اسم الموضوع والمؤلف
تقديم
رقم الصفحة
5
كلمة األستاذة الدكتورة /موضي عبد العزيز الحمود رئيس الجامعة العربية المفتوحة
7-6
كلمة مدير الجامعة العربية المفتوحة في المملكة األردنية الهاشمية أ.د /محمد أبو قديس
9-8
الكلمة الرئيسية :التجربة الفنلندية في إعداد المعلمين Prof. Jari Lavonen -
10
14 -11
الكلمة الرئيسية :جودة إعداد المعلم ورعايته :إطار فكري -أ.د /محمود كامل الناقة
الكلمة الرئيسية :المعلم الذي يحتاجه الطلبة -السيد /هيف بنيان
26 -25
الكلمة الرئيسية :عصر تقنية المعلومات ونماذج التدريس المتجددة -د .محمد الزكري
28 -27
االرتقاء بمستوى الخدمات المقدمة لألطفال في دور الحضانة ومأسستها
د .محمد الطوالبة و د .مجدي المشاعلة
التربية في مرحلة الطفولة المبكرة في تونس ومساهمة األجفند في تعزيز مسارها ومكوناتها
أ .أحمد عبد الناظر
جهود األجفند والمجلس العربي للطفولة والتنمية في االرتقاء بالطفولة المبكرة -م .محمد رضا فوزي
44 -29
79 -62
تجربة بنك اإلبداع السودان فى تطوير الخدمات المقدمة لألطفال فى الرياض ودور الحضانة -أ .نوال مجذوب
84 -80
إطار مقترح لبرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة في ضوء متطلبات القرن الحادي والعشرين -د .مجدي زامل
تقويم واقع برنامج إعداد المعلم من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس في ضوء معايير إدارة الجودة
د .شعباني مليكة و د .مزرارة نعيمة
استراتيجية إعداد المعلم وتطويره المهني في المنظومة التعليمية المغربية :دراسة نقدية -أ .عبد الكريم المناوي
114 -85
163 -144
التنشئة التنظيمية لألساتذة الجدد بالجامعة الجزائرية -د .عبد الكريم بو حفص
179 -164
أُطر معارف معلمي قيد اإلعداد في العصر الرقمي -د .ميالد سعد
196 -180
العالقة بين البرامج التدريبية واحتياجات المعلم -د .بلخير حفيظة و أ .خديم دالل
التكوين الذاتي للمعلمين أثناء الخدمة -د .فاتح الدين شنين
217 -197
237 -218
واقع برامج إعداد مربي التربية التحضيرية أثناء الخدمة في الجزائر -د.كريمة عالق
278 -238
التدريب أثناء الخدمة وسبل تحسينه من وجهة نظر معلمي المرحلة المتوسطة في الجزائر -د .محمد لحرش
305 -279
فاعلية اإلستراتيجية الهادفة للمعلم في إزالة معيقات عملية التعلم -د .قاسم قادة بن طيّب
324 -306
توفر المعايير المهنية وأداء المعلم كمتنبئات بالتوافق المهني لدى المعلمين
د .عيسى محمد المحتسب و أ .محمد عاطف العكر
348 -325
دراسة تقويمية لبرنامج إعداد معلمي اللغة العربية والتربية اإلسالمية في كلية البحرين للمعلمين
366 -349
د .فارس أحمد محمد
تط ّور إعداد المدرسين واإلطارات التربوية في الجزائر -د .بوفلجة غيات
383 -367
إعداد المعلم وتفعيل أدواره في بناء مجتمع المعرفة (مع اإلشارة إلى التجربة الفنلندية) -أ .عمـر حـوتيـة
411-384
1
61 -54
143 -115
معايير اختيار معلَمي اللغة العربية وإعدادهم وتدريبهم -أ .عبدهللا بن سعيد السعيدي
425 -412
اإلدارة الصفية اإللكترونية وكيفية إعداد المعلم لها في ظل التطور التقني المستمر -د .هيام نصر الدين
445 -426
تأثير االستثمار في رأس المال البشري في قطاع التعليم العالي على النمو االقتصادي في األردن
د .سالمة الطيب
دراسة وصفية :بناء برنامج تدريبي قائم على المعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا المحتوى ( )TPCKلتدريب
معلمي الرياضيات على انتاج وسائط تفاعلية باستخدام برمجية جيوجبرا -د .مفيد أبو موسى
الوسائط التكنولوجية في عمليتي التعليم والتعلم -د .مليكة عليوان و د.هاشيم طاوس
477 -446
درجة توظيف معلمي الطلبة الموهوبين ألنماط التعلم اإللكتروني في األردن
د .زيد سليمان العدوان ،د .أحمد عيسى داود و أ.عبد هللا السرسك
هل يمكن لهواتف الطالب الذكية إستبدال أجهزة العرض المرئية -د .بدر عويد الفليج
فاعلية تدريب معلمي اللغة اإلنجليزية على توظيف اإلستراتيجيات المستندة على نتائج األبحاث في تحسين
أدائهم التدريسي -د .نعيمة أحمد الحسبان
تقويم برنامج الدبلوم اإلحترافي في التربية إلعداد معلمي المدارس الخاصة أثناء الخدمة في مملكة البحرين
د.هشام أحمد العشيري
فاعلية برنامج تدريبي أثناء الخدمة لتحسين مستوى األداء المهني لدى المعلم الجزائري
د .عون علي و د .خميس محمد سليم
واقع تدريب أساتذة التعليم المتوسط أثناء الخدمة في ظل إصالح المنظومة التربوية الجزائرية -أ .بن قوة جميلة
500 -478
512 -501
531 -513
557 -532
580 -558
607 -581
640 -608
655 -641
فعالية برنامج تكوين أساتذة اللغة العربية في تحقيق الفعالية البيداغوجية لديهم وفق معايير الجودة الشاملة
د .ربيع العبزوزي ،د .بوعافية نبيلة و أ .سعدي ميلود
676 -656
إعداد المعلمين في كفاءات اإلبداع والتفكير النقدي -د .مصطفى عشوي و أ .نوال بريقل
فعالية برنامج تدريبي أثناء الخدمة في تنمية كفايات التقويم وبناء االختبارات لدى المعلم الجزائري :دراسة
استطالعية -د .لزهر خلوة
مخرجات التعليم العام ومتطلبات التعليم العالي :اإلبداع ،الريادة والتفكير النقدي البناء -د .سميحه سعيد
713 -677
734 -714
746 -735
أثر استخدام برنامج تدريبي قائم على بعض استراتيجيات التعلم النشط في تنمية مهارات معلمي الدراسات
االجتماعية وتحسين مخرجات التعلم -د .عمرو سيد عبد العزيز
824 -747
الدورات التدريبية وأثرها في اعداد المعلم أثناء الخدمة من وجهة نظر المعلمين أنفسهم -د .سامره المومني
واقع التدريب أثناء الخدمة واالحتياج التدريبي لعضو التدريس الجامعي بجامعة بنغازي _ليبيا
د .سليمة زوبي
واقع الكفاية المعرفية كأحد االحتياجات الالزمة في برامج تدريب المعلم أثناء الخدمة "معلمي الرياضيات
لمرحلة التعليم المتوسط بوالية ورقلة – الجزائر نموذجاً" -د .بلخير طبشي
تكوين المكونين في ظل معايير الجودة في أقسام ومعاهد التربية البدنية والرياضية بالجزائر
د .عطا هللا أحمد ،د.بورزامة داود ،أ .تواتي حياة و د .بن خالد الحاج
األسس المعتمدة في اختيار معلمي اللغة العربية وسبل الرفع من مستوى كفايتهم التدريسية بالجزائر
د .بوبكر دبابي
استراتيجيات التعلم االجتماعي العاطفي ( )SELوالتدريس في المرحلة االبتدائية -د .ميماس ذاكر كمور
844 -825
870 -845
886 -871
913 -887
925 -914
958 -926
واقع إعداد المعلم الكتشاف ورعاية الطفل الموهوب من وجهة نظر مستشار التوجيه المدرسي
د .دبراسو فطيمة
أثر استخدام التغذية الراجعة السمعية البصرية والتغذية الراجعة الشفوية في تنمية مهارات تنفيذ الدرس لدى
أساتذة التعليم االبتدائي في ضوء دافعيتهم للتدريس -أ.د .محمد الساسي الشايب و د .أحمد قندوز
فعالية الدورات التدريبية أثناء الخدمة وعالقتها بالرضا الوظيفي لدى معلمات المرحلة اإلبتدائية
د .أمينة إبراهيم بدوي و د .محمود فتوح سعدات
المعرفة العصبية والتعلم -أ .وهيبة جنون و أ .فائزة سماي
1046 -1029
درجة التزام معلمي المرحلة االبتدائية بأخالقيات مهنة التربية والتعليم -د .عواطف مام و د .فريدة بولسنان
1067 -1047
2
978 -959
1003 -979
1028 -1004
دراسة تقييمية لمشروع أخالقيات مهنة التعليم -من وجهة نظر المعلم واألستاذ " -الجزائر نموذجاً"
د .لونيس سعيدة و أ .قزوي ججيقة
درجة ادراك المعلمين ألدوارهم في ضوء اقتصاد المعرفة من وجهة نظر المشرفين التربوين في فلسطين
د .سهير الصباح ،د .ايناس ناصر و أ .أحالم مصطفى
الصعوبات الميدانية التي تواجه معلم االبتدائي بعد التخرج من المدارس العليا لألساتذة بالجزائر
د .عبد الرحمن تلي
اتجاهات طالب كلية التربية نحو التربية العملية وعالقتها بقلق المستقبل لديهم -د .محمود فتوح محمد
1087 -1068
1109 -1088
1133 -1110
1157 -1134
نحو إصالح التعليم :تصورات المعلمين األردنيين واتجاهاتهم نحو عملية التعلم والتعليم
د .فدوى العشي و دعاء عميرة
1170 -1158
تمهين التعليم :نموذج المعلّم المحترف -أ .الهاشمي عرضاوي
متطلبات منح رخصة مزاولة مهنة التدريس في المملكة العربية السعودية
د .زويد بن معيوض الزايدي و د .محمد عباس عرابي
المعايير الضرورية لمزاولة مهنة التعليم -أ .فاطمة عبدهللا المصعبي
1181 -1171
1220 -1201
اإلتجاهات العالمية المعاصرة حول سياسة القبول بكليات التربية -د.نعيمة المهدي أبو شاقور
1248 -1221
رخصة مزاولة مهنة التعليم في العالم العربي بين حاجات الحاضر ومتطلبات المستقبل رؤية استراتيجية في
ضوء متغيرات العصر الحديث -أ .حسين عمر دراوشة
استراتيجيات تربوية في إعداد معلم التعليم المدمج -د.مشاعل حمد الحماد
1273 -1249
3
1200 -1182
1279 -1274
تقديم
سخي من برنامج الخليج العربي للتنمية -أجفندد مدم
وبدعم
بتوجيه من مجلس أمناء الجامعة العربية المفتوحة
ٍ
ٍ
عقد مؤتمر "إعداد المعلمم العريمم معراًمو م نماًًموم" خدل الفتدرم مدن 29إلد 30ندوممرر 2016مدي
الرحر الميت (األردن) وقد مول رعاية المؤممر وامتتاحه معالي نائب رئيس الوزراء ووزير التربية والتعليم
بالمملكة األردنية الهاشمية األستاذ الدكتور /محمد ذنيرات إل جانب كل من:
رئيس الجامعة العربية المفتوحة أ .د /موضي عرد العزيز الحمود.
رئيس اللجنة العلمية للمؤممر ،عضو مجلس أمناء الجامعة العربية المفتوحة أ.د /محمد أحمد حمدان.
مدير الجامعة العربية المفتوحة مي المملكة األردنية الهاشمية أ.د /محمد أبو قديس.
ممثل برنامج الخليج العربي للتنمية -أجفند األستاذ /عرد اللطيف الضويحي.
وقد قدمت مي هذا المؤممر واحد وستون ورقة علمية باإلضامة إلد عدرع عدن التربيدة والتعلديم مدي الرلددان
العربية وقد قدمت هذه األوراق من طرف باحثين ومتخصصين من ثالثة عشر بلداً عربيا ً وهي:
المملكددة العربيددة الوددعودية ،مملكددة الرح درين ،سددلطنة عمددان ،المملكددة األردنيددة الهاشددمية ،جمهوريددة لرنددان،
جمهورية الوودان ،جمهورية مصدر العربيدة ،الجمهوريدة الجزائريدة ،ليريدا ،دولدة ملودطين (القددغ و)دزم)،
الجمهوريددة التونوددية ،جمهوريددة القمددر المتحدددم و دولددة الكويددت ،كمددا شددارح متحدددي رئيوددي مددن ملندددا قددد
التجربة الفلندية الناجحة مي إعداد المعلمين برلده.
وخصصت جلوة لعرع دور األجفند مي مطوير برامج التعليم مي مرحلة الطفولة المركرم ومطوير ومدريب
المعلمات والمعلمين مي مرحلة التعليم المركر مي عدم بلدان عربية منها مصر والوودان ومونس واألردن.
وقد أكد المشاركون مي هذا المؤممر عل ضرورم إعداد المعلمين مي الرلدان العربية سواء ذلك قرل االلتحاق
بالخدمة أ أثناء أداء الخدمة كما أكدوا عل ضرورم جعل التعلديم مهندة احتراميدة ومدا معدايير جدودم عالميدة
مع األخذ بعين االعترار أخلقيات المهنة عند التعامل مع الطلب وأوليائهم مع الشركاء اآلخرين.
ومم التأكيد عل استعما مقنية المعلومات مي عمليتي التعليم والتعلم مدي جميدع مراحدل التربيدة والتعلديم .وقدد
أشاد المشاركون مي هذا المؤممر بحون التنظيم واالستقرا واالستفادم العلمية من األوراق والتجارب المقدمة
مي المؤممر.
ت وحددوارات هامددة شددارح ميهددا الحضددور مددن الردداحثين والمودد ولين
وقددد حظيددت أوراق المددؤممر بمناقشددا ٍ
والمختصين الذين أكدوا عل أهمية إعداد المعلم العربي معرميا ً ومهنيا ً مدع التركيدز علد الجواندب المعرميدة
والريدا)وجيدة ومطدوير قدددرات التلميدذ والطددلب مدي مهدارات اإلبددداا والتفكيدر النقدددج دون إهمدا الجانددب
المهني واألخلقي أثناء التعامل مع الطلب وأوليائهم وبقية الشركاء مي العملية التربوية المتكاملة الجوانب.
أ.د .مصطفى عشوي
نوئب رئًس الجومعة لشؤنن البحث نالتخطًط نالتطوير
نوئب رئًس اللجًة العلمًة للمؤتمر
كلمة األستاذة الدكتورة /موضي عبد العزيز الحمود
رئيس الجامعة العربية المفتوحة
بسم هللا الرحمن الرحيم
معالي األستاذ الدكتور محمد ذنيبات نائب رئيس الوزراء وزير التربية والتعليم بالمملكة األُردنية الهاشمية
أصحاب المعالي والسعادة ،أعضاء مجلس أمناء الجامعة العربية المفتوحة
السادة والسيدات األساتذة والباحثين والخبراء من الدول العربية ومن فنلندا
يسعدني باسم رئيس مجلس أمناء الجامعة العربية المفتوحة صاحب السمو الملكي األمير طالل بن عبد العزيز
حفظه هللا وباسمي أن أرحب بجميع الذين شرفوا هذا المؤتمر بالحضور وبالمشاركة في إعداد األوراق
العلمية التي ستقدم خالل يومي المؤتمر.
السيدات والسادة،
يتناول هذا المؤتمر عدة محاور حول إعداد المعلم العربي معرفيا ً ومهنيا ً سواء قبل وأثناء الخدمة ونعتز
بالمشاركة الواسعة من قبل الخبراء والباحثين من العرب وزمالئهم.
ويأتي مؤتمرنا هذا متواكبا مع ما أقرته األمم المتحدة ألهدا التنمية المستدامة 2030ومع الرؤية الجديدة
للتعليم للسنوات الخمسة عشر المقبلة التي أقرها المنتدى العالمي للتربية 2015في إعالن إنشيون
كوريا Incheon Declarationبمشاركة 160دولة مع اليونسكو والبنك الدولي والعديد من المنظمات
العالمية وبما أوردته من أن كفاءة المعلمين بمثابة مفتاح التنمية المستدامة العالمية فتدريبهم ،وتوظيفهم،
واالحتفاظ بهم وتحسين أوضاعهم وظرو عملهم هي القوة الوحيدة األكثر تأثيرا وفاعلية في المنظومة
التعليمية لتحقيق كفاءة وجودة التعليم.
كما ركز إعالن إنشون على ضرورة تعزيز المنظومة التعليمية بأعداد كبيرة من المعلمين المؤهلين ،ويتم ذلك
من خالل التعاون على المستوى الدولي إلعداد وتدريب المعلمين خاصة في البلدان النامية ،فهناك نقص حاد
في المعلمين المدربين تدريبا جيدا في جميع أنحاء العالم ،ووفقا لمعهد اليونسكو لإلحصاء ،فإن تحقيق اإلتاحة
الكاملة في التعليم األساسي على مستوى جميع دول العالم بحلول عام ،2030يتطلب ارتفاع عدد المعلمين
بمرحلة التعليم االبتدائي إلى 28.7مليون معلم ،منهم 2.3مليون بالوطن العربي ،وبمرحلة التعليم اإلعدادي
إلى 21.4مليون معلم منهم 1.8مليون بالوطن العربي.
وما أحوجنا اليوم وبخاصة في عالمنا العربي إلى اعداد المعلمين المؤهلين وذوي الكفاءة العالية لالرتقاء
بمنظومة التعليم وفي ضوء ما أظهرته االختبارات العالمية للعلوم والرياضيات TIMSSمن نتائج ال ترقى
لمستوى التوقعات واآلمال المنشودة لمجابهة التحديات فقد كان ترتيب الدول العربية في ذيل القائمة من حيث
مستويات تحصيل طالبنا في العلوم والرياضيات الختبارات عام .2011
1
إن الجامعة العربية المفتوحة وإيمانا ً منها بدور مؤسسات التعليم العالي في خدمة مجتمعاتها العربية تسعى
دائما ً إلى وضع هذه الموضوعات الهامة على طاولة البحث والمناقشة اسهاما ً منها في إثراء هذا الموضوع
االستراتيجي الهاد لتطور أمتنا العربية وازدهار مستقبل أبنائها من األجيال القادمة.
وإني إذ أرجو لمؤتمرنا هذا النجاح والتوفيق مثل مؤتمراتنا السابقة ،أشكر جزيل الشكر جميع من أسهم في
إنجاح هذا المؤتمر وعلى رأسهم معالي األستاذ الدكتور محمد ذنيبات نائب رئيس الوزراء وزير التربية
والتعليم بالمملكة األُردنية الهاشمية الذي تكرم برعاية هذا المؤتمر.
وأشكر برنامج الخليج العربي للتنمية (أجفند) وعلى رأسه صاحب السمو األمير طالل بن عبد العزيز وإدارته
التنفيذية التي تدعم عقد هذا المؤتمر بسخاء.
وأشكر معالي األستاذ الدكتور محمد حمدان عضو مجلس أعيان األردن ،وعضو مجلس أمناء الجامعة ،الذي
تكرم برئاسة اللجنة العلمية للمؤتمر كما أشكر كل أعضاء اللجنة العلمية ومدير الجامعة العربية المفتوحة في
األردن أ.د /محمد أبو قديس وفريق العمل من المقر الرئيس الذين عملوا بجد وإخالص إلنجاح المؤتمر.
وفقنا هللا جميعا ً لخدمة أمتنا وحفظ هللا بالدنا العربية وأنعم على المملكة األردنية الهاشمية العزيزة باألمن
واألمان والتقدم.
والسالم عليكم ورحمة هللا وبركاته ،،
2
كلمة األستاذ الدكتور /محمد أبو قديس
مدير الجامعة العربية المفتوحة باألردن
بسم هللا الرحمن الرحيم
والصالة والسالم على أشرف المرسلين سيدنا محمد وعلى آله وصحبه أجمعين.
معالي األستاذ الدكتور محمد ذنيبات نائب رئيس الوزراء ووزير التربية والتعليم ،راعي المؤتمر.
معالي األستاذة الدكتورة موضي الحمود رئيس الجامعة.
معالي األستاذ الدكتور محمد حمدان رئيس اللجنة العلمية للمؤتمر.
سعادة األستاذ عبد اللطيف الضويحي ممثل برنامج الخليج العربي للتنمية (أجفند).
أصحاب المعالي والعطوفة والسعادة.
الحضور والمشاركون.
السالم عليكم ورحمة هللا وبركاته ،،
بداية يطيب لي أن أرحب بكم أجمل ترحيب ،وأن أشكر لكم جميعا ً مشاركتكم في فعاليات أعمال هذا
المؤتمر العلمي الهام ،والذي يأتي انعقاده من منطلق إيماننا بأهمية دور المعلم ،وبحتمية أن يتلقّى أفضل
مراتب اإلعداد المعرفي والمهني ،وإيماننا المطلق بقداسة رسالته ،وبمحورية دوره في توجيه األجيال،
توجيها ً صحيحا ً نحو ما ينفع األمة ،وما يأخذ بيدها نحو التطور والصالح ،إذ مما اليخفى على كل منا ّ
أن
إعداد المعلم ،ونظام التعليم العربي برمته ،قد اعتراهما بعض الخلل ،وشيء من سوء الرعاية والتقدير ،في
السنوات الماضية ،بالرغم من أن بعض أنظمة التعليم العام في وطننا العربي قد حققت نوعا ً من التقدم ،إال
كاف حين يقارن بما أنجزته الدول الصناعية المتقدمة في هذا المجال .
أنه غير
ٍ
أعزائي الحضور
إن المستجدات العالمية ،بما في ذلك العولمة ،والتطورات الهائلة التي تجتاح المجتمعات واالقتصادات الحديثة
،تح ّولها إلى مجتمعات واقتصادات معرفة ،وال بد للمعلم أن يستجيب لهذه المستجدات ،ليصبح أحد األعمدة
الرئيسة في عملية التحديث والتطوير واإلصالح لنظام التعليم بكافة جوانبه ،وذلك من خالل تطوير أساليب
التعليم ومقارباته بأفكار وإبدعات جديدة ،مبنية على مرتكزات علمية تضمن الجودة والحداثة ،واالنفتاح
والتفاعل المتواصل مع مستجدات العلم ،بعيداً عن النمطية والتكرار ،وبما ينعكس على تطوير البنية الفكرية
والذهنية للطلبة ،وتعزيز ثقافة اإلبداع والتميّز لديهم ،للوصول إلى مجتمع المعرفة ،الذي تقوم عليه
المجتمعات المتقدمة الحديثة .
وانطالقا ً من هذه المكانة الهامة للمعلم البد من طرح السؤال التالي :ماهي نوعية المعلم ومؤهالته وتدريباته
(قبل وبعد التحاقه بالتعليم) التي يمكن أن تحقق ذلك ؟ وكيف يصبح المعلم عنصراً فاعالً في تشكيل عقلية
الطالب ونفسيته ومعارفه وسلوكياته ،في اإلطار الذي يسعى التعليم إليه ؟ للوصول إلى الطالب الذي نريد ،
وهو الطالب صاحب العقل العلمي المتفاعل مع روح العصر والتنوع والريادة واإلبداع .فلم تعد نظرية
التلقين والحشو صالحة لمواكبة الحدث والتغيرات السريعة في حياتنا ،مما يستدعي ضرورة تغيير أدوار
عال من
المعلمين والمتعلمين في آن معا .وهذا يعد تحديا ً كبيراً ،يفرض على المعلم أن يكون على مستوى ٍ
الكفاءة والتأهيل لتح ّمل مسؤولياته الجديدة ،حيث صار المطلوب منه أن يكون عالما ً ومرشداً وباحثا ً
ومخططا ً ومبدعا ً وموضوعيا ً ،يحث طلبته على البحث والربط ،ويحفز عقولهم على التفكير والتحليل ...
فهذه هي رسالة المعلم.
1
ت شمولي ٍة
كل ما سبق يحتّم على مؤسسات إعداد المعلم وكليات التربية أن تبادر إلى إجراء مراجعا ٍ
لبرامجها ...بدءاً من الفلسفة واألهداف ،مروراً بالمحتوى والطرائق واألساليب ،وانتها ًء بعمليات التقويم ،
فلم يعد مقبوالً اليوم -بحال من األحوال -االستمرار في تطبيق البرامج التقليدية في إعداد المعلم ،بل أصبح
من الضروري استخدام االستراتيجيات واألساليب الحديثة في تأهيل المعلم وتدريبه ،هذا من جانب ....ومن
جانب آخر ثمة حاجة ماسة إلى تغيير نظرة المجتمع نحو المعلم ومهنة التعليم ،وال شك أن األسرة
والمجتمع والمؤسسات القائمة على أنظمة التعليم تتحمل هذه المسؤولية بكل تبعاتها .
وختاما ً فإن هذا المؤتمر الذي تنظّمه الجامعة العربية المفتوحة ،لم يكن ليرى النور ،لوال جهود حثيثة
ومتواصلة ،من إدارة الجامعة ،التي آمنت بقيمة البحث العلمي بوصفه سنداً ورديفا ً للعمل األكاديمي .وباسم
الجامعة العربية المفتوحة أتقدم بجميل الشكر والتقدير لمعالي وزير التربية والتعليم لرعايتكم مؤتمرنا هذا ...
كما أخص بالشكر اللجنة العلمية للمؤتمر ،واللجان التنظيمية ،فلهم كل الشكر والتقدير ،على تفانيهم ،وروعة
إنجازهم ،والشكر موصول أيضا لبرنامج ( أجفند ) على دعمهم لهذا المؤتمر .
وكذلك أشكر الباحثين المشاركين ،من خارج األردن وداخله ،إذ تحملتم عناء السفر والترحال ،لتعطروا
مؤتمرنا هذا بحضوركم الكريم ،من كل أقطار هذ الوطن الكبير ...داعيا لكم بكل التوفيق ...ومكرراً ترحيبي
بكم في بلدكم األردن ،حفظه هللا واحة أمن وأمان ،في ظل قائد المسيرة ،ورائد نهضتها ،الملك عبد هللا
الثاني ابن الحسين المفدى.
والسالم عليكم ورحمة هللا وبركاته
2
Finnish teachers have been educated in masters’ level programs
in traditional universities since 1970
Jari Lavonen
Department of Teacher Education
P.O. Box 9 (Siltavuorenpenger 5)
FIN-00014 University of Helsinki
FINLAND
jari.lavonen@helsinki.fi
Finnish teacher education, aiming to educate professional teachers, is introduced and teacher
professionalism is discussed in the contexts of the international research literature and the
Finnish education context. Firstly, a short overview of teacher professionalism research is
presented. Secondly, the successes and challenges of the Finnish educational context and the
role of teachers are discussed. Thirdly, 5 year (300cp.) master’s level teacher education is
analysed using the master’s programme of the University of Helsinki as an example.
Essential to teacher education in Finland are one year 60 cp. pedagogical studies, including
20 cp. teaching practice. Another characteristic of the program is research orientation,
including 40 cp. master’s thesis and courses in research methodology. The aim in teacher
education is to educate autonomous teachers who are able to plan and implement teaching,
assess their own teaching, students learning and learning outcomes, collaborate with other
teachers and society and, additionally, continuously develop the teaching profession within
the whole school context. Finally, the future challenges of Finnish teacher education are
discussed and the Finnish Teacher Education Forum, established in February 2016, is
introduced. The aim of this Forum is to foster the development of teacher education as a part
of national reform program of the government.
حول جودة إعداد المعلم
"إطار فكري"
إعداد
أ.د /محمود كامل الناقة
إن الحديث في موضوع يدور حول متطلبات التطوير المستمر للتعليم ألغراض
التنمية إنما هو تناول شامل متشعب للتعليم بكل جوانبه ومجاالته ومكوناته سواء ما
كان منها مدخالت ،أو ما كان منها عمليات ،أو ما كان منها مخرجات .فالتعليم
منظومة منسوجة إذا أمسكت بطرف خيط منها فال بد أن تشد كل الخيوط .ولذا
فالحديث في هذا الموضوع أشبه ما يكون بمن يريد أن يمسح المحيط اللجي بقارب
مطاطي ،حيث ستتالطمه األمواج الهادرة ،وستخلع العواصف الكاسحة من بين يديه
مجاديف السير ودفة التوجيه ،فتتوه عن ناظريه الطريق.
لذا أرجو أن يسمح لي الحضور باستخدام أسلوب التلميح الذي يغني عن
التصريح ،واإلشارة التي تحقق االستنارة ،وأن أمر في سياحة فكرية أقف فيها ببعض
طارحا بعض األفكار المتصلة بالموضوع مما يمكن للمناقشات
المعالم وأعبر الكثير
ً
أن تثريه ،وللمداخالت أن تفصل القول فيه.
دعونا في البداية أن ننطلق من بعض المسلمات التي نبني عليها وفي ضوئها
جوانب الموضوع فتساعد على اإلقناع واالقتناع.
هيكال ومحتوى على مصدرين أساسيين هما
يستند أي مجتمع في بنيته األساسيةً
الموارد الطبيعية والموارد البشرية ،فهذان المصدران يمثالن جناحا التنمية ،إال أن
أهمية الموارد البشرية أي الطاقات البشرية تفوق أهمية الموارد الطبيعية ،ذلك أن
الموارد الطبيعية التي وهبها اهلل لنا ال تمثل إال طاقة خامدة لن تحركها وتستغلها
1
وتفعلها وتنميها وتستثمرها إال الطاقة البشرية فهي األساس في التنمية ألنها تمثل
وموردا وفي نفس الوقت تمثل وسائل وأساليب استغالل الموارد الطبيعية
مصدر
ًا
ً
وتنميتها.
تعيش التنمية في مجتمعنا اآلن مفترق طرق وعر وشاق ،تتشعب فيه مسالكعدة وتتفرع عنه مسارات مختلفة مليئة بالتحديات والعقبات ،وعلى هذه التنمية
أن تعبر هذا المفترق ،وأن تتخطى وعورته وتتحدى عقباته سالكة مسل ًكا يقوم
على حسن اإلدراك وجودة التدبير .وال شك أن من حسن اإلدراك وجودة التدبير
أن ننظر في الركيزة األساسية والركن الركين في عملية التنمية أال وهو التعليم.
إن اإلدراك الواعي والتدبير العلمي للنظر إلى التعليم باعتباره المدخل األساسي
والعمود الفقري للتنمية إنما هو في حقيقته تناول التعليم بالتطوير المستمر ناشدين
التنمية الشاملة.
التعليم هو القلب النابض في جسم التنمية بل في جسم أي أمة ،فهو الذي يجددالدم في عروق األمة وشرايينها ،وأي اضطراب في هذا القلب هو اضطراب
وضعف لجسم التنمية ومن ثم لجسم األمة وعقلها وروحها ،وما األمة وما التنمية
إال شخصية متعلمة مثقفة منتجة .ومن ثم فاالستثمار في مجال التعليم هو أكثر
عائدا حيث تبوأت صناعة البشر قمة الهرم بصفتها أهم الصناعات
االستثمارات ً
في كل العصور سابقة والحقة.
من هنا فالحديث عن تطوير التعليم إنما هو حديث عن تطوير التنمية وصناعة
المستقبل ،فصانع التنمية في النهاية وصانع المستقبل إنما هو اإلنسان مدار العملية
التعليمية فهو مدخلها وهو القائم على عملياتها ثم إنه مخرجها في ذات الوقت.
إن الحديث عن تطوير التعليم هو حديث عن الكيفية – ربما تكون الوحيدة –التي نواجه بها متطلبات التنمية ،وبما أن التنمية – بطبيعتها ومن مسماها –
2
عملية مستمرة إذن فالبد أن يكون تطوير التعليم عملية مستمرة ،ألنه الوسيلة
منتجا ،والقيم رفيعة.
ناميا ،والعمل ً
الفاعلة المستمرة التي يبقى العلم فيها وبها ً
إن التسليم بأ ن التعليم أداتنا للتنمية البشرية ومن ثم أداتنا لكل التنميات ،يحتم أنأيضا بأن التنمية القائمة على الجودة الشاملة – وهي حتمية عصرية ال
نسلم ً
مفر منها – ال بد أن تبدأ باإلنسان ذلك ألن أي جودة شاملة ال بد أن تكون
منتج عقل وجهد إنساني ،ومن ثم ما لم تتوافر الجودة الشاملة في هذا اإلنسان
منتجا بشرًيا
(شيئا) أو
ماديا
انعدمت في غيره ،سواء أكان هذا الغير
ً
ً
منتجا ً
ً
إنسانيا.
ً
من هنا نقول إن فكرة الجودة الشاملة ما كان ينبغي أن نرجع ظهورها من خالل
ميادين الزراعة والصناعة والتجارة وانما ينبغي أن نقول إنها تبدأ وتنشأ وتظهر
وتتطور في ميدان صناعة البشر أال وهو التعليم ،وأن هذه الفكرة لو تحققت في
بناء اإلنسان اكتفينا بذلك عن وجودها في غيره ،وهذه الفكرة لن تتحقق بهذا
المعنى إال عن طريق التطوير المستمر للتعليم الذي يستهدف جودة منتج
أداء
مستوف للشروط والمواصفات القياسية للجودة الشاملة في اإلنسان ً
عقال و ً
ووجدانا ،باعتبار أن هذا اإلنسان – وهو المنتج التعليمي – نقطة البداية والوسط
ً
والنهاية في إحداث التنمية في شتى مناحي الحياة فهو الكنز المكنون الذي
يجعله أحد المفكرين التربويين مصدر القوة على هذه المسكونة حيث يرى أن
أساس التنمية لم يعد في باطن األرض وال في رأس المال وغنما في عيون عقل
هذا اإلنسان وومضات إبداعه ونبضات فكره.
فإذا أصبحت الجودة الشاملة بهذا المعنى حاجة أساسية للتعليم ،فإنها تصبح
أكثر ضرورة للقائم بهذه العملية وعليها وهو المعلم ،فهو العنصر األصيل
لتحقيق الجودة الشاملة في اإلنسان ومن ثم في غيره .ولقد أكد ذلك خبراء التعليم
العام والتعليم الجامعي في العالم المتقدم خاصة في الواليات المتحدة األمريكية
واليابان ،حيث يجمعون على أن جودة أي مؤسسة تعليمية وكفاءتها إنما تقاس
3
بكفاءة أعضاء هيئة التدريس بها ،وأن كفاءة مخرجات هذه المؤسسة وجودتها
تتحققان بكفاءة وجودة أعضاء هيئة التدريس " أي المعلم" يقول "فرتويل" التربوي
المشهور " إنه إذا أعطى للقائمين على تطوير التعليم بكل مراحله وتحقيق
احدا كي يطورونه ويجودونه ويجددونه فإنهم
الجودة الشاملة به
ميدانا و ً
ً
سيختارون فقط ميدان إعداد المعلم" وهو عندما يقول ذلك فإنه يشير فقط إلى أن
طريقنا إلى جودة التعليم إنما يمر فقط من خالل معبر جودة المعلم.
ولعل الجودة الشاملة في ميدان إعداد المعلم تعني فلسفة وطريقة – كما يشير
وضعا
حامد عمار – تعين مؤسسات إعداد المعلم على إحداث تغيير يوفر
ً
تنافسيا أفضل لإلنسان المنتج ال داخل مجتمعه
وضعا
أفضل لمعلم يعطينا
ً
ً
الوطني والقومي فقط بل على مستوى كوني .ولذا تعتبر الجودة الشاملة
استراتيجية شاملة إلعادة تكوين المعلم وفق معايير ومستويات يقرها ويتفق عليها
من له عالقة ببناء اإلنسان ،حيث يشترك في نسج هذه االست ارتيجية وتحقيقها
كل المؤسسات والهيئات الحكومية وغير الحكومية بل واألفراد ،وذلك عن اقتناع
كامل وتبن حميم وذلك استهدافًا للتجديد واالبتكار والفاعلية في تكوين المعلم،
والتصميم على تحقيقه والقدرة على إنجازه ،وهذا يعني إعادة النظر في برامج
المؤسسات التي تعده في ضوء معايير الجودة إلعداد المعلم.
والحديث عن برامج كليات التربية – المؤسسة الرئيسية إلعداد المعلم وتكوينه
– في هذا القرن الواحد والعشرين يطول ويتشعب بطوب وتشعب قضية إعداد
اإلنسان وصناعة البشر ،وهو محيط ثقافي حضاري واسع الجنبات ،وراكب
السفين في هذا المحيط ال بد أن يضل طريقه مهما أوتي من قوة ومن قدرة على
اإلحاطة والشمول ،ومن هنا سأكتفي في حديثي وفي الوقت المخصص لي
بإشارات تغني عن التفصيالت وتلميحات تغني عن التصريحات.
إن الحديث عن برامج كليات التربية هو حديث عن إعداد المعلم ،والحديث
عن إعداد المعلم في هذا القرن الجديد الوليد إنما هو حديث عن صانع أجيال
4
هذا القرن ،ومن ثم ال يمكن تناول برامج إعداد هذا الصانع ما لم نحدد في
عجالة مواصفات السلعة التي سيقوم هذا المعلم بصناعتها أال وهو فرد القرن
الواحد والعشرين ،وفي ضوء اإلشارة إلى مواصفات هذا الفرد يمكننا أن نسجل
خواطر وشذرات حول كيفية إعداد صانعه وهو المعلم.
متعلم القرن الوليد:
-1
متعلم لم يعد في حاجه لمن يعطيه المعلومة أو ينقل إليه المعرفة،
ولكنه في حاجة لمن ينظم له التعلم ويستثيره وييسره ويوجهه ويقومه ،وفي
حاجة لمن يمكنه من كيف يتعلم ،وكيف يتعامل مع الوسائل اإللكترونية
للبحث عن المعلومة واكتسابها واستدعائها واستعمالها واإلضافة إليها
والتجديد فيها.
-2
متعلم تشكل قد ارته ذكاءات متعددة ،وتحدد جودته منافسة عالمية،
وتتطلب منه طبيعة العصر إبداع مستقبل وصناعته ،ولذا فهو في حاجة
إلى تعليم ومن ثم معلم يأخذ في حسبانه الذكاء والجودة واإلبداع والمستقبل.
-3
عقال هو في الحقيقة كمبيوتر يتفوق على أي كمبيوتر
متعلم وهبه اهلل ً
اخترعه العقل البشري ،ومن ثم فالمعلم هنا يتعامل مع عقول بشرية هي
عقول ما فوق اإللكترونية ،ال عقوال تخزينية أرشيفية تخزن المعلومات
وتستظهرها ،ولذا عليه أن يعطي الفرصة للمتعلمين ليدهشونا بما لديهم من
طاقات وقدرات.
ولننظر سويا كيف درس العقل البشري دراسة تشريحية وضعت أمامنا ما
يلي:
لدى كل طفل في أي حجرة دراسة ويقع بين أذنيه كمبيوتر بثالثة باليين دوالر. هذه األرطال القلوية الكهروكيميائية عبارة عن جهاز يعتمد على الجليوكوز عندحوالي 25وات.
5
إنه يشتمل على ما بين 100 – 10بليون عنصر منطقي تسمى الخالياالعصبية ،كل خلية من هذه الخاليا تعمل بمعدل ( )10سيكل (دورة) في
اللحظة.
هذه الخاليا العصبية تحتوي على 50مليون جهاز استقبال مكبر ،وتستقبل100000مائة ألف من األفكار المترابطة من الخاليا األخرى.
أن القدرة التنظيمية لهذا الجهاز على تخزين المعلومات تمكنه في فترة حياته منتخزين 200×2.8بليون قطعة من المعلومات متفوقًا بذلك أعظم كمبيوتر
اخترعه اإلنسان.
هذا العقل هو الذي يمكن اإلنسان من تمييز 10مليون مسطح مختلفة األلوان. ويكتشف الضوء ويالحظه من خمسة آالف بليون من وحدة الطاقة. ويحلل الموضوعات عند 0.0003ثالثة من عشرة آالف من الكسر العشريمن الراديان (اإلشعاع) سرعة الضوء.
ويمكن األنف من إدراك واكتشاف جزء واحد من الفانلين في عشرة مليون جزءمن الهواء.
ويمكن حاسة اللمس من اكتشاف الذبذبة وادراكها مع حركة جزء من خمسينألف من المليمتر.
ومع هذا يقدم له المعلم ،2 =1+1وبكين عاصمة الصين!!
ويقول باتريك ميلر خبير التربية األمريكي "دعونا نعطي الفرصة ألوالدنا في
المدرسة ،فإنهم سوف يدهشوننا ويدهشون أنفسهم بما لديهم من طاقات لو تنبهنا
إلى ذلك وأردنا وفعلنا" ،يريد أن يقول :لو تنبه المعلم وأراد وفعل.
-4متعلم تلزمه سلوكيات خاصة للتعامل مع معطيات القرن الواحد والعشرين
ومنها التخطيط – الدقة – العقالنية – الكفاءة – االقتصاد – االنضباط –
معلما يستجيب لهذا
مراعاة األمان – منظومة قيمية .....إلخ؛ مما يتطلب ً
المتطلبات.
6
-5متعلم يحتاج إلى سرعة التكيف اإليجابي البصير مع المستجدات،
واالستجابة االنتقائية والواعية للتغيرات المختلفة والمتعددة والمحتملة من
جوف المستقبل ،وهو في هذا يحتاج لمعلم وتعليم يمكنه من هذا التكيف
وتلك االستجابة.
-6متعلم يحتاج إلى مهارات صنع القرار واتخاذه بناء على مقدمات علمية
منطقية.
-7متعلم لديه إمكانات االنفتاح على الثقافة العالمية الكونية مع القدرة على
ومطور
ًا
االنتقاء واالختيار متمس ًكا بعقيدته ،وانتمائه الثقافي محافظًا عليهما
ومجددا ،وهو في هذا محتاج إلى معلم وتعليم يمكنه من هذا االنفتاح وذلك
ً
االنتماء.
-8متعلم يستخدم مهارة نظام االتصال اإللكتروني وما ستأتي به األزمان من
نظم واختراعات.
-9متعلم يتعامل مع تكنولوجيا متطورة ،وأنظمة إلكترونية معقدة ،ونظم اتصال
سريعة ولحظية ،ومعد للتعامل مع اكتشافات جديدة ،واختراعات مبهرة فيما
سيأتي به المستقبل ،ومن هنا ينبغي أن يقاس أداء المعلم بمعيار مدى قدرته
على استعمال التكنولوجيا ومدى إقداره للمتعلم على استعمالها في الحياة.
-11
متعلم متمكن من العمليات العلمية األساسية كالتقدير والقياس
والتخمين والتنبؤ.
-11
متعلم يدرك أن ماضيه تليد وهو مصدر ثري للعبرة والخبرة ،وأن صلته
بهذا الماضي هي صلة إفادة وليست عبودية وانغالقًا.
-12
متعلم قادر على متابعة لغة العلم ومنهجياته ورموزه واستيعاب نظرياته
وترجمتها إلى تطبيقات حياتية بعد فهم مصطلحاتها ودالالتها اإلجرائية ،في
7
قرن الفارق بين الجديد والقديم فيه يحسب ربما بالثانية .ولعل هذا يتطلب أن
مستندا إلى التفكير العلمي.
يكون معلمنا راسخا في العلم،
ً
-13
متعلم قادر على أن يضيف على غير مثال من خالل التفكير الناقد
قادر على إطالق طاقات
والتخيل واإلبداع ،ومن ثم على المعلم أن يكون ًا
اإلبداع عند طالبه وتمكينهم من حرية التفكير.
-14
متعلم متكلم مناقش محاور مشارك مندمج متمثل مفسر مجرب
ممارس مطبق ،وهو في هذا محتاج لمعلم لديه قدر عظيم من الخبرات
والممارسة والتطبيق.
-15
متعلم لديه منهجية عقلية فكرية ينسق فيها معارفه ويمنطقها ويضعها
في منظومية تمكنه من االكتساب واالحتفاظ والتفاعل واالستدعاء ،ومن ثم
يستمر في تطوير هذه المنهجية العقلية .ولذا فهو بحاجة إلى معلم منهجي
التفكير واألداء.
-16
متعلم يستقبل وجهات نظر متعددة فيوازن ويقيس ثم يكون لنفسه وجهة
نظر متميزة .ومن ثم يحتاج إلى معلم متفتح موسوعي.
-17
متعلم يتذوق جمال األدب ،وجمال العلم .وتنمو لديه مشاعر التذوق
وشهوة العلم ،ومن ثم يحتاج إلى معلم يقدر جمال األدب وجالل العلم،
وحالوة التذوق.
-18
متعلم يدرك أن البيئة التي يعيش فيها أسرة تكون عالقته بها عالقة
حميمة فيها شعور أفراد األسرة نحو كل فرد ،شعور الحفاظ والمحافظة
والرعاية وتنمية الحب والوالء والمصلحة العامة ،ويتطلب هذا معلم محب
لبيئته صيانة وحفظا ،منتميا إلى المصلحة العامة للمجتمع.
8
-19
متعلم يؤمن بأنه جزء من خط اإلنتاج ،وآلية من آليات تنمية مجتمعه
وتطويره في شتى ميادين الحياة ،ومن ثم يحتاج لمعلم متعاون ينظر إلى
تدريسه كجزء من تدريس زمالئه في شتى ميادين المعرفة ،ويتطلع إلى
تحقيق األهداف العامة بتحقيقه ألهداف مادته.
هذا الفرد المتعلم في قرننا هذا الذي نعيشه يحتاج بيئة تربوية جديدة
وخصبة ،ومن ثم يحتاج إلى مناهج جديدة وبدورها تحتاج إلى معلم جديد له
مقومات جديدة ،ووظائف جديدة وأدوار وكفايات جديدة.
هذا المعلم الجديد في ظل حتمية طبيعة العصر وطبيعة فرده ،وحاجاته
من صناعة البشر ،وحاجة هذه الصناعة إلى معلم قدير ،ومهندس خبير في
بناء البشر إلى برامج إعداد جديدة بكليات التربية تقوم على الجودة الشاملة
خاصية كل منتج في هذا العصر.
والسؤال هو :ما االعتبارات التي تحكم إعداد المعلم في ضوء الجودة
الشاملة؟
اعتبارات تحكم برامج إعداد المعلم في ضوء الجودة الشاملة:
ينبغي أن تأخذ هذه البرامج في اعتبارها مجموعة كبيرة من التوجهات والركائز
والدالئل والمالمح من بينها:
أ -تمكين المعلم من:
-1المادة والتخصص.
-2طبيعة المادة والتخصص.
-3خصائص المنهج الذي ينفذه.
-4طبيعة الطالب واستراتيجيات التعلم.
-5طبيعة العقل البشري.
-6طبيعة التدريس.
9
-7أساليب العلم ونتائجه وتطبيقاته.
-8أساليب التفكير العلمي ومناهجه ومهاراته.
-9فهم تكنولوجيا العصر في التعليم والتعلم واستخدامها وتوظيفها وتفعيلها؛ وهي
تكنولوجيا الكمبيوتر واإلنترنت والمعلومات وطرق االتصال واإلعالم والتعليم
السريعة.
متجاوز بمسئولياته
ًا
حامال لمستقبل صناعة البشر،
ائدا للتغيير،
ً
-10أن يكون ر ً
ورسالته حجرة الدراسة.
-11تعميق الجانب الثقافي بالكيفية التي تمكنه من فهم وتطبيق ما يسمى
بالتخصصات البينية.
-12فنيات التعلم والتربية والتدريس والتقويم.
ناقال للكتاب المدرسي بحيث تكون مراجعه شبكة اإلنترنت.
-13أال يكون ً
ب-
زيادة وعيه بأن:
-1تكنولوجيات التعليم الحديثة أخذت تزاحمه وتقلص بعض أدواره وأنها تتطلب
طا بالتكنولوجيا الحديثة.
منه القيام بأدوار أخرى ترتبط بتطوير تدريسه ارتبا ً
-2التربية أصبحت صناعة تحتاج إلى مهندس فني ماهر يتعامل مع تحديات
حضارة القرن الواحد والعشرين التي تتسم بسرعة التجدد والتعقيد.
ج -صناعة التربية كأي صناعة أخرى ستدخل بل دخلت ميدان التنافس
والجود ة ،وهذا يكشف عن حاجتنا لمهندس يستطيع أن ينافس بمنتج صناعته
وببضاعته صناعة الدول األخرى.
د -الشخصية المستهدفة لمعايشة القرن الواحد والعشرين ينبغي أن تتسم ب ــ:
-1العقلية المبدعة.
-2القدرة المنتجة.
10
-3الوسطية في األحكام والسلوك.
-4بانورامية المعرفة.
-5موسوعية الثقافة.
-6اكتمال النظام القيمي.
-7المرونة والقابلية للتغير والمواجهة.
-8القدرة على التعلم الذاتي.
استعماال.
-9التمكن من األساليب التكنولوجية إدارة و
ً
في ضوء كل ما سبق فإن األمر يستلزم من برامج إعداد المعلم في ضوء الجودة
الشاملة ما يلي:
-1االرتكاز إلى فلسفة تربوية ،أي منطلقات يبنى على أساسها نظام إعداد المعلم
آخذة في اعتبارها كل العوامل السابقة.
معلما وتفعيل ذلك.
-2تحديد الشروط والواصفات القياسية الختيار من يعد ً
-3التركيز على أقل قدر من التراث التربوي ،والتوسع في دراسة االتجاهات
المعاصرة لبناء اإلنسان وتربيته.
-4التركيز في اإلعداد على أربعة أبعاد هي:
تمكن المعلم من المادة والتخصص.تمكنه من طبيعة المادة والتخصص.تمكنه من طبيعة المتعلم واستراتيجيات تعلمه.تمكنه من مداخل التدريس وطرقه وفنياته واستراتيجياته مع وضع المستوياتالمعيارية لكل جانب من هذه الجوانب.
11
-5التقليل من المعارف النظرية واالهتمام الشديد بالتطبيق والممارسة ،مما
ينعكس على أدائه في الموقف التعليمي والميدان؛ أي التركيز على مهارات األداء
وكفايات التدريس وليس على النظريات والمعلومات.
ومع تقليل المعارف النظرية ينبغي أن تقدم في أطر جديدة ،ومعالجات مغايرة،
حرفيا في أدائه.
مهنيا في إعداده
تحقيقًا للفكرة التي تنادي بأن يكون المعلم
ً
ً
ويوجهنا ذلك إلى ضرورة وجود برنامج تطبيقي نشاطي مواز للبرنامج األكاديمي،
عبور لفجوة االنفصال بين اإلعداد األكاديمي (التخصصي) واإلعداد
ًا
وذلك
المهني ،وربما يكون من المطلوب اآلن التفكير في صورة فعالة لوضعهما في
منظومة اإلثراء.
-6إعطاء قدر كبير من االهتمام لبرامج تكنولوجيا التعليم ،ووجوب إفساح
مساحات واسعة لها في برنامج اإلعداد.
عضويا ببرامج
-7ربط جميع البحوث التربوية ذات الجدوى والعلمية ربطًا
ً
اإلعداد ،وذلك من خالل إثراء المعرفة في أثناء التدريس ،ومعالجة المشكالت
المعرفية والتدريسية ،وتعميق فكر المعلم وتجديده وتجويده ،هذا باإلضافة إلى
اإلفادة منها في تعديل النظم وتطوير اآلليات .وفي هذا السياق ال ننسى أن يكون
من بين أهداف برامج اإلعداد إعداد المعلم كباحث.
-8االهتمام الشديد بتأصيل الجانب القيمي األخالقي المهني لدى المعلم واعتناقه
فكر وممارسة.
وتنميته ًا
-9إعادة النظر جذرًيا في أنظمة التدريب الميداني ،واإلعداد له بشكل جيد تحت
اإلشراف المباشر لخبراء التدريس .وربط برامج تدريب المعلم في أثناء الخدمة
بعمليات علمية دقيقة لتقويم األداء واالحتياجات التي يكشف عنها هذا التقويم.
12
-10الحاجة إلى وقفة جادة إلعادة النظر في إعداد معلم المعلم في التعليم العام
ألنه المسئول األول لتنفيذ مخطط إعداد المعلم في ضوء الجودة الشاملة.
-11ضرورة أن يكون هناك توجيه ورقابة بالنسبة للمعلم ومعلم المعلم.
وماديا.
أدبيا
ً
-12توفير التمويل واإلمكانات واعادة النظر في تقدير المعلم ً
واذا كنا قد انشغلنا فيما سبق من حديثنا بمكانة المعلم المهنية ،وبأنه صاحب
رسالة في صناعة التنمية البشرية ،وبتطوير إعداده وتمكينه من الكفاءات
ماديا واالرتفاع
المهنية ،فإنه ينبغي أن ننشغل في الوقت نفسه بما يتصل بتقديره ً
أدبيا ووضعه في مصاف قادة الرأي والفكر
بمستوى دخله ،وتقديره
معنويا و ً
ً
وضعا أفضل
وصناع التقدم ،ومن هنا فنحن في حاجة ملحة وشديدة ألن نوفر
ً
تنافسيا أفضل لمن يقوم على تربيتهم وتعليمهم
وضعا
للمعلم يمكنه من أن يحقق
ً
ً
على المستوى الوطني والقومي والعالمي.
وفي تصوري أن توفير وضع أفضل للمعلم يستند إلى ركيزتين أساسيتين
وهما :رفع كفاءته المهنية ،ورفع مستوى دخله وتقديره المادي .أما فيما يتصل
برفع كفاءته المهنية فقد بدأته مصر منذ عدة أعوام في المشروع القومي لتطوير
كبير
طا ً ا
كليات التربية ،حيث شكلت لجنة قومية لتنفيذ هذا المشروع قطعت شو ً
في تطوير برامج هذه الكليات وتحديثها ،وفي تطوير لوائحها وتغييرها بما يتالءم
واالتجاهات العالمية في تكوين المعلم باعتباره صانع أجيال القرن الواحد
والعشرين ،وأحسب أن هذه اللجنة قد حققت معظم أهداف هذا المشروع ،كما
وضعت ضمانات استم ارره.
ماديا فالبد أن تتجه الدول
أما فيما يتصل برفع مستوى دخل المعلم وتقديره ً
العربية نحو وضع مشروع قانون لرفع كادر المعلم هادفة من ذلك إلى تجاوز
السلبيات التي نتجت عن ضعف رواتب المعلمين وعلى رأس هذه السلبيات
الدروس الخصوصية ،ومما يشد االنتباه كثرة ما يكتب وما ينشر عن إصالح
13
حال المعلم إال أن األمر ما زال يرواح مكانه مثلما يرواح المعلم مكانه ضعفا في
التقدير المادي واألدبي.
إن المطالبة الملحة بتحسين دخل المعلم وزيادة مرتبه فريضة اقتصادية
واجتماعية وتعليمية ،وانخفاض مرتب المعلم وقلة دخله الثابت أدى إلى أن
تضيق به سبل الحياة ومن ثم إلى شعوره بالدونية وانطفاء حماسته للعمل ،وتراجع
دافعيته للتدريس واإلبداع فيه ،وكراهيته لمهنته ،وتمنيه امتهان مهنة أخرى وهو
ما يدفعه إلى ا متهان مهنة الدروس الخصوصية تلك المهنة المعبرة عن نكسة
التعليم ومن ثم انهياره ليصبح هدفه ليس التعلم ولكن النجاح في االمتحانات فقط.
جميعا أن كل هذا هدر تعليمي ومن ثم هدر اجتماعي يؤديان إلى
أال نرى
ً
هدر اقتصادي ،وهل من مأساة أسوأ من مجتمع يعاني الهدر التعليمي
واالجتماعي واالقتصادي ومن ثم فشل التنمية البشرية ومن ثم التنمية الشاملة في
شتى مناحي الحياة.
الحالة تقتضي بأسرع ما يمكن التفات الدول العربية خاصة تلك التي يعاني
تقدير ال
ًا
معلموها ضعف المرتبات والفقر واإلحساس بالدونية ،إلى تقدير المعلم
يقل بأي حال من األحوال عن تقدير من تراهم أصحاب رسالة يستحقون عليها
المال والتقدير ،إن لم نفعل فنحن نحرث في بحر قضايا تطوير التعليم وتطوير
المناهج وتطوير المدرسة وتطوير تكنولوجيا التدريس ،ألن كل هذا بدون معلم
منثور ويا ويلنا من هذا الهباء.
ًا
هباء
يمثل ً
14
Eng. Haif Bannayan
Chief Executive Officer
Queen Rania Teacher Academy (QRTA)
The Teacher Students Aspire to have
“The competitiveness and productivity of Jordan and its industries, the
quality and effectiveness of its public services, and the welfare of its
families and communities all depend on the availability of a well-educated
and highly skilled populace” - The National Strategy for Human Resource
Development 2016-2025.
Jordan needs a workforce that has the skills, qualifications, and attitudes
to achieve economic and societal sustainability, growth and stability.
Investment in education is the only way forward to reach a quality
workforce. Many factors contribute to a student's academic achievement
and growth, including individual characteristics, family, peers and the
environment of learning. But research suggests that, among school-related
factors, teachers matter most. When it comes to student performance on
reading and math tests, a teacher is estimated to have two to three times
the impact of any other school factor, including services, facilities, and even
leadership. This is clearly evident in the results of best performing
countries, around the world, in international student testing (TIMMS and
PISA), a clear indication that Teachers matter more to student
achievement than any other aspect of schooling.
1
As Her Majesty Queen Rania Al Abdullah once said “Good Teachers Teach…
Great Teachers Transform”, hence an ambitious strategy to create the
breed of teachers that have the skills, knowledge and capability to take the
hand of the student, open the mind and touch the heart to inspire and
prepare them for a future, in which the only stable factor in it is Constant
Change. So what is that breed of teachers? What does the student need?
and more importantly what are the characteristics of these Teachers,
Students Aspire to Have.
The Queen Rania Teacher Academy (QRTA) is one of Her Majesty’s Queen
Rania Al Abdullah educational organisations that is supporting Jordan’s
efforts to reform education through teachers. During this session, the QRTA
profound experience in teacher development models and how
it aligns with the national strategy to achieve the goal of
the Transformational Teacher will be presented.
2
عصر تقنية المعلومات ونماذج التدريس المتجددة :التعلُّم المنتج والنموذج المتوازن المرن للبناء
المعرفي -وانعكاساتها على إعداد المعلم
د .محمد إبراهيم الزكري
مدير الجامعة العربية المفتوحة في الممكلة العربية السعودية
director@arabou.edu.sa
إن توافر المعلومات المناسبة كما ً وكيفا ً شرط أساسي للتعرُّ ف على التراكم المعرفي ،الذي يساعد ويؤدي
إلىىى البنىىام المعرفىىيه ولهىىذ اجوميىىة الجووريىىة للمعلومىىات ،كمسدسلىىة رليسىىة وأساسىىية لعمليىىات البنىىام
المعرفىي ،بىذا المهتمىون بىالتعليم فىي جميىا الحاىىارات اانسىانية الجهىد والمىاا فىي توفيروىا للمتعليمىىين
والعلمام؛ حتى يتم َّكنوا من البنام المعرفي ،ومن ثم إنتىا العلىومه ومىن أمثلىة ذلىف مىا فعلى سلفىام الدولىة
العباسىىية اجولىىى مىىن شىىرام الكتىىر مىىن الحاىىارات السىىاب ة بوينهىىا ذوبىاً ،وتوفيروىىا للعلمىىام والمتعليمىىين
ليسعملوا فيها أفكاروم ويسنتجوا علومهم التي أ َّدت إلى الحاارة ااسالمية التجريبيةه تعتمد سرعة حصوا
البنام المعرفي على درجة توافر التراكم المعرفي ،وعلى أسالير التعلُّم والتعليم المستسدمة من المتعليمين
والمعليمينه ساب ا ً كان الحصوا على المعلومات ،التي ي
تمثا التراكم المعرفي ،يستغرق وقتا ً طويالً وجهداً
أطواه وبعد استراع اانترنت أصبح من السها الوصوا والحصوا على المعلومات؛ وبالتىالي أصىبحت
عمليات البنام المعرفي تتم بسرعة وفاعلية أكبره أي أن فاعلية التعلُّم تييد شيلا ً فشيلا ً حتىى يصىبح تعلُّمىا ً
منتجاًه
ونا أسق يدم مصطلحا ً جديداً للتعلُّم بإسم "التعلُّم المنتج"؛ فما وو الىتعلُّم المنىتجو وكيىف يحصىاو ومىا
وىي نتالجى و ومىىاذا قى َّدمت لى اانترنىىتو ومىىا وىىو النمىىوذ التدريسىىي المناسىىر لتح ي ى فىىي عصىىر ت نيىىة
المعلوماتو وماوي انعكاسات ذلف كل على إعداد المعلمو ستكون ااجابة على وذ اجسللة في 3أجيامه
في الجيم اجوا أسق يدم تحليالً لكيفية حصوا "التعلُّم المنتج" ،وأارر مثاالً على ذلف باجسىلور التعليمىي
الذي أستسدم العلمام والمتعليمون والباحثون المسلمون في العصىور ااسىالمية اجولىى؛ وكيىف أ َّدم بهىم
ذلف إلى إنتا العلوم ،ثم بنام الحاارة ااسالميةه وكعالقة سببية بين تدني عمليات البنام المعرفي وبين
ركود التعلُّم وسلبيت "التعلُّم السلبي" ،أسق يدم تحليالً -مىن وجهىة ن ىر تعليميىة -جسىبار انحىدار الحاىارة
ااسالمية في ال رن السادس الهجري ،واستمرار ركودوا إلى العصر الحااره وفي الجيم الثىاني ،أسقى يدم
نموذجا ً متواينا ً مرنا ً احداث التعلُّم المنتج في كافة المستويات التعليمية (اجساسية والجامعية والدراسات
العليا) ،مستغالً معطيات ت نية المعلومات ،التي سهَّلت التعرُّ ف علىى التىراكم المعرفىي ،مىن سىالا تىوفير
1
إمكانية الوصوا والحصىوا علىى المعلومىات مىن أي مكىان وفىي أي وقىت .وفىي الجىيم الثالىث ،اتنىاوا
انعكاسات ت نية المعلومات ونماذ التدريس المتجدة في عصروا علىى إعىداد المعلىم ،وكيىف يجىر تهيلىة
المعلم ليساعد المتعلمين على البنام المعرفي باستسدام ت نيات المعلومات الحديثة المتجددةه
2
االرتقاء بمستوى الخدمات المقدمة لألطفال في دور الحضانة ومأسستها
Institutionalizations and Enhancement of Services Provided to
Children at Nurseries
أ.
د .محمد الطوالبة
د .مجدي المشاعلة
االرتقاء بمستوى الخدمات المقدمة لألطفال في دور الحضانة ومأسستها
أ.
د .محمد الطوالبة
د .مجدي المشاعلة
مقدمة
نظ ار ألهمية مرحلة الطفولة المبكرة في تطور الطفل من النواحي الجسدية والعقلية والعاطفية
واالجتماعية كافة ،وحيث إن احتياجات األطفال متكاملة من ناحية الرعاية الصحية والتغذية السليمة،
إضافة إلى البيئة اآلمنة والصحية ،الحافلة بالمحبة واألمن النفسي ،فقد أولى كل من برنامج الخليج
العربي للتنمية (أجفند) ،والجامعة العربية المفتوحة ،والمجلس الوطني لشؤون األسرة ،برامج مرحلة
الطفولة المبكرة اهتماما بالغا ،وقد تجلى ذلك من خالل تنفيذ مشروع (االرتقاء بمستوى الخدمات
المقدمة لألطفال في دور الحضانة ومأسستها).
وتسعى الجامعة العربية المفتوحة ،من خالل العمل المشترك مع المجلس الوطني لشؤون األسرة إلى
استثمار الجهود والخبرة المعرفية والعملية والعلمية التراكمية المشتركة ،وتوحيدها ضمن مسار مهني
ومشروع عملي تطبيقي تعاوني مشترك ،لتدريب وتأهيل عدد من العاملين والمتخصصين وطلبة
الجامعات في مجال الطفولة المبكرة والحضانات ،وتطوير أدلة وبرامج تدريبية متخصصة ،تصب في
مصلحة تحسين مستوى الخدمات المقدمة لألطفال .من الميالد إلى أربع سنوات ،باإلضافة إلى نشر
الوعي وتعزيز المفاهيم والممارسات العملية المهنية الحديثة والفعالة ،ذات الجودة العالية التي تتوافق مع
المعايير الدولية والوطنية في مجال الطفولة المبكرة.
الجهات المشاركة
1
هناك ثالث جهات مشاركة في هذا المشروع ،وهي برنامج الخليج العربي للتنمية ( أجفند) ،والمجلس
الوطني لشؤون األسرة ،والجامعة العربية المفتوحة/األردن.
برنامج الخليج العربي للتنمية (أجفند)
منظمة إقليمية تنموية مانحة ،تدير أعمالها من مدينة الرياض بالمملكة العربية السعودية ،التي تتخذها
اإلدارة التنفيذية مق ار .أنشئ )أجفند( عام 1980بمبادرة من صاحب السمو الملكي األمير طالل بن
عبد العزيز ،وبدعم وتأييد من قادة دول مجلس التعاون الخليجي ( دولة اإلمارات العربية المتحدة،
ومملكة البحرين ،والمملكة العربية السعودية ،وسلطنة عمان ،ودولة قطر ،ودولة الكويت).
ويعمل )أجفند( في مجال التنمية على المستوى الدولي من خالل شراكة فاعلة مع المنظمات األممية
واإلنمائية الدولية واإلقليمية والوطنية ،والهيئات الحكومية ،والقطاع الخاص ،والمجتمع المدني .كما
أسهم )أجفند( منذ إنشائه في دعم وتمويل ما يزيد على 1466مشروعا في 133دولة نامية ،منها
952تم إنجازها ،و 316مشروعا تحت التنفيذ .وتتمثل رؤية (أجفند) باستدامة التنمية البشرية،
وتخفيف حدة الفقر ،وتمكين الفئات الضعيفة (المرأة ،والطفل ،وكبار السن ،وذوي االحتياجات الخاصة،
والنازحين ،والالجئين) من ممارسة حقوقها في الحياة الكريمة اجتماعيا واقتصاديا في ظل التشريعات
الوطنية والدولية .ويسعى البرنامج إلى تحسين ظروف معيشتها ،وتوفير الخدمات األساسية لها ،واتاحة
فرص التعليم والرعاية الصحية والعمل ،فضال عن نشر األمن والسالم في المجتمعات البشرية،
والمبادرة ببرامج مبتكرة تكون قدوة ونموذجا ُيحتذى في مختلف مجاالت التنمية البشرية.
المجلس الوطني لشؤون األسرة
تأسس المجلس الوطني لشؤون األسرة عام 2001بموجب القانون رقم ( )27وعين له مجلس أمناء
يضم عددا من الوزراء ومديري المؤسسات ذات العالقة ،وأشخاصا بصفاتهم االعتبارية .وترأس مجلس
أمنائه الملكة رانيا العبد اهلل .ويسعى المجلس كهيئة أهلية فكرية للسياسات إلى تعزيز مكانة األسرة
األردنية من خالل دوره الرئيس في تطوير السياسات والتشريعات ،بنهج عمل تشاركي يجمع المؤسسات
الوطنية الحكومية ومؤسسات المجتمع المدني والقطاع الخاص العاملة في مجال األسرة.
ومن أهداف المجلس :المساهمة في وضع السياسات واالستراتيجيات والخطط التنموية ذات العالقة
باألسرة وأفرادها ،ومتابعة تنفيذها ،وتحسين نوعية مستوى حياة األسرة ،ورعاية وتعزيز دورها ،وتمكينها
من تلبية احتياجات أفرادها وضمان أمنهم ،والنهوض باألسرة ،وحمايتها وتأمين استقرارها ،والحفاظ على
2
تماسكها وهويتها ،فضال عن دعم جهود مؤسسات المجتمع وهيئاته المختلفة في القطاعين العام
والخاص المعنية بشؤون األسرة ،وتحقيق التنسيق والتكامل بين هذه الجهات.
الجامعة العربية المفتوحة /األردن
تعود فكرة إنشاء جامعة مفتوحة في العالم العربي كمشروع غير ربحي إلى مبادرة من صاحب السمو
الملكي األمير طالل بن عبد العزيز آل سعود ،رئيس برنامج الخليج العربي للتنمية (أجفند) ،حين أعلن
سمو األمير في عام 1996عن مبادرته إلنشاء جامعة عربية مفتوحة ككيان أكاديمي تعليمي غير
تقليدي،
وكمؤسسة
تسهم
في
توجيه
التنمية
في
المجاالت
العلمية
واالجتماعية
والثقافية .http://www.open.ac.uk/وتطورت تلك المبادرة في عام 2002لتترجم على أرض الواقع إلى
جامعة متكاملة ،هي الجامعة العربية المفتوحة ،التي انطلقت بتعاون مشترك مع الجامعة المفتوحة في
المملكة المتحدة.
وتتبنى الجامعة نظام التعليم المفتوح المتمازج ،الذي يوفر تعليما مرنا يناسب فئات مختلفة من
المجتمع ،وخاصة المرأة والعاملين في القطاعات المختلفة .وتعمل الجامعة العربية المفتوحة على إتاحة
فرص التعليم العالي والتعليم المستمر لكل راغب فيه وقادر عليه ،وبخاصة المرأة العربية وشرائح
الشباب .كما تولي الجامعة مشاريع وبرامج الطفولة المبكرة ُجل عنايتها ،من خالل االهتمام بطرح
برامج أكاديمية وتدريبية للعاملين في هذا القطاع ولألمهات العامالت وغير العامالت.
أهداف المشروع
يهدف هذا المشروع إلى االرتقاء بمستوى الخدمات المقدمة لألطفال في دور الحضانة ومأسستها في
المملكة األردنية الهاشمية ،ليكون نموذجا ومنطلقا لباقي الدول العربية .كما يهدف المشروع إلى تطوير
مهارات وكفاءة العاملين والعامالت والمختصين في مجال الطفولة المبكرة والحضانات ،من خالل تقديم
التدريبات المهنية المتخصصة في مجال الطفولة المبكرة ،من الميالد إلى أربع سنوات ،نفذها عدد من
الخبراء والمدربين الوطنيين المختصين في مجال الطفولة المبكرة في األردن .ويعزز المشروع تطوير
شراكات حقيقية بين الجامعة العربية المفتوحة /األردن والمجلس الوطني لشؤون األسرة من خالل
التعاون المشترك ،سعيا لالرتقاء بمستوى الخدمات المقدمة لألطفال في الحضانات.
3
ويهدف المشروع أيضا إلى نشر الوعي في المجتمع بأهمية الطفولة المبكرة لألطفال من الميالد إلى
أربع سنوات ،ويتوقع أن يساعد المشروع في تكوين المفاهيم والممارسات المهنية اإليجابية حول الطفولة
المبكرة ومأسستها مما يزيد من تمكين األسرة والحفاظ على كيانها واستقرارها وحمايتها .وكذلك تطوير
الممارسة المالئمة نمائيا ) Developmentally Appropriate Practice (DAPالمستمدة من
المعرفة العميقة لمبادئ تطور الطفولة.
فعند االنتهاء من تنفيذ المشروع يتوقع تحقيق األهداف اآلتية:
رفع كفاءة مقدمي الخدمات لألطفال في مجال رعاية الطفولة المبكرة Child Care Workerودور الحضانات من الميالد
إلى أربع سنوات ،من خالل توفير التدريبات المتخصصة في هذا المجال ،بما في ذلك إعداد المدربين وفقا للمعايير
والتوجهات الحديثة.
تطوير األدلة التدريبية والمواد العلمية الخاصة بمقدمي الرعاية لألطفال من الميالد إلى أربع سنوات في مجال الطفولة المبكرة.
والتي تعتمد على المنهج التكاملي Integrated Curriculumالذي يركز على جوانب تطور األطفال كافة ،وليس على
التطور المعرفي وحسب.
تبادل المعلومات والخبرات بين المجلس الوطني لشؤون األسرة وبرنامج الخليج العربي للتنمية (أجفند) والجامعة العربية
تقديم نموذج مثالي للحضانات وفقا للمعايير الدولية ،وذلك في مجال تطوير خدمات الطفولة المبكرة لألطفال من الميالد إلى
رفع مستوى الوعي بالطفولة المبكرة لدى المؤسسات والهيئات واألفراد وتعزيز دورها في بناء جيل واع وفاعل في المجتمع.
المفتوحة لتحقيق المنفعة ،واحداث التأثير اإليجابي من خالل تأسيس شراكة تعاونية مؤسسية فاعلة.
أربع سنوات ،ليحتذى به للتعاون المستقبلي بين المؤسسات ،وتعميمه في دول عربية أخرى.
تطوير الممارسة العملية لمقدمي الرعاية المالئمة نمائيا (تطوريا) Developmentally
) Appropriate Practice (DAPوذلك بتعليم األطفال ،من خالل مواءمة الممارسات مع
المعايير النمائية العالمية لهذه الفئة العمرية.
زيادة التواصل والتفاعل وبناء الشراكات الحقيقية بين المؤسسات والهيئات والجامعات والمجتمعات المحلية.
المساعدة في تطوير معايير اإلعداد المهني للعاملين في برامج مقدمي الرعاية في الحضانات.
الفئات المستهدفة
يدرك الشركاء الثالثة أهمية هذا المشروع والتأثير اإليجابي الذي سيحققه في المملكة األردنية الهاشمية
والدول العربية ،في االرتقاء بمستوى الخدمات المقدمة لألطفال في دور الحضانة ومأسستها ،وبالتالي
فإن المستفيدين من هذا المشروع هم:
أساتذة الجامعات في كليات التربية والكليات اإلنسانية ذات العالقة.
طلبة كليات التربية والكيات األخرى.
العامالت والعاملون في مجال الحضانات والطفولة المبكرة.
4
األشخاص الذين يخططون للعمل في مجال الحضانات والطفولة المبكرة.
العاملون (مشرفون وباحثون اجتماعيون) في مؤسسات المجتمع المدني المعنية بالطفولة المبكرة
ودور الحضانات.
الوالدان الراغبان بزيادة معرفتهم حول تنشئة األطفال وتحسين مستوى الرعاية لهم.
منهجية العمل
إن منهجية العمل المتبعة لالرتقاء بمستوى الخدمات المقدمة لألطفال في دور الحضانة ومأسستها ،تم
إعدادها من خالل مشاورات مكثفة مع أفراد متخصصين في مجال رعاية الطفولة المبكرة والحضانات،
وميدان العمل في الحضانات؛ حيث تم إعداد هذه المنهجية مع األخذ بعين االعتبار كل المعارف
والدراسات والخبرات العلمية والعملية لدى المجلس الوطني لشؤون األسرة ،وأساتذة الجامعة ،والعاملين
في الجامعة العربية المفتوحة ،وفيما يلي مجموعة من الخصائص الرئيسة التي تتميز بها منهجية العمل
لهذا المشروع:
توفر نهج عمل متكامل وشامل.
تستند على خطة عمل تنفيذية بطريقة شمولية تحقق أهداف المشروع ومكوناته.
ترتكز على إطار عمل تقديم الخدمات المتخصصة في الطفولة المبكرة ودور الحضانات يتالءم
ويتناسب مع حقوق الطفل ومبادئ التعامل معهم.
تتناسب مع برامج المجلس الوطني لشؤون األسرة وأهدافه ،والجامعة العربية المفتوحة /األردن
وبرنامج الخليج العربي للتنمية (أجفند) ،باإلضافة إلى الشركاء المحليين والجهات المعنية األخرى.
تسهل وتيسر اكتساب المعرفة وتطوير المهارات من خالل تقديم التدريب المتخصص بشكل
منتظم.
وتوفر هذه الخصائص معا أساسا لممارسة واقعية وقابلة للتحقق في مجال الطفولة المبكرة والحضانات،
بحيث يكون هذا األساس متناسقا مع المعايير والمقاييس الدولية وأفضل الممارسات الدولية في هذا
المجال.
كما تعتمد المنهجية المتبعة لتنفيذ هذا المشروع الوقوف على مستوى الخدمات المقدمة لألطفال في دور
الحضانات ،والتعلم العملي المدعم بالتدريب المتخصص الذي سيساعد على تحقيق أهداف ومتطلبات
5
المشروع ،حيث سيتم تحديد مستوى وطبيعة الخدمات الموجودة ،والتي تحتاجها الطفولة المبكرة ،واتباع
أفضل الطرق لتطوير األدلة والمواد العملية والتدريبية المتخصصة ،لرفع مستوى الخدمة لألشخاص
المعنيين بتقديم الخدمات في هذا المجال .كما أن التدريب العملي يساعد في تنفيذ وتطبيق البرامج
واألنشطة التي ستتضمنها األدلة التدريبية المتخصصة.
ومن خالل هذا المشروع يستفيد كل من المجلس الوطني لشؤون األسرة والجامعة العربية المفتوحة/
األردن من خبراتهما ،من أجل ضمان توافق العمل الذي يتم إنجازه مع احتياجات المشروع ومتطلباته.
خطة العمل
بناء على نطاق عمل المشروع ومنهجية العمل التي يتم انتهاجها لتنفيذ متطلبات المشروع ،فقد تم
تحضير خطة العمل الرئيسة ( )Master Planواعدادها ،حيث سيتم تطبيقها على مدار 24شه ار.
وتوضح الخطة تحضير المتطلبات الالزمة ،واألنشطة والمهام المتعلقة بتحقيق أهداف المشروع كافة.
من خالل:
تطوير آليات ومعايير ونماذج وأدوات المشروع المتخصصة.
تشكيل اللجان الخاصة بإدارة عمل المشروع ومتابعة تنفيذه.
إعداد أدوات ووسائل الخطط التدريبية الشاملة وتطويرها لتنفيذ الدورات التدريبية في المشروع.
تشكيل فرق المدربين المؤهلين لتنفيذ الدورات التدريبية.
تنفيذ التدريبات المتخصصة حول الخدمات المقدمة لرعاية الطفولة المبكرة والحضانات.
تطوير األدلة التدريبية والمواد المتخصصة في مجال رعاية الطفولة المبكرة والحضانات وتعديلها.
تقييم المشروع والخروج بالتوصيات والدروس المستفادة من المشروع.
وضع آلية وخطة عمل لتعميم المشروع على الدول العربية األخرى.
أنظر الجدول ()1
6
خطةالعملالرئيسة()Master Planلمشروع"االرتقاءبمستوىالخدماتالمقدمةلألطفالفيدورالحضانةومأسستها"والمنافذبالتعاونمابينالمجلسالوطنيلشؤوناألسرةوالجامعةالعربيةالمفتوحة/فرعاألردن
الهدف
Goal
.1تحسين
مستوى
خدمات
الرعاية
للطفولة
المبكرة
والحضانات
لألطفالمن
الميالدإلى
أربعسنوات
والحضانات.
المهمةTask
1.1
تطوير آليات
ومعايير
ونماذج
وأدوات
المشروع
المتخصصة
.
2.1
تشكيل
اللجان
الخاصة
بإدارة
ومتابعة
عمل وتنفيذ
المشروع.
األنشطةActivities
1.1.1
2.1.1
3.1.1
4.1.1
1.2.1
2.2.1
3.2.1
إعداد خطة العمل التنفيذية
للمشروع " Master
"Action Planمرتبطة
بإطار زمني تنفيذي مدتها
24شهرا.
إعداد خطة المتابعة
والتقييم الخاصة بالمشروع
()E Plan&M
إعداد نماذج التقارير
الشهرية وتقارير المتابعة
وتقارير اإلنجازات
الخاصة بالمشروع
والتوافق عليها من
األطراف الثالث.
إعداد وتطوير نماذج
التقارير المالية الشهرية.
تشكيل لجنة إشرافية
للمشروع مكونة من عدد
متساوي من برنامج
الخليج العربي للتنمية
"أجفند" ،والمجلس
الوطني لشؤون األسرة،
والجامعة العربية المفتوحة
كما ورد في االتفاقية.
تشكيل لجنة فنية للمشروع
من :برنامج الخليج العربي
للتنمية أجفند ،والمجلس
الوطني لشؤون األسرة،
والجامعة العربية
المفتوحة ،كما ورد في
االتفاقية
تسمية ضباط ارتباط من
المجلس الوطني لشؤون
األسرة ،والجامعة العربية
المفتوحة /فرع األردن
للتنسيق والعمل المشترك
لتنفيذ المشروع.
المسؤول
Resp
2016
Jan
Feb
Mar
Apr
May
Jun
2017
Jul
المجلس
والجامعة
المجلس
المجلس
والجامعة
المجلس
والجامعة
أجفند
والمجلس
والجامعة
أجفند
والمجلس
والجامعة
المجلس
والجامعة
7
Aug
Sep
Oct
Nov
Dec
Jan
Feb
Mar
Apr
May
Jun
Jul
Aug
Sep
Oct
Nov
Dec
4.2.1
رسم وتحديد األدوار
والمهام الخاصة باللجنة
اإلشرافية واللجنة الفنية.
6.2.1
إعداد مهام وأدوار ضباط
االرتباط للمشروع من
المجلس الوطني لشؤون
األسرة والجامعة العربية
المفتوحة/فرع األردن.
عقد اللقاءات واالجتماعات
الخاصة باللجنة الفنية
7.2.1
عقد اللقاءات الشهرية
لضباط االرتباط
5.2.1
المتابعة والتقييم
8.2.1
2رفع
كفاءة
مقدمي
الخدماتفي
مجالرعاية
الطفولة
المبكرة
ودور
الحضانات
لألطفالمن
الميالدإلى
أربعسنوات
منخالل
توفير
التدريبات
المتخصصة
1.2
إعداد
وتطوير
أدوات
ووسائل
والخطط
التدريبية
الشاملة
للتنفيذ
الدورات
التدريبية في
المشروع.
1.1.2
2.1.2
3.1.2
4.1.2
5.1.2
عقد 3اجتماعات ما بين
ضباط االرتباط (المجلس
الوطني لشؤون األسرة
والجامعة العربية
المفتوحة /فرع األردن)
لتقييم وإعداد خطة
التدريب لتنفيذ الدورات
التدريبية
اعتماد خطة التدريب
النهائية مرتبطة بإطار
زمني بما يتناسب ومواعيد
المجلس الوطني لشؤون
األسرة والجامعة العربية
المفتوحة ومواعيد الطلبة
والفصول الدراسية....
الخ.
إعداد وتطوير نماذج
التقارير الخاصة بالدورات
التدريبية التي سينفذها
المشروع.
إعداد معايير اختيار
الفئات المستهدفة للتدريب
على األدلة التدريبية
المتخصصة في مجال
رعاية الطفولة المبكرة
والحضانات.
إعداد وتطوير أداة تقييم
االحتياجات التدريبية
الخاصة بالمدربين.
أجفند
والمجلس
والجامعة
المجلس
والجامعة
أجفند
والمجلس
والجامعة
المجلس
والجامعة
المجلس
والجامعة
المجلس
والجامعة
المجلس
والجامعة
المجلس
والجامعة
المجلس
والجامعة
المجلس
والجامعة
8
6.1.2
7.1.2
8.1.2
2.2
تشكيل
المدربين
المؤهلين
لتنفيذ
الدورات
التدريبية.
1.2.2
2.2.2
3.2.2
4.2.2
5.2.2
6.2.2
إعداد أداة التقييم (قبلي
وبعدي) الخاصة بتقييم
احتياجات المشاركين
والمشاركات في الدورات
التدريبية المتخصصة في
مجال الطفولة المبكرة.
إعداد نماذج التسجيل
للدورات التدريبية
المتخصصة في المشروع.
تطوير نظام قاعدة بيانات
خاص بالمعلومات حول
المدربين والمتدربين
تطوير آلية ومنهجية
للوصول إلى الطلبة
والفئات المستهدفة من
التدريب (موقع الكتروني،
إعالن ...الخ)
تشكيل فريق ( 20مدرب)
من المدربين المرشحين
والمحتملين لالستعانة بهم
خالل الدورات التدريبية
()Pool of expertise
اعتماد فريق تدريبي
متخصص من المدربين
في مجال الطفولة المبكرة
والحضانات لتنفيذ
الدورات التدريبية.
تنفيذ دورة تدريبية
تحضيرية توجيهية لمدة 3
أيام للفريق التدريبي حول
الدليل التدريبي
المتخصص في مجال
الحضانات والطفولة
المبكرة.
عقد دورة تدريبية ()TOT
على األدلة التدريبية
المتخصصة في مجال
رعاية الطفولة المبكرة
والحضانات ل ()20
مدرب ومدربة.
اعتماد فريق وطني
متخصص في مجال
الطفولة المبكرة
والحضانات لنقل التجربة
المجلس
والجامعة
المجلس
والجامعة
المجلس
والجامعة
المجلس
والجامعة
المجلس
والجامعة
المجلس
والجامعة
المجلس
المجلس
أجفند
والمجلس
والجامعة
9
وتعميمها في األردن
والدول العربية األخرى.
3.2
تنفيذ
التدريبات
المتخصصة
حول
الخدمات
المقدمة
لرعاية
الطفولة
المبكرة
والحضانات
.
1.3
تطوير
وتعديل
األدلة
التدريبية
والمواد
المتخصصة
في مجال
رعاية
الطفولة
المبكرة
والحضانات
.
1.3.2
2.3.2
3.3.2
4.3.2
5.3.2
.3تطوير
األدلة
التدريبية
والمواد
العلمية
الخاصة
بمقدمي
خدمات
الحضانات
منالميالد
إلىأربع
سنوات.
1.1.3
2.1.3
3.1.3
4.1.3
إعداد جدول زمني لتنفيذ
( )8دورات تدريبية
والمقترحة لتدريب وتأهيل
200مشارك ومشاركة
وفقا لخطة التدريب
الموضوعة.
إجراء كل الترتيبات
الالزمة لتجهيز قاعات
التدريب ومستلزماته لتنفيذ
الدورات التدريبية.
إجراء الدورات التدريبية
الثمان وفقا لخطة التدريب
لتدريب وبمعدل 25
مشارك ومشاركة في كل
دورة تدريبية.
تقييم الدورات التدريبية
من خالل عقد اجتماع
لفريق المدربين مع ضباط
ارتباط المشروع بعد نهاية
كل دورة تدريبية.
إعداد وكتابة تقرير كل
دورة تدريبية يشمل
مجريات الدورة،
وتوصياتها ،وأهم
الصعوبات ...الخ
تشكيل فريق من الخبراء
والمختصين والفنيين في
مجال إعداد األدلة
التدريبية المتخصصة في
مجال رعاية الطفولة
المبكرة والحضانات.
مراجعة األدلة التدريبية
من فبل لجنة الخبراء
والمختصين والفنيين
وتقديم التغذية الراجعة
عقد لقاءات واجتماعات
عمل مع أعضاء اللجنة
إلخراج مسودة الدليل/
األدلة التدريبية
عقد ورشة عمل لمدة 5
أيام إلخراج مسودات
األدلة التدريبية الخاصة
بالمشروع.
المجلس
والجامعة
الجامعة
المجلس
والجامعة
المجلس
والجامعة
الجامعة
المجلس
والجامعة
المجلس
والجامعة
المجلس
والجامعة
المجلس
والجامعة
10
5.1.3
6.1.3
7.1.3
.4تقديم
نموذج
مثالي
للحضانات
وفقا
للمعايير
الدولية
وذلكفي
مجالتطوير
خدمات
الطفولة
المبكرة
لألطفالمن
الميالدإلى
أربعسنوات
ليحتذىبه
للتعاون
المستقبلي
بين
المؤسسات
وتعميمهفي
دولعربية
أخرى
1.4
تقييم
المشروع
والخروج
بالتوصيات
والدروس
المستفادة
من
المشروع.
2.4
وضع آلية
وخطة عمل
لتعميم
المشروع
على الدول
العربية
األخرى.
1.1.4
2.1.4
3.1.4
1.2.4
2.2.4
3.2.4
اعتماد األدلة التدريبية
بصورتها النهائية وأخذ
الموافقة عليها من
األطراف الثالث.
طرح عطاء للطباعة
والتصميم
تصميم وطباعة األدلة
بصورتها النهائية
أعداد وكتابة التقرير
النهائي للمشروع.
تشكيل فريق من األطراف
الثالث لوضع محاور
وأبعاد تقييم التجربة
المشتركة.
إجراء تقييم نهائي
للمشروع يشمل
(المدربين ،المتدربين،
الجهات والمؤسسات
المشاركة في المشروع)
وكتابة نتائج التقييم.
عقد ورشة أو لقاء ما بين
األطراف الثالث لعرض
أهم انجازات المشروع
وتحدياته ونتائج التقييم.
أعداد ورقة مقترحات
لتعميم المشروع والتجربة
على بقية الدول العربية
األخرى
أعداد مسودة مقترح
لمشروع (المرحلة الثانية)
الستمرارية التعاون ما بين
األطراف الثالث وتقديمها
لبرنامج الخليج العربي
للتنمية (أجفند).
أجفند
والمجلس
والجامعة
المجلس
المجلس
المجلس
والجامعة
المجلس
والجامعة
المجلس
والجامعة
المجلس
والجامعة
المجلس
والجامعة
المجلس
والجامعة
11
اللجان المشرفة على المشروع
ثمة مجموعة من اللجان التي تم تشكيلها لتنفيذ المشروع ،منها اللجنة اإلشرافية العليا ،واللجنة الفنية،
ولجنة تطوير الدليل ،ولجنة المدربين ،على النحو اآلتي:
اللجنة اإلشرافية العليا
تم تشكيل لجنة إشرافية عليا للمشروع ( ،)Steering Committeeتتكون من ممثلين من المجلس
الوطني لشؤون األسرة ،والجامعة العربية المفتوحة/األردن .وبرنامج الخليج العربي للتنمية (أجفند).
وتجتمع اللجنة بناء على الحاجة ،وعند طلب أي من األطراف الثالثة ،حيث تمثل هذه اللجنة المرجعية
اإلدارية المختصة بالمشروع على مستوى السياسات والق اررات النهائية الخاصة بتنفيذه ،وأية أمور تتعلق
بتمديد أو وقف المشروع ،أو أية أمور تحتاج إلى توصيات على مستوى المؤسسات.
اللجنة الفنية
تم تشكيل لجنة فنية خاصة بالمشروع ( )Technical Committeeمكونة المجلس الوطني لشؤون
األسرة ،والجامعة العربية المفتوحة/األردن لمتابعة حسن سير تنفيذ المشروع بما يحقق أهدافه ومخرجاته
المرجوة ،وتكون هذه اللجنة مسؤولة عن:
مراجعة دورية للمشروع ومدى تقدمه.
تقديم اإلرشاد والتوجيه لفريق العمل والتوصيات الالزمة للتغلب على المعوقات.
الموافقة على مخرجات المشروع واعتمادها.
القيام بأي مهام تسهم في تسهيل تنفيذ المشروع.
تقديم التوصيات والمقترحات للجنة اإلشرافية العليا حال وجود أي مشاكل قد تهدد نجاح المشروع.
لجنة تطوير الدليل
تم تشكيل لجنة لتطوير الدليل خاصة بالمشروع ( )Guide Development Committeeمكونة من
أعضاء متخصصين في مرحلة الطفولة المبكرة على مستوى مدرسي الجامعات ،وذوي الخبرة الميدانية
الواسعة في مجال الطفولة المبكرة .حيث تكونت فرق تطوير الدليل من فريق المجلس الوطني لشؤون
األسرة ،وفريق الجامعة العربية المفتوحة/األردن.
وقد قام الفريق بتطوير الدليل الذي يرتكز على المهارات والمعارف األساسية في العمل مع األطفال.
منذ الميالد إلى أربع سنوات ،وكذلك حماية الطفل وتوفير البيئة اآلمنة له ،ومهارات العمل األساسي
12
لمقدمات الرعاية في الحضانات المؤسسية .ونتج عن الدليل برنامج تدريبي مكون من ستة عشر
( )16موضوعا تدريبيا موزعة على ثمان وأربعين ( )48ساعة تدريبية على النحو اآلتي:
جدول ()2
#
.1
.2
.3
.4
.5
.6
.7
.8
.9
.11
.11
.12
.13
.14
.15
.16
.17
.18
.19
.21
.21
.22
موضوعات البرنامج التدريبي
الموضوع
الطفولة المبكرة "األطفال منذ الميالد إلى 4سنوات".
الحضانات :مفهومها ،أهميتها ،وأهدافها.
المعايير النمائية والتطورية لألطفال منذ الميالد إلى سنة.
تطبيقات الدليل التدريبي لألنشطة من الميالد إلى سنة
المعايير النمائية والتطورية لألطفال من سنة إلى سنتين
تطبيقات الدليل التدريبي لألنشطة من سنة إلى سنتين
المعايير النمائية التطورية لألطفال من سنتين إلى ثالث سنوات
تطبيقات الدليل التدريبي لألنشطة من سنتين إلى ثالث سنوات
المعايير النمائية والتطورية لألطفال من ثالث إلى أربع سنوات
تطبيقات الدليل التدريبي لألنشطة من ثالث إلى أربع سنوات
توجيه السلوك
ابتكار أنشطة جديدة.
ركن القصة
تعليمات ترخيص الحضانات المؤسسية في القطاع العام والتطوعي.
تصميم البيئة المناسبة.
التعليمات والسياسات الخاصة بالبيئة الداخلية للحضانات.
مهام وأدوار العامالت في الحضانة.
الرعاية الصحية واإلسعافات األولية
التدريب على اإلخالء في الحضانات في حالة حدوث حريق في الحضانات
الصحة وتغذية األطفال في الحضانات
طريقة تحضير أغذية األطفال في الحضانات
يوم عملي /تطبيقات عملية
13
لجنة المدربين
تم تشكيل لجنة المدربين الخاصة بالمشروع ( )Trainers Committeeمكونة من ثمانية مدربين من
الجامعة العربية المفتوحة ،ممن يحملون درجة الدكتوراه في تخصصات ذات عالقة بالطفولة المبكرة،
ومن ذوي خبرة في تنفيذ برامج التدريب.
المخرجات
يسعى المشروع إلى تحقيق المخرجات اآلتية ،والتي من خاللها سيتم تحقيق غاية المشروع وأهدافه،
وتتمثل هذه المخرجات بما يلي:
دليل تدريبي متخصص في مجال الطفولة المبكرة والحضانات مبني وفقا لألسس والمعايير الحديثة
في مجال الطفولة المبكرة والحضانات ،من الميالد إلى أربع سنوات.
200 مشارك ومشاركة ( 100في كل عام) من طلبة الجامعة مدربين ومؤهلين على مهارات رعاية
الطفولة المبكرة ،من الميالد إلى أربع سنوات ،ضمن أفضل معايير الممارسة وتقديم الخدمات
المهنية المتخصصة لألطفال في دور الحضانات .حيث تم تدريب 138من طلبة الجامعة؛ في
أربع دورات ،في العام األول ،2016وسوف يتم تدريب 62مشاركا ومشاركة في العام الثاني
2017من المشروع ،وفقا لخطة العمل الرئيسة المرفقة.
20 مدربا ومدربة من أساتذة الجامعة وطلبتها ليكونوا معتمدين ومؤهلين لتنفيذ دورات تدريبية
متخصصة في الطفولة المبكرة والحضانات .حيث سيتم عقد دورة تدريبية للمدربين ( )TOTعلى
األدلة التدريبية المتخصصة في مجال رعاية الطفولة المبكرة والحضانات لـ ( )20مدربا ومدربة،
في شهري أيلول وتشرين أول (سبتمبر واكتوبر) ،2017وفقا لخطة العمل الرئيسة المرفقة.
التقييم المستمر للمشروع
التقييم المستمر جزء أساسي في المشروع ،ويشمل جميع عمليات المشروع ومراحله ،وقد عقدت اللجان
المختلفة عدة لقاءات متعلقة بالتقييم المستمر لجميع مكونات المشروع ،بهدف التحسين والتطوير .وكان
آخرها اجتماعا موسعا شارك فيه مدير إدارة المشاريع فى برنامج الخليج العربي للتنمية (أجفند)،
واألمين العام للمجلس العربي للطفولة في الفترة من 2016/4/19-18هدف إلى مناقشة أعمال
المشروع وانجازاته وتصوراته المستقبلية ومتابعتها .وخلصت اللجان إلى التوصيات اآلتية:
14
الرغبة في تعميم المشروع على المستوى العربي ،والبناء على الخبرات التي تم إنجازها في األردن
ليكون نقطة انطالق في مصر والسودان والسعودية وباقي الدول العربية.
قيام المجلس العربي للطفولة والتنمية بأخذ التجربة والبناء عليها وتطويرها في مصر.
الرغبة في تطوير األدلة التدريبية – أدلة المدربين ،وأدلة المتدربين -لمأسسة الحضانات على
ثالث مراحل (الدليل التأسيسي ،والدليل المتقدم ،والدليل الخاص بتدريب مديري الحضانات).
التأكيد على أن يتضمن التدريب الميداني في الدورات التدريبية زيارات استكشافية تعليمية
للحضانات.
استعداد (أجفند) لدعم من لديهم الرغبة في إنشاء الحضانات من خريجي وخريجات المشروع،
وذلك من خالل تقديم قروض ميسرة يقدمها البنك الوطني للمشاريع الصغيرة.
التأكيد على أهمية تطوير معايير الجودة للحضانات والعمل عليها ،وذلك ضمن الرؤيا المستقبلية
وتحت مظلة هذا المشروع .والتواصل مع المؤسسات الحكومية الرسمية ذات العالقة في هذا
الشأن.
التأكيد على دور اإلعالم في نشر فكرة المشروع وتغطيته إلنجازات هذا المشروع ومخرجاته ،وعلى
أن يتم إدراج هذا المشروع ضمن المواقع اإللكترونية للشركاء.
وضع شروط ومعايير الختيار الفريق الوطني وتدريب المدربين ( )TOTواشتراط قيام كل مدرب
بالتبرع بالمشاركة في تدريب طلبة في دورتين تدريبيتين على األقل.
االتفاق على عقد لقاء مشترك يجمع الشركاء من المجلس الوطني لشؤون األسرة ،وبرنامج الخليج
العربي للتنمية أجفند ،والجامعة العربية المفتوحة بالمجلس العربي للطفولة والتنمية في مصر،
وذلك بهدف تطوير خارطة عمل مشتركة للمشروع ( )Road Mapحول التصورات والتوجهات
المستقبلية للعمل في هذا المشروع.
15
مركز المرأة
CENTER OF ARAB
العربية
WOMEN FOR
للتدريب
TRAINING
و البحوث
AND RESEARCH
الجامعة العربية المفتوحة
مؤتمر إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا
عمان – المملكة األردنية الهاشمية
30 – 29نوفمبر 2016
التربية في مرحلة الطفولة المبكرة في تونس ومساهمة األجفند
في تعزيز مسارها ومكوناتها
1
التربية في مرحلة الطفولة المبكرة في تونس ومساهمة األجفند
في تعزيز مسارها ومكوناتها
تقديــــــم :
تمثّلّالتربيةّالموجهةّللطفولةّالمبكرةّأحدّالركائزّاألساسيةّلتنميةّالمجتمعاتّوتطويرهاّوتحسينّجودةّالحياةّ
ألفرادها ّبما ّأن ّمؤسسات ّالطفولة ّالمبكرة ّتوكل ّإليها ّباألساس ّمهمة ّاإلحاطة ّباألطفال ّورعايتهم ّمن ّأجلّضمانّ
رفاههمّونموهمّالمتوازنّوتكريسّإحساسهمّبالهويةّواالنتماءّومساعدتهمّعلىّالتواصلّواالندماجّفيّالمجتمعّوالتعليمّ
منّخاللّاللعبّوغيرهّمنّالمقارباتّوتربيتهمّتربيةّذاتّجودةّعاليةّ .
اإلطار العام وخصوصياته:
التحول الديمغرافي :
ّ
كانتّتونسّسباقةّفيّبلوغّالمرحلةّاألخيرةّمنّاالنتقالّالديمغرافيّمقارنةّبالدولّالعربيةّواإلفريقيةّ.وتعرفّ
هذه ّالمرحلة ّبأنها ّتلك ّالتي ّيبلغ ّفيها ّمجتمع ّما ّالذروة ّفي ّحجم ّالسكان ّفي ّسن ّالعمل ّمقابل ّأدنىّنسبة ّللسكانّ
المعالين ّ(أي ّاألطفال ّوالمسنين)ّ ،وهي ّمرحلة ّتدوم ّفترة ّمعينة ّحددها ّالبعض ّبجيل ّواحد ّيختل ّبعدها ّالتوازنّ
اإليجابيّبينّالفئاتّالنشيطةّوالسكانّالمعالينّوخاصةّالمسنينّ.ويوفرّالتحولّالديمغرافيّعالمةّرئيسيةّفيّالفعلّ
التنمويّإذاّماّتوفرتّظروفّمعينةّورافقتهّتوجهاتّوخياراتّسياسيةّمالئمةّ.إنّتضخمّالفئاتّالنشيطةّفيّالمجتمعّ
التونسيّ(ّ 59-15سنة) ّوالتي ّبلغتّنسبتهاّّ%ّ 64.5سنةّّ،2014وتقلصّالفئاتّالصغيرةّ(ّ 14-0سنة)ّالتيّ
سنةّفأكثر)ّالمقدّرةّبـّّ،ّ%ّ 11.7
قدرتّفيّنفسّالسنةّبـّّ%ّ 23.8والنموّالبطيءّللفئاتّالعمريةّالمتقدمةّ(ّ 60
ُ
وفرتّللبالدّفرصاّّلإلنتاجّوخلقّالثرواتّلمّيقعّاستثمارهاّعلىّالوجهّاألفضلّنظراّلعدمّاإليفاءّالكاملّبالشروطّ
الرئيسيةّوالضروريةّلتحويلّتلكّالطاقةّإلىّفعلّوانتاجّثروةّونماءّ .
اإلطار التشريعي :
لقد ّعرف ّاإلطار ّالتشريعي ّوالمؤسسي ّالخاص ّبالطفولة ّتطو ار ّنوعيا ّهاما ّخالل ّالعقود ّاألخيرة ّللقرنّ
الماضيّ،فقدّعملتّتونسّعلىّوضعّوتنفيذّسياسةّمتكاملةّترميّإلىّأنّيتمتعّكلّطفلّمنذّنشأتهّاألولىّبحقوقهّ
وبظروفّعيشّورعايةّتحققّلهّالرفاهّوالسالمةّوالنموّالمتوازنّ،ولئنّأوكلتّلو ازرةّالمرأةّواألسرةّوالطفولةّمسؤوليةّ
إدارة ّوضع ّالطفولة ّوتطويرهّ ،فإن ّكل ّما ّيتصل ّبالطفولة ّعلى ّاختالف ّمراحلها ّهو ّشأن ّالعديد ّمن ّالو ازراتّ
والمؤسساتّوهياكلّالمجتمعّالمدنيّ .
2
لقدّصادقتّتونسّعلىّكلّاالتفاقياتّوالمعاهداتّالدوليةّذاتّالعالقةّبالطفلّوالتيّمنّضمنهاّ"ّاالتفاقيةّالدوليةّ
لحقوقّالطفل"ّالتيّصادقتّعليهاّسنةّّ1991ورفعتّفيّجوانّّ2008كلّالتحفظاتّالتيّأخذتهاّبشأنهاّ ّ.
ومنّالمبادراتّوالخياراتّالتيّاعتمدتهاّ،إصدارهاّلمجلةّحمايةّالطفلّعامّّ1995التيّتمثلّمكسباّرائداّومرجعاّفيّ
مجالّحمايةّحقوقّالطفولةّ .
عرفتّتونسّخاللّعقدي ّالتسعيناتّواأللفين ّثراءّكبيراّفيّالمنظومةّالتشريعيةّالمتصلةّبقضاياّالطفولةّ،إذّتعددّ
إصدارّالنصوصّالجديدةّوّتعديلّنصوصّأخرىّانسجاماّمعّماّشهدهّالمجتمعّ،والّيزالّ،منّتطوراتّوتحوالتّ،
واستجابةّللحاجياتّالكمية ّوالنوعيةّالمتزايدة ّوتأمينا ّلحقوق ّهذهّالفئة ّوحمايتها ّوتنمية ّقدراتهاّ .ففيّمجال ّالطفولةّ
المبكرة ّمثالّ ،صدرت ّّ 6نصوص ّتشريعية ّتغطي ّميادين ّاالستثمار ّفي ّقطاع ّالطفولةّ ،والحضاناتّ ،ونواديّ
اإلعالميةّالموجهةّللطفلّ،ورياضّاألطفالّ .
بعض التشريعات حول مرحلة الطفولة المبكرة :
ّّالقانون عدد 120لسنة 1993المؤرخ في 27ديسمبر 1993المتعلق بالمجلة الموحدة لتشجيع
االستثمارات والتي أدرجت هذه المؤسسات ضمن المشاريع المتمتعة بامتيازات وحوافز على غرار
بقية القطاعات التنموية.
•إصدار القانون عدد 88لسنة 94والمؤرخ في 26جويلية 1994والمتعلق بالمساهمة في نفقات
رعاية األطفال بالمحاضن.
•إصدار األمر عدد 1908لسنة 2001والمؤرخ في 14أوت 2001والمتعلق برياض األطفال
ونوادي األطفال ونوادي اإلعالمية الموجهة للطفل والمنقح لألمر عدد 6لسنة 1969المؤرخ في
. 4جانفي1969
•قرار وزيرة شؤون المرأة واألسرة والطفولة والمسنين بتاريخ 28مارس 2003والمتعلق بالمصادقة على
كراس الشروط الخاص بفتح روضة أطفال.
•إصدار األمر عدد 915لسنة 2007المؤرخ في 10أفريل 2007والمتعلق بإحداث وتنظيم
الجائزة الوطنية ألفضل روضة أطفال.
•قرار وزيرة شؤون المرأة واألسرة والطفولة والمسنين المؤرخ في 9فيفري 2009والمتعلق بالمصادقة على
كراس الشروط الخاص بفتح محضنة والذي نقح قرار وزير الشباب والطفولة والرياضة بتاريخ 8سبتمبرّ 2001
إالّأنّكلّذلكّالّيجبّأنّيحجبّعناّالفوارقّبينّالنصوصّوالوثائقّمنّجهةّ،والممارسةّوالسلوكّوالواقعّ
منّجهةّأخرىّ،وهذاّأحدّأهمّالتحدياتّالماثلةّاليومّأمامّالجميعّوالذيّستتواصلّتبعاتهّإنّلمّيتمّبعثّآليةّمستقلةّ
لمتابعة ّومراقبة ّواقع ّحقوق ّالطفل ّالذي ّيتدخل ّفيه ّالقطاع ّالعام ّ( ّالبلديات ّوالمؤسسات) ّ ّوالقطاع ّالخاصّّ
3
ومؤسسات ّالمجتمع ّالمدني ّفي ّمشهدّ ،بالرغم ّمن ّتطورهّ ،ال ّتزال ّتشوبه ّعديد ّالنقائص ّخاصة ّبالنسبة ّللطفولةّ
المبكرةّ .
اإلطار االجتماعي واالقتصادي :
خاللّالعقدينّاألخيرينّمنّالقرنّالماضيّ،سجلتّتونسّتطوراّملفتاّعلىّالمستوىّاالقتصاديّ،فقدّبلغتّ
نسبةّالنموّّحواليّّ%ّ5خاللّالفترةّّ1995وّ2010نّوساهمّانخفاضّالنموّالديمغرافيّفيّتحسنّظروفّعيشّ
األسرّ.ولمّتتجاوزّنسبةّالعجزّفيّالميزانية ّّ %ّ ّ 2,5منّالناتجّالمحليّسنةّّ،2010كماّأنّنسبةّالتضخمّكانتّ
فيّحدودّّ،ّ%ّ3وتضاعفّالدخلّالفرديّالسنويّخاللّنفسّالفترةّ .
على ّصعيد ّآخرّ ،توفقت ّتونس ّإلى ّتحقيق ّأهداف ّاأللفية ّللتنمية ّبمستويات ّجد ّمرضية ّباستثناء ّالهدف ّالخاصّ
بوفياتّاألمهاتّ(ّّ44.8لكلّمائةّألفّوالدةّحية)ّ .
واليومّ،ومنذّجانفيّّ،2011أصبحتّالمؤشراتّاالقتصاديةّمحيرةّبلّومنذرةّبظروفّصعبةّالّيعرفّإلىّاليومّلهاّ
مخرجاّ.إنّالبالدّتمر ّبفترةّانتقالّفيّظروفّسياسيةّواقتصاديةّواجتماعيةّوأمنيةّدقيقةّ،وهوّأمرّمتوقعّبعدّثورةّ
شعبيةّقوضتّأركاناّوتسعىّإلىّبناءّأخرىّ،لذلكّكثرتّالتحدياتّوتزايدتّحدتهاّ.فأمامّتراجعّاألداءّاالقتصاديّ
بفعلّعديدّالعواملّالداخليةّوالخارجيةّ،يتواصلّالتعاملّبصعوبةّمنّأجلّتعديلّاألوضاعّحتىّأنّبعضهاّتدنتّ
ارّنسبةّالبطالةّالتيّتراجعتّمنّّ%ّ18,3
ّ
مؤشراتهّمباشرةّبعدّالثورةّولمّيبلغّتطورهاّبعدّالنسقّالمأمولّ،علىّغر
فيّسنةّّ 2011إلىّّ%ّ 15.4سنةّّ 2016والتيّتبقىّمرتفعةّخاصةّلدىّالشبابّمنّحامليّالشهاداتّالعلياّ،أوّ
االستثمارّالداخليّوالخارجيّالذيّتقلصّبصفةّملحوظةّ،أوّنسبةّالتضخمّالتيّبلغتّمستوياتّعاليةّبماّمنّشأنهّ
أنّيقلصّمنّالقدرةّالشرائيةّللسكانّوأنّيحدّّمنّاالدخارّوبالتاليّمنّاالستثمارّواالنتعاشّاالقتصاديّ .
إنّله ذاّالوضعّأثرهّالسلبيّعلىّالحياةّاالجتماعيةّوعلىّمستوياتّالفقرّوعلىّتدنيّالقدرةّالشرائيةّلألسرّّ،وعلىّ
تمتعّأفرادهاّوخاصةّاألطفالّبخدماتّذاتّجودةّ .
الطفل والحق في التعليم :
يتضمنّنظامّالتعليمّفيّتونسّّ5محطاتّأوّمستوياتّهيّ :
.1التعليم ّما ّقبل ّالدراسي ّالذي ّيشملّفيّرياض ّاألطفالّمن ّهمّمن ّّّ 3إلىّّ 4سنوات ّمنّالعمرّ ،والسنةّ
التحضيريةّلألطفالّذويّّ5سنواتّمنّالعمر.
.2التعليمّاألساسيّويتواصلّّ9سنوات
.3التعليمّالثانّويّل ـّ4سنوات
4
.4التكوينّالمهنيّلتعلمّمهنةّمعينةّفيّمراكزّمختصة
.5التعليمّالعاليّوالذيّيتواصلّماّبينّسنتينّوّ8سنوات.
ّ
التعليم ما قبل المدرسي :
تقومّرياضّاألطفالّوالكتاتيبّواألقسامّالتحضيريةّبمهمةّالتعليمّماّقبلّالمدرسيّ،وتنسقّو ازرةّالمرأةّواألسرةّ
والطفولة ّبين ّكل ّالمتدخلينّ ،وقد ّصاغت ّونفذت ّبرنامج ّعمل ّامتد ّخالل ّالفترة ّّ 2011ّ –ّ 2002تضمن ّأساساّ
العملّعلىّتحسينّنسبةّالتغطيةّبالتعليمّقبلّالمدرسيّ،وتعميمّالسنةّالتحضيريةّفيّأفقّسنةّّ .2009
أوضاع مؤسسات التعليم قبل المدرسي قبل سنة :2011
-1رياض األطفال :
ّ
عرفتّرياضّاألطفالّتطوراّكبيراّفيّعددهاّالذيّتضاعفّّ 3مراتّخاللّالفترةّّ،ّ 2009ّ –ّ 1995مسجالّ
نسبةّنمو ّسنويةّّبــّّ.ّ %ّ 5.8وقدّصاحبّهذاّالتطورّنمو ّمساهمةّالقطاعّالخاصّفيّذلكّمقابلّتراجعّالقطاعّ
العموميّالذيّبلغتّمساهمتهّّ%ّ12سنةّّ2009مقابلّّ%ّ26سنةّّ .2000
وفاقت ّنسبة ّالبنات ّمثيلتها ّلألوالد ّفي ّرياض ّاألطفال ّسنة ّّ 72833(ّ 2009مقابل ّّ .)69768كما ّتضاعفت ّّ3
مرات ّنسبة ّالتغطية ّبخدمات ّرياض ّاألطفال ّالتي ّانتقلت ّمن ّّ %ّ 11إلى ّّ %ّ 30خالل ّنفس ّالفترةّ .إال ّأن ّهذاّ
ّالحضري ّوالريفيّ ،إذ ّتبلغ ّنسبة ّالتغطيةّ
ّ
التطور ّلم ّيكن ّبنفس ّالنسق ّوفي ّكل ّالجهات ّوالواليات ّوبين ّالوسطين
برياضّاألطفالّفيّوالياتّالشمالّالشرقيّضعفهاّفيّوالياتّغربّالبالدّ .
ّ
-2الكتاتيب :
عرفتّالكتاتيبّ،وهيّآليةّأخرىّللتعليمّقبلّالمدرسيّتطوراّكمياّهائالّمنتقلةّمنّّ 378كتاباّسنةّّ 1987إلىّ
ّ1086كتاباّسنةّّ،2009وهيّمنتشرةّفيّكاملّأنحاءّالبالدّ،وبلغّعددّالذينّيؤمونهاّّ25000طفالّسنةّّ .ّ2009
التحضيرية :
-3السنة
ّ
السنةّالتحضيريةّليستّإجباريةّبالرغمّمنّأنهاّمدمجةّنظرياّفيّمرحلةّالتعليمّاألساسيّ.وبالرغمّمنّصدورّ
قانون ّالتوجيه ّالمدرسي ّالذي ّيوكل ّإلى ّالدولة ّمسؤولية ّتعميمهاّ ،فإن ّالنتائج ّالمسجلة ّفي ّاتجاه ّتعميم ّالسنةّ
التحضيرية ّلم ّتبلغ ّالمستويات ّالمنتظرةّ .ففي ّالقطاع ّالعمومي ّأدرجت ّّ %ّ 42من ّالمدارس ّاالبتدائية ّالسنةّ
5
التحضيرية ّ(ّ )2010وتضاعف ّعدد ّاألطفال ّالمسجلين ّفيها ّّ 5مرات ّبين ّّ 2002وّ (ّ 2010من ّّ 7667إلىّ
ّ .)40576لقد ّركزت ّالدولة ّجهودها ّفي ّذلك ّعلى ّالمناطق ّالريفية ّعلى ّأن ّيتولى ّالقطاع ّالخاص ّتقديم ّالخدمةّ
بالمدنّ،إالّأنّذلكّلمّيتحققّبماّكانّمنتظراّ،ولمّتبلغّالتغطيةّبالسنةّالتحضيريةّسوىّّ %ّ 63سنةّّ 2009فيّ
القطاعينّّالعامّوالخاصّ .
ّ
التربية في مرحلة الطفولة المب ّكرة :الوضع اليوم ،الخصائص والتحديات والبرامج:
ّ
ّاعتبا ار ّألهمية ّالتربية ّذات ّالجودة ّفي ّتنمية ّالطفل ّوتكوين ّشخصيته ّبصفة ّشمولية ّومتوازنة ّبدنيا ّوعقلياّ
ونفسياّوعاطفياّواجتماعياّمنّخاللّاكتشافّحاجاتهّوقدراتهّوتوجيههاّّبشكلّمناسبّلتحقيقّأقصىّماّتسمحّبهّ
هذهّالقدراتّفيّضوءّاإلمكاناتّالمتاحةّلكلّطفلّمهماّكانتّخصائصهّوذلكّفيّإطارّمقاربةّدامجةّمبنيةّعلىّ
عدمّالتمييزّوتكافؤّالفرصّ،عمالّعلىّتحقيقّالهدفّالرابعّّللتنميةّالمستدامةّوالمتعلقّبضمانّتربيةّذاتّجودةّ
شاملة ّومنصفة ّللجميع ّوتعزيز ّفرص ّالتعلم ّمدى ّالحياة ّوبالتحديد ّالغاية ّالثانية ّمنه وهي ّضمان ّأن ّتتاح ّلجميعّ
البناتّوالبنينّبحلولّسنةّّ،2030فرصّالحصولّعلىّنوعيةّجيدةّمنّالنماءّوالرعايةّفيّمرحلةّالطفولةّالمبكرةّ
والتعليم ّقبل ّالمدرسي ّحتى ّيكونوا ّجاهزين ّللدراسةّ ،تسعى ّالدولة ّإلى ّتمكين ّجميع ّاألطفال ّمن ّفرص ّااللتحاقّ
بمؤسساتّالتربيةّفيّالطفولةّالمبكرةّوتحسينّجودةّالخدماتّبهاّبماّيتالءمّوماّيتطلبهّنماؤهمّالشاملّّوّرفاههم.
بعض المؤشرات عن الطفولة المبكرة:
ّّّّ %40ّ-نسبةّالنفاذّإلىّخدماتّالتربيةّماّقبلّالمدرسية.
%90نسبةّمساهمةّالقطاعّالخاصّفيّالتربيةّماّقبلّالمدرسية. ّ% 97نسبةّالتلقيحّلألطفالّفيّسنتهمّاألولىّمنّالوالدة.الطفولة األولى :
خاللّالسنةّالتربويةّّ2015/2014بلغّعددّاألطفالّالمسجلينّبالمحاضنّّ5761طفالّأيّبنسبةّتغطيةّلمّ
تتجاوزّّ% ّ0.9منّمجموعّاألطفالّدونّسنّّ3سنواتّ،تتساوىّتقريباّنسبةّالفتياتّمنهمّمعّنسبةّالذكورّ
إذّتبلغّّ%49.9منّمجموعّاألطفال.
ويبلغّعددّاألطفالّالمعوقينّبهذهّالمؤسساتّّ24طفالّموزعينّعلىّمختلفّجهاتّالجمهوريةّ
6
السنة التحضيرية :
ّ،وعددّاألقسامّالتحضيريةّ
يبلغّعددّاألقسامّالتحضيريةّالتابعةّلرياضّاألطفالّّ 2242بهاّّ 37944طفال ّ
بالمدارسّاإلبتدائيةّّ2082بهاّّ47152طفالّ.
وّتتساوىّتقريباّنسبةّاإلناثّوالذكورّ،معّاإلشارةّإلىّأنّّ% ّ60منّاألقسامّالتحضيريةّبالقطاعّالعموميّ
موجودةّبالمناطقّغيرّالبلديةّوالتيّيعسرّبهاّتدخلّالقطاعّالخاصّوالجمعياتيّ.
رياض األطفال
مه ّأبرز ّما ّيالحظ ّهيمنة ّالقطاع ّالخاص ّعلى ّهذا ّالمجال ّبصفة ّشبه ّكلية ّ(ّ )%90.9وذلك ّعلى ّحسابّ
القطاعّالعموميّالشيءّالذيّأثرّسلباّعلىّجودةّالخدماتّوعلىّإمكانيةّنفاذّجميعّاألطفالّلها
وتقدر ّالنسبة ّالوطنية ّإللتحاق ّاألطفال ّبرياض ّاألطفال ّالقانونية ّهي ّّ %ّ 32.3أي ّأن ّثلثي ّاألطفال ّتقريبا ّالّ
يتمتعونّبخدماتّهذهّالمؤسسات.
تقريباّنصفّوالياتّالجمهوريةّتفوقّبهاّنسبةّالتحاقّاألطفالّالمعدلّالوطنيّ
وجودّتفاوتّجهويّوتفاوتّبينّالمناطقّالريفيةّوالمناطقّالحضريةّ(ّ%ّ17بالمناطقّالريفيةّمقابلّّ%ّ67
بالمناطقّالحضرية)
نسبةّالفتياتّّ%ّ48.8منّالعددّالجمليّلألطفال
عددّاألطفالّالمعوقينّّ899طفالّمنهمّّ328فتاةّأيّبنسبةّّ%36.48
معدلّعددّرياضّاألطفالّلكلّّ1000طفلّهوّّ7.1روضة.
معدلّعددّاألطفالّبكلّروضةّهوّّ46طفال.
7
نسب اإلنتفاع بخدمات مؤسسات التربية في الطفولة
المبكرة حسب الواليات
80
70
60
50
40
30
20
10
0
تونس
أريانة
منوبة
بن عروس
باجة
جندوبة
الكاف
سليانة
زغوان
بنزرت
نابل
القيروان
القصرين
سيدي بوزيد
سوسة
المنستير
المهدية
صفاقس
قفصة
توزر
قبلي
مدنين
قابس
تطاوين
ّ
ّ
ّ
ّ
ّ
ّ
ّ
ّ
ّ
ّ
ّ
8
ّ
نسبة اإللتحاق
تشخيص وضع الطفولة المبكرة :نقاط القوة ،نقاط الضعف والتوصيات:
ّ
قامتّتونسّبتشخيصّسياساتهاّفيّمجالّحمايةّوتنميةّالطفولةّالمبكرةّ(ّالىّّ 6سنوات)ّعبرّمقاربةّ"نهجّ
النظمّلتحسينّنتائجّالتعليم»ّفيّتنميةّالطفولة ّالمبكرةّالمعتمدّمنّالبنكّالدوليّ(ّ،) SABER –DPEوفيماّيليّ
ملخصّنتائجّالدراسةّالتشخيصيةّ:
الهدف األول :إيجاد بيئة مالئمة:
نقاط القوة
أهم التوصيات
نقاط الضعف
تُوفًرّالتشريعاتّوالمناشيرّالتطبيقيةّ -غيابّالتشريعّفيّجوانبّهامةّ ّ -وضع ّآليات تنسيق ومتابعة
الوطنية ّخاصة في مجال الصحة فيّتنميةّالطفولةّالمبكرة.
داخل
القطاعات
وفيما
بين
والتربية وحماية األطفال والنساء -غياب سياسة شاملة وبأدوار الهياكل بغيةّتقديمّالخدماتّعلىّ
الحوامل
واضحة للمتدخلين وبالخصوص ّ:نحوّفاعل،
• ضعفّكبيرّفيّالتنسيقّ ّّ -توفير ّاعتمادات مالية كافية
بين
ّالمتدخلين
القطاعاتّالمختلفة
ّمنّ وتبويبها
• عدم ّاعتماد ّمعاييرّ
شفافة ّفي ّتخصيصّ
ّالمالية
الموارد
ّفيّ
مجاالتّالصحةّوالتغذيةّ
• مستوىّتمويل ّغيرّكافياّ
خاصةّفيّمجالّالتربية
ّ
ّ
ّ
ّ
ّ
9
بشكل
واضح
ميزانيات الو ازرات المعنية
في
الهدف 2نطاق تنفيذ البرنامج :
نقاط القوة
نقاط الضعف
ّ -تُوفًر ّالدولة برامج في مختلف
-نقص ّفي التغطية والنفاذ ّ-تعزيز النفاذ إلى كافة الخدمات
مجاالت الصحة األساسية عند
الوالدة
والتالقيح
لألطفال واألمهات
أهم التوصيات
لخدمات التربية والتغذية.
وتعميمها على مستحقيها وضمان
الضرورية ّ -غياب اإلنصاف في النفاذ إلى التغطية الشاملة
خدمات التربية المبكرة ذاتّالجودةّ
ودرجة عالية من التغطية للتسجيل بالجهات ّوخاصة ّألطفال ّاألسرّ
بدفاتر الحالة المدنية
المعوزةّ.
ّ
الهدف :3متابعة الجودة وضمانها ّ :
نقاط القوة
أهم التوصيات
نقاط الضعف
ّوجود ّبيانات ومسوحات هامة ّ -غياب منظومة متابعة آلية ّ -تحسينّآليات المتابعة والرقابةحول النفاذ ونتائج تنمية الطفولة لتقييم ومراقبة االلتزام بتطبيق لمؤسسات التربية لدفعها لاللتزام
المبكرة
ّ -توفر ّمعايير للجودة لمؤسساتّ
بمعايير الجودة الموضوعة.
معايير الجودة.
التربيةّفيّالطفولةّالمبكرة.
البرامج والمشاريع :
وضعت تونس برنامجا متكامال يرمي إلى النهوض بالطفولة المبكرة من حيث الرعاية والتربية والتعليم وقد
تقدمت في إنجازه أشواطا كبيرة .وتتلخص أهم ركائزه في :
ّ
تحسين النفاذ إلى خدمات الطفولة المبكرة وتكريسّمبدأيّاإلنصاف ّوتكافؤّالفرصّمنّخاللّدعمّالتدخلّ
العمومي:
برنامجّإدراجّاألطفالّأبناءّالعائالتّالمعوزة ّبرياض ّاألطفالّبالوالياتّاألقلّنسبة ّتغطيةّ(جندوبةّسليانةّالكافّسيديّبوزيدّالقيروانّوالقصرين)ّبمعدلّّ250طفالّبكلّوالية.
برنامجّإحداثّفضاءاتّطفولةّمبكرةّبمؤسساتّالطفولةّالعموميةّبالمناطقّالتيّالّتوجدّبهاّرياضّأطفالّ(برمجةّتقريباّّ40فضاءّإلىّموفىّسنةّ)2016
10
برنامجّإعادةّإحياءّرياضّاألطفالّالبلديةّ(برمجةّتهيئةّوتجهيزّّ29روضةّإلىّموفيّسنةّّ)2016 تحسين جودة الخدمات منّخاللّ:
مراجعةّالمنظومةّالقانونيةّ مراجعةّبرنامجّالتكوينّاألساسيّلمربيّالطفولةّاألولىّوالمبكرةّ وضعّمنظومةّإعالميةّلمتابعةّوتقييمّمؤسساتّالطفولةّالمبكرةّ وضعّسلمّتقييميّلمكتسباتّاألطفالّبمؤسساتّالطفولةّالمبكرةّ مراجعةّالمنهجّالتربويّواعدادّالمعيناتّوالمحاملّالبيداغوجيةّبرياضّاألطفالّ إعدادّدليلّالتربيةّالدامجةّللتعهدّباألطفالّالمعوقينّبرياضّاألطفال الشروعّفيّوضعّاإلستراتيجيةّمتعددةّالقطاعاتّلتنميةّالطفولةّالمبكرةّفيّإطارّمقاربةّتشاركيةّبينّجميعّاألطرافّذاتّالصلةّّ
البرامج المقررة في مجال التربية قبل المدرسية
في مجال ايجاد بيئة مالئمة
وضع منظومة قانونية موحدة حديثة ومتكاملة ومتناغمة تضمن رعاية وتنشئة سليمة وضعّنصوصّقانونيةّلتنظيمّوضبطّاإلجراءاتّوأساليبّالتدخل.
ّ مراجعةّوتحيينّالنصوصّالقانونيةّالمنظمةّللقطاعّوذلكّطبقاّلحاجياتّاألطرافّالمتدخلةّوالمستفيدة.
ّ
في مجال توسيع نطاق البرامج
ّ
ّتعميم آليات ومؤسسات للتربية ما قبل المدرسية توفر خدمات ذات جودة تهيئة ّوتجهيز ّمؤسسات ّعمومية ّللتربية ّما ّقبل ّالمدرسية ّذات ّجودة ّحسب ّخارطة ّتوزيع ّتراعي ّمبدأّ
االنصافّتضبطّطبقاّللحاجياتّبدعمّمنّاإلتحادّاألوروبيّومنظمةّاليونيسيف.
ّ إحداثّمراكزّنموذجيةّللتربيةّماّقبلّالمدرسيةّبالتعاونّمعّاليونيسيفّواإلتحادّاألوروبيّ.
11
ّ إحداث ّمراكز ّللخدمات ّالمندمجة ّبالمناطق ّذات ّاألولوية ّووضع ّبرامج ّفي ّهذه ّالخدمات ّلألسرة ّوالطفلّ
بالتنسيقّمعّكافةّالمتدخلينّ.
ّ
في مجال تحسين الجودة
مراجعة وتوحيد المناهج والبرامج والمحامل البيداغوجية الموجهة لألطفال في سن ما قبل الدراسةوالمقاربات المعتمدة والنهوض بالتكوين.
إنجازّسلمّلتقييمّمكتسباتّاألطفالّفيّسنّماّقبلّالدراسةّودليلّللتربيةّالدامجةّبرياضّاألطفالّبالتعاونّ
معّمنظمةّاليونيسيف.
وضع ّمنظومة ّمعلوماتية ّلجمع ّوتقييم ّومتابعة ّالمعطيات ّالمتعلقة ّبمؤسسات ّالتربية ّفي ّالطفولة ّالمبكرةّ
بالتعاونّمعّمنظمةّاليونسيف.
مراجعةّالمنهجّالبيداغوجيّبرياضّاألطفالّطبقاّللمقارباتّالعلميةّالجديدةّوذلكّبالتعاونّوالدعمّمنّمنظمةّ
«برنامجّالخليجّالعربي».
االنطالقّفيّإعدادّدراسةّلتحديدّالسياساتّالعامةّالضامنةّلحمايةّاألطفالّبالشراكةّمعّمختلفّالمتدخلينّ
ويأتي ّهذا ّتفعيال ّلتقييم ّالخطتين ّالعشريتين ّالماضيتين ّللطفولة ّوتحديد ّأولويات ّالتدخالت ّالمستقبلية ّفيّ
مجال ّحماية ّاألطفال ّووقايتهم ّمما ّسيسمح ّبتغطية ّالنقائص ّالمسجلة ّّفي ّتفعيل ّتمتيع ّالطفل ّبحقوقهّ
وخاصةّالتفاوتّالجهويّّفيّكلّالمجاالتّ ّ.
في مجال التنشيط التربوي واالجتماعي والترفيه
الطفولة المبكرة:
وضعّوتنفيذّخطةّعملّاستعجاليةّقصدّإحداثّفضاءاتّللطفولةّالمبكرةّبمؤسساتّالطفولةّالعموميةّ :
يتمّالعملّعلىّإضافةّفضاءاتّللطفولةّالمبكرةّبمؤسساتّالطفولةّالعموميةّ(نواديّأطفالّ،مركباتّطفولةّ
ومراكزّمندمجة)ّتتوفرّبنيتهاّاألساسيةّعلىّأفضيةّمطابقةّألحكامّكراسّالشروطّويمكنّتهيئتهاّّفيّمفتتحّ
السنة ّالتربوية ّّ 2015-2014الستقبال ّأطفال ّ(ّ 5-3سنوات) ّلتحقيق ّتكافؤ ّالفرص ّبين ّاألطفال ّفيّ
المناطقّذاتّاألولويةّ .
اعادة ّنشاط ّرياض ّاالطفال ّالبلدية ّالتي ّأغلقت ّسابقا ّانطالقا ّمن ّتهيئة ّوتجهيز ّّ 12روضة ّبلدية ّتمّ
تشخيصّوضعيتهاّبالتنسيقّمعّالبلدياتّالمعنيةّ .
متابعةّالفضاءاتّالفوضويةّ ّ
العمل ّعلى ّّتفعيل ّق اررات ّالغلق ّالصادرة ّفي ّشأن ّالمؤسسات ّالفوضوية ّوتنفيذ ّمقتضيات ّمنشور ّرئاسةّ
الحكومةّّبالتنسيقّمعّالسلطّالجهويةّالمعنيةّ .
12
تكثيفّزياراتّالتفقدّوالمتابعةّللمؤسساتّ ّ.
القيامّبتشخيصّالسياساتّالعامةّفيّمجالّالطفولةّالمبكرةّبالتعاونّمعّالبنكّالدوليّواليونيسيفّباستعمالّ
مقاربةّ((ّ 'SABER Systemics approach for better education results
ّ
في اطار برنامج دعم تنفيذ إتفاقية الشراكة مع االتحاد األوروبي:
تنظيم ّملتقى ّحول ّتطوير ّقطاع ّالطفولة ّالمبكرة ّيجمع ّكل ّالشركاء ّويهدف ّإلى ّاالستفادة ّمن ّالتجاربّ
األوروبيةّفيّالمجال ّ
القيامّبدراسةّضمنّعقدّشاملّلوضعّخطةّعملّفيّمجالّالطفولةّالمبكرةّللقضاءّعلىّالتفاوتّالجهويّ
وتحقيقّمبدأّتكافؤّالفرصّبينّاألطفالّ .
ّّ مراجعةّالمنظومةّالقانونية ّ
إصدارّالقانونّاألساسيّالخاصّبسلكّمنشطيّرياضّاألطفالّ .
وضع ّكراس ّشروط ّخصوصي ّللتكوين ّفي ّإختصاص ّتنشيط ّروضة ّأطفال ّواختصاص ّتنشيط ّمحضنةّ
أطفالّبمؤسساتّالتكوينّالمهنيّالخاصةّّبالتعاونّمعّو ازرةّالتكوينّالمهنيّوالتشغيلّوّإحداثّلجنةّفنيةّ
استشاريةّمشتركةّلمتابعةّومراقبةّمؤسساتّالتكوينّالمهنيّ ّ.
مراجعةّ ّوتنقيحّكراسّالشروطّالخاصّبفتحّرياضّاألطفالّوكراسّشروطّاحداثّمحضنةّمدرسية ّ
الشراكة مع الجمعيات والمنظمات في مجال الطفولة وتنمية قدراتها
رصدّالمنحّللتظاهراتّوالمهرجاناتّالخاصةّبمؤسساتّالطفولةّ ّ.
دعمّومتابعةّبرامجّالشراكةّمعّالجمعياتّالناشطةّفيّمجالّالطفولةّوذلك ّمنّخاللّدراسةّالبرامجّالمقدمةّ
للدعمّوالشراكةّ/عقدّجلساتّعملّ/عقدّاتفاقياتّالشراكةّ/متابعةّالبرامجّالتنفيذيةّ .
فيّمجالّالرعاية ّ
احداثّوتأهيلّمؤسساتّالرعايةّّ :
تأهيلّوتهيئةّّ10مركباتّالطفولةّوّ9مراكزّمندمجةّللشبابّوالطفولة ّ متابعةّتجهيزّوتأثيثّمؤسساتّالرعايةّّ:مواصلةّتجهيزّّمؤسساتّالرعايةّبالتجهيزاتّالضروريةّخاصةّتجهيزاتّالمطبخّّمعّإعطاءّاألولويةّلإلحداثات ّ
-توحيدّطرقّوأساليبّالعملّوالتعهدّباألطفال:
13
متابعة عمل مؤسسات الرعاية:
القيامّبزياراتّمتابعةّلمركباتّالطفولةّوالمراكزّالمندمجةّللوقوفّعلىّأهمّاإلشكالياتّوالنقائصّالتيّمنّ
شأنهاّأنّتعيقّسيرّالعملّ .
متابعةّتركيزّمنظومةّالمعلوماتّالخاصةّباألطفالّفيّمؤسساتّرعايةّالطفولةّّ:يهدفّهذاّالبرنامجّإلىّ
تسهيلّعمليةّتبادلّالمعلوماتّومتابعةّالوضعياتّبينّاإلدارةّالمركزيةّوالمؤسساتّالراجعةّلهاّبالنظرّبغيةّ
تحقيقّتدخلّعاجلّوناجعّلوضعّحلولّمالئمةّإلشكالياتّاألطفالّ .
تدعيم برنامج الالمؤسساتية :
تطويرّبرنامجّاإليداعّالعائليّلضمانّنجاعتهّوترسيخّمبادئهّووضعّخطةّعملّتهدفّالىّتطويرّمؤهالتّ
وقدراتّالمتدخلينّالعاملينّفيهّاعتماداّعلىّمبدأّالتقييمّوالمتابعةّ .
ويعتبر ّضمان ّحق ّالطفل ّفي ّالبقاء ّفي ّمحيطه ّالعائلي ّمن ّأهم ّالحقوق ّالتي ّنصت ّعليها ّمجلة ّحقوقّ
الطفلّلذلكّأصدرتّالو ازرةّفيّّ 5جويليةّمنّسنةّّ 2012المنشورّعددّّ 5الذيّيهدفّإلىّتنظيمّعمليةّ
إيداعّاألطفالّبعائالتهمّالتزاماّبالمعاييرّالدوليةّفيّالرعايةّالبديلةّللمؤسساتّتحقيقاّلمصلحةّالطفلّالفضلىّ
الذيّيقتضيّعدمّفصلّالطفلّعنّعائلتهّمحيطهّإالّفيّالحاالتّاالستثنائيةّ .
بناءّعليهّقامتّالو ازرةّبتنفيذّبرنامجّاإليداعّالعائليّالذيّيمكنّاألطفالّالمكفولينّبالمراكزّالمندمجةّبنظامّ
اإلقامةّالكاملةّبسببّالعجزّاالقتصاديّلألسرةّمنّالعودةّإلىّمحيطهمّاألسريّمعّالتمتعّبمنحةّشهريةّلكلّ
طفلّوابقاءهّفيّوسطهّالعائليّباعتبارهّالفضاءّاألمثلّلتحقيقّتوازنّالطفلّوضمانّتنشئتهّالسليمةّ .
في مجال حماية حقوق الطفل
تطوير ّالعمل ّالشبكي ّمن ّأجل ّالتصدي ّللعنف ّالمسلط ّعلى ّاألطفالّ ،فقدّتم ّاالنطالق ّفي ّبرنامج ّعملّ
يهدفّإلى ّتشريك ّالمجتمع ّالمدنيّفي ّمجال ّالتصدي ّللعنف ّالمسلطّعلى ّاألطفالّفيّإطار ّالعمل ّعلىّ
توسع ّدائرة ّالمتدخلين ّلحماية ّاألطفال ّمن ّمختلف ّأشكال ّاإلساءة ّوسوء ّالمعاملة ّودعم ّانخراطهم ّوتنميةّ
قدراتّّهياكلهاّفيّالمجالّ ّ.
متابعةّالتشريعاتّالوطنيةّوتطويرهاّ :
تطويرّمنظومةّالتشريعاتّالوطنيةّذاتّالعالقةّباألطفالّبماّيتالءمّمعّالنصوصّالدوليةّوالدستورّالتونسي ّ تطويرّآلياتّمتابعةّوتنفيذّتوصياتّلجنةّحقوقّالطفلّحولّاالتفاقيةّالدوليةّلحقوقّالطفل ّ ّتشجيعّالمبادراتّالمتعلقةّبحقوقّالطفلّ(ّ:تنظيمّالجائزةّالوطنيةّّلحقوقّالطفلّوالوسامّالوطنيّلالستحقاقّفيّقطاعّالطفولة) ّ
14
في مجال التفقد البيداغوجي والتكوين وتنمية القدرات
ّ التفقدّالبيداغوجيّ :
تفعيلّمتابعةّمؤسساتّالطفولةّمنّخاللّإحداثّخطةّمساعدّبيداغوجيّللطفولةّوتعزيزهاّبتسمياتّجديدةّ،(إضافةّّ69مساعدّومكلفّباإلرشادّالبيداغوجي)ّودعمّالتكوينّالموجهّلهمّ .
انتدابّوتكوينّّ21متفقدّطفولةّ . التكوينّوتنميةّالقدراتّ : تكوينّمكونينّومدربينّوطنيينّفيّمجالّنشرّثقافةّحقوقّالطفلّوالتصديّللعنفّومتابعةّدوراتّ
وأيام ّتكوينية ّمكثفة ّفي ّمجال ّنشر ّثقافة ّحقوق ّالطفل ّعلى ّالمستوى ّالجهوي ّلجميع ّالمتدخلينّ
التربويينّ .
وضع ّبرامج ّتكوين ّموجهةّلإلطارات ّيتم ّالعمل ّعلى ّتنفيذها ّجهويا ّلنشر ّثقافة ّالمواطنة ّوالحقوقّ
لدىّاألطفالّمنّخاللّومختلفّاألنشطةّوالتظاهراتّفيّالغرضّ -ّ.تنظيمّدوراتّتكوينيةّلفائدةّ
األخصائيينّالنفسانيينّوالمربيينّالداخليينّبهدفّتدعيمّقدراتّاإلطاراتّفيّمجالّالتعهدّباألطفالّ
ضحاياّالعتفّبالمؤسساتّ .
تنظيمّدوراتّتكوينيةّلفائدةّاإلطاراتّفيّمجالّالتربيةّالبيئية.
ّ
ّ
ّ
ّ
ّ
ّ
ّ
ّ
ّ
ّ
ّ
ّ
15
مساهمة برنامج الخليج العربي للتنمية "األجفند" في تطوير
منظومة الطفولة المبكرة في تونس
ّ
قررتّالحكومةّالتونسيةّممثلةّفيّو ازرةّالمرأةّواألسرةّوالطفولةّإنجازّبرنامجّلتطويرّمنظومةّالطفولةّالمبكرةّ
يتضمنّالعديدّمنّالمكوناتّوبمساهمةّأطرافّومنظماتّدوليةّواقليميةّ.ومنّأبرزّمحاورّالبرنامجّوأولوياتهّتحسينّ
جودة ّالتربية ّوالتعليم ّفي ّمرحلة ّالطفولة ّالمبكرةّ ،إذ ّبالرغم ّمن ّالجهود ّالتي ّبذلت ّفي ّالمجال ّال ّتزال ّمؤسساتّ
الطفولةّالمبكرةّتشكوّنقصاّفيّمستوىّجودةّالخدماتّوتفاوتاّكبيراّبينّالجهاتّوبينّالوسطينّالحضريّوالريفيّ،
ويعزىّهذاّالنقصّأساساّإلىّافتقارّهذهّالمؤسساتّألدلةّومناهجّعلميةّوأدبياتّموحدةّتتماشىّواحتياجاتّالقطاعّ،
والى ّنقص ّفي ّالتكوين ّبالنسبة ّلإلطارات ّالعاملة ّبالمؤسسات ّإذ ّأن ّأكثر ّمن ّنصفها ّغير ّمختص ّوال ّمؤهلّ
لالضطالعّبمهمةّتربيةّاألطفالّحسبّالقواعدّوالمعاييرّالمطلوبةّ .
وقدّوافقّاألجفندّعلىّ المساهمةّفيّالمشروعّالمذكورّوتقديمّالدعمّلو ازرةّالمرأةّواألسرةّوالطفولةّفيّتونسّمنّخاللّ
مشروعّتعاونّيهدفّإلىّّ :
تنميةّالمكتسباتّالنظريةّلمعلميّالطفولةّالمبكرةّبماّيتالءمّمعّمتطلباتّالعملّواحتياجاتّاألطفالّواألولياء
تمكينّمعلميّالطفولةّالمبكرةّمنّالمقاربةّالمندمجةّوالتيّتسمحّباالنفتاحّوالتنسيقّمعّبقيةّالمتدخلينّفيّ
إطارّمشروعّتعهدّومرافقةّنمائيّللطفل.
تكوينّالمكونينّالمباشرينّلإلطاراتّالمتعهدةّباألطفالّوتوفيرّالمراجعّوالمعيناتّالبيداغوجيةّالالزمة.
إعدادّمنهجّتدريبيّوحقيبةّتدريبيةّلمعلميّمرحلةّماّقبلّالدراسةّبهدفّالرفعّمنّجودةّالخدمةّالمقدمةّفيّ
المؤسسات.
عناصر برنامج التعاون بين الوزارة واألجفند:
ّ
.1إعدادّمنهجّتربويّلمرحلةّماّقبلّالمدرسة
.2إعدادّحقيبةّتدريبيةّلمعلميّمرحلةّماّقبلّالمدرسة
.3توفيرّمستلزماتّالتدريبّفيّمركزّالتكوينّوالتدريبّلمعلميّهذهّالمرحلة
ّ
ّ
16
الخطة التنفيذية المرحلة االولى – مشروع ()6/71/1457
للمرحلة األولى للبرنامج ( جانفي /يناير – جويلية /يوليو )2016
البرنامج
مراجعة
مضمون
البيداغوجي
وتحيين
البرنامج
إنتاج
والمعينات
البيداغوجية
المحامل
المراحل
انتداب خبير لمراجعة البرنامج،
تكوين لجنة مراجعة للبرنامج متكونة من ممثلين عن إدارة التنشيط
التربوي اإلجتماعي وإدارة التفقد وتنمية الكفاءات( )04و 06من
المشاركين في التكوين 04 ،أساتذة جامعيين.
انطالق أشغال المراجعة بالتوازي مع التكوين،
طباعة البرنامج وتوزيعه.
إنجاز النسخة األولية لدليل الصحة النفسية للطفل.
انتداب خبير
إعداد النسخة األولية لدليل سلوكيات العيش السليم والصحة الوقائية.
انتداب خبير
إعداد النسخة األولية لدليل التربية والوقاية الجنسية.
انتداب خبير
تصميم ألعاب بيداغوجية تتالءم والمنهج البيداغوجي انتداب خبير
عمل اللجنة لمتابعة تصميم
األثاث التربوي الديداكتيكي والنفسي الحركي الذي يتالءم واحتياجات
األطفال.
طباعة وإنتاج األلعاب التربوية واألثاث بحساب لعبة في كل حقيبة و
قطعة أثاث تربوي.
ّ
ّّ
ّّ
17
جهود برنامج الخليج العربي للتنمية "أجفند"
والمجلس العربي للطفولة والتنمية
في االرتقاء بأداء المعلم وتنشئة الطفل العربي في مرحلة الطفولة المبكرة
مقدم الورقة:
م /محمد رضا فوزي
ندوة
"دور مؤسسات أجفند في تعزيز برامج
إعداد المعلمين في مرحلة الطفولة المبكرة"
في إطار مؤتمر :إعداد المعلم العربي معرفياً ومهنياً
عمان 30 –29 :نوفمبر /تشرين الثاني 2016
1
"ال ش ك أن مرحل ك الطفول ك المبكككر تع ك حاسككم ف ك حيككا اإلنسككان لمككا
تنطوي عليه من خصوصي تتر بصمات واضكح علك مسكتبب الكنء
..فف ك ه ك المرحل ك تتشككك نسككب كبيككر مككن ملكاتككه ومهاراتككه العبلي ك
العاطفي ك والجس ك ي إ يتص ك فيهككا بحساسككي مفرط ك ف ك االسككتيعا
والتلبككك وإمكانيككك التكككر ير عليكككه بعمككك
ممكككا يجعككك مسكككتببله مرهونكككا
بالمعطيات اإليجابي والسلبي الت تحكيط بكه فك هك المرحلك وهك ا مكا
يؤك مبول التربويين :اإلنسان هو ما يكون ف طفولته المبكر ".
صاحب السمو الملكي األمير طالل بن عبدالعزيز
رئيس برنامج الخليج العربي للتنمية "أجفند"
ورئيس المجلس العربي للطفولة والتنمية
2
خلفية:
تأسس برنامج الخليج العربي للتنمية (أجفند) كمنظمة إقليمية تنموية مانحة ،عام 1980م بمبادرة
من صاحب السمو الملكي األمير طالل بن عبدالعزيز وبدعم وتأييد من قادة دول مجلس التعاون
الخليجي .ويسعى أجفند نحو دعم جهود التنمية البشرية من خالل البرامج والمشاريع المميزة،
بشراكة فاعلة مع المنظمات األممية واإلنمائية الدولية واإلقليمية والوطنية ،والهيئات الحكومية،
والقطاع الخاص ،والمجتمع المدني على مستوى العالم دون تمييز أو تفرقة من أي نوع .وتقوم
رؤيته على تخفيف حدة الفقر ،وأن تتمكن الفئات الضعيفة (المرأة والطفل ،وكبار السن ،وذوو
اإلحتياجات الخاصة ،والنازحون ،والالجئون) من ممارسة حقوقها في الحياة الكريمة اجتماعياً
واقتصادياً في ظل التشريعات الوطنية والدولية وأن تتحسن ظروف معيشتها وأن تتوفر لها الخدمات
األساسية وتتاح لها فرص التعليم والرعاية الصحية والعمل ،ونشر األمن والسالم في المجتمعات
البشرية.
في حين تأسس المجلس العربى للطفولة والتنمية عام ،1987بمبادرة من صاحب السمو الملكي
األمير /طالل بن عبد العزيز رئيس المجلس ،وبناء على التوصية الصادرة من مؤتمر الطفولة
والتنمية بتونس ،1986متطلعا أن يكون منظمة رائدة فى مجال حقوق الطفل فى الوطن العربى،
العداد طفل عربى قادر على المشاركة فى تنمية المجتمع ،والتعامل مع المتغيرات العالمية
المتسارعة .ويهدف المجلس إلى تشجيع األفكار ،والدراسات ،والمشاريع ،والتشريعات ،والسياسات،
الهادفة الى تفعيل حقوق الطفل من خالل بناء شراكات وشبكات فاعلة مع منظمات المجتمع
المدنى والمؤسسات الحكزمية ،وتوفير الدعم الفنى وبناء قدرات العاملين فى مجال الطفولة من
المؤسسات الحكزمية واألهلية ،وتكامل جهود ومشروعات المجلس لتحسين مستوى اداء الخدمات
الموجهة للطفل العربى باعتباره مؤسسة اقليمية بحيث تشمل هذه الجهود جميع المؤسسات المعنية
بتنمية الطفولة كماً وكيفاً.
وانطالقًااا ماان تلااا الرؤيااة التنمويااة الحقوقيااة جاااء امتمااام تلااا المؤسسااات التااي يرأسااها صاااحب
الساامو الملكااي األمياار /طااالل باان عبااد العزيااز ممثلااة فااي برنااامج الخلاايج العربااي للتنميااة "أجفنااد"
والمجلس العربي للطفولة والتنمية والجامعة العربية المفتوحة ،بمشروعات وأنشطة حماية ورعاية
الطفولة المبكرة.
3
الطفولة المبكرة وأمداف التنمية المستدامة:
من الثابت علميا أن لمرحلة الطفولة المبكرة أهمية كبرى في تطور األطفال الشمولي ونجاحهم
األكاديمي ،وعلى حد قول أحد علماء التربية «ال بد لك أن تعلم أن البداية هي المرحلة األهم في
السيما
أي عمل ،وخاصة في تربية األطفال» ،فاالهتمام برعاية وتربية الطفولة المبكرة وتحسينها ،و ّ
الموجه الرئيسي والهدف األول للتعليم للجميع الذي جرى
لصالح أكثر األطفال حرمانا كان المبدأ و ّ
تبنيه عربيا وعالميا في العام 2000ويجري رصده ومراقبته دوريا منذ ذلك التاريخ.
ّ
الماسة إلى ذلك ،وخاصة في ضوء تبني كل منهما
وال شك أن أجفند والمجلس يدركان الحاجة
ّ
ألهداف التنمية المستدامة ،وخاصة الهدف الرابع الذي يؤكد على "ضمان التعليم الجيد المنصف
والشامل للجميع وتعزيز فرص التعلّم مدى الحياة للجميع ،وهي رؤية عالمية تراعي ما لم ينجز
بعد من جدول أعمال التعليم للجميع وما لم يتحقق بعد من األهداف اإلنمائية لأللفية المتعلقة
وتتصدى لتحديات التعليم ،وقد استلهمت من رؤية إنسانية للتعليم والتنمية تقوم على حقوق
بالتعليم،
ّ
اإلنسان والكرامة والعدالة االجتماعية واإلدماج والحماية والتنوع الثقافي واللغوي واإلثني والمسؤولية
وحق أساسي من حقوق اإلنسان ،وأساس
المشتركة والمساءلة المتبادلة .وا ّن التعليم صالح عام
ّ
يستند إليه لضمان إنفاذ الحقوق األخرى ،وهو ضروري للسالم والتسامح واالزدهار البشري والتنمية
المستدامة ،وعامل رئيسي في تحقيق ِ
العمالة الكاملة وفي القضاء على الفقر.
جهود سابقة في مجال الطفولة المبكرة:
تمكن (أجفند) بتعامله عن قرب مع قضايا الطفل العربي ،واسهاماته في تنفيذ المشروعات التي
تخاطب الطفل وتستهدفه حقق تجربة غنية مكنته من رصد الجوانب المختلفة في حياة الطفل،
والوقوف على مواطن الخلل والقصور في إشباع احتياجات الطفل العربي ،خاصة في مرحلة
الطفولة المبكرة .واتضح من خالل تلك التجربة وذلك الرصد أن خدمات الطفولة المبكرة ال تتوفر
إال لـنسبة ضئيلة من األطفال في العالم العربي ،وأن المشروعات الهادفة لدعم الطفل في هذه
المرحلة الحساسة من حياته تحتاج إلى التعمق على مستوى المفاهيم والتطبيق ،كما أن هناك حاجة
4
ماسة لالستفادة من الخبرات والتجارب الدولية ،فضالً عن أهمية إمداد مرحلة ما قبل المدرسة
بخبرات تطبيقية ،وتوفير مساعدات تعليم وتدريب تسهم في زيادة الخبرات بطريقة عملية.
من هذه الحقائق التي ألحت بتقديم معالجات نابعة من البيئة ومتصالحة مع العصر قاد ( أجفند)
مبادرته لمشروع تنمية الطفولة المبكرة ،بشراكة استراتيجية مع منظمة األمم المتحدة للتربية والثقافة
والعلوم (اليونسكو) .وهو المشروع الذي يعد من أهم مقومات االستثمار في المستقبل ونفذ حتى
اآلن في 13دولة عربية .وتبنى (أجفند) إنشاء كرسي بحثي في مجال الطفولة المبكرة بالجامعة
العربية .كما قام (أجفند) بتطوير تعاونه مع صندوق األمم المتحدة للطفولة (يونيسيف) باالتفاق
على بناء تحالف لتأسيس مركز إقليمي لتنمية الطفولة المبكرة في مصر.
على جانب آخر امتم المجلس العربي للطفولة والتنمية – في إطار أمدافه الرئيسية -بمرحلة
الطفولة المبكرة لما لها من تأثير مباشر وغير مباشر في تشكيل شخصية الطفل ،وتعاون مع
العديد من الجهات إلثارة الوعي بأممية مذه المرحلة العمرية ،ورفع كفاءة العاملين في مجال
رياض األطفال ،وفي مذا المجال قام المجلس وبدعم من أجفند بما يلي:
إعداد دراسات لتحليل واقع رياض األطفال عربيا اعتماداً على مسح شامل للدراسات فيمجال رياض األطفال ،كما عقد ندوات وحلقات عمل لبحث القضايا المتعلقة بتنمية الطفولة
المبكرة ،مثل أ) الحلقة الدراسية "رياض األطفال في الوطن العربي بين الواقع والمستقبل"
في يوليو ،1989والتي قامت بناء على دراستين أعدهما المجلس ،أحداهما ركزت على
تحليل لواقع رياض األطفال عربيا ،واألخرى مسح شامل للدراسات في مجال رياض األطفال
آنذاك ،ب) ندوة "الرعاية النهارية لطفل ما قبل المدرسة من خالل األسر البديلة" في مايو
،1991ج) حلقة عمل لتدريب القيادات العربية العاملة في مجال رياض األطفال عام
.1991
إعداد كوادر متخصصة في مجال اإلعاقة ليعملن زائرات منزليات لتثقيف أمهات األطفالالمعاقين من خالل تبني المجلس لمشروع "البرنامج المنزلي للتدخل المبكر لتثقيف أمهات
األطفال المعاقين" عام ،1992وتم تنفيذه في سبع دول عربية بدعم من برنامج الخليج
5
العربي للتنمية "أجفند" ،كما تم إعداد دليل عن اإلعاقة ومؤسسات رعاية وتأميل المعاقين
في الوطن العربي.
المشاركة في عقد االجتماع العربي لتنسيق التعاون والعمل المشترا في مجال رياضاألطفال في عام ،1993بدعم من برنامج الخليج العربي للتنمية "أجفند".
عقد اجتماع مائدة مستديرة إلعداد مشروع تدريبي لرفع كفاءة الكوادر التعليمية فيالصفوف الثالثة األولى من مرحلة التعليم األساسي عام .1995
إجراء عدد من الدراسات القطرية حول احتياجات الطفولة العربية متضمنة مرحلة الطفولةالمبكرة ،وطرحها في ورشة عمل وكتاب بعنوان "حاجيات الطفولة العربية" عام .1996
المشاركة في إعداد دليل التربية األسرية الذي يقوم على تزويد اآلباء بالمهارات الالزمةلرعاية وتربية األبناء على أسس علمية موائمة الحتياجات المراحل العمرية المختلفة ،من
بينها مرحلة الطفولة المبكرة.
به ــدف توس ــيع مج ــاالت االهتم ــام بالص ــحة والبيئ ــة المدرس ــية وتحس ــين الخ ــدمات الص ــحيةوالبيئيــة للتالميــذ والمتعــاملين معهــم فــي المنطقــة العربيــة ،عقــد المجلــس مــؤتم اًر إقليميــا تحــت
عنوان "تنمية الوعي الصحي والبيئي المدرسي في الدول العربية" عام .1999
المشاركة في مجموعة العمل العربية التي قامت منظمة اليونسكو بتشكيلها عقب المؤتمرالعربي اإلقليمي حول رعاية وتربية الطفولة المبكرة :السياسات والبرامج ،والتي يتمثل
دورها في تمكين الدول العربية من تطوير خططها وبرامجها في مجاالت رعاية وتربية
وتنمية الطفولة المبكرة.
6
مجلة خطوة :أصدر المجلس وأجفند مجلة خطوة ،بهدف العمل على دعم ونشر مواثيقواتفاقيات حقوق الطفل الموجهة لتلك المرحلة ،وعرض التجارب الرائدة في مجال رياض
األطفال على المستوى اإلقليمي ،وتبادل المعلومات والخبرات المعنية بتلك المرحلة ،ونشر
األبحاث والدراسات والنظريات الحديثة المتعلقة بتلك المرحلة ،وتزويد المعنيين من مربين
وأولياء أمور بمهارات التعامل مع طفل هذه المرحلة.
إصدار تقرير واقع الطفولة المبكرة في العالم العربي :إدراكا من المجلس العربي للطفولةوالتنمية بأهمية هذه المرحلة ،جاءت عام 2004فكرة عمل دراسة تحليلية عن أوضاع
الطفولة المبكرة في الوطن العربي ،بهدف التعرف على وضعيتنا من قضايا الطفولة عامة
والطفولة المبكرة على وجه الخصوص .وقد هدفت الدراسة إلى تشخيص واقع الطفولة
المبكرة في الوطن العربي من الميالد حتى السنة الرابعة ،ليتناول المشكالت الخاصة بكل
دولة عربية وتحليلها وردها إلى أسبابها والتعرف على المشكالت المتشابهة والمتباينة .وقد
خرج عن التقرير – الذي عقدت حوله عدة ورش -مجموعة من التوصيات والمقترحات
منها مطالبة الدول العربية بتوفير قواعد بيانات متنوعة حول أوضاع الطفولة عامة والطفولة
المبكرة على وجه الخصوص ،واعتماد معايير نمو عربية تستخدمها الدول العربية كمرجعية
في كل الدراسات واألبحاث والتقارير ،وضرورة أن تخضع المؤسسات التربوية التي تتعامل
مع مرحلة الطفولة المبكرة إلشراف واعتماد جهات مستقلة بحيث يتم تطبيق معايير الجودة
بالنسبة للبرامج التي تقدمها تلك المؤسسات ،والتأكيد على إعداد كوادر مؤهلة تربويا للتعامل
مع أطفال هذه المرحلة لضمان تقديم تربية ذات جودة عالية في سن ما قبل المدرسة.
المشاركة ضمن فريق عمل الخبراء لمناقشة المشروع العربي للنهوض بالطفولة المبكرةالصادر عن جامعة الدول العربية ،وذلك تنفيذا لق اررات المؤتمر العربي رفيع المستوى لحقوق
الطفل الذي عقد في مراكش 2010والذي تم خالله إقرار وتبني هذا المشروع الذي سينفذ
خالل الخمس سنوات القادمة في إطار الخطة العربية الثانية للطفولة (.)2015 -2004
بالشراكة مع معهد الدوحة الدولي للدراسات األسرية والتنمية ،عقد المجلس العربي للطفولةوالتنمية مؤتمر األسرة واإلعالم العربي :نحو أدوار جديدة لإلعالم األسري" خالل الفترة من
7
3 - 2مايو 2010بالدوحة ،وبالتعاون مع المجلس األعلى للتعليم بدولة قطر والجمعية
القطرية لتأهيل ذوي االحتياجات الخاصة ،وفي إطار المؤتمر تم تنظيم ورشة عمل لألسرة
الختيار أفضل البرامج التلفزيونية ألطفال مرحلة الروضة ،استعرضت الورشة أهم
الخصائص والسمات المميزة للطفل في مرحلة رياض األطفال التي يتعين مراعاتها عند
اختيار البرامج التليفزيونية وتقديمها لهم ،وكذلك تم إلقاء الضوء على أهم الشروط الالزم
توفرها في البرنامج التليفزيوني الجيد والمالئم ألطفال مرحلة الرياض ،إضافة إلى دور
األسرة فيما يتعلق بمشاهدة أطفال الروضة للبرامج التليفزيونية.
بالشراكة بين المجلس العربي للطفولة والتنمية ومكتب اليونيسف /مصر تم عام 2012تنفيذمشروع دعم المشاركة المجتمعية في مجال تعليم األطفال من خالل منظمات المجتمع
المدني وذلك على مستوى ثالث محافظات من صعيد مصر (أسيوط – سوهاج – قنا) في
المرحلة العمرية ( 5 – 4سنوات ) والمرحلة العمرية ( 14 – 6سنة) ،بهدف تفعيل مشاركة
المجتمع المدني وبما يسهم في تحسين أداء التعليم وتطويره ويعزز من حقوق الطفل في
التعليم.
ندوة "تنمية الطفولة المبكرة ..استثمار للمستقبل :نظم المجلس ندوة "تنمية الطفولة المبكرةاستثمار للمستقبل" وذلك يوم 29يوليو 2015بمقره بالقاهرة ،وكان المتحدث الرئيسي في
هذه الندوة األستاذ الدكتور حسين كامل بهاء الدين وزير التربية والتعليم األسبق ورئيس
الجمعية المصرية لطب األطفال ،حيث ألقى محاضرة حول أهمية مرحلة الطفولة المبكرة
واالكتشافات العلمية الحديثة في هذا الشأن ،وشارك في أعمال هذه الندوة وجلساتها
الحوارية أكثر من 50مشارك من المفكرين والشخصيات العامة والخبراء واإلعالميين
وممثلي جامعة الدول العربية والمنظمات الدولية المعنية بالطفولة وو ازرات التربية والتعليم
والتضامن والمجلس القومي للطفولة واألمومة ومنظمة العمل العربية ومنظمات المجتمع
المدني.
8
نموذج تنشئة جديد قائم على تربية األمل:
في ضوء رؤية المجلس ورسالته وأهدافه والدروس المستفادة والخبرات المتراكمة ،وكذلك دراسة
احتياجات المؤسسات العاملة في مجال الطفولة ،فقد سعى لوضع توجهه االستراتيجي من خالل
بناء نموذج لتنشئة الطفل العربي للمستقبل ،يمكنه من المشاركة والمساهمة بفاعلية واقتدار في بناء
وطنه وتنميته ،والدخول إلى مجتمع المعرفة الذي يتسم أعضاؤه بخصائص معرفية ومهارية
وسلوكية وقيمية وقدرة على المشاركة واإلبداع والتجديد.
وقــد نشــأت فك ـرة إعــداد نمــوذج جديــد لتنشــئة األطفــال فــى العــالم العربــى باالعتمــاد علــى مخرجــات
منتدى المجتمع المدنى العربي للطفولة الرابع 4-3يوليو 2012ومالحظات اللجنـة الدوليـة لحقـوق
االنسان ،وفى ضوء ذلك تم انجاز ما يلى:
أ -اجراء دراسة ميدانية مشاركة األطفال في البلدان العربية:
أجرى المجلس دراسة "مشاركة األطفال في الوطن العربي" بهدف معرفة مدى مشاركة األطفال في
العالم العربى في البرامج الموجهة لهم والق اررات التي تخصهم على مستوى األسرة والمدرسة
والمجتمع المحلى ،والبرامج اإلعالمية ،والتعرف على عالقة مشاركة األطفال بقدراتهم على معرفة
حقوقهم وحماية أنفسهم من المخاطر والعنف واالستغالل .وقد طبقت الدراسة على 8دول عربية
هى :األردن -تونس -السعودية -السودان -العراق -قطر -لبنان – مصر.
وخلصت الدراسة إلى عدد من النتائج المهمة منها ثمة هوة بين المعرفة بالمشاركة واالتجاهات
نحوها وبين الممارسات الفعلية للمشاركة ،وما تزال المشاركة تمارس في كنف األسرة األبوية
والهيمنة الذكورية مع األخذ في االعتبار أن التعليم يساهم -وان بقدر طفيف -في تغيير هذا
الوضع ،وما يزال األطفال يعيشون في عالم الكبار ،ويشكل هذا العالم بالنسبة لهم العالم الذي
يصنع لهم حياتهم واطار فعلهم ،وبالتالي فهو عالم غامض ومخيف أحياناً ،ويقل مستوى المشاركة
كلما ارتفعنا من مجرد المعرفة واالتجاهات إلى التشجيع على إبداء الرأي ،فإبداء الرأي ،فاألخذ به،
فالممارسة التي تكشف عن تحمل المسئولية ،وكما يقل مستوى المشاركة كلما خرجنا من دائرة
األسرة إلى دائرة المدرسة فدائرة المجتمع المدني ،وفى كل المجاالت ثمة عين حارسة وأطر جامدة،
وما تزال األسرة العربية هي المكان األول الذي يمكن للطفل فيه أن يمارس مشاركة إيجابية و
9
وفعالة ،وال تعد المدرسة العربية بيئة حاضنة للمشاركة ،فهي ال توفر ظروفاً مواتية لها ،وهى إن
شجعت عليها ال تعكسها في ممارسات فعلية ،وكذلك ال يلعب المجتمع المدني واإلعالم دو اًر كبي اًر
في دعم المشاركة أو تفعيلها ،فما يزال المجتمع المدني أسي اًر لكوابح قانونية وبيروقراطية ،وما يزال
اإلعالم موجهاً ومتناقضاً ،وتعكس المشاركة في مستوياته المختلفة فروقاً جندرية تؤكد استمرار
ثقافة تمييزية بين الجنسين.
ب -اجراء دراسة ميدانية حول طرق تنشئة الطفل فى المجتمع العربى:
تال الدراسة األولى د ارسـة أخـرى أجريـت فـى سـت دول عربيـة (مصـر – السـودان – المملكـة العربيـة
السـ ــعودية – الع ـ ـراق -لبنـ ــان -تـ ــونس) واعتمـ ــدت علـ ــى التحليـ ــل الكمـ ــى والكيفـ ــى العميـ ــق للجوانـ ــب
التفص ــيلية لعملي ــة التنش ــئة االجتماعي ــة لك ــى تتع ــرف عل ــى ديناميته ــا الداخلي ــة ،واالس ــاليب وااللي ــات
الخفيــة التــى تحكــم مســارها علــى مســتوى االس ـرة والمدرســة .وقــد توصــلت الــى التنشــئة فــى االســرة
والمدرس ــة تتمح ــور ح ــول تطبي ــع الطف ــل عل ــى االنص ــياع للكب ــار ،وت ــؤثر بص ــورة س ــلبية عل ــى نم ــو
االستقالل والثقة بالنفس للطفل ،أو بمعنى آخر توصلت الد ارسـة إلـى أن ثقافـة التنشـئة العربيـة ثقافـة
إذعــان وطاعــة ،وأن االتجــاه الماضــوي المحــافظ هــو االتجــاه الســائد فــي التنشــئة العربيــة ،وأن هنــاك
تأرجح ومفارقة بين األقوال والممارسات فيما يتعلق بتربية األطفال ،وأن هنـاك تجـذر لثقافـة التمييـز،
وأن العالقات األسرية تميل نحو التفكك والصراعية والفردانية.
ت -وضع االطار الفكرى والفلسفى لنموذج تنشئة الطفل فى المجتمع العربى:
وانطالقا من نتائج الدراستين ،بدأ المجلس في بناء النمـوذج ليكـون منهجـاً وأسـلوباً وطريقـاً نلتـزم
به لغرس ثقافة المشـاركة ،حتـى تنمـو مـع الطفـل ثقافـة ارسـخة مـن القـيم والسـلوكيات التـي تعـزز
بناء المجتمع الديمقراطي الذي نتطلع إليـه ،والـذي يقـوم علـى المواطنـة والمشـاركة وقبـول اآلخـر
والتسـامح والقــدرة علـى التعبيــر وممارسـة الحـوار الناقــد وادارة االخـتالف وخلــق حالـة مــن التوافــق
االجتماعي ،استنادا إلى ما يلي:
منطلقات النموذج:
( )1التنشئة االجتماعية كعملية اجتماعية هى الوسيط الرئيسى فى شخصية الفرد.
( )2نمــوذج يتأســس علــى انتــاج شخصــيات اجتماعيــة تعتمــد فــى عالقتهــا مــع االخـرين علــى
التعاون والمساواة والعدالة االجتماعية.
10
( )3تعتبر االسرة والمدرسة اهم قنوات التنشئة االجتماعية.
( )4تعتبر تربية األمل من مبادىء النموذج العربى الجديد.
ركائز النموذج:
( )1التسليم بأن األطفال لهم حقوق تكلفها القوانين والمواثيق الدولية والعربية.
( )2تأكيد التنشئة المتمركزة على الطفل.
( )3تمكن االطفال بالمعرفة والقيم والمهارات.
( )4التنشئة الحقوقة والتشاركية ضمانة أكيدة لتحقيق الحماية لألطفال.
( )5اعداد الكبار وتنمية ثقافتهم التربوية.
( )6تهيئة المجتمع ليكون مع األطفال ال من أجلهم.
منظومة قيم جديدة للنموذج
يمثل مضمون التنشئة مجموعة القيم والمعايير التي تعمل مؤسسات التنشئة على تربية األطفال
عليها ويمكن تصنيف مجموعة القيم والمعايير التي تشكل مضمون التنشئة إلى ثالث عناصر،
مجموعة القيم والمعايير الوجدانية ،وهي التي تساعد اإلنسان على التعبير عن نفسه عاطفياً تجاه
اآلخر واالرتباط به بأي صورة من الصور ،هذا إلى جانب اتصالها بالجوانب العاطفية والشاعرية
في حياة اإلنسان.
وتشكل القيم التفضيلية المكون الثاني لمضمون التنشئة ،ويتعلق هذا العنصر أساساً بتوجيه الفرد
نحو االختيار بين البدائل المتاحة إلنجاز السلوك أو الفعل ،فبالنظر إلى معايير هذا العنصر
يستطيع اإلنسان المفاضلة والموازنة بين مختلف البدائل الختيار أكثرها كفاءة إلشباع حاجاته
األساسية.
ويعتبر العنصر اإلدراكي هو العنصر الثالث واألخير بالنسبة لمضمون التنشئة االجتماعية ،وتزود
قيم ومعايير هذا العنصر الفرد بمجموعة من المعارف التي تتيح له إصدار حكم موضوعي دقيق
في إطار مختلف المواقف التي يعترض لها وبطبيعة الحال فإن هذه العناصر المختلفة تضم القيم
والمعايير التي لها فاعليتها في توجيه السلوك على المستويات الفردية االجتماعية .
وفي سبيل تعزيز دور التنشئة االجتماعية للطفل وتأهيل أجيال النشء والشباب للمستقبل ينبغي أن
نحدد مواقفنا بين التباينات المستمرة في االتجاهات القيمية التي تنشرها مؤسسات التنشئة المختلفة،
11
فنأخذ بتلك القيم التي نرى فيها فائدة قصوى في خدمة قضايا النهوض والتقدم واستعادة سيطرتنا
على مصيرنا ومواردنا .ومن ثم ،يجب أن تعمل مختلف مؤسسات التنشئة واإلعالم والتربية على
تعزيز االتجاهات القيمية التالية لدى األطفال العرب وفي كافة المجاالت:
قيم اإلرادة الحرة وحق االختيار وتحمل الفرد لمسئولية سلوكه
القيم المستقبلية :التي تؤكد على اإلبداع واالبتكار والتفرد والتجدد والخروج على المألوف
واالنفتاح من موقع الثقة بالنفس.
القيم االجتماعية النسبية غير المطلقة :ومقولة القيم النسبية هي بين أهم ما تتميز به
المجتمعات المعاصرة ،وترافقها قيم التسامح واحترام اآلخر وحق االختالف واللجوء إلى
الحوار بدالً من العنف في التوصل إلى حل النزاعات.
ق يم العقل والعقالنية :ويكون من الضروري التشديد عليها في التنشئة حيث أن قيم العاطفة
والوجدان تغلب على قيم العقل في العالقات االجتماعية األسرية والمدرسة .من الضروري
السعي لتنمية القيم العقالنية لدى األطفال والشباب ومعنى أن تتضمن التنشئة االجتماعية
قيم العقالنية أن تتعامل مع مفاهيم عصرية تؤهل الطفل والشاب أن يكون عقالنياً حتى ال
يستسلم للخرافات ،ويفتقد إمكانية الحكم الموضوعي الدقيق.
قيم المضمون أو المعنى :نحن في حاجة قصوى لتعزيزها في عمليات التنشئة االجتماعية
في مواجهة قيم الشكل أو اللفظ لذاته كما يبدو من خالل االهتمام بنزعة االستظهار
والترديد والتكرار واالسترسال دون فحص أو نقاش وتحليل.
قيم االنفتاح على الحضارات األخرى والرأي اآلخر
قيم التمرد والتحرر :التي البد من تأصيلها لدى الصغار بدالً من قيم الطاعة واالمتثال.
إن التنشئة االجتماعية يجب أن تستهدف توعية األطفال بحقوقهم وحثهم على المشاركة
بدالً من االنصياع.
قيم القدرة على رؤية حقيقة الغموض والتعقيدات :في الواقع المعاش من جانب األطفال
والشباب ،فنعمل على تنميتها لديهم بدالً من نزعة تبسيط األمور واختزالها بما يمثل صعوبة
أمامهم في المستقبل في التعامل مع الغموض والتعقيدات والتناقضات التي قد تصادفهم في
حياتهم ،ولكن البد من تدريبهم على التعامل معها في سبيل إيجاد حلول حقيقية بدالً من
الحقوق الوهمية المجتزأة.
