UNIVERSIDAD DE VALENCIA
MÁSTER UNIVERSITARIO EN
PROFESORA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
RELACIÓN FAMILIA Y CENTRO EDUCATIVO:
EL CASO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL.
PROPUESTA DESDE EL MÓDULO DE FOL.
TRABAJO FINAL DE MÁSTER
PATRICIA MONTOYA LÓPEZ
TUTORA: NADALA BENEDITO CARRERA
VALENCIA, JUNIO 2016
NOTA ACLARATORIA
En relación con la elaboración del presente trabajo, se debe señalar que la
utilización del masculino aplicado a personas, cargos o actividades se emplea
para designar a individuos de ambos sexos, sin que dicho uso comporte
intención discriminatoria alguna. Esta opción lingüística tiene como única
finalidad facilitar la lectura del mismo y lograr una mayor economía de
expresión.
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ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN …………………………………………………………………………...4
2. PLANTEAMIENTO, PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN ………………………………….5
2.1 PLANTEAMIENTO ................................................................................................................. 5
2.2 PROBLEMA ............................................................................................................................ 6
2.3 JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................................... 6
3. OBJETIVOS ……………………………………………………………………………….11
4. HIPÓTESIS ………………………………………………………………………………..12
5. MARCO TEÓRICO ………………………………………………………………………..13
5.1 EL DOCENTE COMO INVESTIGADOR .............................................................................. 13
5.2 LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ............................................................................................. 14
5.3 EL MODELO DE KEMMIS.................................................................................................... 15
6. MARCO METODOLÓGICO …………………………………………………………….. 17
6.1
6.2
EL PROBLEMA O FOCO DE INVESTIGACIÓN .............................................................. 17
DIAGNÓSTICO ................................................................................................................. 18
7. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN ………………………………………………………………...36
7.1 CALIDAD Y FRECUENCIA EN LA COMUNICACIÓN FAMILIA-CENTRO EDUCATIVO. 37
7.2 PARTICIPACIÓN E IMPLICACIÓN ACTIVA DE LAS FAMILIAS EN LAS ACTIVIDADES
DEL CENTRO EDUCATIVO....................................................................................................... 39
7.3 PERFIL DE LAS FAMILIAS Y SU PARTICIPACIÓN. ....................................................... 40
8. PROPUESTA DE ACCIÓN ………………………………………………………………42
8.1
8.2
8.3
PROPUESTA PRESENTACIÓN Y TOMA DE CONTACTO ............................................ 43
PROPUESTA ACTIVIDADES ........................................................................................... 44
LA OBSERVACIÓN DE LA ACCIÓN ................................................................................ 49
9. CONCLUSIONES …………………………………………………………………………50
10. BIBLIOGRAFÍA …………………………………………………………………………..52
ANEXOS ………………………………………………………………………………………54
3
1. INTRODUCCIÓN
La familia juega un papel esencial y determinante en la vida del niño, del
adolescente y del joven, condiciona su conducta y su desarrollo académico,
entre otros aspectos. Es por ello que, los padres y las madres, o los
representantes legales, en su caso, como principales responsables que son de
la educación de sus hijos e hijas, juegan un decisivo y necesario papel
mediante la colaboración con los centros educativos y con el profesorado, para
el óptimo desarrollo del alumnado.
Al igual que en las etapas iniciales, durante la etapa de la adolescencia, la
colaboración entre familia y profesorado es muy importante. No obstante, es
fácil observar cómo durante esta etapa suele darse un descenso en las
relaciones de la familia con el centro.
Es especialmente en esta etapa, entre los 12 y los 19 años aproximadamente,
dónde se producen una multitud de cambios físicos y psicológicos en el
individuo y que, con frecuencia, son motivo de conflictos generacionales y
tensiones con la familia. Por otra parte, suele ser frecuente el fracaso o
descenso en el rendimiento académico en alumnos que hasta el momento
habían progresado adecuadamente. Por todo ello, deviene especialmente
necesario intensificar una colaboración estrecha entre las familias y el centro
educativo, acción que redundará en el crecimiento personal del alumno y en su
rendimiento académico de forma positiva.
Como futuros docentes, es importante que seamos capaces de descubrir todas
aquellas áreas de nuestra práctica que sean susceptibles de ser mejoradas. Y,
en este sentido, el tema de la colaboración y participación entre la familia y el
centro educativo, supone sin lugar a dudas, un aspecto importante a tener en
cuenta como área de fomento y mejora. Con ese objetivo principal iniciamos
con el presente trabajo un proyecto de investigación-acción, inspirado en la
teoría desarrollada por Antonio Latorre (2003). Durante el desarrollo del mismo
diagnosticaremos el problema y propondremos un plan de acción para
solucionarlo o mejorarlo, en la medida de lo posible.
4
2. PLANTEAMIENTO, PROBLEMA
Y JUSTIFICACIÓN
2.1 PLANTEAMIENTO
La educación es un mundo tan apasionante como complejo. Si bien puedo
hablar en primera persona, tomando como base mi experiencia personal como
estudiante, no he llegado a entender la verdadera complejidad de la enseñanza
hasta que no me he puesto del otro lado del pupitre.
Es cierto que he tenido la enorme suerte de encontrarme con grandes
docentes a lo largo de toda mi andadura estudiantil y es probable que,
justamente ese, haya sido el motivo principal que me impulsara a cambiar mi
trayectoria profesional y a formarme como profesora. Para ello me matriculé en
el Máster Universitario en Profesor de Educación Secundaria, especialidad de
Formación y Orientación Laboral (en adelante, FOL), de la Universidad de
Valencia.
Así, la idea o planteamiento esencial del presente trabajo surge fruto de la
experiencia vivida en el periodo de prácticas del mencionado máster, en el
Instituto de Educación Secundaria Eduardo Merello (en adelante, IES Eduardo
Merello o el IES). Aprovechando el periodo de prácticas que implica el
programa formativo, y gracias al trato cercano con los alumnos, los profesores
y, especialmente, con mi tutora de prácticas del centro, que además de ser
profesora de FOL es tutora del grupo del primer curso del ciclo formativo de
grado medio de Instalaciones de Telecomunicaciones, he tenido la oportunidad
de observar el bajo grado de participación en el IES de las familias de los
alumnos de formación profesional básica y de ciclos formativos de grado medio,
así como el tipo de relaciones que se establecen entre las familias de los
mencionados alumnos y los correspondientes docentes.
Personalmente, considero la familia como un elemento esencial en el
desarrollo de cualquier individuo. En mi experiencia particular, la familia ha sido
siempre un pilar fundamental, una fuente de motivación, de estimulación y de
apoyo. Especialmente lo fue durante mi etapa educativa, tanto escolar como
universitaria y aún hoy lo sigue siendo. Supongo que mi experiencia personal
ha hecho despertar en mí cierta curiosidad y preocupación, al mismo tiempo,
cuando he podido observar y corroborar, gracias a la información que mi tutora
me ha proporcionado, que la mayoría de las familias de los alumnos de
Formación Profesional de nivel básico y medio, cuya mayoría cuenta con
5
rendimientos académicos más bien deficientes, ni siquiera acude a las
reuniones que la tutora convoca ni tampoco mantiene ningún tipo de
comunicación con el centro acerca del proceso educativo de sus hijos.
Bien es cierto que dentro del sistema educativo de la Formación Profesional
(FP) un importante número de los alumnos son mayores de edad y, con la
mayoría de edad, el alumno adquiere unos derechos y obligaciones que, desde
algún punto de vista podría entenderse en conflicto con el derecho y obligación
de los familiares a la participación en su educación. No obstante, dejaremos a
un lado, en lo que al desarrollo del presente trabajo se refiere, al alumnado
mayor de edad y nos centraremos especialmente en el nivel básico y en los
grados medios de la FP, donde encontramos una importante cantidad de
alumnos cuya edad se sitúa entre los dieciséis y los dieciocho años, es decir,
alumnos menores de edad.
El proceso de investigación-acción se ha desarrollado en el contexto de la
especialidad de FOL, por lo que una vez realizado el diagnóstico de la situación,
diseñaremos y propondremos una acción desde el ámbito de nuestra
especialidad, como futuros profesores del módulo de FOL.
2.2 PROBLEMA
Con el planteamiento arriba expuesto en mente, decidí iniciar el presente
proceso de investigación-acción. Así pues, el problema que pude detectar
mediante la observación y, haciendo uso de la triangulación, a través de
conversaciones esporádicas con los profesores y, especialmente, con mi tutora
del centro, fue la baja participación que se producía por parte de las familias en
la educación de sus hijos mediante una nula o muy baja relación entre el IES y
las familias, especialmente en el ámbito de la FP y más específicamente en los
niveles de la FP Básica y de la FP de grado medio. Tal y como desarrollaremos
en el punto siguiente, la mencionada baja participación por parte de las familias
como consecuencia de la nula o escasa relación entre el centro y estas, priva
tanto al alumnado como a las familias y al propio centro de una serie de
beneficios, especialmente en el desarrollo educativo del alumnado a nivel
general y, a nivel más específico, en el módulo de FOL.
2.3 JUSTIFICACIÓN
Por tanto, la presente investigación encuentra su justificación en la oportunidad
de diagnosticar un problema en el ámbito de una institución educativa real,
como es el IES Eduardo Merello y proponer, al efecto, un plan de acción que
6
consideremos adecuado y oportuno para solucionar o paliar, en la medida de lo
posible, el mencionado problema.
Todo ello con el objetivo de mejorar nuestra labor como docentes y, en
consecuencia, utilizando palabras de Latorre (2014), mejorar la calidad de la
educación.
Así pues, una vez detectado el problema de la baja participación de las familias
de los alumnos de la FP y la escasa o nula relación existente entre el IES y las
mencionadas familias, consideramos necesario realizar una revisión
documental sobre el tema mediante la cual podamos definir en términos
teóricos el problema detectado, constatar que efectivamente se trata de un
problema y, por último, diseñar una propuesta de acción adecuada, al respecto.
A. BASES CONCEPTUALES DE LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS
Como primer paso, es importante que tratemos de definir el concepto de
participación, sin embargo, no es una tarea sencilla, el concepto de
‘participación’ es complejo y ampliamente debatido (Livingstone, Markham,
2008; Lara, Naval, 2012).
Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, ‘participar’
es ‘tener uno parte en una cosa o tocarle algo de ella’. Tal y como señala Naval
(2003), etimológicamente, el concepto apunta al verbo latino participare, que
muestra un sentido activo, ‘tomar parte’, y un sentido causativo, ‘hacer tomar
parte’, lo que vendría a completar la acción de dar con la de recibir en la
participación.
Así pues, la nota concurrente es que el resultado de la participación es ‘tener
algo en común’. Y si lo que se denomina comunidad surge de la unión de
quienes tienen algo en común, la participación resultaría ser una dimensión
inseparable de comunidad (Naval, 2014).
Llegados a este punto, nos interesa delimitar un ámbito específico de la
participación, en el presente trabajo, el foco lo situamos en el centro educativo,
es decir en esa comunidad específica que es un colegio, una escuela, un
instituto o un centro de formación profesional. De este modo, si entendemos el
centro educativo como una comunidad, la participación debe resultar
consustancial a la labor educativa.
Pero, ¿qué forma de participación es la más recomendable? No encontramos
falta de consenso únicamente en el plano teórico para entender el concepto de
‘participación’, sino que también existe una gran variedad de prácticas de
7
participación que se encuentran en distintos niveles, ámbitos, tipos de centros
educativos, etc. Asimismo, y para más inri, también hay que tener en cuenta la
diversidad de motivaciones para participar, así como los diferentes contextos
en que ello se produce.
Tal como exponen Reparaz y Naval (2014), numerosos autores hablan de
parent involvement, refiriéndose a la responsabilidad compartida entre familia,
escuela y comunidad como un continuo a través de la vida de los escolares
(con características propias en cada etapa educativa) y de muy diferentes
formas.
Glasgow y Whitney (2009) son partidarios de un nuevo modelo de entender la
participación de los padres en la escuela, el cual no se basa
unidireccionalmente en lo que los padres dan a la escuela, siendo solo algunos
padres los que colaboran, sino creando una relación bidireccional familiaescuela en la que se intenta incorporar a todos los padres. Pero este
planteamiento es complejo y requiere una preparación de los educadores al
efecto. Del mismo modo, Weiss, Bouffard, Bridgall y Gordon (2009) entienden
que para conseguir el parent involvement, es imprescindible introducir
preparación adecuada al efecto en la formación inicial de los profesores.
Shumow, L. (2009), por su parte, diferencia en el parent involvement tres
procesos de colaboración:
A. Crianza de los hijos, que incluye actitudes, valores y prácticas, estilos
parentales, tipo de control y relación con los adolescentes.
B. Relaciones hogar-escuela, que incluyen comunicación con el profesor,
participar en eventos del centro educativo, en voluntariado, participar en
grupos de decisión.
C. Responsabilidad ante los resultados del aprendizaje o ante aquellas
actividades del hogar y de la comunidad que promueven el crecimiento
social y académico; controlar el progreso académico de los alumnos y
tener razonables expectativas de éxito.
Grant y Ray (2003) consideran que la colaboración en los aprendizajes
escolares requiere compartir la misión y la filosofía de la escuela, el modo de
entender los procesos de enseñanza-aprendizaje, las expectativas de éxito, el
propio currículo, etc. Para lo cual, son necesarias muy distintas actividades que
permitan implicar a todos los padres, entre ellas proponen tareas escolares
dentro y fuera del aula.
