UNIVERSIDAD DE VALENCIA MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA RELACIÓN FAMILIA Y CENTRO EDUCATIVO: EL CASO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL. PROPUESTA DESDE EL MÓDULO DE FOL. TRABAJO FINAL DE MÁSTER PATRICIA MONTOYA LÓPEZ TUTORA: NADALA BENEDITO CARRERA VALENCIA, JUNIO 2016 NOTA ACLARATORIA En relación con la elaboración del presente trabajo, se debe señalar que la utilización del masculino aplicado a personas, cargos o actividades se emplea para designar a individuos de ambos sexos, sin que dicho uso comporte intención discriminatoria alguna. Esta opción lingüística tiene como única finalidad facilitar la lectura del mismo y lograr una mayor economía de expresión. 2 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN …………………………………………………………………………...4 2. PLANTEAMIENTO, PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN ………………………………….5 2.1 PLANTEAMIENTO ................................................................................................................. 5 2.2 PROBLEMA ............................................................................................................................ 6 2.3 JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................................... 6 3. OBJETIVOS ……………………………………………………………………………….11 4. HIPÓTESIS ………………………………………………………………………………..12 5. MARCO TEÓRICO ………………………………………………………………………..13 5.1 EL DOCENTE COMO INVESTIGADOR .............................................................................. 13 5.2 LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ............................................................................................. 14 5.3 EL MODELO DE KEMMIS.................................................................................................... 15 6. MARCO METODOLÓGICO …………………………………………………………….. 17 6.1 6.2 EL PROBLEMA O FOCO DE INVESTIGACIÓN .............................................................. 17 DIAGNÓSTICO ................................................................................................................. 18 7. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN ………………………………………………………………...36 7.1 CALIDAD Y FRECUENCIA EN LA COMUNICACIÓN FAMILIA-CENTRO EDUCATIVO. 37 7.2 PARTICIPACIÓN E IMPLICACIÓN ACTIVA DE LAS FAMILIAS EN LAS ACTIVIDADES DEL CENTRO EDUCATIVO....................................................................................................... 39 7.3 PERFIL DE LAS FAMILIAS Y SU PARTICIPACIÓN. ....................................................... 40 8. PROPUESTA DE ACCIÓN ………………………………………………………………42 8.1 8.2 8.3 PROPUESTA PRESENTACIÓN Y TOMA DE CONTACTO ............................................ 43 PROPUESTA ACTIVIDADES ........................................................................................... 44 LA OBSERVACIÓN DE LA ACCIÓN ................................................................................ 49 9. CONCLUSIONES …………………………………………………………………………50 10. BIBLIOGRAFÍA …………………………………………………………………………..52 ANEXOS ………………………………………………………………………………………54 3 1. INTRODUCCIÓN La familia juega un papel esencial y determinante en la vida del niño, del adolescente y del joven, condiciona su conducta y su desarrollo académico, entre otros aspectos. Es por ello que, los padres y las madres, o los representantes legales, en su caso, como principales responsables que son de la educación de sus hijos e hijas, juegan un decisivo y necesario papel mediante la colaboración con los centros educativos y con el profesorado, para el óptimo desarrollo del alumnado. Al igual que en las etapas iniciales, durante la etapa de la adolescencia, la colaboración entre familia y profesorado es muy importante. No obstante, es fácil observar cómo durante esta etapa suele darse un descenso en las relaciones de la familia con el centro. Es especialmente en esta etapa, entre los 12 y los 19 años aproximadamente, dónde se producen una multitud de cambios físicos y psicológicos en el individuo y que, con frecuencia, son motivo de conflictos generacionales y tensiones con la familia. Por otra parte, suele ser frecuente el fracaso o descenso en el rendimiento académico en alumnos que hasta el momento habían progresado adecuadamente. Por todo ello, deviene especialmente necesario intensificar una colaboración estrecha entre las familias y el centro educativo, acción que redundará en el crecimiento personal del alumno y en su rendimiento académico de forma positiva. Como futuros docentes, es importante que seamos capaces de descubrir todas aquellas áreas de nuestra práctica que sean susceptibles de ser mejoradas. Y, en este sentido, el tema de la colaboración y participación entre la familia y el centro educativo, supone sin lugar a dudas, un aspecto importante a tener en cuenta como área de fomento y mejora. Con ese objetivo principal iniciamos con el presente trabajo un proyecto de investigación-acción, inspirado en la teoría desarrollada por Antonio Latorre (2003). Durante el desarrollo del mismo diagnosticaremos el problema y propondremos un plan de acción para solucionarlo o mejorarlo, en la medida de lo posible. 4 2. PLANTEAMIENTO, PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN 2.1 PLANTEAMIENTO La educación es un mundo tan apasionante como complejo. Si bien puedo hablar en primera persona, tomando como base mi experiencia personal como estudiante, no he llegado a entender la verdadera complejidad de la enseñanza hasta que no me he puesto del otro lado del pupitre. Es cierto que he tenido la enorme suerte de encontrarme con grandes docentes a lo largo de toda mi andadura estudiantil y es probable que, justamente ese, haya sido el motivo principal que me impulsara a cambiar mi trayectoria profesional y a formarme como profesora. Para ello me matriculé en el Máster Universitario en Profesor de Educación Secundaria, especialidad de Formación y Orientación Laboral (en adelante, FOL), de la Universidad de Valencia. Así, la idea o planteamiento esencial del presente trabajo surge fruto de la experiencia vivida en el periodo de prácticas del mencionado máster, en el Instituto de Educación Secundaria Eduardo Merello (en adelante, IES Eduardo Merello o el IES). Aprovechando el periodo de prácticas que implica el programa formativo, y gracias al trato cercano con los alumnos, los profesores y, especialmente, con mi tutora de prácticas del centro, que además de ser profesora de FOL es tutora del grupo del primer curso del ciclo formativo de grado medio de Instalaciones de Telecomunicaciones, he tenido la oportunidad de observar el bajo grado de participación en el IES de las familias de los alumnos de formación profesional básica y de ciclos formativos de grado medio, así como el tipo de relaciones que se establecen entre las familias de los mencionados alumnos y los correspondientes docentes. Personalmente, considero la familia como un elemento esencial en el desarrollo de cualquier individuo. En mi experiencia particular, la familia ha sido siempre un pilar fundamental, una fuente de motivación, de estimulación y de apoyo. Especialmente lo fue durante mi etapa educativa, tanto escolar como universitaria y aún hoy lo sigue siendo. Supongo que mi experiencia personal ha hecho despertar en mí cierta curiosidad y preocupación, al mismo tiempo, cuando he podido observar y corroborar, gracias a la información que mi tutora me ha proporcionado, que la mayoría de las familias de los alumnos de Formación Profesional de nivel básico y medio, cuya mayoría cuenta con 5 rendimientos académicos más bien deficientes, ni siquiera acude a las reuniones que la tutora convoca ni tampoco mantiene ningún tipo de comunicación con el centro acerca del proceso educativo de sus hijos. Bien es cierto que dentro del sistema educativo de la Formación Profesional (FP) un importante número de los alumnos son mayores de edad y, con la mayoría de edad, el alumno adquiere unos derechos y obligaciones que, desde algún punto de vista podría entenderse en conflicto con el derecho y obligación de los familiares a la participación en su educación. No obstante, dejaremos a un lado, en lo que al desarrollo del presente trabajo se refiere, al alumnado mayor de edad y nos centraremos especialmente en el nivel básico y en los grados medios de la FP, donde encontramos una importante cantidad de alumnos cuya edad se sitúa entre los dieciséis y los dieciocho años, es decir, alumnos menores de edad. El proceso de investigación-acción se ha desarrollado en el contexto de la especialidad de FOL, por lo que una vez realizado el diagnóstico de la situación, diseñaremos y propondremos una acción desde el ámbito de nuestra especialidad, como futuros profesores del módulo de FOL. 2.2 PROBLEMA Con el planteamiento arriba expuesto en mente, decidí iniciar el presente proceso de investigación-acción. Así pues, el problema que pude detectar mediante la observación y, haciendo uso de la triangulación, a través de conversaciones esporádicas con los profesores y, especialmente, con mi tutora del centro, fue la baja participación que se producía por parte de las familias en la educación de sus hijos mediante una nula o muy baja relación entre el IES y las familias, especialmente en el ámbito de la FP y más específicamente en los niveles de la FP Básica y de la FP de grado medio. Tal y como desarrollaremos en el punto siguiente, la mencionada baja participación por parte de las familias como consecuencia de la nula o escasa relación entre el centro y estas, priva tanto al alumnado como a las familias y al propio centro de una serie de beneficios, especialmente en el desarrollo educativo del alumnado a nivel general y, a nivel más específico, en el módulo de FOL. 2.3 JUSTIFICACIÓN Por tanto, la presente investigación encuentra su justificación en la oportunidad de diagnosticar un problema en el ámbito de una institución educativa real, como es el IES Eduardo Merello y proponer, al efecto, un plan de acción que 6 consideremos adecuado y oportuno para solucionar o paliar, en la medida de lo posible, el mencionado problema. Todo ello con el objetivo de mejorar nuestra labor como docentes y, en consecuencia, utilizando palabras de Latorre (2014), mejorar la calidad de la educación. Así pues, una vez detectado el problema de la baja participación de las familias de los alumnos de la FP y la escasa o nula relación existente entre el IES y las mencionadas familias, consideramos necesario realizar una revisión documental sobre el tema mediante la cual podamos definir en términos teóricos el problema detectado, constatar que efectivamente se trata de un problema y, por último, diseñar una propuesta de acción adecuada, al respecto. A. BASES CONCEPTUALES DE LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS Como primer paso, es importante que tratemos de definir el concepto de participación, sin embargo, no es una tarea sencilla, el concepto de ‘participación’ es complejo y ampliamente debatido (Livingstone, Markham, 2008; Lara, Naval, 2012). Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, ‘participar’ es ‘tener uno parte en una cosa o tocarle algo de ella’. Tal y como señala Naval (2003), etimológicamente, el concepto apunta al verbo latino participare, que muestra un sentido activo, ‘tomar parte’, y un sentido causativo, ‘hacer tomar parte’, lo que vendría a completar la acción de dar con la de recibir en la participación. Así pues, la nota concurrente es que el resultado de la participación es ‘tener algo en común’. Y si lo que se denomina comunidad surge de la unión de quienes tienen algo en común, la participación resultaría ser una dimensión inseparable de comunidad (Naval, 2014). Llegados a este punto, nos interesa delimitar un ámbito específico de la participación, en el presente trabajo, el foco lo situamos en el centro educativo, es decir en esa comunidad específica que es un colegio, una escuela, un instituto o un centro de formación profesional. De este modo, si entendemos el centro educativo como una comunidad, la participación debe resultar consustancial a la labor educativa. Pero, ¿qué forma de participación es la más recomendable? No encontramos falta de consenso únicamente en el plano teórico para entender el concepto de ‘participación’, sino que también existe una gran variedad de prácticas de 7 participación que se encuentran en distintos niveles, ámbitos, tipos de centros educativos, etc. Asimismo, y para más inri, también hay que tener en cuenta la diversidad de motivaciones para participar, así como los diferentes contextos en que ello se produce. Tal como exponen Reparaz y Naval (2014), numerosos autores hablan de parent involvement, refiriéndose a la responsabilidad compartida entre familia, escuela y comunidad como un continuo a través de la vida de los escolares (con características propias en cada etapa educativa) y de muy diferentes formas. Glasgow y Whitney (2009) son partidarios de un nuevo modelo de entender la participación de los padres en la escuela, el cual no se basa unidireccionalmente en lo que los padres dan a la escuela, siendo solo algunos padres los que colaboran, sino creando una relación bidireccional familiaescuela en la que se intenta incorporar a todos los padres. Pero este planteamiento es complejo y requiere una preparación de los educadores al efecto. Del mismo modo, Weiss, Bouffard, Bridgall y Gordon (2009) entienden que para conseguir el parent involvement, es imprescindible introducir preparación adecuada al efecto en la formación inicial de los profesores. Shumow, L. (2009), por su parte, diferencia en el parent involvement tres procesos de colaboración: A. Crianza de los hijos, que incluye actitudes, valores y prácticas, estilos parentales, tipo de control y relación con los adolescentes. B. Relaciones hogar-escuela, que incluyen comunicación con el profesor, participar en eventos del centro educativo, en voluntariado, participar en grupos de decisión. C. Responsabilidad ante los resultados del aprendizaje o ante aquellas actividades del hogar y de la comunidad que promueven el crecimiento social y académico; controlar el progreso académico de los alumnos y tener razonables expectativas de éxito. Grant y Ray (2003) consideran que la colaboración en los aprendizajes escolares