12
نموذج التنشئة االجتماعية وتنمية الطفولة المبكرة:
وفقاً إلى مدرسة "فريري" في التفكير فإن التعليم التقليدي يعتبر التعلم بمثابة "معامالت مصرفية"
حيث يقوم المعلم بإيداع المعرفة في عقل الطفل واألمل في الحصول على األفضل .ويدعو فريري
إلى التعلم القائم على النقد والتفاعل من أجل أن يمتلك الطالب القدرة على التعليم ،وتجعل أساليب
التعلم الناقد األطفال أح ار ًار من األساليب والعادات التقليدية والتسلطية .ويعتبر هذا النوع من
البيداغوجيا على وجه التحديد معقداً للغاية ويصعب فهمه من قبل عديد من المعلمين ،ولكن على
الرغم من ذلك ،فقد اقترح المعلمون الرواد بعض األساليب المحددة لتعليم التحرر وترجمة هذا النهج
إلى إستراتيجيات فعلية تبدأ مع المعلمين أنفسهم .ووفقاً لهذا النهج الناقد ،يتم استخدام التعليم
للحفاظ على الوضع الراهن االجتماعي والسياسي ،ومن أجل أن يصبح المعلمين وكالء للتغيير
فإنهم أنفسهم يحتاجون إلى تحويل أنفسهم (وتركز بعض التداعيات التربوية على تورط المعلمين في
التأمل حول ممارساتهم واعتبار أن النظم العقائدية للمعلمين قد تظلم األطفال اللذين ال يشبهون
المعلم او افكاره .ويدعون أيضاً إلى الممارسة العملية باعتبارها وسيلة للجمع بين النظرية
والممارسة ،وينطوي هذا النهج على أن يكون المعلم في استبطان ذاتي عميق من أجل تغيير
األساليب التي يمارسها في التدريس أو التعلم .فعلى سبيل المثال ،تدعو Winkإلى استخدام
طريقة "تشكيل المشاكل" مع األطفال حتى يستطيعون استخدام التفكير الناقد والمعرفة المسبقة لحل
مشاكل الحياة الحقيقية ،وال يقوم المعلم بعرض الحلول وانما يتم التوصل إليها من خالل الطالب.
إن تربية األمل – في نظر باولو فريري – تدعو إلى اإليمان بأن تغيير الظروف الصعبة سواء
كانت مرضاً عضوياً أو حرماناً اجتماعياً أو ثقافياً أو تهميشاً مجتمعياً أمر ممكن .وفي هذا السياق
فإن برامج التأهيل والتنشئة المناسبة التي تعزز ثقة اإلنسان بذاته ومعرفة مشكالته والتفكير في
حلولها ،واليقين من أن العالم لم ينته عند ظروف المعاناة التي يعيشها ،بل هو عملية صيرورة
تتوقف على دوره في الحياة بحيث ال ينحصر في مجرد مالحظة ما يحدث في العالم بل تتضمن
تدخله كذات فاعلة فيما يحدث ومقاومته وتعلقه باألمل في المستقبل والثقة في قدراته.
في ضوء هذا التوجه األساسي لتربية األمل القائم على تلبية حاجات األطفال المهمشين وذوي
االحتياجات الخاصة وأطفال الشوارع وغيرهم ،وتحقيق مصلحة الطفل الفضلى ،تركز "تربية األمل"
على عدة اعتبارات رئيسية كموجهات للعمل:
13
تقدير كل طفل بوصفه قيمة إنسانية عليا ،له الحق في الحياة في تجمع إنساني يقدر حق
اإلنسان في النمو والتقدم.
النظرة اإليجابية لألطفال والثقة بقدراتهم واإلقرار بحريتهم وحقوقهم.
تنقية بيئة التنشئة من آفة الوسم لألطفال المعاقين أو أطفال المالجيء أو أطفال الشوارع
ومن رموز دمغهم واستبعادهم وتجاهلهم ،فهذه المعوقات غالباً ما تختفي في سياق عملية
المشاركة والتمكين وكفالة حقوقهم اإلنسانية واالندماج بين األطفال.
اإلتاحة العادلة لفرص كافية ومناسبة لكل طفل لتقرير أساليب تنشئته والمشاركة فيها
بأقصى ما تسمح به إمكاناته وخبراته.
إرساء البيئة التربوية واالجتماعية على أساس قاعدة التنوع مقابل التجانس ،ومن ثم تقبل
االختالف وتقدير الفروق الفردية ونواحي القوة والضعف عند كل طفل ،واكتشاف جوانب
القوة واإلبداع التي تكمن داخل كل طفل.
يتطلب تنوع حاجات األطفال تنوعاً في البرامج واألنشطة على نحو يستوعب األطفال
المعاقين والمشردين وغيرهم من العاديين وفقاً لألهداف والحاجات المرجوة من الدمج
والمشاركة ولمعايير نمو الطفل وتقديره لذاته.
تنظيم البرامج واألنشطة التربوية القائمة على المشاركة بين المهمشين بفئاتهم المختلفة
باألطفال غير المهمشين.
توظيف البرامج واألنشطة الفنية المختلفة :الموسيقية والتمثيلية واألدبية والمسرحية
والتشكيلية وفنون الرسم وغيرها لتشجيع األطفال المهمشين في التعبير عن أفكارهم
ومشاعرهم واثراء أفكارهم باألمل والفرحة.
14
جهود االرتقاء بأداء المعلم وتنشئة الطفل
فى جمهورية مصر العربية
يقوم المشروع من خالل تطبيق التوجه االستراتيجي لبناء نموذج جددي للتنشئة االجتماعية يقوم
على وجود مناهج على ﺩﺭجة متميﺯﺓ مﻥ ﺍلجﻭﺩﺓ ،ﻭمعلماﺕ أكفأ قاﺩﺭﺍﺕ على تﻭجيه ﺍألﻁفال
ﻭﺇﺭشاﺩهﻡ ،وقاﺩﺭﺍﺕ على ﺍلقياﻡ باألﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍلمهاﻡ ﺍلمتﻭقعة منهﻥ في ﻅل ﺍلتغيﺭﺍﺕ ﺍالجتماعية
ﻭﺍلثقافية ﻭﺍلتﻜنﻭلﻭجية ﺍلحاﺩثة في ﺍلمجتمع ،بوصفها تمثل مدخال متكامال يشمل "تنمية االستعداد
للدراسة والتفكير الناقد واالبداع ومهارات الحياة لدى األطفال في مرحلة رياض األطفال في إطار
فلسفة اكتشاف الذات.
ويرتكز النموذج على تحقيق المواطنة اإليجابية ودعم وتنمية قدرات الطفل ،لكي يكون لدينا طفال
متمي از ومعلما عالي التأهيل يعمل في روضة أطفال ذات قدرة مؤسسية وفعالية تعليمية عالية ،وفقا
لمتطلبات متغيرات الثورة العلمية والتكنولوجية ومقتضيات بناء مجتمع المعرفة ،ومن خالل وضع
نموذج جديد يمكن تك ارره والبناء عليه في عملية تنمية األطفال في مرحلة الطفولة المبكرة،
واالستفادة منه في رفع كفاءة وتحسين جودة العملية التعليمية في مرحلة رياض األطفال.
-1بناء مركز نموذجي بالمدينة التعليمية بالسادس من أكتوبر لتنمية الطفولة المبكرة
قام برنـامج الخلـيج العربـي للتنميـة (األجفنـد) بتنفيـذ مشـروعه ال ارئـد فـي مصـر؛ مـن خـالل بنـاء
مركز نموذجي بالمدينة التعليمية بالسادس من أكتوبر ،والتى شملت مرحلتين:
المرحلة األولى خالل األعوام (2009 - 2003م) :بهـدف تنميـة قـدرات المعلمـين والمعلمـات
في مرحلة الطفولة المبكرة ومؤسسات رياض األطفال.
المرحلاة الثانياة خااالل األعاوام (2013 - 2011م) :تـم اســتكمال العمـل فـي المشـروع ،والــذي
ركز على تعزيز البنية التقنية للمركز.
15
-2االرتقاااء بمركااز تطااوير وتنميااة رياااض األطفااال بالمدينااة التعليميااة بالسااادس ماان أكتااوبر
وتحسين االستعداد المدرسي في مرحلة الطفولة المبكرة (2018 - 2016م):
حيث سيتم تنفيذ المشروع بالتشارك بين كل :المؤسسات التي يرأسها صاحب السمو الملكي األميـر/
طالل بن عبد العزيز ،واليونيسف ،وو ازرة التربيـة والتعلـيم فـى خمسـة محافظـات (القـاهرة – الجيـزة –
االسكندرية -الدقهلية – اسيوط).
ويرتك ــز العم ــل ف ــي ه ــذا المش ــروع عل ــى م ــدخل متكام ــل إنطالقً ــا م ــن الخط ــط االس ــتراتيجية الراهن ــة
والمســتقبلية للمجلــس العربــى للطفولــة والتنميــة ) ،(ACCDوالتــي تركــز علــى تطــوير ونشــر نمــوذج
تنشئة جديد للطفل في عالم متغير بناء علـى معـايير حقـوق الطفـل ونظريـات التنشـئة الحديثـة ،ومـن
ثــم تنميــة الطفــل واطــالق طاقاتــه الكامنــة فــي التفكيــر واإلبــداع للمســاهمة فــي بنــاء مجتمــع المعرفــة
العربي من خالل المنطلقات التالية:
أ-
ان يكــون لــدينا معلمــا عــالي التأهيــل يعمــل فــي روضــة أطفــال ذات قــدرة مؤسســية
وفعالي ـ ــة تعليمي ـ ــة عالي ـ ــة ،وفق ـ ــا لمتطلب ـ ــات متغيـ ـ ـرات الث ـ ــورة العلمي ـ ــة والتكنولوجي ـ ــة
ومقتضيات بناء مجتمع المعرفة.
ب -تنمية االستعداد للدراسة ،والتفكير الناقد واإلبداعي ،ومهارات الحياة ،لدى األطفـال
فــي مرحلــة ريــاض األطفــال ،فــي إطــار فلســفة اكتشــاف الــذات والمواطنــة اإليجابيــة
ودعم وتنمية قدرات الطفل ،لكي يكون لدينا طفال متمي از.
ج-
وض ــع نم ــوذج جدي ــد يمك ــن تكـ ـ ارره والبن ــاء علي ــه ف ــي عملي ــة تنمي ــة ورف ــع كف ــاءة
المعلمــين بمــا يــنعكس علــى رفــع كفــاءة وتحســين جــودة العمليــة التعليميــة فــي ريــاض
األطفال في مصر.
16
أه ا المشروع:
يستهدف هذا المشروع ما يلى:
-1االرتقــاء بمركــز تطــوير وتنميــة ريــاض األطف ــال
بالمدينة التعليمية بالسادس من أكتوبر.
-2إع ـ ـ ــداد وتأهي ـ ـ ــل 25روض ـ ـ ــة (ع ـ ـ ــدد ( )5بك ـ ـ ــل
محافظـ ــة) كم اركـ ــز للتنميـ ــة المهنيـ ــة فـ ــي مرحلـ ــة
ري ــاض األطف ــال )PDPS
Professional
،)Development Pre-Schoolوذلـك للقيـام
بدورها كمراكز داعمة للتطوير المهني في خمس
محافظــات بواقــع خمســة م اركــز فــي كــل محافظــة .بنــاء علــى د ارســة خــط االســاس لم اركــز
التنميـ ــة المهنيـ ــة ( (PDPSلتحديـ ــد االحتياجـ ــات الفنيـ ــة التكنولوجيـ ــة والماديـ ــة .باإلضـ ــافة
لكونهـا م اركـز تنميـة محليـة ( )Excellence Local Centers ofلمركـز تطـوير وتنميـة
رياض األطفال بالسادس من أكتوبر.
-3إنش ــاء آلي ــة متابع ــة تـ ـربط الم ارك ــز المهني ــة الداعم ــة ( (PDPSبم ــدارس ري ــاض االطف ــال
بهدف متابعة وتطوير أداء المعلمات.
-4ربــط هــذه الروضــات بكليــات التربيــة لتقــديم خدمــة التربيــة العمليــة ( )Practicumكخدمــة
تقدمها الو ازرة إلعداد الطالب المعلم وفق أهدافها ،وبالتالي تكـوين شـبكة تمثـل كتلـة حرجـة
ينطلق منها إصالح التعليم في رياض األطفال إلى مستوى جودة متميز.
-5تعزيز قدرات المعلمات من خالل منحة علمية مـن الجامعـة العربيـة المفتوحـة لعـدد (200
معلمة) للحصول على دبلومة تربوية متخصصة لمعلمات رياض أطفال من المتميزين .
-6إعداد ادلة تدريبية معتمدة بهدف رفع كفاءة ومهارات المعلمات فى كل من:
أ -تحسين االستعداد المدرسى لدى اطفال الروضة.
ب -تحسين مهارات قياس وتقوسم االستعداد لدى اطفال الروضة.
ج -تنمية المهارات الحياتية لدة االطفال.
د -تهيئة بيئة الروضة بما يضمن الفاعلية التعليمية.
-7إعــداد ادلــة تدريبيــة معتمــدة بهــدف رفــع كفــاءة ومهــارات مــوجهي ريــاض األطفــال فــى كــل
من:
17
أ -تقويم األداءات التدريسية للمعلمات.
ب -تقديم الدعم الفني الالزم للمعلمات؛ لتحسين األداء.
-8تدريب 800معلمة رياض أطفال في المحافظات الخمس.
-9تدريب ( )100من موجهي رياض االطفال بالمحافظات الخمس.
-10ورش توعيــة القيــادات والك ـوادر اإلداريــة المعنيــة (لعــدد )400فــي المحافظــات الخمــس
بهدف:
أ -رفع وعيهم للقيام بدورهم في تهيئة بيئة التعلم.
ب -دعم ومساعدة المعلمات والموجهات على القيام بأدوارهن.
ج -توفير بيئة مؤسسية تتيح نجاح الروضة فى تحقيق الفاعلية التعليمية المطلوبة.
-11تحس ــين االس ــتعداد المدرس ــي ( االس ــتعداد العلم ــى – االس ــتعداد الرياض ــى – االس ــتعداد
اللغـ ــوى – االسـ ــتعداد الحركـ ــى – االسـ ــتعداد العقلـ ــى) ،والمهـ ــارات الحياتيـ ــة لـ ــدى أطفـ ــال
الروضات( 12000طفل).
-12تقديم نموذج متكامل لعملية اإلرتقاء بالطفولة المبكرة إلى مستوى الجودة المتميزة.
وفــى ضــوء مــا ســبق يتضــح أن هــذه المشــروعات تنفــذ بتكــاتف عــدة شــركاء ،بواســطة عــدة أنشــطة
مخطــط لهــا بهــدف التنميــة المهنيــة المســتدامة لمعلمــات ريــاض االطفــال ،بمــا يــنعكس عل ـى تنميــة
االســتعداد المدرســي والمهــارات الحياتيــة لألطفــال فــى مرحلــة الطفولــة المبك ـرة ،باإلضــافة إلــى تكــوين
محليــا ،ومؤهلــة
شــبكة تمثــل كتلــة حرجــة مــن الروضــات التــي تكــون بمثابــة منــارات للتنميــة المهنيــة ً
للروضات المحيطة بها ،لتحقيق جودة األداء بها.
18
1
بسم هللا الرحمن الرحيم
مؤتمر إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا
في الفترة من 30- 29نوفمبر ( 2016األردن)
ندوة بعنوان :دور مؤسسات أجفند في تعزيز برامج إعداد المعلمين في
مرحلة الطفولة المبكرة.
تجربة بنك اإلبداع السودان فى تطوير الخدمات المقدمة
لألطفال فى الرياض ودور الحضانة
نوال مجذوب عبد هللا
بنك اإلبداع للتمويل األصغر -المركز الرئيسي
نوفمبر 2016
مقدمة:
بنك اإلبداع للتمويل األصغر هو مؤسسه تمويل أصغر تقبل الودائع تعود فكرة إنشائها إلي مبادرة سمو األمير طالل بن عبد العزيز
إلنشاء بنوك لتمويل أصحاب المشاريع الصغيرة في الوطن العربي ،وقد تم تأسيس بنك اإلبداع في السودان من خالل اتفاقية شراكه
مابين صندوق الخليج العربي للتنمية ( األجفند ) والبنك اإلسالمي للتنمية ومساهميــن من القطاع الخاص السوداني والعربي برأس
مال قدره (خمسه مليون دوالر ) تم تسجيل بنك اإلبداع كشركة مساهمه خاصة وتم التصديق له من بنك السودان المركزي فى ديسمبر
2013م .
رسالة البنك :
زيادة إنتاجية المشروعات الصغيرة في السودان ودعم أصحابها ،وخاصة النساء ،وتحسين المستوى اإلجتماعي واإلقتصادي
ألصحاب الدخل المحدود وذلك من خالل توفير خدمات مالية وغير ماليه متميزة ومستدامة تتالءم وإحتياجاتهم.
الرؤيا :
أن نصبح مؤسسة تمويلية مستدامة تتبع أفضل الممارسات المثلى والعالمية في صناعة التمويل األصغر.
األهداف :
.1تقديم خدمات مالية وغير مالية مستدامة لزيادة الفرص االقتصادية واالستثمارية والتشغيلية للفئات المستهدفة.
.2تحقيق إنتشار واسع في المناطق الحضرية والريفية من خالل فتح شبكه من الفروع ،ومن خالل بناء عالقات شراكة مع
برامج ومؤسسات مختلفة داخليا ً وخارجيا ً تعمل فى مجال التمويل االصغر.
.3نشر ثقافة التمويل االصغر.
الخدمات والمنتجات:
.1يقدم البنك خدمة التمويل بعدد ( )6منتجات صممت لتناسب الفئات المستهدفة وأغراض التمويل والفترات المطلوبة
والضمانات ومن اهم هذه المنتجات منتج رياض وحضانات االطفال .
.2يقدم البنك خدمة االدخار والتوفير بمنتجات إدخارية طوعية وإجبارية .
.3يقدم البنك خدمة التامين الصحى للعمالء بالتنسيق مع هيئة التامين الصحى.
1
2
ملخص أداء البنك حتى أكتوبر 2016م
اإلنتشار
عدد الزبائن
حجم المحفظة
14فرع
34.000
13.000دوالر
مشروع تطوير الخدمات المقدمة لدور الحضانة ورياض األطفال
في السودان
ديباجة:
يحظى موضوع دعم مشاريع الطفولة المبكرة بأولوية متقدمة فى استراتيجية األجفند التنموية برعاية سمو االمير طالل بن
عبد العزيز خاصة في الدول العربية ومن بينها السودان .وفى إطار هذا االهتمام بالطفولة المبكرة عملت
االجفند على إقامة برامج تدريبية لعدد مقدر من المتدربات من إدارات التعليم قبل المدرسى في
السودان وإمتدادا لهذا الدعم فقد تم إنشاء المركز القومى لتنمية وتطوير الطفولة المبكرة بالخرطوم وهو مركز متخصص
لتدريب وتطوير الخدمات المقدمة لرياض االطفال ملحق به قاعة للتدريب وروضة نموذجية ومكتبة متخصصة لإلطالع
والبحوث .
جاء االهتمام بضرورة تربية الطفل ماقبل المدرسة فى مؤسسات متخصصة الن مرحلة الطفولة من أهم مراحل نمو االنسان
ومن هنا بدأ االهتمام برياض االطفال كمؤسسات اجتماعية تربوية .وقد أولت الوزارات المختصة بالسودان اهمية خاصة
لمرحلة الطفولة المبكرة .
تجدر اإلشارة على ان اإلشراف على دور الحضانة تقع على عاتق وزارة الرعاية والضمان
على عاتق وزارة التربية والتعليم وعلى الرغم من التطور الملموس في
اإلجتماعي ورياض االطفال
هذا المجال على المستوى العالمي اال أن الحاجة مازلت
ملحة على تجويد الخدمات المقدمة لألطفال .
بدأت فكرة قيام مشروع لدعم الخدمات المقدمة لالطفال فى الرياض ودور الحضانة عندما قام قام وفد من األجفند بزيارة إلى
السودان خالل الفترة 30-27ديسمبر2015م وذلك بهدف تنفيذ مشروع مشترك بين مؤسسات األجفند و وزارة التربية والتعليم و
وزارة الرعاية والضمان اإلجتماعي في مجال حضانات ورياض األطفال .
األهداف العامة :
تقديم نموذج مثالي للحاضنات وفقا ً للمعايير الدولية وذلك في تطوير الخدمات المقدمة في دور الحضانة .
رفع كفاءة مقدمي الخدمات في مجال رعاية الطفولة ودور الحضانات لألطفال من الميالد إلي أربع سنوات من خالل توفير
التدريبات المتخصصة في هذا المجال بما في ذلك إعداد المدربين وفقا للمعايير والتوجهات الحديثة.
تطوير االدلة والحقائب التدريبية والمواد العلمية الخاصة بمقدمي خدمات الحاضنات .
تبادل المعلومات والخبرات بين األطراف المشاركة في المشروع لتحقيق المنفعة وأحداث التأثير اإليجابي من خالل تأسيس
شراكة تنموية مؤسسية فاعلة .
األهداف التفصيلية :
.1تطوير الحضانات والرياض بمختلف عناصرها التربوية والتعليمية .
.2أعداد حقيبة تدريبية متكاملة لتطوير الحضانات .
.3تدريب مدربات على المناهج واألدلة التدريبية.
.4إنشاء حضانات ورياض اطفال نموزجية ملحقة بالمؤسسات الحكومية والغير حكومية .
.5العمل على تقييم مخرجات المشروع في أقاليم أخرى .
2
3
الجامعة العربية المفتوحة – فرع السودان
.1
.2
.3
.4
.5
.6
المشاركة فى تطوير االدلة والبرامج التدريبية المعتمدة وفقا ً لألساليب والمعايير في مجال الحضانات ومنح شهادة مهنية
للممارسة العمل .
التنسيق مع وزارة التربية لتحديد الدورات التدريبية وفقا ً لخطة التدريب التي سيتم تطويرها الحقا ً.
التنسيق لقيام دورات تدريبية متخصصة لعدد()300مشارك ومشاركة بالتعاون مع وزارة التربية والتعليم يتم إختيار ()10
منهم كمدربين .
توفير موقع التدريب ومستلزماته داخل مقر الجامعة .
توفير وسائل التدريب من أجهزة كمبيوتر ......الخ .
منح الشهادة المعتمدة موقعة من االطراف (االجفند ،وزارة التربية ،الجامعة،وزارة الرعاية االجتماعية ).
بنك االبداع للتمويل األصغر -السودان
تقديم القروض الالزمة إلنشاء تلك الحضانات وذلك من خالل برنامج متكامل يأخذ فى اإلعتبار عدد من المتطلبات التي يفترض
توفرها في مقدم الخدمة ،ويتمثل دوره فى االتى :
.1
.2
.3
.4
الترويج للمشروع عبر ضباط التمويل الميدانيين بفروع البنك المختلفة .
التاكد من إيفاء المتطلبات الخاصة بقيام الحاضنات ورياض االطفال قبل منح التمويل .
توفير التمويل لمذودي الخدمة المستوفين للمعايير و المتطلبات( الترخيص ،شهادة مهنية لممارسة العمل)
.
توفير خدمة التدريب للمشرفات بالتنسيق مع الجامعة والمراكز المتخصصة .
وزارة التربية والتعليم
-
تقديم الدعم اللوجستي واإلداري واإلشراف علي تنفيذ التدريبات.
ترشيح المتدربين حسب المعايير المتفق عليها .
ترشيح الرياض المستهدفة بالقروض .
تقوم وزارة التربية بالمناصرة .
وزارة الرعاية والضمان االجتماعى
.1
.2
.3
.4
ترشيح الحضانات المستهدفة .
تتولي وزارة الرعاية والضمان االجتماعي األشراف والمتابعة والتقييم للخطط و البرامج المرتبطة بالحضانات .
الشراكة والتنسيق مع شركاء المشروع في وضع المنهج و المستهدفين والبرامج التدريبية ومنح الشهادات.
تقوم وزارة الرعاية والضمان االجتماعي بالمناصرة والترويج للمشروع .
-
مهام األجفند
توفير التمويل الالزم لتنفييذ المشروع حسب وثيقة المشروع من حيث تقديم الخدمات والدعم الفني واإلستشاري للمشروع .
-
المخرجات المتوقعة :
أعداد حقيبة تدريبية متكاملة لتطوير الحضانات .
تدريب 300مشرفة واختيار 10منهم مدربات على المناهج واألدلة التدريبية.
إنشاء حضانات ورياض اطفال نموزجية ملحقة بالمؤسسات الحكومية والغير حكومية .
توفير القروض لمذودي الخدمة المستوفين للمعايير و المتطلبات( الترخيص ،شهادة مهنية لممارسة العمل).
-
اللجنة االشرافية
تم تشكيل اللجنة اإلشرافية العليا للمشروع ( الجامعة العربية المفتوحة +وزارة الرعاية والضمان االجتماعى +وزارة
التربية والتعليم +المجلس القومى للطفولة +مركز الطفولة المبكرة +بنك االبداع للتمويل االصغر ).
تصميم منتج رياض وحضانات االطفال:
3
4
بدات االدارة التنفيذية للبنك فى التفكير فى تقديم منتج لدعم قطاع رياض االطفال والحاضنات من
خالل الخدمات التى يقدمها بنك االبداع فى مجال التمويل االصغر وحتى تكون الخدمة اكثر شموال
فقد تم تصميم منتج مالى ( تمويل و إدخار ) لمقدمى الخدمات واولياء االمور .ومنتج غير مالى
لدعم وبناء قدرات مقدمى الخدمات( المشرفات).
مبررات اصدار المنتج:
ينص قانون الطفل في السودان على أن المؤسسات التي يعمل بها اكثر من 100عاملة أن
تلحق حضانة بالمؤسسة) المادة 21من قانون الطفل لسنة .) 2010
لتحقيق رسالة البنك من خالل زيادة إنتاجية المشروعات الصغيرة في السودان ودعم
أصحاب هذه المشروعات خاصة النساء .
يهدف المنتج الى تحقيق االهداف التالية:
.1تاهيل رياض االطفال القائمة او الجديدة وتلبية احتياجاتها عن طريق التمويل االصغر .
.2المساعدة في انشاء رياض اطفال جديدة فى المناطق الريفية والطرفية.
.3توفير تدريب متخصص وبناء قدرات للمشرفات .
.4إنشاء حضانات نموذجية ملحقة بالمؤسسات الحكومية والغير حكومية .
.5توفير فرص عمل للشابات المتخصصات فى التربية اوعلم النفس ورياض االطفال ,
.6إستهداف 2000روضة خالل الفترة 2016م 2020-م
/1المنتج المالى:
.1تمويل اصحاب الحضانات او الرياض فى حدود مبلغ ( )$2200-$300دوالر أمريكي $ولفترة سداد من عام
الى عامين .وذلك لزيادة الكفاءة التشغيلية للحاضنة او الروضة
.2فتح حسابات إدخار لالطفال واولياء االمور و يمكن هذا الحساب اولياء االمور من ايداع مبالغ االدخار ( اليومى
،االسبوعى ،الشهرى )على مدار العام ويقوم البنك باستثمار هذه األموال فى مشاريع سريعة العائد وتوزع
األرباح بناء على العقد بين الطرفين .
.3تمويل اولياء االمور لدفع رسوم الروضة او الحضانة فى حدود مبلغ 1350دوالر .
/2المنتج الغير مالى:
إقامة دورات تدريبية متخصصة للمشرفات بالتعاون مع الشركاء:
/1الجامعة العربية المفتوحة.
4
5
/2وزارة التربية والتعليم السودانية
/3وزارة الرعاية والضمان االجتماعى
/4المراكز المتخصصة فى المجال ( .المجلس القومى للطفولة +مركز تطوير الطفولة المبكرة )
األداء حتى سبتمبر 2016
تم تمويل عدد ( 316روضة /حضانة) فى حدود مبلغ ( )334000دوالر مجموع المشرفات بالرياض والحضانات
1047مشرفة وعدد االطفال 9872طفل وحجم مدخرات حوالى 33.000دوالر.
المنطقة
عدد الرياض
والحضانات
مبلغ التمويل بالجنيه
عدد المشرفات
عدد االطفال
الخرطوم
95
611,234
318
3040
بحرى
99
830,200
378
3556
أمدرمان
98
723,500
289
2740
الرهد
االجمالى
24
316
98,869
2,263,803
62
1047
536
9872
5
ورقة بحثية بعنوان:
إطار مقترح لبرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة في ضوء متطلبات القرن الحادي والعشرين
ورقة بحثية مقدمة إلى:
مؤتمر إعداد المعلم العربي معرفياً ومهنياً
30-29نوفمبر 2016م
عمان -المملكة األردنية الهاشمية
الباحث:
الدكتور مجدي علي زامل
أستاذ التربية (أصول التربية) المشارك
عميد كلية العلوم التربوية
جامعة القدس المفتوحة /فلسطين
mzamel@qou.edu
mzamel2003@gmail.com
00972 – 599776112
أ
إطار مقترح لبرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة في ضوء متطلبات القرن الحادي والعشرين
الملخص
هدفت الدراسة الحالية إلى تحليل جوانب إعداد المعلمين قبل الخدمة في كليات التربية في ضوء
متطلبات القرن الحادي والعشرين ،من خالل خمسة محاور رئيسة هي :جوانب إعداد المعلمين،
ومواصفات خريجي برامج إعداد المعلمين ،واستراتيجيات التدريس ،ومصادر التعلم والتعليم،
واستراتيجيات التقويم ،والخروج بإطار عام مقترح لبرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة .واستخدم المنهج
الوصفي التحليلي ،القائم على جمع البيانات من خالل اإلطار النظري والدراسات السابقة والتجارب
المرتبطة بموضوع الدراسة ،ووصفها ،وتحليلها ،واستخراج االستنتاجات منها ذات الداللة والمغزى
بالنسبة للمشكلة المطروحة ،لإلجابة على أسئلة الدراسة ،وتقديم إطار عام مقترح لبرامج إعداد المعلمين
قبل الخدمة والتوصيات الالزمة .
وبينت نتائج الدراسة أن الجوانب الرئيسة في إعداد الطلبة المعلمين في برامج إعداد المعلمين قبل
الخدمة هي :اإلعداد األكاديمي "الكفاءة العلمية" ،واإلعداد التربوي والمهني ،واإلعداد المجتمعي
والثقافي ،واإلعداد التكنولوجي ،واإلعداد البحثي ،واإلعداد األخالقي .وبينت ضرورة تكامل المقررات
النظرية والمقررات العملية معاً ،كما بينت النتائج المواصفات ومخرجات التعلم المرجوة في الطلبة
المعلمين والتي تندرج في سبعة مجاالت رئيسة هي :الشخصية ،والمعرفية ،والتكنولوجية ،والبحثية،
واالبتكارية ،والحياتية ،واألخالقية ،وتوفير مصادر تعليمية رقمية مالئمة لمناهج برامج إعداد المعلمين
قبل الخدمة (مستودع للمصادر المفتوحة) ،كما بينت الدراسة أهمية توظيف استراتيجيات وأنماط وطرق
تعليمية تعلمية متمركزة حول الطالب المعلم ،وتوظيف استراتيجيات وأدوات التقويم المتنوعة التي تركز
على أداء الطالب المعلم ومنها ملف االنجاز ( )Portfolioوغيرها التي تقيس جوانب :معرفية ومهارية
ووجدانية وقيمية .وخلصت إلى إطار مقترح لبرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة يراعي متطلبات القرن
الحادي والعشرين.
الكلمات المفتاحية :برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة ،كليات التربية ،القرن الحادي والعشرين.
ب
A Framework for Pre-Service Teacher Education Programs in Light of
21st Century Requirements
Abstract
The present study aimed at analyzing the aspects of pre-service teacher
education in the faculties of education in light of the 21st century requirements.
To achieve this objective, five major domains were discussed: aspects of
teacher education, qualifications of graduates of teacher education programs,
strategies of instruction, teaching-learning resources and evaluation strategies.
Therefore, the analytical descriptive approach was used through collecting data
found in the literature review and other related theoretical and experiential
studies in this particular field. Such approach was meant to describe and
analyze the available literature so as to elicit valuable data that can help in
answering the questions of the study and then to be used as a means to
construct a reliable framework for pre-service teacher education.
Results of the study revealed that the major aspects of pre-service
teacher education programs were the following: academic preparation
(educational level), professional and educational preparation, socio-cultural
preparation, technological preparation, research preparation and ethical
preparation. The results also emphasized the importance of integrating theory
and practice in the courses of teacher education programs . The results also
showed seven major specifications and outcomes of student teachers:
personality, general knowledge, technological knowledge, research knowledge,
creativity and innovation, life skills, ethics and morals in addition to providing
pre-service teacher education programs with digital educational resources
(Repository resources ). The results also stressed the importance of employing
learner-centered approaches and using different forms of evaluation techniques
that emphasize student –teacher performance including portfolios that can
measure different aspects in the learners such as knowledge, cognitive,
affective and skills. The study ends with a suggested framework for pre-service
teacher education programs that take into account the requirements of 21st
century.
Keywords: Pre-service teacher education programs, Faculties of Education ,
21st century.
ت
مقدمة الدراسة:
يشهد القرن الحالي ،تطورات معرفية وتكنولوجية هائلة ،األمر الذي فرض على األنظمة التربوية
والتعليمية مراجعة خططها واستراتيجياتها ،للحاق بركب هذه التطورات ،والوصول إلى نظام تربوي
وتعليمي معزز وداعم للتوجهات والتطورات التي يشهدها القرن الحادي والعشرين.
وفي هذا الصدد تركز النظريات التربوية الحديثة ،على االهتمام بالطالب باعتباره محور العملية
التعليمية التعلمية ،واالعتماد على استراتيجيات التدريس المتمحورة حول الطالب ،وتوظيف تكنولوجيا
المعلومات واالتصاالت في التعليم ،وتنمية قيم المواطنة الصالحة ،ومهارات التواصل ،وتنمية التفكير
اإلبداعي والنقدي لدى الطلبة .وهذا لن يتأتي إال من خالل تبني صناع القرار والمسؤولين التربويين
والمشرفين على التعليم والمعلمين لهذه النظريات واالستراتيجيات الفاعلة المؤثرة.
ويشير الزهراني ( )2012إلى أن أهم المهارات التي ينبغي أن يمتلكها معلم القرن الحادي
سعيا لبناء مجتمع المعرفة ،هي :تنمية مهارات التفكير العليا،
والعشرين لولوج عصر االقتصاد المعرفيً ،
وادارة المهارات الحياتية ،وادارة قدرات الطلبة ،وادارة تكنولوجيا التعليم ،وادارة فن التعليم ،وادارة منظومة
التقويم.
وأكد كثيرون على دعم مهارات القرن الحادي والعشرين بما يتفق مع أفضل الممارسات عبر
نظام التعليم ،بما في ذلك المناهج والمقررات الدراسية ،وطرق التدريس ،واعداد المعلم ،والتنمية المهنية
للمعلم .وان جودة التربية العلمية ومهارات القرن الحادي والعشرين يدعم كل منهما اآلخر ( THE
.)NATIONAL SCIENCE TEACHERS ASSOCIATION, 2013
وخلصت كثير من البحوث والدراسات إلى ضرورة أن يتمتع معلم القرن الحادي والعشرين
بمجموعة من المواصفات ،منها ما أشارت إليه دراسة خيو ( )2013بالتعامل مع الطلبة كشركاء
حقيقيين .أما دراسة فريحات ( )2013فقد أشارت إلى دور المعلم في ممارسته ألساليب تشجيع التفكير
اإلبداعي لدى طلبته ،مثل :الحرية في التعبير ،واالتجاه االيجابي نحو اإلبداع ،وطرق التدريس ،وطرق
التقويم ،والبيئة الصفية .ومن مواصفات وأدوار المعلم أيضاً ،توظيفه للوسائل التكنولوجية في عرض مادة
التعلم ،وتشجيعه على االبتكار واإلبداع من تلقاء نفسه ،وتوليد معارف جديدة يوظفها الطالب في تعلمه
(كانادو وزمالؤه.)2002 ،
المرشد والداعم لتعلم
الميسر و ُ
تحول دوره إلى ُ
ويتطلب من ُمعلم القرن الحادي والعشرينّ ،
الطلبة ،والممتلك للكفايات والمهارات واالستراتيجيات التدريسية التي تتفق مع القرن الحادي والعشرين،
والقادر على إحداث التغيير اإليجابي في شخصيات طلبته .وأن يتحلى بسمات عدة منها :مواكبة
التطورات التكنولوجية ،واستخدام األجهزة الذكية ،والتدوين ،والتوجه الرقمي ،والتعاون ،والتواصل ،والتعلم
القائم على المشاريع ،واالبتكار ،والتعلم مدى الحياة.
ويبدأ النجاح في بناء معلم القرن الحادي والعشرين بوجود فلسفة تربوية فاعلة ،وينتهي باإلعداد
الجيد للمعلم ،لذا يعتمد تطوير نظم التربية على تطوير إعداده في كليات التربية ،إعداداً يمكنه من
العمل بكفاءة واحداث التغييرات المرجوة.
1
إذ إن إعداد المعلم عملية قديمة مارستها مختلف المجتمعات ،وصادفها الكثير من التطوير
والتعديل على مر العصور ،لذا تغيرت استراتيجيات عملية اإلعداد ،وسلكت المجتمعات المختلفة كل
حسب رؤاها التربوي ،ودرجة نموها التعليمي ،وطبيعة مشكالتها التربوية ،ودرجة تقدمها االقتصادي
والثقافي ،ومستوى نظرتها للمعلم ،ودوره في العملية التربوية واالجتماعية ،ذلك أن استراتيجية إعداد
المعلم حصيلة مؤثرات وقوى ثقافية مختلفة (فهمي.)19 ،1995،
كما ان مهمة إعداد المعلم الممتلك لمهارات القرن الحادي والعشرين هي إحدى المشكالت
التربوية المهمة ،إضافة إلى أن المحافظة على مستوى عال من النجاح في إعداد المعلم ،يزداد صعوبة
نظ اًر للتغييرات الحتمية التي تط أر على الدور الذي يلعبه المعلمون في ظل التطورات االجتماعية
واالقتصادية والتكنولوجية والثقافية التي تشهدها األنظمة التربوية.
إن االهتمام بتكوين المعلم مبنى على قناعة تامة من المسئولين والمخططين عن التعليم ،بأن
ويعد أحد المكونات الرئيسة للمنظومة التعليمية ،ومن
المعلم ي ؤثر بشكل واضح على العملية التعليميةُ ،
أهم الدعامات التي يتوقف عليها رفع كفاءة أي نظام تعليمي وتحسين فاعليته ،فعليه يقع العبء األكبر
في تنفيذ السياسات واالستراتيجيات التربوية ونجاح خططها ،واالرتقاء بمستوى العملية التربوية ،فمهما
توفرت اإلمكانات المادية وتطورت ،فإنها ال تستطيع وحدها أن تُحدث التغيير والتطور المطلوب دون
وجود المعلم الفاعل(عيسان ،1995،ص.)31
الميسر
ُ
المرشد و ُ
الموجه و ُ
ويعد المعلم العنصر الرئيس في العملية التعليمية التعلمية ،فهو ُ
لعمليتي التعلم والتعليم ،والمسؤول الرئيس عن تحقيق األهداف التعليمية التي تسعى المدرسة إلى تحقيقها
تجاه الطلبة ،وألهمية الدور الذي يقوم به المعلم ،عمدت و ازرة التربية والتعليم إلى االهتمام ببرامج إعداد
المعلمين قبل الخدمة وفي أثنائها.
وبين إبراهيم ( )2003ضرورة إعداد المعلم وتدريبه مع األخذ في الحسبان تنمية مدركاته حول
مفهوم التربية من خالل تشكيل فكره ،وتنمية قيمه ومهاراته ،وتعديل سلوكه بما يتفق ومتطلبات مهنة
التدريس مع التأكيد على تنمية وعيه بمظاهر التغيير في المجتمع ودور التربية والتعليم فيه.
وهذا جعل الجامعات تهتم ببرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة ،من خالل دعم هذه البرامج
بأحدث المستجدات المعرفية والتربوية والتكنولوجية ،واعادة التفكير ببرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة،
وفي المقررات التي يدرسها الطالب في خطته الدراسية ،والجوانب العملية .وفي هذا الصدد ،اعتبر
(هيرست) ،أن التدريب الميداني هو العامل األساس والمكمل للمعرفة المهنية ودليل اختباري صارم
(.)Smith, 2004
وتسعى برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة في الجامعات إلى إعداد الطالب المعلم إعداداً
أكاديمياً ومسلكياً ليكون قاد اًر على القيام بعمله بعد التخرج ،ويكون مالكاً للكفايات النظرية واألدائية في
مهنة التعليم .كما تُسهم في صقل شخصيته من خالل الخبرات التي يمر بها خالل دراسته للمقررات
الدراسية الوجاهية وااللكترونية ،واألنشطة والفعاليات والمشاريع البحثية وغيرها (زامل.)2013 ،
2
ويشترك في إعداد المعلمين قبل الخدمة ،الجامعة والمدرسة ،إذ إن هناك مقررات دراسية يدرسها
الطالب في الجامعة ،منها النظرية ومنها العملية ،ومنها التي تمزج بين الجوانب النظرية والجوانب
العملية ،ومن بين هذه المقررات ،مقررات التربية العملية التي تركز على التطبيق األدائي للطالب المعلم
في المختبر الميداني ،وهو المدرسة .وتُعد التربية العملية بمجمل األنشطة والخبرات التي تنظم في إطار
برامج تربية المعلمين ،وتسعى إلى إكساب الطالب المعلم الكفايات المهنية والمسلكية التي يحتاجها في
أدائه لمهماته التعليمية .من خالل اإلطار النظري الخاص بالجوانب التربوية للمعلم ،والتدريب العملي
الذي يمر به خالل دراسته الجامعية بعامة ،ومقررات التربية العملية بخاصة .ويشير أبو جادو ()2002
إلى أن التربية العملية هي العمود الفقري لبرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة في كليات التربية ،وهي
التطبيق العملي لما اكتسبه الطالب المعلم من خبرات في المقررات الدراسية المختلفة ،إضافة إلى
مساعدته في التأقلم والتكيف مع مهنته المستقبلية.
ومن خالل إطالع الباحث على الدراسات ذات الصلة بالموضوع ،يتضح وجود دراسات وبحوث
طبقت في بيئات عربية وأجنبية ،تناولت إعداد المعلمين قبل الخدمة ،في ضوء متغيرات عدة ،كان من
بين هذه الدراسات ،دراسة حمادنه ( ) 2014التي هدفت إلى تقدير درجة توفر معايير ضمان الجودة في
برنامج إعداد معلم التربية االبتدائية في جامعة اليرموك من وجهة نظر الطلبة المتوقع تخرجهم ،وكانت
أداتها االستبانة ،وتكونت عينتها من ( )79طالب وطالبة ،وقد أظهرت نتائجها أن درجة توفر معايير
ضمان الجودة في البرنامج جاءت بدرجة متوسطة ،حيث جاء مجال التربية العملية في المرتبة األولى
تاله مجال المرافق والتجهيزات ثم مجال تقويم الطلبة وجاء المنهاج في المرتبة الرابعة ،وجاء مجال طرق
التدريس في المرتبة الخامسة.
أما دراسة زامل ( )2013فقد اهتمت بتقديرات مشرفي مقرر التربية العملية في جامعة القدس
وتكون مجتمع الدراسة من
المفتوحة للنماذج المستخدمة في تقويم الطلبة المعلمين لمقرر التربية العمليةّ .
( )94مشرفا ومشرفة .وتكونت االستبانة من ( )36فقرة .وأظهرت نتائج الدراسة لما يخص درجة تقدير
مشرفي مقرر التربية العملية للنماذج المستخدمة في تقويم الطلبة المعلمين في التدريب العملي لمقرر
التربية العملية :بدرجة تقدير مرتفعة ،كما أظهرت النتائج وجود اختالف في متوسطات استجابات
المشرفين األكاديميين لتقديرهم للنماذج التقويمية تعزى إلى متغيرات :الجنس ،والمؤهل العلمي ،والرتبة
العملية ،والتخصص لصالح التربية ،والخبرة الجامعية ،وعدد مرات اإلشراف على المقرر ،والمنطقة.
وهدفت دراسة بن بوزة ( )2012إلى معرفة واقع برنامج إعداد مربية مرحلة ما قبل المدرسة في
الجزائر مدى توافقه مع االتجاهات الحديثة التي أفرزتها العولمة ،وخلصت الدراسة إلى مجموعة من
النتائج منها :عدم وجود منهج تربوي وطني موحد ،بل هناك اجتهادات فردية إلعداد مربية أبناء
المستقبل ،ونقص محتويات برنامج إعداد معلمة ما قبل المدرسة ،وعدم تماشيها مع تحديات العصر،
إضافة إلى عدم توافق برنامج إعداد المربيات مع االتجاهات الحديثة ،وتقتصر بشكل كبير على
األساليب التقليدية التي ال تفي بالغرض المطلوب.
3
أما دراسة قشطة ( )2012فقد هدفت إلى وصف الوضع القائم للتربية العملية والتعليم المصغر
في برامج إعداد معلمي تكنولوجيا التربية في المؤسسات التعليمية ،ورصد الجوانب االيجابية والسلبية في
برنامج التربية العملية ،واعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي التحليلي ،وخلصت الدراسة إلى مجموعة
من النتائج منها ،غياب التعليم المصغر عن كثير من مشرفي التربية العملية ،ونقص كفايات المشرفين
على التربية العملية في مجال التعامل مع الحاسوب وبرمجياته ،وعدم كفاية بعض المقررات في الجانب
التطبيقي.
وطبق حميدي وجهر ( )2012دراسة هدفت إلى تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية بكلية
التربية األساسية في دولة الكويت في ضوء محاور اإلعداد األربعة :اإلعداد الثقافي ،التخصصي،
المهني ،وبرنامج التربية العملية .وتكون مجتمع الدراسة من مشرفي وطالبات التربية العملية في
تخصص اللغة العربية ،وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج ،منها وجود درجة عالية على فاعلية برنامج
إعداد معلم اللغة العربية ضمن المحاور األربعة ،إضافة إلى وجود اختالفات دالة إحصائيا بين أفراد
عينة الدراسة في محاور اإلعداد التخصصي والثقافي والتربية العملية.
وأجرت الواحدي ( )2011دراسة هدفت إلى اقتراح معايير لضبط الجودة في برامج إعداد
المعلمين بكليات التربية في الجماهيرية العربية الليبية ،واستخدمت المنهج الوصفي التحليلي ،وأكدت
الدراسة على ضرورة االرتقاء بمستوى البرامج المقدمة إلعداد المعلم ،وضرورة مناسبتها للتطورات
الحديثة ،والعمل على تطابق الخبرات النظرية والتطبيقية ،وانتقاء األساليب التدريسية الحديثة في إعداد
المعلمين.
وهدفت دراسة الشرعي ( )2009إلى تحديد أراء خريجي كلية التربية في جامعة السلطان قابوس
نحو برنامج إعداد المعل م وفق متطلبات معايير االعتماد األكاديمي ،وتكونت عينتها من ( )200طالباً
وطالبة ،وقد بينت نتائجها أن هناك تفاوت في آراء عينتها بين المستوى الكبير والمتوسط على محاور
الدراسة ،وهي بشكل عام تعطي مؤشرات جيدة ،وكانت فوق المتوسط عند تقييم الطلبة لما تعلموه من
البرنامج.
وأجرى الكرمي ( )2009دراسة هدفت التعرف إلى كيفية إعداد المعلم ،وتطوير مهاراته
التعليمية ،وحددت خمسة أدوار رئيسة للمعلم العصري هي :التعليمية ،والتربوية ،واإلدارية ،واالجتماعية،
واإلنسانية .وخلصت الدراسة إلى حصر مجموعة من العوامل المساعدة في تكوين معلم المستقبل،
أهمها :أهمية تأهيل المعلم ،وتدريبه أثناء الخدمة ،وضرورة استخدام التكنولوجيا الحديثة ،والعمل ضمن
فريق .إضافة إلى إتقان أكثر من لغة حتى ينجح المعلم في أداء دوره التربوي والتعليمي على أكمل وجه.
أما دراسة القاسم ( )2008فقد هدفت إلى تقويم أداء الطلبة المعلمين في الجانب العملي لمقرر
التربية العملية في برنامج التربية في منطقة نابلس التعليمية بجامعة القدس المفتوحة ،وتألفت عينة
الدراسة من ( )81طالباً وطالبة ،وأشارت الدراسة إلى مجموعة من النتائج منها :أن هناك قصو اًر بينا في
أداء الطلبة المعلمين في الجانب ال عملي لمقرر التربية العملية ،وأظهرت عدم وجود فروق دالة إحصائيا
في أداء الطلبة المعلمين في الجانب العملي تعزى لجنس الطالب المعلم أو تخصصه ،كما أظهرت عدم
4
وجود فروق دالة إحصائيا على مجاالت نموذج التقويم (التخطيط للموقف التعليمي ،وتقويم الموقف
التعليمي ،الصفات الشخصية الذاتية) تعزى لجنس الطالب المعلم أو تخصصه.
وهدفت دراسة الشرقي ( )2004إلى تطبيق تقويم برنامج إعداد معلم العلوم في المرحلة
االبتدائية بكليات المعلمين بالمملكة العربية السعودية ،وتكونت عينة الدراسة من جميع مشرفي التربية
الميدانية في تخصص العلوم ،وطالب المستوى الثامن في نفس التخصص ،وخلصت الدراسة إلى
مجموعة من النتائج منها ،وجود ضع ف في برنامج اإلعداد المهني ،وضعف في مساهمة المقررات
التربوية والنفسية في إعداد الطالب لمهنة التدريس ،ومالءمة برنامج التربية الميدانية.
وطبق البركات ( )Al-Barakat, 2003دراسة هدفت إلى دراسة العوامل المؤثرة في إعداد
الطالب المعلم في تخصص معلم الصف في جامعة اليرموك خالل فترة التدريب العملي ،وتكونت عينة
الدراسة من جميع الطلبة المعلمين المسجلين في مساقات التربية العملية في تخصص معلم الصف
خالل الفصل الدراسي األول لعام .2002/2001وأظهرت نتائج الدراسة أن المعلمين المتعاونين
ومديري المدارس المتعاونة غير مدركين ألدوارهم اإلشرافية مما ينعكس سلبا على إعداد الطالب المعلم،
وان عملية تقييم الطالب المعلم المتبعة من قبل مشرف الجامعة ال تسهم بشكل فعال في تطوير إعداده،
وان فترة التدريب العملي غير كافية إلعداد الطالب المعلم ،وان أبرز المعوقات التي أثرت بشكل كبير
في إعداد الطلبة المعلمين هي عدم توفير الوسائل التعليمية ومصادر التعليم والتعلم.
وهدفت دراسة كيت ( )Keith, 2000إلى الكشف عن مساهمة برنامج التربية العملية في فهم
طلبة التربية العملية في جامعة لندن بالمملكة المتحدة لعملية التدريس .واستخدم المقابلة كأداة لجمع
البيانات .وبينت الدراسة أن برنامج التربية العملية ساهم في إكساب الطلبة المعلمين فهماً أعمق للتدريس
بعد توظيفهم للدراسات النظرية في نواح تطبيقية ،كما بينت الدراسة أن بعض الطلبة المعلمين يفتقرون
إلى الفهم العميق للتدريس ،ومواجهتهم لعدم القدرة على االستجابة لحاجات طالبهم التعليمية في التربية
العملية ،إضافة إلى عدم قدرتهم على إجراء التقويم الشامل ،وعدم قدرتهم على تبني معتقدات جديدة في
التدريس.
وأجرى كوب ( )Cobb, 1999دراسة هدفت إلى مقارنة دولية لبرامج إعداد المعلمين من خالل
معرفة أهداف تدريب المعلمين ،وكيفية اختبار المرشحين للعمل بمهنة التعليم وتقويم أدائهم ،ومعرفة
محتوى البرامج التدريبية للمعلمين ،وكيفية إعدادها .وتوصلت الدراسة إلى أن نوعية المعلم تُعد من
األهداف الوطنية لكثير من الدول ،وأن المعلم المتميز يجب أن يتصف بالمعرفة المهنية ،وان يمتلك
المعرفة بمحتوى المادة العلمية ،وأ ن يمتلك مهارات واتجاهات ضرورية للتدريس الفعال ،والشعور
بأخالقيات المهنة ،والقدرة على التحدي ،ومواصلة التعليم.
وجاءت دراسة جوهانستون ( )Johanstion, 1994بهدف تحديد اتجاهات عينة من الطلبة
المعلمين نحو التربية العملية وعالقتهم بمعلمي المدرسة المتعاونة والمشرفين ،وتعريف مفاهيم التدريس
لديهم .وأشارت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها :عدم وجود عالقة قوية بين الطلبة المعلمين
والمعلمين المتعاونين في المدرسة يؤثر على أداء هؤالء الطلبة المعلمين أثناء التربية العملية ،وأن عدم
5
وجود عالقة وطيدة بين المشرفين وبين الطلب ة يؤثر في مستوى أداء هؤالء الطلبة في التربية العملية،
وان مفاهيم التدريس واضحة بين هؤالء الطلبة المعلمين.
ومن خالل عرض الدراسات السابقة نجد أنها أكدت على أهمية إعداد المعلم ،والعناية ببرامجه،
وضرورة تقييمها المستمر لتحسين ما بها من نقص وخلل وتطويرها وصوالً إلى مستوى عال من
الجودة ،حيث ركزت دراسة حمادنه ( )2014على معايير ضمان الجودة في برنامج إعداد معلم التربية
االبتدائية ،واهتمت دراسة الواحدي ( )2011دراسة بمعايير لضبط الجودة في برامج إعداد المعلمين
بكليات التربية ،في حين ركزت دراسة زامل ( )2013على النماذج المستخدمة في تقويم الطلبة المعلمين
في مقرر التربية العملية ،وكذلك دراسة القاسم ( )2008التي اهتمت بتقويم أداء الطلبة المعلمين في
الجانب العملي لمقرر التربية العملية ،واهتمت دراسة بن بوزة ( )2012بواقع برنامج إعداد مربية مرحلة
ما قبل المدرسة في الجزائر ومدى توافقه مع االتجاهات الحديثة التي أفرزتها العولمة ،وركزت دراسة
قشطة ( ) 2012إلى وصف الوضع القائم للتربية العملية والتعليم المصغر في برامج إعداد معلمي
تكنولوجيا التربية ،واهتمت دراسة حميدي وجهر ( )2012ودراسة الكرمي ( )2009في إعداد المعلم،
وركزت دراسة الشرقي ( )2004أيضاً على تقويم برنامج إعداد معلم العلوم ،في حين ركزت دراسة
البركات ( )Al-Barakat, 2003على العوامل المؤثرة في إعداد الطالب المعلم في تخصص معلم
الصف ،وركزت دراسة كيت ( )Keith, 2000إلى الكشف عن مساهمة برنامج التربية العملية في فهم
طلبة التربية العملية لعملية التدريس ،واهتمت دراسة كوب ( )Cobb, 1999بإجراء مقارنة دولية لبرامج
إعداد المعلمين في ضوء معايير محددة.
واستفادة الدراسة الحالية من بعض الدراسات السابقة في تحديد المفاهيم والمصطلحات التي تضمنتها
الدراسة الحالية ،وفي أهدافها ومنهجيتها .وتميزت الد ارسة الحالية عن الدراسات السابقة في تناولها
لموضوع برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة من خالل خمسة محاور رئيسة هي :جوانب إعداد المعلمين
قبل الخدمة ،ومواصفات خريجي برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة ،ومصادر التعلم والتعليم
واستراتيجيات التدريس ،واستراتيجيات التقويم ،والخروج بإطار عام مقترح لبرامج إعداد المعلمين قبل
الخدمة في ضوء متطلبات القرن الحادي والعشرين.
مشكلة الدراسة وأسئلتها:
المهمة في المجتمع ،وخاصة في ظل التطورات
تُعد عملية إعداد المعلمين من القضايا الرئيسة ُ
المعرفية والتكنولوجية ،إذ إن كثير من برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة بحاجة إلى مراجعة وبناء وفق
ما يتطلبه القرن الحادي والعشرين ،كما خلصت كثير من األدبيات والدراسات المتصلة بموضوع الدراسة،
إلى نتائج عدة ،أكدت في مضمونها الحاجة إلى مراجعة البرامج ،وحاجتها للتطوير وفق متطلبات القرن
الحالي ،وأشارت أيضاً إلى نقص في بعض الكفايات التي يمتلكها خريج كليات التربية ،مثل :دراسة
القاسم ( ،)2008ودراسة (العبادي ،)2007 ،كما خلصت نتائج دراسة الشرقي ( )2004إلى وجود
ضعف في برنامج اإلعداد المهني ،وضعف في مساهمة المقررات التربوية والنفسية في إعداد الطالب
لمهنة التدريس ،ومالءمة برنامج التربية الميدانية.
6
ويتضح للمتتبع لبرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة ،افتقارها من التركيز على الكفايات التدريسية
والمهارات الالزمة لمعلم القرن الحادي والعشرين ،التي تمكنه من القيام بدوره في مهنة التعليم بشكل
إبداعي ومتطور ،وبشكل يلبي أهداف التربية الحديثة ،من أهم هذه األهداف ،بناء الطالب بناء متكامالً،
معرفياً ووجداني ًا ومهارياً من خالل التركيز على المقررات الدراسية :النظرية وذات الجانب العملي
والعملية ،إضافة إلى مصادر التعلم والتعليم المتنوعة ،واستراتيجيات التدريس النشطة ،والتقويم الفاعل.
وعليه فإن اإلعداد الجيد للمعلم قبل الخدمة ليكون قاد ًار على اللحاق بركب التطورات التي
يشهدها القرن الحادي والعشرينُ ،يسهم في الحد من اآلثار السلبية غير المرغوب فيها التي قد تحدث،
وخلصت كثير من الدراسات إلى قصور في كثير من التجارب المتصلة بهذا المجال ،التي من شأنها أن
تخرج معلمين تقليديين غير قادرين على اإلبداع والتميز في القرن الحالي .وهذا يفرض على التربويين
وصناع القرار في سلك التربية والتعليم والمؤسسات التعليمية من االهتمام ببرامج إعداد المعلم قبل
الخدمة ،وتدعيمها بمهارات القرن الحادي والعشرين ،األمر الذي سينعكس إيجاب ًا على المعلم ،وعلى تعلم
الطلبة ،وسيزيد من تفاعلهم مع المادة العلمية ،وتواصلهم مع المعلم ،ويكسبهم اتجاهات وسلوكات
ايجابية فاعلة ومؤثرة في المجتمع.
وفي ضوء ما سبق ،وألهمية برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة ،جاءت هذه الدراسة للتوصل
إلى إطار عام مقترح لبرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة في كليات التربية وفق متطلبات القرن الحادي
والعشرين ،وتقديم التوصيات الالزمة في هذا المجال.
الدراسة بالسؤال الرئيس اآلتي:
وتتحدد مشكلة ّ
ما اإلطار المقترح لبرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة في كليات التربية في ضوء متطلبات
القرن الحادي والعشرين؟ ويتفرع عنه األسئلة اآلتية:
)1ما جوانب إعداد المعلمين قبل الخدمة في ضوء متطلبات القرن الحادي والعشرين؟.
)2ما مواصفات خريجي برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة في كليات التربية في ضوء متطلبات
القرن الحادي والعشرين؟.
)3ما مصادر التعلم والتعليم الواجب توظيفها في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة في ضوء
متطلبات القرن الحادي والعشرين؟.
)4ما استراتيجيات التدريس الواجب توظيفها في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة في ضوء متطلبات
القرن الحادي والعشرين؟.
)5ما استراتيجيات التقويم الواجب توظيفها في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة في ضوء متطلبات
القرن الحادي والعشرين؟.
أهمية الدراسة:
الدراسة الحالية أهميتها النظرية والعملية والتطبيقية ،من خالل األدبيات والدراسات
تستمد ّ
والتجارب الخاصة بمجال إعداد الم علمين قبل الخدمة في كليات التربية بعامة ،والتي تشكل قاعدة
معرفية وعملية في موضوع الدراسة للتربويين والباحثين والجامعات العاملة في ميدان إعداد المعلمين.
7
وفائدتها في تحديد الجوانب المهمة في عملية إعداد المعلمين قبل الخدمة في كليات التربية ،وافادة و ازرة
الترب ية والتعليم العالي في بناء استراتيجياتها الخاصة بإعداد المعلمين قبل الخدمة ،وذلك من خالل
النتائج واالستنتاجات للدراسة الحالية.
أهداف الدراسة:
هدفت الدراسة الحالية إلى تحقيق األهداف اآلتية:
-1تحليل جوانب إعداد المعلمين قبل الخدمة في كليات التربية في ضوء متطلبات القرن الحادي
والعشرين ،من خالل خمسة محاور رئيسة هي :جوانب إعداد المعلمين قبل الخدمة ،ومواصفات
خريجي برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة ،ومصادر التعلم والتعليم ،واستراتيجيات التدريس،
واستراتيجيات التقويم.
-2التعرف على جوانب إعداد المعلمين قبل الخدمة ،ومواصفات خريجي برامج إعداد المعلمين قبل
الخدمة ،ومصادر التعلم والتعليم ،واستراتيجيات التدريس ،واستراتيجيات التقويم ،الواجب توافرها
في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة وفق متطلبات القرن الحادي والعشرين.
-3الخروج بإطار عام مقترح لبرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة وفق متطلبات القرن الحادي
والعشرين.
حدود الدراسة:
تتحدد الدراسة الحالية بموضوعها الذي يتناول برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة من خالل خمسة
محاور رئيسة هي :جوانب إعداد المعلمين قبل الخدمة ،ومواصفات خريجي برامج إعداد المعلمين قبل
الخدمة ،ومصادر التعلم والتعليم ،واستراتيجيات التدريس ،واستراتيجيات التقويم .كما تتحدد الدراسة
بتساؤالتها والنتائج التي تمخضت عنها.
مصطلحات الدراسة:
تتمثل أهم المفاهيم أو المصطلحات التي وردت في الدراسة وتحتاج توضيحاً في األمور اآلتية:
برنامج إعداد المعلمين قبل الخدمة:
هو مخطط تربوي يتضمن األهداف ،وسياسات القبول ،والمساقات التي يقوم الطلبة بدراستها خالل
المرحلة الجامعية من متطلبات تخصص ،وكلية ،وجامعة ،واألنشطة التي ينبغي عليهم القيام بها،
واجتيازها بنجاح ،ويتم على أساسها منحهم الدرجة العلمية في التخصص الذي التحقوا به ،وذلك بهدف
إعداد معلمين أكفاء قادرين على تعليم األجيال (المخالفي .)404 ،2007،ويعرفه حافظ (،2003
) 221بخطط منظمة وفق النظريات التربوية تقوم بها مؤسسات تربوية متخصصة لتزويد الطلبة
بالخبرات العلمية ،والمهنية ،والثقافية بهدف تزويدي معلمي المستقبل بالكفايات التعليمية التي تمكنهم من
النمو المهني وزيادة اإلنتاجية التعليمية.
ويعرف الباحث إجرائيا ،أنه البرنامج الذي تقدمه كليات التربية ومعاهد والمعلمين ،ويسير وفق رؤية
وخطة تتفق ومتطلبات القرن الحادي والعشرين ،يجتازها الطالب المعلم خالل مرحلته الجامعية بنجاح،
ويمنح على أساسها الدرجة العلمية في مجال تخصصه ،ويكون قد اكتسب مخرجات التعلم المرجوة،
8
ومعد إعداداً أكاديمياً ومهنياً للعمل كمعلم في مدارس القرن الحادي والعشرين ،وقاد اًر على التطوير
والتجديد ذاتياً.
مهارات القرن الحادي والعشرين:
عرفت مختبرات التربية في شمال أمريكا ،مهارات القرن الحادي والعشرين على أنها مهارات التفكير
واالتصال الفاعل واإلنتاج العالي والقدرات الرقمية ،وأنها ترتكز على قدرات الفرد على تجميع
واسترجاعها المعلومات وادارتها ،ومن ثم تقييم جودتها وأهميتها ،وكذلك توليد معلومات دقيقة من خالل
استخدام الموارد المتاحة ( .)NCREL & Metiri Group, 2003وعرفتها الشراكة من أجل مهارات
القرن الحادي والعشرين ( )The Partnership for 21st Century Skill, 2006بأنها مهارات
تتضمن :حل المشكالت ،واإلبداع الفردي ،والتعاون ،واالبتكار ،واستخدام أدوات التكنولوجيا ،والقابلية
للتكيف والقدرة على حل المشكالت.
ويعرفها الباحث إجرائياً :بأنها مهارات التفكير النقدي والتفكير اإلبداعي وحل المشكالت ،والتواصل
وتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت ،ومهارات إدارة التعلم الصفي ،ومهارات إتقان التعليم وتقويم تعلم
الطلبة.
منهجية الدراسة:
لتحقيق أهداف الدراسة لجأ الباحث إلى استخدام المنهج الوصفي التحليلي ،الذي يعتمد على
جمع البيانات من خالل اإلطار النظري والدراسات السابقة والتجارب المتخصصة في موضوع الدراسة،
ومن ثم وصف الظاهر ،وتحليلها ،واستخراج االستنتاجات منها ذات الداللة والمغزى بالنسبة للمشكلة
التي تطرحها الدراسة الحالية ،لإلجابة على أسئلة الدراسة ،وتقديم إطار مقترح لبرامج إعداد المعلمين قبل
الخدمة ،والتوصيات والمقترحات الالزمة.
النتائج ومناقشتها:
فيما يلي عرض للنتائج التي توصلت إليها الدراسة ومناقشتها ،وذلك في ضوء اإلطار
التحليلي لألدبيات والدراسات والتجارب الخاصة ببرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة ،وتبعاً لسؤال
الدراسة الرئيس وأسئلتها الفرعية ،هي كما يأتي:
أوالً :نتائج السؤال األول ومناقشته:
وينص السؤال األول على :ما جوانب إعداد المعلمين قبل الخدمة في ضوء متطلبات القرن
الحادي والعشرين؟.
ولإلجابة عن السؤال األول ،اعتمد الباحث على دراسة األدبيات والتجارب الخاصة بإعداد
المعلمين قبل الخدمة ،ويتضح من خالل دراستها أن المعلم هو محور رئيس في العملية التربوية
والتعليمية ،وهو مركز اهتمام أي تغيير تربوي ناجح وليتحقق التغيير نحو معلم القرن الحادي والعشرين،
والمهنية في التعليم ،ال بد أن ُيعد إعداداً متعدد الجوانب ليصبح صاحب مهنة ال وظيفة ،وأهم جوانب
ذلك اإلعداد يرتكز على ما يلي:
9
-1اإلعداد األكاديمي أو الكفاءة العلمية :إذ تُعد الكفاءة العلمية من األمور الرئيسة للطالب المعلم،
التي تُعني بإلمام الطالب المعلم بالمعرفة األكاديمية وفق مجال تخصصه ،ومراعية بذلك مستجدات
العصر ومتغيراته (عبد الجواد.)2001 ،
ويجب أن يتم اإلعداد األكاديمي للمعلمين قبل الخدمة بطرق عدة ،وان يراعى فيه قضايا عدة ،منها
ما يلي:
أ -أن يكون هناك تكامل بين مقررات التخصص.
ب-ضرورة اإلعداد التربوي للقائمين بالتدريس األكاديمي.
ت-تزويد الطالب بالخلفية العلمية التخصصية والتطبيقية.
ث -ربط المحتوى المعرفي النظري بالواقع ،وبالتطبيقات العملية.
ج-التعمق في مقررات التخصص بحيث يكون الطالب متمكن في مجال تخصصه.
وي قصد بذلك تمكين الطالب المعلم من المعارف والمهارات والممارسات
-2اإلعداد التربوي والمهنيُ :
التربوية المرتكزة على النظريات التربوية الحديثة في مجال التربية والتعليم ،وكذلك معرفة المعلم
لمبادئ ونظريات التعلم والتعليم ،وأن يكون ملماً باالتجاهات التربوية الحديثة ،ومعرفته لخصائص
طالبه ،ودوافعهم ،وأنماطهم السلوكية ،كما ان هناك محاور رئيسة يتطلب التركيز عليها مثل:
التخطيط ،واستراتيجيات التقويم ،واستراتيجيات التدريس ،والتواصل ،والتفكير اإلبداعي ،وحل
المشكالت وغيرها من االستراتيجيات المرتكزة على الطالب محور العملية التعليمية التعلمية .ويؤكد
البشير ( ) 2013على التركيز على مهارات التنور المعلوماتي ،ويتصل هذا الجانب بقياس المهارات
األساسية لدى المعلم ،والتي من بينها مهارات التفكير االستداللي ،والتفكير الناقد ،والتفكير
االبتكاري ،ومهارات االتصال ،والفهم القرائي.
ويجب أن يراعى في اإلعداد التربوي "المهني" بكليات التربية أساليب وعمليات عدة ،منها ما يلي:
أ -مساعدة الطلبة على توظيف التقنيات التربوية الحديثة لغرض تنمية مهاراته المهنية.
ب -توظيف التكنولوجيا في تدريس المقررات الدراسية ،واستخدامها وسيلة وليس هدف.
ت -توظيف استراتيجيات التدريس المتمركزة حول الطالب محور العملية التعليمية التعلمية.
ث -تدعيم مهارات القرن الحادي والعشرين في تدريس الطلبة المعلمين.
ج-تنمية القيم واالتجاهات نحو مهنة التعليم.
ح-إدخال المستحدثات التربوية وتحديث المقررات التربوية نظرياً وعملياً بما يتماشى مع التطورات
الجديدة.
خ-تدريب الطالب المعلم على التعلم الذاتي والتعلم المستمر.
د -اهتمام المقررات بالنواحي التربوية والتطبيقية.
ذ -أن تقدم المقررات النظريات التربوية بما يناسب مستوى اإلعداد المأمول.
ر -االهتمام بالكيف والكم معاً.
ز -تنمية مهارات واستعدادات الطلبة على المواقف التعليمية.
10
س -التكامل بين المقررات التربوية.
-3اإلعداد المجتمعي والثقافي :يتصل ذلك باإللمام بالمفاهيم العامة والمعارف والعلوم غير المرتبطة
بمجال تخصصه ،إضافة إلى الفهم الواعي بأن التعليم مهنة قائمة في األصل من أجل خدمة
المجتمع.
وباإلمكان استخدام طرق عدة في تحقيق اإلعداد المجتمعي والثقافي للطلبة في برامج إعداد
المعلمين قبل الخدمة في كليات التربية ومنها:
أ -إدخال بعض المقررات والمواد الثقافية الحديثة التي يحتاجها القرن الحالي.
ب -إجراء ندوات حول أهم األحداث المعاصرة.
ت -إجراء حلقات مناقشة حول القضايا الهامة وغيرها.
ث -إعداد أبحاث عن القضايا المهمة من جانب الطلبة.
ج-المسابقات الثقافية.
ح-مساعدة الطلبة على امتالك الثقافة العامة المتكاملة.
خ-الزيارات الميدانية لبعض المواقع والمؤسسات الثقافية.
د -إجراء العديد من الندوات الثقافية حول األنشطة المختلفة بما يتناسب مع تخصصه.
-5اإلعداد التكنولوجي :يتصل ذلك بتزويده بالمعارف والمهارات والخبرات في مجال التكنولوجيا
ومستحدثاتها من ناحية ،وتوظيفها في عمليتي التعليم والتعلم من ناحية أخرى.
ويقصد به إلمام الطالب بمهارات البحث العلمي ،وأدواته ،وأساليبه المتنوعة،
-6اإلعداد البحثيُ :
ومن أهمها البحث اإلجرائي ،الذي يهتم بدارسة المشكالت التي تواجهه في عمله ،ووضع الخطط
واإلجراءات المناسبة لحلها ،واستخالص النتائج ،والتطوير واإلبداع.
-7اإلعداد األخالقي :مهنة التعليم لها أخالقياتها ،ومواثيق تنظم مسارها؛ فأي مهنة البد لها من
أخالقيات تنظيم السلوك العام ألعضاء المهنة بعضهم مع بعض ،ومع غيرهم من العاملين في
مجاالت المهن األخرى ،وكما أن هناك أخالقيات لكل مهنة ،فهناك أيضا أخالقيات خاصة
بمهنة التعليم ،ويتطلب التحلي بها ،وانعكاسها في ممارساته.
ويرى الباحث أن إعداد الطالب المعلم أكاديمي ًا وتربوياً وثقافياً وتكنولوجي ًا وبحثياً وأخالقي ًا يسهم في
تحقيق مخرج رئيس ،أال وهو معلم القرن الحادي والعشرين ،وهذا من شأنه أن يؤدي إلى رفع
مكانته ،وايجاد أطفال قادرين على التميز واإلبداع واالبتكار ،وبالتالي تطور المجتمع باالتجاه الذي
يجب أن يكون.
ثانياً :نتائج السؤال الثاني ومناقشته:
وينص السؤال األول على :ما مواصفات خريجي برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة في كليات
التربية في ضوء متطلبات القرن الحادي والعشرين؟.
ولإلجابة عن السؤال الثاني ،اعتمد الباحث على دراسة األدبيات ومخرجات التعلم من برامج إعداد
المعلمين قبل الخدمة ،وما يتطلبه القرن الحادي والعشرين ،وتشير إلى أن هناك سمات عدة لمعلم القرن
11
الحادي والعشرين مثل :الدقة في العمل ،والحرص في أوقاته ،واليقظة العقلية ،والكفاية ،والتفتح الذهني
المتسم بتحكم انفعالي مناسب ،والى جانب ذلك
الذي يشمل مهارات التفكير العلمي الواعي والناقد .و ُ
المرح والثقة ،واللباقة في الحديث والتعامل ،والثقة بالنفس ،والموضوعية في تقويم ذاته وفي تقويم أعمال
الطلبة ،والتعامل مع اآلخرين واحترامهم (دغيدى.)2000 ،
وأكد كثير من التربويين على ضرورة أن يتسم معلم القرن الحادي والعشرين أيضاً ،بمجموعة من
السمات والكفايات منها :تكنولوجي ( )Technologistوباحث ( )Researcherومصمم ()Designer
ومقدم ( )Presenterومنسق ( )Coordinatorومرشد ( )Couneslorومقوم (( )Assessorشويعي،
.)2011ومن سمات معلم القرن الحادي والعشرين أيضاً ،أنه :منتج ،ومواكب للتكنولوجيا الحديثة،
ومنفتح عالمي ًا ،وقادر على استخدام األجهزة الذكية ،والتدوين ،والتوجه الرقمي ،والتعاون ،والتواصل،
والتعلم القائم على المشاريع ،واالبتكار ،والتعلم مدى الحياة (.)Palmer, 2015
أما سليمان ( )2000فيشير إلى مجموعة أخرى من السمات للمعلم ،منها :االستجابة لما حوله
من تغييرات ومستحدثات علمية سريعة اإليقاع ومتالحقة التطور واإلفادة منه في تخصصه ،وتقبل
الجديد والمفيد والمتطور في العملية التعليمية ،ومدركا لمتطلباتها وفقا لظروف الحياة حوله ،ومتعاونا
مع أقرانه في المهنة ،ومتحمساً لعمله ،ومقبال على المعرفة .كما تشير األدبيات على ضرورة أن يتسم
معلم القرن الحادي والعشرين ،بمجموعة من السمات والكفايات منها :الشخصية ،والمعرفية،
والتكنولوجية ،والبحثية ،واالبتكارية ،والحياتية.
وحدد اللقاني ( )2001مجموعة مواصفات أو خصائص للمعلم منها :أن يكون صاحب ثقافة
عالية ،ومتمكناً من تخصصه ،وقاد اًر على تنظيم المواقف التعليمية والتفاعالت الصفية واداراتها،
وموظفاً للتكنولوجيا في التعليم ،وقاد اًر على جعل التفكير التكنولوجي جزءاً من الخريطة المعرفية
والوجدانية للمتعلم ،ومشجعاً للمتعلمين على صناعة المعرفة وغيرها.
ومن خالل تتبع الباحث لألدبيات والدراسات المرتبطة بسمات ومواصفات خريج برامج إعداد
المعلمين قبل الخدمة وفق ما يتطلبه القرن الحادي والعشرين ،يرى بضرورة توافر مجموعة من
المواصفات ومخرجات التعلم في خريجي برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة ،من أهمها ما يلي:
(أ) على مستوى المعرفة والفهم ،من أهمها :المعرفة في مجال تخصصه األكاديمي ،وخصائص
المجتمع الفلسطيني وقضاياه وتحدياته الرئيسة ،وخصائص الطلبة النمائية والنفسية والعقلية والمعرفية
والوجدانية والمهارية ،والنمو ومراحله ،وتصميم التعلم ،والتقنيات ومصادر التعلم العادية والرقمية في
التعليم وغيرها من المفاهيم والقضايا التربوية المتصلة بالقرن الحادي والعشرين.
(ب) على مستوى المهارات العقلية ،من أهمها :التحليل والتفكير والتأمل في المفاهيم والقضايا المتصلة
في مجال تخصصه األكاديمي ،وتحليل المواقف التعليمية والعالقات االجتماعية داخل غرفة الصف،
وتحليل أنماط التفكير الناقد واإلبداعي والتأملي ،والتأمل في الممارسات التربوية والتعليمية واصدار
األحكام.
12
(ج) على مستوى المهارات العملية ،من أهمها :الممارسات والتطبيق العملي للمفاهيم والقضايا المرتبطة
في مجال تخصصه األكاديمي ،والتخطيط للتدريس المرتكز حول الطالب ،وتصميم الدروس وفق
متطلبات ومهارات القرن الحادي والعشرين ،وتطبيق أنماط التربية الناقدة واإلبداعية والتأملية ،وتقييم
المخرجات وتطور الطالب وتقديم التقارير حولها.
(ج) على مستوى المهارات المنقولة /العامة ،من أهمها :استخدام مهارات العمل الجماعي ،واجراء
البحوث العلمية بصورة فردية أو من خالل فريق ،وتوظيف المنهج العلمي في حل المشكالت ،والعمل
تحت الضغط ،وممارسة مهارات التفكير الناقد والتأملي واإلبداعي.
(د) مهارات االتصال وتقنية المعلومات ،من أهمها :توظيف األدوات التقنية بكفاءة وفعالية داخل الصف
وخارجه ،واالتصال والتواصل بفعالية شفويا وكتابيا وجها لوجه وعبر االنترنت.
(هـ) االتجاهات والقيم والبعد األخالقي ،من أهمها :تبنى اتجاهات إيجابية نحو مهنة التعليم ،وااللتزام
بأخالقيات مهنة التعليم ،والتحلي بالقيم األخالقية النبيلة التي تعزز من قيمة العلم.
ويرى الباحث في ضوء ما سبق ،ضرورة تكامل المقررات النظرية والمقررات العملية معاً ،من
أجل تحقيق المواصفات ومخرجات التعلم المرجوة في الطلبة المعلمين ،إضافة إلى تحقق المحتوى
المعرفي ،والجانب التربوي البيداغوجي ،ويرى الباحث أهمية ان يتصف خريج برامج إعداد المعلمين قبل
الخدمة بمواصفات وسمات عدة ،تكون مرتبطة بمجاالت عدة هي :الشخصية ،والمعرفية ،والتكنولوجية،
والبحثية ،واالبتكارية ،والحياتية ،واألخالقية ،التي تمكنه من القيام بعمله بفاعلية في مهنته المستقبلية.
ثالثاً :نتائج السؤال الثالث ومناقشته:
وينص السؤال الثالث على :ما مصادر التعلم والتعليم الواجب توظيفها في برامج إعداد المعلمين
قبل الخدمة في ضوء متطلبات القرن الحادي والعشرين؟.
ولإلجابة عن السؤال الثالث ،اعتمد الباحث على دراسة األدبيات والتجارب المتصلة ببرامج إعداد
المعلمين قبل الخدمة ،والمصادر التعليمية التعلمية الفاعلة في إعداد الطلبة المعلمين وفق متطلبات
القرن الحادي والعشرين .إذ تُعد مصادر المعلومات ،المصدر الذي يحصل منه الفرد على معلومات
تحقق احتياجاته وترضي اهتماماته ،أي أنه المادة أو الوعاء الذي يحتوي على معلومات يمكن اإلفادة
منها لسد حاجة بحثية ،أو تعليمية ،أو إخبارية ،أو إعالمية ،أو ثقافية ،أو ترفيهية ،أو للمساعدة في
اتخاذ قرار معين وغيرها.
وبتطووور التكنولوجي ووا ،ودخووول ش ووبكة االنترنووت الت ووي أص ووبحت تبووث كمو واً هووائالً م وون المعلوم ووات،
فأصبح إنتاج المعلومات واستغاللها بالشكل الصحيح هو أحد أهم العوامول لنجواح األنظموة التربويوة ،لوذلك
اتجهت معظوم الودول العربيوة إلوى السوعي لبنواء بنيوة تحتيوة مون شوبكات االتصوال وتووفير االنترنوت وم اركوز
األبحاث(المصووري .)2009 ،والبحووث عوون تطبيقووات تكنولوجيووة حديثووة تقوودم أفكووا اًر جديوودة ،إلعووداد وتوووفير
مصووادر تعليميووة رقميووة قليلووة التكوواليف ،وتتوويح لكوول معلووم فرصووة اسووتخدامها فووي توودريس الم وواد الد ارسووية
المقررة (عكور.)2011 ،
13
ويعرف النقيب ( )2008المصادر التعليمية الرقمية بأنها "المصادر التي ارتبط وجودها
بالحاسب اآللي وشبكة االنترنت ،وتستخدمها فئات متعددة ،وهي المواد التي تتاح في شكل رقمي أي
أنها تنشأ وتعالج وتبث من خالل الحاسوب وشبكات االنترنت".
بويووة
وينصووب اهتمووام التربووويين علووى مسووألة توظيووف المصووادر التعلميووة المتنوعووة فووي
العمليووة التر ّ
ّ
التقليدية التي اعتمودت علوى التلقوين .حيوث تووفر
لما تحقّقه من مميزات وفوائد جمة تفوق ما تحققه الطرق
ّ
المصووادر التعليميووة الرقميووة بيئووة تعليميووة تعلميووة مناسووبة للطالووب ،فووي األوقووات التووي يختارهووا ،وللمواضوويع
التووي يفضوولها ،أو يرغووب باالسووتزادة منهووا ،وتهيوول لووه فوورص الووتعلم الووذاتي ،وتعووزز لديووه مهووارات البحووث
واالكتشواف ،كموا تمكون المعلوم مون إتبواع أسواليب حديثوة فوي تصوميم موادة الودرس ،وتنفيوذها ،وتقويمهوا بموا
يساعد في جذب الطلبة واثارة اهتمامهم.
فان تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت تؤثر على التعلم ،في أنها طريق التغيير في مهارات
القرن الحادي والعشرين؛ ألن المجتمع اليوم وبفضل ( )ICTمجتمع قائم ومعتمد على المعرفة ،يحتاج
إلى مهارات مختلفة للحياة والعمل ،وتجعل التعلم أكثر ارتباطاً بالطالب وأكثر شخصية ومعنى بالنسبة
له؛ مما قد يؤدي إلى انجاز أكاديمي وعلمي ومرتفع ( 21st Century Workforce Commission,
.)2000
ولتسهيل عملية تعلم الطلبة المعلمين في الجامعات وبناء قدراتهم من ناحية ،وتعميق خبرات
أعضاء هيئة التدريس من ناحية أخرى ،يجب توفير مصادر تعلمية تعليمية الكترونية ،مثل مستودع
المحتوى الرقمي ( ،)Digital Content Repositoryومشاركة العروض التقديمية ( QOU Slide
،)Shareواألفالم التعليمية .ومن التجارب على ذلك ما توفره بعض الجامعات ومنها جامعة القدس
المفتوحة ،إذ توفر للطلبة المعلمين رزمة من المصادر التعلمية والتعليمية االلكترونية ،من بينها:
المقررات المدمجة ،ومقررات التعلم االلكتروني الذاتي ،ومستودع المحتوى الرقمي ( Digital Content
،)Repositoryومشاركة العروض التقديمية ( ،)QOU Slide Shareوالكيوتيوب (،)QOU Tube
والفضائية التعليمية.
وتُعد المقررات المدمجة ،من المستحدثات التكنولوجية في العملية التعليمية التعلمية المعاصرة،
ويتيح التعليم المفتوح تقديمها بطريقة منظمة مخطط لها ،وتصمم بطريقة فاعلة (رمود.)2012 ،
وتوفر المقررات المدمجة فوائد متعددة مقارنة بأنماط التعليم التقليدية التي توظف وسيلة اتصال
واحدة ،ومنها زيادة االستعداد للتعلم وفاعليته ( .)Singth & Reed, 2004ومن ميزاتها أنها تتيح
التعلم للطالب في حال عدم تمكنه من حضور الدرس ) .(Alvarez,2005كما ّبينت نتائج الدراسات
التي أجريت حديثا في جامعتي )تينيسي وستانفورد) بالواليات المتحدة األمريكية ،أن استراتيجيات التعلم
المدمج تحسن مخرجات التعلم ،من خالل توفير ارتباط أفضل بين حاجات الطالب وبرنامج التعليم،
إضافة إلى االستعداد الجيد للتعلم ،واتاحة الفرصة للوصول إلى المعلومات ( Singth & Reed,
.)2004
14
كما تُسهم المقررات المدمجة في زيادة تحصيل الطلبة ،وتنمية االتجاهات االيجابية نحو التعلم،
ويشير كيان ولي ( )Kian & Lee, 2008إلى أن" :التعلم المدمج يحقق فوائد عديدة للطلبة؛ إذ يقدم
لهم فرصاً لتحسين تعلمهم خارج نطاق البيئة الصفية التقليدية".
وتساعد المقررات المدمجة على اكتساب المعرفة من خالل سياقات اجتماعية واقعية ،حيث
توفر المواقف التعليمية المالئمة ،لتبادل الخبرات واكتشاف المعرفة ،بين الطلبة أنفسهم وبين الطلبة
وأعضاء هيئة التدريس ،كما يتيح للطالب التعلم في أي زمان ومكان ممكنين بما يتالءم مع ظروفه،
ويمكنه اكتساب المهارات التقنية األساسية التي تجعله قاد اًر على االنخراط في المجتمع التكنولوجي
ُ
وسوق العمل .وأكثر الجامعات التي تعتمد على التعلم المدمج ،الجامعات المفتوحة.
وفي ضوء ما سبق ،يرى الباحث بضرورة االهتمام بالمصادر التعليمية الرقمية المالئمة لمناهج
برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة (مستودع للمصادر المفتوحة) ،إضافة إلى الكتب الورقية ،إذ إن هناك
العديد من المصادر التعليمية الرقمية المتاحة مجان ًا على الشبكة العنكبوتية؛ التي تحتاج عملي ًا إلى
التخصيص ،والتعريب ،والمواءمة ،والتقييم ،لذا ،فإننا بحاجة إلى توفير مصادر تعليمية رقمية عالية
الجودة ،ومالئمة لبرامج إعداد المعلمين قبل لخدمة.
رابعاً :نتائج السؤال الرابع ومناقشته:
وينص السؤال الرابع على :ما استراتيجيات التدريس الواجب توظيفها في برامج إعداد المعلمين قبل
الخدمة في ضوء متطلبات القرن الحادي والعشرين؟.
ولإلجابة عن السؤال الرابع ،اعتمد الباحث على دراسة األدبيات والتجارب المتصلة ببرامج إعداد
المعلمين قبل الخدمة وفق متطلبات القرن الحادي والعشرين ،إذ تعرف استراتيجيات التدريس ،على أنها
مجموعة من األنشطة والتحركات المتتابعة التي جرى تخطيطها بإحكام ،والتي يقوم بها المعلم عند قيامه
بتدريس موضوع معين ،بغية مساعدة الطلبة على تحقيق أهداف التعلم ،وتمكينهم من مهارات التعلم
الذاتي وأدواته على وفق طرائق معينة (عبد الكريم وآخرون .)2011،
وتُعد استراتيجيات التدريس من العوامل الرئيسة في تحقيق التعليم والتعلم الفاعلين المؤثرين؛ إذ
تطورت االستراتيجيات عبر األزمة ،وذلك نتيجة النظريات التربوية الحديثة والتطورات الحاصلة في
ميدان المعرفة وتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت ،فقد أصبح من متطلبات القرن الحادي والعشرين،
االهتمام باستراتيجيات وأساليب التعليم المتمركزة حول الطالب.
ويشير سيتو ( ) Suto, 2013إلى الحرص على االستمرار في استخدام أساليب حديثة طويلة األمد
لتعليم مهارات القرن الحادي والعشرين :ال سيما مهارات التفكير الناقد ،والتفكير اإلبداعي ,ومهارات
التفكير العليا ،ودعمها عند الطلبة من خالل تدريس المقررات الدراسية.
وتشير تجارب عدة إلى أهمية استخدام استراتيجيات التدريس التي تركز على التفكير الناقد
والممارسات التربوية الفاعلة ،ومنها تجربة سنغافورة ،التي أشارت إلى تغيير في الممارسات التربوية ،من
خالل توجهها صوب االهتمام إلى جملة من القضايا ،منها االهتمام بالتكريس لمها ارت التفكير الناقد لدى
الطلبة ،وتنمية قدراتهم في التواصل الفعال والعمل الجماعي ،من خالل ما يقدم من مناهج وأنشطة،
15
وتوظيف تكنولوجيا التعليم واالستفادة منها ،وتوفير بيئة تعليمية مشجعة وميسرة للتعلم وجاذبة للطلبة،
واستخدام البرامج المتنوعة التي تعزز العمل في مجموعات صغيرة ،يستخدم فيها أساليب تدريسية توازن
بين التعليم الذاتي والتعلم التعاوني التفاعلي ،واتاحة المجال لعرض الخبرات في مجال إعداد المشروعات
والوحدات التعليمية وتبادل المناقشات وتحليل القضايا والمشكالت ،وكذلك تقديم ورش عمل ذات طبيعة
تطبيقية يتبادل فيها الطلبة األدوار في بيئة تعليمية محفزة تستثير التساؤل والبحث واالستفهام والتفكير
وغيرها (المعرفة.)2011 ،
كما تكمن الحاجة إلى تبني أساليب تدريسية قائمة على بناء المهارات ،وذلك لتطوير الطرق
اإلبداعية المتكاملة في تنمية التفكير من خالل المناهج الدراسية ،وهذا يحتاج إلى التركيز على إتقان
المهارات الالزمة.
ولتشجيع تنمية المهارات المتعددة الالزمة للقرن الحادي والعشرين ،وضعت الجمعية الملكية لتشجيع
الفنون والتصنيع والتجارة ( )RSAإطا اًر هيكلياً تربوياً أسمته (العقول المتفتحة) بهدف تطوير طرق
إبداعية متكاملة لتنمية التفكير في المناهج والمقررات الدراسية ،وقد ارتكز هذا اإلطار على خمسة
مكونات رئيسة هي المواطنة ،وتعلم كيف تتعلم ،وادارة المعلومات ،والعالقة مع الناس ،وادارة المواقف.
وهنا يدخل الذكاء العاطفي الذي يمكن الطلبة من التواصل مع العالم المحيط ،وتحديد هويتهم ،ووجودهم
اإلنساني ،وهنا يستخدم المعلمون كفاءاتهم ومعارفهم لتطوير المناهج لتتناسب مع المدارس والطلبة
بحيث تؤسس لثقافة جديدة في التعليم وحب التعلم من جانب الطالب .والفكرة هي أن يعلم المعلم من
خالل التركيز على بناء الكفاءات والقدرات ،التي تصبح أهدافاً للدرس .وبحسب هذا المشروع ()RSA
فإن األسلوب المبني على الكفاءة ُيمكن الطالب ليس فقط من اكتساب المعارف والمعلومات من المادة
الدراسية ،وانما فهمها وتحليلها وتوظيفها في الحياة ،كما تتاح للطالب فرصة التعلم بطرق منظمة
ومترابطة ،تساعدهم على إيجاد صلة وروابط بين المقررات الدراسية المختلفة (.)RSA, 2013
ومن استراتيجيات التدريس الفاعلة ،االستراتيجيات التي تعتمد على توظيف األنشطة ،حيث أن
الطلبة بشكل عام يطلبون بشدة األنشطة التي تتم خارج القاعة الدراسية؛ إذ تُسهم في بناء مهاراتهم الفنية
والكتابية والموسيقية والقيادية والمهنية وغيرها ،التي قد ال تتوفر في المناهج والمقررات الدراسية.
ومن خالل تتبع الباحث لألدبيات والتجارب المتصلة باستراتيجيات التدريس في برامج إعداد
المعلمين قبل الخدمة وفق ما يتطلبه القرن الحادي والعشرين ،يرى بضرورة أن يتم توظيف استراتيجيات
وأنماط وطرق تعليمية تعلمية في عملية إعداد المعلمين قبل الخدمة في كليات التربية ومعاهد المعلمين
مثل :التدريس من أجل تنمية االبتكار لدى الطالب ،والتعلم المدمج ،والتعلم بالمشاريع ،والتطبيق العملي
للمواقف التعليمية والتربوية ،والعروض العملية ،والتعلم النشط ،والتعليم المصغر ،والتعليم التعاوني،
والتدريس من خالل االستكشاف والتأمل ،والتعلم الذاتي ،وتوظيف المستحدثات التكنولوجية في التعليم
والتعلم وغيرها من االستراتيجيات المتمركزة حول الطالب.
16
خامساً :نتائج السؤال الخامس ومناقشته:
وينص السؤال الخامس على :ما استراتيجيات التقويم الواجب توافرها في برامج إعداد المعلمين قبل
الخدمة في ضوء متطلبات القرن الحادي والعشرين؟.
ولإلجابة عن السؤال الخامس ،اعتمد الباحث على تحليل األدبيات واستراتيجيات التقويم وأدواته
المستخدمة في تقويم أداء الطالب المعلم في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة ،واستراتيجيات واساليب
التقويم التي يتطلبها القرن الحادي والعشرين.
وتشير كثير من األدبيات على أن للتقويم دو اًر أساسياً في توجيه العملية التدريسية ،وادارة التعلم
الجامعي واثراء تعلم الطلبة وتقدمهم الدراسي ،وتحسين مخرجات العملية التعليمية .وُيعد التقويم من
المجاالت التربوية سريعة التغير ،حيث حدثت تطورات جوهرية في فلسفاته ،ومنهجياته ،واجراءاته،
وأساليبه ،وأدواته في الفترة األخيرة ،مما جعل الممارسات التقويمية التقليدية قليلة الجدوى (عالم،2007،
.) 13
والتقويم عملية منهجية تتطلب جمع بيانات موضوعية وصادقة من مصادر متعددة ،باستخدام أدوات
متنوعة ،في ضوء أهداف محددة ،بهدف الوصول إلى تقديرات كمية ،وأدلة وصفية يعتمد عليها في
إصدار أحكام ،واتخاذ ق اررات مناسبة تتعلق باألفراد ،وهذه الق اررات لها أثر كبير على مستوى أداء
الطالب ،وقدراته في القيام بأعمال أو مهام معينة.
وتُعد استراتجيات التقويم الواقعي من االستراتيجيات التي تشجع على االكتساب الفاعل والحقيقي
للمعلومات ،وتعمل على تفعيل مهارات التفكير العليا ،والتفكير التأملي .ويعكس التقويم الواقعي مستوى
أداء الطلبة وتقدمهم ،وزيادة دافعيتهم للتعلم.
وكانت الطريقة الفضلى لمعرفة قدرات الطلبة هي تطبيق اختبار مقنن أو اختبار معياري
المرجع عليهم ،وكان االعتقاد السائد أن هذه االختبارات تملك معايير الذهب (ثبات ،وصدق)
(.)Bagnato, Macy & Neisworth, 2011
وقد أدى التحول من المدرسة السلوكية التي تؤكد على قياس أهداف عالية التحديد إلى المدرسة
المعرفية التي تركز على ما يجري داخل عقل الطالب من عمليات معرفية عقلية بسيطة إلى عمليات
معقدة عليا ،تمكن الطلبة من التعامل مع معطيات عصر المعلوماتية ،والتقنية المتسارعة التطور،
وركزت المدرسة المعرفية على كتابة أهداف حول نتاجات التعلم ) ،(Learning Outcomesوتركيزها
على مساعدة الطالب على تقويم نفسه ذاتياً ،ورؤية مقدار ما أنجزه مقارنة بمستويات األداء المطلوبة له
( .)Grisham, Hallam, & Brookshire, 2006; Marzano, 2002
وتهتم إستراتيجية التقويم القائم على األداء بتوظيف المهارات التي تعلمها الطلبة في مواقف
حيوية جديدة تحاكي الواقع ،مبينة مدى إتقانهم لما تعلموه في ضوء النتاجات المرجو تحقيقها (البشير
وبرهم .)2012 ،وتعتمد استراتيجية التقويم القائم على المالحظة على مالحظة سلوك الطلبة بهدف
التعرف إلى اهتماماتهم ،وميولهم ،وتفاعلهم مع بعضهم مع بعض ،للحكم على أدائهم ،وتقويم مهاراتهم
وقيمهم وأخالقياتهم .أما استراتيجية التقويم بالتواصل فتركز على طريقة تفكير الطلبة وأسلوبهم في حل
17
المشكالت ،من خالل جمع المعلومات( .(Lanting,2000وتركز استراتيجية التقويم القائم على الحقيبة
التقويمية على تجميع هادف ألعمال الطالب ،يتم مراجعتها للحكم على أدائه .في حين تركز استراتيجية
ليقوم كل منهم عمل اآلخر.
التقويم باألقران ،على تبادل الطلبة فيما بينهم المهام التي أدوها ّ
وتُعد ملفات االنجاز ( )Portfolioمن األدوات الفاعلة في تقويم أداء الطلبة المعلمين في برامج
إعداد المعلمين قبل الخدمة ،ومن االتجاهات التي يتطلبها القرن الحادي والعشرين ،إذ توفر االنجازات
التي حققها الطلبة من ناحية ،وتشجعهم للتعلم من ناحية أخرى .وهناك أدوات تقييمة متعددة في تقييم
أداء الطلبة المعلمين ،ومنها البحوث اإلجرائية ،واألعمال المخبرية أو التطبيقية ،واالمتحانات النظرية
والعملية ،واألنشطة االلكترونية ،والتفاعل الوجاهي ،والتفاعل االلكتروني وغيرها.
ويستخلص الباحث ،ان تنوع أدوات التقويم المستخدمة في تقويم أداء طلبة برنامج إعداد المعلمين
قبل الخدمة ،من شأنها أن تشخص جوانب القوة لديهم والعمل على تعزيزها ،وتحديد جوانب الضعف
لعالجها من ناحية ،ويعكس مستوى الطلبة الحقيقي من ناحية أخرى .وتكون نتائج دقيقة ،تقيس جوانب
متعددة لدى الطلبة ،معرفية ومهارية ووجدانية وقيمية ،ويرى الباحث ضرورة أن تكون عملية التقويم
للطلبة المعلمين عملية تكاملية تشاركية ،يشترك فيها على سبيل المثال عضو هيئة التدريس في
الجامعة ،ومدير المدرسة المتعاونة ،والمعلم المتعاون.
إطار مقترح لتفعيل برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة:
في ضوء األدبيات والدراسات السابقة والنتائج التي خلصت بها الدراسة التحليلية الحالية ،فان
الباحث يقترح إطا اًر عاماً لبرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة وفق متطلبات القرن الحادي والعشرين.
ويرتكز على المرتكزات اآلتية:
-1للتعليم الجامعي ذو الجودة المرتفعة دور مهم في تحقيق التنمية المستدامة للجامعات ،الذي
ُيسهم أيضاً في الحفاظ على هويتها وتراثها من ناحية ،واإلبداع والتطور من ناحية أخرى.
-2تحقيق النوعية المرتفعة في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة ،يتطلب وجود نظام تعليمي
فاعل ،ومواكب للتطورات المعرفية والتكنولوجية والمهارية التي يشهدها القرن الحادي
والعشرين.
-3للتشاركية بين المؤسسة الرسمية "و ازرة التربية والتعليم" والجامعات والمؤسسات التربوية
وغيرها ،دور مهم في تفعيل برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة ،األمر الذي يسهم في تعزيز
مبدأ التشاركية واالرتقاء ببرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة.
-4مساعدة الجامعات إلى تبني استراتيجيات فاعلة في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة،
مرتكزة على أسس تربوية حديثة.
-5للطلبة المعلمين الحق في تعليم جامعي نوعي ،يراعي الحداثة والتطورات التي يشهدها
القرن الحالي.
18
-6النوعية في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة ،يتطلب جهود وخطط واعية ،نابعة من
اإليمان بالتطوير والمستجدات الجديدة ،واالنفتاح على تجارب اآلخرين ،وأخذ منها ما
يناسب مجتمعاتنا.
-7توظف تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة ،حاجة
ماسة ،ولها دور مهم في تحقيق مهارات القرن الحادي والعشرين.
-8للمصادر التعليمية الرقمية دور فاعل في مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة ،وتحسين
تعلمهم ،واثراء خبراتهم.
-9للقيم التربوية دور مهم في بناء خبرات الطلبة المعلمين وممارساتهم الفاعلة
-10للدولة دور رئيس في دعم التعليم الجامعي وبرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة ،وهذا
يعني ان تقوم بدور داعم لهذا البرامج ،ووضع السياسات والقوانين التي تعزز من مكانة
مهنة الخريج المستقبلية وهي المعلم.
وفي ضوء المرتكزات السابقة ،اقترح الباحث بعض العمليات والجوانب التي تسهم في تحقيق
النوعية في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة ،هي على النحو اآلتي:
أوالً" :الرؤية" لبرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة:
نحو معلمين رياديين مؤهلين علمياً ومهنياً وبحثياً في بيئات وأنظمة التربية والتعليم والتعلم،
قادرين على التميز واإلبداع والتجديد والتعلم مدى الحياة.
ثانياً :جوانب التركيز في إعداد المعلمين قبل الخدمة "المناهج":
تشمل جوانب التركيز ستة مجاالت تركيز رئيسة هي:
)1معرفة ومهارات وثقافة عامة.
)2معرفة ومهارات متخصصة "في مجال التخصص".
)3معرفة ومهارات تربوية ومهنية ،وتشمل مجموعة من الكفايات أهمها :االتصال والتواصل،
واستراتيجيات التعليم والتعلم المتمركزة حول الطالب ،وادارة التعلم الصفي ،والتعامل مع ذوي
االحتياجات الخاصة ،وتوظيف التكنولوجيا في التعليم والتعلم ،وقياس أثر التعلم وغيرها.
)4معرفة بخصائص الطلبة ومراحل نموهم.
)5معرفة ومهارات في مجال البحث والتواصل وتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت.
)6معرفة وممارسات قيمية تربوية وأخالقية.
ثالثاً :مخرجات التعلم المقصودة:
ينبغي أن يكون خريج برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة في كليات التربية ،ملماً وقاد اًر على
تحقيق مخرجات التعلم المرجوة منه وفق ما يتطلبه القرن الحادي والعشرين ،وهي على النحو اآلتي:
(أ) على مستوى المعرفة والفهم ،من أهمها:
المعرفة في مجال تخصصه األكاديمي.
خصائص المجتمع الفلسطيني وقضاياه وتحدياته الرئيسة.
19
خصائص الطلبة النمائية والنفسية والعقلية والمعرفية والوجدانية والمهارية.
النمو ومراحله ،وتصميم التعلم ،والتقنيات ومصادر التعلم العادية والرقمية في التعليم،
واستراتيجيات التعلم والتعليم المتمركزة حول الطالب ،والمنهاج التربوي ،وتقييم التعلم
واستراتيجياته ،والتقويم البديل أو األصيل ،والتواصل ،وصعوبات التعلم ،وادارة التعلم،
والتفكير اإلبداعي وغيرها.
(ب) على مستوى المهارات العقلية ،من أهمها:
تحليل والتفكير والتأمل في المفاهيم والقضايا المتصلة في مجال تخصصه األكاديمي.
تحليل المواقف التعليمية والعالقات االجتماعية داخل غرفة الصف.
تحليل أنماط التفكير الناقد واإلبداعي والتأملي.
تطوير استراتيجيات تعلم مختلفة تالءم الفروق الفردية بين الطلبة.
المرونة في اختيار أشكال التقييم المالئمة للمواقف التعليمية.
التأمل في الممارسات التربوية والتعليمية واصدار األحكام.
(ج) على مستوى المهارات العملية ،من أهمها:
الممارسات والتطبيق العملي للمفاهيم والقضايا المرتبطة في مجال تخصصه األكاديمي.
التخطيط للتعليم المرتكز حول الطالب.
تصميم دروس تعليمية بمواصفات وجودة عالية ،وتنفيذها وفق النظريات التربوية
األحدث.
تصميم بيئة تعليمية مرتكزة على الطالب.
إنتاج وسائل تعليمية فاعلة ومبتكرة.
استخدام استراتيجيات متنوعة لحل المشكالت المتعلقة في إدارة الصف.
تطبيق أنماط التربية الناقدة واإلبداعية والتأملية ،وتقييم المخرجات وتطور الطالب وتقديم
التقارير حولها.
(ج) على مستوى المهارات المنقولة /العامة ،من أهمها:
استخدام مهارات العمل الجماعي.
إجراء البحوث العلمية بصورة فردية أو من خالل فريق.
توظيف المنهج العلمي في حل المشكالت.
العمل تحت الضغط .
ممارسة مهارات التفكير الناقد والتأملي واإلبداعي.
(د) مهارات االتصال وتقنية المعلومات ،من أهمها:
توظيف األدوات التقنية بكفاءة وفعالية داخل الصف وخارجه.
االتصال والتواصل بفعالية شفويا وكتابيا وجها لوجه وعبر االنترنت.
استكشاف وتوظيف التقنيات الجديدة.
20
التعبير عن أفكاره بوسائل مختلفة ونشرها.
(هـ) االتجاهات والقيم والبعد األخالقي ،من أهمها:
تبنى اتجاهات إيجابية نحو مهنة التعليم.
االلتزام بأخالقيات مهنة التعليم.
التعاطف مع الطلبة واحترام خصوصياتهم.
التسامح مع االختالف وفقا للفهم الواعي لمعتقدات اآلخرين وآرائهم.
األمانة واإلخالص في العمل.
تتبع قواعد السلوك المهني وأخالقيات مهنة التعليم.
رابعاً :استراتيجيات التدريس:
ينبغي توظيف استراتيجيات وأنماط وطرق تعليمية تعلمية متمركزة حول الطالب المعلم ،التي
تساعده على بناء معارفه ،واكتساب المهارات والخبرات الالزمة في مجال تخصصه ،وتمكنه من التأمل
والممارسة ،والتطبيق األعمق للمعرفة في الميدان الحقيقي ،ومنها :التعلم النشط ،والتعليم المدمج ،والتعلم
بالمشاريع ،والتطبيق العملي ،والعروض العملية ،والتعلم النشط ،والتعليم المصغر ،وحل المشكالت،
والتفكير النقدي ،والتفكير التأملي.
ومن األنماط الفاعلة في التعليم والتعلم ،توظيف التكنولوجيا ومصادر التعلم الرقمية في التعليم
والتعلم والتدريب العملي ،مثل مشاهدة حصص ومواقف تعليمية تعلمية مصورة ،وتحليل عناصرها
ومكوناتها ،واالستفادة منها ،وتمكينهم من تصميم مواقف تعليمية تعلمية الكترونية ،إضافة إلى تمكينهم
من توظيف شبكات التواصل االجتماعي في التعليم والتعلم ،فضالً عن تمكينهم من تنفيذ البحوث
اإلجرائية.
خامساً :التكامل بين المعرفة والتطبيق:
تتطلب برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة في كليات التربية ومعاهد المعلمين ،إلى تحقيق التكامل
بين مقرراتها النظرية والعملية ،ويكون ذلك من خالل اآلتي:
)1مقررات دراسية نظرية ،تركز على الجانب المعرفي والقيمي في مجاالت رئيسة هي :مجتمعية
وثقافية عامة ،ومعرفة في مجال تخصصه ،ومعرفة تربوية ومهنية وتكنولوجية ،ومعرفة ومهارات
في مجال البحث والتواصل وتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت ،والقيم التربوية.
)2مقررات ذات جانب عملي ،تمزج بين الجانب المعرفي والجانب العملي ،وتتيح للطالب المعلم
اكتساب المعرفة وتنفيذ التطبيقات التي تتطلبها المقررات ذات الجانب العملي ،لتحقيق النتاجات
المرجوة منها.
)3مقررات عملية ،هي التي تتيح للطالب المعلم ،ممارسة مهنة التعليم في بيئة حقيقية ،أال وهي
المدرسة ،وتتيح له ممارسة فعلية لدوره كمعلم المستقبل ،ويطبق ويمارس ما تعلمه حقيقياً في
المدرسة.
21
إذ ال بد من تحقيق التكامل بين المقررات الدراسية النظرية وذات الجانب العملي والعملية ،وأن
ال تكون منفصلة عن بعضها البعض ،وهذا يستدعي بناء مصفوفة تربوية لبرامج إعداد المعلمين قبل
الخدمة معززة بمهارات القرن الحادي والعشرين ،ومن ثم تنظيم مقرراتها الدراسية ،للوصول إلى
التكامل فيها ،األمر الذي يسهم في تحقق تعلم نوعي للطلبة المعلمين ،والوصول إلى معلمين مبدعين
قادرين على اكتساب مهارات القرن الحادي والعشرين ،وانعكاس ذلك على الطلبة في مدارسنا.
سادساً :استراتيجيات تقويم أداء الطالب وأساليبه:
فمن خالل تتبع االتجاهات الحديثة في استراتيجيات التقويم من ناحية ،والقضايا التي ينبغي
التركيز عليها في معلم القرن الحادي والعشرين ،ينبغي في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة ،االعتماد
على االستراتيجيات واألساليب التقويمية التي تركز على تقويم أداء الطلبة المعلمين الفعلي ،وعلى
االنجازات التي يحققها كل طالب على مستوى دراسته الجامعية في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة،
ومن هذه االستراتيجيات ،استراتيجيات التقويم البديل أو األصيل.
ومن األساليب واألدوات التي يمكن توظيفها :ملف إنجاز الطالب ( )Portfolioالعادي وااللكتروني،
واختبارات األداء ،ومشروعات تعلم الطلبة ،والبحوث اإلجرائية ،واالختبارات ،والتقارير التأملية ،والعروض
وغيرها.
االستنتاجات والتوصيات:
استنتج الباحث من هذه الدراسة مجموعة من االعتبارات التي من شأنها أن تُسهم في نجاح برامج
إعداد المعلمين قبل الخدمة في كليات التربية ،واسهامها في إعداد معلم القرن الحادي والعشرين ،من
أهمها ما يلي:
)1تبني رؤية واضحة إلعداد المعلمين قبل الخدمة في كليات التربية ،وتنص على "معلمين رياديين
مؤهلين علمياً ومهنياً وبحثياً ،وقادرين على التميز واإلبداع والتجديد والتعلم مدى الحياة".
)2تبني استراتيجيات التعلم المتمركزة حول الطالب ،التي تدرب الطلبة المعلمين على التأمل والتطبيق
واإلبداع والنقد.
)3توظيف تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في التعليم والتعلم ،والنظر إليها كوسيلة وليس هدف.
)4ربط المقررات النظرية بالجوانب العملية ،والتركيز على التدريب العملي في المدارس التدريبية،
وجعله متوازي مع المحتوى المعرفي الذي يتعلمه في المقررات النظرية .والتركيز على استراتيجيات
التدريس المتمركزة حول الطالب ،التي تحقق مهارات القرن الحادي والعشرين لديهم.
)5توظيف استراتيجيات التقويم األصيل ،وأدوات التقييم المتنوعة مثل ملفات االنجاز (،)Portfolio
ومشاريع التعلم ،والبحوث اإلجرائية وغيرها.
)6تعميق الجامعات لخبرات أعضاء هيئة التدريس في اإلشراف على التدريب العملي ،وتسليحهم
بالكفايات الالزمة في هذا المجال ،وفق ما يتطلبه القرن الحالي.
)7دعم و ازرة التربية والتعليم العالي لبرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة ،وتوفير الدعم الالزم لها من
خالل أمور عدة منها:
22
وضع سياسيات تربوية خاصة بإعداد المعلمين قبل الخدمة ،ينبثق عنها استراتيجيات وبرامج
وخطط تنسجم مع مهارات القرن الحادي والعشرين.
مراجعة المعايير المهنية الخاصة بالمعلمين ،التي تواكب متطلبات القرن الحالي.
بناء قدرات العاملين في سلك التربية والتعليم من مديري المدارس والمشرفين التربويين
وال معلمين ،لتنسجم مع المعايير والكفايات التي يتم العمل عليها في إعداد الطالب المعلم قبل
ال خدمة ،حتى ال يواجه حالة تناقض بين ما يتعلمه وبين ما هو موجود في مدارسنا.
تعميق الشراكة ما بين كليات التربية في الجامعات وو ازرة التربية والتعليم.
توفير مدارس تدريبية للطلبة المتدربين ،تكون بمثابة مراكز متخصصة لتدريب الطلبة المعلمين.
تمكين مديري المدارس التدريبية بالمهارات الالزمة في اإلشراف على الطلبة المعلمين.
تمكين المعلم المدرب من استراتيجيات وأساليب التعلم المتمركزة حول الطالب ،واالتجاهات
الحديثة في التعليم والتعلم ،إضافة إلى تعميق معرفته بالمعارف والخبرات الالزمة في مجال
تدريب الطلبة المعلمين.
توفير بيئ ة تكنولوجية فاعلة في المدارس ،وذلك إلتاحة توظيف التكنولوجيا الفاعلة في التعلم
أمام الطلبة المعلمين.
وفي ضوء ما أسفرت عنه الدراسة الحالية من نتائج واستنتاجات ،يوصي الباحث بما يأتي:
)1مراجعة كليات التربية لرؤيتها في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة ،والوصول إلى رؤية تدعم
الوصول إلى م علم القرن الحادي والعشرين ،واالهتمام بجميع جوانب إعداد المعلمين :األكاديمية
والتربوية والثقافية والتكنولوجية والبحثية واألخالقية.
)2توظيف استراتيجيات التقويم ،واستراتيجيات التدريس المتمركزة حول الطالب ،التي تركز على
أداء الطالب الحقيقي في دراسته للمقررات النظرية والعملية.
)3توظيف تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في تدريس المقررات الدراسية ،باعتبارها أداة ووسيلة
وليس الهدف.
)4تعزيز الشراكة ما بين و ازرة التربية والتعليم العالي والجامعات في برامج إعداد المعلمين قبل
الخدمة.
)5تفعيل الجانب العملي في تدريب الطلبة المعلمين ،وجعله متوازي مع المحتوى المعرفي الذي
يتعلمه في المقررات النظرية ،والتركيز على استراتيجيات التدريس المتمركزة حول الطالب ،التي
تحقق مهارات القرن الحادي والعشرين لديهم.
23
المراجع:
أوالً :المراجع العربية:
.1إبراهيم ،محمد عبد الرزاق .)2003( .منظومة تكوين المعلم في ضوء معايير الجودة الشاملة.
عمان :دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع.
.2أبو جادو ،صالح .)2002( .دور المعلمين التطبيقين في اإلشراف على برنامج التربية العملية
في كليات العلوم التربوية ،عمان :نشرة صادرة عن معهد التربية-االنروا /يونسكو.
.3البشير ،أكرم وبرهم ،أريج .)2012( .استخدام استراتيجيات التقويم البديل وأدواته في تقويم تعلم
الرياضيات واللغة العربية في األردن .مجلة العلوم التربوية والنفسية.270-241 ،)1(13 ،
.4البشير ،محمد .)2013( .تمهين مهنة المعلم :الدواعي والمبررات .استرجع بتاريخ 28أغسطس،
2016م من:
file:///C:/Users/HP/Desktop/%D8%AA%D9%85%D9%87.pdf
.5بن بوزة ،مليكة .)2012( .برنامج إعداد معلمي مرحلة ما قبل المدرسة في الجزائر ومدى توافقه مع
االتجاهات الحديثة .مجلة جرش للبحوث والدراسات.604-584 ،)2(14 ،
.6حافظ ،علي .)2003(.دراسة مقارنة لنظم االعتماد األكاديمي لبرنامج إعداد المعلم في بعض
الدول األجنبية ،مؤتمر الجودة الشاملة في إعداد المعلم بالوطن العربي ،جامعة حلوان.
.7حمادنه ،همام .)2014( .درجة توفر معايير ضمان الجودة في برنامج إعداد معلم التربية
االبتدائية في جامعة اليرموك من وجهة الطلبة المتوقع تخرجهم ،ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر
الثالث " تكامل مخرجات التعليم مع سوق العمل في القطاع العام والخاص""،جامعة البلقاء
التطبيقية ،األردن28 ،أبريل 1-مايو.
.8حميدي ،حامد وجهر ،سلوى .) 2012( .تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية في المرحلة
االبتدائية بكلية التربية األساسية بدولة الكويت .مجلة القراءة والمعرفة ،العدد (-192 .)126
.239
.9خيو ،رؤية نواف .) 2013( .أدوار المعلم وكفاياته في القرن الحادي والعشرين من وجهة نظر
أعضاء الهيئة التدريسية في كلية التربية في جامعة دمشق .مجلة جامعة دمشق-525 .)1(29 ،
.526
.10دغيدى ،محمد سامي .)2000( .نحو تعليم أفضل .القاهرة :دار غريب للطباعة والنشر.
.11رمود ،ربيع عبد العظيم" .)2012( .جودة التعلم االلكتروني" .مجلة التعلم االلكتروني ،جامعة
المنصورة.
.12زامل ،مجدي علي .) 2013( .تقويم نماذج تقويم أداء الطلبة المعلمين لمقرر التربية العملية في
برنامج التربية في جامعة القدس المفتوحة .المجلة الفلسطينية للتعليم المفتوح.124-87 .)7(4 ،
.13الزهراني ،أحمد عوضة2012( .م) .معلم القرن الحادي والعشرين ،استرجع بتاريخ 10يوليو،
2015م من:
. http://www.almarefh.net/show_content_sub.php?CUV=400&SubModel=138&ID=1682
.14سليمان ،عرفات .)2000( .االتجاهات التربوية المعاصرة .ط ،4القاهرة :مكتبة االنجلو المصرية.
24
.15الشرعي ،بلقيس غالب .)2009( .دراسة تقويمية لبرنامج إعداد المعلم بكلية التربية جامعة السلطان
قابوس وفق متطلبات معايير االعتماد األكاديمي ،المجلة العربية لضمان جودة التعليم الجامعي،
.50-1 .)4(2
.16الشرقي ،محمد .) 2004( .تقويم برنامج إعداد معلم العلوم في كليات المعلمين بالمملكة العربية
السعودية .مجلة رسالة الخليج العربي.84-47 .)25(92 ،
.17شويعي ،محمد بن إبراهيم ( .)2011كفايات المعلم في نظام التعلم االلكتروني وفقاً لوظائفه
المستقبلية .المجلة العربية لتكنولوجيا التربية.74-1 .
.18العبادي ،حامد ( .)2007تقويم برنامج التربية العملية في كلية التربية بعبري من وجهة نظر
الطالبات المعلمات .المجلة التربوية.171-127 .)82( 21 ،
.19عبد الجواد ،نور الدين .)2001( .معايير تمهين التعليم .مجلة رسالة الخليج العربي .عدد (.)43
.20عبد الكريم ،منذر؛ وعاشور ،محمد؛ وعبيد ،كامل .)2011( .فاعلية تطبيق استراتيجيات التدريس
من وجهة نظر الطلبة .مجلة الفتح ،ع(.422-388 .)47
.21عكور ،محمد عبده .)2011( .لماذا وحدات التعلم الرقمية DLOSفي التعليم والتعلم .استرجع
بتاريخ 25أغسطس2016 ،م منhttp://akoor4244.blogspot.com/2011/12/dlos.html :
.22عالم ،صالح الدين .)2007( .التقويم التربوي البديل :أسسه النظرية المنهجية وتطبيقاته
الميدانية ،ط ،1القاهرة :دار الفكر العربي.
.23عيسان ،صالحة بنت عبداهلل .)1995( .واقع إعداد المعلم وتأهيله وتدريبه في سلطنة عمان
"دراسة حالة" ،سلطنة عمان :لجنة التوثيق والنشر ،و ازرة التربية والتعليم.
.24فريحات ،عمار .) 2013( .مستوى ممارسة معلمي الصفوف الثالثة األولى ألساليب تشجيع التفكير
اإلبداعي لدى طلبتهم في محافظة عجلون باألردن .مجلة جامعة القدس المفتوحة لألبحاث
والدراسات ،ع (.114-77 .)11
.25فهمي ،محمد سيف الدين .)1995(.المنهج في التربية المقارنة .القاهرة :اإلنجلو العربية.
.26القاسم ،عبد الكريم .) 2008( .مشكالت الجانب العملي لمقرر التربية العملية بالمناطق التعليمية
بجامعة القدس المفتوحة في محافظات شمال فلسطين من وجهة نظر الطلبة المعلمين .مجلة
جامعة القدس المفتوحة لألبحاث والدراسات ،ع(.184-129 .)10
.27قشطة ،عوض .) 2012( .واقع جودة برامج إعداد معلم التربية التكنولوجية في الجامعات والكليات
الفلسطينية بقطاع غزة .مجلة الجمعية التربوية للدراسات االجتماعية-مصر ،العدد (-171 .)41
.206
.28كانادو ،د.؛ ودوهرتي ،ج.؛ ويوست ،ج.؛ وكوني ،ب .)2002( .برنامج انتل التعليم للمستقبل.
(ترجمة و ازرة التربية والتعليم) .عمان :و ازرة التربية والتعليم األردنية بدعم من ميكروسوفت( ،العمل
األصلي بدون تاريخ).
25
.29الكرمي ،مجال عبد المؤمن .)2009( .توجهات حديثة إلعداد معلم المستقبل .ط ،1مصر:
مؤسسة حوراس الدولية للنشر والتوزيع.
.30اللقاني ،أحمد حسين ( .)2001خصائص معلم المدرسة االلكترونية .المؤتمر السنوي الثامن
للجمعة المصرية لتكنولوجيا التعليم-المدرسة االلكترونية في مصر ،استرجع بتاريخ 15يوليو،
2016م من. file:///C:/Users/HP/Downloads/6126-000-000-018.pdf :
.31المخالفي ،محمد عبده خالد ( .)2007تصور مقترح لتطوير برامج إعداد المعلم وتدريبه بكليات
التربية بالجامعات اليمنية في ضوء معايير الجودة ،بحث مقدم إلى المؤتمر العلمي التاسع عشر
تطوير مناهج التعليم في ضوء معايير الجودة ،المجلد األول ،الجمعية المصرية للمناهج وطرق
التدريس 26-25 ،يوليو.
.32المصري ،سلوى فتحي .)2009( .برنامج مقترح لتنمية مهارات استخدام المصادر الرقمية لطالب
الدراسات
العليا.
استرجع
بتاريخ
2
أغسطس،
2016م
من:
http://qou.opac.mandumah.com/images/e798987b90fa1382d022653e6d6acbfe2275/64
67-003-000-003.pdf
.33المعرفة .)2011( .التجربة السنغافورية :مدرسة تفكر ..وطن يتعلم .استرجع بتاريخ 13يوليو،
2016م من:
http://www.almarefh.net/show_content_sub.php?CUV=386&Model=M&SubModel=138&ID=1
144&ShowAll=On
.34النقيب ،متولي .)2008( .مهارات البحث عن المعلومات وأعداد البحوث في البيئة الرقمية.
القاهرة :الدارة المصرية اللبنانية.
.35الواحدي ،إيمان .)2011( .ضبط معايير الجودة في برامج إعداد المعلمين بكليات التربية في
الجماهيرية العربية الليبية ،ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر العربي الدولي األول لضمان جودة
التعليم العالي ،جامعة الزرقاء 12-10 ،مايو.
ثانياً :المراجع األجنبية:
36. 21st Century Workforce Commission. (2000). A nation of
opportunity: Strategies for building tomorrow’s 21st century
workforce. Washington, DC: U.S. Department of Labor. Retrieved
July 16, 2016 from: http://www.dol.gov/asp/media/reports/archive.htm
37. Al-Barakat, A. (2003). “Factors Influencing the preparation of Student
teacher in the Class Teacher Specialization at Yarmouk University
During their Field Experience”. Dirasat, 30(2), 420-432.
38. Alvarez. A.(2005).Blended Learning in K-12/Evolution of Blended
Learning, From Wikibooks, the open-content textbooks collection.
39. Bagnato ,J.Macy, M., & Neisworth, T. (2011).Identifying instructional
targets for early childhood via authentic assessment: Alignment of
professional standers and practice based evidence. Journal of
Early Intervention, 33, 4243-253.
26
40. Cobb,V. (1999). An international comparison of teacher education.
Eric clearing House on Teaching and Teacher Education,
Washington DC. (ERIC), 436 – 489.
41. Grisham, B., Hallam, R. & Brookshire, R. (2006). Using authentic
Assessment to evidence children̕s progress toward early learning
standers. Early Childhood Education Journal, 34(1), 45-51
42. Johanson, S. (1994). Conversation with student teacher enhancing
the dialogue of learning to teach. Teaching and Teacher
Education, 10 (1),71-82.
43. Keith, W. (2000), The Experience of Learning to Teach: Changing
Student Teachers Ways of Under Standing Teaching, 32(1), 75.
44. Kian,S., & Lee, J. (2008). "Postgraduate students' knowledge
construction during asynchronous computer conferences in a
blended learning environment: A Malaysian experience".
Australasian Journal of Educational Technology, 24 (1), 91-107.
45. Lanting, A, Y. (2000). An empirical study of district- wide k-2
performance assessment program: teacher practices, information
gained, and use of assessment results, Dissertation Abstracts,
PHD, University of Illinois at. Urbana-Champaign, USA.
46. Marzano, R. (2002) .A comparison of selected methods of scoring
classroom assessment. Applied Measurement in Education, 15,
249-267.
47. NCREL & Metiri Group. (2003). Engage 21st century skills: literacy
in the digital age. Retrieved August 8, 2016 from:
http://www.ncrel.org/engauge/skills/skills.htm.
48.
Plamer, T. (2015). 15 Characteristics of a 21st-Century Teacher.
Retrieved August 15, 2016 from:
http://www.edutopia.org/discussion/15characteristics-21st-century-teacher?utm_content=community&utm_campaign=what-being-21century-teacher means&utm_source=facebook&utm_medium=socialflow&utm_term=link
49. RSA (2011). Official website. Retrieved August 5, 2015 from:
http://www.rsaopeningminds.org.uk/about-rsa-openingminds/.
50. Singh, H., & Reed, C. (2004). A White Paper-Achieving Success with
Blended
Learning.
Retrieved
June
21,
2016
from:
http://www.centra.com/download/whitepapers/blendedlearning.pdf
51. Smith, M. (2004). Teacher Education in dangerous Time . Journal
of Teacher Education, 55(1), 3-7.
52. Suto ,I. (2013). 21st Century skills: Ancient, ubiquitous, enigmatic?.
Research Matters: A Cambridge Assessment Publication, 1-28.
53. THE NATIONAL SCIENCE TEACHERS ASSOCIATION. (2013).
Quality Science Education and 21st-Century Skills. Retrieved
April 21, 2016 from: http://www.nsta.org/about/positions/21stcentury.aspx
54. The Partnership for 21st Century Skill .(2006). Results that matter:
21st century skills and high school reform. Retrieved March 21,
2015 from: http://www.21stcenturyskills.org/documents /RTM2006.pdf
27
تقويم واقع برنامج إعداد المعلم من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس في ضوء معايير إدارة الجودة
(دراسة ميدانية بالمدارس العليا لألساتذة الجزائر)
د.شعباني مليكة /د .مزرارة نعيمة
جامعة الجزائر ( 2قسم علم النفس)
الملخص
انطالقاامن ا أه يااعنل ةيااعنايم ةاايعناااأنيل ا ا نأ ي املنأين م ااكنناام صن ميااعناااأنلياالنايم ا ا ناي لاااأن
ايس اليكصنا اامنمفلضااانايمري الالناايم اااعلناي مي الّناايمطا ياالالناي ة يااعناايمننايا يااعناي ن فااعنايمااأن ا ةلن
يكناألي ّن ميعنايي ي نايملبايصنيذنالضلنهذهنايم اعلنلةىنايملبايي نااي هم ي نبميا يعنبا ال ن
يل ا ا ناي ة ااي صنايمفنياالناااأنيي اام نطاال ني االن مايممهاامنمساام يانع ميم ااملناي ةااعناي مياالناا ا ن
اامييلني الّناي ااا ّناي اام ةعصنايمااأنم ا لنااي ا اللنااي ةيااملنااي ل اامليناياا ااانماالهاامناااأنيل ا ا ن
اي ةااعصنيااذيعنيسا ىنهااتعيناي هم ااي نييااىنيلا ا ن ةااعن سااميلني م ااكن ةا ااممأن لاأصألناااني االنايلنيا ّن
اايقمل ّناألسمسيعناأناي ةيعنايم ةي يعنايم ة يعصنالةىنا لنذيعن ميلنهذه اي لاسعناايمأنمه فنييىنمقايعن
بلنم نيل ا ناي ةعناأناي السناي ةيمنيألسممذّنبمي ائلن نا هعننظالنألضامينهيئاعنايما ليسنااأنضااين
اامييلني الّناي ااا ّناي اام ةعناذي ااعن ا ا نأ االنم يا ا نب ا ا
ن ي اامئ
نايبلن اام ناي س ااطلنا ا ا ينا مييم ااان
انفميمانلةاىنم الي ن ة اي نذاين ساماينلاملصناامب النايبم مام ناي انه نايايافأنايم ةيةاأصناعسامطال ن
ايا الأيناس اام
لناس اامبيمنمن نان اامن ا ا نا9ين اامعلناأها ا افنايبلن اام صن االاطناعنمق ااميناايقبالصا لا ا ا ن
األناام ي أنااي هنااأنااي قااماأصن مااايناي قااللالناي الساايعصنأساامييانايم ا ليسصنأساامييانايمقااايعصننايم هي ا الن
اي م يااعناي ماااالّنصنايملبيااعناي ةيااعنأانايما لياناي يا انأصن ة ااجنايطمياااناي الي ينانطبقاالناأل اّنلةااىنلينااعن
نألضمينهيئعنايم ليسنبمي السناي ةيمنيألسممذّنبمي ائلصنامايةلننممئ ناي لاسعنييىنأ نمقييعنألضمين
اقكنبلنم نيل ا ناي ةعناي م ا نااأناي ا السناي ةيامن امينااأناي سامايناي ماساطنصنألناانياعن
هيئعنايم ليسنيا ن
ينلنب ناي سمايناي لغااناياناناي ااناني مييلني الّناي ا ّناي م ةعن ن يثناأله افناسيمساعنايقباالن
ايهذانم ةلنب
نماييملناي لاسعناأنضلالّناي لنلةىنمطايلنبلنم نيل ا ناي ةعناأنضااين امييلن
اي ا ّناي مي يعنان ميعنيلم ّناينظلناأنايماا نباي ن قاللالناي املناألنام ي أنااي هناأنااي قاماأصن يام ّن
ناألساممذّناي ناااني نلةاىنانمقاامين ا السنم ليبيااعناااأن
ا ّنايملبيااعناي ةياعصنايمأنيا نااأنلتيااعن سامقبةيعنيااب
مةفناي سمايملنممب عني السنيل ا ناي ةاعنن قالن يا انأنيسامل نلةاىنمطبيا نبا ال نا لا ا ناايما ليان
بف مييع.ن ن
ن
ن
1
تقويم واقع برنامج إعداد المعلم من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس في ضوء معايير إدارة الجودة
( دراسة ميدانية بالمدارس العليا لألساتذة الجزائر)
.بمنأن ةينعن/ن .ن اللّنن ي ع ن
م عناي ائل2انقسعنلةعناينفسي
مقدمة
نظ االانيةم ا يملنايماأنم ي ااهمننالنايا النب امنايهاامنايا الناي لبياعصناونهامنأ ناياالناهم م ممهامناألسمسايعن يااال ن
أنظ مه اامنايملباي ااعنبملمبمله اامنه ااأنايقملا ا ّنايض االاليعنيمط ااايلناألنظ ااعناي يممي ااعناأل االينام قيا ا نايمن ي ااعن
اع م مليعناي م ةعصنيهذاناهم لنبم يثنب ال نيل ا ناي ةعنبملمبملهناي لعنايف يملنية ةيعنايم ةي اعنااا ن
منممطةبانمننايا يعناي ةا ملصنا نأبل ناي ناللناايم يملنايمأنماا اناينظعنايم ةي يعنايياعناعنف ملن
اي لاأنا منيم بان نضراطن م اي ّنلةىنيمن أناي نمه صنااعنف ملنايسنمنأنا منيام بان ا ن يام ّن
همئة ااعنا ااأنيلا ا ا نايا الاغبي نا ااأناعيم اام نب ااميم ةيعصنن اامنم اامنأن ظ ااعناي اانظعنايم ةي ي ااعنبي ااالّنلم ااعن ا ا ن
ناللناينق
ناين أنااينالأناأناي ة ي ناي اتهةي ني ملساعنأ االهاعصنهاذان امنمطةاان ال ن تسساملن
يل ا ناي ةعنلةىنناليعنايب ال نايماأنمقا همنيطالبهامن ا ن ياثن مايممهامنيلااكناينفاميّناي ةياعناايم ةي ياعن
ية ةع .ن
ا يث أ اي السناي ةيمنيألسممذّنانةيملنايملبيعينا ميع
مه نايمناي نأيب ل مقاع بميا ال األسمساأ
اأ يل ا امأهيل اي ة ي اأ نماع اي ال ل ااي سمايمل ايم ةي يعصنيذيع أيبج ي ا نما لةيهم أ مقاع ب ةيع
مطاايل سام ل يب ال هام اي مةفاع ص يماماليع اا ميم امل ايطةباعنااي م اك اأ م ال لةاى ضا م
ايم ةيع اي ق ع يةطةبع اايذي سي ملسا
ياذيعناام
ايملبايع مفل
هنع ايم ةيع سمقبالن(جمال حمدان الهسي)2012،
يام ّ م قيا ال اي يامّ اي ميالّ ااقملانهام ب يام ّ
لةينم ضلالّ م يل امطايل ب ال
اا ّ
امييل ايماق املنايملباياع ي ل امل اي ةياع
مناي اي ة ي نب نل سام ل يماماليع اك
امييلني الّن
اي ا ّنيب ال نيل ا ناي ةعنا سم ال ايااقك ام يمل اي سمقبل .ن
انظ الانيقةااعناي السااملناايب اااثنايمااأناهم االنبمقياايعنب ا ال نيل ا ا ناي ةااعناااأناي نظا ااعنايملبايااعناي ائليااعنن
مقمل ايبم مم نايب ث اي ميأ ااي م ل اأ اضا مقايع بلنم
يل ا اي ةعناأناي السناي ةيمنيألسممذّن
نا هعننظلنألضمينهيئعنايم ليسناأنضاين مييلني الّناي ا ّنن ماياعنيإل مطاعنبااقاكنهاذانايبلنام ن
ب لاعننقمطنايض فناايقاّنايان نابميمميأنمق يعناعقم ال ملناي نمسبعنيمطايله.
-1اإلشكالية
ضلنألين م اكنب امنقا نبةراان ا ن ةا املنا املفنامننايا ياملنلاقياعصنانالنهاذان
مقمسنايياعن ل عنايم ين
ي لفنلةياناي ةعنايذينينم نينا ناي ياناي لعنية نظا عنايملبايع.نننن
2
ايأمأ هذا اعهم مع ايبميغ بمي ةع ا اي قيقاع ايماأ ت اهام أ
اا ّ اينظامع ايم ةي اأ ننال م م ا نالم ام ا
لئيسايم لةاى اا ّ اي ةاع اياذي سااف يقااع بمنفياذ اي طاط ايملباياع ص ن ام أ ن ام أينيياال يماقاف
م نم له بويال
بمي ل ع األايى لةى نا ايهيئع ايمأ ي ه يييهم اأ ين م ا يال ص او نييال
اي ة ي ااي ة مل ايذي نت نهع لةى ملبياع أبنمئنام انبنممنام ص اهاتعي اي ة اا ااي ة امل ع يسامطي ا
أ يقا اا ب ه مهع لةى أ س ا ا يع يذاننمياا نييبم ااا ال
ا اأ ملبيما ؟ني
ا ل ا ...اأي ييال يلم ى
ةع
ييمل اي ة ي ا يفممهع م ا بم لّ ييى ايم ابيل ايف ميع ايمأ مم ذ يملبيمهعن
ا س نأ ائهع(لخضر شاللي)2009 ،
لناألسمسناأنل ةيعنايمطايلنايملباين نسمباناي بلالناي ي عناايال عن
يهذاني ُ نيل ا ناي ةعنامطايلهن
يمأ ي ااعناأل االنايم ااأناُلض االنلةي ااانا ااأنه ااذاناي ي االصن ااكناي ة ااعنأ ناي ة ااعناي ا ا يثني ااعني ا ا نن اامقالانية لا ااعن
ا ي ا لهمصنباالنلةيااانأ نياامق ن الهنن ااميعنا فناالنا ب ا نا ماظااامنيةقاايعصناي اامالنأ ني ااا ينبااي ن اامنم ةيااان
ايم يملناي مييعنااي سمقبةيعنااي مطةبملناي ةيعنايملبايعصنيهذانيملناا ابمنلةىن تسسملنيل ا ناي ةعنأ ن
م ا نايطةبعناي ة ي نبمي ةا ملناينمايعنيةم يناايمطايل.ن
ايضلالي أ ينمل
اي م نم ية ةع هذه األه يع اأ اي ةيع ايملبايع ص ا
ناي نميع ايق ل ايذي يمنمسا
ك اي ال اينبيل ايذي يقاع باا ااأ يلا ا ايانءي امنااينهعصنايهاذانماايأناي م املنبم مالاهامنأه ياعنبميراعن
يب ا ال نيل ا ا ناي ةااعنصناذيااعنأل نناليااعناي ة ااي نا ساامايملنمااأهيةهعنم م ا نييااىن ا ننبياالنلةااىنب ا ال ن
يل ا هعنصنان م ناي ةعناأن هنمانال ةانيماقفنبمي ل عناألايىنلةىنناليعنا ماين منيق عنيان نب ال ن
أ نمين ل ةعنيل ا هناقبلنان لاطاناأن هنعنايم ةيعن(المطرودي ، 2002 ،ص )2ن
ابذيع ن
أ قضيع يل ا ا مناي اي ة ي م ل ايي الّ بي
ايم ةيع اي ميأ اأ اي ي
ال اي ميع ص بمهيئما ي مطةبمل اي هنع
لالمل ايمطايلنايملباي اأ تسسمل
هعنا قمضيمل اي سمقبل
أ لي ص يث يمطةا اعنف مل اي لاأ اايمق ع ايمننايا أ ا يم ّنأل ا ايمال يذ
ة م يمع ا ميمله اال ا ه
ام ليباا لةاى أساس لة ياع ا اي لااع ااي هاملالناي م ا ّ بمسام لال ااأ يطامل ا اي بام
ايي ي ع ص ك الأ بمي مريلال نااي ناللناي ةيع ااي مي يع .ن
هع
اي هنياع
نانظا االانأله يااعن الناي ةااعناااأناي ةيااعنايملبايااعنبياافعن ميااعنااااأناي م ااكنبياافعنلم ااعصنظهااللنل ا ّن
اهم م ااملنلمي يا ااعنما ا لانيضا االالّناعهم اامعنبا اامي ةعناالا ا ا هصنايب ا ا انذي ااعن ا ا ن اااللناألب ا اامثناي ة يا ااعن
ااي لاسملنايملبايعناي م
ّص ا نهام ا اهم ال بانظع يلا ا اي ةاع ص ا نهامن ا اهم ال باميم طيط ياب
با ال
ا لا ا ااأ ضااي اعم مهامل اي مي ياع ااي ميالّ ص ا نهامن ا منمايال ايملبياع اي ةياع اايما لياي
نام
ام اساةي م اي ضاليناي اي )(1982
ااي قللال ايملبايع ااينفميع اي ا ةيع اب
ناي اناللنانظامع ايمقاايع بنةيامل ا مها يلا ا اي ة اي نصيذ
ا أهاع اينمامئ ايماأ ماياةل يييهام الساعنلبا ايفمام
بقطلص هأ يلم ّ اينظل اأ أسمييا ا
م ا ع اي ةاع ااأ
ماي اي لاسع اأ اا ايم ي
ملساما اي هنياعص اضالالّ يايمغع أها افنايبلنام
3
كنايملني لةى اي قللال ايمأ
بياالّ ااضا عنا ا ّ ااأ ييال
اينةيع ينأ ي ة ا
؛ اا املن السامل مفيا اي ةاع ب ياث مناا ذال يايرع مطبيقياع
ياا ياةع بميبلنام
ا منالاع ااي ال لةاى م يا اي قاللالناي سامل ّ اك مناي هام ب ياث مساهع بقا ل أنبال ااأ ما ليع اي ةفياع
اي قمايع ية ةع .ن ن
ن م مايةل لاسعنلمي ّ
ّ ص أ ايا
لب ايمااا )1990ينب ينع
اي يا
غيل نمف ل م اي م لبملص نبل ل ايطميبمل اي ييمل ينلن لف؛ ض ف نفميّ
اي ةيع ب ل ع نبيلّ ص اينق
نيةملبياع اي ةياع
لامل ايملبيع
اأ اياسامئل اي سامل ّنب ل اع قةيةاع ص مبملا اي قاللال ايملباياع لا ايمطبيا
اي ةأ اأ اي لسع ب ل ع قةيةع ص ان اعنايم ما بي اي لاع ااي ا هع يث ينل نه م طليقمهم اي ميع
اأ مقايع اما يا ايطميبملن ا ا ا م ما بي ي الّ اي لسع اايطميبمل .ن
ا ةيل لاسعنسةي م لب لبا
اا
)1993ينأ ب ال
ا ل ا اأ نةيمل ايملبيعناي يليع م امنأ ا
طاط اي الساع ا قللامهام ص الا ع ال قمهام يمطاال اي م امل انايمطاال اي ة اأ ايساليك ص اأ
ايم ليا اي ةأ يمع بطليقع هم يع اع يأ ذ اعهم مع
أ اي نمه ااي قللال ايمأ م لس مييع
يثنا
لاف لةيا ا ما اأسةاا منفيذه ص ن م
ناي ضم ي اي قمايع ميع اي قماع ا سال يع اهأ ع مسهع اأ
يل ا ايطالا قمايم ص بم ضماعنييى أ األسمييا اي مب اع مييام ااأ مقاايع ايطاالا أسامييا مقةي ياع م م ا
لةى اي قمل اأ
ظعناأل اال.
اأن ل لاسع أ ينع ل م ) (1993لةى ضلالّ مناي اي ة ي أسمسم اأ اي م ملناأ يطمل م مانأ
منسيقأ ك نةيمل ايملبيع اايمايل ييى م ي قي ي اايفمل ا لاطنايم هاي ا قمضايمما ماى ع يمالعن
ية ااائيع ص ضا م ايف ميياع ااأ منااي اي ةاع ضا
األسمسيع قبل
نمااعن يام ي ا لا ا اايمنااي
ال ل ةع ايمناي اي هنأ انم ي
فمهيع ايم ةيع ايذامأ .ن
اااأننفاسنايسايم نن ا ن الساعناأ يناعنبا يةاعصن2010ينمقاايع منااي
ايطمياا األساممذ ضا
ايبي اغا ياع ااأ اي لساع اي ةيام يألساممذّنااي ائالينماياةلنيياى ضالالّ يام ّ اي
اي ي
يةا ال ايبي اغا يعننالاك
ضالالّ ي ال ا ا ّ نه ياع ايب اث ضا
مياع ااأ اي هاملالن
م ل ايا ال ايبي اغا يع يم
اع اي ناأ ايساملأ
يك ايطميا األسممذ لةى لاسمهمص
ايا ا ال ايبي اغا ياع ناالام ّ اينظال ااأ
ايا ا ال ايبي اغا ياعص كناأل اذ ب با أ ايام ةع اي سام ل اايملبياع اي سام ي ع ااأ منااي
بومخيلة.)2010 ،نن ن
ايا ا ال
مااي ا ضا ا
األساممذ.ن(أمينةة
ن ظامهلناعهم امعناي امي أنبولا ا ناي ة اي ن
ا ساان امن لامنييياان) (Dadour, El. 1999ااأن ياا
امطااايلنايب ا ال ناي ق ا داعنيهااعن ا الناي م ا داعن"ضاالالّنا م اااينب ا ال ُ نيل ا ا ن ةااعنلةااىن قااللالن ا نأ االن
اي سمقبلصناهذهناي قللالنعن نأ لنايمن يعناايمطالناأناي سامقبلنا سااصناان امني سامل ّناي ة اي نلةاىن
اذيني ا ا ني ملسامانصنأ اامن اتم لن"نياانكنايمرييالن ا ن اااللن
منااي نام اامهنيي امبأن مفمئاالنن اانايما ليسناي ُ
بيمان"نايذينلق ناأن"نبل ن همعن"ناأنايفملّن ن14نييأن17نأنمابلنلامعن2002نصنانمنالن
يل ا ناي ةعنامل
ُ
أهعنايماييملنايمأنمايلنيييهمن:نضلالّناعهم معنبطل نايم ليسناايمقايعناي ميعنبول ا ناي ةعن.ن ن
4
انلةااىناي ساامايناي لبااأناقا نظهااللناااأناي يا ن ا نايا الناي لبيااعننا ايالنن يالّنمهمافنبضاالالّناعهم اامعن
بول ا ناي ة ي ننمي عنيةنق
نايااضجناأن سمااهعنصن يثنأن نا
ينل ي نيبلاهيعناأن1996ينبأناانعن
ي نا نأ نمنااا ننماامئ نيلا ا ناي ة ااي نغياالن لضاايعصناغياالناي قااالنأ نينااا نا لا ا ناألناام ي أنيةطميااان
اماننمقياامنانماقااكن ناانأ نينااا ن ا ناي ة ااي نايباامل ي ناااأن اام ّنم يياااصنا ا نغياالن
اي ةاعن اااللن السا
ا
باينيانغيلننم دلنانفمل نأنانسيأ ذنبنالن ياو ناناماكن ا ناينظلياملن
اي قالنأيضمنأ نينا نا ل ا نايمل
َ
ايملبايعنصناأنانسيس ىنس يًّمن م ا انيمطبي نايقاال نايملبايعن(إبراهيم مجدي عزيز)2000،
ن اامنيض اايفنمقلي االن" ال س ااعناي س اامقبل"نس اانعنا1999يصناه ااانايمقلي االناي ااذينانب ا ا نلا ا ناي ةق ااعناي االي ااعن
ييااي ناااأن ااتا نايملبيااعن
ااي نمق ااعنايمااأنض ا ي لنسااميعانا ال ااي نلض ااان ا نلتسااميناي م ااملنا ا ناي م ي
بمياعيملناي م ّناأل لينيعصناايمأنماياةلن اليامانيياى"نضالالّنمرييالنايطليقاعنايماأنن ا ي نبهامناي ة اي صن
قللالنلة ييعن ميناعصناأل الن
اانمق نب ي ي
ّننةيملنايملبيعناأناي م ملناينبليني منمفل هن ن ة ي نيعنيمةقاان ي
ايذينيمطةيانضلالّنيلم ّناينظلناأنب ال نيل ا ناي ةع".ن(الكندي ،جاسم يوسف )2002،ن
األ يل ا اي ةع ع ب أ ي ضك ي مييلني الّ اي ا ّ بملمبمله أهع ا اللناي ةياع ايم ةي ياع ايم ة ياعص
األ بلنم
يل ا ه ها ايذي ي نل
ييما ب اانبهم اي مةفعصنابملمبمل أ اي السناي ةيمنيألسممذّنهأ
لاسع مقاي يعن
بايم ي ملسع هنع ايم ليسنيأمأ ب نم هذانلبملّ ل
اي سئايع ل يل ا األا ال اي تهةي مل ا
يبلنام نيلا ا اي ةاع ا نا هاعننظالنألضامينهيئاعنايما ليسنبمي ا السناي ةيامنيألساممذّنعساي م ب ا يلام ّ
مف يل ن مط همما اي الس سنع 2003ي اانبع ا يال مل اي ي ّنايقمئ ع لةى سماي اي نظا ع ايملبايع
اي ائليعصنا
هنم مي ايمسمتل اي مع ية لاسع لةى اين ا اآلمأ:
ما واقع تقييم برنامج إعداد المعلم في المةدارس العليةا لألسةاتذة بةالجزائر مةن وجهةة نظةر أعضةاء هيئةة
التدريس في ضوء معايير إدارة الجودة ؟ن
ايمفل نهذانايستالنييىنمسمتعلنايممييع :ن
ّناأنبلنام نيلا ا ناي ةاعنااأنضاايني الّن
ن
من ل عنمقييعنألضمينهيئعنايم ليسنية معلناأب م يناي ماالا ا ا اامييلناي ا ا ا ااا ّن؟نااي م ة ا ا ا ااعناأ:اأها ا ا ا ا افنايبلنا ا ا ا ام صنسيمس ا ا ا ااعناعنمق ا ا ا ااميناايقب ا ا ا ااالصننالي ا ا ا ااعنا لا ا ا ا ا ا ن
أنم ي أ /هنأ /قااماأصن مااايناي قااللالناي الساايعصنأساامييانايم ا ليسصنأساامييانايمقااايعصنايم هي ا الناي م يااعن
اي ماالّصنايملبيعناي ةيعصن ة جنايطمياناي ةعناي لي ي.
هالنما ا نااالا نذالن عيااعني ياامئيعنبااي نمقيي ااملنألضاامينهيئااعنايما ليسنيا ل ملنماااالن اامييلني الّناي ا ّناأن يكن معلنبلنم نيل ا ناي ةعنم ا ني مريلناي نس؟
هالنما ا نااالا نذالن عيااعني ياامئيعنبااي نمقيي ااملنألضاامينهيئااعنايما ليسنيا ل ملنماااالن اامييلني الّناي ا ّناأن يكن معلنبلنم نيل ا ناي ةعنم ا ني مريلننا ناي لسع؟
ن
ن
5
-2الفرضيات
واقع تقييم برنامج إعداد المعلم في المدارس العليا لألساتذة بةالجزائر مةن وجهةة نظةر أعضةاء هيئةةالتدريس في ضوء معايير إدارة الجودة يتحدد بتقييمهم للمجاالت المتضةمنة فية (أهةداف البرنةامج،
شةروط االنتقةاء والقبول،اإلعةةداد ايكةاديمي والمهنةةي والمقةافي ،محتةوت المقةةررات الدراسةية ،أسةاليب
التةةدريس ،أسةةاليب التقةةويم ،التجهي ةزات الماديةةة المتةةوفرة ،التربيةةة العمليةةة أو التةةدريب الميةةداني،
ملمح الطالب الخريج).ن
ايمسهيلني لايالناي لاسعنقس نمنهذهنايفلضيعنيةفلضيملنايممييع:ن-
ل عنمقييعنألضمينهيئعنايم ليسنية معلناأب م يناي مااالّنااأنبلنام نيلا ا ن ةاعنااأنضااين امييلن
ي الّناي ا ّناأناي سمايناي ماسط.
عنما ا نااالا نذالن عيااعني ياامئيعنبااي نمقيي ااملنألضاامينهيئااعنايم ا ليسني ا ل ملنماااالن اامييلني الّناي ا ّناأن يكن معلنبلنم نيل ا ناي ةعنم ا ني مريلناي نس.ن
عنما ا نااالا نذالن عيااعني ياامئيعنبااي نمقيي ااملنألضاامينهيئااعنايم ا ليسني ا ل ملنماااالن اامييلني الّناي ا ّناأن يكن معلنبلنم نيل ا ناي ةعنم ا ني مريلننا ناي لسع.نن
-3تحديد مفاهيم الدراسة
-مفهوم تقويم البرامج
يق ال ل م مليف ن يلّ ا مةفع يمقايع ايب ال
ي لاا" ال
ايبلنم
م
اأ ضاي
ن مال اسم ال
ايب
اي اسلي "أنا" ل ةياع مقيايع نظ اع ي ةيامل ايبلنام
نهم :ن
اناام اا أانيسيمساع
يناع يمبنمهام
الع ا اي نامل اييالي ع ا ايضا نيع ناسايةعنيإلساهمع ااأ م ساي ايبلنام
ايسيمسع ايمأ يمبنمهم ايبلنم "ن(الدوسري،. 2004،ص)187
أا ن
ااأ اي ي لااا" ماميةلن)(Tylerبأناا "مةاع اي ةياع ايماأ ملمنا أسمسام لةاى م يا يياى أي ا ي ايال
ايبلنم
ا ايم ةيع اي ق ع ص ب م يس ج بم قي األه اف ايبي اغا يع)".(Nadeau, M, A.1988 P : 78
ويعرف التقويم فةي البحةا الحةالينبأناا ل ةياع سام لّ مالمبط بمم امذ ي الايال
قي ع بلنم
م أا
ا ّنايها ف نهام مقليال
ي ا مييما ااأ م قيا أه اااا ا م ساي أ ايه ام ايا نقمبةيماا ا نا هاعننظالنألضامين
هيئعنايم ليسنبمي السناي ةيمنيألسممذّ.
-مفهوم اإلعداد
هأ ينملع أاييع ية ةع ناأ يا اال هناع ايم ةايعص اممااعه تسسامل ملباياع م يياع الن مها يلا ا
اي ةع ايهمص انذيع
اي تسسمل ذال اي القع مب ام ية ل ةع ايمأني
اي ة ي أاننةيمل ايملبيع أا غيلهم
بايام ااأن تسساما ايم ةي ياع قبالن
مب اام يناا ايم ةايع صنابهاذا ي ا ايطمياا اي ةاع
قمايام الة ايام امل ا
ا
اي ع(جبرائيل)1983 ،
6
مفهوم برنامج إعداد المعلم :نم لا ااان"نس ااا ا ناي ها ا ين"ن:نه ااان
ال ااعن ا ا ناألن ااطعناي ط ااطنيه اامنبطليق ااعننظم ي ااعصنب ي ااثنيمضا ا ن
الااعن ا ناي ب الالنايم ةي يااعنانايم ة يااعنمق ا اانية السااي ناناي ة ااي نايطةبااعيصناي ماااينايبلناام نلةااىن
ال ااعن ا ا ناألها ا افنااألن ااطعنااياس اامئلناأ االنايمق ااايعنيض ااماعني م ااايناين اامطمل(.سةةةوزان محمةةةد
المهدي)2008،
ويمكن تعريف برامج إعداد المعلمين في البحا الحالي بأنهمنم ل لةى نل اي قللال اي السايعنايماأنمفيا ن
اي ة اي نايطاالانب بالال ا املفنامنسابهعن هاملال ملباياع الة ياع نظ اع ايماأ مقا هم
مها ا ا السن
يل ا ناي ة ي ااي ة مل نسمانطةبمهمناي بلّناي لاياعنااي هنياعنبرياعن سامل مهع لةاى ايمط ياالناي لااأن
اي ة اأن ا ا ال م قيا أها اف ايماأنمسا ىنمةاعناي ا السنااي مها ننم قيقهامن ا ن هاعصناالا ا ن ة اي ن
أنفمينقم لي نلةىنمأ يعن هم هعن ن هعنأ لي .ن
-مفهوم الطالب المعلم ن
للااناناي لقأصن2000ينباأ نايطميااناي ةاعنهااناياذينأنهاىن ياكناي قاللالناي السايعناي طةاباعنية ياالن
لةىن ل عن ناينفميّنييقاعنبميم ةيعن ن اللن قللالنايملبيعناي ةيع .ن
نان يلناأنهذاناي فهاعنييىنايطميانايذينيمةقىنيلا ا ن لااأنامنااي ن يا انأنااأناي ا السناي ةيامنيألساممذّن
ايل ا ناي ة ي ينية يالنلةىن هم ّنم نسننفمياماناي لايعنااي ي انيعنمس جنيانبمأ يعن هنعنايم ليس .ن
-مفهوم أعضاء هيئة التدريس
يقي بألضمي هيئع ايم ليس" :نأسممذّ ايم ةيع اي ميأ ايذي ي ةا اأ نطم اي م امل ااينةيامل األ الين
ايممب ع يةا ا الل ااي تسسمل اي مةفعصنايقا ا ب همع ايم ليس اايب ث اي ة أ ا يل ام ايطةباع انا
الافن
لةاىناي السامل اي ةيام ااي املنع ااأ ايةقاميال ااع م ملامل ا ال اي م اع امقا يع اي بالالنااعسم املالن
ا ل اي م ع ا مل همص ان ا ذيع
-مفهوم المدارس العليا لألساتذة
اي همع ايمأ ممطةبهم
ع اي م ك اي ا ةأنااي مل أ .ن
اي ا السناي ةياامنيألسااممذّنه ااأن تسسااملن م يااعنمق ااكنم االنايااميعنا الّنايم ة اايعناي ااميأناايب ااثناي ة ااأن
امضطةكنب ه عنمناي ناي نااني نيياميجنقطام ايملبياعصنبنامينلةاىنلقا ن بالعنبينه امصاهأنم م الن امنيسا ىن
نايذينمنا نييمي ا.ن ن
ايبة ا ناأل ليصننسبعنييىنايقطم
بنةيملنايملبيعناأنب
ي
اهااأن تسسااعنمناينيااعنم نااىنبمناااي ناألسااممذّني مةاافن ال االنايم ةاايعناااأناي ائاالنابما اينبااميم ةيعناعبما ائأن
لالانبمي ماسطنييىناي منايصنايسمرل نمناي نأسممذّنايم ةيعناعبم ائأن الثنسناالناايم ةايعناي ماساطنألباكن
سااناالناايم ةاايعناي اامناين ااسنسااناالننم ةعصاي ااملطناااأنايطمياااناي ل ااجنأ نينااا ن ميااالنلةااىن ااهم ّن
ايبنمياليمنالم م انلةىناي
قمبةعن
ن
لناي معناي ميلنلةيانااأناي اهم ّصناب ا نايقباالناي با ئأني ضاكنايطميااناياىن
ييعنالةىنأسمسهمنيماقفنقبايانأانلاضا ن
7
مفهوم معايير إدارة الجودة في برنامج إعداد المعلم :نيقي ا نبهاامناااأنهااذهناي السااعنمةااعناي ااياافملنااي ساامايملنايمااأني ااانمااالهاامناااأنبلناام نيل ا ا ناي ةااعصن
ايس اام لنلةيه اامنا ااأن ااا ّن اان ااانايبلن اام نبا ا يان ا ا نأها ا افنايبلن اام صن االاطناعنمق ااميناايقبالصا لا ا ا ن
األناام ي أنااي هنااأنااي قااماأصن مااايناي قااللالناي الساايعصنأساامييانايم ا ليسصنأساامييانايمقااايعصننايم هي ا الن
اي م يعناي ماالّنصنايملبيعناي ةياعنأانايما لياناي يا انأصنايااعنيياىن ة اجنايطميااناي الي ي.نا ا ي منم ال
هذه اي اايفمل
أهداف الدراسة
نأ ل م قي األه اف اي ن ا ّ .ن
مه فناي لاسعنييىن لاعنطبي عنمقايعنااقكنبلنم نيل ا ناي ةعن نا هعننظلنألضمينهيئعنايما ليسنااأن
ضاين مييلني الّناي ا ّناذيعنبميمطل نييىن منيةأ :ن
-
لاعن ل عنماالن مييلني الّناي ا ّناأن معلنبلنم نيل ا ناي ةاعن ا نا هاعننظالنألضامينهيئاعن
ايم ليس.ن ن
-
لاعني ننمنلنهنمعنالا ناأنمقيي ملنألضمينهيئعنايم ليسني ل ملنماالن امييلني الّناي اا ّنااأن
-
لاعني ننمنلنهنمعنالا ناأنمقيي ملنألضمينهيئعنايم ليسني ل ملنماالن امييلني الّناي اا ّنااأن
معلنبلنم نيل ا ناي ةعنم ا ني مريلناي نس.نن ن
معلنبلنم نيل ا ناي ةعنم ا ني مريلننا ناي لسع.نن
-4أهمية الدراسة
مسمهع نممئ هاذه اي الساع بولطامي مياال ااضاج يةقامئ ي لةاى بنامي ايبا الاي ة ي
اال ااقاك با ال
ا هعننظلنألضمينهيئعنايم ليسنبمي السناي ةيمنيألساممذّص ا ناا اياقااف لةاى ااناا
ل ةيع ايمناي ايسةبيع اا ي مبيعناأن ال ل ايمناي اي مةفع ص ا م نم سةبم ي ا ايم ة
نم يي مبيم ي ا مطايله.
ممنمال اي لاسعن اضالمن ي امايذي ي
اأ اي ي
منااي
أ
ناا ا ام
ااضيك ايمطايل اها اي ا ّ اي م ةعنامطبيقمما اأ ايقطم ايملباي
أبل يا ال ال ايفنل ا الي اي ميال اياذي أ بالننفميماا ااملةيماا ااأ ايمطبيا اي ةاأ
م مل اي ميع.
-5اإلطار النظري للدراسة
الدراسات السابقة
دراسةةةة لخضةةةر شةةة لي( :)2009ه ا الناي السااعنايم االفنييااىنمقااايعنبلناام نمناااي ن ة ااأناي ل ةااعناعبم ائيعن نا هعننظلنايطةبعنااألسممذّنبمي ائلصااسم
ل اي لاسع اي نه ايايفأصنامنانل لينعن
اي الساع ا نا200ينطميااناطميباعناا150ينأساممذص األا ايبم ام
اي الساعنماياةلنيياىنضالالّنيلام ّ اينظال ااأ ايبلنام
اي يا ّ ا
اسامبمنع ماعنمطبيقهام لةاى ليناعن
نةياع االام ّ منييفاا اك ااقاك ا ياال ملن
هاعنا الئ ماا اك ساماي ايطةباع ساااي اي مياةي لةاى بنمياليام لة اأ أا أ باأصنيياىن
8
مناناعهم مع ااأ با ال
ااي قاماأ ااا اي
باي
منااي اي ة اي باميماا
امعل ايمنااي ايملبااينااألنام ي أنن
قاللال
اال باا ااأ اي م امل اي مي يعصاضالالّ ايملنيا لةاى اي ااا اي السايع ايم ييايعن
اايهع يا ا ايم ةايعصنا يام ّن
ل ام ةي يع اي اا صلةع اينفسنايملبايي اايمأ مفي ايطةبعناي ة ي ب
ّ ايم لياناي ي ا ن مىنمس ج يةطةبعناي ة ي ن ناعسمفم ّ أن ل(لخضر ش لي. )2009،
دراسةة المقةرم وبرية ) :(2010ها ال ايم الف يياى ااقاك بلنامب م ع اي بل ايرلبأ اأ ضاي
يلا ا
ةاع اي ةااع بنةياملنايملبياع
مييل اي ا ّ اي م ةعص امق يع ميال قمل يب ال
بنةيمل ايملبيع اأ ضاي
مييل اي ا ّ اي م ةعص ااسم
م ق ا ل ا اي طةاا
ايبلنم .
يل ا ن ةع اي ةاع
ل اي الساع اي انه ايايافأصنامنانال ليناع
اي الساع ا ا50يلض اااا ا ألضامي هيئاع ايما ليسص األا ايبم ام اسامبمنع ماعنمطبيقهام لةاى ليناع
اي لاسع ابينل اينمامئ أ با ال ا لا ا األنام ي أ اا لا ا اي قاماأص اا لا ا ناع م املأ بمينةياع ياع
-دراسة المجادي وآخرون): (2011ه ال ييى اين ف ل
يل ا اي ةعني مطةبمل
ي الئ ع ب ال
ل اي الساع
اي ا ّ ايملبايع اأ ايقل اي م ي ااي لي ينةيع ايملبيع األسمسيع ب اياع اينايالصنااسام
اي انه ايايافأص اماع يلا ا اسامبمنا ص مضا نل ساتاع فما ا امص ا لال لةاىنليناع اي الساع ا قا الهم
)60ي ألضمي هيئع ايم ليسص اأظهلل نممئ اي لاسع أ نب ال نطلائ ايم ليس اي مييع مةقينيع مفمق
األسةاا اي ا يث اي بناأ لةاى أسامييا ايمفنيال اي ة اأ ا الناي اناللص ام مام با ال
ييى نمه
لاسيع ميع بماليع ايطالا ب قاقهعنااا بممهعص اع ما
الا ييميج ايفئع اي ي ع ايمأ مقل بلمهمنل
يلا ا اي ةاع
الا ي مريل اياظيفعص اما
س سناال.
دراسة جمةال حمةدان إسةماعيل الهسةي ( :)2012ها ال ايم الف يياى ااقاك يلا ا اي ةاع ااأ نةياملايملبياع ب م امل قطام غا ّ ااأ ضااين امييل اي اا ّ اي ام ةع .ايإل مباع لا أسائةع اي الساع اسام ع
ايبم اث اي انه ايايافأ ايم ةيةاأص ياث قامع ببنامي أ اّناي الساع ا قيامس اي اا ّ اي ام ةع يااقاك يلا ا
اي ةع اأ نةيمل ايملبيعي اا م ةل أ اّ اي لاسع اأ يالمهم اينهمئيع لةى ) ( 90اقلّ
لةى10
معلنهأ :أه اف ايبلنم
هيئع ايم ليس ص اي اال اي م يع ص
ص سيمسمل ايقبال ا ملسمماص هينةيع ايبلنم
يم نالن نا لع
ص أ اي ألضامي
ماي اي قللال اي السايع أسامييا ايم ةايع اايام ةع ص ايمقيايعص ايما ليان
اي ي انأص ايطةبع اي لي ا ص نامع مطبي أ اّ اي لاسع لةى لينع طبقيع ل اائيع
اأ نةيمل ايملبيع اأ اي م امل األ هالنا ساال يعص األقياى ص ياث بةاغ
اطميبع ص بين م معنمطبي أ اّ اي لاسع لةى لينع ل اائيع
(لضانانامايةلناينممئ ييى:ن أ ن ل ع مااال
ايطةبعناي لي ي
اع اي يناع ) ( 546طميبانما
هاما50
ألضمي هيئاعنايما ليس بةاغ
امييل اي اا ّ اي ام ةع يااقاك يلا ا اي ةاع ااأ نةيامل
ايملبياعن ا نا هاعننظال ايطةباع ااأ اي م املنااأل هالص ا ساال يعص ااألقياىي بةرالننسابعنلم اعن
)64.6%ين نانسبع مااال
مييل اي ا ّناي م ةع يااقك ي ل ا اي ةع اأ نةيمل ايملبيع
ألضمي هيئع ايم ليس ية م ملناي الث) (66.6 %صاع يا
9
ا هاع نظال
الا ذال عيع ي يمئيع بي
ماسط
مقيي مل ايطةبع ا ماسطنمقيي امل ألضامي هيئاع ايما ليس لنا
ساماي عياع ) (0.05ناأايال اي الساعن
بضلالّنمطايل أه افننةيمل ايملبيع ص مطايل سيمسع ااض ع ا ا ّ ا ةناع يقباال ايطةباع ص مطاايلن
ب ال
يل ا اي ةعصناي ل لةى مطايل أ اي هيئع ايما ليسنااأ أسامييا ايم ةايع اايام ةع اايمقيايع مطاايل
اي اال اي م يعصنم ي
ماي ا ي قللال اي لاسيعصاسم اع أسمييا م ةيع ام ةع
ي ع اسم اع أسمييا
مقيايعن منالاعصمطايل أها اف ايما ليا اي ي انأصضالالّناي ال لةاى مطاايل أ اي ايطةباع ااأ اي املن
اياظيفأ.ا جمال الهسي )2012،
لمحة عن واقع إعداد المعلمين في الجزائري نا ناياافنااقااكنيل ا ا ناي ة ااي ناااأناي ائاالنب اامن االنباااناينظاامعنايملباااين ا نام الالنباامل ّن ااه لنلةااىن
مييمصنانلناملّنأللنلةيانب ي امهمنا منايةلنييان ننممئ نايم ي ص يثن
مطالهنم ل ايمنييىن منهانلةيان ا
مة يلناأ املّن منب ناعسمقاللنايمأناسمة لنماظيفن بم لنية ة ي ن ا نم ي ن لاطنيذيعصننمي عن
ي اامنملناااناعساام ملن ا نمف ااأناأل ييااعناااأناي م ااكناي ائاالينامقة ا
اي هم ي نبمينظمعنايملباينيمسمللا ن ي م ن ةالنمنق
نااال نايم ةاايعنبنساابعنلمييعصاأياابجن
ناألطفملنااي بمان ناي هلنااأل ييعنآنذاعناقاللاان
بعنما ااانلةااىن
بفامجنأبااااناي ا السنيناالنأبناميناي ائاالنبا ا ناساام نميننام ييا صناأ اامعنهاذهناياضا يعناييا
ي
اي نظا عنايملبايعنماظيفناي ة ي نالنايفمالّناي ما ّنا-1962ن1970نين ا ن الاطنأان اتهاللن ا ّن
ايق ننمنلناي م عناي ة عنييىنماظيفن لبي نا سمل ي ن ن ام ةي ناي اهم ّناعبم ائياعناا ل ا ياعنيماأطيلن
ل ننبيلن نايمال يذنايذي ننمنااناأنس نايم لس.ن( رشيد أورلسان )2002،ن ن
يما ااأمأنايفم ا الّناي منيا ااعنايما ااأناسا اام للن ا ا نا1980-1970يصن يا ااثنم ي ا ا لنها ااذهنايفم ا الّنبون ا ااميناي مه ا ا ن
ايمننايا ي ااعن ل ا ا ا ناي ة ااي نام سا ااي ن س اامااهعناانسا اامبهعناي ه ااملالناي ة ي ااعنااي هني ااعنايال اااعنااي قمااااعن
ايملباي ااعصنام ة ااي هعن ب اام ناأس ااسنايملبي ااعناي ي ااعصنه ااذاناس اامة عنلة ااىناي هم ااي نبم لا ا ا ناض ااكن االاطن
ياليم م نبمةعناي مه صنيمةقأنايمناي ناألايأنايضلالينية ةعصنابذيعن
م ةي عانابم ائأصن ماسطص منايين(العياشي بن رزوق)2007،ن ن
لن ذنا ل ا نبسنعنينلن ل ةعن
ااعنايااةلناي نظا ااعنايملبايااعناي ائليااعناااأنييااال ممهمنييااىنانالّناي لسااعناألسمساايعنايمااأننمناالناااأنب ايااعن
اي معناي لاسأن1981/1980صنأي ن ا لناي م اعنيياىن ة اي نأنفامين ن ام نا ياال نايملباايناي يا ن ا ن
هعناايمن يعناع م ملياعن ا ن هاعنأ اليصن ياثنملنا ناعهم امعنااذنهاذهنايفمالّنلةاىنا طاملالنايماأنل ةالن
ااأناي ال النايسامبقعان ة اي نا سامل ي يصنانام ن ا ناياال عنمالقيمهعنام سا ن سامايممهعصن ياثنام الن ا ن
ا لنذيعن لان نايمناي ناي قماأنااي هنأناألايىناأنايفملّناي م ّن امبي نا1997-1990ينيم قيا نايها فن
اي سااطلناهااانمن يااعنام سااي ننفااميالناي ةااعصنابااذيعنأيااب لناي مه ا نايمننايا يااعنيةملبيااعنمقاااعنبمناااي ن
اي ة ااي ناي ااذي نه ااعنا ااأناي
جمال)2008،
نأايي اام(.غةةةةاوي
ااعن ا ا نأ االنما القيمهعصن مي ااعنايفئ ااعنايم ااأني ااعنممةق ااىنمن اااي
ا
10
ااساام للن هاامعنمةااعناي مه ا ناااأنمنظاايعنايمناااي نأ نااميناي
ااعنييااىنغميااعن2004نصاب ا همنأساان لن ه ااعن
ا ل ا ناايمن ناي نيياىناي ا السناي ةيامنيألساممذّنص مياعنب ا نظهاالنايمقامليلنايلسا يعصن ياثن امينااأنمقليالن
اي ةااسناأللةااىنيةملبيااعن اامنيةااأ":عني ا الن سااماينمأهياالناي ا لسنل ا ا اامنض ا يفامنبااميلغعن ا نالمفاام ننساابعن
نااأنايمنااي ناي لااأنأللا ا ننبيالّن ا ناي ة اي ن
ايمأطيلناي مييعصناهاذان ال اكني ا ّنأسابمان ا نبينهامننقا
اىنمناينامنساليكنعنيفاا نسانعصن ناضا فن
اظفااناأنايسب ينملنااي منيناملنب سامايملنضا يفعنا انهعن ا نمةق
ا
ايمناي نايبي اغا أناان ا ان"ن(مرجع سابق)
اأنللامهامناي نظا اعنايملباياعناي ائلياعنااأنب اياعن2004/2003ننام نعبا ن ا نمرييالن
ن
ا اكنا ياال ملنايم
لاطناعيم م نب هنعنايم ليسصناذيعنم م ايمن كن سم النايملبيعناي ي ع .يثن ةيلن مةفنايق اللالن
اعينااألها افنايماأنساطلمهمناي نظا اعنايملباياعنيياىنأ نمناا نل ةياعنيلا ا ناي ةاعنأ الن
ايا اليعناياا الّنايملبي ن
ض االالينيةنهاااا
نبمي نظا ا ااعنايملبايا ااعنيي ااىناي ل اااعناي ااﹸالضااايعنمسا امطيكن ا ا ن اليه اامن س ااميلّنمننايا ي ا امن
اي ةا ملنصناأ نمنا ننذيعنل ةيعنايمناي ن سم لّني يكناي ة ي نااأن يكناي سامايملنبومبام نمقنياملن
ي عنعنمسمانألةىن سماين ناينفميّنااي قمااعنااياالأناينم النبميلساميعنايماأنيت يهامناي ةاعصنااأل اذنااأن
اعلمبملن مطةبملناي يلصن يثنأيبجنايمناي نيامعنااقامني الاطن يناعن نهامنا املاطنمااالن ساماينلة اأن
ا قااماأنلايااكناااأناي مق ا ي نية االناااأن هنااعنايم ا ليسصنييااىن منااانايب ااثنل ا نياايغن ي ا ّنأن االن الئ ااعن
ميياامنأياابجن اضااا ن"ايمناااي نأ نااميناي
يمأهياالناي ة ااي نايااذي ني ملسااا نل ةهااعنصنان ا
ااعن"ناااأناي نظا ااعن
ايملبايعن ناعهم م ملنايمأنأ لفنلةيهامناي يا ن ا ن فم اأنايملبياعناايمنااي نااأن انلنم
املنمناينياعن
مبياامنن ااانايماظياافناأل االنيةمننايا يااملن
ي انيااعن يااثنم مباالنسيمسااعنمناااي ناي ةااعنأ نااميناي ااعنها امناي ا
اي ي ّنايمأنمس ىنايا الّنااي نظا عنبةاغا"ن( المركز الوطني للومائق التربوية )2008،ن
اي ن نايقالنبأ ن ه عناأسمييانيل ا نامناي نايطةبعناي ة ي ناي ميةي نلةىن هم ّنبنمياليمنااي ل ي ن
يإلل ا ناأناي ائلنأيب لن ن همعناي السناي ةيمنيألسممذّصن يثنممالاا ن ا ّنايمنااي ن ة اي ناي ل ةاعن
اعبم ائيااعناايم ةاايعنا ن ااميأن اامنبااي ان ال ااعنييااىنألب ااعنساانااليصنأ اامنأسااممذّنايم ةاايعناي اامنايننم ا اعن سااعن
سااناالن.اق ا ن يياالناي ائاالن ي انيااعن مب الّنيم قي ا نأه ا افنان ةاافنمناااي ناي ةااعناااأناي
ااعيصن يااثن
عن نذن ال عنسناالناسماايلنهذهناي ةيعنيياىنغمياعن
ُ ل ناأنمناي نل ن ناي ة ي نايذي نهعناأناي
اينمظاالن ا نهااذاناي االا نأ نيياالنل ا ناي ة ااي ناي ساامفي ي ن ا نهااذانايمناااي ن136نأياافن ةااعن
2015ن ُ
منااا نايم االنايها فناألسمسااأن ا نهااذانايمناااي نييااىنسا ناينقاامئ
اعبما ائأنااي ماسااطصنامقةااي
ناي ا ااا ّنلنا نلا ننبياالن ا ن ة ااأن
ن ا نايفااال ناااأن ساامااهعنايم ةي ااأنااألناام ي أنناي م ياالنلةيااان ا ن اااللن
انم مئهعنية تسسملنايم ةي يع".ن(مرجع سابق)
11
إعداد المعلم وفقا لبرامج اإلعداد:اعنبأنهاامن" يااكناألن ااطعنااي بالالناألسمسا يايعناغياالناألسمسا يايعصنايمااأنمساامل نايفاال ن
م ا يالفنل ةيااعنيلا ا ناي ةا ي
اتاييعنن ضاانهيئاعنما ليسصناأل اين ساتاييمماناي هنياعن
لةىنانمس
اماناييافملنايال اعنااي ي
تهةاعنيم ي الناي س ي
ي
تسسااعن سااتايعنلا نيلا ا ناألا ا ال ن
بيااالّنأن ا
ي
الناملةيااعصناهااأنلبااملّنلا نبلنام نألا ي ناطا ياالنبااسااطعنأين ي
الرزاق)2003،
ايلاغبي ناأناي لنبميم ةيعنان ياهع"(.إبراهيم محمد عبد ّ
انظا االاني اامنيفلضااانلياالنايمننايا يااملناي ي ااعنا اامنبةرماااناي اي ااعن ا نمطا ياالنلة ااأنساليكناما ا ن لاااأن
ن يفصنأيبجنينظلنييىنيل ا ناي ةعنبأنانعنيقميلنلةىناملّن منقبلناي
ّنايمطالالناايمريلال .ن
مأ يعن هم انايم ليسيعصنذيعني سميل
ي
يهذاني ي ناي هم ي نبمي ةعنبي نا ل ا نايذينيمعناأناملّن منقبلناي
ا ل ا نقبلناي
عصنبلنيسام لنمناناانااأنأ نامين
عصنين ن يطةجنايمناي نيا يلنلةاىن
عناب همصناناله منيسمه م نااأنمن ياعن املفناي ةاعناق المااصنام ساي ني هم المااناأ ائاان
ايمطالناي م ي ناي اانانية م ك.ن ن
ايملباينب منيماليعنا ي
نااأله افناي ل اّن نب ال نيل ا ناي ةع ي ن نمة ييهمناي منيةأ :ن
نانااملن
ايسا أنييااىنمناااي نايطميااانييياابجن ة اماناااأناي ساامقبلصنااي طيااعناي السا يايعنايمااأنم ماااينلةااىن ينيا
ألب اعنهااأ:ن"اي قماااعناي م ي اعصناايم ي
يا
ناألناام ي أصناايم ي
ناي هنااأصناايملبيااعناي يةياعصنايضا ياعننا يلن
نهاامنلا ان ا ناي ااا ناي السا يايعنب ناامه ن ا ي ّن الئ ااعنيمأهياالنايطمياااناي ةااعصنايقاااعنهااذاناينظاامعنلةااىن
ظيفهاامنألضاامينهيئااعنايم ا ليسنيم قي ا ن
ل ا ن ا ناي يةيااملناايمقنيااملناايط الئ ا ناأساامييانايمقااايعنايمااأنيا ن
نااي اامهلناااأنمأ يااعن هم ااا "ن(كةةةت
أه ا افناينظاامعصناأ ي اامن ل ااملنهااذاناينظاامعناهااأناي ةااعناي م اال ن
محمد)2001،
مكونات برنامج إعداد المعلم بالمدارس العليا لألساتذة نه ام م مةاف با ال
يلا ا اي ةاعص اونهام مةمقاأ ااأ نانممهام النميالهم ايلئيسايع ايماأ مم انل نهام اايماأ
ي ن م ي همننمألمأ.