No obstante todo lo anterior, tal y como ponen de manifiesto Reparaz y Naval
(2014), la investigación también ha encontrado barreras para alcanzar un
auténtico parent involvement, por parte tanto de la propia escuela como de los
padres. Por lo que respecta al centro educativo, destacan casos como el de
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profesores y directores que no valoran la participación de los padres, o la falta
de tiempo del profesor reservado para esta tarea en su horario escolar. Por
parte de las familias, las barreras pueden ser individuales o grupales, pudiendo
ir desde una mala experiencia personal en la escuela, hasta la existencia de
barreras culturales, lingüísticas, socioeconómicas, pasando por un conflicto
personal con un profesor, por una falta de interés, de tiempo, de conocimiento
y, por supuesto, de implicación.
Aun con todas las dificultades, y como pensamiento base del presente trabajo,
creemos en los beneficios que la participación posee en la educación y
desarrollo de los alumnos.
B. BENEFICIOS DE LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS
Reparaz y Naval (2014) expresan que la participación de las familias en la
educación es un derecho básico en las sociedades democráticas, y, como tal
derecho, debe llevar aparejada una garantía, por parte de los poderes públicos,
de hacerlo efectivo de forma constructiva y eficaz.
Existe una amplia evidencia empírica que indica que la participación de las
familias en la escuela, además de constituir un derecho y un deber, aporta
grandes beneficios tanto a los estudiantes como a la escuela y a los propios
familiares, padres, madres o tutores.
Jeynes (2011) da cuenta, en un meta-análisis, de la alta relación que guarda el
factor “implicación parental” (parent envolvement) con el rendimiento
académico de los alumnos. Asimismo, Sanders, G. y Sheldon, S.B. (2009)
aportan datos sobre los beneficios que se obtienen en el rendimiento de los
hijos en las diferentes materias escolares y en los distintos niveles de estudios,
señalan que incluso en Secundaria se comprueba que cuando la escuela
fomenta una comunicación frecuente, positiva y útil con la familia se consigue
que esta se implique más. También aportan muchos resultados de
investigación en relación a los beneficios no académicos de los alumnos de los
últimos cursos; afirmando que, al proporcionar a las familias contacto e
información sobre el centro y sobre su hijo, se reduce el absentismo escolar,
disminuyen los problemas de convivencia y las conductas disruptivas de los
alumnos, especialmente en las familias de bajo nivel sociocultural, mejoran las
actitudes hacia el centro educativo y aumenta su motivación hacia el
aprendizaje.
En esta misma dirección, Shumow (2009) insiste en que mejora la autoestima y
la competencia social de los alumnos, además de reducirse el uso de
sustancias adictivas y aumentar el interés en alcanzar estudios superiores.
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Por su parte, Grant y Ray (2013) hablan no sólo de beneficios para los
estudiantes (los cuales son plenamente coincidentes con los mencionados por
los anteriores investigadores) sino también de los beneficios que la
participación de las familias comporta para las propias familias y para el centro
educativo. Entre los beneficios para las familias destacan el desarrollo de
actitudes positivas, la mayor satisfacción con los profesores, el mejor
entendimiento del funcionamiento del centro y sus programas, cosa que les
mueve a participar más y a asumir responsabilidades en él. En cuanto al propio
centro educativo, los profesores ven facilitada sus tarea y esta alcanza
mayores y mejores resultados académicos.
Como ya hemos mencionado, los beneficios respecto a los alumnos no se
centran únicamente en la mejora del rendimiento académico de estos, sino que,
además, Hornby (2000) destaca la mejora que se produce en los hábitos de
estudio, así como en las expectativas de los padres sobre el rendimiento de los
hijos y en la comunicación padres-hijos, al tiempo que disminuyen las
conductas disruptivas en el aula.
El Harvard Family Research Project (HFRP) aporta numerosos resultados de
evaluación de programas de participación de los padres en la escuela, desde la
etapa infantil hasta la universitaria, y todos ellos apuntan al éxito escolar que se
promueve en todos los niños y a todas las edades. Así pues, la participación de
los padres o familiares en la escuela es considerada, desde hace décadas,
como un factor de calidad educativa. Según Grant y Ray (2013), las escuelas y
los profesores más eficaces son aquellos que colaboran en gran medida con
las familias; de ahí que la escuela ayude a las familias para que participen en la
educación de los estudiantes y, a la vez, que los padres conozcan aspectos de
la educación que recibe su hijo y de su conducta en la escuela para poder
colaborar con esta.
Sarramona (2004, 2007) sostiene también la existencia de una relación
estrecha entre participación de los padres y calidad de la educación: “la
participación se presenta como una exigencia de la democracia social, puesto
que se trata de intervenir en una actividad trascendental para la vida de las
personas (…). Los padres no solamente representan, además de los alumnos,
los destinatarios próximos de la actuación de la escuela, sino que son agentes
condicionantes de la efectividad de la educación escolar; la escuela sola y sin
la colaboración de las familias obtendrá resultados muy limitados en
comparación con los que se pueden lograr si ambas instituciones actúan
conjuntamente”.
Podemos concluir, por tanto, que los beneficios de la participación educativa de
las familias son numerosos y probados.
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3. OBJETIVOS
Como objetivos generales del presente trabajo presentamos los siguientes:
ü En primer lugar, comprobar, en primera persona, la viabilidad de la
investigación-acción, realizándonos para ello la siguiente pregunta: “¿Es
posible mejorar mi práctica docente en un grupo de alumnos a través de
la investigación-acción?
ü En segundo lugar, comprobar si las hipótesis concretas que hemos
propuesto en nuestra investigación-acción han sido validadas.
Asimismo, y a nivel más específico, los objetivos más concretos de este
proyecto de investigación-acción son:
ü Conocer de qué manera la participación de las familias, a través de una
activa y fluida relación entre centro educativo y éstas, puede beneficiar
al alumnado.
ü Conocer el grado de participación de las familias de los alumnos de FP
básica y de grado medio y, una vez lo conozcamos
ü Plantear medidas que, como profesores del módulo de FOL, podemos
llevar a cabo para mejorar e incrementar la relación centro educativofamilias y, con ella, la participación de las familias en la educación de
sus hijos.
Objetivos, todos ellos, con una finalidad mutua, la de mejorar nuestra práctica
como docentes y favorecer, desde nuestra humilde posición, una educación de
calidad.
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4. HIPÓTESIS
Para proceder con nuestra investigación-acción es necesario que formulemos
una hipótesis general, de la cual podremos extraer una serie de hipótesis
específicas o subhipótesis.
En lo que respecta a la hipótesis general, formulamos la siguiente:
ü Si consigo fomentar o favorecer la participación de las familias en la
educación de sus hijos a través de una mejor relación centro-familias,
mejorará el desarrollo educativo de los alumnos.
De la hipótesis general, obtenemos las siguientes subhipótesis:
ü Si existe una comunicación activa y fluida entre familias y docentes,
facilitará el aprendizaje y mejorará el rendimiento del alumno.
ü Si las familias se implican y participan en las actividades del centro
educativo, aumentará el sentimiento de pertenencia de estas hacia el
centro y, en consecuencia, el sentimiento de pertenencia del alumno que
se sentirá más identificado con el proyecto educativo y propuestas del
docente.
12
5. MARCO TEÓRICO
5.1 EL DOCENTE COMO INVESTIGADOR
El presente trabajo se basa en el enfoque de la teoría de la investigaciónacción desarrollada por Antonio Latorre (2003). Tal y como propone Latorre en
su libro “La investigación-acción”, el docente debería entender la enseñanza
como investigación y entenderse a sí mismo como investigador, todo ello con el
fin de conseguir mejorar la calidad de la educación. Pues no existe mejor sujeto
que aquel que vive y experimenta en su día a día la realidad de las aulas para
observar, detectar, corregir y cambiar todo aquello que puede ser mejorado.
Del mismo modo lo expresa Stenhouse (1998), quien concibe la práctica
educativa como tarea de indagación y del profesorado como un investigador
que cuestiona, indaga y transforma su práctica profesional. Por tanto, parece
oportuno dejar atrás el enfoque tradicional que entendía la investigación
educativa y la enseñanza como dos mundos separados, relegando al
profesorado el papel de personal técnico cuyo único cometido es poner en
práctica los hallazgos de la investigación educativa tradicional. Frente a ello,
parece especialmente interesante el planteamiento de Whitehead (1995) quien
propone una estrategia de diálogo entre teoría y práctica y una reformulación
continua de ambas mediante retroalimentación. En definitiva, es factible e
incluso recomendable crear teoría de la práctica y así replantear el proceso
educativo para obtener mejores resultados en un futuro.
Gráfico 1. Proceso de teorización (Whitehead, 1995)
(visión tradicional)
Latorre (2003) propone un profesorado capaz de reflexionar sobre la práctica y
de adaptarse a las situaciones cambiantes del aula y del contexto social.
Propone la figura de un profesorado intelectual, crítico, capaz de cuestionar,
indagar, analizar e interpretar las prácticas y situaciones académicas que la
labor docente conlleva.
13
De este modo, en el profesor reside el perfil ideal para investigar cualquier
problema diagnosticado o auto diagnosticado en su aula, pues nadie va a ser
capaz de obtener información más real e inmediata que él. Por tanto, el
investigador no debe entenderse como un experto externo que analiza una
situación desde la imparcialidad, sino como un agente implicado y que forma
parte del entorno que está investigando, a la vez que ostenta un interés
genuino en que se produzca una mejora efectiva de su realidad.
Es por todo lo expresado que, la investigación en el aula se erige como la
estrategia metodológica más adecuada para hacer realidad la concepción del
profesorado como investigador y de la enseñanza como actividad investigadora.
5.2 LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Para definir la investigación-acción, Latorre (2003) utiliza la descripción que el
psicólogo social Lewin (1964) da de la misma, Lewin la entiende como una
espiral de pasos: planificación, implementación y evaluación del resultado de la
acción. Así, tal y como recoge Latorre el propósito de la investigación-acción es
doble, de acción para cambiar una organización o institución, y de investigación
para generar conocimiento y comprensión. Debemos entender el concepto
como un bucle recursivo y retroactivo de investigación y acción. No es casual
que uno de los rasgos diferenciadores de la investigación-acción respecto a
otros tipos de investigación sea la necesidad de integrar la acción, es decir,
“hacer algo para mejorar una práctica”.
El proceso de investigación-acción fue ideado inicialmente por Lewin (1946) y
posteriormente desarrollado por Kolb (1984), Carr y Kemmis (1988) y otros
autores. A modo de resumen, el ciclo de la investigación-acción se configura
como proceso de cuatro fases, el cual no finaliza puesto que se retroalimenta
constantemente:
Gráfico 2. Ciclo de la investigación-acción (Latorre, 2003)
14
Es, asimismo, especialmente significativo el triángulo de Lewin (1946) que
contempla la necesidad de la investigación, de la acción y de la formación
como tres elementos esenciales para el desarrollo profesional. Así, los tres
vértices de ángulo deben permanecer unidos en beneficio de sus tres
componentes, pudiéndose representar bajo el esquema del triángulo la
interacción entre las tres dimensiones del proceso reflexivo:
Gráfico 3. Triángulo de Lewin (Latorre, 2003)
Investigación
Acción
Formación
5.3 EL MODELO DE KEMMIS
Tal como recoge Latorre (2003) en su libro, existen varios modelos o
concepciones del proceso de investigación-acción propuestos por diferentes
autores, pero en este caso consideramos oportuno tomar como referencia el
modelo de Kemmis (1989) que descompone la teoría procedimental de la
investigación-acción en los siguientes momentos:
Gráfico 4. Los momentos de la investigación-acción según Kemmis (1989)
Observar
Reflexionar
Observar
Reflexionar
Actuar
Planificar
Actuar
Planificar
CICLO 1
CICLO 2
CICLO 3
15
La razón por la cual hemos considerado adecuado este modelo como
referencia es porque parece ofrecer una mayor libertad al investigador, con un
procedimiento menos encorsetado. Esa autonomía en el desarrollo de la
investigación-acción dota de naturalidad y practicidad el estudio, acercando la
teoría a la práctica.
Tal como establece Latorre (2003), la investigación-acción contribuye
básicamente a una organización del proceso de investigación. No se trata, por
tanto, de encontrar una solución definitiva para un problema puntual sino de
hacer de la investigación una rutina del docente mediante la cual mejorar de
forma cíclica y recurrente su entorno educativo y, Kemmis (1989), con su
modelo, encumbra dicho cometido.
Latorre (2003) apoya la idea de que la investigación-acción debería realizarse,
siempre que las circunstancias lo permitan, en grupo para aprovechar las
ventajas y el enriquecimiento mutuo que el trabajo en grupo comporta. No
obstante, también señala que en el caso de que tenga que llevarse a cabo una
investigación individualmente, es importante implicar a otras personas. Es por
ello que en el desarrollo del presente proyecto de investigación-acción se ha
contado con los alumnos, con la tutora del centro y con la tutora de la
universidad como forma de enriquecer el proceso, aunque el principal agente
investigador ha sido el profesor en prácticas.
16
6. MARCO METODOLÓGICO
La investigación-acción, tal como ya hemos indicado con anterioridad, consta
de cuatro fases interrelacionadas: la planificación, la acción, la observación y la
reflexión. No obstante, las circunstancias de tiempo efectivo durante el periodo
de prácticas, así como las características del tema que se trata en el presente
trabajo, han impedido la posibilidad de completar el ciclo de investigaciónacción, pues, en nuestro caso, únicamente ha sido posible cubrir las fases de
observación para el diagnóstico, reflexión sobre el mismo y planificación y
propuesta de la acción.
6.1
EL PROBLEMA O FOCO DE INVESTIGACIÓN
En este punto es necesario que nos preguntemos qué es lo que está
ocurriendo ahora y de qué manera podemos mejorar la situación presente.