requiere compartir la misión y la filosofía de la escuela, el modo de entender los procesos de enseñanza-aprendizaje, las expectativas de éxito, el propio currículo, etc. Para lo cual, son necesarias muy distintas actividades que permitan implicar a todos los padres, entre ellas proponen tareas escolares dentro y fuera del aula. No obstante todo lo anterior, tal y como ponen de manifiesto Reparaz y Naval (2014), la investigación también ha encontrado barreras para alcanzar un auténtico parent involvement, por parte tanto de la propia escuela como de los padres. Por lo que respecta al centro educativo, destacan casos como el de 8 profesores y directores que no valoran la participación de los padres, o la falta de tiempo del profesor reservado para esta tarea en su horario escolar. Por parte de las familias, las barreras pueden ser individuales o grupales, pudiendo ir desde una mala experiencia personal en la escuela, hasta la existencia de barreras culturales, lingüísticas, socioeconómicas, pasando por un conflicto personal con un profesor, por una falta de interés, de tiempo, de conocimiento y, por supuesto, de implicación. Aun con todas las dificultades, y como pensamiento base del presente trabajo, creemos en los beneficios que la participación posee en la educación y desarrollo de los alumnos. B. BENEFICIOS DE LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS Reparaz y Naval (2014) expresan que la participación de las familias en la educación es un derecho básico en las sociedades democráticas, y, como tal derecho, debe llevar aparejada una garantía, por parte de los poderes públicos, de hacerlo efectivo de forma constructiva y eficaz. Existe una amplia evidencia empírica que indica que la participación de las familias en la escuela, además de constituir un derecho y un deber, aporta grandes beneficios tanto a los estudiantes como a la escuela y a los propios familiares, padres, madres o tutores. Jeynes (2011) da cuenta, en un meta-análisis, de la alta relación que guarda el factor “implicación parental” (parent envolvement) con el rendimiento académico de los alumnos. Asimismo, Sanders, G. y Sheldon, S.B. (2009) aportan datos sobre los beneficios que se obtienen en el rendimiento de los hijos en las diferentes materias escolares y en los distintos niveles de estudios, señalan que incluso en Secundaria se comprueba que cuando la escuela fomenta una comunicación frecuente, positiva y útil con la familia se consigue que esta se implique más. También aportan muchos resultados de investigación en relación a los beneficios no académicos de los alumnos de los últimos cursos; afirmando que, al proporcionar a las familias contacto e información sobre el centro y sobre su hijo, se reduce el absentismo escolar, disminuyen los problemas de convivencia y las conductas disruptivas de los alumnos, especialmente en las familias de bajo nivel sociocultural, mejoran las actitudes hacia el centro educativo y aumenta su motivación hacia el aprendizaje. En esta misma dirección, Shumow (2009) insiste en que mejora la autoestima y la competencia social de los alumnos, además de reducirse el uso de sustancias adictivas y aumentar el interés en alcanzar estudios superiores. 9 Por su parte, Grant y Ray (2013) hablan no sólo de beneficios para los estudiantes (los cuales son plenamente coincidentes con los mencionados por los anteriores investigadores) sino también de los beneficios que la participación de las familias comporta para las propias familias y para el centro educativo. Entre los beneficios para las familias destacan el desarrollo de actitudes positivas, la mayor satisfacción con los profesores, el mejor entendimiento del funcionamiento del centro y sus programas, cosa que les mueve a participar más y a asumir responsabilidades en él. En cuanto al propio centro educativo, los profesores ven facilitada sus tarea y esta alcanza mayores y mejores resultados académicos. Como ya hemos mencionado, los beneficios respecto a los alumnos no se centran únicamente en la mejora del rendimiento académico de estos, sino que, además, Hornby (2000) destaca la mejora que se produce en los hábitos de estudio, así como en las expectativas de los padres sobre el rendimiento de los hijos y en la comunicación padres-hijos, al tiempo que disminuyen las conductas disruptivas en el aula. El Harvard Family Research Project (HFRP) aporta numerosos resultados de evaluación de programas de participación de los padres en la escuela, desde la etapa infantil hasta la universitaria, y todos ellos apuntan al éxito escolar que se promueve en todos los niños y a todas las edades. Así pues, la participación de los padres o familiares en la escuela es considerada, desde hace décadas, como un factor de calidad educativa. Según Grant y Ray (2013), las escuelas y los profesores más eficaces son aquellos que colaboran en gran medida con las familias; de ahí que la escuela ayude a las familias para que participen en la educación de los estudiantes y, a la vez, que los padres conozcan aspectos de la educación que recibe su hijo y de su conducta en la escuela para poder colaborar con esta. Sarramona (2004, 2007) sostiene también la existencia de una relación estrecha entre participación de los padres y calidad de la educación: “la participación se presenta como una exigencia de la democracia social, puesto que se trata de intervenir en una actividad trascendental para la vida de las personas (…). Los padres no solamente representan, además de los alumnos, los destinatarios próximos de la actuación de la escuela, sino que son agentes condicionantes de la efectividad de la educación escolar; la escuela sola y sin la colaboración de las familias obtendrá resultados muy limitados en comparación con los que se pueden lograr si ambas instituciones actúan conjuntamente”. Podemos concluir, por tanto, que los beneficios de la participación educativa de las familias son numerosos y probados. 10 3. OBJETIVOS Como objetivos generales del presente trabajo presentamos los siguientes: ü En primer lugar, comprobar, en primera persona, la viabilidad de la investigación-acción, realizándonos para ello la siguiente pregunta: “¿Es posible mejorar mi práctica docente en un grupo de alumnos a través de la investigación-acción? ü En segundo lugar, comprobar si las hipótesis concretas que hemos propuesto en nuestra investigación-acción han sido validadas. Asimismo, y a nivel más específico, los objetivos más concretos de este proyecto de investigación-acción son: ü Conocer de qué manera la participación de las familias, a través de una activa y fluida relación entre centro educativo y éstas, puede beneficiar al alumnado. ü Conocer el grado de participación de las familias de los alumnos de FP básica y de grado medio y, una vez lo conozcamos ü Plantear medidas que, como profesores del módulo de FOL, podemos llevar a cabo para mejorar e incrementar la relación centro educativofamilias y, con ella, la participación de las familias en la educación de sus hijos. Objetivos, todos ellos, con una finalidad mutua, la de mejorar nuestra práctica como docentes y favorecer, desde nuestra humilde posición, una educación de calidad. 11 4. HIPÓTESIS Para proceder con nuestra investigación-acción es necesario que formulemos una hipótesis general, de la cual podremos extraer una serie de hipótesis específicas o subhipótesis. En lo que respecta a la hipótesis general, formulamos la siguiente: ü Si consigo fomentar o favorecer la participación de las familias en la educación de sus hijos a través de una mejor relación centro-familias, mejorará el desarrollo educativo de los alumnos. De la hipótesis general, obtenemos las siguientes subhipótesis: ü Si existe una comunicación activa y fluida entre familias y docentes, facilitará el aprendizaje y mejorará el rendimiento del alumno. ü Si las familias se implican y participan en las actividades del centro educativo, aumentará el sentimiento de pertenencia de estas hacia el centro y, en consecuencia, el sentimiento de pertenencia del alumno que se sentirá más identificado con el proyecto educativo y propuestas del docente. 12 5. MARCO TEÓRICO 5.1 EL DOCENTE COMO INVESTIGADOR El presente trabajo se basa en el enfoque de la teoría de la investigaciónacción desarrollada por Antonio Latorre (2003). Tal y como propone Latorre en su libro “La investigación-acción”, el docente debería entender la enseñanza como investigación y entenderse a sí mismo como investigador, todo ello con el fin de conseguir mejorar la calidad de la educación. Pues no existe mejor sujeto que aquel que vive y experimenta en su día a día la realidad de las aulas para observar, detectar, corregir y cambiar todo aquello que puede ser mejorado. Del mismo modo lo expresa Stenhouse (1998), quien concibe la práctica educativa como tarea de indagación y del profesorado como un investigador que cuestiona, indaga y transforma su práctica profesional. Por tanto, parece oportuno dejar atrás el enfoque tradicional que entendía la investigación educativa y la enseñanza como dos mundos separados, relegando al profesorado el papel de personal técnico cuyo único cometido es poner en práctica los hallazgos de la investigación educativa tradicional. Frente a ello, parece especialmente interesante el planteamiento de Whitehead (1995) quien propone una estrategia de diálogo entre teoría y práctica y una reformulación continua de ambas mediante retroalimentación. En definitiva, es factible e incluso recomendable crear teoría de la práctica y así replantear el proceso educativo para obtener mejores resultados en un futuro. Gráfico 1. Proceso de teorización (Whitehead, 1995) (visión tradicional) Latorre (2003) propone un profesorado capaz de reflexionar sobre la práctica y de adaptarse a las situaciones cambiantes del aula y del contexto social. Propone la figura de un profesorado intelectual, crítico, capaz de cuestionar, indagar, analizar e interpretar las prácticas y situaciones académicas que la labor docente conlleva. 13 De este modo, en el profesor reside el perfil ideal para investigar cualquier problema diagnosticado o auto diagnosticado en su aula, pues nadie va a ser capaz de obtener información más real e inmediata que él. Por tanto, el investigador no debe entenderse como un experto externo que analiza una situación desde la imparcialidad, sino como un agente implicado y que forma parte del entorno que está investigando, a la vez que ostenta un interés genuino en que se produzca una mejora efectiva de su realidad. Es por todo lo expresado que, la investigación en el aula se erige como la estrategia metodológica más adecuada para hacer realidad la concepción del profesorado como investigador y de la enseñanza como actividad investigadora. 5.2 LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Para definir la investigación-acción, Latorre (2003) utiliza la descripción que el psicólogo social Lewin (1964) da de la misma, Lewin la entiende como una espiral de pasos: planificación, implementación y evaluación del resultado de la acción. Así, tal y como recoge Latorre el propósito de la investigación-acción es doble, de acción para cambiar una organización o institución, y de investigación para generar conocimiento y comprensión. Debemos entender el concepto como un bucle recursivo y retroactivo de investigación y acción. No es casual que uno de los rasgos diferenciadores de la investigación-acción respecto a otros tipos de investigación sea la necesidad de integrar la acción, es decir, “hacer algo para mejorar una práctica”. El proceso de investigación-acción fue ideado inicialmente por Lewin (1946) y posteriormente desarrollado por Kolb (1984), Carr y Kemmis (1988) y otros autores. A modo de resumen, el ciclo de la investigación-acción se configura como proceso de cuatro fases, el cual no finaliza puesto que se retroalimenta constantemente: Gráfico 2. Ciclo de la investigación-acción (Latorre, 2003) 14 Es, asimismo, especialmente significativo el triángulo de Lewin (1946) que contempla la necesidad de la investigación, de la acción y de la formación como tres elementos esenciales para el desarrollo profesional. Así, los tres vértices de ángulo deben permanecer unidos en beneficio de sus tres componentes, pudiéndose representar bajo el esquema del triángulo la interacción entre las tres dimensiones del proceso reflexivo: Gráfico 3. Triángulo de Lewin (Latorre, 2003) Investigación Acción Formación 5.3 EL MODELO DE KEMMIS Tal como recoge Latorre (2003) en su libro, existen varios modelos o concepciones del proceso de investigación-acción propuestos por diferentes autores, pero en este caso consideramos oportuno tomar como referencia el modelo de Kemmis (1989) que descompone la teoría procedimental de la investigación-acción en los siguientes momentos: Gráfico 4. Los momentos de la investigación-acción según Kemmis (1989) Observar Reflexionar Observar Reflexionar Actuar Planificar Actuar Planificar CICLO 1 CICLO 2 CICLO 3 15 La razón por la cual hemos considerado adecuado este modelo como referencia es porque parece ofrecer una mayor libertad al investigador, con un procedimiento menos encorsetado. Esa autonomía en el desarrollo de la investigación-acción dota de naturalidad y practicidad el estudio, acercando la teoría a la práctica. Tal como establece Latorre (2003), la investigación-acción contribuye básicamente a una organización del proceso de investigación. No se trata, por tanto, de encontrar una solución definitiva para un problema puntual sino de hacer de la investigación una rutina del docente mediante la cual mejorar de forma cíclica y recurrente su entorno educativo y, Kemmis (1989), con su modelo, encumbra dicho cometido. Latorre (2003) apoya la idea de que la investigación-acción debería realizarse, siempre que las circunstancias lo permitan, en grupo para aprovechar las ventajas y el enriquecimiento mutuo que el trabajo en grupo comporta. No obstante, también señala que en el caso de que tenga que llevarse a cabo una investigación individualmente, es importante implicar a otras personas. Es por ello que en el desarrollo del presente proyecto de investigación-acción se ha contado con los alumnos, con la tutora del centro y con la tutora de la universidad como forma de enriquecer el proceso, aunque el principal agente investigador ha sido el profesor en prácticas. 