أوال -مواد عامة( اإلعداد المقافي) :يلن هذا اي امل لةاى أ ي مةاع اي ا األ ناى ا اياالأ ااي لااع
بمأل ال اي م ع ايمأنمم ة ب مى ناي معلنايمأ ي ن أ م رل بمل ايطميا اي ةع ايس ى ييى اي يال
لةاى ي مبامل قن اع يهامص اقا مناا ناي ااا اي قماياع ااا لة ياعص أا أ بياع أا مملي ياع أا ينياع أا اةسافيعن
يذيع ي ا أ يمض
بلنم
يل ا اي ةع م يأمأ:
ننم اي نايطمياناي ةعننب مني مم ان ناي قماعناي ميلّ.ن ن-نم اي ايطميا اي ةع بآ ل ايمق ع ايمننايا يملناي ي ع.
ن سمل ّنايطميا اي ةع لةىنانمسمانيرعنأ نبيعناا ّنلةىناألقلناايم ين نبميم م لنبهمصنذيع ي اا هعمطةبمل قماع اي يل ااي اي عصن يث أض ل ايةرع ا ن ةي يع اسيةع
يم يل بهمن ةع اي سمقبل لةى م ينف ا اأن مل قماع اي يل.
12
اسمئل اعميمل ايمأ ي ن أ
مانيا -مواد التخصص(اإلعداد ايكاديمي أو التخصصي) :يقمضأ م اي ايطميا اي ةع ب يكناي فمهيع
ااي قمئ نااي بم
اي ميع بم ييا ايذي ي نيم ليساا ااأ اي ا الس ب انل املال اقام لنلةاى ا ن ام .
الةيا ي ا ا ميملن فل ال هذا اي مل
مةبأ م ي مم ا
اي
ايرل
بلنم
يل ا اي ةع اأ ضاي اي م عنيييهم اأ اي السص اأ
ةا مل يم ليسن م ّ م ييا.
األسمساأ يهاذا ا لا ا ضا م سايطلّ اي ةاع لةاى اي ام ّ ايماأ ي لساهمص اق لماا لةاى م ةيةهامن
البطهم بمي ملفناأل لي ايمأ ي ا أ ممنم ل
هم اأ ضاي فهاع ا ّ ايفنل.
اياالينا (Gaston Mialaret,1996ا لا ا ناألناام ي أنين ااأننفااميّن لنا ّناااأن يا ا نأانلا ّن ياام ي ن
لة يعن سان سمايناي لاسملناي مب عصنيذنعني انأ نيم النهذانا ل ا ناأن ي ا ناا ا نأانا ميام
ن
اا نصنبلنيمفمجنييىننلناي يم ي صنا لاعن ا ن ملفنااي منا يب نىنق لمانلةىننق ن ملااناأنضاين
سم الناي ة يعن ي ع.ن
مالما :المواد التربوية (اإلعداد التربةوي) :ي ا هاذا ي امل أهاع اي امعل ايماأ يم انل نهام بلنام
اي ةعص ايمض نم اي ايطميا اي ةع ب م ية ع
يلا ا
اي ةاع ايملبايع ااي اا ايال ع ي هنع ايما ليس ب ام ايهام
لةع اينفس ايملبايص الةع نفسناين اص انظليمل ايم ةعص اأساس ايملبياعص نااي نامه ص اط الئا ايما ليسص ايماأ
لااع يامئ
م ن اي ةاع ا
اي م ة اي ص ا امنبيانهع ا االا ال ياعص ا ياايهعص ااسام ا همص اأساس
م ةي هعص اسبل ي ملّ اا ميهعص اطل ايماايل اايمفملل .ن
ابنامينلةاى ذياع ااو هاذا اي امل اياذيني مبالن ا نأهاع
اي ةع
:ن
امعل بلنام
ا لا ا ي اا أ ي ينا ايطمياا
ايم يلفنلةى األه اف ايملبايع اايم ةي يعص امينيفممهمص ا سمايممهمص اييمغمهمص اأسس قيمسهم .ن
ننم يعنن اهعنا م ممهعناينفسيعنااي لايعناام مهممهع
ايم يلفنلةى يمئ اي م ة ي
ايم يلفنلةىنايطل نااألسميياناايمقنيملناي ي عناأنايم ليسنا نماكنمننايا يملنايم ةيع.
ايم يلفنلةىنااقكنايم ليسن ن اللنايمطةيكنلةىناي لاسملنأان ضالناي تم لال.
رابعا -التربية العملية (اإلعداد المهني):
نماامة
نايرميااعن ا نايملبيااعناي ةيااعصناضااكن طااطنمنم ةيااعنبااي ناي السااملناينظليااعنااي ةيااعنب نااىنم ا ا ن
ايطمياا اي ةاع ااأناسامراللن ملاااناينظلياعنااأن ملساماناي ةياع ايف ةياع ااأ
اي هملال ايال ع أل اي أ االه اأ هنع ايم ليس.يذنم مبل منان هاع ااأنبا ال
لةاى أنهام بلنام
ب ال
منم ال يااا ي بلنام
امل ل ااص اانمسامان
يلا ا اي ةاعص اينظال يييهامن
اي الساعناينظلياعص اهاأ اي يامل اي قيقاأ ية ناع لةاى ا ي ن ام ن
يل ا اي ةع .ن
-أهداف البرنامج
م
لنا هاملناينظالنايماأن ا لنماملي ناأها افنبا ال نيلا ا ناي ةاعصنناضا همنااأنلأيناب ال يةا يصناياذين
يلينأ نايه فناألسمسأن نيل ا ناي ة ي ني مةفنب سانا هملناينظلنايفةسفيعني ا نيقااعنلةيهامصنا ا ن
13
هعننظلناألياييي ناو نايه فن نيل ا ناي ة اي ناي ماظاعنلةاىنايمالاثصنا ا نا هاعننظالنايمقا ييي ن
ا
ي
او نايه فناألسمسأنهاانايملنيا نلةاىن سامل ّناي ةاعنأ ني ماملنب ليياعصناأ ني ةياعنمال ياذهننيافني ماملا ن
نباي نايبا ائلناي مةفاعناي طلا اعصنن امني ةي هاعننيافنيا ي هاا ناينمقا ا نااأنآ ناا ا صنا ا نا هاعننظالن
ايبنيايي ناو نايه فناألسمسأنعب ي نأ ني لعناي يملناي قةأنااي نطقأصناأ ي ناي قماعنعب ي نأ نمنا ناأن منمالن
ي
ايرميبيعناي ظ ىن نأا ال ناي م كصنام ني نأبنمئهعن ناسم اعنطمقمهعناأن ااض همنايسةي عصنا نا هعن
ي
نظلنأي ماننظلياعنلأسناي املنايب الينااو نيلا ا ناي ةاعنيها فنيياىنمطاايلنق الماانا يام ّن ملاااصن ماىن
ُي ين ا نمال يااذهناايقاااينايب اليعين ا ن ياام ّنينماام هعصنا ا ن ا ياعن ياام ّناي ا لنايقااا أناي اامعصنا ا ن ا ياعنم قي ا ن
مليااعني ااميىنأبنااميناي ا ا.ن(كنعةةان أحمةةد علةةي ،2009حةةافظ علةةي،2003
ايلامهيااعناعقمياام ييعنااع م ي
ص ح السيد رمصان ،2005طعيمة رشيدي أحمد)2004
اها فنهااذانا لا ا نبمي ا السناي ةياامنيألسااممذّننباامي ائلنانايااذيني ا لنيلا ا نأناام ي أنا قااماأنا هنااأنهااان
االنايطةبااعناي ة ااي ن ساام ي نيةقياامعنبااأ االهعنااظيفاامهعناي هنيااعناايمفملاالن ااكناي قماااملناي ي ا ّصنذيااعن
بقا لمهعنلةااىنمأ يااعنأ االن يا ّناي م ةااعنااأنما ياااناأل يااملصنام يناانهعن ا ناساامي مانايطاال ناي ةيااعنايمااأن
متناا نلةيه اامن ن اامه نابا ا ال نا لا ا ا صناايقا ا لّنلة ااىناس اام ملنايمقني ااملناي ي ااعنايم ااأنم ةيه اامنايمننايا ي ااملن
اي ي عصامناي ن
ييعن منم ةع.ن
نقيا نبمي ياملن
الاع اي يامئ
معايير إدارة الجودة في برنامج إعداد المعلمن نايم ةي أص ية يال لةى
عطوة )2008،
ننااي اايافمل ايماأ ي اا مااالهام ااأ لنميال ا نانامل اينظامعن
ل مل لميياع اي اا ّ اب اايافملن ا ّ يمطةبهام ساا اي ال(.مجاهةد محمةد
نامةاع اي اايافمل ااي الاطنايماأ ي اا مااالهام ااأ نظامع يلا ا اي ةاع اايماأ مم ال ااأ اا ّ نالن ااناان
ايبلنام ن ا نسيمساملنايقباالص اايبا ال
اي قمل اع ايماأ م ا ل األها اف ااي ماايصناناا نا لا ا صاطال
ايما ليس ناأسامييانايمقاايع ااع م مناملصنصاايم هيا ال اي م ياعص ياث مات ي يياى
ل امل ممياف بامي ا ّ
ام لنلةى مةبيع ا ميم ملنايطةبعناي ة ي اي سمفي ي ن نهذا ايبلنم نبمي السناي ةيمص األضمي ايهيئاعن
ايم ليسايع اا الياعصنمةبياعن م ياملناي سامفي ا ن ا ن لي اانايبلنام نبن ام هعنااأنمأ ياعناي هناعصناايمال ياذن
اأاييميناأل النا الّنايملبيعناايم ةيع(.رفعت سليمان رمضان)2008 ،
نا ا ا ال م قيا
ن
اا ّ ايم ةايع اايماأ مان نس لةاى م يا اي ل امل ايم ةي ياع اي م نناع ا اي هاملال
اي سمقبةيعناايقم لّ لةى ا
اي نماسع اي ةيع ااي مي يع صيسما ا لةى اي تسسمل ايم ةيعناي ميأ اعيم اع
ب امييل اي اا ّناي م املف لةيهام لمي ايام ااي م ةاع ااأ ام يسا ى" ب امييل با ال
(النجار ،2007ص )4ن
ن
14
اعلم ام األنام ي أ"
اااأ يطامل ام لنيامع لباط ي الّناي اا ّ ب تسسامل ايم ةايع ايهيئاعنالم ام ينن نانهامنمقااع ب ةياع ضابط ا ي
طمبقاع
ل ممهام يألها افنااي امييل اي اضاالع يهامص ياثنيامع مقاايع اي اا ّ ا
اي
ايطميا اي سمفي
ع ايمأ مق همناي تسساعص اساا اي ال اياذي يسامالا اي م ال
ااي تسسع نفسهم ايمأ مق ع اي
-جودة أداء معلم
ااناا م ا ّ م ا ل
عص انذيع ايقي عنايمأ م نسهم مةع اي
ا اي تسساعص
ع .ن
يعنايمأنيا لسنايهامصن
ااي قيا نب ا ّنأ ايناي ةعنهان ي يمقمنا أل ائا اي هنأ ااي ة أ اأناي ل ةعنايم ةي
ُ
م ييا ا ممب عننلن منهاناي ي ااي يث ايا
الل مطايل أ ائا اي ة أ ام يننا
ايم ةىنذيع
ا منساي نباي اي لااع ااأ ليال اعنف امل اي لااأنا امنمها فنييياانايملبياعنايساةي عنااي نامه ن
ص ييام ين
ايم ةي ياعناي قاللّص اعنمطااي أ ائاا اي هناأ ايملبااينباميم نع ااأ اينفاميال ايال اعنب سامايممهم اي مةفاع اك
اأني لساهمنبياالّ ذاباع ا ااقع
اي النلةاى م قيقهام اقيمساهمص اق لماانلةاىنلال اي ام ّناي السايعنايم ُ
يةمال ياذصن ناذياعنبملم ام هنلةاىنأسامييانايما ليس اي ي اع ايماأنمسامهعنااأنمن ياعناي هاملالناي لاياعناايفنلياعن
يةمال يذناي م ة ي نام
ن اا يمهعنيةم ةيعنصنن منينمسانق لّن هنيعناأنمنايكنأسمييانمقييعنمال يذه.
-6اإلجراءات المنهجية للدراسة
منهج الدراسة :معناسم اع اي نه ايايفأ اايذي يهمع بماايل أايمفن قيقع يةظامهلّ اي ا ال السامهمل طلي
ك ايبيمنمل اأ يالّ ناليع أا ن يع لق يعناايف ايطل اي سم
ع ص ن م يسمل قأ
منظيع هذه ايبيمنمل اايف اينممئ امفسيلهمناأ لبملال ااض ع ا ا ّ يةاياال يياى قامئ
ل اياضك ايقمئع
-عينة الدراسة
قيقاع
أ لنتحسينه.
منانلنلينعناي لاسعن ا نا80ينلضاانهيئاعنايما ليسنبااقاكنا42ينذنالناا38ينأن اىناماعنا مياملهعنبطليقاعن
ل اائيع.امعنما ي هعن سانل ّن مريلالنااي م ةعناأناي االناآلميع :ن
جدول رقم ( :)01يوضح توزيع ايساتذة حسب المتغيرات المستقلة
المتغيرات
المستويات
الجنس
العدد النسبة المئوية
الذكور
42
52,5
اإلناا
38ن
47,5ن
80ن
100ن
المدرسة العليا لألساتذة (بوزريعة)
35
43,8
المدرسة العليا لألساتذة (القبة
45
56,3
80ن
100
المجموع
المدرسة
المجموع
15
أدوات الدراسة
ي نايه ف
اي السع اي مييع ها
لاع ااقك بلنام نيلا ا ناي ةاعن ا نا هاعننظالنألضامينهيئاعنايما ليسن
اأنضاين مييلني الّناي ا ّص يذيع مع مي يع اسمبيم
اي نائلناي مي عنصناي مبلنيل ا اعسمبيم
يض
أهع اي طاال ايمأ يقااع بهامنايبم اثص ألناا األسامس اياذي
ي ع اينممئ ايمأ يمع ايمايل يييهم يذا م ماالل اي قاعنااأ م ضايل األسائةع امفلياغ ام امي ا
بيمنمل ا مي مهم .ن
قمع ايبم مم ببنمي اعسمبيم قسع ييىنمس ع
ال أان ملن
عن
ا ا ألسممذّ اي السناي ةيمناي ماا ّنلةىن سماين
العن
مال أان امعلن ساانالضايمل اي الساع اممفال لا نال
األسئةع ااأناي النايمميأنماضيج ي مال اعسمبيم .ن
لقعنايبنا ن
اي مال ن
1ن أه افنايبلنم
2ن
ا1ص2ص3ص4ص5ص6ي ن
ن
ان7ص8ص9ص10ص11ص12ص13ي ن
لاطناعنمقميناايقبال ن
3ن ا ل ا ناألنم ي أنااي هنأنااي قماأ ن
4ن
14ص15ص16ص17ص18ص19ي ن
ان27صن26صن25صن24صن23صن22صن21صن20ي ن
مايناي قللالناي لاسيع ن
5ن أسمييانايم ليس ن
ان28ص29ص30ص31ص32ص33ي ن
6ن أسمييانايمقايع ن
ا35ص36ص37ص38ص39ص40ص34ي ن
7ن ايم هي الناي م يعناي ماالّ ن
41ص42ص43ص44ص45ص46ي ن
8ن ايملبيعناي ةيعاايم لياناي ي انأي ن
ا49ص50ص51ص52ص53ص54ص55ص47ص48ي ن
9ن
ا56ص57ص58ص59ص60ص61ص62ص63ص64ي ن
ة جنايطميان/اي ةعناي لي ن
الخصائص السيكوميترية ل ستبيانن ن
-1صدق االستبيان
صدق المحكمينن
مع ايم ق
ي
اعسمبيم نبمسم اع ي
اي ن ي ص يث للض ناعسمبيم ناأ يالما األاييع ان
اي نانعن ان72يناقلّنلةىنا10ينأسممذّن ن مةفناي م ملنناذيع يةمأن
اضا ايفقلال ا قمهمص
ايال يمهم يقيمس مناض لنأل ةاص ا ي الي ع نلناقالّص اانم مئهام ية اال اياذي منا ل م مااص امباي ن
ا ا ننسبع امفم لمييع بينهع م
نا64يناقلّنبين منمع ذفا8يناقلالنبنمي لةى ال ظمل اي ن ي صن
اأيبجناعسمبيم ناأنيالماناينهمئيعنيمنا ن نا64يناقلّ.ن
-حساب الصدق الداخلي:ننمع ايم ق
ي
يمئيمنبمعلم م نلةىنبلنم ن spss
اعسمبيم ي
ا
نابمسم اع طريقة االتساق الداخلي ،ايمأنممطةا سما
16
م الل المبمط بيلسا بي
ل ملناينةيع
اي مالاناألب م ي ااي ل عناينةيعنيالسمبيم صنابي ن ل ملناينةيعنيألب م ناي من
ينلن الاب ي
بينهمص انمنلناينممئ ن ن منيةأ:
جدول رقم(:)2يممل معام ت ارتباط بيرسون بين الدرجات الكلية لألبعاد فيما بينها والدرجة الكلية لكل بعد مع
الدرجة الكلية ل ستبيان
األب م نااي مييلي ن
نايب :1نأه افنايب ال
ايب 1ن ايب 2ن ايب 3ن ايب 4ن ايب 5ن ايب 6ن ايب 7ن ايب 8ن ايب 9ن
ن
اي ل عناينةيع ن
1ن
ن
ن
ن
ن
ن
ن
ن
ن
ن
ايب ن:2نسيمسعنايقبال ن
0,396ن
1ن
ن
ن
ن
ن
ن
ن
ن
ن
ايب ن:3نناليعنا ل ا ن
0,449ن 0,393ن
1ن
ن
ن
ن
ن
ن
ن
ن
ايب :4ن مايناي قللالن ن
0,648ن 0,334ن 0,656ن
1ن
ن
ن
ن
ن
ن
ن
ايب ن:5نأسمييانايم ليس ن
0,465ن 0,442ن 0,816ن 0,626ن
1ن
ن
ن
ن
ن
ن
ايب ن:6نأسمييانايمقييع ن
0,525ن 0,306ن 0,614ن 0,564ن 0,652ن
1ن
ن
ن
ن
ن
ايب ن:7نايم هي الناي م يعن ن
0,331ن 0,475ن 0,340ن 0,402ن 0,385ن 0,470ن
1ن
ن
ن
ن
ايب ن:8نايم لياناي ي انأن ن
0,310ن 0,403ن 0,599ن 0,481ن 0,664ن 0,346ن 0,358ن
1ن
ن
ن
1ن
ن
ايب ن:9ن ة جنايطمياناي ةعن ن 0,486ن 0,380ن 0,676ن 0,580ن 0,649ن 0,585ن 0,559ن 0,741ن
ناي ل عناينةيعن ن
0,667
0,534
0,780
0,829
0,846
0,757
0,623
0,746
0,880
نماضجننممئ ناي النأ نقايعن م الناعلمبامطن اميلننةهامن ا باعنممالاا ن ا نا0,310نيياىن0,816ينباي ن
ل عناينةيعنيألب م ناي منبينهعصنا نا0,534ن–ن0,880ينبمينسبعنياللمبمطنبي ناي ل عناينةيعنينلنب ن كن
اي ل ااعناينةيااعنيالساامبيم صناهااأنق ايعن لمف ااعنا ا بااعن ايااعنلن ا ن ساامايناي عيااعن0,001نصناهااذهناي ت الالن
ا
يمئيعن ايعنلةىنأ ناعسمبيم نيم مكنب ل عنلمييعن ناعمسم ناي ا ةأنايمأنم ن انن مييعناييا صن
اايا ااا نبااا.ن منمااعن سااماناعمساام ناي ا ا ةأنبااي نناالنلبااملّنا ل ااعناينةيااعنيةب ا نايمااأنمنم ااأنييياااناقاايعن
اعلمبمطناي يلنلةيهمن اض عناأناي الناي اايأن ساننلنب :ن
جدول رقم 3يوضح قيم االرتباط بين العبارات والدرجات الكلية لألبعاد االستبيان ن
رقةةةةم العبةةةةارة قيمةةةةةةةةةةةةةةةةةة رقم العبارة قيمةةةةةةةةةةةةةةةةةة رقم العبارة قيمةةةةةةةةةةةةةةةةةة رقم العبارة قيمةةةةةةةةةةةةةةةةةة رقم العبارة قيمةةةةةةةةةةةةةةةةةة
للبعد 1
االرتباط
للبعد 2
االرتباط
االرتباط
للبعد3
للبعد4
االرتباط
للبعد5
االرتباط
1
0,658ن
7
0,307ن
14
0,787ن
20
0,453ن
28
0,677ن
2
0,802ن
8
0,398ن
15
0,713ن
21
0,544ن
29
0,888ن
3
0,659ن
9
0,344ن
16
0,772ن
22
0,620ن
30
0,864ن
4
0,793ن
10
0,580ن
17
0,713ن
23
0,705ن
31
0,845ن
5
0,744ن
11
0,326ن
18
0,724ن
24
0,481ن
32
0,917ن
6
0,710ن
12
0,586ن
19
0,682ن
25
0,710ن
33
0,612ن
//////
/////ن
13
0,546ن
/////ن
/////ن
26
0,533ن
/////ن
/////ن
/////
/////ن
/////ن
/////ن
////ن
/////ن
27
0,384ن
/////ن
/////ن
17
1
ن
رقةةةةةةةةةةم العبةةةةةةةةةةارة قيمةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةة رقةةم العبةةارة قيمةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةة رقةةم العبةةارة قيمةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةة رقةةم العبةةارة قيمة االرتباط
االرتباط
للبعد6
االرتباط
للبعد 7
للبعد8
للبعد9
االرتباط
34
0,616ن
41
0,841ن
47
0,564ن
56
0,883ن
35
0,711ن
42
0,858ن
48
0,486ن
57
0,945ن
36
0,783ن
43
0,876ن
49
0,324ن
58
0,919ن
37
0,744ن
44
0,793ن
50
0,541ن
59
0,900ن
38
0,787ن
45
0,826ن
51
0,561ن
60
0,923ن
39
0,825ن
46
0,732ن
52
0,475ن
61
0,920ن
40
/////ن
/////ن
/////ن
53
0,507ن
62
0,883ن
/////
/////ن
/////ن
/////ن
54
0,715ن
63
0,825ن
/////
/////ن
/////ن
/////ن
55
0,685ن
64
0,612ن
نن
انطالقمن ناينممئ ناي اض عناأناي النألالهامنم ايلننةهامنلةاىنأ نقايعناعلمبامطنباي نلباملالناعسامبيم ن
ااي ل عناينةياعنيألب ام ن اميلننااأن ظ هامن لمف اعنا ا باعناهاذان ت الني يامئأن النلةاىنا اا نامسام ن
بي نلبملالناعسمبيم ن منيتن نأ ناعسمبيم نيم مكنب مييعنايي صنيهذانالم نمنلةيان ن
نأ -مبات االستبيان ن
بمعلم م نلةىنطليقعن سمان م لناعلمبمطننألفا كرونباخننم يةنمنلةىناينممئ نايممييعن:
الجدول رقم 4يوضع قيمة معامل المبات ( ألفا كرونباخ)
العبارات /ايبعاد
عدد العناصر
قيمة المعامل
اي بملال ن
64
0,954
األب م ن
09
0,893
ايقيعناي اض عناأناي النمبي نأ نقي عناعلمبمطنبي نلبملالناعسمبيم نقايعنا ا بعنبةرلنا0.954ين
ابي ناألب م ننذيعنقايعصناهذهناينمي عنا
يمئيعنمفسلنأ ناعسمبيم نيم مكنب مييعناي بمل .ن
نايةمأني نأن لنلةىن بملناعسمبيم ناسم نمنبطليقعنايم ئعناينيفيعن نام يةنمنلةىناينممئ نايممييع:ن
الجدول رقم 5يوضح قيم معامل التجزئة ومعادلة التصحيح ل ستبيان
المعام ت
قيمة المعامل
ايم ئعناينيفيعنن split –halfن
0,921
م يعنايمي يجنspearman-Brown
0,923
أيفمننلانبمخنية ين1ااي بملالنايفل يعني ن
0,910
أيفمننلانبمخنية ي2ااي بملالناي ا يعي ن
18
0,922
النمبي نأ نقيعناي م اللننمنلن لمف عنا ا بعصناهأن نت لالن ايعنلةىنأ نلبملالن
ساننممئ ناي
ي
اأب م ناعسمبيم نمم مكنب مييعناي بملصنا ننلناينممئ ناي لاضعناأناي االنا2ص3ص4ص5ينأ بمنمنأ ن
نايسينا يمليعناايي نااي بملينايضلاليعنايمأنمس جنينمناعلم م نلةيان
اعسمبيم نمماالناياناي يمئ
اأناي لاسع .ن
المعالجة اإلحصائية للنتائج:
-1معايير التصحيح
ل ايبم مم اعسمبيم نأ اّ ي ك مقيي ملنألضمي هيئع ايم ليس صن
اينسبعنيطليقعنايمي يجناسم
اايمي يجنينا ناا نسةع يينلل اي مسأص ن منهان اضج اأ اي ال ايمميأ :ن
ل عنماالناي مل ن
اباذيع يناا
لمف عن ا ن
لمف ع ن
ماسطع ن
ن فضع ن
ن فضعن ا ن
5ن
4ن
3ن
2ن
1ن
اس امالال
ا ي ايا ل ملنان-5ن1ين=4ناااأ هاذه اي مياع يذا ماع م ايال ساةع يينالل يياى
مسمايع ايطالصينا طال ايفملّن= 5/4ن0.8صناينا اي نع لةى مقيي مل ايطةبع امقيي مل ألضمي هيئع
ايم ليس.ناالم لنايبم مم ناأناي لاسع لةىن يمل لب ايفمم ) (2008نية نع لةى ل ع مااال اي يمل
ة منهان اضجناأناي الناآلمأ :ن
جدول رقم( :)6يممل معيار الحكم على درجة توافر معايير الجودة
درجة
التوافر
المتوسط
الحسابي
النسبة
المئوية
منخفضة جدا
ن1نييىن
1.79ن
منخفضة
من 1.80نييىن
%20نييىن
%19.9ن
ن2.60نييىن
3.40نييىن
3.39ن
2.59
ن0%نييىن
متوسطة
مرتفعة
ن%40نييىن
%59.9ن
%39.9ن
4.19
ن%60ن
ييى%79.9ن ن
مرتفعة جدا
من 4.20نييىن
5
ن%80ن
ييى%100ن ن
-2تحليل المعطيات
الاي ايم ةايالل اا
ياميالن
اسام منل ايبم مام
بميل اع ا
يامئيع ية ةااع اع م ملياعنا(Spssن
يضااماعنينساااناي ئايااعنايمااأنم نااسن ل ااعنم اااالن اامييلنا الّناي ااا ّناااأنب ا ال نيل ا ا ناي ةااعص
اام اللن
ااي الئ اعن ي طياملناي الساعناأ اامهام
ياث ماع
ساما اي ماساطملناي سامبيعص ااعن الاامل اي يملياعنصن
اعلمبمطني سماني نا باملناأل اّصناناذيع اسام اع ا مباملنال(نt .testني الساع ايفالا باي
اي لاسع ا سانايفلضيمل .ن
وفيما يلي توضيح للنتائج المتحصل عليها.
19
مريالال
-7عرض وتحليل النتائج
الفرضية ايولى " :درجة تقييم أعضاء هيئة التدريس للمجاالت (ايبعاد) المتوفرة فةي برنةامج إعةدادمعلم في ضوء معايير إدارة الجودة في المستوت المتوسط ".
أ- /نتقييم أعضاء هيئة التدريس لدرجة توافر معايير إدارة الجودة في برنامج إعداد المعلةم انط قةا
من متوسط اإلجابة لكل عبارة في االستبيان
جدول رقم ( )7يوضح درجة توفر معايير الجودة الشاملة في برنامج إعداد المعلم حسب تقييم هيئة التدريس
رقم
العبارة
المجال
الحسابي
درجة
توفر
رقم
المتوسط
العبارة
المجال
المتوسط
الحسابي
درجة توفر
1
3,40ن
لمف ع ن
33ن
3,90ن
لمف ع ن
2
3,55ن
لمف ع ن
34ن
2,94ن
ماسطع ن
2,84ن
ماسطع ن 35ن
3,09ن
ماسطع ن
2,68ن
ماسطع ن 36ن
3,03ن
ماسطع ن
5
2,66ن
ماسطع ن 37ن
3,05ن
ماسطع ن
6
3,06ن
ماسطع ن 38ن
3,39ن
ماسطع ن
7
3,63ن
39ن
3,45ن
لمف ع ن
8
2,13ن
ن فضع ن 40ن
2,98ن
ماسطع ن
3,73ن
لمف ع ن
41ن
2,73ن
ماسطع ن
3,18ن
ماسطع ن 42ن
2,63ن
ماسطع ن
1,84ن
ن فضع ن 43ن
2,88ن
ماسطع ن
12
3,26ن
ماسطع ن 44ن
2,91ن
ماسطع ن
13
3,04ن
ماسطع ن 45ن
2,76ن
ماسطع ن
14
3,15ن
ماسطع ن 46ن
2,79ن
ماسطع ن
15
3,05ن
ماسطع ن 47ن
3,58ن
لمف ع ن
3,61ن
لمف ع ن
48ن
3,24ن
ماسطع ن
3,11ن
ماسطع ن 49ن
3,46ن
لمف ع ن
19
3,73ن
لمف ع ن
51ن الميداني
3,30ن
ماسطع ن
2,91ن
ماسطع ن
20
3,43ن
لمف ع ن
52ن
3,05ن
ماسطع ن
3
4
9
10
11
16
17
18
أهداف
البرنامج
سياسة
االنتقاء
والقبول
نوع
اإلعداد
3,00ن
لمف ع ن
ماسطع ن 50ن
أساليب ن
التدريس ن
التجهيزات
المادية
المتوفرة
التدريب
20
21
محتوت
3,51ن
لمف عن ن 53ن
3,00ن
ماسطع ن
3,16ن
ماسطع ن 54ن
3,06ن
ماسطع ن
2,75ن
ماسطع ن 55ن
3,44ن
لمف ع ن
3,00ن
ماسطع ن 56ن
3,23ن
ماسطع ن
2,83ن
ماسطع ن 57ن
3,26ن
ماسطع ن
26
2,75ن
ماسطع ن 58ن
3,31ن
ماسطع ن
27
2,74ن
ماسطع ن 59ن
3,20ن
ماسطع ن
28
2,91ن
ماسطع ن 60ن
3,30ن
ماسطع ن
29
2,76ن
ماسطع ن 61ن
3,45ن
لمف ع ن
3,05ن
ماسطع ن 62ن
3,26ن
ماسطع ن
2,76ن
ماسطع ن 63ن
3,24ن
ماسطع ن
3,29ن
ماسطع ن 64ن
3,43ن
لمف عن ن
22
23
المقررات
الدراسية
24
25
30
31
ن
أساليب
التقويم
32
ملمح
الطالب
الخريج
ن
ساااناينماامئ ناي اضا عناااأناي ا النلقااعا7ينمبا ياي نأ ن ماسااطني مبااملنألضاامينهيئااعنايما ليسناااأنب ا
اي السناي ةيمنيألساممذّنبامي ائلناايقباعنابا لي اعيننام نااأنالمسةتوت المتوسةطني ظاعنلباملالناعسامبيم ن
اااأنناالنأب اام هصنايمااأنم نااسن اامعلنمقياايعنهااتعيناأللضااميني ل ااعنماااالن اامييلني الّناي ااا ّناااأنبلناام ن
يالّن مبي نا-2,66ن3,40يصناهأنقيعنمااا ن
ن
يل ا ناي ةعنصن يثننمنلننلنقيعناي ماسطنينلنلبملّنن
ل عن ماسطعنيماالن مييلني الّناي اا ّنااأنبلنام نا لا ا نصنهاذان ساان ياملناي ناعنلةاىن ل اعنمااالن
مييلناي ا ّناي اضجناأناي النلقعن .6ن
مل اناي بملمي نا-8ن11ين ن ملنسيمساعناعنمقاميناايقباالصنايماأننمنالنقي اعن ماساطنا
مباملن سامايعن
ي ا2,13نان1,84ناهااأن يااالّنن اامنبااي نا-1,80ن2,59يصناهااأنم اايلنييااىنأ ن ل ااعنماااالن اامييلني الّن
اي ا ّنن ن فضعنناأنهذاناي ملن ن يث :ن
قب نالناي لسعني
نايطةبعناي
نااقمني
ناي قمل نايبي اغا يعناي
.
ي لاينا مبملالننممبيعنيم ي ن سماينايطةبعناي تهةي نياليم م نبمي لسع.
هذان من لنب
اي ملناهأ:ن ن
ناي سم ابي ن نألضمينهيئعنايم ليسنية
نةعنانمظمظنقململنايم ليسصنانق
ناعسمي مانيب
21
ناأني مبممهعناي لّن نةمي ناأنهذان
نايطةبعن
نل ناي تطلي نعنيمااا ن كنل نايطةبعناي قبةي نلةىنايم ل .
أ منبمينسبعنية بملالنايمأننمنلنقي عن ماسطنا
مبعنايهمن لمف اعنان ساان ياملناي ناعيناايماأنم ايلنيياىن
أ ن ل عنمااالن مييلني الّناي ا ّن لمفكصنانم نل همنا10نلبملالن ن
ا ن64ينقةيةعن لناي بملالن
ايممييع:نا64ص61ص55ص49ص33ص20ص19ص16ص2ص1ي.
ان اليااعناي طيااملنا
ياامئيعنية ا النلقااعن7نمبااي نأ ن ل ااعنمقياايعنألضاامينهيئااعنايم ا ليسنية اامعلن
ااألب اام يناي ماااالّناااأنبلناام نيلا ا ن ةااعناااأنضاااين اامييلني الّناي ااا ّناااأن
المتوسط.
ةهاامننمناالنفةةي المسةةتوت
ب -/تقييم أعضاء هيئة التدريس لدرجة توافر إدارة معايير الجودة في برنامج إعداد المعلم انط قةا
من متوسط اإلجابة لكل مجال من مجاالت اإلعداد المحددة في االستبيان
الجدول رقم ( :)8يممل درجة تقييم المستجوبين في كل مجال (بعد)
متوسط
أعلى درجة
أدنى درجة
مجال انتماء
ايبعاد
ايب ناألال:أه افنب ال نا ل ا ن
18,19ن
26ن
11ن
-6ن30ن ل ع ن
ايب ناي منأ:ن لاطناعنمقميناايقبالنيإلل ا ن ن
20,79ن
27ن
12ن
35-7ن ل ع ن
ايب ناي ميث:نناليعنا ل ا ااألنم ي أصناي هنأصاي قماأي ن
19,65ن
29ن
9ن
-6ن30ن ل ع ن
ايب نايلابك:نن مايناي قللالناي لاسيعناأنب ال نا ل ا ن
24,16ن
34ن
14ن
-8ن40ن ل ع ن
ايب ناي م س:نأسمييانايم ليس ن
17,68ن
25ن
8ن
-6ن30ن ل ع ن
ايب نايسم س:نأسمييانايمق نايع ن
21,69ن
30ن
10ن
-7ن35ن ل ع ن
ايب نايسمبك:نايم هي الناي ماالّ ن
16,69ن
29ن
6ن
-6ن30ن ل ع ن
ايب ناي م :نايم لياناي ي انأ ن
32,26ن
42ن
19ن
45-9ن ل ع ن
ايب نايممسك:ن ة جناي ةعنايطميانااي لي ي ن
29,68ن
45ن
9ن
-9ن45ن ل ع ن
اي ل عناينةيعنيإل مبمل ن
201,0ن
263ن
120ن
-64ن 320ن
اإلجابة
لإلجابة
لإلجابة
درجة اإلجابة
اينممئ ناي اض عناأناي النمبي نأ ننلن ل ملني مباملناألساممذّنيألب ام ننمنالنااأناي سامايناي ماساط-ن
ااا ناي ماسطنامقملاني ل عن لمف عن3ن ساناي ملناي
نينلنب ناأناعسمبيم ينصاهذان مني ايلنيياىن
أ ننمقياايعنألض اامينهيئااعنايما ا ليسنيااق ااكنب ا ال نيلا ا ا ناي ة ااعناي م ا ّنا ااأناي ا ا السناي ةياامنب اامي ائلنن اام ن
ماسطننااا ناي ماسطنصناق ن ل اانمقي هعنبب
اي
ناألسبمانايمأن
نمهمن ن اللني مبممهعناي لّن نهم :ن
ااعنايس ااملأنغي االناي نمس اااني م اااينايا الصلا ا ناي ااتطلي نغي االنن ااماأني ا ا نايطةب ااعناي قبة ااي نلنا ا ن
ايم ل صل نايطةبعنغيلناي نس عن كننطمقعناسمي ماناي لسعصنقةعناياسمئلنايس يعنايبيليعنلةىن سماينن
ايقململصنضلالّناي ال عناي م ّنيب ال نايمناي ن كناعسمفم ّن نم ملاناي الناي مق ع .ن
22
الفرضةةية المانيةةة ":دراسةةة الفةةروق بةةين تقييمةةات أعضةةاء هيئةةة التةةدريس لةةدرجات تةةوفر معةةايير إدارةالجودة في مجاالت برنامج إعداد المعلم حسب متغير الجنس.
الجدول رقم ( :)9يوضح الفروق في تقييمات أعضاء هيئة التدريس لمجاالت برنامج إعداد المعلم بين الجنسين
اي معل ن
أب م ن
أهداف البرنامج
ننفنع
فنغننع ن
ا مب ا ا ا ا ا ا ااملنفن
م منسf
0,024
سماين ن
عيعنsig
0,877
قي عننل ن
T
0,487
ل ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ااعن
اي ليع ن
78
77,11
س ا ا ا ا ا ا ا ا ااماينن ماس ا ا ا ا ا ا ا ا ااطن اعن ا ا ا ا الافن اميل ن
اي عيع ن
0,877
0,628
ايفلا ن
0,457
0,451
اي يملي ن
0,94
0,94
اي قعن %95ن
اي ناأل نى ن اي ناأللةى ن
-1,413
-1,414
2,338
2,329
سياسة القبول
فنع
فنغننع ن
نوعية اإلعداد
فنع
فنغننع ن
0,40
0,003
0,529
0,957
78 -0,651
77,94
-0,52
0,54
0,54
-0,455
-0,455
0,74
0,737
-1,927
-1,922
1,018
1,012
78
0,605
-0,566
1,092
-2.741
1,608
77,51
0,605
-0,566
1,091
-2,738
1,605
محتوت المقررات
نفنع
فنغننع
أساليب التدريس
فنع
فنغننع ن
0,086
0,273
0,771
0,602
78 -0,042
77,87
78 -0,546
77,99
0,97
0,97
-0,04
-0,04
0,996
0,993
-2,024
-2,018
1,941
1,935
0,586
-0,569
1,041
-2,642
1,504
0,585
-0,569
1,036
-2,632
1,494
أساليب التقويم
فنع
فنغننع ن
التجهيزات
فنع
فنغننع ن
0,203
0,489
0,654
0,487
78 -0,244
77,68
78 -0,833
77,94
0,808
0,808
-0,267
-0,267
1,095
1,093
-2,446
-2,442
1,913
1,909
0,408
-0,946
1,136
-3,208
1,316
0,406
-0,946
1,132
-3,20
1,308
التدريب الميداني
نفنع
فنغننع ن
ملمح الخريج
فنع
فنغننع ن
0,133
0,043
0,716
0,836
78 -0,524
77,62
78 -0,610
77,31
0,602
0,601
-0,553
-0,553
1,054
1,053
-2,651
-2,648
1,546
1,543
0,544
-1,120
1,837
-4,778
2,537
0,544
-1,120
1,837
-4,777
2,537
اي ل عناينةيعن ن
فنع ن
فنغنع ن
0,342
0,56
-0,54
78
77,91
23
0,591
0,590
-4,06
-4,06
7,524
7,498
-19,04
18,99
10,92
10,87
يامئأالياي م
ماضجننممئ ناي النلقعا9ينأ ننلنقيعناع مبملنا
نب الساعنايفالا ن اميلنغيالن اياعن
ي يمئيمصسااينمةعناي ميعنب معلنايمقييعنأانبمي ل عناينةيعنيةمقييعصنااي ت لالنا
يمئيعناي فسلّنيذيعن
ماضا ااجنأ نقي ا ااعنايفا االا ننمنا االننةها اامنلن ا ا ن سااامايناي عيا ااعنيف ااا ناي سا اامايناي م ا ا نلةيا اااناا ااأنايب ا اااثن
اع م مليااعنا0,01ن–ن0,05يصأ اامنبمينساابعننيقاايعن ماسااطنايفاالا ن ااميلناااأن ظ هاامنمن االفنل ا ن ااملن
اي قع.نامُفسلنهذهناينممئ نب عنا ا نالا نبي ناي نسي ناذناالناانامثينااأنايمقيي املنايماأنقا همنألضامين
هيئعنايم ليسني ل ملنماالن مييلني الّناي ا ّناأن امعلنبلنام نيلا ا ناي ةاعصننابميماميأن ل اعنايمقيايعن
اي م يلنلةيهمنعنم ا ني مريلناي نس .ن
الفرضةةية المالمةةة:ندراسةةة الفةةروق بةةين تقييمةةات أعضةةاء هيئةةة التةةدريس لةةدرجات تةةوفر معةةايير إدارةالجودة في مجاالت برنامج إعداد المعلم حسب متغير نوع المدرسة
الجدول رقم ( :)10يوضح الفروق في تقييمات أعضاء هيئة التدريس لمجاالت إعداد المعلم تعود لمتغير نوع المدرسة
المجاالت
أبعاد
اختبةةةةةار ف مستوت داللة قيمة ت
تجانسf
sig
T
درجةةةةةةةةةةةةة مسةةةةةةتوت متوسةةةةةةةةةةةةةط االنحةةةةةةةراف فاصل
الحرية
الداللة
الفروق
المعياري
المقة %95
الحد ايدنى الحد ايعلى
أهداف البرنامج
ننفنع
فنغننع ن
سياسة القبول
فنع
فنغننع ن
0,242
0,042
0,624
0,838
0,245
-0,644
78
73,95
0,807
0,807
0,232
0,232
0,947
0,944
-1,654
-1,650
2,117
2,114
78
0,521
-0,479
0,744
-1,961
1,003
73,14
0,522
-0,479
0,745
-1,963
1,005
نوعية اإلعداد
فنع
فنغننع ن
محتوت المقررات
فنع
فنغننع
1,746
1,699
0,190
0,196
0,613
-0,371
78
67,56
0,542
0,549
-0,673
-0,673
1,099
1,118
-2,860
-2,905
1,514
1,559
78
0,712
0,371
1,001
-2,365
1,622
62,54
0,721
0,371
1,034
-2,438
1,695
أساليب التدريس
فنع
فنغننع
أساليب التقويم
فنع
فنغننع
التجهيزات
فنع
فنغننع ن
0,252
2,124
0,222
0,617
0,149
0,639
0,127
0,551
-0,796
78
71,26
0,899
0,900
0,133
0,133
1,050
1,057
-1,957
-1,974
2,224
2,241
78
0,583
0,606
1,100
-1,584
2,797
77,97
0,570
0,606
1,063
-1,511
2,724
78
72,32
0,428
0,430
-0,911
-0,911
1,144
1,148
-3,189
-3,199
1,367
1,377
التدريب الميداني
فنع
0,247
0,621
0,855
78
24
0,395
-0,905
1,058
-3,011
1,202
فنغننع
71,82
0,398
-0,905
1,063
-3,025
1,215
ملمح الخريج
فنع
فنغننع
الدرجة الكلية
فنع ن
فنغنع
0,548
0,006
0,461
0,941
-1,369
-0,644
78
76,84
0,173
0,168
-2,508
-2,508
1,832
1,802
-6,155
-6,097
1,139
1,081
78
0,521
-4,876
7,568
-19,94
10,191
74,75
0,519
-4,876
7,523
-19,86
10,112
ياامئأنالين ااميلنغياالن ايااعني ياامئيمناااأنناالن
انطالقاامن ا ننماامئ ناي ا النمبا ياي نأ نناالنقاايعناع مبااملنا
معلنايمقييعنااأناي ل عناينةيعنيةمقييعصناايمفسيلنا يمئأني يلنييىنأ نايقيعناليننمنالنلنا ن ساماين
اي عيااعنيفااا نايقاايعناي م ا نلةيهاامنا0,01ن0,05-ينصنناقاايعن ماسااطنايفاالا نعنمنم ااأني ااملناي قااعنصنهااذان
يفسالنلا عنا ااا نااالا نبااي نمقيي ااملنايمااأنقا همنألضاامينهيئااعنايما ليسني لسااعنايقبااعننامقيي ااملنألضاامينن
هيئعنايم ليسني لسعنبا لي عن .ن
ب نىنعنما نالا نذالن عيعني يمئيعنبي نمقيي املنألضامينهيئاعنايما ليسنيا ل ملنمااالن امييلني الّن
اي ا ّناأن يكن معلنبلنم نيل ا ناي ةعنم ا ني مريلننا ناي لسع .ن
لة اامنأ ناي لسااعناي ةياامنيألسااممذّنبميقبااعنم االفنلةااىنيل ا ا نايطةبااعناي ة ااي ناي م ييااي ناااأناي ا ان
اي ة يعنااي ةاعناي قيقعنانليمضيملصناي يميصنني يميصنلةاع/نبيايا يمصنيلالعنآيأي ن
أ مناي لسعناي ةيمنيألسممذّنببا لي عنم لفنلةىنيل ا نايطةباعناي ة اي ناي م يياي نااأناي ا اناأل بياعن
انأ اناايةرعصنايفةسفعصنمملي ننا رلاايمصنايةرملي.
-مناقشة النتائج ن
الفرضية ايولى :م ةلنييمغمهمناأناي بملّنايممييع :ن
درجة تقييم أعضاء هيئة التدريس للمجاالت (أبعاد) المتةوفرة فةي برنةامج إعةداد معلةم فةي ضةوء معةايير
إدارة الجودة في المستوت المتوسط.
بمعلم اام نلةااىننماامئ ناي ا االنلقااعنا7ص8ينأساافللننماامئ ناي طيااملنا
ياامئيعنأ نمقيي ااملنألضاامينهيئااعن
ايما ليسني ل ااعنم اااالن اامييلني الّناي ااا ّناااأنبلناام نيلا ا ناي ةااعننمناالن ماسااطعصن يااثنم يااةنمنلةااىن
ل ع ماسطعناأنأغةاناي بملالنينلن معلناعسمبيم نصنن امنم ياةنمنلةاىن ل اعن ماساطعنااأناي ل اعن
اينةيااعنيناالن ااملصنااي اامعلناي لاسااعنم نااسن اامعلنايمقياايعناي م ةااعناااأ:ناأه ا افنبلناام نا ل ا ا صن
االاطناعنمقااميناايقبااالصنناليااعنا لا ا صن مااايناي قااللالصنأساامييانايما ليسصنأساامييانايمقااايعصنايم هيا الن
اي ماالّصنايم لياناي ي انأصن ة جنايطمياناي ةعناي لي ي .ن
25
امنلا نلباملمي ن ا ن املنسيمساعنايقباالننمناالن ل اعنايمقيايعنايهامن ن فضااعصناااأنا
األلضميناي سم ابي نايمأن
مباملناي الّنيااب
ن
نمهمناأنيطملنهذاناي ملنأ مللنييىنل عنمااا نل نايطةبعناي ة ي ن كن
ل ناأل من نايبي اغا يعن من ة ن نةعناعنمظمظناأنايقململ .ن
اهااذهنايمقيي ااملنمفساالنضاالالّنيلاام ّناينظاالناااأن ماااين قااللالناي السااعنامطااايلنأساامييانايما ليسصنمنايااكن
ام يثنأسمييانايمقايعصنماايلنايم هي الناي ي عصنمن يفناي
عنايسملأنيةم لياناي ي انأن .ن
اهااذهناينمي ااعنماااقاالننساابيمن ااكن السااعناي اام يناآ االا نا2011ينايمااأنمايااةلنييااىنأ نط الئا نايما ليسن
اي مييااعنمةقيني ااعنمفمق ا ناألس ااةااناي ا يثنصنن اامنم اامبهلننس اابيمن ااكن الس ااعني ضاالن اااليأنا2009ينايم ااأن
ماياةلنيياىنضاالالّنيلام ّناينظاالنااأنبلناام نيلا ا ناي ةااعناالام ّنمنييفااان اكنااقااكنا ياال ملناي ي ااعصن
ااعهم معنبم قي نماا نبي ن قللالن معلنا ل ا نانايملبايصناألنام ي أصناي قاماأينااقامني امنهاان
االن
بانااأناي م املناي مي ياعصااأننفاسنايسايم نن ا ن الساعنأ يناعنبا يةاعا2010ينايماأنأسافللننممئ هامنيياىن
ضاالالّن ياام ّناي
ااعناي ن ااأنايسااملأناي ي ا
نيةا ا ا النايبي اغا يااعصن يااثنماي ااةنمن ا ن اااللنه ااذهن
اينمي عنايمأنماااقلننسبيمن كناي لاسملناي ذنالّنييىنايم ق ن ني عنايفلضيعن .ن
الفرضية المانية:ن مااهمنيرنمهناأناي بملّنايممييع:ن ن
ال توجةةد فةةروق ذات داللةةة إحصةةائية بةةين تقييمةةات أعضةةاء هيئةةة التةةدريس لةةدرجات تةةوفر معةةايير إدارة
الجودة في مجاالت برنامج إعداد المعلم تعود لمتغير الجنس.
ب ا نم ةياالننماامئ ناي ا النلقااعا9ينمايااةنمنييااىنأ نقاايعناع مباملنا
غيلن اياعني يامئيمنلنا ن سامايناي عياعناي
ياامئأناليناي اام
نب السااعنايفاالا صن
االنباانااأنايب ااثناع م ملياعنساااينيقايعنالينايماأنماضاجن
ايفاالا ناااأنمقيي ااملنألضاامينهيئااعنايم ا ليسنيناالن ااملنايمقياايعنلةااىن ا اصنأانايمقيي ااملناي ميااعنبمي ل ااعن
اينةياعنينالناي امعلنايمااأنم اا ني مريالناي انسصناهااذهناينمي اعنما لنلةاىنأ نناالن ا ناألساممذّنااألسااممذالن
ق ااننفسنايمقييعصناهذان مني بلني عنايفلضيعناي منيعن .ن
الفرضية المالمة :ي ينمنايميالناينظلينيهذهنايفلضيعناأناي بملّنايممييع :ن
ال توجةةد فةةروق ذات داللةةة إحصةةائية بةةين تقييمةةات أعضةةاء هيئةةة التةةدريس لةةدرجات تةةوفر معةةايير إدارة
الجودة في مجاالت برنامج إعداد المعلم تعود لمتغير نوع المدرسة
بامي ا ّنيياىننمامئ ناي ا النلقاعنا10يصنماياةنمنيياىنلا عنا اا ناالا ن اياعني يامئيمنااأنمقيي املننألضامينن
هيئااعنايم ا ليسني ا ل ملنماااالن اامييلناي ااا ّناااأن يااكن اامعلنبلناام نيل ا ا ناي ةااعنم ااا ني مرياالننااا ن
اي لسااعصن يااثنم يااةنمنلةااىنقاايعنلن سااماين ععمهاامنيفااا نايقاايعناي
ملن ناي معلنامةعناي ميعنبمي ل عناينةيع .ن
ااالنبهاامنا-0,01ن0,05يناااأنناالن
اهذان منيفسلنأ ن ل عنايمقييعننفسهمنلنا ناألساممذّناياذي نينم اا نيياىناي لساعنناي ةيامناي الاعنلةاىنيلا ا ن
ايطةبااعناي ة ااي ناااأناي ا اناأل بيااعنصنالن ا ناألسااممذّناي نم ااا نييااىناي لسااعناي الاعنلةااىنيل ا ا نايطةبااعن
اي ة ي ناأناي اناي ة يعنااي ةاعناي قيقع.
26
ااينمي ااعناينهمئيااعنيةفلضاايعن2نا3نممااا ا ننساابيمن ااكنب ا
ناينماامئ ناي م ياالنلةيهاامناااأن السااعناي اام ين
اآ لا نا2012ين نهمنل عنا ا نالا ناأنمقييعنبلنم نيلا ا ناي ةاعنم اا ني مريالناياظيفاع.نأ امنبمينسابعن
يةفلضيعناي م عنام نااقاكنمقيايعنبلنام نيلا ا ناي ةاعنااأناي ا السناي ةيامنيألساممذّنبامي ائلن ا نا هاعننظالن
ألضمينهيئعنايم ليسناأنضاين مييلني الّناي ا ّنيم
*انطالقمن ننلناينممئ ناي ذنالّنمايةنمنييىنأ :نن ن
نبمقيي هعنية معلناي مض نعنايا .ن
-مقييعنبلنم نيل ا ناي ةعناأناي السناي ةيمنيألسممذّنبمي ائلنيمض نمقييعن
العن ناي معلن
نهمناأه افنايبلنم نصن لاطنايقبالصن مايناي قللالناي لاسيعصنأسمييانايم ليسصنأسمييانايمقايعصنن
ماايلنايم هي الصا ل ا ناألنم ي أناايملبايصنايم لياناي ي انأصن ة جنايطمياناي لي يصن
ا ل عنايمقييعنيةبلنم ن نا هعننظلنألضمينهيئعنايم ليسناأنضاين مييلني الّناي ا ّنهأناأناي سماين ماسطنبمينسبعنينلن ملن ن معلناي مض نعنيةبلنم صنانذيعنبمينسبعنية ل عناينةيعن
ايمأنم لن
ا ناي ل ملناي م يلنلةيهمناأننلناي معل.
-عنما نالا ناأنمقيي ملنألضمينهيئعنايم ليسنم يني مريلناي نسنأاننا ناي لسعن
مأني نأغةبيعناي سم ابي ناألضمينهيئعنايم ليسين ن اللني مبممهعناي لّنلةىنايستالناي فما نا مننبلنم نيل ا ناي ةع؟ينلةى:
هأناقم ال ممنعناي مني
ضلالّنيلم ّناينظلناأن ماينايبلنم ناي ميأناالم ّنمنييفان كنااقكنا يال ملناي ي ّن
اااقكنايمطالالناي مييع
ن
ضلالّن الي عن مايناي قللالن كن سماينايطةبعن
نضلالّن يم ّناي
ضلالّنماالناي
لةىنايم ل .ن
عنايسملأني ي
نايم لياناي ي انأن
ناينماأن ناي تطلي نااياسمئلناي ي عنيمرطيعن م ملنايطةبعناي قبةي ن
اعهم معنبم قي نايماا نبي ن مايناي اا ناي لاسيعناي ميعنبم ل ا نايملباينااألنم ي أنان
ماينا ل ا ناي ي انأنام ي همناا ني مييلناي ا ّناي مي يع.ن
ا
مايعناعسمفم ّن نم ملاناايال ملناي الناي مل يع .ن
لناينممئ ناي يلنلةيهمناأناي لاسعناي مييعنماااقلننسبيمن كنماييملن
لاسعن
العن ناي الساملن نهامن
م ناسة م ناي ضليناي ي نا1982ينايمأن ةيلنييىنأه يعنيلم ّناينظلناأنأسمييانا ماين
اي لاسعناأن اا نايم ي
ن كنايملني نلةىن قللالنايمأنم عناي ةاعنااأن ملساعناي هناعصن نا الساعنلميا ّن
ا نلب ا نايم اااانا1990يايمااأنمايااةلنييااىنأ ناي ا
ناي ي ا
نيةملبيااعناي ةيااعنغياالنناامفن ل اام ن
اي م ا لبملناايطةبااملناي ة اامليصنا ااكن السااعناي قاالعنابليااعنا2010ينايمااأنأساافللنييااىنأ نب ا ال نا ل ا ا ن
األنم ي أناا ل ا ناي قماأنيعني ق نناي سمايناي طةاااصن نا الساعن املن ا ا نيسا مليلنايهساأا2012ين
ايمااأنبيناالنأ ن ل ااعنماااالن اامييلناي ااا ّناي اام ةعنيااقااكنيلا ا ناي ةااعن ا نا هااعننظاالنايطةبااعنا ا نا هااعن
27
نظاالنألض اامينهيئ ااعنايما ا ليسنن لمف ااعصننن اامنلنا ا لنلةااىنض االالّناي االنلة ااىنمط ااايلنأس اامييانايما ا ليسن
اايمقايعناي ي عنامطايلناي اال ناي م يعننام ي ن مايناي قللالناأه افنايم لياناي ي انأ .ن
خاتمة
ةيلناي لاسعناي مييعنأ نااقكنمقييعنبلنم نيل ا ناي ةعن نا هعننظلنألضمينهيئعنايم ليسناأنضاين
مييلني الّناي ا ّنيم
نبمقيايعناي امعلناي مضا نعنيةبلنام صن ياثنماياةنمنيياىنأ ن ل اعنايمقيايعننمنالن
اأناي سمايناي ماساط .يذنيمضا نايبلنام نيلا ا نأنام ي أناملباايناالا ا ن يا انأصنانالنناا ن ا نا لا ا ن
ي ماينب الهن ماين ناي قللالناي لاسيعنايمأنممنا ن سانايم ي
صاياليم م نبمي لسعنيمةقأنا ل ا ن
ي انأ نمماالن لاطناأنايطميان مىنيم ن ن ممب عنايمناي نااي لاسعصناايااقكناي ميأنيةبلنام ن ساان امن
مايةلنييياننمي عناي لاسعناي مييعن ن اللنمقيايعنألضامينهيئاعنايما ليسنيهاذانايبلنام نااأنضااين امييلن
ي الّناي ا ّنصيعنينلنب ناي سمايناي لغااناياناناي ااناني مييلني الّناي ا ّناي م ةعناي مي يعن ا ن ياثن
ل ا ّن اامعلننمأله ا افناسيمسااعنايقبااالنانااا نا ل ا ا نصايهااذانمايااأناي السااعنبضاالالّنيلاام ّناينظاالناااأن
ايماا نبي ن قللالنا ل ا ناألنم ي أنااي هنأنااي قماأنام ي همني ساميلّنا ياال ملناي يا ّناايمطاالالن
اي ة يااعناي مييااعصنا ياام ّن ا ّنايملبيااعناي ةيااعصنناايمأني ا ناااأنلتيااعن ساامقبةيعنيااب
ناألسااممذّناي ناااني نلةااىن
انمقاامين ا السنم ليبيااعناااأن مةاافناي ساامايملنممب ااعني ا السنيل ا ا ناي ةااعنن قاالن ي ا انأنيساامل نلةااىن
مطبي نب ال نا ل ا ناايم ليانبف مييع.ن ن
قائمة المراجع
-أ ينا ااعنبا يةا ااعصنلقيا ااعن نم ةيا ااعنا ا اليعنيطا اااا2010ي":نمقا ااايعناي
ا ااعناي نا ااأنا ا اام اللنايا ا ا الن
ايبي اغا يااع"ن ااذنلّنم اال نينياالن ااهم ّنأسااممذنايم ةاايعناي اامنايصنم االني الاف:ناألسااممذنلبا نايل اام نبا ن
بلينعصناي لسعناي ةيمنيألسممذّنايقبعنايق ي عناي ائلصقسعناي ةاعنايطبي يع .ن
-يبلاهيعن
ينل ي ا2000ي:ن"نلتيعن سمقبةيعن لا ا ناي ةاعنااأنليالناي ةا ممياع"نصاقامئكناي اتم لن
اي ة أناي منأناأنايفملّناي م ّن ا ا20-18أاليالن2000يناي اضاا :ن"نايا الناي مريالنية ةاعناي لباأن
اأناي م كناير صنلتيعنللبيع"ننصن م عنأسياط.
نايليا ا2003ي:اي نظا عنمناي ناي ةعناأنضاين مييلناي ا ّصن النايفنلصنل م .
يبلاهيعن اي طالا ين ميا )" (2002نمقاايع بلنام ا لا ا ايملبااي ي ة اأ ايملبياع ا ساال يع ااأ نةياملناي ة ي بمي ةنع اي لبيع ايس ا يع"نصنلسميع نمالاهص نةيع ايملبيعص م ع أع ايقليص ايس ا يع.
اي يم أنبا ن لا ا2007ي":نايلضامنايااظيفأنا اا ياعناعن ام نيا ينأساممذّنايم ةايعناي امناينااي ام أ"نصأطلا عن ق عنينيلن هم ّن نمالاهن ايعناأنلةاعنايملبيعنالةعناينفسصن م عناي ائل.
28
اينن ا يصن مسااعنياساافنا2002ي:ن"نيل ا ا ناي ةااعنب م ااعنايناياالصنايااقااكننااي ااأ ال"نصن ةااعناي ةاااعنايملبايعنااينفسيعنصن م عناينايلصناي ة ناي ميثصناي
ناي ميث.
اي لنا ا نايااااطنأنيةا اامئ نايملبايا ااعا2008ي:نناي لب ااأصناي ةا ااعناي ائلي ااعنيةملبي ااعناايمن اااي :ناي مي اااعن-
ايبي اغا يعنم فيفنايب ال صناي
ملن
10
ا نيس مليلنايهسأا2012ي:نااقكنيل ا ناي ةعناأننةيملنايملبيعنب م املنقطام نغا ّنااأن
ضاين مييلناي ا ّناي م ةع"نصنلسميعن م سميلناأنأيالنايملبيعن م عناأل هلصنغ ّنصاةسطي .
-
ماظنلةأا2003ي:ن"ن لاسعن قملنعنيانظعناعلم ام ناألنام ي أنيبلنام نيلا ا ناي ةاعنااأنب ا
-
نا2004ي:ني الّناي ا ّناض م ناعلم م ناأنايم ةيع .ن
نايا الن
األ نبيعن"صن تم لناي نا ّناي م ةعناأنيل ا ناي ةعنبمياط ناي لبأصن م عن نةاا صنةيعنايملبيعص يل.
سمني نه ين
ل ااي نأاليساام ا2002ي:ايمسااييلنايبي ا اغا أناااأن تسسااملنايم ةاايعصنالم اام نلةااىنبلناام نا الّنايملبيااعناياطنيعصنقيلناينمماصناي ائلن
م
-نال
اي اسلي ) " (2004نايقيمس اايمقايع ايملباي اي يث" ص ط 1ص النايفنلصل م ص األل
لا االنسااةي م نل ضاام ا2008ي:نبلناام ن قماال نيمطااايلنأ اين ة ااأنايليمضاايملناااأنضاااين اامييلناي ا ّناي م ةعصناي تم لناي ة أنايممسكنل لن–نمطايلن نمه نايم ةيعناأنضااين امييلناي اا ّن-نااأن
ايفملّناي م ّن ن26-25نياييان2008صنب النايضيماعن م عنلي ناي س.نن
-ننسا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ااا ا ن
ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ناي ها ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ينا2008ي:نايا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا اام ةيعنا ال ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا االناين ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا اااناي مةف ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ااعن
www.daftari.com/vb/showhead.2008.hotmel
يااال نايسااي نلب ا هنل ض ام نا2005ي:نمطااايلنب ا ال نيل ا ا نمناااي ناي ةااعنبنةيااملنايملبيااعناااأنضاااينمييلناي ا ّناي م ةعناسةطنعنل م نن اذ ا ميص ةعنايملبيعنببنهمنصناي ة ن15ناي
اايما يكنصنل م
60صنييملاعنيةن لن
ط ي ااعنل ااي ينأ ا ا ا2004ي:نايا ا ييلناي ل ااأنيما ا لياناي ة ااي نبمي ا ا السنذالنايفي االناياا ا ا صناي نظ عناي لبيعنيةملبيعنصمانس.
-غماين ملا2008ي":نمناي ناي ة اي نأ ناميناي
اعنلا نطليا نيايرعنايمنااي نلا نب ا "نصنأطلا اعن
ينيلن هم ّن نمالّنن ايعناأنلةاعنايملبيعنالةعناينفسصن م عناي ائل
-نمءن
ا2001ي:ن"ناةسفعنيل ا ناي ةع"نصنايطب عناألايىصن لن ناينممانيةن ل.
-نن م نأ
نلةأا2009ي:مقييعنب ال ناي ة ي نا ل ممهمناا ن امييلناي اا ّن ا نا هاعننظالنطةباعن
ايسنعنايلاب عنقسعن ةعنيفناألضمينهيئعنايم ليسنصن ةعن م عن
ناي ة ن25ناي
نا3ا4ي.
ي ض االن اااليأنا2009ي":نمق ااايعنبلن اام نمن اااي ن ة ااأناي ل ة ااعناعبم ائي ااعن ا ا نا ه ااعننظ االنايطةب ااعن-
ااألسممذّ"صنلسميعن م سميلناأنلةاعنايملبيعصن م عناي ائل .2ن
مه ن
نلطاّنا2008ي:ن قماعناي مييلنااي ا ّناأنايم ةيعصنا سنن ليعصن الناي م عناي ي ّ.
29
المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "
30 – 29نوفمبر 2016
عمان – المملكة األردنية الهاشمية
====================================================================
======================
استراتيجية إعداد المعلم وتطويره المهني
في المنظومة التعليمية المغربية
أ .عبد الكريم المناوي
أستاذ باحث
كلية اآلداب و العلوم اإلنسانية
مراكش -المغرب
المقدمة
الحمد هلل رب العالمين ،والصالة والسالم على أشرف األنبياء والمرسلين ,نبينا محمد وعلى آله
وصحبه أجمعين ،وبعد :
يشكل مجال التربية و التكوين في المملكة المغربية ورشا اجتماعيا مفتوحا يحظى باهتمام
خاص لملك المغرب جاللة الملك محمد السادس ،ودعوته لمختلف الفاعلين في مختلف القطاعات
الحكومية وغير الحكومية بإعادة النظر في المقاربات والطرق المتبعة في المدرسة المغربية ،وايالء
العناية الالزمة للمتعلم ،واتاحة الفرصة له لإلبداع واالبتكار ،واالرتكاز على المعلم وتأهيليه وتكوينه
فهو المحرك األساسي للمؤسسة التربوية ؛ يقول جاللته " وانما المطلوب هو التغيير الذي يمس
1
نسق التكوين و اهدافه وذلك بإضفاء دالالت جديدة على عمل المدرس لقيامه برسالته النبيلة" ،وال
شك أن إصالح التعليم المغربي ،قضية أساسية في عملية التنمية وبرامجها ومشروعها في إحداث
التقدم ،و أن الرفع من مؤشرات جودة التعليم وتحقيقها رهين بالتأهيل المناسب لألطر التربوية
بكافة هيئاتها عبر قنوات التكوين الذي تتم صناعته في مراكز التربية واعداد المعلمين قبل
الخدمة ..وعبر قنوات التكوين المستمر الرسمي الذي تشرف عليه هيئة التأطير/اإلشراف التربوي
أثناء الخدمة وأيضا عبر التكوين الذاتي للمعلمين قصد تعزيز قدراتها التربوية و البيداغوجية ..
وتفرض على هذه المؤسسات /المقاوالت والم اركز والهيئات أن تكون في المستوى المأمول و أن
تنتج فاعلين قادرين على النهوض بالمنظومة التربوية كما ينبغي أن تتجدد ،وفق المتغيرات الثقافية
- 1مقتطف من الخطاب الذي وجهه ملك المغرب محمد السادس يوم 20غشت 2012بمناسبة ذكرى ثورة الملك
والشعب .
1
المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "
30 – 29نوفمبر 2016
عمان – المملكة األردنية الهاشمية
====================================================================
======================
واالجتماعية ..بشكل ينعكس على المعلم و المدير و المؤطر و كل الفاعلين في المؤسسات
التربوية .
إن ما يبدو أن المنظومة التعليمية بالمغرب شأنها شأن باقي المنظومات التربوية بالعالم
العربي قد تأثرت بالتطورات السريعة و العميقة و التحديات التي يعرفها العالم أبرزها التطور
التكنولوجي والثورة المعلوماتية التي تفرض على القطاعات الوصية أن تنخرط مع هذه المتغيرات
1
ومسايرتها ،إال أن المؤشرات و التقارير الدولية تدل على تعطل ورش التربية و التكوين في
المغرب وفشله من خالل مجموعة من المقاربات للسياسات التعليمية للحكومات المتعاقبة في
المغرب منذ نهاية القرن الماضي وحتى مطلع األلفية الثالثة ،في وقت شهدت المجتمعات
المعاصرة ثورة تربوية غير مسبوقة سعيا منها الى الرفع من جودة التحصيل الدراسي ،وتبقى الجهود
المبذولة في هذا الصدد لتأهيل الخريجين لمواكبة التغيرات المجتمعية في مختلف المجاالت غير
كافية ..ويشكل التقرير الذي أجراه مركز أبحاث التعليم العالي التابع لجامعة شيكاغو األمريكية
وقفة للتامل و التساؤل حول كيفية تحقيق الجودة المنشودة في التعليم والرفع من مستوى مخرجات
المنظومة في وقت يسجل هذا التقرير من خالل المسح الذي شمل 14بلدا عربيا و أجنبيا خلال
بنيويا في النظام التعليمي حيث يحتل المعلم المغربي المرتبة ما قبل األخيرة ،هذه الوضعية
المتردية و هذا االنحدار و النكوص للمحرك األساسي في المنظومة التعليمية التعلمية ،يفرض
على القطاع الحكومي المسؤول على النظام التعليمي بالمغرب االهتمام بالمعلم وفق منظور
تشاركي مع كافة الفاعلين و المهتمين و المهنيين ،والعناية به اختيا ار و تدريبا و إعدادا مهنيا بما
يتناسب مع الواقع الذي يتجدد باستمرار ،باعتبار المعلم المدخل السليم ألي إصالح تربوي ،ونظ ار
للدور الكبير و الحيوي المنوط به في العملية التربوية التعليمية ،فهو الذي يحتل موقع القيادة
والريادة و المرشد و الموجه في هذه العملية .
- 1تقرير البنك الدولي : 2008حصل المغرب على الرتبة 11متقدما على العراق و اليمن و جيبوتي ،وهي مراكز
متأخرة
تقرير اليونيسكو : 2014حيث حددت المنظمة مشكلة التعليم في المغرب و باقي بلدان العالم العربي في محدودية الدعموالميزانية المخصصة للتعليم ،وأيضا مشكل طغيان الطابع النظري في المنظومات التربوية العربية من خالل اعتماد طرق
تقليدية كالسيكية تقوم على االلقاء و شحن ذاكرة المتعلم و اهمال التطبيق العملي للمناهج الدراسية .وفيما يخص تحقيق
الجودة في التعليم فقد صنف التقرير المغرب ضمن اسوا 21دولة في مجال التعليم الى جانب موريتانيا و باكستان و عدد من
البلدان االفريقية الفقيرة ..
تقرير التنمية البشرية 2013الذي اصدره برنامج األمم المتحدة اإلنمائي الذي سجل تباينات في النسب اإلجماليةلألسالك التعليمية ،و ارتفاع نسبة الهدر المدرسي و ضعف المستوى التعليمي ..
تقرير التنمية البشرية الصادر عن األمم المتحدة برسم 2007و ،2008الذي حدد االختالالت الكبرى للنظام التعليميفي المغرب في ضعف القدرة اإلدماجية وعدم تكيف المنظومة التربوية مع المعطيات الجديدة لسوق الشغل ،والهدر
المدرسي خاصة في األوساط القروية و الفقيرة و في صفوف اإلناث ،وتراجع جودة التحصيل وعدم التمكن من اللغات ...
2
المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "
30 – 29نوفمبر 2016
عمان – المملكة األردنية الهاشمية
====================================================================
======================
و تأتي أهمية استراتيجية إعداد المتعلمين وتطويرهم المهني قبل الخدمة و أثنائها من خالل
الخطط والبرامج المعتمدة بهدف توفير أفضل الظروف لتمكين المعلمين من تكوين متين وجعلهم
أقدر على المستلزمات المعرفية و الكفايات التواصلية و البيداغوجية ..لممارسة مهامهم وفق أهداف
و نظام ينسجم مع الغايات الكبرى بما ينعكس على النهوض االجتماعي و الثقافي و االقتصادي
والسياسي للمغرب ..
مشكلة الدراسة
تتمثل مشكلة البحث ،إذن ،في البحث عن األسس و المبادئ التي يقوم عليها التصور
العام و الجديد حول قضية إعداد المعلم و تأهيله في المنظومة التعليمية في المغرب ،والتعرف
على جوانب القوة و الضعف في هذا التصور و تحليله وفق معايير االعتماد األكاديمي ،و كذا
مواصفات اختيار الطلبة المعلمين في مؤسسات اإلعداد القادرين على توظيف قدراتهم المعرفية
والتواصلية و البيداغوجية وتطبيقها في العملية التعليمية ،لحل المشكالت و تطور الممارسات أثناء
الخدمة ..كما سنتعرف على المرتكزات و البنى التنظيمية و اإلدارية التي تقوم على االستراتيجية
المغربية في إعداد المعلمين وتطويرهم مهنيا و التعرف على أهدافها ،مع إبداء مجموعة من
المالحظات عن هذه االستراتيجية؛ و عن واقع إعداد المعلم قبل الخدمة و بعدها .و إبراز الخلل
الحقيقي الذي يحد من فاعلية المشروع اإلصالحي للمنظومة التربوية في المغرب و المتمثلة في
النظرة الدونية للمعلم المغربي و الظروف القاسية التي يعيشها ،هذه النظرة التي ال تختلف كثي ار
عن واقع المعلم العربي في المجتمعات العربية ...و هذه النتيجة طبعا ،تجعلنا نخسر رهان التنمية
البشرية التي نطمح على تحقيقها .
أسئلة الدراسة
تتحدد مشكلة الدراسة في اإلجابة عن األسئلة التالية :
ما واقع النظام التعليمي في المملكة المغربية ؟
ما واقع نظام إعداد المعلم في المغرب ؟
ما أھم خصائص وأدوار معلم المستقبل في إطار منظومة التعليم المغربية؟
ما أھم التحديات التي تواجه المعلم؟ وما متطلبات ھذه التحديات؟
ما أھم مقترحات و التوصيات التي يمكن االستفادة منها لتطوير برامج إعداد المعلم ؟
3
المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "
30 – 29نوفمبر 2016
عمان – المملكة األردنية الهاشمية
====================================================================
======================
الهدف من الدراسة
تستهدف الدراسة تطوير نظام إعداد المعلم في المغرب من خالل التعرف على واقع
المنظومة التعليمية ومستوياتها و واقع نظام إعداد المعلم /األستاذ في المراكز الجهوية للتربية
والتكوين كمؤسسات يعتمدها القطاع الوصي في إعداد األطر التربوية في المغرب و كذا التعرف
على االختالالت التي تواجهها المنظومة وكيفية مواجهتها ..
منهج الدراسة
تعتمد الدراسة على المنهج التحليلي الذي يعتمد على الوصف و التفسير و الموازنة
والمقارنة ..
إجراءات و خطة الدراسة
تناولت الدراسة موضوع إعداد المعلم في المغرب من خالل الخطوات التالية :
– 1وصف و تحليل و تشخيص النظام التعليمي المدرسي بالمغرب.
– 2إعداد المعلم و تطويره المهني في المراكز الجهوية للتربية و التكوين كمؤسسات
معتمدة في التكوين األساسي للمعلمين و األساتذة و كذا التكوين المستمر.
– 3مقترحات و توصيات لتطوير نظام إعداد المعلم في المغرب
– 1النظام التعليمي المدرسي بالمغرب :الواقع و المأمول
أ – هيكلة النظام المدرسي بالمغرب
يحدد النظام المدرسي في المغرب من مراحل وفق ما يلي: 1
- 1حسب الجريدة الرسمية عدد 4985بتاريخ 11مارس ، 2002قـرار لوزير التربية الوطنية رقم 2071.01صادر
في 7رمضان 23 ( 1422نوفمبر . ) 2001
4
المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "
30 – 29نوفمبر 2016
عمان – المملكة األردنية الهاشمية
====================================================================
======================
التعليم األولي :يلتحق بالتعليم األولي األطفال الذين تتراوح أعمارهم ما بين أربع سنوات كاملة
وست سنوات .و تستغرق مدته سنتين ،يتلقى فيها المتعلم مجموعة من األنشطة التربوية التي تالئم
قدراته العمرية
وتنمي مهاراته الحركية والتواصلية تساعده على النمو البدني والعقلي
والنفسي..وتهدف أيضا إلى تنشئة اجتماعية سليمة أساسها مبادئ العقيدة اإلسالمية والقيم السمحة
والثوابت الوطنية
التعليم االبتدائي :يلتحـق بالتعليم االبتدائي – اإللزامي و المجاني -األطفال البالغون ست سنوات
و يستغرق ست سنوات دراسية يتلقى فيها التلميذ بالمدارس االبتدائية التعلمات األساسية ودعما
تربويا خاصا و يختتم بنيل شهادة الدروس االبتدائية
التعليم الثانوي :يتوزع التعليم الثانوي إلى سلكين :
السلك الثانوي اإلعدادي :يستغرق ثالث سنوات كاملة يتمكن فيها المتعلم من توسيع تلعماته
ومهاراته األساسية ،ويختتم بنيل شهادة السلك اإلعدادي.
السلك الثانوي التأهيلي :تستغرق الدراسة بهذا السلك ثالث سنوات تتوزع بين سنة واحدة للجذع
المشترك و سنتين للباكالوريا ،ويهدف هذا السلك إلى تدعيم مكتسبات التعليم اإلعدادي وتنويع
مجاالت التعلم العام أو التكنولوجي حتى تسمح للمتعلمين بفتح آفاق و سبل لالندماج في الحياة
االجتماعية و المهنية أو متابعة الدراسات الجامعية العامة .
ب -تشخيص اختالالت منظومة التربية و التكوين
تنطلق مرحلة التشخيص من السياق العام للمنظومة ،و الذي يتمحور في :
دستور المملكة :يعتبر التعليم من بين الحقوق األساسية للمواطنين ،فقد دعا الدستور
مختلف القطاعات الحكومية و غير الحكومية و الفاعلين إلى تعبئة كل الوسائل المتاحة ،لتيسير
أسباب االستفادة العادلة من الحق في الحصول على تعليم عصري ميسر الولوج وذي جودة ،كما
أكد على أن التعليم األساسي حق للطفل وواجب على األسرة والدولة
1
التوجيهات الملكية السامية :دعا جاللة الملك محمد السادس إلى تقييم منجزات الوضع
الراهن لقطاع التربية والتكوين ،وتحديد مكامن الضعف واالختالالت ،مع اعتماد النقاش الواسع
والبناء في مقاربة قضايا التربية والتكوين .2كما اعتبار العنصر البشري هو الثروة الحقيقية للمغرب
( - 1الفصل ) 31و (الفصل ) 32من دستور المملكة المغربية.
( - 2خطاب 20غشت )2013
5
المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "
30 – 29نوفمبر 2016
عمان – المملكة األردنية الهاشمية
====================================================================
======================
وأحد المكونات األساسية للرأسمال غير المادي .1فحث جاللته المجلس األعلى للتربية والتكوين
والبحث العلمي ،إلعادة النظر في منظور ومضمون اإلصالح ،وفي المقاربات المعتمدة ،واالنكباب
على القضايا الجوهرية للتعليم .مع ضرورة تمكين األجيال القادمة من منظومة تربوية تتجاوز عملية
«التراكم ونقل المعرفة» لالنتقال إلى تشجيع روح اإلبداع واالبتكار والتفاعل. 2
الميثاق الوطني للتربية والتكوين ،كوثيقة مرجعية متوافق عليها إلصالح المدرسة المغربية.
البرنامج الحكومي في شقه المتعلق بالتربية والتكوين.
المجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي ،ينخرط في تقييم حصيلة تطبيق الميثاق
الوطني ( 2000م – 2010م ) ،واستشراف آفاق تأهيل وتطوير المنظومة الوطنية للتربية والتكوين
والبحث العلمي.
الحالة الراهنة لمنظومة التربية والتكوين ،تتجلى في مختلف التقارير والدراسات التقويمية
الوطنية والدولية ،التي تشير إلى وضعية التعليم المتأزمة ،وعلى حاجتها الماسة إلى اإلصالح
الجذري والتأهيل حتى تؤدي الوظائف المنتظرة منها على كافة المستويات.
ج – منهجية لعمل
أوال :األهداف التشخيصية و االستشرافية.تتوخى األهداف التشخيصية رصد االختالالت األساسية للمنظومة التربوية في مختلف
المجاالت ،وتحليل األسباب الكامنة وراء إخفاقات المنظومة التربوية .وفي هذا الصدد تم تجاوز
الوقوف عند تحديد االختالالت ،ليشمل ما هو أهم ،وما تنتظره الفئات المستهدفة مع بلورة
اقتراحات عملية لتجاوز الوضعية الحالية للمدرسة المغربية ،ورسم معالم وأولويات مشروع تربوي
على المدى القصير والمتوسط والبعيد.
-ثانيا :التدابير ذات األولوية.
( - 1خطاب 20غشت )2014
( - 2الرسالة الملكية الموجهة إلى المشاركين في الدورة الخامسة للقمة العالمية لريادة األعمال – 20نونبر .)2014
6
المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "
30 – 29نوفمبر 2016
عمان – المملكة األردنية الهاشمية
====================================================================
======================
لقد سمحت اللقاءات التشاورية المنظمة من لدن و ازرة التربية الوطنية بالمغرب حول واقع وآفاق
المدرسة المغربية بتشخيص وتحليل إشكاالت واختالالت منظومة التربية والتكوين ،وباستشراف ما
يتعين القيام به لتأهيل المدرسة المغربية سواء على المدى القريب أو المتوسط أو البعيد.
وقد مكنت االقتراحات والتوصيات التي أفرزتها هذه اللقاءات ،من جهة ،من إعداد وبلورة
التدابير ذات األولوية التي تكتسي صبغة استعجالية ،ومن جهة أخرى ،ليتم اعتمادها إلى جانب
التقرير االستراتيجي للمجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي لبناء الرؤية المستقبلية
.2030وتتعلق هذه التدابير بالمحاور اآلتية :
المحور : 1التمكن من التعلمات األساسية من خالل مسارات تعلم جديدة تتعلق بالمستويات
األولى من التعليم االبتدائي وعتبات االنتقال بين األسالك..
المحور : 2التمكن من اللغات األجنبية وتقويتها بالمرحلة اإلعدادية واعتماد المسالك الدولية
للباكالوريا المغربية .
المحور : 3دمج التعليم العام والتكوين المهني وتثمين التكوين المهني وتشجيع المتعلمين بالتوجيه
إليه..
المحور : 4الكفاءات العرضانية والتفتح الذاتي وتعزيز األنشطة الثقافية والفنية والرياضية واللغات
قصد صقل روح المبادرة والحس المقاولتي .
المحور : 5تحسين العرض المدرسي عبر تأهيل المؤسسات التعليمية وتوسيع العرض المدرسي
المحور : 6التأطير التربوي من خالل المصاحبة والتكوين عبر الممارسة قصد الرفع من جودة
التكوين األساس للمدرسين.
المحور : 7الحكامة في تدبير المؤسسات التعليمية واخراج النظام األساسي الخاص بموظفي
التربية الوطنية.
المحور : 8تخليق المدرسة عبر النزاهة والقيم بالمدرسة.
المحور : 9استراتيجية التكوين المهني و تثمين الرأسمال البشري وتنافسية المقاولة..
– 2استراتيجية إعداد المعلمين و تطويرهم المهني
أ -مؤسسات التكوين
7
المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "
30 – 29نوفمبر 2016
عمان – المملكة األردنية الهاشمية
====================================================================
======================
تتوفر و ازرة التربية الوطنية المغربية على مجموعة من مؤسسات التكوين التي تسهر تكوين
و تأهيل أطر التربية و التكوين و اإلدارة ،قصد سد حاجيات القطاع و متطلبات مختلف األسالك
التعليمية ،وقد تم إحداث هذه المؤسسات بشكل تدريجي منذ حصول المغرب على االستقالل سنة
1956م ؛ وارتبطت استراتيجية إحداث هذه المؤسسات باالختيارات و الغايات الكبرى في مجال
التربية و التكوين ،عبر توحيد البرامج التعليمية و الشهادات الوطنية و تكوين أطر تربوية مغربية؛
واالعتماد على اللغة العربية كلغة أولى في المنظومة التربوية و تعريب البرامج و تعميم التمدرس
ومحاربة الهدر المدرسي ..
وتتكون مؤسسات تكوين أطر التربية و التكوين من :
• مراكز تكوين المعلمين و المعلمات
• المراكز التربوية الجهوية
• المدارس العليا لألساتذة
• مركز التوجيه و التخطيط التربوي
• مركز تكوين مفتشين التعليم
ب -المراكز الجهوية للتربية و التكوين
أحدثت و ازرة التربية الوطنية و التعليم العالي وتكوين األطر و البحث العلمي في سياق
الجهود المبذولة من أجل تجويد تكوين األطر بهدف ضمان أعلى درجات المهننة باعتبار التكوين
مدخال أساسيا إلصالح المنظومة التربوية في شموليتها ،حيث تم تنظيم وتجميع المراكز التربوية
والجهوية و مراكز تكوين المعلمين في صيغتها القديمة إلى مراكز جهوية تتمركز في مقر الجهة
وتتبع لها فروع إقليمية ،وعلى مستوى كل جهة من الجهات اإلثنا عشر مرك از جهويا لمهن التربية
والتكوين حيث تنتظم هذه المراكز في شبكة وطنية لمؤسسات تكوين األطر التربوية ،ويتولى المركز
الجهوي بتأهيل أطر التربية و التدريس المتدربين وتنظيم دورات للتكوين المستمر لفائدة المعلمين
واألساتذة بمختلف مراحل التعليم و كذا أطر الدعم اإلداري و التربوي و االجتماعي ومختلف
العاملين بمؤسسات التعليم المدرسي .
8
المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "
30 – 29نوفمبر 2016
عمان – المملكة األردنية الهاشمية
====================================================================
======================
يتلقى األساتذة المتدربون في هذا المركز تأهيال تربويا وعمليا وميدانيا وتكميليا لمهنة التدريس،
وتستغرق مدة التكوين سنة دراسية كاملة تتوج بعد استيفاء الوحدات والمجزوءات التربوية والعملية
بنجاح بالحصول على شهادة التأهيل التربوي الخاص بالمسلك موضوع التأهيل ..
ج -شروط مزاولة مهنة التعليم
تنطلق استراتيجية مهننة التعليم وشروط ممارسته من :
مقتضيات الميثاق الوطني للتربية والتكوين :
مراجعة شروط ومقاييس توظيف األطر التربوية،
توحيد مؤسسات إعداد أطر التربية والتكوين على المستوى الجهوي ،وربطها بالجامعات
وصيغ تنظيم برامج ودورات للتكوين المستمر.
تمكين المدرسين من التكوين األساسي الرفيع والتكوين المستمر الفعال والمستديم.
إن تجديد المدرسة رهين بجودة عـمل المدرسيــن واخالصهم والتزامهم .ويقصد بالجودة،
التكوين األساس الرفيع والتكوين المستمر الفعال والمستديم ،والوسائل البداغوجية المالئمة،
والتقويم الدقيق لألداء البداغوجي " . 1
" توحد على المستوى الجهوي مختلف مؤسسات إعداد أطر التربية والتكوين ،كما يتم
ربطها بالجامعة طبقا للمادتين 42ج و 77من هذا الميثاق ،وذلك بغية تعبئة كل
اإلمكانات المتاحة من أجل بلوغ األهداف ) ... ( :تنظيم دورات التكوين المستمر طبقا
للمادة .2 " 136
" تقوم السلطة الوطنية المشرفة على قطاع التربية والتكوين ،تطبيقا لمقتضيات هذا
الميثاق ،بإعادة هيكلة هيأة المشرفين التربويين وتنظيمها وذلك ) ... ( :بتعزيز التكوين
األساسي وتنظيم دورات التكوين المستمر لجعلهم أقدر على المستلزمات المعرفية والكفايات
البداغوجية والتواصلية التي تتطلبها مهامهم ( ." 3) ...
البرنامج االستعجالي :
- 1الميثاق الوطني للتربية و التكوين :المادة 133
- 2الميثاق الوطني للتربية و التكوين :المادة 133
- 3الميثاق الوطني للتربية و التكوين :المادة /135ب
9
المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "
30 – 29نوفمبر 2016
عمان – المملكة األردنية الهاشمية
====================================================================
======================
التوفر على أطر تربوية ذات جودة عالية ،وتكوين جيد في جميع مستويات منظومة التربية
والتكوين
تعزيز كفاءات الموارد البشرية حتى تتطابق مع المقاييس الدولية.
توصيف المهن في كل مراحل الحياة المهنية لألطر التربوي وتعزيز كفاياتها المهنية
عبر:التكوين األساسي ،وممارسة مهن التربية ،والتكوين المستمر.
إن معلم المستقبل هو جزء من منظومة المستقبل ،لذلك فالمواصفات المطلوبة ترتبط
بشروط االختيار وعدة التكوين و طرق المتبعة ،وقد تم تحديد تدابير تستجيب النتظارات اإلصالح
ومتطلباته بالنسبة لكل مرحلة من هذه المراحل ،انطالقا من تشخيص دقيق للوضعية الراهنة،
ونذكر أهم اإلجراءات اإلدارية و التنظيمية المتبعة :
الهدف العام
اإلجراءات
االرتقاء بالمنظومة
وضع معايير
معايير تليق بمهنة
والترخيص
التربوية ووضع
التعليم.
لمهنة التعليم
بممارسته ..
األنشطة التطويرية
الجهات المسؤولة
مرسوم رقم 2.11.672صادر و ازرة التعليم
في 27محرم 23 ( 1433ديسمبر التربية الوطنية
)2011في شأن إحداث وتنظيم والتكوين المهني
المراكز
الجهوية
لمهن
التربية
والتكوين ..الباب الرابع ..سلك تأهيل
أطر هيئة التدريس..
اعتماد
حملة
اإلجازة
في
المسالك الجامعية للتربية أو الدراسات
األساسية أو المهنية أو مايعادلها ..
والذين ال يتجاوز سنهم 45سنة ..
التوفر على كفاءات نظرية
وعلمية مماثلة للتكوين في المسالك
الجامعية للتربية ..
الخضوع لمعايير االنتقاء االولي
و مباراة الولوج الكتابية و الشفوية ..
تأهيل الناجحين في المباراة
10
المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "
30 – 29نوفمبر 2016
عمان – المملكة األردنية الهاشمية
====================================================================
======================
تأهيال تربويا لمهنة التدريس لمدة سنة
دراسية كاملة باإلضافة الى تأهيل
عملي في اطار التداريب الميدانية
بمؤسسات التربية و التكوين وتأهيل
تكميلي في مواد التخصص بناء على
توصيف للكفايات .
يسلم المركز الجهوي للتربية
والتكوين للناجحين الذين استوفوا جميع
الشروط المنصوص عليها في القرار
المنظم للتكوين شهادة التأهيل التربوي
حسب شعب التخصص.
قرار
لوزير
التربية
الوطنية
والتكوين المهني رقم 2165.16
صادر في 7شوال 12 ( 1437
يوليوز ) 2016بتحديد شروط
وكيفيات تنظيم مباراة مهنة التعليم
والترخيص بممارسته .
تفتح السلطة الحكومية المكلفة
بالتربية
الوطنية
مباراة
لتوظيف
المعلمين و الترخيص بممارسته في
وجه المترشحين الحاصلين على شهادة
التأهيل
التربوي
للتعليم
المطابقة
للتخصص المطلوب و الذيل ال
يتجاوز سنهم 45سنة .
يسمح لكل مترشح ناجح في
مباراة التوظيف بمزاولة مهنة التعليم
وممارسته في المؤسسات العمومية
للدولة ..
11
المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "
30 – 29نوفمبر 2016
عمان – المملكة األردنية الهاشمية
====================================================================
======================
تبنى معايير المعلم الجيد من كونها أداة لدعم التعليم والتعلم والتفكير والنمو المهني للمعلم،
وتحدد المعارف والمهارات والقيم األساسية التي تؤدى إلى ممارسات فعالة في التعليم .كما أنها
تمكن من تحويل التعليم من وظيفة إلى مهنة تقوم على مبادئ ومعايير .و التمهين عملية تعمل
على إكساب المعلمين سلطة إصدار ق اررات تربوية مهنية ..أو التفكير أو الفعل إزاء مشكلة معينة
في الممارسة ،وتتمثل الخصائص األساسية لمعايير المعلم في المعرفة وقدرته على القيام بالعمل
المهني واهتمامه بالحوانب الخالقية و اإلنسانية و االجتماعية ،وتأكيد الثقة المتبادة بين عناصر
العملية التعليمية .
د -إعداد المعلم قبل الخدمة
يتأسس إعداد المعلم قبل الخدمة على مجموعة من التوجيهات و المبادئ أثناء تأهيلهم
للقيام بالمهام التي ستناط لهم بكفاءة و نجاعة ،ويلخص الجدول هذه التوجيهات و المبادئ
المتبعة:
الهدف العام
تطوير
اإلجراءات
األداء تطوير
األنشطة التطويرية
برامج
المهني عبر عدة إعداد المعلمين
تأهيل المعلمين
واالرتقاء
االرتقاء ببرامج إعداد المعلمين
من خالل عدة التكوين وتطوير
المقاربات البيداغوجية.
بالتأهيل
تحقيق
المحتويات و أجرأتها في الميدان من
الكفايات
للمعلمين
والتقويم
بلورة مناهج تأهيل منسجمة مع
االختيارات و التوجهات العامة لو ازرة
والفاعلين
للمتابعة
و ازرة التربية
الوطنية والتكوين
المهني
خالل إرساء الكفايات المهنية ..
المهنية
وضع
هندسة التكوين على مستوى
الجهات المسؤولة
التربية الوطنية المغربية ..
نظام
المراكز الجهوية
للتربية و التكوين
االعتماد على المقاربة بالكفايات
و المقاربة المجزوءاتية ..وتبني
التكوين بالتناوب مع التركيز على
الوضعيات و األنشطة المهنية ..
12
المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "
30 – 29نوفمبر 2016
عمان – المملكة األردنية الهاشمية
====================================================================
======================
اعتماد األنموذج عملي – نظري
– عملي
جعل البعد التبصري و تحليل
استثمار التكوين الذاتي..
الممارسات كروافد للتأهيل ..
أنشطة تقويم الكفايات المكهنية
و مواردها من خالل وضعيات كتابية
و شفوية وممهننة و مهنية ..
ه -التطوير المهني أثناء الخدمة
الهدف العام
اإلج ارءات
األنشطة التطويرية
توفير فرص النمو
تطوير الخطط
متابعة األداء المهني للمعلمين عبر و ازرة التربية
المهني المستمر
و البرامج
قنوات اإلشراف التربوي
أسالك التعليم
مركزية وجهوية
برامج التكوين المستمر و التكوين
ومحلية
الذاتي
للمعلمين في جميع التدريبية
للمعلمين أثناء
الخدمة
الجهات المسؤولة
الوطنية والتكوين
تخصيص ميزانية خاصة لتنفيذ المهني
تحديد
الحاجات
التدريبية المراكز الجهوية
للمعلمين..
تحفيز المعلمين ماديا و معنويا
تنفيد برامج التنمية المهنية
للتربية و التكوين
لجن اإلشراف
التربوي
وضع نظام للمتابعة و التقويم
المستمر
– 3التكوين المستمر
13
المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "
30 – 29نوفمبر 2016
عمان – المملكة األردنية الهاشمية
====================================================================
======================
يشكل التكوين المستمر اختيار استراتيجي تحكمه فلسفة واضحة تتجلى في جودة التعليم
والتكوين رهين بتأهيل الموارد البشرية وجعلها قادرة على مواكبة المستجدات وتحيين المعارف
والمهارات البيداغوجية و التربوية و الديداكتيكية و استثمارها أثناء العملية التعليمية التعلمية .
يخضع التكوين المستمر في سيرورته الجدلية لقانون نفي النفي أي تجاوز المعارف
والكفايات التقليدية التي سبق اكتسابها أثناء مرحلة ما قبل الخدمة ،العتبارات تتعلق بحالة النمو
والتطور العلمي و التنكنولوجي و التفاعل و العالقة التطور الناتج عن ذلك ,بين التربية و المحيط؛
وال ينبغي أن نفهم ان التكوين المستمر ال يروم التجاوز للتكوين ما قبل الخدمة أي القطيعة بقدر ما
هدف إلى تطوير مساره..
أ -االصطحاب كوسيلة للتكوين الممهنن.
يحيل مصطلح االصطحاب L’accompagnementفي الداللة اللغوية إلى داللة القرب
والمالزمة في الطريق و التفاعل االجتماعي ، 1أما في االصطالح فإنه ينفتح إلى معان متعددة :
بنائية ،سوسيو بنائية ،عالئقية ،..يرى لوبوتيرف ( Leboterf ) 1993أن االصطحاب هو كل
تددخل صادر من صاحب يراد به مساعدة المصطَ َحب و االستماع له وتوجيهه و إرشاده إلى حل
المشكلة التي تعترضه ،بينما ينطلق الفورتين ودودالن ( L.Lafortune et C. ) 2002
Deaudelinمن زاوية سوسيوبنائية socioconstructivisteإلى كون االصطحاب هو ممارسة
المصطحب) في إطار سيرورة بناء مشتركة للمعارف
تحدث بين طرفين (الصاحب و
َ
. coconstruction
يهدف االصطحاب في تكوين المعلمين إلى تمكين المتدربين من آليات تطوير مهارات
وكفايات تالمذتهم و جعلهم قادرين على نماء و تطور ذواتهم و مجتمعهم ..ويتم ذلك خالل مدة
تكوين األساتذة المتدربين بالمراكز الجهوية لمهن التربيبة و التكوين واثناء الخدمة من لدن أحد
المتدخاين في التكوين ( أستاذ مكون ،مفتش تربوي ،مرشد تربوي )..
قبل الخدمة ( أثناء التكوين )
يتم اصطحاب المعلمين و االساتذة المتدربين داخل مؤسسات التكوين ( المراكز الجهوية
للتكوين ) و بالمؤسسات التعليمية التي تنظم بها الالوضعيات المهنية ..قصد تطوير و إنماء
- 1جاء في لسان العرب البن منظور ،مادة صحب ،الجزء رقم ، 8ص .201
14
المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "
30 – 29نوفمبر 2016
عمان – المملكة األردنية الهاشمية
====================================================================
======================
كفايات مهنية ( تخطيط ،تدبير ،تقويم )...ويطلب منه إنجاز بحث ميداني أو مشروع تربوي
شخصي .
أثناء الخدمة
يستفيد المعلم أثناء الخدمة من اصطحاب خاص من لدن المفتش او المشرف أو أحد
الفاعلين التربويين ،قصد إنماء الثقة المهنية La confiance professionnelleضمان تطوير
الهوية المهنية و االنفتاح على طرق جديدة ..
المتدخلون ومجاالت تدخلهم
– المفتش (ة) :يتدخل في كل ما هو مرتبط بالديداكتيك و البيداغوجيا و المجال
المؤسساتي..
– المؤسسة التربوية :تتيح للمعلم الظروف و الوسائل المهنية الالزمة و تؤطر عالقاته مع
مختلف الفاعلين و توفير الجو المالئم للتعليم..
– األستاذ (ة) المكون(ة) :يساعد األستاذ الجديد على تطير ممارساته الديداكتيكية و
البيداغوجية ..مع التنسيق مع باقي الفاعلين التربويين.
– القرين (ة) :وهو الزميل (ة) في العمل الذي يبدي الرأي في الممارسات التربوية
المتعلقة بالتخطيط أو التحليل القبلي لألنشطة التعليمية ..والبناء المشترك للمعرفة في مجال التربية
و التعليم .
ب -نموذج االصطحاب المهني للتغيير
يشكل نموذج االصطحاب المتبع بالمركز الجهوي لمهن التربية و التكوين لبنة أساسية في
تطويلر األداء المهني لألساتذة المتدربين قبل الخدمة و بعدها ،وهي مرتبط أكثر بالتكوين وتجديد
الممارسات البيداغوجية ..ويبقى نموذج االصطحاب المهني للتغيير الذي قدمته لويز الفرتين
ودانيال مارتان 1الشكل األمثل في الممارسة التعليمية في المغرب.
التدبير
1
المصاحبة والتكوين عبر الممارسة
-أنظر :
Lafortune L. & al. (2008a) “Un modèle d’accompagnement professionnel d’un
changement, pour un leadership novateur” PUQ, Québec, Canada.
15
المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "
30 – 29نوفمبر 2016
عمان – المملكة األردنية الهاشمية
====================================================================
======================
الهدف
إحداث آلية للمصاحبة لفائدة المدرسين للرفع من مستوى أدائهم داخل
األقسام الدراسية.
النتائج المنتظرة
برمجة حصص عمل أسبوعية مؤطرة من طرف « األستاذ المصاحب »
لمواكبة مجموعة من المدرسين؛
تشجيع التعاون بين مدرسي نفس المادة واستثمار تكنولوجيا المعلومات
واالتصاالت في ذلك؛
توفير فرص إدماج التجديدات التربوية من طرف المدرسين وتشجيعهم
على ذلك؛
تنظيم المؤسسات المتقاربة جغرافيا في شبكات؛
تنظيم ورشات عمل لتقاسم الممارسات الجيدة بين المدرسين.
المحطات األساسية
: 2014-2015تحديد التصور وبرمجة التكوينات؛
التدبير
الرفع من جودة التكوين األساس للمدرسين
الهدف
تحسين مستوى كفاءة المدرسين الجدد.
النتائج المنتظرة
تفعيل التكوين األساس على مدى 3سنوات مع توسع عرض المسالك
:2015-2016انطالق المشروع في مرحلة تجريبية.
الجامعية للتربية؛
تعزيز وتحسين التكوين التأهيلي (تعزيز األسس المعرفية ،والتكوين
البيداغوجي المالئم وتملك قيم وأخالقيات المهنة ،وتحسين معايير
االنتقاء لولوج مراكز التكوين والتقييم النهائي)؛
دعم دور التداريب الميدانية وتحسين تنظيمها وتعزيز دور األساتذة
المكلفين بتأطير المتدربين؛
ربط الترسيم بالنجاح في امتحان الكفاءة؛
إعادة تفعيل تكوين المبرزين وتوسيعه؛
تفعيل سلك تكوين أطر اإلدارة التربوية؛
تحسين حكامة مراكز التكوين.
16
المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "
30 – 29نوفمبر 2016
عمان – المملكة األردنية الهاشمية
====================================================================
======================
المحطات األساسية
:2014-2015إعداد التكوين الجديد؛
:2015-2016انطالق التكوين.
ج – اإلشراف التربوي
حظي اإلشراف التربوي بأهمية كبيرة في المنظومات التعليمية عامة و في المغرب خاصة،
نظ ار للدور الهام والفعال في وضع المناهج و البرامج وتجديدها و مراقبة تنفيذها بشكل سليم بغية
تحقيق األهداف التربوية وتقوم ايضا هيأة االشراف التربوي بمتابعة سير العملية التعليمية التعلمية؛
ومساعدة المعلمين /األساتذة على القيام بوظيفتهم وتطوير أدائهم وحل المشكالت التي تواجههم،
ومنه تحسين تعليم المتعلمين وجودة التعلم..
ويشمل اإلشراف التربوي جميع العمليات التي تتعلق باألنشطة التربوية داخل المؤسسة التعليمية
أو خارجها والعالقات بينها وبين كل القطاعات التي تتفاعل معها ،ويروم اإلشراف التربوي إلى :
• تدارك اكتمال الجوانب التطبيقية و العملية في إعداد المعلمين /األساتذة ..
• تأطير المعلمين عن طريق ندوات و لقاءات ..قصد مواكبة المعلم للتطور المستمر والنمو
الدائم في المناهج وطرائق التدريس ..ومسايرة المستجدات التربوية الحديثة.
• مصاحبة المعلمين لحاجتهم إلى التوجيه المستمر في شئون التربية و التعليم
• المساهمة في تحقيق جودة التعلم وضمان جودة مخرجات المدرسة المغربية.
خاتمة
تشكل هذه الوثيقة قراءة في االستراتيجية الوطنية المغربية للنهوض بقطاع التعليم خاصة في
الجانب المتعلق بتكوين األطر التربوية و تاهيلهم في المراكز الجهوية وفق المقاربات المتعددة في
هذا المجال ،وتبقى هذه الجهود المبذولة غير كافية في غياب سياسة حقيقية وارادة حكومية وفق
منظور تشاركي ..فانخراط جميع الفاعلين من معامين و مكونين و مشرفين و أطر إدارية
وقطاعات غير حكومية ..سيكون له أثر فعال في توير المنظومة التعليمية و تأهيل أطرها خاصة
الجدد منهم للمارسة الرسالة التربوية النبيلة حتى نضمن تناغما حقيقيا يحقق الجودة المنشودة التي
نطمح إليها..
17
المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "
30 – 29نوفمبر 2016
عمان – المملكة األردنية الهاشمية
====================================================================
======================
توصيات ومقترحات لتطوير برامج إعداد المعلم في ضوء المتغيرات العالمية
بناء على ما سبق ،يقترح البحث مجموعة من التوصيات و االقتراحات قصد العمل على وضع
برامج التنمية المهنية و آليات جديدة إلعداد المعلم لمواجهة التحديات ،ونذكر في هذا اإلطار ما
يلي :
وضع سياسة حقيقية حول إحداث مسار جديد إلعداد المعلم من خالل مستويات معينة
ووضع معايير لها .
تبني برامج إعداد المعلم قبل الخدمة وأثناء الخدمة بمواصفات عالمية قصد مواجهة
التحديات المقبلة و المحتملة .
تحديد احتياجات مؤسسات التعليم لتعليم و تدريب المعلمين و األساتذة على تطوير أدائهم
المهني و المعرفي .
العمل على إبرام شراكات مع قطاعات أخرة من جامعات و كليات و منظمات محلية
ووطنية و دولية ،واالستفادة من تجاربهم..
إعداد المعلمين وتدريبهم على أسلوب التعاون التشاركي لحل المشكالت المرتبطة بالسلوك
اإلنساني
إعداد المعلم مهنيا من خالل ممارسة األدوار و تدريبه على عمليات التخطيط و إعداد
المشروع و اتخاذ القرار.
تمرس المعلم على التدريس و التقويم و التوجيه و إدارة الصف وعلى مجموعة من القواعد
المرتبطة بالمهنة .
تحفيز المعلمين و األساتذة ماديا و معنويا حتى يتمكنوا من أداء المهام المنوطة بهم في
أحسن الظروف..
المراجع المعتمدة
18
المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "
30 – 29نوفمبر 2016
عمان – المملكة األردنية الهاشمية
====================================================================
======================
-ابن منظور :لسان العرب ،الجزء الثامن .
- Lafortune L. & al. (2008a) “Un modèle d’accompagnement
professionnel d’un changement, pour un leadership novateur” PUQ,
Québec, Canada
خطب صاحب الجاللة الملك محمود السادس ملك المغرب :
خطاب الذي وجهه ملك المغرب محمد السادس يوم 20غشت 2012بمناسبة ذكرى ثورة
الملك والشعب.
خطاب الذي وجهه ملك المغرب محمد السادس يوم 20غشت 2013بمناسبة ذكرى ثورة
الملك والشعب.
خطاب الذي وجهه ملك المغرب محمد السادس يوم 20غشت 2014بمناسبة ذكرى ثورة
الملك والشعب
الرسالة الملكية الموجهة إلى المشاركين في الدورة الخامسة للقمة العالمية لريادة األعمال20
نونبر . 2014
البرامج الحكومية
دستور المملكة المغربية
الميثاق الوطني للتربية و التكوين
البرنامج االستعجالي
الرؤية البرنامج الحكومي في شقه المتعلق بالتربية والتكوين.
الرؤية االستراتيجية إلصالح المدرسة المغربية .2030 – 2015
مرسوم رقم 2.11.672صادر في 27محرم 23 ( 1433ديسمبر )2011في شأن
إحداث وتنظيم المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين ..الباب الرابع ..سلك تأهيل أطر
هيئة التدريس..
قرار لوزير التربية الوطنية والتكوين المهني رقم 2165.16صادر في 7شوال 1437
( 12يوليوز ) 2016بتحديد شروط وكيفيات تنظيم مباراة مهنة التعليم والترخيص
بممارسته.
19
المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "
30 – 29نوفمبر 2016
عمان – المملكة األردنية الهاشمية
====================================================================
======================
الجريدة الرسمية عدد 4985بتاريخ 11مارس ، 2002قـرار لوزير التربية الوطنية
رقم 2071.01صادر في 7رمضان 23 ( 1422نوفمبر . ) 2001
عدة تأهيل األساتذة بالمراكز الجهوية لمهن التربية و التكوين :يوليوز ، 2012و ازرة
التربية الوطنية ،الوحدة المركزية لتكوين األطر.
التقارير الدولية
تقرير البنك الدولي : 2008
تقرير التنمية البشرية الصادر عن األمم المتحدة برسم 2007و .2008
تقرير التنمية البشرية 2013الذي اصدره برنامج األمم المتحدة اإلنمائي.
تقرير اليونيسكو .2014
20
التنشئة التنظيمية لألساتذة الجدد بالجامعة الجزائرية
أ .د عبد الكريم بوحفص – جامعة الجزائر 2
ملخص البحث
نقدم في هذا المقال تحليال للتكتيكات الفردية المستخدمة من طرف أساتذة التعليم العلي الموظفين حديثا بهدف تطوير فهم أعمق
لسياق تنشئة التنظيمية وتأكيد أهمية التكوين البيداغوجي بالنسبة لهذه الفئة المهنية .تكونت عينة البحث من 40أستاذا جامعيا
حديث التوظيف طبق عليهم استبيان التكتيكات الفردية لالندماج يتكون من 29بندا في صيغته النهائية .أظهرت النتائج أن
تكتيكات اإلدارة الذاتية والتعلم الفردي وطلب المساعدة هي التكتيكات األكثر استعماال ولم تظهر النتائج فروقا دالة في استخدام
هذه التكتيكات باختالف الجامعات والشهادات المتحصل عليها والتكوين األولي .تؤكد هذه النتائج هوية مهنية مجزأة ومبنية
شخصيا من طرف أساتذة التعليم العالي في غياب سياق تنشئة تنظيمية واضحة في الجامعات الجزائرية إلعداد وتهيئة األساتذة
الجدد لمهنة التعليم .انتهى الباحث الى تقديم تصور مقترح لتطوير عملية التنشئة التنظيمية لألساتذة الجدد بالجامعات الجزائرية
ينطلق من استحداث مصلحة بمديرية تسيير الموارد البشرية تهتم بإدماج وتوجيه ومتابعة األساتذة الجدد والتأكيد على أهمية
التكوينهم بيداغوجيا.
كلمات مفتاحية :التنشئة التنظيمية ،التكتيكات الفردية لالندماج ،األستاذ الجامعي ،التكوين البيداغوحي
تمهيد
يمثل انتقال الفرد إلى وسط مهني جديد مرحلة حاسمة في حياته ،إذ تصبح التنشئة االجتماعية التي قدمتها له
االسرة والمدرسة وحتى الجامعة غير كافية أو غير مالئمة في المحيط الذي يعمل فيه مما قد يسبب بعض
المشاكل للشباب في المراحل االولى من بداية عملهم ،من هنا تعمل المؤسسة على تكملة عملية تنشئة الراشدين
وبناء هويتهم التنظيمية ،وذلك من خالل تقوية التفاعل مع بعضهم البعض واكتسابهم قيم ومهارات جديدة تسهل
لهم الحياة المهنية من جهة ،وتجنب المنظمة تكاليف التوظيف والدوران في العمل ومن جهة أخرى .تستخدم
التنظيمات استراتيجيات اإلدماج المقترحة من طرف )1976( Vanmaanenو )1976( ScheinوFredman
( )1978لتسهيل اندماج العمال الجدد من اجل تطوير شعورهم باالنتماء والوالء للمنظمة والبقاء فيها .غير أن
التوجهات الحديثة في التنشئة التنظيمية بدأت تهتم أكثر بالدور الذي يلعبه العامل الجديد ( Guerfel – Henda,
;El abboubi & El kandoussi, 2012; Bargues – Bourlier, 2008; Lacaze, 2001, 2005
.)Perrot 2006, 2008يهدف البحث الحالي وفق هذا المنظور الجديد الى استكشاف واقع التنشئة التنظيمية
لألساتذة الجدد بالجامعات الجزائرية وهي مؤسسات اجتماعية لها ثقافة تنظيمية فريدة تنبع من طبيعة العمل
االكاديمي فيها والمحيط االجتماعي واالقتصادي الذي تنشط فيه.
اإلشكالية
كان انطالق أول دراسة في مجال التنشئة التنظيمية في الواليات المتحدة االمريكية ثم انتشرت في أوربا حيث
تعتبر أعمال كل من )1979( Schein & Van Maanenمنطلق هذه الدراسات ،فهما أول من استعمل
مصطلح ممارسات التنشئة التنظيمية) ،(Pratiques de socialisation organisationnelleحيث قاما بتحديد
مضمون الممارسات ثم صنفت على شكل نموذج.
اقترحت الباحثة )1986( Jonesإعادة تصنيف لممارسات التنشئة التنظيمية حسب تأثيرها على السلوك وبينت أن
الممارسات الرسمية والثابتة والمتسلسلة والمتتابعة وغير االستثمارية تؤدي الى السلوك االمتثال ووصفها
بالممارسات المؤسساتية عكس الممارسات األخرى كالممارسات غير الرسمية والعشوائية والمتغيرة والمنفصلة
واالستثمارية التى تؤدي حسبها الى السلوك االبداع وأطلقت عليها اسم الممارسات الفردية.
اعتمدت الكثير من البحوث والدراسات على أعمال )1986( Jonesحول تأثير الممارسات المؤسساتية والفردية
على الدور االبداعي ،فقد تبين للباحث )1989( Bakerأن الممارسات المؤسساتية ترتبط ارتباطا عكسيا بالرغبة
في ترك العمل وطرديا بالرضا في العمل وااللتزام التنظيمي ،كما وجد كل من )1989( Zahrly & Tostiأن
الممارسات الفردية والمؤسساتية تؤثر على بعض المتغيرات كالرضا في العمل والصراع بين الحياة الخاصة والحياة
المهنية ،لكنها ال تؤثر بصورة واضحة على متغيرات أخرى كصراع الدور وغموض الدور وتماسك جماعات
العمل .وفي دراسة أخرى للباحثين )1991( Baker & Feldmanتبين أن هناك تناسب طردي بين التنشئة
المؤسساتية وثقة الموظفين نحو االدارة والرضا المهني والدافعية وااللتزام في العمل .في سياق متصل أكد كل من
)1996( Ashforth & Saksتأثير ممارسات التنشئة التنظيمية على الدور االبداعي وصراع األدوار والرضا
في العمل والنية في ترك المنظمة ،لكنهما أدرجا متغيرات جديدة كأعراض القلق والهوية التنظيمية وأداء الموظفين.
وتوضح للباحثين أن الممارسات المؤسساتية تدفع بالموظف الجديد الى تقليد األدوار وبالتالي لن يكون هناك ابداع
في الوظيفة .كما بينا أن هذا النوع من الممارسات يتناسب طرديا مع الرضا الوظيفي وااللتزام والهوية التنظيمية
وبمستوى ضعيف مع التقييم الذاتي لألداء.
دفع تناقض نتائج الدراسات حول دور الممارسات المؤسساتية بعض الباحثين الى البحث في مساهمة الفرد نفسه
في عملية التنشئة التنظيمية خاصة وأن الدراسات النظرية بينت أن الفرد ال يقف مكتوف األيدي بل هو عنصر
فعال في التفاعالت االجتماعية ( )Crozier, 1979ومن هذا المنطلق قامت الباحثة )2001( Lacazeبدراسة
حول دور الفرد في عملية التنشئة التنظيمية والتي حدت من خاللها سبعة ( )7تكتيكات فردية لعملية االندماج
تبين من خاللها الدور الحيوي للموظفين الجدد خالل عملية التنشئة التنظيمية.
وفيما يخص الدراسات العربية حول التنشئة التنظيمية في الصناعة واإلدارة فهي محدودة وبلغات أجنبية (ياسر
فتحي الهنداوي المهدي : Guerfel et al, 2012 ( )2009 ،المغرب) .أما في الجزائر فتكاد دراسات التنشئة
تكون منعدمة (بوحفص ميالد )2015 ،وال تُؤخذ محمل الجد في المؤسسات الجزائرية التي تستخدم التكوين
والطرق االخرى بغير وعي من حيث اهميتها في عملية التنشئة.
في قطاع التعليم أجرت )1991( Whiteدراسة كيفية للتعرف على خبرات التنشئة والتهيئة المبدئية لألعضاء
الجدد فأجرت مقابالت مع مدرسين جدد ،ورؤساء األقسام األكاديمية واداريين بإحدى كليات التربية في جامعة
بالغرب األوسط من الواليات المتحدة ،فاتضح أن القادمين الجدد من أعضاء هيئة التدريس بالجامعة لم يتعرضوا
لخبرات منظمة من الهيئة الرسمية ،وانما تركوا وحدهم لمعرفة ما يفترض أن يقوموا به ،وأنهم وجدوا أنفسهم
2
مطالبين باالعتماد على تجاربهم السابقة لتحديد معنى الظواهر واألنشطة في وضعهم الجديد داخل الكلية .كما
حاول كل من )1999( Knight & Trowlerدراسة التهيئة المبدئية ألعضاء هيئة التدريس الجدد في بعض
الجامعات الكندية واالنجليزية بهدف محاولة فهم العالقات التنظيمية واستطالع النتائج الناجمة عن هذه الممارسة.
وقد قدمت هذه الدراسة منظو ار يحتوي على خصوصيات عملية لممارسات عملية التنشئة التنظيمية ألعضاء هيئة
التدريس الجدد كضرورة االهتمام بالتهيئة المبدئية الرسمية طبقا الحتياجات األعضاء الجدد وكذلك االهتمام
بأسلوب التوجيهم ).(Mentoring
من جهته قام (2002) Austinبدراسة كيفية طولية اختبر فيها تجربة بعض طالب الدراسات العليا (طالب
الدكتوراه) فيما يتعلق بعملية اعدادهم كأعضاء هيئة تدريس من حيث مجال مالئمتها لعملهم األكاديمي فيما بعد.
أقر الطالب انهم لم يحصلوا على فرص نظامية لتطوير المهارات والقدرات الالزمة للعمل كأعضاء هيئة تدريس
وذكروا أيضا غياب التوجيه في كثير من جوانب التدريس مثل تصميم المناهج أو استخدام التكنولوجيا في
التدريس .كما بينت هذه الدراسة أن جانب التدريس أو خدمة المجتمع كأدوار أساسية للمدرس الجديد الزالت في
حاجة الى مزيد من تركيز جهود التنشئة عليها.
تعتبر الجامعات والمدارس مؤسسات اجتماعية لها ثقافة تنظيمية فريدة تنبع من طبيعة العمل االكاديمي فيها وهي
من المؤسسات التي تعرف أقل مستويات الدوران والتقاعد المسبق ،مما يعني أن األستاذ يقضي تقريبا كل حياته
المهنية فيها .غير أن الملفت لالنتباه أن معظم الدراسات التي تمت في الجامعات أشارت إلى عدم اهتمام
الجامعات بالتنشئة التنظيمية رغم أهمية دور األستاذ األكاديمي واالجتماعي هذا من جهة ،وأن جل إن لم نقل كل
األساتذة الجدد في الجامعة والمدارس العليا هم من الشباب حاملي شهادات حديثة لم يكتسبوا من خبرات الحياة ما
يؤهلهم ألن يكونوا فعالين في السنوات األولى التي تلي توظيفهم.
دفعت هذه الوضعية ببعض الباحثين إلى االهتمام باإلعداد األولى لألساتذة الجامعيين والمطالة بتكوينهم
للنشاطات البيداغوجية (Paivandi, 2010؛ )Dekatele, 2010وبدأ مفهوم "البداعوجيا الجامعية" في التطور
كتيار نظري للحد من النشاط البيداغوجي الحر المعتمد على المحاضرات المعبرة عن فكر أصحابها .غير أن فهم
النشاط البيداغوجي بالنسبة للوافد الجديد في الجامعة يمر ال محال من مفهوم التنشئة التنظيمية.
إن التساؤل حول إدماج وتكوين أساتذة التعليم العالي الجدد أصبح من اهتمامات المجتمعات المتقدمة حيث نشرت
العديد من الدراسات والمقاالت حول "نوعية تكوين أساتذة التعليم العالي" ولهذه االهتمامات مبررات بالنسبة
للجامعة الجزائرية منها على وجه التحديد:
العدد الهائل من الطلبة المسجلين في الجامعات الجزائرية
تحول كثير من األساتذة المؤهلين للتكوين في مستويات ما بعد التدرج وترك تكوين طلبة التدرج لألساتذة
الجدد واألساتذة المتعاقدين والمؤقتين (طلبة الماستر والدكتوراه) وهجرة الكثير منهم خالل العشرية الماضية.
3
تكفل الجامعات في بعض الدول كالسويد وانجلت ار ودول البلقان بتكوين المعلمين وتخلى حكومات هذه الدول
عن المدارس العليا لتكوين المعلمين .في الجزائر يعرف قطاع التربية نقصا فادحا في عدد المعلمين حيث تقدر
احياجاته بحوالي 24000معلما سنويا في حين أن المارس العليا لتكوين المعلمين ال تخرج سوى 3000معلما
سنويا .وظفت و ازرة التربية 15000معلما خالل السنة 2016 – 2015من أصل 24000مترشحا جلهم من
خريجي الجامعات وهذا يدفعنا إلى القول بأن كل متخرج جامعي يمكن أن يكون معلما في قطاع التربية ويجرنا
إلى التساؤل عن نوعية التكوين البداغوجي الذي تلقاه في ظل ضعف التكوين البداغوجي ألساتذة التعليم العالي
خاصة وأن تقارير المديريات الجهوية أشارت كلها إلى ضعف مستوى المعلمين الذين تم توظيفهم.
تدفعنا هذه التغيرات إلى االهتمام بالتنشئة التنظيمية ألساتذة التعليم العالي الجدد في الجزائر لممارسة مهنة
"التعليم" وبالتكوين البيداغوجي الذي يسمح لهم بذلك.
مفهوم التنشئة التنظيمية والمهنية
تشمل عملية التنشئة التنظيمية كل اجراءات تعلم وتكيف الموظف الجديد وتعديل أنماط سلوكه بهدف انتمائه الى
جماعات وفرق عمل واندماجه فيها وانشاء عالقات اجتماعية للمحافظة على ثقافة المنظمة أو لتطويرها .تتبنى
الدراسات الحديثة في موضوع التنشئة التنظيمية مقاربة جديدة تعتبر التنشئة التنظيمية سيرورة تتحكم فيها قوى
تنظيمية ومبادرات فردية من الموظفين الجدد أنفسهم .يطلق على هذه المبادرات الفردية اسم التكتيكات الفردية
لالندماج وتتمثل في مختلف النشاطات التي يقوم بها الوافد الجديد من تلقاء نفسه حتى يضمن اندماجه في
المؤسسة سواء كانت انتاجية أو خدماتية كالجامعة.
تعريف التنشئة التنظيمية
عن ،2001( ecacaLص )95يرى )1976( nLmdlcFأن التنشئة التنظيمية هي العملية التي ينتقل من
خاللها العامل من حالة شخص غريب الى عضو مشارك وفعال ،في حين يرى Van Maanen & niehS
( )1976أنها العملية التي نعلم من خاللها الفرد ويتعلم حيل وطرق الدور التنظيمي ،وبمعنى آخر هي العملية
التي يكتسب الفرد من حاللها معارف اجتماعية وكفاءات ضرورية لتولي وظيفته في المؤسسة .يحدد هذا
التعريف بصورة واضحة أثرين للتنشئة التنظيمية يتمثل األول في ذلك الجهد المبذول من طرف المنظمة وأعضائها
إلدماج العامل الجديد ويتمثل الثاني في الجهد الذي يقوم به هذا األخير من أجل االندماج.
وعن ،2009( Bargues – Bourlierص )20عرف كل من )2007( ecacaL & Dufourعملية التنشئة
التنظيمية بعملية التكيف المتبادل وبصفة خاصة عملية التكيف بين مجاالت الهوية الفردية واالمتثال للمنظمة.
يعكس هذا التعريف منظور الباحث Dubarللتنشئة المهنية الذي يرى بأن التنشئة المهنية سياق يبنى من خالله
األفراد هويتهم االجتماعية والمهنية من خالل لعبة التبادالت البيوغرافية والعالئقية ).(Dubar, 2000
نقصد بالتنشئة التنظيمية بناء الهوية المهنية لألساتذة الباحثين بإكسابهم معارف ومهارات خاصة منها تلك المتعلقة
بالنشاطات البيداغوجية.
4
ممارسات التنشئة التنظيمية
ممارسات التنشئة التنظيمية هي مجموعة اإلجراءات التي تضعها المؤسسة من أجل إكساب الموظف الجديد القيم
والثقافة والمعارف وكل العناصر التي تعتبرها ضرورية الندماجه وهي تدور في مجملها حول التكوين في مكان
العمل أو خارجه وتتمثل في:
الوصاية :يستعين الموظف الجديد بشخص ذو خبرة وكفاءة يعتمد عليه في حل مشاكله.
التكوين :يتابع الموظف الجديد دورات تكوين مبرمجة بصفة واضحة ورسمية يفهم من خاللها وظيفته وثقافة
المؤسسة .يعتبر التكوين تنشئة غير استثمارية حيث تعمل المؤسسة على ترسيخ قيم وأنماط سلوك جديدة خاصة
بالمنظمة وترفض شخصية الموظف .بالمقابل يمكن أن تكون التنشئة التنظيمية استثمارية حيث يتم التركيز على
الهوية الشخصية للموظف إذ تكتفى المؤسسة بالمهارات التى حوزته حين التوظيف وتمارس خاصة بعد توظيف
أشخاص لمناصب االدارة العليا حيث تترك لهم حرية استخدام معارفهم الخاصة.
التكتيكات الفردية لعملية االدماج
تعكس التكتيكات الفردية الدور الفعال الذي يلعبه الوافد الجديد في سياق تنشئته الخاصة وقد قامت
)2001(Lacazeبتصنيف هذه المبادرات في ستة تكتيكات كما يلي:
التعلم بالممارسة (التعلم بالمحاولة والخطأ)
مراقبة محيط العمل (المالحظة واالستماع)
البحث عن المعلومات
طلب المساعدة
بناء عالقات لتحقيق االندماج االجتماعي
نشاطات معرفية
التأقلم و البحث عن الراحة النفسة
العقالنية
تسمح التكتيكات الفردية بتحقيق التكيف النفسي والتحكم في النشاطات المعرفية والتأقلم في محيط العمل الجديد.
خصائص نظام التعليم العالي في الجزائر
يتميز التعليم العالي في الجزائر باإلزدواجية (جامعات ومدارس عليا) وهو مفتوح لكل حامل شهادة باكلوريا (شهادة
النجاح في التعليم الثانوي) دون اختيار مسبق .تم تكريس هذا العقد الضمنى بين المجتمع وجامعاته باسم
ديمقراطية ومجانية التعليم منذ ( 1962حقوق التسجيل في الجامعة 200دج ما يعادل 1.5أورو).
تنتشر مؤسسات التعليم العالي اليوم في كل واليات الوطن 97 :مؤسسة تعليمية بين جامعات ( )48ومراكز
جامعية ( )10ومدارس عليا ومراكز تكنولوجية ( .)39كما تتضمن هذه الشبكة 1000مخير و 30مركز بحث.
كان عدد الطلبة الجزائرين المسجلين في الجامعات الجزائرية 820طالب من أصل 2881سنة 1962وقد عرف
هذا العدد تطو ار كبي ار ليصل 1500000طالبا سنة .2015كما عرف عدد األساتذة تطو ار هائال حيث كان 298
5
سنة 1962ليصل 54000أستاذا لتصبح نسبة التأطير 1/29بعد أن كانت 1/9سنة 1962كما يوضحه
الجدول رقم .1
جدول رقم :1تطور عدد الطلبة واألساتذة في قطاع التعليم العالي في الجزائر
1963 - 1962
2000 - 1999
2011 - 2010
2015 - 2014
عدد الطلبة (التدرج)
2725
407995
1077945
1500000
عدد طلبة التدرج
156
20846
50617
60000
المجموع
*2881
428841
1128562
1560000
عدد األساتذة
298
17460
40140
54000
نسبة التأطير في التدرج
9
23
27
29
* منهم 820طالبا جزائري
إن الملفت لالنتباه هو التطور السريع والهائل لعدد الطلبة المسجلين في الدكتوراه فكما يتبين من الشكل رقم 1
حيث قفز هذا العدد من 273طالبا سنة 2010 – 2009إلى ما يفوق 13000خالل السنة الجامعية – 2014
.2015
الشكل رقم :1تطور عدد الطلبة المسجلين في الدكتوراه بين 2009و 2015
تطور عدد الطلبة
العدد
السنوات
إن هجرة العديد من األساتذة الجامعين والعدد المتزايد من الطلبة المسجلين في الجامعات الجزائرية وتراجع نسبة
التأطير صاحبه توظيف عدد هائل من األساتذة الجدد والتعاقد مع طلبة ما بعد التدرج (مستر ودكتوراه) في
محاولة لمواكبة التطور المتزايد لعدد الطلبة .لتحقيق هذا الهدف اتخذت الحكومة الجزائرية عدة إجراءات منها:
التكوين في الخارج :ساهم تكوين طلبة ما بعد التدرج في الخارج في تدعيم وتحسن التأطير البداغوجي والعلمي
للجامعات الجزائرية ففي خالل الفترة الممتدة بين 1962و 2012استفاد أكثر من 50000طالبا من تكوين في
6
القارات األربعة (أفريقيا – أوروبا – آسيا وأمريكا) .أعيد النظر في سياسة التكوين في الخارج ليوجه نحو األساتذة
والطلبة المسجلين في الجزائر حيث بلغت نسبة استفادة األساتذة %46وكانت نسبة استفادة طلبة الدكتوراه .%50
منح التكوين قصر المدى ومنح العطل العلمية :تقدر نسبة استفادة األساتذة الدائمين من منح التكوين قصير
المدي الذي يتراوح بين شهر و 3أشهر بحوالي %40حيث يستفيد األستاذ من 2000أورو شهريا .أما منحة
العطلة العلمية فتصرف لألساتذة المشاركين في الملتقيات العلمية خارج الوطن.
اصادر القانون الخاص باألستاذ الجامعي :عرفت سنة 2000إصدار مرسوم تنفيذي مصاحب لقانون األستاذ
الجامعي يقضي بتحسن الراتب الشهري وتعوضات مالية معتبرة لفائدة األساتذة والباحثين الدائمين.
ترقية الكتاب الحامعي :إدراكا منها ألهمية الكتاب كوسيلة بيداغوجية عملت الحكومة على ترقية الكتاب الجامعي
بإنشاء ديوان المطبوعات الجامعية سنة .1973وقد قام هذا الديوان بنشر ما يقارب 5200عنوانا %52منها
باللغة والعربية و %48باللغات األجنبية.
استحداث رتبة "أستاذ بارز :"Professeur émériteتوجت مجهودات ترقية التأطير البيداغوجي والعلمي
باستحداث رتبة "أستاذ بارز" حيث استفاد من هذا اإلجراء 105استاذا من أصل 120مرشحا.
عرف البحث العلمي بالموازاة مع تطور عدد الطلبة وعدد األساتذة تطو ار ملحوظا وأصبح يخضع إلى تقييم جدي
ومنظم .واذا كان مركز األستاذ الجامعي يتطلب مهارات بيداغوجية وأخرى بحثية فإن سياقي التوظيف والترقية
يعتمدان أساسا على تقييم كم ونوعية البحوث المنجزة من طرف المترشح أما الخبرة في التدريس والتكوين فهي
"محبذة" لكنها ال تخضع للتقييم .ونظ ار لكون هذه الخبرة ال تخضغ للتقييم فإن النشاطات والمسؤوليات البداغوجية
ال قيمة لها لدى األساتذة وطلبة الدكتوراه المترشحين لمركز األستاذ .ولنا أن نتساءل عن التكوين البداغوجي الذي
يتمتع به هؤالء لخوض غمار تكوين واعداد أجيال للمشاركة في التنمية االقتصادية خاصة وأن كثير من هؤالء
المتخرجين يبقى في الجامعة للتدرج ثم التوظيف أو ينتقل إلى التدريس في مؤسسات قطاع التربية.
الدراسة الميدانية
باالعتماد على تحليل نتائج دراسة حول التكتيكات الفردية المستخدمة من طرف األساتذة الجدد لالندماج في نظام
التعليم العالي في الجزائر نريد التأكيد على أهمية التنشئة التنظيمية وتوضيح أهمية التكوين البيداغوجي بالنسبة
لألستاذ وللجامعة.
عينة البحث
تكونت عينة البحث وهي عينة قصدية (غرضية) من 40أستاذا أغلبيتهم من جامعة الجزائر 2باإلضافة الى
بعض األساتذة من جامعات أخرى من الوطن .بلغت نسبة االساتذة الذين شغلوا منصب أستاذ ألول مرة ℅10
7
وهذا يعني أن أغلبية األساتذة قد شغلوا مناصب أخرى وبالتالي قد اكتسبوا معرفة حول عالقات العمل ولديهم
تجربة من حيث استخدام تكتيكات االندماج .أقر نصف أفراد العينة بوجود تطابق واضح بين تكوينهم القاعدي
والتخصص الذي يدرسون فيه .بلغ عدد الحاصلين على شهادة الدكتورة 11استاذا بما يمثل ℅27.5في حين أن
26أستاذا مسجلين لنيل شهادة الدكتوراه بنسبة ℅65أما عدد الحاصلين على شهادة الماجستير فقد بلع ثالثة
أساتذة فقط .يظهر االحصاء الوصفي للبيانات الكمية أن متوسط السن لدى أفراد العينة يبلغ 36سنة مما يدل
على أن أفراد العينة يمثلون فئة الشباب ويقدر متوسط األقدمية لديهم بتسع سنوات تقريبا.
وصف األداة
استعان الباحث بمقياس التكتيكات الفردية في االندماج المهني من إعداد الباحثة )2001( Lacazeوترجمه الى
اللغة العربية وقام بتعديله .يحتوي المقياس في نسخته األصلية على 32بندا موزعة على ثالثة أبعاد.
البحث عن المعلومات
التعلم بالتجربة
المراقبة
طلب المساعدة
االندماج االجتماعي
انشاء عالقات
تكتيكات نفسية لالندماج
العقالنية
النشاط الذهني
االدارة الذاتية
الخصائص السيكومترية لألداة
تم في مرحلة أولى حساب الصدق البنائي بتحديد واعادة تسمية بعض أبعاد المقياس باستخدام التحليل العاملي
للمركبات األساسية أما المرحلة الثانية فتمثلت في اختبار ثبات األبعاد ثم المقياس ككل باستخدام معامل آلفا
كرونباخ ومعامالت االرتباط بين بنود كل بعد في المقياس الواحد ومعامالت االرتباط بين أبعاد المقياس.
صدق المقياس
تم تحديد أبعاد المقياس باستخدام التحليل العاملي للمركبات األساسية بإخضاع البنود التى تميزت بالتوزيع
االعتدالي للتحليل وعددها 29بندا كما هو مبين في الجدول رقم 2بعد إبعاد البنود رقم 8،9و 13والتى تمي از
بتوزيع غير اعتدالي.
الجدول رقم :1أبعاد مقياس التكتيكات الفردية في التنشئة التنظيمية
البعد
.1
.2
.3
.4
.5
.6
عدد البنود
09
06
05
03
03
02
28
تسمية البعد
التعلم الفردي
التعلم بالمراقبة
طلب المساعدة
تكوين العالقات
التقييم الفردي
االدارة الذاتية
المقياس
8
آلفا كرونباخ
0.915
0.845
0.808
0.584
0.515
0,603
نتائج الدراسة
االحصاء الوصفي للبيانات الكمية
كشفت نتائج مصفوفة االرتباطات عن وجود ارتباط سالب دال احصائيا عند مستوى الداللة 0.05بين السن
وتكتيك التعلم بالمراقبة بلغ . r=-0.317هذا يعني أن تزايد عمر األستاذ يؤدي الى التقليل من استخدام هذا
التكتيك فيعتمد على خبرته السابقة ومعارفه أثناء عمله وال يكتف بالمراقبة.
الجدول رقم :3االرتباطات بين تكتيكات التنشئة الفردية
السن األقدمية
السن
1
األقدمية
الخبرة السابقة
الخبرة
السابقة
التعلم
الفردي
المراقبة
,128
**,549
,159
*-,317
,044
,431
1
,001
*,412
,327
-,059
,046
-,055
,789
,023
,301
*-,319
,013
1
,717
-,144
,401
1
,734
-,120
,486
,216
,180
1
,889
,198
,247
***,544
,000
**,449
,045
,030
,862
,057
,725
**,446
,145
-,163
,344
***,594
,000
,030
,004
,004
,853
,862
1
,249
,121
1
*,387
,014
,210
,194
1
**,429
,006
-,022
,893
,299
,061
1
التعلم الفردي
المراقبة
طلب المساعدة
انشاء عالقات
تقييم فردي
ادارة ذاتية
تقييم
فردي
ادارة
ذاتية
انشاء
طلب
المساعدة عالقات
,168
,073
,220
,655
-,235
,172
,266
,097
,090
,601
***,556
,000
,028
*** دالة احصائيا عند مستوى معنوية 0.001
** دالة احصائيا عند مستوى معنوية 0.01
* دالة احصائيا عند مستوى معنوية 0.05
كما تبين من النتائج المعروضة في الجدول رقم 3وجود عالقة سالبة دالة إحصائيا عند مستوى داللة 0.05بين
أقدمية االساتذة وتقنية انشاء العالقات بلغت r=-0.319وهذا يعني أن انشاء العالقات يتم في المراحل األولى من
التدريس حيث كلما زادت اقدمية االستاذ قل البحث عن عالقات جديدة .كما يرتبط تكتيك التعلم الفردي بتكتيكات
طلب المساعدة والتقييم الفردي واالدارة الذاتية ايجابيا بمستوى داللة قدره 0.001حيث تراوحت معامالت االرتباط
بين 0,54و .0,59كما نالحظ ارتباط موجب بين تكتيكات التعلم بالمراقبة وتكتيكات طلب المساعدة وانشاء
عالقات بلغ .r=0,4أخي ار تظهر النتائج وجود ارتباط موجب بين تكتيكات طلب المساعدة وكل من التقييم الفردي
واإلدارة الذاتية ( )r ≈0.4وذلك عند مستوى الداللة 0.05و 0.01على التوالي ،أي يزيد االعتماد على التقييم
الفردي واإلدارة الذاتية بزيادة تقنيات البحث عن المعلومات.
تدل هذه النتائج أن االساتذة الشباب يستخدمون هذه التكتيكات معا واالرتباط القوي بين البحث عن المعلومات
واإلدارة الذاتية يبين بأن هؤالء االساتذة يفكرون قبل وبعد طلب المعلومات ويستخدمونها بشكل عقالني لضبط
وتقييم سلوكهم وتحسين أداءهم.
9
استخدام التكتيكات حسب الخصائص الفردية
شغل المنصب ألول مرة
تم تحليل داللة الفرق في استخدام التكتيكات الفردية بين االساتذة الذين يشغلون المنصب ألول مرة واألساتذة الذين
عملوا بمناصب أخرى من قبل .تظهر النتائج المعروضة في الجدول رقم 4عدم وجود فروق ذات داللة احصائية
بين المجموعتين.
جدول رقم :4داللة الفرق بين األساتذة في استخدام التكتيكات الفردية حسب متغير شغل أول منصب عمل
اختبار ليفين لتساوي
التباينات
اول منصب
اختبار ت لتساوي المتوسطات
درجة
الحرية
مستوى الداللة
(في اتجاهين)
التعلم الفردي
,766
,387
1,575
38
,123
,74788
التعلم بالمراقبة
2,932
,095
1,438
38
,159
,69058
طلب المساعدة
1,652
,206
,770
38
,446
,37265
انشاء عالقات
,368
,548
,316
38
,753
,16667
,080
,778
,815
38
,420
,39437
,764
,388
1,061
38
,296
,47295
F
التقييم الفردي
االدارة الذاتية
مستوى
الداللة
t
فرق المتوسطات
كذلك لم تظهر فروق دالة إحصائيا بين أفراد عينة البحث حسب المتغيرات التالية :تالؤم المنصب مع التكوين
القاعدي والتسجيل أو عدم التسجيل في الدكتوراه واالنتماء الجامعي والمؤهالت العلمية (دكتوراه أو ماجستير).
التكتيكات األكثر استخداما
للتعرف على التكتيكات األكثر استخداما تم حساب اختبار فريدمان للرتب فأظهرت النتائج المعروضة في الجدول
رقم 5أن تكتيكات التسيير الذاتي جاءت في الرتبة األولى بمتوسط رتب قدره 4.76يليه تكتيكات طلب المساعدة
بمتوسط رتب 4.29ثم التعلم الفردي بمتوسط رتب 4.23وهذا الترتيب دال عند مستوى داللة .0.001
الجدول رقم : 5نتائج اختبار فريدمان للرتب
متوسط الرتب
الرتبة
التعلم الفردي
4,23
3
التعلم بالمراقبة
2,35
5
طلب المساعدة
4,29
2
انشاء عالقات
1,90
6
التقييم الفردي
3,48
4
التسيير الذاتي
4,76
1
ك تربيع
59,026
درجة الحرية
6
مستوى الداللة
,000
.4مناقشة النتائج
10
المالحظة األولى التي يمكن تقديمها حول التكتيكات أنها مترابطة ومن الممكن جدا أنها تستخدم في نفس الوقت
مثل تكتيكات التعلم الفردي والتسيير الذاتي خاصة وأن االرتباط بينهما قوي ودال ( ،)r=0.556وكذلك بين
تكتيكات التعلم الفردي والتقييم الفردي ( .)r=0.594كما تبين أن األساتذة يستخدمون أكثر تكتيكات التعلم الفردي
والتسيير الذاتي وتعتبر هذه النتيجة مكملة لدراسة )2001( Lacazeالتي لم يتحدد فيها التكتيكات األكثر
استخداما واعتبرتها الباحثة متكاملة فيما بينها.
كما تظهر نتائج البحث الحالي اعتماد األساتذة الجدد على انفسهم في غياب استراتيجيات تنظيمية واضحة معدة
من طرف الجامعة لمساعدتهم على االندماج وهو ما يعكس الثقافة الفردانية السائدة في الجامعات الجزائرية .كما
يمكن تفسير هذه النتيجة بضعف الثقة في الذات لدى األساتذة الجدد نتيجة ضعف التكوين الجامعي ومن هنا نجد
هؤالء ينعزلون في السنوات األولى من التحاقهم بالجامعة واتاحة الفرصة ألنفسهم لتكوين هوية المهنية .وقد
يتطلب تأكيد أو دحض هذه الفكرة إجراء بحوث أخري لتحليل دور بعض الخصائص الشخصية كالفعالية الذاتية
والثقة في النفس ف ي اختيار التكتيكات الفردية في سياق التنشئة التنظيمية سواء في الجامعة أو في المؤسسات
االقتصادية واإلدارية .هذا باإلضافة إلى طبيعة عمل األستاذ الذي وان كان يتواجد في نفس الحيز الجغرافي
(الجامعة) مع غيره من األساتذة إال أنه حين يؤدى عمله يكون في معزل عنهم وأمام عينة أخرى من األفراد هم
الطلبة وتبقى فرص االحتكاك ببقية األساتذة خاصة ذوى الخبرة قليلة تتلخص في فترات االمتحانات والملتقيات
العلمية .ومن النتائج األخرى عدم وجود فروق في استخدام التكتيكات حسب شغل أول منصب عمل وذلك ألن
التدريس مهمة مختلفة عن العمل في المؤسسات األخرى وبالتالي يكون استخدام نفس أنواع التكتيكات بالنسبة
لألستاذ الذي عمل سابقا واألستاذ الذي التحق بالتدريس مباشرة .كذلك لم نجد فروق بين األساتذة من حيث تناسب
مركز العمل مع التكوين القاعدي وهذا عكس ما توصلت اليه )2001( Lacazeالتى وجودت فروقا في استخدام
التكتيكات حسب هذا المتغير لدى العمال وذلك ألن األستاذ مهما كان نوع تكوينه فهو في بحث دائم عن
المعلومات لتقديم أكبر قدر من المعلومات للطلبة (نفس الحال بالنسبة لنوع الشهادة التي ال تؤثر في استخدام
التكتيكات) وهذا عكس العامل في المؤسسة الصناعية أو اإلدارية الذي إن لم يتناسب منصبه مع تكوينه القاعدي
فإنه يستخدم أكثر تكتيكات البحث عن المعلومات وطلب المساعدة مقارنة بالعامل الذي يجد توافق بين منصبه
وتكوينه القاعدي.
كذلك لم تظهر فروق في استخدام التكتيكات رغم اختالف االنتماء الجامعي في غياب ممارسات التنشئة التنظيمية
في هذه الجامعات فغياب هذه الممارسات على مستوى الجامعات كما أشار إلى ذلك )1991( Whiteو
ُ (2002) Austinيفسر استخدام نفس التكتيكات من طرف كل األساتذة خاصة وأنهم يمثلون فئة جد متجانسة
من حيث الخصائص الشخصية والمؤهالت العلمية وحتى المسار التكويني كطلبة قبل أن يصبحوا أساتذة.
بينت نتائج البحث الحالي أن التبادالت مع الزمالء أو مناقشة الممارسات المهنية ال تلعب دو ار حاسما في تنشئة
األساتذة الجدد .تبقى التبادالت مع الزمالء حول موضوع البيداغوجيا قليلة فهذه التبادالت تعتبر "ممكنة" لكنها
11
ليست ممارسات مهنية منظمة للمناقشة وتبادل اآلراء حول الممارسات البيداغوجية .وكما يشير إليه ( & Gutnik
) Masson, 2010حتى في هذه التبادالت القليلة فإن فاألمر ال يتعلق بتبادالت "حقيقية" بقدر ما يتعلق باألفكار
التى يكونها األساتذة الجدد عن تمثالت زمالءهم لهم .وعليه فبما أن الغير 'الخارجي' ال يمكنه تقييم ومناقشة
الممارسات البيداغوجية فإن المرجع الوحيد الذي يظهر ذو فائدة بالنسبة لألستاذ الجديد هو ذاته للحكم على ما
يقوم به (.)Dubar, 1998
إن تحليل نتائج الدراسة الحالية يقودنا إلى المالحظة التالية :سياق التنشئة المهنية لألساتذة الباحثين الجدد مبنية
أساسا على تمثالتهم لمحيطهم المادي واالجتماعي وعلى عالقتهم بالطلبة وباالمكانيات التقنية الموفرة لهم .أما
التنشئة التنظيمية من طرف الزمالء (التفاعالت المنظمة مع الزمالء والتكوين في البيداغوجيا من طرف الجامعة
فهي غائبة مقارنة مع قطاعات مهنية أخرى.
تؤكد نتائج الدراسة الحالية ما توصلت إليه دراسات أخرى ( & Gutnik & Masson, 2010 ; Barbot
) Masson, 2011من أن البعد الفردي وليس البعد الجماعي أو المؤسساتى هو مصدر التنشئة المهنية لألساتذة
الباحثين الجدد .وهذه النتائج إنما تؤكد هوية مجزأة ومبنية شخصيا من طرف أساتذة التعليم العالي وفي نفس
الوقت غياب مساهمة جماعية ومؤسساتية منظمة لبناء هوية هؤالء.
يمكن تقديم عدة فرضيات لشرح هذه الخصوصية لسياق تنشئة أساتذة التعليم العالي:
.1تتم هذه التنشئة أساسا من خالل البحث العلمي
.2غياب سياسة تكوين بيداغوجي وتكوين المهوية المهنية لألستاذ الجامعي رغم المالغ المالية الكبيرة التى
تصرف في هذا المجال.
.3األعراف التى تحبذ الفردانية البيداغوجية ومطالب استقاللية الجامعات وأساتذتها وحرية اختيار النشاطات
والطرائق البيداغوجية.
إن تنشئة األستاذ الباحث من خالل البحث العلمي فقط هو سبب من األسباب التى أدت إلى تدهور مستوى
ونوعية التعليم العالي .في بعض الدول ككندا وبلجيكا تعمل الحكومات على إعداد وتأهيل أساتذة التعليم العالي
للنشاطات البيداغوجية .في فرنسا استحدثت عام 1989مراكز اإلعداد للتكوين العالي ( )CIESوتم التخلي عن
هذه المراكز عام 2009لصالح إجراء جديد يتمثل في عقد الدكتوراه غير أن هذا اإلجراء الحديد حسب بعض
الباحثين ( ) Fave-Bonnet, 2011; Wouters, Frenay & Parmentier, 2011لم يجدى نفعا .حقيقة
يمثل التعليم في الجامعة أثناء إعداد أطروحة الدكتوراه طريقة ال يستهان بها في سبيل تنشئة الطلبة واعدادهم
لمهنة األستاذ الباحث لكنها غير كافية في غياب االستراتيجيات الرسمية للتنشئة التنظيمية فهي فرصة للتعرف
على متطلبات مهنة التعليم والضغوطات المستمرة التى تميز المهنة بدأ تلك المتعلقة بالموازنة بين نشاطات
التدريس ونشاطات البحث.
12
تضع هذه الحالة الطالب األستاذ المؤقت أمام عدة مشاكل حدد بعضها ( )Paivandi, 2010بعد دراسة على
3327أستاذا مؤقتا تين له أن هذه المشاكل ترتبط بالجانب البداغوجي حيث تبين أن % 50من األساتذة الجدد
يذكرون صعوبات تعليم الطلبة (الفهم والدافعية وتقبل الطرق البيداغوجية) و % 37يذكرون صعوبات خاصة
بإعداد الدروس ويقر % 25منهم أنهم يشعرون بالخوف في قاعات التدريس.
االقتراحات
مهنة التعليم ليست مهنة سهلة كما يتصورها البعض وال يمكن االكتفاء فيها بالتكوين القاعدي لألستاذ أو تكوينه
للبحث العلمي فقط .يظهر إذن أنه من المجدى التفكير في إجراءات عملية لتعليم األساتذة الجدد مهنة التعليم بما
يستجيب لحاجات وتطلعات الجامعات والمجتمع لذلك فإننا نقدم االقتراحات التالية :
تدريب القيادات الجامعية في مجاالت ادارة الموارد البشرية وسبل تنميتها، تعيين أخصائيين في مجال تنمية الموارد البشرية بإدارة الجامعة يتابعون سياق تنشئة وادماج األساتذة الجدد معمراعاة تخصصهم في المجال و كفاءتهم العلمية و العملية،
ترشيد الميزانيات المالية لتطوير عملية التنشئة التنظيمية ألعضاء هيئات التدريس بالجامعة وتكوينهمبيداغوجيا،
تنظيم دورات تكوين تسمح بمتابعة االساتذة الجدد من قبل أساتذة أكثر خبرة في التدريس الجامعي وتوجيههموفق األبعاد والمعايير التالية:
أ – البعد لبيداغوجي ويتضمن المعايير التالية على سبيل الذكر ال الحصر:
.1إعداد وتطبيق نشاطات تعليمية فعالة وناجعة تأخذ بعين االعتبار محتوى وأهداف برنامج التكوين من
جهة وخصوصية الطالب الجامعي من جهة ثانية.
.2تطوير وتطبيق إجراءات موضوعية وعادلة لتقييم التحصيل الدراسي أثناء وبعد تطبيق برنامج التكوين.
.3التحكم في األشكال المختلفة للتواصل البيداغوجي من عرض شفوي واستخدام وسائل الدعم واإليضاح
واستخدام التكنولوجيا الحديثة لالعالم والتواصل ().
.4تنشيط وتسيير التفاعالت داخل وبين المجموعات في الصف وتحفيز الطلبة.
ب -البعد المؤسساتي ويتضمن المعايير التالية على سبيل الذكر ال الحصر:
.1التعود على العمل الجماعي مع العيدين والزمالء والمشاركة في مشاريع البحث ومشاريع إعداد وتطوير
برامج التكوين.
.2العمل على مساعدة اآلخرين (طلبة وزمالء) على تحقيق النجاح وتطورهم الشخصي.
ج – البعد المهني _ االجتماعي ويتضمن المعايير التالية على سبيل الذكر ال الحصر:13
.1تطوير الفكر النقدي نحو الممارسات البيداغوجية في الجامعة وطرح االفكار والمشاطات البيداغوجية
للمناقشة والتواصل.
.2مواجهة واجبات وأخالقيات مهنة التعليم في الجامعة.
الخاتمة
في الوقت الذي تسعى فيه كثير من الجامعات العالمية إلى االهتمام بنوعية التكوين الجامعي من خالل إعداد
األساتذة نتيجة التطورات االقتصادية واالجتماعية (المنافسة والتمويل) فإن الجامعات الجزائرية تعيش عكس ذلك.
تؤكد نتائج البحث الحالي أن عملية إدماج األساتذة الجدد في الجامعة كانت وفق المنظور البنائي الوظيفي القائم
على التجزئة والفردانية .تؤكد الدالئل أن ترك االساتذة الجدد لمواجهة مصيرهم بمفردهم داخل بيئة العمل الجديدة
تجعلهم ال يوجهون االسئلة واالستفسارات لذلك ربما يستغرقون أسابيع عديدة الستكشاف معظم األمور البسيطة
داخل الجامعة والكلية ،فبدون التهيئة المبدئية كمرحلة مهمة من مراحل التنشئة التنظيمية لألساتذة الجدد يكون من
الصعب على العضو الجديد النجاح في مهامه البيداغوجية وتشمل النتائج المحتملة لعدم المباالة بتلك العملية
ضعف الروح المعنوية وضعف االندماج في فريق العمل وتشويه صورة التكوين الجامعي.
المراجع
المراجع باللغة العربية
.1ياسر فتحي الهنداوي المهدي .)2009( .تطوير عملية التنشئة التنظيمية لمعاوني أعضاء هيئة التددريس الجددد
بجامعددة عددين شددمس فددي ضددوء خب درات بعددض الجامعددات األجنبيددة .مجلةةة التربيةةة – الجمعيددة المص درية للتربيددة
المقارنة واإلدارة التعليمية .العدد .15 – 1 ،25
.2ميالد بوحفص .)2015( .دور الفرد والتنظيم في سياق التنشئة التنظيمية -حالة الشباب المتخرج من
الجامعات والعامل في قطاع الخدمات .-رسالة دكتوراه غير منشورة .جامعة الجزائر.2
المراجع باللغات األجنبية
3. Ashford, S. J., & Black, J. S. (1996). Proactivity during organizational entry: The role of desire
for control. Journal of Applied Psychology, 81, 199-214.
4. Baker, H. (1989). A control perspective of organizational socialization. 4th Annual Meeting
of the Academy of Management, Washington DC., 13-16 August.
5. Baker, H., Feldman, D. (1991). Linking organizational socialization tactics with corporate
human resource management strategies. Human Resource Management Review, 1(3):193-202
6. Barbot, M.-J.& Massou, L. (2011). Statuts, professionnalité des enseignants-chercheurs et usages
des TIC, in Barbot M.-J., Massou L., dir., TIC et métiers de l’enseignement supérieur :
émergences, transformations. Nancy : Presses universitaires de Nancy, p. 145-164.
7. Bargues – Bourlier, E. (2008). Gérer la socialisation organisationnelle pour développer/maintenir
la culture de l’organisation : vers un enrichissement des connaissances des pratiques. Actes du
XVIIIè Congrès International de l’AGRH, A quoi sert la GRH? Dakar 9-12 novembre.
14
8. Bargues – Bourlier, E. (2009). Vers une approche contextualisée des pratiques de
socialisation organisationnelle. Le cas des petites entreprises. Thèse de Doctorat en Sciences de
Gestion. Université de la méditerranée Aix – Marseille II Faculté des sciences économiques et de
gestion.
9. Dubar, C. (2000). La socialisation - Construction des identités sociales et professionnelles.
Paris : Armand Colin (2ème éd.).
10. Dubar, C. (1998). La crise des identités. Paris : P.U.F.
11. Dufour, L., & Lacaze, D. (2007). L’intégration dans l’entreprise des jeunes à faible capital
scolaire : un processus d’ajustement mutuel. Communication au XVIIIème Congrès de l’AGRH,
Fribourg, Suisse.
12. Fave-Bonnet, M-F. (2011). Formation pédagogique et développement professionnel des
enseignants du supérieur. Recherche et formation, 68, 127-136.
13. Guerfel – Henda. S., El abboubi. M. & El kandoussi Rimhe. F. (2012). La socialisation
organisationnelle des nouvelles recrues, Revue Interdisciplinaire sur le Management et
l’Humanisme : Les Jeunes et le Travail, 4, novembre/décembre, 57 – 73.
14. Jones Gareth, H. (1986). Socialization tactics, Self-Efficacy and newcomers’ Adjustments to
organizations. Academy of management journal, 29, 1, 262 – 279.
15. Knight, P & Trowler, P. (1999). Organizational socialization and induction in
universities: Reconceptualizing theory and practice. Higher Education, 37, 177195.
16. Lacaze, D. (2001). Le rôle de l’individu dans la socialisation organisationnelle : le cas des
employés dans les services de grande distribution et de restauration rapide. Thèse de doctorat en
sciences de gestion, IAE d’Aix en Provence, Université Aix-Marseille II.
17. Lacaze, D. (2007). Socialisation organisationnelle, pour intégrer et fidéliser, Entreprises et
Carrières, n°875, du 9 au 15 octobre 2007, 36-37.
18. Lacaze D. (2005). Vers une meilleure compréhension du processus d’intégration : validation
d’un modèle d’intégration proactive des nouveaux salariés. Revue de Gestion des Ressources
Humaines, 56, Avril-Mai-Juin, 19-35.
19. Perrot, S. (2008). Evolution du niveau de socialisation organisationnelle selon l’ancienneté :
une analyse des premiers mois dans l’entreprise. M@n@gement, 11, 3, 231-258.
20. Perrot, S. (2006). L’entrée dans l’entreprise des jeunes diplômés : les facteurs de réussite ou
d’échec », in : Kalika, M., et Romelaer P. (2006). Recherches en Management et Organisation.
Paris: Economica, chap. 17, 314-330.
21. Wouters, P., Frenay, M & Parmentier, Philippe. (2011). Valoriser l’engagement pédagogique
des enseignants-chercheurs. Recherche et formation, 67, 73-90.
22. White, J. W & Koss, M. P. (1991). Courtship Violence: Incidence in a National Sample of
Higher Education Students. Violence and Victims, 6. 4, 247-256.
23. Zahrly, J. & Tosi, H. 1989. The differential effect of organizational induction process on early
work role adjustment. Journal of Organizational Behavior, 10,(1), 59-74.
المراجع االلكترونية
24. Austin, A. E. (2002). Preparing the next generation of faculty. Journal of Higher Education,
15
73(1), 94- 122. doi:10.1353/jhe.2002.0001.
25. De Ketele J.-M. (2010). La
développement. Revue
française
2010, http://rfp.revues.org/2168.
pédagogie universitaire : un courant en plein
de
pédagogie.
n° 172,
juillet-septembre
26. Lavielle-Gutnik, N & Massou, L. Usages des TIC et socialisation professionnelle des
enseignants-chercheurs. Distances et médiations des savoirs[En ligne], 4 | 2013, mis en ligne le 08
octobre 2013, consulté le 28 juillet 2016. URL : http://dms.revues.org/413 ; DOI : 10.4000/dms.413.
« L’expérience pédagogique des moniteurs comme analyseur de
l’université », Revue
française
de
pédagogie.
n° 172,
juillet-septembre.
"http://rfp.revues.org/2200 .doi. 10.4000/rfp.2200.
27. Paivandi S.,
28. Stoerm Anderson & Baaska Anderson (2012). Preparation and Socialization of the Education
Professoriate: Narratives of Doctoral Student-Instructors. International Journal of Teaching and
Learning in Higher Education. Volume 24, Number 2, 239-251.
16
املؤمتر اإلقليمي "إعداد املعلم العريب معرفياً ومهنياً"
1
حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة"
أطر معارف معلمي قيد اإلعداد في العصر الرقمي
الدكتور ميالد م .سعد
*
الجامعة اللبنانية ،كلية التربية ،لبنان
مل ّخص البحث
حياول الباحث يف هذه الورقة تسليط الضوء على أن مستقبل اللغة العربية ،وعلى أثر شيوع تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف
جمتمعنا العريب والرتبوي ،يتوقف على تعاون املتخصصني على إعداد جيل متخصص من معلمي اللغة العربية القادرين على تنشئة
جيل من طالب العصر الرقمي قادر على االبتكار وإنتاج املعارف ونشرها بلغته عرب االستفادة للحد األقصى من قدرات تكنولوجيا
املعلومات واالتصال يف خمتلف امليادين .مث يقرتح ان بناء معرفة معلمي اللغة العربية يف جمال تكنولوجيا املعلومات واالتصال لتسخري
إمكاناهتا الرتبوية ودجمها مبعارفهم املتصلة بعلوم الرتبية األخرى هبدف تطوير قدراهتم وقدرات اجليل العريب على االبتكار وإنتاج
املعارف ،يتطلب إعادة النظر يف األطر احلاضرة إلعداد املعلمني .وهلذا يستعرض الباحث ثالثة أطر Frameworksهي األكثر
شيوعا يف أدبيات إعداد املعلمني ،أي إطار "لغة" ) ،Pedagogical Content Knowledge (PCKوإطار "لغتك"
ً
) ،Technological Pedagogical And Content Knowledge (TPACKوإطار املعرفة املدجمة
( .)ICT-TPCKمث يعرض إطاره املقرتح "بلغتكم" TPACK-XLعلى أنه اإلطار الناظم لبناء قاعدة معارف معلمي
اللغة العربية يف العصر الرقمي الداعم لالبتكار وإنتاج املعارف ،والذي يسعى من خالل عرضه إىل منذجة معارف معلمي اللغة العربية
قيد اإلعداد وتأطريها هبدف تنمية معارفهم متداخلة التخصصات Interdisciplinary Knowledgeكي يستعينوا هبذه
طالهبم للسري باللغة العربية حنو مستقبل
التوليفة يف اختاذ القرارات احلكيمة واملناسبة إلنتاج املعارف ودعم االبتكار لديهم ولدى ا
مشرق .كما يدعو متعددي التخصصات يف علوم الرتبية إىل مراجعة األطر املتبعة يف كليات الرتبية ،وإنتاج املعارف الناجتة عن
تداخل التخصصات.
الكلمات الرئيسة :تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف إعداد املعلمني ،تكنولوجيا املعلومات واالتصال ،تكنولوجيا التعليم ،برامج
إعداد املعلمني ،دمج التكنولوجيا ،معلمو اللغة العربية.ICT-TPCK ،TPACK-XL ،TPACK ،PCK ،
1
عمان،
حبث مقدم إىل املؤمتر اإلقليمي بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا" ،حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة" املنعقد يف ا
اململكة األردنية اهلامشية ،بتاريخ 29و 30نوفمرب.2016 ،
* أستاذ مساعد يف كلية الرتبية يف اجلامعة اللبنانية .إختصاص :تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف إعداد املعلمني قيد اإلعداد.
milad.saad@ul.edu.lb, Tel. : +961 3 100 838و E-mail: milad.m.saad@gmail.com
دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد :مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم"
تمهيد
ترتدد الدعوات لتعزيز مكانة اللغة العربية وثقافتها وهنضتها يف مجيع أحناء العامل العريب .وتشري اقرتاحات الباحثني يف هذا اجملال إىل
ضرورة االهتمام بإعداد معلمي اللغة العربية كما االستفادة من تكنولوجيا املعلومات واالتصال لتدعيم اإلعداد الفاعل؛ وهلذه
االقرتاحات مربراهتا .تسود يف لبنان نظرة مرتاخية لدى املعلمني إىل مفهوم إتقان اللغة العربية (زين الدين2014 ،؛ صيااح،
،)2014حيث يؤكد العديد من الباحثني أن احلد من تراجع اللغة العربية يتوقف على اإلعداد اجليد للمعلمني (زين الدين،
2014؛ صيااح2014 ،؛ ناجي 2014 ،؛ مسعود ،2014 ،عبداجمليد .)2012 ،ال تتوقف دعوة الباحثني إىل االهتمام بإعداد
معلمي اللغة العربية للحد من تراجعها وإعادة هنضتها عند احلدود اللبنانية ،بل تتعداها إىل كل األقطار العربية (أعجمية2012 ،؛
العبدالرضا2012 ،؛ سلمان2012 ،؛ منصور .)2013 ،كما تطلق الدعوات إلستخدام اإلمكانات الرتبوية لتكنولوجيا املعلومات
واالتصال يف إعداد معلمي اللغة العربية ،هبدف إتقاهنا ودجمها يف تعليم اجليل الصاعد (زاده2012 ،؛ صفا2012 ،؛ حممد و
أمحد2013 ،؛ النصريات2013 ،؛ بعلي.)2013 ،
إن بناء معرفة معلمي اللغة العربية ،واستثمار اإلمكانات الرتبوية لتكنولوجيا املعلومات واالتصال ،وتسخريها للنفاذ إىل نوعيات
عالية من التعلم والتعليم ،ودجمها مبعارف املعلمني املتصلة بعلوم الرتبية األخرى هبدف تطوير قدراهتم وقدرات اجليل العريب على
االبتكار وإنتاج املعارف ،يتطلب إعادة النظر يف األطر احلاضرة إلعداد املعلمني .وهذا ما تسعى إليه وزارات الرتبية وكليات الرتبية
يف العديد من الدول العربية ،ومنها وزارة الرتبية والتعليم العايل يف لبنان ضمن "اخلطة الوطنية االسرتاتيجية لتكنولوجيا الرتبية"
( .)MEHE2, 2012ولكن إعادة النظر يف األطر املتبعة ضمن برامج إعداد املعلمني يتطلب مراجعةً لألطر العاملية املتبعة؛
وحياول الباحث يف هذه الورقة عرض تلك األطر ،مث يطرح اإلطار النظري"بلغتكم" الناظم لبناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية
يف العصر الرقمي الداعم لالبتكار وإنتاج املعارف.
ثوابت البحث
ينطلق العمل يف هذه الورقة من ثابتتني اثنتني نعرضهما هنا على شكل أسئلة وجنيب عليها باقتضاب.
أوًل ،هل تكنولوجيا المعلومات واًلتصال مهيأة لنشر اللغة العربية؟
ا
إن تطبيقات تكنولوجيا املعلومات واالتصال 3ومنصاهتا مبعظمها مهيأة الستيعاب اللغة العربية ومنتجها الفكري .نورد هنا ما
أكدته القمة العامليـة جملتمـع املعلومـات ) 4World Summit on the Information Society (WSISيف عدد من بنود ما
يعرف بــ"التزام تونس".)2005( 5
2وزارة التربية والتعليم العالي اللبنانية:MEHE – Ministry of Education and Higher Education ،
http://www.mehe.gov.lb
3سوف يستخدم مصطلح " تكنولوجيا املعلومات واالتصال" كرتمجة لـ Information and Communication Technologyكما جاء يف
ترمجة منظمة اليونيسكو لـ"معايير اليونسكو بشأن كفاءة المعلمين في مجال تكنولوجيا المعلومات واًلتصال" .وهو يعرب عن املضمون ذاته للمصطلحات
الواردة يف هذه الورقة كما يف الندوة بالتوصيف التايل "تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت" أو "تكنولوجيا املعلوماتية".
4القمة العالميـة لمجتمـع المعلومـاتhttp://www.itu.int/wsis/basic/about.html :
5
لالطالع على كامل بنود "التزام تونس" متاح يف الرابطhttp://www.itu.int/net/wsis/docs2/tunis/off/9rev1 -ar.pdf :
مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا" -حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة"
2
دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد :مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم"
أ اكدت القمـة العامليـة جملتمـع املعلومـات يف التزام تونس "إن تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت قد هيأت إمكانية مشاركة جمموعات
من السكان أكرب بكثري من أي وقت مضى يف اللحاق بركب املعرفة اإلنسانية وتقامسها وتوسيع قاعدهتا ،وزيادة منوها يف مجيع
جماالت املساعي اإلنسانية وكذلك تطبيقها يف التعليم والصحة والعلوم .وتنطوي تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت على إمكانات
هائلة لتوسيع النفاذ إىل نوعيات عالية من التعليم ودعم حمو األمية والتعليم األويل للجميع ،وتسهيل عملية التعلم نفسها وبالتايل
إرساء القواعد األساسية جملتمع معلومات ومعارف واقتصاد يقوم على املعرفة ،بشكل مفتوح وجامع ،وذي توجه تنموي حيرتم
التعدد الثقايف واللغوي" (القمة العاملية جملتمع املعلومات ،البند .)2005 ،11كما أكدت االلتزام "بتشجيع مشول جمتمع املعلومات
جلميع الشعوب من خالل تطوير واستعمال اللغات احمللية و/أو لغات الشعوب األصلية يف تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت.