Tal y como ya se ha expresado con anterioridad, durante mi periodo de
prácticas en el IES Eduardo Merello, he tenido la oportunidad de observar y
experimentar el tipo de relación que se establece entre las familias de los
alumnos y el centro educativo, así como el grado de participación de las
familias.
Basándome primeramente en la observación, me llama especialmente la
atención que un importante número de familias de alumnos de Formación
Profesional de nivel básico y medio, con rendimientos académicos más bien
deficientes no acuden a las reuniones que la tutora convoca ni tampoco
mantienen ningún tipo de comunicación con el centro acerca del proceso
educativo de sus hijos. Hechos que he podido corroborar, gracias a la
información que mi tutora me ha proporcionado.
Así pues, el problema o foco de este estudio es la baja participación de las
familias en la educación de sus hijos, concretamente en el ámbito de la FP y
más específicamente en los niveles de FP Básica y FP de Grado Medio y las
consecuencias que esa baja participación puede tener en el desarrollo y
rendimiento de los alumnos, a nivel general y, en el módulo de FOL, a nivel
específico.
Tomando en consideración y convencidos, con base en las investigaciones
realizadas y en la teoría sentada al respecto, de los beneficios que una mayor
participación de las familias, mediante una buena relación centro educativofamilias, ofrece al desarrollo educativo del alumno, decidimos enfocar la
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presente proceso de investigación-acción, cuya acción consistirá en el diseño
de una propuesta de medidas que favorezcan la implicación y participación de
las familias en el centro educativo con el objetivo, en todo caso, de favorecer el
desarrollo y rendimiento del alumnado en general, y en el módulo de FOL
especialmente.
6.2
DIAGNÓSTICO
Una vez identificado el problema o foco de investigación, tal y como indica
Latorre (2003), es necesario realizar un reconocimiento o diagnóstico del
mismo. La finalidad es poder hacer una descripción y explicación comprensiva
de la situación actual, es decir, obtener evidencias que sirvan de punto de
partida y de comparación con las evidencias que se puedan observar de los
cambios o efectos del plan de acción que propongamos en consecuencia.
Así, para poder analizar con una mayor profundidad la relación que se produce
entre los contextos familiar y escolar, se propuso al IES la posibilidad de llevar
a cabo un pequeño estudio mediante un método empírico que atendiera tanto
las opiniones de alumnos, como la de los profesores, concretamente los tutores,
del centro. Primeramente, la idea se ampliaba también a las opiniones de las
familias pero por recomendación de mi tutora, la cual entendía que el nivel de
respuesta de las familias iba a ser muy bajo o inexistente, decidimos reducir el
círculo de opinión a alumnos y tutores.
Previamente a comenzar con la exposición de los datos obtenidos en la
investigación, parece oportuno contextualizar brevemente el centro educativo
en el que se ha llevado a cabo el estudio.
A. CONTEXTUALIZACIÓN DEL ESTUDIO
El centro educativo en el cual se ha llevado a cabo la investigación es el
Instituto de educación secundaria (IES) Eduardo Merello, el cual se encuentra
ubicado en el municipio de Sagunto, en la zona del Puerto. La población de
Sagunto-Ciudad es de 27.148 habitantes y la de Sagunto-Puerto de 43.389
habitantes. La actividad del Puerto se centra básicamente en la actividad
industrial y de servicios. En el crecimiento demográfico ha influido
poderosamente la inmigración de gentes de procedencia diversa, en su
mayoría de Castilla la mancha, Andalucía, Aragón y otros países, lo cual hace
que entre los habitantes de Sagunto-Puerto se entremezclen gentes de
numerosos puntos geográficos. En cuanto a la población extranjera,
relacionada por país de procedencia, es mayoritariamente de: Rumania,
Marruecos, Colombia, Argentina, Bulgaria, China, Ecuador, Ucrania. Aspecto
que se traduce directamente en el alumnado del IES.
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Respecto a la oferta formativa del centro, las enseñanzas que se imparten son
las siguientes:
-
Educación Secundaria Obligatoria (ESO)
Bachillerato
Formación Profesional:
• FP Básica
• Técnico en Instalaciones Eléctricas y Automáticas
• Técnico en Instalaciones de Telecomunicaciones
• Técnico en Mantenimiento Electromecánico
• Técnico en Mecanizado
• Técnico Superior en Automatización y Robótica Industrial
• Técnico Superior en Mecatrónica Industrial
• Técnico Superior en Programación de la Producción en Fabricación
Mecánica
B. INSTRUMENTOS
Dadas las posibilidades de actuación en el centro y la extrema limitación de
tiempo, se plantea como mejor opción un procedimiento conjunto de
metodologías tanto cualitativas como cuantitativas.
Teniendo en cuenta la importancia del concepto de triangulación a la hora de la
recogida de información, sumado a la observación, hemos considerado
insuficiente la obtención de datos de una única fuente, por ello hemos optado
finalmente por obtener las opiniones del alumnado y también del profesorado,
concretamente de los tutores de los grupos encuestados.
De este modo, para la obtención de la información de los alumnos y tutores se
estimó que lo más conveniente era la cumplimentación de unos cuestionarios.
El método empleado es mixto, es decir, tanto cualitativo como cuantitativo,
porque los mencionados cuestionarios contienen preguntas de respuesta
abierta y, en su mayoría, de respuesta cerrada con opción múltiple.
El contenido de los cuestionarios es prácticamente común para los tutores y los
alumnos, buscando alcanzar un paralelismo de resultados que facilite la
comparación de la realidad y las percepciones desde los dos puntos de vista.
No obstante, la formulación de las preguntas difiere, como es lógico, para
adaptarse a la realidad del destinatario. Dado que, como ya hemos indicado,
prescindimos del cuestionario a las familias, muchas de las preguntas
realizadas a los alumnos vienen referidas a las opiniones y percepciones que
ellos consideran que sus familias tienen respecto al tema investigado.
19
En lo que respecta a la cumplimentación de los cuestionaros, se dio a elegir al
alumnado entre indicar el número de estudiante en el cuestionario o sus
nombres y apellidos para poder casar la información posteriormente con los
registros de calificaciones, todo el alumnado facilitó nombres y apellidos, los
cuales no serán de ningún modo reproducidos en el presente trabajo y
únicamente se tienen en cuenta para poder realizar la relación con los datos
que se expresarán a lo largo del mismo.
C. MUESTRA
Tal y como se ha venido indicando a lo largo del presente informe, se decidió
que la muestra se concentraría en la FP Básica y en la FP de Grado Medio,
dado el mayor volumen de alumnos menores de edad que se concentran en
estos niveles. Asimismo, dentro de los mencionados niveles la muestra se
redujo al primer curso de FP Básica y a los primeros cursos de FPGM de
Mantenimiento
Electromecánico
y
FPGM
de
Instalaciones
de
Telecomunicaciones (en adelante, GM Mant. Electrom. y GM Instal. Telecom.,
respectivamete). Cursos, todos ellos, en los que el módulo de FOL está
presente.
Consideramos necesario indicar que la muestra se ha elegido atendiendo a las
posibilidades con las que he contado como alumna de prácticas, por lo que
fácilmente la misma puede verse sesgada. Es importante señalar que en
algunos de los cursos encuestados el nivel de absentismo es importante, lo
que ha menguado de manera importante la muestra. Del mismo modo,
entendemos que el número total de encuestados no puede ni debe
considerarse como una muestra significativa. Dicho esto, consideramos que el
presente trabajo se limita a mostrar una idea básica de la relación familiacentro educativo en estos cursos y que los resultados no son extrapolables
taxativamente a la situación general, ni siquiera al propio IES en su conjunto.
Así pues, el número de cuestionarios cumplimentados está indicado en la tabla
siguiente:
Tabla 1. Cuestionarios cumplimentados y % de participación.
ALUMNOS
DESTINATARIOS
1º FP BÁSICA
1º FPGM MANT.ELECTROM.
TOTAL CUESTIONARIOS
9
16
PARTICIPACIÓN
60%
84,2%
1º FPGM INST. DE TELECOM.
10
58,8%
TOTAL
1º FP BÁSICA
TUTORES
1º FPGM MANT.ELECTROM.
1º FPGM INSTAL.TELECOM.
TOTAL
35
1
100%
1
1
3
100%
100%
20
Una vez cumplimentados los cuestionarios por los alumnos, hemos podido
comprobar la edad de todos ellos, dado que la fecha de nacimiento se incluía
como dato a cumplimentar. A continuación podemos observar una gráfica
donde se muestra la distribución por edades de los tres cursos seleccionados:
Gráfico 5. Distribución edades de la muestra.
Distribución edades
Mayores de 23 años
De 19 a 22 años
De 15 a 18 años
1º GM Inst. Telecom.
1º GM Mant. Electrom.
1º FP Básica
De la gráfica podemos extraer que, si bien la gran mayoría de los alumnos se
encuentran en el grupo de edad de los 15 a los 18 años, existen algunos
alumnos que superan la mayoría de edad.
Debido a las connotaciones que la mayoría de edad supone y entendiendo que
la adquisición de la misma comporta una mayor autonomía la cual, en principio,
puede verse en conflicto con los objetivos marcados para la presente
investigación, hemos decidido excluir del estudio a todos aquellos alumnos
nacidos antes y durante el año 1997, es decir, todos aquellos alumnos que
comenzaron el presente curso siendo ya mayores de edad. Así pues, todos los
alumnos incluidos en la muestra son menores de 18 años o han cumplido los
mismos en el presente curso. Por tanto, aplicada la mencionada variable de
control, la muestra queda reducida tal y como se muestra en el cuadro
siguiente:
Tabla 2. Total cuestionarios tras aplicación de variable de control.
DESTINATARIOS
TOTAL CUESTIONARIOS
1º FP BÁSICA
9
1º FPGM MANT. ELECTROM.
11
1º FPGM INST. TELECOM.
5
ALUMNOS
TOTAL
25
1º FP BÁSICA
1
1º FPGM MANT. ELECTROM.
1
1º FPGM INSTAL. TELECOM.
1
TUTORES
TOTAL
3
21
En lo que respecta a la muestra final, una vez aplicada la variable de control de
la edad, mostramos a continuación un gráfico donde se observa el rendimiento
académico de los alumnos seleccionados. Para ello, hemos tomado las
calificaciones de todos los módulos de la segunda evaluación, última
evaluación realizada por los alumnos, y hemos calculado la media aritmética.
Los resultados se muestran divididos por colores en los distintos cursos:
Gráfico 6. Nota media 2ª evaluación.
1º GM Instal. Telecom.
1º GM Mant. Electrom.
1º FP Básica
9 - 10
7 - 8,99
5 - 6,99
0 - 4,99
Tal y como puede observarse, el rendimiento académico de los tres cursos no
es característicamente brillante. Especialmente, llama la atención el caso del 1º
GM Instal. Telecom., donde la mayoría de los estudiantes ha obtenido una
calificación media inferior al aprobado.
A continuación, observamos también la calificación obtenida por los alumnos
en el módulo de FOL, en la misma evaluación:
Gráfico 7. Calificación FOL 2ª evaluación..
1º GM Instal. Telecom.
1º GM Mant. Electrom.
1º FP Básica
NE
9 - 10
7 - 8,99
5 - 6,99
0 - 4,99
En el módulo de FOL los resultados son dispares, no obstante, la mayoría del
alumnado se sitúa en el intervalo de entre 5 y 6,99.
22
D. RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO
Para el análisis de los resultados obtenidos a través de los cuestionarios,
hemos procedido a dividir los mismos por cursos, es decir: alumnos de 1º FP
Básica, alumnos de 1º GM Mant. Electrom. y alumnos de 1º GM Instal.
Telecom. Asimismo, dentro de cada uno de los cursos pero con tratamiento
diferenciado se ha atendido a la perspectiva del tutor correspondiente.
En lo que respecta a las cuestiones, hemos establecido 3 áreas:
1. Calidad y frecuencia en la comunicación familia-centro educativo.
2. Participación e implicación activa de las familias en las actividades
del centro educativo.
3. Perfil de las familias y su participación.
Por cuestiones de economía y redundancia de información, no se incluyen
gráficas de todas y cada unas de las preguntas contenidas en los cuestionarios,
no obstante se ha procedido al análisis exhaustivo de todas las respuestas,
incluyéndose todas ellas en estudio estadístico.
D.1 Calidad y frecuencia en la comunicación familia-centro educativo.
En este área analizamos la relación existente entre las familias y el centro
educativo, desde el punto de vista de los tutores, del alumnado y del de las
familias a través de la percepción de los alumnos.
¿Cómo valoras la relación existente entre el centro y las familias?
•
Punto de vista del alumnado:
•
Punto de vista del tutor:
Gráfico 9
1º FP Básica
0%
Deficiente
“Aceptable. Podría establecerse alguna
reunión grupal más con la directiva para
tener una relación todavía más cercana”
22%
Aceptable
78%
Buena
Muy buena
23
Gráfico 10.
1º GM Mant. Electrom.
0%
Deficiente
27%
36%
“Buena. Hay comunicación inmediata ante
cualquier problema o duda”
Aceptable
Buena
37%
Muy buena
Gráfico 11.
1º GM Instal. Telecom.
0%
“Deficiente. Sólo ha venido una familia a las
reuniones fijadas por el tutor. A la entrega de
notas no ha venido nadie”
Deficiente
40%
Aceptable
Buena
60%
Muy buena
• Observación:
Tal y como podemos observar en los gráficos, la opinión del alumnado valora
en su gran mayoría la relación existente entre sus familias y el centro como
“buena”, no obstante, la valoración de “aceptable” tiene también un importante
peso. Ninguno de los alumnos que conforman la muestra ha calificado la
relación de “muy buena”, sin embargo existe un pequeño porcentaje que la
considera “deficiente”.