16 6. MARCO METODOLÓGICO La investigación-acción, tal como ya hemos indicado con anterioridad, consta de cuatro fases interrelacionadas: la planificación, la acción, la observación y la reflexión. No obstante, las circunstancias de tiempo efectivo durante el periodo de prácticas, así como las características del tema que se trata en el presente trabajo, han impedido la posibilidad de completar el ciclo de investigaciónacción, pues, en nuestro caso, únicamente ha sido posible cubrir las fases de observación para el diagnóstico, reflexión sobre el mismo y planificación y propuesta de la acción. 6.1 EL PROBLEMA O FOCO DE INVESTIGACIÓN En este punto es necesario que nos preguntemos qué es lo que está ocurriendo ahora y de qué manera podemos mejorar la situación presente. Tal y como ya se ha expresado con anterioridad, durante mi periodo de prácticas en el IES Eduardo Merello, he tenido la oportunidad de observar y experimentar el tipo de relación que se establece entre las familias de los alumnos y el centro educativo, así como el grado de participación de las familias. Basándome primeramente en la observación, me llama especialmente la atención que un importante número de familias de alumnos de Formación Profesional de nivel básico y medio, con rendimientos académicos más bien deficientes no acuden a las reuniones que la tutora convoca ni tampoco mantienen ningún tipo de comunicación con el centro acerca del proceso educativo de sus hijos. Hechos que he podido corroborar, gracias a la información que mi tutora me ha proporcionado. Así pues, el problema o foco de este estudio es la baja participación de las familias en la educación de sus hijos, concretamente en el ámbito de la FP y más específicamente en los niveles de FP Básica y FP de Grado Medio y las consecuencias que esa baja participación puede tener en el desarrollo y rendimiento de los alumnos, a nivel general y, en el módulo de FOL, a nivel específico. Tomando en consideración y convencidos, con base en las investigaciones realizadas y en la teoría sentada al respecto, de los beneficios que una mayor participación de las familias, mediante una buena relación centro educativofamilias, ofrece al desarrollo educativo del alumno, decidimos enfocar la 17 presente proceso de investigación-acción, cuya acción consistirá en el diseño de una propuesta de medidas que favorezcan la implicación y participación de las familias en el centro educativo con el objetivo, en todo caso, de favorecer el desarrollo y rendimiento del alumnado en general, y en el módulo de FOL especialmente. 6.2 DIAGNÓSTICO Una vez identificado el problema o foco de investigación, tal y como indica Latorre (2003), es necesario realizar un reconocimiento o diagnóstico del mismo. La finalidad es poder hacer una descripción y explicación comprensiva de la situación actual, es decir, obtener evidencias que sirvan de punto de partida y de comparación con las evidencias que se puedan observar de los cambios o efectos del plan de acción que propongamos en consecuencia. Así, para poder analizar con una mayor profundidad la relación que se produce entre los contextos familiar y escolar, se propuso al IES la posibilidad de llevar a cabo un pequeño estudio mediante un método empírico que atendiera tanto las opiniones de alumnos, como la de los profesores, concretamente los tutores, del centro. Primeramente, la idea se ampliaba también a las opiniones de las familias pero por recomendación de mi tutora, la cual entendía que el nivel de respuesta de las familias iba a ser muy bajo o inexistente, decidimos reducir el círculo de opinión a alumnos y tutores. Previamente a comenzar con la exposición de los datos obtenidos en la investigación, parece oportuno contextualizar brevemente el centro educativo en el que se ha llevado a cabo el estudio. A. CONTEXTUALIZACIÓN DEL ESTUDIO El centro educativo en el cual se ha llevado a cabo la investigación es el Instituto de educación secundaria (IES) Eduardo Merello, el cual se encuentra ubicado en el municipio de Sagunto, en la zona del Puerto. La población de Sagunto-Ciudad es de 27.148 habitantes y la de Sagunto-Puerto de 43.389 habitantes. La actividad del Puerto se centra básicamente en la actividad industrial y de servicios. En el crecimiento demográfico ha influido poderosamente la inmigración de gentes de procedencia diversa, en su mayoría de Castilla la mancha, Andalucía, Aragón y otros países, lo cual hace que entre los habitantes de Sagunto-Puerto se entremezclen gentes de numerosos puntos geográficos. En cuanto a la población extranjera, relacionada por país de procedencia, es mayoritariamente de: Rumania, Marruecos, Colombia, Argentina, Bulgaria, China, Ecuador, Ucrania. Aspecto que se traduce directamente en el alumnado del IES. 18 Respecto a la oferta formativa del centro, las enseñanzas que se imparten son las siguientes: - Educación Secundaria Obligatoria (ESO) Bachillerato Formación Profesional: • FP Básica • Técnico en Instalaciones Eléctricas y Automáticas • Técnico en Instalaciones de Telecomunicaciones • Técnico en Mantenimiento Electromecánico • Técnico en Mecanizado • Técnico Superior en Automatización y Robótica Industrial • Técnico Superior en Mecatrónica Industrial • Técnico Superior en Programación de la Producción en Fabricación Mecánica B. INSTRUMENTOS Dadas las posibilidades de actuación en el centro y la extrema limitación de tiempo, se plantea como mejor opción un procedimiento conjunto de metodologías tanto cualitativas como cuantitativas. Teniendo en cuenta la importancia del concepto de triangulación a la hora de la recogida de información, sumado a la observación, hemos considerado insuficiente la obtención de datos de una única fuente, por ello hemos optado finalmente por obtener las opiniones del alumnado y también del profesorado, concretamente de los tutores de los grupos encuestados. De este modo, para la obtención de la información de los alumnos y tutores se estimó que lo más conveniente era la cumplimentación de unos cuestionarios. El método empleado es mixto, es decir, tanto cualitativo como cuantitativo, porque los mencionados cuestionarios contienen preguntas de respuesta abierta y, en su mayoría, de respuesta cerrada con opción múltiple. El contenido de los cuestionarios es prácticamente común para los tutores y los alumnos, buscando alcanzar un paralelismo de resultados que facilite la comparación de la realidad y las percepciones desde los dos puntos de vista. No obstante, la formulación de las preguntas difiere, como es lógico, para adaptarse a la realidad del destinatario. Dado que, como ya hemos indicado, prescindimos del cuestionario a las familias, muchas de las preguntas realizadas a los alumnos vienen referidas a las opiniones y percepciones que ellos consideran que sus familias tienen respecto al tema investigado. 19 En lo que respecta a la cumplimentación de los cuestionaros, se dio a elegir al alumnado entre indicar el número de estudiante en el cuestionario o sus nombres y apellidos para poder casar la información posteriormente con los registros de calificaciones, todo el alumnado facilitó nombres y apellidos, los cuales no serán de ningún modo reproducidos en el presente trabajo y únicamente se tienen en cuenta para poder realizar la relación con los datos que se expresarán a lo largo del mismo. C. MUESTRA Tal y como se ha venido indicando a lo largo del presente informe, se decidió que la muestra se concentraría en la FP Básica y en la FP de Grado Medio, dado el mayor volumen de alumnos menores de edad que se concentran en estos niveles. Asimismo, dentro de los mencionados niveles la muestra se redujo al primer curso de FP Básica y a los primeros cursos de FPGM de Mantenimiento Electromecánico y FPGM de Instalaciones de Telecomunicaciones (en adelante, GM Mant. Electrom. y GM Instal. Telecom., respectivamete). Cursos, todos ellos, en los que el módulo de FOL está presente. Consideramos necesario indicar que la muestra se ha elegido atendiendo a las posibilidades con las que he contado como alumna de prácticas, por lo que fácilmente la misma puede verse sesgada. Es importante señalar que en algunos de los cursos encuestados el nivel de absentismo es importante, lo que ha menguado de manera importante la muestra. Del mismo modo, entendemos que el número total de encuestados no puede ni debe considerarse como una muestra significativa. Dicho esto, consideramos que el presente trabajo se limita a mostrar una idea básica de la relación familiacentro educativo en estos cursos y que los resultados no son extrapolables taxativamente a la situación general, ni siquiera al propio IES en su conjunto. Así pues, el número de cuestionarios cumplimentados está indicado en la tabla siguiente: Tabla 1. Cuestionarios cumplimentados y % de participación. ALUMNOS DESTINATARIOS 1º FP BÁSICA 1º FPGM MANT.ELECTROM. TOTAL CUESTIONARIOS 9 16 PARTICIPACIÓN 60% 84,2% 1º FPGM INST. DE TELECOM. 10 58,8% TOTAL 1º FP BÁSICA TUTORES 1º FPGM MANT.ELECTROM. 1º FPGM INSTAL.TELECOM. TOTAL 35 1 100% 1 1 3 100% 100% 20 Una vez cumplimentados los cuestionarios por los alumnos, hemos podido comprobar la edad de todos ellos, dado que la fecha de nacimiento se incluía como dato a cumplimentar. A continuación podemos observar una gráfica donde se muestra la distribución por edades de los tres cursos seleccionados: Gráfico 5. Distribución edades de la muestra. Distribución edades Mayores de 23 años De 19 a 22 años De 15 a 18 años 1º GM Inst. Telecom. 1º GM Mant. Electrom. 1º FP Básica De la gráfica podemos extraer que, si bien la gran mayoría de los alumnos se encuentran en el grupo de edad de los 15 a los 18 años, existen algunos alumnos que superan la mayoría de edad. Debido a las connotaciones que la mayoría de edad supone y entendiendo que la adquisición de la misma comporta una mayor autonomía la cual, en principio, puede verse en conflicto con los objetivos marcados para la presente investigación, hemos decidido excluir del estudio a todos aquellos alumnos nacidos antes y durante el año 1997, es decir, todos aquellos alumnos que comenzaron el presente curso siendo ya mayores de edad. Así pues, todos los alumnos incluidos en la muestra son menores de 18 años o han cumplido los mismos en el presente curso. Por tanto, aplicada la mencionada variable de control, la muestra queda reducida tal y como se muestra en el cuadro siguiente: Tabla 2. Total cuestionarios tras aplicación de variable de control. DESTINATARIOS TOTAL CUESTIONARIOS 1º FP BÁSICA 9 1º FPGM MANT. ELECTROM. 11 1º FPGM INST. TELECOM. 5 ALUMNOS TOTAL 25 1º FP BÁSICA 1 1º FPGM MANT. ELECTROM. 1 1º FPGM INSTAL. TELECOM. 1 TUTORES TOTAL 3 21 En lo que respecta a la muestra final, una vez aplicada la variable de control de la edad, mostramos a continuación un gráfico donde se observa el rendimiento académico de los alumnos seleccionados. Para ello, hemos tomado las calificaciones de todos los módulos de la segunda evaluación, última evaluación realizada por los alumnos, y hemos calculado la media aritmética. Los resultados se muestran divididos por colores en los distintos cursos: Gráfico 6. Nota media 2ª evaluación. 1º GM Instal. Telecom. 1º GM Mant. Electrom. 1º FP Básica 9 - 10 7 - 8,99 5 - 6,99 0 - 4,99 Tal y como puede observarse, el rendimiento académico de los tres cursos no es característicamente brillante. Especialmente, llama la atención el caso del 1º GM Instal. Telecom., donde la mayoría de los estudiantes ha obtenido una calificación media inferior al aprobado. A continuación, observamos también la calificación obtenida por los alumnos en el módulo de FOL, en la misma evaluación: Gráfico 7. Calificación FOL 2ª evaluación.. 1º GM Instal. Telecom. 1º GM Mant. Electrom. 1º FP Básica NE 9 - 10 7 - 8,99 5 - 6,99 0 - 4,99 En el módulo de FOL los resultados son dispares, no obstante, la mayoría del alumnado se sitúa en el intervalo de entre 5 y 6,99. 22 D. RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO Para el análisis de los resultados obtenidos a través de los cuestionarios, hemos procedido a dividir los mismos por cursos, es decir: alumnos de 1º FP Básica, alumnos de 1º GM Mant. Electrom. y alumnos de 1º GM Instal. Telecom. Asimismo, dentro de cada uno de los cursos pero con tratamiento diferenciado se ha atendido a la perspectiva del tutor correspondiente. En lo que respecta a las cuestiones, hemos establecido 3 áreas: 1. Calidad y frecuencia en la comunicación familia-centro educativo. 2. Participación e implicación activa de las familias en las actividades del centro educativo. 3. Perfil de las familias y su participación. Por cuestiones de economía y redundancia de información, no se incluyen gráficas de todas y cada unas de las preguntas contenidas en los cuestionarios, no obstante se ha procedido al análisis exhaustivo de todas las respuestas, incluyéndose todas ellas en estudio estadístico. D.1 Calidad y frecuencia en la comunicación familia-centro educativo. En este área analizamos la relación existente entre las familias y el centro educativo, desde el punto de vista de los tutores, del alumnado y del de las familias a través de la percepción de los alumnos. ¿Cómo valoras la relación existente entre el centro y las familias? • Punto de vista del alumnado: • Punto de vista del tutor: Gráfico 9 1º FP Básica 0% Deficiente “Aceptable. Podría establecerse alguna reunión grupal más con la directiva para tener una relación todavía más cercana” 22% Aceptable 78% Buena Muy buena 23 Gráfico 10. 1º GM Mant. Electrom. 0% Deficiente 27% 36% “Buena. Hay comunicación inmediata ante cualquier problema o duda” Aceptable Buena 37% Muy buena Gráfico 11. 1º GM Instal. Telecom. 0% “Deficiente. Sólo ha venido una familia a las reuniones fijadas por el tutor. A la entrega de notas no ha venido nadie” Deficiente 40% Aceptable Buena 60% Muy buena • Observación: Tal y como podemos observar en los gráficos, la opinión del alumnado valora en su gran mayoría la relación existente entre sus familias y el centro como “buena”, no obstante, la valoración de “aceptable” tiene también un importante peso. Ninguno de los alumnos que conforman la muestra ha calificado la relación de “muy buena”, sin embargo existe un pequeño porcentaje que la considera “deficiente”. En lo que respecta a los tutores, existe variedad de opiniones, nadie ha considerado la relación apta para ser calificada de “muy buena”, valorándola desde deficiente hasta buena. ¿Qué tipo de relaciones se producen entre las familias y el centro? • Punto de vista del alumnado: Gráfico 12. 