2), 195-216. Tıpırdamaz Sipahi, H. (2008). İzmir ili Bornova ilçesinde ilköğretim 6. ve 7. sınıf öğrencilerinde akran zorbalığı, etkileyen ve eşlik eden faktörler. Yayınlanmış doktora tezi, Ege Üniversitesi, İzmir. Uysal, H. ve Akman, B. (2015). Erken müdahale programlarının erken çocukluk eğitimindeki rolü: Erken çocukluk eğitimine yapılan yatırım geleceğe yapılan yatırım mıdır? Turkish Studies, 10(3), 1053-1068. Uysal, H. ve Dinçer, G. (2012). Okul öncesi dönemde akran zorbalığı. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 5(4), 468-483. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yoon, J. S. & Kerber, K. (2003). Bullying: elementary teachers’ attitudes and intervention strategies. Research in Education, 69(1), 27-35. Extended Abstract Teachers' attitudes towards peer bullying, the strategies they follow and the ways of intervention are important in terms of preventing bullying and preventing repeatability. In order to create an atmosphere of effective teaching and learning, teachers need to understand the relationship between children and develop strategies by considering peer relations. The aim of this research is to examine view of preschool, classroom, counselor and middle school teachers (Turkish, mathematics, science) about peer bullying and their coping skills with it. The sub-aim of the research is to contribute to the studies about prevention of peer bullying by investigating the teachers’ views about reasons of the peer bullying and present situation. The study is a descriptive research of qualitative study. In the research, interview method is used from qualitative research methods. The data were obtained using the semi-structured interview form. After conducting pilot experiments with 3 teachers in order to ensure the consistency and internal validity between the researchers, 12 interview questions were included in the interview form about the definition of peer bullying, types, class situations, strategies applied by the teachers and suggestions for solution. The research group of the study has created a total of 30 teachers, including 8 pre-school teachers, 8 classroom teachers, 6 school counselors and 8 middle school teachers through convenience sampling. Interviews were conducted by researchers approximately 30-45 minutes, face to face with the teacher. The interviews were written by the researchers one by one and analyzed according to these records. In the grouping of the data, two of the researchers grouped separately, after which the differences were reevaluated by the researchers and the analysis were completed. In order to protect the confidentiality of the answers given by teachers, "OKL" was given to pre-school teachers, "SNF" to classroom teachers, "ORTA" to middle school branch teachers and "PDR" codes to counselor teachers. When the findings about the definition of peer bullying are examined most of the preschool teachers, counselors and middle school teachers defined peer bullying as “pressure that peers show to each other”, most of the classroom teachers defined “physical violence”. It is very important that teachers have the right information to prevent peer bullying. In the study, it was observed that different teachers identified different aspects of bullying by describing it in general, but they found it difficult to make a definition which includes all the important components in bullying. When teacher opinions on the types of peer bullying were examined, it was seen that teachers mostly emphasized the physical dimension of peer bullying. Teachers are more likely to be attracted to physical bullying than other bullying dimensions because it is thought that physical bullying is easier to observe. When teachers' opinions about the peer bullying experienced in the classroom were examined, it was determined that physical bullying was mostly detected in the preschool and primary education levels and psychological and emotional bullying was more noticed in the middle school education level. It is seen that these opinions are supported when the answers given by the counselors according to the types of schools they work in are examined in detail. As children grow older, changes in their developmental characteristics change their way of harming their peers. The development of children's language e-ISSN: 2536-4758 http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/ Öğretmenlerin Akran Zorbalığına İlişkin Görüşleri ve Zorbalıkla Baş Etme Stratejileri 459 development and the development of abstract thinking skills are thought to be effective in causing psychological harm rather than physical harm to their peers. While the class, pre-school and branch teachers indicated that the child should be violent to describe a child as a bully, the counselors stated that the child should make the harmful behavior permanence. It is thought that the counselors emphasize behavior continuity, which is an important point because of the more comprehensive undergraduate curriculum on psychology and child behavior. It is an interesting finding that teachers believe that bullying is caused by familial factors, while victimization is by personal factors. It is believed that the reasons for thinking that bullying originated from familial factors are caused by reasons such as bullying behaviors may be learned from the family by learning through modeling in early childhood, that the child shows these behaviors due to some problems in the family and that the child may bully in response to situations like divorce and death. It has been found that all teachers' coping strategies are directed against the bully. In terms of the types of interventions they make about peer violence, most of the classroom teachers and middle school teachers use methods such as speaking to the student, empathizing the student, and making suggestions for self-protection. Most of the preschool teachers were found to be using the interview method with family, school administration and counselor. The counselors stated that they used speaking and interview methods. It was found that pre-school and classroom teachers are often cooperating with counselors and families to cope with the peer bullying. While the counselors mostly cooperate with the family, the middle school teachers cooperate with the school administrators. In order for the intervention for peer bullying to be permanence, most of the pre-school teachers stated that they try to act consistently. The counselors and middle school teachers emphasized observation for permanence of intervention. Classroom teachers have also noted that they attach importance to continue school-family co-operation and to reinforce positive behaviors. There is no general policy for schools to prevent peer bullying. In order to prevent peer bullying, most of the preschool and classroom teachers stated that related classroom activities should be done. Most of the counselors and middle school teachers stated that the guidance service should be organized with school, family cooperation, trainings and applications. The peer bullying seen on school can be a messenger of the bullying that the individuals will show in their social life in their future lives. For this reason, preventive early intervention strategies to be implemented through co-operation between guidance service, school, family and other teachers are thought to be socially beneficial. e-ISSN: 2536-4758 http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/