En lo que respecta a los tutores, existe variedad de opiniones, nadie ha
considerado la relación apta para ser calificada de “muy buena”, valorándola
desde deficiente hasta buena.
¿Qué tipo de relaciones se producen entre las familias y el centro?
•
Punto de vista del alumnado:
Gráfico 12.
1º FP Básica
Reuniones
individuales tutor familia
Reuniones
grupales tutor familia
Ninguna
0%
44%
56%
Actividades
conjuntas
Otras
•
Punto de vista del tutor:
“Reuniones individuales tutor –familia,
actividades conjuntas, reuniones grupales
tutor–familia
”
¿Qué temas suelen tratarse en las
reuniones individuales? “Aspectos
personales para la mejora del rendimiento
escolar del alumno” ¿Qué temas suelen
tratarse en las reuniones grupales?
“Aspectos personales relacionados con las
faltas de asistencia y aspectos académicos
y relación social entre el grupo”
24
Gráfico 13.
1º GM Mant. Electrom.
Reuniones
individuales tutor
- familia
Reuniones
grupales tutor familia
Ninguna
0%
9%
18%
0%
73%
Actividades
conjuntas
“Reuniones individuales tutor–familia,
reuniones grupales tutor-familia”
¿Qué temas suelen tratarse en las
reuniones individuales? “Rendimiento
académico” ¿Qué temas suelen tratarse en
las reuniones grupales? “Normativa,
conducta, etc.”
Otras
Gráfico 14.
1º GM Instal. Telecom.
0%
40%
40%
20%
Reuniones
individuales
tutor - familia
Reuniones
grupales tutor
- familia
Ninguna
Actividades
conjuntas
Otras
“Reuniones individuales tutor–familia,
reuniones grupales tutor-familia”
¿Qué temas suelen tratarse en las
reuniones individuales? “Actitud del
alumno y análisis del rendimiento. También
su motivación” ¿Qué temas suelen tratarse
en las reuniones grupales? “Temas
generales del grupo como asistencia,
comportamiento, rendimiento, actitud...”
• Observación:
Observamos que en caso de producirse algún tipo de relación entre las familias
y el centro, ésta atiende en su gran mayoría a reuniones principalmente de
carácter individual y, en segundo lugar de carácter grupal entre tutor y las
familias.
No obstante lo anterior, muchos de los alumnos expresan que entre sus
familias y el centro no se produce ningún tipo de relación. Esta opinión queda
focalizada en los dos cursos de grado medio encuestados, mientras que en el
curso de FP básica no se muestra ninguna respuesta similar.
En lo que respecta al punto de vista de los tutores, nuevamente, a excepción
del tutor del grupo de FP básica, se confirma que, en caso de producirse algún
tipo de relación familia-centro se produce mediante reuniones individuales o
grupales con el tutor. Acerca de los temas tratados en estas reuniones,
destacan especialmente el rendimiento académico, la conducta y la asistencia.
En el grupo de FP básica se incluye también el tema de relación social con el
resto del grupo.
25
¿Cuántas reuniones con tutores o profesores han solicitado las
familias a lo largo del presente curso académico?
•
Punto de vista del alumnado:
Gráfico 14.
Gráfico 15.
1º FP Básica
1º GM Mant. Electrom.
0%
Ninguna
33%
18%
1
45%
2
22%
Ninguna
28%
1
2
27%
27%
3 ó más
3 ó más
Gráfico 16.
1º GM Instal. Telecom.
0%
0%
Ninguna
20%
1
2
80%
3 ó más
• Observación:
La mayoría de las familias, en lo que respecta a los tres cursos analizados, no
han solicitado ninguna tutoría en el presente curso académico. No obstante, se
observa que aquellas familias que sí han solicitado tutorías, en su mayoría lo
han hecho en dos ocasiones. Asimismo, llama la atención especialmente el
caso del curso de Instalaciones de telecomunicaciones, donde una única
familia (20%) ha solicitado tutorías a lo largo del presente curso académico.
26
¿A cuántas reuniones grupales han acudido las familias en el presente
curso académico?
•
Punto de vista del alumnado:
•
Punto de vista del tutor:
Gráfico 17.
1º FP Básica
“He convocado 3 o más reuniones
grupales con las familias a lo largo del
curso académico.”
0%
22%
33%
Ninguna
1
“Si no acuden suele deberse a olvidos,
motivos laborales o familiares.”
2
45%
3 ó más
Gráfico 18.
1º GM Mant. Electrom
9%
“He convocado 3 o más reuniones
grupales con las familias a lo largo del
curso académico.”
Ninguna
9%
1
9%
73%
2
3 ó más
“El porcentaje de familias que suele acudir
es del 70-80%.”
“Si no acuden suele deberse a falta de
implicación o cuestiones laborales.”
Gráfico 19.
1º GM Instal. Telecom.
“He convocado 3 o más reuniones
grupales con las familias a lo largo del
curso académico.”
0%
Ninguna
20%
1
“Este curso únicamente ha acudido una
familia.”
2
80%
3 ó más
“Si no acuden suelen alegar que trabajan,
otros consideran que al no ser educación
obligatoria la responsabilidad es de sus
hijos.”
• Observación:
Una vez más, se observa que las familias de 1º de FP Básica son las que más
acuden a las reuniones grupales convocadas por el tutor, aun así, únicamente
un 33% de las familias ha acudido a 3 o más de las reuniones convocadas. Sin
27
embargo, tal y como puede observarse, en los dos primeros cursos de grado
medio el 70% y el 80% respectivamente de las familias no ha acudido a
ninguna de las reuniones convocadas. Los motivos que los alumnos alegan a
la inasistencia de sus familias a las reuniones son principalmente motivos
laborales, destacan respuestas como “trabajo y pereza” o “mis padres piensan
que tengo edad para administrar mis estudios”.
Desde el punto de vista de los tutores encuestados, los tres tutores han
convocado tres o más reuniones a lo largo del presente curso académico,
todos coinciden en que los motivos que las familias suelen aducir por su
inasistencia son laborales o familiares, llama la atención especialmente el
comentario del tutor de 1º FP Básica que indica que muchos no acuden por
“falta de implicación”. Asimismo, la tutora de 1º GM de Instal. Telecom. añade
que “otros consideran que al no ser educación obligatoria la responsabilidad es
de sus hijos”.
¿Consideras que desde el centro se intenta implicar a las familias en la
educación de sus hijos?
•
Punto de vista del alumnado:
•
Punto de vista del tutor:
Gráfico 20.
1º FP Básica
“Sí, bastante”.
0%
22%
11%
Nada
Poco
Bastante
67%
“Se genera mucha documentación de
concienciación y se les facilita la
posibilidad de reuniones para su
colaboración”.
Mucho
Gráfico 21.
1ª GM Mant. Electrom.
0%
“Sí, bastante”.
9%
Nada
Poco
55%
36%
Bastante
Mucho
28
Gráfico 22.
1º GM Instal. Telecom.
0%
Nada
40%
Poco
60%
“Sí, bastante. Reuniones en cada
evaluación, entrega de notas a padres,
llamadas en caso de no asistencia y en
otras situaciones en las que el profesor
considere importantes.”
Bastante
Mucho
• Observación:
Esta cuestión se realizó con igual formato para alumnos y tutores, en general la
respuesta mayoritaria es “bastante”, sin embargo, llama la atención que un
importante porcentaje del alumnado considere que el centro intenta implicar
“poco” a las familias en la educación de sus hijos.
¿Consideras que una mayor comunicación/relación entre el centro y las
familias puede favorecer la educación de los alumnos?
•
Punto de vista del alumnado:
•
Punto de vista del tutor:
Gráfico 23.
1º FP Básica
“Sí, mucho”.
0%
13%
Nada
37%
Poco
“Para fomentar la relación del centro con
las familias establecería alguna actividad
extraescolar conjunta en la que se
requiriera la colaboración y participación
de los padres/madres/tutores legales”.
Bastante
50%
Mucho
Gráfico 24.
1º GM Mant. Electrom.
“Sí, bastante.”
0%
27%
Nada
“Fomentaría la relación del centro con las
familias mediante las visitas de jornadas y
atención en horas de atención a padres”.
Poco
46%
Bastante
27%
Mucho
29
Gráfico 25.
1º GM Instal. Telecom.
“Sí, mucho.”
0%
20%
20%
Nada
Poco
“Fomentaría la relación del centro con las
familias con alguna aplicación donde
llegaran los mensajes directos al móvil”.
Bastante
60%
Mucho
Observación:
Tal y como se desprende de las gráficas, la percepción de los alumnos
respecto a cómo una mayor y mejor comunicación/relación entre el centro y sus
familias pueda favorecer su educación es bastante diversa. En un cómputo
global existe una mayoría que considera que la relación centro-familias
favorece poco su educación, muy cerca se encuentran aquellos que consideran
que la mencionada relación puede favorecer bastante su educación y,
seguidamente, en un menor porcentaje se sitúan los alumnos que consideran
que la relación centro-familias no favorece en nada su educación. Por último
encontramos a aquellos que consideran que una mayor comunicación/relación
entre el centro y sus familias puede favorecer mucho su educación.
•
Desde el punto de vista de los tutores, la opinión es mucho más unánime. Los
tres tutores entienden que una mayor comunicación centro-familias favorece
mucho o bastante la educación de los alumnos. En los cuestionarios de los
tutores, en esta pregunta se añadía otra cuestión abierta donde se les pedía
que indicaran cómo fomentarían la relación entre el centro y las familias, en
respuesta a ello encontramos medidas diversas tales como actividades
extraescolares conjuntas, visitas de jornadas y alguna aplicación que permita
un contacto directo mediante el teléfono móvil entre familias y profesores.
D.2 Participación e implicación activa de las familias en las actividades del
centro educativo.
En este área analizamos la participación e implicación activa de las familias en
las actividades del centro educativo, lo hacemos desde la percepción del
alumnado y de los tutores.
30
¿Las familias participan en actividades organizadas por el Centro tales
como salidas, actividades solidarias, actividades de apoyo al centro,
etc.?
•
Punto de vista del alumnado:
•
Punto de vista del tutor:
Gráfico 26.
“ Considero que llevar a cabo
actividades conjuntas entre el centro y
las familias es muy beneficioso para la
educación de los alumnos”.
1º FP Básica
0%
Nunca
33%
Alguna vez
67%
Normalmente
Siempre
“Mi disposición sería bastante
favorable ante la idea de llevar a cabo
proyectos conjuntos entre el centro y
las familias”
.
“Creo que la mayoría de los profesores
tendrían una disposición poco
favorable”.
Gráfico 27.
1º GM Mant. Electrom.
0%
9%
Nunca
Alguna vez
Normalmente
91%
Siempre
“ Considero que llevar a cabo actividades
conjuntas entre el centro y las familias es
bastante beneficioso para la educación
de los alumnos”.
“Mi disposición sería muy favorable ante
la idea de llevar a cabo proyectos
conjuntos entre el centro y las familias”.
“Creo que la mayoría de los profesores
tendrían una disposición bastante
favorable”.
Gráfico 28.
1º GM Instal. Telecom.
0%
0%
Nunca
20%
Alguna vez
Normalmente
80%
Siempre
“ Considero que llevar a cabo actividades
conjuntas entre el centro y las familias es
muy beneficioso para la educación de los
alumnos”.
“Mi disposición sería bastante favorable
ante la idea de llevar a cabo proyectos
conjuntos entre el centro y las familias”.
“Creo que la mayoría de los profesores
tendrían una disposición poco favorable”.
31
• Observación:
La participación de las familias en las actividades organizadas por el centro es
mayoritariamente nula.
En lo que respecta al punto de vista de los tutores, éstos entienden que las
actividades conjuntas entre centro y familias tales como salidas, actividades
solidarias, actividades de apoyo, etc., son muy o bastante beneficiosas para la
educación de los alumnos. La actitud y disposición de los tres tutores frente a
la idea de llevar a cabo proyectos conjuntos entre el centro y las familias
también es positiva. Sorprende no obstante, la respuesta de uno de ellos que
considera que la disposición general del profesorado frente a estos proyectos
sería poco favorable.
¿Han participado o estarían dispuestas a participar las familias en el
AMPA o en el Consejo Escolar?
•
Punto de vista del alumnado:
•
Punto de vista del tutor:
Gráfico 29.
1º FP Básica
44%
56%
Sí
“El perfil de las familias que pertenecen al
AMPA o al Consejo Escolar son madres
que tienen gran poder de iniciativa y que
se involucran en la educación de sus
hijos”.
No
Gráfico 30.
1º GM Mant. Electrom.
“El perfil de las familias que pertenecen al
AMPA o al Consejo Escolar es un perfil de
implicación y responsabilidad”.
27%
73%
Sí
No
32
Gráfico 31.
1º GM Instal. Telecom.
0%
Sí
“El perfil de las familias que pertenecen al
AMPA o al Consejo Escolar son padres
cuyos hijos tienen buen rendimiento y buen
comportamiento, padres comprometidos
con la educación de sus hijos y con alguna
titulación académica”.
No
100%
• Observación:
En la presente cuestión unimos dos preguntas realizadas a los alumnos, la
primera pregunta si algún miembro de sus familias ha formado parte del AMPA
o del Consejo escolar del centro alguna vez y la segunda hace referencia a la
percepción que ellos tienen respecto a si algún miembro de su familia estaría
dispuesto a formar parte de alguno de los dos órganos de representación
mencionados. De los resultados obtenidos, se desprende una clara negativa o
falta de disposición para la participación en el AMPA o en el Consejo escolar.
Parece oportuno destacar que el mayor porcentaje de participación o
disposición a la participación de las familias de los alumnos de 1º de FP Básica.