1º FP Básica Reuniones individuales tutor familia Reuniones grupales tutor familia Ninguna 0% 44% 56% Actividades conjuntas Otras • Punto de vista del tutor: “Reuniones individuales tutor –familia, actividades conjuntas, reuniones grupales tutor–familia ” ¿Qué temas suelen tratarse en las reuniones individuales? “Aspectos personales para la mejora del rendimiento escolar del alumno” ¿Qué temas suelen tratarse en las reuniones grupales? “Aspectos personales relacionados con las faltas de asistencia y aspectos académicos y relación social entre el grupo” 24 Gráfico 13. 1º GM Mant. Electrom. Reuniones individuales tutor - familia Reuniones grupales tutor familia Ninguna 0% 9% 18% 0% 73% Actividades conjuntas “Reuniones individuales tutor–familia, reuniones grupales tutor-familia” ¿Qué temas suelen tratarse en las reuniones individuales? “Rendimiento académico” ¿Qué temas suelen tratarse en las reuniones grupales? “Normativa, conducta, etc.” Otras Gráfico 14. 1º GM Instal. Telecom. 0% 40% 40% 20% Reuniones individuales tutor - familia Reuniones grupales tutor - familia Ninguna Actividades conjuntas Otras “Reuniones individuales tutor–familia, reuniones grupales tutor-familia” ¿Qué temas suelen tratarse en las reuniones individuales? “Actitud del alumno y análisis del rendimiento. También su motivación” ¿Qué temas suelen tratarse en las reuniones grupales? “Temas generales del grupo como asistencia, comportamiento, rendimiento, actitud...” • Observación: Observamos que en caso de producirse algún tipo de relación entre las familias y el centro, ésta atiende en su gran mayoría a reuniones principalmente de carácter individual y, en segundo lugar de carácter grupal entre tutor y las familias. No obstante lo anterior, muchos de los alumnos expresan que entre sus familias y el centro no se produce ningún tipo de relación. Esta opinión queda focalizada en los dos cursos de grado medio encuestados, mientras que en el curso de FP básica no se muestra ninguna respuesta similar. En lo que respecta al punto de vista de los tutores, nuevamente, a excepción del tutor del grupo de FP básica, se confirma que, en caso de producirse algún tipo de relación familia-centro se produce mediante reuniones individuales o grupales con el tutor. Acerca de los temas tratados en estas reuniones, destacan especialmente el rendimiento académico, la conducta y la asistencia. En el grupo de FP básica se incluye también el tema de relación social con el resto del grupo. 25 ¿Cuántas reuniones con tutores o profesores han solicitado las familias a lo largo del presente curso académico? • Punto de vista del alumnado: Gráfico 14. Gráfico 15. 1º FP Básica 1º GM Mant. Electrom. 0% Ninguna 33% 18% 1 45% 2 22% Ninguna 28% 1 2 27% 27% 3 ó más 3 ó más Gráfico 16. 1º GM Instal. Telecom. 0% 0% Ninguna 20% 1 2 80% 3 ó más • Observación: La mayoría de las familias, en lo que respecta a los tres cursos analizados, no han solicitado ninguna tutoría en el presente curso académico. No obstante, se observa que aquellas familias que sí han solicitado tutorías, en su mayoría lo han hecho en dos ocasiones. Asimismo, llama la atención especialmente el caso del curso de Instalaciones de telecomunicaciones, donde una única familia (20%) ha solicitado tutorías a lo largo del presente curso académico. 26 ¿A cuántas reuniones grupales han acudido las familias en el presente curso académico? • Punto de vista del alumnado: • Punto de vista del tutor: Gráfico 17. 1º FP Básica “He convocado 3 o más reuniones grupales con las familias a lo largo del curso académico.” 0% 22% 33% Ninguna 1 “Si no acuden suele deberse a olvidos, motivos laborales o familiares.” 2 45% 3 ó más Gráfico 18. 1º GM Mant. Electrom 9% “He convocado 3 o más reuniones grupales con las familias a lo largo del curso académico.” Ninguna 9% 1 9% 73% 2 3 ó más “El porcentaje de familias que suele acudir es del 70-80%.” “Si no acuden suele deberse a falta de implicación o cuestiones laborales.” Gráfico 19. 1º GM Instal. Telecom. “He convocado 3 o más reuniones grupales con las familias a lo largo del curso académico.” 0% Ninguna 20% 1 “Este curso únicamente ha acudido una familia.” 2 80% 3 ó más “Si no acuden suelen alegar que trabajan, otros consideran que al no ser educación obligatoria la responsabilidad es de sus hijos.” • Observación: Una vez más, se observa que las familias de 1º de FP Básica son las que más acuden a las reuniones grupales convocadas por el tutor, aun así, únicamente un 33% de las familias ha acudido a 3 o más de las reuniones convocadas. Sin 27 embargo, tal y como puede observarse, en los dos primeros cursos de grado medio el 70% y el 80% respectivamente de las familias no ha acudido a ninguna de las reuniones convocadas. Los motivos que los alumnos alegan a la inasistencia de sus familias a las reuniones son principalmente motivos laborales, destacan respuestas como “trabajo y pereza” o “mis padres piensan que tengo edad para administrar mis estudios”. Desde el punto de vista de los tutores encuestados, los tres tutores han convocado tres o más reuniones a lo largo del presente curso académico, todos coinciden en que los motivos que las familias suelen aducir por su inasistencia son laborales o familiares, llama la atención especialmente el comentario del tutor de 1º FP Básica que indica que muchos no acuden por “falta de implicación”. Asimismo, la tutora de 1º GM de Instal. Telecom. añade que “otros consideran que al no ser educación obligatoria la responsabilidad es de sus hijos”. ¿Consideras que desde el centro se intenta implicar a las familias en la educación de sus hijos? • Punto de vista del alumnado: • Punto de vista del tutor: Gráfico 20. 1º FP Básica “Sí, bastante”. 0% 22% 11% Nada Poco Bastante 67% “Se genera mucha documentación de concienciación y se les facilita la posibilidad de reuniones para su colaboración”. Mucho Gráfico 21. 1ª GM Mant. Electrom. 0% “Sí, bastante”. 9% Nada Poco 55% 36% Bastante Mucho 28 Gráfico 22. 1º GM Instal. Telecom. 0% Nada 40% Poco 60% “Sí, bastante. Reuniones en cada evaluación, entrega de notas a padres, llamadas en caso de no asistencia y en otras situaciones en las que el profesor considere importantes.” Bastante Mucho • Observación: Esta cuestión se realizó con igual formato para alumnos y tutores, en general la respuesta mayoritaria es “bastante”, sin embargo, llama la atención que un importante porcentaje del alumnado considere que el centro intenta implicar “poco” a las familias en la educación de sus hijos. ¿Consideras que una mayor comunicación/relación entre el centro y las familias puede favorecer la educación de los alumnos? • Punto de vista del alumnado: • Punto de vista del tutor: Gráfico 23. 1º FP Básica “Sí, mucho”. 0% 13% Nada 37% Poco “Para fomentar la relación del centro con las familias establecería alguna actividad extraescolar conjunta en la que se requiriera la colaboración y participación de los padres/madres/tutores legales”. Bastante 50% Mucho Gráfico 24. 1º GM Mant. Electrom. “Sí, bastante.” 0% 27% Nada “Fomentaría la relación del centro con las familias mediante las visitas de jornadas y atención en horas de atención a padres”. Poco 46% Bastante 27% Mucho 29 Gráfico 25. 1º GM Instal. Telecom. “Sí, mucho.” 0% 20% 20% Nada Poco “Fomentaría la relación del centro con las familias con alguna aplicación donde llegaran los mensajes directos al móvil”. Bastante 60% Mucho Observación: Tal y como se desprende de las gráficas, la percepción de los alumnos respecto a cómo una mayor y mejor comunicación/relación entre el centro y sus familias pueda favorecer su educación es bastante diversa. En un cómputo global existe una mayoría que considera que la relación centro-familias favorece poco su educación, muy cerca se encuentran aquellos que consideran que la mencionada relación puede favorecer bastante su educación y, seguidamente, en un menor porcentaje se sitúan los alumnos que consideran que la relación centro-familias no favorece en nada su educación. Por último encontramos a aquellos que consideran que una mayor comunicación/relación entre el centro y sus familias puede favorecer mucho su educación. • Desde el punto de vista de los tutores, la opinión es mucho más unánime. Los tres tutores entienden que una mayor comunicación centro-familias favorece mucho o bastante la educación de los alumnos. En los cuestionarios de los tutores, en esta pregunta se añadía otra cuestión abierta donde se les pedía que indicaran cómo fomentarían la relación entre el centro y las familias, en respuesta a ello encontramos medidas diversas tales como actividades extraescolares conjuntas, visitas de jornadas y alguna aplicación que permita un contacto directo mediante el teléfono móvil entre familias y profesores. D.2 Participación e implicación activa de las familias en las actividades del centro educativo. En este área analizamos la participación e implicación activa de las familias en las actividades del centro educativo, lo hacemos desde la percepción del alumnado y de los tutores. 30 ¿Las familias participan en actividades organizadas por el Centro tales como salidas, actividades solidarias, actividades de apoyo al centro, etc.? • Punto de vista del alumnado: • Punto de vista del tutor: Gráfico 26. “ Considero que llevar a cabo actividades conjuntas entre el centro y las familias es muy beneficioso para la educación de los alumnos”. 1º FP Básica 0% Nunca 33% Alguna vez 67% Normalmente Siempre “Mi disposición sería bastante favorable ante la idea de llevar a cabo proyectos conjuntos entre el centro y las familias” . “Creo que la mayoría de los profesores tendrían una disposición poco favorable”. Gráfico 27. 1º GM Mant. Electrom. 0% 9% Nunca Alguna vez Normalmente 91% Siempre “ Considero que llevar a cabo actividades conjuntas entre el centro y las familias es bastante beneficioso para la educación de los alumnos”. “Mi disposición sería muy favorable ante la idea de llevar a cabo proyectos conjuntos entre el centro y las familias”. “Creo que la mayoría de los profesores tendrían una disposición bastante favorable”. Gráfico 28. 1º GM Instal. Telecom. 0% 0% Nunca 20% Alguna vez Normalmente 80% Siempre “ Considero que llevar a cabo actividades conjuntas entre el centro y las familias es muy beneficioso para la educación de los alumnos”. “Mi disposición sería bastante favorable ante la idea de llevar a cabo proyectos conjuntos entre el centro y las familias”. “Creo que la mayoría de los profesores tendrían una disposición poco favorable”. 31 • Observación: La participación de las familias en las actividades organizadas por el centro es mayoritariamente nula. En lo que respecta al punto de vista de los tutores, éstos entienden que las actividades conjuntas entre centro y familias tales como salidas, actividades solidarias, actividades de apoyo, etc., son muy o bastante beneficiosas para la educación de los alumnos. La actitud y disposición de los tres tutores frente a la idea de llevar a cabo proyectos conjuntos entre el centro y las familias también es positiva. Sorprende no obstante, la respuesta de uno de ellos que considera que la disposición general del profesorado frente a estos proyectos sería poco favorable. ¿Han participado o estarían dispuestas a participar las familias en el AMPA o en el Consejo Escolar? • Punto de vista del alumnado: • Punto de vista del tutor: Gráfico 29. 1º FP Básica 44% 56% Sí “El perfil de las familias que pertenecen al AMPA o al Consejo Escolar son madres que tienen gran poder de iniciativa y que se involucran en la educación de sus hijos”. No Gráfico 30. 1º GM Mant. Electrom. “El perfil de las familias que pertenecen al AMPA o al Consejo Escolar es un perfil de implicación y responsabilidad”. 27% 73% Sí No 32 Gráfico 31. 1º GM Instal. Telecom. 0% Sí “El perfil de las familias que pertenecen al AMPA o al Consejo Escolar son padres cuyos hijos tienen buen rendimiento y buen comportamiento, padres comprometidos con la educación de sus hijos y con alguna titulación académica”. No 100% • Observación: En la presente cuestión unimos dos preguntas realizadas a los alumnos, la primera pregunta si algún miembro de sus familias ha formado parte del AMPA o del Consejo escolar del centro alguna vez y la segunda hace referencia a la percepción que ellos tienen respecto a si algún miembro de su familia estaría dispuesto a formar parte de alguno de los dos órganos de representación mencionados. De los resultados obtenidos, se desprende una clara negativa o falta de disposición para la participación en el AMPA o en el Consejo escolar. Parece oportuno destacar que el mayor porcentaje de participación o disposición a la participación de las familias de los alumnos de 1º de FP Básica. Por otro lado, en lo que respecta al punto de vista de los tutores en este asunto, los tres coinciden e inciden en que sí que existe un perfil más o menos estipulado de familias, en lo que a la participación en estos órganos se refiere, hablan de familias involucradas, implicadas y comprometidas con la educación de sus hijos. Asimismo, llama la atención el matiz del tutor de la FP Básica refiriéndose en concreto a las madres. Igualmente, la tutora de Instalaciones de telecomunicaciones alega que los padres que suele participar en estos órganos son aquellos cuyos hijos tienen un mejor rendimiento académico y comportamiento, y destaca también que se trata de familias con alguna titulación académica. D.3 Perfil de las familias y su participación. En este área se analiza las características socioculturales de las familias de los alumnos encuestados con el objetivo de valorar la posible existencia de una relación entre el nivel sociocultural de las familias y su grado de participación y relación con el centro educativo. 