وسنواصل جهودنا من أجل محاية وتعزيز التنوع الثقايف ،واهلويات الثقافية ،يف داخل جمتمع املعلومات" (القمة العاملية جملتمع
أقرت "بأن من الضروري ،باإلضافة إىل بناء البنية التحتية لتكنولوجيا املعلومات واالتصاالت،
املعلومات ،البند .)2005 ،32كما ا
وجود تأكيد مناسب على تنمية القدرات البشرية وعلى هتيئة تطبيقات لتكنولوجيا املعلومات واالتصاالت وحمتوى رقمي باللغات
احمللية حيث يكون ذلك ممكناً من أجل الوصول إىل هنج شامل لبناء جمتمع معلومات عاملي" (القمة العاملية جملتمع املعلومات ،البند
.)2005 ،14
ثانياا ،عالم يتوقف مستقبل اللغة العربية؟
يتوقف مستقبل اللغة العربية على تعاون املتخصصني يف إعداد جيل متخصص من معلمي اللغة العربية القادرين على تنشئة جيل
من طالب العصر الرقمي ،قادر على االبتكار وإنتاج املعارف ونشرها بلغته عرب االستفادة للحد األقصى من قدرات تكنولوجيا
املعلومات واالتصال يف خمتلف امليادين .إن مستقبل اللغة العربية يتوقف على مستقبل الفكر املبدع املنتج للمعارف ،وقد أدرك
املفكرون العرب هذا األمر منذ أمد .نستذكر هنا ما جاء يف مقابلة أجرهتا جملة اهلالل املصرياة مع جربان خليل جربان حول
مستقبل اللغة العربية يف العام .1923جييب جربان عن مستقبل اللغة العربية بقوله" :إامنا اللغة مظهر من مظاهر االبتكار يف
جمموع األمة ،أو يف ذاهتا العامة ،فإذا هجعت اقوة االبتكار توق افت اللغة عن مسريها ،ويف الوقوف التقهقر ،ويف التقهقر املوت
واالندثار" ،ويشري إىل ان "مستقبل اللغة العربية يتوقاف على مستقبل الفكر املبدع الكائن يف جمموع األمم اليت تتكلام اللغة العربية،
فإذا كان ذلك الفكر موجوداً ،كان ُمستقبل اللغة العربية عظيماً كماضيها ،وإال فال( "...شفيق .)1981 ،وحديثًا ،يؤكد كثريون
من املفكرين ذلك .فعلى سبيل املثال ،يعترب هوارد غاردنر ،وهو صاحب نظرية الذكاءات املتعددة ،أنه ال ميكن أن يكون املرء
احدا على األقل ،كما عليه أن يتدرج من املتخصص إىل احمللل فاملبدع املبتكر ( Gardner,
مبتكرا إال إذا أتقن
ختصصا و ً
ً
ً
مبدعا و ً
.)2006إن إعداد جيل من منتجي املعارف واملبتكرين واملبدعني باللغة العربية القادرين على تسخري اإلمكانات اهلائلة لتكنولوجيا
املعلومات واالتصال ،يتطلب إعداد معلمني متخصصني أكفاء يف اللغة العربية ،حيرتفون استخدام اإلمكانات الرتبوية لتكنولوجيا
املعلومات واالتصال ودجمها يف صلب معارفهم األخرى .يف هذا اإلطار ،يأيت معيار دعم "اإلبداع واالبتكار وإنتاج املعارف" يف
الدرجة األوىل من معايري تكنولوجيا الرتبية للمعلمني حبسب اجلمعية الدولية للتكنولوجيا يف جمال التعليم ( International
انتشارا يف قطاعات إعداد املعلمني يف العامل.
)Society for Technology in Education - ISTE, 2008األوسع
ً
كذلك تشري "معايري اليونسكو بشأن كفاءة املعلمني يف جمال تكنولوجيا املعلومات واالتصال" يف هنجها املتقدم "هنج إنتاج املعرفة"
أن هدف سياسات هذا النهج هو "زيادة املشاركة املدنية ،واإلبداع الثقايف ،واإلنتاجية االقتصادية ،من خالل تطوير قدرات
التالمذة ،واملواطنني ،والقوى العاملة اليت هتتم دوماً بإنتاج املعرفة ،واالبتكار ،واملشاركة يف جمتمع التعلم ،واالستفادة من هذه
املعرفة" (.)UNESCO, 2008
مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا" -حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة"
3
دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد :مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم"
ولكن ما هي األطر العاملية املتبعة يف بناء قاعدة معارف املعلمني؟
األطر العالمية المتبعة في دمج تكنولوجيا المعلومات واًلتصال لبناء قاعدة معارف المعلمين
ساسا لبناء قاعدة معارفهم.
نستعرض هنا ثالثة أطر Frameworksهي األكثر ً
شيوعا يف أدبيات إعداد املعلمني ،واليت تعترب أ ً
بديال عن مادة االختصاص جلواز هذا األمر مبا يتعلق بإعداد معلمي اللغة العربية.
سوف نستخدم "علم اللغة العربية" ً
إطار "لغة" Pedagogical Content Knowledge (PCK)6
يساعدنا إطار "لغة" على التمييز بني معارف املتخصص يف اللغة العربية ومعارف معلميها إلدراك أمهية إعداد معلمني للغة العربية،
شيوعا يف عامل األحباث يف إعداد املعلمني.
وعدم االكتفاء باملتخصصني يف اللغة العربية فقط لتعليمها .وهو يعترب من أكثر األطر ً
مكونني
يفارق شوملان يف هذا اإلطار بني معارف املتخصص يف مادة ما ومعلام تلك املادة ،فيعترب أن معارف املعلام هي مزيج من ا
من املعارف (أنظر الرسم :)1علم مادة االختصاص وعلم البيداغوجيا (أو الرتبية) وبذلك يؤكد أن املعارف الناجتة عن هذا املزيج
يعرف شوملان ( )1986هذه املعرفة اخلاصة
هي ملكة معارف ذات فرادة ال ميلكها سوى املعلام ) .(Shulman, 1986, 1987و ا
باملعلمني بقوله إهنا:
تعليما يف مادة االختصاص ،تتمثل يف القدرة على استنباط أكثر أشكال التمثيل لتلك األفكار إفادةً ،وأقوى
" ...ألكثر املواضيع ً
التشبيهات ،والرسوم التوضيحية ،واألمثلة والتفسريات والعروض -باختصار ،إهنا طرق عرض املوضوع وصياغته حبيث يفهمه
سهال أو صعبًا :أي إدراك ما
أيضا فهم ما جيعل تعلم موضوعات حمددة ً
اآلخرون ...وتشمل تلك املعرفة البيداغوجية للمحتوى ً
خيتزنه الطالب من خمتلف األعمار واخللفيات من مفاهيم وتصورات مسبقة جيلبوهنا معهم إىل تعلم أكثر املوضوعات والدروس
شيوعا( ".ص)9 .
ً
“ …for the most regularly taught topics in one’s subject area, the most useful forms of
representation of those ideas, the most powerful analogies, illustrations, examples, explanations,
and demonstrations – in a word, the ways of representing and formulating the subject that make
it comprehensible to others….Pedagogical content knowledge also includes an understanding of
what makes the learning of specific topics easy or difficult: the conceptions and preconceptions
that students of different ages and backgrounds bring with them to the learning of those most
)frequently taught topics and lessons. (p. 9
6أعد هذا اإلطار عامل النفس الرتبوي يل شوملان .Lee Shulman
مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا" -حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة"
4
دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد :مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم"
الرسم :1إطار "لغة" ومماثللُه )Pedagogical Content Knowledge (PCK
إطار "لغتك" )Technological Pedagogical And Content Knowledge (TPACK
على أثر االنتشار الواسع للتكنولوجيا وبروز إمكانية استخدامها الرتبوي ،عمل األستإذان يف جامعة والية ميتشغان ماثيو
كوهلر Matthew Koehlerو بونيا ميشرا Punya Mishraعلى تطوير مفهوم اإلطار "لغة" PCKمن خالل دمج معرفة
التكنولوجيا مبزيج معارف املعلام يف علم مادة االختصاص وعلم البيداغوجيا .وبذلك أصبحت معرفة املعلمني معرفة مدجمة لعلوم
ثالثة :التكنولوجيا والبيداغوجيا ومادة االختصاص .وهي املعرفة (أي معرفة "لغتك" )TPACKاليت حيتاج اليها املعلمون من أجل
فعالة يف بيئة تعلم مت تعزيزها بالتكنولوجيا ( & Koehler & Mishra, 2008, 2009; Mishra
ممارسات بيداغوجية ا
)Koehler, 2006واليت قد مت تعريفها على أهنا:
...نوع من املعرفة اليت تؤدي إىل التعليم النوعي والذي "يتطلب تطوير فهم دقيق للعالقات املع اقدة بني التكنولوجيا ،واحملتوى
التعلمي ،والبيداغوجيا ،واستخدام هذا الفهم لتطوير متثيالت واسرتاتيجيات مناسبة لسياقات حمددة" (ميشرا و كوهلر،2006 ،
ص.)1029 .
… [The] type of knowledge that leads to quality teaching that “requires developing a nuanced
understanding of the complex relationships between technology, content, and pedagogy, and
”using this understanding to develop appropriate, context-specific strategies and representations
(Mishra & Koehler, 2006, p.1029).
يت اكون إطار "لغتك" ،TPACKواملعروض بصيغتيه اإلجنليزية واملعاربة يف الرسم 2مع العناية باللغة العربية كمحتوى مادة
مكونات معارف مستقاة من تفاعل املتخصصني وتعاوهنم يف
االختصاص ،من ثالثة علوم أساسية ينتج عن تقاطعها الثنائي ثالثة ا
مكون معرفة "لغتك".TPACK
كال االختصاصني املتقاطعني ،باإلضافة إىل ا
مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا" -حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة"
5
دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد :مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم"
الرسم :2إطار "لغتك" ومماثللُه )Technological Pedagogical And Content Knowledge (TPACK
املكونات السبعة لإلطار ،واليت سنقوم بتسميتها وتعريفها حبسب معدي اإلطار على الشكل اآليت يف اجلدول :1
ا
يبني الرسم 2ا
مكونات إطار "لغتك" ومماثللُه )Technological Pedagogical And Content Knowledge (TPACK
اجلدول :1ا
الم ّكون
معرفة حمتوى مادة االختصاص –
(لغـ)
معرفة البيداغوجيا (الرتبية) –
(ت)
معرفة التكنولوجيا – (ك)
التعريف
معرفة احملتوى ميكن تعريفها بأهنا "التأسيس الشامل يف احملتوى
Content Knowledgeعلى -مستوى الكلية " -أو "التمكن من احملتوى" .كما قد) (CKتشمل املعرفة باملفاهيم والنظريات واألطر املفاهيمية وكذلك معرفة
الطرق املقبولة لتطوير املعرفة.
Pedagogical Knowledgeاملعرفة العامة حول كيفية تعلم الطالب ،وأساليب التدريس،) (PKوطرق التقييم ومعرفة نظريات خمتلفة حول التعلم.
Technologicalاملعرفة العامة حول استخدام األجهزة والربجميات الرقمية ذات
) Knowledge-(TKالقدرات احملتملة يف جمال التعلم والتعليم.
معرفة بيداغوجيا احملتوى – (لغة)
Pedagogical Content
)Knowledge-(PCK
املعرفة التكنولوجية البيداغوجية –
(تك)
Technological
Pedagogical Knowledge)(TPK
املعرفة التكنولوجية للمحتوى –
(لغك)
معرفة دمج معارف التكنولوجيا
والبيداغوجيا واحملتوى ( -لغتك)
Technological Content
)Knowledge-(TCK
Technological
Pedagogical And Content
)Knowledge-(TPACK
مت تعريفها ساب اقا
املعرفة العامة حول استخدام التكنولوجيا بشكل عابر ملواد
التخصص كاإلدارة الص افية ونُظُم إدارة البيئة الرتبوية ومنصات
التواصل والتعاون وتشارك املعلومات.
املعرفة العامة حول كيفية وإمكانية استخدام التكنولوجيا لتوفري
طرق جديدة لتدريس احملتوى تستفيد من القيمة املضافة اليت
تقدمها قدرات التكنولوجيا.
نوع من املعرفة اليت تؤدي إىل التعليم النوعي والذي يتطلب
تطوير فهم دقيق للعالقات املعقدة بني التكنولوجيا ،واحملتوى
التعلمي ،والبيداغوجيا ،واستخدام هذا الفهم لتطوير متثيالت
واسرتاتيجيات مناسبة لسياقات حمددة.
يتمتع إطار"لغتك" TPACKبانتشار واسع كإطار تنظيمي يف جمال إعداد املعلمني وإصالح برامج اإلعداد .وقد مت اعتماده من
قبل وزارة الرتبية والتعليم العايل يف لبنان ضمن "اخلطة الوطنية االسرتاتيجية لتكنولوجيا الرتبية"( ،2012 ،MEHEص.)83 .
مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا" -حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة"
6
دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد :مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم"
إطار المعرفة المدمجة )(ICT-TPCK
عمل األستاذان يف جامعة قربص ،نيكوس فالنيدس Nicos Valanidesوشاروال آجنلي ،Charoula Angeliيف العام
مكونني آخرين إىل معارف املعلام ،مها معرفة املتعلم ومعرفة البيئة مع الرتكيز على
2009على تطوير منوذج إطار TPACKبإضافة ا
معرفة التكنولوجيا الرقمية بشكل خاص أي"تكنولوجيا املعلومات واالتصال" يف جمال التكنولوجيا ( Angeli & Valanides,
.)2009وبذلك يضم اإلطار املقرتح املعارف األساسية وهي :معرفة تكنولوجيا املعلومات واالتصال ،ومعرفة البيداغوجيا ،ومعرفة
البيئة ،ومعرفة املتعلم ،ومعرفة حمتوى مادة االختصاص وهي اللغة العربية يف حمور اهتمامنا (انظر الرسم .)3وعلى هذا األساس ،مت
تعريف هذه املعرفة املدجمة لتلك املعارف على أهنا:
" ...األساليب اليت من خالهلا يتم دمج وحتليل املعارف املتصلة بالتكنولوجيات وقدراهتا الرتبوية ،والبيداغوجيا ،واحملتوى ،واملتعلم
والبيئة لتك اون إدرا ًكا للمعلم حول كيفية حتويل ما هو مستعص على فهم املتعلم من موضوعات ،وما هو صعب على املعلمني
شرحه وعرضه إىل ما ميكن للطالب استيعابه وللمعلمني شرحه بفعالية بوساطة تكنولوجيا املعلومات واالتصال وبطرق متيز القيمة
املضافة لدور التكنولوجيا" (آجنلي و فالنيدس ،2009 ،ص.)159 .
"...as the ways knowledge about tools and their pedagogical affordances, pedagogy, content,
learners, and context are synthesized into an understanding of how particular topics that are
difficult to be understood by learners, or difficult to be represented by teachers, can be
transformed and taught more effectively with ICT, in ways that signify the added value of
technology" (Angeli & Valanides, 2009, p.159).
الرسم :3إطار "املعرفة املدجمة" ومماثللُه ICT-TPCK
مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا" -حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة"
7
دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد :مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم"
يبني الرسم 4تطور هذه األطر.
ا
تدرج تطور األطر الثالثة" :لغة" و "لغتك" و "املعرفة املدجمة"
الرسم :4ا
مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا" -حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة"
8
دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد :مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم"
تطوير إطار المعرفة المدمجة ICT-TPCKلتفعيل تكنولوجيا المعلومات واًلتصال في إعداد
المعلمين
مكوناته Cross-Disciplinary Knowledgeعلى
يفتقر إطار املعرفة املدجمة ICT-TPCKإىل توضيح معارف تقاطع ا
غرار منوذج اإلطار ،TPACKعلى الرغم من إحاطة معديه بكامل املعارف األساسية للمعلم ،أال وهي :معرفة تكنولوجيا
املعلومات واالتصال ،ومعرفة البيداغوجيا ،ومعرفة البيئة ،ومعرفة املتعلم ،ومعرفة حمتوى مادة االختصاص .إن حماولة إسقاط إطار
مكونات هذا اإلطار؛ وذلك كي
"املعرفة املدجمة" على مسارات برامج املعلمني قيد اإلعداد يف كليات الرتبية يتطلب ً
حتديدا لتقاطع ا
يصار إىل تعرف ما تقدمه األحباث الناجتة عن تعاون متعددي التخصصات يف تلك املعارف املتقاطعة ،بغية جتميعها وإعادة
توزيعها يف مقررات برامج اإلعداد؛ فتضمن يف جمموعها مشول املعارف اخلمس ونتاج تعاون باحثيها.
تفصيل إطار المعرفة المدمجة
بالعودة إىل برامج املعلمني قيد اإلعداد يف كليات الرتبية ،ميكننا إعادة توصيف املعارف األساسية إلطار املعرفة املدجمة ICT-
TPCKمبا يتناسب وعلوم الرتبية .فمعرفة املعلمني قيد اإلعداد البيئةَ ،وحتدي ادا الرتبوية منها ،مصدره "علم االجتماع الرتبوي" .كما
ملتعلم متأتية من دراستهم لـ"علم النفس الرتبوي" .وهكذا ،معرفة البيداغوجيا يستم ادها املعلمون قيد اإلعداد من علم
أن معرفتهم ا َ
"البيداغوجيا" (الرتبية والديداكتيك) والتكنولوجيا من علم "تكنولوجيا املعلومات واالتصال" ومعرفة احملتوى من علم مادة
حولنا معارف اإلطار ICT-TPCKإىل مصادرها يف علوم
االختصاص ،اليت هي هنا "علم اللغة العربية" .وبذلك نكون قد ا
الرتبية ،واليت سنستخدمها من اآلن فصاعدا مع خمتصراهتا املقرتحة ،أال وهي:
علم االجتماع الرتبوي (ب = بيئة)، علم اللغة العربية (لغـ = اللغة العربية كمادة اختصاص)، علم البيداغوجيا (ت = تربية)، علم تكنولوجيا املعلومات واالتصال (ك = تكنولوجيا الرتبية)، وعلم النفس الرتبوي (م = متعلم).مكونات إطار املعرفة املدجمة اخلمسة يتطلب االستعانة بعلم الرياضيات .يق ادم عامل الرياضيات Branko
إن ترسيم معامل تقاطع ا
يبني الرسم 5حماولتنا تفصيل إطار
منوذجا لتقاطع مخس جمموعات يُظهر فيه كل التقاطعات احملتملة .و ا
)1975( Grünbaumا
املعرفة املدجمة ،ICT-TPCKمستعينني بنموذج .Grünbaum
مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا" -حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة"
9
دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد :مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم"
متهيدا خلطوة إعداد اإلطار "بلغتكم"
تدرج تفصيل إطار "املعرفة املدجمة" ً
الرسم :5ا
مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا" -حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة"
10
دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد :مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم"
عرض اإلطار المقترح" :بلغتكم"
مكونات إطار املعرفة املدجمة ICT-TPCKاخلمسة وحتديدها ،وإسقاط معارفها على علوم الرتبية،
ميثال ترسيم معامل تقاطع ا
حماولةً أولياة لعرض مقرتح اإلطار "بلغتكم" املستمد من إطارنا .)Saad, Barbar, & Abourjeily, 2012( TPACK-XL
ويأيت دافع هذا التطوير نتيجة إشكاليات تفسري كل من األطر السابقة TPACKو ICT-TPCKوتطبيقها .اأما يف ما
خص إطار ،TPACKفيعرتف مع اداه ميشرا وكوهلر( )2006بأن اإلطار ال يستجيب لكل املسائل املتدوالة:
ا
احدا
"إننا نستشعر حقيقة أنه يف جمال مع اقد ومتع ادد األوجه ،وسيئ التنظيم مثل دمج التكنولوجيا يف التعليم ،حيث ال إطار و ً
حيتضن "القصة الكاملة"؛ أو ميكنه أن يقدم كل اإلجابات .واإلطار TPACKليس استثناء"( .ص.)1047 .
"We are sensitive to the fact that in a complex, multifaceted, and ill-structured domain such
;’’as integration of technology in education, no single framework tells the ‘‘complete story
no single framework can provide all the answers. The TPCK framework is no exception".
)(p. 1047
كذلك تشري آجنلي وفالنيدس ( )2009إىل ما يلي:
"إن تطوير إطار ICT-TPCKليس باملهمة السهلة .وعليه فإن القيام بذلك حيتاج إىل جهود مكثفة ومنسقة ومنتظمة يتم
التخطيط هلا وتنفيذها يف برامج تعليم املعلمني قيد اإلعداد من أجل حتصيل املعرفة املدجمة ...وأي جهود حبثية مستقبلية ستجري
للتحقق من صحة اإلطار املقرتح أو تعديله أو حتسينه ،ستكون من األمهية مبكان لكل من مساري البحث والتطبيق"( .ص.
)167
"The development of ICT–TPCK is not an easy task. Consequently, intensive,
coordinated and dedicated systematic efforts need to be planned and implemented in
pre-service education programs in order to develop teachers’ ICT–TPCK … and any
future research efforts that will be undertaken to validate, modify, or improve the
framework proposed for the conceptualization of ICT–TPCK will be important for
)both research and practice". (p.167
كونات معارف إطار املعرفة املدجمة ICT-TPCKاخلمس بعلوم الرتبية وحماولة ترسيم
بناء على ما تق ادم ،وبعد ربطنا م ا
املعربة عن املعارف الناجتة عن تعاون جهود متعددي التخصصات يف تلك التقاطعات وتضافرها ،سوف
تقاطعات تلك العلوم ا
املفصل إلطار "بلغتكم".
حن ادد تلك املعارف بتبياهنا ،كما يرد يف الرسم 6ا
مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا" -حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة"
11
دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد :مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم"
الرسم :6إطار "بلغتكم" املماثل إلطارنا السابق TPACK-XLبصيغته العربية
ومكوناته :علوم الرتبية اخلمسة وتقاطعها يف
إنطالقًا من الرسم 6أعاله ،وباملقارنة مع اإلطار "املعرفة املدجمة" ICT-TPCKا
مكونًا من املعارف الناجتة عن تقاطع علوم الرتبية اخلمسة ،من ضمنها أربعة تعود
املعرفة املدجمة ذاهتا ،نالحظ بروز مخسة وعشرين ا
لإلطار "لغتك" ،TPACKوقد مت توصيفها ساب اقا.
لن نقوم هنا بتعداد كل تلك املعارف اإلحدى والعشرين الظاهرة يف اإلطار وتعريفها ،بل سنكتفي مبثال يرشد القارئ على
املكونات ذات الطبيعة الديناميكية ،حبيث ال جيوز ضبط تعريفها مبح اددات بل
استيعاب إمكانية حتديد مضامني معارف تلك ا
بتوصيف جامع تستظل به مواضيع ترتبط بتوصيفه ارتباطًا وثي ًقا.
املكون "بك" يشتمل على املعارف الناجتة عن تعاون املتخصصني يف علم االجتماع الرتبوي (ب) وعلم
فعلى سبيل املثال ،إن ا
تكنولوجيا املعلومات واالتصال (ك) إلنتاج املعارف املتصلة ،واليت قد نقرتح من ضمنها املعارف التالية:
العالقة بني اجملتمع والتكنولوجيا بوجه عام. حتول اجملتمع بوساطة التكنولوجيا إىل جمتمع معلومايت Information Societyأو جمتمع معريف Knowledge.Society
مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا" -حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة"
12
دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد :مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم"
أثر تكنولوجيا املعلومات واالتصال على أمناط التفاعل االجتماعي. تأثري الوسائل التكنولوجية احلديثة على العالقة األسرية.حتول متطلبات التوظيف على أثر شيوع تكنولوجيا املعلومات واالتصال.
ا تكنولوجيا املعلومات واالتصال وحتدي احلفاظ على التمايز والتنوع الثقايف. ...وهذا غيض من فيض.
مكون "بك" على ما قد جنده عند تقاطع معارف علوم الرتبية اخلمسة .وال شك أن تعريف مضامني
نستدل مما سبق،
ً
استنادا إىل ا
التقاطعات هو نتيجة جهود مشرتكة لـمتعددي التخصصات .وعلى هؤالء العمل على ربط علوم الرتبية اخلمسة يف توليفة واحدة،
علوما منعزلة؛ ما يسهل على املعلمني قيد اإلعداد إمتالك معرفتهم املتداخلة التخصصات Interdisciplinary
كي ال تبقى ً
Knowledgeواإلفادة منها يف حقل التعليم وإنتاج املعارف .وباألساس ،هذا جل ما نسعى ألجله من خالل إطار "بلغتكم".
وهلذا نقرتح اإلطار "بلغتكم" خارطة طريق للقيام باإلصالحات الالزمة يف برامج إعداد معلمي اللغة العربية.
خالصة
حاولنا يف هذه الورقة تسليط الضوء على أن مستقبل اللغة العربية ،وعلى أثر شيوع تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف جمتمعنا
العريب والرتبوي ،يتوقف على تعاون متعددي التخصصات على إعداد جيل متخصص من معلمي اللغة العربية القادرين على تنشئة
جيل من طالب العصر الرقمي قادر على االبتكار وإنتاج املعارف ونشرها بلغته عرب االستفادة للحد األقصى من قدرات
تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف خمتلف امليادين .وإن مستقبل اللغة العربية يتوقف على مستقبل الفكر املبدع املنتج للمعارف.
لقد ذكرنا ان بناء معرفة معلمي اللغة العربية يف جمال تكنولوجيا املعلومات واالتصال ،وتسخري إمكاناهتا الرتبوية ودجمها مبعارفهم
املتصلة بعلوم الرتبية األخرى هبدف تطوير قدراهتم وقدرات اجليل العريب على االبتكار وإنتاج املعارف ،يتطلب إعادة النظر يف
شيوعا يف أدبيات إعداد املعلمني :إطار
األطر احلاضرة إلعداد املعلمني .وهلذا استعرضنا ثالثة أطر Frameworksهي األكثر ً
"لغة" ) ،Pedagogical Content Knowledge (PCKوإطار "لغتك" Technological Pedagogical And
) ،Content Knowledge (TPACKوإطار"املعرفة املدجمة" ( .)ICT-TPCKكما عرضنا إطارنا املقرتح "بلغتكم"
املستوحى من إطارنا السابق TPACK-XLوالذي وصفه ماثيو كوهلر – أحد األساتذة املعدين لإلطار -TPACKحينها،
بأنه "عمل بطويل" (تواصل شخصي عرب الربيد اإللكرتوين 8 ،أب .)2012 ،اأما حنن فنقول إن العربة يف التنفيذ وتضافر جهود
املتخصصني.
وصفنا اإلطار النظري "بلغتكم" على أنه اإلطار الناظم لبناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية يف العصر الرقمي
من جهة أخرى ،ا
الداعم لالبتكار وإنتاج املعارف .وعليه ،نرى أن إطار "بلغتكم" هو تفصيل معمق إلطار املعرفة املدجمة ICT-TPCKوتطوير
طبيعي له .لذا نسعى من خالله إىل منذجة معارف املعلمني قيد اإلعداد وتأطريها ،هبدف تنمية معارفهم املتداخلة التخصصات
Interdisciplinary Knowledgeكي يستعينوا هبذه التوليفة يف اختاذ القرارات احلكيمة واملناسبة إلنتاج املعارف ودعم
طالهبم للسري باللغة العربية حنو مستقبل مشرق.
االبتكار لديهم ولدى ا
مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا" -حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة"
13
دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد :مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم"
مراجع البحث
المراجع العربية
القمة العاملية جملتمع املعلومات .)2005( .التزام تونس .القمة العاملية جملتمع املعلومات تونس 18-16 ،تشرين الثاين/نوفمرب
.2005تاريخ االطالع ،2016/8/16متاح على الرابط اآليت:
http://www.itu.int/net/wsis/docs2/tunis/off/9rev1-ar.pdf
أعجمية ،نرجس ممدوح .)2012( .اللغة العربية بني الضعف والعالج :إعداد وتأهيل معلم اللغة العربية .املؤمتر الدويل األول للغة
العربية وآداهبا ،بعنوان "العربية لغة عاملية ،مسؤولية الفرد واجملتمع والدولة" ،اجمللس الدويل للغة العربية ،بريوت -19
.2012/3/23
النصريات ،صاحل حممد .)2013( .التطوير املهين ملعلمي اللغة العربية وتطوير قدراهتم .املؤمتر الدويل الثاين للغة العربية وآداهبا،
بعنوان "اللغة العربية يف خطر :اجلميع شركاء يف محايتها" ،اجمللس الدويل للغة العربية ،ديب .2013/5/10-7تاريخ
االطالع ،2016/8/16متاح على الرابط اآليت:
http://www.alarabiahconference.org/uploads/conference_research-6713891441406789286-157.pdf
بعلي ،مصطفى أ .)2013( .درجة امتالك واستخدام أساتذة اللغة العربية جبامعة املسيلة للكفايات التكنولوجية .املؤمتر الدويل
الثاين للغة العربية وآداهبا ،بعنوان "اللغة العربية يف خطر :اجلميع شركاء يف محايتها" ،اجمللس الدويل للغة العربية ،ديب
.2013/5/10-7تاريخ االطالع ،2016/8/16متاح على الرابط اآليت:
http://www.alarabiahconference.org/uploads/conference_research-21439401381406789242-156.pdf
زادة ،مهني حاجي .)2012( .أمهية التقنية احلديثة يف تعليم اللغة العربية و دور املعلم فيها .املؤمتر الدويل األول للغة العربية
وآداهبا ،بعنوان "العربية لغة عاملية ،مسؤولية الفرد واجملتمع والدولة" ،اجمللس الدويل للغة العربية ،بريوت -19
.2012/3/23
زين الدين ،سلمان .)2014( .اللغة العربية التعلامية :بني الواقع واملرجتى .املركز الرتبوي للبحوث واإلمناء ،بريوت ،اجمللة الرتبوية:
اللغة العربية تعليمها وتعلمها ،العدد ،56ص.46-42 .
سلمان ،ختام سعيد .)2012( .اللغة العربية وحتديات العصر .املؤمتر الدويل األول للغة العربية وآداهبا ،بعنوان "العربية لغة عاملية،
مسؤولية الفرد واجملتمع والدولة" ،اجمللس الدويل للغة العربية ،بريوت .2012/3/23-19
صفا ،نعمة حممد .)2012( .جتربة التقنيات والتكنولوجيا احلديثة واملستقبلية يف اللغة العربية .املؤمتر الدويل األول للغة العربية
وآداهبا ،بعنوان "العربية لغة عاملية ،مسؤولية الفرد واجملتمع والدولة" ،اجمللس الدويل للغة العربية ،بريوت -19
.2012/3/23
صيااح ،أنطوان .)2014( .تعليم اللغة العربية يف لبنان :من الواقع املأزوم إىل النهضة املأمولة .املركز الرتبوي للبحوث واإلمناء،
بريوت ،اجمللة الرتبوية :اللغة العربية تعليمها وتعلمها ،العدد ،56ص .64-62 .تاريخ االطالع ،2016/8/16متاح
على الرابط اآليتhttp://www.crdp.org/ar/details-edumagazine/25488/10822 :
مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا" -حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة"
14
دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد :مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم"
عبدالرضا ،معصومة عبد احلسن .)2012( .لغة التدريس وكفاءة املعلمني واملعلمات يف استخدام اللغة العربية .املؤمتر الدويل األول
للغة العربية وآداهبا ،بعنوان "العربية لغة عاملية ،مسؤولية الفرد واجملتمع والدولة" ،اجمللس الدويل للغة العربية ،بريوت
.2012/3/23-19
عبد اجمليد ،عواطف حسن علي .)2012( .برامج إعداد معلم اللغة العربية تقنيا ملدرسة املستقبل .املؤمتر الدويل األول للغة العربية
وآداهبا ،بعنوان "العربية لغة عاملية ،مسؤولية الفرد واجملتمع والدولة" ،اجمللس الدويل للغة العربية ،بريوت -19
.2012/3/23
حممد ،طاهر حممود حممد ،و أمحد ،عقيلى حممد حممد .)2013( .تصور مقرتح لتطوير كفايات معلمى اللغة العربية والتاريخ ىف
ضوء متطلبات جمتمع املعرفة والوقوف على اجتاهاهتم حنو تطبيقها .املؤمتر الدويل الثاين للغة العربية وآداهبا ،بعنوان
"اللغة العربية يف خطر :اجلميع شركاء يف محايتها" ،اجمللس الدويل للغة العربية ،ديب .2013/5/10-7تاريخ االطالع
،2016/8/16متاح على الرابط اآليت:
http://www.alarabiahconference.org/uploads/conference_research-11700665821406789431-160.pdf
مسعود ،ميخائيل .)2014( .اللغة العربية :بني االمس واليوم .املركز الرتبوي للبحوث واإلمناء ،بريوت ،اجمللة الرتبوية :اللغة العربية
تعليمها وتعلمها ،العدد ،56ص .28-26 .تاريخ االطالع ،2016/8/16متاح على الرابط:
http://www.crdp.org/ar/details-edumagazine/25488/10775
منصور ،طاهر سيف غالب .)2013( .اللغة العربية بني الواقع والطموح .املؤمتر الدويل الثاين للغة العربية وآداهبا ،بعنوان "اللغة
العربية يف خطر :اجلميع شركاء يف محايتها" ،اجمللس الدويل للغة العربية ،ديب .2013/5/10-7
ناجي ،روعة حممد .)2014( .واقع تعليم اللغة العربية .املركز الرتبوي للبحوث واإلمناء ،بريوت ،اجمللة الرتبوية :اللغة العربية تعليمها
وتعلمها ،العدد ،56ص .38-37 .تاريخ االطالع ،2016/8/16متاح على الرابط:
http://www.crdp.org/ar/details-edumagazine/25488/10793
حيي ،شفيق.)1981( .جربان ومستقبل اللغة العربية .املركز الرتبوي للبحوث واإلمناء ،اجمللة الرتبوية ،العدد الثاين ،بريوت .تاريخ
االطالع ،2016/8/16متاح على الرابط اآليتhttp://www.crdp.org/ar/details- :
edumagazine/6227/9329
المراجع األجنبية
Angeli, C., & Valanides, N. (2009). Epistemological and methodological issues for the
conceptualization, development, and assessment of ICT–TPCK: Advances in
technological pedagogical content knowledge (TPCK).Computers & Education, 52,
154 – 168. Retrieved August 11, 2016 from:
http://www.it.iitb.ac.in/~s1000brains/rswork/dokuwiki/media/tpck_adaptation2.pdf
Gardner, H. (2006). Five minds for the future. Harvard Business Press.
مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا" -حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة"
15
" مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم:دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد
Grünbaum, B. (1975). Venn diagrams and independent families of sets. Mathematics Magazine,
48(1), 12–23.
ISTE – International Society for Technology in Education. (2008). National Educational
Technology Standards (Standards•T) and Performance Indicators for Teachers.
Eugene, OR: International Society for Technology in Education. Retrieved March
16, 2015 from: http://www.iste.org/docs/pdfs/20-14_ISTE_Standards-T_PDF.pdf
Koehler, M. J., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge?
Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 60-70. Retrieved
August 11, 2016 from: http://www.citejournal.org/wpcontent/uploads/2016/04/v9i1general1.pdf
Koehler, M.J., & Mishra, P. (2008). Introducing TPCK. AACTE Committee on Innovation
and Technology (Ed.), the handbook of technological pedagogical content knowledge
(TPCK) for educators (pp. 3-29). American Association of Colleges of Teacher
Education and Routledge, NY, New York. Retrieved August 11, 2016 from:
http://punya.educ.msu.edu/publications/koehler_mishra_08.pdf
MEHE – Ministry of Education and Higher Education. (2012). Teaching and Learning in the
Digital Age: Lebanon’s National Educational Technology Strategic Plan. The Ministry
of Education and Higher Education Strategic Planning Development Team, Beirut,
Lebanon. Retrieved December 10, 2013, from
http://www.mehe.gov.lb/Uploads/file/TLSP.pdf
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A
framework for teacher knowledge. Teacher College Record, 108 (6), 1017-1054.
Retrieved August 11, 2016 from:
http://punya.educ.msu.edu/publications/journal_articles/mishra-koehler-tcr2006.pdf
Saad, M.M., Barbar, A.M., & Abourjeily, S.A. (2012). Introduction of TPACK-XL: A
Transformative View of ICT-TPCK for Building Pre-Service Teacher Knowledge
Base. Turkish Journal of Teacher Education, 1(2), 41-60. Available online at:
http://tujted.com/index.php/tujted/article/view/6
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
Educational Review (Feb. 1987), 1-22. Retrieved August 11, 2016 from:
https://people.ucsc.edu/~ktellez/shulman.pdf
16
" حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة- "مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا
" مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم:دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد
Shulman, L.S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational
Researcher, 15(2), 4-14. Retrieved August 11, 2016 from:
http://lchc.ucsd.edu/mca/Mail/xmcamail.2015-04.dir/pdfpRSc5p4oW_.pdf
UNESCO. (2008). ICT Competency Standards for Teachers: Policy Framework. United
Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization (UNESCO), ICT-CST
Project 2008, Place de Fontenoy, 75352 Paris. Retrieved August 11, 2016 from:
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001562/156210E.pdf
17
" حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة- "مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا
العالقة بين البرنامج التدريبية واحتياجات المعلم
المحور الثاني :نماذج وتجارب تدريب المعلم وتطوير أدائه أثناء الخدمة
المعلومات الشخصية:
االسم :حفيظة
اللقب :بلخير
الجنسية :جزائرية
رقم الهاتف07-78-08-60-78:
05-41-21-82-40
البريد االلكترونيhafidasba@gmail.com :
مكان العمل :جامعة مستغانم
الوظيفة:أستاذة محاضرة قسم -ب-
1
عنوان المداخلة :العالقة بين البرنامج التدريبية واحتياجات المعلم.
ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
* د /بلخير حفيظة
**خديم دالل
ملخص
بهدف هذا البحث إلى تسليط الضوء على التكوين األولي و معرفة مدى توافقه مع االحتياجات
التدريبية للمعلمين ،حيث يخضع المعلم بالجزائر فور نجاحه في مسابقة التوظيف إلى التكوين كشرط
أساسي ووفق برنامج معين يظم مجموعة من الوحدات وفي مقدمتها علم النفس،علوم التربية ،تعليمية
المادة،التشريع المدرسي،اإلعالم اآللي .و يكون هذا التكوين خالل فترة العطل لتكوين هؤالء المعلمين،
ويدخل هذا النوع من التكوين ضمن التكوين أثناء الخدمة.
ويأتي هذا البحث للكشف عن العالقة بين التكوين األولي للمعلم واحتياجاته التدريبية ،واستخدمت
الباحثة المقابالت مع المعلمين الجدد ،إضافة إلى دراسة للباحثة'خديم دالل" **وبإشراف األستاذة"بلخير
حفيظة" *التي كانت حول العالقة بين برامج التدريب أثناء الخدمة واالحتياجات التدريبية للمعلم.
وكانت نتيجة الدراسة انه توجد عالقة بين البرامج التدريبية للمعلم في مجال علم النفس واالحتياجات
التدريبية للمعلم .بينما لم تكن هناك عالقة بين البرامج التدريبية للمعلم في مجال التخطيط والتنفيذ للدرس.
وال توجد عالقة بين الب ارمج التدريبية للمعلم في مجال تقويم الدرس .
ــــــــ
*د/بلخير حفيظة،أستاذة باحثة بجامعة مستغانم/الجزائر.
**خديم دالل،طالبة باحثة بجامعة مستغانم.
2
-1اإلشكالية
يعد التكوين أحد الركائز األساسية في تنمية الموارد البشرية و تأهيلها للقيام بجميع المهام و األعمال
المناطة بالعاملين في كافة المنشآت و المنظمات العامة و الخاصة على حد السواء ،حيث أنه يؤدي إلى
اكتساب المهارات المختلفة و تنمية قدرات العاملين و صقل مواهبهم ،كما يعمل على زيادة تنمية أفكارهم
وتكوين ثقافات واعية.
و إيمانا بأهمية الدور الذي يقوم به األستاذ في تنشئة األجيال و تربيتها ،أصبح االهتمام بإعداده و
تكوينه يحتل مكانة كبيرة في جميع دول العالم ألنه يسهم إسهاما فاعال و أساسيا في تحقيق أهداف
العملية التعليمية ،و هو يعتبر من أهم مقومات نجاح التربية في بلوغ أهدافها التربوية و التعليمية.
لذلك أولت معظم نظم التعليم في العالم تقويم دور األستاذ عناية خاصة من أجل تحقيق التكوين المستمر
له ،بهدف تحسين العمل التربوي و تطويره أوال ،و لمعرفة مدى نجاح هذه البرامج في تكوين األستاذ و
تحسين مستواه ثانيا ،فالتكوين المستمر لألستاذ يعد ضرورة ملحة تقتضيها طبيعة عمله ،ألنه يتعامل مع
أهداف متجددة ومتغيرة باستمرار.
و انطالقا مما سبق نجد أن و ازرة التربية الوطنية أعدت برنامج تأهيلي خاص بالمعلمين لتكوينهم
تكوينا علميا بالموازاة مع القيام بعملهم .ويسمى بالتكوين األولي.
و تأتي هذه الدراسة للكشف عن مدى استجابة برامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة الحتياجاتهم التدريبية،
وذلك من خالل طرح التساؤل التالي:هل هناك عالقة بين برامج تدريب المعلمين الجدد واحتياجاتهم
التدريبية؟ومنه انبثقت التساؤالت الفرعية التالية:
-1هل هناك عالقة بين برامج التدريب األولي واحتياجات المعلم في مجال علم النفس.
-2هل هناك عالقة بين برامج التدريب األولي واحتياجات المعلم في مجال التخطيط و تنفيذ
الدرس.
-3هل هناك عالقة بين برامج التدريب األولي واحتياجات المعلم في مجال التقويم.
-2الفرضيات:لإلجابة على التساؤل العام تم اقتراح الفرضية التالية:
هناك عالقة بين برامج تدريب المعلمين الجدد واحتياجاتهم التدريبية.أما الفرضيات الجزئية كانت على الشكل األتي:
-1هناك عالقة بين برامج التدريب األولي واحتياجات المعلم في مجال علم النفس.
-2هناك عالقة بين برامج التدريب ا األولي واحتياجات المعلم في مجال التخطيط و تنفيذ
الدرس.
-3هناك عالقة بين برامج التدريب األولي واحتياجات المعلم في مجال التقويم.
3
-3األهداف
معرفة مدى ارتباط برامج التكوين باالحتياجات التدريبية للمعلم وخاصة في مجال علم النفس الذي يعدمن أهم المجاالت التي يحتاجها المعلم في عمله ،اضافة إلى مجال التخطيط والتنفيذ خاصة بالنسبة
للمعلم الذي لم يتم إعداده في كليات التربية فهو يحتاج إلى معرفة طريقة تخطيط وتنفيذ الدرس.
ومعرفة مدى ارتباط هذه البرنامج باحتياجاته في عملية التقويم التي تعد من أهم عناصر ومكونات
البرنامج كما يحتاجه المعلم لحكم على مدى فعالية العملية التعليمية التعلمية.
-4المفاهيم اإلجرائية
التدريب األولي هو التكوين الذي يخضع له المعلم بعد نجاحه في مسابقة التوظيف وأثناء التحاقهبالعمل.حيث يخضع للتكوين في العطل المدرسية وال يتم ترسيمه إال بعد مروره بهذا التكوين.
التخطيط والتنفيذ :عمليتي ضروريتان للقيام بالدرس فالبد من المعلم أن يتعلم كيف يحضر ويعد الدرسمسبقا ،أما تنفيذ فهو اإلجراء الفعلي أو تطبيق الدرس الذي تم التحضير له مسبقا.
-التقويم :هو العملية التي يحكم فيها المعلم على مدى تقدم طالبه في فهم الدرس ومعرفة كيفية عالج
أي قصور في العملية التعليمية التعلمية.
االحتياجات التدريبية هي النقص الذي يواجه المعلم ويجعله في حالة توتر ،مما يدفعه إلى التدريبعلى كل المهارات التي يحتاج إليها في عمله حتى يزول توتره ويشبع احتياجاته ،و ينجح في أداء مهامه
المتعددة.
-البرنامج التدريبي :هو مجموع عناصر الوحدات التكوينية التي تسعى إلى إكساب المعلم مجموعة من
المعارف والمهارات الالزمة لممارسة مهنة التعليم.
أوال/اإلطار النظري
)1ضبط المصطلحات:أغلب التعاريف ال تفرق بين مصطلحات اإلعداد والتكوين والتدريب ألن لهم نفس
المدلول الذي يهدف إلى تطوير المهارات الفنية واألدائية لألفراد من أجل تحسين مستواهم المهني ،و رفع
كفاءتهم.إال انه يالحظ وجود بعض االختالفات يمكن توضيحها من خالل التطرق إلى تعاريف هذه
المصطلح.
(1-1مفهوم اإلعداد:
يعرف اإلعداد بأنه :نظام تعليمي من مدخالته أهداف تسعى إلى تكوين الطالب المعلم ليصبح معلما
في المستقبل ،وخطة دراسية تحتوي على مكونات أربعة هي :الثقافة العامة والتخصص األكاديمي
والتخصص المهني والتربية العملية ،ويضم كل منها عددا من المواد الدراسية بمناهج محددة ومالئمة
لتأ هيل الطالب المعلم ،ومن عمليات هذا النظام التقنيات والطرائق وأساليب التقويم المستخدمة لتحقيق
أهداف النظام والتي يوظفها أعضاء هيئة التدريس بإشراف اإلداريين في مؤسسة اإلعداد ،أما مخرجات
هذا النظام فهي المعلم المتمرن الذي يبدأ الخدمة في أحد المراحل التعليمية حسب ما أ ِ
ُع َّد له ،وقد يكون
4
هذا اإلعداد في مؤسسة واحدة مثل :دور المعلمين ،كلية التربية ،معاهد المعلمين العليا ،وقد يكون هذا في
مؤسستين تعليميتين عندما يتخرج الطالب من أحد الكليات الجامعية ليلتحق بعد ذلك بكلية التربية من
أجل التأهيل التربوي(.طه )19:2005،
إذن يقصد بإعداد المعلم تحضيره لعمله المهني من خالل تدريبه وتعليمه أصول التدريس ،وكيفية
النجاح في عمله كمرب ومعلم.
(2-1مفهوم التكوين:
إن التكوين كمفردة لغوية اسم مشتق من فعل (كون) التي تعني عادة أنشأ ،صنع شكل ،والمكون
للشيء ال ينتهي ذلك إال بعد إحداث تغيرات و معالجة لمادته األولية من خالل عمليات اإلضافة
والتصحيح التي تدخل على المادة األولية التي يكون عليها هذا الشيء لما يتعلق األمر هنا بالمادة،
وعندما يتعلق األمر باإلنسان فالمقصود عادة هو التكوين المعنوي و التعديل .والتغير المعنوي قد يعني
إكساب اإلنسان معارف ومهارات واتجاهات نحو أسلوب حياة جديدة ،بما يجعله قاد ار على القيام
بنشاطات ومهام لم يكن بمقدوره القيام بهذا من قبل( .تيلوين)2002،12،
أما اصطالحا فيعرفه وليام ( )william f-clueckبأنه :النظام الذي يعمل على تزويد الفرد بالمعلومات
وصقل قدراته وتنمية مهاراته وتغيير اتجاهاته بهدف تطوير أدائه ما يحقق أهداف المؤسسة.
(محمود)14:2014،
)3-1مفهوم التدريب:
أ -لغة :أشتق الفعل" يدرب " " "To Trainمن كلمة فرنسية قديمة هي " "Trainerوتعني To
" ،"Dragوهناك العديد من التعريفات للفعل يدرب منها :يسحب ،ينمو بطريقة مرجوة ،التمرين بالممارسة
...إلخ ،وفي غالب األحيان يرتبط التدريب الفعال أساسا بنمو المشكالت ومحاولة استخدام الوسائل
العلمية لحلها ( .مقابلة)13:2011،
ب -اصطالحا :هناك تعريفات متعددة للتدريب في العديد من الكتب والمؤلفات إال أن هذه التعريفات التي
سوف نتطرق إليها تسير في خط واحد ،وفق الموضوع.
-عرفه الخطيب ( )1986بأنه :عملية سلوكية يقصد بها تغيير سلوك الفرد بهدف تنمية ورفع كفايته
اإلنتاجية ( .عبيدات)166:2007،
عرفه ياغي( )1986أنه :عملية تعليم المعرفة وتعلم األساليب المتطورة ألداء العمل وذلك بإحداثتغييرات في سلوك وعادات و معرفة ومهارات وقدرات األفراد الالزمة في أداء عمله من أجل الوصول إلى
أهدافهم وأهداف المنظمة التي يعملون بها على السواء( .مقابلة)14:2011،
)4أنواع التدريب:
هناك تصنيفات عدة للتدريب ،إال أننا سوف نتناول ما يصب في موضوعنا ،أي التدريب الموجه
للمعلمين،حيث تشير عرسان ( )1982على أن هناك نوعان من التدريب:
5
أ -التدريب قبل الخدمة :وهو ما يتلقاه الطالب من معلومات نظرية وغير نظرية قبل انخراطه في سلك
التعليم ويقتصر هذا الدور على الجامعات والمعاهد وما تقدمه من برامج و مساقات.
ب -التدريب أثناء الخدمة :وهو التدريب الذي تقوم به المؤسسة المسؤولة عن التعليم في الدولة.
(عبيدات.)167:2007،
ومن خالل هذين التصنيفين للتدريب ،نستنتج أن إعداد المعلم يقصد به ما ينخرط فيه المعلم ببرامج
قبل الخدمة ،بينما يختص التدريب بما يجرى أثناء الخدمة.والتكوين يجمع اإلعداد األولي للمعلم مع تدريبه
أثناء الخدمة..
)5مفهوم التدريب أثناء الخدمة :إن التدريب أثناء الخدمة ،لهو امتداد لإلعداد قبل الخدمة في كليات
ومعاهد إعداد المعلم ،ومن خالل التعريفات التي سوف نعرضها سيتضح لنا ذلك.
يعرفه يوسف بأنه :كل برنامج منظم مخطط يمكن المعلمين من النمو في المهنة التعليمية بالحصولعلى مزيد من الخبرات الثقافية و المسلكية كل ما من شأنه أن يرفع مستوى عملية التعليم والتعلم ويزيد
من طاقات المعلمين اإلنتاجية(.أبو الحمائل)08:1419،
يعرف بالمر ( )palmarالتدريب أثناء الخدمة :بأنه أداة لصياغة معلمين على نحو أفضل بواسطةتحسين معرفتهم ،وتقديم طرق لمساعدتهم في تحسين فعاليتهم في غرفة الصف.
و في ضوء ما تقدم نستخلص أن التدريب أثناء الخدمة هو بمثابة برنامج مخطط ومنظم يمكن
المعلمين من النمو في المهنة التعليمية بالحصول على مزيد من المعارف والمهارات والخبرات ،وكل ما
من شأنه أن يرفع العملية التعليمية ويحسن من مستوى أداء المعلم.
أما التكوين المستمر للمعلم فهو عبارة عن عملية متواصلة ومستمرة باستمرار التغيير تهدف إلى
تطوير قدرات المعلم وكفاءاته التعليمية وغير التعليمية ،واكسابه المعرفة الصحيحة والمهارة العالية في
التحكم في عملية التدريس والقدرة على اإللمام بأصولها وأوضاعها وأساليبها حتى يتمكن المدرس من
التعامل الفعال الناجح في العملية التعليمية ويحقق أهدافها المنشودة ،ويكون على استعداد لمواكبة
التغييرات المستقبلية ومسايرتها ،و هو غالبا ما يطلق عليه اسم التكوين أو التدريب أو النمو المهني ،و
لقد تبنت الباحثة في هذه الدراسة مصطلح التكوين ،و لكنها للضرورة و األمانة العلمية استخدمت هذين
المصطلحين على سبيل الترادف.
)6المستفيدون من برامج التدريب أثناء الخدمة :هناك العديد من الفئات التي تستفيد من برامج
التدريب أثناء الخدمة إال أننا سوف نتطرق إلى الفئة المستهدفة المتمثلة في:
المعلمون المؤهلون لمهنة التعليم من خريجي كليات التربية وغيرها من معاهد اإلعداد بقصد إمدادهم بهاهو جديد في حقل التخصص ومساعدتهم في حل مشكالتهم التي تعترضهم ميدانيا.
المعلمون الذين دخلوا المهنة بعد تخرجهم في مؤسسات غير تربوية ولم ينالوا قسطا وافيا من ب ارمجاإلعداد المهني ،وهو ما يدعى ببرامج إعادة التأهيل ،لخريجي الجامعات غير كليات التربية.
6
المعلمون الذين خرجوا إلى المهنة بقسط قليل من اإلعداد وينقصهم الكثير من الخبرات المهنية والعلميةالالزمة للعمل في مهنة التدريس وهذا ما يعرف ببرامج استكمال التأهيل خاصة لمن تخرجوا من معاهد
المعلمين المتوسطة(.أبو الحمائل)23:1419،
وفي هذه الدراسة سنركز على الصنف الثاني من المعلمين أي الذين دخلوا المهنة بعد تخرجهم في
مؤسسات غير تربوية ولم ينالوا قسطا وافيا من برامج اإلعداد المهني ،حيث سيتمكنون من االحتكاك مع
غيرهم من الزمالء في إطار المهام الجماعية ،مما قد يساعدهم على االنفتاح على اآلخرين بهدف
تنميتهم مهنيا...
)7أهداف التدريب أثناء الخدمة :يمكن تقسيم أهداف التدريب أثناء الخدمة إلى نوعين هما:
-)1-7أهداف عامة للتدريب تستند إلى الخطة العامة للتدريب ،وتستمد منها.
-)2-7أهداف خاصة محددة لكل برنامج تدريبي ،وهي أهداف تدريبية مباشرة توضع في ضوء تحديد
االحتياجات التدريبية لدى المتدربين ،وبالتالي فإن هذه األهداف الخاصة المحددة ،تختلف من برنامج
تدريبي إلى آخر.
بينما األهداف العامة للتدريب يمكن تصنيف على النحو التالي:
أ -األهداف المعرفية :وهي األهداف التعليمية التي يمكن قياسها بواسطة االختبارات المرحلية والنهائية،
وهي تتعلق عموما بحجم المعلومات والحقائق والمعارف التي يكتسبها المتدربون ،ومن هذه األهداف
المعرفية ما يلي ( :راشد)179:2003،
أغناء الثقافة العامة للمتدربين وتجديد معارفهم التربوية وتعميقها.
تزويدهم بالمعارف المتعلقة بما يستجد في التربية العامة وعلم النفس التربوي والتخطيط التربوي ودور
التربية في متابعة نمو المتعلمين.
تزويدهم بالمعارف المتعلقة بمبادئ التعليم والتعلم وتحديد األهداف التعليمية وتخطيط الخبرات التي
تساعد المتعلمين على بلوغ النتاجات المطلوبة.
تزويدهم باألساسيات من المعلومات والمفاهيم واألساليب التي تستجد في مجال المناهج ،واكسابهم
القدرة على تنفيذها في مجال العملية التربوية.
رفع وتحسين وتجديد كفايات المعلم ،بحيث تضمن لهذا المعلم مواكبة أحدث األفكار واألساليب
والطرائق ذات العالقة بمحتوى و مضمون المهنة.
وقوف المعلمين على الحديث من طرق التدريس ،والوسائل التعليمية وتكنولوجيا التعليم ،وكيفية تطبيق
تلك الطرق والوسائل بالفعل في مدارسنا.
وقوف المعلمين أيضا على الجديد من وسائل التقويم ،واألساليب الحديثة في االختبارات واالمتحانات
الشفهية منها والتحريرية ،وكيفية استخدام بطاقات المالحظة و االستبيانات.
7
ب -األهداف المهارية :وهي األهداف التي تتعلق بأداء المتدربين العملي من أجل الوصول إلى
مستويات أداء مرغوبة لمختلف األعمال والمهام التربوية ،ومن هذه األهداف ما يلي(:طه199:2005،
تنمية قدرة المتدربين على تحديد األهداف الخاصة المباشرة للدروس على شكل نتاجات سلوكية.
تنمية قدرتهم على تخطيط النشاطات التعليمية الصفية.
تنمية قدرتهم تقويم النتاجات التعليمية الصفية.
تنمية مهارات التواصل و االتصال على اختالف أنواعها.
تنمية مهارات توظيف التكنولوجيا التربوية تدريبهم عمليا إلكسابهم خبرات ومهارات جديدة .
تنمية قدراتهم الذاتية لتشخيص المشكالت والمعوقات التي يواجهونها ،وايجاد الحلول لها .
تنمية قدراتهم الذاتية في ممارسة البحوث اإلجرائية لمعالجة بعض المشكالت المدرسية.
تمكينهم من تعلم المهارات الحاسوبية والمعلوماتية وتوظيفها في العملية التربوية.
ج) األهداف المهنية :هي األهداف التي تعكس مستويات النمو المهني في مختلف الجوانب منها ما يلي:
مساعدة المتدربين على الرقي الوظيفي من خالل تطوير قدراتهم وكفاءاتهم.
مساعدة المتدربين على االنخراط في النشاطات المهنية المختلفة
د) األهداف النتاجية :وهي األهداف التي تقاس بشكل المخرجات النهائية للنظام التدريبي مثل:
نتائج المتعلمين ومستوياتهم التحصيلية و المهارية.
مواقف العاملين في المؤسسة التعليمية من التجديدات التربوية التي يقدمها التدريب.
ه) األهداف الوجدانية :إن األهداف السابقة :المعرفية والمهارية والمهنية والنتاجية ال بد أن توضع في
خدمة:
تحقيق القيم والمواقف واإلتجاهات التالية لدى المتدربين.
فلسفة التربية ودورها في التنمية االقتصادية واالجتماعية.
شرف المهنة التي يمارسها المعلم وقدسيتها وأخالقياتها.
الحاجة إلى تجديد المعرفة والمهارة واستمرار النمو المهني.
العالقات اإلنسانية والديمقراطية على مختلف المستويات.
االتجاه االيجابي نحو مهنة التعليم ( .طه )199:2005،
)8طرق وأساليب تدريب المعلمين أثناء الخدمة:هناك العديد من أساليب تدريب المعلمين أثناء الخدمة،
سوف نتناول ونقتصر الحديث على أهم هذه األساليب وأكثرها استعماال وشيوعا وهي كاآلتي:
أسلوب المحاضرة :يعد أسلوب الحاضرة من األساليب التقليدية ،وهو عبارة عن عرض شفهي أو كتابيحول موضوع من المواضيع يعده ويخطط له ويقدمه بعناية مدرب ذو كفاءة .
8
رغم ما يتعرض له هذا األسلوب من نقد لسلبيته وبعده عن التفاعل مع المتدربين إال أنه ال غنى
عنه في نقل المعلومات والمعارف الجديدة للمتدربين ،خاصة إذا كانت المحاضرة متماسكة ،لها منطق
متزن و بها أفكار جديدة ،وهي أسلوب اقتصادي مع األعداد الكبيرة.
أسلوب المناقشة :يتم فيه تبادل المعلومات واآلراء في مجموعات صغيرة تستخدم عندما يتم عرضموضوع يحتاج إلى إثارة الفكر ،والرأي وتبادل وجهات النظر ويسعى المدرب إلى تحريك فكر األفراد من
خالل التعاون والتنافس ويتخذ عدة صور منها :مناقشة موضوع يحدد مقدماً .
أو حالة دراسة أو مشكلة معينة.أو مناقشة فيلم أو محاضرة تم عرضها ،مناقشة نتائج بعض التمارين أو
المقترحات (.البوهي)185،2001،
أسلوب الندوات :يعد أسلوب الندوات من األساليب المفضلة في الدورات التدريبية ،وهي عبارة عناجتماع مجموعة من التربويين و المتخصصين من أصحاب الخبرة لإلسهام في دراسة مشكلة تربوية
وايجاد الحلول المناسبة لها ،وفيها تعطى الفرصة للمناقشة وابداء اآلراء حول الموضوع من قبل المشتركين
فيها(.عبيد)173:2008،
أسلوب التدريس المصغر :يعد أسلوب التدريس المصغر من بين األساليب الحديثة ،حيث يقوم علىأساس تقسيم الموقف التعليمي إلى مواقف تدريسية صغيرة مدة كل منها حوالي خمس دقائق ،مع استخدام
كاميرات الفيديو لتسجيل العملية التعليمية حتى يمكن عرضها بعد ذلك ،ليعرف المعلم المتدرب الذي يقوم
بتدريس هذا الموقف التعليمي الصغير على الزمالء الذين يمثلون تالمذته ،فيعرف أخطاءه ويعدل من
سلوكه(.راشد)96:2003،
أسلوب ورش العمل :ويعرف بأنه نشاط تعاوني عملي به مجموعة من المعلمين تحت إشراف قياداتتربوية ذات خبرة مهنية واسعة،بهدف دراسة مشكلة تربوية مهمة ،أو إنجاز واجب ،أو مناقشة نموذج
تربوي محدد (.القيسي)360:2010،
أسلوب لعب األدوار(تمثيل األدوار) :يعني تمثيل األدوار وضع حاالت يكون فيها سلوك المتدربينمالئما لألدوار التي تم تعيينها لهم للقيام بها ،يكون فيها كل مشترك محدد الدور الذي يلعبه.وعندما
يستخدم المدرب أسلوب تمثيل األدوار ،فإن عليه إحضار وضع لمشكلة مركبة تركيبا جيدا،ال تكون لها
عالقة من قريب أو بعيد بمشاكل المتدربين الخاصة بهم( .الخطيب والخطيب)125:2006،
-أسلوب القراءات والبحوث اإلجرائية:
في هذا األسلوب يتم حث المعلمين المتدربين على القراءة وتعريفهم بالكتب والمراجع وبكيفية القراءة
الصحيحة ،واستعمال المكتبة وكيفية استخدام المراجع مع توفير الكتب والمجالت والدوريات والصحف
للمتدربين ،كما يتم تكليف المعلمين بالقراءة الموجهة لتناول بعض المشكالت وجمع الحقائق عنها وتحليلها
إليجاد الحلول المناسبة لها ،كتلك التي تتعلق باالمتحانات وطرق التدريس المختلفة ،كما تساعد المعلمين
المشاركين في الدورات التدريبية على الوقوف على التطورات والمستحدثات التربوية في الميدان التعليمي.
9
أسلوب دلفي :يمثل أسلوب دلفي أحد األساليب الحديثة لتدريب المعلمين أثناء الخدمة ،ويعد طريقةمفيدة وجيدة لجمع وربط المعلومات بطريقة منتظمة ذات الصلة باحتياجات هؤالء المعلمين ،ويشمل على
جمع المعلومات الخاصة بموضوع ،أو قضية أو مشكلة من المعلمين المتدربين ،ويتم تحليلها ومعرفة
اآلراء المتفقة واآلراء المختلفة ،ثم إعطاء المعلومات الناتجة من التحليل لهؤالء المعلمين مرة أخرى ،ليرى
كل منهم أين رأيه من بين رأي زمالئه( .راشد)200:2003،
إضافة إلى أسلوب الرحالت والزيارات الميدانية لمؤسسات التي لها عالقة بتخصصات
المعلمين(.مرسي)255:1990،
)9تعريف الحاجة التدريبية
يعرف شريف سلطان الحاجة التدريبية بأنها :مجموعة التغيرات المطلوب إحداثها في معلومات وخبرات
العاملين ،لنجعلهم قادرين على أداء أعمالهم على الوجه األكمل متمثال في معلومات المتدربين ومعارفهم،
وطرق العمل التي يستخدمونها ،ومعدالت األداء ومهاراتهم وسلوكهم و اتجاهاتهم(.هالل)13:2010،
يعرفها الصباغ( )1994بأنها :جوانب النقص التي قد يتسم بها أداء العاملين بمنظمة ما ،ألي سبب مناألسباب والتي يجب أن تتضمنها برامج التدريب المقدمة لهؤالء العاملين بما يعمل على تحسين هذا
األداء.
وهي من أهم األمور التي تدفع النشاط التدريبي لتحقيق هدفه.فالتدريب يجب أن يصمم للتقليل من هذه
االحتياجات.
)10أصناف االحتياجات التدريبية:هناك عدة طرق لتصنيف االحتياجات التدريبية منها:
)1-10تصنيفها حسب الهدف:
أ -احتياجات عادية لتحسين أداء األفراد ،مثل دورات المدرسين المعينين حديثا في أصول التدريس أو في
األساليب التربوية.
ب -احتياجات تشغيلية لرفع كفاءة العمل مثل الدورات المتعلقة بكيفية استخدام نظام إداري جديد أو
طريقة عمل جديدة.
ج -احتياجات تطويرية لزيادة فعالية المنظمة ،مثل دورات إعداد كوادر متكاملة لتشغيل وحدة فنية ،أو
تخصيص منح للراغبين في العمل مستقبال في المنظمة أو العاملين حاليا بهدف تأمين الحصول على
كوادر ماهرة مستقبال حسب خطة االحتياجات من الكوادر.
)2-10تصنيفها حسب الفترة الزمنية :احتياجات عاجلة (آنية ،غير مخططة) .و احتياجات قريبة
المدى ( مخططة).و احتياجات مستقبلية (تطويرية ،خطة بعيدة المدى).
)3-10تصنيفها حسب حجم التدريب أو كثافته(:احتياجات فردية .احتياجات جماعية).
) 4-10تصنيفها حسب طريقة التدريب أو أسلوبه :احتياجات لتدريب عملي في الموقع /تطبيقي.
او احتياجات لتدريب معرفي في قاعات /نظري.
10
)5-10تصنيفها حسب مكان التدريب أو جهته:
أ -احتياجات تدريبية أثناء العمل اعتماد على الخبرات الداخلية.
ب -احتياجات تدريبية خارج العمل اعتمادا على مراكز وهيئات تدريبية أو مؤسسات مماثلة ( .حسن
وآخرون)77:1990،
تختلف االحتياجات التدريبية حسب نوعية التدريب ،وهذه االحتياجات هي بمثابة األسباب التي
تدعو إلى تنظيم البرامج التدريبية ،باختالف أشكالها فهناك برامج اإلعداد ،وبرامج التطوير والتجديد
والتثقيف وغيرها.
)11تحديد نوع االحتياجات الضرورية للمعلم:يحتاج المتدربون عموما لكي يستفيدوا من برامج التدريب
إلى:
)1-11توفير مدربين أكفاء :إن المدرب الذي ال يعرف أساليب التدريب ،قد يكون معلم غير ناجح،
وذلك يرجع إلى أحد األسباب التالية( :السكارنه)186:2011،
ا-قد يتجاهل المدرب تدريس كل العملية ،وذلك ألنها أصبحت من الثوابت لديه ،ولكن المتدرب ال يعرف
ذلك ،على المدرب إذن ربط جميع المعلومات األساسية وتقديمها إلى المتدرب.
ب-قد يركز المدرب على بعض األمور التي يعتقد بأهميتها ويستغرق فيها وقتا طويال.
ج-قد يكون المدرب غير صبور مع بعض المتدربين الذين ال يفهمون بسرعة ،ومن ثم يعتقد أن هذا
المتدرب بليد.
د-قد يجد صعوبة في التدريس واستخدام الكلمات المناسبة التي توصل المعنى.
ه-قد يكون المدرب عدائيا اتجاه المتدرب ،وذلك بسب عدم معرفته في العالقات اإلنسانية ،فالمدرب
الجيد يستطيع اكتساب ثقة المتدربين وتعاونهم.
)2-11توفير مكان مالئم :ينبغي أن يتوفر في مكان التدريب أثاث مالئم للمتدربين حيث يتاح لكل
مشترك مقعد وطاولة ،إذ أنه يحتاج ألن يكتب أو يقوم ببعض األنشطة اليدوية.
إن أي دورة بغض النظر عن عدد المشاركين قد تتطلب تقسيم المشتركين عدة مجموعات أصغر
ولعب الدور قد يتطلب المحاكاة ،حيث يشترك فريق يكون من فردين أو ثالثة أفراد ،أما المناقشات فقد
تتطلب مجموعات فرعية.
ومن شروط نجاح البرامج التدريبية توفر األماكن المالئمة لتنفيذ هذه البرامج وقد ال تتحقق
األهداف المقررة بسب سوء اختيار مكان التدريب ،وقد يؤثر مناخ التدريب مثل حجرة الدراسة ،وترتيبات
التدريب خارج المباني ومكان العمل وغير ذلك من المواقع ،في اختيار نوع النشاط .و يجب أن نتأكد من
أن المناخ أو بيئة التدريب مجهزة بشكل كاف ،مثل وجود المعدات السمعية والبصرية ،وكذلك الساحات
المفتوحة للنشاط .وتكون إجراءات التنظيم والترتيب تحت هيمنة المدرب ،مع توفير األجهزة واآلالت
المساعدة عند الحاجة إليها( .السكارنه)186:2011،
11
إضافة إلى كل هذا البد من وجود دافع عند المتدربين لكي يقبلوا على التدريب بدافع تحسين
أدائهم وتطوير كفاياتهم كتوفير حوافز مادية ومعنوية .وأخي ار البد توفير وسائل التنقل فمن أسباب نجاح
الدورات التدريبية التأكد من أنه ال توجد مشاكل قد تعوق المتدرب من االنتظام اليومي في الدورات
التدريبية.
)12األدوات التي تستخدم في عملية تحديد االحتياجات التدريبية تتمثل أهم األدوات التي تستخدم في
حصر وتحديد االحتياجات التدريبية فيما يلي :
)1-12المقابالت:التي تعقد مع الفئات المراد تدريبها ،حيث ُي َستكشف من خالل هذه المقابالت
الموضوعات التي يراها المتدربون مناسبة لهم ،كما يمكن أن تتم هذه بين مسئولي التدريب و القادة
اإلداريين والمشرفين والرؤساء ،للتعرف إلى ما يرونه احتياجا تدريبيا للفئات العاملة معهم.
(بركات)10:2010،
)2-12االستبيانات:توزع االستبيانات متضمنة الموضوعات التي يراها المسؤولون التربويون مهمة ويجب
تدريب المعلمين عليه ،حيث يقوم المستجيبون بترتيب هذه الموضوعات وفق أولوياتها وأهميتها بالنسبة
لهم ،كما يمكن توجيه االستبيانات للرؤساء المباشرين للتعرف إلى آرائهم في أداء العاملين والتي تمثل
أهمية كبيرة في تحديد االحتياجات التدريبية نظ ار لقدرتهم على تحديد جوانب الضعف والقوة والمشكالت
التي يواجهها العاملون والتي يمكن عالجها بالتدريب.
)3-12طريقة اللجان التربوية :تلك التي تدرس الموضوعات ذات األهمية الخاصة بالنسبة للمتدربين
وعلى ضوء هذه الدراسة توضح وتحدد االحتياجات التدريبية.
)4-12تقارير كفاءة المعلمين الدورية :حيث تعتبر من أهم مصادر تقدير االحتياجات التدريبية
للمعلمين إذا ما تم إعدادها بطريقة صحيحة وباهتمام من المديرين ،بحيث تعكس صورة حقيقية لخبرات
المعلمين وسلوكهم واتجاهاتهم ،وبالتالي تحديد الجوانب التي يمكن عالجها من خالل التدريب.
)5-12االختبارات :وهي إما أن تكون شفوية أو تحريرية يلجأ إليها الرؤساء أو المسؤولين عن التدريب
بهدف الوصول إلى االحتياجات التدريبية للعاملين.
)6-12تحليل المشكالت :من أهم وسائل نجاح التدريب تحليل مشكالت العمل أو اإلنتاج ومعرفة
السبب الحقيقي للمشكلة ،وغالبا ما يساهم التدريب في عالج هذه المشكالت بكفاءة .وعند إجراء عملية
تحليل المشكالت يجب أن يتم تتبع خطوات العمل التي نتجت فيه المشكالت مع األفراد المعنيين ،ودراسة
آرائهم في أسبابها وكيفية عالجها مع تحديد اإلجراءات الالزمة لحلها( .بركات)10:2010،
)13شروط تحديد االحتياجات التدريبية :لتحديد االحتياجات التدريبية يجب مراعاة األبعاد التالية :
ا -تحديد القسم أو اإلدارة التي يحتاج موظفيها للتدريب.
ب -تحديد الوظائف أو األعمال المطلوب التدريب على أدائها.
12
ج -تحديد األفراد المطلوب تدريبهم وذلك كنتيجة(:النخفاض أدائهم ،للتغير الطارىء على وظائفهم و
إمكانيات العمل ،لتعيينهم أو نقلهم إلى وظائف جديدة).
)14برامج التكوين:هي األداة التي تربط االحتياجات التدريبية باألهداف المطلوب تحقيقها من التدريب ،و
بالمادة العلمية و الوسائل و األساليب التدريبية مع بعضها البعض و بطريقة تكون ذات عالقة فيها بهدف
تنمية القوى البشرية ألجل تحقيق أهداف المنظمة(.محمد )121 ،1986 ،
يقصد بالبرامج التكوينية في هذه الدراسة جميع النشاطات التكوينية التي تضم الخبرات النظرية و التطبيقية
و المهارات السلوكية التي تقدم لألستاذ حسب احتياجاته التكوينية ،و يجب مراعاة ترابط و انسجام أهداف
التكوين بمحتوى التكوين و الوسائل و األساليب التكوينية ،لتحقق النتيجة المطلوبة منها.
ومن بين األسئلة التي تدخل في صلب مضمون ومحتوى البرنامج التدريبي على صعيد المؤسسة التربوية
ما يلي:
هل يتناسب البرنامج التدريبي أعداداً ومواكبةً مع إستراتيجية المؤسسة؟
هل يتناسب البرنامج أعداداً ومواكبةً مع أهداف وخطط المؤسسة حاض اًر ومستقبالً؟
هل يتناسب البرنامج أعداداً ومواكبةً مع ثقافة المؤسسة وكيف؟
ما هي الوحدات واألقسام التي تحتاج إلى البرنامج ومن منها أوالً ،ومن منها ينجح أدائه أثناء تطبيقه
واعتماده؟
هل باستطاعته المؤسسة تحمل تكلفة البرنامج؟
هل يؤثر البرنامج سلباً على الوحدات واألقسام التي لم يطالهم التدريب؟
هل يدعم الرؤساء والزمالء المتدربين البرنامج ويعملون على إنجاحه؟( الخطيب والخطيب)322:2006 ،
)15المشكالت التي تواجه تحديد االحتياجات التدريبية:عدم تحديد االحتياجات التدريبية بالشكل العلمي
ويكون ذلك لألسباب التالية:
-عدم وعي اإلدارة بأهمية تحديد االحتياجات التدريبية.
-تعجل تنفيذ البرامج التدريبية فال يسمح الوقت باالنتظار لتحديد االحتياجات الفعلية.
االهتمام بالكم وليس بالكيف و أعداد المدربين ،ليس بمهارتهم أو سلوكهم الذي اكتسبوه. -إسناد التدريب إلى غير المدربين وغير المهتمين.
عدم مقابلة التدريب لالحتياجات التدريبية الفعلية ،فعند التقويم نجد أن التدريب لم يرتبط باالحتياجاتلعدم تحديدها وفق أهداف تدريبية محددة بزمن ومكان محدد ،وتصميم برنامج مخطط وسوء تنفيذه و
تقويمه ،إضافة إلى عدم إسناده إلى مدربين مؤهلين.
تكرار نفس البرامج التدريبية بأكثر من الخطط التدريبية :فتكرار االحتياجات التدريبية بنفس الخططيناقض أساس التنوع والتغير في الظروف ،وطرق األعمال ووجود تعديالت تنظيمية وفنية ،وقدوم
أشخاص جدد وترقية آخرين ،وتزايد أعداد ذوي المؤهالت العالية.
13
هنالك قصور واضح في البيانات التي يستند إليها التدريب في بعض المؤسسات يكون ذلك القصورفي نظم المعلومات لعدم األخذ باألساليب الحديثة في جمع المعلومات ومعالجتها ،ونقص وعي المدير
المختص أو مسئول التدريب بأهمية المعلومات لنجاح التدريب( .الغزاوي)96:2006،
-حدوث أخطاء في تحديد االحتياجات التدريبية:إن االحتياج التدريبي يخالف ما هو موجود في الواقع،
ويكون ذلك بسبب عدم القدرة على فصل بين المشكلة التدريبية والمشكالت األخرى ،فالمشكالت التدريبية
تحل بالتدريب ،بينما هناك مشاكل تحل بغير التدريب فماذا يجدي التدريب مثال في موظف ال تتناسب
مؤهالته وتخصصه وطموحه ودوافعه؟ فقد يكون السبب ضعف نظام الحوافز.
-ضعف انتقال األثر بحيث يكون إضافة معلومات و ليس تنمية قدرات ومهارات وسلوك وأداء
الموظف :نظ اًر أل ن التدريب له مدخالت وعمليات ومخرجات وأن التدريب يهدف إلى إحداث تغييرات في
سلوك الفرد وذهنه واتجاهاته لمقابلة االحتياجات ،فهنا يكون السبب عائداً إلحدى المدخالت من مدربين
أو األسلوب أو محتوى البرنامج وغيرها .
-عدم اهتمام األفراد بالبرامج التدريبية :رغم أن هدفها هو صقل وتنمية قدرات الموظفين واثراء
معلوماتهم ،إال أننا قد نالحظ عدم مباالتهم وقلة اهتمامهم بالتدريب ،وقد يرجع ذلك لعدم مشاركة
المتدربين في تحديد األهداف واالتفاق عليها ،وعدم مناقشتهم في تحديد احتياجاتهم التدريبية وعدم اخذ
قترحاتهم و آرائهم حول المهارات والمعلومات والطرق التي تساعد على األداء األفضل في وظائفهم.
ا ا
(الغزاوي)96:2006،
ثانيا/الجانب الميداني
)1أدوات البحث:لقد اعتمدت هذه الدراسة على استبيانين من إعداد الطالبة خديم دالل(طالبة ماستر
تخصص تعليمية العلوم)وبإشراف األستاذة بلخير حفيظة ،االستبيان األول يقيس باالحتياجات التدريبية
لمعلمي الطور االبتدائي ،و يتكون من 38فقرة مقسمة على خمسة أبعاد هي:مجال األساليب
التعليمية،مجال التخطيط للدرس ،مجال تنفيذ الدرس،مجال استخدام التكنولوجيا،مجال التقويم.أما االستبيان
الثاني فقد صمم تبعا لمحتوى البرنامج التدريبي الخاص بمعلمي الطور االبتدائي والذي تحصلت عليه
الباحثة من مصلحة التكوين بمديرية التربية.
ولقد تم إعادة صياغة البرنامج حسب فرضيات الدراسة،
ويتكون من 34فقرة ،مقسمة على أربعة أبعاد و هي:علم النفس وعلوم التربية-تعليمية المادة وطرائق
التدريس- .التشريع المدرسي وآداب المهنة-.اإلعالم آلي.
)2اختيار العينة :تم اختيار عينة قوامها ( 90معلم ومعلمة) بطريقة مقصودة ،أي المعلمين الذين خضعوا
للتدريب بعد نجاحهم في مسابقة التوظيف .
)3منهج الدراسة:نظ ار لطبيعة الموضوع والمتمثل في عالقة برامج التدريب أثناء الخدمة باالحتياجات
التدريبية ،تم استخدام المنهج الوصفي التحليلي ألنه األنسب لمثل هذه الدراسات.
14
)4عرض وتفسير نتائج الفرضية الجزئية األولى :تنص هذه الفرضية على أنه" هناك عالقة بين برامج
التدريب األولي واحتياجات المعلم في مجال علم النفس ".
الجدول رقم( )1يوضح االرتباط بين برامج التدريب أثناء الخدمة واحتياجات المعلم في مجال علم
النفس
معامل االرتباط
المقياس مع البعد
عالقة احتياجات المعلم في مجال علم النفس ببرامج -0,21
مستوى الداللة
0,04
التدريب أثناء الخدمة
من خالل الجدول يتضح لنا أن قيمة معامل االرتباط بلغت ( )-0,21وبلغت الداللة
المحسوبة( )0,04وهي اقل من مستوى الداللة) ،(0,05وهذا ما يدل على وجود عالقة بين برامج
التدريب أثناء الخدمة واحتياجات المعلم في مجال علم النفس".
من خالل النتائج المحصل عليها الحظنا وجود عالقة سالبة بين برامج التدريب أثناء الخدمة
واحتياجات المعلم حيث بلغ معامل االرتباط( )0.21-وهي قيمة دالة عند مستوى داللة .0.04أي
فبالرغم من احتواء برامج تكوين المعلمين على مادة علم النفس والتربية،إال أنها ال تغطي كل احتياجات
المعلم .هي مادة ضرورية وأساسية في تكوين المعلمين ،ألنها تساعده على معرفة خصائص المرحلة
العمرية الذي هو بصدد تدريسها ومتطلباتها واحتياجاتها ،ومن خاللها يصبح قاد ار على تأمين وتحقيق
التنمية الشخصية للمتعلمين ،وواعيا بمسؤؤلياته األخالقية واالجتماعية ، ،وبذلك يستطيع التكيف مع
مهنته ،ويهتم أكثر بالمتعلم الذي يعد محور العملية التعليمية التعلمية ،فبمعرفته للسمات العامة للمتعلمين
يمكنه تصنيفهم وفقا لهذه السمات وحسب قدراتهم ،ويمكنه أيضا من خالل التدريب الجيد في مجال علم
النفس معرفة كيفية معالجة المشكالت التي تواجهه داخل الفصل الدراسي ،و التعرف على الصعوبات
التعليمية التي قد تواجه بعض التالميذ .واإلحاطة بخصائص المتعلمين في هذه المرحلة العمرية.
)5عرض وتفسير نتائج الفرضية الجزئية الثانية :تنص هذه الفرضية على أنه" هناك عالقة بين برامج
التدريب األولي واحتياجات المعلم في مجال تخطيط الدرس وتنفيذ الدرس ".
15
الجدول رقم( )2يوضح االرتباط بين برامج التدريب أثناء الخدمة واحتياجات المعلم في مجال التخطيط
للدرس
معامل االرتباط
المقياس مع البعد
عالقة احتياجات المعلم في مجال التخطيط للدرس -0,08
مع برامج التدريب أثناء الخدمة
مستوى الداللة
0,43
من خالل الجدول يتضح لنا أن قيمة معامل االرتباط بلغت ( )-0,08وبلغت الداللة
المحسوبة( )0,43وهي أكبر من مستوى الداللة ( ،)0,05وهذا ما يدل على عدم وجود عالقة بين برامج
التدريب أثناء الخدمة واحتياجات المعلم في مجال التخطيط للدرس.
الجدول رقم( )3يوضح االرتباط بين برامج التدريب أثناء الخدمة واحتياجات المعلم في مجال تنفيذ
الدرس
معامل االرتباط
المقياس مع البعد
عالقة احتياجات المعلم في مجال تنفيذ الدرس مع -0,07
برامج
Sig
0,46
يتضح لنا من خالل الجدول( )3أن قيمة معامل اإلرتباط بلغت ( )-0,07وبلغت الداللة
المحسوبة( )0,46وهي أكبر من مستوى الداللة( ،)0,05وهذا ما يدل على عدم وجود عالقة بين برامج
التدريب أثناء الخدمة واحتياجات المعلم في مجال تنفيذ الدرس .من خالل النتائج المتوصل إليها في
الجداول يتضح لنا أن برامج التدريب أثناء الخدمة ال تبنى على أساس احتياجات المعلمين في مجال
التخطيط للدرس بالرغم من أهمية هذا العامل ،فالتخطيط للدرس يحتاج إلى مهارات عديدة يجب أن
يكتسبها المعلم من مكونين ذوي خبرة وكفاءة عالية.
فالمعلم المبتدئ يحتاج إلى دروس تطبيقية ونموذجية من خاللها يتعرف أهم خطوات التخطيط
للدرس كمعرفة وضعية االنطالق والتي تمهد للدخول في الدرس ،واختيار الوسائل المناسبة وفق طريقة
تدريس معينة ،و ضبط الوقت الخاص بكل موضوع ،وهذا ما يهمل في برامج التدريب.
16
كما نالحظ أيضا أن برامج التدريب أثناء الخدمة ال تبنى على أساس احتياجات المعلمين في
و يمكن إرجاع ذلك إلى إهمال برامج التدريب
مجال تنفيذ الدرس وهذا حسب نتائج الجدول(،)3
لموضوعات تهتم بطرق وأساليب التعليم وكيفية تنفيذها والتعرف على أساليب التشويق وشد انتباه
المتعلمين داخل الفصل الدراسي ،وكيفية استثارة دافعيتهم ناهيك عن كيفية صياغة وطرح األسئلة .التي
تحتاج إلى مهارة
خاصة.هذه المهارات مهمة بالنسبة للمعلم المبتدئ البد من إدراجها ضمن برامج
التدريب.
)6عرض نتائج الفرضية الجزئية الخامسة:
تنص هذه الفرضية على أنه" هناك عالقة بين برامج
التدريب األولي واحتياجات المعلم في مجال التقويم ".
الجدول رقم( )4يوضح االرتباط بين برامج التدريب أثناء الخدمة واحتياجات المعلم في مجال التقويم.
المقياس مع البعد
معامل االرتباط
توافق برامج التدريب أثناء الخدمة واحتياجات 0,13
المعلم في مجال التقويم.
Sig
0,20
من خالل الجدول رقم( )4يتضح لنا أن قيمة معامل االرتباط بلغت ( )0,13وبلغت الداللة
المحسوبة( ،)0,20وهي أكبر من مستوى الداللة( ،)0,05وهذا ما يدل على عدم وجود عالقة بين برامج
التدريب أثناء الخدمة واحتياجات المعلم في مجال التقويم.
ومن خالل النتائج يتضح لنا أن ب ارمج التدريب أثناء الخدمة ال تبنى على أساس احتياجات
المعلمين في مجال التقويم ،ربما هذا عائد إلى غياب تقويم المتدربين أثناء عملية التدريب أو بعد انتهائه
للتعرف على التغير الذي ط أر على معارفهم ومهاراتهم ،وعدم االهتمام بموضوع التقويم ،خاصة من ناحية
كيفية تقويم المتعلمين وكيفية االستفادة من االختبارات في تحسين عملية التعليم ،وكيفية بناء وتقنين
االختبارات وفقا لألهداف وكذلك تقويم الواجبات المنزلية واالستفادة منها في بناء العملية التعليمية التعلمية
)6عرض نتائج الفرضية العامة :تنص هذه الفرضية على أنه" هناك عالقة بين برامج التدريب األولي
واالحتياجات التدريبية لمعلمي الطور االبتدائي".
17
الجدول رقم( )5يوضح االرتباط بين برامج التدريب أثناء الخدمة واإلحتياجات التدريبية لمعلمي الطور
االبتدائي.
معامل االرتباط
المقياس مع البعد
عالقة برامج التدريب أثناء الخدمة واالحتياجات -0,07
التدريبية لمعلمي الطور االبتدائي
Sig
0,48
من خالل الجدول يتضح لنا أن قيمة معامل االرتباط بلغت ( )-0,07وبلغت الداللة
المحسوبة( )0,48وهي أكبر من مستوى الداللة( ،)0,05وهذا ما يدل على عدم وجود عالقة بين برامج
التدريب أثناء الخدمة واالحتياجات التدريبية لمعلمي الطور االبتدائي.
ومن خالل النتائج يتضح لنا أن هناك حاجات تدريبية كبيرة وضرورية تلزم معلمي المرحلة
االبتدائية ،وخاصة في ذات العالقة بالمجاالت المتعلقة بتخطيط وتنفيذ الدرس واستخدام التكنولوجيا
والتقويم ،بينما كانت االحتياجات في مجال علم النفس أقل أهمية وهذا ما أكدته دراسة
بويس( )Boice 2007في بريطانيا حيث أظهرت هذه الدراسة أن على هناك احتياجات تدريبية مستمرة
للمعلمين ،كما بينت أن المعلمون يحتاجون إلى التدريب على المزيد من المهارات في المجاالت التقنية
والتربوية واألساليب واألنشطة على الترتيب(.بركات)14:2010،
ودراسة (دالل يس محمد) ( )1983بعنوان "تقويم برامج تأهيل معلمي المرحلة االبتدائية في جمهورية
مصر العربية" والتي هدفت لمعرفة واقع برامج التدريب أثناء الخدمة في مصر وتحديد الكفايات
الالزمة للمعلمين .وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج منها :ضعف برامج التدريب وفشلها في إكساب
المتدربين الكفايات الالزمة لهم .كما أظهرت دراسة (أوجيلفي) )1984 :
Ogiliveالتي كانت بعنوان "تأثيرات برنامج التدريب أثناء الخدمة على مدرس المدارس الثانوية"
و استطاع أن يستنتج أن المدرسين الحاليين معدون إعداداً غير كاف لمواجهة مثل هذه المتغيرات لذلك
اقترح الباحث زيادة نسبة المعلومات والمهارات واالتجاهات عند المدرسين.
االقتراحات :من خالل ما تم عرضه تقترح الباحثة ما يلي:
-1ضرورة مشاركة المعلمين والمشرفين التربويين عند التخطيط للبرامج التدريبية.
18
-2أن يتولى مسئولية التدريب مدربين أكفاء لهم دراية بمشكالت المرحلة والمعلم واحتياجاته.
-3أن تكون البرامج التدريبية متعددة ومتنوعة لتلبية االحتياجات التدريبية.
-4ضرورة تنوع أساليب التقويم بحيث تشمل جميع عناصر البرنامج التدريبي.
-5توفير الحوافز المادية واألدبية للمتدربين.و اعتبار التدريب أساساً للترقية إلى وظيفة أعلى.
-7تخصيص جزء ٍ
كاف من البرامج التدريبية على كيفية إعداد الوسائل التعليمية في عملية التدريس.
-8ضرورة ربط أهداف البرنامج التدريبي بمشكالت البيئة المحلية ومشكالت المجتمع القومي.
-9أن يتولى تقديم الموضوعات التدريبية خبراء مختصون في هذه المجاالت.
-10ضرورة أن تكون هناك متابعة مستمرة لنتائج البرامج التدريبية عن طريق الزيارات الميدانية المستمرة
من قبل المشرفين التربويين للمعلمين المتدربين في مدارسهم.
-11إج ارء تقويم ومتابعة للدورات التدريبية وفقاً للتخصصات المختلفة .إجراء دراسات ممائلة ولكنها
تحمل الطابع التخصصي.
خاتمة :إن التكوين أمر ضروري للمعلم ،فمن خالله يجدد المعلم معارفه ويكتسب خبرات جديدة ،فالبد
من تشجيعه على التكوين المستمر ليستثمر مهاراته في ترقية مهنته ويواكب كل المستجدات التي يواجهها
العالم.
و بناء على ما تم جمعه من خالل االستبيان أو حتى المقابالت مع المعلمين البد من االهتمام
بمحتوى برامج التكوين .فقبل التخطيط ألي برنامج البد من الوقوف على االحتياجات الفعلية للمعلمين
واشراكهم في بناء مثل هذه البرامج ،كما البد من االستفادة من خبرة المعلمين األكفاء في عملية تأطير
هؤالء المعلمين الجدد واالستعانة بأهل االختصاص خاصة في مجال علم النفس .و حبذا لو يتم إشراك
الجامعات في هذا التدريب.وال نسى أهمية التقويم المستمر للبرامج التدريبية وأيضا البد من إشراك المعلم
في هذه العملية.
المراجع
)1أبو الحمائل،أحمد بن عبد المجيد،بن علي)1990(.االحتياجات التدريبية لمعلمي الحياء بالمرحلة
الثانوية من وجهة نظر معلمي المادة بمحافظة جدة(مذكرة لنيل شهادة الماجستير،إشراف الدكتور عباس
حسن غنذورة ،مكة المكرمة
)2البوهي،شوقي()2001التخطيط التعليمي(عملياته-مداخله)القاهرة:دار قباء
19
)3السكارنة،بالل ،خلف(.)2011تصميم البرامج التدريبية،ط.1..عمان:دار المسيرة للنشر والتوزيع
)4الخطيب،رداح و أحمد،الخطيب()2006التدريب الفعال،ط .األردن:عالم الكتب الحديث.
)5الغزاوي،نجم.)2006(.التدريب اإلداري.عمان:دار اليازوري.
)6القيسي ،نايف .)2010(.المعجم التربوي وعلم النفس.األردن :دار أسامة للنشر والتوزيع.
)7بركات،زياد.)2010(.االحتياجات التدريبية الالزمة لمعلم الصف في المرحلة األساسية الدنيا من وجهة
نظر معلمي المدارس الحكومية،المؤتمر العلمي الثالث لجامعة جرش األهلية بعنوان تربية المعلم العربي
وتأهيله(رؤى معاصرة) بمحافظة طولكم بفلسطين.
)8تيلوين،حبيب()2002التكوين في التربية.ط .1.وهران ،الجزائر:دار الغرب للنشر والتوزيع.
)9حسن،محمد" ،حرب(ي.)1990(.األسلوب النظمي كأسلوب شامل ومرن لتحديد االحتياجات
التدريبية،المجلد العاشر ،العدد األول المجلة العربية لإلدارة.
)10دالل يس محمد" ،تقويم برامج تأهيل معلمي المرحلة االبتدائية في جمهورية مصر العربية" ،رسالة
ماجستير غير منشورة ،كلية التربية ،جامعة عين شمس ،القاهرة1983 ،
)11راشد ،علـي(.)2003خصـائص المعلـم العصـري وأدواره(اإلشـراف عليـه وتدريبـه)ط.1.القـاهرة:دار الفكـر
العربي.
)12عبيدات،سهيل ،أحمد()2007إعداد المعلمين وتنميتهم،ط .1.األردن:عالم الكتب الحديث.
)13عبيد،هبة ،محمد.)2008(.معجم مصطلحات التربية وعلم النفس.ط.1.عمان :دار البداية ناشرون
وموزعون.
)14طه خالد األحمد.)2005(.تكوين المعلمين من اإلعداد إلى التدريب.ط.1.اإلمارات العربية المتحدة
:دار الكتاب الجامعي.
.
)15مقابلة ،محمد،قاسم()2011التدريب التربوي واألساليب القيادية الحديثة ،وتطبيقاتها التربوية،ط1.
األردن:دار الشروق للنشر والتوزيع.
)16مرسـ ــي ،محمـ ــد ،عبـ ــد العلـ ــيم.)1990(.المعلـ ــم-المنـــاهج وطـ ــرق التـ ــدريس.ط.2.الريـ ــاض:دار اإلبـ ــداع
الثقافي.
)17محمود،بوقطف.)2014(.التكوين أثناء الخدمـة ودوره فـي تحسـين أداء المـوظفين بالمؤسسـة الجامعيـة.
(مذكرة لنيل شهادة الماجستير،إشراف عرعور مليكة ،والية خنشلة ،الجزائر.
)18محم ــد عب ــد الفت ــاح ي ــاغي ،الت ــدريب اإلداري ب ــين النظري ــة و التطبي ــق ،دط ،الري ــاض :عم ــادة ش ــؤون
المكتبات ( جامعة الملك سعود ).1986 ،
)19هالل،محمد،عب ــد الغني،حس ــن.)2010(.د ارس ــة االحتياج ــات والتخط ــيط للتدريب.مص ــر الجدي ــدة:مركز
تطوير األداء والتنمية.
20
)20Ogilive Anthony Barretto" The Effects Global Bducation in service training
program on secondary school Teacher's", ph. D Disscrtation presented to seattle
university, scattle, 1984.
21
1
عنوان المداخلة :التكوين الذاتي للمعلمين أثناء الخدمة
محور المشاركة :نماذج وتجارب تدريب المعلم وتطوير أدائه أثناء الخدمة.
اسم ولقب الباحث :فاتح الدين شنين.
مكان العمل :جامعة قاصدي مرباح ورقلة /مخبر علم النفس وجودة الحياة
الرتبة األكاديمية :أستاذ محاضر.
البريد االلكترونيchenine.fateh@univ-ouargla.dz / fatehchenine@gmail.com :
رقم الهاتف00.213.660.83.75.77 :
ملخص المداخلة :يعرض الباحث في هذه المداخلة دراسة ميدانية تناولت أسلوب التكوين
الذاتي في تنمية بعض المهارات التدريسية للمعلمين من خالل وحدات تدريبية مصغرة (موديوالت)
تتضمن مجموعة من األنشطة التي تتناول بعض المهارات التدريسية التي يحتاجها المعلم في العملية
تدريسية خالل المراحل الدرس الثالثة :التخطيط ،والتنفيذ ،والتقويم.
وقد هدفت هذه الدراسة – إلى التعرف على فاعلية برنامج تدريبي قائم على التكوين الذاتي في تنمية
بعض المهارات التدريس ية لمعلمي اللغة العربية بمرحلة التعليم االبتدائي بتطبيق المنهج التجريبي ،وقد
أعد الباحث لذلك:
بطاقة مالحظة األداء التدريسي للمهارات التدريسية. برنامجا تدريبيا على المهارات التدريسية يعتمد على أسلوب التكوين الذاتي.لإلجابة على التساؤل التالي :هل يحقق البرنامج التدريبي من خالل التكوين الذاتي تنمية للمهارات
التدريسية؟
مشكلة الدراسة:
تشهد مناهج التعليم في كثير من البالد العربية إصالحات متوالية من أجل تحسين عملية التعليم
والتعلم ،خاصة في عصر االنفجار المعرفي الذي تتطور المعرفة فيه مع مرور الوقت ،فلم يعد التعليم
2
مجرد تلقين للمعارف والنظريات والقيم ،ولم تعد الطرائق التقليدية فيه كافية إلكساب المتعلمين المهارات
والقدرات المعرفية المطلوبة لهذا العصر.
وأصبح من البديهي أن "أي جهود لإلصالح التربوي سرعان ما تذهب أدراج الرياح إذا لم تشتمل
على خطط لتطوير تربية المعلم والعناية ببرامج إعداده وتدريبه لرفع مستوى أدائه ومساعدته على أن
ينمو مهنيا" (عزت عبد الموجود ،)1972 ،وهنا تبرز أهمية تكوين المعلم ودروه في النظام التعليمي
باعتباره عامال هاما في تحقيق األهداف التعليمية.
ولهذا فقد شغلت قضية إعداد المعلم واكسابه الكفايات التعليمية الالزمة في مجال التدريس مكانة
هائلة في الفكر التربوي المعاصر .فاالهتمام بالمهارات التدريسية ضرورة تؤكدها التوجهات التربوية
الحديثة" ،وأصبحت تربية المعلم في العصر الحديث قائمة على االهتمام بمهارات التدريس ،إذ سادت
حركة إعداد المعلمين القائمة على المهارات التدريسية معظم برامج إعداد المعلمين ،بهدف إعداد معلمين
ماهرين قادرين على أداء عملهم التدريسي على نحو سليم"( .إمام وآخرون ،2000 ،ص)12
وقد أجريت في الجزائر العديد من الدراسات التي اهتمت بتقويم المهارات التدريسية لدى
المعلمين ،ومن هذه الدراسات على سبيل المثال ما يلي:
دراسة شنين وشنة ( )2011ودراسة محمود العرابي ( )2011ودراسة صباح ساعد
( :)2013والتي أشارت حصيلة نتائجها إلى أن غالبية المعلمين لم يتلقوا تكوينا بخصوص التدريس
بالكفايات ،كما أن جميع أفراد العينة الذين تلقوا تكوينا صرحوا بأن تكوينهم لم يكن كافيا ،وأن السلوك
التدريسي للمعلم داخل القسم أثناء تنفيذ وتقويم الدرس ال يتوافق مع استراتيجية التدريس بالمقاربة
يدرسون بمقاربة لم يفهموها أي ليس لديهم تصور حول هذه المقاربة ،يرون أن
بالكفاءات ،مما جعلهم ّ
التكوين ساهم بدرجة متوسطة في تحسين مهاراتهم في مجال التخطيط ،وبدرجة قليلة في مجالي التنفيذ
والتقويم.
ويرتبط هذا الواقع بالظروف التي مرت بها المدرسة الجزائرية ،والتي ألقت بظاللها على التكوين
يتلق التكوين الكافي الذي يتيح له ممارسة المهارات
قبل الخدمة وفي أثناءها ،فلم تسمح للمعلم بأن ّ
التدريسية كما تتطلبها مقاربة التدريس بالكفاءات ،ونتيجة لذلك بقي المعلم في غالب األحيان يمارس
نفس الدور الذي كان يمارسه سابقا (في المقاربات السابقة) ،مما انعكس سلبا -بطبيعة الحال -على
التطبيق الفعلي لهذه المقاربة الجديدة.
باإلضافة إلى أن حصيلة تكوين المعلم أثناء الخدمة بالطريقة التقليدية في تأهيله المعرفي وتنمية
يحد من قدرة النظام
مهاراته التدريسية لم تعد كافية أو مناسبة للمتغيرات والتحديات الراهنة ،وهذا ما ّ
التربوي على التوافق مع االنفجار المعرفي والتطور التكنولوجي واالقتصادي ،إذ يجب على معلم
المستقبل أن يتكيف مع ما يستجد من متغيرات في المعارف والحقائق ،وال يتأتى هذا إال باالعتماد على
أساليب تكوينية أخرى تمكن المعلم من تعلّم أو استدراك هذه المعارف والمهارات.
3
ومن خالل ما استخلصه الباحث من هذه الدراسات التي اهتمت بتقويم المهارات التدريسية،
ومن خالل ما اطلع الباحث عليه في مجال تنمية مهارات التدريس ،واستجابة لمتطلبات الواقع يحاول أن
يقترح برنامجا تدريبيا لتنمية المهارات التدريسية لدى المعلمين يقوم على التعلم الذاتي ،الذي يعد من أهم
أساليب التكوين أثناء الخدمة التي تعتمد على المبادرة الذاتية للفرد الذي يقرر متى وأين ومتى يبدأ
وينتهي ،وأي الوسائل والبدائل يختار مدفوعا برغبته الذاتية ليكتسب :المعارف والمفاهيم والمهارات
واالتجاهات والقيم عن طريق الممارسات والمهارات الذي يحددها البرنامج الذي بين يديه ،كما يختار
الطريقة المناسبة ويتقدم فيها وفقاً لقدرته وسرعته ،بهدف تنمية استعداداته وامكاناته وقدراته وتقييم نواتج
تعلمه ،مستجيباً لميوله واهتماماته وحاجاته التدريبية.
وتأتي هذه الدراسة لمعرفة دور التكوين الذاتي في تنمية بعض مها ارت التدريس لدى معلمي
اللغة العربية بمرحلة التعليم االبتدائي ،من خالل اإلجابة على تساؤالت الدراسة التالية:
- 1هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات األداء القبلي والبعدي في مهارة
التخطيط ؟
- 2هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات في األداء القبلي والبعدي في
مهارة التهيئة (التقديم للدرس) ؟
-3هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات األداء القبلي والبعدي في مهارة
الشرح؟
- 4هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات األداء القبلي والبعدي في مهارة
إنهاء الدرس؟
التقويم؟
- 5هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات األداء القبلي والبعدي في مهارة
أهداف الدراسة:
تهدف الدارسة الحالية إلى:
– 1بناء برنامج تدريبي قائم على التكوين الذاتي لتنمية بعض مهارات التدريس لرفع مستوى
األداء التدريسي لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة االبتدائية.
- 2التعرف على دور التكوين الذاتي في تنمية بعض مهارات التدريس لدى معلم اللغة العربية
في المرحلة االبتدائية بعد تنفيذ هذا البرنامج التدريبي المقترح والتطبيق البعدي لبطاقة المالحظة.
– 3تقديم مقترحات حول موضوع البحث بناء على نتائج الدراسة.
4
فرضيات الدراسة:
- 1توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات األداء القبلي والبعدي في مهارة التخطيط.
- 2توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات في األداء القبلي والبعدي في مهارة التهيئة
(التقديم للدرس).
-3توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات األداء القبلي والبعدي في مهارة الشرح.
- 4توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات األداء القبلي والبعدي في مهارة إنهاء
الدرس.
- 5توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات األداء القبلي والبعدي في مهارة التقويم.
أهمية الدراسة:
تستمد الدراسة الحالية أهميتها من أهمية الموضوع الذي تعالجه ،إذ يعتبر تكوين المعلم قبل
وأثناء الخدمة من القضايا التي توليها الدولة اهتماما كبي ار لما يترتب عليه من جودة األداء التدريسي أو
تدنيه ،وامتالك المعلمين للمهارات والقدرات التربوية أو تحولهم مجرد ناقلي للمعلومات ،وهذا ال يتحقق
إال من خالل البرامج المتطورة التي تساعد على إكساب المعلمين المهارات التدريسية ،وتتجلى أهمية
الدراسة الحالية فيما يلي:
-تواكب الدراسة االتجاهات الحديثة في برامج إعداد وتأهيل المعلمين.
-تزويد المشرفين التربويين ببطاقة مالحظة المهارات التدريسية ،والتي يمكن من خاللها الحكم على
مستوى أداء المعلم للمهارات التدريسية أثناء ممارسته للتدريس.
-التكوين الذاتي للمعلمين من خالل تزويدهم ببرنامج تدريبي قائم على التعلم الذاتي لتنمية مهارات
التدريس لديهم والذي يساهم في الرفع من مستوى أدائهم التدريسي.
-تسهم هذه الدراسة في توجيه اهتمام المتخصصين والمسؤولين عن إعداد وتأهيل المعلمين إلى
تبني االتجاه القائم على أساس المهارات في تدريب المعلمين.
-توجه انتباه المكونين والمشرفين التربويين إلى فاعلية استخدام أسلوب التعلم الذاتي في التدريب
على مهارات التدريس ،فيوفر لهم الجهد والوقت والمال.
منهج الدراسة:
تهدف مشكلة هذه الدراسة إلى معرفة دور التكوين الذاتي في تنمية بعض مهارات التدريس،
وبالتالي فإن المنهج المناسب لذلك هو :المنهج التجريبي.
مجتمع الدراسة:
تم اختيار عينة للدراسة االستطالعية ( )75معلما ،وعينة الدراسة األساسية ( )15معلما
بطريقة عشوائية من مدينة ورقلة بالجزائر.
5
أدوات الدراسة:
أوال :بطاقة المالحظة:
وقد أعدها الباحث لقياس مستوى أداء المعلم لمهارات التدريس ،حيث يقوم الباحث برصد
السلوكات التي يقوم بها المعلم خالل الحصة التدريسية ،مقسمة إلى خمس مهارات أساسية (أبعاد
األداة) ،مهارة التخطيط – مهارة التهيئة – مهارة الشرح –مهارة إنهاء الدرس – مهارة التقويم ،تحتوي
على 38بندا ،وأربعة بدائل ،وأعلى تقدير يمكن أن يحصل عليه المعلم في هذا االختبار هو 114
درجة ،وأقل درجة هي ،0حيث تستغل نتائجه في التطبيقين القبلي والبعدي ،تم بناؤها من خالل ما تم
االطالع عليه أيضا حول ما كتب حول المهارات التدريسية ،ومن خالل ما اطلع عليه الباحث أيضا من
بطاقات لمالحظة المهارات التدريسية األساسية والفرعية ،إضافة إلى خبرة الباحث الشخصية في التدريس
بمرحلة التعليم االبتدائي ،والمشاركة في لجان تثبيت المعلمين ولجان توظيفهم ،والمناقشات التي تمت مع
بعض مفتشي التعليم االبتدائي.
الدراسة االستطالعية :تهدف الدراسة االستطالعية إلى ما يلي:
التعرف على ميدان الدراسة وضبط عينة الدراسة واالتصال بأفرادها. قياس الخصائص السيكومترية ألداة الدراسة :بطاقة المالحظة. -تحديد الجدول الزمني للدراسة األساسية.
الخصائص السيكومترية :بعد إتمام بناء البطاقة في صورتها األولية قام الباحث بالتأكد من
صدقها وثباتها ،وفي سبيل تحقيق ذلك اتبع ما يلي:
أ -الصدق :استعمل الباحث صدق المحكمين ،وذلك ألهمية رأي خبراء الميدان في بطاقة
المالحظة ،حيث عرض البطاقة مرفقة باستمارة تحكيم لها على مجموعة من المحكمين ،حيث اقترحوا
بعض التعديالت.
وبعد تطبيق بطاقة المالحظة على العينة االستطالعية تم االطمئنان على صدق االتساق الداخلي
والذي تراوحت فيه معامل صدق البنود بين ()0,883 – 0,527
ب -الثبات :لقد تم حساب معامل الثبات بطريقة التجزئة النصفية :حيث بلغ معامل االرتباط
المعدل ( ،)0,68وبالتالي
بيرسون بين النصفين ( ، ) 0,937كما بلغ معامل االرتباط سبيرمان براون
ّ
فالبطاقة تتمتع بمعامل ثبات قوي.
ثانيا :مادة التدريب :البرنامج التدريبي الخاص بالمهارات التدريسية الخاص بالمعلمين من
إعداد الباحث ،والتي تتضمن مجموعة من الدروس في مهارات التدريس التالية :مهارة التخطيط – مهارة
التهيئة – مهارة الشرح – مهارة إنهاء الدرس – مهارة التقويم.
وقد تم عرضها بالطريقة التالية:
2عنوان الوحدة المهارة.
3أسئلة التقويم القبلي.
6
4أهداف الوحدة .
5عرض المعارف حول المهارة ويتخلل ذلك بعض التدريبات العملية الذاتية.
6بطاقة التقويم الذاتي للمهارة.
فكان بذلك عددها ( )5وحدات تتناول كل وحدة مهارة من المهارات المشار إليها سابقا ،وقد قدمت
للمعلمين المعنيين بعد التطبيق القبلي لبطاقة المالحظة في فترة التجريب من الفصل الثاني من السنة
الدراسية ،2014/2013 :ليتم تناولها بأسلوب التعلم الذاتي ،الذي يعتمد على ذاتية االختيار للمعلم،
وليتم التأكد من تناول المادة التدريبية قام الباحث بطرح بعض األسئلة حول تناول الموضوعات الموجودة
بالبرنامج التدريبي وقد كانت اإلجابات ايجابية بمعنى قد تم االطالع عليها السيما وأن المعلمين مقبلين
على التثبيت فكانت المادة التدريبية مادة محببة لديهم ،وقد أشاروا إلى بعض الصعوبات لكن تم تذليها
من خالل زمالئهم وهذا من أهداف البرنامج وهو أن يثير الدافعية للتعلم والتكوين الذاتي.
األهداف العامة للبرنامج:
التدرب
يهدف البرنامج التدريبي إلى تنمية المهارات التدريسية المستهدفة للمعلمين من خالل ّ
الذاتي من طرف المعلمين المعنيين بالدراسة على مهارات التدريس التالية( :مهارة التخطيط – مهارة
التهيئة – مهارة الشرح – مهارة إنهاء الدرس – مهارة التقويم) ،وذلك من خالل النشاطات والتدريبات
الموجودة بالبرنامج.
مصادر بناء البرنامج:
اعتمد الباحث في بناء البرنامج من خالل اطالعه على ما كتب حول المهارات التدريسية
وقياسها من دراسات وبحوث وكتب التي استعملت في الجانب النظري من الدراسة.
مدة تطبيق البرنامج:
طبق البرنامج التدريبي في الفصل الثاني من السنة الدراسية ،2014 /2013 :واستغرق ذلك
مدة شهر.
صدق البرنامج التدريبي:
يستمد البرنامج صدقه من محتواه ومضمونه ذلك أنه تم بناؤه استنادا على الحاجات التدريبية
التي يتم رصدها من خالل بطاقة المالحظة ،هذا من جهة ومن جهة أخرى بعد عرضه على مجموعة
من المحكمين المتخصصين في مجال التدريس ،وممن لهم خبرة في بناء البرامج التدريبية وتحكيمها.
األسس النظرية للبرنامج:
اعتمد الباحث في بناء البرنامج التدريبي على االتجاه القائم في إعداد المعلمين على المهارات
التدريسية معتمدا في طرحه للموضوع من تعريفه بالمهارة ومتطلباتها وضوابط نجاح أدائها بأسلوب ذاتي
ينطلق من مبدأ تفريد التعليم.
إجراءات الدراسة األساسية:
7
ولتحقيق ذلك اتخذ الباحث تصميم المجموعة الواحدة حيث شملت عينة من معلمي المدرسة االبتدائية
للسنة الدراسية ،2014/2013 :بمدينة ورقلة ،وقد استغرقت التجربة من بدايتها إلى نهايتها عشرة أسابيع
مقسمة إلى ثالثة مراحل أساسية:
المرحلة األولى :تم اختيار المدارس المعنية بطريقة عشوائية بسيطة أيضا ،بعد االتصال
تم تحديد أفراد عينة الدراسة األساسية ،ومن ثم االتصال بمديري المدارس والمعلمين المعنيين
بالمفتشين ّ
وصمم
بالدراسة (التجربة) لضبط مواعيد الزيارات من أجل رصد األداء التدريسي (التطبيق القبلي)،
ّ
الباحث جدوال زمنيا للتجريب ،وحدد ذلك بداية من شهر فيفري ،2014حتى أفريل .2014
المرحلة الثانية :بعد االنتهاء من الزيارات التي تم فيها التطبيق القبلي لبطاقة المالحظة -والتي دامت
قدم الباحث للمعنيين بالدراسة البرنامج التدريبي الخاص لغرض تنمية مهارات التدريس ،والذي
أسبوعا ّ -
يعتمد على التعلم الذاتي الخاص بالمعلم المعني ،وشرح لهم كيفية السير بالبرنامج التدريبي.
المرحلة الثالثة :بعد نهاية التدريب التي استمرت شهرا ،تم التطبيق البعدي لبطاقة المالحظة ودام ذلك
أسبوعا ،كما طلب الباحث من كل معلم نهاية كل تطبيق أن يعطي مالحظاته حول التجربة بصفة عامة
ودونت هذه المالحظات في بطاقة مالحظة كل فرد من
والبرنامج التدريبي الذي سلّم له بصفة خاصةّ ،
أفراد المجموعة.
التصميم التجريبي للدراسة :اختار الباحث في هذه الدراسة استخدام تصميم المجموعة الواحدة،
أعدها الباحث للحصول على
بتطبيق قياس قبلي لبطاقة المالحظة الخاصة بمهارات التدريس التي ّ
درجات األداء التدريسي لدى المعلمين في بداية التجربة ،ثم قدم البرنامج التدريبي ،ثم تطبيق القياس
البعدي لبطاقة المالحظة التي استعملت في التطبيق القبلي للكشف عن أثر المتغير المستقل (البرنامج
التدريبي) على المتغير التابع (مهارات التدريس) ،ويمكن توضيح التصميم التجريبي بالمخطط التالي:
المجتمع األصلي
اختيار المعلمين الذين تتوفر فيهم شروط العينة(عينة الدراسة األساسية)
قياس قبلي :تطبيق بطاقة المالحظة على عينة الدراسة
تناول البرنامج التدريبي الخاص لتنمية مهارات التدريس المحددة
قياس بعدي :تطبيق بطاقة المالحظة على عينة الدراسة
الشكل ( )1يوضح مخطط التصميم التجريبي المستخدم في الدراسة.
8
األساليب اإلحصائية:
استعمل الطالب مجموعة من األساليب االحصائية باستعمال نظامي ، )Excel 2007( :ونظام
) (spss 19.0للتحليل اإلحصائي في كل العمليات اإلحصائية :
- 1في الدراسة االستطالعية لبناء بطاقة المالحظة:
تم استعمال معامل االرتباط بيرسون في صدق االتساق الداخلي.
تم استعمال معامل االرتباط سبيرمان براون المعدل في ثبات التجزئة التصفية.
تم استعمال معامل التجانس ألفا كرونباخ في الثبات.
– 2وفي الدراسة األساسية الختبار صحة الفرضيات ،وتمثلت فيما يلي :اختبار (ت) لعينيتين
مرتبطتين.
عرض نتائج الدراسة:
الجدول رقم ( :)1يبين الفروق في أداء المهارات التدريسية بين القياسين القبلي والبعدي حسب
الفرضيات:
األداء التدريسي
المؤشرات
التخطيط
لمهارة
التهيئة
الشرح
انهاء الدرس
التقويم
عدد أفراد
المتوسط االنحراف
االحصائية
العينة
الحسابي
المعياري
القياس القبلي
15
9,60
2,13
القياس البعدي
15
17,93
3,75
القياس القبلي
15
10,26
2,28
القياس البعدي
15
15,46
4,35
القياس القبلي
15
18,20
3,54
القياس البعدي
15
27,26
3,75
القياس القبلي
15
6,33
3,19
القياس البعدي
15
8,46
3,09
القياس القبلي
15
14,20
1,47
القياس البعدي
15
21,66
4,33
قيمة ت
ددرجة مستوى
الحرية
الداللة
10,08
14
0.01
3,59
14
0.01
9,50
14
0.01
2,34
14
0.05
6,63
14
0.01
9
تحليل وتفسير نتائج الفرضية األولى:
يتضح من خالل الجدول رقم ( )1أن المتوسط الحسابي في األداء التدريسي لمهارة التخطيط في
القياس القبلي يقدر ب )9,60(:وانحراف معياري يقدر ب)2,13(:؛ في حين يقدر المتوسط الحسابي في
األداء التدريسي لمهارة التخطيط في القياس البعدي ب )17,93( :وانحراف معياري يقدر ب،)3,75( :
وهذا يعنى أن هناك فرقا بين المتوسطين الحسابيين في بين القياسين القبلي والبعدي بلغ 8,33( :درجة)،
حيث بلغت قيمة (ت) )10,08( :عند درجة الحرية ( )14ومستوى الداللة ()0.01
المتوسطين الحسابيين يمكن االستنتاج أن الفروق لصالح التطبيق البعدي.
وبمقارنة
وهذه النتيجة تدل على وجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ( )0.01بين متوسطي درجات
األداء القبلي واألداء البعدي في مهارة التخطيط لصالح األداء البعدي" وبالتالي فهي تثبت صحة
الفرضية األولى ،بمعنى أن أفراد العينة قد حققوا أداء تدريسيا عاليا لمهارة التخطيط في القياس البعدي
مقارنة مع أدائهم التدريسي للمهارة في القياس القبلي ،وهذا ما يبينه الرسم في الشكل الموالي:
الشكل ( :)2يمثل توزع درجات األداء التدريسي لمهارة التخطيط في القياسين القبلي والبعدي.
يبدددو مددن خددالل الشددكل ( )02وجددود اخددتالف واضددح بددين درجددات األداء التدريسددي لمهددارة التخطدديط
فدي التطبيقدين القبلدي والبعددي لبطاقدة المالحظدة ،ويظهدر ذلدك مدن خدالل تباعدد المنحنيدين عدن بعضددهما،
وهددذا يبددين أن هندداك اختالفددات فددي أداء كددل أف دراد العينددة لمهددارة التخط ديط بددين التطبيددق القبلددي والتطبيددق
البعدي لبطاقة المالحظة.
وهذا ما يفسدر بدأن المعلمدين قدد أدوا أداء تدريسديا عاليدا لمهدارة التخطديط فدي القيداس البعددي أفضدل
مما أدوه في القياس القبلي ،أي أن المعلمين عينة الدراسة قدد اسدتفادوا مدن البرندامج التددريبي وطدوروا مدن
ممارسة هذه المهارة ،كما أن البرنامج التدريبي قد ساهم في الرفع من هذه المهارة لديهم.
وهددذا مددا الحظدده الباحددث فددي أن حدداجتهم التدريبيددة لهددذه المهددارة كانددت كبي درة مددن خددالل مددا أثبتتدده
بطاقة المالحظة ،ومدن خدالل مدا أدلدوا بده قبدل تطبيدق البرندامج وبعدده :بدأنهم وجددوا حداجتهم فدي البرندامج
10
ألنهم كانوا يفتقرون إلدى النمدوذج األفضدل للتخطديط ،خاصدة وأن هدذه المهدارة محدل اهتمدام مدن المشدرفين
التربددويين والتددي تظهددر فددي القيمددة التددي تعطددى لهددذا النشدداط فددي السددلوك التدريسددي للمعلددم خاصددة أثندداء
الزيددارات التوجيهيددة والتفتيشددية للمعلددم ،باإلضددافة إلددى أن المشدرفين التربددويين سددبق وأن أكدددوا علددى بعددض
النق دداط الت ددي أك ددد عليه ددا البرن ددامج ،إال أن البرن ددامج أعط ددى ش دديئا مكتوب ددا ومفص ددال وباألمثل ددة مم ددا جعله ددم
يستوعبون متطلبات المهارة ،وقد أفاد بعضهم بأن تخطيطهم للدروس بعد البرنامج التدريبي أصبح له أثره
فددي التدددريس ،إذ أندده ركددز علددى بعددض النقدداط التددي لددم يكون دوا يمارسددوها قبددل البرنددامج ،مثددل كتابددة توزيددع
الزمن المتوقع لتنفيذ األنشطة مما جعلهم يضبطون ويتحكمون في العامل الزمني أكثدر مدن ذي قبدل ،وقدد
لفت البرنامج انتباههم إلى أن الواجب المنزلي ال يقدم عشوائيا وانما يخطط له ويحددد الهددف منده ،ولديس
كمددا كددان سددائدا مددن قبددل علددى أندده إنجدداز للتمددارين التددي لددم يددتم انجازهددا فددي القسددم ،وعلددى هددذا األسدداس
أصبحت الواجبات المنزلية فقرة من الفقرات األساسية لمرحلة التخطيط.
ومددا سددبق يثبددت بددأن للتكددوين الددذاتي دو ار ايجابيددا فددي الرفددع مددن مسدتوى األداء فددي مهددارة التخطدديط
من خالل نجاح البرنامج التدريبي في تنمية مهارة التخطيط.
تتفق مع دراسة عماد غازي كنعان ( )2012في أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية بين
متوسطي درجات أداء المعلمين المتدربين على كفاية التخطيط المتضمنة في البرنامج التدريبي المقترح
قبل تطبيق البرنامج وبعد تطبيقه.
وتتفق مع دراسة عبد اهلل غالب ( )2014في أنده توجدد فدروق ذات داللدة إحصدائية بدين متوسدطي
درجددات معلمددي المجموعددة التجريبيددة فددي التطبيددق القبلددي والبعدددي لبطاقددة المالحظددة فددي مجددال التخطدديط
لصالح التطبيق البعدي.
تحليل وتفسير نتائج الفرضية الثانية:
تنص الفرضية الثانية على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات األداء التدريسي
القبلي واألداء التدريسي البعدي لمهارة التهيئة (التقديم للدرس) لصالح األداء البعدي.
يتضح من خالل الجدول رقم ( )1أن المتوسط الحسابي لألداء التدريسي لمهارة التهيئة في القياس
القبلي يقدر ب )10,26(:وانحراف معياري يقدر ب)2,28(:؛ في حين يقدر المتوسط الحسابي لألداء
التدريسي لمهارة التهيئة في القياس البعدي ب )15,46( :وانحراف معياري يقدر ب)4,35( :؛ وهذا
يعنى أن هناك فرقا بين المتوسطين الحسابيين في ما بين القياسين القبلي والبعدي بلغ 5,2( :درجة)،
حيث بلغت قيمة (ت) )3,59 ( :عند درجة الحرية ( )14ومستوى الداللة ( )0.01وبمقارنة المتوسطين
الحسابيين يمكن االستنتاج أن الفروق لصالح القياس البعدي.
وهذه النتيجة تثبت صحة الفرضية الثانية ،بمعنى أن أفراد العينة قد حققوا أداء تدريسيا عاليا لمهارة
التهيئة في القياس البعدي مقارنة مع أدائهم التدريسي للمهارة في القياس البعدي ،وهذا ما يبينه الرسم في
الشكل الموالي:
11
الشكل )3( :يمثل توزع درجات األداء التدريسي لمهارة التهيئة في القياسين القبلي البعدي.
يبدو مدن خدالل الشدكل ( )03وجدود اخدتالف واضدح بدين درجدات األداء فدي القيداس القبلدي والقيداس
البع دددي لمه ددارة التهيئ ددة ويظه ددر ذل ددك م ددن خ ددالل تباع ددد المنحني ددين ع ددن بعض ددهما ،وه ددذا يب ددين أن هن دداك
اختالفددات فددي أداء أف دراد العينددة لمهددارة التهيئددة كمددا رصددد علددى بطاقددة المالحظددة ،إال لدددى الفددردين (رقددم
)11ورقم ( )15اللذين كان أداء كل منهما في القياس القبلي أفضل بقليل من أداء كل منهما في القياس
البعدي.
وهدذا مددا يفسددر بددأن المعلمددين عينددة الد ارسددة قددد اسددتفادوا مددن البرنددامج التدددريبي وطددوروا مددن ممارسددة
مهددارة التهيئددة ،حيددث أن البرنددامج التدددريبي قددد سدداهم فددي الرفددع مددن هددذه المهددارة لددديهم ،وهددذا مددا صددرح بدده
بعددض أف دراد العينددة بددأنهم لددم يكون دوا يدددركوا أهميددة التهيئددة كمددا فصددلت فددي البرنددامج التدددريبي ،وبعددد تنفيددذ
البرن ددامج أص ددبحوا يخت ددارون ن ددوع التهيئ ددة الت ددي تخ دددم درس ددهم ،ويعط ددون أهمي ددة كبيد درة ل ددذلك ،مم ددا جعله ددم
يالحظون األثر االيجابي لتدريسهم ،وبناء علدى ذلدك يسدتنتج أن البرندامج التددريبي قدد أدى إلدى الرفدع مدن
مستوى األداء لمهارة التهيئة ،مما يؤكد أيضا نجاح البرندامج التددريبي فدي تنميدة مهدارة التهيئدة عدن طريدق
التكوين الذاتي.
ولقددد اتفقددت هددذه النتيجددة مددع دراسةةة عمةةاد غةةازي كنعةةان ( )2012فددي أندده توجددد فددروق ذات داللددة
إحص ددائية ب ددين متوس ددطي درج ددات أداء المعلم ددين المت دددربين للكفاي ددات التعليمي ددة المتض ددمنة ف ددي البرن ددامج
التدددريبي المقتددرح فددي كفايددة التهيئددة المتضددمنة فددي البرنددامج التدددريبي المقتددرح قبددل تطبيددق البرنددامج وبعددد
تطبيقه.
تحليل وتفسير نتائج الفرضية الثالثة:
تنص الفرضية الثالثة على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسدطي درجدات األداء القبلدي والبعددي
في مهارة الشرح لصالح األداء البعدي.
12
من خالل الجدول رقم ( )1يتضح أن المتوسط الحسابي لألداء التدريسي لمهارة الشرح في القياس
القبلي يقدر ب )18,20(:وانحراف معياري يقدر ب)3,54(:؛ في حين يقدر المتوسط الحسابي لألداء
التدريسي لمهارة الشرح في القياس البعدي ب )27,26( :وانحراف معياري يقدر ب )3,75( :؛ وهذا
يعنى أن هناك فرقا بين المتوسطين الحسابيين في بين القياسين القبلي والبعدي بلغ 9,06 ( :درجة)،
حيث بلغت قيمة (ت) )9,50 ( :عند درجة الحرية ( )14ومستوى الداللة ( )0.01وبمقارنة المتوسطين
الحسابيين يمكن االستنتاج أن هناك فروقا لصالح القياس البعدي.
وهذه النتيجة تثبت صحة الفرضية الثالثة ،بمعنى أن أفراد العينة قد حققوا أداء تدريسيا عاليا لمهارة
الشرح في التطبيق البعدي مقارنة مع أدائهم التدريسي للمهارة في التطبيق البعدي ،وهذا ما يبينه الرسم
في الشكل الموالي:
الشكل ( )4يمثل توزع درجات األداء التدريسي لمهارة الشرح في القياسين القبلي والبعدي.
يبدددو مددن خددالل الشددكل ( )04وجددود اخددتالف واضددح بددين درجددات القيدداس القبلددي والقيدداس البعدددي
لألداء التدريسي لمهارة الشرح ،ويظهر ذلك من خالل تباعد المنحنيين عن بعضهما ،وهذا يبين أن هناك
اختالفات في أداء أفراد العينة لمهارة الشرح التي رصدت ببطاقة المالحظة بين القياسين القبلي والبعدي.
وهددذا مددا يفسددر أيضددا بددأن المعلمددين قددد أدوا أداء تدريسدديا عاليددا لمهددارة الشددرح فددي القيدداس البعدددي
أفضددل ممددا أدوه فددي القي دداس القبلددي ،أي أن المعلمددين عين ددة الد ارسددة قددد اس ددتفادوا مددن البرنددامج الت دددريبي
وطوروا من ممارسدة مهدارة الشدرح ،وأن البرندامج التددريبي قدد سداهم فدي الرفدع مدن هدذه المهدارة لدديهم ،وقدد
الحدظ الباحددث أن المعلمددين المعنيددين بالد ارسدة أصددبحوا يركددزون فددي تدريسدهم علددى المهددارات المدرجددة فددي
البرنامج ،مما يؤكد أيضا نجاح البرنامج التدريبي عن طريق التعلم الذاتي.
وهددذا مددا يتفددق مددع الد ارسددة التددي قددام بهددا بنةةدر الزهرانةةي ( ،)2010حيددث أثبتددت هددذه الد ارسددة أن
الدورات التدريبية التي قام حضرها المتربصدون لعبدت دو ار كبيد ار فدي تنميدة مهدارة الشدرح لدديهم وفدي أغلدب
المهارات المتفرعة منها.
13
تحليل وتفسير نتائج الفرضية الرابعة:
ت ددنص الفرض ددية الرابع ددة عل ددى :وج ددود ف ددروق ذات دالل ددة إحص ددائية ب ددين متوس ددطي درج ددات األداء القبل ددي
والبعدي في مهارة انهاء الدرس لصالح األداء البعدي.
من خالل الجدول رقم ( )1يتضح أن المتوسط الحسابي لألداء التدريسي لمهارة إنهاء الدرس في
القياس القبلي يقدر ب )6,33(:وانحراف معياري يقدر ب)3,19(:؛ في حين يقدر المتوسط الحسابي
األداء التدريسي لمهارة إنهاء الدرس في التطبيق البعدي ب )8,46( :وانحراف معياري يقدر ب:
() 3,09؛ وهذا يعنى أن هناك فرقا بين المتوسطين الحسابيين في بين القياسين القبلي والبعدي بلغ:
( 2,13درجة) ،حيث بلغت قيمة (ت) )2,34( :عند درجة الحرية ( )14ومستوى الداللة ()0.05
وبمقارنة المتوسطين الحسابيين يمكن االستنتاج أن هناك فروقا لصالح القياس البعدي.
وهذه النتيجة تثبت صحة هذه الفرضية ،بمعنى أن أفراد العينة قد حققوا أداء تدريسيا عاليا لمهارة
إنهاء الدرس في القياس البعدي مقارنة مع أدائهم التدريسي للمهارة في القياس البعدي ،وهذا ما يبينه
الرسم في الشكل الموالي:
الشكل ( )5يمثل توزع درجات األداء التدريسي لمهارة إنهاء الدرس في القياسين القبلي والبعدي
يبدو مدن خدالل الشدكل رقدم ( )5وجدود اخدتالف بدين درجدات القيداس القبلدي والقيداس البعددي لبطاقدة
المالحظددة الخاصددة بدداألداء التدريسددي لمهددارة إنهدداء الدددرس ،ويظهددر ذلددك مددن خددالل تباعددد المنحنيددين عددن
بعضددهما ،أمددا الفددرد رقددم ( )8الددذي لديدده درجددة القيدداس القبلددي متطابقددة مددع درجددة القيدداس البعدددي ،واألفدراد
( )3و ( )5و ( )9و( )13الذين لديهم درجات القياس القبلي أكثر من درجات القياس البعدي.
وهذا ما يفسر بأن غالبية المعلمين باستثناء المعلمين رقم ( )13 – 9 – 8 - 5 – 3قد أدوا أداء
تدريسدديا عاليددا لمهددارة إنهدداء الدددرس فددي القيدداس البعدددي أفضددل ممددا أدوه فددي القيدداس القبلددي ،أي أنهددم قددد
استفادوا من البرنامج التدريبي ،وأن البرنامج التدريبي قد سداهم فدي الرفدع مدن هدذه المهدارة لدديهم ،وهدذا مدا
14
يثبت كدذلك أن للدتعلم الدذاتي دو ار ايجابيدا فدي الرفدع مدن مسدتوى األداء فدي مهدارة إنهداء الددرس ،ممدا يؤكدد
أيضا نجاح البرنامج التدريبي تنمية مهارة إنهاء الدرس عن طريق التعلم الذاتي.
أمددا بالنسددبة للمعلمددين الددذين كددان أداؤهددم فددي القيدداس البعدددي أقددل مددن أدائهددم فددي القيدداس القبلددي أو
يتطابق معه ،وهذا يعني أن أداءهم لمهارة إنهاء الدرس ضعيفا ،مما يمكن تفسيره بدأن هدؤالء المعلمدين لدم
يسدتفيدوا مددن البرندامج التدددريبي فدي تنميددة هدذه المهددارة ،وقدد تمددت اإلشدارة سددابقا إلدى أن مددن عيدوب الددتعلم
الذاتي عدم إلزام المتعلم إال ما يرغب فيه هدو .كمدا أن هدذه النتيجدة تثيدر مشدكلة أخدرى تتمثدل فدي ضدعف
مهارة التحكم في الوقت ،أي التوزيع الزمني للحصة الدراسية خاصة لدى هؤالء المعلمين الذين أخفقوا في
أداء مهارة إنهاء الدرس.
تحليل وتفسير نتائج الفرضية الخامسة:
تنص الفرضية الخامسة على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسدطي درجدات األداء القبلدي
والبعدي في مهارة التقويم لصالح األداء البعدي.
يتضح من خالل الجدول( )1أن المتوسط الحسابي لألداء التدريسي لمهارة التقويم في القياس
القبلي يقدر ب )14,20(:وانحراف معياري يقدر ب)1,47 ( :؛ في حين يقدر المتوسط الحسابي لألداء
التدريسي لمهارة التقويم في القياس البعدي ب )21,66( :وانحراف معياري يقدر ب )4,33( :؛ وهذا
يعنى أن هناك فرقا بين المتوسطين الحسابيين في بين القياسين القبلي والبعدي بلغ 7,46( :درجة)،
حيث بلغت قيمة (ت) )6,63 ( :عند درجة الحرية ( )14ومستوى الداللة ( )0.01وبمقارنة المتوسطين
الحسابيين يمكن االستنتاج أن الفروق لصالح القياس البعدي.
وهذه النتيجة تثبت صحة الفرضية الخامسة ،بمعنى أن أفراد العينة قد حققوا أداء تدريسيا عاليا
لمهارة التقويم في القياس البعدي مقارنة مع أدائهم التدريسي للمهارة في القياس البعدي ،وهذا ما يبينه
الرسم في الشكل الموالي:
الشكل ( )6يمثل توزع درجات األداء التدريسي لمهارة التقويم في القياسين القبلي والبعدي.
15
يبدددو مددن خددالل الشددكل ( )6وجددود اخددتالف واضددح بددين درجددات القيدداس القبلددي ودرجددات القيدداس
البعدي لألداء التدريسي لمهارة التقويم ،ويظهر ذلك من خالل تباعد المنحنيين عن بعضهما.
وهددذا مددا يفسددر بددأن المعلمددين قددد أدوا أداء تدريسدديا عاليددا لمهددارة التقددويم فددي التطبيددق البعدددي أفضددل
مما أدوه في التطبيق القبلي ،أي أنهم قدد اسدتفادوا مدن البرندامج التددريبي ،وأن البرندامج التددريبي قدد سداهم
ف دي الرفددع مددن هددذه المهددارة لددديهم ،مددا عدددا المعلمددين رقددم ( )11و( )14اللددذين انخفددض أداؤهمددا البعدددي
مقاربة باألداء القبلي ،مما يمكن تفسيره بأنهما لم يستفيدا من البرنامج.
ولقد اتفقت نتيجة هذه الفرضية مع دراسة بثينة بدر ( )2005التي توصلت إلى تفوق أداء
الطالبات المعلمات في المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في مهارة التقويم والمهارات الفرعية
الخاصة بها.
كما اتفقت مع دراسة سامي هزايمة ( )2005التي أظهرت وجود فروق دالة إحصائيا بين
متوسطات أداء المجموعتين التجريبية والضابطة على القياس البعدي تعزى إلى البرنامج التدريبي لصالح
المجموعة التجريبية في مجال التقويم.
كما اتفقت مع دراسة إلهام أبو مشرف ( )2007التي كشفت عن وجود فروق ذات داللة
إحصائية بين متوسطات أداء المجموعتين :التجريبية والضابطة لدى (كل من المعلمات والطالبات) على
القياس البعدي تعزى إلى البرنامج التدريبي لصالح المجموعة التجريبية (لكل من المعلمات والطالبات)
في مجال التقويم وجميع المهارات الخاصة به.
واتفقت هذه النتيجة أيضا مع دراسة حمدي البيطار ( )2009والتي توصلت إلى فاعلية
البرنامج التدريبي المقترح في تنمية بعض الكفايات التدريسية على مستوى ( تخطيط الدروس -تنفيذ
الدروس – تقويم الدروس) لدى معلمي العلوم الفنية المعمارية بالتعليم الثانوي الصناعي أثناء الخدمة
وفقا الحتياجاتهم التدريبية.
واتفقت هذه النتيجة مع دراسة شويطر ( )2009التي توصلت إلى وجود فروق ذات داللة
إحصائية بين درجة ممارسة العلمين للكفايات التعليمية التعلمية الخاصة بكفاية التقويم قبل تطبيق
البرنامج التدريبي وبعد تطبيق البرنامج لصالح التطبيق البعدي ،تعزى ألثر البرنامج التدريبي في تحسين
درجة ممارسة المعلمين للكفايات التعليمية التعلمية الخاصة بكفاية التقويم.
واتفقت نتيجة هذه الفرضية في جزئية من دراسة بندر الزهراني ( )2010التي تتمثل في مهارة
صياغة وتوجيه األسئلة أثناء التدريس – باعتبارها من المهارات الفرعية لمهارة التقويم -التي كانت
االستفادة بدرجة كبيرة في أغلب المهارات المتفرعة من هذه المهارة.
كما اتفقت مع دراسة عماد غازي كنعان ( )2012والتي توصلت إلى أنه توجد فروق ذات
داللة إحصائية بين متوسطي درجات أداء المعلمين المتدربين كفاية التقويم ،والتي أوصى فيها الباحث
16
بتطوير البرامج التدريبية القائمة على مبدأ التعلم الذاتي بسبب ما تضمنه من مراعاة للفروق الفردية بين
المعلمين في مختلف المجاالت.
واتفقت أيضا مع دراسة عبد اهلل غالب ( )2014والتي توصلت إلى أنه توجد فروق ذات داللة
إحصائية بين متوسطي درجات معلمي المجموعة التجريبية ومعلمي المجموعة الضابطة في التطبيق
البعدي لبطاقة المالحظة في مجال التقويم لصالح المجموعة التجريبية ،كما توجد فروق ذات داللة
إحصائية بين متوسطي درجات معلمي المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والبعدي لبطاقة المالحظة
في المجاالت التقويم لصالح التطبيق البعدي ،وأوصت دراسته بتنويع البرامج التدريبية للتنمية المهنية
للمعلم أثناء الخدمة بحسب تنوع أساليبها (موديوالت أو حقائب تعليمية أو تدريب عن بعد أو من خالل
الندوات والمؤتمرات) بما يتفق مع االتجاهات الحديثة للتدريب والتنمية المهنية.
خالصة واقتراحات:
بعد تحليل النتائج توصل الباحث إلى ما يلي:
قبول كل فرضيات الدراسة التي تنص على أن هناك فروق ذات داللة إحصائية بين األداء القبلي
واألداء البعدي للمهارات التدريسية التالية( :مهارة التخطيط ،مهارة التهيئة ،مهارة الشرح ،مهارة إنهاء
الدرس ،مهارة التقويم ) كل على حدة لصالح األداء البعدي.
وهذه النتائج تثبت أن لهذا البرنامج التدريبي أث ار ايجابيا في تنمية األداء التدريسي للمهارات
التدريسية.
كما أثبتت نتائج هذه الدراسة أن للتكوين الذاتي أهمية ودو ار إيجابيا في تنمية مهارات التدريس
الرئيسة والفرعية.
وانطالقا من هذه النتائج يقترح الباحث ما يلي:
االعتماد على أسلوب التعلم الذاتي كأحد أساليب تكوين المعلمين وتأهيلهم ذاتيا ،لما يحققه من
فاعلية من جهة ،وما يوفره في ذلك من جهد ووقت وتكاليف من جهة.
الدعوة إلى االنتقال من األشكال التقليدية في تكوين المعلمين كالمحاضرات النظرية إلى أنماط
تفاعلية يحقق فيها المعلم المتدرب ذاته تعتمد على مبدأ المشاركة والتقويم المستمر.
اعتماد بطاقة المالحظة -التي أعدها الباحث -كأداة لتقويم األداء التدريسي للمهارات
التدريسية لدى لمعلمين في مختلف المستويات والتخصصات ،من قبل المشرفين التربيين والباحثين في
هذا المجال.
اعتماد وحدات التعليم المصغرة (الموديوالت التعليمية) التي أعدها الباحث لتنمية المهارات
التدريسية والتي تقوم على أساس الكفايات التعليمية في إعداد المعلمين وتأهيلهم.
اإلفادة من المهارات الرئيسة والفرعية التي تبنتها الدراسة في تنفيذ وتصميم برامج تدريبية
إلعداد المعلمين قبل الخدمة وتأهيلهم أثناء الخدمة.
17
يمكن للباحثين اعتماد كل من :البرنامج التدريبي وبطاقة المالحظة للقيام بدراسات جديدة ،وهنا
يقترح الباحث أن يعتمد على مبدأ التعلم حتى التمكن إلى جانب التعلم الذاتي :بأن يقدم للمعلم المتدرب
الوحدة التي تتضمن مهارة واحدة فقط حتى يتمكن منها ،ثم تقدم له الوحدة الثانية التي تتضمن المهارة
التي بعدها حتى يتمكن منها جميعا ،انطالقا من حاجاته التدريبية
أن تتضمن البرامج التدريبية القادمة -في دراسات قادمة -وحدة تدريبية حول مهارة استعمال
الوقت في الحصة الدراسية.
االعتماد على تحديد االحتياجات التدريبية كأساس لبناء البرامج التكوينية.
دعوة و ازرة التربية الوطنية لالستفادة من هذا البرنامج التدريبي في إعداد المعلمين الجدد قبل
وأثناء الخدمة.
عقد ورشات وندوات حوارية مخططة بعناية لتبادل الخبرات بين المعلمين حول هذا البرنامج
التدريبي لتعالج كل وحدة منه في ورشة خاصة.
أن تصمم البرامج التدريبية للمعلمين على أساس المهارات التدريسية ،لتوضح ماهيتها وأهميتها
وكيفية ممارستها والتدريب عليها.
المراجع:
.1إمام ،مختار حميدة وآخرون ( .)2000مهارات التدريس ،القاهرة :مكتبة زهراء الشرق.
.2شنين ،فاتح الدين وشنة ،محمد رضا ( .)2011واقع التدريس بالمقاربة بالكفايات من وجهة نظر
المعلمين ،ملتقى التكوين بالكفايات في التربية ،جامعة قاصدي مرباح ورقلة ،مجلة العلوم اإلنسانية
واالجتماعية ،عدد خاص ،ص .621 – 609
.3صباح ،ساعد ( .)2013دور التكوين أثناء الخدمة في تحسين مهارات المعلمين في مجال التدريس
وفق بيداغوجيا المقاربة بالكفاءات ،مجلة العلوم االنسانية ،)32( ،جامعة محمد خيضر بسكرة.
.4العرابي ،محمود ( .)2011دراسة استكشافية لممارسة المعلمين للمقاربة بالكفاءات ،دراسة ميدانية
بالمدارس االبتدائية في مستغانم ،رسالة ماجستير غير منشورة ،كلية العلوم االجتماعية ،جامعة
السانية وهران.
.5عماد غازي كنعان ( .)2012تقويم برنامج قائم على التعلم الذاتي لتدريب معلمي التربية اإلسالمية
في أثناء الخدمة دراسة تجريبية على معلمي التربية اإلسالمية في مرحلة التعليم األساسي – الحلقة
الثانية -في مدارس محافظة ريف دمشق ،دكتوراه غير منشورة ،كلية التربية ،جامعة دمشق.
18
.6عبد اهلل ،صالح غالب زيد ( .)2014فاعلية برنامج مقترح للتنمية المهنية قائم على التعلم الذاتي
لمعلمي الفيزياء بالمرحلة الثانوية باليمن في تنمية أدائهم المهني ،مجلة القراءة والمعرفة عدد
( ، )147ج ،2كلية التربية ،جامعة عين شمس ،القاهرة.
.7بندر ،بن سعيد بن دخيل اهلل الزهراني (1431هد) .دور الدورات التدريبية في تطوير المهارات
التدريسية لمعلمي التربية الفنية من وجهة نظرهم ،رسالة ماجستير غير منشورة ،جامعة أم القرى
بمكة المكرمة ،المملكة العربية السعودية.
.8بدر ،بثينة محمد (" .)2005أثر استخدام برنامج تدريبي مقترح في تنمية المهارات التدريسية لدى
الطالبات المتعلمات بقسم الرياضيات ،في كلية التربية بمكة المكرمة" الجمعية المصرية للقراءة
والمعرفة ،مجلة القراءة والمعرفة ،العدد .2005 ،46
.9سامي ،محمد عبد اهلل هزايمة ( .)2005بناء برنامج تدريبي قائم على التعلم الذاتي واختبار أثره في
تنمية مهارات تدريس القراءة الناقدة لدى معلمي اللغة العربية للمرحلة األساسية العليا في األردن،
رسالة دكتوراه غير منشورة ،كلية الدراسات التربوية العليا ،جامعة عمان العربية للدراسات العليا.
.10إلهام ،خليل أحمد أبو مشرف ( .)2007فاعلية برنامج تدريبي قائم على التعلم الذاتي في تنمية
مهارات تدريس الكتابة لمعلمات اللغة العربية في مرحلة التعليم األساسي في األردن وفي أداء
طالباتهن ،رسالة دكتوراه غير منشورة ،كلية الدراسات التربوية العليا ،جامعة عمان العربية للدراسات
العليا ،األردن.
.11حمدي ،محمد محمد البيطار ( .)2009فاعلية برنامج تدريبي مقترح في تنمية بعض الكفايات
التدريسية لدى معلمي العلوم الفنية المعمارية بالتعليم الثانوي الصناعي أثناء الخدمة وفقا
الحتياجاتهم التدريبية ،مجلة الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ،)150( ،ص – 412
.451
.12شويطر ،عيسى محمد نزال ( .)2009إعداد وتدريب المعلمين ،ط ،1عمان :دار ابن الجوزي.
.13عزت ،عبد الموجود محمود ( .)1972إعداد معلم اللغات ،بحث مقدم إلى مؤتمر إعداد وتدريب
المعلم بإشراف المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم 17 ،جانفي ،1972القاهرة.
19
الملحق :بطاقة مالحظة األداء التدريسي للمهارات التدريسية.
الرقم
البدائل
البنود
جيد
متوسط ضعيف لم يحدث
1ة مهارة التخطيط (من خالل دفتر التحضير اليومي)
1
يحدد موضوع الدرس بدقة
2
يحدد الكفايات المستهدفة في الدرس بدقة
3
يصوغ أهداف الدرس بعبارات سلوكية واضحة قابلة للقياس
4
يختار الوسائل التعليمية المناسبة والمرتبطة بالدرس
5
يختار األنشطة التعليمية المصاحبة للدرس
6
يحدد الزمن المناسب لكل خطوة
7
يحدد وسائل التقويم (التشخيصي ،التكويني ،التحصيلي)
8
يحدد الواجبات المنزلية للدرس
2ة مهارة التهيئة ( التقديم للدرس)
9
يستخدم طريقة تقديم جذابة وشيقة
10
يسترجع المدرس المعلومات السابقة مع تالميذه
11
يطرح أسئلة تمهيدية للدرس
12
ينطلق في الدرس من خالل صياغة مشكلة
13
ينتقل تدريجيا من التقديم إلى الدرس
14
يختتم مرحلة التهيئة بكتابة عنوان الدرس على السبورة
15
يربط بين المقدمة (التمهيد) وموضوع الدرس
3ة مهارة الشرح
16
يشرح الدرس بجاذبية تشد انتباه التالميذ
17
يختصر في الشرح ويتحاشى اإلطالة التي تشتت االنتباه
18
يستخدم األمثلة المرتبطة بالموضوع
19
يسير بشرحه في تتابع وتدرج
20
ينتقل بين عناصر الموضوع بسرعة مناسبة
21
يستعمل لغة واضحة
22
يشجع التالميذ على المشاركة في الشرح
23
ينوع من مستوى نبرات صوته
20
24
يستخدم يديه أثناء الشرح بطريقة مناسبة
25
يتخلل كالمه فترات صمت هادف
26
ينوع في أساليب الشرح بين اإللقاء والحوار و ..........
الرقم
البنود
البدائل
جيد
4ة مهارة إنهاء الدرس
27
ينهي درسه بالتركيز على النقاط األساسية للدرس
28
يدون خالصة درسه على السبورة
29
يستخدم أسئلة للخروج بخالصة
30
يشارك التالميذ في مرحلة االنهاء
31
يعطي تكليفات منزلية للتالميذ
32
يطرح أسئلة محددة يستطيع التالميذ اإلجابة عنها
33
يوزع أسئلته على معظم التالميذ في الفصل
34
يطرح أسئلة على مستوى المعرفة أو الفهم أو التطبيق
35
يطرح أسئلة على مستوى :التحليل أو التركيب أو التقويم
36
يكرر د أو يعيد صياغة د السؤال إذا لزم األمر
37
ينوع أساليب التقويم التشخيصي والتكويني والتحصيلي
38
يشجع التالميذ على التقويم الذاتي
5ة مهارة التقويم
متوسط
ضعيف
لم يحدث
واقع برامج إعداد /مربي (ة) التربية التحضيرية أثناء الخدمة في الجزائر.
دراسة مسحية مقارنة في ضوء البرامج األوروبية المعاصرة
(برامج تدريب المربين أثناء الخدمة بوالية مستغانم أنموذجا)
د.كريمة عالق :أستاذة محاضرة /جامعة مستغانم -الجزائر
المحور الثاني :نماذج وتجارب تدريب المعلم وتطوير أدائه أثناء الخدمة.
ملخص الدراسة:
نظرا خلوصصية ررلة اتبرية اتحضييرة اتيت سعت اتدوت اجلزائرة عةى ترسةمها رنذ ،2008واتعمل عةى حماوت تعمةمها يف املدارس
االيحدائة واتيت تعحرب املعةمني رريني ،واتحالرةذ أطفاال واتقسم فياء واتربارج نشاطات وأتعايا ،فقد سخرت كل إركانةاهتا رن أجل
وضع يرارج ورناهج وغاةات تشمل كل را خيص اتطفل يف ررلة را قبل املدرس وياتحايل اتحكفل يحدرةب املريني املصجهني إىل أقسام
اتبرية اتحضييرة تدرةبا لدةثا عن طرةق اتندوات واألةام اتدراسة وفق يةداغصجةا املقاري ياتكفاءات.
وعةةه فإن رداخةحنا هذه هتدف إىل اتكشف عن واقع يرارج اتحدرةب اترمسة أثناء اخلدر املصجه ملريب(ة) اتبرية اتحضييرة املعحمدة
رن قبل وزارة اتبرية اتصطنة اجلزائرة ،ورقارنحها يربارج اتحدرةب األوروية املعايرة ،عةى اعحبار أهنا رن اتنماذج املعحمدة يف تنظةم
يرارج إعداد املريني اجلزائرةني ،رحبعني املنهج اتصيفي اتذي نحناول فةه ويف وحتةةل ريمصن يرارج إعداد رريب(ة) اتبرية اتحضييرة
أثناء اخلدر ،السحنباط انعكاسات املحشاهبات أو اتفروق إن وجدت عةى حمحصى وتنظةم اتربارج اتحدرةبة ،وياألخص إىل أي لد
ميكن هلذه املقارن أن تسحخرج رصاطن اتقوصصر أو اتقصة واالسحفادة رنها يف تصجةه ردخالت إعداد املريب (ة) اجلزائري تةصيصل يه إىل
االلبرافة رصجهني حتةةل تةك اتربارج إىل را ةةي:
اتفئ املسحهدف رن اتحدرةب أثناء اخلدر ،
رقصرات إعداد املريني أثناء اخلدر وررتكزاته.
يرارج إعداد املريني أثناء اخلدر يف ضصء اتربارج األوروية املعايرة.
تنفةذ يرارج إعداد املريني أثناء اخلدر
اسحنادا إىل را مت عرضه آنفا ميكن حتدةد رشكة اتدراس يف اتحساؤالت اآلتة :
.1را واقع إعداد رريب(ة) اتبرية اتحضييرة أثناء اخلدر يف اجلزائر ؟
.2را االجتاهات احلدةث املسحخدر يف إعداد رريب(ة) اتبرية اتحضييرة أثناء اخلدر يف اجلزائر يف ضصء يرارج اتحدرةب األوروية
املعايرة ؟
.3را اإلسبراتةجة املطبق يف إعداد رريب(ة) اتبرية اتحضييرة أثناء اخلدر يف اجلزائر يف ضصء يرارج اتحدرةب األوروية املعايرة ؟
الكلمات المفتاحية :إعداد املريني ،اتحدرةب أثناء اخلدر ،اتبرية اتحضييرة ،رريب(ة) اتبرية اتحضييرة ،يرارج اتحدرةب.
مقدمة:
ةعرف يرنارج إعداد املعةم يأنه عمةة رنظم وخمطط وفق احلاجةات واتظروف املكانة واتزرنة تشحمل عةى جممصع رن املصاد
األكادمية واتبريصة اتيت تقصم رؤسسات تكصةن املعةمني يحنفةذها سصاء اخلاي ياتحكصةن اتقاعدي أو تةك املحعةق ياتحدرةب أثناء
اخلدر وتقصميها هبدف إكساب اتطالب املعةمني رهارات اتحدرةس اتفعات وطرق اتحعارل رع اتحالرةذ رن أجل إعداد رعةم قادر
عةى أداء دوره مبا ةحناسب ورحطةبات اتعوصر (دةاب ،13 ،1422 ،يحوصرف)
فهص يرنارج ةهحم أساسا يحزوةد املعةمني قبل وأثناء اخلدر ياملهارات احملددة واملعارف اخلاي واتيت تساهم يف حتسني أداءاهتم عةى
مجةع املسحصةات واأليعدة سصاء اتبةداغصجة أو اتدةداكحةكة أو اتشخوصة أو اتحصايةة ،وتدرةبهم يشكل ةساعدهم حنص
توصضةح أخطاءهم وتعدةل سةصكاهتم سصاء املعرفة أو اتشخوصة أو األدائة ،وةزودهم ياجلدةد يف لقل اتبرية واتحعةةم مبا
ةحناسب ورهارهم وةحصافق واتحطصرات اتعاملة احلدةث .
وةعد تدرةب املعةم أثناء اخلدر ألد أشكال اتحكصةن املصاكب ملمارس رهنحه لةث ةحم إحلاق املعةم يدورة تسمى دورة تكصةنة
هبدف حتدةث رعةصراته وتنمة قدراته اتشخوصة (اجملدوب ،335 ،2000 "،يحوصرف) ،وميكن أن تحم هذه اتدورة اتحكصةنة
داخل املؤسس نفسها اتيت ةنحمي إتةها املعةم أو خارجها ،كما ميكن أن ةكصن داخل والةحه أو خارجها ،وتحمثل خاي يف
املةحقةات واتندوات اتبريصة املحخوصوص واألةام اتدراسة و زةارات املفحش اتدورة .
وال ميكن اعحبار أي تدرةب أثناء اخلدر جمدةا دون أن ةراعى فةه رصايفات خاي ،فهص عمةة فنة حتحاج إىل خربات وختوصوصات
ةنبغي فةه تيمان جناله واسحمراره نذكر أمهها:
خربة ختوصوصة يف حتدةد االلحةاجات اتحدرةبة .
خربة ختوصوصة يف توصمةم اتربارج اتحدرةبة وإعداد املناهج اتحكصةنة واملصاد اتعةمة .
خربة يف اخحةار األساتةب واتصسائل املساعدة يف عمةة اإلعداد.
خربة يف تنفةذ اتربارج اتحدرةبة ونقل املعرف واملهارة وأمناط اتسةصك املرغصي تةمحكصنني.
خربة يف رحايع وتقةةم فعاتة اتحدرةب أثناء اخلدر تةمصظفني(.أيص اتنوصر)62 ،2008 ،
وحتدد رصايفات اتربنارج رن خالل خمرجات اتربنارج اتيت ةحصقع أن حيوصل عةةها املحدرب عند إكماته اتربنارج ،وتكصن عةى يصرة
رعارف ورهارات أساسة رثل تةك املحعةق ياالتوصال واتقدرات احلساية ( اترةاضة ) ،واسحعمال وسائل تكنصتصجةا املعةصرات،
واملهارات اتذهنة رثل فهم رنهاج اتبضث واتقدرة عةى اتحضةةل اتناقد ،ياإلضاف إىل املهارات اخلاي ياتربنارج رثل رهارات
اتفضص واتحضةةل يف املخحرب وغيرها (اتبرتصري ،94-92 ،2006،يحوصرف)
فال ةسحطةع أي رشحغل يف لقل اتبرية واتحعةةم أن ةنكر أمهة اتدور احملصري تربارج إعداد املعةم يف املؤسسات اتبريصة ويف قدرهتا
وكفاءهتا عةى تفعةل اتعمةة اتحعةةمة ،ياعحبارها اتركةزة األساسة اتيت حتقق جصدة اتعمةة اتحعةةمة ملا حتحصةه رن أنشط ورهارات
حتسن رن املخرجات اتحعةةمة يف اتصقت املعاير،وتطصةر اتحعةةم يف اجملحمع ( اتشرعي ،9 ،2009،يحوصرف) وهذا را سعت إتةه
وزارة اتبرية اتصطنة رن خالل يناء يراجمها تصافقا ويرارج دوتة أوروية ياتدرج األوىل رن ضمنها يرنارج إعداد املعةمني رن غير
1
املكصنني يف املدارس اتعةةا أو را ةعرفصن يف فرنسا ياألساتذة غير املكصنني
وقد ةحبادر إىل ذهن كل والد رنا لني نحضدث عن يرارج إعداد املعةمني أن األرر ةحعةق ياتربارج اتيت تسحخدرها دور املعةمني
وكةةات اتبرية اتيت تقايةها يف اجلزائر املدارس اتعةةا تألساتذة اتيت ختحةف لسب اتحخوصص واملسحصى يف عدد سنصات اتدراس ،واتيت
Des enseignants sans formation
1
تعحمد عةى تزوةد اتطةب املعةمني يدراس أكادمية ورهنة وختوصوصة رن خالل رصاد نظرة يف اتبرية وعةم اتنفس وتدرةبه عمةةًا أثناء
اإلعداد ،ويني اتربارج املصجه إىل فئ أخرى رن املعةمني غير املحخوصوصني رن احلايةني عةى شهادات جارعة يف ختوصوصات خمحةف
وةةحضقصن يسةك اتحعةةم عةى أساس املسايقات اتصطنة تةحصظةف اتيت حتيرها وزارة اتبرية اتصطنة كل سن وةحم تكصةن اتناجضني فةها
يف املعاهد اتصطنة تحكصةن رصظفي قطاع اتبرية اتصطنة أو املؤسسات اتعمصرة تةبرية وهي را حناول رعاجلحها يف هذه اتدراس .
.1إشكالية الدراسة:
تشير األديةات اتيت تناوتت رصضصع إعداد املعةم وأمهةحه إىل أن اتعامل املعاير ةشهد اتعدةد رن اتحغيرات واتحضصالت يف مجةع
املةادةن وعةى كاف املسحصةات وتذتك رن اتيروري رصاكب هذه اتحضصالت إن مل ةكن اسحباقها وذتك رن خالل اإلياللات
اجلذرة واجلادة يف املةدان اتبريصي) اتفقةه ،وآخرون ،ب.ت)4 ،
وقد لظةت رهن اتحعةةم يف اجلزائر ياهحمام كبير رنذ االسحقالل ،ياعحبار أن اتعمةة اتحعةةمة واتبريصة ررهصنحان ياملعةم ،كما أن
جناح أو فشل عمةة اتحعةةم يف حتقةق أهدافها ةحصقفان عةى املعةم أةيا ،رن لةث أنه اتعنوصر اترئةسي اتذي ةحصسط احلةق اتيت
تريط اتربنارج ورناهجه واملحعةم ،وياترغم رن أن املعةم ةعحرب رحغيرا والدا رن يني عدة رحغيرات يف اتعمةة اتبريصة (املحعةم ،املنهاج،
اتصسائل اتحعةةمة ،إال أن هذا املحغير ذو أثر كبير وفعال يف حتوصةل وتراكم املعرف تدى اتحالرةذ ،مما أدى إىل يزوغ رفهصم اإلعداد
واتحأهةل تألسحاذ قبل وأثناء اخلدر .ونظرا هلذه احلحمة اتيت ال ةنكرها أي فرد رن اجملحمع ،ونظرا تةحطصر املحسارع اتذي تعرفه
املنظصر اتبريصة واتحعةةمة اجلزائرة يف سباق رع اتزرن وتةنمص اتدميصغرايف املحزاةد ،ونقص اتحصازن يني عدد املحخرجني رن املدارس
اتعةةا تحكصةن األساتذة وعدد املنايب اتشاغرة اتيت تعرفها املدارس اجلزائرة سن يعد سن يف كل رسحصةاهتا ،أيبح رن اتيروري
أن تنظر احلكصر إىل لةصل تةيب هبا لاجةاهتا رن املعةمني واألساتذة ،مما جعةها تفحح أيصاب اتحصظةف تةضايةني عةى شهادات
جارعة ويف خمحةف اتفروع لىت تةك اتبعةدة كل اتبعد عن جمال اتحدرةس واتعالق ياملحعةم ،عةى أساس ضمان إعداد املعةم وتدرةبه
قبل وأثناء اخلدر تكل رن ةنجح يف رسايقات اتحصظةف اتيت تنظمها وزارة اتبرية اتصطنة سنصةا .
وةعحرب اتحدرةب أثناء اخلدر إلعادة اتحأهةل األكادميي واتبةداغصجي واملهين واملعةصرايت ،رن أوتصةات املنظصر اتبريصة ،لةث أدى
ارتفاع عدد املحمدرسني يف اتحعةةم االيحدائي إىل تصظةف عدد كبير رن املعةمني رن أجل تغطة احلاج اتكمة اتيت حتحاجها
املدارس،غير أن أغةبهم مل ةحةق اتحكصةن األويل اتبسةط ،وأدى هذا اتصضع إىل ظهصر الحةاطي هام تةمعةمني رن ذوي اتحأهةل
اتيعةف ،مما شكل ألد أكرب اتعقبات أرام تطبةق اإلياللات واتيت كان رن اتصاجب جتاوزها .وقد أظهر اتحضقةق اتذي أجرته
املوصاحل املحخوصوص يف وزارة اتبرية اتصطنة سن ، 2004أن هناك نسب %13فقط رن رعةمي املرلة االيحدائة ممن حيمةصن
شهادة جارعة ،و أن نسب %22رنهم ممن حيمةصن شهادة اتبكاتصرةا،وتعصد أكرب نسب واملقدرة يـ % 65رنهم إىل فئ املعةمني
غير احلائزةن عةى شهادة اتبكاتصرةا (.املنشصر اتصزاري ،رقم.)2008 ،965/
ورذ ذاك ،ونحةج تةنقائص اتيت سجةحها اتصزارة ،تقرر تقدمي إعداد أكادميي عن يعد حيرص عةةه اتدةصان اتصطين تةحعةةم واتحكصةن
عن يعد ،وياالشبراك رع وزارة اتحعةةم اتعايل واتبضث اتعةمي ،تحكصةنهم تكصةنا عةمةا ياملصازاة رع اتقةام يعمةهم يف ردة أقوصاها
مخس سنصات ملعةمي املرلة االيحدائة اتذةن تةس هلم املسحصى األكادميي املطةصب ،كما تنظم هلم تقاءات وارحضانات دورة عةى
رسحصى رعاهدة تكصةن املعةمني واملدارس اتعةةا تألساتذة وخيحم مبنح املعةمني واألساتذة اتذةن ةنهصن تكصةنهم ينجاح شهادة
جارعة تعادل شهادة خرجيي املدارس اتعةةا تألساتذة ورعاهد تكصةن املعةمني ،وحتسني رسحصاهم تةضائزةن عةى اتبكاتصرةا،
وشهادة تثبت رسحصى اتحأهةل ياتنسب تغير احلائزةن عةى اتبكاتصرةا ( .وزارة اتبرية اتصطنة ،اتحكصةن أثناء اخلدر تفائدة رعةمي
اتحعةةم االيحدائي وأساتذة اتحعةةم املحصسط .)2005 ،ومت جتسةد كل ذتك ضمن خط عشرة ،انطةقت يف شهر سبحمرب 2005
تحنحهي يف سن ،2015لةث مت تدرةب لصايل 115.88رعةما ايحدائةا عةى تطبةق اتربارج اتدراسة اجلدةدة اخلاي
ياإليالح لسب لوصةة اتحكصةن وحتسني املسحصى تسن ، 2008رنهم % 38.745ممن تدريصا عةى اسحخدام احلاسصب
و % 66.610ممن تدريصا عةى إعداد أدوات اتحقةةم و %7.765رعةما تدرب عةى اتحكفل يحأطير أقسام اتبرية اتحضييرة ( .
املنشصر اتصزاري ،رقم.)2008 ،965/
وتذكر نصرة ين غربةط –ررعصن ( ) 2009اتصزةرة احلاتة تةبرية اتصطنة يف دراس هلا لصل اتبرية اتحضييرة أثناء اإلياللات ،أن "
ررلة را قبل املدرس تعمل كفياء تةحنشئ االجحماعة واتحعةم أةا كان نصع املؤسس ، ،لةث أن اهلدف اترئةسي ،تـ ٪79.30رن
املعةمني ممن مشةهم االسحطالع هص إعداد اتطفل تةحمدرس ،وجاء ترتةب اتقراءة واتكحاي يـ ،٪90.24رن يني األنشط املقدر
تألطفال ،تالمها اتنشةد يـ ٪86.56واتةعب يـ .٪70 ،82وعندرا طةب رنهم ترتةب األنشط املصجه تألطفال لسب األمهة ،
فقد رنح ٪34.31رن املعةمني اتبرتةب األول تةقراءة واتكحاي و ٪33.57رنهم تةعب و % 12.97تألشغال اتةدوة "
، (Benghebrit-Remaoun ;2009(.وةرافق تنصع املؤسسات املكةف ياتبرية اتحضييرة (دور احليان ،اتكحاتةب ،رةاض األطفال
اتحايع تةمؤسسات اتصطنة - )....تيةف اتبالث -جممصع واسع رن اتربارج اتحطبةقة ،عةى اترغم رن أن اتبرية اتصطنة تعد نظرةا
اتصيي اتبةداغصجي تكل املؤسسات واهلةاكل املسحقبة ،غير أهنا يف واقع األرر مل تحضمل أيدا دورها املنصط إتةها .فعةى سبةل املثال
فإن وثةق "دتةل املنهجة " اتيت تقبرح كل رن رنهجة واقبرالات حملحصى يرنارج اتبرية اتحضييرة فإنه ال ةعرفها وةسحخدرها إال لصايل
٪22رن املريني عةى اترغم رن رنشصر اتبرية اتصطنة اتذي ةدعص املفحشني تحعزةز تطبةقها عرب كارل املؤسسات ،وتعحرب هذه احلقةق
أساسا يف وجصد تفاوت كبير يف اخحةار األنشط املصجه تألطفال اتيت كثيرا را ختيع إىل املبادرات اتشخوصة رنها إىل يرنارج ردروس
جةدا .وتكن اهلدف األساسي جلمةع هذه املؤسسات هص 'اتحضيير إىل املدرس .' .و قد مت اتبركةز يف هذا اتدتةل ،عةى ضرورة وجصد
رنهج وطين ملرلة را قبل املدرس ةسحند إىل تطصةر احلد األدىن رن اتكفاءات عند مجةع األطفال ،يغض اتنظر عن رؤسس ررلة را
قبل املدرس اتذةن ةنحمصن إتةها و اتيت تسمةه اتبالث يـ ( ( )SMIGاحلد األدىن تةمعرف اتفردة تةجمةع )يعةدا عن كل
اخلوصصيةات اتحعةةمة ،واألنشط اإلضافة تةضد األدىن تةمعرف اتفردة واتيت تعد إتزارة ته . (Benghebrit-
)Remaoun ;2009 ;adapté
ونسحنحج هنا أن رنهاج اتبرية اتحضييرة خيحةف ياخحالف املؤسس اتيت تعحين ياتبرية اتحضييرة ،وهص دتةل ةنعكس عةى املريب اتذي
ةقصم يحدرةسه وتطبةقه ،واتذي ةصضح أنه اليد رن يرارج إعداد املريني لىت ةصلد تدرةس اتبرية اتحضييرة ،وهي اتنقط اتيت خةص
إتةها يصشةن سعةد ( ) 170 ،2008يف حبثه لصل "اتبرية اتحضييرة يف اجلزائر أمهةحها وحتدةاهتا تعمةمها" عةى أنه "رهما تطصرت
املناهج ورغم أمهةحها ووفرة اتحجهةزات واتصسائل املعةن عةى تصضةضها وتنفةذها ،ةبقى اتعارل األهم يف اتعمةة اتبريصة كةها ،هص
رسحصى إعداد املعةم اتذي ةعمل رع أطفال اتبرية اتحضييرة ،فاملعةم اتعايل اتحكصةن اتبارع ،ةحغةب عةى اتنقائص واتوصعاب ،تكن إذا
كان تكصةنه ضعةفا ،فإنه ةعجز عةى اسحغالل را ُوفر ته اسحغالال فعاال ،مما جيعل رردود عمةه رحدنةا وضعةفا".
ويف إلوصائة قارت هبا وزارة اتبرية اتصطنة ياتشراك رع رركز اتبضصث يف األنثرويصتصجة اإلجحماعة واتثقافة رع اتةصنسةف سن
، 2003أن نسب املريني اتذةن تةقصا تدرةبا اتعام تةحدرةس يف املدارس االيحدائة يةغت .٪54.72و أن احلد األقوصى تةمعةمني
اتذةن تةقصا تدرةبا خايا ملرلة را قبل املدرس و اتذي يةغ ٪75.51هم رن تشغةهم اتشركات اتصطنة ،فعندرا ةنظر املرء عن
كثب يف خط اتحدرةب اتيت تقدرها وزارة اتبرية اتصطنة ،ةدرك أنه ال ةصجد أي يرنارج تدرةب املعةمني ملا قبل املدرس .
((Benghebrit-Remaoun ;2009 ;adapté
ورا ميكن تسجةةه أنه رنذ إياللات 2004تةمنظصر اتبريصة ورنذ أن ُرد االعحبار ألقسام اتبرية اتحضييرة وأُدرجت ضمن
وعممت يف املدارس االيحدائة ،فإن اإلقبال عةى اتحدرةس فةها تزاةد يشكل
وهةكةت يراجمها ورناهجها ُ
رسحصةات املرلة االيحدائة ُ
رةفت تةنظر ،كصهنا جدةدة رن جه وكصهنا سهة وساعات اتعمل فةها أقل رن نظيرهتا يف املرالل األخرى ،فقد دتت إلوصائةات
أجرهتا وزارة اتبرية اتصطنة يعد تصزةع اسحمارة "رغبات اتعمل" يف أقسام اتبرية اتحضييرة يف اتسن اتدراسة ، 2006-2005أن
عدد اتراغبني يف تدرةس اتبرية اتحضييرة رن املعةمني و املعةمات تزاةد ويشكل رةضصظ ،لةث ويل يف اتسن اتدراسة -2008
2009إىل 1800رعةما رن اجلنسني (ردور ) 2012،ممن حيمةصن ألكارا رسبق عةى قسم اتبرية اتحضييرة ،رعظمهم ةنحمصن
إرا إىل فئ األساتذة اتكبار يف اتسن أو اتقدراء ،اتذةن رأوا يف تدرةس فئ أطفال اتحضييري رال هلم إىل لني خروجهم عةى
اتحقاعد ،وفئ األساتذة غير األكفاء ممن ةرى فةهم ردراءهم أهنم فاشةصن وياتحايل حيةةهم إىل هذه األقسام ختةوصا رنهم ،وفئ األساتذة
اجلدد اتذةن ال ميةك رعظمهم أة ربادئ اتحعارل رع طفل را قبل املدرس ،لىت ياتنسب تؤتئك اتذةن حتوصةصا عةى شهادات جارعة
يف عةم اتنفس أو أوتئك اتذةن ةنجضصن يف رسايقات اتحصظةف وميرون إىل اتحكصةن أثناء اخلدر فإن يرناجمه اتحكصةين خوصصيا األويل
رنه ةعحمد عةى اجلانب اتنظري فقط ويعةد كل اتبعد عن اجلانب اتحطبةقي املةداين ،لىت و إن كان عمل اتصرشات رطةب ضروري
أثناءه كما أنه يرنارج عام ويعةد كل اتبعد عن طفل اتبرية اتحضييرة اتيت ال ةحم اإلشارة إتةه إال يف رقدر عةم اتنفس اتطفل ،ألنه
يرنارج خموصص تطفل املرلة االيحدائة عمصرا ،ياإلضاف إىل انعدام اتصسائل اتيرورة اتالزر رن أدوات ورةفات يةداغصجة رعةن
عةى اتعمل رع فئ أطفال را قبل املدرس را عدا را ةعحرب رنهاج اتبرية اتحضييرة ودتةل رعةم اتبرية اتحضييرة املنجز رن قبل اتصزارة
وهص يرنارج حيحاج إىل كثرب رن احلنك واتحطبةق لىت ةحمكن املريب رن فهمه مث تطبةقه كما هص.