Por otro lado, en lo que respecta al punto de vista de los tutores en este asunto,
los tres coinciden e inciden en que sí que existe un perfil más o menos
estipulado de familias, en lo que a la participación en estos órganos se refiere,
hablan de familias involucradas, implicadas y comprometidas con la educación
de sus hijos. Asimismo, llama la atención el matiz del tutor de la FP Básica
refiriéndose en concreto a las madres. Igualmente, la tutora de Instalaciones de
telecomunicaciones alega que los padres que suele participar en estos órganos
son aquellos cuyos hijos tienen un mejor rendimiento académico y
comportamiento, y destaca también que se trata de familias con alguna
titulación académica.
D.3 Perfil de las familias y su participación.
En este área se analiza las características socioculturales de las familias de los
alumnos encuestados con el objetivo de valorar la posible existencia de una
relación entre el nivel sociocultural de las familias y su grado de participación y
relación con el centro educativo.
33
Para ello hemos considerado el parámetro del nivel académico de los padres o
tutores. En lo que respecta al análisis de los datos obtenidos, hemos tomado
como referencia para su agrupación la Clasificación Nacional de Educación
2014 elaborada por el Instituto Nacional de estadística y hemos clasificado
según los siguientes grupos: a) Educación obligatoria, b) Educación secundaria
postobligatoria, c) Educación superior. Dado que en los cuestionarios
preguntamos acerca de los estudios de padres/tutores y madres/tutoras, para
la clasificación hemos considerado únicamente el nivel de estudios superior de
los dos miembros. Asimismo, en el cuestionario dirigido a los tutores se
incluyeron una serie de preguntas respecto a este apartado.
Los datos obtenidos de los cuestionarios cumplimentados por los alumnos se
representan en la siguiente gráfica.
Gráfico 32. Nivel académico de las familias
Estudios superiores
Estudios secundarios postobligatorios
Estudios obligatorios
1º GM Instal. Telecom.
1º GM Mant. Electrom.
1º FP Básica
•
Punto de vista de los tutores:
Tutor 1º FP Básica:
“Creo que sí que existe bastante relación directa entre el nivel
educativo/cultural de las familias y su participación en la educación de sus hijos.
Creo que favorece un nivel cultural alto porque facilita la colaboración y el
refuerzo educativo del alumno ante posibles dudas no resueltas en el aula”.
“Sí, considero que un esfuerzo del centro para aumentar la implicación de las
familias con menor nivel educativo/cultural mejoraría bastante la educación de
sus hijos”.
“Creo que una orientación educativa a los padres podría aumentar la
motivación por la educación de sus hijos”.
34
Tutor 1º GM Mant. Electrom.:
“Creo que sí que existe mucha relación directa entre el nivel educativo/cultural
de las familias y su participación en la educación de sus hijos. En un porcentaje
muy elevado los hijos comparten los principios familiares. No obstante, hay
gente sin estudios con una educación muy buena y al contrario”.
“ Creo que depende de casos concretos el hecho de que un esfuerzo del centro
para aumentar la implicación de las familias con menor nivel educativo/cultural
mejorare la educación de sus hijos”
Tutora 1º GM Instal. Telecom.:
“Creo que sí que existe mucha relación directa entre el nivel educativo/cultural
de las familias y su participación en la educación de sus hijos. A mayor nivel
cultural, normalmente hay una mayor implicación”.
“Sí, considero que un esfuerzo del centro para aumentar la implicación de las
familias con menor nivel educativo/cultural mejoraría bastante la educación de
sus hijos. Creo que mejoraría la comunicación entre ambos y la metodología
aplicar sería conjunta”.
• Observación:
Tal y como puede observarse en la gráfica anterior, globalmente existe una
mayoría de familias cuyo nivel académico se corresponde como máximo con
estudios obligatorios. No obstante, seguidamente encontramos a las familias
cuyo nivel académico se corresponde con estudios superiores y, por último se
sitúan las familias con estudios secundarios postobligatorios.
Según indican los tutores, ellos entienden que en general un mayor nivel
educativo de los familiares supone una mayor colaboración e implicación con el
centro en la educación de los hijos.
35
7. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
El análisis, según Latorre (2003), constituye uno de los momentos más
importantes del proceso de investigación-acción. No se trata de una fase
aislada en el tiempo, ni de algo que ocurre al final de la investigación, sino de
una tarea que se realiza mientras persiste el estudio.
Debemos entender el análisis como el conjunto de tareas tendentes a extraer
significados relevantes, evidencias o pruebas. En nuestro caso, otorgar un
significado al punto de partida en el que nos encontramos para poder
desarrollar y ejecutar una propuesta del plan de acción lo más adecuada
posible.
La tarea de analizar e interpretar da sentido a la información que hemos
obtenido en el diagnóstico, para entender mejor la realidad estudiada.
Como ya hemos expresado reiteradamente a lo largo del presente trabajo, las
circunstancias de tiempo y temática que ocupa nuestra investigación no nos
han permitido concluir el ciclo completo de investigación-acción, pues, en
nuestro caso únicamente hemos podido cubrir las fases de observación,
reflexión, planificación y propuesta de acción. Por tanto, la fase de análisis en
la que nos encontramos hace referencia a la interpretación de la información
obtenida en el diagnóstico inicial, es decir, en nuestro punto de partida, la cual
nos ha permitido reflexionar y proceder al diseño y propuesta de la acción
desarrollada en el punto 8 del presente trabajo.
Así, para proceder al análisis de la información obtenida a través de la
observación llevada a cabo durante el desarrollo de las prácticas, las
conversaciones con mi tutora del centro y los cuestionarios cumplimentados
por los alumnos de la muestra expuesta en el apartado anterior y los
cumplimentados por los tutores, hemos procedido a la categorización de la
información, estableciéndose las siguientes categorías:
1. Calidad y frecuencia en la comunicación familia-centro educativo.
2. Participación e implicación activa de las familias en las actividades
del centro educativo.
3. Perfil de las familias y su participación.
36
7.1 CALIDAD Y FRECUENCIA EN LA COMUNICACIÓN FAMILIA-CENTRO
EDUCATIVO.
En este punto, consideramos necesario conocer inicialmente la percepción que
el alumnado y los tutores tenían acerca de la relación que existe actualmente
entre el centro y las familias. Las respuestas por parte del alumnado fueron
relativamente uniformes, la mayoría de ellos considera que la relación es
buena o aceptable, no hay nadie que la valore como muy buena, sin embargo
si que existe un porcentaje que entiende que la relación es deficiente. Por parte
de los tres tutores encontramos tres respuestas diferentes, buena, aceptable y
deficiente, la tutora de 1º Instal. Telecom. añade a su calificación de deficiente
que únicamente ha asistido una familia a las reuniones que ha convocado.
Asimismo, vemos que el tipo de relaciones que se produce, si es que se
produce, son en su mayoría reuniones individuales entre el tutor y las familias.
Los tutores indican que el tema que suele motivar tales encuentros,
principalmente, es el rendimiento académico de los alumnos. En segundo lugar,
el tipo de relación que se produce es la reunión grupal. Según indican los
tutores, se han convocado tres o más reuniones a lo largo del curso,
únicamente un 33% de las familias de los alumnos de FP básica acudió a todas
las reuniones convocadas, mientras que en los dos cursos de grado medio
hemos podido ver que entre el 70% y el 80% de las familias no ha acudido a
ninguna de las reuniones convocadas.
Respecto a los motivos que llevan a las familias a no asistir, los alumnos
resaltan el trabajo, e incluso algunos se atreven a hablar de pereza.
Encontramos otras manifestaciones como “mis padres piensan que tengo edad
para administrar mis estudios”. Los tutores hablan mayoritariamente de “falta
de implicación” como causa principal de la no asistencia a las reuniones
convocadas.
Llama especialmente la atención, que en dos de los tres cursos encuestados
los alumnos expresen que entre sus familias y el centro no se produce ningún
tipo de relación.
Hemos podido comprobar también que la mayoría de las familias no han
solicitado ninguna reunión con profesores o tutores en el presente curso. No
obstante, parece importante destacar que aquellas pocas familias que sí han
solicitado reuniones o tutorías, lo han hecho en dos o más ocasiones.
Existe una mayoría de alumnos que considera que el centro intenta implicar a
las familias en la educación de sus hijos “bastante”, sin embargo, hay un
número importante de alumnos que considera que la implicación de las familias
por parte del centro es poca. Es curioso observar las contestaciones de los
37
tutores a este respecto, los tres consideran que el centro trata de implicar
bastante a las familias en la educación de sus hijos y, enumeran como muestra
de ello la elaboración de documentación de concienciación, las reuniones en
cada evaluación para la entrega de notas, las llamadas en caso de no
asistencia y en aquellas situaciones en las que el profesor considera oportuno.
Por último, para cerrar este bloque, lanzamos la pregunta clave de esta
investigación, y la respuesta por parte de los alumnos sorprende, si bien la
mayoría de los alumnos considera que una mayor comunicación y relación
entre el centro y las familias puede favorecer su educación bastante, hay un
importante número que cree esa mejor relación favorecería poco su educación.
Los tutores, sin embargo, lo tienen claro, dos de ellos consideran que esa
buena comunicación y relación con las familias favorece mucho la educación
de los alumnos, mientras que el tercero considera que la favorece bastante.
Los tres proponen medidas para fomentar la relación del centro con las familias,
hablan de actividades extraescolares conjuntas, visitas de jornadas, horario de
atención a padres y aplicaciones de mensajería móvil para que la
comunicación fuera más fluida.
De todo lo expresado, consideramos oportuno concluir que tanto la calidad
como la frecuencia de la comunicación entre el centro educativo y las familias
es muy baja e incluso inexistente en algunos casos.
Desconocemos los motivos o razones que han llevado a que la situación sea la
descrita. Algunos autores como Fernández Enguita (1993) han llegado a
caracterizar las relaciones familia-escuela como “la crónica de un
desencuentro”. No obstante, como ya hemos podido observar, la falta de
entendimiento y comunicación entre ambos contextos perjudica especialmente
al alumno. Cuando las interacciones entre la escuela y la familia son frecuentes
y existe un conocimiento mutuo del desarrollo del alumno en cada ambiente, se
identifican más fácilmente las dificultades académicas y las necesidades del
mismo, mejorando su aprendizaje (Epstein, 1992).
Por otro lado, hemos podido comprobar que, tal y como indican Noto y Rubio
(2003), estamos acostumbrados a que el intercambio de información entre
familia y centro se produzca únicamente cuando los alumnos obtienen
resultados académicos negativos o cuando manifiestan comportamientos
inapropiados o conflictivos.
Sin embargo, la comunicación no debería restringirse a este tipo de situaciones.
Pardo (1998) remarca que muchos docentes echan en falta información por
parte de los padres de sus alumnos, información que les permitiría desarrollar
un tratamiento más adecuado para cada uno y en consecuencia facilitar su
aprendizaje.
38
Y, por su parte, a las familias les resultaría más sencillo facilitar y
complementar la educación que sus hijos reciben en centro educativo mediante
un mayor conocimiento de su desarrollo y competencias, para lo que sería
necesaria una mayor información de la que alcanza a plasmarse en el boletín
de notas de cada evaluación.
De este modo, debemos optar por una acción que fomente la complementación
informativa de la que hablamos, y para ello es esencial establecer una
comunicación bidireccional entre familia y centro (Hervas-Anguita, 2008).
Es por todo lo anterior que, la propuesta de acción que desarrollemos deberá ir
encaminada justamente a eso, a favorecer una comunicación bidireccional
entre centro y familias, que fomente un ambiente de confianza en el que poder
nutrirse mutuamente de información significativa y necesaria para el correcto y
completo desarrollo del estudiante.
7.2 PARTICIPACIÓN E IMPLICACIÓN ACTIVA DE LAS FAMILIAS EN LAS
ACTIVIDADES DEL CENTRO EDUCATIVO.
En este punto hemos querido observar la participación de las familias desde un
punto de vista más activo, concretamente hemos querido averiguar el nivel y
grado de participación de las familias en actividades organizadas por el centro
y órganos de representación de este.
Respecto a la participación en actividades organizadas por el centro, entre las
cuales pusimos como ejemplo, salidas, actividades solidarias, actividades de
apoyo al centro, etc. Hemos podido comprobar que prácticamente la totalidad
de las familias no participa nunca en las actividades organizadas por el centro.
A este respecto, los tutores han expresado en su mayoría que consideran la
realización de actividades conjuntas entre centro y familia muy beneficiosa para
la educación de los alumnos y, todos ellos han expresado una disposición
favorable frente a la idea de llevar a cabo proyectos conjuntos entre el centro y
las familias. No obstante, es curioso que opinen que el resto de compañeros
docentes probablemente muestren una disposición poco favorable al respecto.
Por otro lado, dentro de este mismo punto, hemos querido observar el nivel
disposición de las familias respecto a la participación en los órganos de
representación, concretamente hemos hecho referencia al AMPA y al Consejo
Escolar. Los resultados muestran una clara negativa y falta de disposición para
la participación en los mencionados órganos. El mayor porcentaje de
disposición a la participación lo encontramos en las familias de los alumnos de
la FP básica.
39
Los tutores expresan, en relación con este tema, que existe un perfil de familias
concreto que suele participar en los órganos de representación, hablan de
familias involucradas, implicadas, comprometidas y con alguna titulación
académica. Asimismo, uno de ellos indica que las familias que suelen participar
son aquellas cuyos hijos poseen un buen rendimiento académico, así como un
buen comportamiento.
La conclusión en este punto no difiere de la alcanzada en el punto anterior, la
participación activa de las familias en el centro educativo es prácticamente nula.
Según indican Reparaz y Naval (2004), la participación óptima de las familias
en el centro educativo sigue siendo una “asignatura pendiente”.