33 Para ello hemos considerado el parámetro del nivel académico de los padres o tutores. En lo que respecta al análisis de los datos obtenidos, hemos tomado como referencia para su agrupación la Clasificación Nacional de Educación 2014 elaborada por el Instituto Nacional de estadística y hemos clasificado según los siguientes grupos: a) Educación obligatoria, b) Educación secundaria postobligatoria, c) Educación superior. Dado que en los cuestionarios preguntamos acerca de los estudios de padres/tutores y madres/tutoras, para la clasificación hemos considerado únicamente el nivel de estudios superior de los dos miembros. Asimismo, en el cuestionario dirigido a los tutores se incluyeron una serie de preguntas respecto a este apartado. Los datos obtenidos de los cuestionarios cumplimentados por los alumnos se representan en la siguiente gráfica. Gráfico 32. Nivel académico de las familias Estudios superiores Estudios secundarios postobligatorios Estudios obligatorios 1º GM Instal. Telecom. 1º GM Mant. Electrom. 1º FP Básica • Punto de vista de los tutores: Tutor 1º FP Básica: “Creo que sí que existe bastante relación directa entre el nivel educativo/cultural de las familias y su participación en la educación de sus hijos. Creo que favorece un nivel cultural alto porque facilita la colaboración y el refuerzo educativo del alumno ante posibles dudas no resueltas en el aula”. “Sí, considero que un esfuerzo del centro para aumentar la implicación de las familias con menor nivel educativo/cultural mejoraría bastante la educación de sus hijos”. “Creo que una orientación educativa a los padres podría aumentar la motivación por la educación de sus hijos”. 34 Tutor 1º GM Mant. Electrom.: “Creo que sí que existe mucha relación directa entre el nivel educativo/cultural de las familias y su participación en la educación de sus hijos. En un porcentaje muy elevado los hijos comparten los principios familiares. No obstante, hay gente sin estudios con una educación muy buena y al contrario”. “ Creo que depende de casos concretos el hecho de que un esfuerzo del centro para aumentar la implicación de las familias con menor nivel educativo/cultural mejorare la educación de sus hijos” Tutora 1º GM Instal. Telecom.: “Creo que sí que existe mucha relación directa entre el nivel educativo/cultural de las familias y su participación en la educación de sus hijos. A mayor nivel cultural, normalmente hay una mayor implicación”. “Sí, considero que un esfuerzo del centro para aumentar la implicación de las familias con menor nivel educativo/cultural mejoraría bastante la educación de sus hijos. Creo que mejoraría la comunicación entre ambos y la metodología aplicar sería conjunta”. • Observación: Tal y como puede observarse en la gráfica anterior, globalmente existe una mayoría de familias cuyo nivel académico se corresponde como máximo con estudios obligatorios. No obstante, seguidamente encontramos a las familias cuyo nivel académico se corresponde con estudios superiores y, por último se sitúan las familias con estudios secundarios postobligatorios. Según indican los tutores, ellos entienden que en general un mayor nivel educativo de los familiares supone una mayor colaboración e implicación con el centro en la educación de los hijos. 35 7. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN El análisis, según Latorre (2003), constituye uno de los momentos más importantes del proceso de investigación-acción. No se trata de una fase aislada en el tiempo, ni de algo que ocurre al final de la investigación, sino de una tarea que se realiza mientras persiste el estudio. Debemos entender el análisis como el conjunto de tareas tendentes a extraer significados relevantes, evidencias o pruebas. En nuestro caso, otorgar un significado al punto de partida en el que nos encontramos para poder desarrollar y ejecutar una propuesta del plan de acción lo más adecuada posible. La tarea de analizar e interpretar da sentido a la información que hemos obtenido en el diagnóstico, para entender mejor la realidad estudiada. Como ya hemos expresado reiteradamente a lo largo del presente trabajo, las circunstancias de tiempo y temática que ocupa nuestra investigación no nos han permitido concluir el ciclo completo de investigación-acción, pues, en nuestro caso únicamente hemos podido cubrir las fases de observación, reflexión, planificación y propuesta de acción. Por tanto, la fase de análisis en la que nos encontramos hace referencia a la interpretación de la información obtenida en el diagnóstico inicial, es decir, en nuestro punto de partida, la cual nos ha permitido reflexionar y proceder al diseño y propuesta de la acción desarrollada en el punto 8 del presente trabajo. Así, para proceder al análisis de la información obtenida a través de la observación llevada a cabo durante el desarrollo de las prácticas, las conversaciones con mi tutora del centro y los cuestionarios cumplimentados por los alumnos de la muestra expuesta en el apartado anterior y los cumplimentados por los tutores, hemos procedido a la categorización de la información, estableciéndose las siguientes categorías: 1. Calidad y frecuencia en la comunicación familia-centro educativo. 2. Participación e implicación activa de las familias en las actividades del centro educativo. 3. Perfil de las familias y su participación. 36 7.1 CALIDAD Y FRECUENCIA EN LA COMUNICACIÓN FAMILIA-CENTRO EDUCATIVO. En este punto, consideramos necesario conocer inicialmente la percepción que el alumnado y los tutores tenían acerca de la relación que existe actualmente entre el centro y las familias. Las respuestas por parte del alumnado fueron relativamente uniformes, la mayoría de ellos considera que la relación es buena o aceptable, no hay nadie que la valore como muy buena, sin embargo si que existe un porcentaje que entiende que la relación es deficiente. Por parte de los tres tutores encontramos tres respuestas diferentes, buena, aceptable y deficiente, la tutora de 1º Instal. Telecom. añade a su calificación de deficiente que únicamente ha asistido una familia a las reuniones que ha convocado. Asimismo, vemos que el tipo de relaciones que se produce, si es que se produce, son en su mayoría reuniones individuales entre el tutor y las familias. Los tutores indican que el tema que suele motivar tales encuentros, principalmente, es el rendimiento académico de los alumnos. En segundo lugar, el tipo de relación que se produce es la reunión grupal. Según indican los tutores, se han convocado tres o más reuniones a lo largo del curso, únicamente un 33% de las familias de los alumnos de FP básica acudió a todas las reuniones convocadas, mientras que en los dos cursos de grado medio hemos podido ver que entre el 70% y el 80% de las familias no ha acudido a ninguna de las reuniones convocadas. Respecto a los motivos que llevan a las familias a no asistir, los alumnos resaltan el trabajo, e incluso algunos se atreven a hablar de pereza. Encontramos otras manifestaciones como “mis padres piensan que tengo edad para administrar mis estudios”. Los tutores hablan mayoritariamente de “falta de implicación” como causa principal de la no asistencia a las reuniones convocadas. Llama especialmente la atención, que en dos de los tres cursos encuestados los alumnos expresen que entre sus familias y el centro no se produce ningún tipo de relación. Hemos podido comprobar también que la mayoría de las familias no han solicitado ninguna reunión con profesores o tutores en el presente curso. No obstante, parece importante destacar que aquellas pocas familias que sí han solicitado reuniones o tutorías, lo han hecho en dos o más ocasiones. Existe una mayoría de alumnos que considera que el centro intenta implicar a las familias en la educación de sus hijos “bastante”, sin embargo, hay un número importante de alumnos que considera que la implicación de las familias por parte del centro es poca. Es curioso observar las contestaciones de los 37 tutores a este respecto, los tres consideran que el centro trata de implicar bastante a las familias en la educación de sus hijos y, enumeran como muestra de ello la elaboración de documentación de concienciación, las reuniones en cada evaluación para la entrega de notas, las llamadas en caso de no asistencia y en aquellas situaciones en las que el profesor considera oportuno. Por último, para cerrar este bloque, lanzamos la pregunta clave de esta investigación, y la respuesta por parte de los alumnos sorprende, si bien la mayoría de los alumnos considera que una mayor comunicación y relación entre el centro y las familias puede favorecer su educación bastante, hay un importante número que cree esa mejor relación favorecería poco su educación. Los tutores, sin embargo, lo tienen claro, dos de ellos consideran que esa buena comunicación y relación con las familias favorece mucho la educación de los alumnos, mientras que el tercero considera que la favorece bastante. Los tres proponen medidas para fomentar la relación del centro con las familias, hablan de actividades extraescolares conjuntas, visitas de jornadas, horario de atención a padres y aplicaciones de mensajería móvil para que la comunicación fuera más fluida. De todo lo expresado, consideramos oportuno concluir que tanto la calidad como la frecuencia de la comunicación entre el centro educativo y las familias es muy baja e incluso inexistente en algunos casos. Desconocemos los motivos o razones que han llevado a que la situación sea la descrita. Algunos autores como Fernández Enguita (1993) han llegado a caracterizar las relaciones familia-escuela como “la crónica de un desencuentro”. No obstante, como ya hemos podido observar, la falta de entendimiento y comunicación entre ambos contextos perjudica especialmente al alumno. Cuando las interacciones entre la escuela y la familia son frecuentes y existe un conocimiento mutuo del desarrollo del alumno en cada ambiente, se identifican más fácilmente las dificultades académicas y las necesidades del mismo, mejorando su aprendizaje (Epstein, 1992). Por otro lado, hemos podido comprobar que, tal y como indican Noto y Rubio (2003), estamos acostumbrados a que el intercambio de información entre familia y centro se produzca únicamente cuando los alumnos obtienen resultados académicos negativos o cuando manifiestan comportamientos inapropiados o conflictivos. Sin embargo, la comunicación no debería restringirse a este tipo de situaciones. Pardo (1998) remarca que muchos docentes echan en falta información por parte de los padres de sus alumnos, información que les permitiría desarrollar un tratamiento más adecuado para cada uno y en consecuencia facilitar su aprendizaje. 38 Y, por su parte, a las familias les resultaría más sencillo facilitar y complementar la educación que sus hijos reciben en centro educativo mediante un mayor conocimiento de su desarrollo y competencias, para lo que sería necesaria una mayor información de la que alcanza a plasmarse en el boletín de notas de cada evaluación. De este modo, debemos optar por una acción que fomente la complementación informativa de la que hablamos, y para ello es esencial establecer una comunicación bidireccional entre familia y centro (Hervas-Anguita, 2008). Es por todo lo anterior que, la propuesta de acción que desarrollemos deberá ir encaminada justamente a eso, a favorecer una comunicación bidireccional entre centro y familias, que fomente un ambiente de confianza en el que poder nutrirse mutuamente de información significativa y necesaria para el correcto y completo desarrollo del estudiante. 7.2 PARTICIPACIÓN E IMPLICACIÓN ACTIVA DE LAS FAMILIAS EN LAS ACTIVIDADES DEL CENTRO EDUCATIVO. En este punto hemos querido observar la participación de las familias desde un punto de vista más activo, concretamente hemos querido averiguar el nivel y grado de participación de las familias en actividades organizadas por el centro y órganos de representación de este. Respecto a la participación en actividades organizadas por el centro, entre las cuales pusimos como ejemplo, salidas, actividades solidarias, actividades de apoyo al centro, etc. Hemos podido comprobar que prácticamente la totalidad de las familias no participa nunca en las actividades organizadas por el centro. A este respecto, los tutores han expresado en su mayoría que consideran la realización de actividades conjuntas entre centro y familia muy beneficiosa para la educación de los alumnos y, todos ellos han expresado una disposición favorable frente a la idea de llevar a cabo proyectos conjuntos entre el centro y las familias. No obstante, es curioso que opinen que el resto de compañeros docentes probablemente muestren una disposición poco favorable al respecto. Por otro lado, dentro de este mismo punto, hemos querido observar el nivel disposición de las familias respecto a la participación en los órganos de representación, concretamente hemos hecho referencia al AMPA y al Consejo Escolar. Los resultados muestran una clara negativa y falta de disposición para la participación en los mencionados órganos. El mayor porcentaje de disposición a la participación lo encontramos en las familias de los alumnos de la FP básica. 39 Los tutores expresan, en relación con este tema, que existe un perfil de familias concreto que suele participar en los órganos de representación, hablan de familias involucradas, implicadas, comprometidas y con alguna titulación académica. Asimismo, uno de ellos indica que las familias que suelen participar son aquellas cuyos hijos poseen un buen rendimiento académico, así como un buen comportamiento. La conclusión en este punto no difiere de la alcanzada en el punto anterior, la participación activa de las familias en el centro educativo es prácticamente nula. Según indican Reparaz y Naval (2004), la participación óptima de las familias en el centro educativo sigue siendo una “asignatura pendiente”. No obstante, consideramos que un factor esencial para poder mejorar todos los aspectos de la participación en general y este, en particular, el sentimiento de pertenencia por parte de los familiares respecto a la comunidad educativa y, como consecuencia al centro educativo. El sentimiento de pertenencia de las familias al centro educativo, entendido como sentirse miembros y parte co-implicada del centro, es una de las variables motivacionales que predispone y es consecuencia, al mismo tiempo, para la participación familiar en la escuela. Este sentimiento sólo es posible cuando hablamos de una comunidad acogedora. Para Ainscow (2001) la comunidad escolar acogedora es aquella en la que todos son bienvenidos, promoviendo el derecho a todos de formar parte de la misma (inclusión), y la que, además, proporciona múltiples y variadas formas de participación. Así pues, nuestra propuesta de acción deberá tener como objetivo la creación y el fomento de ese sentimiento de pertenencia por parte de las familias hacia el centro. 