وهكذا جند أن اجلزائر ال تبحعد كثيرا عن اتعدةد رن اتدول اتعرية اتيت تعمل جاهدة رن أجل حتسني نصعة رعةمةها عةى غرار را
نصهت يه اتكثير رن املؤمترات إىل رن شأنه أن ةسهم يف رفع ثقاف املعةمني اتحخوصوصة واتعار وإثراء رعةصراهتم اتعةمة واتبريصة رن
خالل خط واضض املعامل يوصصرة دورة وجادة ونذكر رنها:
املؤمتر اتدويل اخلارس ( )2010املنعقد ياتقاهرة لصل" رسحقبل إيالح اتحعةةم اتعريب جملحمع املعرف جتارب ورعاةير ورؤى" املؤمتر اتعةمي اتسادس تكةة اتبرية ياتفةصم ،املنعقد جبارع اتقاهرة ( ) 2005لصل" اتحنمة املهنة املسحدار تةمعةم اتعريب " اتةقاء اتسنصي اتثاتث عشر رن إعداد اجلمعة اتسعصدة تةعةصم اتبريصة واتنفسة ) جسنت (( )2005املنعقد جبارع املةك سعصدلصل "إعداد املعةم وتطصةره يف ضصء املحغيرات املعايرة "،
املؤمتر اتعةمي اتسادس عشر ( )16تةجمعة املوصرة تةمناهج وطرق اتحدرةس ( )2002املنعقد يف كةة اتبرية جبارع عني مشس،لصل" تكصةن املعةم".
وةهدف رشروع رةدا / 2ترية أو )-،(MEDA IIوهص رشروع اتحنمة املشبرك اتيت متصهلا احلكصر اجلزائرة واالحتاد األورويب -إىل
املسامه يف اجملهصد اتصطين تةحضسني اتنصعي تةبرية األساسة (رن ررلة را قبل املدرس إىل ررلة املحصسط ) ردفصعا رن قبل إيالح
قطاع اتبرية اتيت أطةقحه اتسةطات اجلزائرة .وةحكصن املشروع رن خمحةف اإلجراءات يدءا رن اتحدرةب يف تطصةر أدوات اإلدارة وإدارة
اتنظام اتبريصي .وةعد إنشاء نظام رعةصرات إلدارة اتبرية ( SIMEأو EMISياإلجنةةزة ) ألد املكصنات اترئةسة تةمشروع .ويف
اتصاقع فإن رفهصم اتسةاس اتحعةةمة (اخلةارات واتحصجةهات واالسبراتةجةات تحطصةر أو حتسني اتبرية ) ال ميكنه أن ةبىن عةى حنص فعال
إال عةى قاعدة يةانات رصضصعة تدل عةى لات اتقطاع ،ورردودها اتداخةي واخلارجي ،وأدائها اتبريصي واملؤسسي ،وإركانةاهتا وكذا
نقائوصها والحةاجاهتا ،وهذا ةشكل نقط كبيرة رن اتحصافق داخل اجملحمع اتدويل اتبريصي ،فحضقةق رثل هذه األداة إلدارة واتحخطةط
واتحقةةم واملحايع واملسامه يف اتقرار ةشمل ثالث جماالت تةحدخل:
يف جمال املعدات اتحكنصتصجة :أجهزة احلاسصب وتصازرها واتربجمةات ،واالتوصال ياإلنبرنت ،اخل
جمال املعطةات اإللوصائة
لقل املصارد اتبشرة :حتدةد الحةاجات يف جمال اتكفاءات واتحدرةب واتحكصةن ( )Maalouf ; curriculum Vitea
وياترغم رن األسباب اتكثيرة اتيت تدعص إىل تدرةب املعةمني أثناء اخلدر ،فإن غاتبة اتربارج املسحخدر هلذا اتغرض يف اتصطن اتعريب
عار ويف اجلزائر خاي را هي إال انعكاس تربارج إعداد املعةمني تدول رحقدر وتكرار ملعظم األساتةب املحبع يف تنفةذها ،لةث تركز
هذه اتربارج عةى اجلصانب اتنظرة وهتمل كثيرا اجلصانب اتحطبةقة ،وغاتبا را تحوصف يعدم املرون ،وال هتحم ياتنمص املهين واتحعةم اتذايت
رع غةاب شبه كارل تحكنصتصجةا املعةصرات واالتوصاالت ،واعحمادها عةى األساتةب اتحقةةدة يف اتحدرةب ،ورن اتنادر أن تأيت رةبة
اللحةاجات رةمصس تةمعةمني ،وأن ختدم اهلدف اترئةس وهص حتسني أداء املعةمني (يشارة . )149-148 ،2002 ،وأرام هذه
املعطةات املقدر آنفا تحبادر إتةنا اتحساؤالت اتحاتة :
.1را واقع إعداد رريب(ة) اتبرية اتحضييرة أثناء اخلدر يف اجلزائر ؟
.2را االجتاهات احلدةث املسحخدر يف يرارج إعداد رريب(ة) اتبرية اتحضييرة أثناء اخلدر يف اجلزائر يف ضصء اتربارج األوروية
املعايرة إلعداد املريني ؟
.3را اإلسبراتةجة املطبق يف إعداد رريب (ة) اتبرية اتحضييرة أثناء اخلدر يف اجلزائر يف ضصء اتربارج األوروية املعايرة إلعداد
املريني ؟
.2أهمية الدراسة :تنبثق أمهة هذه اتدراس رن أمهة رصضصعها رن اتنالة اتنظرة ورن اتنالة اتعمةة ،إذ أيبح اتحدرةب
أثناء اخلدر رن أوتصةات قطاع اتبرية اتصطنة وةكحسي أمهة ياتغ أكثر مما كانت عةةه يف اتسايق خوصصيا رع يداة اتشروع يف
يرجم وتنفةذ اتعمةةات املدرج يف املخطط تةقطاع تةخمسة املقبة 2019-2015و املحمثة يف اتنقاط اتحاتة :
عةى اعحبار أن اتبالث تشرف عةى راسبر تعةةمة اتعةصم جبارع رسحغامن رنذ 2009اتيت ةحخرج رنه اتعشرات رن احلارةنيتشهادة املاسبر واتذةن أيبضصا يدورهم رفحشني وأساتذة املدرس االيحدائة ،اتذي ةعحرب اتحدرةب أثناء اخلدر رادة رن رصاد
يرنارج هذا املاسبر،
وعةى اعحبار أن اتبالث رن املكصنني املعحمدةن يف تكصةن األساتذة اجلدد قبل وأثناء اخلدر رنذ اإلياللات األخيرة ،فقد كانرن اتيروري اتحعرف عةى رصقع يرارج اتحدرةب اترمسة أثناء اخلدر املصجه ملريب (ة) اتبرية اتحضييرة املعحمدة رن قبل وزارة اتبرية
اتصطنة اجلزائرة رن اتربارج األوروية املعايرة إلعداد املريني ،رن أجل ريدها وحتةةةها وتوصنةفها واإلفادة رنها يف يرارج إعداد
املعةم أثناء اخلدر يشكل عام وتدرةبه قبل وأثناء اخلدر .
كما تسهم يف تقدمي توصصر رعريف رن خالل حتةةل ريمصن يرنارج إعداد وتكصةن رريب(ة) اتبرية اتحضييرة أثناء اخلدر وردىرالءرحه تةمعاةير اتدوتة .
إيراز األداء اتحكصةين تةمكصنني املعةنني رن قبل اتصزارة اتصية واملحمثةني يف رفحشي اتحعةةم اإليحدائي .تعحرب دراسحنا رن اتدراسات األيةة عةى لد عةم اتبالث اتيت هتحم يحضةةل ريمصن يرارج إعداد رريب(ة) اتبرية اتحضييرةرباشرة يعد حتةةنها وإعادة هةكةحها يف املنظصر اتبريصة اجلزائرة ويعد قةارها مبسح أكرب قدر رن اتدراسات املنوصب يف جمال اتبرية
اتحضييرة ويف اتحدرةب أثناء اخلدر .
.4أهداف الدراسة :فاتدراس اتيت حنن يوصدد إجنازها تسحمد أمهةحها رن طبةعحها فهي دراس هتدف إىل را ةةي:
ةهدف هذا اتبضث يداة إىل اتصقصف عةى واقع إعداد رريب (ة) اتبرية اتحضييرة أثناء اخلدر يف اجلزائر رن جه ،وتسةةط اتيصء
عةى يرارج اتحكصةن اترمسة أثناء اخلدر املصجه ملريب (ة) اتبرية اتحضييرة املعحمدة رن قبل وزارة اتبرية اتصطنة اجلزائرة وحتةةةها يف
ضصء يناء يرارج اتحدرةب املعحمدة رن قبل اتدول املحقدر .مث اتحعرف إىل واقع تطبةق يرنارج إعداد رريب (ة) اتبرية اتحضييرة أثناء
اخلدر يصالة رسحغامن أمنصذجاً ،واتصقصف عند األهداف املقررة واتطرائق املعحمدة واملناهج املحبع يف تأهةةه ورقارنحها ياتحكصةنات
األوروية رن رنطةق االنفحاح اتعاملي عةى اعحبار أهنا األقرب جغرافةا واألكثر تأثيرا يف سةاسات اتدول اجملاورة،كما أهنا رن
اتدراسات اتقالئل اتيت تحناول يرارج اتحدرةب اترمسة أثناء اخلدر املصجه ملريب(ة) اتبرية اتحضييرة املعحمدة رن قبل وزارة اتبرية
اتصطنة كمصضصع هلا ياتحضةةل واملقارن رع اتربارج األوروية ،فهي تقدم رسضا تصاقع إعداد رريب(ة) اتبرية اتحضييرة يف اجلزائر
رن خالل رسح حمحصى يرارج اتحكصةن واملكصنني واتنوصصص اترمسة ورقارنحها ينظيرهتا األوروية .
.5دواعي اختيار الموضوع :مبا أن اتسن اتحضييرة تعحرب مبثاي اجلسر اتذي ةؤرن املرور اتطبةعي تةطفل رن ررلة اتبرية قبل
املدرسة إىل اتبرية اتنظارة ورا تحطةبه رن قدرة عةى اتحكةف رع خمحةف رحطةبات اتدراس ،وتسهم يوصصرة كبيرة يف إعداد األطفال
وتأهةةهم تةحعةمات األساسة اتاللق خاي يف جمال اتقراءة واتكحاي واترةاضةات عن طرةق رساعدة هؤالء عةى اكحساب مجة رن
املهارات واتكفاءات اتقبةة اتيرورة ملزاوت اتحعةةم املدرسي ينجاح ودون عراقةل ،فإن يرنارج اتبرية قبل املدرسة ال ةعد اخحزاال تربنارج
اتسن األوىل رن اتحعةةم األساسي ،وتةس اشحقاقا رن يعض رصاده أو جماالته ،وتةس تقدميا ربسطا تةمهارات واتكفاةات اخلاي يه
فضسب ،إمنا هص نسةج رن األنشط اتبريصة اتيت تسحهدف إكساب األطفال قدرات يف شىت اجملاالت املحوصة يأهداف اتسن
اتحضييرة ( اتحنشئ االجحماعة ،اتشخوصة املحصازن ،االسحقالتة ،اتثق ياتنفس ،اتحأهةل تةحعةمات األساسة ) وفق متشةات
يةداغصجة حتبرم خوصصيةات اتطفل وتسحجةب حلاجاته ورغباته ورةصالته ياعحماد وضعةات رسحمدة رن حمةطه داخل فياءات
جذاي ووظفة تسحجةب ملخحةف رحطةبات اتبرية قبل املدرسة ورا تسحدعةه رن رصاقف تنشةطة خوصصية ،فمريب اتبرية
اتحضييرة ةعد رعةما رن نصع خاص ةحعارل رع فئ لساس جدا رن األطفال ةسحطةع أن ةوصدرها يف أة حلظ وأن جيعةها تكره
املدرس رن يداة رشصارها اتدراسي ،كما ميكنه عةى اتعكس رن ذتك أن جيعل رنها املبدع واتناجح واملصاطن اتوصاحل ،حبكم أنه تةس
رعةما مبطةق املعىن كما زرالئه يف املرالل األخرى رن اتحعةةم ،يل يةداغصجةا رريةا ملبادئ كثيرة ،حتحاج رنه رهارات كبيرة يف كةفة نقل
املعارف وتصجةهها حنص اتوصصاب ،ومبا أن رعاة املريني ياتحكصةن أثناء اخلدر جاءت رحأخرة نصعا را يف اجلزائر فإن رعدي املناهج
واتربارج اجلزائرةني جاء اقحداءهم يحجارب عاملة عمصرا وأوروية خوصصيا حبكم جغرافة املنطق تبناءها لسب هصة وثقاف اتطفل
اجلزائري ،وهي رن األسباب اترئةس اتيت جعةحنا نحساءل عن خوصصية تكصةن املريب يف اتبرية اتحضييرة وعن راهة اتربارج اتحدرةبة
أثناء اخلدر اتيت متنح إتةه ،خوصصيا وأن رعظم املريني اتذةن ُلصتصا حنص تدرةس هذه اتفئ هم إرا ممن تةست تدةهم أة دراة يقسم
اتحضييري ،أو ممن كانصا رعةمني سايقني رن ذوي املردود اتيعةف ،أو ممن تدةهم أقدرة يف اتحعةةم وةنحظرون خروجهم إىل اتحقاعد أو
ممن كانت تدةهم متثالت عن قسم اتحضييري يأنه ليان ةةحم فةها لراس األطفال فضسب.
.5التعاريف اإلجرائية:
.1البرنامح :ةقوصد يه كل ختطةط رسبق ةهةئ تعمةة اتحكصةن ةوصاغ يطرةق واضض ةسحطةع املكصن تطبةقه "،فهص كل
اإلجراءات احملددة سةفا ( )..حيصي خط عمل تحيمن اتغاةات واملقايد واألهداف املقوصصدة وامليارني واألنشط اتحعةةمة وكذا
األدوات اتدةداكحةكة ،مث طرق اتحعةةم و أساتةب اتحقةةم " (غرةب ،776 ،2006 ،يحوصرف)
ويف هذه اتدراس هص :كل شيء ةعاش فعال وواقعا رن طرف املكصن (املفحش ) واملريني أثناء عمةة اتحكصةن واملحمثل يف تطبةق
يرنارج اتحكصةن تفائدة رريب(ة) اتبرية اتحضييرة اتذي ةيم "الئض احملحصةات اتيت جيب تدرةسها،تكصن رهةئ رسبقا وترافقها
عادة تصجةهات رنهجة تربرها ،وتقدم يف اتصقت نفسه تعةةمات لصل اتطرةق اتيت ةراها واضعصا اتربنارج أكثر رالءر تحدرةسها
"( غرةب ،779 ،2006 ،يحوصرف)رع راللظ اتحفاعالت ورجع اتوصدى واتحأثيرات اإلجياية أو اتسةبة واتحغيرات اآلنة يف
سةصكهم املهين.
.2اإلعداد /التدريب أثناء الخدمة .:وتعرفه اتبالث يأنه تةك اتربارج اتدورة املنحظم واترمسة اتيت تكصن عةى شكل دورات
تكصةنة ،رةحقةات ،تريوصات ،وندوات تريصة وأةام دراسة وورش عمل ةنيم إتةها رريب(ة) اتبرية اتحضييرة يحخطةط رسبق ةبدأ
رنذ تعةةنه وةنحهي يإلاتحه عةى اتحقاعد ،وةشرف عةةها جممصع رن املفحشني اتبريصةني واملخحوصني يف جماالت تريصة وتعةةمة
خمحةف ،مما ةسهم ذتك يف رفع رسحصى أداء املريني يوصصرة رسحمرة را دارصا رةحضقني يف رهن اتحدرةس.وةحمثل يف دراسحنا يرنارج
إعداد رريب(ة) اتبرية اتحضييرة أثناء اخلدر ( .ال يد رن اإلشارة يف هذا اتشأن أن اتحشرةع اجلزائري ةسحخدم روصطةح اتحكصةن
خالفا تكةم تدرةب أو إعداد املحداوت يف املشرق اتعريب).
.3اإلعداد المبرمج ) الرسمي (:وهص كل األنشط اتنظرة واتحطبةقة اتيت حيصةها يرنارج اتحدرةب املنظم رن طرف ردةرة
اتحكصةن يصزارة اتبرية اتصطنة تفائدة رريب(ة) اتبرية اتحضييرة ،ةكصن ررفقا ياخلطصات اإلجرائة تةحكصةن قبل انطالق اتعمةة
اتحكصةنة واترجصع إتةه كةما تزم األرر ،ةكصن قوصيرا أو طصةال ،رغةقا أو رفحصلا ،وةحم تطبةقه إرا يف أوقات عمةه أو خارجها ،
انطالقا رن أهداف واضض وحمددة ،غاةحها اترفع رن رسحصى قدراته املهنة ،يأساتةب رحنصع ،وةعحمد عةى تصافر ركصنني ورشرفني
وإركانةات كبيرة تةعرض واتحطبةق واتعمل املةداين ولىت اإلقار .
.4مربي(ة) التربية التحضيرية :هي اتحسمة اتيت أعطةت ألسحاذ املدرس اإليحدائة يف اإلياللات اجلدةدة تةمنظصر اتبريصة
ولسب رنهاج اتبرية اتحضييرة فهص اتشخص املساعد اتذي ةسحجةب حلاجةات األطفال ،لةث ةحمثل دوره األساسي يف يناء
وضعةات تعةمة وتنظةم ظروف اتحعةم اتفعال .فاملريب ةزود اتطفل ياألدوات وتنشط اتصضعةات اتحعةمة آخذا يعني االعحبار
إقبرالات وآراء وربادرات األطفال ومتثالهتم وأساتةبهم يف اتعمل ورالحمهم اتحعةمة ( .اتدتةل اتحطبةقي ملنهاج اتبرية اتحضييرة ،
.)2004
وتعرفه اتبالث يأنه كل شخص عني يف رنوصبه رن قبل ردةر املدرس تحدرةس قسم اتبرية اتحضييرة ،وتقصم عةةه اتعمةة اتبريصة
واتحفاعةة يف عالقحه يطفل 6-5سنصات داخل قسم اتبرية اتحضييرة .
.5التربية التحضيرية :هي املرلة األخيرة تةبرية را قبل املدرس ،وهي اتيت حتير األطفال اتذةن تبراوح أعمارهم يني 6-5
سنصات تالتحضاق ياتحعةةم االيحدائي وحتددها املادة 38رن اتقانصن اتحصجةهي تةبرية اتصطنة رقم 04/08املؤرخ يف
.2008/01/23
.6المرحلة التحضيرية :ال ةقوصد هبا اتحعةةم اتحضييري ،إمنا هي اتفبرة األوىل رن اتحعةةم االيحدائي ،واتيت تدوم فبرات رحفاوت
ميارس فةها اتحةمةذ نشاطات اإلةقاظ اتيت حتفز اهحماره وإقباته عةى اتحعةم ،وتعحرب هذه املرلة خطيرة جدا ياملفهصم اتبريصي ،يف
جناح أو إخفاق اتعمةة اتحعةةمة يعد ذتك.
.5منهج الدراسة :اتبعت اتبالث يف دراسحها املنهج اتصيفي اتذي ةحناول ويف وحتةةل ريمصن يرارج إعداد رريب(ة) اتبرية
اتحضييرة أثناء اخلدر يف اجلزائر يف ضصء اتربارج األوروية املعايرة عةى ضصء رسح اتدراسات اتسايق واألديةات اتبريصة يف هذا
اجملال.
.6حدود الدراسة :تقحوصر حدود الدراسة الزمنية :زرن هذه اتدراس يف اتعام اجلارع 2016-2015
وحدودها المكانية يف والة رسحغامن /اجلزائر ،أرا احلدود املصضصعة فهي يف جمال يرارج إعداد رريب(ة) اتبرية اتحضييرة أثناء
اخلدر يف اجلزائر وريطه ياتربارج األوروية املعايرة إلعداد املريني ،تحكصن والة رسحغامن ياجلزائر أمنصذجا تحضةةل يراجمها.
.7الدراسات السابقة:
أوال.الدراسات العربية:
.1.7دراسة خضراوي ،محمد ( )2001عن "واقع إعداد املعةم وتدرةبه يف مجهصرة روصر اتعرية ياملقارن يإعداد املعةم وتدرةبه
يف أملانةا" ،وقد تصيةت اتدراس إىل أن هناك تشايه يف عمةة إعداد املعةمني تةمدارس اتثانصة األكادمية يف روصر وأملانةا رن
لةث املقررات األكادمية واتثقافة ،إال أن هناك اهحمام ياجلانب اتعمةي يف إعداد املعةم األملاين لةث ةحدرب اتطاتب رن مثان إىل
عشر ساعات أسبصعةا يف أملانةا ملدة عام ونوصف ياإلضاف إىل لوصصهلم عةى % 60رن يداة رواتبهم اتيت ةحقاضصهنا عند
ممارسحهم تةمهن أثناء فبرة اتبرية اتعمةة (.اتفقةه ،وآخرون،ب.ت)7 ،
.2.7دراسة الشرقي محمد بن راشد ( )2004لصل"تقصمي يرنارج إعداد رعةم اتعةصم يف كةةات املعةمني ياملمةك اتعرية
اتسعصدي" ،واتيت هدفت إىل تقصمي يرناج إعداد رعةم اتعةصم يف املرلة اإليحدائة تكةةات املعةمني ياملمةك اتعرية اتسعصدة ،حبةث
تكصن جمحمع اتبضث يف مجةع رشريف اتبرية املةدانة (ختوصص طرق تدرةس اتعةصم ) وطالب املسحصى اتثارن يف نفس اتحخوصص،
ومت اسحخدام اسحبان ركصن رن ( )76فقرة .وأظهرت نحائج اتدراس عةى وجصد ضعف سصاء يف يرنارج اإلعداد اتعام أو يف
يرنارج اإلعداد اتحخوصوصي ،ويف رسامه املقررات اتبريصة واتنفسة إلعداد اتطاتب حنص رهن اتحدرةس.ويناء عةى ذتك أويى
اتبالث ييرورة إعادة اتنظر يف رحطةبات اإلعداد اتعام رن لةث تقةةص عدد اتساعات ودرج يعض املصاد رع يعيها،وأن تكصن
يعض رصاد اإلعداد اتعام رركزة عةى را هص اتعةم وخوصائوصه وأهدافه وعمةةاته تحمكني رعةم اتعةصم رن ممارس اتحدرةس يشكل
كارل .رع االهحمام ياجلانب اتحطبةقي يف رصاد اإلعداد اتبريصي ،إىل جانب ريط رقررات اإلعداد اتبريصي مبشكالت املةدان اتبريصي
وريطها مبا ةحم تدرةسه يف اتكةةات.
.3.7دراسة العـاجـز ،فـؤاد علـى ( )2004لصل"تقصمي دورات تدرةب رعةمي املرلة اتثانصة أثناء اخلدر رن وجه نظر
املعةمني واملشرفني اتبريصةني مبضافظات غزة" اتيت هتدف إىل اتحعرف عةى واقع يرارج تدرةب رعةمي املرلة اتثانصة رن خالل وجه
نظر املعةمني واملشرفني اتبريصةني عنها وتقصميها مبضافظات غزة .اسحخدم اتبالث فةها املنهج اتصيفي اتحضةةةي ومتثةت عةن
اتدراس رن جمحمع اتدراس األيةي ،واتيت يةغ عددها ( )535را يني رعةمني ورشرفني ،رع اسحخدام اإلسحبان كأداة حبث
تيمنت اجملاالت اآلتة – احلاج إىل اتحدرةب – ختطةط اجملال اتحدرةيب – أهداف اتربنارج اتحدرةيب – حمحصى اتربنارج اتحدرةيب –
تقصمي اتربنارج اتحدرةيب ،مت لساب يدقها عن طرةق يدق احملكمني ويدق اإلتساق اتداخةي رع لساب وإجياد ثبات أداة
اتدراس ياسحخدام طرةق جثمان تةحجزئ اتنوصفة وذتك يحجزئ فقرات االسحبان إىل نوصفني ،لةث كشفت اتدراس املةدانة
تربارج تدرةب رعةمي املرلة اتثانصة عن ظهصر اتعدةد رن أوجه اتقوصصر اتيت الزرحها وأدت فةما يعد إىل ضعف املردود اتحعةةمي
هلا ورن نحائجها أةيا ،ال تصجد فروق ذات دالت إلوصائة عند رسحصى دالت ( )0.05تحقصمي يرارج تدرةب املعةمني تُعزى
ملحغير اجلنس (ذكر /أنثى) .كما وجدت فروق ذات دالت إلوصائة عند رسحصى دالت ( )0.05تحقصمي يرارج تدرةب
املعةمني تُعزى ملحغير اتصظةف (رعةم /رشرف) وذتك توصاحل املحصسط احلسايب األعةى وهي جممصع املشرفني .وتصيي اتدراس
ييرورة رشارك املعةمني واملشرفني اتبريصةني عند اتحخطةط تةربارج اتحدرةبة عةى أن ةحصىل رسئصتة اتحدرةب ردريني أكفاء هلم دراة
مبشكالت املرلة واملعةم والحةاجاته ،وأن تكصن اتربارج اتحدرةبة رحعددة ورحنصع تحةبة االلحةاجات اتحدرةبة .
.4.7دراسة بركات،زياد ( )2005لصل "اتدورات اتحدرةبة أثناء اخلدر وعالق ذتك يفعاتة املعةم واجتاهاته حنص رهن
اتحدرةس" ،اتيت هدفت ملعرف تأثير اتدورات اتحدرةبة اتحأهةةة اتيت ةةحضق هبا املعةم أثناء اخلدر يف ارحالكه وممارسحه تةكفاةات
رعةما
اتالزر تةحدرةس واجتاهه حنص املهن ،وتحضقةق هذا اهلدف اخحار اتبالث يطرةق اتعشصائة اتطبقة عةن ركصن رن ) ً ( 347
رعةما ،و ) ( 162رعةم رن املدارس احلكصرة يف حمافظ طصتكرم .كما أعد اتبالث هلذا اتغرض
ورعةم ،رنهم ) ً ( 185
أداتني مها :قائم اتكفاةات اتحدرةسة ،ورقةاس االجتاه حنص رهن اتحدرةس ،لةث تصيل إىل عدم وجصد تأثير جصهري التحضاق
املعةمني يف اتدورات اتحدرةبة اتيت تنظمها وزارة اتبرية واتحعةةم أثناء اخلدر يف ردى ارحالكهم تةكفاةات اتحدرةسة ،يةنما يةنت
اتنحائج وجصد أثر جصهري هلذه اتدورات يف ردى ممارس املعةمني هلذه اتكفاةات .كما أظهرت اتنحائج عدم وجصد فروق جصهرة يف
اجتاهات املعةمني حنص رهن اتحدرةس ميكن عزوها إىل اتحضاقهم يف هذه اتدورات اتحدرةبة أثناء اخلدر ،ورن جه أخرى يةنت
اتنحائج أنه ال تصجد فروق جصهرة ملدى ارحالك وممارس املعةمني تةكفاةات اتالزر تةحدرةس ميكن عزوها إىل اجتاهاهتم حنص رهن
اتحدرةس.
.5.7دراسة المفرج ،بدرية والمطيرى عفاف وحمادة محمد ()2007لصل "االجتاهات املعايرة يف إعداد املعةم وتنمةحه
رهنةًا"هدف اتبالثصن خالهلا إىل اتحعرف عةى االجتاهات املعايرة يف إعداد املعةم وتنمةحه رهنةًا ،وهي دراس ركحبة تقصم عةي
رسح مجةع أديةات اتدراسات اتسايق ( اتعرية واألجنبة ) املحعةق مبصضصع اتدراس وذتك تةصقصف عةى ألدث االجتاهات
املعايرة واتنظم إلعداد املعةم وتنمةحه رهنةا وذتك ،وقد أظهرت اتدراس االهحمام املحزاةد تةدول املحقدر واتنارة ياالجتاهات
احلدةث يف جمال إعداد املعةم وتنمةحه رهنةًا يف ررالل اتحعةةم اتعام ،كذتك تصيةت اتدراس إىل أن إعداد املعةم هي عمةة
رسحمرة تشمل اإلعداد قبل اخلدر واتحدرةب يف أثناء اخلدر وعةة فإن اتحنمة املهنة تةمعةم عمةة تحوصف ياتدميصر وال تنحهي
عند خترج اتطاتب رن اتكةة .وقد اخححمت اتدراس يحقدمي توصصر رقبرح تحطصةر نظام إعداد املعةم وتنمةحه رهنةًا را ةحناسب رع
االجتاهات املعايرة .وقد طرح فرةق اتبضث جممصع رن اتحصيةات اإلجرائة يف ضصء أهداف اتدراس وأسئةحها واملنهج املسحخدم
فةها رن أمهها اتصقصف يكل اتسبل عةى االجتاهات اتعاملة املعايرة يف اتبالد املحقدر يف جمال إعداد وتدرةب املعةم و االسحفادة
رنها مبا ةحناسب رع ظروف وإركانةات نظام اتحعةةم يف اتكصةت رع ضرورة ختطةط إعداد املعةم كما و وعا عةى أسس عةمة
سةةم يدء رن رسم اسبراتةجة إعداده إىل اتحضةةل اتصيفي وإىل رسحصى عمةة اإلعداد نفسها يف اتنصالي اتعةمة واتثقافة .
.6.7دراسة الغنبوصي سالم ين سليم و آخرون()2012لصل "تقصمي يرنارج إعداد املعةم يكةة اتبرية يف جارع اتسةطان
قايصس رن وجه نظر اخلرجيني" اتيت هدفت إىل تقصمي يرنارج إعداد املعةم يكةة اتبرية يف جارع اتسةطان قايصس رن وجه نظر
خوصةوصا هلذا اتغرض طبق عةى عةن رن 639رن خرجيي اتدفعات رن سن
اخلرجيني ،اسحخدم فةها اتبالثصن اسحبةانا أعد
ً
،2007-1990وعاجلصا فةها ثالث حماور وهي :حمحصى املقررات ،طرق اتحدرةس وطرق اتحقصمي .كما الحصى عةى سؤال رفحصح
لصل اتوصعصيات املحعةق ياتربنارج واتيت واجهها اخلرجيصن ذات اتعالق يإعدادهم األكادميي.وأشارت اتنحائج إىل أن رحطةبات
اتحخوصص لوصةت عةى أعةى رحصسط لسايب رن لةث احملحصى األكادميي ،ةةةه رحطةبات اتكةة رن لةث اإلعداد املهين ،وأخيرا
اسحخدارا هي :احملاضرة وكحاي اتحقارةر
رحطةبات اجلارع رن لةث اإلعداد املعريف .كما تبني أن أكثر ثالث طرق تدرةس
ً
اسحخدارا كانت اتزةارات واترلالت اتعةمة ،وتةةها رشاهدة األفالم واتعوصف
واملةخوصات وتةةها املناقش ،وأن أقل طرق اتحدرةس
ً
اسحخدارا هي :األسئة املقاتة ،إعداد اتبضصث ،وأسئة االخحبار .أرا ياتنسب إىل أقل طرق
اتذهين .وأن أكثر ثالث طرق تقصمي
ً
اسحخدارا فكانت أسئة املطايق ،واالخحبارات اتعمةة .ويةنت اتنحائج كذتك ،أن أيرز اتوصعصيات اتيت واجهت اخلرجيني يف
اتحقصمي
ً
عمةهم واملرتبط يإعدادهم األكادميي ،لسب اتبرتةب هي يعصي تصظةف روصادر اتحعةةم ،واخحالف واقع املةدان عن ريمصن
املقررات ،وضعف اتحدرةب عةى إجراء اتبضصث اتعةمة ،مث فقدان املهارات اتةغصة رثل اخلطاي ،ويعصي اتحعارل رع طالب احلةق
األوىل رن اتحعةةم األساسي .واقبرح اتبالثصن ضرورة رراجع حمحصةات املقررات اتدراسة املقررة يف اتكةة مبا ةحناسب وااللحةاجات
رسحقبال ،وتنصةع أساتةب اتحدرةس ،واألهم يف ذتك رراجع يرنارج إعداد املعةم يكةة اتبرية
اتفعةة ملةدان اتعمل اتبريصي
لاضرا و ً
ً
جبارع اتسةطان قايصس ورناقش املسحجدات ووضع را حيحاجه رن رهارات وخربات كي ُمتكن اخلرةج رن اتحغةب عةى اتوصعصيات
اتيت ةصاجهها.
ثانيا.الدراسات الجزائرية:
.7.7دراسة شاللي لخضر ( )2009لصل"تقصمي يرنارج تكصةن رعةمي املرلة االيحدائة رن خالل وجه نظر اتطةب
واألساتذة" ،اتذي لاول اتبالث فةها تقصمي يرنارج تكصةن املعةمني اتذي ةقدم إىل طةب رعاهد تكصةن املعةمني وحتسني رسحصاهم
يف اجلزائر ،كمضاوت تإللاط يصاقعه ورشكالته واالقبرالات تحطصةره رسحخدرا املنهج اتصيفي عةى عةن رن األساتذة واتطةب
ممن عاةشصا وتعارةصا رع يرنارج اتحكصةن املراد تقصميه ملدة ثالث ) ( 03سنصات رححاتة واملحمثة يف 150أسحاذا و 200طاتبا
رحكصنا ياتسن اتثاتث رنحمصن إىل رعاهد تكصةن املعةمني وحتسني رسحصاهم اتست ( )06وهي اجلزائر ،سعةدة ،رسحغامن،
ورقة ،وهران ،تةارت ورسحخدرا اسحبةانني – والد رصجه ألساتذة املعاهد املنحشرة عرب اتبراب اتصطين واآلخر رصجه تةطةب ،مت
لساب يدقهما عن طرةق يدق احملكمني ،رعحمدا عةى لساب اتنسب املئصة تةحصزةعات اتحكرارة تكل أسئة
االسحبةان.وكشفت نحائج اتدراس أن كال اتعةنحني اختذ أيضاهبا اجتاها سةبةا حنص دور اتربنارج يف عمةة اتحكصةن يكل ردخالهتا
وعمةةاهتا ،وخةوصت اتدراس إىل أن هناك اخحالف يني حمحصى املصاد املقدر يف املعهد واملقرارات اتدراسة املعحمدة يف املرلة
االيحدائة ،وهذه اتنحائج ررتبط يعدم وجصد اتفاق يني اتصاقع اتفعةي واألهداف اتيت تسعى وزارة اتبرية اتصطنة إىل حتقةقها رن
خالل يرنارج اتحكصةن اتذي ةعطي األوتصة ملسحصى اتحكصةن يف املعرف األكادمية ،تحنفي فاعةة اتحكصةن اتنظري يف املعاهد نحةج
عدم رساةرة اتربنارج يف يعض ريارةنه اإلياللات اجلدةدة،وغير رةم يكل جصانب اتحكصةن .
ياملقايل أكد اتطةب عةى عدم كفاة اتربنارج اتنظري اتذي ةعصد لسبهم إىل كثاف احلجم اتساعي رع كثرة املصاد اتدراسة رقارن
رع احملحصى فهص يرنارج نظري يف جممةه وال ةعمل اتحدرةب املةداين عةى تنمة املهارات اتحدرةسة اتالزر ملمارس املهن ،ياإلضاف
إىل تباةن رسحصى اتطةب وانقطاع اتحكصةن يسبب تريوصات املدراء واملفحشني يف املعهد ،مما ةعين أنه تص مت تدارك هذه اتنقائص
وغيرها فإن ردة ثالث سنصات رن اتحكصةن سصف تكصن كافة تحخرةج رعةمني ذوي كفاءة عاتة .
.8.7دراسة مدور ،مليكة ( )2012لصل واقع تكصةن رريةات اتطفصت األوىل يف اجلزائر واتيت هدفت إىل اتحعرف عةى خمحةف
جصانب تكصةن ررية األطفال يأنصاعها سصاء اتفئ اتيت تعمل ياتبرية اتحضييرة اتحايع تصزارة اتبرية اتصطنة أو تةك املحكصن
ياتحكصةن املهين واتعارة يف اتبةدةات أو اتقطاع اخلاص أو اتفئ اتحايع ملؤسسات اتدفاع أو اتيمان االجحماعي أو اتطاق
واملناجم ،رن خالل حماوت اتكشف عن واقع اتحكصةن املصجه حنص هذه اتفئ رن املعةمني ،وخةوصت اتدراس أن اتفئ األوىل هي
رن اتفئات اتيت لصتت إىل اتحدرةس يف اتحضييري دون أن ةكصن تدةها تكصةن خاص يفئ أطفال را قبل املدرس ومت اخياعهم
فقط إىل ليصر اتندوات واألةام اتدراسة اتيت ةشرف عةةها رفحشصا اتقطاع وهص را جتده اتبالث ةعصد ياتسةب عةى خمرجات
اتحعةةم نظرا خلوصصية املرلة ،أرا اتفئ اتثانة فبراها اتبالث أن تكصةنها ةكصن رقبصال رقارن مبا حتوصل عةةه خالل تكصةنها اتنظري
واتحطبةقي ياإلضاف إىل شهادة تقين ساري يف اتحخوصص ،يةنما ترى يف اتفئ اتثاتث اتحايع ملؤسسات اتدفاع أواتطاق واملناجم أو
اتيمان اإلجحماعي أنه ياترغم رن رسحصاهن اتيعةف ألةانا فإن تةك املؤسسات حترص عةى اتحكصةن أثناء اخلدر مبا جيعةهن
قادرات عةى ممارس رهنحهن ،غير أن املنحمةات إىل اتقطاع اخلاص و اتالئي ال ميةكن ألةانا أي رسحصى سصاء اتحعةةمي أو
اتحكصةين فثم ةكمن اتفراغ.
.9.7دراسة ساعد،صباح ( )2013لصل" دور اتحكصةن أثناء اخلدر يف حتسني رهارات املعةمني يف جمال اتحدرةس وفق املقاري
ياتكفاءات"واتيت هدفت إىل اتحعرف عةى اتدور اتذي ةةعبه اتحكصةن أثناء اخلدر املصجه ألساتذة اتحعةةم املحصسط يف حتسني
رهارات اتحدرةس وفق املقاري ياتكفاءات يف جمال كل رن اتحخطةط تةدرس ،اتحنفةذ واتحقصمي مبحصسطات طصتق ،اسحخدرت
اتبالث املنهج اتصيفي اتحضةةةي واسحبةانا طبق عةى عةن رن 43أسحاذا 24:أسحاذة و 19أسحاذا ،مت اخحةارهم يطرةق عشصائة
عن طرةق اتقرع يعد ترقةم أمساء األفراد عةى قوصايات رن ورق رن جممصع 85أسحاذا ،رع لساب يدقه اتظاهري ،وكشفت
نحائجها أنه اسحفاد األساتذة يدرج رحصسط رن اتحكصةن أثناء اخلدر يف جمال اتحخطةط تةدرس عن طرةق املقاري ياتكفاءات ،
كما ساهم يدرج قةةة يف حتسني رهاراهتم يف جمال تنفةذ اتدرس ،كما مل ةساهم يف حتسني رهارات اتحقصمي ،وياتحايل فإن يرارج
اتحكصةن أثناء اخلدر املصجه ألساتذة املحصسط رازاتت عاجزة عن تقدمي اتحكصةن املالئم واتفعال تحكصةن األساتذة وتنمة رهاراهتم
اتحدرةسة ،وهي يرارج حتحاج إىل إجياد اسبراتةجةات يدةة ورالئم رن أجل اترفع رن جناعحها وفعاتةحها يف حتسني رهارات
األساتذة ،وتصيي اتبالث يإعادة اتنظر يف اتربارج اتحكصةنة أثناء اخلدر جلعةها أكثر فعاتة يف خدر اتفعل اتحعةةمي.
.8تعقيب على الدراسات السابقة:يعد اسحعراض اتدراسات اتسايق يف جمال اتحدرةب أثناء اخلدر املصجه تةمعةمني تبني را
ةةي:
.1.8إن عمةة إعداد املعةمني أثناء اخلدر ركن أساسي رن أركان اتعمةة اتبريصة .
.2.8ركزت رعظم اتدراسات عةى يرارج إعداد املعةمني يف املعاهد واملدارس اتعةةا ،أو خمرجاهتا عةى املدرسني واألساتذة ولىت
تةك اتيت عاجلت رصضصع اتحدرةب أثناء اخلدر ،مل تحطرق إىل حتةةل يرارج اتحدرةب أثناء اخلدر وتكن ارتكزت فقط عةى إظهار
األمهة أو األثر اتذي حيدثه اتحكصةن عةى املصظف عمصرا وعةى رهن اتحدرةس خوصصيا.
.3.8هناك اخحالف يني حمحصى اتربارج اتنظرة واتصاقع اتفعةي واألهداف اتيت تسعى وزارة اتبرية اتصطنة إىل حتقةقها رن خالل
يرنارج اتحدرةب اتذي ةعطي األوتصة ملسحصى اتحكصةن يف املعرف األكادمية أكثر رن اجلانب اتعمةي.
.4.8اخحةفت دوافع وأسباب تةك اتدراسات ورن مث املشكالت اتيت توصدت هلا ياملعاجل واتحضةةل وهذا ةعزى إىل تباةن
اهحمارات اتبالثني وطبةع كل دراس .
.5.8تسعى اتدراس احلاتة إىل اتكشف عن واقع يرارج إعداد املريني أثناء اخلدر اتذةن ةقصرصن يحدرةس أطفال اتبرية اتحضييرة
ياجلزائر ورقارنحها ياتربارج األوروية املعايرة إلعداد املريني ،رع اخحةار والة رسحغامن أمنصذجا تدراس حمحصى اتربارج املطبق فةها
عةى املريني .
.6.8هدفت رعظم اتدراسات اتسايق سصاء اتعرية أو اجلزائرة إىل دراس يرارج اتحدرةب أثناء اخلدر املصجه عمصرا حنص اتربارج
املقدر يف ردارس اتحكصةن رن جه وإىل اتكشف عنها رن وجه نظر كل رن املعةمني أو اتطةب أو كةةهما رن جه أخرى،
وتقبرب دراسحنا رن دراس كل رن دراس ردور ( )2012لصل واقع تكصةن رريةات اتطفصت األوىل يف اجلزائر ،غير أن اتفارق
ةكمن يف كصن دراسحنا هتحم فقط يربارج اتحكصةن اترمسة أثناء اخلدر املصجه تفئ املريني اتذةن ةقصرصن يحدرةس أطفال اتبرية
اتحضييرة املنحمني إىل وزارة اتبرية اتصطنة ،كما تقبرب دراسحنا رن دراس املفرج وآخرون ()2007لصل "االجتاهات املعايرة يف
إعداد املعةم وتنمةحه رهنةًا"رن جه أهنما ةدخالن ضمن اتدراسات املكحبة اتيت تقصم عةي رسح مجةع أديةات اتدراسات اتسايق
( اتعرية واألجنبة ) وختحةف رعها يف كصن دراسحنا دراس رسضة رقارن يف ضصء اتربارج األوروية املعايرة تقصم عةى املنهج
اتصيفي اتذي ةعحمد عةى حتةةل ريمصن يرارج اتحكصةن أثناء اخلدر املصجه ملريب (ة) اتبرية اتحضييرة رنذ تطبةقها يف ، 2013
وختحةف رعها يف كصن أهنا دراس ال تعين تكصةن املعةم يشكل عام كما اتدراس اتسايق وتكنها دراس خموصوص تفئ رريب(ة)
اتبرية اتحضييرة ،السحخراج رصاطن اتقصة واتيعف فةها رن أجل اتنهصض مبسحصاها اتعةمي وفقاً تألهداف اتعاملة اتعار تةحدرةب
أثناء اخلدر .
.9الجانب النظري:
ةعحرب رفهصم "اإلعداد" يف اتةغ روصدرا رن اتفعل أعد ،وأعده ألرر كذا أي هةأه وجهزه ،واسحعد تألرر هتةأ ته
(اتبسحاين ، )93 ،1980،وةعرف دةرك Derekإعداد املعةم يف قارصس اتبرية يأنه " اتحدرةب املهين تةمعةم ،واتبرية اتيت
تساهم يف يناء شخوصة اتطاتب املعةم يعد لوصصته عةى اتشهادة اتثانصة ،وتشمل يرارج إعداد املعةم دراس رادة ختوصوصة أو
أكثر ،ياإلضاف إىل دراس املقررات اتبريصة واتبرية اتعمةة ( اتحدرةب املةداين) حتت إشراف رعةمني يف املدرس (غامن،2008 ،
)11ورن هنا نعين يإعداد املعةمني يف رؤسسات اإلعداد :هتةئحهم ملمارس اتحدرةس.
.1.9مفهوم التكوين/التدريب :هناك تنصع ايطاللي عندرا نحناول رصضصع اتحكصةن ،إذ تعددت اتعبارات تةدالت عةى هذا
اجلانب املهم رن احلةاة خاي إذا تعةق األرر يحكصةن األساتذة واملعةمني رثل" اإلعداد" "،اتحأهةل"،اتحدرةب" "،اتحعةةم"،
"اتحضيير اتصظةفي "و" تكصةن املكصنني "و" حتسني املسحصى "أو لىت" يناع املعةمني " ،فةص راجعنا قارصس Le petit
Larousseياتةغ اتفرنسة ،تنجد أن اتفعل "عةم " أو "درس" ،ةقايةه ياتةغ اتفرنسة اتفعل " ،"Enseignerوأن اتفعل "
كصن" أو "درب" ةقايةه ياتةغ اتفرنسة اتفعل ""Former
واشحقت كةم اتحكصةن/اتحدرةب رن فعل كصن ) (formerذات املوصدر اتالتةين ،اتذي ةعين تغصةا "إعطاء اتشيء شكال" ،
وةقايل هذا املفهصم يف اتةغ اإلجنةةزة رفهصم ) (trainingاتذي ترمجه خمحةف اتعةماء واتبالثني اتعرب مبفهصم اتحدرةب ألن
اتةغ اإلجنةةزة ال تسحعمل املفهصم اتفرنسي تةحكصةن )، (formation
وال يد رن اإلشارة يف هذا اتشأن أن اتحشرةع اجلزائري ةسحخدم روصطةح اتحكصةن خالفا تكةم تدرةب أو إعداد املحداوت يف
املشرق اتعريب.
كما أن "اتحدرةب أثناء اخلدر " أو "اتحكصةن املسحمر" هص املفهصم املحصفر لاتةا واألكثر اسحخدارا ،وهص رفهصم ربهم ميكن
تسمةحه يطرق خمحةف رن رثل :اتحكصةن املسحمر واتحكصةن ردى احلةاة ،وإعادة اتحدرةب ،اتحدرةب أثناء اخلدر واتحنمة ،واتحنمة
املهنة ( ،حتدةث) وهي كةها تسمةات ودالالت ختحةف رن رنظم تريصة إىل أخرى ،ورن جمحمع إىل آخر ،ورن اسحخدام تغصي
إىل آخر ،ورن عوصر إىل آخر.فمن خالل رفهصم "اتحكصةن أثناء اخلدر " ،نحضدث عن أشةاء أخرى كثيرة :احلةاة واتعمل،
واتصظةف ؛ رسحقبل األفراد؛ املهارات واملؤهالت واتكفاءة ؛ احلداث ،االلبرافة ....
و ةذكر عبد اتكرمي غرةب ()450 ،2006أن رعظم تعرةفات اتحكصةن تحمضصر لصل ثالث جصانب أساسة ،تحمثل يف إعداد
اتفرد ألداء رهام رعةن ،وتدرةبه عةى رهارة رعةن ،وإرداده مبعطةات خاي مبةدان رعني...
.2.9ويعرف التدريب أثناء الخدمة وفقا ملنظم اتحعاون واتحنمة اإلقحوصادة ) )OCDEيأنه "جممصع رن األنشط اتيت تنمي
املهارات واملعارف واخلربات تةفرد ،وتكصن يف شكل دورات ،رؤمترات ،ورش اتعمل واتندوات ويرارج اتحأهةل ،واملراقب أثناء اتزةارات
املدرسة ،واملشارك يف شبكات تبادل اخلربات وتبادل األقران ،واتبضث اتفردي أو اتحعاوين (Fourgous ;2012 ;202)" ...
وال ةنطصي اتحعةةم عايل اجلصدة تةس فقط عةى اتحصظةف واتحدرةب األويل ذا رسحصى ،وتكن أةيا عةى جهصد تحدرةب املعةمني
اتذةن رن واجبهم اتحكةف رع اتحغيرات اتيت حتدث يف اجملحمع ورحطةباته اجلدةدة ،فإيالح نظام اتحعةةم ال ميكن أن ةنحظر أجةاال
جدةدة رن املعةمني ،فمن اتصاضح أن هناك لاج إىل جتدةد رعارف وكفاءات املعةمني)(OCDE ;2011
ووفقا ملا ةعةشه اتعامل رن تغةيرات وإياللات رست مجةع اتنظم ورن يةنها اتنظم اتحعةةمة ،يادرت وزارة اتبرية اتصطنة يف اجلزائر
قبل شروعها يف اإلياللات اتبريصة إىل اسحدعاء خرباء رناهج رن كندا سن 1998اتذةن عكفصا عةى حتةةل اتصضع اتراهن
تةمنظصر اتبريصة وحتةةل عنايرها ودراس لاجات اتحةمةذ واجملحمع اجلزائري ،وخةوصصا إىل قرار يأن اخلةل ةصجد يف رسحصى أداء
املعةمني يفعل نقص تكصةنهم األكادميي ،مث اقبرلصا دورات تحكصةن ورسكة مجةع أيناف املعةمني ورسحصةاهتم ولددوا كمقاةةس
تدرةبة ،رقةاس يناء املناهج ورقةاس اتكحاب املدرسي ورقةاس اتحقصمي اتبريصي (.وزارة اتبرية اتصطنة :اجلهاز اتدائم تحكصةن املعةمني
أثناء اخلدر ) 1998،
وانطةقت اإلياللات اتبريصة اجلزائرة فعةةا يدءا رن شهر راي رن سن 2000يفعل قرار سةاسي رن رئةس اتدوت شخوصةا
إىل تنوصةب اتةجن اتصطنة إليالح املنظصر اتبريصة اتيت تأتفت رن 157عيصا رن يني اتشخوصةات اتصطنة اتبارزة اسحنادا إىل
كفاءاهتم املشهصدة يف عامل اتبرية واتحكصةن.رن أجل تشخةص شارل ملخحةف أوجه اتقوصصر وحتدةد رشكالت اتحعةةم واتحعةم،
وحتةةل أسباب ضعف املردود اتذي عانت رنه املدرس األساسة تحقدم تقرةرا إىل رئةس اجلمهصرة الحصى عةى رقبرلات لصل
رشروع سةاس تريصة جدةدة وشارة يف شهر رارس رن سن 2001تةعكف جمةس احلكصر عةى دراس حمحصى اتحقرةر وحماوره
عةى ردى مخس اجحماعات رحصاتة رن 3فةفري 2002إىل غاة 19رارس ، 2002وةحم عرضه عةى جمةس اتصزراء تةدرج
ضمن يرنارج احلكصر يف 30أفرةل 2002وةوصادق عةةه اجملةس اتشعيب اتصطين يغرفحةه يف 27جصةةة 2002تةدخل لةز
اتحنفةذ رع يداة اتسن اتدراسة (.2004- 2003قراةرة )43 ،2010 ،
وتناوتت قرارات هذا املشروع لسب وزةر اتبرية اتصطنة أيص يكر ين يصزةد ( )26 ،2009عةى ثالث حماور كربى تناول احملصر
األول إيالح جمال اتبةداغصجةا ،وتناول احملصر اتثاين إرساء رنظصر رحجددة تةحكصةن وحتسني اتحأطير اتبةداغصجي واإلداري اتذي
خص إلعداد رعةمي املرلة االيحدائة يف ردة ثالث سنصات يعد شهادة اتبكاتصرةا ،وذتك عةى رسحصى رعاهد تكصةن وحتسني
رسحصى املعةمني ،كما تطرق إىل إعداد خمطط وطين تحضسني وترقة رسحصى اتحأطير ،ياإلضاف إىل إعادة تأهةل األسالك اتحعةةمة .
وتصاكبا رع اإلياللات اتشارة اتيت ختص املنظصر اتبريصة ،وياتحعاون رع رنظم اتةصنسكص ،مت إعداد رشروع تريصي تفائدة رعةمي
املدرس االيحدائة رن قبل وزارة اتبرية اتصطنة ،ةقيي يحكصةن هؤالء يف رادة اتةغ اتعرية واتةغ اتفرنسة واترةاضةات ،خاي
تؤتئك اتذةن ةعانصن ضعفا فةها ،وةحيمن دراس حلاجات املعةمني تةحكصةن رع اقبراح يرنارج تدرةب عةى ردى ثالث سنصات
ايحداء رن سن ، 2004عةى أن ةحم اتبدء ،يحكصةن املكصنني رن رفحشني وأساتذة.
ومتاشةا رع اإلياللات اتبريصة وضعت اتصزارة حماور أساسة هلذا اتربنارج ررتكزة عةى أهداف رن أجل حتسني نظام اإلعداد
األويل تةمعةمني تحماشى واملعاةير اتدوتة وتطبةق نظام جدةد تةحدرةب أثناء اخلدر خيص رعةمي املرلة االيحدائة واملحصسط رع
احلرص عةى اتحدرةب املحصايل جلمةع املسحخدرني اإلدارةني تةحكفل اجلةد يعمةةات اإليالح.
وةحم إعداد اخلطط اتحكصةنة األكادمية يف أورويا عمصرا ويف فرنسا عةى املسحصى احملةي رن رنظصر املرافق األقرب إىل مجةع
املعةمني .وترجع األوتصةات اتصطنة تةحدرةب هناك وفقا خلوصصيةات كل أكادمية .
وجيب أن تسحجةب اخلط اتحدرةبة األكادمية ) (PAFيشكل رةمصس جدا اللحةاجات واحلقائق اتيت توصادف املعةمني ةصرةا يف
ممارس رهنحهم .فهي تسمح هلم ياتحكةف رع املحطةبات اجلدةدة ملهنحهم وكذتك تحضدةث وحتةني رعارفهم طصال لةاهتم املهنة .
فكل حماوت إلعداد خط تدرةبة أكادمية جيب أن تأخذ يعني االعحبار اخلطصات اتحاتة :
مجع وحتةةل االلحةاجات اتحدرةبة وفقا تألوتصةات اتصطنة ،واملشروع األكادميي وتصقعات املعةمني؛ وحتدةد األوتصةات األكادمية ؛
وإعداد اسحجايات اتحكصةن؛ مث حتقةق اخلط اتحكصةنة األكادمية وأخيرا اتحقةةم)eduscol.education.fr( .
أوال .واقع إعداد مربي(ة) التربية التحضيرية أثناء الخدمة في الجزائر :لىت نسحطةع واقع اتحكصةن ةنبغي اترجصع إىل را ةةي:
.Iعرض واقع إعداد مربي(ة) التربية التحضيرية أثناء الخدمة :إن اتحجري اتبةداغصجة احلاتة يف أقسام اتبرية اتحضييرة تقصم
عةى اعحماد اآلتةات اتبةداغصجة اتنمصذجة املحفق عةةها رن قبل اتبةداغصجةني يف اتدول األوروية ،ووفق را تيمنحه رناشير
ورراسةم ووثائق اتصزارة املعنة ،وخاي فةما ةحعةق يحسةير اتنشاطات وضبط كةفةات ريط اتطفل يفياءات اتكفاءة اتحعةمة فةها
اتقاعدة واملرلةة واتنهائة .
وةقصم اتحدرةب أثناء اخلدر ملريب(ة) اتبرية اتحضييرة عةى يرنارج خمطط وروصمم رسبقا حتدده اتقرارات واملناشير املراسةم اتصزارة ،
وهص إجباري تكل رريب سصاء أكان جدةدا أو قدميا يف املهن ،وةهدف أساسا إىل زةادة اتكفاءة اتحدرةسة ملن تدةه خربة تدرةسة
،واكحساب أساسةاهتا تةمريني اجلدد ،كما ةعمل عةى عن عالج أوجه اتقوصصر اتيت ةقع فةها املريصن نحةج حلساسة اتفئ
املسحهدف رن اتحدرةس وهم فئ األطفال رن سن 6-5سنصات رن جه ،ونحةج خلوصصية اتحدرةس هلذه اتفئ اتيت حتحاج إىل
وسائل خاي وفياء خاص وسةكصتصجة خاي وتعةةمة خاي رن جه أخرى ،وةسهم أةيا عةى تزوةد املريني يكل جدةد رن
املعةصرات واملهارات واالجتاهات ،يزةادة كفاءهتم اتفنة ويقل خرباهتم.
.1أنواع التدريبات أثناء الخدمة :ومير رريب اتبرية اتحضييرة يعدة أنصاع رن اتحدرةبات اتيرورة نذكر رن يةنها:
أ .التكوين المبرمج ) الرسمي (:هذا اتحكصةن تنظمه وتشرف عةةه اهلةئات املسؤوت عن اتحكصةن وةعحمد عةى تصافر ركصنني
ورشرفني وإركانةات كبيرة تةعرض واتحطبةق واتعمل املةداين واإلقار ،جيرب اتحكصةن املربرج املصظف عةى اتحدرةب أثناء اخلدر رن
يداة تسةمه ملهمحه إىل اخلروج رنها ،عالوة عةى اتندوات اتسنصة اتيت ةشرف عةةها املفحش ،عةى أن ال ةحسبب و ضع املصظفني
يف لات اتحدرةب يف إلداث اضطرايات يف عمل املؤسسات اتبريصة أو عجز يف املةدان.
وةحم هذا اتنصع رن اتحكصةن وفق يرنارج حمدد رسبقا ،ةرفق ياخلطصات اإلجرائة تةحدرةب قبل انطالق اتعمةة اتحكصةنة واترجصع إتةه
كةما تزم األرر ،وةهدف إىل تسةير عمةة اتحكصةن وتصلةدها يف اتقطر اجلزائري تحسهل عمةة املحايع واتحقةةم.
ب.التجمعات التدريبية :هي جممصع رن طرق اتحدرةب اتيت تسمح ياالتوصال املباشر يني املكصنني واملحدريني رن جه ويني
املكصنني فةما يةنهم ،وتعحرب رن اتطرق اتناجض ترفع كفاءة املدرس لةث تعقد تحقدمي عروض ورناقش ودراس قياةا ورشاكل
خاي ياتفعل اتبريصي ياإلضاف إىل اتزةارات املةدانة ،وهي وسةة ترفع اتروح املعنصة وزةادة كفاءة األداء عند املريب.واهلدف رنها
ضبط املعةصرات اتيت مت حتوصةةها ذاتةا رن قبل املحكصن ،ودعم املكحسبات ودجمها قوصد هةكةحها يف رنظصر وظةفي مث تسهةل حتصةل
املكحسبات املخحةف املحكصن إىل وضعةات رهنة ،رع تثمني اجلصانب االجحماعة واتصجدانة هلذا اتحكصةن.
ج .الندوات التربوية وتعمل عةى تعمةق املعارف وترسةخها و حتدةثها ،وطرح اإلشكاتةات اتحعةةمة واتبضث عن لةصل هلا
وايحكار أساتةب تصيةل فعات ورحالئم رع اإلركانات املادة احملةة ،مث تنمة االجتاهات االجياية تةمحدريني ترقة اتعمل اجلماعي،
وتطصةر أساتةب اتوصال يني اتفروق اتبريصة وأخيرا تعمةم املنهجةات اتسةةم يف اتحنظةم واتحضةةل واالسحخالص وااليحكار)ولدة
اتحسةير اتبةداغصجي)72،2004،
د .اليوم الدراسي :هص ةصم أو يعض ةصم ةحدارس فةه املسحفةدون أو املخحوصصن رصضصعا أو يعض املصاضةع اتيت تطرح عةى اتسال
اتبريصة ،وةفهم رن اتةصم اتدراسي أنه فياء تحناول رسحجدات يف جمال رعني أو جماالت خمحةف ،حتحاج إىل تفسير وفهم أكثر عمقا
)جممصع أعياء اتبضث اتبريصي)39 ، 2003،
.2مخطط التدريب لفائدة المربين في التربية التحضيرية :مير اتحدرةب أثناء اخلدر يعدة ررالل رربجم رسبقا قبل تعةةنه
ركصنا تفائدة املريني ،إذ تعني عةى اتصزارة اتصية أن تقصم يحكصةن املكصنني يف يرنارج تنظةمي رسطر وخمطط رسبقا ،وعةةه فقد
لددت فئ املكصنني يف رفحشي اتحعةةم االيحدائي تةغ اتعرية أوال ،تةحم نقل املعةصرات إىل فئ املريني فةما يعد ،وةكصن كاتحايل:
.1.2التدريب أثناء الخدمة الخاص بالمفتشين :ولىت ةحم اسحكمال تطبةق اتربنارج اخلاص ياتبرية اتحضييرة فقد أوكةت
رهم تدرةب املريني إىل رفحشي اتحعةةم االيحدائي تةغ اتعرية اتيت كثيرا را كانت تنجز عةى شكل دورات تدرةبة رنعزت ،أي أن
كل رفحش ةقصم مبا ةعرفه أو مبا تدةه رن ردخالت عن اتبرية اتحضييرة رعظمها غير رصلدة ،وألن كفاءات املفحشني ختحةف رن
رفحش إىل آخر ،أيبح رن اتيروري اتحفكير يف خط تكصةنة أكثر دق هتحم يحكصةن املفحش ياتدرج األوىل عةى أساس أنه هص
رن سةقصم يحدرةب املريني وهص رن ةرتكز عةةه جناح أو فشل اتعمةة اتحكصةنة ،ألن خمرجات اتحكصةن اتيت حيوصل عةةها سحكصن
ردخالت اتحكصةن تةمريب وانعكاسها سةكصن واضضا عةى خمرجات هذا األخير اتذي سةكصن يدوره ناقال ملا اكحسبه رن رعارف
ورهارات ورطبقا هلا عةى أطفال قسم اتحضييري.
وةشير دتةل رفحش اتبرية اتصطنة تةبةداغصجةا ( )2012أنه نظرا تكصن اإلعداد عمةة لةصة وأساسة يف تطصةر اتعمل اتبريصي
وجتدةد األداء وحتدةث اتصسائل فاملطةصب رن املشرفني عةى اتحدرةب اتحضكم يف اتعمةةات اتحدرةبة ختطةطا وتنفةذا ورحايع
وتقصميا ،وال ةعد عمةة إدارة ركحبة يل هص عمةة لةصة وجصهرة دائم تحطةب اتحفكير واتحشخةص واتحخطةط واتربجم واملحايع
واتحقصمي املسحمر .كما ميثل اتحكصةن جزءا هارا رن يرنارج نشاط املفحش.
وعةةه ،ةربرج املفحش اتعمةةات اتحدرةبة )ندوات تريصة ،أةام دراسة ،رةحقةات( ،لسب الحةاجات األساتذة اتذةن ةشرف
عةةهم ،وذتك رن خالل حتدةد اتنقائص املعرفة أو املنهجة اتيت ةاللظها يف املةدان عند قةاره ياتزةارات اتوصفة .
كما ميكن أن تربرج اتعمةةات اتحدرةبة لسب املصاضةع املحناوت ولسب فئات األساتذة ) مجةع األساتذة ،األساتذة رسئصتص
املادة ،أساتذة ذو رسحصى رعني ،األساتذة املثبحصن ،األساتذة اجلدد :رحدريصن ،رحعاقدون ،رسحخةفصن(.
وةحايع املفحش وةراقب وةقصم نحائج اتعمةةات اتحدرةبة يف املةدان ،رن خالل تنفةذ األساتذة تةحصيةات اتيت انبثقت عن هذه
اتعمةةات..يف لني ختيع اإلجراءات اتعمةة تحنفةذ اتعمةةات اتحدرةبة إىل قرارات ونوصصص تنظةمة ( .دتةل رفحش اتبرية اتصطنة
تةبةداغصجةا ،24 ،2012 ،يحوصرف)
ومبا أن رهم إعداد وتدرةب رريب اتبرية اتحضييرة أثناء اخلدر أوكةت إىل رفحشي املقاطعات ،رن خالل يرارج تحايعة أو
تكارةة تشمل كةفةات اتحعارل رع طفل اتبرية اتحضييرة ياتبركةز عةى إةقاظ احلس اجلمايل ،إدراك اجلسم واكحساب رهارات
لركة واتحنشئ االجحماعة وممارس اتحعبير ،فإن فكرة إعداد املكصن أيبضت ضرورة يف هذه اتعمةة اتحدرةبة املصجه تةمريني،
وعةةه فقد فكرت وزارة اتبرية اتصطنة يإجراء دورات تدرةبة تةمفحشني ختص اتبرية اتحضييرة ،وقارت يإعداد يرارج تذتك ،غير أن
اتفئ املسحهدف جعةت اتقائمني عةى اتربنارج ةفكرون يف خط أسهل إجراء ،ألن اسحدعاء كل املفحشني اتعارةني يف قطاع اتبرية
اتصطنة تحدرةبهم دفع والدة سةكةف اتدوت را ال تطةقه رن قصى يشرة ورادة وراتة ،وتكةفحها ال تقدر يثمن ،وعةةه فقد فكرت
يف خطصة أوىل الرركزة هذه املرة وهي تكةةف ركصنني تعةنهم اتصزارة رن أجل إعداد املفحشني يف كل والة ،وألن رسال اجلزائر
وعمقها كبيرةن جدا ،وعدد اتصالةات كثيرة أةيا ( )48والة ياإلضاف إىل اتصالةات املنحدي ،فقد مت اتحفكير جةةا يف خط أخرى
وهي تعةني رفحش عن كل والة تكةفه املدةرة ياتبرية اتحضييرة وةوصبح ممثةها يف اتحكصةنات اتصطنة اتيت تشرف عةةها وزارة اتبرية
اتصطنة واملشرف عةى تطبةقها يف والةحه ،وأيبح هذا اتفصج رن املفحشني ةعرف يـ" اتنصاة اتصطنة تحدعةم اتبرية اتحضييرة " اتيت
تكصنت خالل رةحقى وطين نظم يصالة عناي يف نصفمرب 2011وأعةد حتةةنها يف رارس 2013يف رةحقى تكصةن املكصنني اتذي
نظم يدار املريب يباتن ومتت أشغاته يف شكل ورشات ،وجه ملفحشي اتةغ اتعرية يف اتطصر االيحدائي ميثةصن 50ردةرة ترية عةى
املسحصى اتصطين رن أجل حتسني كفاءات ركصين املكصنني يف جمال اتبرية اتحضييرة إىل جانب ترقة أداءات رعةمي اتبرية اتحضييرة
عةى املسحصى اتصطين .كما مت اتبركةز عةى عدة نقاط رن يةنها :تنظةم قسم اتبرية اتحضييرة واملناهج اتيت ةعحمد عةةها رريب(ة)
هذه املرلة رن اتحعةةم االيحدائي مبا يف ذتك األنشط اإلةقاعة واتبدنة (.وكات األنباء اجلزائرة . )2013،
ولسب را جاء يف نص اجلرةدة اترمسة تةبرية اتعدد 557تشهر فةفري 2013خبوصصص تنظةم رةحقةات تكصةنة ملفحشي اتحعةةم
االيحدائي تةغ اتعرية يف اتبرية اتحضييرة لسب خمطط اتحدرةب أثناء اخلدر تةسن اتدراسة 2013/ 2012اتذي ةرري إىل
حتيير اتحأطير املناسب تةحصسةع اتحدرجيي تةبرية اتحضييرة رن خالل تدعةم تكصةن اتنصاة اتصطنة تةمكصنني يف جمال اتبرية
اتحضييرة ،واملشكة رن رفحشني تةحعةةم االيحدائي ،حبةث تحصىل عناير هذه اتنصاة تأطير وتنشةط رةحقةات تكصةنة والئة خالل
اتسن اتدراسة 2013/ 2012تحشمل كل رفحشي اتحعةةم االيحدائي يف اتصالة ،واتذةن ةقصرصن يدورهم ينقل را تدريصا عةةه يف
هذا اتحكصةن إىل رعةمي أقسام اتبرية اتحضييرة عةى رسحصى رقاطعاهتم يف وقت اللق فيال عن اتةقاءات اتبريصة واتندوات
اتبريصة واتزةارات اتوصفة ،واتيت تسحهدف حتسني اتعمةة اتحعةةمة وتطصةر أداء املريب واسحمرار اتحكصةن .ومل ةحصقف إعداد هذه اتنصاة
عند هذا احلد ،يل تعدى األرر ألن توصبح يرارج اتحدرةب أثناء اخلدر املصجه هلا يف شكل دورات دوتة حييرها وةقدرها خرباء
رن فرنسا ويةجةكا ،تقحبس يراجمها رن واقعها اتثقايف وينة تشكةل شخوصةحها ،فهي يرارج ةدور حمحصاها لصل األساتةب واتطرق
احلدةث يف كةفةات اتحعارل رع تطبةق يرارج اتبرية اتحضييرة املسحمدة رعظمها رن يرارج أوروية تكصن هادف يشكل فاعل ورسحمر
عةى اتدوام.
.2.2برنامج إعداد المكونين الخاص بالتربية التحضيرية :متت يرجمحه رن قبل ردةرة اتحكصةن ياتصزارة وةنظمها رنشصر رقم 32
رؤرخ يف 6فةفري ،2013 ،وهي كاتحايل:
أ .أهداف الملتقيات التدريبية :واهلدف رنها حتسني كفاءات ركصين املكصنني يف جمال اتبرية اتحضييرة ؛ وترقة أداءات رعةمي
اتبرية اتحضييرة .
ب .مضامين الملتقيات التدريبية :وتحناول رةمح املريب يف طصر اتبرية اتحضييرة ؛وتنظةم قسم اتبرية اتحضييرة ؛ ياإلضاف إىل
املساعي واالسبراتةجةات يف يناء اتحعةمات يف قسم اتبرية اتحضييرة ؛ واألنشط اإلةقاعة واتبدنة ؛ وأخيرا تقةةم اتحعةمات يف قسم
اتبرية اتحضييرة .
ج .تنظيم الملتقيات التدريبية :مت تنظةمها لسب اجلدول اآليت:
مستوى التنظيم
المكان و التاريخ
المدة
املةحقى اتصطين
دار املريب -ياتن رن 5إىل 7
رارس 2013
3أيام:
المشاركون المعنيون والعدد
التأطير
اتنصاة اتصطنة :رفحش والد رن كل 04أعياء رن اجملمصع
والة أو ردةرة ترية ؛اتعدد : 50املحخوصوص تةبرية
اتحضييرة
رشاركا
املةحقةات اتصالئة
حيدد املكان حمةةا عةى رسحصى
كل والة أو ردةرة ترية خالل
اتفبرة رن 10رارس إىل
30أفرةل2013
3أيام:
كل رفحشي اتحعةةم
االيحدائي ياتةغ اتعرية يف اتصالة أو
ردةرة ترية
عناير اتنصاة اتصطنة
املقاطع
اتحفحةشة
حيدد املكان عةى رسحصى كل
رقاطع خالل اتفبرة رن17
رارس إىل 16راي2013
3أيام:
كل املعةمني املكةفني يأقسام اتبرية
اتحضييرة يف قطاع اتبرية اتصطنة
ويف اتقطاعات اتعمصرة
األخرى ويف اتقطاع اخلاص،
املصجصدةن ياملقاطع .
رفحشص املقاطعات
جدول رقم( )1يمثل جدول تنظيم الملتقيات التدريبية الخاصة بالتربية التحضيرية
د .استدعاء المشاركين:تحصىل ردةرةات اتبرية إعالم املفحشني يحنظةم هذه اتعمةةات واسحدعائهم سصاء إىل املةحقى اتصطين أو إىل
املةحقى اتصالئي ،رع اختاذ كاف اإلجراءات تحفرةغهم رن خمحةف املهام طةة أةام اتحكصةن .ياتنسب تةمشاركني يف املةحقى اتصطين،
ةسحضسن تعةني رفحش اتحعةةم االيحدائي اتذي شارك يف املةحقى األول تةبرية اتحضييرة اتذي نظم أةام 14و 15و 16نصفمرب
2011يعناي ،أو تعةني رفحش آخر ممن ميكنه اتقةام مبهم تأطير املةحقى اتصالئي.
ه .توفير ظروف احتضان التجمعات التدريبية :وتعمل ردةرةات اتبرية عةى تصفير كل رسحةزرات اتعمل واإلقار تفحشي اتحعةةم
االيحدائي املشاركني يف عمةةات اتحدرةب وكذا املؤطرةن طصال ردة اتعمةة ورنها خوصصيا فةما ةحعةق يقاعات عمل وظةفة وياحل
ألعمال األفصاج؛ وجتهةز رالئم وياحل وكاف تةعرض واتطبع واالسحنساخ؛ وأران تقنة تصضع حتت اإلشراف املباشر ملؤطري كل
عمةة تدرةبة ،طةة أةام اتحكصةن ،ترافق املدريني واملؤطرةن وتسهر عةى اتسير اجلةد تعمةة اتحكصةن.
و .تأطير الملتقيات الوالئية :وقارت عناير اتنصاة اتصطنة اتيت اسحفادت رن اتحكصةن وشاركت يف املةحقى اتحكصةين اتذي نظم
مبدةن ياتن أةام 5و 6و 7رارس 2013رباشرة عقب رجصعهم إىل والةاهتم يحأطير املةحقةات اتحكصةنة اتصالئة توصاحل املفحشني
اتبريصةني رع إركانة اسحعانحها يعناير اتنصاة اتصطنة رن اتصالةات األخرى اجملاورة ،رع تكفل اتصالة املنظم يحكاتةف تنقل
املؤطرةن.
ز.إعداد معلمي التربية التحضيرية :وقام رفحشص اتحعةةم االيحدائي ،كل يف رقاطعحه ،يحنظةم أةام دراسة وندوات تريصة ،رباشرة
عقب رشاركحهم يف املةحقةات اتصالئة ،تفائدة رعةمي اتبرية اتحضييرة ،تناوتت نفس امليارني اتيت متت رعاجلحها يف املةحقةات
اتحكصةنة ،وذتك خالل اتفبرة رن 17رارس إىل 16أفرةل ، 2013لةث رست هذه اتعمةةات كل املعةمني املكةفني يأقسام
اتبرية اتحضييرة يف قطاع اتبرية اتصطنة ويف اتقطاعات اتعمصرة األخرى ويف اتقطاع اخلاص ،املصجصدةن ياملقاطع (.أنظر املةضق
رقم 1و)2
ك .التغطية المالية للملتقيات التدريبية:وقارت ردةرةات اتبرية تةصالةات ياتحكفل مبوصارةف تنقل رفحشي اتحعةةم االيحدائي اتذةن
عةنحهم ذهايا وإةايا إىل ركان تنظةم املةحقةات اتحدرةبة ،سصاء ياتنسب تةمةحقى اتصطين أو ياتنسب تةمةحقةات اتصالئة ،رن رةزانة
اتحكصةن أثناء اخلدر املريصدة تصالةحهم تسن ( 2013رنشصر رقم 32رؤرخ يف 6فةفري 2013 ،يحوصرف )
.3التدريب أثناء الخدمة لصالح األساتذة الجدد :ومير مبرلةحني رهمحني:
المرحلة األولى :عرف تدرةب األساتذة اجلدد منطا جدةدا رن اإلعداد رنذ اإلياللات اجلدةدة وفق خط تكصةن لسب را ميةةه
اتقرار املؤرخ يف 24أوت 2015اتذي حيدد كةفةات تنظةم اتحكصةن اتبةداغصجي اتحضييري ملهن اتحعةةم ،وهي ررلة إعداد
املعةم كمةًا ونصعةًا أو را ةعرف ب"اتحكصةن اتبةداغصجي اتحضييري" أو"اتحكصةن املسبق" اتذي ةعد إجبارةا وال يد أن مير عةةه كل
ناجح يف رسايق اتحصظةف كحكصةن أويل رغةق أو را ةعرف ياتبريص اتحجرةيب ةحم يف املعاهد اتصطنة تحكصةن رصظفي قطاع اتبرية
اتصطنة أو يف املؤسسات اتعمصرة تةبرية اتيت حتددها ردةرةات اتبرية خالل عطة اتوصةف وةدوم أسبصعني كارةني ،حيوصل املبريص
فةه عةى رزنار رن املصاد وفق يرنارج تسطره وزارة اتبرية وتؤسسه مبراسةم وزارة وأخرى لكصرة ،ةحصىل تأطيره ورحايعحه رفحشص
اتحعةةم يأطصاره اتثالث وكل رن ته ية وخربة ةراها اتقائمصن عةى شؤون اتحكصةن تةيب لاجةات اتحكصةن ،تةةها تريوصات أخرى
خالل عطةيت اتشحاء واتريةع تةوصبح جممصع اتبريوصات اتحكصةنة سح أسايةع تكصةنة ،وحبجم ساعي ةقدر مبائ ومثانني ()180
ساع ،حيوصل خالهلا عةى إعداد شارل لدد يرناجمه رسبقا رن قبل اتصزارة املعنة خيص أسحاذ املرلة االيحدائة ،وةساعده عةى
اكحساب رعارف ورهارات تحعةق ياتحشرةع املدرسي وعةم اتنفس اتبريصي أو اتحعةةمة املصاد اخلاي ياملرلة االيحدائة واتيرورة
ملساعدة مجةع اتحالرةذ عةى اتحعةم دون حتدةد اتفئ املسحهدف رن اتحدرةس وةطاتب املبريص أثناء فبرة اتبريص اتحجرةيب إعداد تقرةر
هناة اتحكصةن مث إىل تقةةم عن طرةق املراقب اتبةداغصجة املسحمرة أثناء اتحضاقه مبنوصبه ،
المرحلة الثانية :وختوصص اتحدرةب املسحمر تةمعةم أثناء اخلدر اتذي ةحصىل رهاره أسحاذ ذو خربة ةعةنه رفحش اتبرية تةقصم يعمةة
املرافق اتبةداغصجة داخل املؤسس اتيت ةعني فةها املبريص ،وعند هناة اتحكصةن خييع املعةم املبريص إىل ارحضان هنائي ةحيمن
اخحبارات كحاية رسحمدة رن يرارج اتحكصةن،وةحم تقةةم املبريص عةى أساس رعدل املراقب اتبةداغصجة املسحمرة (رعارل ،)2وعالر
تقرةر هناة اتحكصةن (رعارل )1وعالر االرحضان اتنهائي (رعارل )3وةعد ناجضا هنائةا كل أسحاذ ربريص لائز عةى رعدل عام
ةساوي أو فصق 20 /10يف اتحكصةن اتبةداغصجي اتحضييري أثناء فبرة اتبريص اتحجرةيب وةنحهي يحسةةم شهادة هناة اتحكصةن رن
ردةر اتبرية تةصالة يناء عةى حمير اتنجاح اتنهائي املعد رن طرف جلن هناة اتحكصةن ،رع اتعةم أن املبريوصني اتذةن ال ةنجضصن يف
ارحضان اتبرسةم فإهنم سةخيعصن تحمدةد فبرة اتبريص ررة والدة أو تسرحيهم يدون إشعار أو تعصةض لسب را تنص عةةه املادة
20اتيت حتدد شروط اتبرسةم يناء عةى املادتني 18اتيت حتدد نحائج ارحضان اتبرسةم وكذا تقرةر تفحةش اتبرسةم املنوصصص عةةه يف
املادة (19.املرسصم اتحنفةذي رقم 315،11-08أكحصير .)2008
تكن را ةاللظ عةى هذا اتحكصةن أنه تكصةن عام وةرجع إىل ياللة املكصن اتذي قد ةحوصرف يف يرناجمه فةخوصص رعارف ختص
اتبرية اتحضييرة وتعةةمةحها أو أن مير عةةها ررور اتكرام تحبقى لةق اتفراغ يف اتحكصةن ملن سةصجهصن تةعمل يف اتبرية اتحضييرة .
ورا ميكن اسحنحاجه أن اتحدرةب أثناء اخلدر ال ةبدأ عند رريب(ة) اتبرية اتحضييرة إال يعد احلوصصل عةى اتحكصةن اتبةداغصجي
اتحضييري أو األويل اتذي ةعحرب تكصةنا عارا حيوصل رن خالته املريب(ة) املبريص عةى ربادئ عار يف رصاد خاي وعار ملةمح
تةمةذ املرلة اإليحدائة ،إال إذا قام املكصنصن يإعطاء حمل وجةزة عن املرلة اتحضييرة ال ةفوصل فةها حبكم عارل اتصقت احملدد رن
قبل اتصزارة يف رثل هذه اتحكصةنات .
.4برامج التدريب أثناء الخدمة لمربي(ة) التربية التحضيري:وةشرف عةةها املفحشصن املكصنصن يف والةاهتم رن قبل ممثةهم يف
اتنصاة اتصطنة تةحكصةن وتكصن عةى شكل اتنمصذج اتحكصةين اتحايل:
.1.4التدريب على تجهيز القسم التحضيري ( اتحنظةم املادي تةفياء اتحعةةمي) :وهص اتفياء اتذي ةحةقى فةه األطفال
أنشطحهم اتبريصة واتحعةةمة أثر كبير عةى نفصسهم سصاء ياتسةب أو ياإلجياب ،فةحدرب املريب(ة) عةى كةفة تنظةم هذا اتفياء
رن خالل أرثة روصصرة ميكن أن متنح تةمريني توصصرا عنه وتسةيره يشكل عقالين رن خالل هتةئحه جةدا ويشكل رنظم ةسمح
تألطفال ياتحنقل يسهصت داخةه وةسهل عةةهم عمةة اسحعمال كل األدوات واتسندات املصجصدة رن كحب وأتعاب وغيرها وةسمح
تةمريب(ة) ياتحنقل يني األطفال واألركان واتصرشات اتحعةةمة ملراقب األطفال وإرشادهم وفقا تعددهم اتذي ةنوصح أال ةحجاوز اتعدد
25طفال( .غطاس وآخرون ،4 ،2001 ،يحوصرف)
.2.4األركان والورشات التربوية في القسم التحضيري :وةحدرب املريصن عةى تنظةم اتفياء اتبريصي رن خالل تصفير أركان
وورشات تريصة رحنصع رن رثل:
أ .ركن المكتبة :اتذي حيحصي عةى كحب وجمالت تشبع فيصل االطفال رن خالل توصفضه ،ولىت ال حيس اتطفل ياتحعب
"جيب أن جيهز هذا اتركن يبساط وخمدات تصفر تةطفل اترال مما ةشعره ياتعفصة ".
ب .ركن الدمى وألعاب التنكر :ركن اتدرى حتبه اتفحةات خاي تذتك جيب أن ةحصفر يف اتقسم إىل جانب أتبس اتحنكر
املخحةف اتيت ةسحعمةها األطفال يف أتعاب اتحنكر كذتك تصفير ررآة اليق تةطةع فةها األطفال عةى لةاهتم اتحنكرة .
ج .ركن الرسم والتلوين :جتهةز هذا اتركن ياألدوات واتصسائل اخلاي ياترسم واتحةصةن(أقالم رةصن ،رةشات اترسم ،اتصرق )
د .ركن األلعاب التعليمية· :وهص ركن تةعب اجلماعي اتذي ةدفع األطفال إىل اكحشاف يعض املبادئ اترةاضة ،كاتبرتةب
واتحوصنةف ( اتشطرنج ،األتعاب اتبركةبة )
ه .الورشات التربوية :هناك ورشات رحنقة أو لرة وهناك ورشات رسيرة رن طرف املريب ،وةسحضسن أال ةحجاوز عدد األطفال
يف كل ورش 06أطفال.
و .الورشات الحرة· :اهلدف رنها هص يناء اتكفاءات وتنمة اجلانب االجحماعي ،اتصجداين واملعريف تألطفال لةث تألطفال
أنشط لرة أو ذات عالق ياملشروع رصضصع اإلجناز ،وهذه األنشط هي فري تةمريب ةاللظ سةصك كل طفل.
ز .الورشة المسيرة· :اهلدف رنها هص تنمة قدرات اتطفل املعرفة وتطصةرها وهنا ةسعى املريب تبناء وضعةات تةحعةم ،لةث ةقصم
اتطفل يبناء رعارفه ينفسه (غطاس و آخرون ،9-8 ،2001 ،يحوصرف)
.3.4األدوات المستخدمة في التدريب :ميكن اإلسحعان جبهاز اتداتاشص أو فةدةصهات لة أو يصر منصذجة .
.5استراتيجيات التدريب :وتسحخدم خوصصيا اسبراتةجةات اتعوصف اتذهين ،احملاضرة ،اتعمل يف جممصعات ورشات تدرةبة .
.6أهداف التدريب أثناء الخدمة :وذكر يصرنوصصرة محده ( )2010أن اتحدرةب أثناء اخلدر ةحناول أهم عنوصر يف اتعمةة
اتبريصة هص املعةم ،وهص اتعارل اترئةس اتذي ةحصقف عةةه جناح اتبرية ،وترتكز أهدافه عةى اإلملام ياتطرائق اتبريصة احلدةث ،وتعزةز
خربات املعةمني يف جمال اتحخوصص ،وتبوصيرهم ياملشكالت اتحعةةمة ووسائل لةها ،.ورفع رسحصي أداء املعةمني يف املادة وتطصةر
رهاراهتم اتحعةةمة ،ورعارفهم وزةادة قدرهتم عةى اإليداع واتحجدةد،و تغةير اجتاهات املعةمني وسةصكهم إىل األفيل ،وتعرةفهم
يدورهم ورسؤوتةاهتم يف اتعمةة اتبريصة ،كما ةحم عالج جصانب اتقوصصر ياتنسب تةذةن مل ةحةقصا إعداداً جةداً يف اخنراطهم يف املهن
( األساتذة اترئةسةصن) ،وتدرةبهم عةى اتبضث اتعمةي واتنمص اتذايت .وإتال اتفري تةمعةمني ،تةحعرفصا عةى االجتاهات،
واألساتةب احلدةث املحطصرة يف اتبرية ،وحتسني اتعالقات اإلنسانة داخل اتعمل وأةيا رساعدة املعةمني لدةثي اتعهد ياملهن عةى
االطالع عةى اتنظم واتقصانني اتيت جتعةهم ةصاجهصن املصاقف اجلدةدة يف رةدان اتعمل(.يصرنوصصرة ،2010 ،يحوصرف)
.7ملمح المربي(ة) المتدرب :إن املةمح أو املصايفات اتيت ةنبغي عةى املريب(ة) أن ةحضةى هبا يف هناة اتحكصةن تعحمد عةى أن
ةكصن واعةاً مبسؤوتةحه ،رعحزاً يانحماءاته،وأن ةحضةى يأخالقةات املهن وةةحزم يأعبائها ،حمباً تةحالرةذ وردركاً اللحةاجاهتم اتنفسة
وأن ةطةع عةى كل اتقصانني وأساسةات اتحشرةع املدرسي ،أن ةعحين هبنداره ،نشةطاً وحمباً تةنظام ،وأن ةصظف املعارف األكادمية
ذات اتعالق املباشرة ياملصاد املدرس يف املسحصى املسند إتةه تصظةفاً جةداً حيقق رن خالته اتكفاةات املسحهدف ،وأن ةحضكم يف
اتطرائق اتحعةةمة املحعةق يإعداد اتدروس ويأساتةب عرضها ،وةطةع عةى كل املسحجدات يف طرائق اتحعةةم و اتحكصةن وةكةفها
لسب اتفئ اتيت ةدرسها 6-5سنصات،وأن ةسحعمل اتصسائل واملعةنات اتيرورة يف تقدمي اتدروس اسحعماالً تريصةاً ،وحيافظ
عةةها،وحيسن ايحكارها يف لات عدم تصفرها .كما ةطبق املقاريات املسحضدث يف إعداد اتدروس " اتبطاقات اتفنة " ويف تطبةقها.
.8الوحدات التدريبية لمربي(ة) التربية التحضيرية :وتحمثل اتصلدات اتحكصةنة يف راةةي:
المجال
الوحدات التدريبية
السندات وأنشطة الفوج
القسم التحضيـري :ملمح تخرج طفل التربية التحضيرية :
السندات:
ردخل :رفهصم اتبرية اتحضييرةـ
اخلوصائص اتنهائة تةطفل يف ررلة اتبرية اتحضييرة
أهداف ودور اتبرية اتحضييرة
رصايفات وخوصائص رريب [ ة ] اتبرية اتحضييرة وكفاةاته أنشطة الفوج :
األدائة
قراءة را هص خموصص تةبرية
عالق املرية يطفل اتحعةةم اتحضييري واألدوار اتيت متثةها
اتحضييرة إليراز
اتبرية اتحضييرة وتأثيرها عةى اتحكةف املدرسي
استراتيجيات التعلم ومجـاالت تحقق هذا الملمح
خوصائص رنهاج اتبرية اتحضييرة
خوصائص املقاري ياتكفاءات يف وضعةات اتحعةةم [ اتحضييري ]
تنشيط القسم التحضيري
طرةق تنشةط اتقسم اتحضييري وقسم اتسن األوىل
طرق تدرةس املفاهةم
.1اتطرةق االسحقباتة أو
االسحنحاجة .
.2اتطرةق االخحةارة أو
االسحقرائة االسحكشافة
.3اتطرةق االسحكشافة .
االسحقرائة
.4اتطرةق
تةمفاهةم املادة .
اتطرةق االسحنحاجة تةمفاهةم اجملردة
اتحنشةط عن طرةق اتةعب:
رفهصم اتةعب اتبريصي :نشاط طبةعي وتعةمي
واسحكشايف
اتةعب وسةة تعةمة تقرب املفاهةم اتةغصة إىل أذهان
اتحالرةذ
اتةعب اتبريصي كطرةقـ عالجة تةفروقات اتفردة
كةفة إدارة اتوصف يف لوص تعةةمة ركرس تةعب
تنظةم فياء اتقسم
تصظةف األتعاب اتةغصة يف خدر اتحصايل اتشفهي
واتكحايب .
مناذج رن
[ األتغاز .املحاهاة .إجياد احلرف اتالزم إلمتام اتكةم أو االسم
اسبراتةجةات لل املشكالت اسبراتةجة اتشكل املفحصح اسبراتةجة
وضعة رشكل
نسخ رن رنهاج االيحدائي
كحب ردرسة .اتسن اتحضييرة
اتسن األوىل
اخلوصائص اجلسمة اخلوصائص
اتعقةة اخلوصائص اتنفسة
واالجحماعة
دور ممثة تةقةم االجحماعة .
دور رصجه تعمةةات اتحعةم
واتحعةةم
اإلكثار رن األنشط اتيت
حيبها اتطفل رثل اتةعب
خارج اتقسم ويشكل لر
دون ردع أو زجر
ةسحمحع أطفال هذه
املرلة ياالسحماع إىل
اتقوصص اتيت حتكةها
املرية أو تعرضها عةى
شكل يصر كبيرة أو عن
طرةق اتفةدةص
[ أو مما ةحصفر رن وسائل
رن إيداعات املعةم
ولىت األوتةاء ]...
[ تصزع اتوصصر ياتبرتةب
عةى عدد رن اتحالرةذ
وكل يصرة حتمل دالت
فعل أو اسم أو لرف ،
ةقف اتحالرةذ يشكل
رشصش ،وةأيت تةمةذ
آخر تةذهب يه إىل
اتكفاءات اتةغصة [ االتوصاتة ] اتيت جيب تنمةحها تدى طفل اتبرية
اتحضييرة
[ احلروف] .اتكةمات .
ربادئ اتقراءة ورسم أيصات اتةغ اتعرية
اجلمل [ اسحخدام اتوصصر واألشكال ]....
املكان اتذي ةراه رناسبا،
مث ةقرأ اتوصصرة..وهكذا
إىل أن ةوصل اتحالرةذ إىل
اتكةم اتوصضةض أو
اجلمة أو إسم املكان
رن اجلانب احلسي احلركي
من اجلانب االجحماعي اتصجداين
رن اجلانب اتةغصي
ملمح المتعلم
مجة رن
رفهصم املةمح :
اتكفاءات اتيت ةكحسبها اتطفل
ياالعحماد عةى وضعةات وأنشط
تعةةمة رن خمحةف اجملاالت
كةف ةحقمص طفل اتحضييري
األدوار املخحةف ]
جدول رقم( )2يمثل الوحدات التدريبية لمربي التربية التحضيرية
.9برنامج إعداد مربي(ة) التربية التحضيرية :أرا جماالت اتحكصةن رفوصة فةحةقى املريب(ة) يرناجما تدرةبةا حيصي جماالت األنشط ،
األنشط ورةادةن األنشط يف اتبرية اتحضييرة ةصضضها اجلدول اتحايل:
مجاالت األنشطة
األنشطة
ميادين األنشطة
Domaines d’activités
Les activités
Champs d’activités
تعبير شفصي
اتةغ
قراءة
اتحخطةط و اتكحاي
اللغة و التواصل
اتبرية املدنة واإلسالرة (اتحنشئ
االجحماعة )
اتذات
اهلصة اتصطنة
آداب إسالرة و سةصكات ردنة
اتفياء
اترةاضةات
األعداد
اتقةاس
العلمي
اتعامل احلي
اتبرية اتعةمة و اتحكنصتصجة
عامل املادة
اتعامل اتحكنصتصجي
الفني
اتبرية اتحشكةةة
اترسم و اتحةصةن
فن اتحوصمةم
األيصات
اتبرية املصسةقة
األمناط املصسةقة
األغاين اتبريصة و األناشةد
وضعةات متثةةة
املسرح و اتحمثةل
أتعاب رسرلة
رشروع رسرلي
احلركة اتشارة
البدني
اتبرية اتبدنة و اإلةقاعة
اتحنسةق احلركي
اتحعبير اجلسمي
التنظيمي و الراحة
اسحقبال ،هتةئ تةخروج و رال
جدول رقم ( )3يبين برنامج إعداد مربي(ة) التربية التحضيرية
إضاف إىل را جاء يف اتربنارج مت اقبراح تصزةع نصعي تألنشط املقررة يف هذه املرلة رن اتحعةةم رع تشخةص املةمح اتنظري تةمحعةم
عند هناة اتدراس هبا ،لةث لدد احلجم اتساعي األسبصعي فةها ،يـ 25ساع و 30دقةق رصزع يني نشاطات اتحعةم حبجم
19ساع و 45دقةق واسبرالات األتعاب حبجم 5ساعات و 45دقةق .كما مت إعداد ردون تةحجهةزات واتصسائل اتبريصة
اتبةداغصجة اخلاي ياتطفل يف هذه املرلة رن أجل ضمان سالر اتصسائل اتحعةةمة واألتعاب اتبريصة املسحعمة فةها رن جه
وتطايقها رع خوصائص منص اتطفل وحتقةق أهداف اتبرية اتحضييرة رن جه أخرى(.قراةرة )2010 ،
ولىت ةحضقق اهلدف رن اتحضسني اتبةداغصجي ،فقد أضةف إىل را سبق ذكره حمصر جدةد يف يرارج تكصةن املعةمني يف املرلة
االيحدائة ،ةحعةق ياتطفصت املبكرة حتسبا تعمل أي رعةم ايحدائي يف املرلة اتحضييرة ،كما مت إعداد خمطط طصةل املدى تحكصةن
املكصنني ررفق يعمةةات إجرائة رةدانة ( .األرر رقم ، 09/03املؤرخ يف 13غشت )2003
أرا المناهج وطرق التدريس المستخدمة في برنامج اإلعداد :يعد اإلطالع عةى تقارةر األةام اتدراسة واتندوات اتيح أن
طرةق احملاضرة هي اتيت أخذت لوص األسد يف اتحدرةب ةأيت اتعمل يف اتصرشات يف جممصعات ،تكنها تةست رنظم يطرةق
عةمة تدةنارةكة اجلماع رن رثل طرةق فةةبس 6X6أو اتحعةةم املوصغر ،أوطرق أخرى ،واحلج اتيت أيداها املفحشصن هي قة
اتصقت املخوصص تةحكصةن رقارن ياتربنارج املعروض تةحطبةق.
.IIتحليل واقع إعداد مربي(ة) التربية التحضيرية أثناء الخدمة (نموذج والية مستغانم) :رازال اتحدرةب أثناء اخلدر ةعحمد
ياتدرج األساس عةى منط والد ،هص املةحقةات اتحكصةنة واألةام اتدراسة ؛ لةث ةحطةب هذا اتنمط رن اتحكصةن تصفير ًيىن حتحة
تحصافر فةها املسحةزرات املطةصي واتقدرات اتبشرة املؤهة واتحخوصوصات املاتة اتكافة واتحعةةمات اتحدرةبة امل ِرن اتيت تحةح ملسؤويل
َ
ُ
اتحكصةن اتوصاللةات اتالزر ترسم سةاسات اتحكصةن وخططه وتنفةذها يكفاءة ،وهص را تصضضه حمحصةات يرارج اتحكصةن اترمسة
احمليرة رسبقا وةكفي أن ةحدرب عةةها املفحشصن رن أجل رردود أفيل ،فهي يرارج هتدف إىل نزع اتةبس عن كل را ةحعةق
يحطبةق رناهج اتبرية اتحضييرة رن حتيير تةفياء وترتةب تغرف اتوصف وهتةئ األدوات إىل غيرها رن املصاد ،كما أن كثافحها أي
اتربارج جتعل جتزءهتا أفيل تحبةةغها يف ألسن يصرة ،وهص را ةقصم يه املفحشصن .
فاتصاقع احلايل ال ةفي ياملحطةبات مجةعها ،فاملشكالت اتيت ةصاجهها اتحكصةن يف هذا اجملال تحمثل يف :قة قاعات اتحكصةن لةثحيوصر اتحكصةن يف قاع عةى األكثر ةحم فةها تقدمي احملاضرات واتصرشات ،وانعدام ونقص املسحةزرات اتحدرةبة ،وعدم اسحةعاهبا
تةنشاطات اتحدرةبة ،
أرا يف را ةحعةق ياملكصنني فال ةصجد دتةل تحصيةف املكصن واخحةاره وهص حموصصر عةى املفحشني ،كما أن أغةب اتقدرات اتبشرةاتعارة يف جمال اتحكصةن ةنقوصها اخلربة واتكفاءة واملؤهل اتحكصةين خوصصيا يف تكصةن اتراشدةن أو را ةعرف ياألندراغصجةا ياترغم
رن تةقي رعظمهم دورات يف تكصةن املكصنني ،فيالً عن انعدام اتدافعة تةعمل يف جمال اتحكصةن ألهنا تكصةنات لىت وإن كانت
احملفزات املاتة رصجصدة فإن رهم اتحفحةش وتبعاهتا املهنة ترهق كاهل املفحش مما جيعةه ةبحعد عنها يف رعظم األلةان ،ياإلضاف إىل
تزارنها رع اتعطل املدرسة سصاء اتوصةفة أو اتشحصة أو اتريةعة ألهنا سحجعل املفحش ةشحغل طصل اتسن وةبحعد عن دوره األسري
مما ةحطةب اتحفكير يف اعحماد أمناط تكصةنة أخرى ال ةحطةب تنفةذها ًيىن حتحة رحطصرة وقدرات يشرة رؤهة كنمط املكصن اتزائر
واتدرس اتحدرةيب املشبرك واتدرس اتحدرةيب اتنمصذجي ياملشاهدة رن خالل عرض أفالم تدرةسة
تنفةذ هذه اتربارج ةبقى حموصصرا عةى طرةق احملاضرة اتيت غةبت عةى رعظم اتطرق ياترغم رن اسحخدام املفحشني تةجهاز اتعاكسأو اتداتاشص وهي لج ةرجعها هؤالء إىل أن اتزرن املخوصص تةحكصةن ال ةساعدهم عةى اسحخدام طرق أخرى .
ةرتكز رعظم املفحشني املكصنني عةى اجلانب اتنظري أكثر رن املةداين أي عةى إعطاء املعارف واتبقاء يف اجملال األول أي اجملالاملعريف le savoirوإمهال اجلصانب املهم وهي اجلانب احلس لركي اتذي ميثةه اإلتقان ، le savoir faireوياتحايل فإن
اجلانب اتصجداين اتذي ميثةه لسن اتحصاجد le savoir êtreةبقى ةشصيه اتقةق رادام املريب(ة) مل ةوصل يعد إىل إتقان املعارف
اتسايق ،فكثرة اتندوات واملةحقةات اتحكصةنة واألةام اتدراسة هي رن اجلصانب اإلجياية تص عرف املكصن كةف ةسحغةها ،تكن
غةب اتكم عةى اتكةف ،لىت أيبضت هذه اتندوات واملةحقةات ال حتفز املفحشني عةى ليصرها مما ةدفع املفحش املنحمي تةنصاة
ا تصطنة تةحكصةن املكةف ياتبرية اتحضييرة رن اتقةام هبا ولده تنظةما وتدرةبا ،وةحطايق هذا رع را أشارت إتةه اجلمعة اتسعصدة
تةعةصم اتبريصة واتنفسة ) ) 2006إىل أن االجتاهات اتيت ةُرتكز عةةها يف إعداد املعةم يف اتعرية اتسعصدة تحمثل يف االجتاه
اتحقةةدي اتذي ةهدف إىل إعداد املعةم املعريف،واجتاه رفهصم اتكفاةات وةقصم عةى طرةق حتةةل اتنظم يف تنمة املعةم فهي جمال
املعرف واملهارات واالجتاهات اتيت تيمن حتقةق جصدة عمةة اتحعةم(.اتفقةه وآخرون ،ب.ت)12،
كما ةفحقر اتحدرةب إىل يرارج تحقصمي اتحكصةن يف كل رفايةه يف أثناء اتحدرةب ويعده ،ورعرف انحقال أثره إىل داخل املدرس ؛ فالتصجد جه رسحقة تأخذ عةى عاتقها تقصمي اتحكصةن را عدا املفحش وردةر املدرس ؛ إذ ةعحمد هذا اتحقصمي لاتةًّا أسةصيًا يسةطًا
ويدائةًّا ةحمثل يف تصزةع اسحمارة تقصمية عةى املحدريني يف اتةصم األخير رن اتدورة؛ تحعرف ردى اتفائدة رن اتدورات اتحكصةنة ،تكن
ال تصجد رحايع ملعرف أثر اتحدرةب،
-كما أنه يرنارج ةرتكز عةى املحعةم أي أن املحدرب هص رركز اتعمةة اتحكصةنة ،ياإلضاف عةى كصنه اجتاه ةرتكز عةى اتكفاءات
وهنا ةطرح اتسؤال عن اتحداول يف اتحكصةن إذا كان املفحش ال ةعرف كةف ةصيل اجلدةد نظرا تعدم حتمسه حليصر املةحقةات
واتندوات اتحكصةنة اتيت ةعدها زرةةه املكةف يذتك ،فكةف ةسحطةع أن ةنمي دافعة اتحعةم عند املريب(ة) ؟ وهل حيير املريب هذه
اتندوات شغفا يف اتحعةم أم ألنه رطةب إجباري ةعاقب عةةه عند اتغةاب؟
ثانيا .واقع إعداد مربي(ة) التربية التحضيرية أثناء الخدمة في ضوء برامج التكوين األوروبية المعاصرة :
رن اتعسير احلوصصل عةى جتارب يعض اتبةدان اتيت جلأت إىل رفع رسحصى تدرةب املعةمني أثناء اخلدر إىل املسحصى اجلارعي اتذي
تحصجه شهادة جارعة (تةسانس رثال) .فاتعثصر عةى رثل هذه اتحجارب حيحاج إىل اسحقوصاء خاص تيطةع يه املنظم اتعرية تةبرية
واتثقاف واتعةصم أو رنظم اتةصنسكص أو سصامها رن املنظمات اتدوتة املعنة أو رن احتادات املعةمني اتدوتة أو سصاها ،تكن عند
رقارنحنا ملا وقعنا عةةه رن يرارج وجدنا أوجه تةشبه ،وأوجه تالخحالف يني اتربارج اجلزائرة واألوروية نصجزها كما ةةي:
أوجه الشبه: .1ةعد إيالح اتنظام اتبريصي يف اجلزائر اتذي نفذ تدرجيةا رنذ عام ،2003يف األيل إياللا تعةةمةا .فإذا مل ميس احملحصى
اتنظري فقط إال عدد قةةل رن اتحعدةالت ،فإن اتحغةير رس املناهج.وقد تصلظ نفس اتحغةير يف اتسنصات األخيرة يف دول مشال
أفرةقةا األخرى لةث انحشر اتحةار اتبةداغصجي اتذي ةعرف ياملقاري ياتكفاءات اتذي غزا مجةع اتربارج املدرسة ( )..وأظهرت
اتنحائج أن ذتك ةعين أكثر يكثير رن كصهنا رنهجا فرض رن اخلارج يف سةاق مل تقبل يعد ضمن اإلياللات
))Benamar ;2009 ;115 ;adapté
.2وقد مت حتدةد حمحصةات هذه اإلياللات إرا رن قبل نحائج اتبضصث يف عةصم اتبرية وإرا عن طرةق اخلربة اتبريصة اتعاملة (
)BIEFأو املكحب اتدويل تةنشر اتفرنسي ،وهي ياإلضاف إىل ذتك ختيع إىل رنطق نسقي ،مبعىن أن ةحم تنظةم اتحغةيرات اتيت
تسعى إتةها لصل قرارات سةاسة ذات دوافع اقحوصادة واجحماعة ودميصغرافة اتيت فرضحها احلاج تحوصضةح االخحالالت اتكارن
ملخحةف ركصنات اتبةئ املدرسة ()..و إرا عن طرةق إيالح اتنظام اتبريصي اجلزائري ،اتذي مت عرضه يف عام ،2003يفيل
يرنارج دعم اتةصنسكص اتذي ةعحرب أيل سيرورة اإليالح اتبريصي تةمضحصةات اتصطنة واملناهج اتبريصة ،يدءا رن رةاض األطفال
ولىت هناة املرلة اتثانصة ،واتقائم عةى ررجع رسحصلى رن يةداغصجةا األهداف ( ،)PPOتحنحقل يعد ذتك إىل رناهج تركز
عةى املقاري اتقائم عةى اتكفاةات () Benamar ;2009 ;116).)CPA
.3ةدرك املطةع عةى املناشير اتصزارة كثيرا رن اتحشايه يني اتربارج اتفرنسة واتربارج اجلزائرة وميكن اسحنحاجها يف را ةةي:
وتد إيالح تدرةب املعةمني يف فرنسا مبصجب ررسصم يف 19دةسمرب :2006وتالشي املعاهد اجلارعة تحكصةن املعةمني
،IUFMوظهصر املسايقات اجلدةدة ملعةمي املدارس وسةفحح جتمةع املناهج ضمن املسارات اجلارعة ألي لائز عةى راسبر2
يف دورة .2010ويدءا رن اتسن األوىل رن املمارس ،فإن اتفائزةن يف املسايقات اجلدةدة سةحدريصن عةى اتحدرةس يدوام كارل
رع رساعدة ويدعم رن املعةمني ذوي اخلربة يف رؤسسات اتحدرةب ) ،)Jamet ;2009 ;248وجند تطايقا كبيرا يني هذا
اإليالح وإيالح املنظصر اتبريصة اجلزائرة ،لةث تالشت رعاهد تكصةن املعةمني ولوصرها يف املدارس اتعةةا تألساتذة اتيت ال
ةصيف جممصع األساتذة املحخرجني رنها لق املنايب اتشاغرة فعةةا ياملدارس كل سن ،وهص را دفع ياملنظصر اجلزائرة إىل تغةير نظام
قبصل األساتذة عن طرةق رسايقات اتحصظةف تةضارةني تةشهادات اجلارعة و احلارةني تةماسبر2
.4ورن خالل را سبق تحيح أن احلاج املاس إىل املعةمني يف املدرس اجلزائرة أدى إىل تصظةف رعمةني غير رؤهةني تريصةًا ،أي
نظرا الزدةاد عدد املدارس واتحصسع يف هذا اجلانب مما فرض اتحدرةب قبل وأثناء اخلدر وهي نفس
رن خمحةف اتحخوصوصاتً ،
اخلطصات اتيت اسحخدرحها املنظصر اتبريصة اتفرنسة تحصظةف األساتذة غير املؤهةني أو رن غير املكصنني تكصةنا أوتةا أو ممن مت
إعدادهم ياملدارس اتعةةا تألساتذة.
..5مت تغةير تسمة روصطةح املعةم إىل روصطةح جدةد وهص "أسحاذ املدرس اإليحدائة " اتيت اسحعيرت تسمةحه رن اتربارج اتفرنسة
اتيت تسمي رعةمةها كذتك Professeur des écolesأي "أساتذة املدارس"لسب املرسصم رقم 680-90تةفاتح أوت
1990
.6ويف املادة املنشصرة يف ص:49رن اتقانصن اتفرنسي اتسايق اتيت حتدثت عن اتحأهةل املهين ملعةم املرلة االيحدائة رع االهحمام
يفياء املدرس ،ةحطايق رع هدف اإليالح اتبريصي اجلزائري تةمرلة االيحدائة عمصرا واتبرية اتحضييرة خوصصيا اتيت تبنت نفس
األهداف.
.7تحمثل رؤة اإلسبراتةجة املقبرل إلعداد رريب(ة) اتبرية اتحضييرة أثناء اخلدر إىل تطصةره املهين واالنحقال يه إىل االلبرافة رن
رع تطصرات اتعوصر
خالل ترقة رسحصاه املعريف واملهين واالجحماعي واتثقايف ،مبا ميكنه رن أداء أدواره اتبريصة واتحعةةمة واتحصايل َ
املعرفة واتحكنصتصجة احلدةث ،وهي رؤة حمددة تةحقي فةها اتعدةد رن دول أورويا وهي نفسها اترؤةا اتيت لددهتا اجلزائر يف احملصر
اترايع اخلاص ياتحأطير اتبةداغصجي واإلداري اتصارد يف املنشصر اإلطار املحعةق ياتسن اتدراسة 2015 - 2016 .عةى أن اتحكصةن
ةشكل إلدى املركبات احملصرة يف إيالح اتنظام اتبريصي ،وإلدى احملاور األساسة سحطبع اتعمال خالل اخلماسة املقبة ،
تةحجسةد اتحدرجيي تاللبرافة يف قطاع اتبرية ،رن خالل أشكال اتحكصةن األريع :اتحكصةن األويل ،اتحكصةن املحخوصص ،واتحكصةن
أثناء اخلدر ،و اتحكصةن عن يعد.
.8ياملقايل جند أن اتحصجهات ذات األوتصة تةحدرةب أثناء اخلدر تةعام اتدراسي 2017-2016يفرنسا ترتكز عةى أساسةات
تدخل يف لقل اتحدرةب أثناء اخلدر املسجة ضمن أوتصةات وزارة اتبرية اتفرنسة و املهحم فةما يةنها نقحوصر عةى ذكر را ةهمنا
يف حبثنا واملحعةق يرةاض األطفال؛ واملمارسات اجلدةدة يف اتحقةةم ،وتعةةم قةم اجلمهصرة ؛ اتبرية اإلعالرة واالتوصال؛
وجند أن را أخذ ركانه ضمن اتحكصةن را مسي ياملناخ املدرسي اتذي ةحعةق مبكافض اتحضرش واتعنف عرب األنبرنت؛ وإدارة
األزرات؛ ياإلضاف إىل ردرس يف اتعوصر اترقمي رن خالل االسحخدام املسئصل تةرقمة ؛ رع اتبركةز عةى تكوين المكونين عن
طرةق ريط اتحكصةن األويل-اتحكصةن أثناء اخلدر ؛( )circulaire n° 2016-052 du 25-3-2016وهي أساسةات تحطايق
متارا وأساسةات اتربارج املصجه إىل املعةم اجلزائري يف اتحدرةب قبل وأثناء اخلدر .
.9وةدعص )2006( Xavier Roegiersيف كحايه املقاري ياتكفاءات يف املدرس اجلزائرة ( )11 ،2006املعةم إىل اسحخدام
ثالث رسحصةات تطايقا واملمارسات األوروية وهي رسحصى اتحضسةس واإلعالم 'هل ةحقبل أن ةسمع عن وسةة تفعةل أخرى؟'
ورسحصى تغةير اتحمثالت اتذهنة 'هل ةعمل عةى تغةير طرةق تفكيره؟ 'مث رسحصى تغةير املمارسات اتحعةةمة 'هل ةكةف ممارساته
داخل اتفوصل وفقا تنصاجته ؟ '
.10ةحم عقب كل تكصةن رنح شهادة رزاوت اتحكصةن وجتدةدها يشكل دوري تيمان اسحمرارة اتحنمة املهنة واالتحزام
يأخالقةات املهن ،وتعحرب هذه اتشهادة ترخةوصا ةحم رن خالته االعبراف رن قبل اجلهات املخحوص يأهةة املعةم ومتحعه ياملصايفات
اتالزر ملمارس املهن متارا كما هص رعمصل يه يف اتدول األعياء تةدول األوروية ويرةطانةا .
.11يف كةفةات اتحقةةم لةث ةحم عرب اتزةارات اتحفحةشة اتيت تكصن إرا رربجم أو فجائة .
-أوجه اإلختالف:
.1تعحمد اتدول األوروية عةى حتدةد نصع اتربارج املقدر يف اتدورة اعحمادا عةى لاج املحدريني ،لةث تبعث اسحبةانات تصزع
عةى كل املعةمني ةصضضصن رن خالهلا نصع اتدورات اتيت حيحاجصن إتةها .وةيع املركز اعحمادا عةى حتةةةه تالسحبةانات املعدة رن
املعةمني دتةال تةربارج اتحدرةبة ةبعث تةمدارس وةصزع عةى املدرسني رع يداة اتعام اتدراسي .يةنما جترب اتصزارة اجلزائرة ررةةها عةى
ليصر كل املةحقةات واألةام اتدراسة واتحكصةنة اتيت كثيرا را تكصن يف أةام اتعطل لةث ال ميكن املريب(ة) أن ةحغةب عن اتحدرةس
،وال ةصجد رن ةعصضه أثناء غةايه كما يف اجلانب اتفرنسي رثال ،وهذا ال حيفز املريب عةى ا تحكصةن ،خوصصيا إذا مل ةرسم يعد.
.2تنظم اتدورات اتحكصةنة يشكل إتزاري يف أورويا عمصرا ويف فرنسا خوصصيا فقط ملعةمي اتدرج األوىل ردهتا أسبصع ،وال
ةشكل ليصر املعةم هذه اتدورة رشكة تصجصد رعةمني الحةاط يف املدارس االيحدائة ،لةث إن رعةم املرلة االيحدائة هص رعةم
يف ةقصم يحدرةس مجةع املصاد إال يف لات نادرة ،يةنما ةحقةد املريصن يف اجلزائر حبيصر كل اتحدرةبات اتيت ال تكصن إال يف فبرات
اتعطل املدرسة أو يف أةام اتحدرةس عند احلاج وال ةصجد رن ةعصضهم عند غةاهبم .
.3تركز اتدورات اتيت ةقدرها املركز اتحكصةن يف فرنسا عةى طرائق اتحدرةس احلدةث واتصسائل اتحعةةمة وكةفة اسحخدارها ،واتحغةب
عةى املشكالت اتطارئ يف عمةة اتحعةم ،يةنما ةعحمد يف اجلزائر عةى أسةصب احملاضرات اتيت تعحمد عةى اتحةقني ،ولىت إن كانت
اتصرشات رقررة يف اتربارج فإن اتعمل فةها ال ةكصن عةمةا لىت يف اسحخدام عمل األفصاج اتذي حيحاج فةه املفحشصن إىل تدرةب
خاص.
.4ةقصم ياتحدرةب يف اتربارج األوروية أساتذة رن اجلارعات ورفحشصن تريصةصن ورعةمصن رحمةزون مبقايل رادي إذا كان خارج
ساعات اتدوام اترمسة .وةصفر اتسكن واإلعاش ياجملان تةمحدرب إذا تزم األرر .يةنما ةرتكز اتحكصةن يف اجلزائر عةى املفحشني فقط،
ومل تعمد ردةرة اتحكصةن مبسحغامن إال خالل هذه اتسن ياسحدعاء أساتذة رن جارع رسحغامن تحكصةن األساتذة اجلدد،ياإلضاف إىل
يرجم لوصص تكصةنة حتت إشراف املفحشني أو األساتذة املكصنني تفائدة املسحخةفني عةى املنايب اتشاغرة ،طبقا تةقرار اتصزاري
املشبرك املؤرخ يف 17 / 11 / 2013واملحعةق ياتحكصةن املسحمر.
استنتاج :رن خالل را سبق ةحيح أن ريمصن اتربارج اجلزائرة تةحدرةب أثناء اخلدر تحصافق واملبادئ اتعار يف يناء اتربارج
اتحكصةنة اتعاملة ،تكن ةبقى متضةوصها رن اجلانب املةداين ،فةةس كل را ةحم ختطةطه وإجنازه رن خطصات تطصةر اتعمل اتبريصي
سصاء يف اتدول املحقدر وغير املحقدر عةى لد سصاء ،ةبقى قايال تةحطبةق ،فاملشكة رحعةق يطبةع اتفكرة واإلجراءات املرتبط هبا
وتةس ياجلصانب اتحطبةقة يف عالقاهتا رع اتصسائل اتحكنصتصجة ،ورن هنا يةغ رشروع اتحخطةط اتفعال تةمناهج توصةاغ إجراءات
اتحكةف يني اتحكنصتصجةا واملناهج،ويني خوصصية كل يةد يف تطبةق ذتك ،مما حيحم ضبط ربادئ ختطةط املناهج ،أي كأن هذه
املبادئ جاءت تحعكس روح اتشعصر ياتنقة رن طصر إىل طصر ورن ررلة إىل ررلة ،ورن هنا جند يف تفايةل هذه اتحجري تركةزاً
واضضاً عةى را ةسمى ياتعمةةات اتبريصة اإلسبراتةجة اتيت تسحهدف حتسني اتحعةم وال تسحهدف تنظةم اتحعةم( .يةعةد،2013 ،
،53يحوصرف) فاإلياللات اتبريصة اجلدةدة رست كل جصانب اتحدرةب أثناء اخلدر يف ضصء اتربارج األوروية خوصصيا اتفرنسة
رنها غير أنه ةبقى اسحخدام اسبراتةجةات تقصمي ختدم هذا اتنصع رن اتحكصةن خوصصيا وأنه يف يداةاته.
وتعل املححبع تصاقع اتبرية اتحضييرة أو را ةعرف يرةاض األطفال يف اتصطن اتعريب ةاللظ أن رسحصى تعةةم رريةها ةغةب عةةه
املسحصى املحصسط ،فاجلزائر وعةى غرار رعظم اتبةدان اتعرية ةعمل يف رعظم أقسارها رريصن غير رؤهةني عةمةاً وتريصةاً كما جيب"،
فيالً عن عدم كفاة اتدورات اتحدرةبة اتيت تقدم هلم وغةب اتطايع اتنظري فةها عةى اتعمةي ،ورن مث فإن نقص األطر اتبريصة
واملريني املؤهةني تعد رن أهم املشكالت واتعقبات اتيت تصاجه هذه املرلة يف اتصطن اتعريب" (،كنعان ،164 ،2011 ،يحوصرف)
إضاف إىل قة وسائل وتقنةات اتحعةةم .وقد ةكصن ذتك نحةج حلداث جتري إعداد رريب(ة) اتبرية اتحضييرة أثناء اخلدر يف
املنظصر اجلزائرة إجرائةا رن جه ونحةج تصاكبها واإلياللات اجلدةدة اتيت عمةت عةى حتةةنها رن جه أخرى ،مما ةعين أنه
جيب االتحفات إىل يصرة أخرى إلعداد رريب(ة) اتبرية اتحضييرة إعدادا قبةةا يف املدارس اتعةةا قبل تصجةههم إىل تدرةس هذه
املرلة رن اتحعةةم.
ثالثا اإلستراتيجية المطبقة في إعداد مربي(ة) التربية التحضيرية أثناء الخدمة في الجزائر في ضوء برامج التكوين األوروبية
المعاصرة :ةعحرب اتحدرةب أثناء اخلدر لسب االجتاهات املعايرة أكثر رن تدرةب ،إذ جيب إضفاء طايع املهنة أو االلبرافة
عةى املعةمني وهص را تنادي يه اتعدةد رن اتدول األوروية وهناك رساةرة كبيرة تربارج إعداد رريب(ة) اتبرية اتحضييرة أثناء اخلدر
يف اجلزائر رع نظائرها يف أورويا ،لةث:
.1ياترغم رن انطالق اتحدرةب أثناء اخلدر يف اجلزائر تصاكبا وإياللات املنظصر اتبريصة يف سن 2008إال أنه كان جد حمحشم
وارتكز عةى تكصةن املفحشني واملدراء تكن االنطالق اتفعةي تحكصةن املكصنني يف اجلزائر واتذي رنضت ته يبغ أكثر عةمة
وتنظةمة تزارن رع تطبةقه يف فرنسا أي سن (Le café pédagogique ;2014) 2013
وميكن تةخةص اتكفاءات احملددة يف اتربنارج اجلزائري رع را جاء يف املرجع اتسصةسري عةى اتنضص اتحايل :ةحقن املعةم املعارف اتيت
سةقصم يحدرةسها وةعرف اتكةفة اتيت ةحوصرف هبا رن أجل تدرةسها ،وحيسن يناء اتصسائل اتحعةةمة املالئم ،وختطةط تدخالته ؛
كما ةعرف كةفة تسةير اتوصف وتنظةم اتظروف اتنفسة واالجحماعة واتزرانة املكانة املهةئ تةحعةم .و ميكن أن ةأخذ يف االعحبار
خوصائص اتطالب وفروقهم اتفردة كما ميكنه اتحمصضع ضمن رنهج دراسي ويرنارج ةطبقه مبرون وتكةف رع يةئ عمةه ()..
وحيسن اتعمل يف فرةق واملشارك يف اتعمةةات اجلماعة املبحكرة؛وتحيمن اسبراتةجةات تدرةسه تكنصتصجةا املعةصرات واالتوصاالت،
اخل(Vanhulle & al;(2010 ;67-68).
.2وهبدف حتسني يرارج اتحكصةن املحخوصوص رع رحطةبات اإليالح ،أوتت اتدوت رهم إعداد ورحايع يرارج اتحدرةب أثناء
اخلدر واجناز اتدراسات اتحشخةوصة تةمركز اتصطين تحكصةن إطارات اتبرية واملعاهد اتحكنصتصجة يف سةاق اتحوصصر اجلدةد تةحكصةن
متارا كما هص رعمصل يه يف أورويا ،يناء عةى املرسصم رقم 35-2000املؤرخ يف 7فرباةر 2000املحيمن تعدةل اتقانصن
األساسي تةمركز اتصطين تحكصةن رسحخدري اتبرية ،ياإلضاف إىل املرسصم اتحنفةذي رقم 2000-36املؤرخ يف 7فرباةر 2000
املحيمن تعدةل اتقانصن األساسي تةمعاهد اتحكنصتصجة تةبرية وتغةير تسمةحها إىل "رعاهد اتحكصةن أثناء اخلدر " ،رن خالل
تنظةم املةحقةات واألةام اتدراسة وإعداد اتدعائم واتصسائط املحعددة تحسهةل عمةة إدخال تكنصتصجةات اإلعالم واالتوصال احلدةث
يف يرارج اتحكصةن واالسحفادة رن خربات املحخوصوصني اتحايعني تةمنظمات اتدوتة رثل اتةصنسكص ،اآلتةسكصو واالحتاد األورويب.
.3ختوصةص جصانب اتبضصث يف اتبرية تحضسني رردود اإلياللات رن خالل "املعهد اتصطين تةبضث يف اتبرية " و"املركز اتصطين
تةحصثةق اتبريصي" اتذي تعصد تألول رهم رشارةع اتبضث واتدراسات يف املةدان اتبريصي ياالعحماد عةى لاجات اتبرية املةدانة رن
أجل اتقياء عةى املشكالت اتبريصة اتيت تعةق إشباع هذه احلاجات ،ووكةت تةثاين رهم إنحاج اتصثائق اتبريصة ملساعدة املريني
وتحمكةنهم رن اتحصسع يف رعارفهم وحتسني أدائهم اتبريصي ،تصاكبا رع را تقصم يه اتدول األوروية
.4وأدت اإلياللات إىل االهحمام جبةب اتحجارب اتعاملة رن خالل اتحعاون اتدويل اتذي ةعحرب جانبا آخر ةحم االعحماد عةةه
إلجناح عمةة اإلياللات اتبريصة ،سصاء كان ذتك تعاونا ثنائةا أو رحعدد األقطاب رن شىت اهلةئات اتدوتة نصجزمها كاآليت:
أ .التعاون الثنائي :مت هذا اتحعاون رع كل رن:
-الواليات المتحدة :يف إطار يرنارج خاص ياسحعمال تكنصتصجةات اإلعالم واالتوصال يف تعةةم اتةغ االجنةةزة .
بريطانيا :تكفل املركز االجنةةزي تةغات يف إطار جتسةد يرنارج تكصةن 1.000أسحاذ لسب أساسةات املقاري ياتكفاءاتجبارع كمربةدج سن 2008
-بلجيكا :يف رةف نشر ياتةغ اتفرنسة /اتعرية رن 124يفض ،اتذي كحب رقدرحه وزةر اتحعةةم اتسايق أيصيكر ين يصزةد،
رعحربا إةاه 'اتكحاب املعمم تةمقاري ياتكفاءات' ةربر )2006( Xavier Roegiersإدخال املقاري ياتكفاءات وةعطي املعةم
جممصع رن اتحعرةفات واألرثة عةى وضعةات اإلدراج واتحقةةم( )..اتيت تدعص إىل ترمج حمحصى اتكحةب إىل إجراءات يةداغصجة .
-ألمانيا :ياإلضاف تةحعاون يف جمال تكنصتصجةات األعالم واالتوصال فقد مت رع هذا اتبةد تنظةم تريوصات تفائدة اجملمصعات
املحخوصوص يف املصاد فةما خيص إعداد وتقصمي اتكحاب املدرسي.
-فرنسا :يف إطار إعداد يرارج اتحعةةم اجلدةدة ،فقد حتوصةت عةى لوص األسد يف اجناز اتعدةد رن رهام اتدراس واملعاةن رن
قبل اتكثير رن اجملمصعات املحخوصوص يف املصاد اتدراسة ،ياإلضاف إىل يرنارج تعاوين تحضسني نصعة اتحكصةن األويل واتحكصةن
املسحمر أو أثناء اخلدر ملعةمي اتةغ اتفرنسة ،وهص رشروع ممصل رن قبل وزارة اتشؤون اخلارجة اتفرنسة واألوروية ،مت تنفةذها
يناء عةى طةب رن اتسةطات اجلزائرة .وةهدف اتربنارج إىل االسحجاي تصضعة تدرةس اتةغ اتفرنسة يف اتنظام اتبريصي اجلزائري.
وغطي هذا املشروع اتفبرة يني ،2011-2008وةعحرب اخلطصة األوىل رن اتدعم اتيت مت إدخاهلا عةى أنظم اتحكصةن ألساتذة
اتثانصي وااليحدائي ،وهتدف عةى وجه اخلوصصص إىل تعزةز حماور املراجع اتبةداغصجة :املدارس اتصطنة اتعةةا ( ، )ENSجارع
اتحكصةن املحصايل ( )UFCواملفحشة اتعار تةبرية اتصطنة .
ب .الشركاء المعنيون:يزعار املركز اتدويل تةدراسات اتبريصة أو اتبةداغصجة ( ، )CIEPورركز اتةغات اتحطبةقة () CLA
ورعهد تدرةب املعةمني يـمدةن "كرةحال" ( )IUFMإىل جانب اتحجمع تةموصةض اتعار -اتحكصةن املسحمر واإلدراج املهين
تكرةحال) GIP-FCIP( .
وجاءت خةفة هذا املشروع يف ،2003 - 2002يعد أن شرعت اجلزائر يف إيالح نظام اتحعةةم اتذي ةنص عةى إدخال اتةغ
اتفرنسة ايحداء رن اتسن اتثاتث رن اتحعةةم االيحدائي وانطالقا رن اتعام اتدراسي .2006-2005ولىت ةحم دعم هذا اإليالح
قارت اتصزارات اجلزائرة تةبرية اتصطنة واتحعةةم واتعايل واتبضث اتعةمي ،ياتحعاون رع وزارة اتشؤون اخلارجة اتفرنسة واألوروية ،
يحنفةذ رشروع حتسني جصدة اتحكصةن األويل واملسحمر تةمعةمني.
تطصةر رناهج اتحكصةن املسحمر املصجه إىل تفعةةه عةى االنبرنت وريطه ياتربارج اجلدةدة تةمرالل االيحدائة ،املحصسط واتثانصةياإلضاف إىل تكصةن اتنصاة اتصطنة يف اتةغ اتشفهة و اتكحاية تطفل املرلة اتحضييرة هذه اتسن أي 2016
ج .التعاون المتعدد األقطاب:يف إطار اتفاق اتحعاون املصقع يف أكحصير ، 2003يني وزارة اتبرية اتصطنة واملدةر اتعام ملنظم
اتةصنسكص ،تبنت هذه األخيرة يرنارج دعم إياللات املنظصر اتبريصة ( (PARE 1وةهدف أساسا إىل تدعةم املساعدة
اتحقنة وتثبةت اتدعائم املؤسساتة وخاي را ةحعةق يحعزةز جهاز اإلشراف عةى اإليالح وتصجةهه واتحكصةن اتبةداغصجي تةمعةمني
واألساتذة ،وإعداد اتكحب املدرسة ،واسحخدام تكنصتصجةات اإلعالم واالتوصال .وكارحداد رةداين ملرلة اتدعم األويل قدرت
اتةصنسكص يرنارج اتدعم اتثاين ( )PARE 2اتذي ةهدف إىل تنمة قدرات املسيرةن واملريني ،واتحنسةق يني خمحةف اتشركاء
اتدوتةني فةما ةقدرصهنم رن دعم ،و ةحمثل دعم رنظم اتةصنةسةف UNICEFيف متصةل عدد رن املشارةع رثل ":رشروع املدرس
يدةق األطفال ،اتبرية اتشارة ،ورشروع املصاطن واتسةم واتحسارح واتحيارن" ،كما رصتت اتعدةد رن اتدراسات عن طرةق
تقصمي أثر املقاري ياتكفاءات يف ردى اسحفادت اتبنات يف املناطق اتنائة رن اتبرية واتحعةةم ،ياإلضاف إىل رصضصع اتعنف يف
اتصسط املدرسي.
.3التكوين بالمشاهدة :ةعد اتحكصةن ياملشاهدة ألد اإلسبراتةجةات املحبع يف يعض اتدول األوروية وعةى غرارها فرنسا ،وهص
اجتاه ةدعص إىل االيحعاد عن اتنمطة يف اتحكصةن وتغةير اتسةصكات اتحكصةنة عن طرةق أرثة تطبةقة لة هي تةست اسحثناء عةى
اتدول املحقدر ،فبفيل تسجةل يسةط ،ميكنك اتصتصج ويكل لرة ويدون رقايل إىل را ةعرف يـ" ينك سةسة اتدروس"
)( Banque de Séquences Didactiquesاتيت ةنحجها املركز اإلقةةمي تةحصثةق اتبةداغصجي ( ) CRDPاتحايع ألكادمية
رصنبةةةه ياتحعاون رع املهد اجلارعي تحكصةن املعةمني ( )IUFMملصنبةةةه .وتيم خدر هذا املصقع 38839رشبركا 60 ،سةسة
و 401شرةط فةدةص .وةسمح املصقع تةمدرسني واملكصنني تةضوصصل عةى اتصثائق،وأن ةحكصنصا عةى أساس مناذج لة ملمارسات
تدرةسة وكةفةات إعداد اتدروس .فهص فياء تةمشاهدة وحتةةل اتصضعةات اتحدرةسة واتنشاطات اتوصفة املوصصرة داخل األقسام،
رعاش لي ميكن أن ةغين وةغذي تعةمات املدرسني اجلدد وهي منصذج تةحكصةن واتحكصةن اتذايت.وهي اتنمصذج اتذي أيبح ةطبق
يف اتحدرةب أثناء اخلدر رن قبل اتنصاة اتصطنة تحدعةم اتبرية اتحضييرة ونقةها إىل املريني يف والةاهتم يدتةل را تقصم يإعداده رن
دروس ياملشاهدة تعدها ررية را يإشراف ممثة اتنصاة اتصطنة مبسحغامن تحناقش حمحصةاهتا يف يرارج اتحدرةب أثناء اخلدر .
.4املاللظ تربارج اتحدرةب أثناء اخلدر أهنا روصمم وفق املعاةير اتدوتة ،لةث راعى فةها واضعصها أن تحيمن عدة رصضصعات
ختص يرنارج األقسام اتحضييرة كما حتصي عدة خطصات ،أمهها حتدةد كل رن أهداف اتربنارج اتحكصةين ،وحمحصى اتربنارج
وأساتةب اتحدرةب رع اتصسائل واألدوات املساعدة واملكصنني واملحكصنني ،واألخذ يعني اإلعحبار ركان وزران إجراء عمةة اتحدرةب
مث حتدةد رةزانةحها.
أ/تحديد أهداف برنامج التدريب :وال جند يرناجما تدرةبةا تفائدة املريني إال وجند رعه أهدافا حمددة وروصاغ يشكل ميكن قةاسها،
ترتبط يحخطةط االلحةاجات اتحدرةبة اتذي حيدد اخلوصائص واتقدرات املراد إكساهبا تةمحدريني ،وهي ختحةف ياخحالف املادة املراد
تدرةسها ،ورن هنا ميكن لوصر هذه األهداف وفق را حيحاجه رريب(ة) اتبرية اتحضييرة يف تنمة رعةصراته ورعارفه املحعةق يطفل
ررلة اتحضييري وكةفةات اتحعارل رعه تحضسني أدائه،واكحسايه ملهارات جدةدة يف جمال ختوصوصه تحنمة قدراته اتعةمة أو
اتحطبةقة مبا حيقق كفاءة وفاعةة األداء ،رع تطصةر سةصكه واكحسايه قةما واجتاهات جدةدة حنص رسائل أو رصاقف رعةن ختص
تدرةس هذه اتفئ رن األطفال،وتزوةده مبهارات رعةن تحصفير اتقدرة عةى أداء أعمال رسحقبةة ،وهي أهداف تحوصف يكصهنا
أهدافا تعةةمة تزود رريب اتبرية اتحضييرة ياملعةصرات واملهارات واالجتاهات وتنص عةى نحائج خاي ميكن قةاسها ،وواقعة ميكن
حتقةقها ،تنسجم رع سةاسات اإليالح اتبريصي (.ين عةشي ،87-86 ،2006 ،يحوصرف)
ب/مضمون برنامج التدريب :يعد حتدةد أهداف اتحدرةب ميكن االنحقال إىل حتدةد حمحصى يرنارج اتحدرةب ،اتذي ةعحرب املادة
اتعةمة اتيت حتدد طبةع املعرف اتعةمة ،وتطصرها ورن وقت آلخر ،وكذتك تصضح طبةع اتحدرةب ،وترمج ذتك إىل ممارسات تريصة
عمةة تطبق رن خالل احملحصةات عمةةا يشكل ةحناسب وطبةع املحكصنني ورن لةث رسحصاهم ونصعة اتحدرةب ،فهص ةأخذ يعني
االعحبار اتفئ املسحهدف رن اتحكصةن اتيت تحطةب تدرةبا خايا يعد اتذي حتوصةت عةةه يف اتحكصةن األويل ،ةراعي اتفروق اتفردة
يني املحكصنني وحياول إيراز جممصع رهارات حمددة ،رع تعزةز اجتاهات وقةم إجياية ،كما جيمع يني اتنالة اتنظرة واتنالة اتعمةة
اتحطبةقة ،وةركز عةى هذه األخيرة اتيت حيحاجها املريب(ة) أكثر ،رن خالل جةب املادة رن واقعه تحكصن ذات رعىن ته ،فهي
روصاغ يةغ سةةم واضض ،روعةت فةها اتدق واملصضصعة واحلداث ،يأفكار ورفاهةم ،رححايع وواضض تحناسب واتزرن املقدر
تةربنارج اتحكصةين ،تةحزم يفةسف وأهداف اتربنارج اتحكصةين وتصجهاته ،واألهم يف ذتك أنه ةعكس حمحصى اتربنارج رؤة ورسات
وأهداف وقةم وسةاس املدرس اجلزائرة املنحسب إتةها املحكصن( .درة واتوصباغ ،322-321 ،2008 ،يحوصرف)
ج/الوسائل المساعدة :هنا جيب اتحفرةق يني اتصسائل واألساتةب :فاتصسائل هي األدوات اتيت ةسحخدرها املكصن تنقل املنهج
اتحكصةين إىل املحكصنني كاالعحماد عةى أجهزة ووسائل تعةةمة سصاء كانت تقةةدة أو لدةث رن رثل اتعاكس اتيصئي ،أو أجهزة
اإلعالم اآليل وشرائط فةدةص (datachow) ،أو اتسبصرات املثبح واملحضرك أو األفالم اتبريصة املسجة ،وهي ربروك يشكل لر
ةسحخدم املكصن را ةرةد رنها لسب املادة اتيت ةكصن فةها.
د/أساليب التدريب :األساتةب هي اتطرق أو االسبراتةجةات اتدةداكحةكة اتيت ةسحخدرها املكصن تنقل املنهج اتحكصةين إىل
املحكصنني يوصصرة تبرك األثر املطةصب.تحنصع لسب اهلدف رن اتحكصةن يدءا ياحملاضرة واتعوصف اتذهين ويصال إىل اتصرشات وعمل
األفصاج ،و اتندوات وزةارات املفحش...إخل ،فاملكصن هص رن ةقصم ياخحةار األسةصب اتحكصةين املناسب اتذي ةساعده عةى حتقةق
أهداف اتحكصةن( .األمسري ،51، 2009 ،يحوصرف) ،تكن أسةصب احملاضرة واملناقش وعمل اتصرشات هي را غةبت
كاسبراتةجةات دةداكحةكة ،كما أن اتندوات واملةحقةات واألةام اتدراسة هي اتيت كانت تربرج تحطبةق هذه اتربارج.
ه/تقييم فعالية التدريب :تقةةم اتحكصةن ضرورة الزر إلعطاء روصداقةحه يف زةادة كفاءة األداء رن خالل اإلجراءات اتحقةةمة
تةعمةة اتحكصةنة اتيت تةسر اتصقصف عةى فعاتة اتربنارج اتحكصةين ،فربارج اتحدرةب املصجه ملريب(ة) اتبرية اتحضييرة جمهزة يشكل
ظاهر ورسحبر مبا ةساهم يوصصرة واضض ورباشرة يف زةادة إلساس املعةم ييرورته،وةدعم قايةةحه تةحغةير ودافعةحه تةمشارك فةه ،
فهص تكصةن ةحوصل يرناجمه حباجةات املريب(ة) اتعمةة ،جيعل اإلقبال عةةه ضرورةا تحوصبح نحائجه رةمصس أكثر ،فهص ةحيمن رعاةير
عمةة تسمح تةمريب(ة) رن فهم واسحةعاب وجترةب را مينح ته رن رعةصرات أدائة ،ويةاغحها يةاغ تظهر يشكل جةي جدوى
البرنامج (ملاذا أعد يرنارج اتحدرةب ؟) والفئة المستهدفة من البرنامج( ملن ةعد يرنارج اتحدرةب ؟)ومكان إجراء البرنامج (أةن
ةنفذ يرنارج اتحدرةب؟) والزمن المخصص للبرنامج (رىت وردة اتربنارج؟) والوسائل واألدوات المستخدمة أو معينات
البرنامج( كةف ةعد يرنارج اتحدرةب ؟) واألهم رن ذتك ماهية المدرب ( رن ةعد اتربنارج؟) وهص رن ةحصقف عةةه جناح أو فشل
اتعمةة اتحكصةنة ،إال أن أسةصب اتحقةةم اتحقةةدي اتذي ةعحمد عةى رلء اسحمارة اتحقةةم هص رن أخذ لوص األسد يف اتحقةةم
اجلزائري.
فةص رجعنا إىل المبادئ األساسية في مضمون برامج إعداد مربي(ة) التربية التحضيرية أثناء الخدمة اتيت تنادي هبا اإلجتاهات
اتحكصةنة املعايرة وردى تطايقها رع اتربارج اجلزائرة اتيت ذكرها اخلطةب ( )1986نسحنحج اآليت:
المبادئ األساسية في إعداد المربين األوروبيين أثناء الخدمة
.1اعحماد إطار أو منصذج نظري تةحدرةب .
Theory
Based Model
.2وضصح وحتدةد أهداف يرنارج اتحدرةب ووضصلها
Objectives prespecified Behaviral
.3تةبة احلاجات املهنة اتفعةة تةمحدريني .
Meeting the
of trainees professional needs
.4املرون
وتعدد االخحةارات يف يرنارج اتحدرةب
Flexibility and Diversity of options
.5تصجةه يرنارج تدرةب املعةمني حنص اتكفاةات اتحعةةمة (
أو اتحدرةسة ) Teaching Competencies .
Oriented Program
.6أن حيقق يرنارج تدرةب املعةمني اتحطايق أو اتحصافق را يني
األفكار اتنظرة واملمارسات اتعمةة Integration Of
theory and Praectice
.7اسحمرار عمةة تدرةب املعةمني .
Continuity Of
Teacter training
.8أن ميكن اتربنارج اتحدرةيب املعةمني رن حتقةق ذواهتم .
Self Actualization
.9اسحثمار يرنارج تدرةب املعةمني تنحائج اتبضصث
Rescaresh Oriented .
واتدراسات اتعةمة
programs
.10اسحثمار تكنصتصجةا اتبرية
.11تفرةد اتحعةةم Individualized Instruction .
.12اعحماد رنهج اتحدرةب املحعدد اتصسائط .
Educational Technology
Media approach
Multi-
المبادئ األساسية في إعداد مربي(ة) التربية
التحضيرية أثناء الخدمة في الجزائر
.1رطايق
.2رطايق
.3رطايق
.4رطايق
.5رطايق
.6رطايق
.7رطايق
.8رطايق
.9رطايق
.10رطايق
.11رطايق
.12رطايق
استنتاج :ةقصل ":)1980( Gurdonإن طةب اتحغةير واتحغةير يف لد ذاته قد ةكصن رزعجا يل ورهددا وهلذا كان رن
اتيروري إخياع كل طرف فاعل تعمةة تكصةنة رسبق مث رسحمرة ،هبدف اتحهةئ اتنفسة واتذهنة تةحغةير أوال ،مث تةمسامه فةه
وتعب دور املنصط رن خالل شرح اإلسبراتةجة اتكارة وتفايةل اجلصدة اتشارة ( .قراةرة )249 ،2010 ،
وياترغم رن األسباب اتكثيرة اتيت تدعص إىل تدرةب وإعداد املعةمني أثناء اخلدر ،فإن غاتبة اتربارج املسحخدر هلذا اتغرض يف
اتصطن اتعريب عار ويف اجلزائر خاي را هي إال انعكاس تربارج إعداد املعةمني تدول رحقدر وتكرار ملعظم األساتةب املحبع يف
تنفةذها ،لةث تركز هذه اتربارج عةى اجلصانب اتنظرة وهتمل كثيرا اجلصانب اتحطبةقة ،وغاتبا را تحوصف يعدم املرون ،وال هتحم
ياتنمص املهين واتحعةم اتذايت رع غةاب شبه كارل تحكنصتصجةا املعةصرات واإلتوصاالت ،واعحمادها عةى األساتةب اتحقةةدة يف
اتحدرةب ،ورن اتنادر أن تأيت رةبة اللحةاجات رةمصس تةمعةمني ،وأن ختدم اهلدف اترئةس وهص حتسني أداء املعةمني (يشارة،
، )149-148 ،2002وةأيت هذا االهحمام اتباتغ مبريب(ة) اتبرية اتحضييرة رن احلقةق اتيت رؤداها أن جصدة اتنظام اتحعةةمي
ككل تعحمد اعحمادا رئةسةا عةى جصدة املعةم اتذي سصف ةقصم يحنفةذ اخلطط اتبريصة ،كما أن جناح أي إيالح ةحصقف ياتدرج
األوىل عةى نصع اهلةئ اتيت ةعهد إتةها يف إجناز اإليالح ،فإن إيالح جمحمعنا رهن يإيالح املعةمني واملعةمات اتذةن نأرنهم
عةى ترية أينائنا و يناتنا ،وهؤالء املعةمصن واملعةمات ال ةسحطةعصن أن ةقصرصا مبهمحهم عةى ألسن وجه إال إذا ناتصا نوصةبا وافرا
رن اإلعداد ( شاليل. )1 ،2009،
وةحيح أن اتربنارج املعد ملريب(ة) اتبرية اتحضييرة حيصي مجةع اخلربات اتيت جيب أن ةكحسبها املريب(ة) يف أثناء تكصةنه مبا ةساعده
عةى ارحالك را ميكن رن املعارف املرتبط ينمص اتطفل ونظرةات اتحعةم ،وكةفةات إعداد اسبراتةجةات تنقل املعةصرات إىل طفل
6-5سنصات ورهارات اتحفاعل رعه رن خالل فهم قةم اتةعب وأمهةحه وعالقحه طرائق تعةةم /تعةم اتطفل يف هذه املرلة وكةفة
اخحةار وإعداد اتصسائل اتحعةةمة املالئم تفياء اتوصف وتنظةمه رع اسحخدام املاللظ واتقدرة عةى تقصمي اتربارج اتيت ةقدرها،
وتقصمي اتطفل ،وتقصمي ذاته ،كما حيصي كةفةات اتحخطةط تةربارج ،وتنفةذها وتنظةم يةئ اتحعةم ،وكةفة لل املشكالت ،واسحخدام
اتحكنصتصجةا احلدةث .كما حيصي أهدافا ،ووسائل وربادئ حمددة ،تبقى رشكة حتصةةها إىل إجراءات عمةة رن قبل املكصن اتذي
تقع عةى عاتقه كةفة تصيةةها يشكل عمةي إىل رريب(ة) اتبرية اتحضييرة .
إذن ال ةكفي يناء يرنارج تكصةين يكل املصايفات اتعةمة دون اتحفكير يف رن ةطبقه وكةف ةطبقه ،ألن ترمج اتربنارج وقراءته
تحطةب تكصةنا يف رهارات وتقنةات وطرق اتحدرةس احلدةث تفئ اتراشدةن أو را ةعرف ياألندراغصجةا رع اسحخدام تكنصتصجةا
املعةصرات وطرق تسةير عمل األفصاج ودةنارةكة اجلماع ،رع إجياد اسبراتةجةات يدةة ورالئم رن أجل اترفع رن جناعحها
وفعاتةحها تحضسني رهارات املريني اتحدرةسة رن جه ياإلضاف إىل تكصةن ةعاجل اتقياةا اتنفسة واتبريصة اخلاي يفئ أطفال
اتحضييري ،وهص را حتحاجه يرارج إعداد املكصنني ،قبل أن تصجه إىل فئ املريني.
خالصة:
نسحخةص مما سبق أن رن إجيايةات يرارج إعداد املريب (ة) أثناء اخلدر اعحناء وزارة اتبرية اتصطنة ياجلهاز اتبةداغصجي واملحمثل يف
اتعدة املنجزة تةبرية اتحضييرة اتيت تحيمن كل را ةحعةق ياتربارج واألهداف وطرائق اتحدرةس واتحصجةه وكذتك اتصسائل واتصثائق
املسحعمة يف اتبرية اتحضييرة ،وتصيل اجملمصع املحخوصوص يف اتحعةةم اتحضييري إجناز وثةق عمل حتحصي عةى رناهج اتبرية
اتحضييرة وتفايةل تنفةذها ،وركزت فةها عةى حتدةد رهم اتبرية اتحضييرة وخمحةف اتنشاطات اتبريصة املطةصب إجنازها خالهلا ،
ررفق إةاها يدتةل تطبةقي تةمريني ،حيحصي عةى تصضةضات وتصجةهات وةحصىل رهم اإلعالم وتكصةن املريني (،رناهج اتبرية
اتحضييرة .) 2003،أعقبت فةما يعد يدفاتر اتنشاطات اتبريصة اتيت ميكن اعحبارها عدة تريصة تزارن إجنازها رع اتقرار املحخذ
يشأن اتشروع يف اتحصسةع اتحدرجيي تةبرية اتحضييرة يدءا رن اتسن اتدراسة 2005/2004تةصيصل إىل تعمةمها ياتنسب
تألطفال اتباتغني مخس سنصات رن اتعمر يف املصسم اتدراسي ،2009/2008واتيت وضعت رصضع اتحنفةذ يف اتسن اتدراسة
2006/2005يف كاف اتقطاعات اتعمصرة واخلاي اتيت تسحقبل أطفاال يف اخلارس رن أعمارهم.
واملاللظ أن يرنارج اتحدرةب أثناء اخلدر اجلزائري حيرص عةى اسحخدام أمنصذج رقحبس رن األمنصذج األورويب عمصرا واتفرنسيخوصصيا أللدث املعةصرات اإلجرائة اتحخوصوصة واملهنة ةبين اتربنارج عةى أساسها يطرةق إجرائة يف ضصء املقاري ياتكفاءات
اتيت را ةنبغي أن ةقصم عةةه إعداد املعةم ،وةحكصن هذا األسةصب رن مدخالت تشمل مجةع اتعناير اتيت تدخل يف اتربنارج رن
أجل حتقةق أهداف حمدده ،ورن عمليات متثل جممصع األنشط واتحفاعالت واتعالقات اتيت حتدث يني ركصنات اتربنارج ورن
مخرجات حتدد اتنحائج اتيت حيققها اتربنارج كما ةركز عةى التغذية الراجعة من خالل جممصع اتعمةةات اتيت تأيت نحةج توصنةف
املخرجات وحتةةةها يف ضصء األهداف اخلاي املصضصع يف اتربنارج ،وتقدم املؤشر عن ردى حتقةق األهداف وإجنازها وتبني رركز
اتقصه واتيعف يف أي جزء رنه.
لكن من سلبيات هذا البرنامج جند االنفوصال يني إعداد وتدرةب املريب(ة) قبل اخلدر وتدرةبه وتأهةةه أثناء اخلدر ،وةحضدد هذا
االنفوصال يف أن اإلعداد قبل اخلدر اتذي ةعقب اتنجاح يف املسايق واتدخصل يف اتبريص ةكصن عارا ونظرةا وركثفا جدا ،يةنما
اتحدرةب أثناء اخلدر ةحصاله املعةم املؤهل تةصياة واملرافق وكذا املفحش اتبريصي وةحأكد االنفوصال يف عدم وجصد أي تنسةق يني
اجلصانب اتنظرة واألدائة تةمبريص اتذي ةقف عاجزا أرام تسةير اتوصف واتفروق اتفردة تةحالرةذ.
كما جند عدم اتحصازن يني اجلصانب اتنظرة واجلصانب األدائة أو اتعمةة اتحطبةقة ،فربارج إعداد رريب(ة) اتبرية اتحضييرة أثناءفريا تةحدرةب اتعمةي أو املةداين ةحناسب رع أمهة هذا اتحكصةن وانعكاساته عةى رهاره اتيت أعدهتا اتصزارة اتصية
اخلدر ال تصفر ً
فهي تعحمد أكثر عةى احملاضرات اتنظرة واتصرشات اتيت تعحمد أكثرها عةى املشاهدة أي اتفةدةصهات تحقةةص اهلصة اتحطبةقة ،مما
ةعكس خةال يف ترمج اتربنارج وتطبةقه رن قبل املكصن ،ياعحباره املسئصل األول اتذي ةسمح ته ياتحوصرف يف املادة اتيت ةقدرها ويف
كةفة تقدميها،مما ةحصجب إعادة اتنظر يف تكصةن املكصنني ياتطرق احلدةث وطرق تدرةبهم عةى اتحدرةس املوصغر اتذي ةةعب دورا
كبيرا يف رثل هذه اتدورات اتحدرةبة ،تةحمكنصا رن نقةها ،ألن أكثرهم ةفحقر إىل اسبراتةجةات اتحدرةس اتفعال وهص را ةحطايق
ودراس خيراوي ،حممد ( )2001عن واقع إعداد املعةم وتدرةبه يف مجهصرة روصر اتعرية ياملقارن يإعداد املعةم وتدرةبه يف أملانةا،
اتيت اسحنحج رنها أن هناك اهحمام ياجلانب اتعمةي يف إعداد املعةم األملاين لةث ةحدرب اتطاتب رن مثان إىل عشر ساعات
أسبصعةا يف أملانةا ملدة عام ونوصف ياإلضاف إىل لوصصهلم عةى % 60رن يداة رواتبهم اتيت ةحقاضصهنا عند ممارسحهم تةمهن أثناء
فبرة اتبرية اتعمةة (.اتفقةه ،وآخرون،ب.ت ،)7 ،مما ةعين أن املريب حيحاج يف هذه املرلة رن اإلعداد إىل تطبةق عمةي تةكحسب
رهارة اإلتقان.كما ةحصجب إعادة اتنظر يف أساتةب اتحكصةن املطبق يف يرنارج تكصةن رريب (ة) اتبرية اتحضييرة أثناء اخلدر ،
اتذي غةب عةةها أسةصب احملاضرة ،لةث ال ختةصا أي دورة رن هذا األسةصب اتحقةةدي ،ياإلضاف إيل ورش اتعمل واملناقش اتيت
تكصن يعد االنحهاء رن احملاضرة لىت تثري املصضصع ،مما ةحعني كذتك اتحدرةب اتعمةي تةمكصنني عةى تقنةات تنشةط اجملمصعات
يطرةق فةةةبس 6X6واتذي تحطةبه اتدورات لىت تؤيت هذه اتدورات مثرهتا واهلدف املرجص رنها.
اقتراحات :رن خالل را سبق رن اتعرض نوصل إىل اقبراح اآليت:
حماوت فحح ختوصص يف املدارس اتعةةا تألساتذة تفئ املريني املرلة اتحضييرة ،إعادة اتنظر يف إعداد املكصنني يطرق لدةث متكنهم رن فهم حمحصةات اتربارج اترمسة فهما يضةضا ميكنهم رن تصيةل رعةصراتهيوصف يضةض .
-اتحفكير يف اسحخدام اسبراتةجةات اتحدرةس تكصن تفاعةة وااليحعاد قدر اإلركان عن اإلسبراتةجةات اتحقةةدة ؛
سرب آراء املحدريني قبل اتحدرةب رن أجل اسحخالص الحةاجاهتم تةصيصل إىل تفعةل اتحكصةن قدر اإلركان؛ إن اقحباس اتربارج وجةب املدريني رن خارج اتصطن ال خيدم املنظصر اتبريصة إذا طبقت كما هي دون دراس خوصصية اجملحمعاجلزائري وثقافحه وعقةدته ،ألهنا يرارج أسست رن أجل خدر ربادئ وأهداف اجملحمع األيةي ،وعةةه ال يد رن دراسحها
واسحطالعها قبل اتشروع يف تطبةقها؛
اتحفكير يف اعحماد أمناط تدرةبة أخرى ال ةحطةب تنفةذها ًيىن حتحة رحطصرة وقدرات يشرة رؤهة كنمط املكصن اتزائر واتدرساتحدرةيب املشبرك واتدرس اتحدرةيب اتنمصذجي ياملشاهدة رن خالل عرض أفالم تدرةسة منصذجة ،تعحمد عةى لل املشكة رثال؛
اعحماد أسةصب اتريد اتحكصةين داخل قاع اتحكصةن ةقصم يه ألد املحخوصوصني تحقصمي اتنشاط اتحكصةين رن جصانبه كةها ،وإجراءاتبضصث واتدراسات اتيت تحناول عمةةات اتحدرةب رن زواةا خمحةف .
المراجع:
.1أيص اتنوصر ،ردلت حممد ( :)2008إدارة العملية التدريبية(النظرية والتطبيق)،دار اتفجر تةنشر واتحصزةع،اتقاهرة،روصر،ط 1
.2أيص يكر ين يصزةد (: )2009إصالح التربية في الجزائر ،رهانات وإنجازات ،دار اتقوصب تةنشر ،اجلزائر.
.3أيص طاتب حممد سعةد ،رشراش أنةس عبد اخلاتق ( :)2001علم التربية التطبيقي ،المناهج وتكنولوجيا تدريسها
وتقويمها ،دار اتنهي اتعرية ،ط ، 1ييروت ،ص159
.4اين عيت ،ناير عبد احملسن ( : )2004فاعلية البرامج التدريبية بمعهد الدفاع المدني في مواجهة الكوارث واألزمات
األمنية ،رسات راجسحير غير رنشصرة ،جارع ناةف اتعرية تةعةصم األرنة .
.5األمسري عبد اتعزةز ين سعةد أمحد( :)2009نحو بناء برنامج تدريبي لتطوير المهارات اإلستراتيجية للقادة
األمنيين،أطرول دكحصراه،جارع ناةف اتعرية تةعةصم األرنة ،اترةاض.
.6اتبسحاين ،عبد هلل ( :)1980الوافي – معجم وسيط للغة العربية ،ركحب تبنان ،اتقاهرة.
.7اتبرتصري ،حممد عصض ) : ( 2006إدارة الجودة الشاملة في مؤسسات التعليم العالي والمكتبات ومراكز المعلومات ،
دار املسيرة ،عمان ،األردن.
.8اخلطةب ،أمحد ورداج (:)1986اتجاهات حديثة في التدريب ،اترةاض ،ط.1
.9اخلالةة ،عبد اتكرمي و اتةبايةدي ،عفاف ( :)1990طرق تعليم التفكير لألطفال .دار اتفكر ،األردن ،عمان
.10اتشرقي حممد ين راشد (" :)2004تقويم برنامج إعداد معلم العلوم في كليات المعلمين بالمملكة العربية السعودي"،
جمة رسات اخلةةج اتعريب اتعدد ،92اتسن اخلارس واتعشرون .
fhttps://storage.googleapis.com/abegsjournal/researchs/092/09203.pd .
.11اتشرعي ،يةقةس ( :)2009دراسة تقويمية لبرامج إعداد المعلم بكلية التربية جامعة السلطان قابوس وفق متطلبات
معايير اإلعتماد األكاديمي .اجملة اتعرية تيمان جصدة اتحعةةم اجلارعي،اجملةد اتثاين ،اتعدد (.)4
https://ust.edu/uaqe/count/2009/2/1.pdf
.12اتشرةف ،غامن وسةطان ،لنان عةسى (:)1982االتجاهات المعاصرة في التدريب أثناء الخدمة التعليمية ،دط ،اترةاض:
دار اتعةصم تةطباع و اتنشر.
.13اتعـاجـز ،فـؤاد عةـى (": )2004تقويم دورات تدريب معلمي المرحلة الثانوية أثناء الخدمة من وجهة نظر المعلمين
والمشرفين التربويين بمحافظات غزة".رداخة رقدر إىل املؤمتر اتعةمي اتسادس عشر تةجمعة املوصرة تةمناهج وطرق اتحدرةس
(تكصةن املعةم) يف اتفبرة رن 22 – 21ةصتةص .
.14اتغنبصيي سامل ين سةةم وكاظم عةي رهدي واحلارثي محصد ين محدان (" :)2012تقويم برنامج إعداد المعلم بكلية
التربية في جامعة السلطان قابوس من وجهة نظر الخريجين" .جمة اتدراسات اتبريصة واتنفسة -سةطن عمان ،جارع اتسةطان
قايصس ،2012 ،جمةد ،6عدد ،1ص ص.113-99 :
.15اتفقةه ،حممد هادي عةي و اتقرين ،لسن عبد اهلل ويارشةد ،عبد اهلل حممد (ب.ت) :إعداد المعلم في المملكة العربية
السعودية ضوء االتجاهات العالمية المعاصرة .عنصان املصقع:
http://nebula.wsimg.com/f71779d0c83fc35f60b3f58521d82d71?AccessKeyId=2E307E195F801D332
374&disposition=0&alloworigin=1
.16اجملذوب ،طارق (: )2000اإلدارة العامة -العملية اإلدارية والوظيفة العامة واإلصالح اإلداري،اتدار اجلارعة تةنشر
واتحصزةع ،ييروت.
.17يشارة ،جربائةل ( :)2002المعلم في مدرسة المستقبل ،درشق ،دار اترضا تةنشر.
.18يةضاج سةةم ( :)2015السياسة التربوية وانعكاساتها على التنمية االجتماعية في الجزائر ،رسات راجسحير يف اتعةصم
اتسةاسة ،ختوصص تنظةمات سةاسة و إدارة ،غير رنشصرة ،جارع احلاج خلير ،ياتن ،اجلزائر..
.19يةعةد زهرة ( :)2013المعوقات البيداغوجية في مؤسسات التعليم التحضيري ،رعارف (جمة عةمة حمكم )كةة اتعةصم
اإلجحماعة واإلنسانة ،جارع اتبصةرة ،اتعدد 14اتسن اتثارن .
.20ين عةشي ،عمار( : )2006دور تقييم أداء العاملين في تحديد احتياجات التدريب،رسات راجسحير يف عةم اإلجحماع
،جارع حممد يصضةاف املسةة ،اجلزائر.
.21يصشةن ،سعةد (: )2008التربية التحضيرية في الجزائر وتحديات تعميمها ،رسات دكحصراه ،كةة اتعةصم اإلنسانة غير
رنشصرة ،جارع اجلزائر.
.22زرهصين اتطاهر ( :)1994التعليم في الجزائر قبل وبعد االستقالل،الجزائر:املؤسس اتصطنة تةفنصن املطبعة .
.23درة ،عبد اتباري إيراهةم و اتوصباغ ،زهير نعةم( :)2008إدارة الموارد البشرية في القرن الحادي والعشرين-منحى
نظمي ،دار وائل تةنشر،عمان،األردن ،ط1
.24عبد اهلادي ،نبةل) ، ( 2001القياس والتقويم التربوي وإستخدامه في مجال التدريس الصفي ،ط، 2دار وائل تةنشر
عمان ،األردن.
.25عبصد ،عبد اتغين وآخرون) ، ( 1982فلسفة التعليم اإلبتدائي وتطبيقاته ،دار اتفكر اتعريب ،اتقاهرة.
.26عصن ،عةي وشعالل ،نوصر اتدةن ( :)2011الكفايات الشخصية واألدائية لدى معلمات التربية التحضيرية ،رةحقى
اتحكصةن ياتكفاةات يف اتبرية 17و18جانفي ،جارع قايدي ررياح ورقة
manifest.univ-ouargla.dz/...بالكفايات...التربية/733-الكفايات-ال
.27غامن ،إكرام عبد اتسحار حممد دةاب ( :)2008تطوير نظام إعداد معلم الفصل الواحد بمصر في ضوء خبرات بعض
الدول" دراسة مقارنة"،رسات رقدر تةضوصصل عةى درج املاجسحير يف اتبرية ختوصص " ترية رقارن " ،قسم اتبرية املقارن
واإلدارة اتحعةةمة ،كةة اتبرية .جارع اتزقازةق
.28غرةب ،عبد اتكرمي ( :) 2006المنهل التربوي ،معجم موسوعي في المصطلحات والمفاهيم البيداغوجية
والديداكتيكية والسيكولوجية ،ج1وج 2رنشصرات عامل اتبرية .اتدار اتبةياء ،املغرب ،ط.1
.29غطاس ،شرةف وآخرون ( :)2001خطواتي األولى في المدرسة التحضيرية ( 6-5سنوات) .دتةل املعةم ،اجلزائر.
.30قامسي ،ميةن ( :)2009قلق المربية وعالقته بالعدوانية ،لطفل ما قبل المدرسة"رياض األطفال "دراسة ميدانية لمدينة
بسكرة،رسات راجسحير ،جارع حممد خةير ،يسكرة.
.31قراةرة –لرقاس وسةة ( :)2010تقييم مدى تحقيق المقاربة بالكفاءات ألهداف المناهج الجديدة في إطار
اإلصالحات التربوية حسب معلمي و مفتشي المرحلة االبتدائية :دراسة ميدانية بالمقاطعات التربوية بوالية ڤالمة.أطرول
دكحصراه عةصم يف عةم اتنفس اتبريصي غير رنشصرة ،كةة اتعةصم اإلنسانة واتعةصم االجحماعة ،جارع رنحصري -قسنطةن -اجلزائر.
.32ساعد،يباح ( ": )2013دور التكوين أثناء الخدمة في تحسين مهارات المعلمين في مجال التدريس وفق المقاربة
بالكفاءات" ،جمة اتعةصم اإلنسانة ،جارع حممد خةير يسكرة ،اتعدد اتثاين واتثالثصن .ص ص .52-39
http://revues.univ-biskra.dz/index.php/sh/article/view/529
.33شاليل ،خلير( :)2009تقويم برنامج تكوين معلمي المرحلة اإلبتدائية من خالل وجهة نظر الطلبة واألساتذة ،رسات
راجسحير يف عةصم اتبرية غير رنشصرة ،جارع اجلزائر
.34ضمره ،عزري أمحد) ، ( 2002تحليل المناهج وتقويمها ونقدها ،روصر ،اتصراق تةنشر واتحصزةع .ط . 1
.35كنعان ،حممد عةي (:)2011تقويم إعداد معلم رياض األطفال وتأهيله وفق متطلبات أنظمة الجودة ،جمة احتاد
اجلارعات اتعرية تةبرية وعةم اتنفس،اجملةد اتحاسع -اتعدد األول– ص ص 204 -164
.36تعشةشي ،أرال ( :)2012أهم المشكالت الصفية باألقسام النهائية من التعليم الثانوي ،دراس رةدانة يثانصةحني رن
والة عناي ،رسات راجسحير يف عةم اتنفس اتبريصي غير رنشصرة كةة اآلداب واتعةصم اإلنسانة ،جارع ياجي خمحار عناي .
اجلزائر.
.37جمةد ،سصسن شاكر ( :)2012تجارب الدول العالمية في ضمان الجودة ومعايير االعتماد األكاديمي لبرامج
التربية،
جمة احلصار املحمدن-اتعدد21:29 - 30 / 4 / 2012 - 3713 :
http://www.ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=305672
.38ردور ،رةةك ( : )2012واقع تكوين مربيات الطفولة األولى في الجزائر ،جمة عةصم اإلنسان و اجملحمع ،اتعدد .1،ص
ص355-339
.39نعمصن ،عبد اتسالم ( :) 2007بيئة العمل و تاثيرها في تحديد مستوى فعالية اداء الفريق التربوي لمؤسسات التعليم
الثانوي ،رسات راجسحيرغير رنشصرة ،جارع سطةف
القرارات و المراسيم
.40اجلرةدة اترمسة :األرر رقم 09/03املؤرخ يف 13غشت سن 2003
.41وزارة اتبرية اتصطنة :خمطط اتعمل تحنفةذ إياللات املنظصر اتبريصة ،أكحصير2003
.42وزارة اتبرية اتصطنة :اتقرار اتصزاري رقم 26 /و.ت.و /أ.خ.و .املؤرخ يف . 2004/08/14
.43وزارة اتبرية اتصطنة :املنشصر اتصزاري رقم 956 /و.ت.و/أ.ع املؤرخ يف ، 2008/07/15املحعةق بتنظيم الزمن
المخصص للدراسة االبتدائية.
.44اجلرةدة اترمسة :املرسصم اتحنفةذي رقم 71-76املؤرخ يف 16أفرةل 1976املحيمن تنظيم المدرسة األساسية وتسييرها.
. املحيمن مواد تتعلق بالتربية التحضيرية2008/01/23 اتوصادر يف،04-08قانصن رقم:
ةحعةق بتنظيم ملتقيات تكوينية لمفتشي التعليم االبتدائي، 2013 فةفري6 رؤرخ يف32 رنشصر رقم: اجلرةدة اترمسة.45
في التربية التحضيرية
)2004( سنصات6-5 اتدتةل اتحطبةقي ملنهاج اتبرية اتحضييرة ألطفال.46
http://www.onefd.edu.dz/programmes/pr%C3%A9scolaire/Guide.htm
2006، الدليل العلمي، األنشط اجلدةدة تحعةةم األويل و رةاض األطفال، اجملمصع اتبريصة املةثاق.47
برامـج التكوين البيداغوجـي التحضيري في تعليميـة اللغــة العربيـة ألساتـذة التعليم االبتدائي والمتوسط: ردةرة اتحكصةن.48
2013-2012 والثانوي
:الصحف
http://www.echoroukonline.com/ara/?news=51735&output_type=txt جرةدة اتشروق أونالةن.49
http://www.constantine-aps.dz/spip.php?article10964 )2013( وكات األنباء جلزائرة.50
مؤتمرات
المؤتمر الدولي الخامس" مستقبل إصالح التعليم:)2010( اجلارع اتعرية املفحصل، املركز اتعريب تةحعةةم واتحنمة.51
ةصتةص15-13 ، اتقاهر،" تجارب ومعايير ورؤى: العربي لمجتمع المعرفة
، جارع اتقاهرة، )2005( " المؤتمر العلمي السادس لكلية التربية بالفيوم"التنمية المهنية المستديمة للمعلم العربي.52
. أيرةل24-23 ،فرع اتفةصم
اللقاء:)2005( " " إعداد املعةم وتطصةره يف ضصء املحغيرات املعايرة،( اجلمعة اتسعصدة تةعةصم اتبريصة واتنفسة ) جسنت.53
فبراير22-12 جامعة الملك سعود،السنوي الثالث عشر
، اتقاهرة،)2002(" " تكوين المعلم، المؤتمر العلمي السادس عشر للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس.54
. اجملةد األول، دار اتيةاف، ةصتةص22-21 ، كةة اتبرية،جارع عني مشس
55. ARTAUD .G ; (1989) : L’intervention éducative: Au delà de l’autoritarisme et du laisserfaire. Ottawa : presse universitaire d’Ottawa, 1989, P.135
56. Benamar Aïcha (2009) :Réforme du système éducatif et recherche en éducation : quelles
problématiques ? . Actes du Colloque international AFIRSE 2009. Réformes et recherches en
éducation : paradoxes, dialectiques, compromis ? .tenu à l’Université du Québec à Montréal
du 5 au 8 mai 2009.
57. Benghabrit –Remaoun .Noria (2009) : le préscolaire en algérie a l’heure de la réforme.
Cahier du Crasc N°18, 2009, 160 pages, ISSN: 112-34-51 : www.crasc.dz/cahiers/index.../24le-préscolaire-en-algérie-a-l-heure-de-la-réforme.
58. Belair .Louise(2001) : dans, Former des enseignants professionnels, quelles stratégies ?
.Quelles compétences ? Collectif, édit. De Boeck & Larcier 3e édit. 2001, P.67
59. Fourgous, Jean-Michel 2012 : apprendre autrement à l'ère numérique. Mission
parlementaire Rapport Fourgous.
http://www.missionfourgoustice.fr/missionfourgous2/IMG/pdf/Rapport_Mission_Fourgous_2_V2_-_202-209.pdf
60. Jamet. Luc(2009 ) : L’épistémologie de l’enseignant recruté et du professeur expérimenté
dans le cadre de la réforme de la formation des enseignants en France .Actes du Colloque
international AFIRSE. Réformes et recherches en éducation : paradoxes, dialectiques,
compromis ? .tenu à l’Université du Québec à Montréal du 5 au 8 mai 2009
61. programme d’appui de le reforme du système éducatif algérien (PARE)
62. Perreard Vite. A & Leutenegge. F. (2007). Formation des enseignants : vers une
professionnalisation par une formation en alternance , in Merhan.F, Ronveaux. C & Vanhulle.S
(dir.), Alternances en formation, Bruxelles : De Boeck, Coll. Raisons éducatives, n° 11, p. 121143.
63. Philippe Maalouf ;Curriculum Vitea ;
64. Roegiers X., (2006). L’approche par compétences dans l’école algérienne. Alger,
UNESCO/ ONPS
65. Vanhulle. Sabine ; Perréard Vité. Anne. ; Balslev .Kristine. et Tominska.Edyta,(2010) : La
formation des enseignants primaires genevois , Recherche et formation [En ligne], 64 | 2010,
mis en ligne le 01 juillet 2012, consulté le 13 août 2016. URL :
http://rechercheformation.revues.org/203 ; DOI : 10.4000/rechercheformation.203
66. OCDE (2011). Building a High-Quality Teaching Profession Lessons from around the
world. En ligne. Consulté le 10 juillet 2016
http://www2.ed.gov/about/inits/ed/internationaled/background.pdf
67. www.UNESCO.org/fr/efa:coordination internationale de L’EPT.
68.www.UNICEF.org/arabic/infoby country.
69.www.UNICEF.org/arabic/right site/sowc/index.php.
70.Décret n° 90-680 du 01/08/1990 « relatif au statut particulier des professeurs des écoles ».
71. CIEP - Centre international d'études pédagogiques :http://www.ciep.fr/expertise-auditlangues/langue-francaise/algerie-amelioration-qualite-formation-initiale-continueenseignants-francais
72. http://eduscol.education.fr/cid46777/plans-academiques-formation.html
ملحق رقم1
الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية
وزارة التربية الوطنية
مديرية التكوين
مديرية التعليم األساسي
جدول أشغال الملتقى الوطني حول التربية التحضيرية باتنة أيام 5و 6و 7مارس 2013
األيام
اليوم األول
الفترة الصباحية
اإلفتتاح
المداخلة األولى:رصقع اخلوصائص اتنمائة تطفل اتبرية
اتحضييرة يف األنشط اتحعةمة .
المداخلة الثانية :أثر اتنمص يف عمةة اتحعةم عند طفل اتبرية
اتحضييرة
الفترة المسائية
أعمال الورشات:إجناز جدول ةبني اتعالق يني
اخلوصائص اتنمائة تطفل اتبرية اتحضييرة واألنشط
اتحعةمة تحضقةق اتكفاءات املسحهدف .
عرض أعمال الورشات
مناقشة /استراحة
تقدمي رةمح اتحخرج تطفل اتبرية اتحضييرة
اليوم الثاني
المداخلة الثالثة :فياء قسم اتبرية اتحضييرة يف خدر
المداخلة الخامسة :اتبرية اتبدنة واإلةقاعة يف قسم
اتكفاءات املسحهدف يف املنهاج .
اتبرية اتحضييرة
المداخلة الرابعة :تنظةم وتسةير اتزرن اتبةداغصجي يف قسم أعمال الورشات :إجناز رثال تحمرةن انطالقا رن املثال
اتبرية اتحضييرة .