No obstante, consideramos que un factor esencial para poder mejorar todos los
aspectos de la participación en general y este, en particular, el sentimiento de
pertenencia por parte de los familiares respecto a la comunidad educativa y,
como consecuencia al centro educativo.
El sentimiento de pertenencia de las familias al centro educativo, entendido
como sentirse miembros y parte co-implicada del centro, es una de las
variables motivacionales que predispone y es consecuencia, al mismo tiempo,
para la participación familiar en la escuela. Este sentimiento sólo es posible
cuando hablamos de una comunidad acogedora. Para Ainscow (2001) la
comunidad escolar acogedora es aquella en la que todos son bienvenidos,
promoviendo el derecho a todos de formar parte de la misma (inclusión), y la
que, además, proporciona múltiples y variadas formas de participación.
Así pues, nuestra propuesta de acción deberá tener como objetivo la creación y
el fomento de ese sentimiento de pertenencia por parte de las familias hacia el
centro.
7.3 PERFIL DE LAS FAMILIAS Y SU PARTICIPACIÓN.
En este punto hemos realizado un pequeño sondeo para averiguar el perfil
cultural y académico de las familias de los alumnos encuestados. Y valorar si el
perfil cultural de las familias puede tener alguna relación con el nivel de
participación y relación con el centro de estas.
Hemos podido observar que si bien la mayoría de las familias tiene un nivel
académico igual o inferior a los estudios obligatorios, existe también un
importante número de familias cuyos estudios son superiores. Llama la
atención especialmente el curso de 1º GM Instal. Telecom., curso cuyos niveles
40
de participación son los más bajos de los tres cursos analizado, donde el nivel
de estudios superiores de las familias es el más bajo.
Las opiniones de los tutores al respecto, apoyan la idea de que existe una
relación directa entre el nivel educativo de las familias y su participación,
asimismo indican que un nivel cultural alto de las familias facilita la
colaboración y el refuerzo educativo y que a mayor nivel cultural, normalmente
se produce una mayor implicación. En relación con ello, los tutores también
expresan que un esfuerzo del centro para aumentar la implicación de las
familias con menor nivel educativo sería positivo para el desarrollo de ese
sector de alumnado, dado que podría mejora la comunicación entre todas las
partes. Del mismo modo, uno de los tutores indica que una orientación
educativa a los padres podría aumentar la motivación por la educación de sus
hijos.
Según se desprende de los resultados obtenidos, la influencia del nivel
educativo de las familias en la participación de estas no es muy directa. No
obstante, muchos estudios realizados al respecto indican que es un factor muy
determinante. En este sentido se expresan Parra, García, Gomariz y
Hernández (2014) indicando que las familias con mayor nivel de formación
encuentran la educación de sus hijos e hijas como algo en lo que se deben
involucrar en cuanto al acompañamiento, seguimiento y colaboración. Y al
contrario, las familias cuyo nivel de formación es más bajo interactúan en
menor medida con los centros escolares.
Las centros educativos encuentran una mayor facilidad para llegar a las
familias ya sensibilizadas, pero a los padres de bajos niveles socioculturales,
más alejados de la cultura escolar, les resulta a menudo embarazoso tratar con
los docentes; no entienden el lenguaje de la escuela y no se atreven a
intervenir, por lo que asisten escasamente a las reuniones del centro educativo
(Pardo, 1998; Pourtois y Desmet, 1992).
Por su parte, Martínez-González et al. (2000) ya señalaban la “conveniencia de
que los centros estimulen a los padres y madres que tienen menores niveles de
estudios a que contacten con los profesores y a que se impliquen en las
actividades de seguimiento de los progresos de sus hijos/as” (p.119).
Así pues, nuestra propuesta de acción también debe tener en cuenta este
aspecto, deberemos diseñar una acción que consiga involucrar y fomentar la
participación en cualquier perfil de familia, debemos, por tanto, idear acciones
que sean tanto atractivas como asequibles para todos los perfiles educativos.
41
8. PROPUESTA DE ACCIÓN
Una vez realizado el diagnóstico y análisis del mismo, hemos obtenido una
fotografía de la situación actual, identificando así nuestro punto de partida y,
tras haber formulado, en consecuencia, las hipótesis específicas de la presente
investigación es el momento de proceder al diseño y elaboración de un plan de
acción.
Pues, utilizando palabras de Latorre (2003), en la investigación-acción el
énfasis primario recae sobre la acción más que sobre la investigación; la
investigación es, así mismo, revisada pero su función principal es servir a la
acción. La acción debe proyectarse como un cambio cuidadoso y reflexivo de
la práctica.
Según hemos desarrollado anteriormente en el apartado dos del presente
trabajo, existen estudios empíricos que revelan la existencia de una conexión
efectiva entre la participación familiar en la vida del centro y los resultados
escolares del alumnado. Así pues, tal como incide el Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte (en adelante, MECD) en su publicación de 2014 “La
participación de las familias en la educación escolar”, los centros educativos
junto con su personal, tanto docente como no docente, poseen un importante
papel en la contribución a la creación de un clima cooperativo que propicie y
favorezca un compromiso efectivo de asociación entre familia y centro.
Siempre desde una actitud profesional abierta y generosa y con la convicción
de su utilidad en beneficio del alumnado.
El MECD recomienda, en consecuencia, como líneas de actuación: establecer
unos mecanismos ágiles de información, facilitar las consultas de las familias y
las reuniones con los tutores en una atmósfera de confianza mutua e incluso
suscribir formalmente contratos entre la familia y el centro educativo en los que
se reflejen, por escrito, los compromisos de ambas partes en beneficio del
progreso escolar de los alumnos.
Sin perder de vista todas aquellas acciones que a nivel general pueden llevarse
a cabo desde el centro educativo para propiciar y favorecer la participación de
las familias mediante la interactuación con el centro, la acción del presente
proyecto de investigación-acción quiere centrar su trabajo en el propio módulo
de FOL. Es decir, desde nuestra posición de futuros profesores de FOL
queremos generar una serie de actividades que desde el módulo de FOL
faciliten y motiven la participación de las familias y su interactuación con el
centro educativo.
42
Para ello hemos considerado adecuado proceder a dividir los contenidos del
módulo de FOL (LOE) en un total cuatro bloques diferenciados:
Trabajo en equipo
Formación, legislación y relaciones laborales
Prevención de riesgos laborales
Orientación profesional y búsqueda de empleo
El orden en el que se exponen los mismos atiende a una cuestión de
preferencias personales. No obstante, las actividades propuestas han sido
elaboradas teniendo en cuenta el orden de bloques propuesto.
Dentro de cada uno de estos bloques y, de acuerdo con los contenidos que se
contienen en cada uno de ellos, según los reales decretos de título y currículum
de los distintos ciclos formativos, queremos proponer a modo general una
actividad por bloque que conlleve la participación activa de las familias de los
alumnos de FOL, ya sea físicamente en el centro educativo o desde sus
hogares.
Es importante tener en cuenta en todo momento que, la propuesta de las
actividades que se describen a continuación debe constituir una forma de
fomento de la participación de las familias en el centro sin que deba entenderse
como una obligación o problema y, sobretodo, sin que pueda llegar a
convertirse en un obstáculo o dificultad para el alumno. La disponibilidad de
las familias es variada y la respuesta de estas también puede serlo, no
obstante, nuestra propuesta únicamente pretende abrir y facilitar nuevas vías
de educación cooperativa entre las familias y el centro, como decentes del
módulo de FOL.
8.1 PROPUESTA PRESENTACIÓN Y TOMA DE CONTACTO
El primer paso de esta propuesta conlleva una comunicación al inicio del curso
por parte del profesor de FOL a las familias de los alumnos. Proponemos una
43
comunicación escrita que sea enviada, tanto por correo postal como por correo
electrónico, a las familias de los alumnos.
En esta comunicación se realizará una presentación breve del profesor y del
módulo de FOL y sus contenidos, a continuación se indicará en aras de
favorecer una comunicación fluida entre docente y familias, horario de atención
a padres, dirección de correo electrónico y número de contacto del profesor.
Asimismo, se indicará que desde el módulo de FOL se desea contar con la
participación activa de las familias y que, en consecuencia, proponemos cuatro
actividades a lo largo de todo el curso en las que estaremos encantados de
contar con su colaboración.
A continuación, enumeraremos las cuatro actividades en el orden de
realización previsto e indicaremos que serán informados con antelación de la
fecha de realización de la actividad así como del contenido de cada una de
ellas.
Por último, nos despediremos reiterando nuestra entera disponibilidad para
cualquier duda o asunto que consideren oportuno tratar con nosotros.
8.2 PROPUESTA ACTIVIDADES
Tabla 3. Tabla resumen propuesta actividades.
ACTIVIDAD
Dinámica de grupo
Auditoria Laboral
Charla sobre PRL
DAFO personal
BLOQUE
1. Trabajo en equipo
3. Prevención de
riesgos laborales
DESCRIPCIÓN
Dinámica de grupo
que propicie el trabajo
en equipo y fomente
las características y
bondades del mismo.
2. Formación,
legislación y
Relaciones
laborales
Simulación de
auditoría laboral,
por parte de los
alumnos a uno
miembro de los
miembros de su
familia.
4. Orientación
profesional y
búsqueda de
empleo
Elaboración un
análisis DAFO
personal con la
ayuda de sus
familiares.
PARTICIPANTES
• Familiares
• Alumnos
• Profesor de FOL
• Familiares
• Alumnos
• Profesor de FOL
(supervisión)
•
•
•
•
DURACIÓN
ESPACIO
60 Minutos aprox.
Centro educativo
(aula, salón de actos o
exteriores)
Ilimitada
Domicilio familiar
Organización de
una charla para
alumnos y
familiares sobre
prevención de
riesgos laborales a
cargo de expertos
en la materia.
Familiares
Alumnos
Profesor de FOL
Expertos en la
materia
60 Minutos aprox.
Centro educativo
(salón de actos)
• Familiares
• Alumnos
• Profesor de
FOL
(supervisión)
Ilimitada
Domicilio familiar
44
A continuación desarrollamos cada una de las actividades con mayor detalle:
ü En el primer bloque:
Dinámica de grupo
Dado que nos encontraremos al inicio del curso, consideramos adecuado
trabajar el bloque de contenidos de gestión del conflicto y equipos de trabajo en
este momento. Ello puede ayudarnos a favorecer la presentación, las
relaciones y la cohesión del grupo. Es por el mismo motivo que consideramos
adecuado proponer la primera actividad con las familias al inicio del curso.
Proponemos una actividad presencial en el centro con el objetivo de propiciar y
facilitar un encuentro inicial con el centro, entre las familias del curso y con el
profesor de FOL.
La actividad podrá realizarse en horario escolar o fuera de este como actividad
extraescolar. Será interesante averiguar la franja horaria que facilite una mayor
disponibilidad de los familiares y fijar así la actividad.
Una vez decidida la fecha de realización de la actividad, se enviará una
comunicación a los familiares con una convocatoria que indique fecha y hora,
así como una breve descripción de los contenidos y objetivos que pretenden
trabajarse a través de la actividad. No se detallará en exceso el contenido de la
actividad para evitar posible prejuicios que mermen innecesariamente la
asistencia.
Llegado el momento, se recibirá con cordialidad a las familias y se les
acompañará al aula, sala o espacio exterior preparado al efecto para la
actividad.
La actividad que proponemos es una dinámica de grupo que propicie el trabajo
en equipo y fomente las características y bondades del mismo. Puede optarse
por multitud de dinámicas existentes o incluso diseñar una al efecto. No
obstante, nosotros proponemos una concreta que se adjunta como Anexo 3.
Para finalizar y concluir la actividad, proponemos ofrecer un pequeño refrigerio
que permita y favorezca conversaciones espontaneas entre los asistentes y
fomente las relaciones entre ellos y el docente.
ü En el segundo bloque:
Auditoría Laboral
45
Para este segundo bloque, proponemos una actividad que no requiera la
presencia física de los familiares en el centro. No obstante, precisaremos
contar con su colaboración para la realización de la misma.
En esta ocasión, proponemos una investigación que se llevará a cabo por los
estudiantes y tendrá por objeto el estudio de las condiciones laborales de
alguno de los miembros de su familia.
Proponemos la ejecución de esta segunda actividad, una vez finalizado el
bloque de contenidos, momento en el que se asegure unos mínimos
conocimientos de la materia por parte de alumnado.
El proyecto consistirá en una simulación de auditoría laboral, por parte de los
alumnos a uno miembro de los miembros de su familia. Preferentemente
deberán elegir un miembro que se encuentre en activo ocupado, no obstante,
si no hubiera ningún miembro en activo ocupado, podrá aplicarse y adaptarse
el ejercicio que proponemos a situaciones de activos parados o inactivos.
Al igual que hicimos con la primera actividad, una vez fijado el periodo de
tiempo que se dedicará a la realización del proyecto, así como la fecha de
presentación del mismo, se enviará una comunicación a los familiares donde
se contenga una explicación del proyecto que los alumnos deben llevar a cabo,
así como una breve descripción de los contenidos y objetivos que pretenden
trabajarse a través de la actividad. Y, una vez más, agradeceremos su
colaboración en el desarrollo del proyecto.
El proyecto en sí, tal como hemos avanzado, consistirá en la realización de una
auditoría sencilla de las condiciones laborales y de seguridad social del familiar
seleccionado. Los aspectos básicos de la actividad propuesta se adjuntan
como Anexo 4.
La conclusión de la actividad propuesta se dará mediante la exposición de
aspectos estudiados y los resultados obtenidos.
Este proyecto constituye una actividad susceptible de ser tenida en cuenta para
la evaluación del bloque dos de contenidos del módulo de FOL. No obstante, el
profesor de FOL será el que estimará en todo caso la conveniencia o no de su
inclusión, así como de la valoración de la presente actividad en la evaluación
del módulo.