7.3 PERFIL DE LAS FAMILIAS Y SU PARTICIPACIÓN. En este punto hemos realizado un pequeño sondeo para averiguar el perfil cultural y académico de las familias de los alumnos encuestados. Y valorar si el perfil cultural de las familias puede tener alguna relación con el nivel de participación y relación con el centro de estas. Hemos podido observar que si bien la mayoría de las familias tiene un nivel académico igual o inferior a los estudios obligatorios, existe también un importante número de familias cuyos estudios son superiores. Llama la atención especialmente el curso de 1º GM Instal. Telecom., curso cuyos niveles 40 de participación son los más bajos de los tres cursos analizado, donde el nivel de estudios superiores de las familias es el más bajo. Las opiniones de los tutores al respecto, apoyan la idea de que existe una relación directa entre el nivel educativo de las familias y su participación, asimismo indican que un nivel cultural alto de las familias facilita la colaboración y el refuerzo educativo y que a mayor nivel cultural, normalmente se produce una mayor implicación. En relación con ello, los tutores también expresan que un esfuerzo del centro para aumentar la implicación de las familias con menor nivel educativo sería positivo para el desarrollo de ese sector de alumnado, dado que podría mejora la comunicación entre todas las partes. Del mismo modo, uno de los tutores indica que una orientación educativa a los padres podría aumentar la motivación por la educación de sus hijos. Según se desprende de los resultados obtenidos, la influencia del nivel educativo de las familias en la participación de estas no es muy directa. No obstante, muchos estudios realizados al respecto indican que es un factor muy determinante. En este sentido se expresan Parra, García, Gomariz y Hernández (2014) indicando que las familias con mayor nivel de formación encuentran la educación de sus hijos e hijas como algo en lo que se deben involucrar en cuanto al acompañamiento, seguimiento y colaboración. Y al contrario, las familias cuyo nivel de formación es más bajo interactúan en menor medida con los centros escolares. Las centros educativos encuentran una mayor facilidad para llegar a las familias ya sensibilizadas, pero a los padres de bajos niveles socioculturales, más alejados de la cultura escolar, les resulta a menudo embarazoso tratar con los docentes; no entienden el lenguaje de la escuela y no se atreven a intervenir, por lo que asisten escasamente a las reuniones del centro educativo (Pardo, 1998; Pourtois y Desmet, 1992). Por su parte, Martínez-González et al. (2000) ya señalaban la “conveniencia de que los centros estimulen a los padres y madres que tienen menores niveles de estudios a que contacten con los profesores y a que se impliquen en las actividades de seguimiento de los progresos de sus hijos/as” (p.119). Así pues, nuestra propuesta de acción también debe tener en cuenta este aspecto, deberemos diseñar una acción que consiga involucrar y fomentar la participación en cualquier perfil de familia, debemos, por tanto, idear acciones que sean tanto atractivas como asequibles para todos los perfiles educativos. 41 8. PROPUESTA DE ACCIÓN Una vez realizado el diagnóstico y análisis del mismo, hemos obtenido una fotografía de la situación actual, identificando así nuestro punto de partida y, tras haber formulado, en consecuencia, las hipótesis específicas de la presente investigación es el momento de proceder al diseño y elaboración de un plan de acción. Pues, utilizando palabras de Latorre (2003), en la investigación-acción el énfasis primario recae sobre la acción más que sobre la investigación; la investigación es, así mismo, revisada pero su función principal es servir a la acción. La acción debe proyectarse como un cambio cuidadoso y reflexivo de la práctica. Según hemos desarrollado anteriormente en el apartado dos del presente trabajo, existen estudios empíricos que revelan la existencia de una conexión efectiva entre la participación familiar en la vida del centro y los resultados escolares del alumnado. Así pues, tal como incide el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (en adelante, MECD) en su publicación de 2014 “La participación de las familias en la educación escolar”, los centros educativos junto con su personal, tanto docente como no docente, poseen un importante papel en la contribución a la creación de un clima cooperativo que propicie y favorezca un compromiso efectivo de asociación entre familia y centro. Siempre desde una actitud profesional abierta y generosa y con la convicción de su utilidad en beneficio del alumnado. El MECD recomienda, en consecuencia, como líneas de actuación: establecer unos mecanismos ágiles de información, facilitar las consultas de las familias y las reuniones con los tutores en una atmósfera de confianza mutua e incluso suscribir formalmente contratos entre la familia y el centro educativo en los que se reflejen, por escrito, los compromisos de ambas partes en beneficio del progreso escolar de los alumnos. Sin perder de vista todas aquellas acciones que a nivel general pueden llevarse a cabo desde el centro educativo para propiciar y favorecer la participación de las familias mediante la interactuación con el centro, la acción del presente proyecto de investigación-acción quiere centrar su trabajo en el propio módulo de FOL. Es decir, desde nuestra posición de futuros profesores de FOL queremos generar una serie de actividades que desde el módulo de FOL faciliten y motiven la participación de las familias y su interactuación con el centro educativo. 42 Para ello hemos considerado adecuado proceder a dividir los contenidos del módulo de FOL (LOE) en un total cuatro bloques diferenciados: Trabajo en equipo Formación, legislación y relaciones laborales Prevención de riesgos laborales Orientación profesional y búsqueda de empleo El orden en el que se exponen los mismos atiende a una cuestión de preferencias personales. No obstante, las actividades propuestas han sido elaboradas teniendo en cuenta el orden de bloques propuesto. Dentro de cada uno de estos bloques y, de acuerdo con los contenidos que se contienen en cada uno de ellos, según los reales decretos de título y currículum de los distintos ciclos formativos, queremos proponer a modo general una actividad por bloque que conlleve la participación activa de las familias de los alumnos de FOL, ya sea físicamente en el centro educativo o desde sus hogares. Es importante tener en cuenta en todo momento que, la propuesta de las actividades que se describen a continuación debe constituir una forma de fomento de la participación de las familias en el centro sin que deba entenderse como una obligación o problema y, sobretodo, sin que pueda llegar a convertirse en un obstáculo o dificultad para el alumno. La disponibilidad de las familias es variada y la respuesta de estas también puede serlo, no obstante, nuestra propuesta únicamente pretende abrir y facilitar nuevas vías de educación cooperativa entre las familias y el centro, como decentes del módulo de FOL. 8.1 PROPUESTA PRESENTACIÓN Y TOMA DE CONTACTO El primer paso de esta propuesta conlleva una comunicación al inicio del curso por parte del profesor de FOL a las familias de los alumnos. Proponemos una 43 comunicación escrita que sea enviada, tanto por correo postal como por correo electrónico, a las familias de los alumnos. En esta comunicación se realizará una presentación breve del profesor y del módulo de FOL y sus contenidos, a continuación se indicará en aras de favorecer una comunicación fluida entre docente y familias, horario de atención a padres, dirección de correo electrónico y número de contacto del profesor. Asimismo, se indicará que desde el módulo de FOL se desea contar con la participación activa de las familias y que, en consecuencia, proponemos cuatro actividades a lo largo de todo el curso en las que estaremos encantados de contar con su colaboración. A continuación, enumeraremos las cuatro actividades en el orden de realización previsto e indicaremos que serán informados con antelación de la fecha de realización de la actividad así como del contenido de cada una de ellas. Por último, nos despediremos reiterando nuestra entera disponibilidad para cualquier duda o asunto que consideren oportuno tratar con nosotros. 8.2 PROPUESTA ACTIVIDADES Tabla 3. Tabla resumen propuesta actividades. ACTIVIDAD Dinámica de grupo Auditoria Laboral Charla sobre PRL DAFO personal BLOQUE 1. Trabajo en equipo 3. Prevención de riesgos laborales DESCRIPCIÓN Dinámica de grupo que propicie el trabajo en equipo y fomente las características y bondades del mismo. 2. Formación, legislación y Relaciones laborales Simulación de auditoría laboral, por parte de los alumnos a uno miembro de los miembros de su familia. 4. Orientación profesional y búsqueda de empleo Elaboración un análisis DAFO personal con la ayuda de sus familiares. PARTICIPANTES • Familiares • Alumnos • Profesor de FOL • Familiares • Alumnos • Profesor de FOL (supervisión) • • • • DURACIÓN ESPACIO 60 Minutos aprox. Centro educativo (aula, salón de actos o exteriores) Ilimitada Domicilio familiar Organización de una charla para alumnos y familiares sobre prevención de riesgos laborales a cargo de expertos en la materia. Familiares Alumnos Profesor de FOL Expertos en la materia 60 Minutos aprox. Centro educativo (salón de actos) • Familiares • Alumnos • Profesor de FOL (supervisión) Ilimitada Domicilio familiar 44 A continuación desarrollamos cada una de las actividades con mayor detalle: ü En el primer bloque: Dinámica de grupo Dado que nos encontraremos al inicio del curso, consideramos adecuado trabajar el bloque de contenidos de gestión del conflicto y equipos de trabajo en este momento. Ello puede ayudarnos a favorecer la presentación, las relaciones y la cohesión del grupo. Es por el mismo motivo que consideramos adecuado proponer la primera actividad con las familias al inicio del curso. Proponemos una actividad presencial en el centro con el objetivo de propiciar y facilitar un encuentro inicial con el centro, entre las familias del curso y con el profesor de FOL. La actividad podrá realizarse en horario escolar o fuera de este como actividad extraescolar. Será interesante averiguar la franja horaria que facilite una mayor disponibilidad de los familiares y fijar así la actividad. Una vez decidida la fecha de realización de la actividad, se enviará una comunicación a los familiares con una convocatoria que indique fecha y hora, así como una breve descripción de los contenidos y objetivos que pretenden trabajarse a través de la actividad. No se detallará en exceso el contenido de la actividad para evitar posible prejuicios que mermen innecesariamente la asistencia. Llegado el momento, se recibirá con cordialidad a las familias y se les acompañará al aula, sala o espacio exterior preparado al efecto para la actividad. La actividad que proponemos es una dinámica de grupo que propicie el trabajo en equipo y fomente las características y bondades del mismo. Puede optarse por multitud de dinámicas existentes o incluso diseñar una al efecto. No obstante, nosotros proponemos una concreta que se adjunta como Anexo 3. Para finalizar y concluir la actividad, proponemos ofrecer un pequeño refrigerio que permita y favorezca conversaciones espontaneas entre los asistentes y fomente las relaciones entre ellos y el docente. ü En el segundo bloque: Auditoría Laboral 45 Para este segundo bloque, proponemos una actividad que no requiera la presencia física de los familiares en el centro. No obstante, precisaremos contar con su colaboración para la realización de la misma. En esta ocasión, proponemos una investigación que se llevará a cabo por los estudiantes y tendrá por objeto el estudio de las condiciones laborales de alguno de los miembros de su familia. Proponemos la ejecución de esta segunda actividad, una vez finalizado el bloque de contenidos, momento en el que se asegure unos mínimos conocimientos de la materia por parte de alumnado. El proyecto consistirá en una simulación de auditoría laboral, por parte de los alumnos a uno miembro de los miembros de su familia. Preferentemente deberán elegir un miembro que se encuentre en activo ocupado, no obstante, si no hubiera ningún miembro en activo ocupado, podrá aplicarse y adaptarse el ejercicio que proponemos a situaciones de activos parados o inactivos. Al igual que hicimos con la primera actividad, una vez fijado el periodo de tiempo que se dedicará a la realización del proyecto, así como la fecha de presentación del mismo, se enviará una comunicación a los familiares donde se contenga una explicación del proyecto que los alumnos deben llevar a cabo, así como una breve descripción de los contenidos y objetivos que pretenden trabajarse a través de la actividad. Y, una vez más, agradeceremos su colaboración en el desarrollo del proyecto. El proyecto en sí, tal como hemos avanzado, consistirá en la realización de una auditoría sencilla de las condiciones laborales y de seguridad social del familiar seleccionado. Los aspectos básicos de la actividad propuesta se adjuntan como Anexo 4. La conclusión de la actividad propuesta se dará mediante la exposición de aspectos estudiados y los resultados obtenidos. Este proyecto constituye una actividad susceptible de ser tenida en cuenta para la evaluación del bloque dos de contenidos del módulo de FOL. No obstante, el profesor de FOL será el que estimará en todo caso la conveniencia o no de su inclusión, así como de la valoración de la presente actividad en la evaluación del módulo. Mediante la propuesta de esta segunda actividad se pretende que el alumno tenga una toma de contacto con la realidad práctica de los conceptos estudiados en el aula y que esa realidad práctica sea cercana y accesible para 46 su estudio y análisis. Se pretende que alumno tome conciencia de la realidad laboral de su entorno más cercano. Y, concienzudamente, para el desarrollo de la actividad que proponemos será imprescindible la colaboración activa del familiar seleccionado por el alumno, hecho que favorecerá la implicación del familiar en el desarrollo del trabajo, así como el conocimiento, por parte del mencionado familiar, de los contenidos impartidos en el segundo bloque del módulo de FOL. ü En el tercer bloque: Charla sobre prevención de riesgos laborales En esta tercera actividad, se plantea de nuevo una propuesta que requiere la asistencia de los familiares al centro. Buscamos propiciar un nuevo encuentro con las familias. Para la actividad de este bloque hemos considerado oportuno, por la temática de los contenidos que engloba, organizar una charla para alumnos y familiares sobre riesgos laborales a cargo de expertos en la materia. Del mismo modo que la actividad propuesta en el bloque de trabajo en equipo, esta actividad podrá realizarse en horario escolar o fuera de este, como actividad extraescolar. Tendremos en cuenta aquella franja horaria que facilite el mayor número de asistentes posibles. Una vez fijada la fecha y hora de la charla, se enviará una comunicación a los familiares con una invitación a la misma, así como una breve descripción de los contenidos que se expondrán en la charla y los objetivos de esta. Respecto al contenido de la charla, proponemos que los contenidos versen sobre: • Prevención de riesgos ligados a las condiciones de seguridad, ambientales, ergonómicas y psicosociales. Consideramos muy interesante la posibilidad de realizar un pequeño sondeo de las profesiones más frecuentes en los familiares del grupo, ello con el objetivo de adaptar, en la medida de lo posible, los contenidos de la charla a los sectores productivos concretos. Llegado el momento, se recibirá con cordialidad a las familias y se les acompañará al aula o sala acondicionada al efecto. 