لصل اتقفز
أعمال الورشات :اقبراح أرثة تحنظةم اتفياء اتحضييري وفق
املحطةبات اتبةداغصجة تكل نشاط
اليوم الثالث
المداخلة السادسة :اتحقصمي يف اتبرية اتحضييرة
مناقشة
توجيهات للخطة التكوينية المستقبلية
حوصلة واختتام
ملحق رقم2
اجلمهصرة اجلزائرة اتشعبة اتدميصقراطة
وزارة اتبرية اتصطنة
ردةرة اتبرية تصالة مستغانم
املصسم اتدراسي2016/ 2015
روصةض اتحكصة ــن و اتحفحة ــش
ركحـ ـ ـ ــب اتحكصةـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـن
تقري ـ ــر ع ــن نش ــاط تكوينــي
التأطير :دغمان نعيمة
المقاطعة :ع 02/حاسي ماماش
التأطير :لحسن وردية
المقاطعة :ع 02/ماسرى
-التعريف بالعملية:
التعبير الشفهي الطفال قليلي الكالم في التربية التحضيرية
نوع العملية :يوم تكويني \ تكوين المربي لترجمة التعبير الشفهي لفئة قليلي الكالممكان العملية :ثانصة 5جصةةة
نمط المشاركين:
مربو ومربيات التربية التحضيرية يوم 2016\05\17و يوم 2016\05\18
تعداد المشاركين الكلي \ 174:الغائبين 04 :اليوم االول و تعدادهم\ 83 :الغائبين 02اليوم الثاني وتعدادهم91 :
التقويم التربوي :المحادثة \ اللغة المنطوقةاتربنارج ررفق رع تقرةر عن نشاط تكصةين و اتعرضني اةيا
التـوجيه ـ ـ ــات :
اعتمدنا على تكوين المربيات والمربين :رةمح خترج طفل اتبرية اتحضييرة وكةفة تعةةم اتةغ اتشفهة قةةةي اتكالم يحطبةق اتحصجةهات اتصزارة
حيث تفويج االطفال في نشاط التعبير الشفهي والبقاء مع فوج فئة قليلي الكالم لتعليمهم
اللغة المنطوقة ويف نفس اتصقت تكةةف االفصاج االخرى ياجناز اشغال ةدوة او رسم او تةصةن
اعتمدنا على عرض انشطة مصورة الطفال في تكوين المربيناالطالع عةى انشط اتحعبير اتشفهي ل 4ردارس والة اجلةف و ورقة ويسكرة وأم اتبصاقي تبرقة اتكفاءات املهنة وأداء
رهارهم اداءا تريصةا يدورهم رفق اطفاهلم
طريقة العمل :اتطرةق االتقائة تعرض اتعروض – و اتطرةق احلصارة
Data show
إدارة املداخالت :املؤطرتني و اتسةدتني رعاشص فصزة وعراج سعةدة
عمل وسلوك المشاركين :االيغاء _ اتنقاش فعال _ اتحفاعل اجيايب_االنحباه
الظـ ـ ـ ــروف الماديـ ـ ــة :يدون تغطة راتة
األه ـ ـ ــداف المحققـ ـ ــة :تعليم اللغة الشفهية لقليلي الكالم في التربية التحضيرية
حضور السيد مدير الثانوية السيد تريعة الفتتاح اليوم التكويني وأعطى بعض النصائح للمربين
التوصيات :تطبةق اتحصيةات اتصزارة يعد ليصر املفحش ممثة اتنصاة اتصطنة تةحكصةن يف اتبريص اتحكصةين اتثاين املحعةق ياتةغ
اتشفهة عند طفل اتحضييري املنعقد يف اجلزائر اتعايم وتصتت تدرةبه األسحاذة Veronique Boirronأسحاذة عةم اتنفس
اتبريصي مبعهد تكصةن اتساتذة يـمدةن يصردو اتفرنسة .يف اتفبرة يني 7-3أفرةل 201
اتسةدة املفحش دغمان نعةم
اتسةدة املرية رعاشص فصزة
اتسةدة املفحش حلسن وردة
اتسةدة املرية عراج سعةدة
ورقة مداخلة للمؤتمر االقليمي "إعداد المعلم العربي معرفياً ومهنياً"
30 – 29نوفمبر 2016
التدريب أثناء الخدمة وسبل تحسينه من وجهة نظر معلمي المرحلة المتوسطة في الجزائر
أ.د .محمد لحرش
أستاذ علم النفس
جامعة الجزائر 2أبو القاسم سعد اهلل
ملخص
هدفت الدراسة إلى تعرف اتجاهات مدرسي المرحلة المتوسطة في الجزائر نحو التدريب أثناء ألخدمة صمم
الباحث من أجل ذلك استبيان مكونة من 21فقره غطت ثالثة محاور األسباب التخطيط ومحتوى برنامج
التدريب و سؤاال مفتوحا حول طرق التحسين طبق على عينة مكونة من 74معلما
و معلمه توصلت
الدراسة إلى نتائج منها النتائج:
.1اتجاهات مدرسي المرحلة المتوسطة نحو التدريب اثناء الخدمة سلبية.
.2اتجاهات مدرسي المرحلة المتوسطة حيال أسباب التدريب سلبية.
.3اتجاهات مدرسي المرحلة حيال التخطيط للتدريب أثناء الخدمة سلبية.
.4اتجاهات مدرسي المرحلة المتوسطة حيال محتوى برنامج التدريب سلبية.
وأكد المعلمون والخبراء على عدة طرق لتحسين التدريب أثناء الخدمة ،منها االهتمام بالمعلم ،ودراسة
احتياجاته...
1
مقدمة
يعتبر المعلم احد اهم عناصر العملية التربوية ،وعليه البد من العناية به واإلعداد الجيد السليم
له،اذ يحتاج الى معلومات مختلفة تفيده في تأدية عمله على احسن وجه ،وهو الذي يحدث التغيير
والتطوير في المجتمع اذا كان اعداده سليما وتأهيله الئقا يرتقي به الى تأدية مهامه على احسن وجه
مطلوب في اي مرحلة كان من مراحل التعليم المعتمدة في اي نظام من نظم التربية.
إن نجاح العملية التربوية بمحتواها العام وأبعادها ألمختلفة وما تنطوي عليه من العناصر واألسباب
العديدة ،كالمناهج الصالحة والكتب الدراسية الجديدة و الوسائل المعينة المناسبة والمباني الجاهزة تجهي از
جيدا واإلدارة المدرسية الناجحة على أهميتها وأثارها المختلفة في العمل التربوي سوف تبقى غير مقنعة
وتكون محل شكوى ان لم يهيا لها المعلم الكفء ،المعد إعدادا جيدا ومجهز علميا وثقافيا ومهنيا ،حيث
أن هذا المعلم هو الذي يهيئ الخبرات والمهارات لتالميذه ،وهو الذي يترجم أهداف المنهج إلى مواقف
تعليمية وهو الذي يؤثر في تفكير تالميذه وسلوكهم وبالتالي فهو العنصر األهم في تكوين شخصياتهم
وتوجيه قيمهم نحو خدمة البالد والعباد.
وفي هذا المعنى يشير(عزيز حنا )1985 ،إلى أهمية المعلم والمكانة التي يحتلها بالنسبة لعناصر العملية
التعليمية فيقول" :إ ن نجاح عملية التعليم ترجع إلى دور المعلم بما يماثل %60في حين أن ما تمثله
العناصر األخرى من أركان عملية التعليم كالمناهج المدرسية واإلدارة ال يتجاوز %40وذلك بالرغم من
التطورات العلمية في ميدان التربية وما قدمته تكنولوجيا التعليم من أساليب ووسائل مبتكرة تستهدف تيسير
عملية ألتعليم فإن المعلم ال يزال وسيظل العامل الحاسم في هذا المجال فهو الذي ينظم الخبرات التعليمية
وينفذها لتحقيق األهداف المحددة وتقييم وتقويم عوامل نجاحها وفشلها" .ويؤكد على دور المعلم وأهميته
في العملية التربوية(عدس عبد الرحيم ،1995 ،ص )42اذ يقول "أن نجاح أي نظام تربوي
أو فشله يعتمد على المعلم فله اليد الطولى في ذلك كله ،وهو صاحب العالقة المباشرة مع الطالب وهو
أداة التنفيذ الفاعلة في العملية التربوية برمتها وما العوامل األخرى إال عوامل معينة له على أداء مهنته،
فالمعلم الكفء هو صمام األما ن للعملية التعليمية فقد يتحول المنهج الدراسي رغم ما به من مآخذ أو
قصور إلى أداة تربوية هامة في يد معلم كفء وقد يحدث العكس فقد يكون المنهج موضوعا بعناية وجهد
وينقلب على يد معلم غير كفء إلى خبرات مفككة ينصرف عنه التالميذ أكثر مما يقبلون عليه
ويستفيدون منه كما اشار (سرور )1987الى ان المعلم يعتبر حجر الزاوية في تطوير التعليم ...والمعلم
الجيد في نظام تعليمي ضعيف افضل من المعلم الضعيف في نظام تعليمي قوي .ويؤكد (سعد نهاد
صبيح ) 1993 ،اهمية المعلم ومكانته في العملية التعليمية اذ يقول أن "المعلم يحتل مكان الصدارة بين
العوامل التي يتوقف عليها نجاح العملية ألتربوية وبلوغ غاياتها ألنه وحده الذي يبعث الروح والحياة في
المناهج ألدراسية.
2
يجب على المعلم ان يكون قائدا محبوبا ومنشطا فعاال ،وان يكون مسهال غير مخل بعملية التعلم وفي
هذا اورد عبد الحق منصف ( )46 :2007قول كارل روجرز (" )2000ينبغي ان يتحول المدرس الى
مسهل ( )Facilitateurلعملية التعلم ،فال يعطي للمتعلمين معارف جاهزة بقدر ما يعطيهم الثقة في
قدراتهم" وهذا ما تحث عليه طرق التدريس الحديثة ،التي جعلت المعلم موجها ومنشطا ومشجعا تالميذه
على المبادرة واإلبداع ،وهذا يأتي بتحيين المعارف اي ينبغي للمعلم ان يبحث عن المعلومة الجديدة
الحديثة اينما كانت ووجدت ،وتولي االنظمة التربوية في شتى البلدان اهتماما خاصا بالتعليم وتدريب
ألمعلمين والجزائر كغيرها حريصة على ان يكون المدرس جاه از ومستعدا لكل جديد ،اذ عملت على
توفير التدريب اثناء الخدمة ومفهومه بأنه العملية المقصودة التي تهيئ وسائل التعليم وتعاون العاملين
على اكتساب الفاعلية في أعمالهم الحاضرة والمستقبلية وهو النشاط المستمر لتزويد الفرد بالخبرات
والمهارات واالتجاهات التي تجعله صالحا لمزاولة عمل ما .ويؤكد الشمري)2010(،على ان التدريب
اكتسب في النصف الثاني
من القرن العشرين اهمية متزايدة نظ ار لما شهدته هذه الحقبة من ثورة
معرفية،وتطور تكنولوجي غير مسبوق كما ونوعا ادى الى التركيز على عامل المعرفة في نطاق العوامل
الدولية المتبادلة ،واالعتماد على مصدر متجدد ال نهائي ،ولم يعد التدريب اداة تطويرية لمهارات
الموظفين فحسب بل اصبح خيا ار استراتيجي لالستثمار في االنسان كأهم عناصر االنتاج والتنمية
البشرية وأورد العباس ( )2013ما اشار اليه موسى ( )1993ان التدريب في الواليات المتحدة يعتبر
اجباريا واحيانا تتوقف عليه زيادة الراتب ،كما يمنح المعلمون اجازات دراسية لمدة سنة ،يلتحقون
بالدراسات التي تعدها الجامعات للمعلمين .
لقد بذلت و ازرة التربية والتعليم في الجزائر الجهود واستثمرت األموال وذلك للتوصل الى خصائص
وأنشطة المعلم الفعال ،من خالل برامج التدريب اثناء الخدمة ،وهذا قصد تمكين المعلم القيام بأدواره
المتجددة وتحسين نوعية التربية التي يتلقاها المعلمون والتي تتوقف الى حد كبير على نوعية التعليم الذي
يوفره المعلم ومدى فعاليته في توفير البيئة المناسبة لتسهيل عملية التعليم والتعلم.
التدريب اثناء الخدمة للمعلمين يقصد به " عملية منظمة مدروسة لبناء مهارات تربوية وادارية ،وشخصية
تلزم اداؤهم الفعال للمسؤوليات اليومية المدرسية او ترميم ما لديهم منها بتجديدها او اغنائها اوسد العجز
المالحظ فيها لتحقيق غرض اسمى هو تحسين فعالية المعلمين ،وبالتالي زيادة التحصيل النوعي والكمي
للمتعلمين .
إن أداء األدوار المرتبطة بمهنة معينة ،واالقتناع بأداء هـذه أألدوار يعتمـد على عدة عوامل فقد ذكر
الشرعة والباكر ( ) 2003إن القدرة علـى أداء األدوار المرتبطة بالمهنة تعتمد على عاملين أساسيين هما:
-1االتجاه اإليجابي نحو المهنة .
-2اكتساب المهارات الضرورية ألداء المهنة .
3
ان االتجاه االيجـابي نحـو المهنة ال يتكون إال إذا احس الفرد أنه يفهم آليات العمل ويقف على خطواتها
ويلم بمهاراته إذ ان عدم تأهيله للعمل واعداده يمكن أن يشعره بالفشل والعجز وهـذا بالتأكيد يؤدي الى
التسرب والعزوف عن العمل.
تعتبر االتجاهات احد المكونات الهامة للشخصية نحو الكثير من مكونات العملية التربوية بما فيها االتجاه
نحو المقررات الدراسية وطرق تدريسها ،والتقنيات المستخدمة في العملية التعليمية الحديثة وغيرها.
ان االتجاه االيجابي نحو موضوع معين يسهل تعلمه وتعليمه،بينما االتجاه السلبي نحوه يعيق ذلك.
كما يرى . (2004)،Akubuiroان االفراد الذين لديهم اتجاهات ايجابية نحو موضوع ما يكون اداؤهم
افضل من اداء االفراد الذين لديهم اتجاهات سلبية نحو ذلك الموضوع.
ويرى القواص ( )2006ان االتجاهات تحدد السلوك وتفسيره وتنظم العمليات الدفاعية واالنفعالية والمعرفية
واإلدراكية وتحمل الفرد على االدراك والتفكير والسلوك بطريقة محددة اتجاه موضوعات البيئة الخارجية،
وبذلك تسهم االتجاهات في اعداد االستجابات لألشخاص والقيم واألفكار المختلفة.
ان اتجاهات المعلمين حيال برامج التدريب اثناء الخدمة او غيرها تؤدي دو ار هاما في االقبال عليها
والحرس على المواظبة والمثابرة في المشاركة فيها او العكس اي االحجام عنها ،اعتماد على مقدار عطاء
الفرد في مجال معين يعتمد على مجال انتمائه وحبه وميوله واتجاهاته نحو هذا المجال .بتصرف عن
(حجازي .)2008،
االشكالية
ومن خالل ما سبق ذكره وتبيان اهمية كل من المعلم ودوره ،والتدريب وفائدته للمعلم وكذلك االتجاه وماله
من تأثير في عملية التعليم والتعلم ومن خالل ما اشار اليه العرابي ( ،)2014الى ان المعلم يعني جملة
من المشكالت نتيجة القصور والضعف في تأهيله وتدريبه اثناء الخدمة في ظل ما احدثه االصالح من
تجديد وتغيير نذكر منها:
عدم وضوح فلسفة التجديد بالنسبة للمعلمين .
صعوبة االلمام بالمعارف والبيداغوجيات الجديدة التي تضمنها المنهاج الجديد.
صعوبة انتقال المدرس من ناقل للمعرفة الى وسيط يوجه التلميذ نحو منابع المعرفة .
عدم تأهيله تأهيال يتناسب مع المعارف والمهارات الجديدة .
عدم توفر الوسيلة الكفيلة لتنفيذ المنهاج الجديد.
_ ضعف الدوافع والقبليات و الحوافز باإلضافة الى ما توصلت اليه الدراسات التي اطلعنا عليها مثل
دراسة قايلي ( )2015التي توصلت الى ان اغلب المعلمين لديهم اتجاهات ايجابية نحو التكوين اثناء
الخدمة.كما وجدت ان هناك فروق دالة احصائيا بالنسبة لمتغيرات الدراسة.اما دراسة العاج واللوح
والشقرة()2010التي توصلت الى ان المعلمين في حاجة الى وجود اهداف محددة مسبقا ،وحاجة برامج
4
تدريب المعلمين والمعلمات الى التخطيط لها ،باإلضافة الى انه حتى يمكن الوصول الى سبل تطوير
للبرامج التدريبية للمعلمين يجب االخذ بعدد من االعتبارات من اهمها :تناسب المعلومات التي تعرض
على المعلمين والمعلمات ومالءمتها لمؤهالت المعلمين المختلفة وخبراتهم وايجاد انشطة اختيارية.
اما دراسة ابو عطوان ()2008التي هدفت التعرف على معوقات التدريب اثناء الخدمة وسبل التغلب
عليها ،اذ توصلت الى هناك معوقات منها :عدم وجود حوافز مادية ومعنوية للمعلمين المتدربين ،عدم
اخذ رأي المعلمين في احتياجاتهم التدريبية ،تعارض وقت التدريب مع وقت العمل في المدرسة وقلة
استخدام الحاسوب.وهدفت دراسة صبح ()2006الى المساهمة في ترشيد برامج التدريب اثناء الخدمة
وخلصت الى ان خطة التدريب غير واضحة وال يؤخذ في الغالب برأي المعلمين فيها وال تتبنى حاجات
المعلمين ،االهداف غير واضحة وغير محددة ،والدورات التدريبية تكاد تخلو من االساليب الحديثة اذ
تقتصر على المحاضرات واإللقاء وضعف بعض المدرسين في توصيل المعلومات وعدم رضا معظم
المتدربين عما يقدم لهم من دورات .اما دراسة الطراونة والشلول ()2000التي هدفت الى معرفة الحاجات
التدريبية للمعلمين من وجهة نظر المعلمين والمشرفين التربويين ومدراء المداس في ضوء المؤهل والخبرة
في االردن وخلصت الى عدم وجود فروق ذات داللة احصائية في احتياجات المعلمين ( .عن العرابي
2014وقايلي . )2015اما دراسة الشلبي ( )1995التي هدفت الى التعرف على اتجاهات معلمي المرحلة
الدنيا نحو التدريب اثناء الخدمة في االردن ،استخدمت االستبيان كأداة لجمع المعلومات وتوصلت الى ان
اتجاهات معلمي المرحلة الدنيا نحو التدريب اثناء الخدمة لم تصل الى مستوى االتجاه االيجابي المقبول
تربويا .ويالحظ على الدراسات السابقة ان اغلبها تناول عينة من المرحلة االبتدائية معتمدة االستبيان اداة
لجمع المعلومات من عينة الدراسة التي تمثلت في المعلمين.
تهدف الدراسة الحالية الى:
-1الكشف عن اتجاهات مدرسي المرحلة المتوسطة نحو التدريب اثناء الخدمة.
-2التعرف على اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال اسباب التدريب اثناء الخدمة.
-3التعرف على اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال تخطيط التدريب اثناء الخدمة.
-4التعرف على اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال محتوى برامج التدريب اثناء
الخدمة.
-5الكشف على – اذا ما كانت -هناك فروق ذات داللة احصائية لدى مدرسي المرحلة
المتوسطة وفقا للمتغيرات التالية :الجنس ،المؤهل والخبرة.
-6التعرف على سبل تحسين التدريب اثناء الخدمة لمعلمي المرحلة المتوسطة في الجزائر.
5
أهمية الدراسة
.1تكمن اهمية هذه الدراسة في اهمية الموضوع نفسه تدريب المدرس اثناء الخدمة الذي يشكل
العمود الفقري في العملية التعليمية .
.2تكشف عن رضا المتدربين اثناء الخدمة وعن عملية التدريب برمتها .
.3تحاول طرح وتحديد طرق تحسين عملية تدريب (تكوين) المدرسين اثناء الخدمة .
.4تفيد المعنيين باألمر بتعريفهم عن وجهة نظر المتدربين حيال برامج التدريب وعليه تمكن
المهتمين عمل ما يلزم نحو العملية من كل جوانبها.
.5تكمن اهميتها في حداثة وأصالة موضوعها.
تساؤالت الدراسة:
.1ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال التدريب اثناء الخدمة في الجزائر؟
.2ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال اسباب التدريب اثناء الخدمة ؟
.3ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال التخطيط للتدريب اثناء الخدمة؟
.4ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال محتوى البرنامج التدريبي اثناء الخدمة؟
.5هل هناك فروق ذات داللة احصائية في اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال التدريب
اثناء الخدمة وفقا للمتغيرات التالية :الجنس ،المؤهل والخبرة ؟
.6ما هي سبل تحسين التدريب اثناء الخدمة لمعلمي المرحلة المتوسطة؟
تحديد المفاهيم
أوال :االتجاهات
تحظى االتجاهات بأهمية كبيرة من طرف علماء النفس والتربية - ،ورغم اهمية االتجاهات إال
ان الباحث يرى عدم التفصيل فيها الن المجال ال يتسع لذلك وسوف نقتصر على بعض التعريفات
االصطالحية ثم طرح التعريف االجرائي -ومن خاللها نستطيع التنبؤ بسلوك الفرد ودرجة تحقيقه
لموضوع االتجاه فمثال المعلم الذي يتمتع باتجاهات ايجابية نحو التعليم نتنبأ بأنه سوف يحقق نجاحا باه ار
في مهنته ( السبيعي )2002ولفظة االتجاه هي تكوين فرضي ،او متغير كامن او متوسط من قبيل
المتغيرات المتوسطة التي تقع فيما بين المثير واالستجابة ( بن سعيد .)2004
ويمكن طرح السؤال التالي :ما هو مفهوم االتجاه ؟
لقد تعددت تعريفات االتجاه وذلك قد يرجع ألسباب عديدة،لقد اورد الكندي ( )1992القائمة التي نشرها
البورت واستعرض فيها ستة عشر تعريفا حول االتجاه ،وهناك بعض التعريفات شاعت وانتشرت بين
العلماء نذكر منها :
6
تعريف البورت ( )Alportالذي اورده سويف ( )1983بأنه "حالة من االستعداد التأهب العصبي والنفسي
تنتظم من خالل خبرة الشخص ،وتكون ذات تأثير توجيهي او دينامي على استجابة الفرد لجميع
الموضوعات والمواقف التي تستثير هذه االستجابة " .
اما تعريف ثيرستون ( )Thurstonالذي اورده عيسوي ( )1972بأنه " درجة الشعور االيجابي او السلبي
المرتبط ببعض الموضوعات السيكولوجية ،ويقصد بالموضوعات السيكولوجية اي رمز او نداء او قضية
او شخص او مؤسسة او مثال او فكرة او غيرها مما يختلف حوله الناس ،فاالتجاه ال يكون ازاء الحقائق
الثابتة المقررة وانما هو دائما تجاه الموضوعات التي يمكن ان تكون جدلية "
تعريف ابشو ) )Upshowالذي اورده دويدار ( )1994بأنه " المواقف التي يتخذها االفراد في مواجهة
القضايا واألمور المحيطة بهم بحيث يمكن ان يستدل على هذه المواقف من خالل النظر الى االتجاه
باعتباره بناء يتكون من ثالثة اجزاء ،االول ويغلب عليه الطابع المعرفي ،ويشير الى المعلومات التي
لدى الفرد والمتعلقة بهذه القضايا او المسائل ،والثاني انفعالي يعبر عن تقويمات الفرد لكل ما يتصل
بهذه القضايا والثالث سلوكي ويتمثل في االفعال التي يقوم بها الفرد او يعمل على الدفاع عنها او تسهيلها
فيما يتصل بهذه القضايا ".
واذا تمعنا في التعريفات السابقة نجد انها اختلفت في تحديدها لمفهوم االتجاه وكما ذكرنا سابقا فان ذلك
يرجع الى الخلفيات النظرية التي ينطلق منها كل باحث فالبورت يركز على خبرة الشخص التي توجهه او
يكون عبر التقليد وبالمحاكاة اما ثورستون فركز على صوب االتجاه اما ايجابي او سلبي في الموضوعات
التي تحمل طابع االختالف من شخص ألخر مستثنيا الحقائق الثابتة .اما ايشو فركز على مكونات
االتجاه التي تتمثل في اجزاء ثالثة هي :المكون المعرفي اي ان الفرد البد ان يكون معرفة نحو الموضوع
الشيء موضوع االتجاه ،والثاني المكون االنفعالي ومن خالل المكون االول يتكون لدى الفرد انفعال
معين نحو موضوع االتجاه يكون ايجابي او سلبي ،والمكون الثالث وهو السلوك اي ان الفرد يقوم بأفعال
حيال موضوع االتجاه اما انجذابا او نفورا.واذا تعرفنا على تعريفات الكتاب العرب نجدهم ساروا مسار
التعريفات السابقة نذكر منها على سبيل المثال ال الحصر تعريف الزهران ( )1977يعرف االتجاه بأنه
تكوين فرضي او متغير كامن او متوسط وهو عبارة عن استعداد نفسي او تهيؤ عقلي عصبي متعلم
لالستجابة الموجبة او السالبة او اشياء او موضوعات او مواقف او رموز في البيئة التي تستثير هذه
االستجابة ".
التعريف االجرائي لالتجاه
يقصد باالتجاه في هذه الدراسة وجهة نظر معلمي المرحلة المتوسطة حيال التدريب (التكوين) اثناء
الخدمة ،وهو ما قاسه االستبيان من خالل االجابة على البنود المسطرة فيه والمقدم ألفراد عينة البحث
الحالي.
ثانيا :التدريب (التكوين) اثناء الخدمة
7
يحتاج المعلمون بين الحين واآلخر لمن يمد لهم يد العون والمساعدة في الكشف عن حاجاتهم
التدريبية وتشخيصها والعمل على تلبيتها لرفع كفاءاتهم التعليمية.
ويزداد تكوين المعلم أثناء الخدمة أهمية عند أي إصالح تربوي ألنه حجر الزاوية فيه ،وفي البناء التعليمي
كله وهو المنفذ الحقيقي الذي تقع على عاتقه أهدافه وبلوغ غايته ألن نجاح أي إصالح تربوي رهين
باالرتقاء بمستوى المعلم(العرابي .)2014
ومن ثم أصبح من الضروري إعادة النظر في تكوين المعلم وتجديد أدواره باستمرار والعمل على جعله
واعيا بتطويرها ومستعدا للقيام بها.
"ولهذا أكدت منظمة اليونسكو على اعتبار إعداد المعلم بمثابة إستراتيجية لمواجهة أزمة التعليم في
عالمنا المعاصر وذلك أن األبنية ألمدرسية والتجهيزات والمرافق والمناهج والكنب والوسائل ألتعليمية على
أهميتها وآثارها المختلفة في العمل التربوي تبقى محدودة الفائدة إذا لم يتوافر المعلم الكفء " (خالد طه
األحمد ،2005ص .)19
ونظ ار لما لتدريب المعلمين أثناء الخدمة من أهمية فقد بذلت الجهود واستثمرت األموال على مستوى
الدول النامية والمتقدمة للتوصل إلى خصائص وأنشطة المعلم الفعال من خالل رفع مستويات برامج
التدريب فظهرت العديد من التجارب واالتجاهات المعاصرة لمحاولة التوصل إلى استراتيجيات وتصاميم
يتم في ضوئها تكوين وتدريب المعلم.
كما تطورت هذه االستراتيجيات من كونها مجرد التدريب على إتقان بعض مهارات التدريس كتخطيط
الدروس واعداد المواد التعليمية والتقويم من أجل تلبية الحاجات المؤسسية ورفع الكفايات ...تجاوزت ذلك
إلى آفاق أوسع من النمو المهني ،حيث تلقى االحتياجات المعرفية والمهارية والوجدانية للمعلمين األفراد
اهتماما كبي ار في إطار مفهوم المهنة ) (Professionبكل ما تتضمنه من أبعاد اجتماعية ومعرفية بل
وايديولوجية أيضا(.العرابي .)2014
ذلك أن دواعي التدريب أثناء الخدمة متعددة متنوعة منها ما له عالقة بالتنامي السريع في نظم المعرفة
وفروعها المختلفة وتطور المناهج التربوية ،ومنها ما له عالقة بتطور العلوم وطرائق تدرسيها وتطور
تكنولوجيا ووسائل االتصال ومنها ما له عالقة بتطور النظريات التربوية.
وهذا كله قصد تمكين المعلم للقيام بأدواره المتجددة وتحسين نوعية التربية التي يتلقاها المتعلمون والتي
تتوقف إلى حد كبير على نوعية التعليم الذي يوفره المعلم ومدى فعاليته في توفير البيئة المناسبة لتسهيل
عمليتي التعليم والتعلم.
مفهوم التدريب اثناء الخدمة
هناك عدة تعريفات لهذا المفهوم منها :
8
" .1هو تلك النشاطات التي تنفذ وتطبق في المدرسة او مجموعة من المدارس او تقدمها مجموعات
اخرى اتحسين اداء المعلمين " (الفقي .)1994
" .2هو كل برنامج منظم ومخطط يمكن المعلمين من النمو ف المهنة التعليمية بالحصول على
المزيد من الخبرات الثقافية وكل ما من شانه ان يرفع مستوى عملية التعليم ويزيد من طاقات
المعلمين االنتاجية " (بشارة ،دت).
" .3هو كل الحلقات الدراسية والنشاطات التي يشترك فيها المعلم بهدف زيادة معلوماته المهنية
وميوله ومهاراته االصلية التي اهلته لدخول المهنة "(عبد القادر يوسف ،دت).
" .4هو مجموعة من البرامج والدورات الطويلة او القصيرة والورش الدراسية وغيرها من التنظيمات
التي تنتهي بمنح شهادة او مؤهل دراسي وتهدف الى تقديم مجموعة من الخبرات والوجدانية
الالزمة للمعلم لرفع مستواه العلمي وأدائه التربوي واألكاديمي من الناحية النظرية والعملية "
(اللقاني.)1999
" .5هو نشاط مخطط ومنظم يرجى منه احداث تغييرات في مهارات ومعارف واتجاهات سلوك االفراد
لتحسين مستوى ادائهم مما يعود بالنفع عليهم وعلى المنظمة ككل "(الغدير .)2001
ومن خالل التعريفات السابقة يمكن استنتاج ما يلي :
.1ان التدريب نشاط انساني مخطط له ومقصود .
.2هدفه التغيير في الجوانب المعرفية والوجدانية والمهاراتية لدى المتدربين .
.3عملية مستمرة انية ومستقبلية .
.4يلبي احتياجات المتدربين المعرفية والسلوكية والعالجية.
ومن خالل التعريفات السابقة يمكن استنتاج التعريف التالي للتدريب اثناء الخدمة لهذه الدراسة:
" هو نشاط انساني مخطط له سلفا ،يهدف الى تزويد المعلم بالمهارات المعرفية والوجدانية واألدائية
لتغطية النقص في ادائه ،ومواكبة المستجدات الحاضرة والمستقبلية بغية تحسين كفاءته"
بعد التعرف على مفهوم التدريب اثناء الخدمة ،نود التعرف على المراحل التي مر بها ؟
مراحل تطور هذا المفهوم :
شهد التدريب نقاط تحول جذرية في رحلته عبر ألسنين انتقل خاللها بمراحل مشابهة لتلك المراحل التي
اجتازها االقتصاد العالمي .وقد ذكر( روتويل ) Rothewoulle 1997 ،ثالث مراحل مر بها التدريب أثناء
الخدمة ،هي:
المرحلة أألولى :كان التركيز على التدريب القياسي ) ( Standar Triningالقاضي بتدريب األعداد
الكبيرة إعدادا آليا ال يعتمد على اتباع األساليب الحديثة في تحديد االحتياجات ألتدريبية حيث كان الشعار
لهذه المرحلة (أن الكم يغطي كل ألعيوب وال داعي للترشيد طالما أن هناك مواد كافية ،حيث كان نمو
التدريب مرتبطا بمزيد من االستهالك).
9
وفي المرحلة الثانية :تأثر التدريب بثورة الجودة التي أطلق ش اررتها (ديمنج (Demingوظهر ما يعرف
بالتدريب القائم على الجودة ( ( quality Triningاعتمادا على معايير أو مقاييس عالميه حيث نشطت
المؤسسات المتخصصة في نقل أو شراء أو اقتباس المعايير العالمية ،وكذلك األدوات المهنية
المتخصصة في القياس.
أما المرحلة ألثالثة :وهي مرحلة التدريب بالمعرفة ( ( Trining by knowledgeالذي يعتمد على فكره أو
رؤية ،أو قيمه أو فلسفه أو إضافة إبداعيه حيث أن التركيز ليس على المادة التدريبية التي تدرس بل في
إطار المعرفة والقيم التي تتحول بموجبها المؤسسة من منظمة منتجة إلى مؤسسة تعليمية ،أو تعليم منظم،
أو بمعنى أدق من المفهوم التقليدي للتدريب إلى مفهوم االرتقاء باألداء البشرى الذي هو مدخل منظم
لتحسين اإلنتاجية والكفاءة ،وهو مجموعة من األساليب واإلجراءات واإلستراتيجيات لحل المشاكل أو
تحقيق فرص مرتبطة باألداء.
أما المرحلة الرابعة :والتي تبنت مفهوم التدريب المعاصر الذي هو نشاط يركز على تحديد وتأكيد
الكفاءات الرئيسة التي تمكن العاملين من أداء وظائفهم الحالية أو االحتياجات المستقبلية ومساعدتهم على
اكتسابها من خالل التخطيط المنظم وهو موجه نحو تحسين أداء العاملين وتوفير ما يحتاجون إليه من
المعارف وبما يزيد من كفاءاتهم اإلنتاجية .ومن ثم فقد جرت عدة محاوالت من قبل المختصين بالتدريب
وتحسين األداء البشري بوضع عدة نماذج لتصاميم البرامج التعليمية التدريبية وهذا قصد تفعيلها وجعلها
قادرة على تلبية االحتياجات الالزمة للعاملين وتحقيق أهداف هذه البرامج .عن (العرابي .)2014
تطورتها و أهدافها:
مؤسسات تكوين المعلمين -ا
إن الحديث عن تاريخ تكوين المعلمين في الجزائر طويل و متشعب ،لذا سوف نقتصر على ذكر أهم
المحطات التي مر بها في تطوره حتى يومنا هذا.
ففي فترة االستعمار نرى أنه لم تكن هناك معاهد لتكوين المعلمين بالجزائر ,حيث كان يتم تكوين هؤالء
في فرنسا بعد صدور قانون " "GUSTOسنة 1933الذي نص على إنشاء معاهد لهذا الغرض (A,
).Bouzida 1973
كما أن معلمي المرحلة االبتدائية في عهد االحتالل كانوا يتكونون في دور المعلمين ( ) normal école
التي كانت كافية للمدارس االبتدائية التي أنشأها االحتالل لتعليم أبناء األوروبيين في األساس ،ثم لقلة
قليلة من أبناء الجزائر التي كانت ال تتجاوز نسبتهم العامة %6أما غداة االستقالل في عام 1962لم
يترك هذا النظام التربوي االستعماري للجزائر سوى 6مدارس ( )école normalأو دور لتكوين معلمي
المرحلة االبتدائية وحدها ,
و التي توجد بالعاصمة ،وهران ،تلمسان و قسنطينة ,و بقية المراحل األخرى
فلم يترك أي مؤسسة تكوينية إلعداد المعلمين لها) اربح ,تركي.) 1990
وقد عرفت المرحلة ما بين 1970 - 1962إنشاء مراكز جهوية لتكوين المعلمين ,و هي 07موزعة على
المدن التالية :الجزائر وهران ،مستغانم،العلمة ،عنابة و غيلزان و شروط االلتحاق بها في تلك الفترة كانت
10
الربعة متوسط
ال تحدد بمستويات تأهيل علمية و تربوية و ثقافية عالية بحيث يكفي من كان له مستوى ا
أن يلتحق بها ليتلقى فيها تكوينا سريعا و مكثفا ثم يغادر للعمل في الميدان.
وظلت األمور سائرة على تلك الحالة إلى أن حلت سنة 1970تاريخ إنشاء المعاهد التكنولوجية للتربية،
التي باشرت مهامها في تكوين المعلمين من السنة الد ا رسية 1971 -1970بحيث وصل عدد هذه
المعاهد آنذاك حوالي 17معهدا موزعا على عدد من واليات الوطن(و ازرة التربية الوطنية .) 1998
ووصل عددها سنة 1984إلى أكثر من 60معهدا ,و عددا آخر من المالحق بعضها خاص بالبنات و
بعضها اآلخر خاص بالبنين و البعض اآلخر مختلط ) .اربح ،تركي.) 1990 ،إال أن عدد هذه المعاهد
ر لتقلص عمليات التكوين حيث وصل سنتي 1997و 1998الى22
التكنولوجية للتربية بدء ينقص نظ ا
معهدا فقط ,و التي كانت تكون معلمي المرحلة األساسية في مدة سنة فقط ،سواء الحاصلين على شهادة
البكالوريا أو بدونها.
) . (MEN.2006,P : 123ليعاد تفعيل نظام تكوين المعلمين في جانفي 2004 ,أي سنة قبل صدور
القانون األساسي النموذجي لمعاهد تكوين معلمي المدرسة األساسية وتحسين مستواهم المؤرخ في 04
نوفمبر 2004و الذي يهدف إلى تحديد شروط االلتحاق بهذه المعاهد و كيفيات التقييم و االنتقال .
( قرار و ازرة التربية ).
و قد جاء هذا القرار ضمن العمليات التنفيذية لو ازرة التربية الستكمال متطلبات إصالح المنظومة التربوية
التي شرع فيها منذ سنة 2000حيث انطلق تطبيق النظام الجديد للتكوين األولي للمعلمين المسطر في
عملية اإلصالح ,و الذي يختلف عن النظام السابق برفع مستوى و شروط االلتحاق و تمديد فترة التكوين
و تعيين لهذا التكوين ذات طابع يقارب التعليم الجامعي ،و التي تتسم بـ:
التكوين األولي لمعلمي المرحلة االبتدائية هو تكوين خاص بمستوى جامعي يدوم ثالث 03سنوات
و يقدم للحاصلين على البكالوريا الجدد ,ممن تتراوح أعمارهم بين 17إلى 22سنة،و الذين اجتازوا
المسابقة الشفوية للدخول إلى معاهد تكوين المعلمين و تحسين مستواهم"".
هذه المعاهد تشمل حاليا 8مؤسسات :بن عكنون،بشار ،تيارت ،سعيدة ،قسنطينة ،مستغانم ،ورقلة
ووهران.
و في هذا السياق اقترح النظام التربوي الجزائري إعادة تنظيم عام للتكوين األولي للمعلمين في جميع
المراحل.
إعادة التنظيم التي استلزمت .
.1استخدام معايير أكثر دقة لدخول التكوين .
.2فترات التكوين معدلة حسب احتياجات كل مرحلة.
.3اللجوء لتأطير مكون أساسا من جامعيين مؤهلين للتكفل بالتكوين األكاديمي .
.4دمج التكوين العملي و التدريبات التطبيقية في مسار التكوين .
11
و بعد صياغة هذه األهداف العامة التي ترجمتها إلى أهداف إجرائية تمثل ملمح المعلمين المتخرجين من
معاهد التكوين و التي حددت بالشكل اآلتي:
.1أن يكونوا قادرين على المحاورة و يتقنون إتقانا جيدا للغة التدريس و لغتين أجنبيتين) فرنسية -
إنجليزية (
.2التحكم في المعارف النظامية و معرفة النظريات .
.3إتقان وسائل المعلوماتية و استغاللها إلدراك و إعداد الوسائل البيداغوجية الحديثة بالشكل الذي
يسمح لهم بتحسين سلوكهم البيداغوجي.
.4أن يكون قاد ار على تنشيط القسم،و معرفة نفسية الطفل ،و قاد ار على إدراج سيرورتهم في
ديناميكية.
.5التعلم من نوع) بنائية – تبادلية(و مساعدتهم على تنظيمها و نمذجتها للتوصل إلى بناء المفاهيم
وتوظيفها.
.6أن يكون قاد ار على وضع تغيرات إلنجاز عمله ,و الذي يعني:
.7معرفة النظام التعليمي.
.8أن يكون قاد ار على فهم أي برنامج و فحصه .
.9أن يكون متشبع باألخالق المهنية و االجتماعية .
.10أن يكون قاد ار على التنظيم و التخطيط للنشاطات التعليمية و على استعمال الوثائق
البيداغوجية و الوسائل التعليمية مع مراعاة المعايير الفنية.
.11القدرة على تقويم التعلم و وضع الضوابط الضرورية.
.12أن يكون قاد ار على استعمال علم النفس الفارقي لكي يستطيع وضع بيداغوجية فارقة .
.13أن يكون قاد ار على الحوار مع باقي أفراد الفريق البيداغوجي إلبراز صعوبات التعلم ,لتحديد
الوضعيات المشكلة مما يسمح بوضع مرجع مشترك يحوي أنواع العقبات و العمل ضمن الفريق
للتغلب عليها.
.14أن يكون قاد ار على خلق ميكانيزمات التكوين الذاتي لتمديد آثار التكوين األولي .
.15أن يكون قاد ار على اإلبداع،وذلك بالتحكم في المعايير الفنية و النظامية التي تساعده على
التجديد في اختيار و تنظيم نشاطات التعليم و ابتكار الوسائل التعليمية). (MEN.200: 127
هذه هي أهم األهداف العامة و اإلجرائية التي تسعى معاهد تكوين المعلمين و تحسين مستواهم
إلى بلوغها ،في نهاية هذا التكوين األولي ،و التي تختلف جذريا عما كان معمول به سابقا في المعاهد
التكنولوجية للتربية.
12
هذه نبذة عن تطور مؤسسات تكوين المعلمين في الجزائر وحتى ال نطنب في السرد التاريخي نكتفي بهذا
وال نلجأ الى التفصيل فيه واإلحاطة به من كل جوانبه الن ما سوف يقال يكون اطنابا وتك ار ار لما كتب من
قبل والمكتبات مشبعة بها .
اجراءات الدراسة
اتبعت المنهج الوصفي الذي وهو يصف ويفسر ويبحث عن االسباب ويحلل و يتنبأ وهو المنهج المناسب
لهذه الدراسة.
عينة الدراسة
لم نستطيع تطبيق العشوائية في اختيار عينة بحثنا ،اذ اخترنا ست مدارس في المرحلة
المتوسطة(االكمالية) وذلك عن طريق المعرفة لمديرها او احد المسئولين فيها بغرض تسهيل المهمة وهي
توزيع اداة جمع المعلومات واستالمها في الوقت المتفق عليه ،وكان حجم العينة االفتراضي 200معلم
ومعلمة .استلمنا منها بشق االنفس 96استمارة حذفنا منها 22لعدم توفرها على الشروط المطلوبة وقدرت
االستمارات الصالحة ب 74استمارة ،منها عدد الذكور 15معلما ،اما عدد االناث 59معلمة .
اداة جمع المعلومات:
أ -اعت مدنا االستبيان كأداة لجمع البيانات أي الكشف عن وجهات نظر المستجوبين نحو التدريب اثناء
الخدمة ،التي اعدها الباحث معتمدا على ادبيات االتجاهات والمقاييس التي اطلع عليها في الدراسات
السابقة وغيرها احتوى على ثالثة محاور :االول عن االسباب التي ادت الى هذا التدريب اثناء الخدمة
وعدد بنوده 09بنود.المحور الثاني عن التخطيط للتدريب وعدد بنوده 05ام المحور الثالث واألخير عن
محتوى برنامج التدريب وعدد بنوده 07بندا .ويطلب من المستجيب وضع عالمة في xالخانة التي تتفق
مع وجهة نظره وهي :نعم او ال .و طرحنا في اخر االستبيان سؤاال مفتوحا حول سبل تحسين التدريب
اثناء الخدمة يجيب عليه المستجوبين من المدرسين.
ب -المقابلة :اجريت مع اساتذة ذوي خبرة في مجال التكوين المستمر والتدريب اثناء الخدمة حول سبل
تحسين التدريب اثناء الخدمة،اذ جرت المقابلة مع استاذين مختصين في علوم التربية من جامعة البليدة
ولهما خبرة تجاوزت خمسة عشر سنة اشراف تربوي،باإلضافة الى ثالثة اخرين من جامعة الجزائر 2ابو
القاسم سعد اهلل محاضرين في علوم التربية.
صدق االداة
تكونت االستمارة من 24بندا في البداية وبعد عرضها على خبراء من اساتذة التربية وعلم النفس ومشرفين
تربويين،اتفقوا باألغلبية على حذف ثالثة بنود واقرار صالحية البنود 21بندا التي ثبتت في االستمارة
الموزعة على افراد العينة ،وتجدر االشارة الى ان الصدق الظاهري لألداة كان مرتفعا.
ثبات األداة
13
تم حساب معامل الثبات بمعدلة الفا كرونباخ والذي بلغ ( )0.783وهذا يعتبر معامل ثبات عالي ودال
احصائيا.
األساليب المعالجة االحصائية:
للتحقق من فرضيات الدراسة نحتاج الى معالجة البيانات ،معالجة احصائية دقيقة فقد اعتمد البحث على
الحزمة االحصائية ( ) SPSSمجموعة من الوسائل االحصائية ،وقد قام الباحث بمعالجتها بواسطة
البرنامج االحصائية للبحوث االجتماعية،وتتمثل كاألتي:
النسبة المئوية :استخدمت لمعرفة نسبة الموافقين و نسبة المعارضين من المحكمين على فقرات
االستبيان لمعرفة الصدق الظاهري ،كما تم استخدامها لمعرفة خصائص العينة وفقا للمتغيرات
التالية ( :الجنس ،المؤهل العلمي ،الخبرة (.
المتوسط الحسابي :لقياس مدى تمركز الدرجات حول المتوسط لعينة الد راسة.
االختبار التائي للداللة االحصائية) ت) لمعرفة اذا كان الفرق بين متوسطين هو فرقا جوهريا .
يتم في هذا الفصل تقديم عرض تفصيلي لنتائج الدراسة األساسية تبعا لتسلسل فرضياتها بعد تحليلها
باألساليب اإلحصائية المناسبة لها من خالل استخدام برنامج الرزم اإلحصائية للعلوم االجتماعية .spss
.1عرض وتحليل نتائج التساؤل االول:
لالجابة على السؤال االول الذي نصه " ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال
التدريب اثناء الخدمة في الجزائر؟
ولغرض فحص نتائج هذا التساؤل إحصائيا تم تطبيق اختبار ) (tلعينة واحدة ،ويبين الجدول اآلتي
النتائج المتوصل إليها:
جدول رقم( :)01يوضح ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال التدريب أثناء الخدمة
في الجزائر.؟
االنحراف
المتوسط
العينة
المتوسط
الحسابي
المعياري
21
74
15 .87
3.67
االفتراضي
الداللة
()T
درجة
الحرية
اإلحصائية
_ 12
73
0.00
نالحظ من خالل الجدول بأن قيمة ) (tالمحسوبة المقدرة ب ( )12-دالة إحصائيا عند مستوى
الداللة 0.01وبالتالي فدرجة اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط أصغر من القيمة المتوسطة للمقياس
والتي تمثل المتوسط العادي للمجتمع ،إذ نتأكد بنسبة ٪99بأن اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط
14
سلبية حيال التدريب أثناء الخدمة ،وهذا ما ندعمه بقيمة المتوسط الحسابي لدرجات أفراد عينة البحث
الذي قدر ب ( )15.87الذي يقل قيمة المتوسط االفتراضي والذي قدر بـ ( )21وهودال إحصائيا.
.2عرض وتحليل نتائج السؤال الثاني:
.7
لالجابة على السؤال الثاني الذي نصه " ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط
حيال اسباب التدريب اثناء الخدمة ؟
ولغرض فحص نتائج هذا السؤال إحصائيا تم تطبيق اختبار ) (tلعينة واحدة ،ويبين الجدول اآلتي
النتائج المتوصل إليها:
جدول رقم( :)02يوضح ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال أسباب التدريب
أثناء الخدمة ؟
العينة
74
T
المتوسط
االنحراف
المتوسط
الحسابي
المعياري
االفتراضي
5.75
1.87
9
14.85-
درجة
الداللة
الحرية
اإلحصائية
73
0.00
نالحظ من خالل الجدول بأن قيمة ) (tالمحسوبة المقدرة ب ( )14.85-دالة إحصائيا عند مستوى
الداللة 0.01وبالتالي فدرجة اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال أسباب التدريب أثناء الخدمة
أصغر من القيمة المتوسطة للمقياس والتي تمثل المتوسط العادي للمجتمع ،وبالتالي اتجاهات مدرسي
مرحلة التعليم المتوسط سلبية نحو حيال أسباب التدريب أثناء الخدمة ،وهذا ما ندعمه بقيمة المتوسط
الحسابي لدرجات أفراد عينة البحث الذي قدر ب ( )5.75الذي يقل قيمة المتوسط االفتراضي والذي قدر بـ
( )9وهو دال إحصائيا.
.3عرض وتحليل نتائج السؤال الثالث:
لالجابة على السؤال الثالث الذي نصه " ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط
.8
حيال التخطيط للتدريب اثناء الخدمة؟
ولغرض فحص نتائج هذا التساؤل إحصائيا تم تطبيق اختبار ) (tلعينة واحدة ،ويبين الجدول اآلتي
النتائج المتوصل إليها:
جدول رقم( :)03يوضح ماهي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال التخطيط للتدريب أثناء
الخدمة ؟
العينة
T
المتوسط
االنحراف
المتوسط
الحسابي
المعياري
االفتراضي
15
درجة
الداللة
الحرية
اإلحصائية
74
2.78
1.10
_17.31
5
73
0.00
نالحظ من خالل الجدول بأن قيمة ) (tالمحسوبة المقدرة ب ( )17.31دالة إحصائيا عند مستوى
الداللة 0.01وبالتالي فدرجة اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط أصغر من القيمة المتوسطة
للمقياس والتي تمثل المتوسط العادي للمجتمع ،وبالتالي فاتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط سلبية
نحو حيال التخطيط للتدريب أثناء الخدمة ،وهذا ما ندعمه بقيمة المتوسط الحسابي لدرجات أفراد عينة
البحث الذي قدر ب ( )2.78الذي يقل قيمة المتوسط االفتراضي والذي قدر بـ ( )5وهو دال إحصائيا.
عرض وتحليل نتائج السؤال الرابع :
.1
لالجابة على السؤال الذي نصه " ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال
محتوى البرنامج التدريبي اثناء الخدمة؟
ينص السؤال الرابع على ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال محتوى برنامج التدريب
أثناء الخدمة ؟.
ولغرض فحص نتائج السؤال الرابع إحصائيا تم تطبيق اختبار ) (tلعينة واحدة ،ويبين الجدول اآلتي
النتائج المتوصل إليها:
جدول رقم( :)04يوضح ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال محتوى برنامج
التدريب أثناء الخدمة ؟
االنحراف
المتوسط
العينة
المتوسط
الحسابي
المعياري
7
74
4.04
1.78
االفتراضي
الداللة
T
درجة
الحرية
اإلحصائية
-14.25
73
0.00
نالحظ من خالل الجدول بأن قيمة ) (tالمحسوبة المقدرة ب ( )14.25-دالة إحصائيا عند مستوى
الداللة 0.01وبالتالي فدرجة اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط أصغر من القيمة المتوسطة
للمقياس والتي تمثل المتوسط العادي للمجتمع ،وبالتالي فاتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط سلبية
نحو حيال التخطيط للتدريب أثناء الخدمة ،وهذا ما ندعمه بقيمة المتوسط الحسابي لدرجات أفراد عينة
البحث الذي قدر ب ( )4.04الذي يقل قيمة المتوسط االفتراضي والذي قدر بـ ( )7وهو دال إحصائيا.
.4عرض وتحليل نتائج السؤال الخامس :
ينص السؤال الخامس على أنه " هل هناك فروق ذات داللة احصائية في اتجاهات مدرسي مرحلة
التعليم المتوسط حيال التدريب اثناء الخدمة وفقا للمتغيرات التالية :الجنس ،المؤهل والخبرة ؟
ولغرض فحص نتائج هذا التساؤل إحصائيا تم اعتماد (ت) Testلعينتين مستقلتين ويلخص الجدول
التالي النتائج المتوصل إليها:
16
جدول رقم( :)05يوضح االجابة على السؤال هل هناك فروق ذات داللة احصائية في اتجاهات
المدرسين نحو التدريب أثناء الخدمة وفقا لمتغير الجنس.
المتوسط
االنحراف
المعياري
قيمة
االتجاه
حجم
العينة
الحسابي
_2.19
اإلناث
59
16.33
3.48
الذكور
15
14
3.93
المحسوبة
(ت) درجة الحرية الداللة
االحصائية
72
0.92
يتبين من خالل تطبيق ( )Tلعينتين مستقلتين لدراسة داللة الفروق بين الجنسين في متوسط اتجاهات
المدرسين نحو التدريب أثناء الخدمة أن الفروق غير دالة إحصائيا عند ( )0.92وبدرجة حرية 72ألن
قيمة (ت) المحسوبة والمقدرة ب ( )2.19-أقل من قيمة (ت) المجدولة وبالتالي فهي غير دالة إحصائيا،
وهذا يدل على أنه ال توجد فروق دالة احصائيا بين الذكور واالناث في اتجاهات المدرسين نحو التدريب
أثناء الخدمة .
.5عرض وتحليل نتائج السؤال السادس:
لالجابة على السؤال السبق الذي نصه " هل هناك فروق ذات داللة احصائية في اتجاهات المدرسين
نحو التدريب أثناء الخدمة وفقا لمتغير المؤهل.؟
ولغرض فحص نتائج هذا التساؤل إحصائيا تم اعتماد اختبار تحليل التباين األحادي ()ANOVA
ويلخص الجدول التالي النتائج المتوصل إليها:
جدول رقم( )06يوضح هل هناك فروق ذات داللة احصائية في اتجاهات المدرسين نحو التدريب
اثناء الخدمة وفقا لمتغير المؤهل.؟
مجموع
درجة الحرية
المربعات
داخل
المجموعات
خارج
متوسط
()F
المربعات
171.48
2
85.74
812.42
71
11.44
الداللة
االحصائية
7.49
O.O1
المجموعات
المجموع
983.90
73
يتبين من تطبيق تحليل التباين األحادي ( )ANOVAلدراسة داللة الفروق في متوسط درجة اتجاهات
المدرسين نحو التدريب أثناء الخدمة حسب المؤهل أن الفروق دالة إحصائيا عند مستوى الداللة ()0.01
17
حيث أن قيمة (ف) المحسوبة تقدر ب ( )7.49دالة إحصائيا ،وهذا يعني أنه توجد فروق في اتجاهات
المدرسين نحو التدريب أثناء الخدمة حسب المؤهل.
.6عرض وتحليل نتائج السؤال السابع:
لالجابة على هذا التساؤل الذي ينص على هل توجد فروق ذات داللة احصائية في اتجاهات
المدرسين نحو التدريب أثناء الخدمة وفقا لمتغير الخبرة.؟
ولغرض فحص نتائج هذا السؤال إحصائيا تم اعتماد اختبار تحليل التباين األحادي ()ANOVA
ويلخص الجدول التالي النتائج المتوصل إليها:
جدول رقم( :)07يوضح أنه هل توجد فروق ذات داللة احصائية في اتجاهات المدرسين نحو
التدريب أثناء الخدمة وفقا لمتغير الخبرة.؟
مجموع
درجة الحرية
المربعات
داخل
المجموعات
خارج
المجموعات
المجموع
متوسط
()F
المربعات
64.25
2
919.64
71
983.90
73
32.12
الداللة
االحصائية
2.48
0.09
12.95
يتبين من تطبيق تحليل التباين األحادي ( )ANOVAلدراسة داللة الفروق في متوسط درجة اتجاهات
المدرسين نحو التدريب أثناء الخدمة حسب الخبرة أن الفروق غير دالة إحصائيا عند مستوى الداللة
( )0.09حيث أن قيمة (ف) المحسوبة تقدر ب ( )2.48غير دالة إحصائيا ،وهذا يعني أنه ال توجد فروق
في اتجاهات المدرسين نحو التدريب أثناء الخدمة حسب الخبرة.
بعد ما تم عرض نتائج البحث من خالل تقديم نتائج التحليل اإلحصائي ألدوات البحث ،سيتم في هذا
الفصل مناقشة وتفسير النتائج التي تجيب على تساؤالت الدراسة.
.1مناقشة وتفسير نتائج االول األول:
ينص السؤال األول على ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال التدريب أثناء الخدمة
في الجزائر؟ ،و توصلت النتائج إلى أن اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط سلبية حيال التدريب أثناء
الخدمة.
18
وتعود شدة االتجاه السالب إلى أن المدرسين يشعرون بضغط من الوصاية التي تلزمهم بالتدريس وفق
المقاربة بالكفاءات في حين أن الندوات التربوية مع المكونين تركز في أغلبها على مصطلحات المقاربة
بالكفايات الالزمة للوصول إلى تحقيق نتائج جيدة ،كما أن التكوين يركز على الجانب المعرفي ويهمل بشكل
كامل التدريب على األداء .وهذا المطلب في نوعية التكوين -التركيز على األداء -هو ما ذهبت إليه
توصيات الورشة التعليمية في عمليات وأساليب تدريب المعلمين أثناء الخدمة للمنظمة العربية للتربية والثقافة
والعلوم بالقاهرة سنة ) (1988إلى أنه يجب األخذ باتجاهات جديدة في طرق األداء وأن تتجه إلى جانب
العمل التعاوني والممارسة الذاتية مع إلقاء أحاديث قصيرة ومفيدة توضح الخبرات المستخدمة واإلكثار من
حلقات المناقشة لتكوين اتجاهات صالحة إزاء مسائل التربية وعرض التجارب التوضيحية بالنماذج العملية
مع استعمال النقد واختراع وسائل التحسين.
كما أن طبيعة التكوين قبل الخدمة أو أثناءها عندنا في الجزائر ال يزال يتبع طرقا تقليدية يكون فيه المتكون
مجرد متلقي وهو ما يخلق اتجاهات سالبة نحو عملية التكوين .
ونتفق في هذا الطرح مع الباحث "حبيب تيلوين" إذ يقول :لقد أصبح تكوين المعلم في أفضل الحاالت سوى
تجمعات لمعلمين تلقى فيها دروس توضيحية من قبل أحد المعلمين تتبع بمناقشة وهذا فيما يتعلق بالتكوين
أثناء الخدمة ،أما التكوين األولي فإنه ال يختلف عنه كثي ار في المدة والتركيز على المعارف األكاديمية.
(عقيل بن ساسي)277 ،2010 ،
وطبقا لنظرية التعلم االجتماعي فإن سلوك الفرد إنما تحدده اعتقاداته أو توقعاته أكثر مما توجهه المعطيات
الواقعية ( .محمد شحاتة ،)447 ،2000 ،فإذا كانت توقعات األساتذة واعتقاداتهم نحو عملية التكوين أثناء
الخدمة سلبية فإن سلوك الغياب وعدم اكتراث أو الحضور خوفا من المساءلة القانونية تعتبر نتيجة تكاد
تكون حتمية ،بل إن التكوين بصيغته الحالية سبب في ظهور سلوكات غريبة عند المربين مثل أن الغاية
تبرر الوسيلة.
وعند مقارنة هذه النتجة مع نتائج الدراسات السابقة تبين أنها قد اتفقت مع نتائج دراسات (السيد، )1991 ،
(شعلة وعبد العزيز، VonEschenbach & Pavlak, 1993 ،1998 ،الشلبي ( )1995ودراسة صبيح
( )2006بينما تعارضت مع نتائج دراسات (سليمان، Stahler,1991)،)1990 ،قايلي( .( 2015والتي
أكدت على أن اتجاه المعلم سواء كان موجبا أم سالبا ال يؤثر جوهريا على مستوى اكتسابه وممارسته
للكفايات الالزمة للتدريس.
ويمكن تفسير هذه النتيجة بسبب عدم اختيار المعلمين عادة لمهنتهم عن رغبة أكيدة وانما يكون االختيار
عادة مرتبط بالمعدل الذي يحصلون عليه في الثانوية العامة ،والذي يحدد بالتالي دخولهم للتخصصات
المختلفة ،هذا مما يؤدي إلى انخفاض شعور المعلم بأهمية المهنة التي يمارسها ويقلل من قدرته على
اكتساب المهارات األساسية المتطلبة لمزاولتها قبل الخدمة وأثنائها.
19
لقد جاءت هذه النتيجة بعكس توقعات الباحث وكما تعارضت مع االتجاهات النظرية في هذا المجال
)( ،(Dennis, 1999الدرديري( .)1997،عقيل بن ساسي )277 ،2010 ،وبالرغم من عدم توفر دراسات
كثيرة لتدعيم هذه النتيجة أو رفضها فيمكن تفسيرها إلى فقدان المعلمين الرغبة والحماس المطلوبين لممارسة
مهنة التدريس ،يضاف إلى ذلك ما تتمتع بها االعمال والمهارات التعليمية اليومية بالروتين وعدم التجدد،
وقد يتبنون طرقا وأساليب ويستخدمون وسائل وأدوات تدريسية تقليدية ويصرون عليها ،وبالتالي قد تنقلب
االتجاهات نحو التدريب أثناء الخدمة من اتجاهات ايجابية الى اتجاهات سلبية.
إضافة إلى ما يواجهه المعلمون من صعوبات ومشكالت يومية أثناء التعامل مع الطلبة وممارسة حياتهم
المهنية اليومية ،كما أن لنمط اإلدارة المدرسية التقليدية القائمة في مدارسنا والتي تتأرجح بين االدارة
الديكتاتورية أحيانا والسائبة أحيانا أخرى ،األمر الذي يؤدي الى احباط الغالبية العظمى من المعلمين ،ويرجع
ذلك أنهم غير مدفوعين بشكل ايجابي وفعال ألداء وممارسة المهارات والكفايات التعليمية بالمستوى
المطلوب.
.2مناقشة وتفسير نتائج السؤال الثاني:
نص السؤال الثاني على ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال أسباب التدريب أثناء
الخدمة ؟ ،ولكن توصلت نتائج الدراسة إلى أن اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط سلبية نحو حيال
أسباب التدريب أثناء الخدمة.
هذه النتيجة تنسجم مع األطر النظرية في هذا المجال الداعية إلى أن التدريب أثناء الخدمة يؤدي إلى
تزويد المعلمين باستراتيجيات ومهارات تدريسية تساعدهم على التخطيط والتنفيذ والتقويم الجيد والفعال عند
ممارسة التدريس في غرفة الصف ،وتزيد من رغبتهم في العمل ،وتعمل على تغيير سلوكهم المهني نحو
األفضل ،إضافة إلى أن التدريب أثناء الخدمة يمكن المعلمين من االطالع على كل ما هو جديد في
مجال أداء المهنة ،وزيادة نموهم المهني وتنمية كفاءاتهم من خالل تطبيق مبدأ استم اررية المرور
بالخبرات ،وزيادة عملية التثقيف الذاتي ،واكسابهم خبرات العمل الجماعي التعاوني ،واختيار ممارسات
عملية جديدة ( ، Jones, 1999 ,Martin, 1991 Knuth, 1991,موسى)2003،
ولدى مقارنة هذه النتيجة مع نتائج الدراسات السابقة وجد أنها تتفق كليا أو جزئيا مع نتائج دراسات كل
من :سليمان ،1991،شعلة وعبد العزيز1998 Voneschenback & Taylor & Others, ،
,Sattler, 2001,Anderson, 2000, Stahler, 1996 Rudolph,2002 ،1990المومنيPavlak, 1994 ،
1993بينما تعارضت مع نتائج دراسات كل من :سليمان ،1990 ،السيد .1991 ،في(عقيل بن ساسي،
)277 ،2010
وفي هذا المجال يرى" موسى" ) (2003أن هناك أمور واعتبارات أساسية يجب توفرها في البرامج التدريبية
حتى تسهم اسهاما فعاال في سلوك المعلم المتدرب وزيادة فعاليته وهي أن تلبي رغبات المعلم وميوله
وقدراته وتزوده باالتجاهات والقيم االيجابية ،أن تراعي واقع المعلم المتدرب وخبراته وحاجاته الواقعية ،أن
20
تراعي حياته النفسية ،أن توفر التغذية الراجعة اإليجابية أن تدفع المعلم من خالل استخدام الوسائل
واألساليب المشوقة ،توفير الشعور بالرضا والثقة بالنفس لدى المعلم.
كما أكتسب تدريب المعلمين أثناء الخدمة أهمية خاصة ،ألنه يعتبر مكمال إلعدادهم قبل الخدمة ويأتي
التدريب بعد أن يكون الفرد قد مارس مهنة التعليم لمواجهة المشكالت التعليمية التي تعرض لها ،ومن
أجل تزويده بالخبرات والمهارات التعليمية التي تمكنه من القيام بدوره التعليمي المتجدد ،فقد أكد ديوي على
أهمية تدريب المعلمين بقوله "إن كافة اإلصالحات التعليمية مرتبطة بنوعية العاملين في مهنة التعليم
وشخصيتهم( .مصطفى أبو عطوان)3 ،2008 ،
.3مناقشة وتفسير نتائج السؤال الثالث:
نص السؤال الثالث على ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال التخطيط للتدريب أثناء
الخدمة ؟ .والتي جاءت سلبية بمعنى ان افراد العينة غير راضين عن تخطيط البرامج ،ومن المفروض ان
تخطيط البرامج ينبثق من الخطة العامة لسياسة التعليم المكلة للمنظومة التربوية الجزائرية .وعليه فانه
يعتمد على اسس تربوية واضحة ومحددة .كما ان القائمين على التدريب هم مفتشون ( مشرفون تربويون )
واساتذة ذوي خبرة في الميدان فهم ملزمون بما خطط له عند تنفيذ البرنامج .وربما هذا غير موافق للوقت
الذي اختير للتنفيذ وربما بعد مكان التدريب وغيره مما جعل المتدربين غير راضين عن التخطيط للبرامج.
.4مناقشة وتفسير نتائج السؤال الرابع:
تص السؤال الرابع على ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال محتوى برنامج التدريب
أثناء الخدمة ؟ وتوصلت النتائج إلى أن اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط سلبية حيال محتوى
برنامج التدريب أثناء الخدمة.
ف من بين أهم أهداف التكوين المستمر هو السير باألستاذ قدما وذلك بإكسابه معارف ومهارات عديدة
حسب حاجة العمل ،ونجد أيضا أن األساتذة يعتمدون كثي ار على التكوين أثناء الخدمة من خالل تبادل
الزيارات والمناقشات والندوات التربوية والملتقيات وذلك ألنها تساعدهم على التكيف ومواكبة التغييرات
والتكوين يساعد بشكل مباشر على تعديل السلوك وتنمية المهارات وهذا ما تشير إليه دراسة :الشهري عبد
الرحمن فراج ،سامر عبيد اهلل الصاعدي ،المطوع سعود بن عبد العزيز ،رشدي أحمد طعيمة و محمد بن
سلطان البندري.
وذلك ألن مكان التكوين ومدته والوقت الذي يجرى فيه مهم جدا لنجاح التكوين وأهدافه كما أشارت إليه
بعض الدراسات ،و أن من أهم العوامل التي تحد من فعالية التكوين هو بعد عقد دورات التكوين عن
مكان العمل ،مع مراعاة ظروف األساتذة و الفروق الفردية بينهم .
21
يؤثر عدد الدورات التكوينية ومحتواها بشكل كبير في نجاح التكوين وتحقيق األهداف وهذا ما أشارت
إليه دراسة "خليل إبراهيم شبر" ،ودراسة "علي عبيد محمد النمشة" (..محمد عبد الفتاح ياغي،1986 ،
ص .)121
.5مناقشة وتفسير نتائج السؤال الخامس:
نص السؤال الخامس على أنه هل توجد فروق ذات داللة احصائية في اتجاهات المدرسين نحو
التدريب أثناء الخدمة وفقا متغير الجنس ،ولكن نتائج الدراسة توصلت إلى أنه ال توجد فروق دالة
احصائيا بين الذكور واإلناث في اتجاهات المدرسين نحو التدريب أثناء الخدمة
وتختلف نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة "قشوش" ( )1991التي توصلت إلى وجود فروق دالة احصائيا
بين المعلمين والمعلمات في االتجاهات نحو الدورات التدريبية أثناء الخدمة.
كذلك تختلف مع نتائج دراسة "شعلة وعبد العزيز" ( )1998التي توصلت عن وجود أثر جوهري للتدريب
أثناء الخدمة على األداء التدريسي.
باإلضافة إلى نتائج دراسة "رودولف" ( )2002التي توصلت نتائجها بأنه توجد فروق جوهرية في اتجاهات
المعلمين نحو برامج التدريب أثناء الخدمة لمصلحة المعلمين ،كما أشارت إلى التأثير االيجابي لهذه
الدورات التدريبية في فعالية المعلمين التدريسية( .زياد بركات)9 ،2005 ،
وتفسر هذه النتيجة بأن األساتذة الذكور واإلناث يعيشون نفس الظروف في التكوين قبل وأثناء الخدمة
ولديهم نفس اهتمامات التدريس ويتطلعون إلى تكوين يعود بالفائدة على تالميذهم ،أي توجد آراء متشابهة
بين الجنسين حول هذين المحورين.
.6مناقشة وتفسير نتائج السؤال السادس:
نص السؤال السادس على أنه هل توجد فروق ذات داللة احصائية في اتجاهات المدرسين نحو
التدريب أثناء الخدمة وفقا لمتغير الخبرة.
أثبتت الدراسة أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين األساتذة الذين لديهم خبرة عالية و األساتذة ذوو
الخبرة المتوسطة واألساتذة ذوو الخبرة القليلة ،وهذا معناه أنه توجد آراء متشابهة بين أفراد عينة الدراسة،
وعليه فإن خبرة المعلم ال تؤثر في رأيه حول استجابة برامج التكوين المستمر لألستاذ للمتطلبات المهنية.
ويرجع عدم وجود فروق تعزى إلى عامل الخبرة المهنية إلى أن أغلب أفراد العينة متساوون في المستوى
األكاديمي وبالتالي اهتماماتهم وحاجياتهم ومن ثم اتجاهاتهم نحو التكوين سيكون غير مختلف تماما.
.7مناقشة وتفسير نتائج السؤال السابع:
نص السؤال السادسة على أنه توجد فروق ذات داللة احصائية في اتجاهات المدرسين نحو التدريب
اثناء الخدمة وفقا لمتغير المؤهل.
22
توصلت نتائج الدراسة أنه توجد فروق في اتجاهات المدرسين نحو التدريب أثناء الخدمة حسب المؤهل
التي يلتحق بها المعلم أثناء الخدمة ولقد اتفقت هذه النتيجة كليا أو جزئيا مع نتائج دراسات
)قشقوش ،) Taylor Others, 1990 Pigge & Marso, 1987،1991 ،شعلة وعبد العزيز ،1998 ،بينما
تعارضت مع نتائج دراسات (سليمان ،1990 ،قشقوش1991,Smith, 1999 ،الكيالنيStahler, ،1999 ،
.)1996في (زياد بركات)2005 ،
تفسر هذه النتيجة الى انخفاض دافعية المعلمين ورغبتهم في مهنة التدريس من جهة ،والى انخفاض
مستوى برامج التدريب التي تنفذها و ازرة التربية والتعليم من جهة أخري والروتين الذي يصاحب اجراءات
هذه البرامج ،إذ غالبا ما يقوم بعرض هذه البرامج معلمين أو مشرفين تربويين غير مؤهلين بشكل تربوي
ومسلكي يساعدهم على تقديم هذه الدورات بفعالية ،هذا مما يؤدي إلى فقدان أهمية هذه البرامج لدى
المعلمين الملتحقين وينعكس ذلك في ضعف قابليتهم واستعدادهم نحوها ،وبخاصة اذا علمنا أن هذه
الدورات تعقد عادة أثناء العطل الرسمية أو أثناء االجازات بين الفصول مما يفقدها أهمية المتابعة من قبل
المعلمين ويعتبرونها عبأ ثقيال عليهم ،ويلتحقون بها دون رغبة أساسية ،ومن هنا نرى أن هذه الظروف
غير المريحة والتي تصاحب هذه البرامج التدريبية ،باإلضافة إلى قلة التجهيزات المساندة عند عرض
الدورات التأهيلية ،حيث عادة ما تعرض على شكل محاضرات يتم مناقشة محتوى المقررات الدراسية فقط
كل ذلك يجعل من هذه الدورات قليلة المنفعة والتأثير في اتجاهات المعلمين( .زياد بركات.)2005 ،
سبل تحسين التدريب من وجهة نظر مدرسي المرحلة المتوسطة
.1استعمال وسائل حديثة % 9.45
.2اختيار الوقت المناسب للتكوين ( الثالثاء مساءا ) % 9.45
.3تزويد المتدربين بالكتب و دليل الكتاب و المعدات البيداغجية % 5.40
.4التدرب التطبيقي % 4
.5التكوين قبل البدء في البرنامج % 4
.6تخفيف المناهج % 4
.7ان يكون التكوين شامال و متنوعا ( بيداغوجي و نفسي )% 4
.8إضافة حصص للترفيه % 2.70
.9العمل في افواج لتشجيع االبداع % 2.70
.10تقليص عدد التالميذ في القسم % 2.70
.11اختيار االساتذة المكونين قبل البدء في البرنامج % 2.70
.12زيادة مدة التكوين و اجراء دورات تكوينية منتظمة % 2.70
.13استخدام اللغات االجنبية في التدرب% 1.35
23
.14اخذ راي االساتذة بعين االعتبار % 1.35
.15التخطيط المحكم و تحديد االهداف بوضوح % 1.35
.16منح شهادات بعد نهية التدرب % 1.35
.17بعثات الى الخارج % 1.35
سبل تحسين التدريب اثناء الخدمة في رأي ذوي الخبرة
بعد تحليل اجابات الخبراء اثناء المقابلة التي اجريت معهم بخصوص طرق تحسين التدريب اثناء
الخدمة تحصلنا على ما يلي:
.1القيام بدراسة شمولية للتكوين اثناء الخدمة.
.2عمل رزنامة سنوية (تخطيط مسبق).
.3بناء برامج تدريبية في ضوء احتياجات المتدربين.
.4االعتماد على المكونين االكفاء.
.5تصنيف المتدربين( المدرسين) وفقا لمؤهل المتدرب واحتياجاته التدريبية .
.6جدية المتابعة والتقويم.
.7الوقت غير كاف ،والتوقيت غير مناسب.
.8الوسائل المساعدة في العملية التدريبية غير كافية.
هذه السبل التي حازت على اعلى التك اررات في اجابات عينة الخبراء ولو الحظنا عدم رضا افراد العينة
(مدرسي المرحلة المتوسطة ) .التدريب برمته من حيث االسباب الداعية اليه او التخطيط له وحتى
محتوى برامج التدريب ،وهذا الذي جعل تأكيدهم على سبل التحسين وكأنها تغطية للنقائص التي هم غير
راضين عنها.
التوصيات :من خالل النتائج التحصل عليها يمكن ان توصي الدراسة بما يلي:
.1القيام بدراسات مسحية واسعة على اتجاهات المدرسين حيال التدريب أثناء الخدمة.
.2القيام بدراسة مشمولة حول احتياجات المدرسين العلمية والفكرية والمهنية...حتى تكون خلفية لبناء
برنامج التدريب أثناء الخدمة.
.3توفير الوسائل مياعدة حديثة العلمية التعلمية.
.4اختيار الوقت المناسب الجراء التدريب أثناء الخدمة.
.5يجب اختيار المكونين األكفاء للقيام بالعملية.
.6القيام بالمتابعة والتقويم المستمر وبجدية.
24
المراجع العربية
.1احمد اللقاني ( )1999معجم المصطلحات ا لتربوية المعرفة في المناهج وطرق التدريس ،عالم
الكتب القاهرة .
.2تركي ا ربح ، ( 1990 )،أصول التربية و التعلم ،الج ا زئر ،ديوان المطبوعات الجزائر.
.3تيلوين حبيب ( )2002تكوين المعلمين في العالم العربي من خالل التجربة الجزائرية ،مجلة
التربية والتعليم في الوطن العربي ،ومواجهة التحديات ،الجزء األول ،دارالغرب للنشر
والتوزيع.الجزائر.
.4جبرائيل بشارة (د.ت) تدريس المعلمين اثناء الخدمة ،مفهومه اهدافه واتجاهاته المستقبلية ،
المؤتمر االول حول التدريسالمهني للمعلمين ،بنغازي ليبيا .
.5جبرائيل بشارة ، ( 1986 )،تكوين المعلم العربي و الثورة العلمية و التكنولوجية ،بيروت،
.6حامد عبد السالم زهران ،( 1984 )،علم النفس أالجتماعي القاهرة ،عالم الكتب ،طبعة. 5
.7حجازي ،تغريد ( )2008بناء مقياس اتجاهات نحو الكيمياء لطلبة الصفين الحادي عشر والثاني
عشر مجلة العلوم التربوية والنفسية ،مجلد 9كلية التربية جامعة البحرين ،ص -89ص .108
.8خليصة قايلي( )2015اتجاهات معلمي المدارس االبتدائية نحو التكوين اثناء الخدمة ،مذكوة
ماستر غير منشورة ،جامعة اكلى محمد اولحاج ،البويرة الجزائر .
.9الدريدي محمد ( )2000أثر برنامج قائم على التعلم من أجل اإلتقان في تنمية الكفايات التدريسية
لدى الطالب المعلمين ،مجلة البحث في التربية وعلم النفس ،كلية التربية ،جامعة المنيا ،المجلد
الثالث عشر ،العدد الرابع ،أفريل
.10دويدار ،عبد الفتا ح محمد( )1994علم النفس االجتماعي ،اصوله ومبادئه .بيروت دار
النهضة العربية .
.11زياد بركات ( " :)2005الدورات التدريبية أثناء الخدمة وعالقة ذلك بفتعلية المعلم واتجاهاته
نحو مهنة التدريس" ،جامعة القدس المفتوحة ،فلسطين.
.12السبيعي ،سعد بن محمد ( )2002علم ا لنفس االجتماعي ،دار الفكر القاهرة .
.11سرور ،احمد فقي ( )1987استراتيجية تطوير المعلم قي مصر،م،مطابع الجهاز المركزي
القاهرة .
.14سويف ،مصطفى ( )1981مقدمة لعلم النفس االجتماعي ،القاهرة مكتبة االنجلو المصرية .
25
.15الشرعة حسين سالم والباكر جمال محمد( )2000اتجاهات المعلمين لمهنة التدريس بدولة قطر
ومدى تاثرها ببعض العوامل الديموغرافية ،المجلة التربوية مجلد 14عدد 56ص-155ص.184
.16الشلبي ،سامي نمر الشيخ ( )1995اتجاهات معلمي المرحلة الدنيا ،نحو التدريب اثناء الخدمة في
االردن ،ماجستير غير منشورة ،جامعة اليرموك.
.17الشمري ،احمد ()2010ثقافة التدريب متى نتبناها ،مركز االمير سلمان لريادة االعمال ،جامعة
الملك سعود .
.18صبيح سعد نهاد ( )1993مؤسسات إعداد المعلمين في اليمن ،مجلة قضايا العصر ،عدد2
يناير ،عدن ،اليمن.
.19عبد القادر يوسف(د.ت)تنمية الكفاءات التربوية او تدريب المعلمين اثناء الخدمة .دار الكتاب
العربي .
.20عبد المؤمن فرج الفقي( )1994االدارة المدرسية المعاصرة ،بنغازي ليبيا ،جامعة قار يونس.
.21عدس عبد الرحيم ( )1995واقعنا التربوي الى اين ،عمان االردن ،دار الفكر للنشر والتوزيع.
.22عزيز حنا ( )1985دراسات وقراءات تربوية ونفسية مكتبة االنجلو المصرية ،القاهرة.
.23عقيل بن ساسي (" :)2010اتجاه أساتذة الرياضيات مرحلة التعليم المتوسطة نحو التكوين أثناء
الخدمة" ،مجلة الواحات للبحوث والدراسات ،العدد ،10ص ص (.)285-261
.24عيسوي ،عبد الحمن ()1972دراسات في علم النفس أالجتماعي بيروت دار النهضة .
.25الغدير آمال إبراهيم ( )2001البرامج التدريبية وأثرها في أداء المديرات والمساعدات بالمدارس
المتوسطة والثانوية في مدينة الرياض باستخدام نموذج تقويم األداء الوظيفي ،رسالة ماجستير
غير منشورة ،كلية التربية ،جامعة الملك سعود ،الرياض.
.26فهد سعيد بن سعيدان ( )2004اتجاهات معلمي التربية البدنية نحو المهنة في مدينة الرياض،
ماجستير غير منشورة ،جامعة الملك سعود.
.27القواص ،وفاء ( )2006اتجاهات معلمي التعليم االساسي نحو ممارسة اللغة العربية الفصيحة في
التعليم الصفي وعالقة هذه االتجاهات بممارساتهم وممارسات التالميذ الصفية ،ماجستير غير
منشورة كلية التربية جامعة دمشق.
.28الكندري ،احمد مبارك ()1992علم النفس االجتماعي والحياة المعاصرة ،الكويت مكتبة الفالح .
26
.29محمد عبد الفتاح ياغي )1986 (،التدريب اإلداري بين النظرية و التطبيق ،الرياض :عمادة
شؤون المكتبات ،جامعة الملك سعود.
.10محمد ،منير موسى ()1991االتجاهات المعاصرة في التربية المقارنة ،عالم الكتب القاهرة.
.31مصطفى عبد الجليل مصطفى أبو عطوان (" :)2008معوقات تدريب المعلمين أثناء الخدمة
وسبل التغلب عليها بمحافظات غزة" ،االغدارة التربوية في كلية التربية بالجامعة االسالمية ،غزة .
الجامعية للدراسات و النشر و ألتوزيع .
.32النشرة الرسمية للتربية الوطنية ،النصوص المنظمة لتكوين المكونين ،في قطاع التربية الوطنية،
للفترة من ،2005 -1967الجزء الثاني ،عدد خاص ،الجزائر .
المراجع االجنبية
1. Akubuiro, I.M. & Joshua, M.T. (2004). Self-concept, attitude and
achievement of secondary school students in science in Southern Cross
River State, Nigeria. The African Symposium. 4(1). Retrieved May 19.200
2. Bouzida Abderahmane ,( 1973), Les institutions Algériens et
leur progression , édit OPU , Algérie .
3. Kistler, C (1989). A comparison of Achievement Gains of Adult Basic Education
students in competency Based Education and Traditional Education. ‘Dissertation
Abstract international, 45(4) P1012
27
فاعلية اإلستراتيجية الهادفة للمعلم في إزالة معيقات عملية التعلم
طيب
د .قاسم قادة بن ّ
أستاذ محاضر قسم – أ –
المركز الجامعي أحمد بن يجي الونشريسي تيسمسيلت – الجزائر
00213794189503
Kada.gacem@yahoo.fr
مقدمة
بالنجاح من خالل تركيزه على معيار واحد ،وبالتالي فنجاح المعلّم في العملية
ُيخطئ َمن يحكم على معلّم ّ
وحدة بين جميع المعلمين ،فمنها ما هو
التعليمية التعلمية تتحكم فيه جملة من المعايير ،وهي ُمطّردة أي :غير ُم ّ
فني ،ومنها ما هو قيمي خلقي...و ُكلّما اجتمعت هذه المعايير في ذات معلّم و ِ
بالناجح
صف ّ
معرفي ،ومنها ما هو ّ
ُ
في أداء رسالته.
تعددت مصادر اكتساب المعرفة في زماننا ،وأصبح المتعلّم ِوعاء لها ،وبإمكانه أن يتعلّم شيئاً جديداً وهو
لقد ّ
يتجول في شارع ُمفعم بالالفتات ،كما أصبح بإمكانه اكتساب معرفة جديدة وهو أمام الشاشة أو في دور االنترنت
ّ
حز في نفوس كثير من المعلمين ،ودفع بهم إلى التّفكير في أنجع السبل للتأثير في أغلبية ُمتعلّمي
األمر الذي ّ
القسم وتمكينهم من االكتساب.
ألرد على بعض القائلين الذين فصلوا في هذا الحكم نتيجة تطور
من هذه المسلّمة تأتي إشكالية بحثي هذا ّ
مصادر المعرفة وبذلك قطعوا الطريق أمام تأثير المعلّم واجتهاده ،وهي دعوة ال ترتكز على أساس ديداكتيكي ،لذا
المتخصص في حقل التعليمية ،وأُثبت في هذا البحث المتواضع ّأنه بإمكان المعلّم أن
حرصت على إفادة القارئ
ّ
ينقذ تلك الفئة المحكوم عليها بالفشل ،ولن يتأتى له ذلك إالّ إذا رّكز على جملة من االستراتيجيات التي ينبغي أن
أن أطرح جملة من االستفسارات منها:
ي بي ْ
يعمل بها لتفعيل عملية التعليم والتعلّم ،ولبلوغ هذا القصد النبيل حر ّ
-
وجدية تحضيره لألنشطة المستهدفة بالتعليم؟
هل نجاح المعلّم مع متعلميه مرهون بسعة ثقافته،
ّ
كيف للمعلّم أن ُيقرن بين تكوين المتعلّم ،واالهتمام بحاالته النفسية ،واالجتماعية..؟
متى ُيرّكز المعلّم على اختيار إستراتيجية تعليمية تعلمية ِوفق مسار مزجي بين استهداف المعارف وااللتفاتة
معوقات اكتسابها ؟
إلى ّ
1
-
ما هي التقنية المثلى في الربط بين فكر المتعلّم ،وما يحول بينه وبين المكتسبات المعرفية؟
-
درس ال تتأثر بهذه اإلستراتيجية ؟
الم ّ
الم ّ
خصص لتقديم المعارف للمستوى ُ
هل إدارة الوقت ُ
طبقا لهذا النموذج من اإلستراتيجية مع ُمتعلميه ؟
كيف ُيمكن للمعلّم العربي أن ُيصبح ُم ّ
في ظ ّل اعتماد هذه اإلستراتيجية أال يمكن أن يتساءل المهتمون بذلك عن مصير الفئة التي ال تشكوحاجة ،كيف ُيمكن للمعلّم أن يربط بينها وبين هذه الفئة ؟
-
ما هي اآلليات التي ينبغي أن يكون عليها في كوامن شخصيته؟ وما هي العناصر التي ُيمكن أن تُكتسبحتى ُيصبح ُمطبقا لهذه اإلستراتيجية ؟
هذه وغيرها من اإلشكاالت التي سأناقشها في بحثي هذا قصد تمكين المعلمين منها ،وتخليص المتعلمين من
الرسوب واإلخفاق.
األول فقد تناولت فيه
مني التوزيع التاليّ :
إن طبيعة هذا الموضوع اقتضت ّ
ّ
مقدمة ،وثالثة مباحثّ ،
أما المبحث ّ
االستراتيجيات الفاعلة في العملية التعليمية التعلمية ،وفي المبحث الثاني تعرضت فيه لآلليات المترجمة إلستراتيجية
خصصته لإلستراتيجية اإلجرائية في إنجاح العملية التعليمية ألصل في خاتمة البحث
أما المبحث الثالث فقد ّ
المعلمّ ،
أهم النتائج المتوصل إليها ،وقد ناسبني في طرحي هذا المنهج الوصفي التحليلي ،باعتبار مضمونه
إلى تلخيص ّ
خاصة.
مبني على رؤى
ّ
2
األول
المبحث ّ
االستراتيجيات الفاعلة في العملية التعليمية التعلمية
متنوعة
في ثنايا تعليمنا لفعل ما قد تصحب تلك العملية جملة من العناصر نابعة من شخصية المعلّم ،وهي ّ
تخص هذا المعلّم في فكره ،وعواطفه ،وأخالقه ،وسلوكه...وقد تعمل
أهم المميزات التي
ّ
وشاملة تعكس في مطلقها ّ
هذه العناصر متبلورة فيما بينها لتؤثّر في شخصية المتعلّم ،وهو ما يتجلى في محاولة المتعلّم تقليد المعلّم في جملة
وممكنة
أي :مؤثرة فيهّ ،
من سلوكه المؤثّر فيه ،إ ْذ كلّما كانت تلك العناصر قريبة المنال من المتعلّم ْ
طيعة بين يديه ُ
التنفيذ ،سهلة االنجاز ،ساعده ذلك في التّحصيل واالكتساب المعرفي.
ميزة لشخصية المعلّم،
إن المالحظ للتفاوت القائم بين نواتج المتعلمين قد
الم ّ
ّ
ّ
يستقر رأيه على أثر تلك العناصر ُ
سر نجاح هذه الفئة مع متعلميها ،وهو ما
ودورها في تحقيق النجاح مع فئة دون أخرى ،ومن هذا المنطلق يأتي ّ
سأحاول شرحه في العناصر التالية:
العامة
االستراتيجيات ّ
الناجح من رؤى صائبة يحرص
الذي أقصده باالستراتيجيات ()1
العامة في حقل التعليم هو ما يمتاز به المعلّم ّ
ّ
التميز في أدائه فتت َي ّسر على يديه عملية التعلّم ،ولع ّل
على تطبيقها مع متعلميه ،األمر الذي ينتج عنه شيئاً من ّ
المالحظ لهذه الفئة من المعلمين تستوقفه جملة من الميزات منها:
-
. 1اعتبار األداء التعليمي رسالة
ثم ينقطع ،بل ُبعد نظره ووعيه بما
مجرد حجم ساعي ّ
المعلّم في هذا المجال ال ينظر إلى العملية التعليمية ّ
يقدمه ّ
متشبع بها ،وبما يقوم به.
أسند إليه جعل منه يعتبرها رسالة حاضرة معه في جميع األوقات واألمكنة ،لذا فهو
ّ
1
-من مفاهيم مصطلح إستراتيجية Stratégieهو " مجموعة من األفكار والمبادئ التي تتناول مجاالت من المعرفة اإلنسانية
بصورة متكاملة ،مع تحديد الوسائل واألساليب التي تساعدنا على تحقيق األهداف - ( ".المعجم التربوي ،فريدة شنان ومصطفى
سجرسي ،و ازرة التربية الوطنية المركز الوطني للوثائق التربوية الجزائر 2009م ،ص) .127
3
-
حب الفعل التعليمي
ّ .2
حبه لهذا العمل ،كذلك هو الشأن
قد يميل الواحد ّ
منا إلى إنجاز عمل ما ،ولكن درجة إتقانه تخضع لمعيار مدى ّ
ومتعلّقاً به نجح في إتقانه.
بالنسبة للفعل التعليمي ،إ ْذ ُكلّما كان المعلّم ولوعا ُ
-
. 3جدية االنجاز والتقديم
ألن مثل
ُيخطئ من ينعت ُمعلّما ما ّ
بالنجاح إذا لم يكن هذا األخير على درجة من الجدية في التحضير والتقديم؛ ّ
هذا العمل يصل إلى المتعلّم ويبعث فيه جانبا من النشاط.
-
. 4احترام المتعلّم
المشاركة نكون بهذا اإلجراء قد بلّغناه
ّإننا حينما ُنشعر المتعلّم ّ
بأنه عضو ّ
فعال في القسم من خالل تحفيزه على ُ
يمتد إلى شخصيته.
حترم في أفكاره ،األمر الذي ّ
رسالة مفادها ّأنه ُم َ
-
قدمة
الم ّ
. 5التفاعل مع األنشطة ُ
ترسخ فيه
نجاح المعلّم يكمن كذلك في تفاعله وحيويته مع األنشطة ّ
المقدمة للمتعلّم ،إ ْذ كلّما أح ّس المتعلّم بذلك ّ
سلوك النشاط التفاعلي مع اإلطار الخارجي ،فينتج بذلك عمالً هادفاً.
االستراتيجيات الخاصة
العام ،هناك عناصر يمكن لمن يتابع فعل
باإلضافة إلى هذه المميزات التي تُ ّ
ميز شخصيته التعليمية في إطارها ّ
التعليم لدى هذه الفئة أن يكتشفه في ثنايا العملية التعليمية ،نذكر منها:
-
. 1استهدافه لجميع متعلمي القسم
النجباء،
إن نجاح المعلّم في إستراتجيته التعليمية متوقف على اهتمامه بجميع متعلمي قسمه دون التركيز على ّ
ّ
والتغافل عن اآلخرين ُمرّك اًز في هذا اإلجراء على سلوك تقني يقتضي منه معرفة بناء الوضعيات التعليمية الخاصة
بجميع مستويات متعلمي قسمه.
4
-
ُ . 2مراعاته للفوارق المالحظة على مستوى متعلمي قسمه
ألن ُمتعلمي القسم الواحد هم في األصل
إن مفهوم البيئة التعليمية تقتضي من المعلّم أن ُيراعي مكونات قسمه؛ ّ
ّ
من بيئات أسرية مختلفة الشيء الذي يفرض عليه أن ُيراعيه من الجوانب التالية:
أ .العقلية
ِ
أن نسبة الذكاء تختلف من فرد آلخر ،وعلى المعلّم أن يسعى جاداً إلى اكتشاف ذلك من خالل
م ّما هو ُمسلّم به ّ
سد الخلل المالحظ في ذلك ،وتنمية القدرات العقلية من خالل
روائز واختبارات متنوعة ،وعليه أن يسعى جاداً إلى ّ
التنويع وعدم التركيز على مستوى الذاكرة والحفظ فقط ،بل ال ُب ّد من إثارة شيء من الفهم ،والتّحليل والتركيب
والتطبيق..
ب .النفسية
الدور البالغ في تنمية شخصية المتعلّم ،وعلى المعلّم أن ُيراعي مشاعر متعلميه ليضمن نماء نفسياً
النفسي ّ
لألثر ّ
بعيداً عن ك ّل تعقيد.
ج .االجتماعية
لأن الفللرد ابللن بيئتلله ،فللالمعلّم فللي المدرسللة يسلعى جللاداً مللن خللالل إسللتراتيجية تعليميللة مبنيللة علللى جعللل
إذا سللّمنا بل ّ
ألن
المتعلّم يشعر بالجماعة ملن خلالل تفعيلل األنشلطة الجماعيلة ،وهلو بلذلك يسلعى إللى ترسليخها فلي ذات الملتعلّم؛ ّ
عملي للة التع للاون تُت لليح الف للرص للمتعلم للين أثن للاء األنش للطة المختلف للة داخ للل المدرس للة وخارجه للا م للن االنص للهار ض للمن
الجماعة ،كاشتراكهم معا فلي البحلوث ،أو المشلروعات ،أو التجلارب ملع جعلل التقلدير النهلائي منسلوبا للجماعلة ّكلهلا
حبللب إلللى التالميللذ اإليثللار والبللذل،
وي ّ
حتللى ُيل ّ
لدعم الل جلروح الجمللاعيُ ،
2
()"2
أن
وهللو مللا أثبتتلله التجللارب فللي حقللل التعليميللة ّ
-تطور السياسة التعليمية في المجتمع العربي ،محمد علي حافظ ،دار الكشاف للنشر والطباعة والتوزيع ،بيروت ،القاهرة ،بغداد
الطبعة األولى 1976م ،ص .179
5
اسللتفاد المتعلمللين قللد تكللون مللن بعضللهم الللبعض للليس فللي الجانللب المعرفللي فحسللب ،و َّإنمللا يتعل َّلداه إلللى أمللور أخللرى
حب الجماعة.
تجعل من المتعلّم مياالً إلى ّ
. 3اعتماده على الطرائق الفاعلة
قد يسعى المعلّم إلى اعتماد طريقة ما ،ولكن سرعان ما يكتشف عدم استساغتها من متعلميهِ ،
فيعدل عنها للعمل
جو النشاط وضمان اكتسابه.
بطريقة أخرى أكثر فاعلية لتمكين متعلميه من التموقع في ّ
-
. 4التركيز على توظيف الفواصل أثناء الفعل التعليمي
ألن عقل
المعلّم جاداً دون اعتماد فواصل تربوية يستهدف بها مراعاة تعب العقول نتيجة التركيز؛ ّ
قد يعمل ُ
المتعلّم قد يك ّل ويعي نتيجة التركيز ،وهو ما يستدعي منه مراعاة تنظيم فواصل ذات صلة بالموضوع ُمتضمنة
ثم يرجع بهم ثانية إلى النشاط ،وهكذا..
لشيء من الترفيه اللحظيّ ،
6
المبحث الثاني
اآلليات المترجمة إلستراتيجية المعلم
أهم األفعال المنجزة من قبل المعلّم أثناء تقديم نشاط تعليمي ما ،وما
ّ
إن الذي أقصده من هذا المبحث هو بيان ّ
ألن األصل في
ومكتسباً من قبل أغلبية المتعلمينّ ،
المنجزة من المعلّم حتى يجعل من نشاطه ناجحا ُ
هي اآلليات ُ
نجاح المعلّم هو حينما يتحقّق مع أكبر نسبة من ُمتعلميه ،وليس المعلم الناجح َمن يتوقف نجاحه مع األقلية ال
مهمة المعلّم الناجح تقتضي تمكين األغلبية من اكتساب المعرفة ،وهو ما يتطلب من المعلّم
لشيء إالّ لكون ّ
أن ّ
حنكة بيداغوجية وممارسة تعليمية تقتضي منه تجاوز الدور اآللي الذي يقوم به الكثير من المعلمين ،وهو ما ُيمكن
أن ننعته بإستراتيجية الفعل التعلمي ( )3فيميل بذلك إلى التعامل مع جملة من العناصر أثناء فعله التعليمي ،ومن
هذه العناصر التي يسعى إلى ُمراعاتها ما يلي:
-
التدرج
.1نسج وضعيات تعليمية تعلمية مبنية على ّ
المقصود بالبناء التدرجي للوضعيات التعليمية هو أن يضمن المعلّم مخاطبة جميع مستويات ُمتعلميه ،فيبدأ
تم يترقى إلى وضعية ثانية ،وثالثة وهكذا..
بالوضعية العامة ليضمن بها تفاعل الجميع ّ
-
.2تمكين المتعلمين من التجريب
فيتخرج المتعلّم
من سلبيات بعض المناهج التعليمية في األقطار العربية ّأنها ال تنح بالمتعلّم اتجاه التجريب،
ّ
يتعين على المعلّم العربي
أن األساس يكمن قي الجانب التطبيقي ،وعليه ّ
ملم نسبياً بما هو نظري فقط ،إالّ ّ
منها وهو ّ
أن ُيشجع متعلميه على ربط النظري بشيء من التطبيق.
3
-المقصود بإستراتيجية التعلم
" Stratégies d’apprentissageهي مبادئ أساسية واجراءات وعمليات مطلوبة ،كي
يحدث تعلم الفرد ،وهي متعددة ،يتم تحديدها بناء على طبيعة الموقف التعليمي ،والهدف منه ،وخصائص ومستويات الدارسين " .
( -المعجم التربوي ،فريدة شنان ومصطفى سجرسي ،ص) .127
7
-
.3الحرص على تقويم إجاباتهم
مما هو ُمتغاضى عنه في كثير من األحيان في ثنايا فعل التقويم وخاصة منه الشفوي ال مباالة المعلّم بإجابة
ّ
أن تثمين إجابة المتعلّم لها من التأثير
المتعلّم والتعقيب عليها ،وهو ما ُيؤثر سلبا في االكتساب السليم للمعرفة ،كما ّ
االيجابي على ذات المتعلم.
-
.4متابعة عملية العالج من خالل استهداف المعنيين بأنشطة الصفية
قد يستعصي على المعلّم بعد عملية التقويم ُمعالجة بعض الحاالت التي تشكو نقصاً ساف اًر نتيجة ضيق الوقت،
إالّ ّأنه بإمكانه أن يتابع تلك الحاالت من خالل تكليفهم بإنجاز أنشطة خارج القسم مع ُمتابعة ذلك وتقويمه.
-
.5التنويع من الوضعيات التكوينية مع استهداف الشفوي والكتابي
نوعنا من هذه
المقصود بالوضعيات التكوينية هو المعرفة المستهدفة بالتحصيل من قبل المتعلّم ،و ُكلّما ّ
الوضعيات م ّكنا بذلك جميع مستويات القسم من التفاعل معها ُمناوبين بين وضعيات تكوينية شفوية ،وأُخرى كتابية
الرتابة والملل على المتعلّم.
لتفادي ّ
-
ُ .6مراعاة المشاعر النفسية للمتعلّم
في حالة وقوف المعلّم على حاالت لم تتمكن من هضم المحتوى ،فالجدير بالمعلّم أن ال ينعتهم بالضعف ،بل
األول وأن يجتهد في نقل تلك المعرفة بأسلوب آخر ،مع تفادي تلك النعوت كصفة
عليه أن يتفادى الشرح ّ
ألنه ُيؤثر في نفسية المتعلّم سلباً.
ضعيف " ؛ ّ
"
َّ
إن دور المعلم التربوي والبيداغوجي أثناء مالحظته لظاهرة اإلخفاق على مستوى بعض تدعوه إللى تجنلب ُكل ّل ملا
َّب للله فللي أزمللة نفسللية،
للله عالقللة بفضاضللة القللول أو خشللونة المعاملللة باعتبارهمللا يسلليئان إلللى المللتعلم ،وقللد تتسللب ُ
8
فالدراسات في هذا المجلال َّبينلت َّ
الرقلة فلي المعامللة ،والب ارعلة فلي
أن " األطفلال والملراهقين يللزمهم ملن جانلب الكبلار ّ
ُخلق األلفة"،
() 4
فالكثير منهم ينزعج أمام ُرعونة الموقف الذي يؤثر سلبا على عملية التواصل والتحصيل.
وقللد ينللتج عللن ذلللك جملللة مللن السلللوكات تحللول دون تحقيللق الفعللل التعلمللي منهللا -" :زيللادة الحركللة - .ثللورات
الغضللب وحللدة الملزاج - .كثلرة الحللديث والتللوتر -.العللدوان - .شللدة االنط لواء واالنعلزال أو االنسللحاب مللن المجتمللع
و الخج للل - .اإلهم للال - .المعان للاة م للن مش للاعر الغيل لرة -الكس للل و الت ارخ للي واإلهم للال ) 5(" ،وبم ارع للاة المعل للم له للذا
الصعاب و تحقيق التعلمات.
الجانب ُيساعده في تمكين متعلميه من تخطّي ّ
-
ُ .7مراعاة الظروف االجتماعية للمتعلّم
لقللد أرجللع بعللض العلمللاء سل َّلر إخفللاق فئللة مللن المتعلمللين إلللى نقطللة بدايللة المشلوار الد ارسللي ،وهللو مللا حل ّلدده أندريلله
لوغال في" تأثير األوساط االجتماعية المدرسية الذي ُيؤدي" عنلدهم منلذ بدايلة الحيلاة الد ارسلية إللى اإلخفلاق والشلعور
بعللدم الكفايللة والضلليق تحللت تللأثير ضللروب مللن التأنيللب وجهللت إللليهم ،وكللان مللن نتيجللة أول اضللطراب فللي اكتسللاب
المهارات األولية العجز عن متابعة التقدم الطبيعي في األعمال المدرسية ومن الضيق في التخلف
( )"6
.
المبحث الثالث
اإلستراتيجية اإلجرائية في إنجاح العملية التعليمية
َّ
وباألخص قي ثنايا تقلديم
أن تُعقد تلك التي يجب أن تكون بين المعلم والمتعلم
إن من أوثق العالقات التي ْينبغي ْ
ّ
ومحاولللة استبصللار جوانللب أخللرى تتصللل بواقع له
األنشللطة مللن خللالل تجللاوز المعلّللم ّ
للنظ لرة الروتينيللة إلللى المللتعلّمُ ،
تمكللن مللن َم ِ
الخلللل القللائم
وظروف له اللحظيللة لِمللا لهللا ِمللن أثللر فللي عمليللة الللتعلجم ،إ ْذ ُك َّ
عرفللة َ
المعلللم ُم ّ
لم لاً بهللا َ
لمللا كللان ُ
المعيقللات يتعل ّلين علللى المعلّللم أن يكللون حريص لاً علللى ُم ارعللاة
والمتسل ّلبب فللي ُمعيقللات الللتّعلم ،وللتقليللل مللن حل ّلدة هللذه ُ
جوانب إجرائية تمتاز بمواصفاة بيداغوجية منها:
-
4
.1مراعاة منهجية التقديم
-النمو التربوي للطفل والمراهق ،دروس في علم النفس االرتقائي ،كمال دسوقي ،دار النهضة العربية بيروت 1979م،
ص . 36
5
6
التربية النفسية للطفل والمراهق ،عبد الرحمن العيسوي " ط2000 1م،دار الكتب الجمعية /سوفينيو بيروت ،ص. 43 ، 42 التخلف المدرسي أندربه لوغال ،ترجمة :أيمن األعسوامام ،ط71982م ،منشورات بيروت باريس ،ص. 1469
وه لو مللا يتجلّللى أثنللاء عمليللة التَّعامللل مللع إنجللاز األنشللطة التَّعليميللة حيللث تقتضللي م ارعللاة جوانللب منهجيللة يمكللن
ضبطها في الشكل التالي :
من خصائص وضعية تعليمة في مرحلة بناء التعلمات
متنوعة
مرتبة من
القريب
إلى البعيد
خدمتها
لواقع
المتعلم
التفنن في
تقديمها.
ربط
الوضعية
بالوسيلة
التعليمية.
تقويــــــــــم الوضـعيات.
َّ
مكنله ال محالللة مللن تبليللغ المحتويللات ،كمللا تغللرس فللي نفسللية
المعلللم لهللذه اإلسللتراتيجية ،واحتلرام مراحلهللا تُ ّ
إن تتجبللع ُ
َّ
المتميللز إالَّ َّأنلله أثنللاء
لمعلللم التربويللة وأدائلله ُ
المللتعلم منهجيللة التلقللي التللي تُسللاعده علللى الفهللم ،ومهمللا كانللت شخصللية ا ُ
ُ
سدها في مرحلة البناء.
جادا إلى ّ
لمتعلميه قد يقف على حاالت لم يكتمل بناؤها نتيجة ثغرة ما ،فيسعى ّ
تقويمه ُ
-
.2مراعاة فعل التقويم
المعلللم م ارعللاة " تقللويم النتللائج للنشللاطات "
لبلللوغ تعلللم طبيعللي و ّ
فع لال علللي ُ
() 7
المنج لزة ،وفللي ثنايللا ذلللك تُقل ّلوم
أن فعل التقويم" ُيساعد على ترجمة الجهلود نحلو تحسلين
وضعيات البناء قصد تعديل التّعلّمات العتبار تعليمي وهو ّ
التعليم عن طريق عالج المشكالت التي تقابله،
7
8
"( ) 8
وعلى العموم فالعملية التكوينية تبقى مفتوحة ،وبإمكان المعلّم
علم النفس التربوي في اإلسالم ،يوسف مصطفى القارضي /مقداد بالجن ،دار المريخ الرياض 1981م ،ص .236 اإلدارة التعليمية واإلدارة المدرسية ،أحمد إسماعيل حجي ،دار الفكر الغربي القاهرة ،ص . 16410
أن ُيخطّط لبناء إستراتيجية مبنية على أسلوب عالجي تربوي( )9للفئة التي تشكو عائقاً ما في عملية االكتساب
تم بناؤهم فيه ،وهو
في ثنايا عملية التقويم ،والمالحظة المستمرة التي ينبغي أن تبنى على الدقة والموضوعية فيما َّ
ما يعني ضرورة تفعيل دور التقويم أثناء صيرورة النشاط ،والذي فيه تُ َّ
حدد " األعراض الظاهرية المتعلقة باإلعاقة أو
عمقَللة"( ،) 10وعلللى ضللوء ذلللك يسللعى المعلّللم إلللى
إمللا بالمالحظللة أو بوسللائل دقيقللة ْأو بتحاليللل ُم َّ
الحالللة ،ويللت جم الفحللص َّ
تدوين الخلل ْأو النقص المالحظ على المتعلّم.
.3التخطيط لحاجيات المتعلّم
َّ
إن الفعل البيداغوجي لن يكتب له النجاح إالَّ إذا خطّطّ له المعلم بناء على حاجيات المتعلم ،فيها يتوخى الجانب
الم ْبرمجة بِاعتبارها مطيلة لبنلاء معلارف أخلرى جلديرة باإلنجلاز ،وعللى المعللم أن ُي ارعلي " القلدرات
المنهجي للمعارف ُ
الفردية للتلميذ والمعارف التي يجب أن يكتسبها والتي لم يتمكن منها ،وفي هذه الوضعية يجب على المعلم أن يعتمد
على تشخيص المفاهيم غير المكتسبة
"( ) 11
نتيجة عجز المتعلّم باعتباره يتموقع ضمن فئة بطيء التّعلّم والني تمتلاز
المبينة في الجدول التالي:
بالمواصفات ّ
9
مكن الفصل بينهما ،فالمعلم
ّ -إن البناء المعرفي ال يعرف التوقف فالتقويم والبناء المعرفي عمليتان ُمتالزمتان ُمتكاملتان ال ُي ُ
يقوم يبني والذي لم يكتمل بناؤه نتيجة عجز ما ُيعالج تربوياً باعتبار هذا الفعل يدخل في اإلطار " البيداغوجي ،وهو يسمح للمعلم
وهو ّ
ومنظمة بمجموعة المعارف
من معالجة بعض الثغرات المعرفية ،كما يتعدى العالج الدعامة البسيطة إلى التكفل بطريقة منهجية ُ
األساسية التي أخفق فيها المتعلم ،والتي ال ُيمكن له بناء معارف جديدة من دونه " ( -دليل المعلم في استكشاف صعوبات التعلم
ومعالجتها ،و ازرة التربية الوطنية ،مديرية التعليم األساسي المديرية الفرعية للتعليم المتخصص ،يونسيف جويلية 2004م ،ص) .21
ُ
أعمالهم ُبغية التمكن من
وحتى تُؤدي هذه العملية مفعولها فهي تحتاج من المعلم إلى نظرة فاحصة اتجاه ُمتعلميه خاصة أثناء تقويم َ
تشخيص الضعف.
10
-نحو إستراتيجية التعليم بمقاربة الكفاءات ،رمضان أرزيل ومحمد حسونات ،دار األمل للطباعة والنشر والتوزيع المدينة الجديدة
تيزيوزو2001م. 106 / 2 ،
11
ومعالجتها،و ازرة التربية الوطنية،مديرية التعليم األساسي ،المديرية الفرعية للتعليم
-دليل المعلم في استكشاف صعوبات التعلم ُ
المتخصص ،ص. 21
11
بطيء التّعلّم
خصائص االضطراب
نسبة أو معامل الذكاء
بين 70و 85درجة.
الدراسي
مستوى التّحصيل ّ
انخفللاض فللي جميللع الم لواد بشللكل عللام باإلضللافة إلللى عللدم
القدرة على االستيعاب .
انخفاض ملحوظ في معامل ال ّذكاء .
تدني التّحصيل
سبب ّ
المظاهر السلوكية
غالباً ما ُيظهر مشكالت سلوكية تكيفية.
التّل للدريس يك ل للون ف ل للي األقس ل للام العادي ل للة م ل للع إدخ ل للال بع ل للض
الخدمة المالئمة
التعديالت على البرامج.
جدول بتصرف يمثل اضطراب التعلّم عند فئة بطيء التّعلّم
()12
فإن تجربة التعامل مع هذه الفئة أثبتت لنا اشت اركهم فلي بعلض الخصلائص ،والتلي نلورد منهلا عللى سلبيل
وعموما ّ
الذكر -":قصوره في تعلم اللغة واضح جدا -.مدة انتباهله قصليرة - .ضلعيف فلي عمليلة التمييلز والتحليلل العقليلة-.
انتقال التعلم محدود لديه -.ضعيف ضعفا واضحا في تقديره لنفسه ومعرفة قوته وضعفه ،والحكم على أعماله"،
()13
الجيد إلى الوضع الفعلي للمتعلم وتقويمله تقويملا موضلوعيا خاصلة فلي
ومن هذا المنطلق وجب على معلمينا االنتباه ّ
مكن لا متعلمينللا مللن مفللاتيح اللغللة فللي وقتهللا كل َّلل التعلمللات التللي تللأتي
تعلللم اللغللة باعتبارهللا أسللاس ك ل ّل التعلمللات ،فللإذا ّ
بعدها يسهل بناؤها.
-
.4انتقاء وضعيات تعليمية قصيرة
ومتنوعلة تش ّلد ملن انتبلاه الملتعلّم ،وهلي كإسلتراتيجية منجلزة ملن قبلل المعلّلم تعملل عللى
ّ
إن انتقاء وضعيات قصيرة ُ
ألن نفسية الملتعلّم تميلل إللى " طلابع التَّن جلوع واالنتقلال ) 14 ( " ،وقصلد اللتحكم فلي انتبلاههم أكثلر
التقليل من الرسوب؛ ّ
المعلمين نرى ضلرورة تخصليص ثُللث
وتفادي الرتابة والتكرار المقيت في تناول األنشطة التي ُيعاني منها الكثير من ُ
التوقيت لتقويم التعلمات قصد اإلحاطة بوضعيات مرحلة البناء.
-12مدخل إلى علم النفس التربوي ،سعيد زيان ،ديوان المطبوعات الجامعية ،الجزائر2013م،ص.111
13
14
التربية وسيكولوجية الطفل،ويلس .ن .بوز ،ترجمة أديب يوسف ،ص 239 – 283بتصرف . مدخل إلى علم نفس النمو ،سعد زيان ،ديوان المطبوعات الجامعية 2007م ،ص . 7612
المعالجة الفاعلة للفئة التي لم يتحقّق معهلا فعلل االكتسلاب المعرفلي
و لبلوغ ُك ْنه اإلستراتيجية المبنية على مراعاة ُ
أن ُيراعي جملة من األساليب أثناء استهداف المعنيين منها:
المعلم ْ
ّ
يتعين على ُ
" التأكيد من إنماء المهارات العامة إنماء جيدا.
إثراء بيئته التعليمية بالنواحي الحسية .
تحديد أهداف التعلم و تقريبها إليه.
تقديم النصائح السهلة التي تتعلق بحياته.
تفهمله
التركيلز علل قيلاس نتلائج عملله و درجلة ّ
( 15
)"
أن مثلل هلذه األسلاليب جلديرة بالتفعيلل للليس
والحقيقلة ّ
الدنيا فحسب بل حتى في المستويات األخرى مع شيء من التحوير.
في المستويات ّ
َّ
إن إهمللال مثللل هللذه األسللاليب وغيرهللا ال يشللجع علللى بلللوغ عمليللة المعالجللة ،وهللو مللا يللدعو إلللى ُوجللوب ُمراعاتهللا
سير حصلص النشلاط التعليملي باعتبارهلا عواملل ُمسلاعدة فلي تحقيلق النجلاح ،األملر اللذي يتطللب مهلارة وخبلرة
أثناء ْ
تربوية ،فنجاح" المعلم في مهمته هذه تتطلب منه أن َيعلم َّ
أن عملية التكوين عملية تدريجية شأنها في ذللك شلأن أيلة
عملية نمو أخرى وتحتاج إلى تكوين أكثر من عالقة" ،
() 16
وهي تحتاج إلى ُممارسلة وخبلرة قلد يكتسلبها المعللم شليئا
الفعلال ،كملا ُيمكلن أن تكلون عمليلة اكتسلابها سلريعة علن طريلق تفعيلل المعلّلم لواقلع
فشيئا عن طريق تعامله اليومي و َّ
المادة..
تعليمه بشيء من المطالعة لكتب
التخصص :بيداغوجية – تربوية – نفسية – تعليمية ّ
ّ
الد ارسللي نتيجللة عللدم تمكنلله مللن اسللتيعاب المعللارف فللي
قللد يحكللم بعللض المعلمللين عل لى بعللض المتعلمللين بالفشللل ّ
وقتها ،إالّ أ َّن شهادة التربويين والسيكولوجيين في هذا الجانب تدعو هذه الفئة إللى مراجعلة هلذا الحكلم القاصلي حيلث
أثبت لوا إمكانيللة إسللعافهم وادمللاجهم معرفيللا وفكري لاً ضللمن بقيللة التالميللذ ،فبإمكللانهم " القيللام باألعمللال التللي يقللوم بهللا
اآلخرون ولكنهم يكونون فيها دونهم سعة وكفاءة ) 17( ،واذا تمكن المعلّم من إذابة هلذه الفئلة فلي َب ْوتقلة األعملال التلي
يقوم بها غالبية التالميذ يكون بذلك قد حقّق معهلم شليئا ملن التحصليل المعرفلي ،وللن يتلأتى لله ذللك إالّ إذا اسلتهدف
15
16
17
التربية و سيكولوجية الطفل،ويلس .ن .بوز ،ترجمة أديب يوسف ،ص 244 - 243بتصرف. التعلم ،دراسة نفسية – تفسيرية – توجيهية ،رمزية الغريب،ط1967 ،3م مطبعة المعرفة ،مكتبة األنجلو المصرية ،ص. 363 التعلم ،دراسة نفسية – تفسيرية – توجيهية ،رمزية الغريب ،ص.24013
تعلّمهللم ب لبعض األدوات والوسللائل التللي تعللين علللى تحقيللق فعللل الللتعلم منهللا " -مللزج اللعللب بللالتعليم - .التعللليم عللن
طريق النشاط ) 18(" ،وهكذا.
َّ
المتعلمللين مللع بعضللهم
المعلللم ْ
أن يعتمللد علللى تفعيللل عمليللة التواصللل بينلله وبللين ُمتعلميلله مللن جهللة ،وبللين ُ
وعلللى ُ
ألن إقصاء
البعض من جهة أخرىْ ،
كأن يقحمهم في ال ُمشاركة للتعبير واإلفصاح قصد تعديل وتسوية عملية النطق؛ ّ
نصله" :وكلان يزيلد بلن
المتعلّم من المشاركة وعدم تمكينه بإدالء رأيه
ج
مضر به ،وقد أورد الجاحظ في هلذا السلياق ملا ّ
ثقلل عليله الكلالم ،فكلان لسلانه يلتلوي وال
لملا طلال صلمتُه ُ
المقعطل ُيقال له الصَّموت؛ ّ
ألنله ّ
جابر قاضي األ ازرقة بمد ُ
"()19
َّ
المنظّمة والتَّعقيب عليها من باب
بين،
ُ
يكاد َي ُ
المشاركة ُ
وهو ما يستدعي من معلمينا تحفيز وتشجيع التالميذ على ُ
َّ
المعني للين
الم للتعلم قص للد ُمعالج للة ح للاالت ُعس للر القل لراءة م للن خ للالل اس للتهداف َ
التوجي لله ،كم للا يتع لليَّن علي لله إقح للام بيئ للة ُ
باألنشطة الالصلفية فلي المجلال اللجغلوي ،وهلو ملا ذهلب إليله حلملي خليلل فلي ضلرورة إشلراك " العواملل الخارجيلة فلي
َّ
خاصةَّ ،
لالمحيط البيئلي اللذي يتحملل مسلؤولية
عملية التّعلم بصفة عامة ،وتعلم اللّغة بصفة
ّ
ألنه يربط عمليلة اللتعلم ب ُ
"() 20
بمطالبلة ُمتعلمليهم
المزود بالقدرة اللجغوية،
المعلملين ُ
وتحقيقا لهذا المسعى يلجأ كثير من ُ
التّدعيم عند الطفل غير ُ
درس.
الم ّ
المسبق قصد تمكينهم من المحتوى ُ
للتحضير ُ
َّ
إن حلرص المعلّللم عللى تفعيللل هللذه اإلسلتراتيجية التربويللة ضللرورة تمليهلا حتميللة إنقلاذ هللذه الفئللة التلي تشللكو حاجللة
االكتساب الفوري باعتبارهم ُيظهرون صعوبة في استيعاب بعض المفاهيم المدروسة ،وفي اكتساب تعلمات ضلرورية
لتم عملي للة بن للاء ه للذه اإلس للتراتيجية بطريقل لة بيداغوجي للة ُمالئم للة تُس للاعد
لبن للاء تعلم للات جدي للدة الحق للة ،ل للذا ينبغ للي ْ
أن ت ل ّ
المتعلمين من تجاوز صعوباتهم ،وذلك بتكييف طرق التَّدخل وتشخيص مواطن الضعف الفعلية السلتدراكها ،والجلجلوء
إلى تفريد التَّعلم عندما يكون ذلك ُممكنا" ،
18
19
20
21
()21
المواصفات التاية:
وهو ما ُيمكن ْ
أن يتحقّق للمعلّم إذا راعى ُ
تشخيص المفاهيم غير المكتسبة من المتعلّم.
الحرص على تذليل الصعوبات.
استعداد المعلّم لمثل هذه الوضعيات من خالل التحضير الجيد.
تدريس فنون اللغة العربية ،علي أحمد مدكور ،دار الفكر الغربي 2000م ،ص . 131 البيان والتبيين،الجاحظ ،تحقيق عبد السَّالم هارون ،دار الفكر للطباعة و النشر والتّوزيع ( ،د – تا ). 38 / 1 ،النفسي،حلمي خليل ،بيروت دار َّ
النهضة العربية 1986م ،ص .28
اللّغة و الطفل ،دراسة في ضوء علم اللّغة ّ المراسلة رقم ، 08 / 0.0.2 / 071المؤرخة في 2008 / 06 / 03م ،و ازرة التربية الوطنية .14
ك ّل ذلك ُيساعد على األخذ بهلذه الفئلة إللى تجلاوز الصلعوبات وحسلن التَّموقلع فلي األنشلطة المواليلة ،واالّ تراكملت
عليه النقائص المعرفية ُمقارنة مع متعلمي ُمستواه.
أهمية إستراتيجية ُمراعاة مستويات ُمتعلمي القسم الواحد
َّ
ينتج عنها من فوائد على مستويات ع ّدة:
تتجلى أهميتها فيما ُ
.1المستوى التربوي
اكتمال مفاهيم النشاط وضمان استيعابه مع الجميع.
.2المستوى النفسي
التقليل من الفروق الفردية.
مساعدة المتعلمين على معالجتهم نفسياً.
.3المستوى االجتماعي
تسهيل عملية التكيف ضمن الجماعة.
تحفيزهم على المشاركة والمناقشة.
كيفية تسيير إستراتيجية ُمراعاة مستويات ُمتعلمي القسم الواحد
اللذي أقصلده ملن عمليلة تسلليير إسلتراتيجية ُم ارعلاة مسلتويات ُمتعلملي القسللم الواحلد هلو االنجلاز الفعللي والململلوس
قدمللة ،ولُبلللوغ أهللدافها أقتللرح علللى المعلمللين
الم ّ
أثنللاء النشللاط التعليمللي وم ارعللاة وضللعية متعلمللي القسللم إزاء التعلمللات ُ
تتبَّع المراحل التَّالية:
الحرص على اكتشاف الحاجيات بشكل يتماشى وعملية التشخيص الفعلي.
ألن ذلك يساعد على تثبيت المعارف غير المستوعبة .
إقحام المعنيين ضمن أفواج؛ ّ
اعتماد وضعية إشكالية جامعة لألفواج قصد إثارة اهتمامهم.
التعامل مع السَّبورة والحرص على تسجيل األجوبة.
اعتماد أجوبة المتعلمين بعد ضبطها وتصويبها.
15
تعزيز التَّعلمات باستعمال وسائل تعليمية هادفة.
تقديم وضعيات جديدة لتعزيز الموقف التعلمي.
التركيز على التقويم فيما تم تكوينهم فيه.
اعتماد وضعيات تعليمية ُمتباينة.
لق فئللة مللن
ووفللق هللذه المرحليللة تُصللبح المدرسللة فضللاء رحبللا للنجللاح ،وال مجللال لتلللك االدعللاءات القاسللية فللي حل ّ
المتعلمين والحكم عليهم بالفشل ال لشيء إال لكون العلم في حقل التعليمية أثبت " أن الطفل البطيء التعلم هو طفلل
ذو قابليات محدودة في تعلم األمور العقلية ،وهو يأتي في تصنيف اللذكاء العلام ملا بلين ضلعاف العقلول واألسلوياء "
" أمللا حاصللل ذكائلله فهللو تحللت I.Q 91وهللو أعلللى مللن " ،)22(" I.Q.Vوهللو خللالف لضللعاف العقللول ،يمكللن أن
ينتظر منه أن يحلرز بعلض النجلاح فلي تعللم المنهلاج المدرسلي العلادي( ،) 23فواضلعوا البلرامج الرسلمية نسلجوها بنلاء
على معايير علمية تهدف إلى مخاطبة كل الفئات شلريطة تعاملل المعللم ملع المنهلاج والحلرص عللى تبليلغ الكفلاءات
القاعدية التي تستهدف مختلف الجوانب الوجدانية والفكرية والحركية ،فمن التالميذ َم ْن يبدو تفوقه واضحا فلي بعلض
المواد الفكرية دون غيرها ،وهو ما ُيمكن تفسيره بتداخل ُجملة من العناصر منها :استعداده الفكري ،وميله في تعلمهلا
المعلم في عملية االكتساب.
ناهيك عن أثر ُ
الخاتمة
I.Q. -22صورة مختصرة من intelligence quotientو معناها حاصل الذكاء :أي حاصل قسمة العمر العقلي – كما يشير
إليه اختبار الذكاء – على العمر الزمني.
-23التربية وسيكولوجية الطفل ،ويلس .ن .بوز ،ترجمة أديب يوسف الطبعة الثالثة ،نشر وتوزيع المكتبة األموية بدمشق ،ص
.237
16
مما ُيمكن استخالصه من نتائج في شأن هذا البحث الذي حصرنا إشكاليته في عدم انسجام نسبة نجاح القسم
ّ
تتبعتها من زاوية إستراتيجية المعلّم وكيف ُيمكن له عند ضبطها أن تكون سبباً في تخليص بعض
الواحد ،وقد ّ
المتعلمين من الضعف ،وعليه فالمعلّم الناجح هو الذي يسعى إلى إنقاذ هذه الفئة كذلك ،ولن يكون له ذلك إالّ إذا
ضمنها النظر إلى جملة من العناصر منها:
اعتمد على إستراتيجية فاعلة ّ
التركيز على تعليم جميع متعلمي القسم من خالل استهدافهم بوضعيات تعلمية مناسبة.
االهتمام بتقويم التعلمات مع الحرص على معالجة النقائص.
اعتماد أدوات إجرائية لضمان تفعيل عملية التكوين.
ُ مراعاة الجوانب النفسية واالجتماعية للفئة األق ّل استيعاباً.
ُ متابعة العملية التكوينية مع الفئة األق ّل استيعاباً من خالل أنشطة ال صفية.
الحرص على تفعيل تعلماتهم بأساليب تقنية.
مثل هذه اإلستراتيجية المعتمدة مع هذه الفئة من الناحية البيداغوجية ال تتنافى مع استهداف تعليم بقية
المتعلمين ،ولكن مهارة المعلّم ينبغي أن تكون حاضرة في كيفية التعامل مع مستويات القسم الواحد دون التركيز
خصص للنشاط وهو فضاء لبحث آخر.
الم ّ
على فئة واهمال أخرى ،مع ُمراعاة تقنية إدارة الوقت ُ
قائمة المصادر والمراجع
17
المصادر
البيان والتبيين،الجاحظ ،تحقيق عبد السَّالم هارون ،دار الفكر للطباعة و النشر والتّوزيع ( ،د – تا ) .
المراجع العربية
اإلدارة التعليمية واإلدارة المدرسية ،أحمد إسماعيل حجي ،دار الفكر الغربي القاهرة . -تدريس فنون اللغة العربية ،علي أحمد مدكور ،دار الفكر الغربي 2000م.
-التربية النفسية للطفل والمراهق ،عبد الرحمن العيسوي " ط2000 1م،دار الكتب الجمعية /سوفينيو بيروت.
-تطور السياسة التعليمية في المجتمع العربي ،محمد علي حافظ ،دار الكشاف للنشر والطباعة والتوزيع،
بيروت ،القاهرة ،بغداد الطبعة األولى 1976م.
-التعلم ،دراسة نفسية – تفسيرية – توجيهية ،رمزية الغريب،ط1967 ،3م مطبعة المعرفة ،مكتبة األنجلو
المصرية.
ومعالجتها ،و ازرة التربية الوطنية ،مديرية التعليم األساسي المديرية
دليل المعلم في استكشاف صعوبات التعلم ُالفرعية للتعليم المتخصص ،يونسيف جويلية 2004م.
علم النفس التربوي في اإلسالم ،يوسف مصطفى القارضي /مقداد بالجن ،دار المريخ الرياض .1981النفسي،حلمي خليل ،بيروت دار َّ
النهضة العربية 1986م.
اللّغة والطفل ،دراسة في ضوء علم اللّغة ّ مدخل إلى علم النفس التربوي ،سعيد زيان ،ديوان المطبوعات الجامعية ،الجزائر2013م. -مدخل إلى علم نفس النمو ،سعد زيان ،ديوان المطبوعات الجامعية 2007م.
-المعجم التربوي ،فريدة شنان ومصطفى سجرسي ،و ازرة التربية الوطنية المركز الوطني للوثائق التربوية الجزائر
2009م.
-نحو إستراتيجية التعليم بمقاربة الكفاءات ،رمضان أرزيل ومحمد حسونات ،دار األمل للطباعة والنشر والتوزيع
المدينة الجديدة تيزيوزو2001م.
-النمو ال تربوي للطفل والمراهق ،دروس في علم النفس االرتقائي ،كمال دسوقي ،دار النهضة العربية بيروت
1979م.
المراجع المترجمة
18
-التخلف المدرسي أندربه لوغال ،ترجمة :أيمن األعسوامام ،ط71982م ،منشورات بيروت باريس.
التربية وسيكولوجية الطفل ،ويلس .ن .بوز ،ترجمة :أديب يوسف الطبعة الثالثة ،نشر وتوزيع المكتبةاألموية بدمشق.
المجالت والمراسالت
-المراسلة رقم ، 08 / 0.0.2 / 071المؤرخة في 2008 / 06 / 03م ،و ازرة التربية الوطنية .
19
توفر المعايير المهنية وأداء المعلم كمتنبئات بالتوافق المهني لمعلمي المدارس الحكومية
بسم اهلل الرحمن الرحيم
جامعة القدس المفتوحة
الدكتور /عيسى المحتسب "جامعة األقصى"
األستاذ :محمد عاطف محمد العكر
التخصص الدقيق :ماجستير إرشاد نفسي
المؤسسة األصلية :وزارة التربية والتعليم غزة
الدولة :فلسطين
رقم الهاتف – 2157085 :جوال 0599737946
البريد اإللكترونيbaheth2010@hotmail.com :
أ .محمد العكر
المعايير المهنية وأداء المعلم كمتنبئات بالتوافق المهني لدى المعلمين
ملخص الدراسة:
هدفت الدراسة إلى الكشف عن العالقة بين المعايير المهنية وأداء المعلم والتوافق المهني
لدى المعلمين ،والكشف عن قدرة تتنبأ متغيرات المعايير المهنية وأداء المعلم بدرجة دالة
إحصائياً بالتوافق المهني ،والتعرف عن وجود أثر دال إحصائياً للتفاعل بين كل من
المعايير المهنية وأداء المعلم والتوافق المهني وكل من متغيرات الدراسة ،وتكونت عينة
الدراسة من ( )300من المعلمين ،أسفرت نتائج الدراسة بأن متوسط "المعايير المهنية"
( ، )72.6ومتوسط "أداء المعلم" ( ، )82.6ومتوسط "التوافق المهني" ()75.8
وأن
العالقة بين التوافق المهني والمعايير المهنية يساوي ( )0.66والعالقة بين التوافق المهني
وأداء المعلم يساوي ( )0.64وتبين أنه يمكن االعتماد على المعايير المهنية وأداء المعلم
في التنبؤ بالتوافق المهني وتبين وجود فروق في التوافق المهني والمعايير المهنية تبعاً
لمتغير النوع االجتماعي ،وأداء المعلم ،ووجود فروق في التوافق المهني وأداء المعلم تبعاً
لمتغير المؤهل العلمي لصالح الماجستير والمعايير المهنية لصالح البكالوريوس ،وعدم
وجود فروق دالة إحصائياً في متغير سنوات الخدمة ،وجود فروق في التوافق المهني تبعاً
لمتغير عدد الدورات التدريبية.
2
توفر المعايير المهنية وأداء المعلم كمتنبئات بالتوافق المهني لمعلمي المدارس الحكومية
أ .محمد العكر
المقدمة :
يعد المعلمم ركمن أساسمي فمي العمليمة التعليميمة بكمل صمورها وأشمكالها وطرقهما وأسماليبها،
فمما ممن طريقمة أو أسملو إالا والمعلمم ركيزتمه ودعامتمه حتمى تلم األسمالي التمي تسممى
األسمالي
الذاتيمة ،فمدور المعلمم دور أساسمي كواضم للبرنمامج أو مجهمز ألجهزتمه أو
ناصح ومرشد وموجه.
تحتممام مهنممة التعلمميم إلممى قاعممدة أساسممية تسممتند عليهمما ،وتكمممن أهميممة المعممايير المهنيممة
فممي أنهمما تؤسممس لمهنممة التعلمميم ،بهممدف تطمموير وتحسممين العمليممة التربويممة بوجممه عممام،
واالرتقاء بوض المعلم المهني وتقدمه الوظيفي بوجه خاص ،كما أنها توفر له مضملة
لألمممن المموظيفي وتشممجعه علممى العمممل الجممماعي والمشمماركة ويظهممر ذل م فممي التطممور
المهنممي والتممي يعتبممر المرجعيممة التممي توضممح الخصممائص المهنيممة التممي ينبغممي للمعلممم
الحفماظ عليهما ،والسممعي المدائم لتلبيتهمما ممما يمؤدي إلممى تطمورم المهنممي المسمتمر ،وتكممون
الممداف وراء سممعيه لالرتقمماء بنفسممه ،وتطمموير قد ارتممه وابداعاتممه ،وبالتممالي حممدو التقممدم
المتوقم م للمعل ممم ف ممي ممارس ممته المهني ممة وقد ارت ممه المعرفي ممة ،واتجاهات ممه ومعتقدات ممه نح ممو
التعلمميم ،حي م
يممنعكس ذل م علممى نوعيممة التعلمميم ومسممتوام فممي المموطن ،وكممذل التقممويم
والتممي يعتبممر مرجعيممة تربويممة لبنمماء أدوات قيمماس وتقممويم تت موافر فيهمما درجممة مناسممبة مممن
الصدق والثبات والموضوعية ،فتتحقمق العدالمة والمسماواة ،مما يجعلهما تمثمل تحمد للمعلمم
لبممذل قصممارى جهممدم للتميي ممز والتطممور المسممتمر فممي أدائ ممه ،وكممذل التعمماون والشم مراكة
حي
توفر المعايير فرصا للتعماون والشمراكة بمين عناصمر المؤسسمة التربويمة ممن جهمة
وبممين المجتمم المحلممي مممن جهممة أخممرى ،حيم
أنهمما سممتكون دافعمما للمعلممم إلممى تعزيممزي
هممذم العالقممة كواش م ار األهممل والعناصممر البش مرية ذات العالقممة بعمليممة التعلمميم باعتبارهمما
مسؤولية مشتركة ( .)Franks, David ، 18:2001
ولق ممد اعتم ممدت هيئ ممة تط مموير مهن ممة التعل مميم مع ممايير مهني ممة للمعل ممم تغط ممي كاف ممة
المتطلبممات األساسممية لمهنممة التعلمميم ،وقممد تممم تصممنيفيها ضمممن ثالثممة مجمماالت رئيسممة
متكاملة ومتداخلمة أولهما المعرفمة والفهمم والتمي تسمتند األطمر العاممة لكفماءة المعلمم علمى
مدة امتالكه للمعرفة وتطورها ضمن السياقات االجتماعية والثقافية والتاريخية ،وخبرتمه
الذاتيممة ،فالمعرفممة تمثممل القاعممدة العريضممة التممي تبنممي عليهمما المهممارات المهنيممة للمعلممم،
ومعتقدات ممه واتجاهات ممه نح ممو مهن ممة التعل مميم ،وت ممؤدي إل ممى تحقي ممق الفاعلي ممة واالس ممتم اررية
للعملية التعليمة التعلمية ،كما أنهما تسماعد علمى اختيمار ممارسمات تربويمة مخطمط لهما،
تقممود إلممى اتخمماذ ق م اررات تربويممة صممحيحة م م اةد ار التممام بممأن العالقممة بممين المعرفممة
والمهممارات هممي عالقممة تبادليممة تكامليممة ،وثانيهمما المهممارات المهنيممة والتممي تظهممر أهميتهمما
في قمدرة المعلمم علمى ترجممة المعرفمة إلمى مهمارات وممارسمات عمليمة ،مم األخمذ بعمين
االعتب ممار أن الممارس ممة العملي ممة تبن ممى عل ممى قاع ممدتي المعرف ممة والفه ممم ،وتنم ممو وتتط ممور
بمماالطالع الواس م وتبممادل الخب مرات والتجري م
والقمميم حي م
والممارسممة ،وثالثهمما االتجاهممات المهنيممة
أن معتق ممدات المعلممم واتجاهات ممه نحممو مهن ممة التعلمميم تس مماعدم علممى تش ممكيل
منظوم ممة قيمي ممة لدي ممه ول ممدى طلبت ممه وعلي ممه فم م ن الت ازم ممه باتجاه ممات إيجابي ممة نح ممو مهن ممة
التعليم تدف به إلى النمو المعرفية والمهارى ،الذي سيؤثر في الطلبة لتكوين اتجاهمات
إيجابية نحو التعلم والمدرسة (الظاهري.)69 : 2007 ،
والتوافق المهني جزء من التوافق العام ،وهو يعكس رضا الفرد عن عمله ،وعن مكونمات
بيئتممه والعالقممة م م الممزمالء ،وهممو أمممر مهممم لقيممام الفممرد بمهممام عملممه علممى أكمممل وجممه،
ف ممالتوافق المهن ممي ي م مرتبط بالنج مماف بالعم ممل ،والتكيم ممف مم م أداء المعل ممم التم ممي يعم ممل بهم مما
(.)Mraziks, 2009 : 106
ويعتبمر التوافمق المهنمي للمعلمم فمي التربيمة الخاصمة شمرطا اساسمياً فمي مهنمة التعلميم ،فم ذا
افتقممدنام فممي المعلمممين ف ننمما ال ننتظممر مممنهم إرسمماء دعممائم التوافممق النفسممي فممي التالميممذ،
فمعلم التربية الخاصة يج
أن يح
األطفمال ويميمل إلمى العممل معهمم ،ويقمدر حاجماتهم
ومطالبهم (.)Lazuras, 2006 : 11
والتوافممق المهنممي جممزءاً مممن التوافممق العممام ،وأحممد مظمماهرم ،وهممو يعكممس رضمما الفممرد عممن
عمله ،وعن مكوناته البيئية ،وعالقته بزمالئه ،وهو أمر ضروري لقيام الفرد بمهام عملمه
علممى أكمممل وجممه ،ذل م ألن التوافممق المهنممي ي مرتبط بالنجمماف فممي العمممل وتكيفممه م م أداء
المعلممم التممي يعمممل بهمما مادي مما ومهني ماً ونفسممياً لتحقيممق أكب ممر قممدر مممن الت موازن (فحج ممان،
.)30 : 2010
ومممن خممالل استشممعار الباح م
بأهميممة المعممايير المهنيممة وأداء المعلممم كمتنبئممات بممالتوافق
المهني لدى المعلمين ،قام الباح
بعرض مشكلة الدراسة.
4
توفر المعايير المهنية وأداء المعلم كمتنبئات بالتوافق المهني لمعلمي المدارس الحكومية
أ .محمد العكر
مشكلة الدراسة :جاءت مشكلة الدراسة ممثلة في اإلجابة على السؤال الرئيس
التالي:
هل يمكن التنبؤ بالتوافق المهني في ضوء المعايير المهنية وأداء المعلم لدى المعلمين؟
وانبثق من السؤال الرئيس األسئلة الفرعية اآلتية:
.1هل يرتف مستوى المعايير المهنية لدى المعلمين في المدارس الحكومية عن المستوى
االفتراضي؟
.2هل يرتف مستوى أداء المعلم في المدارس الحكومية لدى المعلمين في المدارس
الحكومية عن المستوى االفتراضي؟
.3هل يرتف مستوى التوافق المهني لدى المعلمين عن المستوى االفتراضي؟
.4هل توجد عالقة دالة إحصائياً بين التوافق المهني وكل من المعايير المهنية وأداء
المعلم لدى المعلمين؟
.5هل تتنبأ متغيرات المعايير المهنية وأداء المعلم بدرجة دالة إحصائياً بالتوافق المهني
لدى المعلمين؟
.6هل توجد فروق ذات دالة إحصائياً في المعايير المهنية وأداء المعلم والتوافق المهني
وكل من متغيرات الدراسة (الجنس – المؤهل العلمي – وسنوات الخدمة – عدد
الدورات التي تلقيتها)؟
أهداف الدراسة:
الكشف عن مدى المعايير المهنية لدى المعلمين ،والكشف عن واق أداء المعلم في
المؤسسات ،ومعرفة مستوى التوافق المهني لدى المعلمين, ،التعرف على العالقة بين
المعايير المهنية وأداء المعلم والتوافق المهني لدى المعلمين ،والكشف عن قدرة تتنبأ
متغيرات المعايير المهنية وأداء المعلم بدرجة دالة إحصائياً بالتوافق المهني لدى المعلمين،
والكشف عن وجود أثر دال إحصائياً للتفاعل بين كل من المعايير المهنية وأداء المعلم
والتوافق المهني وكل من متغيرات الدراسة (الجنس – المؤهل العلمي – وسنوات الخدمة –
عدد الدورات التي تلقيتها)
أهمية الدراسة:
تكمن أهمية الدراسة في :
اعتبمار عمليمة تحديمد المعمايير المهنيمة وأداء المعلمم األسماس المذي تقموم عليمه التوافمق
المهنمي وبالتمالي تصمبح همذم العمليمة ممدخال مناسمبا ونقطمة انطمالق مهممة نحمو تعلميم
أفضمل وتوافمق مهنمي أفضمل ،وممن المتوقم أن تمؤدي همذم الد ارسمة إلمى تموفير المعمايير
المهنيمة الفعليمة للفئمات المسمتهدفة بالتمدري
ونموع همذا التمدري ،وممن المتوقم أن تعتممد
همذم الد ارسمة الدقمة فمي جمم المعلوممات والبيانمات وتحليلهما وبالتمالي تحديمد المعمايير
المهنية وأداء المعلم والتوافق المهني وفقا ألسس ومعايير موضموعية تسمتند إلمى حقمائق
علمية من واق مشكالت المعلمين ،مما قد يسهم في تطوير عملية التدريس لمدى الفئمات
الخاصة بمدارس الحكومة.
مصطلحات الدراسة:
المعايير المهنية :
يقصد بها في هذم الدراسة كل أحكام الجودة فمي ضموء مما تضممنته المنماهج الفلسمطينية
في عملية التدريس والتي تعبر عن قيم أو اتجاهات أو أنماط تفكير أو قدرة علمى حمل
المشكالت واتخاذ الق اررات (الحديدي ودهمش.)677: 2013,
المعايير المهنية اجرائياً :
الدرج ممة الت ممي يحص ممل عليه مما المفح مموص ف ممي مقي مماس المع ممايير المهني ممة ال ممذي أع ممد له ممذا
الغرض.
التوافق المهني :العملية المستمرة التي يقوم بها الفرد من أجل تحقيق التكيف
واالنسجام بينه وبين المهنة أو الوظيفة التي يؤديها وبينه وبين أداء المعلم (هيجان،
.)97 : 2004
التوافق المهني إجرائياً :
الدرج ممة الت ممي يحص ممل عليه مما المفح مموص ف ممي مقي مماس التواف ممق المهن ممي ال ممذي أع ممد له ممذا
الغرض.
أداء المعلم :اتقان المعلم لألداء العلمي والمهني من خالل تطوير أدائه العلمي
وتمكنه من تخصصه ومتابعة الجديد والحدي
6
فيه ليتمكن من تنسيق المعرفة في
أ .محمد العكر
توفر المعايير المهنية وأداء المعلم كمتنبئات بالتوافق المهني لمعلمي المدارس الحكومية
عصر االنفجار المعرفي الذي فيه اآلن ،ثم تطوير أدائه المهني التربوي من خالل
تمكنه من بناء األهداف التعليمية بمستوياتها المختلفة م
العمل على تحقيقها
وقياسها(سعيد.)21 : 2013 ،
أداء المعلم اجرائياً :
الدرجة التي يحصل عليها المفحوص في مقياس أداء المعلم الذي أعد لهذا الغرض.
حدود الدراسة:
الحدددددود الموةددددوعية :حم ممددت هم ممذم الد ارسم ممة بموضم مموع المعم ممايير المهنيم ممة وأداء المعلم ممم
كمتنبئات بالتوافق المهني لدى المعلمين.
الحد المكاني :أجريت الدراسة على المعلمين بالمدارس الحكومية.
الحد الزماني :أجريت الدراسة في العام الدراسي 2016 – 2015م.
الدراسات السابقة:
م ممن خ ممالل اط ممالع الباحم م
الباح
عل ممى الد ارس ممات الس ممابقة المتعلق ممة بموض مموع الد ارس ممة ،وج ممد
أن هنا ندرة في الدراسات التي تربط بمين المتغيمرات بشمكل ثنمائي ،وعمدم وجمود
د ارسممة تمربط متغيمرات الد ارسممة موضم الد ارسممة مجتمعممة ،وسيسممتعرض الباحم
الدراسات ذات العالقة بمتغيرات الدراسة من األحد
أهممم هممذم
إلى األقدم ،ومنها:
هدفت دراسة (فحجان )2010 ،إلى التعرف على العالقة بين التوافق المهني
والمسئولية االجتماعية ومرونة األنا لدى المعلمين ،واستخدمت الدراسة المنهج
الوصفي ،وتكونت عينة الدراسة من ( )45من المعلمين بمدارس الحكومة في
محافظات غزة ،وأسفرت نتائج الدراسة أن التوافق المهني لدى المعلمين ()%73.3
،وتبين أنه توجد عالقة بين التوافق المهني ومرونة األنا ( )0.527وهو معامل إيجابي
قوي ،وتبين أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى التوافق المهني تعزى
لمتغيرات الدراسة الجنس والحالة االجتماعية المؤهل العلمي وسنوات الخبرة ونوع
اةعاقة التي يعمل معها وفئة العمل والدخل الشهري.
وهدفت دراسة (جولتان )2013 ،إلى الكشف عن فاعلية الذات وعالقتها بالتوافق
المهني وجودة األداء لدى معلمات غرف المصادر في المدارس الحكومية في الضفة
الغربية ،والكشف عن العالقة بين الدرجة الكلية للمقاييس فعالية الذات والتوافق المهني
وجودة األداء ،وتكونت عينة الدراسة من ( )45معلمة من معلمات غرف المصادر،
انتهت النتائج إلى أن مستوى التوافق المهني يقل عن مستوى %80كمستوى
افتراضي ،كما انتهت النتائج إلى وجود عالقة ارتباطية دالة إحصائياً بين الدرجة الكلية
وأبعاد مقياس التوافق المهني.
فرضيات الدراسة:
بناء على أدبيات الدراسة والدراسات السابقة قام الباحث بصياغة فروض الدراسة
على النحو اآلتي:
.1يرتف مستوى المعايير المهنية لدى المعلمين عن المستوى االفتراضي؟
.2يرتف مستوى الرضا عن أداء المعلم في المدارس الحكومية لدى المعلمين عن المستوى
االفتراضي؟
.3يرتف مستوى التوافق المهني لدى المعلمين عن المستوى االفتراضي؟
.4توجد عالقة دالة إحصائياً بين التوافق المهني وكل من المعايير المهنية وأداء المعلم
لدى المعلمين؟
.5تتنبأ متغيرات المعايير المهنية وأداء المعلم بدرجة دالة إحصائياً بالتوافق المهني لدى
المعلمين؟
.6يوجد فروق دالة إحصائيا في المعايير المهنية وأداء المعلم والتوافق المهني وكل من
متغيرات الدراسة (الجنس – المؤهل العلمي – وسنوات الخدمة – عدد الدورات التي
تلقيتها)
الطريقة واإلجراءات:
منهج الدراسة:
اتب الباح
في دراسته المنهج الوصفي ،الذي يهدف للتعرف إلى المعايير المهنية
وأداء المعلم كمتنبئات بالتوافق المهني لدى المعلمين لدى الخريجين موض الدراسة.
مجتمع الدراسة:
يتكون مجتم الدراسة من جمي المعلمين في محافظات قطاع غزة التابعين لو ازرة
التربية والتعليم بمدارس الحكومة.
8
أ .محمد العكر
توفر المعايير المهنية وأداء المعلم كمتنبئات بالتوافق المهني لمعلمي المدارس الحكومية
عينة الدراسة:
تتكممون عينممة الد ارسممة مممن ( )300مممن المعلمممين ،وقممام الباحم
بتطبيممق الد ارسممة علممى
عينممة مكونممة مممن ( )310معلممم ومعلمممة ،وقممد تممم اسممترداد ( )300اسممتبانة ،وفيممما يممأتي
الخصائص اةحصائية لعينة الدراسة.
جدول ( )1توزيع أفراد العينة حسب متغيرات الدراسة
المتغير
العدد
البيان
ذكر
الجنس
200
100
أنثى
المجموع
سنوات
الخدمة
30
أقل من 5
60
10-5سنوات 141
أكثر من 99 10
المجموع
300
النسبة
المتغير
المئوية
البيان
بكالوريوس 262
المؤهل
ماجستير فأكثر 38
66.7
33.3
العلمي
%100
عدد
20
المجموع
أقل من 3
47
الدورات
6-4دورة
33
التدريبية
أكثر من 6
%100
العدد
التي تلقيتها
المجموع
300
70
180
50
300
النسبة المئوية
87.3
12.7
%100
23.3
60
16.7
%100
األساليب اإلحصائية المستخدمة في الدراسة:
استخدم الباح
لمعالجة البيانات الكمية للمقاييس موض الدراسة ما يأتي :المتوسط
الحسابي واالنحراف المعياري ،ومعامل ارتباط بيرسون ،وتحليل االنحدار المتعدد،
واختبار التبيان المتعدد (.)MANOVA
أدوات الدراسة:
أوالً :مقياس المعايير المهنية :إعداد (البخش )2011 ،ويتكون من ( )20فقرة.
صدق المقياس :صدق البناء Construct Validity
صددددق االتسددداق الدددداخلي :تممم التحقممق مممن صممدق االتسمماق مممن خممالل حسمما
معامممل
ارتبم مماط بيرسم ممون بم ممين كم ممل فق م مرة مم ممن فق م مرات المقيم مماس والمجم ممال الكلم ممي بواسم ممطة برنم ممامج
( ،)SPSSكما هو موضح
جدول ( )2معامالت االرتباط بين الفقرات والدرجة الكلية .
م
معامالت
االرتباط
م
م
معامالت
االرتباط
معامالت
االرتباط
1
** 0.63
8
** 0.64
15
** 0.61
3
** 0.64
10
** 0.75
17
** 0.85
12
** 0.71
2
4
5
6
7
** 0.57
** 0.75
** 0.67
** 0.55
** 0.66
9
11
13
14
** 0.58
** 0.65
** 0.64
** 0.62
16
18
19
20
** 0.61
** 0.71
** 0.67
** 0.71
حدود الداللة اإلحصائية لقيمة ( ر ) عند مستوى داللة 0.01لدرجة حرية ( 0.449 = )2-30
ثبات المقياس :استخدم الباحث طريقة كرونباخ ألفا Cronbach Alpha
حس
الثبات بواسطة معامل كرونباخ ألفا ،وذل
باالستعانة بدرجات العينة
االستطالعية.
جدول ( )3معامالت كرونباخ ألفا.
البيان
قيم معامالت الثبات
مستوى الداللة
الدرجة الكلية للمقياس.
** 0.88
دالة إحصائياً عند مستوى
0.01
** دالة إحصائياً عند مستوى 0.01
يتض ممح م ممن الج ممدول الس ممابق أن :معام ممل الثب ممات دال ممة إحص ممائياً عن ممد مس ممتوى 0.01
للمقياس ،مما يؤكد على تميز فقرات المقياس بدرجة مرتفعة من الثبات.
ثانياً :مقياس أداء المعلم :إعداد الباح ويتكون من ( )20فقرة.
صدق المقياس:
الصدددق الهدداهر :قممام الباحم
بعمرض االسممتبانة بصممورتها األوليممة علممى مجموعممة مممن
المحكمين البالغ عمددهم ( )4ممن مجمال االختصماص ،وقمام المحكممين ب بمداء رائهمم ممن
خالل تعديل بعض الفقرات ،والحذف واةضافة لبعض الفقمرات ،إلمى أن وصمل المقيماس
إلى صورته النهائية ( )20فقرة.
10
أ .محمد العكر
توفر المعايير المهنية وأداء المعلم كمتنبئات بالتوافق المهني لمعلمي المدارس الحكومية
صدق البناء Construct Validity
صددددق االتسددداق الدددداخلي :تممم التحقممق مممن صممدق االتسمماق مممن خممالل حسمما
معامممل
ارتبم مماط بيرسم ممون بم ممين كم ممل فق م مرة مم ممن فق م مرات المقيم مماس والمجم ممال الكلم ممي بواسم ممطة برنم ممامج
( ،)SPSSكما هو موضح
جدول ( )4معامالت االرتباط بين الفقرات والدرجة الكلية .
م
معامالت
االرتباط
م
م
معامالت
االرتباط
معامالت
االرتباط
1
** 0.74
8
** 0.71
15
** 0.61
3
** 0.75
10
** 0.69
17
** 0.81
12
** 0.74
2
4
5
6
7
** 0.69
** 0.64
** 0.82
** 0.78
** 0.69
9
11
13
14
** 0.73
** 0.81
** 0.79
** 0.66
16
18
19
20
** 0.79
** 0.63
** 0.85
** 0.79
حدود الداللة اإلحصائية لقيمة ( ر ) عند مستوى داللة 0.01لدرجة حرية ( 0.449 = )2-30
ثبات المقياس :استخدم الباحث طريقة كرونباخ ألفا Cronbach Alpha
حس
الثبات بواسطة معامل كرونباخ ألفا ،وذل
باالستعانة بدرجات العينة
االستطالعية.
جدول ( )5معامالت كرونباخ ألفا
البيان
قيم معامالت الثبات
مستوى الداللة
الدرجة الكلية للمقياس.
** 0.79
دالة إحصائياً عند مستوى
0.01
** دالة إحصائياً عند مستوى 0.01
يتض ممح م ممن الج ممدول الس ممابق أن :معام ممل الثب ممات دال ممة إحص ممائياً عن ممد مس ممتوى 0.01
للمقياس ،مما يؤكد على فقرات المقياس بدرجة مرتفعة من الثبات.
ثالثاً :مقياس التوافق المهني إعداد الباح
ويتكون المقياس من ( )18فقرة موزعة على ( )3مجاالت المجال األول طبيعة
وظروف العمل ويتكون من ( )6فقرات ،والمجال الثاني العالقة م زمالء العمل
ويتكون من ( )6فقرات ،والمجال الثال
العالقة م الطلبة ويتكون من ( )6فقرات.
صدق المقياس
ألجل التأكد من صدق المقياس؛ تم استخدام طرق عدة ،هي:
الصدددق الهدداهر :قممام الباحم
بعممرض االسممتبانة بصممورتها األوليممة علممى مجموعممة مممن
المحكمين البالغ عمددهم ( )4ممن مجمال االختصماص ،وقمام المحكممين ب بمداء رائهمم ممن
خالل تعديل بعض الفقرات ،والحذف واةضافة لبعض الفقمرات ،إلمى أن وصمل المقيماس
إلى صورته النهائية.
صدق االتساق الداخلي
تم التحقق من صدق االتساق من خالل حسا
معامل ارتباط بيرسون بين كل مجال
من مجاالت المقياس والمجال الكلي وكل فقرة من فقرات المجال والدرجة الكلية
للمجال
حساب معامالت االرتباط بين درجة كل مجال والدرجة الكلية للمقياسالختبار صدق االتساق الداخلي قام الباح
بحسا
معامالت االرتباط بين كل
مجال من مجاالت المقياس ( التوافق المهني ) م الدرجة الكلية للمجال نفسه :
جدول ( )6معامالت االرتباط البينية بين المجاالت والدرجة الكلية.
طبيعة
المجال
وظروف
العمل
وظروف
طبيعة
العمل
العالقة
م
زمالء
الرات
والترقية
العالقة
م الطلبة
الكلية
**0.69
**0.71
العالقة م الطلبة
**0.71
**0.76
-
الدرجة الكلية
**0.69
**0.81
**0.73
العمل
الدرجة
12
-
أ .محمد العكر
توفر المعايير المهنية وأداء المعلم كمتنبئات بالتوافق المهني لمعلمي المدارس الحكومية
حدود الداللة اإلحصائية لقيمة ( ر ) عند مستوى داللة 0.01لدرجة حرية ( 0.449 = )2-30
يتضممح مممن الجممدول السممابق أن :جمي م المجمماالت دالممة إحصممائياً عنممد مسممتوى 0.01؛
مما يدل على تميز الفقرات باالتساق الداخلي م الدرجة الكلية للمجال.
جدول ( )7معامالت االرتباط البينية بين فقرات كل مجال والدرجة الكلية للمجال .
م
معامالت
االرتباط
م
معامالت
االرتباط
طبيعة وهروف العمل العالقة مع زمالء العمل
م
معامالت
االرتباط
العالقة مع الطلبة
1
7 ** 0.71
** 0.71
13
** 0.67
3
9 ** 0.58
** 0.59
15
** 0.75
2
4
5
6
8 ** 0.53
** 0.73
10 ** 0.76
** 0.57
12 ** 0.71
** 0.68
11 ** 0.67
** 0.78
14
16
17
18
** 0.59
** 0.71
** 0.67
** 0.67
حدود الداللة اإلحصائية لقيمة ( ر ) عند مستوى داللة 0.01لدرجة حرية ( 0.449 = )2-30
يتضح من الجدول السمابق أن :جميم الفقمرات دالمة إحصمائياً عنمد مسمتوى 0.01؛ ممما
يدل على تميز الفقرات باالتساق الداخلي م الدرجة الكلية للمجال.
ثبات المقياس
ويعرف الثبات بأنه الترتي
المتقار لحصول كل فرد على نفس الترتي
في المرتين
عاليا
أي كلما كان الترتي متقارًبا في المرتين كان ثبات االختبار ً
وتم حساب الثبات لمقياس التوافق المهني بطريقتين :
معامل ألفا كرونباخ :Cronbach Alpha
تم حسا
حسا
الثبات الكلي لمقياس التوافق المهني ولمجاالتها المختلفة عن طريق
معامل ألفا كرونباخ Cronbach Alpha
spssكما هو موضح في الجدول
عن طريق برنامج الحاسو
جدول رقم ( )8معامل الثبات ألفا كرونباخ لكل مجال من مجاالت المقياس
معامل ألفا كرونباخ
المجال
طبيعة وظروف العمل
0.71
العالقة م زمالء العمل
0.74
العالقة م الطلبة
0.75
الدرجة الكلية ( التوافق المهني)
0.76
يتضح من الجدول السابق رقم ( )8للمقياس ككل ( )0.76وهو معامل ثبات
مرتف ودال إحصائيا عند مستوى داللة .0.05
المعالجة اإلحصائية للبيانات
تعد هذم الدارسة من الدارسات الوصفية التحليلية وقد اعتمد في تحليل بيانات هذم
الدارسة على استخدام معامل ألفا كرونباخ واالتساق الداخلي لفحص ثبات األداة
وصدقها ،ولإلجابة عن أسئلة الدارسة تم استخدام المتوسط واالنحراف العياري
والمتوسط الفرضي ومعامل ارتباط بيرسون تحليل االنحدار المتعدد واستخدام تحليل
التباين المتعدد ) ،(MANOVAلإلجابة عن األسئلة المتعلقة بمعرفة داللة الفروق بين
عينة الدارسة ،وقد تم اعتماد قيمة ( )α>0.05لوصف األثر الدال إحصائيا.
.1هل يرتفع مستوى المعايير المهنية لدى المعلمين عن المستوى االفتراةي؟
ولإلجابة على هذا السؤال قام الباح
بحسا
المتوسط الحسابي واالنحراف المعيماري
المتوسط الفرضي وقيمة "ت" لعينة واحدة كما هو موضح بجدول رقم (. )9
جدول ()9المتوسط الحسابي واالنحرافات المعيارية وقيمة ( ت ) لعينة واحدة للكشف عن المعايير
المهنية.
مجاالت مقياس
الدرجم م م م م م م ممة الكليم م م م م م م ممة
للمقياس .
عدد
المتوسط االنحراف المتوسط قيمة (ت)
الفقرات الحسابي المعيار
20
72.6
قيمة "ت" الجدولية لعينة واحدة عند مستوى 1.98 = 0.01
قيمة "ت" الجدولية لعينة واحدة عند مستوى 2.56 = 0.05
14
9.68
الفرةي
المحسوبة
60
38.4
توفر المعايير المهنية وأداء المعلم كمتنبئات بالتوافق المهني لمعلمي المدارس الحكومية
المتوسط الفرضي :تمم احتسما
أ .محمد العكر
المتوسمط الفرضمي ممن خمالل جمم درجمات أوزان بمدائل المقيماس
( )1،2،3،4،5ويسمماوي ( ،)15ثممم قسمممة النمماتج علممى عممددها ويسمماوي ( ،)3 = 5/15ثممم ضممر
الناتج في عدد الفقرات (.)60=3*20
يتضممح مممن الجممدول السممابق أن متوسممط "المعممايير المهنيممة" ( )72.6وانح ارفممه معيمماري
( )9.68وبمقارنة "ت" الجدولية و "ت" المحسوبة " تبين أن مستوى "المعمايير المهنيمة"
يزيد عن المتوسط االفتراضي.
مرتف حي
يفسممر الباح م
أن ارتفمماع مسممتوى المعممايير المهنيممة لممدى المعلمممين يعممود إلممى التطممور
الواضح الحاصل في المناهج التعليمية ومستوى التطور والتكنولوجيا التي طمرأت علمى
الطلب ممة ف ممي الوق ممت الح ممالي مم مما ي ممؤدي إل ممى ض ممرورة رفم م المع ممايير المهني ممة الض ممابطة
للعملية التعليمية سواء على المعلم أو الطال
.
.2هل يرتفع مستوى أداء المعلم لدى المعلمين عن المستوى االفتراةي؟
ولإلجابة على هذا السؤال قام الباح
بحسا
المتوسط الحسابي واالنحراف المعيماري
المتوسط الفرضي وقيمة "ت" لعينة واحدة كما هو موضح بجدول رقم (. )10
جدول ( )10المتوسط الحسابي واالنحرافات المعيارية وقيمة ( ت ) لعينة واحدة للكشف عن
أداء المعلم.
مجاالت مقياس
الدرجم م م م م م م ممة الكليم م م م م م م ممة
للمقياس .
عدد
المتوسط االنحراف المتوسط قيمة (ت)
الفقرات الحسابي المعيار
20
82.6
4.77
الفرةي
المحسوبة
60
38.4
قيمة "ت" الجدولية لعينة واحدة عند مستوى 1.98 = 0.01
قيمة "ت" الجدولية لعينة واحدة عند مستوى 2.56 = 0.05
المتوسط الفرضي :تمم احتسما
المتوسمط الفرضمي ممن خمالل جمم درجمات أوزان بمدائل المقيماس
( )1،2،3،4،5ويسمماوي ( ،)15ثممم قسمممة النمماتج علممى عممددها ويسمماوي ( ،)3 = 5/15ثممم ضممر
الناتج في عدد الفقرات (.)60=3*20
يتض م ممح م م ممن الج م ممدول الس م ممابق أن متوس م ممط "أداء المعل م ممم" ( )82.6وانح ارف م ممه معي م مماري
( )4.77وبمقارن ممة "ت" الجدولي ممة و "ت" المحس مموبة " تب ممين أن مس ممتوى " أداء المعل ممم"
مرتف حي
يزيد عن المتوسط االفتراضي.
يوض ممح الباحم م
أن س ممب
ارتف مماع مس ممتوى أداء المعل ممم يع ممود إل ممى أن ض ممبط المع ممايير
المهنيممة وحممرص الممو ازرة علممى رفم كفمماءة المعلمممين وتحسممين أدائهممم واالرتقمماء بمهمماراتهم
وسم مملوكهم وتوجيم ممه تفكيم ممرهم وعقائم ممدهم بمم مما يتفم ممق م م م اتجاهم ممات المجتم م م واحتياجاتم ممه
التربويممة والمسممتوى التعليم مي لممدى الطلبممة بشممكل يعاصممر الوقممت الحممالي مممما يرف م مممن
أداء المعلمم فمي التعاممل مم طلبتمه ،وقمد شمدد الكثيمر ممن التربمويين علمى أهميمة تحديمد
المعايير المهنية سواء كانوا مديرين أو معلمين ،ألن نجاف أي برنامج إنما يقاس بممدى
التعرف إلى المعايير المهنية وحصرها وتجميعها
.3هل يرتفع مستوى التوافق المهني لدى المعلمين عن المستوى االفتراةي؟
ولإلجابة على هذا السؤال قام الباح
المتوسط الحسابي واالنحراف المعيماري
بحسا
المتوسط الفرضي وقيمة "ت" لعينة واحدة كما هو موضح بجدول رقم (. )11
جدول ( )11المتوسط الحسابي واالنحرافات المعيارية وقيمة ( ت ) لعينة واحدة للكشف عن
أداء المعلم.
عدد
مجاالت مقياس
المتوسط االنحراف المتوسط قيمة (ت)
الفرةي
المحسوبة
الفقرات الحسابي المعيار
طبيعة وظروف العمل
6
24.9
1.51
18
4.66
العالقة م زمالء العمل
6
25
3.02
18
5.88
العالقة م الطلبة
6
25.9
2.63
18
7.65
الدرجة الكلية (التوافق المهني)
20
75.8
6.46
60
16.43
قيمة "ت" الجدولية لعينة واحدة عند مستوى 1.98 = 0.01
قيمة "ت" الجدولية لعينة واحدة عند مستوى 2.56 = 0.05
المتوسط الفرضي :تمم احتسما
المتوسمط الفرضمي ممن خمالل جمم درجمات أوزان بمدائل المقيماس
( )1،2،3،4،5ويسمماوي ( ،)15ثممم قسمممة النمماتج علممى عممددها ويسمماوي ( ،)3 = 5/15ثممم ضممر
الناتج في عدد الفقرات (.)60=3*20
يتضممح مممن الجممدول السممابق أن متوسممط "التوافممق المهنممي" ( )75.8وانح ارفممه معيمماري
( )6.46وبمقارنة "ت" الجدولية و "ت" المحسوبة " تبين أن مسمتوى " التوافمق المهنمي"
مرتف حي
يبين الباح
يزيد عن المتوسط االفتراضي.
أن سب
ارتفاع مستوى التوافق المهني يعود إلى أن التوافق المهني جمزء
مممن التوافممق العممام ،وهممو يعكممس رضمما المعلممم عممن عملممه ،وعممن مكونممات بيئتممه والعالقممة
16
أ .محمد العكر
توفر المعايير المهنية وأداء المعلم كمتنبئات بالتوافق المهني لمعلمي المدارس الحكومية
مم زمالئممه مممن المعلمممين أو حتمى مم طلبتممه ،وهممو أمممر مهمم لقيممام المعلممم بمهممام عملممه
على أكمل وجه ،فالتوافق المهني يرتبط بالنجاف بالعمل .
.4ما العالقة بين التوافق المهني وكل من المعايير المهنية وأداء المعلم لدى المعلمين؟
لإلجابة عن هذا السؤال قام الباح
معامل االرتباط بيرسون.
بحسا
جدول ( )12معامالت االرتباط بيرسون بين التوافق المهني وكل من المعايير المهنية وأداء
المعلم
المقياس
المعايير المهنية أداء المعلم
طبيعة وظروف العمل
**0.61
**0.59
العالقة م زمالء العمل
**0.58
**0.63
العالقة م الطلبة
**0.76
**0.59
**0.66
**0.64
الدرجة الكلية (التوافق المهني)
///غير دالة إحصائياً
* دالة إحصائياً عند مستوى 0.05
** دالة إحصائياً عند مستوى 0.01
حدود الداللة اإلحصائية لمعامل ارتباط عند مستوى 0.05لدرجة حرية ( 0.288 =) 2 – 45 -حدود الداللة اإلحصائية لمعامل ارتباط عند مستوى 0.01لدرجة حرية ( 0.372 =) 2 – 45
يتب ممين م ممن الج ممدول ( )12أن معام ممل االرتب مماط بيرس ممون ب ممين التواف ممق المهن ممي والمع ممايير
المهني ممة يس مماوي ( )0.66وه ممو معام ممل ارتب مماط ط ممردي دال إحص ممائيا ،أي أن ممه كلم مما زاد
المعممايير المهنيممة زاد التوافممق المهنممي ،وأن معامممل االرتبمماط بيرسممون بممين التوافممق المهنممي
وأداء المعلمم يسمماوي ( )0.64وهممو معامممل ارتبماط طممردي دال إحصممائيا ،أي أنممه كلممما زاد
أداء المعلم زاد التوافق المهني.
يفسممر الباح م
أن السممب
يعممود إلممى أداء المعلممم يمثممل إحممدى التحممديات الرئيسممية للمعلممم
التممي تممؤدي إلممى نجاحممه فممي العمليممة التعليميممة ويحقممق األهممداف المنشممودة والتممي توض م
مسممتقبالً للوصممول إليهمما األمممر الممذي يممنعكس علممى معنوياتممه ،ويممؤدي ارتفمماع أداء المعلممم
إلممى ارتفمماع رضمما المموظيفي وتوافقممه المهنممي م م زمالئممه وطالبممه وينممدرم كممل هممذا تحممت
انضممباط المعممايير المهنيممة التممي تممؤدي إلممى التكامممل ممما بممين أداء المعلممم والتوافممق المهنممي
م زمالئه أو مديرم .
.5هل تتنبأ متغيرات المعايير المهنية وأداء المعلم بدرجة دالة إحصائياً بالتوافق المهني
لدى المعلمين؟
قام الباح
باستخدام االنحدار المتعدد ، Multiple Regressionوباستخدام معادلة
االنحدار الخطي المتعدد ،من خالل هذا األسلو
يمكن التحقق من وجود عالقة
ارتباط بين كل من التوافق المهني ،والمعايير المهنية وأداء المعلم. ،وتم حسا
معامل التحديد ر 2 0.877وهو معامل دال إحصائياً عند مستوى 0.01؛ مما يشير
أن متغيرات :المعايير المهنية وأداء المعلم تساهم بقدر مقبول في التنبؤ بالتوافق
إلى ا
المهني لدى المعلمين بنسبة ، 87.7%بمعنى أن متغيرات :المعايير المهنية وأداء
المعلم تفسر 87.7%من التباين في التوافق المهني.
جدول ) (13قيمة (بيتا) لداللة معامالت االنحدار الجزئي للمتغيرات المعايير المهنية وأداء
المعلم على متغير التوافق المهني
معامالت االنحدار المعيارية وغير المعيارية
المتغير
التابع
المتغيرات
المستقلة
معامل
االنحدار غير
المعيار
( )
التوافق
المهني
معامل
الخطأ
االنحدار
المعيار
المعيار
قيمة (ت)
التباين
مستوى
معامل
الداللة
التحديد
(بيتا)
الثابت
0.53
9.37
المعايير المهنية
0.30
0.077
0.54
أداء المعلم
0.64
0.152
0.47
المشترك
6.33
**
3.94
**
4.10
**
قيمة ر
2
0.877
///غير دالة إحصائياً * * دالة عند مستوى0.01
حدود الداللة اإلحصائية لقيمة( ت)عند مستوى 0.05لدرجة حرية( 43-2 ) = 1.96
حدود الداللة اإلحصائية لقيمة( ت)عند مستوى 0.01لدرجة حرية( 43-2 ) = 2.58
أن قيم (بيتا) لمعامالت االنحدار الجزئي المعايير المهنية
من الجدول السابق يتضح ا
وأداء المعلم دال إحصائياً عند مستوى ،0.01مما يشير إلى إمكانية االعتماد عليها
في التنبؤ بالتوافق المهني.
وبناء على ذل ف ان النتيجة النهائية لتحليل االنحدار المتعدد هي :
18
أ .محمد العكر
توفر المعايير المهنية وأداء المعلم كمتنبئات بالتوافق المهني لمعلمي المدارس الحكومية
تساهم المتغيرات المستقلة :المعايير المهنية وأداء المعلم في التنبؤ بالتوافق المهني
بنسبة 87.7%لتصبح معادلة االنحدار التنبؤية للتوافق المهني الكلية كالتالي :
Y = 0.53 + (0.30) X1 + (0.64) X2
يبين الباح
أنه بطريقة أو بأخرى هنا
ارتباط كامل بين أداء المعلم ومهاراته
وسلوكه وبين التوافق المهني والرضا الوظيفي م الزمالء والمدراء بناءاً على معايير
مهنية محددة ومضبوطة موضوعة من قبل اةدارة العليا .
نتيجة السؤال السادس الذ يدنص علدى :همل توجمد فمروق ذات داللمة احصمائية فمي
مس م ممتوي التواف م ممق المهن م ممي والمع م ممايير المهني م ممة وأداء المعل م ممم تع م ممزي للمتغيم م مرات (الن م مموع
االجتماعي – المؤهل العلمي – سنوات الخدمة – عدد المدورات)؟ ،ولإلجابمة عمن همذا
السمؤال اسممتخدم الباحم
التحليممل المتعمدد ( )MANONAباسممتخرام مجممموع المربعممات،
ومتوسطات المربعات ،وقيمة (ف) ،ومستوى داللتها ،تبعاً لمتغيرات الد ارسمة ،كمما همو
مبين في الجدول التالي.