Mediante la propuesta de esta segunda actividad se pretende que el alumno
tenga una toma de contacto con la realidad práctica de los conceptos
estudiados en el aula y que esa realidad práctica sea cercana y accesible para
46
su estudio y análisis. Se pretende que alumno tome conciencia de la realidad
laboral de su entorno más cercano. Y, concienzudamente, para el desarrollo de
la actividad que proponemos será imprescindible la colaboración activa del
familiar seleccionado por el alumno, hecho que favorecerá la implicación del
familiar en el desarrollo del trabajo, así como el conocimiento, por parte del
mencionado familiar, de los contenidos impartidos en el segundo bloque del
módulo de FOL.
ü En el tercer bloque:
Charla sobre prevención de riesgos
laborales
En esta tercera actividad, se plantea de nuevo una propuesta que requiere la
asistencia de los familiares al centro. Buscamos propiciar un nuevo encuentro
con las familias.
Para la actividad de este bloque hemos considerado oportuno, por la temática
de los contenidos que engloba, organizar una charla para alumnos y familiares
sobre riesgos laborales a cargo de expertos en la materia.
Del mismo modo que la actividad propuesta en el bloque de trabajo en equipo,
esta actividad podrá realizarse en horario escolar o fuera de este, como
actividad extraescolar. Tendremos en cuenta aquella franja horaria que facilite
el mayor número de asistentes posibles.
Una vez fijada la fecha y hora de la charla, se enviará una comunicación a los
familiares con una invitación a la misma, así como una breve descripción de los
contenidos que se expondrán en la charla y los objetivos de esta.
Respecto al contenido de la charla, proponemos que los contenidos versen
sobre:
•
Prevención de riesgos ligados a las condiciones de seguridad,
ambientales, ergonómicas y psicosociales.
Consideramos muy interesante la posibilidad de realizar un pequeño sondeo de
las profesiones más frecuentes en los familiares del grupo, ello con el objetivo
de adaptar, en la medida de lo posible, los contenidos de la charla a los
sectores productivos concretos.
Llegado el momento, se recibirá con cordialidad a las familias y se les
acompañará al aula o sala acondicionada al efecto.
47
Nuevamente, para finalizar y concluir la actividad, proponemos ofrecer un
pequeño refrigerio que permita y favorezca conversaciones espontaneas entre
los asistentes y fomente las relaciones entre ellos y el docente.
Mediante esta tercera actividad se pretende, además de propiciar un nuevo
encuentro entre familias, centro, alumnos y el docente, ofrecer a las familias
contenidos que si bien forman parte del currículum de los módulos que sus
hijos estudian también son de su interés y, en cierta medida pensados para
ellos. Queremos favorecer el sentimiento de pertenencia por parte de las
familias hacia el centro, que sientan que son parte importante del mismo.
ü En el cuarto bloque:
DAFO personal
Como actividad del cuarto y último bloque de contenidos, proponemos una
actividad que requiera la participación activa de los familiares desde casa, sin
necesidad de desplazamiento al centro.
En virtud de los contenidos que engloba el bloque de orientación profesional y
búsqueda de empleo, consideramos muy interesante y necesaria la
participación y el apoyo de los familiares.
Proponemos en esta ocasión que los alumnos elaboren un análisis DAFO
personal, es decir, sobre ellos mismos, con la ayuda de sus familiares. Así
pues, los alumnos deberán rellenar su DAFO personal escuchando y
atendiendo a las opiniones que sus familiares poseen sobre ellos,
especialmente en los apartados de factores internos, debilidades y fortalezas.
Una vez fijada la fecha de presentación de la actividad por parte de los
alumnos en el aula, se enviará una comunicación a los familiares donde se
contendrá una explicación de la actividad que los alumnos deben llevar a cabo,
así como una breve descripción de los contenidos y objetivos que pretenden
trabajarse a través de la misma. Y, como en las tres ocasiones anteriores,
agradeceremos su colaboración en el desarrollo de la actividad, así como en
todas las anteriores. Y, por último, recordaremos que esta es la última actividad
prevista para el curso y que, no obstante, seguimos a su entera disposición.
El objetivo de este análisis DAFO es que los familiares ayuden al alumno a
relacionar todos los puntos fuertes y débiles que posee, identificándolos en un
contexto externo e interno, para ayudarle a definir una estrategia de empleo
48
que le permita minimizar las debilidades, reducir las amenazas, consolidar las
fortalezas y aprovechar las oportunidades.
Si bien el DAFO personal es una actividad que el alumno podría llevar a cabo
individualmente, consideramos adecuado y oportuno convertir esta actividad en
una oportunidad más de implicación y participación de las familias. Creemos,
asimismo, que la participación de las familias en aspectos como este puede
favorecer el desarrollo y la confianza del alumno.
A modo de ejemplo, proponemos una plantilla para la elaboración del DAFO
personal que adjuntamos como Anexo 5.
8.3
LA OBSERVACIÓN DE LA ACCIÓN
Como ya hemos expresado no hemos contado con la oportunidad de aplicar la
acción propuesta. Por ello, deviene imposible la aplicación práctica de las
tercera fase del ciclo de la investigación-acción, esto es, la observación o
supervisión de la implantación del plan de acción.
No obstante lo anterior, hemos tenido en cuenta las indicaciones de Latorre
(2003) al respecto de la mencionada fase. Parece oportuno resaltar el objeto y
la importancia que, según Latorre, posee esta fase en el conjunto del proceso
de investigación-acción, pues la observación recae sobre la acción controlando
y registrando todo aquello que ocurre como resultado de la acción aplicada. De
este modo, mediante los datos recogidos en la observación podremos
identificar evidencias y pruebas que nos permitirán comprender si a través de
nuestra acción la mejora que esperábamos ha tenido lugar o no.
Y, del mismo modo, nos permitirá comenzar un nuevo ciclo de investigaciónacción cuyo punto de partida será el resultante tras la aplicación de la acción
diseñada en el ciclo inicial.
49
9. CONCLUSIONES
Sin perjuicio de las conclusiones parciales recogidas en los distintos apartados
del presente trabajo, procedemos a exponer a continuación las principales
conclusiones extraídas a lo largo de todo el desarrollo del mismo.
A modo de síntesis, hemos podido comprobar, en primera persona, la
viabilidad de la investigación-acción, si bien las limitaciones temporales y de
materia no han permitido lograr la realización completa del proceso, hemos
sido capaces de observar, detectar áreas de mejora en nuestra práctica
docente, reflexionar sobre cómo mejorarlas y diseñar un plan de acción para
ello.
En este sentido, hemos podido comprobar, a través de la revisión documental
realizada, que efectivamente la participación de las familias a través de una
buena relación centro educativo-familias beneficia al alumnado en cualquier
etapa educativa, desde la infantil hasta la universitaria. Asimismo, mediante un
diagnóstico y el análisis del mismo hemos podido conocer el grado de
participación de las familias de los alumnos de FP. Todo ello con el objetivo de
diseñar una acción que, desde nuestra posición como futuros docentes de FOL,
podamos llevar a cabo para mejorar e incrementar la relación centro educativofamilias y, con ella, la participación de las familias en la educación de sus hijos.
Sin perder de vista nunca el objetivo principal de todo este proyecto, mejorar
nuestra práctica como docentes y favorecer, en la medida de lo posible, una
educación de calidad.
Como en toda investigación, nuestro mapa de viaje ha venido marcado por las
hipótesis y subhipótesis que nos hemos planteado como base del proceso:
o Si consigo fomentar o favorecer la participación de las familias en la
educación de sus hijos a través de una mejor relación centro-familias,
mejorará el desarrollo educativo de los alumnos.
•
Si existe una comunicación activa y fluida entre familias y docentes,
facilitará el aprendizaje y mejorará el rendimiento del alumno.
•
Si las familias se implican y participan en las actividades del centro
educativo, aumentará el sentimiento de pertenencia de estas hacia el
centro y, en consecuencia, el sentimiento de pertenencia del alumno
que se sentirá más identificado con el proyecto educativo y
propuestas del docente.
50
Nuestra acción no ha llegado a ser aplicada y por tanto no hemos podido
valorar mediante la observación posterior los efectos de la misma. No obstante,
consideramos que en virtud de los estudios realizados al respecto por
numerosos autores, algunos de ellos mencionados a lo largo de este trabajo,
podemos considerar probadas nuestras hipótesis.
Aun con todo, hemos podido comprobar, la calidad y frecuencia de
comunicación entre las familias y el centro es muy baja e incluso, en ocasiones,
inexistente. Esta falta de comunicación perjudica esencialmente al alumnado
dificultando la detección de necesidades de este y obstaculizando su
aprendizaje. En este sentido, se hace esencial fomentar una comunicación
bidireccional entre familias y centro educativo y para ello deviene necesario
crear un verdadero ambiente de confianza entre los implicados.
Del mismo modo, hemos observado y comprobado que la participación de las
familias en las actividades del centro, actualmente, es prácticamente nula. A
este respecto hemos considerado como clave para aumentar la participación el
fomento de sentimiento de pertenencia por parte de las familias a la comunidad
educativa y, consecuentemente, al centro educativo. Y, para ello hemos
considerado necesario favorecer que el centro se convierta en una comunidad
acogedora e inclusiva donde todas las familias son bienvenidas,
independientemente del perfil sociocultural de estas.
Y, finalmente, atendiendo a todo ello hemos diseñado las comunicaciones y
actividades propuestas, pensando esencialmente en propiciar un ambiente de
confianza en el que poder intercambiar información significativa y necesaria
para el correcto y completo desarrollo del estudiante, actividades que sean
atractivas y hagan sentirse parte del proyecto educativo a todos los
participantes.
Para concluir, lo hacemos citando a Kñallinsky (1999, p.156):
“La verdadera participación no se impone, se conquista. Existen
multiplicidad de formas para implicar a los padres. Es necesario
encontrar las vías de participación adecuadas para cada familia, cada
maestro, cada escuela, cada niño, desarrollando actitudes de pluralismo,
tolerancia, respeto y solidaridad que incluyen la aceptación de la
decisión de no participar.”
51
10. BIBLIOGRAFÍA
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Perfiles de participación de las familias españolas en los centros educativos.
En Consejo Escolar del Estado: La participación de las familias en la educación
escolar, pp. 127-148. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
52
PUENTES, M. (2014). La relación entre los contextos educativos familiar y
escolar: El caso de un IES. Universidad de Cantabria.
REPARAZ, C. y NAVAL, C. (2014). Bases conceptuales de la participación de
las familias. En Consejo Escolar del Estado: La participación de las familias en
la educación escolar, pp. 21-34. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte.
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ANEXOS
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ANEXO 1. Cuestionario para los alumnos.
Adaptado. Fuente: PUENTES, M. (2014). La relación entre los contextos educativos familiar y escolar: El
caso de un IES. Universidad de Cantabria.
CUESTIONARIO PARA EL ALUMNO
¡Hola! Soy una estudiante del Máster Universitario para el profesorado de Educación
Secundaria y Formación Profesional. El programa de estudios incluye un trabajo de
investigación en el que pretendo analizar la relación entre el contexto familiar y el escolar del
alumnado de FP. Para ello me resulta fundamental tu opinión y te agradezco enormemente la
ayuda que me prestas respondiendo al siguiente cuestionario.
Número de estudiante: ____________________________________________
Fecha de nacimiento: _____________________________________________
A continuación, rodea la respuesta elegida en cada una de las preguntas siguientes:
Calidad comunicación / Frecuencia de la comunicación
1. ¿Cómo valoras tú la relación existente entre el Centro y tu familia?
a. Deficiente
b. Aceptable
c. Buena
d. Muy buena
2. ¿Cómo crees que valora tu familia la relación que mantiene con el Centro?
a. Deficiente
b. Aceptable
c. Buena
d. Muy buena
3. ¿Qué tipo de relaciones suelen producirse entre tu familia y el Centro? (En caso de
ser necesario, puedes marcar más de una opción)
a. Reuniones individuales profesor-familia
b. Reuniones individuales tutor/a-familia
c. Actividades conjuntas (excursiones, proyectos conjuntos…)
d. Reuniones grupales tutor/a-familias
e. Otras. Indícalas: _________________________________
4. ¿Cuántas tutorías ha solicitado tu familia a lo largo del curso académico?
a. Ninguna b. Una
c. Dos
d. 3 o más
5. ¿Cuántas reuniones ha mantenido tu familia con el resto de profesores diferentes
al/la tutor/a?
a. Ninguna b. Una
c. Dos
d. 3 o más
6. ¿Cuántas veces se ha reunido tu familia con la orientadora del Centro?
a. Ninguna b. Una
c. Dos
d. 3 o más
7.
¿Cuándo el/la tutor/a convoca a tu familia a reuniones grupales, ¿qué temas suelen
tratarse?
__________________________________________________
__________________________________________________
8.
¿A cuántas reuniones grupales con el/la tutor/a ha asistido tu familia?
55
a. Ninguna b. Una
9.
c. Dos
d. Tres
En caso de acudir a las reuniones grupales convocadas por el/la tutor/a ¿Qué
miembro de tu familia suele hacerlo?
a. Padre/Tutor
b. Madre/Tutora
c. Otro.Indicar: _______
10. Si tu familia no acude a las reuniones grupales convocadas por el/la tutor/a, ¿a qué
crees que se debe?