47 Nuevamente, para finalizar y concluir la actividad, proponemos ofrecer un pequeño refrigerio que permita y favorezca conversaciones espontaneas entre los asistentes y fomente las relaciones entre ellos y el docente. Mediante esta tercera actividad se pretende, además de propiciar un nuevo encuentro entre familias, centro, alumnos y el docente, ofrecer a las familias contenidos que si bien forman parte del currículum de los módulos que sus hijos estudian también son de su interés y, en cierta medida pensados para ellos. Queremos favorecer el sentimiento de pertenencia por parte de las familias hacia el centro, que sientan que son parte importante del mismo. ü En el cuarto bloque: DAFO personal Como actividad del cuarto y último bloque de contenidos, proponemos una actividad que requiera la participación activa de los familiares desde casa, sin necesidad de desplazamiento al centro. En virtud de los contenidos que engloba el bloque de orientación profesional y búsqueda de empleo, consideramos muy interesante y necesaria la participación y el apoyo de los familiares. Proponemos en esta ocasión que los alumnos elaboren un análisis DAFO personal, es decir, sobre ellos mismos, con la ayuda de sus familiares. Así pues, los alumnos deberán rellenar su DAFO personal escuchando y atendiendo a las opiniones que sus familiares poseen sobre ellos, especialmente en los apartados de factores internos, debilidades y fortalezas. Una vez fijada la fecha de presentación de la actividad por parte de los alumnos en el aula, se enviará una comunicación a los familiares donde se contendrá una explicación de la actividad que los alumnos deben llevar a cabo, así como una breve descripción de los contenidos y objetivos que pretenden trabajarse a través de la misma. Y, como en las tres ocasiones anteriores, agradeceremos su colaboración en el desarrollo de la actividad, así como en todas las anteriores. Y, por último, recordaremos que esta es la última actividad prevista para el curso y que, no obstante, seguimos a su entera disposición. El objetivo de este análisis DAFO es que los familiares ayuden al alumno a relacionar todos los puntos fuertes y débiles que posee, identificándolos en un contexto externo e interno, para ayudarle a definir una estrategia de empleo 48 que le permita minimizar las debilidades, reducir las amenazas, consolidar las fortalezas y aprovechar las oportunidades. Si bien el DAFO personal es una actividad que el alumno podría llevar a cabo individualmente, consideramos adecuado y oportuno convertir esta actividad en una oportunidad más de implicación y participación de las familias. Creemos, asimismo, que la participación de las familias en aspectos como este puede favorecer el desarrollo y la confianza del alumno. A modo de ejemplo, proponemos una plantilla para la elaboración del DAFO personal que adjuntamos como Anexo 5. 8.3 LA OBSERVACIÓN DE LA ACCIÓN Como ya hemos expresado no hemos contado con la oportunidad de aplicar la acción propuesta. Por ello, deviene imposible la aplicación práctica de las tercera fase del ciclo de la investigación-acción, esto es, la observación o supervisión de la implantación del plan de acción. No obstante lo anterior, hemos tenido en cuenta las indicaciones de Latorre (2003) al respecto de la mencionada fase. Parece oportuno resaltar el objeto y la importancia que, según Latorre, posee esta fase en el conjunto del proceso de investigación-acción, pues la observación recae sobre la acción controlando y registrando todo aquello que ocurre como resultado de la acción aplicada. De este modo, mediante los datos recogidos en la observación podremos identificar evidencias y pruebas que nos permitirán comprender si a través de nuestra acción la mejora que esperábamos ha tenido lugar o no. Y, del mismo modo, nos permitirá comenzar un nuevo ciclo de investigaciónacción cuyo punto de partida será el resultante tras la aplicación de la acción diseñada en el ciclo inicial. 49 9. CONCLUSIONES Sin perjuicio de las conclusiones parciales recogidas en los distintos apartados del presente trabajo, procedemos a exponer a continuación las principales conclusiones extraídas a lo largo de todo el desarrollo del mismo. A modo de síntesis, hemos podido comprobar, en primera persona, la viabilidad de la investigación-acción, si bien las limitaciones temporales y de materia no han permitido lograr la realización completa del proceso, hemos sido capaces de observar, detectar áreas de mejora en nuestra práctica docente, reflexionar sobre cómo mejorarlas y diseñar un plan de acción para ello. En este sentido, hemos podido comprobar, a través de la revisión documental realizada, que efectivamente la participación de las familias a través de una buena relación centro educativo-familias beneficia al alumnado en cualquier etapa educativa, desde la infantil hasta la universitaria. Asimismo, mediante un diagnóstico y el análisis del mismo hemos podido conocer el grado de participación de las familias de los alumnos de FP. Todo ello con el objetivo de diseñar una acción que, desde nuestra posición como futuros docentes de FOL, podamos llevar a cabo para mejorar e incrementar la relación centro educativofamilias y, con ella, la participación de las familias en la educación de sus hijos. Sin perder de vista nunca el objetivo principal de todo este proyecto, mejorar nuestra práctica como docentes y favorecer, en la medida de lo posible, una educación de calidad. Como en toda investigación, nuestro mapa de viaje ha venido marcado por las hipótesis y subhipótesis que nos hemos planteado como base del proceso: o Si consigo fomentar o favorecer la participación de las familias en la educación de sus hijos a través de una mejor relación centro-familias, mejorará el desarrollo educativo de los alumnos. • Si existe una comunicación activa y fluida entre familias y docentes, facilitará el aprendizaje y mejorará el rendimiento del alumno. • Si las familias se implican y participan en las actividades del centro educativo, aumentará el sentimiento de pertenencia de estas hacia el centro y, en consecuencia, el sentimiento de pertenencia del alumno que se sentirá más identificado con el proyecto educativo y propuestas del docente. 50 Nuestra acción no ha llegado a ser aplicada y por tanto no hemos podido valorar mediante la observación posterior los efectos de la misma. No obstante, consideramos que en virtud de los estudios realizados al respecto por numerosos autores, algunos de ellos mencionados a lo largo de este trabajo, podemos considerar probadas nuestras hipótesis. Aun con todo, hemos podido comprobar, la calidad y frecuencia de comunicación entre las familias y el centro es muy baja e incluso, en ocasiones, inexistente. Esta falta de comunicación perjudica esencialmente al alumnado dificultando la detección de necesidades de este y obstaculizando su aprendizaje. En este sentido, se hace esencial fomentar una comunicación bidireccional entre familias y centro educativo y para ello deviene necesario crear un verdadero ambiente de confianza entre los implicados. Del mismo modo, hemos observado y comprobado que la participación de las familias en las actividades del centro, actualmente, es prácticamente nula. A este respecto hemos considerado como clave para aumentar la participación el fomento de sentimiento de pertenencia por parte de las familias a la comunidad educativa y, consecuentemente, al centro educativo. Y, para ello hemos considerado necesario favorecer que el centro se convierta en una comunidad acogedora e inclusiva donde todas las familias son bienvenidas, independientemente del perfil sociocultural de estas. Y, finalmente, atendiendo a todo ello hemos diseñado las comunicaciones y actividades propuestas, pensando esencialmente en propiciar un ambiente de confianza en el que poder intercambiar información significativa y necesaria para el correcto y completo desarrollo del estudiante, actividades que sean atractivas y hagan sentirse parte del proyecto educativo a todos los participantes. Para concluir, lo hacemos citando a Kñallinsky (1999, p.156): “La verdadera participación no se impone, se conquista. Existen multiplicidad de formas para implicar a los padres. Es necesario encontrar las vías de participación adecuadas para cada familia, cada maestro, cada escuela, cada niño, desarrollando actitudes de pluralismo, tolerancia, respeto y solidaridad que incluyen la aceptación de la decisión de no participar.” 51 10. BIBLIOGRAFÍA ÁLVAREZ, T., GÁMEZ, A., LIÉBANA, L., RESOLA, J.M. Guía de orientación para familias con adolescentes. Consejería de Educación, Delegación Provincial de Jaen. Junta de Andalucía. CASTRO, M., EXPÓSITO, E., LIZASOAIN, I., LÓPEZ, E., NAVARRO, E. (2014). Participación familiar y clima escolar en los centro de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. En Consejo Escolar del Estado: La participación de las familias en la educación escolar, pp. 167-179. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO. (2014). Las relaciones entre familia y escuela. Experiencias y buenas prácticas. Documento base. XXIII Encuentro de Consejos Escolares Autonómicos y del Estado. CONSEJO ESCOLAR DE LA REGIÓN DE MURCIA (2015). La participación de las familias en la Educación. GABINETE JURÍDICO DE LA AGENCIA ESPAÑOLA DE PROTECCIÓN DE DATOS (2015). Informe 0441/2015 HERNÁNDEZ, M.A., GOMARIZ, M.A., PARRA, J., GARCÍA, M.P. (2015). El sentimiento de pertenencia en la relación entre familia y escuela. En Revista del Consejo Escolar del Estado: Las relaciones entre familia y escuela Segunda. Época/Vol. 4/N.o 7/2015 LATORRE, A. (2003). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. (1ª ed.). Barcelona. Editorial Graó. MARTÍN, N. (2014). La participación de la familia en la escuela: Un estudio etnográfico. Universidad de Zaragoza. PAGALAJAR, M. y COLMENERO, M. (2013). Participación de las familias en centros de Educación Especial. Dto. de Pedagogía. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén. PARRA, J., GARCÍA, M.P., GOMARIZ, M.A., HERNÁNDEZ, M.A. (2014). Perfiles de participación de las familias españolas en los centros educativos. En Consejo Escolar del Estado: La participación de las familias en la educación escolar, pp. 127-148. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 52 PUENTES, M. (2014). La relación entre los contextos educativos familiar y escolar: El caso de un IES. Universidad de Cantabria. REPARAZ, C. y NAVAL, C. (2014). Bases conceptuales de la participación de las familias. En Consejo Escolar del Estado: La participación de las familias en la educación escolar, pp. 21-34. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 53 ANEXOS 54 ANEXO 1. Cuestionario para los alumnos. Adaptado. Fuente: PUENTES, M. (2014). La relación entre los contextos educativos familiar y escolar: El caso de un IES. Universidad de Cantabria. CUESTIONARIO PARA EL ALUMNO ¡Hola! Soy una estudiante del Máster Universitario para el profesorado de Educación Secundaria y Formación Profesional. El programa de estudios incluye un trabajo de investigación en el que pretendo analizar la relación entre el contexto familiar y el escolar del alumnado de FP. Para ello me resulta fundamental tu opinión y te agradezco enormemente la ayuda que me prestas respondiendo al siguiente cuestionario. Número de estudiante: ____________________________________________ Fecha de nacimiento: _____________________________________________ A continuación, rodea la respuesta elegida en cada una de las preguntas siguientes: Calidad comunicación / Frecuencia de la comunicación 1. ¿Cómo valoras tú la relación existente entre el Centro y tu familia? a. Deficiente b. Aceptable c. Buena d. Muy buena 2. ¿Cómo crees que valora tu familia la relación que mantiene con el Centro? a. Deficiente b. Aceptable c. Buena d. Muy buena 3. ¿Qué tipo de relaciones suelen producirse entre tu familia y el Centro? (En caso de ser necesario, puedes marcar más de una opción) a. Reuniones individuales profesor-familia b. Reuniones individuales tutor/a-familia c. Actividades conjuntas (excursiones, proyectos conjuntos…) d. Reuniones grupales tutor/a-familias e. Otras. Indícalas: _________________________________ 4. ¿Cuántas tutorías ha solicitado tu familia a lo largo del curso académico? a. Ninguna b. Una c. Dos d. 3 o más 5. ¿Cuántas reuniones ha mantenido tu familia con el resto de profesores diferentes al/la tutor/a? a. Ninguna b. Una c. Dos d. 3 o más 6. ¿Cuántas veces se ha reunido tu familia con la orientadora del Centro? a. Ninguna b. Una c. Dos d. 3 o más 7. ¿Cuándo el/la tutor/a convoca a tu familia a reuniones grupales, ¿qué temas suelen tratarse? __________________________________________________ __________________________________________________ 8. ¿A cuántas reuniones grupales con el/la tutor/a ha asistido tu familia? 