جدول ( )14التبيان المتعدد (دون تفاعل) لداللة الفروق بين متوسط درجات أفراد عينة الدراسة
في متغيرات الدراسة على مقاييس التوافق المهني والمعايير المهنية وأداء المعلم
مصدر التبيان
المتغيرات التابعة
التوافق المهني
النوع االجتماعي
المؤهل العلمي
سنوات الخدمة
من الجامعة
مجموع
درجات
المربعات
الحرية
متوسط
مجموع
المربعات
الداللة
قيمة (ف) اةحصائية
()P
1074.311
1
268.6
14.13
0.00
المعايير المهنية
2085.331
1
521.3
10.24
0.00
أداء المعلم
535.411
1
133.9
11.46
0.00
التوافق المهني
1306.8
1
1307
68.75
0.00
1151.1
1
1151
22.6
0.00
أداء المعلم
1706.3
1
1706
146.1
0.00
التوافق المهني
189.3
2
189.3
0.96
0.30
391.19
2
391.2
0.68
0.54
199.7
2
199.7
1.22
0.36
المعايير المهنية
المعايير المهنية
أداء المعلم
التوافق المهني
عدد الدورات
100.41
2
100.4
5.283
0.027
المعايير المهنية
223.86
2
223.9
4.396
0.042
أداء المعلم
29.974
2
29.97
2.566
0.117
التوافق المهني
760.27
282
19.01
2037
282
50.93
أداء المعلم
467.17
282
11.68
التوافق المهني
260540
300
المعايير المهنية
241597
300
أداء المعلم
308192
300
المعايير المهنية
الخطأ
الكلي
يتةح من الجدول السابق اآلتي:
يتةح من الجدول السابق اآلتي:
.1متغير النوع االجتماعي:
أظه ممرت النتم ممائج وجم ممود فم ممروق دالم ممة إحصم ممائياً فم ممي التوافم ممق المهنم ممي تبع م ماً لمتغيم ممر النم مموع
االجتم مماعي لص ممالح ال ممذكور ،كم مما أظه ممرت ف ممروق دال ممة إحص ممائياً ف ممي المع ممايير المهني ممة
لصالح الذكور ،وتبين وجود فروق دالة إحصائياً في أداء المعلم لصالح اةنا .
يفسممر الباحم
اةنا
أن التوافممق المهنممي بممين المعلمممين الممذكور يالحممظ بشممكل أكبممر مقارنممة بممين
وذل يعود إلى طبيعة المذكور البيولوجيمة وعمدم إكتمراثهم بعيمو المزمالء أو حتمى
مقارنممة أنفسممهم بهممم علممى عكممس المعلمممات ،أممما فممي مسممتوى أداء المعلممم فهنمما اجتهمماد
أكثر لدى اةنا
عن الذكور من المعلمين .
.2متغير المؤهل العلمي:
أظه ممرت النت ممائج وج ممود ف ممروق دال ممة إحص ممائياً ف ممي التواف ممق المهن ممي تبعم ماً لمتغي ممر المؤه ممل
العلمممي لصممالح الماجسممتير ،كممما توجممد فممروق دالممة إحصممائياً فممي المعممايير المهنيممة تبع ماً
لمتغيممر المؤهممل العلمممي لصممالح البكممالوريوس ،كممما تبممين وجممود فممروق دال إحصممائياً فممي
أداء المعلم تبعاً لمتغير المؤهل العلمي لصالح الماجستير.
يبين الباح
أن المعلمين الحاصلين علمى درجمة الماجسمتير يكمون لمديهم تفموق أكبمر فمي
مستوى أداء المعلم والتوافق المهني وذلم يعمود بشمكل بمديهي لزيمادة الدرجمة العلميمة عمن
20
توفر المعايير المهنية وأداء المعلم كمتنبئات بالتوافق المهني لمعلمي المدارس الحكومية
غيممرهم مممن المعلمممين حي م
أ .محمد العكر
يكتسممبون الكثيممر مممن المهممارات والسمملوكيات التممي قممد تممرجح
كفتهم مقارنة م المعلمين الحاصلين على درجة البكالوريوس .
.3متغير سنوات الخدمة :
أظهممرت نتممائج الد ارسممة عممدم وجممود فممروق دالممة إحصممائياً فممي التوافممق المهنممي تبعماً لمتغيممر
س ممنوات الخدم ممة ،كم مما أظه ممرت الد ارس ممة ع ممدم وج ممود ف ممروق دال ممة إحص ممائياً ف ممي المع ممايير
المهنيممة تبعماً لمتغيممر سممنوات الخدمممة ،وأظهممرت الد ارسممة عممدم وجممود فممروق دالممة إحصممائياً
في تبعاً لمتغير سنوات الخدمة
يرج الباح
السب
في ذل إلى أن المعلم يعتمد في أداءم والتوافق المهني مم زمالئمه
على األساسميات التمي يتعلمهما فمي كيفيمة التعاممل مم الطلبمة والمزمالء ويعتممد ذلم علمى
مدى انضباطه في المعايير المهنية الموضموعة وال يختلمف ذلم بمين المعلممين بماختالف
سنوات الخدمة أو الخبرة التي يمتلكها من سنوات في مجال التعليم .
.4متغير عدد الدورات:
أظهممرت نتممائج الد ارسممة وجممود فممروق دالممة إحصممائياً فممي التوافممق المهنممي تبعماً لمتغيممر عممدد
ال ممدورات التدريبي ممة ،وم ممن خ ممالل اختب ممار LSDتب ممين أن هن مما ف ممروق لص ممالح الفئت ممين
(أكثممر مممن 10دورات ،وأكثممر مممن 6دورات) ،مممما يعنممى أن المعلمممين الحاصمملين علممى
دورات تدريبية أكثر من 6أو أكثر من 10دورات لديهم توافمق مهنمي أكبمر ،وتبمين عمدم
وجود فروق دالة إحصمائياً فمي المعمايير المهنيمة تبعماً لمتغيمر عمدد المدورات ،وتبمين عمدم
وجود فروق دالة إحصائياً في أداء المعلم تبعاً لمتغير عدد الدورات .
يفسر الباح
أن سب
ذل يعود إلى أهمية الدورات التدريبيمة التمي يتلقاهما المعلمم والتمي
تعم ممل عل ممى ص ممقل مها ارت ممه بالش ممكل الص ممحيح وتوظي ممف مها ارت ممه ف ممي مكانه مما المناسم م
إضممافة إلممى اكتسممابه الخبمرات والطممرق الحديثممة العلميممة فممي التعامممل مم الطلبممة وتحسممين
األداء وزيادة درجة التوافق المهني م زمالئه أو مديرم أو طلبته .
بناء على نتائج الدراسة الميدانية التي تم التوصمل إليهما الباحم
التوصياتً :
بعض التوصيات الهادفة وهي:
يمكمن تقمديم
أن يهممتم القممائمين بوض م المعممايير المهنيممة المناسممبة للمعلمممين ال كسممابهم المهممارات
التعليمية والفكرية في العملية التعليمية.
إعداد البمرامج اةرشمادية بمما يكفمل تجنم
األعبماء التمي تترتم
علمى المشمكالت التمي
تواجه والمعلمين وتطوير دائهم.
االلتم مزام بم مأداء المعل ممم المناس ممبة ل ممدى المعلم ممين م ممن خ ممالل وضم م المع ممايير المهني ممة
الالزمة.
اتاحممة الفرص ممة ل ممدى المعلم ممين للمش مماركة ف ممي ص ممن القم م اررات المتعلق ممة بم مأداء المعل ممم
والمعايير المهنية.
22
توفر المعايير المهنية وأداء المعلم كمتنبئات بالتوافق المهني لمعلمي المدارس الحكومية
أ .محمد العكر
قائمة المراجع:
أوالً :المراجع العربية:
.1بركمات ,زيماد ( )2010المعددايير المهنيددة الالزمدة لمعلددم الصددف فدي المرحلددة
األساسدية الددنيا مدن وجهدة نهدر معلمدي المددارس الحكوميدة بمحافهدة طدولكرم
بفلسطين ,جامعة القدس المفتوحة ,فلسطين.
.2الحديمدي ,محممود ودهممش ,لينمدا ( )2013الحاجدات التدريبيدة لمعلمدات التربيدة
الرياةية في المدارس األساسية العليا األردنية من وجهدة نهدرهن ,جامعمة الشمرق
األوسط ,مجلة جامعة النجاف ,األردن.
.3القحطمماني ،سممعد ( .)2012أداء المعلدددم الداخليدددة وعالقتهدددا بمعنويدددات العددداملين
بمعهددد الجدوازات بالريدداض ،رسممالة ماجسممتير ،جامعممة نمايف العبيممة للعلمموم األمنيممة،
السعودية.
.4فحج ممان ،س ممامي ( .)2010التوافدددق المهندددي والمسدددئولية االجتماعيدددة وعالقتهدددا
بمرونة األنا لدى المعلمين ،رسالة ماجستير ،الجامعة اةسالمية ،غزة.
.5و ازرة التربية والتعليم ( .)2015دليل وزارة التربية والتعليم التربية الخاصة ،غزة.
.6هيجم ممان ،عبم ممد الم ممرحيم ( .)2007علددددم الددددنفس المهنددددي ،و ازرة التربيم ممة والتعلم مميم،
الرياض.
.7البلم مموي ،عبم ممد الم ممرحيم ( .)2007الخصدددددائص الشخصدددددية والوهيفيدددددة وعالقتهدددددا
باتجاهات العاملين نحدو أداء المعلدم الداخليدة ،د ارسمة مسمحية علمى ضمباط وأفمراد
شرطة المدينة المنورة ،رسالة ماجستير ،جامعة أم القرى السعودية.
.8حجممازي ،جولتممان ( .)2013فاعليدددة الدددذات وعالقتهدددا بدددالتوافق المهندددي وجدددودة
األداء لدى معلمات غرف المصادر في المددارس الحكوميدة فدي الةدفة الغربيدة،
المجلة األردينة في العلوم التربوية ،مجلد ،9عدد4
.9الظمماهري ،ابمراهيم ( .)2007أداء المعلددم الداخليددة وعالقتهددا بالتسددرب الددوهيفي
دراسة تطبيقيدة علدى منسدوبي الشدؤون اإلداريدة بداألمن العدام ،رسمالة ماجسمتير،
جامعة المل خالد ،السعودية.
تقدددويم بدددرامج تددددريب معلددديم التربيدددة الخاصدددة فدددي.)2005( أميم مرة، بخ ممش.10
المملكدددة العربيدددة السدددعودية وتطويرهدددا فدددي ةدددوء مددددركاتهم عدددن احتياجددداتهم
. مكة، جامعة أم القرى، كلية التربية،التدريبية
: المراجع األجنبية:ًثانيا
11. Franks, David (2001). Program Assessment Practices in
Special Education teacher Prepatation programs
Preventing School Failure, v. 45,P. 182-86
12. Lazuras , L (2006): "Occupational stress : Negative
affectivity and physical health in special and general
education in Greece " British Journal Special Education , 33
( 4 ) , pp 20413. Mrazik ,Julianna (2009) " Teahers –problems Teahers
problems: What is considered as a problems , among the
main teacher activites ,by ,Hungarian teachers "University
of pecs ,Hungary . at seven Satardy 23-12-2010
24
بسم هللا الرحمن الرحيم
بحث تربوي بعنوان :
دراسة تقويمية لبرنامج إعداد معلمي اللغة العربية والتربية اإلسالمية
في كلية البحرين للمعلمين بجامعة البحرين.
إعداد الدكتور :فارس ( صالح صدقي ) أحمد محمد
أستاذ مساعد – قسم اللغة العربية والدراسات اإلسالمية
كلية البحرين للمعلمين – جامعة البحرين.
Fmohammad@uob.edu.bh
رقم الموبايل 0097336333215 :
1
مشكلة الدراسة وأسئلتها:
يحتل المعلم مكانة هامة في النظام التعليمي ،ويعد عنصراً فاعالً ومؤثراً في تحقيق أهداف
التربية ،وحجر الزاوية في أي إصالح أو تطوي تربوي ،ولهذا فقد أصبح من الضروري إعادة النظر
في أعمال المعلمين ووظائفهم باستمرار ،والعمل على جعلهم واعين لتطور أدوارهم ،ومستعدين للقيام
باألدوار والوظائف الجديدة ،فالمعلم هو أهم عنصر في منظومة التعليم على اعتبار أن المتعلم هو محور
العملية التربوية ،وعملية إعداد المعلم إحدى الموضوعات التي شغلت – ومازالت تشغل – المتخصصين
في دول العالم بوجه عام ،والمهتمين بشؤون التربية والتعليم بوجه خاص ،حيث تزداد الحاجة إلى إعادة
النظر في مناهج وبرامج إعداد المعلم نتيجة لما يحدث من تغيرات وتطورات في المعارف والمهارات
والقيم واالتجاهات التي تساعد المعلمين على القيام بالمهام والمسؤوليات المناطة بهم داخل الصف
وخارجه ( .األحمد .)2005 ،
ً
وتتضح أهمية إعداد المعلم في الوطن العربي يوما بعد يوم ،حيث نالت مناهج إعداد المعلمين
القائمة على األدوار المتغيرة للمعلم اهتماما ً عالميا ً حتى أصحبت سمة أساسية في مناهج الدول المتقدمة
تربويا ً ،مما كان له أثر في تطور مناهج إعداد المعلمين في الدول العربية ،ومن أهم ما توصلت إليه
نتائج المؤتمرات التربوية هو ضرورة إعادة النظر في مناهج إعداد المعلمين بوجه عام ،وضرورة بناء
مناهج مؤسسات إعداد المعلمين على أساس الكفايات واألدوار المتغيرة للمعلم ( شويطر.)2009،
إن مقدار العناية واالهتمام بنوعية برامج إعداد وتدريب المعلم في أي مجتمع أنما تعكس مدى
مسؤولية ذلك المجتمع تجاه مستقبل أجياله ،ومدى حرصه على توفير الخدمات التربوية ألبنائه ،ونظراً
لالستياء من البرامج التقليدية إلعداد وتدريب المعلم لعدم كفايتها وفعاليتها ،ونتيجة للتطورات التي تمت
في ميدان تكنولوجيا التربية واستجابة للحاجات التدريبية المتجددة للمعلمين أثناء الخدمة ،فقد برزت
الحاجة إلى اعتماد الطرق واألساليب الجديدة في إعداد المعلمين تتجاوز العثرات والعيوب التي لحقت
بالبرامج التقليدية إلعداد المعلمين ( العنزي .)2009،
تعد برامج إعداد المعلمين في كليات التربية من أهم البرامج التي تهدف إلى إعداد المعلمين
لمواجهة مستجدات الواقع وتحديات المستقبل ،ومنذ افتتاح كلية البحرين للمعلمين بمسماها الجديد عام
، 2008تم وضع أسس جديدة لبرنامج إعداد معلمي اللغة العربية والتربية اإلسالمية ..برنامج
بكالوريوس التّربية – تخصص اللغة العربية والدراسات اإلسالمية ،في كلية البحرين للمعلمين – جامعة
البحرين هو برنامج م ّدته 4سنوات دراسيّة يستهدف خرّيجي المرحلة الثّانوية أصحاب التّحصيل
األكاديم ّي العالي؛ إلعدادهم ليصبحوا معلّمين .هذا البرنامج يمتلك مناهج أساسيّة قويّة باإلضافة إلى أربعة
مسارات تخصّصيّة تز ّود الطّلبة بالمعرفة ّ
الالزمة والمهارات والقيم والسّلوكيات؛ ليلعبوا دورا مهنيّا فعّاال
ُشرك برنامج بكالوريوس التربية الطّلبة في
في مدارس مملكة البحرين االبتدائيّة (الحلقة الثّانية) .وي ِ
مجموعة واسعة من الخبرات واستراتيجيات التعلّم والتّعليم مثل المحاضرات والدروس ولعب األدوار
واالتّصال التّفاعل ّي والتّكنولوجيا وإنجاز المشاريع والتّدريس المص ّغر وتعليم األقران والعمل الميدان ّي و
التف ّكرات .إجراءات التقييم في البرنامج تشمل االختبارات والمشاريع البحثيّة والتّقارير الشفويّة والكتابيّة
ّ
وملف
وكتابة التف ّكرات وصنع األدوات المساعدة للتّعليم والتعلّم وتخطيط ال ّدروس والوحدات التعليميّة
الطّالب .كما تعد الجلسات التّصويريّة بالفيديو للتّدريس المص ّغر في أثناء قيام الطالب بالتّدريس واألنشطة
األخرى بمثابة جزء مه ّم من عمليّة التّقييم المستمرّة ونقد الممارسة العمليّة وتقييمها وكتعبير عن أفضل
الممارسات العمليّة ( www.uob.edu.bh( .
كما تستهدف التربية العملية إتاحة المجال للطلبة للتعرف على واقع عملية التدريس داخل الصف
وخارجه ،حيث تتيح لهم الفرصة لمالحظة أداء المعلمين في الصفوف والترف على األساليب التعليمية
العملية واإلبداعية وتطوير ممارستها ،كما تشرك التربية العملية الطلبة في مجموعة واسعة من
استراتيجيات التدريس العملي مثل :المالحظة والتفكر في عملية التدريس والحوارات مع الزمالء
والمعلمين في مواقف علمية مختلفة قائمة على التقصي والبحث إضافة إلى تخطيط الدروس والوحدات
2
التعليمية والتجريب والتدريس المصغر والجلسات التصويرية بالفيديو للتدريس ،كما تتيح للطلبة
الممارسة الفعلية والتطبيق العملي في المدارس وتحليل األخطاء وحل المشكالت واستخدام التطبيقات
التكنولوجية ،.وتشمل التربية العملية على أربعة مقررات :خصصت السنة األول لإلدارة الصفية ،
والثانية إعداد الدروس وتخطيطها ،وللسنة الثالثة الطالب محور العملية التعليمية التعليمة ،أما الرابعة
واألخيرة فخصصت للمسؤوليات المهنية للمعلم ،وكلها تحقق التكامل بين المقررات النظرية التي تدرس
في الكلية والتطبيق العملي بالمدارس ،تحت إشراف مباشر من مشرف التربية العملية والمدرس
المتعاون وإدارة المدرسة .) www.uob.edu.bh( .
إن الطالب في برنامج إعداد معلم اللغة العربية ينبغي أن يتم إعداده إعداداً متميزاً ،وال سيما
معلم المرحلة االبتدائية والثانوية ،فينبغي أن يكون على معرفة تخصصية بمادته ،وأن يكون متمكنا ً من
مهاراتها ،وقادراً على التعمق فيها ،وقادراً على توظيفها في المواقف التواصلية المختلفة ،ومتمكنا ً من
توظيفها في المواقف التعليمة المختلفة ،مما يكسبه القدرة على االنتاج والتأثير في تالميذه وكسب
احترامهم .إن تزويده بقدر من المادة العلمية ،وتمكينه من امتالك أدوات استكمال هذه المادة وتطويرها
" التعليم للتعلم " أمر ضروري ،وينبغي أن يكون هذا القدر كافيا ً ومضمونا ً وطريقة لتمكينه من إتقان
المهارات التي تساعد في نقل المادة العلمية وتعليمها للطالب بطرق وأساليب فعالة ،وبدونها يصبح
مجرد ناقل للمعرفة ( العموش ،)2009 ،وقد تم تخريج أربعة أفواج من الخريجين في تخصص اللغة
العربية والتربية اإلسالمية ،وفي حدود علم الباحث لم تتم دراسة تقويمية لهذا البرنامج لذلك وقع اختيار
الباحث على هذه الدراسة من خالل اإلجابة عن السؤال اآلتي:
ما واقع برنامج إعداد معلمي اللغة العربية والتربية اإلسالمية في كلية البحرين للمعلمين
بجامعة البحرين من وجهة نظر الطلبة المتخرجين ؟ ويتفرع عن هذا السؤال أسئلة هي:
-1ما مدى االستفادة النظرية والعملية من مساقات البرنامج من وجهة نظر الطلبة الخريجين ؟
-2ما أهمية محتوى المقررات الدراسية المعتمدة في البرنامج من وجهة نظر الطلبة الخريجين ؟
-3ما فاعلية طرائق التدريس في البرنامج من وجهة نظر الطلبة الخريجين ؟
-4ما فاعلية طرائق التقويم في البرنامج من وجهة نظر الطلبة الخريجين ؟
-5ما مدى قدرة برنامج التربية العملية ( ) 4في اكتساب المهارات الالزمة لممارسة المهنة ؟
أهمية الدراسة:
تجري عملية تقويم نظام إعداد المعلمين في ضوء المقارنة بين واقع كل مكون من مكونات هذا
النظام وعناصره من جهة وبين معايير محددة ومعروفة مسبقا ً من جهة أخرى ،وفي ضوء النتيجة التي
تسفر عنها المقارنة ،يتخذ القرار المناسب من بين عدة أنماط أو مستويات محتملة من القرارات المتعلقة
بتطوير األهداف أو تغييرها أو إعادة صياغتها ،وبعد ذلك يتم تنفيذ القرار ( .األحمد . )2005 ،
تستمد الدراسة أهميتها من أنها تقف بشكل واضح وجلي على واقع برنامج إعداد معلم اللغة
العربية والتربية اإلسالمية من وجهة نظر الخريجين ،من خالل بنود محددة وهي :االستفادة من
المقررات الدراسية ،وأهمية محتواها ،وكذلك تقييم طرق التدريس والتقويم وأخيراً مندى االستفادة من
برنامج التربية العملية للسنة الرابعة .
كما أنها تفيد القائمين على برنامج إعداد معلمي اللغة العربية والتربية اإلسالمية في كلية البحرين
للمعلمين ،وذلك بتقديم اإلرشادات والمقترحات الهادفة و الكفيلة بتطوير البرنامج.
كما تكمن أهمية الدراسة في كونها أولى الدراسات التي تناولت هذا الموضوع في كلية البحرين
للمعلمين منذ إنشائها في سنة (. )2008
3
محددات الدراسة:
اقتصرت الدراسة على برنامج إعداد معلمي اللغة العربية والتربية اإلسالمية في كلية البحرين
للمعلمين كما تم اقتصار عينة الدراسة على طلبة السنة الرابعة معلمي اللغة العربية والتربية اإلسالمية
الخريجين في العام الدراسي . 2016 -2015
مصطلحات الدراسة:
تقويم البرامج :عملية جمع معلومات وبيانات عن مدخالت وعمليات ومخرجات برنامج إعداد
معلمي اللغة العربية والتربية اإلسالمية في كلية البحرين للمعلمين باستخدام األداة التي اعتمدت
لهذا الغرض.
برنامج إعداد معلمي اللغة العربية والتربية اإلسالمية :هو البرنامج الذي تقدمه كلية البحرين
للمعلمين بجامعة البحرين ومكون من ( ) 129ساعة د راسية معتمدة ،ويتضمن مجموعة من
المساقات التي تشكل البرنامج ،وبرامج التربية العلمية .
الدراسات السابقة :
أجرى ( غالب ) 2014 ،دراسة هدفت إلى تحديد مؤشرات المعايير األكاديمية والتربوية القياسية
ومدى توافرها لدى متخرجي برنامج إعدادا معلمي اللغة العربية بكلية التربية – صنعاء .ولتحقيق ذلك
استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي ،وصمم بطاقة مالحظة أداء المتخرجين لمؤشرات المعايير
األكاديمية والتربوية القياسية ،طُبِّقَت على عينة قوامها ( ) 40متخرجاً ،وتوصل البحث إلى عدة نتائج،
أهمها:
توافرت مجاالت بطاقة المالحظة بدرجة توافر) كبيرة ، (.وتوافر مجال مواد التخصص بدرجة
توافر) كبيرة( ،وتراوحت درجات توافر مؤشرات المجال بين المتوسط الحسابي والنسبة المئوية المقابلة
بين درجتي التوافر ) كبيرة ( و)متوسطة ، (.وكذلك توافر مجال المها رات المتصلة بمواد التخصص
بدرجة توافر) كبيرة ( ،وتراوحت درجات توافر مؤشرات المجال بين درجتي التوافر) كبيرة (
توافر) كبيرة( ،و
و)متوسطة( ،وكذلك توافر مجال المواد المساندة لمواد التخصص بدرجة
تراوحت درجات توافر مؤشرات المجال بين المتوسط الحسابي والنسبة المئوية بين درجتي التوافر
)كبيرة( و)متوسطة) ،وتوافر مجال المها رات المتصلة بالمواد المساندة بالمتوسط الحسابي والنسبة
المئوية بدرجة توافر) كبيرة( ،وتراوحت درجات توافر مؤشرات المجال بين المتوسط الحسابي والنسبة
المئوية بين درجتي التوافر) كبيرة ( و)متوسطة ، (.كما توافر مجال المواد التربوية بالمتوسط الحسابي
والنسبة المئوية بدرجة توافر (متوسطة(،و تراوحت درجات توافر مؤشرات المجال بين المتوسط
الحسابي والنسبة المئوية بين درجتي التوافر) كبيرة ( و)متوسطة(.
كما أجرى ( دحالن ) 2013 ،هدفت الدراسة إلى معرفة درجة توافر معايير الجودة الشاملة في
برنامج إعداد معلم اللغة العربية في كلية التربية في جامعة األقصى ،والكشف عن أثر متغيرات الدراسة
في آراء أعضاء هيئة التدريس بجامعة األقصى في درجة توافر معايير جودة برنامج إعداد معلم اللغة
العربية ،ولتحقيق أهداف الدراسة تم بناء استبانة مكونة من ) ( 90فقرة بصياغتها النهائية وزعت على
خمسة محاور :األول :جودة أهداف برنامج إعداد معلم اللغة العربية ،والثاني :جودة اإلعداد التخصصي،
والثالث :جودة اإلعداد التربوي ،والرابع :جودة التربية العملية ،والخامس :جودة إدارة القسم والكلية،
واستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي ،حيث بلغت عينة الدراسة( ( 60عض ًوا من أعضاء التدريس
بجامعة األقصى تم اختيارهم بالطريقة العشوائية ،وقد توصلت الدراسة إلى نتائج من أهمها :أن معايير
الجودة الشاملة ببرنامج إعداد معلم اللغة العربية متوافرة بدرجة كبيرة بنسبة مئوية) ،( 61.8وال توجد
فروق ذات داللة إحصائية في مدى توافر معايير الجودة الشاملة ببرنامج إعداد معلم اللغة العربية تعزى
لمتغير التفرغ ،والمؤهل العلمي ،وسنوات الخبرة.
4
وأجرى ( السالمي )2013 ،دراسة هدفت إلى التعرف إلى درجة تمكين برنامج إعداد المعلم
في كلية التر بية بجامعة السلطان قابوس ( معلم التربية اإلسالمية ) من ممارسة أدواره المهنية من وجهة
نظر الخريجين ،ولتحقيق ذلك صممت استبانة مكونة من ( ) 42دوراً ،وزعت على خمسة محاور ،
وبعد التأكد من صدقها وثباتها طبقت على عينة من الخريجين بلغت ( ) 56معلما ً ومعلمة ومن أهم نتائج
الدراسة أن الخريجين يرون أن برنامج إعداد المعلم في كلية التربية بجامعة السلطان قابوس ( معلم
التربية اإلسالمية ) يمكنهم من ممارسة األدوار المهنية بدرجة متوسطة وأن ال توجد فروق ذات داللة
إحصائية عند مستوى داللة .5بين متوسطات تقديرات المستجيبين تعزى إلى متغيري النوع وسنة
التخرج بصورة عامة ،وعلى مستوى كل محور من المحاور الخمسة ،وخرجت الدراسة بتوصيات منها
:تدعم محور األدوار اإلنسانية الذي تحقق بدرجة كبيرة ،وتعزيز المحاور واألدوار التي تحققت بدرجة
متوسطة ،وتقديم دورات تدريبية وورش عمل لمعلمي التربية اإلسالمية لتمكينهم من أداء أدوارهم
المهنية المنوطة بهم بفاعلية .
كما أجرت أبو طالب والبلوي ( ) 2012دراسة هدفت إلى تقويم برنامج إعداد معلمي تربية
الطفل في كلية العلوم التربوية بالجامعة األردنية .تكونت عينة الدراسة من مجموعتين رئيستين :مجموعة
طالبات الكلية ) ( 121طالبة من مستوى الثانية والثالثة ،ومجموعة من الطالبات المتوقع تخرجهن من
مستوى السنة الرابعة ) ( 40طالبة .ولتحقيق أهداف الدراسة تم إعداد استبانة تكونت من جزأين :الجزء
األول تكون من ثمانية مجاالت اشتمل كل منها على عدد من الفق ا رت ،والجزء الثاني وجه سؤاال
مفتوح اً للطالبات عن أهم المقترحات الالزمة لتطوير البرنامج ،ولدى جمع البيانات وتحليلها أسفرت
النتائج أن عدد أجهزة الحاسوب ال يتناسب مع أعداد الطلبة المرتادين لها ،كما أظهرت أهمية الجانب
العملي والتطبيقي بالنسبة للمساقات اإلجبارية واالختيارية ،وأن هناك رضا عن المدرسين في الكلية من
قبل الطلبة ،وأن طرائق التدريس والتقويم التقليدية أكثر استخداما في تدريس مقر رات البرنامج وتقويمه،
وان درجة الرضا عن الخدمات اإلرشادية المرادفة للمنهج األكاديمي كانت متوسطة ،وأن البرنامج له
قدرة واضحة في تنمية المها رات الالزمة لممارسة مهنة التدريس ،كما وأظهرت حاجة الطالبات االهتمام
بالجانب العملي التطبيقي أكثر من الجانب النظري.
أجرت (باقر والحميدي ) 2012 ،دراسة بعنوان (تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية في
المرحلة االبتدائية بكلية التربية األساسية بدولة الكويت ) وقد هدفت إلى تقويم برنامج إعداد معلم اللغة
العربية في المرحلة االبتدائية بكلية التربية األساسية في دولة الكويت في ضوء محاور اإلعداد األربعة:
اإلعداد الثقافي ،والتخصصي ،والمهني ،وبرنامج التربية العملية.وتوصلت الدراسة إلى نتائج أهمها
موافقة أفراد العينة من مشرفين وطالبات وبدرجة (عالية) على فاعلية البرنامج ووجود اختالفات
إحصائية ذات داللة معنوية بين أراء المشرفين والطالبات في محور اإلعداد الثقافي واإلعداد التخصصي
والتربية العملية.وقد أوصت الدراسة باستفادة القائمين على برنامج إعداد المعلم من نتائج الدراسة إلعادة
النظر في محتوى البرنامج لتطويره وتحديثه.و إعادة النظر في مقررات اإلعداد الثقافي في برنامج
اإلعداد.والنظر في تحديث موضوعات اإلعداد التخصصي .وإجراء دراسات تتبعية للتحقق من مدى
فاعلية برنامج اإلعداد.
كما أجرت أبو دية واللولو ( ) 2007دراسة هدفت إلى تقويم برنامج إعداد المعلم في كلية من
وجهه نظر الخريجات .واستخدمت الدراسة المنهج الوصفى التحليلي وقد تم توزيع أداة الدراسة على عينة
عشوائية من الخريجات في التخصصات المختلفة بلغت ( ) ٩٠طالبة ،وقد تم بناء أداة الدراسة وهى
بطاقة خريج مقننة ،تتكون من المجاالت التالي :معلومات عامة عن العينة ،المساقات الدراسية ،االتجاه
نحو مهنة التدريس ،المهارات المكتسبة من البرنامج ،واقع التدريب الميداني ،مهارات االتصال
والتواصل ،الرضا عن البرنامج ،تطوير البرنامج .وتم استخدم المتوسط الحسابي والوزن النسبي لتحليل
نتائج الدراسة التي أظهرت أهمية المساقات العملية و التطبيقية بالنسبة للمواد النظرية ،كما أظهرت رضا
الطالبات عن المدرسين وبرنامج الكلية وأن البرنامج له قدرة واضحة في تنمية االتجاهات االيجابية و
5
المهارات الالزمة لممارسة مهنة التدريس كما وأظهرت حاجة الطالبات للمهارات التكنولوجية
والحاسوبية كما أوضحت النتائج أن برنامج التدريب الميداني ينمى بعض المهارات التدريسية مع اقتراح
زيادة فترة التدريب الميداني.التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة.
وأجرى عبد الجواد ومطر ( )2011دراسة هدفت إلى تحديد المعايير الالزمة للجانبين
التخصصي والتربوي لبرنامج إعداد معلم اللغة العربية بكلية التربية في جامعة األقصى بغزة ،وإلى
معرفة مدى توافر هذه المعايير ،واالختالفات بين تقديرات الطلبة والمحاضرين في مدى توافرها،
وت عرف التصورات المقترحة من الطلبة والمحاضرين لتطوير البرنامج .تم استخدام المنهج الوصفي
التحليلي ،وتكونت عينة عشوائية لالستبانة التربوية بلغت 35محاضرا و 191طالبا من طلبة المستوى
الرابع في البرنامج ،وعينة الجانب التخصصي بلغت 25محاضرا و 188طالبا ،واعتمدت استبانتان
األولى لتقويم الجانب التربوي والثانية لتقويم الجانب التخصصي .أظهرت النتائج إلى المعايير في استبانة
الجانب التربوي :األهداف التربوية ،المحتوى التربوي ،التقويم التربوي ،واألنشطة التربوية .وأشارت
النتائج عدم وجود فروق إحصائية في معياري المحتوى التربوي واألنشطة واألساليب التربوية بين
تقديرات الطلبة والمحاضرين ،وفي معياري األهداف التربوية والتقويم التربوي ،وفي الدرجة الكلية
لالستبانة ولصالح المحاضرين .وفي استبانة الجانب التخصصي كانت المعايير :األهداف التخصصية،
المحتوى التخصصي ،التقويم التخصصي ،األنشطة التخصصية .ولم تظهر فروق إحصائية بين استجابات
الطلبة والمحاضرين فيما يتعلق بمعيار األهداف التخصصية ،وفيما يتعلق بالمحتوى التخصصي
واألنشطة التخصصية والتقويم التخصصي والدرجة الكلية ،وجدت فروق إحصائية لصالح استجابات
المحاضرين.
وأجرت بو عويان ( )2010هدفت هذه الدراسة إلى تعرف مدى أهمية أهداف برنامج إعداد
معلمات التربية اإلسالمية بكلية التربية األساسية من وجهة نظرهن .وكذلك تعرف مدى تحقق أهداف
برنامج إعداد معلمات التربية اإلسالمية بكلية التربية األساسية من وجهة نظرهن .وكذلك تعرف مدى
تأثير دراسة برنامج التربية اإلسالمية في كلية التربية األساسية على إعداد الطالبة كمعلمة في المستقبل.
وأخيراً الكشف عن المعوقات التي تواجه الطالبة المعلمة أثناء دراستها لبرنامج التربية اإلسالمية من
وجهة نظرهن .تكونت عينة الدراسة من 52طالبة من الطالبات المعلمات بالفصل الدراسي األخير
تخصص الدراسات اإلسالمية بكلية التربية األساسية .ت ّم إعداد استبانة تضم أهداف برنامج إعداد معلمة
التربية اإلسالمية .وقد تبين من خالل النتائج موافقة الطالبات المعلمات على أهمية أهداف برنامج إعداد
معلمة التربية اإلسالمية .كما عكست النتائج مدى إيمان الطالبات بضرورة أن يكون برنامج إعدادهن في
الكلية يركز على مواد التخصص حتى يتسنى لهن إدراك المفاهيم التي تتعلق بتخصصهن كمدرسات
تربية إسالمية .كما أظهرت النتائج أن هناك ضعفا كبيرا في طرق التدريس المستخدمة وأن معظم
األساتذة يستخدمون الطرق التي تركز على الحفظ والتذكر فقط..
كما أجري الهاشمي وعيسى ( )2010دراسة هدفت إلى تقويم المكون التربوي في برنامج إعداد
معلم اللغة العربية بكلية التربية بجامعة السلطان قابوس من وجهة نظر الخريجين ،والكشف عن أثر نوع
الخريج ،وتقديره في التخرج ،ووظيفته في استجابتهم بخصوص بنود االستبانة .ولتحقيق هذا الهدف أعد
الباحثان استبانة تضمنت ثالثة محاور :لتعرف درجة استفادة الخريجين من مقررات المكون التربوي،
والثاني لتعرف درجة تحقق أهداف المكون التربوي ،والثالث لتعرف كفاية بعض الجوانب المتعلقة
بالتدريب الميداني .وقد أجاب عن فقرات االستبانة 105من الخريجين والخريجات من دفعات 200إلى
2007؛ يشغلون وظائف مختلفة في وزارة التربية والتعليم .بينت نتائج الدراسة أن درجة استفادة
الخريجين من معظم المكون التربوي كبيرة ،وأن أهداف المكون التربوي تحققت بدرجة متوسطة ،وأن
التدريب الميداني كاف بدرجة متوسطة أيضاً ،كما كشفت النتائج عن فرق دال إحصائيا ً بين متوسطي
الخريجين والخريجات في محور المقررات لصالح الخريجات ،ولم تظهر فروق دالة إحصائيا ً في محاور
"أهداف المكون التربوي" ،و"التدريس المصغر" ,و"التربية العملية" .وأظهرت نتائج تحليل التباين
6
األحادي وجود فرق دال إحصائيا ً بين الخريجين الحاصلين على تقدير امتياز والحاصلين على تقدير جيد
لصالح الحاصلين على امتياز في محور "المقررات" ،ولم تظهر فروق دالة إحصائيا ً في محاور "أهداف
المكون التربوي" ،و"التدريس المصغر" ،و"التربية العملية" .وأظهرت النتائج كذلك عدم وجود فروق
دالة إحصائيا ً في محاور االستبانة جميعها تعزى إلى وظيفة الخريج الحالية.
وأجرت ( السبع ) 2010 ،دراسة هدفت إلى تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية في كلية
التربية بجامعة صنعاء في ضوء معايير الجودة الشاملة .ولتحقيق هدا الهدف قامت الباحثة بإعداد قائمة
بمعايير الجودة الشاملة لبرنامج إعداد معلم اللغة العربية في كلية التربيـة بجامعة صنعاء ،تم اشتقاقها من
الكتب المتخصصة و الدراسات والبحوث السابقة ،اشتملت على ( ) 152معياراً موزعة على () 12
مجاالً ،تم تحويل القائمة إلى مقابلتين مع مسؤولي القبول وقسم اللغة العربية ،واستبانتين مع أعـضاء
هيئـة التدريس والطلبة ،وتكونت عينة البحث من( ) 9أعضاء من هيئة التدريس و ( ) 71طالبا ً .وقد
أظهرت نتائج البحث ضعف توافر معايير جودة سياسة القبول من وجهة نظر مسؤول القبول ،وكذلك
ضعف توافر معايير جودة برنامج اإلعداد من وجهة نظر قسم اللغة العربية والطلبة ،بينما توافرت معايير
جودة برنامج اإلعداد من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس في القسم بمستوى متوسط .
كما سعت دراسة الجالد ( ) 2006إلى تقويم برنامج إعداد معلمي التربية اإلسالمية ومعلماتها
في شبكة جامعة عجمان للعلوم والتكنولوجيا من وجهة نظر الطلبة ،وفي ضوء متغيرات جنس الطلبة،
ومستواهم الدراسي ،وتقديرهم العام ،وقد تكونت عينة الدراسة من ( ) 176طالبًا وطالبة من مستوى
السنتين الثالثة والرابعة الذين يدرسون تخصص ( اللغة العربية والتربية اإلسالمية ) ،وقد تم اختيارهم
بالطريقة العشوائية .ولتحقيق أهداف الدراسة قام الباحث بتطوير استبانة ،تم التأكد من صدقها وثباتا
تكونت من ( ) 44فقرة موزعة على ثالثة مجاالت هي :أهداف البرنامج ،والمكون النظري للبرنامج،
والمكون التطبيقي للبرنامج ،وأظهرت نتائج الدراسة أن المتوسطات الحسابية للمجاالت مجتمعة جاءت
بدرجة عالية .وقد احتل المجال الثاني (المكون النظري للبرنامج ) الرتبة األولى ،في حين جاء المجال
األول ( أهداف البرنامج ) في الرتبة الثانية وبتقدير عال لكليهما ،وجاء المجال الثالث ( المكون التطبيقي
للبرنامج ) في الرتبة الثالثة وبتقدير متوسط.
كما أجرى ( العقيلي )2005 ،دراسة هدفت إلى تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية في كليات
المعلمين بالمملكة العربية السعودية في محورين اثنين هما :الخطة الدراسية ،والمقررات الدراسية .وقد
شملت عينة الدراسة ثالث فئات ) 123( :طالبا ً من طالب التربية الميدانية ،و ( )179عضو هيئة تدريس
و( ) 512معلما ً من خريجي كليات المعلمين .واستجابت جميع فئات العينة الستبانات رصدت مرئيات
كل فئة تجاه محوري الدراسة :الخطة والمقررات الدراسية .وأظهرت نتائج الدراسة فيما يتصل بمحور
الخطة الدراسية أن فئات العينة يوافقون بدرجة (عالية) على أن عدد وحدات اإلعداد العام ( 67وحدة
دراسية) ووحدات اإلعداد التربوي ( 44وحدة دراسية) مناسبة إلعداد معلم المرحلة االبتدائية ،كما
يوافقون بدرجة (متوسطة) على أن وحدات اإلعداد التخصصي ( 40وحدة دراسية) مناسبة إلعداد معلم
المرحلة االبتدائية .ويوافق الطالب والمعلمون بدرجة (متوسطة) على أن مكونات الخطة متوازنة من
حيث اإلعداد العام والتربوي والتخصصي ،وأن الخطة تتبنى مفهوم التعلم الذاتي بدرجة (متوسطة) .كما
يوافق الطالب والمعلمون بدرجة (عالية) على أن الخطة تفتقد إلى مقررات يحتاجها معلم المستقبل وأنها
تتضمن مقررات ال يحتاجها معلم المستقبل .ويرى أعضاء هيئة التدريس أنه يحدث تغيير في مفردات
المقررات التي يدرسونها بدرجة ( قليلة).
وفيما يتعلق بمحور المقررات الدراسية ،بينت نتائج الدراسية أن الطالب والمعلمين يوافقون
بدرجة ( متوسطة) على مدى تلبية المقررات الدراسية الحتياجات معلمي المستقبل من المعلومات ،ومدى
ارتباط مضامينها بحاجات الطالب والمواقف الحياتية لهم ،وكذلك مدى اتصافها بالحداثة والمعاصرة ،في
حين يوافق أعضاء هيئة التدريس بدرجة ( عالية) على تحقق كل المزايا السابقة في المقررات الدراسية.
7
كما يوافق األعضاء بدرجة (عالية جداً) والطالب بدرجة ( عالية) والمعلمون بدرجة ( متوسطة) على أن
مفردات المقررات الدراسية تغطي المفاهيم األساسية للمقررات ،وأن تلك المفردات تتالءم مع أهدافها.
ويوافق الطالب واألعضاء معا ً بدرجة ( عالية) والمعلمون بدرجة ( متوسطة) على مدى تلبية المقررات
الدراسية الحتياجات معلمي المستقبل من المهارات ،ومدى مساهمة المقررات الدراسية في إعدادهم
معلمين ناجحين .ويرى الطالب والمعلمون أن إسهامهم في تطوير محتوى المقررات الدراسية ( قليل).
كما أجرى ( فضل هللا )2003 ،دراسة هدفت إلى تحديد معايير إعداد معلمي اللغة العربية
بالمرحلة االبتدائية ،ومدى مراعاة المساقات الدراسية لبرنامج إعداد معلمي اللغة العربية بالمرحلة
االبتدائية بجامعة اإلمارات لهذه المعايير ،وكيفية تطوير برامج إعداد معلمي اللغة العربية بكليات التربية
في ضوء المعايير التخصصية والمهنية الالزمة لهذا اإلعداد .ولتحقيق أهداف البحث تم بناء قائمة معايير
األداء التخصصي والمهني لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة االبتدائية ،وتم تحليل توصيفات مساقات إعداد
المعلم في ضوء قائمة المعايير .وتقديم توصيات الدراسة ومقترحاتها في ضوء هذا التحليل .وتوصلت
الدراسة إلى سبعة معايير رئيسة ثالثة منها تخصصية وأربعة مهنية ،وأن مساقات اإلعداد التخصصي
بصورتها الحالية تفي بمعايير األداء الالزمة لمعلم اللغة العربية في المرحلة االبتدائية ،وذلك في معظم
المكونات ( 10مكونات من 12مكونا ) .وأن المساقات التربوية تغطي في أهدافها ومخرجاتها ومفردات
محتوياتها جميع المعايير والمكونات الالزمة لإلعداد المهني لمعلمي اللغة العربية وتوصي الدراسة بتعميم
األداء التخصصي على أقسام اللغة العربية التي تشارك في إعداد المعلمين ؛ ولذلك لتطوير برامجها ؛ و
تحسين محتوى مقرراتها في ضوء المعايير المعتمدة ومكوناته.
الطريقة واإلجراءات :
مجتمع الدراسة وعينتها :تكون مجتمع الد راسة وعينتها من جميع طلبة تخصص اللغة العربية
والتربية اإلسالمية في كلية البحرين للمعلمين بجامعة البحرين ،والبالغ عددهم ( ) 30طالبا ً وطالبة
والمتوقع تخرجهم نهاية الفصل الدراسي الثاني ، 2016-2015وشارك في تنفيذ االستبانة ( )23طالبا ً
وطالبة فقط .
أداة الدراسة :لبناء أداة الدراسة سيتم مراجعة المصادر والمراجع واألدبيات التي تناولت تقويم
برامج إعداد المعلمين ،وتكونت من خمسة أقسام وهي :مدى االستفادة النظرية والعملية من مساقات
البرنامج من وجهة نظر الطلبة الخريجين /أهمية محتوى المقررات الدراسية المعتمدة في البرنامج من
وجهة نظر الطلبة الخريجين /فاعلية طرائق التدريس في البرنامج من وجهة نظر الطلبة الخريجين /
فاعلية طرائق التقويم في البرنامج من وجهة نظر الطلبة الخريجين /مدى قدرة برنامج التربية العملية
( ) 4( )3( )2في اكتساب المهارات الالزمة لممارسة المهنة
وللتحقق من صدق أداة التحليل ،تم عرضها على ( )10مح ِّكمين من المتخصصين في المناهج
والتدريس ،واللغة العربية ،وعلم النفس التربوي ،وقد كانت مالحظاتهم مرتكزة على تعديل الصياغة
اللغوية ،وحذف بعض الفقرات ،وتم األخذ بها جميعا.وتم التأكد من ثبات األداة كما تم التحقق من ثبات األداة
عن طريق حساب االتساق الداخلي باستخدام معادلة(كرونباخ ألفا ) وكانت = 0 . 79
وقد نظم سلم االستجابة لكل فقرة في ثالثة تقديرات على النحو التالي ( :بدرجة عالية ،بدرجة
متوسطة ،بدرجة متدنية) وأعطيت الدرجات حسب االستجابة ( ،) 3 ،2 ، 1وقد حددت نقاط القطع بين
وحدات التدريج من خالل طرح أعلى فئة من أدنى فئة وقسمة الناتج على وحدات التدريج 3÷ 2=1-3 :
= ) ، ) 0.66وإضافة ناتج القسمة إلى وحدات التدريج ،واعتبار هذه النقاط معايير للحكم على متوسطات
التقديرات لوحدات التدريج الثالثة السابقة كما يلي :اقل من( ) 1.66بدرجة متدنية ،من )) 2.33 -1.67
بدرجة متوسطة ( ) 2.34فما فوق بدرجة عالية.
.
8
إجراءات الدراسة:
بعد وضع األداة في صورتها النهائية تم تطبيقها على عينة الدراسة ،وقد أجاب على االستبانة ( )23طالبا ً
وطالبة من أفراد العينة ،ثم جمعت البيانات وحللت إحصائيا َ بهدف اإلجابة عن أسئلة الد راسة ،والتوصل
إلى النتائج.
منهج الدراسة :اتبعت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي .من خالل تحليل نتائج االستبانة أداة الدراسة.
المعالجات اإلحصائية :تحليل البيانات التي تم جمعها سيتم استخدام األساليب اإلحصائية التالية :
التكرارات والنسب المئوية و المتوسطات الحسابية و األهمية النسبية :لحساب متوسطات
عبارات االستبانة ،وحساب متوسطات تكرارات مؤشرات كل بند ،واإلحصائيات التربوية .
نتائج الد راسة ومناقشتها :
أسفر التحليل اإلحصائي للبيانات عن النتائج التالية:
سؤال الدراسة :ما واقع برنامج إعداد معلمي اللغة العربية والتربية اإلسالمية في كلية البحرين
للمعلمين بجامعة البحرين من وجهة نظر الطلبة المتخرجين ؟ ويتفرع عن هذا السؤال خمسة أسئلة هي:
-1ما مدى االستفادة النظرية والعملية من مساقات البرنامج من وجهة نظر الطلبة الخريجين ؟
ولإل جابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية واألهمية النسبية لكل بند من خالل المعادلة
اآلتية ( :عدد األفراد الذين حصلوا على درجة كبيرة× +3عدد األفراد الذين أجابوا بدرجة متوسطة×2
+عدد األفراد الذين أجابوا بدرجة قليلة × ، 1ويقسم الناتج على عدد األفراد الكلي × )100ويوضح
الجدول ( ) 1ذلك .الجدول ( : ) 1المتوسطات الحسابية واألهمية النسبية لمجال مدى االستفادة من
مقررات البرنامج االجبارية (مرتبة من األهم إلى األقل أهمية)
مستوى األهمية
المتوسط
أوالً مجال :مدى االستفادة من مقررات البرنامج
الموافقة النسبية %
الحسابي
االجبارية (مرتبة من األهم إلى األقل أهمية)
.1استراتيجيات تدريس الكتابة والتحدث
.2قضايا معاصرة في التعليم
.3البحث اإلجرائي
.4تربية عملية 4
.5استراتيجيات تدريس القراءة واالستماع
.6عمل المشاريع في المدرسة االبتدائية
.7دمج التكنولوجيا في تدريس اللغة العربية
.8أدب األطفال 1
.9تنمية التفكير لدى األطفال
.10الذكاءات المتعددة في تدريس اللغة العربية
.11مقدمة في األدب العربي
.12الشعر والخط والفن في اللغة العربية
.13دراسات إسالمية 1
.14التمايز في صف اللغة العربية
.15قضايا معاصرة في اللغة العربية
.16التقييم من أجل التعلم
.17طرق تدريس التربية اإلسالمية 1
2.78
2.78
2.78
2.74
2.70
2.70
2.65
2.61
2.61
2.61
2.57
2.57
2.57
2.57
2.52
2.52
2.48
9
عالية
عالية
عالية
عالية
عالية
عالية
عالية
عالية
عالية
عالية
عالية
عالية
عالية
عالية
عالية
عالية
عالية
92.8
92.8
92.8
91.3
89.9
89.9
88.4
87.0
87.0
87.0
85.5
85.5
85.5
85.5
84.1
84.1
82.6
.18احتياجات الطلبة في الفصول الدراسية
.19قراءة متقدمة في اللغة والنحو
.20مقدمة في التراكيب والنحو العربي
.21دراسات إسالمية 2
.22التخطيط والتكامل في اللغة العربية واإلسالمية
.23تعليم اللغة العربية المبني على المعايير
.24المواطنة وتاريخ البحرين
.25تربية عملية 3
.26طرق تدريس التربية اإلسالمية 2
.27أدب األطفال 2
.28طرق وأساليب تدريس التربية اإلسالمية 3
.29تربية عملية 2
.30ممارسات فضلى في تدريس اللغة العربية
عالية
عالية
عالية
عالية
متوسطة
متوسطة
متوسطة
متوسطة
متوسطة
متوسطة
متوسطة
متوسطة
متوسطة
2.48
2.43
2.39
2.35
2.30
2.26
2.22
2.17
2.17
2.13
2.00
1.96
1.91
82.6
81.2
79.7
78.3
76.8
75.4
73.9
72.5
72.5
71.0
66.7
65.2
63.8
100.0
90.0
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
استراتيجيات تدريس الكتابة والتحدث
قضايا معاصرة في التعليم
تربية عملية 4
البحث اإلجرائي
عمل المشاريع في المدرسة االبتدائية
استراتيجيات تدريس القراءة واالستماع
دمج التكنولوجيا في تدريس اللغة العربية
أدب األطفال 1
تنمية التفكير لدى األطفال
مقدمة في األدب العربي
الذكاءات المتعددة في تدريس اللغة العربية
الشعر والخط والفن في اللغة العربية
دراسات إسالمية 1
التمايز في صف اللغة العربية
التقييم من أجل التعلم
قضايا معاصرة في اللغة العربية
طرق تدريس التربية اإلسالمية 1
احتياجات الطلبة في الفصول الدراسية
قراءة متقدمة في اللغة والنحو
دراسات إسالمية 2
مقدمة في التراكيب والنحو العربي
التخطيط والتكامل في اللغة العربية واإلسالمية
المواطنة وتاريخ البحرين
تعليم اللغة العربية المبني على المعايير
تربية عملية 3
أدب األطفال 2
طرق تدريس التربية اإلسالمية 2
تربية عملية 2
طرق وأساليب تدريس التربية اإلسالمية 3
ممارسات فضلي في تدريس اللغة العربية
0.0
نالحظ من خالل الجدول ( )1أن غالبية المقررات الدراسية – وهي إجبارية وال توجد مساقات
اختيارية -في برنامج إعداد معلم اللغة العربية والتربية اإلسالمية في كلية البحرين للمعلمين قد حصلت
على مستوى موافقة ( عالية ) ،ويعزى ذلك إلى أن البرنامج تضمن مساقات هدفت إعداد الطالب المعلم
في جانبين :األول في المحتوى العلمي التخصصي في مهارات اللغة العربية والتربية اإلسالمية والثاني
في استراتيجيات التدريس ،وهذا أدى إلى التكامل بين مساقات المحتوى العلمي للغة العربية والمساقات
التربوية والهادفة إلى تمكين الطالب المعلم من استراتيجيات التدريس المنوعة.
10
أما المساقات التي حصلت على مستوى موافقة ( متوسطة ) ،فيعزى إلى كون هذه المساقات قد
تكون مكررة عن مساقات أخرى ومثال ذلك :مقررا طرق تدريس التربية اإلسالمية 2و طرق تدريس
التربية اإلسالمية - 3ومن وجهة نظر الطلبة – مكرر عن مساق طرق تدريس التربية اإلسالمية ، 1
ولم يقدم لهم جديداً ،وكذلك مقرر أدب األطفال 2مكرر عن أدب األطفال ، 1أما مساقا التربية العملية 2
والتربية العملية ، 3فمدة كل منها قصيرة – شهر واحد لكل منها – وقد ال تكونان كافيتين لتحقيق
أهدافهما المتالك الطالب المعلم لمهارات التدريس .
وأما المقررات الباقية (التخطيط والتكامل في اللغة العربية واإلسالمية و تعليم اللغة العربية
المبني على المعايير و ممارسات فضلى في تدريس اللغة العربية ) فهي مقررات متضمنة شكالً
وموضوعا ً ضمن المقررات األخرى التي تدرس في البرنامج .
-2ما أهمية محتوى المقررات الدراسية المعتمدة في البرنامج من وجهة نظر الطلبة الخريجين ؟
ولإلجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية واألهمية النسبية لكل بند من خالل المعادلة
اآلتية ( :عدد األفراد الذين حصلوا على درجة كبيرة× +3عدد األفراد الذين أجابوا بدرجة متوسطة×2
+عدد األفراد الذين أجابوا بدرجة قليلة × ، 1ويقسم الناتج على عدد األفراد الكلي × )100ويوضح
الجدول ( ) 2ذلك :الجدول ( : ) 2المتوسطات الحسابية واألهمية النسبية لمجال أهمية محتوى
المقررات الدراسية في البرنامج (مرتبة من األهم إلى األقل أهمية).
ثانياً :مجال أهمية محتوى المقررات الدراسية في البرنامج
(مرتبة من األهم إلى األقل أهمية)
تثري مفردات محتوى المقررات الدراسية مهارات التفكير العليا لدي.
يواكب المحتوى التطورات العلمية المحلية والعالمية.
يرتبط محتوى المقررات النظرية بالجانب التطبيقي
يتوافق محتوى المقررات الدراسية مع أهدافها.
يؤكد محتوى المقررات الدراسية مبدأ ربط محتوى التعليم بالحياة
تترابط الموضوعات ضمن نفس محتوى المقرر.
يرتبط محتوى المقررات بعملي كمعلم لتدريس اللغة العربية والتربية
اإلسالمية
يراعي محتوى المقررات الدراسية خبرات الطالب السابقة ومعارفه.
يسهم محتوى المقررات الدراسية في تحقيق أهداف برنامج إعداد معلم
اللغة العربية والتربية اإلسالمية .
يقدم محتوى المقررات المبادئ األساسية والنظريات التي أحتاجها في
عملي كمعلم .
يتصف محتوى المقررات الدراسية بالتكامل.
تناسب صعوبة محتوى المقررات الدراسية قدراتي العلمية واألكاديمية
يلبي محتوى المقررات حاجاتي واهتماماتي في تخصص اللغة العربية
11
والتربية اإلسالمية
األهمية
المتوسط مستوى
النسبية
الحسابي الموافقة
%
عالية
89.9
2.70
عالية
88.4
2.65
عالية
88.4
2.65
87.0
عالية
2.61
عالية
85.5
2.57
عالية
84.1
2.52
2.52
عالية
84.1
2.48
عالية
82.6
2.43
عالية
81.2
2.35
عالية
78.3
2.35
2.22
عالية
متوسطة
78.3
73.9
2.22
متوسطة
73.9
90.0
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
تثري مفردات يواكب المحتوى يرتبط محتوى
المقر رات
محتوى المقر التطورات العلمية
رات الدراسية المحلية والعالمية .النظرية بالجانب
التطبيقي
مهارات التفكير
العليا لدي .الناقد
،اإلبداعي ،حل
المشكالت
يتوافق محتوى
المقر رات
الدراسية مع
أهدافها.
يؤكد محتوى
المقر رات
الدراسية مبدأ
الوظيفية (ربط
محتوى التعليم
بالحياة )
يرتبط محتوى يراعي محتوى
تترابط
الموضوعات المقر رات بعملي المقرر ا ت
الدراسية
كمعلم لتدريس
ضمن نفس
اللغة العربية خبرات الطالب
محتوى المقرر.
السابقة ومعارفه.
والتربية
اإلسالمية
يسهم محتوى
المقر رات
الدراسية في
تحقيق أهداف
برنامج إعداد
معلم اللغة
العربية
يتصف محتوى
يقدم محتوى
المقر رات
المقر رات
الدراسية
المبادئ األساسية
بالتكامل.
والنظريات التي
أحتاجها في عملي
كمعلم .
تناسب صعوبة
محتوى المقر
رات الدراسية
قدراتي العلمية
واألكاديمية .
يلبي محتوى
المقر رات
حاجاتي
واهتماماتي في
تخصص اللغة
العربية والتربية
اإلسالمية
نالحظ من الجدول ( )2أن مستوى الموافقة على بنود أهمية محتوى المقررات الدراسية كانت (
عالية ) في معظمها ويعزي الباحث ذلك إلى التطوير المستمر التي تنتهجه إدارة الكلية في تطوير
المساقات الدراسية ومحتواها ،فخطة المقرر الدراسي البد أن تشمل على أهداف المقرر وربطها بكفايات
كلية البحرين للمعلمين التسعة (معرفة المحتوى /تطوير الطلبة /الفروق الفردية بين المتعلمين/
استراتيجيات التدريس /بيئة التعلم (إدارة الصف) /التقييم /تكنولوجيا التعليم والتواصل /المشاركة المدنية
بين المدرسة والمجتمع /الممارسة األخالقية والتف ّكرية والكفاءة المهنية) كما تشمل على تفاصيل األسابيع
الدراسية بموضوعات المقرر واستراتيجيات التدريس ووسائل التقويم ،والجلسات التطويرية ألعضاء
القسم ولمختلف المساقات الدراسة .
-3ما فاعلية طرائق التدريس في البرنامج من وجهة نظر الطلبة الخريجين ؟
ولإلجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية واألهمية النسبية لكل بند من خالل المعادلة
اآلتية ( :عدد األفراد الذين حصلوا على درجة كبيرة× +3عدد األفراد الذين أجابوا بدرجة متوسطة×2
+عدد األفراد الذين أجابوا بدرجة قليلة × ، 1ويقسم الناتج على عدد األفراد الكلي × )100ويوضح
الجدول ( ) 3ذلك :الجدول ( : ) 3المتوسطات الحسابية واألهمية النسبية لمجال فاعلية طرائق
التدريس المستخدمة (مرتبة من األهم إلى األقل أهمية)
مستوى
المتوسط
ثالثاً :مجال :فاعلية طرائق التدريس
األهمية
الموافقة
الحسابي
المستخدمة (مرتبة من األهم إلى األقل أهمية)
النسبية %
عروض تطبيقية
مناقشة ضمن مجموعات
استخدام وسائل سمعية وبصرية وأفالم
المحاضرة مع المناقشة الصفية
المناقشة الصفية فقط
المحاضرة فقط
2.70
2.70
2.70
2.65
2.04
1.74
12
عالية
عالية
عالية
عالية
متوسطة
متوسطة
89.9
89.9
89.9
88.4
68.1
58.0
90.0
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
عروض تطبيقية مناقشة ضمن
مجموعات
استخدام وسائل المحاضرة مع المناقشة الصفية المحاضرة فقط
فقط
سمعية وبصرية المناقشة الصفية
وأفالم
يالحظ من الجدول ( ) 3أن البنود في فاعلية طرائق التدريس المستخدمة :عروض تطبيقية /مناقشة
ضمن مجموعات /استخدام وسائل سمعية وبصرية وأفالم /المحاضرة مع المناقشة الصفية قد حصلت -
على التوالي – على مستوى موافقة ( عالية ) ،ويعود ذلك إلى طرائق التدريس المعتمدة والمتبعة في كلية
البحرين للمعلمين وهي اعتماد استراتيجية أن يقدم كل طالب في كل مساق يدرسه عرضا ً تطبيقيا ً على
جزئية من المساقات التي يدرسها ،وكذلك تفعيل المجموعات النقاشية في قاعات المحاضرات ،ومما
بساعد على ذلك توفر كلية البحرين للمعلمين في كل قاعة تدريسية جهاز العرض وجهاز الحاسوب
والسبورة الذكية وتفعيلها بشكل دائم خالل المحاضرات والعروض ،وكل ذلك من أجل تشكيل شخصية
الطالب الذي يمتلك مهارات المعلم المتميز في قوة الشخصية ومهارات العرض المميز ،ومما يساعد
على تنفيذ هذه الطرق الفاعلة وجود أعداد مناسبة للطلبة في كل شعبة ،فأعداد في كل شعبة ما بين (
) 30-20طالبا ً وطالبة فقط .
أما البندان األخيران واللذان حصال على مستوى موافقة ( متوسطة ) وهما :المناقشة الصفية فقط
والمحاضرة فقط ،فقد يعود ذلك إلى رغبة بعض أعضاء هيئة التدريس في االعتماد على المحاضرة
وامتالك وقت المحاضرة في المساق إلعطاء طلبته أكبر كم من المعلومات ،وخصوصا ً في بعض
مقررات المحتوى العلمي في اللغة العربية كاألدب والشعر والنحو .
-4ما فاعلية طرائق التقويم في البرنامج من وجهة نظر الطلبة الخريجين؟
ولإلجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية واألهمية النسبية لكل بند من خالل المعادلة
اآلتية ( :عدد األفراد الذين حصلوا على درجة كبيرة× +3عدد األفراد الذين أجابوا بدرجة متوسطة×2
+عدد األفراد الذين أجابوا بدرجة قليلة × ، 1ويقسم الناتج على عدد األفراد الكلي × )100ويوضح
الجدول ( ) 4ذلك :الجدول ( : ) 4المتوسطات الحسابية واألهمية النسبية لمجال فاعلية طرائق
التقويم المستخدمة (مرتبة من األهم إلى األقل أهمية).
األهمية النسبية %
المتوسط مستوى
رابعا ً :مجال :فاعلية طرائق التقويم المستخدمة
الحسابي الموافقة
(مرتبة من األهم إلى األقل أهمية)
عالية
مشاريع وتقارير
94.2
2.83
عالية
االختبارات األدائية
89.9
2.70
عالية
البحث في موضوع معين مع العروض الشفوية
87.0
2.61
عالية
االختبارات الموضوعية ( التكملة /اختيار من متعدد
84.1
2.52
عالية
االختبارات المقالية ( اشرح /وضّح ).....
82.6
2.48
13
االختبارات الشفهية
واجبات استخدام الحاسوب
2.48
2.17
عالية
متوسطة
82.6
72.5
100.0
90.0
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
يالحظ من الجدول ( ) 4أن البنود في فاعلية طرائق التقويم المستخدمة :مشاريع وتقارير /
االختبارات األدائية /البحث مع العرض الشفوي /االختبارات الموضوعية /االختبارات المقالية /
االختبارات الشفوية قد حصلت -على التوالي – على مستوى موافقة ( عالية ) ،ويعود ذلك إلى طرائق
التقويم المعتمدة والمتبعة في كلية البحرين للمعلمين وهي اعتماد استراتيجية التنويع في وسائل التقويم
المستخدمة في كل مساق ،ويتم كتابة ذلك في خطة المقرر لكل مساق ،ويتم مناقشتها مع الطلبة بداية كل
فصل دراسي واعتمادها والتوافق عليها ،وكل ذلك من أجل أن يطبق الطالب المعلم التنويع في طرق
تقويم طلبته عندما يصبح معلما ً بشكل رسمي ،ومما يساعد على تنفيذ هذه الطرق الفاعلة وجود أعداد
مناسبة للطلبة في كل شعبة ،فأعداد في كل شعبة ما بين ( ) 30-20طالبا ً وطالبة فقط ،فالوقت متاح
لعضو هيئة التدريس تقويم البحوث والتقارير وكافة االختبارات .
أما البند األخير والذي حصل على مستوى موافقة ( متوسطة ) وهو :واجبات باستخدام الحاسوب ،
فقد يعود ذلك إلى قلة معرفة بعض أعضاء هيئة التدريس – أو عدم رغبتهم -في استخدام الحاسوب في
تقويم أعمال الطلبة ،واالعتماد على األعمال الورقية لوضع المالحظات والدرجات .
-5ما مدى قدرة برنامج التربية العملية ( ) 4في اكتساب المهارات الالزمة لممارسة المهنة ؟
ولإلجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية واألهمية النسبية لكل بند من خالل المعادلة
اآلتية ( :عدد األفراد الذين حصلوا على درجة كبيرة× +3عدد األفراد الذين أجابوا بدرجة متوسطة×2
+عدد األفراد الذين أجابوا بدرجة قليلة × ، 1ويقسم الناتج على عدد األفراد الكلي × )100ويوضح
الجدول ( ) 5ذلك :الجدول ( : ) 5المتوسطات الحسابية واألهمية النسبية لمجال االستفادة من
المهارات التي تعلمتها من برنامج التربية العملية ( 4مرتبة من األهم إلى األقل أهمية).
14
خامسا ً :مجال االستفادة من المهارات التي تعلمتها من
برنامج التربية العملية ( 4مرتبة من األهم إلى األقل أهمية)
مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة
االلتزام بأخالقيات مهنة التدريس
استخدام أدوات تقويم متنوعة تتوافق واألهداف
تنويع األهداف في المجاالت المختلفة
االستماع لتساؤالت الطلبة ومناقشتهم
تنظيم البيئة التعليمية بطريقة تثير الدافعية للتعلم.
تنويع أساليب التعزيز
تطوير واستخدام وسائل تعليمية مناسبة للطلبة
توظيف طرائق وأساليب تدريسية متنوعة.
تنويع أشكال التفاعل الصفي.
المتوسط
الحسابي
2.91
2.91
2.91
2.87
2.87
2.87
2.87
2.87
2.83
2.83
مستوى
الموافقة
عالية
عالية
عالية
عالية
عالية
عالية
عالية
عالية
عالية
عالية
األهمية
النسبية %
97.1
97.1
97.1
95.7
95.7
95.7
95.7
95.7
94.2
94.2
تشجيع أنماط التفكير المختلفة لدى األطفال
صياغة أهداف الدرس صياغة سلوكية ولغوية مناسبة
2.83
2.78
عالية
عالية
94.2
92.8
ربط المادة الدراسية بالواقع الذي يعيشه الطلبة.
2.78
عالية
92.8
إعداد خطط دراسية يومية وفصلية وسنوية
2.78
عالية
92.8
توظيف أساليب طرح األسئلة بطرق مناسبة.
2.78
عالية
92.8
استثمار وقت الحصة واليوم الدراسي بكفاءة.
2.78
عالية
92.8
تطوير أنشطة صفية تتالءم اهتمامات وقدرات الطلبة
كيفية التعامل مع مشكالت الطلبة السلوكية.
تقديم التغذية الراجعة المناسبة للطلبة.
توظيف التكامل بين المواد المختلفة.
2.70
2.70
2.70
2.65
عالية
عالية
عالية
عالية
89.9
89.9
89.9
88.4
15
98.0
96.0
94.0
92.0
90.0
88.0
86.0
84.0
نالحظ من الجدول ( )5أن مستوى الموافقة على بنود االستفادة من المهارات التي تعلمتها من
التربية العملية 4كانت ( عالية ) في مجملها ،وقد يعود ذلك إلى أن القائمين على برنامج التربية العملية
يركزون على ترجمة المواد النظرية التي تعلمها الطالب إلى مهارات عملية ،حيث أن من يشرف على
طلبة التربية العملية هم من أعضاء هيئة التدريس في قسم اللغة العربية والتربية اإلسالمية ،وبالتالي
تتكامل الجوانب النظرية في المحاضرات مع الجانب التطبيق في التربية العملية ،ويعمل قسم التربية
العملية في كلية البحرين للمعلمين على اختيار المدارس الحاصلة على تقييم مرتفع من قبل هيئة ضمان
الجودة والمؤهالت في وزارة التربية والتعليم البحرينية ،ويشرف على طالب التربية العملية مشرف من
الجامعة – عضو هيئة تدريس – ومعلم متعاون ،وكذلك مسؤول التربية العملية في المدرسة المتعاونة ،
ويقد اجتماع في بداية الفصل الدراسي لتوضيح أهداف التربية العملية وشرح المطلوب من الطالب
المتدرب وآلية التنفيذ ووسائل التقويم المعتمدة ،وبالتالي إيضاح الصورة الكاملة للطالب المتدرب وهذا
يدل على أن برنامج التربية العملية يعد من أهم نقاط القوة في البرنامج في إكساب الطالب المها رات
الالزمة للممارسة مهنة التدريس.
التوصيات :
بناء على نتائج الدراسة يوصي الباحث بما يلي :
إجراء دراسات تربوية أخرى تتناول جدوى وجود التربية العملية للسنتين الثانية والثالثة في
تخصص معلم اللغة العربية والتربية اإلسالمية في كلية البحرين للمعلمين ،والتي يقتصر
مدتهما على الشهر والواحد فقط ،وبتجارب حصص صفية ال تتعدى تقديم ثالث حصص خالل
فترة التربية العملية .
إعادة النظر في مقررات برنامج إعداد معلمي اللغة العربية والتربية اإلسالمية ،والعمل على
دمج بعض المقررات المتشابهة وإضافة بعض المقررات الجديدة تطويراً للبرنامج .
16
إجراء دراسات تربوية تتناول تقييم برنامج إعداد المعلم في كلية البحرين للمعلمين ولكافة
التخصصات :معلم الفصل ،ومعلم الرياضيات والعلوم ,معلم اللغة اإلنجليزية .
إجراء دراسات تربوية تقارن بين برنامجي إعداد معلم اللغة العربية والتربية اإلسالمية وبرنامج
إعداد معلم اللغة اإلنجليزية في كلية البحرين للمعلمين .
المراجع :
أبو طالب تغريد وخليل البلوي ( : ) 2012دراسة تقويمية لبرنامج إعداد معلمي تربية الطفل في
كلية العلوم التربوية بالجامعة األردنية – مجلة دراسات ،العلوم التربوية ،المجلّد ، 39العدد .2
أبو دقة ،سناء واللولو ،فتحية ( : )2007دراسة تقويمية لبرنامج إعداد المعلم بكلية التربية
بالجامعة اإلسالمية في غزة -مجلة الجامعة اإلسالمية(سلسلة الدراسات اإلنسانية) المجلد
الخامس عشر ،العدد األول ،ص - ٤٦٥ص ، ٥٠٤يناير . ٢٠٠7
األحمد ،خالد طه( :)2005تكوين المعلمين من اإلعداد إلى التدريب ،الطبعة األولى -دار الكتاب
الجامعي – العين – دولة اإلمارات العربية المتحدة .
الجالد ،ماجد زكي ( 2006 ).تقويم برنامج إعداد معلمي التربية اإلسالمية ومعلماتها في شبكة
جامعة عجمان للعلوم والتكنولوجيا ،مجلة العلوم التربوية والنفسية ،المجلد السابع العدد األول ،
جامعة البحرين ،مملكة البحرين.
السالمي ،محسن بن ناصر ( : ) 2013درجة تمكين برنامج إعداد المعلم في كلية التربية
بجامعة السلطان قابوس معلم التربية اإلسالمية من ممارسة أدواره المهنية من وجهة نظر
الخريجين ،مجلة الدراسات التربوية والنفسية – جامعة السلطان قابوس – مجلد ، 7صفحة (
.)225-214
السبع ،سعاد و غالب ،حسان وعبده ،سماح ( : )2010تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية
في كلية التربية بجامعة صنعاء في ضوء معايير الجودة الشاملة ،المجلة العربية لضمان جودة
التعليم الجامعي ،المجلد الثالث -العدد (– )5صفحة ( . )130-96
العقيلي ،عبدالمحسن ( :)2005تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية في كليات المعلمين في
المملكة العربية السعودية .http://faculty.ksu.edu.sa/20719/default.aspx ،
العموش ،خلود ( :)2009برامج إعداد معلمي اللغة العربية في الجامعات األردنية ،واقعها
وسبل النهوض بها – بحث مقدم إلى مؤتمر ( اللغة العربية في المؤسسات األردنية :واقعها
وسبل النهوض بها – مجمع اللغة العربية – 2009-10-29-27-عمان – األردن .
العنزي ،بتلة صفوق ( :)2009إعداد المعلم في دول الخليج العربي نماذج مقترحة – الطبعة
األولى – جدارا للكتاب العالمي وعالم الكتب الحديث – عمان – المملكة األردنية الهاشمية .
الهاشمي ،عبدهللا وعيسى ،عبدالرحمن ( : )2010تقويم المكون التربوي لبرنامج إعداد معلم
اللغة العربية في كلية التربية بجامعة السلطان قابوس من وجهة نظر الخريجين ،مجلة الدراسات
التربوية والنفسية :مج ،4ع ،1يناير 2010
باقر ،سلوى و الحميدي ،حامد ( : )2012تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية في المرحلة
االبتدائية بكلية التربية األساسية بدولة الكويت ،مجلة القراءة والمعرفة ،مصر ،2012 ،عدد
،126ص ص.239-192 :
بو عويان ،سالم مهنا ( ) 2010مدى أهمية وتحقق أهداف برنامج إعداد معلمات التربية
اإلسالمية بكلية التربية األساسية من وجهة نظرهن -مجلة العلوم التربوية :مج ،18.ع،2.
أبريل 2010
17
دحالن ،عمر علي ( :) 2013درجة توافر معايير الجودة الشاملة في برنامج إعداد معلم اللغة
العربية في كلية التربية بجامعة األقصى ،مجلة جامعة األقصى (سلسلة العلوم اإلنسانية ) المجلد
السابع عشر ،العدد الثاني ،ص. 66- 35
شويطر ،عيسى محمد ( :)2009إعداد وتدريب المعلمين – الطبعة األولى – دار ابن الجوزي –
عمان – المملكة األردنية الهاشمية .
عبد الجواد ،إياد و مطر ،ماجد ( : )2011تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية في كلية
التربية بجامعة األقصى بغزة ،مجلة جامعة النجاح لألبحاث :العلوم اإلنسانية :مج ،25ع ،3
غالب ،أحمد حسان ( : )2014مدى توافر مؤشرات المعايير األكاديمية والتربوية لدى متخرجي
برنامج إعداد معلمي اللغة العربية بكلية التربية – صنعاء ،المؤتمر السنوي السادس :أنماط
التعليم ومعايير الرقابة على الجودة فيها – -11-10ديسمبر – 2014سلطنة عمان .
فضل هللا ،محمد رجب ،وقاسم ،محمد( :) 2003تطوير برامج إعداد معلمي اللغة العربية
بكليات التربية ،مجلة القراءة والمعرفة21،
http://www.uob.edu.bh/index.php/colleges/btc/163-bachelor-ofeducation
18
تط ّور إعداد المدرسين
واإلطارات التربوية في الجزائر
أ .د /بوفلجة غيات
ghiat_boufelja@yahoo.fr
مختبر البحث في علم النفس وعلوم التربية
جامعة وهران ،2مح ّمد بن أحمد
الجزائر
1
ملخص المداخلة
تط ّور إعداد المدرسين واإلطارات التربوية في الجزائر
أ .د /بوفلجة غيات
م ّرت الجزائر بعدة مراحل من حيث طرائق تدريب المدرسين ،متماشية مع تط ّور الحاجة إلى
أعداد المدرسين ،بسبب تو ّسع الحاجة إلى التعليم ،وحاجة المنظومة التربوية الجزائرية إلى موارد بشرية
في القطاع التربوي بمختلف مراحله.
فعند استقالل الجزائر ،وجدت قطاعا تربويا منكوبا ،يعاني من عجز كبير من حيث هياكل
االستقبال وعدد المدرسين األكفاء وخاصة باللغة العربية .ذلك أن غالبية المدرّسين من المعمرين
الفرنسيين غادروا الجزائر عند استقاللها ولم يبق إال عدد قليل منهم.
وقد عرفت هياكل ونظم إعداد المدرسين واألساتذة تط ّورا كبيرا ،انتقاال من توظيف "الممرنين"
في مرحلة التعليم االبتدائي ،والذين تكفلوا بالتدريس غداة االستقالل ،دون ثقافة علمية وال تدريب تربوي
مناسبين .كما ت ّم اعتماد دور المعلمين ،ثم المعاهد التكنولوجية في التربية ،وصوال إلى توسيع المدارس
العليا لتدريب المدرسين واألساتذة ،وهو تطور كبير عرفته منظومة التدريب التربوي.
ولتدارك نقائص التدريب العلمي والتربوي للمدرسين واألساتذة في مختلف مرحل التعليم ،قامت
وزارة التربية الوطنية ،بتسطير برامج تكوينية متعددة في إطار التعليم المستم ّر .عن طريق المراسلة ،أو
عن طريق لقاءات تدريبية أثناء فترات العطل الدراسية .عادة ما تتم االستعانة بأساتذة من الجامعة ،أو
خبراء تربويين من المصالح المركزية بوزارة التربية الوطنية .كما تساهم جامعة التكوين المتواصل،
وهي جامعة مفتوحة ،في تدريب الكوادر التربوية وتحسين المستوى العلمي والتربوي للمدرسين .
كما تساهم الجامعات العادية في تخريج دفعات من الطلبة ذوي قدرات علمية وكفاءات في مختلف
المجاالت العلمية ،وقد ينظ ّم كثير من الخريجين إلى هيئات التدريس بمختلف المدارس واإلكماليات
والثانويات والجامعات .ال توجد كليات للتربية في الجامعات الجزائرية ،بل أن أقسام "علم النفس وعلوم
التربية" ،هي التي تتكفل بتدريس علوم التربية وعلم النفس.
تتطرّق هذه المداخلة إلى واقع تأطير التعليم االبتدائي في فترة ما بعد االستقالل ،وإلى تط ّور
هياكل التدريب في المراحل الالحقة ،من دور للمعلمين ،ومعاهد تكنولوجية للتربية ،إلى مدارس عليا
لألساتذة .كما تلقي الضوء على دور الجامعة الجزائرية في تدريب الكفاءات التربوية لقطاعات التعليم،
وعوائق االضطالع بهذا الدور وما تواجهه من تحديات.
2
تط ّور إعداد المدرسين واإلطارات التربوية في الجزائر
تساهم كليات التربية في الدول المتقدمة ،في رسم السياسة التعليمية بهذه ال ّدول .كما تتكفل بتدريب
إطارات التربية والتعليم والمساهمة بالبحث التربوي لتطوير الممارسات التربوية في ك ّل مراحل التعليم،
والمساهمة بطرائق فعالة في تنمية الموارد البشرية .إال أن حداثة استقالل الجزائر ( ،)1962وغياب
كلّيات للتربية في الجامعات الجزائرية ،جعل عملية إعداد المدرسين واألساتذة تتعثر ،مما أدى إلى ظهور
هياكل أخرى لتدريب الكفاءات التربوية ،وتسعى إلى ملء فراغ غياب هذه الكليات.
لقد مرت الجزائر بعدة مراحل من حيث طرائق تدريب المعلمين ،متماشية مع تطور الحاجة إلى
أعداد المدرسين ،بسبب توسّع التعليم ،وحاجة المنظومة التربوية الجزائرية إلى موارد بشرية في القطاع
التربوي بمختلف مراحله.
تنقسم مراحل التعليم في الجزائر إلى تعليم ابتدائي ،وتعليم متوسط ،تليهما مرحلة التعليم الثانوي
وأخير التعليم العالي.
وقد عرفت شروط توظيف المدرسين في مرحلة التعليم االبتدائي ،ونظم وهياكل إعدادهم تطورات
كبيرة انتقلت من توظيف ممرنين دون شهادات علمية ،إلى إنشاء وتدعيم دور المعلمين ،ثم المعاهد
التكنولوجية للتربية .كما توسعت المدارس العليا لألساتذة لتلبية حاجات التعليم الثانوي من أساتذة في
مختلف التخصصات .وقد أخذت أقسام التربية وعلم النفس في السنوات األخيرة على عاتقها تلبية حاجات
المنظومة التربوية من الكوادر الضرورية لمختلف مراحل التعليم ،في انتظار إنشاء كليات مستقلة للتربية
في أحضان الجامعات الجزائرية.
نتطرق في هذه المداخلة إلى واقع تأطير التعليم االبتدائي في فترة ما بعد االستقالل ،وتط ّور
هياكل تدريب المدرسين من المرحلة االبتدائية إلى مرحلة التعليم الثانوي في المرحلة الالحقة .كما نتطرّق
إلى دور الجامعة الجزائرية في تدريب الكفاءات التربوية لقطاعات التعليم ،وعوائق االضطالع بهذا الدور
وما تواجهها من تحديات.
إشكالية البحث وتساؤالته:
إن كان التعليم هو أساس تط ّور األمة وتحديد مستقبلها من خالل تربية وتدريب األجيال الصاعدة،
إال أن المعلّم والمدرس واألستاذ هم الدعامة األساسية للتربية في ك ّل مراحلها .لذا فإن النجاح في اختيار
المدرسين وتدريبهم من النواحي النفسية والتربوية والعلمية ،وتوفير المناهج السليمة والوسائل التعليمية
المناسبة ،عوامل تساهم دون شك في تحقيق المدرسة والمنظومة التربوية ألهدافها .في حين أن الفشل في
توفير المربي الكفء يؤثر سلبا على المنظومة التربوية ،وعلى األجيال الصاعدة ومستقبل األمة ككل.
3
إن ما تعرفه الدول العربية عموما من تخلف في كل المجاالت ،السياسية واالقتصادية واالجتماعية
والثقافية واألمنية ،هو نتيجة فشل منظوماتها التربوية في تحقيق أهدافها ،وذلك بسبب عجزها عن اختيار
وتدريب الكفاءات التربوية الالزمة إلنجاح المنظومة التربوية ،وتقصيرها في العناية بالكوادر التربوية
التي تعاني من اإلهمال والتهميش .وهو ما يؤدي إلى تداعيات سوء آداء المنظومة التربوية وفشلها في
تربية تالميذ الحاضر ورجال ونساء المستقبل.
سوف نلقي الضوء في هذه المداخلة على التجربة الجزائرية في إعداد المدرسين واإلطارات
التربوية ،محاولين اإلجابة عن األسئلة التالية:
-1ما هو الهرم التنظيمي للمنظومة التربوية الجزائرية؟
-2كيف تط ّور الكادر التعليمي من االستقالل إلى اليوم؟
-3كيف تطور نظام تدريب المدرسين واألساتذة؟
-4كيف تساهم الجامعة الجزائرية في تدريب الكوادر التربوية؟
-5ما هي آفاق وتحديات تدريب الكوادر التربوية في عصر العولمة؟
وهي أسئلة حاول الباحث اإلجابة عنها من خالل اعتماده على المنهج الكيفي ،مستغال خبرته
وتجربته كمتخرج من دار المعلمين في السنوات األولى لالستقالل ،واشتغاله كمدرس ،وكمهتم بالقضايا
التربوية بعد تخرجه من الجامعة وكعضو في المجلس األعلى للتربية قبل حلّه من طرف رئيس
الجمهورية .وقد بقي الباحث دائم االرتباط بالمعلمين والمدرسين واإلطارات التربوية كأستاذ جامعي
وكولي أمر لألبناء أثناء تمدرسهم وكعضو في جمعيات أولياء التالميذ .وهو ما سمح بتقديم نتائج خبرته
من خالل هذه الورقة.
واقع اإلطار التعليمي في الجزائر غداة استقاللها:
استقلت الجزائر ،ووجدت قطاعا تربويا منكوبا ،يعاني من عجز كبير من حيث هياكل االستقبال
وعدد المدرسين األكفاء وخاصة باللغة العربية .ذلك أن غالبية المدرسين المعمرين الفرنسيين الذين
أشرفوا على قطاع التربية أثناء االحتالل ،غادروا الجزائر عند استقاللها ولم يبق منهم إال عدد القليل .فعند
استقالل الجزائر "كان عدد المدرسيين ال يتجاوز 2000معلما وعدد األساتذة المرسمين في التعليم الثانوي
200أستاذا" (عبد الحفيظ مقران ،1998 :ص .)170
4
هرمية المنظومة التربوية الجزائرية:
تنقسم المنظومة التربوية التي تشرف عليها وزارة التربية الوطنية إلى ثالث مراحل :التعليم
االبتدائي ،التعليم المتوسط والتعليم الثانوي.
.1مرحلة التعليم االبتدائي:
وهي المرحلة األولى من التعليم ،وتبدأ عند السنة السادسة من عمر الطفل ،وقد بدأت هذه المرحلة
تتوسع لسنة إضافية يطلق عليها السنة التحضيرية ،وتسمح بقبول األطفال عند السنة الخامسة من العمر،
وهي سنة يتم تعميمها مرحليا حسب اإلمكانيات المتوفرة.
تدوم هذه المرحلة لست سنوات وتنتهي بشهادة التعليم االبتدائي وبامتحان السنة السادسة التي
تؤهل الناجحين االلتحاق بالمرحلة الالحقة من التعليم.
يدرس في هذه المرحلة مدرسون ،كانوا يقبلون بشهادة الباكلوريا (الثانوية العامة) ،إال أنه مع
تزايد عدد خريجي الجامعات ،وتزايد اإلقبال على مهنة التعليم ،أدى بالوزارة إلى اشتراط شهادة الليسانس
(بكالوريوس) للمشاركة في مسابقة التوظيف لمهنة مدرس.
.2مرحلة التعليم المتوسط (اإلكمالي):
وهي المرحلة الثانية من التعليم العام والمكملة للمرحلة األولى .عرف التعليم في الجزائر ع ّدة
إصالحات متالحقة ،فبعد أن كانت مرحلتي التعليم االبتدائي والمتوسط منفصلتين ،ت ّم دمجهما تحت مسمى
التعليم األساسي ،ثم أعيد فصلهما من جديد .ويطلق على هذه المرحلة "التعليم المتوسط" أو التعليم
"اإلكمالي" ،وتنتهي بشهادة التعليم المتوسط .يلتحق الناجحون في هذه المرحلة بالمرحلة الالحقة ،أي
التعليم الثانوي.
يشرف على التدريس في هذه المرحلة مدرسون من حاملي شهادة الباكلوريا (الثانوية العامة) إال
أن ارتفاع عدد المتخرجين من الجامعة وتزايد اإلقبال على مهنة التعليم ،جعل الحصول على الليسانس
(الباكلوريوس) شرطا لاللتحاق بالتدريس في هذه المرحلة .كما أن المترشحين يخضعون لمسابقة كتابية
وشفهية ،لكي يصبحوا أساتذة للتعليم المتوسط.
.3مرحلة التعليم الثانوي:
وهي مرحلة تدوم ثالث سنوات من التعليم المتخصص (آداب ،علوم ،رياضيات ،)....وتتوج
بالحصول على شهادة الباكلوريا (الثانوية العامة) ،التي هي شرط لاللتحاق بالجامعة .يدرس في هذه
المرحلة أساتذة التعليم الثانوي ،وقد كانوا يقبلون من بين حاملي شهادة الليسانس ،أما اآلن فقد أصبح
الحصول على الماجستير أو الماستير شرط لمزاولة التدريس بهذه المرحلة.
5
تط ّور فئات المدرسين بالجزائر:
عرف قطاع التعليم تطورا كبيرا من حيث كفاءات الكوادر التدريسية منذ االستقالل إلى اليم،
تماشيا مع تزايد عدد خريجي الجامعة ،وتزايد اإلقبال على التعليم.
ففي السنوات األولى بعد استقالل الجزائر ،في الستينات من القرن الماضي ،تم توظيف "ممرنين"
يتمتعون بمستوى تأهيلي يقل عن مستوى شهادة األهلية (شهادة التعليم المتوسط) ،ومساعدين لهم مستوى
األهلية أو ما يعادلها ،ومدرسين لهم مستوى الباكلوريا (الثانوية العامة) أو ما يعادلها.
.1فئة الممرنين:
إ ن إقبال الجزائريين على التعليم في الجزائر المستقلة ،وعودة أعداد كبيرة من المهاجرين بأبنائهم
إلى وطنهم ،وقد عادوا من المغرب وتونس خاصة بأعداد كبيرة ،جعل اإلقبال على التعليم كبيرا بدوره.
وفي غياب مدرسين مدرّبين وخاصة باللغة العربية ،فإن الجزائر أوجدت إطارا جديدا للمدرسين ،أطلق
عليه إطار "الممرنين" .وقد تميز هذا اإلطار الوظيفي الجديد بالسماح لكل من يستطيع القراءة والكتابة،
حتى ولو لم تكن معه أي شهادات علمية االلتحاق بقطاع التعليم ،للتكفل بمرحلة التعليم االبتدائي ،وخاصة
السنوات األولى منه.
.2فئة المساعدين:
عالوة على ذلك ،فقد تم اللجوء إلى التعاون ،الخارجي ،وخاصة من الدول العربية ،بهدف تحقيق
تعريب التعليم .حيث وصلت نسبة % 68من معلمي االبتدائي الذين ق ّدر عددهم غداة الدخول المدرسي
1963/1962ب ،20 000كانوا من األجانب .وقد تمكنت الجزائر من القيام بجهود كبيرة في تدريب
المعلمين والمربين ،حيث وصلت نسبة الجزائريين من الكادر التربوي سنة ( ، % 99.19 )1998من
مجمل معلمي االبتدائي (( )170 000وزارة التربية الوطنية ،1998 :ص )21وهو ما يؤكد ضخامة
الجهود المبذولة من طرق السلطات العليا في مجال التعليم وتوفير المعلمين والكفاءات التربوية.
.3فئة المدرسين:
وقد استمرّت هذه المرحلة ألكثر من عقد من الزمن ،إال أن هذا اإلطار التربوي (الممرنون) ،زال
مع الوقت نتيجة برامج كثيفة من التعليم المستم ّر والترقية الداخلية ،من رتبة ممرنين إلى مساعدين ،ثم إلى
رتبة مدرسين.
لقد ساهم هذا اإلطار في فترة الشدة والحاجة على ترقية التعليم في الجزائر ،حيث اشتهر
الممرنون بجديتهم وجهودهم وإخالصهم ،رغم ضعف تكوينهم العلمي والتربوي.
6
وهو ما يوضح الجهود المبذولة في إطار رفع المستوى العلمي والتربوي للمدرسين ،والسهر على
ترقية التربية الوطنية وتوفير الكفاءات الوطنية في هذا المجال ،رغم غياب جامعات وأقسام للتربية ترعى
هذا النوع من التدريب.
.4فئة األساتذة:
هناك فئتان من األساتذة ،أساتذة التعليم المتوسط وأساتذة التعليم الثانوي ،وقد تطورت شروط
االلتحاق بالفئتين نحو األعلى.
كما عرفت أساليب وهياكل تدريب المدرسين واألساتذة تطورا كبيرا من استقالل الجزائر سنة
1962إلى اليوم.
تط ّور هياكل تدريب المدرسين واألساتذة:
إن عملية اللجوء إلى الممرنين للتكفل بقطاع التعليم االبتدائي لم تكن لتدوم ،إذ مع استقرار
األوضاع ،كان ال ب ّد من هياكل تربوية متخصصة لتدريب المعلمين والمدرسين ،ذوي كفاءات علمية
وتربوية ،لتعويض إطار الممرنين.
وقد عرفت عمليات تدريب المدرسين في مرحلتي التعليم االبتدائي والمتوسط عدة مراحل ،انتقلت
بموجبها من دور المعلمين ،إلى المعاهد التكنولوجية للتربية .أما بالنسبة لمرحلة التعليم الثانوي ،فيتم
تدريب األساتذة في مدارس عليا لألساتذة.
.1دور المعلمين:
إن اهتمام الجزائر بعد استقاللها بقطاعات التعليم ،وحاجتها إلى هياكل لتدريب المعلمين أدى إلى
إيجاد هياكل خاصة أطلق عليها "دور للمعلمين" (.)Ecoles normales
وقد استقطبت دور المعلمين عناصر من بين أحسن الطلبة الحاصلين على شهادة التعليم االبتدائي،
الذين ت ّم اختيارهم من خالل مسابقة للدخول .حيث كان الطلبة الناجحون يقضون أربع سنوات من
الدراسة ،تخصص السنة األخيرة منها إلى للتدريب الميداني .وقد منحت الدولة لهذه المدارس عناية
خاصة ،وتم توجيه أحسن األساتذة من الجزائريين والمتعاونين العرب واألجانب إليها.
لهذا تخرج من هذه المدارس عناصر من خيرة المعلمين الذين ع ّوضوا الممرنين ،وتميزوا
بكفاءاتهم العلمية والتربوية .وقد التحقوا بقطاع التربية الوطنية في إطار المساعدين ،كمدرسين في مرحلة
التعليم االبتدائي.
7
كما أن دور المعلمين المختصة في تدريب المدرسين ،تستقبل الطلبة الحاصلين على شهادة التعليم
المتوسط ،لقضاء أربع سنوات ،وهي معادلة لمرحلة التعليم الثانوي ،وتتوج الدراسة بها بشهادة الباكلوريا،
أي "شهادة الثانوية العامة" ،في السنة الثالثة من التعليم ،إضافة إلى سنة من التدريب الميداني .وهو ما
يسمح للمتخرجين من دور المدرسين ،االلتحاق بالتعليم في مرحلة التعليم المتوسط ،في رتبة مدرس.
وقد امتاز الطلبة المتخرجون من "دور المعلين" ،سواء بالنسبة للمساعدين أو المدرسين،
بكفاءاتهم العلمية والتربوية وخبراتهم التدريسية .ذلك أنهم تلقوا مناهج متكاملة في المواد العلمية ،وفي
التربية وعلم النفس ،إلى جانب حصص تدريبية .وهو ما انعكس على نوعية نتائجهم التربوية في الميدان.
إن كفاءة خريجي "دور المعلمين" ،جعلت غالبيتهم ينجحون في دراساتهم الجامعية ،وقد انتقل
عدد منهم للتدريس بالجامعات بعد إتمام دراساتهم العليا.
.2المعاهد التكنولوجية للتربية:
عرفت الجزائر في السبعينات من القرن الماضي فترة من التط ّور االقتصادي السريع ،وتطور في
مختلف الخدمات التربوية والصحية واالجتماعية ،مما جعل عمليات التعليم والتدريب ال تفي بالغرض وال
تساير سرعة التطور وضخامة الحاجات من الكفاءات العلمية والمهنية والتربوية .وما زاد في هذه الحاجة
زيادة اإلقبال على التعليم بسبب الوعي بأهميته وتح ّسن الظروف االجتماعية واالقتصادية للمواطنين.
إضافة إلى ذلك انتهاج الجزائر لسياسة ديمقراطية التعليم ،حيث أصبح التعليم إلزاميا ،في مرحلتي التعليم
االبتدائي والمتوسط ،أي مرحلة التعليم األساسي .كما أن التعليم ،كان وال يزال مجانيا في ك ّل مراحله ،بما
في ذلك الجامعة.
وهو ما أدى إلى ظهور سياسة جديدة في التدريب ،أطلق عليها التدريب السريع ،واستحدثت
هياكل جديدة لتدريب المعلمين من مساعدين ومدرسين ،أطلق عليها "المعاهد التكنولوجية للتربية"
).(Institut de technologie de l’éducation
وقد انطلقت تجربة "المعاهد التكنولوجية للتربية" سنة ،1970واستمرّت إلى غاية ،1998وقد
اعتبرها البعض تجربة جزائرية خالصة (تلوين حبيب ،2002 :ص .)218
وهكذا تكفلت المعاهد التكنولوجية بتدريب أعداد كبيرة من المدرسين ،اعتمادا على أساليب أقل
صرامة في اختار الطلبة .وقد أصبحت المعاهد التكنولوجية في تلك الفترة ،ملجأ للطلبة الفاشلين في شهادة
الباكلوريا ،والذين لم يتمكنوا من االلتحاق بالجامعة.
كما أن تزايد أعداد الراغبين في االلتحاق بهذه المعاهد ،والتشبع النسبي لقطاعات التربية من
المدرّسين ،دفع المسؤولين إلى وضع الحصول على شهادة الباكلوريا كشرط للقبول بالمعاهد التكنولوجية.
8
وقد ت ّم اعتماد سياسة للتوجيه اآللي للطلبة الذين لهم معدالت دنيا ،لاللتحاق بالمعاهد التكنولوجية للتربية،
وهو ما أثر سلبا على واقع التكوين بها وكفاءة المتخرجين منها.
إال أن تشبع المدرسة الجزائرية من المربين والمدرسين ،وتزايد أعداد حاملي الليسانس المتجهين
نحو مهنة التعليم ،جعل وزارة التربية الوطنية تشترط الحصول على شهادة الليسانس لاللتحاق بمهنة
التدريس في ك ّل األطوار ،مما أدى إلى غلق المعاهد التكنولوجية للتربية.
.3المدارس العليا لتدريب المدرسين واألساتذة:
أنشأت وزارة التعليم العالي بتنسيق مع وزارة التربية الوطنية مدارس عليا لتكوين المدرسين
واألساتذة في مختلف التخصصات األدبية والعلمية والتكنولوجية .وهي مدارس منظمة وفق نظام
الجامعات ،ويحصل طلبتها على شهادة الليسانس .إال أن مناهجهم الدراسية تتضمن مواد علمية في علم
النفس وعلوم التربية وطرق التدريس.
وهكذا فتحت أربع مدارس عليا لألساتذة على المستوى الوطني ،التي خصت لتغطية العجز الكبير
من أساتذة التعليم الثانوي ،وهي:
المدرسة العليا لألساتذة بالقبة – الجزائر العاصمة – وقد فتحت سنة .1964 المدرسة العليا لآلداب والعلوم اإلنسانية ببوزريعة – العاصمة. المدرسة العليا للتعليم التقني بوهران. المدرسة العليا لآلداب والعلوم اإلنسانية بقسنطينة.غير أنه مع اإلصالحات التي شملت منظومة التربية الوطنية وإغالق مدارس إعداد المدرسين في
الطورين اإلبتدائي والمتوسط ،أوكلت لهذه المدارس العليا مهمة إعداد ألساتذة الموجهين إلى هذين
الطورين بعد أن كانت مهمتها تكوين أساتذة التعليم الثانوي فقط .لتصبح الشبكة الجامعية
الجزائرية لتكوين األساتذة تضم إحدى عشرة ( )11مدارس عليا لألساتذة ،بعد أن كان عددها أربع فقط،
موزعة على ثالث مناطق من التراب الوطني وهي:1
https://www.mesrs.dz/ar/ecoles-normales-superieures
9
1
ناحية الوسط:
.1المدرسة العليا لألساتذة -بوزريعة
.2المدرسة العليا لألساتذة – القبّة
.3المدرسة العليا لألساتذة -األغواط
ناحية الشرق:
.1
.2
.3
.4
المدرسة العليا لألساتذة اآلداب والعلوم اإلنسانية -قسنطينة
المدرسة العليا ألساتذة للتعليم التكنولوجي -سكيكدة
المدرسة العليا لألساتذة -سطيف
المدرسة العليا لألساتذة -وسعادة
ناحية الغرب:
.1المدرسة العليا لألساتذة -مستغانم
.2المدرسة العليا لألساتذة -وهران
.3المدرسة العليا لألساتذة -بشار
تقوم هذه المدارس العليا مقام كليات التربية ،كما هو الحال في بعض دول المشرق العربي ،إال
أنها ال تركز على التربية وعلم النفس بقدر تركيزها على المواد العلمية واألدبية لمختلف التخصصات،
وهي مدارس مستقلة عن الجامعة.
التدريب المستم ّر للمعلمين واألساتذة:
لتدارك نقائص التدريب العلمي والتربوي ،للمعلمين واألساتذة في مختلف مرحل التعليم ،قامت
السلطات العليا المهتمة بقطاعات التربية والتعليم ،بتسطير برامج تكوينية متعددة .يتم ذلك إما عن طريق
المراسلة ،أو عن طريق لقاءات تدريبية منظمة أسبوعيا .كما أنها تنظم فترات تدريبية مغلقة خالل أسبوع
أو أسبوعين في فترات خالل العطل الدراسية ،ينتدب فيها المدرسون للتدريب على أيد مفتشين في التعليم
االبتدائي للغة العربية وأساتذة ذوي خبرة تربوية طويلة ومراقبين تربويين .وقد تطلبت العملية أحيانا
االستعانة بأساتذة من الجامعة ،أو خبراء تربويين من المصالح المركزية بوزارة التربية الوطنية.
وقد ساهمت جامعة التكوين المتواصل ،وهي جامعة للتكوين عن بعد ،في توفير مناهج مكيفة
للمعلمين والمدرسين ،وتوفير تعليم جامعي لهم ،مما يسمح برفع المستوى العلمي والتربوي للمدرسين في
إطار التدريب المستمرّ ،ويسمح بترقيتهم في مناصبهم بعد حصولهم على شهادات علمية.
10
كما دفعت اإلصالحات الجديدة للمنظومة التربوية إلى إدخال نمط جديد في إعداد األساتذة الجدد
حسب ما يمليه القرار المؤرخ في 24أوت ،2015أو ما يعرف بالتكوين البيداغوجي التحضيري والتكوين
المسبق ،والذي يع ّد إجباريا ال ب ّد من أن يم ّر به ك ّل ناجح في مسابقة التوظيف ،كتدريب أولي مغلق أو ما
يعرف بالتربص التجريبي .يتم التدريب في المعاهد الوطنية لتكوين موظفي قطاع التربية الوطنية ،أو في
المؤسسات العمومية للتربية ،والتي تح ّددها مديريات التربية خالل عطلة الصيف ويدوم أسبوعين كاملين.
يحصل المدرسون الجدد من خاللها على تدريب شامل ويطالبون أثناء فترة التربص التجريبي إعداد تقرير
نهاية التدريب ،ويكونون موضوع تقييم عن طريق المراقبة البيداغوجية المستمرة أثناء التحاقهم بمنصبهم .
مساهمة الجامعة في تدريب المربين وإطارات التربية:
تساهم الجامعة في تخريج دفعات من الطلبة ذوي قدرات علمية وكفاءات في مختلف مجاالت
التربية وعلم النفس ،وقد ينظم كثير منهم إلى هيئات التدريس بمختلف المدارس واإلكماليات والثانويات
والجامعات ،إال أن أقسام "علم النفس وعلوم التربية" ،هي أهم الهياكل مهتمة بموضوع التربية وعلم
النفس ،في غياب كليات التربية.
وقد عرفت الجامعة الجزائرية تحوالت هيكلية وتنظيمية كبيرة ،انتقلت بموجبها من هيكلة مبنية
على أساس كليات ،مقسمة إلى أقسام ،لكي يتح ّول تنظيم الجامعة فيما بعد ،إلى معاهد مستقلة ترتبط
مباشرة برئاسة الجامعة .و قد تطورت أقسام علم النفس وعلوم التربية في هذه الفترة ،حيث توسعت ،مما
أدى إلى ظهور عدة فروع وتخصصات في إطار المعاهد.
وقد عرفت المرحلة الحالية عودة إلى التنظيم القديم ،حيث أصبحت الجامعة الجزائرية تنقسم إلى
مجموعة من الكليات ،وتنقسم كل واحدة منها إلى مجموعة من األقسام .وهو ما جعل "علم النفس وعلوم
التربية" ،يتحول إلى قسم في إطار كلية تشمل تخصصات علمية متقاربة.
وهكذا أصبح قسم علم النفس وعلوم التربية ضمن أقسام كلية العلوم االجتماعية .وتحتوي أقسام
علم النفس وعلوم التربية على مجموعة من التخصصات ،ومنها ،علوم التربية ،والتوجيه المدرسي
والمهني واإلدارة التربوية وبناء المناهج الدراسية ،إلى جانب علم النفس اإلكلينيكي وعلم النفس العمل
والتنظيم.
وهكذا تساهم أقسام علم النفس وعلوم التربية في تخريج عدد من األخصائيين في مجاالت التربية
وعلم النفس ،لتأطير مختلف النشاطات التربوية والتعليمية في مختلف المدارس ،وفي مختلف مستويات
11
التعليم .من مهام خريجي الجامعة االشتغال كموجهين تربيين ومهنيين ،وكمستشارين في علم النفس
المدرسي ،إلى جانب كونهم مربين في رياض األطفال.
تقوم أقسام علم النفس وعلوم التربية أيضا ،بتخريج دفعات عالية التكوين ،في مستوى الماجستير
والدكتوراه .وهو ما يت ّم في عدد من الجامعات الجزائرية ،وبذلك فهي تساهم في تدريب أساتذة الجامعات
الجزائرية الحديثة النشأة.
رغم تط ّور أقسام علم النفس وعلوم التربية ،وما تؤديه من أدوار في تدريب أخصائيين وكفاءات
علمية في مختلف المجاالت النفسية والتربوية ،إال أنها الزالت تعاني من مشاكل كثيرة ،تعرفها الجامعة
الجزائرية كك ّل .ومنها عدم اهتمام المسؤولين بهذا المجال المهم ،وعدم إشراك الجامعة في مختلف
اإلصالحات التربوية .كما تعاني هيئة التدريس في أقسام التربية وعلم النفس من انخفاض ظروفهم المادية
مما أدى إلى عدم دافعية األساتذة ،وهو ما أدى بدوره إلى هجرة كثير من الكفاءات إلى أوروبا وأمريكا
ودول الخليج ،وهو ما أثر سلبا على أداء أقسام التربية وعلم النفس في الجامعة الجزائرية.
الجامعة الجزائرية وتحديات تدريب اإلطارات التربوية:
يعرف قطاع التربية والتعليم في العالم تطورا كبيرا .وهو ما دفع إلى ظهور كليات كبيرة للتربية،
تتكفل بسياسة التربية وإستراتيجيتها من خالل بحوث ميدانية في مختلف مجاالت التربية.
أما في الجزائر فنجد أن هياكل التعليم العالي والبحث العلمي في مجاالت التربية ،بقيت محصورة
في أقسام عادة ما تكون داخل كليات العلوم االجتماعية .وهو ما يساهم في تقزيم البحث التربوي في
الجزائر ،وعدم منحه حقه من األهمية .وهو ما يؤدي إلى عجز أقسام التربية وعلم النفس عن القيام بدورها
المه ّم والحساس في تدريب مختلف موظفي وخبراء التربية وعلم النفس في قطاعات التربية والتعليم ،من
رياض األطفال إلى الجامعة.
وهي أهداف عجزت عن تحقيقها بشكل مرض بسبب قلة األهمية الممنوحة ألقسام التربية،
وبالتالي قلة البحوث العالية الجودة في مختلف مجاالت التربية وعلم النفس.
هناك فرق متعددة للبحث في مختلف مجاالت التربية وعلم النفس ،تد ّعمت سنة 2000بظهور
مخابر للبحث في العلوم االجتماعية واإلنسانية ،بإنشاء مخابر للبحث في التربية وعلم النفس ،إال أن
نتائجها ال زالت محدودة.
12
كما نشاهد نوعا من التنافس بين كوادر وخبراء وزارة التربية الوطنية من جهة ،وأساتذة وباحثي
قطاع التعليم العالي ،أدى إلى انخفاض مستوى التعاون بين القطاعين ،وأثر سلبا على البحث التربوي في
الجزائر.
نجد أيضا مزاوجة األدوار بين أقسام علم النفس وعلوم التربية ،المتواجدة على مستوى الجامعات،
والمدارس العليا لتدريب المدرسين واألساتذة ،والتي هي هياكل جامعية مستقلة.
كما أ ن غالبية اإلصالحات في قطاعات التربية ،بل حتى في المجاالت التنظيمية والتربوية وإدارة
المؤسسات التربوية ،تتم في معزل عن أساتذة التربية وعلم النفس في الجامعة ،لذلك فإن نشاطاتهم البحثية
تكون من أجل البحث ،أو من اجل الترقية فقط ،وليس من أجل تطبيق نتائج البحوث التربوية والنفسية على
أرض الواقع.
وأمام التحديات التي تعرفها عمليات التنمية البشرية ،هناك ضرورة التركيز على فعالية قطاعات
التربية لمسايرة التطورات والتغيرات العالمية في هذا المجال الحساس .وقد أصبحت هناك حاجة ملحة
لالنخراط في التوجّه العالمي نحو تطبيق مبادئ ومؤشرات الجودة الشاملة في قطاعات التربية .إذ يتحتم
على المؤسسات التربوية احترام معايير الجودة ،واحترام الشفافية والتحسين المستم ّر لألداء وإرضاء
العمالء ،وهي تطورات حديثة يجب على الهياكل التربوية في الجامعة دراستها والتكفل بها.
إال أن ذلك لم يصعب تحقيقه في ظل التنظيم المعمول به في الجامعة ،حيث غياب كليات للتربية
في الجامعات الجزائرية ،مما يعيق مهمتها في تحمل مسؤولية إعداد الكادر التربوي الكفء ،ووضع
إستراتيجية مدروسة للنهوض بقطاعات التربية على مختلف المستويات.
آفاق وتحديات تدريب الكوادر التربوية في عصر العولمة:
إن المتفحص لتط ّور تدريب المدرسين والكفاءات التربوية ،يجد أن أهم مرحلة كانت بعد
االستقالل مباشرة ،أي في الستينات من القرن الماضي ،في فترة "دور المعلمين" .إذ كان اختيار طلبة هذه
المدارس صارما ،وكانت العناية بها كبيرة ،وكان يجلب لها أحسن أساتذة .كما كانت برامج الدراسة عالية
الجودة ،وكان االهتمام كبيرا بالطلبة المعلمين .ونتيجة لذلك فإن غالبية الطلبة الذين تخرجوا من دور
المعلمين ،نجحوا في متابعة دراساتهم العليا ،وأصبح غالبيتهم أساتذة في الجامعات الجزائرية.
إال أنه بعد ذلك ،حتى وأن أصبحت الباكلوريا شرطا لاللتحاق بالمعاهد التكنولوجية للتربية،
وأصبح طلبة تلك المعاهد يوجهون لها من خالل نظام اإللكتروني لتوجيه الطلبة الحاصلين على
الباكلوريا ،إال أن التوجيه نحو تلك المعاهد كان من حظ الطلبة الذين تحصلوا على معدالت ضعيفة في
شهادة الباكلوريا ،مما انعكس سلبا على أدائهم بعد تخرجهم.
13
وبعد ذلك زالت المعاهد التكنولوجية ،وأصبحت قطاعات التربية تقبل خريجي الجامعة الحاصلين
على شهادة الليسانس ،لكن بشرط المرور على المسابقات الوطنية لتوظيف األساتذة التي تمر بمرحلتين:
األولى كتابية والثانية شفهية ثم المرور للناجحين فيهما على التربص التكويني األولي مباشرة يحصل
المتربصون فيه على رزنامة من المواد وفق برنامج تسطره وزارة التربية وتؤسسه بمراسيم وزارية
وأخرى حكومية ،ويساعدهم على اكتساب معارف ومهارات تتعلق بالتشريع المدرسي وعلم النفس
التربوي أو تعليمية المواد الخاصة بكل مرحلة دراسية ،والتي تراها الوزارة أنها ضرورية ألي مدرس
أو أستاذ ،حتى ينجح في مهامه التربوية.
وهكذا ،ففي الوقت الذي يعرف العالم تط ّورا كبيرا في المجاالت التربوية ،أصبحت المنظومة
التربوية الجزائرية تطالب المكونين واألساتذة باستعمال تكنولوجيا التعليم ،فالمهم بالنسبة إلى الجهات
المشرفة على قطاع التربية،هو تلبية حاجة األعداد المتزايدة من التالميذ والطلبة ،في ك ّل مراحل التعليم
إلى أساتذة لشغل األقسام وملء الفراغات بالدرجة األولى ،مواكبة مع تكوينهم في هذه التخصصات
الحديثة ،برغم النقائص الموجودة على الساحة التكوينية.
هناك حديث عن التعليم المستمر ،إال أن الواقع يثبت أن هذه العملية تصبح قليلة الجدوى والفائدة
ما لم تعط حقها من األهمية ،ولم تدرس دراسة ج ّدية من طرف مختصين ،ذلك أن برامج التدريب
المسطرة من قبل الوزارة الوصية ،وهي تحتاج إلى إعادة النظر وتحكيم من قبل المختصين المحليين حتى
ال تبقى مصدرا لهدر األموال المخصصة لهذا الغرض.
ما يمكن مالحظته أيضا اشتغال هيئات التربية الوطنية في معزل عن الجامعة ومخابر البحث
المختصة ،رغم توفرها في الجامعات الجزائرية ،وتوفر أساتذة بارزين لهم بحوث متميزة في تكوين
المك ّونين التربويين.
من هنا يتضح لنا غياب إستراتيجة واضحة مدروسة لتكوين المكونين .ذلك أن وزارة التربية
تعتمد على إرسال بعض المدرسين والمفتشين إلى فرنسا وبلجيكا وكندا خاصة إلجراء تكوينات وفترات
تدريبية ،لمدد زمنية محدودة .كما قد يأتي بعض الخبراء التربويين من هذه الدول للقيام بعمليات تدريبية
في الجزائر .وفي غياب قاعدة تكوينية قوية لهؤالء المستفيدين ،تكون نتائج هذه التدريبات محدودة .ليصبح
المستفيدون من الدورات التدريبية مدربين بأنفسهم لغيرهم من إطارات التربية ،إال أن فاقد الشيء ال
يعطيه .إذ أن ذلك يتم في غياب الباحثين التربويين بالجامعات الجزائرية.
فرغم كثرة حديث المسؤولين عن تكوين المكونين في قطاعات التربية ،إال الواقع يثبت ضعف
النتائج المحصل عليها ،وهو ما يمكن لمسه من خالل ضعف تحصيل التالميذ بالمدرسة الجزائرية ،وهو
الضعف الذي يستم ّر معهم إلى الجامعة.
14
ولن يتغير الوضع في المستقبل المنظور في ظل اعتماد نفس اإلستراتيجية المعتمدة حاليا ،والتي
أثبتت فشلها في السابق ،العتمادها برامج تكوينية جديدة إال أن أكثرها مصاغ بطريقة ارتجالية .لذا يتطلب
األمر إعادة النظر في عملية تدريب المعلمين واألساتذة وك ّل األطر التربوية ،من خالل إشراك الخبراء
المحليين في هذه العملية واستغالل خبراتهم وكفاءاتهم ،إذ أن العملية حساسة ومهمة وتحتاج إلى مساهمة
الجميع.
خاتمة وتوصيات:
لقد عرفت هياكل ونظم إعداد المدرسين واألساتذة تط ّورا كبيرا ،بدءا من توظيف الممرنين في
مرحلة التعليم االبتدائي ،والذين تكفلوا بالتدريس غداة االستقالل ،دون ثقافة علمية وال تدريب تربوي
مناسبين .كما ت ّم اعتماد دور المعلمين ،ثم المعاهد التكنولوجية للتربية ،وصوال إلى توسيع المدارس العليا
لتدريب المدرسين واألساتذة ،وهو تطور كبير عرفته منظومة التدريب التربوي.
مع ذلك فقد وصل التطور العلمي والتربوي إلى درجة من التطور ،يدفع نحو انتقال التكفل
بالتدريب التربوي من المدارس العليا إلى كليات التربية بالجامعات الجزائرية.
ولرفع التحديات التربوية ،ال بد من القيام بمجموعة من اإلجراءات ،تتمثل أهمها في:
إنشاء كليات للتربية بالجامعات الجزائرية. القيام ببحوث في مجاالت التربية وفلسفتها وطرائق التدريس والتقويم واإلدارة التربوية ،لتطويرمناهج أقسام التربية وعلم النفس ،ومسايرة التطورات الحديثة في مجاالت التربية.
إدخال أساليب إدارية وتنظيمية جديدة لرفع مردودية المنظومة التربوية ،وتحفيز المربين والمساهمةفي حل مشاكلهم التربوية ،وهو ما يمكن لكليات التربية اإلشراف على تطبيقه في ك ّل قطاعات
التربية والتدريب.
مسايرة التطورات العلمية الحديثة في مجاالت التربية وطرائق التدريس ومنها اعتماد ثقافةالمعلوماتية ،واستعمال اإلنترنت والتعليم اإللكتروني في العمليات التربوية.
اإلشراف على تطبيق مبادئ الجودة الشاملة في ك ّل مؤسسات التربية والتعليم ،بما في ذلكالجامعات ومؤسسات البحث العلمي.
إن التحديات التربوية المعاصرة ،والحاجة إلى مسايرة الركب التربوي العالمي يتطلب منح عناية
خاصة إلى هياكل التدريب والبحث التربويين ،وهو ما يتطلب من السلطات العليا المسئولة على قطاعات
15
التربية والتعليم والتدريب وتنمية الموارد البشرية تداركه قبل فوات األوان .فالعالم العربي في سباق مع
الزمن لمحاولة تدارك التأخر الذي يعرفه في قطاع التربية ،ومنها الجزائر.
المراجع
أبو بكر بن بوزيد )2009( ،إصالح التربية في الجزائر ،رهانات وإنجازات ،دار القصبة ،الجزائر.
بركات ،زياد ( .)2005الدورات التدريبية أثناء الخدمة وعالقة ذلك بفعالية المعلم واتجاهاته نحو مهنة
التدريس ،مجلة اتحاد الجامعات العربية.256-211 ،)45( ،
تلوين حبيب ( )2002التكوين في التربية (وهران :دار الغرب).
تلوين حبيب ( )2002تكوين المعلمين في العالم العربي من خالل التجربة الجزائرية ،في التربية والتعليم
في الوطن العربي ومواجهة التحديات (وهران :دار الغرب) ،فعاليات المالقى جمعية كليات ومعاهد
التربية للجامعات العربية بجامعة وهران ،ص.231 - 215 :
تيلوين الحبيب ( )2003دراسة استطالعية حول فعالية تكوين المعلمين أثناء الخدمة ،في مساءالت حول
التنظير والممارسات (إشرافك تلوين حبيب) ،منشورات مخبر العمليات التربوية والسياق االجتماعي،
جامعة وهران -الجزائر.
جمانة محمد عبيد ( )2006المعلم :إعداده ،تدريبه وكفايته ،دار الصفاء للنشر ،عمان األردن.
حسين حسن زيتون ( )2003إستراتيجية التدريس رؤية معاصرة لطرق التعليم و التعلم ،عالم الكتب،
القاهرة.
خالد طه األحمد ( ) 2005تكوين المعلمين من اإلعداد إلى التدريب ،دار الكتاب الجامعي ،اإلمارات
العربية المتحدة.
سهيل أحمد عبيدات ( )2008إعداد المعلمين و تنميتهم ،عالم الكتب الحديث ،جدة
عيسى بوسام ( ،)2005مراحل تطور النظام التربوي في الجزائر ،فعاليات الملتقى الدول ،أبريل سطيف
غيات بوفلجة ( )2006التربية والتكوين بالجزائر (وهران – الجزائر :-دار الغرب) ،ط .2
مجدي عزيز إبراهيم (2005) ،التدريس اإلبداعي و تعلم التفكير ،عالم الكتب ،القاهرة.
المعهد الوطني للبحث في التربية ،2011 ،تأمالت في مدرسة الغد ،مجلة بحوث تربية ،ع ،06 .الجزائر.
16
مقران عبد الحفيظ ( )1998إشكالية تكوين المك ّونين بالجزائر ،في محاضرات الملتقى حول التعليم
والتكوين في مرحلة ما بعد األساسي ،دفاتر المجلس رقم ،6المجلس األعلى للتربية ،ص-170 :
.177
وزارة التربية الوطنية ( )1998وضعية قطاع التربية الوطنية :مسح شامل من 1962إلى ( ،1998ديوان
الوزارة :أبريل .)1998
Ghiat Boufeldja (2015) Mutations éducatives et culture informationnelle en
Algérie. Edilivre. Paris.
17
مؤتمر إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا
عمان /المملكة األردنية الهاشمية
30 -29نوفمبر 2016
عنوان البحث:
إعداد المعلم وتفعيل أدواره في بناء مجتمع المعرفة
(مع اإلشارة إلى التجربة الفنلندية)
من إعداد:
أ.عمـر حـوتيـة -جامعة أدرار /الجزائر
اإليميل hotiamar@yahoo.fr :
ملخص:
تمثل المعرفة الصفة األساسية المميزة للمجتمع اإلنساني المعاصر ،في عالم يشهد تطو اًر معرفياً وتكنولوجياً
متسارعاً ،إذ من خاللها تحققت تحوالت عميقة مست وغطت تقريباً كل مناحي الحياة.
ويعد تطوير التعليم مكوناً رئيساً في استراتيجية التحول إلى مجتمع معرفي ،ونتيجة التقدم في التعليم
المجتمعي تطورت بعض المجتمعات مثل المجتمع المعرفي الفنلندي ،والذي جعل من فنلندا في مقدمة
دول اقتصاد المعرفة.
وألن التعليم يشكل عنص اًر أساسيا في إحداث هذا التطور ،ونظ اًر لما يمثله المعلم من أهمية باعتباره الركن
األساسي من أركان النظام التربوي ،وال يمكن ألي تطوير أن يؤتي ثماره إذا أغفل دور المعلم اختيا ار واعدادا
وتدريبا وتقويما .فإن التحدي األكبر هو إيجاد المعلم القادر على إدارة عملية التعليم والتعلم المستندة إلى
مرتكزات مجتمع المعرفة.
وفي ضوء ما تقدم ،تتحدد معالم اشكالية البحث في التساؤل التالي:
كيف يمكن إعداد المعلم وتفعيل أدواره من أجل المساهمة في بناء مجتمع المعرفة؟
الكلمات المفتاحية :المعلم ،مجتمع المعرفة ،إعداد المعلم ،أدوار المعلم ،التجربة الفنلندية.
1
مقدمـة:
يشكل التعليم عنص اًر أساسيا في إحداث التطور والولوج إلى مجتمع المعرفة ،ونظ اًر لما يمثله المعلم من
أهمية باعتباره الركن األساسي في النظام التربوي فان أهم الدعائم التي تركز عليها فلسفه التربية تكمن في
تهيئه المعلمين واعدادهم وتطويرهم باستمرار لتلبيه حاجات المجتمع الضرورية واالرتقاء بالمستوي التعليمي.
اشكالية البحث:
ولكون مجتمع المعرفة مجتمع متطور راغب بالوصول إلى بناء المعرفة ،وهو مجتمع يعتمد فيما يعتمد
عليه على نظام تعليمي يتسم بالمرونة والمقدرة والنوعية في اكتساب المعرفة .فإن ذلك يجعلنا نتساءل:
كيف يمكن إعداد المعلم وتفعيل أدواره من أجل المساهمة في بناء مجتمع المعرفة؟
أهمية البحث وأهدافه:
تنبثق أهمية الدراسة من أنها تتناول موضوعا حيويا يعنى بأحد العناصر األساسية للعملية التربوية ،أال وهو
المعلم ،قلب العملية التربوية ،وال يمكن ألي تطوير أن يؤتي ثماره إذا أغفل دور المعلم اختيا ار واعدادا وتدريبا
وتقويما .وخاصة مع االنفجار المعرفي الهائل ودخول العالم عصر المعلوماتية واالتصاالت والتقنية العالية.
وأصبحت هناك ضرورة ملحة إلعداد ٍ
معلم يلبي حاجات المتعلم في التعلم ويلبي احتياجات مجتمع المعرفة .
ومن خالل هذا البحث نسعى إلى تحقيق جملة من األهداف ،أهمها:
التعرف على السمات الرئيسية لمجتمع المعرفة ،وتبيان طبيعة الدور والخصائص التي تميز المعلم فيه. -تشخيص واقع األداء التربوي للمعلم في المجتمعات العربية ،لتحديد نواحي القصور في هذا المجال
لمعالجتها ،ونواحي القوة لتعزيزها وتطويرها من خالل تحقيق المطالب التربوية لمجتمع المعرفة.
التأكيد على أهمية إعداد المعلم للمساهمة بدور أكبر في بناء مجتمع المعرفة ،وباإلشارة للتجربة الفنلندية. -تصور مقترح إلعداد المعلم وتعزيز دوره في بناء مجتمع المعرفة.
منهجية البحث:
تعتمد الدراسة على المنهج الوصفي التحليلي ،الستعراض المفاهيم المتعلقة بموضوع البحث ،ولتحليل واقع
المعلم في المجتمعات العربية وسبل تفعيل أدواره واعداده لالرتقاء به في مجتمع المعرفة.
وسيتم االستعانة بالمراجع المتعلقة بموضوع الدراسة للوقوف على االتجاهات المعاصرة إلعداد المعلم.
خطة البحث:
-1مفهوم مجتمع المعرفة سماته وأسس بناءه.
-2خصائص المعلم وأدواره الجديدة في مجتمع المعرفة.
-3إعداد المعلم من المتطلبات التربوية في مجتمع المعرفة.
-4التجربة الفنلندية في تفعيل أدوار المعلم للولوج إلى اقتصاد المعرفة.
-5االستفادة من التجربة الفنلندية في اعداد المعلم لبناء مجتمع المعرفة في الدول العربية.
2
أوال :مفهوم مجتمع المعرفة سماته وأسس بناءه
لق ـد أدى االنتشار الواسع الستخدام تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت إلى ظه ـور ما يعرف باقتصاد
المعرفة ) ،(ويعتبر التعليم النوعي عالي الجودة حجر الزاوية الرئيسي في بناء اقتصاد المعرفة ،كما يحتاج
بناء مجتمع المعرفة إلى تعليم عال متطور ،يفتح جميع نوافذ العلم والتقنية وأبواب فكر العمل واإلنتاج ،
ويخطط بثقة لمستقبل زاهر .فماذا نعني بمجتمع المعرفة ؟ ،ما هي خصائصه ؟ وما أسس بناءه؟.
-1مفهوم مجتمع المعرفة:
يقول م .فابر ) (M. Fabreفي هذا الخصوص " :يتسم المجتمع ما بعد الصناعي فعال بتطور يجعل من
النشاطات العقلية في معناها الواسع ،عنص ار لرأس المال يسمح باستثمار في مجال االبتكار وانتاج المعارف
ذي " قيمة مضافة " و" فائض للقيمة" .1وهو يقصد بذلك " مجتمع المعرفة")**(.
وقد تعددت التعريفات المتعلقة بمجتمع المعرفة ،ومنها :
يعرف تقرير التنمية االنسانية العربية ( )2003مجتمع المعرفة بأنه " :ذلك المجتمع الذي يقوم أساساً على
نشر المعرفة وانتاجها وتوظيفها بكفاءة في جميع مجاالت النشاط المجتمعي :االقتصاد ،والمجتمع المدني،
والسياسة ،والحياة الخاصة ،وصوالً لترقية الحالة اإلنسانية باطراد ،أي إقامة التنمية اإلنسانية".2
ويعرف مجتمع المعرفة أيضا بأنه :المجتمع الذي تتدفق فيه المعارف والمعلومات بسهولة ويسر وبدون
عوائق وصعوبات ،بحيث يمكن الوصول إليها بطريق سريعة ،وبوسائل متعددة خالل وقت قصير وبدون
متاعب وتكاليف مجهدة وباهظة ،وتكون متاحة للجميع بدون طبقية وال تمييز".
3
كما يعرف بأنه :ذلك المجتمع الذي يتخذ المعرفة هدفا رئيسيا تخطيطيا وتطبيقيا في شتى مجاالت حياته،
ويحسن استعمال المعرفة في تسيير أموره ،وفي اتخاذ الق اررات السليمة والرشيدة .4ويعرف بأنه " :المجتمع
)(
اقتصاد المعرفة ،knowledge economyأو ما أصطلح عليه بالعديد من التسميات :االقتصاد الجديد ،االقتصاد الرقمي ،اقتصاد
المعلومات ،اقتصاد االنترنت ،االقتصاد االفتراضي ،االقتصاد االلكتروني ،االقتصاد الشبكي واقتصاد الالملموسات...الخ.
Fabre, M : Penser la formation, coll. « l’'Educateur » ; Paris, PUF, 1994, p 75.
)**(
1
قدم عالم االجتماع األمريكي دانيل بيل Daniel Bellمصطلح "مجتمع المعرفة "Knowledge societyعام ، 1973واصفا
التحول االقتصادي من اقتصاد صناعي قائم على الصناعة يركز على إنتاج السلع وتسويقها إلى اقتصاد معرفي يركز على إنتاجها
وتطبيقها .وفي 1993طور بيتر دروكر Peter Druckerمفهوم مجتمع المعرفة واصفا فئة جديدة في المجتمع سماها " عمال المعرفة.
2
تقرير التنمية االنسانية العربية ( ،)2003نحو إقامة مجتمع المعرفة في البلدان العربية ،برنامج األم المتحدة اإلنمائي ،UNDPص.39
3
العبد اهلل مي ،مكونات البنية االجتماعية و االقتصادية إلقامة مجتمع المعرفة في الوطن العربي ،متاح على الموقع:
4
تركماني عبد اهلل ،مجتمع المعرفة وأبعاده في الوطن العربي ،متاح على الموقع :
wwwshebacss.com/
http://hem.bredband.net/dccls2/s142.htm
3
الذي يتصف أفراده بامتالك حر للمعلومات وسهولة تداولها وبثها عبر تقنيات المعلوماتية والحاسوبية
والفضائية المختلفة ،وتوظيف المعلومة والمعرفة وجعلها في خدمة اإلنسان لتحسين مستوى حياته.
1
مما سبق يمكن استخالص التعريف التالي لمجتمع المعرفة :بأنه المجتمع االلكتروني المبدع الذي تتوفر فيه
االمكانيات والخبرات واألدوات التي تمكن المواطنين من المشاركة الفاعلة في بناء المعرفة.
وقد أسهمت العديد من العناصر في انتشار مجتمع المعرفة ،ومنها :التقدم في مجال التقنيات الحديثة ،ICT
العولمة ،تفاعل التقدم في مجال التقنيات الحديثة والعولمة ،األحداث العالمية وما نتج عنها من تحول في
نظرة الغرب اتجاه الثقافات األخرى ،والرغبة في دراسة خبراتها وتجاربها.
-2خصائص مجتمع المعرفة:
يتسم مجتمع المعرفة بالعديد من الخصائص ،أهمها:2
-1لبعد التكنولوجى :انتشار وسيادة تكنولوجيا المعلومات وتطبيقاتها فى مختلف مجاالت الحياة.
-2البعد التربوى :االنسان سيصبح رأس المال البشرى الذى يبدع ويفكر وينتج المعرفة.
-3البعد الثقافى :يعطى مجتمع المعرفة أهمية قصوى للمعلومة والمعرفة وللقدرات االبداعية لألشخاص.
-4البعد االجتماعى :سيادة درجة معينة من الثقافة المعلوماتية لمجتمع المعرفة.
-5البعد االقتصادى :فى مجتمع المعرفة المعلومة هى الخدمة الرئيسية والمصدر األساسى للقيمة المضافة
وتوفر فرص العمل أى ان المجتمع ينتج المعلومة ويستعملها فى كافة النشاطات االقتصادية.
-6يتسم بالكثافة االتصالية :وتقاس الثقافة االتصالية فى مجتمع المعرفة بعدة أشياء منها عدد الهواتف
النقالة لكل مائة فرد وسعة الشبكات.
-7التقدم التكنولوجى :وتتمثل فى االعتماد على الكمبيوتر وشبكات الحاسبات التى منها االنترنت.
-8النفاذ الرقمى :يعنى أن الثقافة والمعرفة والتقنيات الحديثة تكون لجميع أفراد المجتمع.
-9االندماج فى السوق العالمية بسهولة :وهو مؤشر لقياس الفجوة العالمية الرقمية ويقاس عادة بمدى
تنافسية العنصر البشرى عالمياً.
1
سالم ،سالم حميد ،الجامعة ودورها في بناء مجتمع المعرفة ،بحث مقدم في المؤتمر العالمي للتعليم العالي في العراق -اربيل ،بتاريخ:
2
تامر المالح ،التعلم االلكترونى وبناء مجتمع المعرفة ،متاح على الموقع:
. 2007/09/6-4
http://kenanaonline.com/users/tamer2011-com/posts/751011
4
-3مراحل وأسس بناء مجتمع المعرفة:
يعتمد التوجه نحو بناء مجتمع المعرفة واالستفادة من معطياتها على تفعيل " دورة المعرفة " وفعالية أدائها
وزيادة عطائها .1حيث يتطلب بناء مجتمع المعرفة ثالثة أنشطة تعتبر محطات لمراحل تمر المعرفة من
خاللها وتغذي بعضها بعضاً بأسباب التفعيل والعطاء في عالقة دورانية ،هذه المراحل هي:
-1مرحلة توليد المعرفة :أي إنتاج المعرفة ،وعمادها البحث العلمي واإلبداع واالبتكار.
-2مرحلة نشر المعرفة :وتعتمد على التعليم والتدريب والثقافة ،وهذا دور كل مساهم في تعزيز ثقافة التعلم.
-3مرحلة توظيف المعرفة :والتعامل معها ،سواء الجديدة أو المتجددة الناتجة عن البحث واإلبداع
واالبتكار أو المكتسبة بالتعلم والتعليم والتدريب ،بما يحقق االرتقاء باإلنسان ويحل قضايا المجتمع.
إن مجتمع المعرفة هو الذي يساهم
الشكل رقم ( :)01شكل توضيحي لمنظومة المعرفة
بفاعلية في إنتاج المعرفة وتطويرها ،ال
مجرد إتقان االستفادة منها ،وحسن
استعمالها وتوظيفها .فالتقدم حاليا
يقاس بمعايير القدرة على إنتاج
المعرفة وتحديثها وتراكمها.
2
وبلغة االقتصاد ،تعني إقامة مجتمع
المعرفة تأسيس نمط إنتاج المعرفة
عوضا عن هيمنة االنتاج الريعي الذي
تشتق القيمة االقتصادية فيه أساسا من
استنضاب المواد الخام القائم اآلن في
أغلب الدول العربية إما مباشرة في
الدول العربية النفطية أو اشتقاقا من
غيرها نتيجة لالعتماد على المعونات
وتحويالت العاملين من األولى.
3
المصدر :تقرير التنمية االنسانية العربية( ،)2003مرجع سابق،ص.59
1
عبد الرحمان صوفي ومحمود محمود ،تحديات الممارسة المهنية للخدمة االجتماعية في ظل مجتمع المعرفة ،مؤتمر مجتمع المعرفة
2
عبد الوهاب جودة عبد الوهاب ،سياق اإلبداع العلمي وفرص اإلسهام في بناء مجتمع المعرفة بالوطن العربي ،مؤتمر مجتمع المعرفة
3
تقرير التنمية االنسانية العربية ( ، )2003مرجع سابق ،ص. 40
التحديات االجتماعية والثقافية واللغوية في العالم العربي حاض ار ومستقبال ، 2007/12/4 -2 ،جامعة السلطان قابوس ،سلطنة عمان.
التحديات االجتماعية والثقافية واللغوية في العالم العربي حاض ار ومستقبال ، 2007/12/4 -2 ،جامعة السلطان قابوس ،سلطنة عمان.
5
ويكمن تحدي اكتساب المعرفة في تحويل المجتمع من منظومة تضم بعض أفراد عارفين إلى منظومة
تتمحور بكاملها حول خلق المعرفة ونشرها في ربوعها كافة وتوظيفها بكفاءة في ترقية الحالة االنسانية.
ويقوم بناء مجتمع المعرفة على عدة أسس ،وهي كما يلى:
1
.1األساس المعرفى :يعتمد بشكل اساسى على الثورة المعلوماتية وعلم المعلومات.
.2األساس االجتماعى :وهو يرتكز على توظيف تقنيات االتصال بهدف التفاعل المجتمعى مع
المعرفة والتشارك بين العنصر البشرى والمعرفى.
.3األساس الثقافى :انتشار الثقافة العلمية بحيث تكون محور العمل التعليمي الجاد.
.4األساس اللغوى :ال يجوز إقصاء اللغة العربية من عمليات التحول الكبرى بل يجب تنمية اللغة
العربية واطالق النشاط البحثي المعتمد عليها.
.5الحرية :حيث أنه ال معرفة بدون حرية والعقل ال يستطيع إبداء إبداعاته الخالقة بدون حرية.
.6الشفافية :المصداقية وعدم حجب المعلومات ،مما يسهم بدرجة كبيرة فى بناء مجتمع المعرفة.
.7النشر الكامل للتعليم الراقى نوعياً :ترقية وجودة نوعية التعليم المقدم فى جميع مراحل التعليم.
.8التعلم االلكترونى :يعتبر اهم اساس من اسس مجتمع المعرفة.
ومن هذه األسس يتضح بأن المجتمعات العربية تعيش أزمة وان اختلفت في طبيعتها ودرجتها ،وأن هناك
تحديات راهنة ومقبلة البد من مجابهتها .وان تفعيل منظومة المعرفة داخل المجتمعات العربية تتطلب تفعيل
عناصر اكتساب المعرفة ،عبر عدة خطوات هي :النفاذ الى مصادر المعرفة ،استيعاب المعرفة ،استخالص
المعرفة وتنظيمها ،توظيف المعرفة ،توليد المعرفة الجديدة ،إهالك المعرفة القديمة أو احاللها بالجديد.2
وتستطيع المؤسسات التعليمية في الوطن العربي أن تسهم بشكل واع وفاعل في بناء مجتمع المعرفة ،وهذا
يتطلب مراجعة السياق الذي يتم فيه اكتساب المعرفة وانتاجها داخل الجامعات العربية ،والعمل على استثمار
المعرفة الكامنة في عقول العاملين فيها ،كمجتمعات فنية وحيوية تقبل التغيير وتستوعب التطوير ،وتطلق
العنان للقدرات ،وتحتضن الخبرات ،مما يوفر مجاال واسعا للنقد واالبتكار ،ومجاال خصبا لتطوير االفكار.
كما يتطلب بناء مجتمع معرفة وجود إرادة سياسية تسخر االمكانات المالية والبشرية والمؤسسية لهذا الهدف،
وذلك بالتعاون التام بين الدولة والمجتمع .فمن أسباب نجاح بناء مجتمع واقتصاد المعرفة في اليابان وكوريا
الجنوبية وماليزيا وتايوان مثال ،وجود اإلرادة السياسية القوية واالستجابة المجتمعية المتعاونة مع تلك االرادة.
1
2
تامر المالح ،مرجع سابق.
الخضيري محسن أحمد ،اقتصاد المعرفة :مدخل تحليلي ،مجموعة النيل العربية للطباعة والنشر ،القاهرة ، 2001 ،ص.5
6
ثانيا :خصائص المعلم وأدواره الجديدة في مجتمع المعرفة
لما كانت التربية هي قاطرة التقدم وتلعب دو ار هاما في تحقيق مجتمع المعرفة بالتعاون مع سائر المؤسسات
االجتماعية األخرى ،ونظ اًر لما يمثله المعلم من أهمية باعتباره الركن األساسي من أركان النظام التربوي،
فإن التساؤل هو حول خصائص المعلم وأدواره الجديدة في ظل اقتصاد المعرفة؟.
-1الفلسفة الجديدة للتربية والتعليم في مجتمع المعرفة:
لقد احدث التقدم العلمي والتقني كثي ار من المتغيرات في القطاعات االقتصادية واالجتماعية والسياسية والثقافية
وباقي القطاعات المهنية األخري جميعها ،ومن ضمنها قطاع التربية الذي عرف التحوالت التالية:
1
-1التحول من التعليم محدود االمد الى التعليم مدى الحياة.
-2التحول من التعليم المعتمد على االخر الى التعليم المعتمد على الذات.
-3التحول من ثقافة االمتحانات الى ثقافة التقويم.
-4التحول من التعليم المعتمد على المدرسة فقط الى التعليم التشاركي بين المجتمع والمدرسة.
-5التحول من ثقافة الحد االدنى الى ثقافة االتقان والجودة.
-6التحول من ثقافة االجترار والتكرار الى ثقافة االبداع.
-7التحول من المركزية في اتخاذ القرار الى الالمركزية.
-8التحول من التجانس والتنميط الى التنوع والخصوصية.
-9التحول من السلوك االستجابي (رد الفعل) الى السلوك االيجابي ( المبادرة والمخاطرة).
فالحديث اليوم يدور عن المدرسة ذات الفصل العالمي ) (Ecole de classe mondialeوعن المقاصد
واألهداف االستراتيجية لتكوين مهنيين في التعليم ،وعن مجتمع المعرفة الذي برزت فيه فلسفة جديدة للتربية
والتكوين تؤكد على جملة من األسس من أهمها:2
.1ضرورة العمل على نشر ثقافة االمتياز ومحفزات التعليم مدى الحياة.
.2النهوض بمجموعة مترابطة من المسارات والعالقات بين التربية والشغل والتعليم بعد الدراسة وأثناء الخدمة.
.3الدخول في شبكة من العالق ات والمؤسسات عن طريق التكنولوجيات الحديثة في االتصال واإلعالم توفر
حظوظ االرتقاء إلى أفضل البرامج وأحدث الطرق في التعليم والتعلم على مستوى كوني.
1
ريام بدران ،تمهين التعليم ...الخطوات الضرورية في مشروع التنمية البشرية ،متاح على الموقع:
2
عبد العزيز بن عبد اهلل السنبل ،رؤى وتصورات حول برامج إعداد المعلمين في الوطن العربي ،ورقة عمل مقدمة للمؤتمر الدولي حول
http://najafchamber.net/articles/3557.html
إعداد المعلمين ،كلية التربية ـ جامعة السلطان قابوس ،مسقط ـ 3 – 1مارس .2004
7
.4إيجاد معايير محددة وضوابط دقيقة للنهوض بجوانب التكوين ألطر التدريس وتدعيم المهارات الضرورية
لممارسة المهنة واستنباط قواعد وتقنيات مستحدثة لتقييم المردود وتحسين األداء.
وليصبح دور النظام التربوي فاعال في تهيئة الطالب لمجتمع االقتصاد المعرفي ،فإنه يقوم على ما يلي:1
تنمية القدرة على التعلم واكتساب المعرفة وانتاجها وتبادلها. تنمية القدرة على البحث واالكتشاف واالبتكار. -اكتشاف قدرات الفرد ورعايتها وتنميتها.
تمكين الفرد من توظيف تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت. تنمية القدرة على الفهم المتعمق والتفكير الناقد والتحليل واالستنباط. -تعزيز القدرة على إحداث التغيير والتطوير.
تعزيز القدرة على الحوار اإليجابي والنقاش الهادف وتقبل آراء اآلخرين.وبالرغم من هذه التحوالت يبقى المعلم هو االكثر تأثي اًر في جودة المنتج التعليمي .وال ينعكس أداء المعلم
الجيد على طالبه فقط بل ينعكس على جودة المؤسسة التعليمية بأكملها .وهذا ما يدعو إلى إعادة النظر في
أهداف التربية المدرسية وبالتالي في دور المعلم باعتباره من أهم عناصر المنظومة التربوية.
-2األدوار الجديدة للمعلم وخصائصه في مجتمع المعرفة:
إن االستجابة لمتطلبات بناء مجتمع المعرفة وما يستلزمه من تغير في سياسات التربية وأهدافها ومضامينها
وبنائها ،تضفي على أدوار المعلم أهمية متزايدة وشأنا أكبر .إذ يتطلب منه أن يقوم بأدوار شتى ،أهمها:2
-1-2دور المعلم كوسيط بين التالميذ ومصادر المعرفة:
أمام تعدد مصادر المعرفة وطرق الحصول عليها ،وبدال من أن يعرف المعلم ماذا يجب أن يحفظ من
معارف ،أصبح عليه أن يعرف كيف وأين يمكن الحصول على المعرفة ؟ ،وبذلك أضحى دور المعلم وسيطا
بين التالميذ ومصادر المعرفة ،وأصبح من مهامه تدريب التالميذ على طرق الحصول عليها ،باالعتماد على
جهدهم الذاتي ،وباالستعانة بمختلف الوسائل الحديثة ،أي على المعلم أن يركز على طرائق وأساليب التعليم
أكثر من تركيزه على المعرفة ذاتها.
1
أحمد عوضه الزهراني ،يحيي عبد الحميد إبراهيم ،معلم القرن الحادي والعشرين ،متاح على الموقع :
2
عبد العزيز بن عبد اهلل السنبل ،مرجع سابق.
http://www.almarefh.net/show_content_sub.php?CUV=400&SubModel=138&ID=1682
8
-2-2دور المعلم في تجسيد مبادئ الديمقراطية وحقوق اإلنسان:
على المعلم أن يجسد مبدأ الديمقراطية واحترام حقوق اإلنسان في سلوكه الشخصي ،وأن يعمل على تنمية
المهارات الالزمة لتالميذه للمشاركة في العملية الديمقراطية ،ويتطلب ذلك تفريق الطرق وتنويع األساليب
والتقنيات التربوية المستخدمة تبعا للحاجات النوعية لهم ،وكذلك استخدام التقويم المدرسي في بعديه
التشخيصي والتطويري لتحديد صعوبات التعلم بدقة ،واستنباط أشكال التدخل الضامنة للتطور المنشود،
ويراعي عند ذلك نسق التطور الخاص بالتالميذ المتفوقين ،والسعي لتمكين أكبر نسبة من التالميذ من
المعارف والمهارات لمتابعة الدراسة دون إخفاق.
-3-2دور المعلم كمقوم ألداء الطالب:
تمثل عملية تقويم أداء الطالب إحدى المكونات الرئيسة لمنظومة التعليم ،وهي تلعب دو ار مهما في تحديد
المستوى العلمي للتلميذ ،ومن ثم التأثير على مستقبله المهني.
وتعتبر عملية التقويم واحدة من أصعب األدوار والمسؤوليات التي يناط بها المعلم ،لذا يجب أن يتم إعداده
وتدريبه للقيام بمهام هذا الدور ،وتطوير أساليب وأدوات التقويم بما يتفق مع ما يسود الفكر والتجارب التربوية
العالمية .ويجب أن تكون لدى المعلم قناعة بأن عملية التقويم وسيلة وليست غاية في حد ذاتها ،وأنها عملية
شاملة لجميع جوانب أداء الطالب العقلي والمهاري والوجداني ،وعملية مستمرة طوال العام أو الفصل الدراسي،
وعملية تتنوع فيها األدوات واألساليب لتقابل الفروق الفردية بين الطالب ،ومحاولة تقويم أدائهم بطرق متنوعة.
-4-2دور المعلم في خدمة البيئة والمجتمع المحلي:
في مجتمع المعرفة تزداد أهمية وقيمة دور المدرسة في خدمة مجتمعها ،لكونها تمثل مركز إشعاع للتعلم
والمعرفة والتربية .وتقوم المدرسة بهذا الدور الحيوي ،من خالل معلميها الذين يقع عليهم العبء األكبر في
تنفيذ هذا الدور ،نظ ار لكفاءتهم وخبرتهم ومهارتهم في توصيل المعلومة ،والقدرة على إقناع الجماهير.
ويتمثل دور المعلم هنا في المشاركة الفعالة في األنشطة العلمية ،والمهنية،واالجتماعية،والثقافية على مستوى
المجتمع المحلي ،وذلك عبر المشاركة في الحوارات والحمالت اإلعالمية ،وقوافل الخدمات للمناطق النائية
والريفية والفقيرة بالمدن وحمالت التوعية البيئية والسياسية واالجتماعية ،واجراء البحوث والدراسات التي تخدم
البيئة والمجتمع المحلي ،وقيادة طالبه في أنشطتهم لخدمة البيئة والمجتمع وحثهم على المشاركة فيها.
1
عبد العزيز بن عبد اهلل السنبل ،مرجع سابق.
9
1
-5-2دور المعلم كمستخدم جيد لتقانة المعلومات في تيسير عملية التعليم:
ازدادت أهمية األجهزة واألدوات التقنية نتيجة الستخدامها في عمليات التعلم داخل قاعات الدرس والمعامل،
والورش ،باإلضافة الستخدامها أكثر في صيغ وأشكال التعليم الجديدة كالتعليم عن بعد ،والتعليم اإللكتروني.
ويؤدي هذا بدوره أن يضاف دور جديد إلى أدوار المعلم ،والمتمثل في التعرف على هذه األجهزة واألدوات
ومعرفة كيفية استخدامها في المواقف التعليمية المختلفة ،وكيفية التعامل معها وصيانتها ،خاصة وأن
استخدامها الجيد سيساعد المعلم في تحقيق أهداف التدريس والتدريب والتقويم الجيد،ويوفر له الوقت والجهد.
إن التكنولوجيا الحديثة بدال من أن تعوض المعلم كليا ،فهي على العكس من ذلك سوف تحرره من بعض
مظاهر دوره التقليدية حتى يتفرغ إلى التنشيط والتوجيه ،وبناء االتجاهات المساعدة على التعلم الذاتي واضفاء
بعد إنساني أوضح على صلة الطالب بالمعرفة ،وبذواتهم ،وباآلخرين.
1
-6-2دور المعلم كموجه في التعلم التعاوني:
ساهم ظهور أسلوب التعلم التعاوني ) (Cooperative learningفي عالج كثير من سلبيات التعلم
التنافسي ) (Competitive learningالتي سادت في نظمنا التعليمية ،فهو يساعد في رفع مستوى التحصيل
الدراسي لجميع الطالب ،ويشجعهم على مساعدتهم بعضهم البعض ،وزيادة دافعيتهم للتعلم ،ونمو اتجاهاتهم
اإليجابية ،وميولهم نحو التعليم والتعلم ،ويحل كثير من المشكالت النفسية واالجتماعية التي عاني منها بعض
الطالب ،وكذا التأخر الدراسي ،والتسرب ،ويساعد في سيادة قيم الحب والتعاون والمسؤولية المشتركة.
2
-7-2دور المعلم كمرشد في التفكير اإلبداعي:
تؤكد المدارس في مجتمع المعرفة على أهمية التفكير اإلبداعي كهدف ،يتحقق من خالل تهيئة البيئة الالزمة
لتطبيق برامج تنمية اإلبداع لدى الطالب ،واستحداث مقررات دراسية تهدف لتنمية التفكير اإلبداعي،
باإلضافة إلى إنشاء معاهد ومراكز علمية متخصصة بهدف تنمية التفكير اإلبداعي والتفكير الناقد.
وقد كان للواليات المتحدة األمريكية السبق بإنشاء أول معهد إلعداد معلمي المبدعين ـ" معهد الرواد".
قر اًر ،وكلما كان تفكيره إبداعياً كانت
فالطالب يستخدم عقله ويف َكر ليفهم ،أو ليخطط فيحل مشكلة أو يتخذ ا
النتائج أفضل .ويقع العبئ األكبر على المعلم في رعاية اإلبداع ولتنمية التفكير اإلبداعي لدى المتعلمين.
ويعتمد أسلوب حل المشاكل بطريقة إبداعية على أربع ركائز وهي :تشجيع الطالب بضرورة النقد ،واطالق
حرية التفكير والترحيب بكل األفكار ،وانتاج أكبر عدد منها ،والبناء على أفكار اآلخرين واإلضافة إليها.
ويمكن للمعلم تدريب المتعلمين على مهارات التفكير اإلبداعي من خالل المنهج الدراسي ،بجعل التعليم
1
ساسي ،نور الدين ،مرجع سابق ،ص ص.12– 11 :
Cooper, J.L,« Cooperative Learning and critical thinking» .Teacher Psychology, vol. 22, n° 1, 1994 ,
2
pp7- 9.
10
إبداعياً نقدياً ،قائم على طرح التساؤالت واستنتاج الحقائق ،ويمكن أن يتحقق باعتماد االستراتيجيات اآلتية:
األسئلة المفتوحة ،االستيضاح ،االنتظار ،تقبل اإلجابات ،تشجيع الطالب على تبادل اآلراء أثناء إعداد
اإلجابة ،اخبار الطالب بتأجيل التعليقات على إجاباتهم حتى نهاية الحصة.
1
-8-2دور المعلم كأخصائي نفسي واجتماعي ومرشد تربوي:
تؤدي متغيرات كثيرة في مجتمعنا المعاصر إلى ظهور كثير من المشكالت النفسية واالجتماعية والتربوية
التي يعاني منها طالب كثيرون في المدارس وغيرها من مراحل التعليم المختلفة ،وغالبا ما تؤثر هذه
المشكالت واألمراض سلبا ،ليس فقط على حياتهم التعليمية ومستقبلهم المهني فحسب ،ولكن على حياتهم
كمواطنين في المجتمع بوجه عام .ومن هنا يبرز دور المعلم مرشدا تربويا يساعد تالميذه على تطوير
قدراتهم وامكاناتهم ،وعلى اكتشاف كفاياتهم الخاصة ومجاالت النشاط التي يستطيعون النجاح فيها باعتبارها
أكثر توافقا مع دوافعهم الحقيقية .ومن ثم ،ضمان الشروط المناسبة لعملية التوجيه المدرسي والمهني مما
يسهل عليهم إيجاد عمل بعد تخرجهم.
ويبرز دور المعلم في التأكيد على النظام "كنمط إيجابي للسلوك" ،واحترام اآلخرين ،وتقدير التنوع كأحد
أسس المجتمع المدني ،واالعتزاز بالمواطنة ،ومعرفة مسؤوليات الفرد وواجباته وحقوقه في مجتمع ديمقراطي.2
ويترتب على األدوار الجديدة للمعلم ،ضرورة توافر عدد من الخصائص لتمكنه من أداء أدواره ،ومن أبرزها:3
-1الفهم العميق للبنى واألطر المعرفية في الموضوع الذي يدرسه واستخداماتها وطرق االستقصاء التي تم
بها توليدها أو إنتاجها ،والمعايير والقواعد التي تستخدم للحكم عليها من حيث صحتها ،وتاريخها وتطورها.
-2فهم جيد للتالميذ الذين يدرسهم ،من حيث خصائصهم التي تؤثر في تعلمهم.
-3القدرة على استخدام التعلم الفعال ،واألساليب المناسبة لتحويل المحتوى إلى صيغ وأشكال قابلة للتعلم.
-4فهم أساليب وطرائق التقويم المالئمة لتشخيص قدرات الطلبة واستعداداتهم للتعلم وقياس ما تحقق.
-5التفاعل مع الطالب واتاحة الفرصة للمناقشة والحوار ،واقامة عالقات ديمقراطية معهم.
-6الرغبة في التعليم والقدرة على التعلم الذاتي.
-7االتزان االنفعالي.
1
حسن حبيب السيد ،دور المعلم في تنمية التفكير اإلبداعي لدى األطفال ،موقع موسوعة التعليم والتدريب :
2
أوتشيدا وأخريات ،مرجع سابق ،ص.28
.http://www.edutrapedia.illaf.net/arabic/show_article.thtml?id=586
3
المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم" ،مدرسة المستقبل" ،الوثيقة الرئيسية للمؤتمر الثاني لوزراء التربية والتعليم والمعارف العرب،
دمشق ، 2000 ،ص.58
11
-8القدرة على تبسيط المعارف واستخدام التقانات الحديثة في البحث والتدريس.
-9القدرة على تطوير ذاته ،وتحسين الطرائق التي يتبعها في التعليم وفي تحفيز المتعلمين على المبادرة
والمشاركة باتخاذ القرار.
-10القدرة على تحقيق التواصل الفعال بين المدرسة واألسرة والمجتمع المحلي.
-11امتالك مهارات استخدام الحاسوب في الحياة العملية وفي التعليم كوسيلة تساعد على تطوير طرائق
التدريس وتجعلها أكثر تشويقا وفعالية.
-3واقع المعلم في العالم العربي:
لتقييم مستوى التعليم في مجتمع المعرفة ،علينا تلمس قدرات المعلمين على تحفيز التالميذ والتفاعل معهم
وتشجيعهم على االبتكار والتفكير النقدي الخالق .إال أن المعلومات المنشورة عن مثل هذه القدرات نادرة ،
وغالبا ما تأخذ شكل مالحظات شخصية وانطباعات عامة.
ومن مفارقات هذا العصر أن نشهد إلى جانب تعقد األدوار المتوقعة لدى المعلم ،تدنيا ملحوظا لمكانته
االجتماعية وتناميا لالتجاه الناقد لعمله ،ومن جهات عدة كأولياء األمور والمؤسسات التربوية والمجتمع.
ويحمل مسؤوليات شتى تتعلق بسلوك الناشئة واتجاهاتها وثقافتها كما لو كان العامل الوحيد المؤثر في ذلك.
وتشير دراسات عديدة للظروف الصعبة لعمل المعلم في العالم عموما وفي الوطن العربي على وجه
الخصوص ،وتدني صورته االجتماعية مما يجعله غير قادر على مواجهة الرهانات الماثلة أمامه.
ولعل ذلك مما يفسر ولو جزئيا ظاهرة عزوف الشباب العربي عن هذه المهنة ،والبحث عن بدائل لها تحقق
لهم الدخل األوفر والمعاناة األهون.
1
ومما ال شك فيه أن هناك عددا كبي ار من المعلمين من ذوي الخبرة والمؤهالت العالية ،ويلعبون دو ار حيويا في
انجاح العملية التعليمية ،ولكن توجد مجموعة من العوامل التي تؤثر بالسلب على قدراتهم منها تردي مستوى
المرتبات للمعلمين في بلدان عربية كثيرة ،مما يضطر المعلمين في كثير من األحيان إلى القيام بأعمال
أخرى تستنفذ طاقاتهم وتجعلهم غير قادرين على إعطاء تالميذهم الرعاية الكافية .كما يؤثر سلبا على قدرات
المعلمين نقص االمكانات المتاحة ،وسوء المناهج وظاهرة تكدس الفصول في بعض البلدان العربية ونوعية
التدريب الذي تلقوه ،فهم في األغلب تخرجوا من كليات ومعاهد عليا يسود فيها التلقين وقلة التفكير النقدي .
هذه العوامل تؤثر بالسلب على قدرات المعلمين وتكبل رغبتهم في التفاعل الخالق مع تالميذهم.
2
1
المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم " ،رؤية مستقبلية للتعليم في الوطن العربي " ،وثيقة رئيسة مقدمة إلى المؤتمر األول لوزراء
2
تقرير التنمية االنسانية العربية ( ، )2003مرجع سابق ،ص.68
التربية والتعليم والمعارف العرب ،طرابلس ، 1998 ،ص.16
12
ثالثا :إعداد المعلم من المتطلبات التربوية في مجتمع المعرفة
يلعب المعلم دو اًر بالغ األهمية في عملية التعلم والتعليم ،ويتعدى دوره ذلك إلى العملية التربوية كلها ،وبالتالي
إلى عمليات التنشئة االجتماعية ،ومن هنا تأتي أهمية المعلم في المجتمع ،وتبرز العناية به وتقديره كإنسان
وكمواطن وكمهني ،بالدرجة األولى .ولذا فإن إعداده من أساسيات تحسين التعليم ،نظ ار ألهميته البالغة في
تطوير أداء المعلم ،وتطوير تعلم التالميذ للمهارات الالزمة لهم مما يؤدي إلى تحقيق مجتمع المعرفة.
-1مفهوم وأوجه إعداد المعلم وتأهيله لمهنة التعليم:
يمكن اعتبار مفهوم إعداد المعلم ،بأنه صناعة أولية للمعلم كي يزاول مهنة التعليم ،وتتواله مؤسسات
تبعا للمرحلة
تربوية متخصصة كمعاهد إعداد المعلمين وكليات التربية أو غيرها من المؤسسات ذات العالقة ً
بويا فى مؤسسته
ثقافيا
وعلميا وتر ً
ً
تبعا لنوع التعليم .وبهذا يعد الطالب المعلم ً
التى يعد المعلم فيها ،وكذلك ً
التعليمية قبل الخدمة . 1بهدف تطوير معلومات المعلم ومهاراته ،وبما ينعكس بالتطور على تعليم الطلبة.2
وتعد عملية إعداد المعلم من االستراتيجيات المطلوبة لخروج النظم التعليمية من أزمتها واالستجابة لمتطلبات
ثورة المعلومات ومتابعة الجديد في مجال التكنولوجيا والمعرفة ،وتبرز أهميتها في اآلتي:
من خالل هذه العملية يتم تحديث معارف المعلمين وصقل خب ارتهم ومهاراتهم المهنية، -أنها ضرورة لرفع كفايات بعض المعلمين الذين التحقوا بالمهنة دون إعداد كاف ولمواجهة أوجه القصور
في برامج اإلعداد بكليات التربية وبالتالي رفع مستوى األداء بما يساهم في تطوير العملية التربوية.
وتأخذ عملية إعداد المعلم وتأهيله لمهنة التعليم ،األوجه التالية:
أ -اإلعداد التخصصي :أي إعداد المعلم ليكون ملماً بفرع من فروع المعرفة ،ويتم ذلك بالكليات الجامعية
فال يمكن للمعلم تأدية دوره التعليمي بالشكل المطلوب ،دون تمكنه من العلم الذي سيقوم بتعليمه مستقبال.
وهذا التوجه يفرض جعل أسلوب التفكير واإلبداع هدفا .لذا يجب استخدام المعرفة كوسيلة للتفكير واإلبداع،
فالتفكير واإلبداع هما وسيلتان لنمو المعارف لدى المعلم ،وعليهما تستند قدرات ومهارات المعلم العلمية.
3
ب -اإلعداد المهني :من أهم ركائز إعداد المعلم ،ويهدف لتكوين وصقل شخصيته ليكون قاد اًر على أداء
مهمته التربوية والتعليمية في توجيه وارشاد الطالب .ونقترح هدفين لإلعداد المهني للمعلم في هذا الجانب:
1
جبرائيل بشارة ،تكوين المعلم العربي والثورة العلمية التكنولوجية ،المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع ،ط ،1بيروت.1986 ،
2
نصر ،نجم الدين نصر " ،التنمية المهنية المستدامة للمعلمين أثناء الخدمة في مواجهة تحديات العولمة" ،مجلة كلية التربية ،جامعة
3
الترتوري محمد عوض ،القضاه محمد فرحان ،المعلم الجديد :دليل المعلم في اإلدارة الصفية الفعالة ،دار الحامد للنشر والتوزيع ،
الزقازيق ،مصر ،العدد .2004 ،4
عمان ،األردن .2006 ،
ّ
13
االستيعاب الكامل لحقيقة العملية التربوية والتعليمية وأهدافها حتى يتمكن من التأثير اإليجابي في الطالبوفقاً لألهداف المقررة.
-االستيعاب الكامل الحتياجات الطلبة المختلفة ،وقدراتهم ومعرفة الفروق الفردية وامكاناتهم.
ج -اإلعداد الثقافي :تنتقل الثقافة من جيل إلى جيل عن طريق التعلم والتعليم ،وهي مكتسبة يتم تعلمها من
قبل الصغار والكبار ،وهي كذلك متغيرة بحكم تطور المجتمعات اإلنسانية ،فأهميتها للمعلم ترجع إلى:1
القدرة على حسن االختيار من بين العناصر الثقافية ليستخدمها بصورة تؤثر في الفرد .حيث أن الحقائقوالقوانين واألفكار االجتماعية والمعاني والقيم والنظريات تنتقى من الثقافة ،لذلك فإن هذا كله يستلزم من
المعلم الوعي والتمييز ،حتى ال يعطي الطالب المفاهيم الخاطئة.
القدرة على حل مشاكل العملية التربوية لدى الطالب ،وهذا بدوره يؤدي إلى تسهيل عملية التربية والتوجيه. -تعطي المعلم معلومات عن البيئة التي يعيش فيها وعن العالم المحيط به.
-تمكن المعلم من اإللمام بالموضوعات المتنوعة حتى يستطيع اإلجابة عليها.
فإذا أعد المعلم اإلعداد الثقافي بالشكل المطلوب ،فسيكون ذا تفكير وأفق واسع ومدرك ،وأقدر على استخدام
األدوات المهنية بكفاءة عالية ،وكذلك أقدر على اكتشاف الفروق الفردية لدى الطالب ،ليكون مصدر ثقة
واحترام بالنسبة إلى الطالب لينجذبوا نحوه ويؤثر كل ذلك في زيادة تحصيلهم ،والقدرة على تفعيلهم.
د -اإلعداد التدريبي :يعمل التدريب المستمر للمعلم على رفع قدراته ومهاراته ومستواه التحصيلي نظرياً
وعملياً ،ويكون قاد اًر على تأدية مهنته بجدارة.
فكلما ُد ّرب المعلم التدريب الصحيح وأعطي معلومات ومفاهيم جديدة تفيده في مهنته ،أصبح عطاؤه مثم اًر ذا
نتيجة ومردود حسن على الطالب .ألنه من خالل التدريب يتلقى الجديد والمفيد لتطوير نفسه أوالً ،ويحسن
من أدائه في مهنته ثانياً.2
إن المعلم المعد مهنيا ،هو من يقوم بدوره المشخص للتعليم والذي يتمكن من التعرف على الصعوبات
التعليمية التي تعوق الطالب عن التعليم ويعمل على معالجتها ومرجعيته في ذلك خلفيته العلمية االكاديمية
والتربوية والثقافية والوطنية .وهو يسعى دائماً لتحديث معرفته وتنمية استعمال وسائل التعليم ووسائل االتصال
والتقنيات المتصلة بها واهتمامه المتواصل بالتغيير الذي يحدث في بيئته التربوية.
1
2
الترتوري والقضاه ،مرجع سابق.
آل إبراهيم ،إبراهيم عبد الرزاق ،نحو خطوات جديدة لتمهيد التعليم ،مجلة التربية ،العدد ، 121السنة ، 26قطر .1997 ،
14
-2أهم اال تجاهات العالمية المعاصرة في برامج إعداد المعلم:
-1-2أسلوب الكفايات (األداء):
يرجع أسلوب الكفايات في جوهرة إلى النظرية السلوكية في علم النفس التعليمي ،ومن أهم مالمحه االرتباط
الوثيق بين النظرية والتطبيق ،والتركيز على أداء المتعلم وأهدافه.
ومفصال لألدوار التي يتعين على الطالب
تحليال دقيقًا
وتتطلب عملية بناء البرنامج القائم على الكفايات
ً
ً
المعلم القيام بها ،لتحديد حاجته من المعارف والمهارات والقدرات ،ليقوم بأداء تلك األدوار على أكمل وجه،
كما تتطلب وضع معايير لقياس مدى تقدم في األداء ،ليستطيع الطالب المعلم تقويم عمله على أساسها.
1
هذا وتوجد ثالث خواص مهمة لتربية الطالب المعلم على أساس الكفايات وهي:
-وجود أهداف تعليمية محددة ومعرفة بأسلوب إجرائي ومعروفة لدى كل من المتعلم والمعلم.
-تحديد المسؤولية ،وأن يعرف المتعلم أنه مسؤول عن أداء الكفايات المطلوبة وفق المعايير المحددة.
تفريد التعليم ،بمعنى أن كل متعلم له نوع من الحق في اختيار األهداف ،وفي اختيار األنشطة التعليمية،ويسير في هذه األنشطة بسرعته الخاصة؛ ولذلك فإن الوقت الذي يستغرق في تنفيذ هذه األنشطة له داللته.
ومن النتائج المترتبة على تلك الخواص ما يأتي:
منسوبا إلى موقعه
أن التركيز سواء في التقويم أو في المسؤولية قد انتقل إلى الفرد ،فلم يعد تقويم الفردً
بين أقرانه أو إلى اختبار جمعي ،ولكن يقارن أداؤه بمجموعة أهداف ومعايير.
فكثير ما تختار الخبرات التي تحتويها
ًا
انتقال التركيز من المعلم وعملية التعليم إلى المتعلم وعملية التعلم،المناهج ،ألنها تناسب خبرات المعلمين.
أن التقنية هي محور تفريد التعليم في تربية المعلم على أساس الكفايات ،إذ من خاللها يستطيع المتعلمالتخلص من االعتماد الكلي على المعلم ،وكذلك زيادة فرص التعلم.
2
-2-2أسلوب تحليل النظم:
يعد أسلوب النظم حجر األساس في هندسة العملية التربوية خالل العقد األخير من القرن العشرين ،فقد جاء
استجابة لتأثيرات الثورة العلمية التكنولوجية في الحقل التربوي.
متكامال له عناصره ومكوناته
نظاما
ويتعامل هذا األسلوب مع أية ظاهرة أو نشاط تعليمي على أنه يشكل
ً
ً
3
وعالقاته وعملياته التي تسعى إلى تحقيق األهداف المحددة داخل النظام.
1
جبرائيل بشارة ،مرجع سابق ،ص.52
2
محمود شوق ،ومحمد مالك ،معلم القرن الحادي والعشرين اختياره -إعداده -تنميته في ضوء التوجيهات اإلسالمية ،دار الفكر العربي
3
جبرائيل بشارة ،مرجع سابق ،ص.54
،ط ،1القاهرة ، 2001 ،ص.126
15
ويتألف النظام المتكامل في أسلوب النظم من أربعة أجزاء مهمة هي:
أ -المدخالت :وهي أسس ومتطلبات محددة ،وتشمل جميع العناصر التي تدخل من أجل تحقيق أهداف
محددة .وفي نظام إعداد المعلم ،فإن المدخالت تتضمن :الفلسفة التي يجب أن نتبناها كإطار مرجعي لعملية
إعداد المعلم ،واألهداف العامة التي يجب تحقيقها ،ومعايير الجودة واالعتماد التي يجب أن تراعى في نظام
القبول واإلعداد والترخيص والتدريب ،وسياسة القبول ...إلخ.
1
ب -العمليات :وهي مجموعة العالقات والتفاعالت الت ي تحدث بين مكونات النظام ،وتشمل االستراتيجيات
والخطط والبرامج التي يتم تطبيقها.
ج -المخرجات :وهي النتائج النهائية لل نظام ،ومخرجات برنامج إعداد المعلم هنا إنما تتمثل في أجيال من
المعلمين المؤهلين للقيام بواجباتهم في تربية األجيال على النحو المنشود ،في ضوء األهداف المحددة سلفًا.
د -التغذية الراجعة :ويمثل هذا الجزء مجموعة المعلومات التي تأتي نتيجة تحليل المخرجات في ضوء
األهداف الخاصة الموضوعة للنظام ،وهي تقدم مؤشرات عن مدى تحقيق األهداف وانجازها ،وتبين مراكز
القوة والضعف في أي جزء من األجزاء األخرى ،ومن خالل ذلك يمكن تطوير النظام (برنامج اإلعداد) في
ضوء تلك المراجعات ،باإلضافة إلى ذلك ،فإن التغذية الراجعة تمكن من القيام بمراقبة سير كل عملية من
عمليات النظام ،والتحقق من مدى تنفيذ المتعلم للعمليات المكلف بأدائها.
2
إن برنامج إعداد المعلم وفق هذا األسلوب يكتسب إيجابيات كثيرة ،من أهمها:
النظر إلى عملية إعداد المعلم قبل الخدمة وخاللها، -يعد عملية واحدة متكاملة ال انفصام فيها،
أنه يتخلص من صورة المادة التقليدية ،ليحل مكانها سلسلة من المعارف والقدرات والمهارات التعليميةالتي تالئم معايير األداء الجيد،
يعمل هذا األسلوب على تفريد التعليم، -يساعد المتعلمين على التعلم الذاتي،
-يضمن -في بنائه -عملية التقويم المستمر ،وادخال التعديالت ،وتطوير البرنامج بصفة دائمة.
1
2
علي أحمد مدكور ،الشجرة التعليمية رؤية متكاملة للمنظومة التربوية ،دار الفكر العربي ،القاهرة ، 2000 ،ص ص.17 ،16 :
جبرائيل بشارة ،مرجع سابق ،ص ص.55 ، 54:
16
-3-2األسلوب القائم على التحكم في النشاط العقلي:
ينطلق هذا األسلوب من نظرية غالبرن ،التي تتلخص في أن معرفة نشاط المتعلم ،هي الطريقة الوحيدة
التي تمكننا من توجيه عملية التعلم والتحكم بها ،كما تساعدنا في الحصول على توعية المعارف والقدرات
نظاما مشابهًا من األفعال النفسية الداخلية.
والمهارات المرغوبة ،بشرط أن ينفذ المتعلم
ً
ويرى غالبرن أن للنشاط العقلي مهمتين أساسيتين:
-1أن تكون األفعال العقلية للنشاط العقلي ،الوسيلة الضرورية الستيعاب المعارف والقدرات.
خاصا لالستيعاب.
موضوعا
-2أن تشكل تلك األفعال نفسها
ً
ً
1
-3واقع مؤسسات إعداد وتدريب المعلمين في الدول العربية:
رغم االختالف النسبي في الظروف االجتماعية والتاريخية واالقتصادية والتربوية بين الدول العربية ،إال أن
عددا من الخصائص المشتركة ،منها:2
الدارس لواقع مؤسسات إعداد وتدريب المعلمين يالحظ ً
-1غياب السياسات الوطنية المتعلقة بإعداد وتدريب المعلمين.
-2تعدد الجهات المسئولة عن إعداد وتدريب المعلمين والتفاوت في مستوي اإلعداد.
-3النمطية ،بما يتم تقديمه من برامج موحدة لجميع الطلبة الملتحقين بها ،وهي خاصية سلبية.
-4االفتقار إلي إطار نظري إلعداد وتدريب المعلمين.
-5غياب أو عدم وضوح وتحديد أهداف مؤسسات إعداد وتدريب المعلمين.