__________________________________________________
___________________________________________________
11. En el caso de que tu familia acuda a reuniones individuales con el/la tutor/a o con
algún/a profesor/a ¿Quién suele solicitar dichas reuniones?
a. Tutor/a
b. Profesor/a
c. Orientadora
d. Mi familia
12. ¿Consideras que desde el Centro se intenta implicar a las familias en la educación
de sus hijos?
a. No, nada
b. Poco c. Sí, bastante
d. Sí, mucho
13. ¿Consideras que una mayor comunicación/relación entre el Centro y tu familia
puede favorecer tu educación?
a. No, nada
b. Poco c. Sí, bastante
d. Sí, mucho
Participación en actividades del Centro
14. ¿Tu familia ha participado alguna vez en actividades organizadas por el Centro tales
como salidas, actividades solidarias, actividades de apoyo al centro, etc.?
a. Nunca
b. Alguna vez
c. Normalmente d. Siempre
Si ha participado, indica en cuales: ______________________
Implicación directa / Información hijo/a
15. ¿Con qué frecuencia hablas con tu familia sobre tus estudios?
a. Nada
b. Poco c. Bastante
d. Mucho
16. ¿Conoce tu familia tu horario escolar?
a. Nada
b. Poco c. Bastante
d. Mucho
17. ¿Está informada tu familia acerca de tu asistencia y faltas de asistencia a clase?
a. Nada
b. Poco c. Bastante
d. Mucho
18. ¿Conoce tu familia las calificaciones que obtienes en cada evaluación?
a. Nada
b. Poco c. Bastante
d. Mucho
56
Implicación en el AMPA o Consejo Escolar
19. ¿Algún miembro de tu familia ha formado parte del AMPA o del Consejo Escolar del
Centro?
a. Sí
b. No
20. ¿Crees que algún miembro de tu familia estaría dispuesto a formar parte del AMPA o
del Consejo Escolar del Centro?
a. Sí
b. No
Características socioeconómicas de las familias
21. Indica la profesión y nivel académico de los miembros de tu familia:
Padre/Tutor. Profesión:____________
a. Primaria sin completar
b. Primaria completada
d. Bachillerato/ FP Grado Medio
e. FP Grado Superior
c. Secundaria Obligatoria
f.Estudios Universitarios
Madre/Tutora. Profesión: _____________
a. Primaria sin completar
b. Primaria completada
c. Secundaria Obligatoria
d. Bachillerato/ FP Grado Medio
e. FP Grado Superior
f. Estudios Universitarios
Otro. Indicar: _________________ Profesión: _________________
a. Primaria sin completar
b. Primaria completada
c. Secundaria Obligatoria
d. Bachillerato/ FP Grado Medio
e. FP Grado Superior
f. Estudios Universitarios
22. ¿En qué grupo o grupos de edad se encuentran tus padres/tutores?
a. 20 -30 años
23.
b. 31 – 40 años c. 41-50 años
d. 51 o más.
Padre/tutor y/o madre/tutora nacida fuera de España:
a. Sí
b. No
24. Indica el número de hermanos con los que convives:
a. Ninguno b. 1
c. 2
d. más de 2
¡MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!
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ANEXO 2. Cuestionario para los tutores.
Adaptado. Fuente: PUENTES, M. (2014). La relación entre los contextos educativos familiar y escolar: El
caso de un IES. Universidad de Cantabria.
CUESTIONARIO PARA EL/LA TUTOR/A
¡Hola! Soy una estudiante del Máster Universitario para el profesorado de Educación
Secundaria y Formación Profesional. El programa de estudios incluye un trabajo de
investigación en el que pretendo analizar la relación entre el contexto familiar y el escolar del
alumnado de FP. Para ello me resulta fundamental tu opinión y te agradezco enormemente la
ayuda que me prestas respondiendo al siguiente cuestionario.
Grupo al que tutorizas: _________________________________
A continuación, rodea la respuesta elegida en cada una de las preguntas siguientes:
Calidad comunicación / Frecuencia de la comunicación
1. ¿Cómo valoras la relación existente entre el Centro y las familias de los
alumnos?
a. Deficiente
b. Aceptable
c. Buena
d. Muy buena
Por favor, justifica tu respuesta: _________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
2. ¿Cómo crees que valoran las familias la relación que mantienen con el Centro?
a. Deficiente
b. Aceptable
c. Buena
d. Muy buena
3. ¿Qué tipo de relaciones suelen producirse entre las familias y el Centro? (En caso de
ser necesario, puedes marcar más de una opción)
a. Reuniones individuales profesor/a-familia
b. Reuniones individuales tutor/a-familia
c. Actividades conjuntas (excursiones, proyectos conjuntos…)
d. Reuniones grupales tutor/a-familias
e. Otras. Indícalas: _________________________________
___________________________________________________
4. ¿Cuántas reuniones grupales con las familias has convocado a lo largo del curso
académico?
a. Ninguna b. Una
5.
6.
c. Dos
d. 3 o más
Cuando convocas reuniones grupales, ¿qué temas suelen tratarse?
__________________________________________________
__________________________________________________
¿Qué porcentaje de familias suele acudir a dichas reuniones?
__________________________________________________
__________________________________________________
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Si no acuden, ¿a qué crees que se debe?
__________________________________________________
__________________________________________________
7.
En caso de acudir a las reuniones grupales convocadas por el/la tutor/a ¿Qué
miembro de tu familia suele hacerlo?
a. Padre/Tutor
b. Madre/Tutora
c. Otro.Indicar: _______
25. En el caso de que se convoquen reuniones individuales tutor/a–familia o profesor/a–
familia ¿Quién suele solicitar dichas reuniones?
a. Tutor/a
b. Profesor/a
c. Orientadora
d. Las familias
26. Cuando convocas reuniones individuales, ¿qué temas suelen tratarse?
__________________________________________________
__________________________________________________
¿Cómo suele ser la actitud de las familias en estas reuniones?
__________________________________________________
__________________________________________________
27. ¿Consideras que desde el Centro se intenta implicar a las familias en la educación
de sus hijos?
a. No, nada
b. Poco c. Sí, bastante
d. Sí, mucho
Por favor, justifica tu respuesta: ______________________
__________________________________________________
__________________________________________________
28. ¿Consideras que una mayor comunicación/relación entre el Centro y las familia
puede favorecer la educación de los alumnos?
a. No, nada
b. Poco c. Sí, bastante d. Sí, mucho
Si tu respuesta es afirmativa, ¿cómo fomentarías la relación del Centro con las
familias?: __________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
29. ¿Consideras que el profesorado en general cuenta con la formación necesaria para
establecer una adecuada relación con las familias de sus alumnos?
a. No, insuficiente b. Poco c. Sí, bastante d. Sí, mucha
¿Crees que sería útil seguir formándose en temática relacional?
a. No, nada
b. Poco c. Sí, bastante d. Sí, mucho
Si la respuesta anterior ha sido afirmativa, ¿estarías dispuesto/a a invertir parte de
tu tiempo formativo en esta temática?
a. No, nada
b. Poco c. Sí, bastante d. Sí, mucho
Participación en actividades del Centro
30. ¿Consideras que llevar a cabo actividades conjuntas entre el Centro y las familias
es beneficioso para la educación de los alumnos?
59
a. No, nada
b. Poco c. Sí, bastante
d. Sí, mucho
31. Ante la idea de llevar a cabo proyectos conjuntos entre el Centro y las familias, ¿tu
disposición sería favorable?
a. No, nada
b. Poco c. Sí, bastante
d. Sí, mucho
¿Crees que la mayoría de los profesores tendría una disposición favorable?
a. No, nada
b. Poco c. Sí, bastante
d. Sí, mucho
¿Y las familias? ¿Crees que tendrían una disposición favorable?
a. No, nada
b. Poco c. Sí, bastante
d. Sí, mucho
Implicación en el AMPA o Consejo Escolar
32. ¿Crees que las familias que pertenecen al AMPA o al Consejo Escolar del Centro
tienen un perfil común?
a. Sí
b. No
Si la respuesta es afirmativa, por favor, indica de qué perfil se trata:
___________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
Características socioeconómicas de las familias
33. ¿Crees que existe una relación directa entre el nivel educativo/cultural de las
familias y su implicación en la educación de sus hijos?
a. No, nada
b. Poco c. Sí, bastante
d. Sí, mucho
Por favor, justifica tu respuesta: ______________________
__________________________________________________
__________________________________________________
34. Si tu respuesta anterior es afirmativa ¿Consideras que un esfuerzo del Centro para
aumentar la implicación de las familias con menor nivel educativo/cultural mejoraría
la educación de sus hijos?
a. No, nada
b. Poco c. Sí, bastante
d. Sí, mucho
Por favor, justifica tu respuesta: ______________________
__________________________________________________
__________________________________________________
35. ¿Observas que las familias de los alumnos menores de edad se involucran
significativamente más que las de los alumnos que ya son mayores de edad?
a. Sí
b. No
¡MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!
60
ANEXO 3. Propuesta de dinámica de grupo.
Nombre: “Náufragos”
Objetivo: Fomentar el trabajo en equipo y analizar el proceso de toma de
decisiones del grupo, así como los distintos roles dentro de cada equipo.
Tamaño del grupo: Ilimitado. Dividiremos el grupo en equipos de entre 4 a 6
personas, procurando que en cada equipo se encuentren al menos dos
alumnos y sus respectivos familiares.
Duración prevista: 60 minutos.
Materiales necesarios: Por cada equipo, 1 folio en blanco para tomar notas, 1
bolígrafo y 1 ficha que contenga el listado de objetos siguiente:
1)
Un equipo completo de pesca.
2)
Dos palas y dos picos de
jardinería.
3)
Tres raquetas de tenis y
veinte pelotas.
4)
Dos guitarras.
5)
Veinte pastillas de jabón.
6)
El cuadro de la Gioconda.
7)
Diez películas y un proyector
de pilas.
8)
Una mochila para cada
persona del grupo.
9)
Cien rollos de papel higiénico.
10)
Una vaca y un toro.
11)
Cien cajas de conservas
surtidas.
12)
Cien libros de literatura
clásica.
13)
Cien botellas de bebidas
alcohólicas.
14)
Un Jeep nuevo.
15)
Una barca de remos.
16)
Diez barras metálicas.
17)
Cien cajas de cerillas.
18)
Un caballo de seis años.
19)
Una buena cantidad de
penicilina.
20)
Cien paquetes de tabaco.
21)
Tres barajas de cartas.
22)
Un gato siamés.
23)
Artículos de tocador y de
belleza.
24)
Semillas de diversas clases.
25)
Una máquina de escribir.
26)
Cinco armarios llenos de
ropa.
27)
Veinticinco fotografías de
personas queridas.
28)
Cinco mil hojas de papel para
escribir.
29)
Un fusil y cien balas.
30)
Un equipo de pinturas al óleo
y treinta tubos de recambio
31)
Cien discos y un tocadiscos
de pilas.
32)
Un Cadillac y cuatro mil litros
de gasolina.
33)
Material para hacer un
reportaje fotográfico.
34)
Dos tiendas de campaña de
tres plazas cada una.
35)
Tres camas muy grandes.
36)
Una batería de cocina.
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Desarrollo: Una vez formados los equipos y repartidas las fichas el profesor de
FOL, pedirá a cada grupo que elija un portavoz y, a continuación dará la
siguiente información:
“Imaginad que os encontráis en un naufragio. A duras penas habéis conseguido llegar a
una isla donde tendréis que pasar tres años de vuestra vida, sin salir de allí. Viviréis en
estas condiciones:
• Ocupareis un espacio físico cuadrado, absolutamente idéntico a la realidad
terrestre.
• Este espacio mide veinte kilómetros cuadrados y está repartido de la siguiente
manera:
o ¼ es un lago con peces;
o ¼ es una tierra de cultivo;
o ¼ es un bosque salvaje;
o ¼ es un terreno sin cultivar.
• El clima del lugar es estival, con una temperatura constante de 30º durante el día y
20º durante la noche. Sólo llueve 30 días al año.
• Las únicas personas con las que os relacionaréis durante vuestra estancia en la
isla serán los propios miembros del grupo.
•
Entre todas las personas del grupo podéis rescatar 3 objetos de los 36 que hay en
el barco.
Debéis poneros de acuerdo entre todo el grupo para decidir qué tres objetos de la lista os
lleváis a la isla.”
Adaptado. Fuente: http://www.educarueca.org/spip.php?article18
Al cabo de 30 minutos de deliberación, grupo debe llegar a un consenso sobre
los 3 elementos que elegirán los náufragos. De lo contrario perderá su derecho
a ellos. Cada portavoz de grupo expresará los objetos elegidos y dará una
pequeña explicación del porqué.
Seguidamente, el profesor de FOL guiará un debate sobre el proceso de
selección de los artículos, sobre la comunicación y la asertividad en el grupo,
sobre la sensación que les ha generado el proceso, el manejo del tiempo, la
planificación, el liderazgo, etc.
ANEXO 4. Propuesta de esquema para la auditoría laboral.
1. Contrato de trabajo
• Modalidad
• Contenido
• Período de prueba
2. Tiempo de trabajo
• Jornada
• Descansos
• Vacaciones
• Horas extraordinarias
3. Salario
• Estructura del salario
• Recibo de salarios
4. Representación de los
trabajadores en la empresa
• Tipo de representación
Para correcto examen y comparativa de las condiciones laborales aplicadas en
el familiar y su adecuación legal, el alumno deberá estudiar el contenido de los
puntos descritos en el convenio colectivo de aplicación y en el Estatuto de los
trabajadores, en su caso.
En el caso de familiares que no se encuentren ocupados, el proyecto se
centrará en las características de la situación de parados o inactivos en la que
se encuentren mediante una vinculación al sistema de la seguridad social y a la
situación concreta que sea de aplicación.
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ANEXO 5. Propuesta de plantilla para la elaboración del DAFO personal.
Debilidades
-
Amenazas
DAFO personal
Fortalezas
-
Oportunidades
-
64