55 a. Ninguna b. Una 9. c. Dos d. Tres En caso de acudir a las reuniones grupales convocadas por el/la tutor/a ¿Qué miembro de tu familia suele hacerlo? a. Padre/Tutor b. Madre/Tutora c. Otro.Indicar: _______ 10. Si tu familia no acude a las reuniones grupales convocadas por el/la tutor/a, ¿a qué crees que se debe? __________________________________________________ ___________________________________________________ 11. En el caso de que tu familia acuda a reuniones individuales con el/la tutor/a o con algún/a profesor/a ¿Quién suele solicitar dichas reuniones? a. Tutor/a b. Profesor/a c. Orientadora d. Mi familia 12. ¿Consideras que desde el Centro se intenta implicar a las familias en la educación de sus hijos? a. No, nada b. Poco c. Sí, bastante d. Sí, mucho 13. ¿Consideras que una mayor comunicación/relación entre el Centro y tu familia puede favorecer tu educación? a. No, nada b. Poco c. Sí, bastante d. Sí, mucho Participación en actividades del Centro 14. ¿Tu familia ha participado alguna vez en actividades organizadas por el Centro tales como salidas, actividades solidarias, actividades de apoyo al centro, etc.? a. Nunca b. Alguna vez c. Normalmente d. Siempre Si ha participado, indica en cuales: ______________________ Implicación directa / Información hijo/a 15. ¿Con qué frecuencia hablas con tu familia sobre tus estudios? a. Nada b. Poco c. Bastante d. Mucho 16. ¿Conoce tu familia tu horario escolar? a. Nada b. Poco c. Bastante d. Mucho 17. ¿Está informada tu familia acerca de tu asistencia y faltas de asistencia a clase? a. Nada b. Poco c. Bastante d. Mucho 18. ¿Conoce tu familia las calificaciones que obtienes en cada evaluación? a. Nada b. Poco c. Bastante d. Mucho 56 Implicación en el AMPA o Consejo Escolar 19. ¿Algún miembro de tu familia ha formado parte del AMPA o del Consejo Escolar del Centro? a. Sí b. No 20. ¿Crees que algún miembro de tu familia estaría dispuesto a formar parte del AMPA o del Consejo Escolar del Centro? a. Sí b. No Características socioeconómicas de las familias 21. Indica la profesión y nivel académico de los miembros de tu familia: Padre/Tutor. Profesión:____________ a. Primaria sin completar b. Primaria completada d. Bachillerato/ FP Grado Medio e. FP Grado Superior c. Secundaria Obligatoria f.Estudios Universitarios Madre/Tutora. Profesión: _____________ a. Primaria sin completar b. Primaria completada c. Secundaria Obligatoria d. Bachillerato/ FP Grado Medio e. FP Grado Superior f. Estudios Universitarios Otro. Indicar: _________________ Profesión: _________________ a. Primaria sin completar b. Primaria completada c. Secundaria Obligatoria d. Bachillerato/ FP Grado Medio e. FP Grado Superior f. Estudios Universitarios 22. ¿En qué grupo o grupos de edad se encuentran tus padres/tutores? a. 20 -30 años 23. b. 31 – 40 años c. 41-50 años d. 51 o más. Padre/tutor y/o madre/tutora nacida fuera de España: a. Sí b. No 24. Indica el número de hermanos con los que convives: a. Ninguno b. 1 c. 2 d. más de 2 ¡MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN! 57 ANEXO 2. Cuestionario para los tutores. Adaptado. Fuente: PUENTES, M. (2014). La relación entre los contextos educativos familiar y escolar: El caso de un IES. Universidad de Cantabria. CUESTIONARIO PARA EL/LA TUTOR/A ¡Hola! Soy una estudiante del Máster Universitario para el profesorado de Educación Secundaria y Formación Profesional. El programa de estudios incluye un trabajo de investigación en el que pretendo analizar la relación entre el contexto familiar y el escolar del alumnado de FP. Para ello me resulta fundamental tu opinión y te agradezco enormemente la ayuda que me prestas respondiendo al siguiente cuestionario. Grupo al que tutorizas: _________________________________ A continuación, rodea la respuesta elegida en cada una de las preguntas siguientes: Calidad comunicación / Frecuencia de la comunicación 1. ¿Cómo valoras la relación existente entre el Centro y las familias de los alumnos? a. Deficiente b. Aceptable c. Buena d. Muy buena Por favor, justifica tu respuesta: _________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 2. ¿Cómo crees que valoran las familias la relación que mantienen con el Centro? a. Deficiente b. Aceptable c. Buena d. Muy buena 3. ¿Qué tipo de relaciones suelen producirse entre las familias y el Centro? (En caso de ser necesario, puedes marcar más de una opción) a. Reuniones individuales profesor/a-familia b. Reuniones individuales tutor/a-familia c. Actividades conjuntas (excursiones, proyectos conjuntos…) d. Reuniones grupales tutor/a-familias e. Otras. Indícalas: _________________________________ ___________________________________________________ 4. ¿Cuántas reuniones grupales con las familias has convocado a lo largo del curso académico? a. Ninguna b. Una 5. 6. c. Dos d. 3 o más Cuando convocas reuniones grupales, ¿qué temas suelen tratarse? __________________________________________________ __________________________________________________ ¿Qué porcentaje de familias suele acudir a dichas reuniones? __________________________________________________ __________________________________________________ 58 Si no acuden, ¿a qué crees que se debe? __________________________________________________ __________________________________________________ 7. En caso de acudir a las reuniones grupales convocadas por el/la tutor/a ¿Qué miembro de tu familia suele hacerlo? a. Padre/Tutor b. Madre/Tutora c. Otro.Indicar: _______ 25. En el caso de que se convoquen reuniones individuales tutor/a–familia o profesor/a– familia ¿Quién suele solicitar dichas reuniones? a. Tutor/a b. Profesor/a c. Orientadora d. Las familias 26. Cuando convocas reuniones individuales, ¿qué temas suelen tratarse? __________________________________________________ __________________________________________________ ¿Cómo suele ser la actitud de las familias en estas reuniones? __________________________________________________ __________________________________________________ 27. ¿Consideras que desde el Centro se intenta implicar a las familias en la educación de sus hijos? a. No, nada b. Poco c. Sí, bastante d. Sí, mucho Por favor, justifica tu respuesta: ______________________ __________________________________________________ __________________________________________________ 28. ¿Consideras que una mayor comunicación/relación entre el Centro y las familia puede favorecer la educación de los alumnos? a. No, nada b. Poco c. Sí, bastante d. Sí, mucho Si tu respuesta es afirmativa, ¿cómo fomentarías la relación del Centro con las familias?: __________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ 29. ¿Consideras que el profesorado en general cuenta con la formación necesaria para establecer una adecuada relación con las familias de sus alumnos? a. No, insuficiente b. Poco c. Sí, bastante d. Sí, mucha ¿Crees que sería útil seguir formándose en temática relacional? a. No, nada b. Poco c. Sí, bastante d. Sí, mucho Si la respuesta anterior ha sido afirmativa, ¿estarías dispuesto/a a invertir parte de tu tiempo formativo en esta temática? a. No, nada b. Poco c. Sí, bastante d. Sí, mucho Participación en actividades del Centro 30. ¿Consideras que llevar a cabo actividades conjuntas entre el Centro y las familias es beneficioso para la educación de los alumnos? 59 a. No, nada b. Poco c. Sí, bastante d. Sí, mucho 31. Ante la idea de llevar a cabo proyectos conjuntos entre el Centro y las familias, ¿tu disposición sería favorable? a. No, nada b. Poco c. Sí, bastante d. Sí, mucho ¿Crees que la mayoría de los profesores tendría una disposición favorable? a. No, nada b. Poco c. Sí, bastante d. Sí, mucho ¿Y las familias? ¿Crees que tendrían una disposición favorable? a. No, nada b. Poco c. Sí, bastante d. Sí, mucho Implicación en el AMPA o Consejo Escolar 32. ¿Crees que las familias que pertenecen al AMPA o al Consejo Escolar del Centro tienen un perfil común? a. Sí b. No Si la respuesta es afirmativa, por favor, indica de qué perfil se trata: ___________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ Características socioeconómicas de las familias 33. ¿Crees que existe una relación directa entre el nivel educativo/cultural de las familias y su implicación en la educación de sus hijos? a. No, nada b. Poco c. Sí, bastante d. Sí, mucho Por favor, justifica tu respuesta: ______________________ __________________________________________________ __________________________________________________ 34. Si tu respuesta anterior es afirmativa ¿Consideras que un esfuerzo del Centro para aumentar la implicación de las familias con menor nivel educativo/cultural mejoraría la educación de sus hijos? a. No, nada b. Poco c. Sí, bastante d. Sí, mucho Por favor, justifica tu respuesta: ______________________ __________________________________________________ __________________________________________________ 35. ¿Observas que las familias de los alumnos menores de edad se involucran significativamente más que las de los alumnos que ya son mayores de edad? a. Sí b. No ¡MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN! 60 ANEXO 3. Propuesta de dinámica de grupo. Nombre: “Náufragos” Objetivo: Fomentar el trabajo en equipo y analizar el proceso de toma de decisiones del grupo, así como los distintos roles dentro de cada equipo. Tamaño del grupo: Ilimitado. Dividiremos el grupo en equipos de entre 4 a 6 personas, procurando que en cada equipo se encuentren al menos dos alumnos y sus respectivos familiares. Duración prevista: 60 minutos. Materiales necesarios: Por cada equipo, 1 folio en blanco para tomar notas, 1 bolígrafo y 1 ficha que contenga el listado de objetos siguiente: 1) Un equipo completo de pesca. 2) Dos palas y dos picos de jardinería. 3) Tres raquetas de tenis y veinte pelotas. 4) Dos guitarras. 5) Veinte pastillas de jabón. 6) El cuadro de la Gioconda. 7) Diez películas y un proyector de pilas. 8) Una mochila para cada persona del grupo. 9) Cien rollos de papel higiénico. 10) Una vaca y un toro. 11) Cien cajas de conservas surtidas. 12) Cien libros de literatura clásica. 13) Cien botellas de bebidas alcohólicas. 14) Un Jeep nuevo. 15) Una barca de remos. 16) Diez barras metálicas. 17) Cien cajas de cerillas. 18) Un caballo de seis años. 19) Una buena cantidad de penicilina. 20) Cien paquetes de tabaco. 21) Tres barajas de cartas. 22) Un gato siamés. 23) Artículos de tocador y de belleza. 24) Semillas de diversas clases. 25) Una máquina de escribir. 26) Cinco armarios llenos de ropa. 27) Veinticinco fotografías de personas queridas. 28) Cinco mil hojas de papel para escribir. 29) Un fusil y cien balas. 30) Un equipo de pinturas al óleo y treinta tubos de recambio 31) Cien discos y un tocadiscos de pilas. 32) Un Cadillac y cuatro mil litros de gasolina. 33) Material para hacer un reportaje fotográfico. 34) Dos tiendas de campaña de tres plazas cada una. 35) Tres camas muy grandes. 36) Una batería de cocina. 61 Desarrollo: Una vez formados los equipos y repartidas las fichas el profesor de FOL, pedirá a cada grupo que elija un portavoz y, a continuación dará la siguiente información: “Imaginad que os encontráis en un naufragio. A duras penas habéis conseguido llegar a una isla donde tendréis que pasar tres años de vuestra vida, sin salir de allí. Viviréis en estas condiciones: • Ocupareis un espacio físico cuadrado, absolutamente idéntico a la realidad terrestre. • Este espacio mide veinte kilómetros cuadrados y está repartido de la siguiente manera: o ¼ es un lago con peces; o ¼ es una tierra de cultivo; o ¼ es un bosque salvaje; o ¼ es un terreno sin cultivar. • El clima del lugar es estival, con una temperatura constante de 30º durante el día y 20º durante la noche. Sólo llueve 30 días al año. • Las únicas personas con las que os relacionaréis durante vuestra estancia en la isla serán los propios miembros del grupo. • Entre todas las personas del grupo podéis rescatar 3 objetos de los 36 que hay en el barco. Debéis poneros de acuerdo entre todo el grupo para decidir qué tres objetos de la lista os lleváis a la isla.” Adaptado. Fuente: http://www.educarueca.org/spip.php?article18 Al cabo de 30 minutos de deliberación, grupo debe llegar a un consenso sobre los 3 elementos que elegirán los náufragos. De lo contrario perderá su derecho a ellos. Cada portavoz de grupo expresará los objetos elegidos y dará una pequeña explicación del porqué. Seguidamente, el profesor de FOL guiará un debate sobre el proceso de selección de los artículos, sobre la comunicación y la asertividad en el grupo, sobre la sensación que les ha generado el proceso, el manejo del tiempo, la planificación, el liderazgo, etc. ANEXO 4. Propuesta de esquema para la auditoría laboral. 1. Contrato de trabajo • Modalidad • Contenido • Período de prueba 2. Tiempo de trabajo • Jornada • Descansos • Vacaciones • Horas extraordinarias 3. Salario • Estructura del salario • Recibo de salarios 4. Representación de los trabajadores en la empresa • Tipo de representación Para correcto examen y comparativa de las condiciones laborales aplicadas en el familiar y su adecuación legal, el alumno deberá estudiar el contenido de los puntos descritos en el convenio colectivo de aplicación y en el Estatuto de los trabajadores, en su caso. En el caso de familiares que no se encuentren ocupados, el proyecto se centrará en las características de la situación de parados o inactivos en la que se encuentren mediante una vinculación al sistema de la seguridad social y a la situación concreta que sea de aplicación. 63 ANEXO 5. Propuesta de plantilla para la elaboración del DAFO personal. Debilidades - Amenazas DAFO personal Fortalezas - Oportunidades - 64