-6التفاوت في التركيز علي المحتوي المعرفي للمكونات األساسية لبرامج إعداد وتدريب المعلمين.
-7عدم التوازن بين الجوانب النظرية والجوانب األدائية أو العملية التطبيقية.
-8االنفصال بين إعداد وتدريب المعلم قبل الخدمة وتدريب وتأهيل المعلم أثناء الخدمة.
-9افتقار مؤسسات إعداد وتدريب المعلمين إلي البحث والتجريب التربوي.
1
جبرائيل بشارة ،مرجع سابق ،ص ص.60 ،59 :
2
مهنيا ،قطاع البحوث التربوية والمناهج ،
بدرية المفرج ،عفاف المطيرى ،محمد حمادة ،االتجاهات المعاصرة في إعداد المعلم وتنميته ً
و ازرة التربية ( .2007/2006 ،بتصرف).
17
رابعا :التجربة الفنلندية في تفعيل أدوار المعلم للولوج إلى اقتصاد المعرفة
إن التركيز على المهارات النوعية هو السبيل للتحول نحو المجتمع المعرفي ،وينطبق ذلك على
المعلم أساس النهضة التربوية ،فبامتالكه لمهارات التعليم وكفاياته ،يمكنه النهوض بالطالب
ومن ثم تحقيق أهداف التربية ،ومنن هنا برز اهتمام الدول المتقدمة بإعداد المعلمين ،ومن هذه
الدول فنلندا ،كأنموذج عصري للدول النامية الساعية نحو النهضة التربوية.
-1العوامل التي ساهمت في ولوج فنلندا الى مجتمع المعرفة :
في شمال أوروبا تقع دولة فنلندا )*( ،ثامن أكبر دولة أوروبية من حيث المساحة وأقل بلدان القارة العجوز
كثافة سكانية بمجموع ال يتجاوز 5.4مليون نسمة.
إلى غاية الخمسينيات من القرن الماضي كانت فنلندا تعتمد على اقتصاد فالحي محدود ،وصارت تعتمد
على التصنيع و التنمية البشرية إيمانا منها بأن القوة البشرية أفضل سبيل لتحقيق التطور والرفاهية.
وقد ساهمت عدة عوامل في ولوج فنلندا إلى اقتصاد المعرفة ،ومن أهمها:
1
2
-1إن النظم االقتصادية في فنلندا ،هي نظم متأصلة في جذور عميقة من التقاليد الوطنية العريقة،
والخصائص االجتماعية ذات قيمة كبيرة ،والتي كان لها دور أساسي في تمكين البالد من االنتقال
االقتصادي السلس ،وفي صياغة "النموذج الفنلندي" الراهن.
-2تستثمر فنلندا في مجاالت الخبرة المتخصصة النابعة من خصائص مجتمعها القوي ،من نظام تعليمي
مجاني متطور ،وطموح تكنولوجي ،ووعي بيئي وصحي عالي المستوى ،ودولة رفاه قوية ،وثقة في أعمال
القطاع العام ،والتزام بالعدالة االجتماعية ،وتقدير لقضايا السالمة واألداء الوظيفي.
-3عرفت فنلندا أحداث هامة بين ستينيات وثمانينيات القرن الماضي ،أثّرت على تعبئة النخب القطاعية،
ودفعت الحكومة باإلشراف على تنفيذ تنمية اقتصادية تعتمد أساساً على التكنولوجيا.
وفي مطلع التسعينيات ،لعبت النقاشات واسعة النطاق بين مختلف القطاعات االقتصادية ،دو اًر محورياً في
إحداث تغيير شامل في النهج االقتصادي للبالد ،فأنشأت المؤسسات لتتبنى سياسات الدولة الجديدة ،والتحول
)*( كانت فنلندا جزًء من السويد ،ولكنها منذ عام 1809تحولت لمنطقة تابعة لإلمبراطورية الروسية وقد عاشت حروبا ومعارك دامية وحالة
من عدم االستقرار منذ إعالن استقاللها عن روسيا في ، 1917انضمت لألمم المتحدة سنة 1955واإلتحاد األوروبي عام .1995
1
فنلندا :معجزة ميدان التعليم و عالم المعرفة ،متاح على الموقع :
2
مازن إرشيد ،فنلندا ..والطريق نحو اإلبداع! ،صحيفة العربي الجديد ،بتاريخ 29يونيو ،2015متاح على الموقع :
http://thrdistinct.blogspot.com/2014/02/blog-post_8.html
http://www.alaraby.co.uk/supplementmoneyandpeople/2015/6/29
18
موجه نحو االبتكار ،يكون للدولة فيه دور بارز في تطوير شركات أكثر تنافسية من
التدريجي نحو نظام ّ
السابق ،ساهم في بروز شركات وطنية عالمية مثل "نوكيا" ،و"نستي أويل" ،و"كسكو".
تطور في ميدان التكنولوجيات الدقيقة ،وهي الدولة الوحيدة في العالم التي وصلت
ًا
وتُ َعد فنلندا من أعلى الدول
إلى نسبة %100من ربط شبكة اإلنترنت المنزلي.
-4وجود روابط مشتركة بين القطاعات االقتصادية المختلفة .ساهم هذا الترابط المجتمعي ،والتعاون القائم
على شبكة من الشركات والجامعات ومعاهد البحوث والمؤسسات العامة ،في إرساء أسس اقتصاد ومجتمع
صّناع القرار ،بمختلف قطاعات االقتصاد بعضهم البعض بشكل شخصي.
المعرفة في بلد صغير يعرف فيه ُ
-5تمتلك فنلندا مجتمعاً فتياً ،لم يرزح تحت الحكم األجنبي في الماضي القريب ،ما يشكل سبباً إضافياً في
تكوين مجتمع مرن ومنفتح للمؤثرات الخارجية ،إذ ال يزال هناك إرث مشترك بين السكان ،يدعم قيام دولة
تقف بقوة أمام التهديدات الخارجية ،وتدعم إنشاء مؤسسات وطنية قوية ،قادرة على تحقيق رفاهية الشعب.
-6وجود نظام تعليمي مميز ،ففنلندا متفوقة في المجال التعليمي قبل كل مجال والسر يكمن في إيمان
رجال السياسة والشعب بقداسة التربية والتعليم في بناء مجتمع مثالي واقتصاد ناجح ،ونهجها لنظام
واستراتيجية مختلفة ومميزة منبثقة من حياة الشعب وتجربة الخبراء ( ليس كبعض الدول التي تنهج سياسة
نسخ/لصق األنظمة التعليمية لدول لم تنجح هي األخرى في ميدان التعليم) .فهي تجربة مميزة في ميدان
التعليم جعلها تتصدر الدول في هذا المجال الحيوي)*(.
التحول الهيكلي الكبير الذي ط أر عليه بقيادة قطاع تكنولوجيا
ونظ اًر لمعدل النمو السريع لالقتصاد الفنلندي ،و ّ
المعلومات واالتصاالت ،فغالباً ما يتم االستشهاد به كحالة نموذجية القتصاد عالمي قائم على المعرفة.
وما ُيثبِّت ذلك هو احتالل فنلندا ،منذ أواخر التسعينيات ،موقعاً بار اًز عالمياً ضمن تصنيفات القدرة التنافسية
التي يتم اإلعالن عنها في كل من معهد التنمية اإلدارية ( ،)IMDوالمنتدى االقتصادي العالمي (دافوس).
-2مميزات النظام التعليمي في فنلندا:
تم تغيير فلسفة التعليم فى فنلندا منذ التسعينيات مع تبنى نهج المركزية التعليم والغاء التفتيش على نصوص
الكتب المدرسية لتبدأ معها هذه الطفرة العلمية التعليمية الهائلة ،ومنذ ذلك الحين أصبحت االيديولوجية
المتبعة هى التوجيه عن طريق المعلومات والتمويل والدعم بدال من السيطرة والمركزية.
)*(
صنفت فنلندا كأفضل بلد في العالم سنة 2010حسب استطالع مجلة نيوزويك لعام 2010من حيث الصحة والدينامية االقتصادية
والتعليم والبيئة السياسية ونوعية الحياة ،وتُعتبر ثاني أكثر البلدان استقرار في العالم وتصنف األولى حسب استطالعات بعض المجالت
والوكاالت العالمية .وصنفت في المركز األول عالميا في ترتيب التنافسية لجودة التعليم لعام ،2014وتصدرت الترتيب في قائمة نشرتها
األمم المتحدة ألكثر الدول تحصيالً للعلم وليس جودة قطاع التعليم والمعلمين في مجاالت متعددة وهامة جداً مثل العلوم والرياضيات.
19
ويبدأ نظام التعليم فى فنلندا فعليا
بمرحلة التعليم المبكر لألطفال
والرعاية الصباحية لغاية سن خمس
سنوات ،وغير الزامية .ولما يبلغ
الطفل 6سنوات يلتحق بعام
دراسى (عام ما قبل التعليم) ،
لينخرط بعدها في التعليم االساسى
االلزامى في سن السابعة وحتى
16عاما لكن البرلمان يناقش
حاليا قانونا بزيادته ل 17عام.
وينتقل الطالب بعد ذلك لمرحلة
التعليم
الثانوى العام أو المهنى
لمدة ثالث سنوات ويلى ذلك
االلتحاق بالجامعة سواء للحصول
على البكالوريوس فى التعليم العام
أو درجة البكالوريوس التطبيقية
للتعليم المهنى( .أنظر الشكل).
ومن الميزات التي يتميز بها النظام التعليمي الفنلندي ،نجد:1
-1يستند التعليم في فنلندا لبنية أساسية متميزة في جميع مؤسساته سواء المدارس الحكومية أو الخاصة أو
مراكز الرعاية الصباحية لألطفال الصغار أقل من 6سنوات والتي تعتبر نموذجا يحتذى لكيفية إعداد النشء
وتنمية مداركهم وتفتيح أذهانهم واكتشاف مواهبهم وقبل ذلك تشجيعهم على تلقي العلم والمعرفة والقراءة.
-2منذ الستينيات من القرن الماضي ،والقوى السياسية في فنلندا متفقة -يمينها ويسارها -على أن التعليم
هو الوسيلة للتفوق واالزدهار لفنلندا.
1
أحمد العلوال ،لهذا تفوقت فنلندا ،متاح على الموقعhttp://www.almarefh.net/show_content_sub.php? :
20
التميز في التعليم ،عبر نظام تعليمي شامل ونشر شبكة
-3تقوم اإلستراتيجية الفنلندية على تحقيق المساواة و ُ
المدارس ،بالقرب من المنازل .ومن هم في المناطق الريفية والنائية فيتم توفير نقل مجاني إلى المدارس.
-4هناك ثقة كبيرة من القيادات التعليمية في فنلندا بالخبرات المحلية وأصحاب التجارب التعليمية في البلد،
عوضا عن تطبيق نماذج خارجية إلصالح التعليم.
وهناك ميل لالستفادة من تجاربهم الناجحة
ً
-5يتم بناء خبرات المتخصصين في فنلندا على بعضها واالستفادة منها واالستماع آلراء واقتراحات المعلمين
والترحيب بها لخلق جو من اإلصالح المستمر واالنفتاح ألي رأي جديد أو لمحة تطويرية.
-6تتم اجتماعات دائمة بين ممثلي اتحادات المعلمين ،ومحاضري الجامعات ،ومؤلفي المقررات ،وممثلي
الحكومة في قطاع التعليم .تستبعد الخالفات وتحدد نقاط االتفاق ليتم إقرار النظم العامة للتعليم وتطويرها.
-7التعديالت العامة والنظم الجديدة والخطوات اإلصالحية في التعليم يوضع لها خطط محكمة لتطبيقها..
بحيث يتم تعميمها وتطبيقها على منطقة تلو األخرى بشكل متدرج ومراقب بصورة دقيقة.
-8اتحادات المعلمين تم تحويلها من كيانات ذات ضغط خارجي على الحكومة (كما في أمريكا) إلى شركاء
في صنع القرار مرحب بها وتطلب مشورتها.
-9يتم انتقاء القيادات التعليمية بعناية فائقة ،بحيث يرشح ذوي القدرات القيادية والمهارية والعلم بمجال
بدءا من وزير التعليم وحتى مديري المدارس.
تطوير التعليمً ،
-10يضمن القانون الفنلندي لكل تلميذ منذ دخوله المدرسة وحتى نهاية أعوام دراسته الحق في وجبات
غذائية مجانية مكتملة صحيا ،تعتبر استثما ار في المستقبل (استثمار في صحة األطفال رجال المستقبل).
-11يخضع نظام التعليم الفنلندي بشكل كامل لمتابعة وتقييم مستمرين تقوم بها ثالث منظمات وهي:
مجلس تقييم التعليم والمجلس األهلي لتقييم التعليم والمجلس الوطني للتعليم ،وتهتم الدولة بالبحث العلمي في
المعاهد التابعة لها ،أو بمشاركة القطاع الخاص والذي له الدور األهم في ذلك ،وتصل مساهمته ل.1% 70
-12التقييم الفعال والمستمر ألداء الطلبة خالل مسار الدراسة ،يساعد الطلبة على تخطي كل الصعاب
التي تواجههم في مسيرتهم التعليمية ،ويحصل الطالب على تقرير سنوي ،وفي المقابل ال توجد امتحانات على
المستوى الوطني للطلبة في فنلندا عدا في نهاية الثانوية العامة.
فالمدرسون مسئولون عن التقييم وتقديم الشهادات على أساس األهداف المكتوبة في المناهج الدراسية ،وفى
الوقت نفسه ال يتم إجراء تقييم بالدرجات للطالب حتى الفصل الثالث االبتدائي ،أي في سن عشر سنوات.
-13إن جودة التعليم والتدريب في فنلندا عنصر اساسى مرتبط بكفاءة التعليم مثل المساواة بين االفراد
تالميذ ومدرسين فى وقت تنمى فيه المدارس الفنلندية فرص التدريب وليس فقط التعليم بين التالميذ.
1
سالم بن سيف العبدلي ،مرجع سابق.
21
-3مكانة المعلم في التجربة الفنلندية:
يعتبر المعلم في فنلندا العنصر المهم في العملية التعليمية ويحصل على تقدير ودعم مالي ومعنوي من
المجتمع نفسه ،وتعد رواتب المدرس هناك ضمن فئة األجور العالية ،كما ان المعلم لديه المرونة في اختيار
يعين أي معلم في فنلندا إال بعد حصوله على
طرق التدريس بل حتى المناهج والكتب ،وفى الوقت نفسه ال ّ
الماجستير -على األقل -من كليات متخصصة ال تقبل إال أفضل % 10ممن يتقدم لها من الخريجين.
وهذا يضمن أن المتقدمين الموهوبين واألكثر حماسة هم من يستحقون شغل تلك الوظيفة.
يحافظ المعلم في فنلندا على سريان المعيار الحكومي على المناهج دون التقيد بمنهاج مكتوب ،وله حق
تقسيم المادة واختيار الدروس التي يراها مناسبة ،وطريقة التدريس حسب رغبته واقتناعه بأهمية المواد
وشموليتها ومحافظتها على المحتوي العلمي القوي ،ويتم ذلك بوجود نخبة من المتميزين أصحاب الدراسات
1
العليا وفي مراحل معينة يجب أن يكونوا حاصلين على الماجستير على األقل وأحيانا الدكتوراه.
والمعلم الفنلندي ال يلزم باختبارات ونتائج شهرية وفصلية ،مما يعطيه حرية كبيرة في االختالط واالحتكاك
ميا.
بالطالب ومعرفة مستوياتهم وجوانب شخصياتهم والتعرف على ميولهم واثرائهم عل ً
أما عملية تقييم الطالب فتتم بشكل (وصفي) ال (رقمي) ...بحيث ال يتم تحويل مستويات الطالب الدراسية
إلى أرقام ،وانما يوصف مستوى الطالب بشكل تعبيري .أي أنه ال يتم مقارنة طالب بآخر ،وانما يتم تقييم كل
طالب بشكل فردي عن طريق وصف كتابي يكتبه المعلم عنه.
ومن حيث االرتباط بين المعلم والطالب ،يمكث المدرسون في فنلندا فترة طويلة مع الطالب ،تصل 5سنوات
2
دراسية ،مما يوطد العالقة بين المعلمين والطالب الذين يبلغ عددهم 20طالبا فقط في الفصل الواحد.
ومن أهم األفكار الممتازة التي طبَّقها الفنلنديون في إصالحهم الطويل المدى :فكرةُ التدريب المكثَّف والعالي
نتائج ِ
للمدرس ،وقد توصَّلوا إلى
ِّ
غير مسبوقة في هذا المجال ،حيث أصبحت مهنة المدرس هي المهنةَ
َ
المرغوبة والمحبوبة والمطلوبة ،مرغوبة عند الطالب الجامعيين ،ومحبوبة عند التالميذ ،ومطلوبة في سوق
العمل ،وهذا انقالب وثورة يأتم تم معنى الكلمة في ميدان التربية والتعليم ،ألن مهنة المدرس ِ
الكثير من
فقدت
َ
هيبتها في جميع أقطار العالم ،والعجيب أن فنلندا توصَّلت إلى هذه المعالجة الموفَّقة من دون أن تر ِ
تكز على
أساس التحفيزات واإلغراءات المادية.
1
3
تجربة نجاح التعليم الفنلندي ،مرجع سابق.
2
مزايا تطبيق التجربة الفنلندية في التعليم بمصر ،نشر بتاريخ ،2016/09/04متاح على الموقع:
3
عبدالكريم بن مسعود جيدور ،الدروس المستفادة من الظاهرة التعليمية الفنلندية ،متاح على الموقع:
http://www.vetogate.com/mobile/2346887
http://www.alukah.net/culture/0/51853/
22
خامسا :االستفادة من التجربة الفنلندية في اعداد المعلم لبناء مجتمع المعرفة في الدول العربية
قبل الحديث عن فرص االستفادة من التجربة الفنلندية في اعداد المعلم لبناء مجتمع المعرفة في الدول
العربية ،يجدر بنا االشارة إلى أسباب نجاح النظام التعليمي في فنلندا وتميزه ،كمنطلق لهذه االستفادة.
-1أسباب نجاح النظام التعليمي في فنلندا:
مفتاح التفوق الفنلندي يمكن أن نجمله في العناصر التاليـة:
-1من أهم هذه األسباب تحقيق راحة الطفل النفسية بالمدرسة ،كونها المكان الذي يقضي فيه معظم وقته،
أن نظام التعليم متوفر لجميع الطالب في كل مناطق فنلندا مجاناً في مدارس يدعمها القطاع الحكومي.
كما َ
-2أن نظام التعليم بفنلندا يساعد على تقارب مستويات الطلبة بإعطاء الفرص للجميع في اكتساب المهارات
في المواد المختلفة كالعلوم والرياضيات والقراءة واللغات ،وحتى بوجود تباين في الذكاء واالمهارات.
-3تعتبر السنوات الست األولى من عمر الطفل هي األهم بالمدرسة وفي التعليم الفنلندي ،ألنها فترة بناء
المعرفة والمهارات البسيطة والتعود على حياة التعلم واكتساب المعرفة لتعود عليهم بالفائدة للمراحل الموالية.
-4التعليم اإللزامي العام هو تعليم مجاني تماماً ،فالكتب واألدوات القرطاسية مجانية في هذه الفترة ،باستثناء
المرحلة الثانوية ،إذ على الطالب أن يدفعوا ثمن الكتب واألدوات .ولكن دخولهم للجامعات مجاني بال رسوم.
المدرس ،وكان الهدف تزويد المدرس ٍ
بعدد كبير
-5اإلعداد الجيد ألهم عنصر في العملية التعليمية ،وهو ِّ
بشكل ٍ
ٍ
كامل.
من المهارات والمعرفة النظرية والتطبيقية ،والتحقّق من توظيفه واستثماره لها
-6القضاء على نظام االمتحانات بمفهومه الشرق أوسطى الذى يجعل الطالب طوال مدة دراسته مطاردا
بامتحانات وخوف مستمر من الرسوب وعدم التفوق واالعتماد بدال عنه على نظام تقييمى يتيح قد ار كبي ار من
الموضوعية فى وقت ال يحتاج فيه الطالب للمذاكرة بعد انتهاء اليوم الدراسى .فتزيد ثقة الطالب بقدراتهم.
-7فنلندا ال تعرف الدروس الخصوصية فهي مسألة غير واردة أبدا في ظل هذا النظام التعليمي الصارم.
بدال من زيادة
-8تُركز سياسة التعليم في فنلندا بشكل أساسي على العمق في المضمون المدروسً ،
أسبوعيا،
يوميا و 20ساعة
ً
المضمون والتعامل معه بسطحية ،والمعلمون يعملون في الفصول لمدة 4ساعات ً
نصف هذه الساعات يقوم فيها المدرس بإعداد المناهج الدراسية وتقييم الطالب.
وقد سهرت فنلندا على تنفيذ خطة تتحرك من خاللها نحو العلم والمعرفة تركز على البحث العلمي والتدريب
للسنوات من 2012حتى 2015تنمي فيها مبدأ المساواة والعدالة في التعليم سواء بين التالميذ أو المدارس
أو المدرسين أنفسهم ،وتشمل أيضا ترسيخ مبدأ اخضاع المدرس لتدريب مستمر عدة أيام بداية كل عام.1
عالميا في المنظومة التعليمية وأصبحت مثال ُيحتذى به.
فهذه األسباب جعلت من دولة فنلندا أولى الدول
ً
1
سالم بن سيف العبدلي ،مرجع سابق.
23
-2الدروس المستفادة من التجربة الفنلندية في اعداد المعلم لبناء مجتمع المعرفة في الدول العربية:
تعد التجربة الفنلندية في التعليم تجربة رائدة ونموذج يستحق التأمل ،ويمكن استخالص العديد من العبر
والفوائد منها ،فقد استطاعت فنلندا التفوق على تجارب أخرى في أمريكا وأوربا من خالل اعتبار التعليم هدفا
وغاية وأساسا لصناعة الرجال من أجل التنمية وخدمة الوطن.
وأصبحت هناك قناعة تامة لدى الجميع بما فيهم الحكومة والمدرس والطالب والمجتمع بأهمية التعليم والبحث
العلمي والتدريب .واستطاعت التجربة الفنلندية أن توجد تناسقا وتكامال بين عناصر العملية التعليمية وتوفر
لها كل اإلمكانيات والمناخ التعليمي المناسب .فوفرت اإلمكانيات المادية والفنية المناسبة والبنى األساسية
الضرورية للعملية التعليمة وقامت بتأهيل المعلمين وتدريبهم.
إن هذه المكاسب هي التي تساهم في تحقيق جودة المنتج التعليمي ،وهذا ما ينقصنا في نظم التعليم العربية.
والتي تفتقد ل معظم المواصفات التي يتميز بها التعليم الفنلندي ،حيث ضعف رواتب المعلمين مقارنة مع
القررات التربوية ،ومع
الوظائف األخرى ،مع عزوف واسع النطاق عن االلتحاق بمهنة التدريس ،والتخبط في ا
ذلك ورغم اختالف الحالتين ،إال أن هناك إصرار على نقل التجربة الفنلندية قبل توفير ظروف وضمانات
نجاح االستفادة منها .وقد سعت لذلك بعض الدول العربية ،على غرار :دولة االمارات العربية المتحدة ،حيث
تم عقد شراكة بين فنلندا ومجلس أبو ظبي للتعليم لتطبيق التجربة الفنلندية في عدد من مدارس أبو ظبي
والعين ،وتدريب المعلمين على نظم التدريس المعتمدة لدى فنلندا ،وقد اعتمدت العملية منذ عام ،12010
لكن بعد 6سنوات لم تتحقق النتائج المرجوة ،ومن أسباب ذلك عدم قدرة اإلدارة على إلغاء ثقافة االمتحانات.
وفي مصر أعلنت و ازرة التربية والتعليم في وقت سابق من العام الدراسي 2016/2015أن التجربة الفنلندية
في التعليم واحدة من التجارب المميزة التي تدرس الو ازرة كيفية االستفادة منها ،ومن اإلجراءات التي اتخذتها
الو ازرة في هذا الشأن دراسة المناهج الفنلندية في العلوم والرياضيات ومقارنتها بالمناهج
المصرية2.
وبالرغم من وجود بعض العوائق التي قد تطرح إذا ما تم تطبيق التجربة الفنلندية في واقع الدول العربية ،فإنه
يمكن التغلب عليها ،من خالل االستفادة من هذه التجربة ،والتي حققت النجاح
عندما رفضت أسلوب التلقين
والحفظ والنمط التقليدي في التعليم ،وعندما ارتقت بمهنة التعليم لتصبح أكثر من مهنة محترمة ،وارتقت بالمعلم حيث
ينظر الناس إليه على أنه عالم ،وتحولت المدارس من أماكن تعليم إلى مختبرات.
1
2
التجربة الفنلندية في مدارس أبو ظبي ،نشر بصحيفة االمارات اليوم ،بتاريخ .2016/05/28
مزايا تطبيق التجربة الفنلندية في التعليم بمصر ،نشر بتاريخ ،2016/09/04متاح على الموقع:
http://www.vetogate.com/mobile/2346887
24
وبالتالي إذا كانت الو ازرات المعنية بالتعليم في الدول العربية تُريد تطبيق بعض أنظمة التعليم الفنلندي ،فيجب
عليها إعادة تأهيل النظام التعليمي بالكامل واعادة هيكلته ،وتغيير قواعد العملية التعليمية بالمدرسة وجعلها
بيئة تعلم جاذبة ،وتبني سياسات تعليمية ،تراعي االعتبارات التاليـة:
-اعتماد سياسة مرنة من أجل إعداد المعلم للتعامل مع تغيرات البيئة التعليمية.
االبتعاد عن األساليب التقليدية في التعليم المترّكزة حول الحفظ والتلقين ،واحاللها بطرائق وأساليب تركزعلى الفهم والنقد والتحليل وحل المشكالت ،وتستند إلى الحوار والنقاش.
-اختيار المعلمين بناء على معايير علمية محددة ،ففنلندا عند اختيارها للمعلمين تكون أقل درجة علمية
مطلوبة هي الماجيستير ،ويتم تعيينهم بعد المرور بعدة اختبارات علمية للتأكد من سالمة اختيار المعلمين.
-تطوير نظم اإلدارة وتغيير المناهج الحالية التي تعتمد على الكم وليس الكيف.
العمل على تحويل التعليم في عقل ووجدان التالميذ من تهذيب واصالح إلى متعة كاملة فساعات البقاءداخل الفصول مثال يجب أن تكون أقل من تلك التي يقضيها الطالب في أنشطة رياضية وفنية خارج الفصل.
تعظيم الصورة الذهنية للمدرس ماديا ومعنويا فرواتب المدرسين في فنلندا مرتفعة مقارنة بالمهن األخرىوتأهيلهم يتم بدعم من الدولة ولديهم مرونة كبيرة في اختيار الكتب التي يتم تدريسها للطلبة.
-تكريس مبدأ المجانية طوال سنوات الدراسة والمساواة وتكافؤ الفرص في التعليم سواء بين التالميذ أو
المدارس ..وقبل كل ذلك االبتعاد عن السياسة وتأثيراتها ،وهي عناصر أساسية للتعليم الفنلندي.
-الحرص على أن يكون المعلم هو الذي يجيد البحث العلمي ،والقادر على تطوير معارفه باستمرار.
أن أي تطوير واصالح تربوي ،ينبغي أن يتم وفق خطة وطنية منظمة ومدروسة .وتصاغ بشفافية منخالل مشاركة مجتمعية موسعة ،وتبعا إلرادة سياسية متينة للتغيير والتجديد.
-ضرورة التقويم الشامل للعملية التربوية عوضا عن االكتفاء بتقويم التحصيل الدراسي للتالميذ.
منح حرية وصالحيات أكبر للمدرسين ومديري المدارس واإلدارات التعليمية والمجتمعات المحلية فيصناعة الق اررات المرتبطة باختيار المحتوى التدريسي وسياسات التمويل ،وأساليب تدريس وتقويم الدارسين.
تكــوين وتأس ــيس م ارك ــز وطني ــة واقليميــة تت ــولى مس ــؤولية رص ــد اإلصــالحات التربوي ــة المنش ــودة وتطبيقه ــاوتجريبها وتعميمها ،على غرار المعهد األطلنطي للتربية بكندا ،ومعهد اإلنماء العربي ببيروت.
ضمان مشاركة الجميع في عمليتي تقويم وتطوير المناهج للمساهمة في إنارة طريق الطالب والشبابالذين سيشكلون كوادر في بلدانهم وقادتها في المستقبل.
الخاتمة:
25
مع االنفجار المعرفي الهائل ،أصبحت هناك ضرورة ملحة للمعلم المتطور بشكل مستمر ليواكب روح
العصرٍ ،
معلم يلبي حاجات المتعلم في التعلم واحتياجات المجتمع ومتطلباته لالرتقاء به نحو مجتمع المعرفة.
تم استعراضها ،تم التوصل إلى النتائج التالية:
ومن خالل المحاور التي ّ
-يقصد بمجتمع المعرفة ذلك المجتمع الذي يقوم أساسا على نشر المعرفة عبر التعليم ووسائل اإلعالم،
وانتاجها من خالل مؤسسات البحوث والتطوير ،وتوظيف ناتجها بكفاءة في جميع مجاالت نشاط المجتمعي.
-يعد التعليم أحد مصادر المعرفة التي تكسب االنسان المهارات التي تمكنه من االنتاج وتطوير قدراته.
يعد المعلًم ركيزة أساسية من ركائز العملية التربوية ،بل هو حجر الزاوية فيها ومحورها األساسي ،وان أيإصالح أو تطوير أو تجديد في العملية التربوية ،يجب أن يبدأ بالمعلم ،إذ ال تربية جيدة بدون معلم جيد.
-في ظل مجتمع المعرفة تغيرت أدوار المعلم من مجرد حافظ للنظام وناقل للمعرفة باعتباره المالك
للمعلومات ،إلى كونه مرشد وميسر ومنظم لبيئة التعلم ،وتغير من ملقن ومحاضر الي مهندس للتعلم.
-تمثل التجربة الفنلندية نموذجاً عصرياً للدول النامية الساعية نحو النهضة التعليمية التي ترتكز على
ضرورة إعداد المعلم ،ويمكن استفادة الدول العربية من مميزاتها في إعداد المعلم للولوج الى مجتمع المعرفة.
وبناءا عليه ،يمكن الخروج بجملة من التوصيات ،وهي كالتالي:
العمل على تعظيم الصورة الذهنية للمدرس ماديا ومعنويا فرواتب المدرسين فى فنلندا مرتفعة مقارنة بالمهناالخرى وتأهيلهم يتم بدعم من الدولة ولديهم مرونة كبيرة فى اختيار الكتب التى يتم تدريسها للطلبة.
إعادة هيكلة عناصر النظام التعليمي لالرتقاء بمخرجات التعليم لتتواءم مع هدف االرتقاء لمجتمع المعرفة. ضرورة االخذ بنظام اإلعداد المتكامل (أكاديميا و مهنيا) للمعلم الشامل أي القادر على تدريس مادةتخصصه في جميع مراحل التعليم العام.
أن يتمتع المعلم بالحرية األكاديمية في القيام بالواجبات المهنية ،وأن ُيعطى الدور األساسي فى اختيارطرق التعليم المناسبة في إطار البرامج المقررة وبمساعدة الموجهين الفنيين.
إعادة النظر في أهداف ومؤسسات إعداد المعلمين بحيث تهتم بالمستجدات الحديثه في المجال التربوي،واإلطالع على االتجاهات المعاصرة بالدول المتقدمة في مجال إعداد المعلم ،واألدوار الجديدة والمتغيرة
والمطلوب من المعلم القيام بها ،وهذا من أجل وضع أسس لبناء مجتمع المعرفة.
ويمكن االستفادة من التجربة الفنلندية في مجال التحول الى مجتمع المعرفة ،من خالل التعاون الفني
واستقدام خبراء لوضع استراتيجية طموحة قابلة للتطبيق تراعي طبيعة وخصوصية المجتمعات العربية.
قائمـة المراجـع:
26
-1الترتوري محمـد عوض ،القضــاه محمــد فرحان ،المعلـم الجديــد :دليل المعلـم في اإلدارة الصفيــة الفعالـ ــة ،دار الحامــد
عمان ،األردن2006. ،
للطباعــة والنش ــرّ ،
-2الخضيري محسن أحمد ،اقتصاد المعرفة :مدخل تحليلي ،مجموعة النيل العربية للطباعة والنشر ،القاهرة . 2001 ،
-3أوتشيدا وأخريات " ،إعداد التالميذ للقرن الحادي والعشرين " .ترجمة د .محمد نبيل نوفل ،منشورات المنظمة العربية
للتربية والثقافة والعلوم ،المركز العربي للتعريب والترجمة والتأليف والنشر ،دمشق1998. ،
مهنيا ،قطاع البحوث التربوية
-4بدرية المفرج ،عفاف المطيرى ،محمد حمادة ،االتجاهات المعاصرة في إعداد المعلم وتنميته ً
والمناهج ،و ازرة التربية .2007/2006 ،
-5جبرائيل بشارة ،تكوين المعلم العربي والثورة العلمية التكنولوجية ،المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع ،ط،1
بيروت. 1986 ،
-6محمود شوق ،ومحمد مالك ،معلم القرن الحادي والعشرين اختياره -إعداده -تنميته في ضوء التوجيهات اإلسالمية ،دار
الفكر العربي ،ط ،1القاهرة. 2001 ،
-7علي أحمد مدكور ،الشجرة التعليمية رؤية متكاملة للمنظومة التربوية ،دار الفكر العربي ،القاهرة. 2000 ،
-8المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم " ،رؤية مستقبلية للتعليم في الوطن العربي " ،وثيقة رئيسة مقدمة إلى المؤتمر
األول لوزراء التربية والتعليم والمعارف العرب ،طرابلس.1998 ،
-9المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم " ،مدرسة المستقبل " ،الوثيقة الرئيسية للمؤتمر الثاني لوزراء التربية والتعليم
والمعارف العرب ،دمشق. 2000 ،
-10اليونسكو " ،تقرير اللجنة الدولية للقرن الحادي والعشرين" . 1998 ،
-11عبد الدائم ،عبد اهلل " ،السياسات المستقبلية للتعليم بوجه عام وللتعليم األساسي بوجه خاص في البلدان العربية في ضوء
الخبرات العربية والدولية" ،دراسة مرجعية للمؤتمر األول لوزراء التربية والتعليم والمعارف العرب ،طرابلس.1998 ،
-12عبد الرحمان صوفي ومحمود محمود ،تحديات الممارسة المهنية للخدمة االجتماعية في ظل مجتمع المعرفة ،المؤتمر
العلمي الدولي األول حول مجتمع المعرفة التحديات االجتماعية والثقافية واللغوية في العالم العربي حاض ار ومستقبال-2 ،
، 2007/12/4جامعة السلطان قابوس ،سلطنة عمان.
-13عبد العزيز بن عبد اهلل السنبل ،رؤى وتصورات حول برامج إعداد المعلمين في الوطن العربي ،ورقة عمل مقدمة للمؤتمر
الدولي حول إعداد المعلمين ،كلية التربية ـ جامعة السلطان قابوس ،مسقط ـ 3 – 1مارس .2004
-14عبد الوهاب جودة عبد الوهاب ،سياق اإلبداع العلمي وفرص اإلسهام في بناء مجتمع المعرفة بالوطن العربي ،المؤتمر
العلمي الدولي األول حول مجتمع المعرفة التحديات االجتماعية والثقافية واللغوية في العالم العربي حاض ار ومستقبال-2 ،
، 2007/12/4جامعة السلطان قابوس ،سلطنة عمان.
-15ساسي ،نور الدين " ،نحو تصور مستقبلي لتكوين المعلم في ضوء المتغيرات العالمية " .وثيقة مقدمة إلى اجتماع عمداء
كليات التربية ومسؤولي تدريب المعلمين أثناء الخدمة ،المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم ،الدوحة.1998 ،
27
-16سالم ،سالم حميد ،الجامعة ودورها في بناء مجتمع المعرفة ،بحث مقدم في المؤتمر العالمي للتعليم العالي في العراق-
اربيل2007./09/6-4 ،
-17آل إبراهيم ،إبراهيم عبد الرزاق ،نحو خطوات جديدة لتمهيد التعليم ،مجلة التربية ،ع ،121سنة ( ،)26قطر.1997 ،
-18بشارة جبرائيل "،نحو رؤية مستقبلية للتعليم في الوطن العربي" ،المجلة العربية للتربية ،المجلد ،17العدد األول.1997 ،
-19نصر ،نجم الدين نصر " ،التنمية المهنية المستدامة للمعلمين أثناء الخدمة في مواجهة تحديات العولمة" ،مجلة كلية
التربية ،جامعة الزقازيق ،مصر ،العدد .2004 ،4
-20تقرير التنمية االنسانية العربية ( ، )2003نحو إقامة مجتمع المعرفة في البلدان العربية ،برنامج األم المتحدة اإلنمائي.
-21أحمد العلوال ،لهذا تفوقت فنلندا ،متاح على الموقعhttp://www.almarefh.net/show_content_sub.php? :
-22أحمد عوضه الزهراني ،يحيي عبد الحميد إبراهيم ،معلم القرن الحادي والعشرين ،متاح على الموقع :
http://www.almarefh.net/show_content_sub.php?CUV=400&SubModel=138&ID=1682
-23العبد اهلل مي ،مكونات البنية االجتماعية و االقتصادية إلقامة مجتمع المعرفة في الوطن العربي ،متاح على الموقع:
wwwshebacss.com/
-24تامر المالح ،التعلم االلكترونى وبناء مجتمع المعرفة ،متاح على الموقع:
http://kenanaonline.com/users/tamer2011-com/posts/751011
-25تركماني عبد اهلل ،مجتمع المعرفة وأبعاده في الوطن العربي ،متاح على الموقع :
.http://hem.bredband.net/dccls2/s142.htm
-26حسن حبيب السيد ،دور المعلم في تنمية التفكير اإلبداعي لدى األطفال ،موقع موسوعة التعليم والتدريب:
.http://www.edutrapedia.illaf.net/arabic/show_article.thtml?id=586
-27ريام بدران ،تمهين التعليم ...الخطوات الضرورية في مشروع التنمية البشرية ،متاح على الموقع:
http://najafchamber.net/articles/3557.html
-28مازن إرشيد ،فنلندا ..والطريق نحو اإلبداع! ،صحيفة العربي الجديد ،بتاريخ 29يونيو ،2015متاح على الموقع :
http://www.alaraby.co.uk/supplementmoneyandpeople/2015/6/29
-29فنلندا :معجزة ميدان التعليم وعالم المعرفة ،متاح على الموقع :
http://thrdistinct.blogspot.com/2014/02/blog-post_8.html
-30بحث التجربة الفنلندية بمؤتمر تطوير «التعليم» بشرم الشيخ ،الموقع:
http://elgornal.net/news/news.aspx?id=8784456
-31مزايا تطبيق التجربة الفنلندية في التعليم بمصر ،نشر بتاريخ ،2016/09/04متاح على الموقع:
http://www.vetogate.com/mobile/2346887
-32عبد الكريم بن مسعود جيدور ،الدروس المستفادة من الظاهرة التعليمية الفنلندية ،متاح على الموقع:
.http://www.alukah.net/culture/0/51853/
33- Fabre, M : Penser la formation, coll. « l'Educateur » ; Paris, PUF, 1994.
34- Cooper, J.L (1994) : « Cooperative Learning and critical thinking ». Teacher Psychology, .
vol. 22, n° 1.
28
معايير اختيار معلّمي اللغة العربية واعدادهم وتدريبهم
االسم واللقب :عبداهلل بن سعيد بن عبداهلل السعيدي
الدرجة العلمية :طالب سنة خامسة مرحلة الدكتوره ،بجامعة محمد األول وجدة ،المملكة المغربية.
التخصص الدقيق :اللغة العربية.
المؤسسة األصلية :وزارة التربية والتعليم ،سلطنة عمان.
الدولة .:سلطنة عمان.
المقدمة
إن اإلعداد المنهجي للمعلمين لم يبدأ في أوروبا الغربية إال مع انتشار نظم التعليم
الجماهيري في القرن التاسع العشر وبذلك انتشر النموذج الغربي إلعداد المعلمين إلى المناطق
البعيدة فقد وصل النموذج البريطاني إلعداد المعلمين في دراسة الجامعة األولى والدراسة
الجامعية العليا إلى كندا وأستراليا وسنغافو ار وجميعها من المستعمرات السابقة لبريطانيا على أن
المفكرين الصينين والتقاليد التربوية الصينية من جهة أخرى يدينون بالكثير لكونفوشيوس مع أن
أول مؤسسة لتدريب المعلمين في الصين من العصر الحديث قد اقيمت وفق نموذج العصرنة في
اليابان وهو نموذج كان بدوره جزءا من النموذج الفرنسي .وبغض النظر عن هذا كله من فروق
واختالف إال أن جميع نظم إعداد المعلمين تتطلب إعادة نظر في االفتراضات المحورية التي
تقوم عليها وفي العمليات األساسية من السباق العالمي الجديد وقد أشير إلى الحاجة الماسة إلى
القيام بذلك ،فقد تم مالحظة أن كثير من المؤسسات التي تقوم بوضع هذه البرامج برامج إعداد
المعلمين وتطويرهم أن هذه المؤسسات تتشبث برؤية فات أوانها أو أنها تتعارض مع المجتمع
الذي تغير تشكيله ديمغرافيا واقتصاديا وتكنلوجيا في ظل العولمة والتسارع المعلوماتي العالمي.
1
1
التحول الكامل في إعداد المعلمين ،س غوبيناثان وآخرون ،وزارة التربية والتعليم سلطنة عمان ،المعهد الوطني للتعليم2008م،ص.16
1
ولذا تزداد أزمة التوظيف المستمرة تعقيدا وشدة بسبب المطالبات والتوقعات واألفكار الجديدة
لما يعنيه التدريس والمعلم في المجتمع المعارف اآلخذ في العولمة فمن المتوقع ان الطالب اليوم
أن يبلغوا مستويات إنجاز أعلى وأن يكتسبوا مهارات جديدة تشمل فيما تشمله المعرفة التكنلوجية
واللغات األجنبية ومهارات التعامل بين الثقافات للتمكنن من التنافس في االقتصاد العالمي ككما
ينتظر من المعلمين أن يقدموا تدريسا فرديا متمايزا ،في حين أن صعوبات التوظيف المعلمين
ليست بالجديد إطالقا فإن االتجاهات الجديدة تضاعف من هذه الصعوبات من التوسع في أسواق
العمل الدولية ويتوفر قد ار من فرص العمل المتنوعة أكبر من أي وقت مضى وتصبح خيارات
المستقبل الوظيفي أكثر تنوعا واجتذابا ففئات النساء واألقليات التي كانت خياراتها محدودة في
الماضي لديها اآلن خيارات أوسع مما يخفض عدد األشخاص الذين يختارون مهنة التدريس لهم
ويتعين اتخاذ الخطوات التي تكفل بالمحافظة على قدرة مهنة التدريس على المنافسة في أسواق
العمل الراهنة للتمكن من اجتذاب أفضل المرشحين وللحكومة دور شديد األهمية في ذلك .إذ لم
يعد بإمكان معاهد إعداد المعلمين أن تعتمد على نظم التوظيف الحالية وعلى دائرة المتقدمين
التقليدية وهي دائرة خريجي الكليات وال بد من مسارات تجتذب المتقدمين غير التقليدين إلى مهنة
التدريس من قبيل من يغير مهنته في منتصف الطريق أو أعضاء األقليات.
1
مشكلة البحث
-1ما مدي توفر معاير الجودة األساسية في معلمي اللغة العربية؟
-2ما مدي قيمة البرامج المقدمة إلعداد معلم اللغة العربية أكاديميا وتربويا؟
-3ما مدى توفر االختبارات القبلية لسبر المقدرة االستعدادية لمزاولة مهنة تدريس اللغة
العربية؟
ما مدى توفر البرامج التدريبية لصقل معلم اللغة العربية أثناء الحياة العملية؟
أهمية البحث:
سيقف البحث على بعض الجوانب التي تفيد الحقل التربوي لتنبه لها ووضع البرامج العالجية
والتطويرية لمعلمي اللغة العربية والتي منها:
1
-التحول الكامل في إعداد المعلمين ،س غوبيناثان وآخرون ،ص.47
2
-1الوقوف على بعض االشكاليات التي تعاني منها برامج إعداد معلمي اللغة العربية.
-2يسهم في تطوير برامج إعداد معلم اللغة العربية في الجامعات والكليات ووضع معاير
الجودة الشاملة لذلك.
-3يفيد الباحثين في منهاج وطرق التدريس للوقوف على االحتياجات التدريبية لمعلمي اللغة
العربية لصقل مواهبه باستمرار.
المطلب األول :المعاير األساسية لمعلمي اللغة العربية:
الفقرة األولى :معاير عامة.
يتوقف نجاح نظم الجودة الشاملة إلعداد المعلم على جودة العناصر البشرية المرشحة لاللتحاق
بالمهنة وممارستها ،األمر الذى يتطلب وجود معايير واضحة النتقاء وقبول الطلبة المرشحين
لكليات التربية ،وهذا يتطلب تشكيل فريق من المراكز العلمية إلعداد قائمة بالمواصفات المطلوبة
التي تمثل كفاءات معلم الغد ،والتي يتم في ضوئها عمليات تقويم الطلبة الراغبين في االلتحاق
بالمهنة والتي ال بد منها كالجوانب الشخصية ،والمستوى الخلقي واالجتماعي ،والمقدرة العلمية
على التحصيل المعرفي ،والعمليات اإلدارية التي ال بد منها للقبول 1عالوة عال ذلك ال بد أن
تراعى معاير أخرى ترسخ في ذهن المتقدم لشغل وظيفة التعليم لكي ينميها إن لم تكن لديه بعض
المهارات لما لها من الحاجة الماسة في العملية التعليمية التعلمية ومنها:2
يتمكن المعلم من البحث في مجال المادة العلمية. يتمكن المعلم من تحقيق التكامل بين مادة تخصصه والمواد األخرى. يخطط المعلم لتدريس المادة العلمية.1
مهنيا في ضوء التحديات المستقبلية" ،صالح أحمد الناقة ،مقدم للمؤتمر التربوي المعلم
" -إعداد المعلم وتنميته ً
الفلسطيني ،الواقع و المأمول ،يونيو 2009م.
2
"دراسة تقويمية لبرنامج إعداد المعلمين بكلية التربية جامعة السلطان قابوس وفق متطلبات معايير اإلعداد األكاديمي" ،بلقيسغالب الشرعي ،المجلة العربية لضمان جودة التعليم الجامعي ،العدد2009 ،4م ،المجلد الثاني.
3
يعرف المعلم االستراتيجيات الفعالة للتعليم والتعلم ن واستخدامها بما ييسر تعلم التالميذ.الفعالة.
يتمكن المعلم من تصميم األنشطة التعليمية واشراك تالميذه في التخطيط والتنفيذ والتقويم.
يفهم المعلم الهدف من التقويم كمدخل لتحسين التعليم. يتمكن المعلم من تصميم الوسائل التعليمية المعينة التي تساعده لتوصيل المادة التعليميةألفهام الطالب.
يشترك مع إدارة المدرسة وزمالئه في التخطيط المدرسي وصنع الق اررات. يحسن إدارة البيئة التعليمية وقيادتها بما يفيد العملية التعليمية التعلمية.الفقرة الثانية :معاير خاصة
تتناول المعاير التخصصية ما ينبغي على معلم اللغة العربية معرفته والقدرة على أدائه في
التخصص التدريسي وطرق تدريسه ويتضمن ذلك المعارف والمهارات المرتبطة بالتخصص وما
يتصل بها من ممارسات فاعلة تشمل تطبيق طرق تدريس الخاصة والتحلي بالسمات والقيم
المتوقعة من المعلم المتخصص بحيث يمثل في ممارساته وسلوكه المأمول من معلم اللغة
العربية الذي ينتظر من أن يقدم األدلة التي يحتاجها الطالب في تعامله مع كل المقررات
فاللغة العربية وعاء الفكر وأداة الفهم وقد أثبتت دراسات حديثة عديدة ان إخفاقات كثير من
الطالب وتقصيرهم في أكثر المقررات غير اللغوية ليس راجعا إلى صعوبتها وال إلى قدرات
الطالب العقلية ،وانما غلى إخفاقه في امتالك آلة الوصول لتلك المعارف ،ومن أجل ذلك فالبد
أن يكون أستاذ اللغة العربية على خبرة كافية بصياغة األسئلة وطرائق التدريس ووسائل
االتصال ولديه دراية كافية بالمتغيرات في االنجاز العلمي وبالواقع االجتماعي.1
المطلب الثاني :إعداد وتدريب معلم اللغة العربية:
إن معالجة االنفصام بين النظرية والممارسة واحدة من المشاكل المستمرة التي تكتنف تعليم
المعلمين وقد حدد أعضاء التحالف الهوة بين النظرية و الممارسة باعتبارها شاغال خطي ار ويشكك
1
معاير معلمي اللغة العربية ،عبد العزيز محمد الحربي وآخرون ،المركز الوطني للقياس في التعليم العالمي ،المملكة العربيةالسعودية.
4
نقاد إعداد المعلمين المسند إلى الجامعات درجة ما تحققه دورات تعليم المعلمين األولى من إعداد
فعلي للمعلمين للتدريس في حجرات الدرس ويرى البعض وجوب صرف مزيد من ساعات الدراسة
الرسمية على ضمان إتقان معرفة المضمون وليس على مسائل التربية في حين أن آخرين يقولون
بأن المرشحين للتدريس سيفهمون قيمة د ارسات التعليم في وقت الح في سياق حياتهم الوظيفية
على أنه ال ي وجد من الدالئل ما يفيد بأن هذه الفكرة األخيرة مطابقة للواقع فعال كما أن توجد
مطالبات تدعوا إلى جعل فترة التدريب العملي أكثر كفاءة إلى إتاحة المدارس لمزيد من فرص
التعليم المتنوعة المجدية للتدريب ،كما أن التباعد بين مادة الدراسة والممارسة واضح أيضا
للمرشحين للتدريس نظ ار للتعارض بين العمل النظري الذي يعملونه ومالحظاتهم للممارسة
المتبعة في فن التدريس في المدارس ،لذل ال بد من تناسق بين المعرفة األكاديمية والمعرفة
التربوية والتدريب العملي عند إعداد المعلم.
1
تنمية مفهوم المستمرة في أواخر الستينات وأوائل السبعينات من القرن العشرين يدعم فكرة
التخطيط المتكامل وفي أ وائل السبعينات أوصت المؤتمرات واللقاءات التربوية باتخاذ التدبير على
مختلف األصعدة القانونية والمهنية والنقابية واجتماعية للتخفيف تدريجا والقضاء نهائيا على
المفارقات الموجودة بدون وجه حق التسرب اإلداري لمختلف فئات المعلمين واعادة النظر بشكل
جذري في شروط إعداد المعلمين اللغة العربية بحيث يبدأ اإلعداد بمرحلة أولية قبل الخدمة
ويستمر طيلة الحياة العملية في صورة دورات للتطوير والتجويد المستمرين ،2كما أن الدرجة
العلمية والخبرة السابقة التي يحصل عليها المعلمون في ظل عصر المعلومات واالنفجار المعرفي
ال تكون نهاية المطاف ولكن البد ان يتبعها تدريب مستمر أثناء الخدمة بهدف االرتفاع بمستوى
األداء في عصر يعد اإلتقان فيه أهم سماته إضافة إلى تطور المعرفة وتجديدها تراكمها
3
"إن أحد االتجاهات التي ظهرت بسبب الحاجة إلى التطبيق الفوري للتجديدات في العملة
التعليمية بناء على المتغيرات المستجدة أن إعداد المعلم ينبغي أن تكون عملية مستمرة متكاملة
تبدأ باختبار العناصر المناسبة لمهنة التدريس وصوال على تدريب المعلم ومتوجه ببرنامج منظم
1
التحول الكامل في إعداد المعلمين ،س غوبيناثان وآخرون،ص.54-532
تكامل سياسات وبرامج تدريب المعلمين قبل الخدمة واثناءها ،حمود وآخرون ،سلسلة التعليم والتنمية في الوطن العربي ،األردن،مكتب اليونسكو اإلقليمي للتربية في الدول العربية ،العدد.27
3
المهارات التدريسية الالزمة للمعلمين من وجهة نظر المعلمين والموجهين في مرحلة الثانوية بدولة قطر ،عبدهللا الحمادي ،جامعةقطر1996م
5
للتدريب في اثناء الخدمة طيلة مدة تدريس المعلم ومن ثم فغن مفهوم إعداد المعلم وتدريبه
يؤسس على فكرة التعليم مدى الحياة " 1مما جعل جميع االهتمامات تنصب حول التكاملية بين
إعداد المعلمين قبل الخدمة وتنميتهم مهنيا إثناءها.
الفقرة األولى :فترة اإلعداد ونظم التكوين.2
من المحاور المهمة في مرحلة إعداد المعلم فقد تتواجد شروط جيدة للقبول وبرامج ممتازة
لإلعداد لكنها تفتقر للجانب التطبيقي الممثل في نظم التكوين المهني وأساليبه المتعددة والذي
يبدو هزيال سواء داخل الوعاء التربوي أو األعضاء المتقدمين للبرامج في الحقل الميداني للتطبيق
أو الجهاز اإلداري والفني المشرف أو اإلمكانات المادية والبشرية ،ونظ ار لما يوجد من التنوع في
مجموعات الطالب وهو اتجاه يكاد يكون عالميا لم يكن بوسع برامج إعداد المعلمين األولية ان
تكتفي باتباع طرائق التوظيف الحالية في إعداد المعلمين للتعامل مع التنوع الطالبي فقد تم
توجيه االهتمام المنهجي الصريح لقضايا من قبيل االنصاف واإلشراك والعدالة االجتماعية
وعموما تختلف بلدان العالم في االهتمام بهذه االشكالية وذلك من خالل ما يجد فيها من تنوع
ثقافي ،لكن األهم في ذلك أن االتجاه السائد هو توظيف المعلمين الذين لديهم المهارات
والمؤهالت والجدارة المتميزة في التدريس 3.كما أن الشراكة في مجال إعداد المعلمين أمر
ضروريا بال ال بد منه لكي يستمر هذا المعلم في االنتاج والحيوية ،فالمدارس وكليات التعليم
تشارك في شراكات تتكفل بأن يتلقى المعلمون المتدربون ما يكفي من اإلعداد لعمليات واجراءات
حجرة الدراسة والمدارس وتشكل فترة التدريب العملي جزءا اساسيا من إعداد المعلمين ،كما توجد
شراكات أخرى مهمتها جعل تطوير المعلمين المهني أكثر فعالية في حين أن شراكات غيرها
تعمل على معالجة مسائل العدالة االجتماعية في المدرسة من خالل مساعدة المعلمين على بناء
المهارات الثقافية وتعزيزها بحيث يمكنهم مساعدة الطالب القادمين من خلفيات اجتماعية
واقتصادية وثقافية مختلفة على التحصيل األكاديمي وهذه الشركات كثيرة العدد ،فالشراكات
1
معلم القرن الحادي والعشرين (اختياره ،إعداده ،تنميته) في ضوء التوجهات اإلسالمية ،شوق وآخرون ،دار الفكر ،القاهرة،مصر2001م.
2
سياسة وبرامج إعداد المعلم العربي ،محمد متولي غنيمة ،ط ،2دار الكتب المصرية ،القاهرة ،مصر1998م ،ص.2613
-التحول الكامل في إعداد المعلمين ،س غوبيناثان وآخرون ،ص.56
6
الناجحة التي يستفيد منها المعلم والطالب معا هي التي تؤدي إلى تحسين نوعية المعلمين وترتقي
باإلنجاز الطالبي في سياق المشاركة الهادفة من جانب الشركاء السياسين في عملية التعليم.1
كما أننا في هذا الصدد أي في مرحلة التكوين نشير إلى تجربة تستحق الوقوف عليها وهي
ما وضعته الجامعات العامة بإندونيسيا وهو وضع اختبار مقنن في المقدرة العربية وهذا االختبار
يضم أربع جوانب وهي فهم المسموع وفهم المقروء والقواعد والمفردات ،واالختبار المقنن هو الذي
صيغة مفرداته وكتبت تعليماته بطريقة تضمن ثباته إذا ما كرر ،وبذلك ممكن أن يستفاد من هذه
االختبارات في تكوين الطلبة المتوجهين إلى تكوين اللغة العربية ليكونوا معلمي المستقبل.2
وهناك عدة أهداف يسعى إعداد المعلمين إلى تحقيقها
3
-1إعداد أساتذة للتعليم في حقل التربية والتعليم إعدادا نظريا وعمليا.
-2التركيز على التنشئة الوطنية الصحيحة المبنية على احترام القانون وحقوق اإلنسان
كما حددتها األمم المتحدة.
-3االهتمام بنمو الفرد وبنموه ونمائه وتقدمه المستمر.
-4االهتمام بتكيف الفرد العقلي واالنفعالي
مع األسرة والمدرسة والمجتمع والعالم
الطبيعي ومعالجة ما للفرد والجماعة من تأثير على البيئة والعالم وعلى تقدمها.
الفرع األول :أثناء الحياة الجامعية.
إن جوانب إعداد المعلم في كليات التربية 4له عدة صور وال بد للمعلم أن يجتاز هذه الصور
ليصبح مؤهال تأهيال مناسبا والتي منها:
-1اإلعداد الثقافي العام الذ يزود المعلم بالثقافة عن المادة الذي هو بصد دراستها كما يتيح
للمعالم التعرف على علوم أخرى غير تخصص والتعرف على ثقافة مجتمعة المحلي
والعالمي .
1
التحول الكامل في إعداد المعلمين ،س غوبيناثان وآخرون ،ص.442
اختبار المقدرة العربية لطالب الجامعات العامة بإندونيسيا ،دودنج رحمة الهداية وآخرون ،إصدارات قسم اللغة العربية ،كليةالتربية ،جامعة شرف هداية هللا اإلسالمية الحكومية ،جاكرتا ،إندونيسيا2015م ،ص.623-617
3
وظيفة مؤسسات إعداد المعلمين ،نخلة وهبة ،ط ،1بيروت ،لبنان1986م ،ص.1524
-إعداد المعلم ،جمال عبد المنعم الكرمي ،مؤسسة حورس الدولية ،ط ،1االسكندرية ،مصر2013م ،ص.20-17
7
-2اإلعداد المهني التربوي :يعد البعد المهني أحد الجوانب الرئيسة في برنامج إعداد المعلم
ويتم من خالله إعداد المعلم ليكون عضوا في مهنة التعليم وعلى هذا فإن اإلعداد
المهني للمعلم يتضمن التدريب العملي على معرفة األهداف التربوية العامة التي تسعى
التربية لتحقيقها ومعرفة طبيعة المتعلمين الذين سيتعامل المعلم معهم واإللمام باألساليب
التربوية الحديثة.
-3اإلعداد األكاديمي .والمقصود به تزويد معلم المستقبل بالمفاهيم واألساسيات في المقرر
التخصصي الذي يقوم بتدريسه كي يصبح على مستوى عال من القدرة التخصصية.
ولكن المطالبة بالعناية بالجانب األكاديمي ال يعني الدعوة إلى تلقين الطالب المعلم بكم
هائل من المعلومات فحسب وانما يعني تدريبه على البحث والوصول إلى المعرفة في
ميدان تخصصه.
-4اإلعداد الشخصي يعتبر اإلعداد الشخصي من األمور المهمة في مجال إعداد معلم
المستقبل فالمعلم قدوة لتالميذه وتنعكس شخصيته عليهم والسمات الشخصية تنطبع
بدورها على السمات الشخصية لتالميذه.
غير أن التوجهات الحديثة لمعلم المستقبل قد فرضت مبادئها في إعداد المعلم ،وذلك بسبب
الثورة المعلوماتية ،كما أن ظهور أساليب وتوجهات تربوية جديدة كان لها األثر في إعداد وتكوين
المعلم وذلك مثل:
-1إعداد المعلم في ضوء الكفايات ،1وذلك ممن خالل تحديد الكفايات المطلوبة للمعلم في
برنامج اإلعداد بشكل واضح ،كما أن لتدريب المعلم على األداء والممارسة له الدور
الفعال في صقل وتطوير المعلم .وعالوة على ذلك البد لبرامج إعداد المعلمين ممن
خبرات تعليمية في شكل كفايات لتساعد المعلم على أداء أدوارهم وكذلك على معيار
لتقويم هذه الكفايات.
-2إعداد المعلم على أساس المهارات .وتتلخص الفكرة الرئيسة في كفاءة المعلم وأداء هو
أساس حيث إن عملية التدريس الفعال يمكن تحليلها إلى مجموعة من المهارات
1
-تفريد التعليم ،سهيلة محسن كاظم الفتالوي ،دار الشروق ،ط ،1عمّان ،األردن2004م ،ص.40-20
8
التدريسية واذا أجاد الطالب المعلم هذه المهارات زاد ذلك من احتمال أن يصبح معلما
ناجحا ويؤدي هذا االتجاه إلى رفع مهارات المعلم.
-3التدريس المصغر :إن التدريس المصغر عملية متعددة الجوانب ويمثل المعلم في أثناء
قيامه بجوانب هذه العملية أدوار عديدة منها قائد النقاش الصفي وخبير في الوسائط
التعليمية مشخص للتعليم مرشد للطلبة مخطط للدروس ومحافظة على النظام الصفي
والمدرسي.
-4إعداد المعلم في أسلوب النظم ،يقوم هذا األسلوب على مفهوم النظام ويعرف بأنه
مجموعة من األجزاء التي تترابط فيما بينها لتحقيق هدف معين وفقا لخطة مرسومة وقد
استخدم هذا األسلوب في المجال التربوي لحل المشكالت التعليمية
الفرع الثاني :بعد الجامعة أو أثناء الخدمة.
إن التدريب أثناء الخدمة1هو نشاط مخطط بهدف إحداث تغيرات بالفرد والجماعة التي
ندرسها لتتناول معلوماتهم وأداءهم وسلوكهم واتجاهاتهم بما يجعلهم الئقين بشغل وظائفهم بكفاءة
وانتاجية عالية.
فالبد أن يكون البرنامج التدريبي مصمم لزيادة الكفاية االنتاجية عن طريق اوجه القصور
وتزويد العاملين في التعليم بكل جديد من معلومات ومهارات لزيارة الخبرة وصقل الكفاءة الفنية،
كما أنه يكسب المعلم معارف ومهارات واتجاهات ذات عالقة مباشرة بالعمل مما يطور أدوارهم
وينمي التدريب لدى الفرد المرونة والقدرة على التكيف في حياته العملية ،وتسهيل عملية
اإلشراف والتقليل منها ألنه ينتج معلما مدربا تدريبا جيدا تقل نسبة أخطائه.
الفقرة الثانية :فترة التدريب
إن الخصائص المتعلقة بأساليب التدريب 2كثيرة وفي هذه الفقرة سوف نذكر أهما لعدم اتساع
المقام لذكرها والتي منها:
االهتمام بالفروق الفردية للمتدربين. اتمام التعليم على اساس التقدم بالسرعة الذاتية للمتعلم.1
إعداد المعلم ،جمال عبد المنعم الكرمي ،مؤسسة حورس الدولية ،ط ،1االسكندرية مصر2013م ،ص.75-732
-االتجاهات المعاصرة في إعداد المعلم وتنميته مهنيا ،بدرية المفرج وآخرون2007 ،م.
9
تفريد التعليم في البرنامج ،ويعد برنامج التدريب في الغالب لمجموعة من المعلمينومن التوجهات الجديدة أن يتم تفريد التعليم في هذه البرامج ،ليتدرب كل معلم
بمفرده بحسب استعداداته وقدراته ومهاراته وان يتقدم في البرنامج التدريبي وفق
سرعته وقدراته بما يتناسب مع ظروفه الخاصة .ومن الطرق التي استخدمت في ذلك
طريقة "مرامي العمل" وتتضمن صياغة أهداف محددة لنمو المعلم وتقدمه. 1
ارتباط التعليم بتحقيق األهداف التعليمية أكثر من ارتباطه بمصادر تعلم الوسائلالمستخدمة لتحقيق تلك األهداف.
يتعلم المتدربون بالطريقة نفسها التي يتوقع أن يعلموا بموجبها. توظيف تكنولوجيا التعليم في البرنامج. اتمام تطبيق البرنامج بشكل كلي وأن يشمل المؤسسة التدريبية كلها. إتاحة الفرصة في البرنامج لتصميم بحوث ودراسات تتعلق بالكفايات التعليميةالفرع األول :نوعية التدريب.
إن عملية الجودة في إعداد معلم اللغة العربية ال بد منها لما لعملية الجودة الشاملة من
المداخل الحديثة نظ ار ألهمية البالغة التي تؤديها هذا المداخل في تحقيق تعليم أفضل وخريجين
أكثر جودة في ظل التغيرات التي نعيشها اآلن ألن التعليم أصبح السبيل الوحيد لمتابعة
التطوير ،والتحديث داخل المجتمع ،وفي ضوء هذا التغير الذي صاحبه كثرة الشكوى عالميا
وعربيا ومحليا من ضعف المستوى األكاديمي والثقافي والتربوي واالجتماعي للمعلمين والحرص
على مسايرة االتجاهات الحديثة التي تنادي بجودة إعداد المعلمين وتأهيلهم وتدريبهم خاصة أن
نجاح العملية التعليمية بمدخالتها وعملياتها وعناصرها المختلفة ال يمكن أن يحقق ثماره إال من
خالل معلم معد إعدادا جيدا عمليا وتربويا وثقافيا وعمليا واجتماعيا يوجه مسارها ويضعها في
إطارها الصحيح.2
فالمعلم في إطار الجودة حجر الزاوية في العملية التربوية وهو مركزها ومنظومتها ،وهو
الصلة المباشرة في تحقيق األهداف التربوية ولديه فكرة على تنظيم الخبرات التربوية وادارتها
1
االتجاهات المعاصرة في إعداد المعلم وتنميته مهنيا ،بدرية المفرج وآخرون2007 ،م2
"درجة توفر معايير الجودة الشاملة في برنامج إعداد معلم اللغة العربية في كلية التربية بجامعة األقصى" ،عمر دحالن ،مجلةجامعة األقصى ،المجلد السابع عشر ،العدد ،2يونيو2013م.
10
وتنفيذها في اتجاه األهداف المحددة لكل منها مما يتيح له الفرصة لإلسهام في بلوغ أهداف
التربية المنشودة.1
فالجودة الشاملة في إعداد معلم اللغة العربية هي مطابقة ما يقوم المعلم داخل الصف من
مهام وأنشطة وتفاعالت وأدوار لمواصفات ومعاير محددة وفعالة تضمن تحقيق التدريس
لألهداف المنشودة وبمستوى عال من الفعالية واإليجاز
2
الفرع الثاني :االحتياج التدريبي
وضع وسائل أكثر فعالية لتحديد االحتياجات التدريبية للمعلمين يؤكد ما تلح عليه
االتجاهات العالمية من ضرورة تحديد االحتياجات التدريبية الفعلية للمعلمين في الميدان بطرق
أكثر فاعلية واللجوء إلى أساليب وطرق متعددة لتحقيق ذلك ومن هذه الطرق تقارير المشرفين
ومدراء المدارس تحليل الدروس بعد تسجيلها المرئي أو الصوتي بما يسمح بتحديد جوانب
الضعف والقوة في األداء والمالحظات وفق بطاقة معدة تحليل السلوك التدريسي للمعلم يقوم بها
المشرف أو مدير المدرسة أو رئيس القسم ،3وبذلك يتم تحديد االحتياج التدريبي بصورة دقيقة
بعيدا عن العشوائية والتخبط.
1
تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية في المرحلة االبتدائية بكلية التربية األساسية بدولة الكويت ،جوهر الحميدي ،مجلة القراءةوالمعرفة ،مصر ،العدد ،126ص .239 -129
2
مدى توفر معاير الجانب األكاديمي في برنامج إعداد معلم اللغة العربية والتربية واإلسالمية في كلية التربية جامعة بور سعيد،شيماء الزيني ،مجلة كلية التربية بور سعيد ،العدد ،9ص .480 -461
3
خطة مقترحة لمتابعة المعلمين خريجي كلية التربية وتدريبهم أثناء الخدمة ،مجلة البحث في التربية وعلم النفس ،سامح جميل عبدالرحيم ، ،المجلد الخامس ،العدد الثاني1991م.
11
الخاتمة والتوصيات
تطوير نطام إعداد معلم اللغة العربية يحتاج إلى وقفات جادة من المؤسسات التعليمية والمجتمع
فال يمكن ان يعمل كل شريك بمفردة فتكاتف الشركاء أمر حتميا لنهوض بإعداد المعلم الذي
بدوره سوف ينهض بلغتنا العربية التي يلقنها لناشئة ومن خالل مناقشة هذا الموضوع في هذه
الدراسة فغن الدراسة توصي ببعض الخطوات التي نقترح أن تأخذ في االعتبار لنهوض بإعداد
معلم اللغة العربية والتي منها:
الوقوف بكل السبل على االتجاهات العالمية المعاصرة في البالد المتقدمة في مجالإعداد وتدريب المعلم واالستفادة منها بما يتناسب مع ظروف وامكانيات نظام التعليم
في الدول العربية
ضرورة تخطيط إعداد المعلم كما ونوعا على أساس علمية سليمة بدء من رسماستراتيجية إعداده إلى تحليل الوصفي ولى مستوى عملية إعداد نفسها من النواحي
العلمية والثقافية.
أن يكون انطالق عمليات تطوير كليات التربية من خالل لجان وفرق عمل بو ازرةالتعليم العالي لتطبيق معاير الجودة الشاملة في كليات إعداد المعلم لتشمل كافة
المجاالت المرتبطة بالعملية التربوية.
االنتقال من التعليم التقليدي إلى التعليم اإللكتروني في إعداد المعلم وتطبيق التقنيةالحديثة.
إعداد النظر في نظم اختيار وانتقاء طلبة كلية التربية في تخصص اللغة العربية. األخذ بسياسة الترخيص باعتبارها مهنة محددة المهام والمهارات على أن تتخذ آليةواضحة متكاملة بين الجهات المنتجة للمعلم والجهات المستخدمة للمعلم.
األخذ بنظام اإلعداد المتكامل للمعلم بحيث يعد أكاديميا ومهنيا داخل كلية التربية. فتح قنوات اتصال مباشرة بين مصادر إعداد المعلمين ومراكز عملهم الوظيفي. تطوير البحث العلمي في مجال إعداد وتدريب معلمي اللغة العربية انتقاء بعض المدارس لتكون بمثابة مدارس تجريبية يتم من خاللها تطبيق برامجالتدريب بفاعلية وبشكل منظم ومدرس.
12
إنشاء مركز تدريب المعلمين يتبع كلية التربية وأن يتم التنسيق والتعاون في تنفيذالبرامج من إدارة التطوير والتنمية التابع لو ازرة التربية.
وضع اختبار مقنن لسبر غور المتقدمين لشغل مجال اللغة العربية قبل وأثناء وبعدالتكوين الجامعي وذلك على غرار ما نجده في اللغة االنجليزية كاالختبار (التوفل،
وااليلتس).
المراجع
-
االتجاهات المعاصرة في إعداد المعلم وتنميته مهنيا ،بدرية المفرج وآخرون،
2007م.
اتجاهات حديثة في التدريب ،بالل خلف السكارنة ،دار المسيرة ،ط ،1عماّن،األردن2011م
اختبار المقدرة العربية لطالب الجامعات العامة بإندونيسيا ،دودنج رحمة الهدايةوآخرون ،إصدارات قسم اللغة العربية ،كلية التربية ،جامعة شرف هداية اهلل
اإلسالمية الحكومية ،جاكرتا ،إندونيسيا2015م.
أساسيات في التربية العملية ،عمر عبد الرحيم نصر اهلل ،دار وائل للنشر ،ط،1عمان ،األردن2001م.
ّ
إعداد المعلم ،جمال عبد المنعم الكرمي ،مؤسسة حورس الدولية ،ط ،1االسكندريةمصر2013م.
التحول الكامل في إعداد المعلمين ،س غوبيناثان وآخرون ،و ازرة التربية والتعليمسلطنة عمان ،المعهد الوطني للتعليم2008م.،
التدريس والتعليم ،جابر عبد الحميد ،دار الفر العربي ،ط ،1القاهرة ،مصر.1998عمان،
تفريد التعليم ،سهيلة محسن كاظم الفتالوي ،دار الشروق ،طّ ،1األردن2004م.
تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية في المرحلة االبتدائية بكلية التربية األساسيةبدولة الكويت ،جوهر الحميدي ،مجلة القراءة والمعرفة ،مصر ،العدد .126
13
خطة مقترحة لمتابعة المعلمين خريجي كلية التربية وتدريبهم أثناء الخدمة ،مجلةالبحث في التربية وعلم النفس ،سامح جميل عبد الرحيم ، ،المجلد الخامس ،العدد
الثاني1991م.
"درجة توفر معايير الجودة الشاملة في برنامج إعداد معلم اللغة العربية في كليةالتربية بجامعة األقصى" ،عمر دحالن ،مجلة جامعة األقصى ،المجلد السابع عشر،
العدد ،2يونيو2013م.
سياسة وبرامج إعداد المعلم العربي ،محمد متولي غنيمة ،ط ،2دار الكتب المصرية،القاهرة ،مصر1998م.
مدى توفر معاير الجانب األكاديمي في برنامج إعداد معلم اللغة العربية والتربيةواإلسالمية في كلية التربية جامعة بور سعيد ،شيماء الزيني ،مجلة كلية التربية بور
سعيد ،العدد.9
معاير معلمي اللغة العربية ،عبد العزيز محمد الحربي وآخرون ،المركز الوطنيللقياس في التعليم ،المملكة العربية السعودية.
المعلم إعداده تدريبه كفاياته ،جمانة محمد عبيد ،دار الصفا ،ط ،1عمان،األردن2006م.
معلم القرن الحادي والعشرين(اختياره ،إعداده ،تنميته) في ضوء التوجهاتاإلسالمية ،شوق وآخرون ،دار الفكر ،القاهرة ،مصر2001م.
المهارات التدريسية الالزمة للمعلمين من وجهة نظر المعلمين والموجهين في مرحلةالثانوية بدولة قطر ،عبداهلل الحمادي ،جامعة قطر1996م.
المؤتمر العلمي العربي الرابع 2008م ،مجموعة باحثين ،العلم وااليمان ،بدونطبعة ،القاهرة ،مصر2008م.
المؤتمر العلمي العربي الرابع 2009م ،مجموعة باحثين ،العلم وااليمان ،بدونطبعة ،القاهرة ،مصر2010م.
-وظيفة مؤسسات إعداد المعلمين ،نخلة وهبة ،ط ،1بيروت ،لبنان1986م.
14
اإلدارة الصفية اإللكترونية وكيفية إعداد المعلم لها في ظل التطور التقني المستمر
د .هيام نصر الدين
مقدمة:
إن ما يمر به العالم اليوم من التغيرات العالمية والتطورات المعرفية والتقنية واالنفتاح
الثقافي والثورة التكنولوجية وتقدم االتصاالت والعولمة ,كلها عوامل تؤثر على العملية التعليمية
وبناء على ذلك ,تنادي المنظمات العالمية بأهمية تمهين التعليم والنظر إلى التعليم كمهنة
مرموقة ,وتمكين المعلم وتوفير االستقاللية وفاعلية الذات والتقدير ,واالهتمام بالتنمية المهنية
للمعلم قبل الخدمة وأثناءها ,وفي هذا الشأن تتعدد االتجاهات الحديثة إلعداد المعلم في ظل
التطور المستمر مثل مدخل الكفايات ومدخل الجودة الشاملة والترخيص لممارسة التدريس وغير
ذلك ,مما يجعل للمعلم في العصر الحديث خصائص معينة وأدوار متعددة ومتجددة يتطلب منه
القيام بها في ضوء هذه التوجهات ،فالمعلم اليوم ليس فقط ضرورة من ضرورات إصالح التعليم
وتطويره ,بل هو أساس تنمية المجتمعات ,والتقدم بها إلى الصفوف األولى بين دول العالم ,وال
شك بأن الدول التي حققت إنجازات نوعية في التقدم واإلصالح في مختلف الميادين,هي ذاتها
الدول التي راهنت على دور المعلم الفعال في بناء اإلنسان الصالح ،وقد اختلف دور المعلم في
الصف الدراسي واختلفت إدارته للصف نتيجة لتطور برامج االتصال وظهرت برامج اإلدارة
الصفية اإللكترونية ،وسوف نلقي الضوء على هذه البرامج من خالل هذه الدراسة.
مشكلة الدراسة:
اختلف دور المعلم في نقل المعرفة بفضل التكنولوجيا وانصبت مسؤوليته على تهيئة
الطالب للتعلم من خالل تنظيم البيئة الصفية الداعمة للتعليم ،وتحقيق صيغة للتفاعل بين المتعلم
من ناحية ومصادر تعلمه من ناحية أخرى ،فالمعلم يستخدم أفضل األساليب لتحقيق بيئة تعليمية
في الصف تعمل على تنمية الفهم والمرونة العقلية ،وتساعد على ضبط البيئة الصفية واستخدام
المعلومات بفاعلية في حل المشكالت وتشجع على إدراك المفاهيم التي تساعد على تكامل
معرفتهم وخبراتهم اإلنسانية.
ويمكن تحديد مشكلة الدراسة في السؤال الرئيس التالي:
كيف يمكن إعداد المعلم الستخدام اإلدارة الصفية اإللكترونية في ظل التطور التقني المستمر؟
1
وينبثق من هذا السؤال الرئيس األسئلة الفرعية التالية:
.1ما الفرق بين اإلدارة الصفية واإلدارة الصفية اإللكترونية؟
.2ما أنواع برامج اإلدارة الصفية اإللكترونية التي يمكن للمعلم استخدامها؟
مهنيا بما يتناسب
.3ما التصور المقترح إلعداد المعلم الستخدام اإلدارة الصفية اإللكترونية وتنميته ً
مع االتجاهات المعاصرة والتطور التقني المستمر؟
أهداف الدراسة:
تهدف الدراسة الحالية إلى ما يلي:
.1توضيح الفرق بين اإلدارة الصفية واإلدارة الصفية اإللكترونية.
.2تعرف أشهر أنواع برامج اإلدارة الصفية اإللكترونية.
.3توضيح مميزات وعيوب اإلدارة الصفية اإللكترونية.
مهنيا بما يتناسب
.4تقديم تصور مقترح إلعداد المعلم الستخدام اإلدارة الصفية اإللكترونية وتنميته ً
مع االتجاهات المعاصرة والتطور التقني المستمر
أهمية الدراسة:
تعود أهمية الدراسة إلى انتشار برامج االتصال والتواصل واستخدام التكنولوجيا الحديثة في جميع
مناحي الحياة ،مما دعا إلى الحرص على استخدام هذه البرامج في ضبط اإلدارة الصفية مما يسهل
التفاعل والتواصل بين المعلم وطالبه ،وفي ضوء االتجاهات الحديثة والتطور التقني المستمر حرصت
هذه الدراسة على تقديم بعض التصورات التى يمكن أن يستفيد منها المسئولون التربويون لتطوير برامج
إعداد المعلم وتدريبه مما يساعد على رفع كفاءة المعلم.
مصطلحات الدراسة:
اإلدارة الصفية اإللكترونية Electronic classroom management
وتعني استخدام المعلم للبرامج اإللكترونية التفاعلية في ضبط وتنظيم وتخطيط إدارة الصف
وتتضمن عدة عناصر هي التخطيط ،والتنفيذ الجيد من خالل اتباع أساليب منظمة بإشراك
الطالب في البرنامج اإللكتروني لغرض رفع مستوى كفاءة الطالب وتقديم التغذية الراجعة
واختزال السلوك غير المرغوب فيه لدى بعض الطالب ،ومتابعة أولياء األمور لهم بشكل مباشر.
2
إعداد المعلمTeacher Preparation :
هي صناعة أولية للمعلم كي يززاول منهزا التعلزيم ،وتتزواله مؤسسزات تربويزة متخصصزة مثزل معاهزد إعزداد
تبعا للمرحلة التى يعد المعلم فيها ،وكزذلك
المعلمين وكليات التربية أو غيرها من المؤسسات ذات العالقة ً
بويا فى مؤسسته التعليمية قبل الخدمة.
ثقافيا
وعلميا وتر ً
ً
تبعا لنوع التعليم ،وبهذا يعد الطالب المعلم ً
ً
منهج الدراسة:
تعتمد الدراسة على أسلوب البحث الوصفي حيث قامت الباحثة بمسح األدبيات والموضوعات
الخاصة باإلدارة الصفية اإللكترونية واعداد المعلم وذلك للوقوف على أحدث االتجاهات والنظم إلعداد
المعلم وتنميته مهنيا.
محاور الدراسة:
وولإلجابة على تساؤالت الدراسة سوف يتم تناولها من خالل المحاور التالية:
المحور األول :الفرق بين اإلدارة الصفية واإلدارة الصفية اإللكترونية.
تعتبر العملية التعليمية بعناصرها الكالسيكية األستاذ والطالب والمنهج معالم يجب الوقوف عندها
بتبصر كونها تختلف بحسب الفلسفات التربوية المنبثقة منها أو تلك التي تبرزها السياسات
التربوية لكل بلد.
وتعرف اإلدارة الصفية بأنها مجموعة من األنشطة التي يستخدمها المعلم لتنمية أنماط سلوكية
مرغوبة ،وخلق جو اجتماعي فعال و منتج داخل الصف والعمل على استم ارره.
حيث يتخذ المعلم مجموعة من األساليب واإلجراءات واألنشطة بهدف تنظيم الطالب والوقت
والصف والمواد التعليمية بهدف تفعيل عملية التدريس وحدوث عملية التعلم الجيد لتنمية األنماط
السلوكية المقبولة لدى الطالب وتهيئة الجو الودي والنظام االجتماعي الفعال والمنتج داخل
الصف.
واإلدارة الصفية بحسب المنحى التربوي مجموعة من المبادئ واإلجراءات التنظيمية المصممة
وفق تنظيم معين وتنسيق معطيات وعوامل التعليم بصيغ تسهل عملية التربية الصفية ،وتتجه
بالطاقات واإلمكانيات البشرية والمادية نحو تحقيق أهداف معينة .فهي كل ما يقوم به المعلم من
أجل إدارة الصف لتنظيم طالبه وغرفة الصف والوقت ،والمواد التعليمية ،حتى يتعلم بطريقة فعالة
وايجابية ،وهي تتضمن عدة عناصر هي التخطيط ،والتنفيذ الجيد من خالل إتباع أساليب منظمة
3
لغرض رفع مستوى كفاءة الطالب وتقديم تغذية الارجعة واختزال السلوك غير المرغوب فيه لدى
بعض الطالب.
ولإلدارة الصفية عدة أنماط:
النمط الحازم الديموقراطى:
وفيه يقوم المعلم بما يلي:
يضع ضوابط على الطالب ولكنه في نفس الوقت يشجع االستقاللية ويشرح األسباب
التي و ارء اتخاذ الق اررات.
إشراك الطالب في المناقشة وتبادل األ راء ووضع األهداف ورسم الخطط واألساليب
واتخاذ الق اررات.
إتاحة الحرية الفكرية لكل الطالب والثقة فيهم وفي قدراتهم.
احترام قيم الطالب وتقدير مشاعرهم وتطلعاتهم.
يستخدم العقاب المهذب دون توبيخ.
النمط التسلطى
وفيه يقوم المعلم بما يلي:
يضع قيودا صارمة على طالبه.
ال يجب على الطالب أن يعرفوا أسباب ق اررات المعلم ،ولكن يجب أن يطيعوه فقط.
االستبداد باألراء وعدم السماح للطالب بالتعبير عن آرائهم.
عدم طاعة المعلم يكون نتيجته دائما العقاب.
استخدام أساليب لغرض اإلرغام والتخويف.
النمط العاطفى
وفيه يقوم المعلم بما يلي:
يجد صعوبة في أن يقول ال للطالب.
يريد أن يكون صديقا لكل الطالب.
4
ال يضع حدودا بين حياته المهنية والشخصية.
يضع القواعد الصفية طبقا لمشاعر الطالب وليس طبقا لألهداف األكاديمية
المرجوة.
إذا قام اى طالب بسلوك غير مناسب يفترض أنه لم يعره أى انتباه من البداية ويلوم
نفسه.
النمط الفوضوى
ال يحب فرض أى قواعد على الطالب.
ال يؤمن بالتحضير قبل الدرس.
ال يستطيع السيطرة على الفصل.
يترك الطالب ألهوائهم وميولهم.
أحل الفوضى محل النظام.
قصور في األداء.
ترك الحبل على الغارب (الطالب يفعل ما يشاء) .
أهمية اإلدارة الصفية:
تشكل اإلدارة الصفية عملية تفاعل إيجابي بين المعلم وطالبه ،يتم هذا التفاعل
من خالل نشاطات منظمة ومحدودة تتطلب ظروفاً مناسبة تعمل اإلدارة الصفية
على تهيئتها.
تؤثر البيئة التي يحدث فيها التعلم على فاعلية التعلم نفسها وعلى الصحة
النفسية للطالب فمثال إذا كانت البيئة التي يحدث فيها التعلم بيئة تتصف بتسلط
المعلم فإن هذا يؤثر على شخصية طالبه وعلى نوعية تفاعلهم مع الموقف
التعليمي.
يتعرض الطالب داخل غرف الصف إلى منهجين؛ أكاديمي وغير أكاديمي ،فهو
يكتسب اتجاهات مثل االنضباط الذاتي والمحافظة على النظام وتحمل
المسؤولية والثقة بالنفس وأساليب العمل التعاوني وطرق التعامل مع اآلخرين.
مثل هذه االتجاهات يستطيع الطالب أن يكتسبها إذا ما عاش في أجوائها وأسهم
في ممارستها ،ومن خالل اإلدارة الصفية يكتسب الطالب هذه االتجاهات في
حالة مراعاة المعلم لها في إدارته الصفية.
5
أما اإلدارة الصفية اإللكترونية فتختلف في أنماطها وأساليبها وبرامجها عن اإلدارة الصفية
العادية :حيث إن المعلم الناجح في عمله هو إداري ناجح في صفه ،وسر نجاحه ال ُيعزى إلى
ما يملكه من مهارات تعليمية فقط بل إلى قدراته ومهاراته في إدارة صفه بفاعلية :مثل مهارة
التوجيه واإلرشاد ومهارة إثارة الدافعية من خالل درجة المشاركة اإليجابية في الموقف التعليمي.
وقد سهلت التقنيات والتطبيقات الحديثة على المعلم إدارة الوقت أثناء الحصة ،وكذلك التحكم في
السلوك الصفي للطالب.
واإلدارة الصفية اإللكترونية :تعني استخدام المعلم للبرامج اإللكترونية التفاعلية في ضبط وتنظيم
وتخطيط إدارة الصف وتتضمن عدة عناصر هي التخطيط ،والتنفيذ الجيد من خالل اتباع
أساليب منظمة بإشراك الطالب في البرنامج اإللكتروني لغرض رفع مستوى كفاءة الطالب وتقديم
ال تغذية الراجعة واختزال السلوك غير المرغوب فيه لدى بعض الطالب ،ومتابعة أولياء األمور
لهم بشكل مباشر.
أهمية اإلدارة الصفية اإللكترونية:
إن استخدام أدوات ووسائل تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت والوسائط المتعددة داخل
الغرفة الصفية سيوفر بيئة مناسبة للعملية التعليمية بشكل يتيح للطالب التفاعل مع مجريات
الدرس ،كما أنها تتيح للمعلم متابعة الطالب ومعرفة مدى استفادته ،وسوف يغير أيضا من
الطريقة التي تؤثر بها التكنولوجيا في الطالب سواء على حياتهم الخاصة أو في مجال العمل
بحيث تساعدهم على التواصل ودعمهم لبعضهم البعض ،واحترام دور اآلخرين وآرائهم وعدم
االستخفاف بأعمال اآلخرين أثناء الحصة ،كما أنها تساهم في االهتمام بالتعليم الفردي والذاتي
والتعاوني ،فالفوائد التي يمكن أن يجنيها الطالب من خالل استخدام تلك األدوات والوسائل تشتمل
على مواقف تعليمية جديدة تتضمن تقديم األنشطة المتنوعة والمعينات والوسائل التعليمية ذات
األنماط المتعددة في العملية التعليمية ،ما يؤدي الى نتاجات تعليمية متميزة.
وتساعد اإلدارة الصفية اإللكترونية في ضبط سلوك الطالب الخاطئ الذي يعد أحد مسببات هدر
وقت الحصة الدراسية ،والتحكم فيه من خالل وضع المعايير وقياسها ومراقبتها ،فهي ضرورية
للحد من هذا السلوك الذي يؤثر على الطالب وأقرانه وكذلك وقت الحصة الدراسية.
6
وهذا الجدول يوضح الفرق بين اإلدارة الصفية واإلدارة الصفية اإللكترونية:
اإلدارة الصفية
اإلدارة الصفية اإللكترونية
ق اررات إدارية يقوم بها المعلم لتنظيم الصف
تنظيم إداري باستخدام البرامج اإللكترونية يقوم
ال يمكن لولي األمر تتبع كل ما يقوم به
يمكن لولي األمر تتبع ابنه في كل ما يقوم به
ال يمكن للمعلم تتبع كل الطالب بنفس الدرجة
يمكن للمعلم تتبع كل الطالب بنفس الدرجة
ال يمكن للطالب تتبع مستواه بالنسبة ألقرانه
تمكن الطالب من تتبع مستواه بالنسبة ألقرانه
ال يمكن للطالب التواصل مع المعلم في غير
يمكن للطالب التواصل مع المعلم في غير
به المعلم من أجل تنظيم الصف
خالل المادة
الطالب خالل المادة
وبنفس التوقيت
وبنفس التوقيت
أوقات الدراسة
أوقات الدراسة
المحور الثاني :أنواع برامج اإلدارة الصفية اإللكترونية (مميزاتها – عيوبها – كيفية
استخدامها).
تنوعت برامج اإلدارة الصفية اإللكترونية ،وسوف نستعرض فيما يلي بعض هذه البرامج:
.1تطبيق كالس دوجو Class Dojo
هو عبارة عن تطبيق إلكتروني مجاني يستخدم لتعزيز السلوك اإليجابي
للطالب من خالل مجموعة من الرموز والنقاط التعزيزية الممنوحة
بناء على معايير سلوكية عدة يحددها المعلم ،مع إمكانية
للطالب ً
تمثيل هذه النقاط برسوم بيانية وتقارير ترسل للطالب وولي األمر بشكل
مباشر.
وسوف نستعرض طريقة استخدام كالس دوجو Class Dojoمن خالل إعدادات كل من المعلم
والطالب وولي األمر:
أ -إعدادات المعلم
قم بكتابة كالس دوجو Class Dojoفي محرك البحث ،سيتم نقلك مباشرة للموقع،
ستظهر لك مجموعة خيارات في واجهة الموقع اضغط على أيقونة Sign up
7
سيظهر لك بعد ذلك عدد من خيارات التسجيل ،كمعلم ،أو كولي أمر أو كطالب أو
كقائد مدرسة ،قم بالضغط على الخيار المناسب لوضعيتك.
عند الضغط على خيار معلم ،ستظهر لك مجموعة من الخيارات عليك تعبئتها وهي:
بعد الضغط على أيقونة Sign upسيظهر لك خيار يطلب منك البحث عن مدرستك
و بعد اختيارها سيظهر لك قائمة بمعلمي المدرسة المسجلين في الموقع ،و الذين يتوجب
عليك إضافتهم حتى يتم تكوين منصة خاصة بجميع معلمي مدرستك ،ومن ثم قم
بالضغط على زر الموافقة ليتم نقلك إلى واجهة فصلك.
إلضافة موادك الدراسية قم بالضغط على أيقونة “إضافة فصل ، ” Add classلتظهر
لك الخيارات التالية:
كتابة
اسم
المادة
والمرحلة
الدراسية
أيقونة Add Classأو إضافة فصل.
.ومن
ثم
نضغط
على
إضافة الطالب إلى الفصل ويمكننا ذلك عن طريق نسخ هذه األسماء ولصقها
سواء كانت مكتوبة في برنامج Wordأو برنامج Excelكجداول .كما يمكننا
كتابة األسماء بشكل مباشر في المربع المخصص لذلك .ستظهر شخصية
كرتونية لكل طالب كنوع من إضافة المتعة والترفيه .بعد إضافة طالبك اضغط
على أيقونة Done adding Studentأو االنتهاء من إضافة الطالب.
بعد ذلك ستظهر لك صفحة توضح كيفية دعوة طالبك وأولياء أمورهم إلى
فصلك حتى يتمكنوا من المشاركة والتفاعل معك .كل ما عليك هو الضغط على
أيقونة Nextوسوف يتم نقلك إلى صفحة األكواد الخاصة بجميع طالبك وأولياء
أمورهم.
8
بعد االنتهاء من طباعة رموز الطالب وأولياء أمورهم .نقوم بالضغط
علىDone
ستظهر لك خانة السلوكيات االيجابية واالحتياجات أو السلوكيات غير الموجودة
في فصلك و التي ترغب في تعزيزها حتى تنتشر .يمكنك إضافة العبارات
السلوكية من خالل خانة إضافة سلوك ،فالموقع يدعم اللغة العربية .ومن ثم
اضغط على أيقونة نهاية.
ستظهر لك واجهة فصلك الدراسي الذي سبق وقمت بإنشائه ،وفيه تم إضافة طالبك
والعبارات السلوكية التي سبق وأضفتها ،وتستطيع إضافة الطالب الجدد المنضمين إليك
من خالل إشارة الموجب.
لتعزيز طالبك بمنحهم نقاط على سلوك إيجابي قاموا به كل ما عليك فعله هو الضغط
على اسم الطالب ،عند الضغط على العبارة سيحصل الطالب على نقطة.
لتعزيز أكثر من طالب في ذات الوقت قم بالضغط على أيقونة “جائزة متعددة” أو
Award multipleعند الضغط عليها سيظهر لك خيار “اختر الكل” قم بالضغط
عليه.
عند الضغط على خيار اختر الكل سيتم اختيار جميع الطالب ،اضغط على أيقونة منح
نقاط ومن ثم اختر العبارة التعزيزية التي ترغب بها ،سيحصل الجميع على التعزيز في
نفس الوقت.
لتعزيز الطالب بشكل قرعة أو بشكل عشوائي نقوم بالضغط على أيقونة ”عشوائي” أو
“ ”Randomسيتم عمل قرعة بين الطالب وسيتم التوقف بشكل مؤقت من قبل الموقع
على اسم الطالب ،ومن تم تقوم باختيار التعزيز المناسب.
9
يقدم الموقع خيار تحضير الطالب من خالل الضغط على أيقونة ” الحضور”
أو ”Attendanceسيظهر لك رمزين يرمز اللون األخضر للحضور واللون األحمر
للغياب كل ماعليك هو الضغط على الرمز الموجود بجانب اسم الطالب لتحضيره.
سيتم حفظ الحضور والغياب في جداول مصنفة بحسب األسابيع ،و تستطيع مشاهدتها
من خالل الضغط على أيقونة عرض التقارير أو view reportsفي خانة الحضور.
تحتوي خانة عرض التقارير أو view reportsباإلضافة للحضور والغياب على جميع
النقاط التي حصل عليها الطالب نتيجة تعزيز السلوك اإليجابي والتي يستطيع الطالب
وولي أمره االطالع عليها من خالل حساباتهم في ذات الموقع.
الستعراض غياب الطالب نضغط على أيقونة attendanceأو الحضور سيظهر لك
جدول باألسابيع كل ما عليك هو اختيار األسبوع المناسب من األيقونة المخصصة
لألسابيع.
لمشاركة الصور والروابط واألسئلة مع طالبك اضغط على أيقونة قصة لوحة أو Class
Storyبعد الضغط عليه سيظهر لك مربع حوار ،اضغط على أيقونة إضافة صورة أو
،Add photoعند الضغط عليها سيظهر لك خيارين إلضافة الصور:
إما من
كمبيوترك الخاص وذلك بتحميل الصور منه مباشرة ،واما عن طريق إضافة رابط
الصورة كما يظهر في األسفل ،وبعد تحديد خيارنا نضغط على أيقونة postأو لصق
لنشر الصورة للطالب.
يمكنك إرسال رسائل أو دعوات ألولياء أمور طالبك من خالل الضغط على أيقونة
رسائل أو ،Messagesونستطيع دعوة ولي األمر من خالل البريد اإللكتروني الخاص
به أو من خالل رقم جواله.
ب -إعدادات الطالب:
بعد حصول الطالب على الرمز الخاص به يقوم بتسجيل الدخول في موقع كالس دوجو
Class Dojoكطالب أو Studentومن ثم سيظهر له خيار يطلب منه إدخال
Codeأو الرمز الخاص بالطالب ،ومن ثم سينقله إلى خيار إكمال بياناته ،و بعد
تعبئتها سينضم لفصله الدراسي.
بعد تسجيل الدخول كطالب سيظهر خياران :في الخيار األول يطلب منه إدخال الرمز
الخاص بالطالب حتى يتم ربطه بالفصل .وفي الخيار الثاني يطلب منه البريد
اإللكتروني الخاص بولي أمره حتى يتم طلب موافقة ولي األمر على حصول ابنه على
حساب في موقع .dojo
10
ليشاهد الطالب النقاط التي حصل عليها يقوم بالضغط على أيقونة
Points
See Your
بعد الضغط عليها سيظهر صفحة التقارير الخاصة بالطالب من نقاط وحضور وغياب.
ولتغيير الشخصية الكرتونية الخاصة بالطالب واضافة بعض التعديالت نضغط على
أيقونة Customize Monster
جز -إعدادات ولي األمر
بعد حصول ولي األمر على الرمز الخاص به يقوم بتسجيل الدخول في موقع كالس دوجو
Class Dojoكولي أمر أو parentومن ثم سيظهر له خيار يطلب منه إدخال Codeأو
الرمز الخاص به كولي أمر ،ليتم نقله إلى خيار إكمال بياناته ،و بعد تعبئتها سينضم لفصل
ابنه الدراسي.
.2تطبيق تيتشر كايت teacher kit
تطبيق teacher kitهو أحد التطبيقات المصممة خصيصا إلدارة السلوك الصفي للطالب
بطريقة عملية وسريعة ،يوجد به جزء خاص لتوثيق السلوك اإليجابي وكذلك السلبي للطالب ،مع
إمكانية تنويع وزيادة المعايير وتغييرها حسب متطلبات الصف الدراسي ومن ثم التعليق على
السلوك وتوضيحه من قبل المعلم.
هذه عناصر ومعايير السلوكين السلبي واإليجابي مع إمكانية اإلضافة والتعديل ،وتعتبر هذه
ق اررات مهمة على المعلم حسمها في الصف ،فهي على عاتقه بكل تأكيد :الضبط والمحافظة
على النظام ،ومراقبة حضور الطلبة وغيابهم ،وتوجيه الطلبة وارشادهم.
11
وكل ذلك في قالب إلكتروني سهل وسلس ،واألهم هو مجاراة الواقع اإللكتروني الذي يعيشه
الطالب هذه األيام ،فالتطبيق يعبر عن السلوك اإليجابي بعالمة “ ”Likeو العالمة السلبية
للسلوك السلبي “ ، ”dislikeويتم احتساب النقط السلبية واإليجابية للطالب داخل الصف ،بعد
منحها للطالب على أساس أنها تشمل المكافآت والجزاءات للسلوك الصفي.
كما يتم تدبير الغياب والحضور واالستئذان بطريقة سهلة وسريعة ودقيقة من داخل التطبيق،
حيث يتم تحضير الطالب دفعة واحدة ومن ثم اختيار أسماء الغائبين أو المستأذنين بلمسة
واحدة ،ويتم توثيق الحصة الدراسية تلقائيا ووضعها ضمن البيانات اإلحصائية للصف الدراسي،
وكذلك لكل طالب بشكل مستقل.
وقبل ذلك كله ،البد من شرح هذه العملية للطالب وافهامهم أن كل السلوكيات محسوبة عليهم
داخل الفصل ،األمر الذي يجعل الطالب يستجيب لعملية تدوين وقياس السلوك ،ويحاول جاهدا
كسب المزيد من النقط اإليجابية ويتجنب تراكم النقط السلبية.
ويتم تفعيل التقارير المزودة بالرسوم البيانية بامتداد pdfوالتي توضح سلوك الطالب للصف أو
لكل طالب على حدة ،و التي يمكن إرسالها لولي أمر الطالب عبر بريده اإللكتروني.
ومن األهمية بمكان تفعيل هذا البرنامج من خالل الهاتف المحمول ،ليعرف الطالب أن التطبيق
موجود ويقيس السلوك في أي لحظة من الحصة.
الجانب اآلخر والمهم في هذا التطبيق هو وضع صور الطالب مع أسمائهم ،وهذا يساعد المعلم
على حفظ أسمائهم ومناداتهم بها ،وهي أحد أهم الطرق في ضبط السلوك الصفي للطالب ،فمتى
ما عرف الطالب أنك تعرفه باسمه سيستجيب لتوجيهاتك ومالحظاتك ويتفاعل معك بشكل أكبر.
وميزة حفظ أماكن الطالب وترتيبها حسب ما يراه المعلم ،ستمكن من إبعاد الطالب الذين يؤثرون
سلبا على زمالئهم ،أو ترتيبهم بحسب مستواهم العلمي.
.3ضبط الزمن المدرسي من خالل تطبيق Classroom Timer Pro
هو تطبيق الساعة وقياس الزمن لكل نشاط في الحصة ،األمر الذي يثير حماسة الطالب داخل
المجموعات أو من دونها ،ويزيد من إحساس الطالب بأهمية الوقت ومروره ،وهذه التطبيقات
12
كثيرة ومتعددة ،و منها ما هو خاص للطالب مثل تطبيق Classroom Timer Proالذي يتيح
أجراسا وأصواتا متعددة عند انتهاء الوقت المحدد للتمرين.
.4تطبيق نيربود Nearpod
تطبيق Nearpodعبارة عن أداة تعاون و تواصل بين المدرسين
والطالب في الوقت الحقيقي ،باستخدام األجهزة النقالة ،ويسمح
للمدرسين بإنشاء عروض تفاعلية وتقديم المحتوى للطلبة ،كما
يمكنهم من تنظيم مسابقات ،امتحانات مدرسية ،أو حتى
استطالعات الرأي ،إضافة إلى إمكانية تتبع إنجازات الطالب في
الوقت الفعلي.
ويذكر أن تطبيق Nearpodتم تحميله كثي اًر ،و حصل على
جائزة دايجست EDTECHفي ،2012و يعتبر من أفضل التطبيقات تقييما في سوق
التطبيقات.
ويوفر برنامج نيربود العديد من الميزات ،نذكر من بينها:
إمكانية تحميل الدروس ،واألسئلة ،واستطالعات الرأي ،وتنظيم مسابقات وعرضها
مباشرة على أجهزة الطالب والسبورة التفاعلية.
إشراك الطالب من خالل توفير المحتوى التفاعلي ومتابعة تقدمهم.
إدارة الفصل الدراسي من خالل لوحة تحكم Nearpod
تتبع عدد الطالب المتابعين للدرس ،مباشرة من لوحة التحكم.
مراقبة تقدم الطالب في الوقت الحقيقي من خالل تقارير األداء.
تلقي ردود الطلبة ،و عرض النتائج في الوقت الحقيقي.
إمكانية عرض تقرير مفصل عن الجلسة يسرد كل استجابات الطالب وأنشطتهم.
.5تطبيق بليكرز Plickers
13
تطبيق بليكرز Plickersيساعد المعلمين على إدارة الصف وبالذات أثناء التغذية الراجعة بحيث
يسمح للجميع باإلجابة على السؤال في وقت واحد ،و الحصول على تقييم اإلجابات للجميع في
ثوان ،مع إمكانية عرضها للطالب.
ويوفر برنامج بليكرز العديد من الميزات ومنها:
اقتصادي :ال يحتاج الطالب إلى أجهزة محمولة (تقليل التكاليف).
توفير الوقت :يعطي نتائج فورية لجميع الطالب بدال من عمليات التصحيح المرهقة.
الشمولية :لتغطيته جميع استجابات الطالب.
المصداقية في التقييم :يساعد المعلم على التقييم السليم لمستويات الطالب و بحث سبل
التقويم الناجعة مع كل طالب.
سهولة االستخدام :ال يحتوي على تعقيدات كبيرة.
المرونة و تحقيق االستم اررية :مع االستخدام الدائم للبرنامج ستجد أنك أصبحت أكثر
مرونة في وضع األسئلة.
المالءمة :يتناسب مع غالب البيئات التعليمية الفقيرة اقتصاديا و لبعض فئات التربية
الخاصة .
يوفر البرنامج األلوان المختلفة مما يساعد على إجراء المقارنات والتحديد.
يحتوي على العرض الحي السريع للنتائج من الجوال على الشاشة الكبيرة من خالل
الكمبيوتر وداتا شو الفصل ( توفر اإلنترنت ضروري ).
موقع البرنامج في النت يساعد المعلم على إعداد وتجهيز األسئلة و أسماء طالب
الفصل وغيره من اإلعدادات المسبقة قبيل الحصة.
وبعد استعراض بعض برامج اإلدارة الصفية اإللكترونية يتضح لنا تنوع هذه البرامج ويمكن
للمعلم االختيار من بينها بما يتناسب مع ظروف صفه ومادته وطالبه واإلمكانات المادية
المتاحة له في مدينته ،كما يمكن للمعلم تصميم برنامجاً خاصاً به لإلدارة الصفية اإللكترونية
باستخدام بعض برامج التصميم ،كما يمكنه استخدام بعض برامج التواصل االجتماعي المتاحة
وضبط إعدادتها واستخدامها في اإلدارة الصفية اإللكترونية.
المحور الثالث :كيفية إعداد المعلم لإلدارة الصفية اإللكترونية في ظل التطور المستمر.
14
يجب على المعلم في العصر الحديث أن يدرك من خالل نظرة ذات منهجية علمية أهمية
دوره في عصر العولمة والتطور المستمر واالنفتاح المعرفي والثقافي واالنفجار التقني ,والتغير
الجذري الذي يط أر على طبيعة مهنته ,وأن يستند في عمله وسلوكه وممارساته على قاعدة فكرية
متينة وعقيدة إيمانية عميقة ،فنحن بحاجة إلى معلمين أكفاء في مهارات تكنولوجيا المعلومات
واالتصاالت ،حيث إن إدارة المعلم وتوظيفه للتكنولوجيا واتقانه للتعامل معها ،سيلعب دو اًر كبي اًر
في إعطاء الصورة الواضحة عن استخدام التكنولوجيا في التعليم ،كما يلعب الدمج والربط بين
المحتوى التعليمي والتكنولوجيا دو اًر في ذلك إضافة إلى إن استراتيجيات التدريس المستخدمة في
ذلك تزيد من المردود التعليمي للتكنولوجيا.
أما الطالب فقد أصبح بعد توظيف تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت محو اًر للعملية
التعليمية التعلمية ولم يعد متلقياً حافظاً كالسابق ،فعلى طالب اليوم أن يتعلم بالعمل وبالبحث
للحصول على المعرفة ،وأن يتبع توجيهات معلمه لييسر له الوصول إلى المعرفة والحصول
عليها من خالل أوراق عمل أو أنشطة يعدها المعلم فينفذها الطالب ،وطالب اليوم يحتاج إلى أن
يتعلم أخالقيات توظيف التكنولوجيا وتكون نظرته لها إيجابية ويعلم أنها وسيلة تعلم وليست وسيلة
لعب فقط ،وان كان هناك ألعاب تعليمية تنمي جوانب التفكير لدى الطالب فعليه أن يتعلمها ،وأن
يحرص على التعامل بدقة مع األجهزة ويحافظ عليها ألنها ليست له وحده ،وأن تنشأ وتتكون
لديه روح البحث العلمي ،ليتمكن من الحصول على المعرفة ،وأن يكون قاد اًر على عرض
منتجاته التعليمية ،للتعبير عن ذاته وعن قدراته ،وأن يكون مستعداً لتفعيل عملية االتصال الفعال
مع غيره ومع معلمه وركنا أساسيا في العمل التعاوني.
واذا ألقينا الضوء على إعداد المعلم في الوطن العربي حالياً نجد أنه يتبع أحد النظامين
التاليين:
.1النظام التتابعي :وهو الذي يعهد الطالب في الجانب التخصصي ،والكليات التي تسير
وفق هذا النظام غير مصممة إلعداد المعلم أصالً ،فإذا ما تخرج منها الطالب ورغب
في االلتحاق بمهنة التعليم انضم إلى كلية التربية إلعداده لمهنة التعليم ،وال شك أن لهذا
النظام مميزاته وعيوبه ،ومن مميزاته :تزويد الطالب بخلفية معرفية ومهارية واسعة في
مجال تخصصه ،ومن عيوبه أن الطالب فيه أقل قبوالً لعملية التمهين؛ إذ يصعب خالل
فترة اإلعداد التخصصي تربية شعور الطالب بأهمية مهنة التربية والتعليم.
.2النظام التكاملي :وفي هذا النظام أو االتجاه يتخصص الطالب في مجال معين من
المعرفة خالل دراسته الجامعة ثم يلتحق بعد ذلك بمؤسسات إعداد المعلم يحصل فيها
15
على شهادة المهنية في التدريب ،وعادة ليس في هذا النظام االرتباط والتكامل بين
اإلعدادين التخصصي والمهني ومن مميزاته أنه يهتم بتزامن الدراسة التخصصية
والثقافية والمهنية ،ويتميز بأنه يمكن التحكم خالله بتلبية احتياجات سوق العمل،
واحتياجات و ازرة التربية والتعليم ،كما يمكن خالله تربية الشعور بالمهنة؛ فالطالب منذ
التحاقه بالكلية يشعر أنه سوف يصبح معلماً ،ولكن يؤخذ عليه ضعف اإلعداد
التخصصي والثقافي ،وغلبة اإلعداد التربوي المهني.
ونتيجة لتغير المجتمع فقد ظهرت أسباب مهمة أدت إلى تغيير الفكر نحو إعداد المعلم وهذه
األسباب تتمثل في:
التدفق المعرفي الهائل في الكم والكيف.
حرية التعبير عن اآلراء واألفكار والمعتقدات.
االنفتاح العالمي على الثقافات والحضارات.
سيادة القيم المادية على حساب القيم الروحية.
سرعة نقل المعلومات والحصول عليها.
لذلك ظهرت العديد من االتجاهات الحديثة إلعداد المعلم.
االتجاهات الحديثة في إعداد المعلم:
ارتكزت االتجاهات الحديثة في إعداد المعلم على التحوالت الكبيرة في التربية والتعليم والتغيرات
العالمية ,وهذه االتجاهات
االتجاهات مايلي:
تركز في مجملها على القدرات األدائية للمعلم ومن أهم هذه
.1الترخيص لممارسة مهنة التدريس.
أكدت جميع الدعوات المطالبة باالهتمام بمعلم المستقبل إلى ضرورة وحتمية الترخيص لممارسة
مهنة التعليم ,وقد تبنت دول متقدمة هذا االتجاه واشترطت الحصول على رخصة لممارسة
التدريس قبل الموافقة على تعيين المعلم في وظيفة دائمة كما أصبح التدريب أثناء الخدمة إلزامياً
وشرطاً لتجديد الترخيص لممارسة المهنة ،ويشير هذا المفهوم إلى اآللية التي يضمن بمقتضاها
امتالك المعلمين للحد األدنى من المهارات والمعارف والمواصفات المطلوبة للعمل في التدريس.
16
وتختلف االجراءات للحصول على رخصة التدريس من دولة إلى أخرى ,إال أنها جميعا تتطلب
الحصول على مستويات معينة من المهارات والمعارف والخبرات واتقانها ,وأن تكون هذه المعارف
والمهارات متاحة وواضحة أمام المعلمين وتصنف إلى مايلي:
مادة التخصص.
طرق التدريس واستراتيجياته.
طبيعة المتعلم ونموه.
تكنولوجيا التعليم.
القياس والتقويم.
اإلدارة التربوية وادارة الصف (الهنشيري)2014,
.2االعتماد على أسلوب المداخل في إعداد المعلم:
ظهرت العديد من المداخل في قضية إعداد المعلم ومن هذه المداخل:
.1مدخل أسلوب النظم:
وهو األسلوب الذي ينظر إلى قضية إعداد المعلم على أنها تمثل نظاماً متكامالً ويتكون هذا
النظام من ثالثة عناصر هي:
المدخالت :وهي العناصر والمعلومات التي تتكون من المعالجة وتشمل األهداف
والمحتوى والوسائل التعليمية وطرق التدريس واألساتذة واألجهزة.
العمليات :وتشمل األنشطة واإلجراءات واألساليب واألدوات وعمليتي التنفيذ والتقويم.
المخرجات :وهي نتاج المعالجات والعمليات للمدخالت وهي تمثل المعارف والمهارات.
.2المدخل القائم على الكفايات:
تعد حركة إعداد المعلم القائمة على الكفايات من أبرز مالمح التربية المعاصرة وأكثرها انتشا اًر
في األوساط التربوية والتعليمية في إعداد المعلم ,وكان هدفها إعداد معلمين أكفاء يتم تدريسهم
وفق نظريات التعلم (الحراحشة.)2010,
وتتناول الكفايات مؤشرات محددة ألداء مهمة معينة ,وتشمل الكفايات التالية:
17
الكفايات المعرفية :وهي المعلومات والعمليات المعرفية والعقلية والمهارات الفكرية التي
تلزم المعلم ألداء عمله.
الكفايات األدائية :وهي القدرة على استخدام أساليب وطرق تناسب األهداف الموضوعية
والقدرة على إدارة الفصل بفاعلية.
كفايات النتيجة :ويقصد بها نواتج التعلم لدى الطالب التي تنتج عن استخدام الكفايتين
السابقتين.
كفايات وجدانية :وهي القيم واالتجاهات والميول المرتبطة بالمواقف االجتماعية.
كفايات استقصائية :ويقصد بها الكفايات التي توفر للمعلمين خبرات خاصة في الحاالت
التي يكون فيها النتائج المتوقعة من المواقف التعليمية غير المعروفة (الهنشيري,
.)2014
.3مدخل معايير جودة أداء المعلم:
إن مدخل معايير جودة األداء هي مبادئ تتجاوز كثي اًر مدخل الكفايات ,وتشير المعايير
إلى المستويات المعرفية والمهارية واألخالقية التي ينبغي أن يصل إليها المعلم ويمارسها ,وقد
اتفقت وفود الدول العربية التي شاركت في لقاء الخبراء في 28-27أكتوبر ,2009عند مناقشة
اإلطار االسترشادي لمعايير أداء المعلم العربي السياسات والبرامج ,على أن تكون المعايير من
أجل تمكين المعلم والتالميذ والنهوض بأداء التعليم العربي واالرتقاء به ,ومن نماذج المعلم في
ضوء هذا المدخل:
أ .النموذج التقني:
وهو نموذج يعني بوضع االستراتيجيات القائمة على ما يجب أن يعرفه المعلم ويتقنه من مهارات
وممارسات تربوية ,ويفترض مؤيدو هذا النموذج أن العنصر األساسي في التغيير التعليمي
وتحقيق جودته ,يكمن في المعرفة والمهارات ومعايير التنفيذ المستخدمة من المعلمين المحترفين
وأن تنظيم التدريس في إطار هذا النوع من المعايير سيكون قاعدة قوية إلصالح التعليم وجودته.
ب .النموذج اإلنساني الحقوقي :نموذج المعلم الممارس المتفكر:
وظهر هذا النموذج من أجل أن يتدارك سلبيات النموذج التقني ,ويهدف هذا النموذج إلى التنمية
المهنية وتمكين المعلمين وتوسيع مجاالت خبراتهم وتمكينهم كمواطنين لهم حقوق إنسانية
أساسية ،وينطلق هذا النموذج من الوثيقة العالمية لحقوق اإلنسان وملحقاتها النوعية في
المجاالت السياسية واالجتماعية واالقتصادية والمدنية.
18
وتقوم فلسفة النموذج اإلنساني على أن االرتقاء بمستويات المعرفة والمهارات المهنية يجب أن
تنبع من المعلمين أنفسهم ومن صفوفهم الدراسية وتطبيقاتهم العملية في المدارس فهذه المعرفة
مصدر أساسي لتعلم المعلمين والرؤية الصحيحة ,وانطالقهم نحو التغير والتحسين (بدران,
)2013
وبناء على ما سبق فقد تبنت الباحثة مدخل معايير جودة أداء المعلم -النموذج الثاني:
ً
النموذج اإلنساني الحقوقي :نموذج المعلم الممارس المتفكر إلعداد المعلم لإلدارة الصفية
اإللكترونية في ظل التطور التقني المستمر،وذلك من أجل تحقيق الخصائص التالية في المعلم:
القدرات العقلية :توفير برامج تساعد على امتالك المعلم لقدرة عالية من التفكير العلمي
اإلبداعي الناقد وحل المشكالت والتحليل والتطبيق.
الخصائص التقنية :تدريب المعلم أثناء إعداده على استخدام التقنية الحديثة ،وتجهيز
الدروس باستخدام التقنية الحديثة ،وتعريفه ببرامج االتصال وبرامج اإلدارة الصفية
اإللكترونية ،وتدريبه على كيفية استخدام هذه البرامج وكيفية إعدادها ،والتشجيع على
التخطيط والتصميم الناجح لبيئات التعلم باستخدام اإلدارة الصفية اإللكترونية.
الخصائص الشخصية :توفير برامج قوة الشخصية ,والقدرة على التحكم في سلوكه,
واالتزان االنفعالي ,والشجاعة األدبية ,والتعاون مع اآلخرين ,وامتالكه لقيم العمل والنظام
وااليمان باهلل وبالوطن وبالمهنة التي يعمل بها.
الخصائص األكاديمية والمهنية :التعمق في مجال التخصص واالطالع الدائم على
الكتب والمجالت العلمية ,وحضور المؤتمرات والندوات ومتابعة األحداث الجارية.
تمسكه بالقيم وتمثله لها وتمسكه بالقيم الدينية من دون تعصب ,واالنتماء القوي لوطنه,
والتمسك بأخالقيات مهنة التعليم.
الحرص على مساعدة الطالب في اكتساب اتجاهات المحافظة على النظام ،وتحمل
المسؤولية ،والثقة بالنفس واستخدام أساليب العمل التعاوني ،وطرق التعامل مع اآلخرين،
واحترام اآلراء والمشاعر لآلخرين.
19
النتائج والتوصيات:
إن استخدام المعلم لإلدارة اإللكترونية الصفية ضرورة هامة حاليا نتيجة لتطور المجتمع والتقنية
وينبغي إعداد المعلم لها لذا نقدم بعض التوصيات والمقترحات:
.1ضرورة انتقال المعلم من اإلدارة الصفية إلى اإلدارة الصفية اإللكترونية لما لها من فوائد
في ضبط إدارة الصف في العصر الحالي.
.2أهمية تخطيط إعداد المعلم على أسس علمية سليمة في النواحي العلمية والثقافية والتقنية
واألخالقية.
.3ضرورة اهتمام جهات تدريب المعلم أثناء الخدمة باإلدارة الصفية اإللكترونية ،والحرص
على تدريب المعلمين عليها وتعريفهم بالجديد فيها.
.4أهمية تطبيق التقنية الحديثة باستخدام المعلم لبرامج اإلدارة الصفية اإللكترونية من خالل
االستعانة بالمتخصصين والبرمجيات ومصممي البرامج ،وتدريب المعلمين على
استخدامها.
.5توفير برامج في إعداد المعلم تساعده على استخدام مهارات التفكير بفاعلية ،وتنمي
شخصيته ،وتساعده على امتالك القدرات التقنية العالية.
.6ضرورة تدريب المعلمين والطالب على االهتمام بحقوق اإلنسان والخصوصية عند
استخدام التقنية الحديثة.
المراجع:
.1الحراحشة ,محمد عبود ( .)2010إعداد المعلم في ضوء التحديات العالمية
المعاصرة.المؤتمر العلمي السادس عشر مستقبل إعداد المعلم في كليات التربية وجهود
الجمعيات العلمية في عمليات التطوير بالعالم العربي .مصر ,مج ( ,)2ص ص -475
496
.2الهنشيري ,نجاة علي علي (.)2014رؤية مستقبلية لتطوير المعلم مهنياً في ضوء
االتجاهات العالمية المعاصرة دراسة نظرية.مجلة عالم التربية ,مصر ,س( ,)15ع(,)45
ص ص 491-445
.3بدران ,شبل ( .)2013واقع تكوين المعلم وتمكينه المهني في البالد العربية .مجلة
الطفولة والتربية ,كلية رياض األطفال ,جامعة اإلسكندرية ,مصر ,مج ( ,)5ع (,)16
ص ص 80-17
20
بحث بعنوان
تأثير االستثمار في أرس المال البشري في قطاع التعليم العالي على النمو
االقتصادي في الردن
دراسة تحليلية خالل الفترة من2010-1980
مقدم لمؤتمر إعداد المعلم العربي معرفيا ً ومهنيا ً
اعداد:
الدكتوره :سالمة الطيب خليفة سالم
دكتوراه اقتصاد أعمال الجامعة األردنية –عمان -األردن
ماجستير تخطيط مالي – جامعة طرابلس – طرابلس ليبيا
أستاذ محاضر في جامعة طرابلس – ليبيا
Salma_altib@yahoo.com
رقم هاتف 0789938783
1
قائمة المحتويات
رقم الصفحة
المحتوى
3
المقدمة
4
مشكلة الدراسة واهميتها
4
فرضيات الدراسة
4
أهداف الدراسة
5
منهجية الدراسة
5
أهمية الدارسة
6
مصادر جمع البيانات
6
بعض المصطلحات المستخدمة
7
الدراسات السابقة
11
االطار النظري للدراسة
12
االقتصادي للنمو النظري المفهوم
12
النظرية الكالسيكية والنيوكالسيكية للنمو
14
العالقة التكاملية بين التعليم وانتاجية القوى العاملة
16
العالقة التكاملية بين التعليم والتقدم التكنولوجي
16
النظريات االجتماعية وحدود تأثير التعليم في النمو االقتصادي
23
جدول رقم ( (1أعداد طلبة الدراسات العليا من عام2010 - 1980
24
جدول رقم ( )2نسبة اإلنفاق على التعليم العالي والناتج المحلي اإلجمالي
24
طرق قياس العائد من العالي
26
شكل ( )1يوضيح االنشار لكل من اعداد الطلبة وعدد العاملين المتعلمين واالنفاق على التعليم والناتج
المحلي االجمالي
27
جدول رقم()3معدالت البطالة لعام 2010
28
جدول رقم( )4معدالت العائد على التعليم العالي في الردن
29
جدول رقم ()5القوى العاملة المتعلمة ونسبتها الى القوى الكلية من 2010-1980
30
التحليل القياسي
2
31
جدول رقم (()6اختبار ديكي _ فولر الموسع) لالستقرارية
31
جدول رقم ( )7اختبار أكايك وشوارتز ()SC،AIC
32
جدول رقم ()8اختبار جرينجر للسببية ()Granger Causality Test
34
جدول رقم ()9تحليل مكونات التباين لـ الناتج المحلي اإلجمالي
35
الشكل رقم()2دالة االستجابة لردة الفعل الناتج المحلي اإلجمالي الحقيقي وأعداد طلبة الدراسات العليا
36
الشكل رقم ()3دالة االستجابة لردة الفعل للناتج المحلي اإلجمالي واإلنفاق على التعليم
36
النتائج والتوصيات
37
المراجع
39
المرفقات
3
تأثيراالستثمار في راس المال البشري في قطاع التعليم العالي على النمو
االقتصادي في األردن
دراسة تحليلية خالل الفترة من2010-1980
ملخص الدراسة
تعتبر الموارد البشرية من المقيايس االساسية التي تقاس بها ثروة االمم باعتبار ان هذه الموارد على راس
المكونات الراسمالية واالصوال المؤثرة في الوضع االقتصادي واالجتماعي للدول ,هدفت هذه الدراسة الى قياس
تأثير تطور قطاع التعليم العالي المتمثل في تطوراعداد طلبة التعليم العالي ( دبلوم ,بكالوريس ,ماجستير,
دكتوراه) على النمو االقتصادي في االردن خالل فترة الدراسة ( )2010-1980من خالل مساهمته في زيادة
الناتج المحلي االجمالي .وهدفت الى قياس اثر زيادة االنفاق في التعليم العالي على النمو االقتصادي خالل نفس
الفترة ( )2010-1980ومعرفة اتجاه السببية بين المتغيرات .
ولتحقيق األهداف الذي تسعى اليها هذه الدراسة تم تقدير العالقة الكمية بين االستثمار في راس المال البشري
وأثره على النمو االقتصادي خالل الفترة ( )2009 – 1980باستخدام نموذج االنحدار الذاتي المتجه Vector
)VAR( Auto regressionوتم استخدام مؤشريين لرأس المال البشري وهما عدد طلبة الدراسات العليا
واالنفاق على التعليم العالي.
وتم عمل عدد من االختبارات منها:اختبار جذر الوحدة لالستقرارية لمعرفة فيما إذا كانت المتغيرات االقتصادية
المستخدمة في الدراسة مستقرة مع مرور الزمن.واختبار تحديد عدد فترات التباطؤ الزمني من خالل اختبار اقل
قيمة لمعياري أكايك وشوارترز.واختبار جرينجر للسببية لتحديد اتجاه السببية بين المتغيرات كما وتم استخدام
أداتين رئيسيتين للتحليل هما :تحليل مكونات التباين لمعرفة مقدار التباين في التنبؤ لكل متغير العائد إلى خطأ في
نفس المتغير ،والمقدار العائد إلى خطأ التنبؤ في المتغيرات األخرى.و دالة االستجابة لردة الفعل لتتبع المسار
الزمني للتغيرات المفاجئة التي يمكن أن تتعرض لها مختلف متغيرات النموذج.
وتوصلت الدراسة الى مجموعة من النتائج اهمها:
أن أعداد الطالب في مراحل التعليم العالي خالل الفترة من 2010- 1980في األردن قد تضاعف بشكل كبير،
وكان لهذا التوسع تأثيرا إيجابيا على مؤشرات النمو االقتصادي في األردن .وان هناك عالقة قوية بين متغيرات
التوسع في التعليم العالي والناتج المحلي اإلجمالي الحقيقي .كما واتضح وجود عالقة إيجابية بين األنفاق على
التعليم و الناتج المحلي اإلجمالي .ويبين اختبار جرينجر للسببية أن هنالك عالقة أحادية االتجاه بين كل من طلبة
التعليم العالي والناتج المحلي اإلجمالي ،وبين اإلنفاق على التعليم و طلبة التعليم العالي ،وكذلك بين طلبة التعليم
العالي و والعاملين المتعلمين .اما بالنسبة الى نتائج تحليل مكونات التباين فقد اظهرت أن اإلنفاق على التعليم،
وأعداد طلبة الدراسات العليا يلعبان الدور األكبر في تفسير التقلبات التي تحدث على الناتج المحلي اإلجمالي،
وهذا دليل على أهمية هاتين األداتين في التأثير على القرار االستثماري في الموارد البشرية .واخيرا اظهر اختبار
دالة االستجابة لردة الفعل إن أي تغير مفاجئ في كل من أعداد طلبة الدراسات العليا واإلنفاق على التعليم يؤثر
ايجابيا ولعدة سنوات قادمة على الناتج المحلي اإلجمالي الحقيقي.
كما ان الدراسة خرجت بعدة توصيات من اهمها ضرورة موائمة مخرجات التعليم ومتطلبات سوق العمل
االردني حتى ال تزداد الفجوة بين الخرجين وحاجة السوق وضرورة التوسع في برامج الدراسات العليا لما له من
اثر ايجابي على اجمالي الناتج المحلي االجمالي
الكلمات الدالة-:الموارد البشرية – االستثمار في الموارد البشرية – االنفاق على التعليم -العمالة المتعلمة.
4
اكةةت مة ن اتصتدة ت منةةذ صةةت ط يةةض ة
اهميةةةا تنميةةةا المةةة ارت البشةةةريا فةةةي توايةةةق
النمةةة اتصتدةةة تو ويةةة ذكةةةر ات سةةةمي
A.SMITHفةةةةي كت بةةةةه الشةةةة ير قةةةةر ل
اتم ة ان ك فةةا الاةةترات المكتسةةبا الن ففةةا
لةةةتت سةةة ئر ا ةةة ن المجتمةةةع تفتبةةةر ركنةةة
اس سةةي فةةي م ة راو المة ض الق بةةت اكةةت
اي ةةةةةةةةةةةةةةةةةة ال ريةةةةةةةةةةةةةةةةةةت م رشةةةةةةةةةةةةةةةةةة ض
A.MARSHALLاهميةةا اتسةةتقم ر فةةي
راو الم ض البشرو ب تب ره استقم را طني
ان اع اتسقتم ر.
في رايه ه ا
المقدمة-:
ان التنميةةا اتصتدةة تيا تفةةت م ةة
ةةةة
شةةةة مض لا ةةةة ي متفةةةةتتل ت تت صةةةة
اتم ر اتصتد تيا فاط بض صت تتفتاه لتشمض
المنظ ما السي سيا اتجتم يةا اتالقصيةا
لمجتمع م في بيئا مفينا .لكةن بشةكض ة
تشةةتمض التنميةةا ة امةةرين هس سةةيين هم ة
المةةة رت البشةةةرو المةةة رت المةةة تو .يفةةةت
الم رت البشرو (ه ندر الفمض) الفندةر
اتس سي في التنميا ألنه يفتمةت الة ترجةا
كبيةةةرل ةةة الم ةةة رات الالبةةةرات ال نيةةةا
اإلتاريا ه الفندر الذو ياة بتو يةض
الم ارت الم تيا الة شةين نة فع كمة ياة ض
ش لتز ب نن ت نستطيع ادةق ان نسةت يت مةن
الم ارت الطبيفيةا الموةت تل بةت ن الفندةر
البشةةةةرو المةةةة هر المةةةةتف .هكةةةةت ب وةةةة
نر يجةةةي فةةةي تراسةةةته هن المةةة رت البشةةةرو
المتف ه الا ل الموركةا ل نمة اتصتدة تو
.إذ انتاض مركةز القاةض فةي ال ف ليةا التنم يةا
في اإلبتا يا الو ريا مةن المدة نع إلة
المالتبرات الج مف ت التي هدبوت موة ر
اإلنم ئيا الجتيتل ف لتنميا مةن النة و ل نة و
ف ةةي ت ةةت بتط ة ير الاةةترات البشةةريا فمةةن
متط ب ت التنميا في در المف م تيةا التةي
نفيش ة ان يكتسةةف اتفةةرات م ة رات جتيةةتل
صة ترين ة انتة ر المفرفةةا لةةتي ت كيةةر
ابتا ي مم يجفض الج تل فةي التف ةي مط ةف
اس سي ( م ت ال ّتين هومت المدبّح)
في تراسا ن تةثقير التف ةي تنميةا الاة ت
البشةةريا بشةةكض ةة فةةي النمةة اتصتدةة تو
يلكةةت ج لبريةةت ان التف ةةي يجةةف ان يشةةمض
الشفف ك ه ف لمةترو صبةض المدة نع الكتةف
صبض اتتت ()19-18 :18
التنميا البشريا من نظري
ان م
تفة ت الة المسة هم ت التةةي صةةتم هم رتية
سن الذو تك ن م ة اتسةتوا ص ت
كماية و لرف هيةةا البشةةر بةتت مةةن الما رنة ت
التا يتي ةا التةةي تاةةيو الرف هيةةا ةة هسةة و
المن فةةا .نفنةةي ب تسةةتوا ص ت ت ةةا الوا ة ق
اتس سيا التي يجةف هن يتمتةع ب ة اتنسة ن
تشةةةةةةةةتمض ةةةةةةةة الوريةةةةةةةة ت السي سةةةةةةةةيا
اتجتم يةةا اتصتدةة تيا تةة فير فةةر
اتنن ر اإلبتاع توايةق الةذات اوترام ة
مم يلتو الة ةيح وية ل ط ي ةا دةويا
الودةةة ض ةةة المفةةة ر المتن ةةةا ممةةة
ي فر مست ت مفيشي تئق (ام رتي سن )
كمة نف ة ف نة ا ملشةةرات ل تنميةةا
مةةةن اهم ةةة تالةةةض ال ةةةرت ترجةةةا الرف هيةةةا
مةةتت تطةة ر البنيةةا التوتيةةا لكةةن شةة لتز
اصترح ملشةرات االةرت ل تنميةا من ة ملشةر
الدةةوا التف ةةي الةةذو ياةة و بملشةةر ةةتت
التف ي
طقف التراس ت الف ي اتن ق
امةةة تاريةةةر التنميةةةا البشةةةريا لفةةة
1990لقمةةةةة المتوةةةةةتل ذكةةةةةر هن التنميةةةةةا
البشريا ت ت بت سيع اتالتي رات لقفرات من
الةةةقض زيةةة تل فردةةة فةةةي الةةةتف الفن يةةةا
الدةةويا الةةتالض الفم لةةا( .تاريةةر التنميةةا
البشريا 91
5
.)7كماا ان تارير التنميا
در الدن ت المفتمتل
البشرو
البشريا طة ر ملشةر ياةيو التنميةا البشةريا
مفتمةت ة الو لةةا الدةويا (ما سةا بة لفمر
المت صةةةع) التف ةةةي (ماةةة و بمفةةةتض مفرفةةةا
الاةةةةةةرانل الكت بةةةةةةا التودةةةةةةيض الف مةةةةةةي)
مسةةةت ت المفيشةةةا (ماةةة و بمت سةةةط تالةةةض
ال ةةةرت) يرتةةةف الةةةت ض وسةةةف هةةةذا الملشةةةر
الةةةذو تتةةةرا ح صيمتةةةه مةةة بين ( )1-0ويةةة
ال اوةةةت دةةةويح (ا ةةة انجةةة زات التنميةةةةا
البشريا) الد ر (اصض مرتبا انج ز بشرو)
.
راو المة ض
امة ب لنسةةبا الة التف ةةي الفة لي ف ةةر اس سةةي
ل نمةةة اتصتدةةة تو المسةةةةتتا بسةةةبف تةةةةثقير
الالةةريجين ةة نشةةةر المفرفةةا كمةةة ان
ملسسة ت التف ةةي الفة لي تسة ت ة إنت ة ر
المف ة ر الف ميةةا التانيةةا الجتيةةتل ب اسةةطا
البو الف مةي التةتريف ف ةي تفةت صنة ات
لناةةض نشةةر المفةة ر المت دةةض الي ةة فةةي
الالة رر .ياةةتر الف ئةةت ة التف ةةي الفة لي
بنو %10ه هكقةر فةي الةت ض ذات الةتالض
المنال ض المت سط مم يبين هن اتسةتقم ر
في هذا الن ع من التف ي يرفع إنت جيا الفمض
يزيت النم اتصتد تو ط يةض األجةض .لمة
النم اتصتد تو فسة
ل ذا من ت قير
نو ض تراسا تثقيراتستقم ر في راو الم ض
البشةةرو ة زي ة تل النم ة اتصتد ة تو فةةي
اترتن .ب سةتالتا السقسةةض الزمنيةا وية
هن مفظةة التراسةة ت السةة باا المتف اةةا ب ةةذا
ع في األرتن إم هن تك ن تراسة ت
الم
دةة يا ه يةةت ات تمةة ت ب ةة ةة طرياةةةا
المربفةةة ت الدةةةعرت الف تيةةةا ) (OLSت ن
التثكت من دوا استالتام .
اكت الكقير من الف م ن ة اهميةا
التف ةةةةةةةةةةي مةةةةةةةةةةن ال ريةةةةةةةةةةت م رشةةةةةةةةةة ض
A.MARSHALLجـــةـ ن سةتي ارات
ميـــــةةةةةةـض S.S.MILLتي يةةةةةةت ريكةةةةةة رت
D.RICARDOتيةةةةةةةةةةةة ت ر شةةةةةةةةةةةة لتز
T.SHULTSجةةةةةةةةةةةةةةةةةة رو بيكةةةةةةةةةةةةةةةةةةر
G.BECKERةةةة انةةةةه هنةةةة ا قصةةةةا
ايج بيا بين اتستقم ر في التف ي (اتسةتقم ر
في راو الم ض البشةرو ) بةين زية تل تالةض
ال ةرت المجتمةع هو ك مة زات اتسةتقم ر فةي
راو المة ض البشةةرو زات الةةتالض سة ان ة
مست ت المجتمع ا ال رت.
فرضيات الدراسة :
-1ي جت هقر ذ تتلا (مفن يا) بين زي ت ل
تف ي الم ارت البشريا نم
اتن ق
الن تج المو ي اتجم لي .
-2ي جت هقر ذ تتلا مفن يا بين الت سع
في ه تات ط با التراس ت الف ي إجم لي
الن تج المو ي اإلجم لي.
مشكلة الدراسة وأهميتها:
يلقر التف ي بد رل مب شرل
اتنت جيةةا ف نةة ا مايةة و الف ئةةت اتجتمةة ي
ةةة
لقسةةةتقم ر فةةةي التف ةةةي ( هةةة ياةةة
المتف مةةةين
الما رنةةةا بةةةين اجةةة ر اتشةةةال
غير المتف مين بر الةزمن) يةلقر التف ةي
ةةةة الدةةةةوا ف لج ةةةةض يةةةةلقر سةةةة ب ةةةة
الدةوا .بشةةكض ة فة ن التف ةةي يسة فةةي
رفةةةةةع الك ةةةةة نل الماةةةةةترل الذهنيةةةةةا سةةةةةفا
ي ة الة ذلةةا
اتسةتيف ف بشةةكض الة
ان تف ةةي م ة رات اتنت ة ر الوتيقةةا لمةةن ه ة
ة صةةترمن التف ةةي اتس سةةي الجيةةت اس ة ض
اصةةض تك ةةا مةةن تةةتريف غيةةر المتف ةةيمن ا
الو د ة ين ة صةةتر ص يةةض مةةن التف ةةي فةةي
أهداف الدراسة:
-1التفر
اصع تط ر صط ع التف ي
في اترتن متت مس همته في الن تج
المو ي اإلجم لي القض ال ترل (2010-
)1980المش كض التي ت اج ه.
-2بي ن هقرزي تل اإلن ق في التف ي الف لي
النم اتصتد تو في األرتن القض
ال ترل ()2010-1980
6
-2االتبةةةة ر توتيةةةةت ةةةةتت فتةةةةرات التبةةةة طل
الزمني من القض االتب ر اصض صيمةا لمفية رو
هك يا ش ارترز.
منهجية الدراسة -:
لتوايق األهتا الذو تسف الي هذه
التراسا سيت تطبيق (طرياا الترابط) التي
هس و تاتير الفقصا الكميا بين
تا
اتستقم ر في راو الم ض البشرو هقره
النم اتصتد تو القض ال ترل (
)2009 – 1980من القض األس ف
الكمي ب ستالتا نم ذر اتنوتار الذاتي
المتجه ( )VARالذو يثالذ الديعا
األد يا الت ليا :
-3االتبةة ر جرينجةةر ل سةةةببيا لتوتيةةت اتجةةة ه
السببيا بين المتعيرات .
كما سيتم استخدام أداتين رئيسيتين للتحليل
هما:
-4تو يةةةض مك نةةة ت التبةةة ين لمفرفةةةا ماةةةتار
التب ين في التنبل لكض متعير الف ئت إلة الطةث
في ن و المتعيةر الماةتار الف ئةت إلة الطةث
التنبل في المتعيرات األالرت.
Yt=A1Yt-1 + A2Yt-2+..+AnYt-n + Ut
وي :
[Lst Gst Hst GDPt ] = Yt
-5تالا اتستج با لةرتل ال فةض لتتبةع المسة ر
الزمنةةي ل تعيةةرات الم جئةةا التةةي يمكةةةن هن
تتفرض ل مالت متعيرات النم ذر.
:Aiمد فا المف مقت
:Utمد فا الالطث الفش ائي
مصادر جمع البيانات
البي ن ت المستالتما في
ت الود ض
هذه التراسا من النشرات اإلود ئيا
السن يا التا رير السن يا الد ترل ن
من زارل
البنا المركزو األرتني
التف ي الف لي البو الف مي .كم ت هي
الرج ع إل منش رات دنت ق النات الت لي
بايا البي ن ت.
]Ut=[e1t e2t e3t e4t
:tالزمن
:nتت فترات التب طل الزمني
المتغيرررات هرري :الفةة م ن المتف مةة نLs
الن ة تج المو ةةي اإلجم ة لي GDPاإلن ة ق
ةةة التف ةةةي Gsكةةةذلا اسةةةتالتا ه ةةةتات
ط بةا التراسة ت الف ية e 1 t e 2 t .Hs
: e 3 t e 4 tالالطةةةث الفشةة ائي فةةةي
المتعيةرات Lst Gst Hst GDPtة
الت الي مع افتراض هن الايما المت صفةا لكةض
من ة دة ر انةةه ت ي جةةت تةةرابط متس سةةض
فةي هو من ة هو هن E(eit eit-s) = 0
كم ة سةةيت هي ة اتسةةت تل مةةن اتالتب ة رات
الت ليا:
االستعراض المرجعي للدراسات السابقة:
-1تراساتي ترش لزT.SHULTSالتف ي
قصته ب لتالض الا مي 1962تراسا
تو ي يا في ال تي ت المتوتل لمتل 17
من 1969-1957جت ان اتستقم ر في
التف ي ك ن الم ت دض ال ان هن ا
زي تل سريفا في راو الم ض التف يمي تفرات
الا ت الف م ا وت ب عت هذه الزي تل القض
المفتض
ف
الفا ت الاريبا الم يا
السن و الذو زاتت به القر ل اتنت جيا
الم م سا.
في ما لته و ض اتستقم ر في راو الم ض
البشرو سنا 1962نرت نت ئج تراسته
النظ ال ريبي
ك لت لي.1 :ف يف ق
يا ض انه في كض مك ن يميز ت
لتي
-1االتب ر جذر ال وتل لقستاراريا لمفرفةا
فيمةةةةة إذا ك نةةةةةت المتعيةةةةةرات اتصتدةةةةة تيا
المسةةتالتما فةةي التراسةةا مسةةتارل مةةع مةةر ر
الزمن.
7
ا في زي تل ج انبيا
مفتتت منال
اتنت جيا النم
-3تراسا أبو كرش ( )2004التي ك نت
ن تنميا الم ارت البشريا في ليبي
من هه النت ئج التي
توتي ت المستابض
ت د ت إلي التراسا م ي ي :ه -إن تنميا
الم ارت البشريا تنميا مترابطا متك م ا
ج انف اسي س ت السك نيا
في جميع
ال يك يا ل ا ت الف م ا .
الالد ئ
ف -إن السي س ت التف يميا التي ت ات تم ت
ي في توايق التنميا البشريا في الطط
التو ض القض الفا ت القق من وي الك
هم من وي الن ع فق.
ر -تميز صط ع الالتم ت بك نه مستالتم
د ت نسبا الف م ين في هذا
رئيسي
الاط ع نو %34.6من إجم لي الا ت
الف م ا .
-4دراسة سعيدة المصري ( )2006التي
ك نت ن ارت ع تك ا الم ارت البشريا
تك ا المنتج ك نت نت ئج هذه
هقره
التراسا هن الشركا ت اجه دف با في
من الم ارت البشريا الزائتل في
التال
(ف ئض) بسبف هن الشركا تتبع الاط ع الف
الشركا
ن طريق التويز(ال س طا)
ت اجه رك ت اصتد تو بسبف انال ض
منتج ت .
مفتض الط ف
-5دراسة العيساوي( )2009ن الم ارت
البشريا ت ره في التنميا اتصتد تيا
وي تن لت هذه التراسا متت م وااته
كق من ليبي مدر في مج ض تنميا تثهيض
الفندر البشرو القض ال ترل (-1995
األس ف
استالتا
)2005ا تمتت
ال د ي التو ي ي ت د ت ال :
ه ت :النت ئج الال دا بمدر .
الرغ من التات الو دض في التف ي
ه-
إت إنه ل يد وبه تات كي ي في
كم
مست ت التف ي هتت إل انتش ر ال ج ل بين
الالريجين و جا الس ق .
ج ت ارتب ط بين السي س ت
ف -ت
التف يميا الو ج ت اتصتد تيا.
ر -ت ج ت تالطيط جيت بوي يربط بين
مالرج ت التف ي متالقت س ق الفمض .
ق ني :النت ئج الال دا ب يبي .
اتستقم ر البشرو .2ان راو الم ض
البشرو يتته ر نتم يك ن طض تن
م رات الفم ض التي
البط لا ت ف
اكتسب الف مض .3كم ان هن ا الفتيت من
ت
الف ائق في االتي ر الم ن .4اكت
كم ض الس ق الراسم لي لتي في تز يت
الن و ب تم اض من اجض اتستقم ر في راو
الم ض البشرو .5كم ان ال جرل التاال يا
من الري ل متن الدن يا تتط ف استقم ر
كبير م في الفم ض .6كم ان انال ض
ائت مجم ا مفينا من الن و ادبوت
مم يفكو ال شض في
تشكض ه
تف يم .7يا ض
اتسقم ر في دوت
ان هن ا زي تل في اتستقم ر لبفض
التالدد ت اهم ض ل بفض اتالر ذكر
المس تات ل ت ض الن ميا في توايق النم
اتصتد تو ان اتستقم ر في راو الم ض
البشرو يت تج ه ه في هذه الت ض يا ض ان
م يميز نظ م اتصتد تو ه النم في
راو الم ض البشرو ين ي ش لــتـــــز
تراســـــتــه ب لجــــم ـا التـ ليـــــه the
man
without
skills
and
knowledge leaning terrifically
)against nothing
Rodrik
-2تراسا كق من
Frankel & Romer
1993
1999 .بفن ان اهميا راو الم ض
البشرو لنم اتصتد تو ذلا من القض
بن ن نم ذج ي ترض ج ت قققا صط ت
ل تبسيط في اصتد ت م ه :صط ع
التط ير م ات بشريا
()Xيستفمض البو
مرت فا تنت ر س ع ذات تانيا ليا صط ع
( )Yتانيا منال ا لكن بستفمض تا ني ت
ت تط يره في الاط ع ات ض تنت ر س ع
ت يست ز تشعي يتا م ا ليا
ل
الم رل الاط ع الق ل ( )Zينتج س ف
تا يتيا تستالت الم ارت المت وا في الب ت
تتط ف ايتو م ا غير م هرل ت د ا
ال ان الب تان التي تم لا راو م ض بشري
مرت ع تواق مفتتت مرت فا مستتيما
ذلا ب تب ر ان التانيا تا ت النم توت ر
فرل في راو الم ض البشرو بينم
ال
في ا الم ارت البشريا تواق
الب تان
8
زي تل البط لا هي في نسبا ط با التف ي
-1-:يجف
الف لي ت دي التراسا ال
التنسيق بين مالرج ت التف ي و ج ت
الس ق تشجيع اتستقم ر في هذا المج ض
-2ت طيت التف ن بين الاط ع الف الال
في مج تت اتستقم ر الت ظي مم يس ه
في تدويح مالرج ت التف ي من وي
الن ع المج ض
ه -ت جت تالدد ت كقيرل في التف ي الف لي
هدبوت غير ذات ف ئتل ل مجتمع نظرا
لكقرل الالريجين من هذه التالدد ت .
ف -ص ا اإلمك ني ت المت وا لإلتاريين
الكقير
جزه ن التع ف
التف يميين
من المشكقت التف يميا في ليبي .
-6تراسا جبريل ( )2012التي ك نت
بفن ان تراسا تو ي يا لت ر التف ي في تنميا
تط ير لم ارت البشريا في ليبي (منطاا
اتو الش طئ كو لا تراسيا) صت ت د ت
نت ئج هذه التراسا إل هن وج اإلن ق الف
التف ي القض ( )2007-1970صت ب غ
نو 4.6م ي ر تين ر صتر في المت سط
بنو 121.8م ي ن تين ر سن ي القض
ال ترل 2007-1970كم ه وت
التراسا إن هن ا قصا طرتيا بين الن تج
المو ي ل فم ي ت التف يميا الا ت الف م ا
ل تف ي اإلن ق ال ف ي فك م زات تت
الفم لا ب وتل اوتل زات الن تج المو ي
ك م زات
ل تف ي بماتار 1.859وتل
الن تج المو ي اإلجم لي ل تف ي ب وتل اوتل
زات اإلن ق ال ف ي ل تف ي بماتار 0.51
وتل كذلا بينت نت ئج التراسا هنه هن ا
قصا طرتيا بين الن تج المو ي ل فم ي ت
التف يميا التك ين ت الرهسم ليا ب لاط ع هو
ك م زاتت التك ين ت الرهسم ليا بنسبا
%10زات الن تج المو ي اإلجم لي ل التم ت
التف يميا بماتار 0.275وتل.
ض( )2013التي
-7تراسا ط لف
ك نت بفن ان مشك ا البط لا في اترتن
تراسا تو يض ل ص ع البط لا في اتترن
2010-2000ا وت ان القا فا الس ئت
لتت الن و في اترتن في اصب ض متزايت
التف ي اتك تيمي ما رنا ب لتف يمي الم ني
الورفي ايم ن ا تاتا من ب هيميا التف ي
الف ل له من مرت ت م لي قو وي
هن ا ت يض ل ظي ا المكتبيا ذات المك نا
الم ن الور .اه
اتجتم يا
النت ئج التي ت د ت الي التراسا انه
هن ا اتج ه طبيفي لتزيت مف تت البط لا
تزايت السك ني المرت ع في اترتن بمفزض
ن المتعيرات اتصتد تيا المقمت ا في
نم ذر الاي سي المستالت التي ت ح ان
من خالل اإلطالع على عدد من الدراسات السابقة
كان لدى الباحثتين اختيرت هذه الدراسة.
9
الن تج الا مي إل الرك ت في األجض الط يض
ب لت لي جزت هذه النظريا ن ت سير
سبف مو فظا ت ض كقيرل في ال اصع
مفتض النم في نديف ال رت من الن تج
الا مي اإلجم لي)18-87 ( .
ثانيا النظرية الكالسيكية الحديثة ،:ظ رت هذه
النظريا لت سير النم اتصتد تو في
يت اتصتد تو
منتد الالمسين ت
ب ت مف لجا
ر برت س ل 1956
مشك ا م ن مفتتت مستمرل من النم
اتصتد تو انت التو يض هن راو الم ض
ه الفندر ال ويت الذو يستجيف ل ف امض
اتصتد تيا ندر الفمض يتوتت ال رجي
ب لنم السك ني ص ب يا إوقض ن در
اإلنت ر غي ف التعير التكن ل جي يلتو
زي تل في نسبا راو الم ض ب لت لي
زي تل الن تج الا مي لمرل اوتل لكن ت
يمكن هن تك ن مدترا ل نم التائ في
نديف ال رت من الن تج الا مي في األجض
الط يض يفزت ذلا إل تن ص اإلنت جيا
الوتيا لمتالقت اإلنت ر بوي ت يتواق
النم الا بض ل با ن اتستمرار من القض
التعير التكن ل جي من الال رر غير متجست
بمفن هنه مستاض ن مفتتت نم متالقت
امض غير
اإلنت ر إنم يفتمت
اصتد تيا ال رجيا مقض اتكتش ف ت
اتبتك رات الف ميا ب لت لي فإن إتال ض
التعير التكن ل جي كفندر ق ل في تالا
اإلنت ر اتال في ط ر التين مكيا ) )45-6
اإلطار النظري للدراسة
المفهوم النظري للنمو االقتصادي:
تعريف النمو االقتصادي -:ب رل ن مفتض
الزي تل في الن تج الا مي الواياي القض فترل
زمنيا مفينا .لكن ال ت األس سي ل نم
اتصتد تو ه توايق مفتض نم في الن تج
الا مي الواياي بوي يك ن هكبر من مفتض
النم السك ني(.)10-24
كم يفر النم اتصتد تو بثنه صترل
الس ع ل سك ن
رض مالت
األما
التات
بشكض متزايت هذه الاترل مبنيا
األيتل جيا
التفتيقت
التكن ل جي
الملسسيا التي يتط ب ذلا النم .من
التفري األالير يقوظ هن النم اتصتد تو
يتط ف م ي ي:زي تل مستمرل في الن تج
الا مي -التات التكن ل جي -تعيرات
هيتي ل جيا ملسسيا تس نت ذلا النم .
هم اتستقم ر ف الف مض األس سي الذو
يسبف النم في الن تج المو ي اإلجم لي ه
التالض الا مي اإلجم لي مستابق .لكن م
مفتض النم
ه اتستقم ر الذو يو فظ
ط يض األجض؟ لات شعض هذا السلاض
بر
اتصتد تيين من آت سمي وت الي
نظري ت النم اتصتد تو التي ههم م
ي ي:
النظرية الكالسيكية والنيوكالسيكية:
اوال النظرية الكالسيكية للنمو :-ج نت هذه
النظريا لت سير هسب ف النم اتصتد تو
يت تت من الم كرين اتصتد تيين
ريك رت
التا يتيين ه آت سمي
م لق و انت ت هذه النظريا إل النتيجا
الا ئ ا بثن الف مض الو س في النم
اتصتد تو هي الف امض التا يتيا) الفمض
رهو الم ض (التاال ا في م يا اإلنت ر فإن
الزي تل في تراك راو الم ض ب فتراض هن
نم الا ت الف م ا مرتبط تائم ب لنم
السك ني تلتو إل زي تل في مفتض نم
اإلنت ر ملصت لكن ك م زات تراك راو
الم ض زات النم السك ني ك م تن صدت
إنت جيا متالقت اإلنت ر انال ت األرب ح
األج ر اتجه مفتض نديف ال رت من
ثالثا :نظرية رأس المال البشري(:أثر
االستثمار في التعليم على النمو االقتصادي
لات هترا بفض رج ض اتصتد ت األ ائض منذ
صت ط يض ههميا اتستقم ر في التف ي
ف تصتد تو آت سمي هكت بثن التف ي جزن
من رهو الم ض الق بت ذلا لم ينتج نه
من م رات مفرفا تزيت من إنت جيا
الف مض ه المشر ت(.)55-28
مض من
هم م لق و فيرت هن التف ي
امض توتيت النسض كم إنه مض م في
ه التتبير ه
تنميا د ت الور
اتتال ر هم ج ن سيت ار فيرت هن
امتقا كض هفرات المجتمع تف يم بمست ت
10
الواياي في استمراريا النم اتصتد تو
المرت ع في الت ض المتاتما ه ارت ع
المالز ن التف يمي ارت ع في مفتض الف ئت
من رهو الم ض البشرو في الاط ت
اإلنت جيا مم يلتو إل ارت ع في إنت جيا
الفمض ارت ع في مفتض النم اتصتد تو
بينم و لا استارار التال اتصتد تو في
ص ا المالز ن
الت ض الن ميا يفزت
التف يمي انال ض الف ئت من راو الم ض
ائت
البشرو ب لت لي انال ض مفتض
اتستقم ر الك يا انال ض النم اتصتد تو
في ت ا الت ض ))512-26
هم الفقصا التك م يا بين التف ي مد تر
النم اتصتد تو األالرت من القض تراسا
نظريا راو الم ض البشرو الذو يلكت بثن
هن ا قصا تك م يا بين التف ي مد تر
النم اتصتد تو األالرت تفمض
تفزيز النم اتصتد تو التي يجف
الشرك ت الت ض الن ميا مرا ت من هجض
اإلسراع في النم اتصتد تو كم ي ي:
األصض ه في د لح
التف ي األس سي
التات اتصتد تو اتجتم ي.
لكن اتصتد تيين األ ائض ل يفط ا اهتم م
لت ر التف ي في النم التنميا اتصتد تيا
في نظري ت نم ذر النم اتصتد تو الذو
يرجع إل دف با صي و ت ر الف مض
البشرو في التنميا ب لما رنا مع إمك نيا
صي و رهو الم ض الم تو إمك نيا تو يض
الفقصا بين وج رهو الم ض الم تو كمتعير
مستاض وج اإلنت ر كمتعير ت بع في
نم ذر ه ر ت -ت م ر) .)3:212
ب إل فا إل هن اتصتد تيين الكقسيا
ندر
الني كقسيا ك ن ا ينظر ن إل
هنه مجرت
الفمض في تالا اإلنت ر
متالقت غير متم يزل فظ ت النظريا
الكقسيكيا الني كقسيكيا جزل ن
ت سير هسب ف الت ت في هج ر األفرات
النم اتصتد تو بين الت ض في ل
ال اصع ) .)Schultz,1980لكن في
الستين ت هكت بفض اتصتد تيين الموتقين
ههميا ت ر
في ال تي ت المتوتل
الف مض البشرو في التنميا اتصتد تيا
يت اتصتد تو ش لتز
ك نت بتايا ذلا
الذو هكت في الط به في اتجتم ع السن و
1960
لجمفيا اتصتد تيين في
راو الم ض البشرو الذو يشمض
م
اتستقم ر في التف ي الدوا التتريف
وي يك ن اتستقم ر في التف ي مدترا
هس سي لقستقم ر في راو الم ض البشرو
كم هن الفقصا المميزل لراو الم ض البشرو
في هنه بشرو متجست في اإلنســـــــ ن(-31
)107
يه نجت هن نظريا راو الم ض البشرو
ت ترض هن النم اتصتد تو الا بض ل با ن
في األجض الط يض يتوتت من التاالض ب اسطا
افتراض هن التعير التكن ل جي لزي تل
إنت جيا الفمض متعير تاال ي يفتمت
اتستقم ر في رهو الم ض البشرو بتت من
التعير التكن ل جي الال رجي الذو يفمض
توسين ن يا الا ت الف م ا من التاالض
في المتت الط يض .بن نا يه فات استنتج
اتصتد تو ج رر في تراسته ن الت ض
الن ميا المتاتما هن السبف الرئيسي
العالقة التكاملية بين التعليم ورأس المال المادي:
هكت كق من ش لتز م ك ف ج ارتني
ههميا الفقصا التك م يا بين التف ي
رهو الم ض الم تو في تفزيز النم
اتصتد تو وي هن الت ض التي تت سع في
فر اتستقم ر ن طريق تالدي جزن
كبير من استقم رات في راو الم ض الم تو
الدوا التتريف
البشرو ك لتف ي
ستدض إل زي تل الاترل اإلنت جيا بسر ا
هكبر ب لت لي تواق نم ا اصتد تي هسرع
اتستقم ر في
من الت ض التي تاتدر
رهو الم ض الم تو فاط .نظرا لك ن الت ض
الن ميا تف ني من نا في رل و األم اض
فإن ت تستطيع الاي بفم يا استقم ر في
رهو الم ض البشرو الم تو مف .تشير
كقيرا من التراس ت ال دا نظريا رهو
الم ض البشرو وي تلكت هن اتستقم ر
البشرو هف ض من تستقم ر الم تو في
الت ض الن ميا ب تب ر هن اتستقم ر في
التف ي شكض من هشك ض اتستقم ر الجيت
ب تب ر هن المالز ن التف يمي ك لمالز ن
اتستراتيجي من الس ع الرهسم ليا يمكن هن
ي جث غ يه اتصتد تو ال طني إلنج ز
11
وي ي جت قصا تك م يا بين التف ي
لي
الا ت الف م ا المتف ما تف يم
ف لتف ي يوسن من ن يا الا ت الف م ا
يزيت من صترت اإلنت جيا ب لت لي ك م
زات المالز ن التف يمي ل ا ت الف م ا في
ت لا م ك م زاتت إنت جيته اتصتد تيا
زات مفتض النم اتصتد تو .يفزت ذلا
ت تو الج انف
إل هن التف ي يفمض
الس بيا التي ترافق النم السك ني مقض
ارت ع البط لا تتني إنت جيا الف مض (-7
)89
نش ط ته .تشير تراسا ج رر ) ( 1973
هن مفتض الف ئت من اتستقم ر في رهو
الم ض الم تو ب لاط ت اإلنت جيا مرت ع في
الت ض المتاتما الفكو في الت ض الن ميا
صت يفزت السبف في انال ض الف ئت من
رهو الم ض الم تو في الت ض الن ميا إل
ت ج ت بنيا اصتد تيا اجتم يا نظ
تف يمي تتريبي متط رل مس تل ل بينم
الف ئت من اتستقم ر في راو الم ض البشرو
من الت ض المتاتما
في الت ض الن ميا ه
و ج ت الت ض الن ميا
يرجع ذلا
الا ت الف م ا المتف ما من الم نيين ال نيين
المتالددين الاي تات اإلتاريا الف ي
بينم الت ض المتاتما تف ني من ظ هرتين
التف ي ال ئض البط لا بين المتف مين
ه تين الظ هرتين تلتي ن إل انال ض
الف ئت من رهو الم ض البشرو .كم يب غ
الف ئت من اتستقم ر في راو الم ض البشرو
في التف ي في الب تان الن ميا %19.9بينم
ب غ الف ئت من اتستقم ر الم تو 15.1 %
الت ض هن تالد
نستنتج من ذلا هنه
التف ي
جزا من التالض الا مي لإلن ق
الت سع فيه ( .األم المتوتل
)32:4((1995
يرت هند ر نظريا رهو الم ض البشرو
همق ض تينس ن ش لتز ل ك و هن اتستقم ر
في رهو الم ض البشرو هف ض من اتستقم ر
في رهو الم ض الم تو لألسباب التالية:
-1إن رهو الم ض البشرو ت ي ات صيمته
القض فترل استفم له كم ه في راو الم ض
الم تو.
-2كم هن اتستقم ر في راو الم ض
البشرو يواق مر نا ليا في الوركا بين
األص لي الم ن المج تت اتصتد تيا
هذا ت يت فر في اتستقم ر في رهو الم ض
الم تو.
-3هن اتستقم ر في التف ي التتريف ه
ائت إيج بيا متزايتل
الدوا تواق من فع
في المستابض هكبر من اتستقم ر في راو
الم ض الم تو.
العالقة التكاملية بين التعليم والتقدم التكنولوجي.
ههميا الفقصا
كقيرا من التراس ت تلكت
التك م يا بين التف ي التعير التكن ل جي
في تفزيز النم اتصتد تو مقض ش لتز
آالر ن ف لتات التكن ل جي ت بت هن
يسباه ت سع في التف ي التتريف الذو يزيت
من المالز ن التف ي ل ا ت الف م ا الا ترل
من ق
استيف ف التكن ل جي تاتم
فإن التعير التكن ل جي سيزيت الط ف
الا ت الف م ا المتف ما رفع ائت التف ي
ب لما بض فإن التف ي يال ق ص ت م ا متف ما
التكي مع التعير التكن ل جي .
ص ترل
1991تلكت
ف ي تراسا ل بنا الت لي
هن زي تل نسبا تف ي المزار ين يلتو إل
زي تل إمك نيا األالذ ب ألشك ض التكن ل جيا
الزرا يا الوتيقا بنسبا)11-9( .% 45
النظريات االجتماعية وحدود تأثير التعليم في
النمو االقتصادي.
في السبفين ت اج ت نظريا راو الم ض
البشرو هج م انتا تا من م ن اتجتم ع
بفض م ن اتصتد ت ال دا ال ر يا
التي تا ض بثن االتق األج ر ل متف مين
بسبف ظ ر
يفكو االتق إنت جيت
التف ي ال ئض بط لا المتف مين في الت ض
المتاتما هتت إل ظ ر نظري ت اجتم يا
تو ض هن تبرهن هن الت سع في التف ي له
في ا ه منفتما مع النم
قصا
اتصتد تو من هذه النظري ت:
ه-نظرية المنافسة على المناصب .ينظر هند ر
هذه النظريا همق ض م يير إل هن التف ي هتال
غرب ا ه كش تل اجتم يا تفطي اإلش رل
ألدو ف الفمض الملسس ت لتدني
العالقة التكاملية بين التعليم وإنتاجية القوى
العاملة.
12
تدبح
الزمني التكن ل جي فإن
الشكض الت لي:
)Y t = F (L t, K t, A t) ……(2
وي هن = t:المست ت التكن ل جي.
صت ص كق من ك ف ت جقو بتط ير
شكض مقئ ل تالا اإلنت جيا هدبوت ت ا
التالا تفر ب سم تثالذ الشكض الت لي:
)Yt= eØt At LBt KYt …..(3
وي هن ø α B Yق ابت
=eق بت صيمته التاريبيا)( 2.71828
نت إجران بفض الفم ي ت الوس بيا
تظ ر
المف تلا رص ) ( 3كم ي ي:
المن دف ال ظ ئ
ت زيع األفرات
اتجتم يا .ب لت لي فإن ت ر التف ي ياتدر
منح ش تل تمكن هدو ب من المن فسا
ظ ئ اجتم يا اصتد تيا
ل ود ض
رفيفا في المجتمع ت ن التثقير
إنت جيت .لكن فر يا هذه النظريا
في ا ل ت اي صب ت من اتصتد تيين
المف درين.
ب -نظرية إعادة اإلنتاج الطبقي.
يرت هند ر هذه النظريا من اتصتد تيين
الم ركسيين مقض ب لز مينز 1976هن
طباا الم يمنين تاالض البنيا اتجتم يا
يد غ ن التف ي ي ظ نه لكي يتط بق مع
الفقص ت اإلنت جيا الس ئتل ليس في إ تل
إنت ر النظ الا ئ التم يزات التي يفيح
ب لت لي فإن التف ي هدبح سي ا
ي
إل تل اإلنت ر الطباي ال ق الت ت ت
الطبايا في المجتمع وسف رهي فإن
ال يكض الطباي
التف ي هتال ل مو فظا
المت ت في المجتمع()76-26
∆K ∆Y
K Y
+γ
∆L
L
+β
∆A
A
=φ+α
ماتار التعير بر الزمن = Δ
تشير
وي
تظ ر المف تلا ه قه هن النم في الن تج
الا مي اإلجم لي ه مود ا النم في
امض اإلنت ر .يمكن تراسا كض مض من
امض اإلنت ر الس باا بي ن هقره
النم اتصتد تو.
-1راس المال :Capitalينتج تراك رهو
الم ض نتم تتالر األما من ق تستقمر
جزنا من تال الو لي بادت زي تل اإلنت ر
التالض في المستابض كذلا يمكن هن ينتج
تراك رهو الم ض ن طريق اتصتراض
التاال ي الال رجي المس تات الال رجيا
هذا ياس رهو الم ض إل صسمين رئيسين
هم -:رهو الم ض الم تو .رهو الم ض
البشرو
من هشك ض راو الم ض الم تو المد نع
الجتيتل اآلتت المفتات األت ات.
هم رهو الم ض البشرو فمن هشك له
استقم ر الفندر البشرو في التف ي
الرسمي التف ي غير الرسمي التتريف
في الفمض التتريف هقن ن الفمض كذلا
اتستقم ر في الدوا .لكن وت يلتو
راو الم ض بشايه(الم تو البشرو) ت ره
بشكض دويح في النم اتصتد تو يجف
هن يسباه استقم رات في البنيا التوتيا وت
تس ت في تسريع الفم يا اإلنت جيا من هذه
مصادر النمو االقتصادي:
مد تر النم اتصتد تو كقيرل متن ا
من الدفف تراست تو ي جميف إت
ع مد تر النم
إنه ات ق
الشكض الت لي)3-30 (:
اتصتد تو
-1تراك رهو الم ض مت من كض
اتستقم رات الجتيتل في األرض المفتات.
-2النم السك ني ب لت لي نم الا ت
الف م ا.
-3التات التكن ل جي.
صت استالت كقير من اتصتد تيين تالا
اإلنت ر الت ليا لتراسا المد تر الس باا
النم
لمفرفا هقر هذه المد تر
اتصتد تو الشكض الف لت ا التالا ه :
)Y= F(L, K, A) ….(1
وي هن:
= Yالن تج الا مي اإلجم لي .
= Lالفمض .
= Kرهو الم ض .
= Aاألرض
لكن المقوظ ل تالا رص ) ( 1يجت هن ت
البفت الزمني كذلا ت تظ ر
توت و
نت إ فا البفت
و لا التكن ل جي في
13
اتستقم رات الطرق
اتتد تت الك رب ن.
دفيت التف ي الف لي استج با لزي تل
متط ب ت التف ي الف لي همرت الوك ما
1976
بتثسيو ج مفا اليرم ا
لتك ن الج مفا الوك ميا الق نيا .هم
الالطا الالم سيا الق نيا)(1985 -1981
فات ك ن هن ا ت جه نو زي تل اتستقم ر
نو تط ر التف ي الف لي الذو تمقض
بتثسيو ج مفا ملتا بجن وي المتني
1982ج نت الو جا
الفسكرو .في
إل إيج ت ج ز يت ل ر يا التف ي الف لي
في األرتن ي ع السي س ت المن سبا
لتط ره فظ رت فكرل إنش ن مج و التف ي
الف لي ليت ل التالطيط التنسيق ل تف ي
الف لي في األرتن استمر المج و ب لاي
هن ت تثسيو زارل التف ي
بم مه
1985لتت ل سي سا الوك ما
الف لي
الترب يا القا فيا في نط ق ملسس ت التف ي
الف لي .في ات التسفين ت توتيتا
1992ت تثسيو ج مفتي آض البيت
الج مفا ال شميا تم شي مع زي تل ت ر
فات تمت الم افاا
الاط ع الال
تثسيو ) ( 9ج مف ت هه يا )( 3ك ي ت
مت سطا ه ليا بفت ذلا بتهت ق رل
الج مف ت األه يا إل هن دض تته
2009إلي ) ( 15ج مفا ) )8ج مف ت
رسميا إنش ن ) ( 46ك يا مجتمع (ص تل
بي ن ت زارل التف ي الف لي البو
الف مي).جت ض رص ()1ي ح هرت ع الفتت
الك ي لط با التراس ت الف ي في الج مف ت
ك ي ت المجتمع األرتني بفت تراسا الق ن يا
1980
الف ما من 17512ط لب
2010
إل 120123ط لب
السكا الوتيتيا
-2عنصر العمل :Labor
يفتبر ندر الفمض من الفن در الم ما في
زي تل اإلنت ر ب لت لي في زي تل مفتتت نم
الن تج الا مي يفتبر نم السك ن األس و
ب لنسبا لزي تل ندر الفمض زي تل الا ت
فزي تل الوج الك ي
الف م ا بشكض
ل سك ن تفني الزي تل الك يا لوج الس ق
المو ي ب لت لي زي تل في وج الا ت
ن يا ندر
الف م ا .يجف التركيز
الفمض وي يفتبر التوسين في ن يا
ندر الفمض من الفن در ال ما في زي تل
إنت جيته يت توسين ندر الفمض ن
طريق التف ي التتريف هقن ن الفمض.
-3التقدم
Progress
التكنولوجي
Technical
:
هش رت الفتيت من التراس ت هن مفظ
الزي تل الو د ا في ودا ال رت الوايايا
من التالض الا مي في الت ض الدن يا
تفزت إل التات التكن ل جي الا يض يفزت
التراك الرهسم لي يزيت التات
التكن ل جي من إنت جيا الفمض رهو الم ض
بن و النسبا .
-4األرض: Land
يفتبر ندر األرض هوت مد تر النم
اتصتد تو .غير هن هذا الفندر ت يفطي
اتهتم الكبير ب لنسبا ل ت ض المتاتما وي
هن األرض مستع ا ب لشكض األمقض بفكو
الت ض الن ميا التي ت تزاض نسبا كبيرل من
هرا ي التي يمكن هن تستعض بشكض هف ض.
التعليم العالي في األردن خالل فترة الدراسة
ك نت الالطا الالم سيا األ ل 1980-
1976ش ت األرتن القل تط را م م
جدول رقم ((1
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
أعداد طلبة الدراسات العليا من عام2010 - 1980
(طلبة دبلوم كليات ،البكالوريوس ،دبلوم عالي ،دكتوراه)
السنة
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
ه تات الط با
17512
20688
19977
23912
18915
22691
22166
السنة
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
ه تات الط با
48030
47555
69927
74873
78588
78033
90227
28472
30594
34509
32596
31187
32178
33134
42829
45706
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
97925
106976
107852
106876
109114
114537
117934
120123
المدتر :زارل التربيا التف ي :تا رير إود ئيا
زارل التف ي الف لي البو الف مي :التارير اإلود ئي
السن و .2011 - 2004.
14
التف ي الف لي ودا الط لف
اإلن ق
ال اوت من هذا اإلن ق .
يبين الجت ض ارت ع اإلن ق الف الال
1980إل
التف ي الف لي من
2010كذلا ارت ع نديف الط لف ال اوت
التف ي الف لي ارت ع
من هذااإلن ق
اإلن ق نديف الط لف ال اوت ملشر جيت
هن صط ع التف ي الف لي يوظ
يتض
ب هتم الت لا المتزايت بر الزمن هذا
تن يذ
التزايت في اإلن ق يس ت
المش ريع الال دا ب لتف ي الف لي التي من
شثن هن تس رع في تط ير الفم يا التف يميا
زي تل ت بيت لمتط ب ت النم اتصتد تو
التف ي
اتجتم ي .يقمتض اإلن ق
في الن ا ت المتكررل ب ستمرار التي تشمض
المدر ف ت المرتب ت األج ر م يتفع
ل مترسين ب إل فا إل المدر ف ت
اإلتاريا األج زل األت ات التف يميا م
التم ت الم ن الك رب ن ال از
ين ق
التي تست ا القض سنا.يبين الجت ض رص (
)2التط ر في ه تات ط با التراس ت الف ي
الذو يشمض األن ق الوك مي الال
القض فترل التراسا التزايت المستمر في
الت سع
ه تات الط با األن ق مم يتض
في اتستقم ر البشرو لم له من ههميا
النم اتصتد تو.
اصتد تيا
تكلفة التعليم -:
يادت ب المدر ف ت الم ليا في اتستقم ر
التف يمي تتمقض في :المرتب ت المترسين
ايج ت المب ني قمن التج يزات اتت ات
الكت بيا الم ات اتالرت الالتم ت تك ا
ال ردا ال ئفا ل ط با .تشير األرص في
الجت ض رص ) ( 2إل هن اإلن ق
ل ترل من
التف ي بشايه الف الال
( )2010 -1980صت ازتات من 64.368
1980إل
م ي ن تين ر هرتني
2010
1100.632م ي ن تين ر
يف ت هذا اترت ع في اإلن ق إل اإلصب ض
التف ي الف لي منذ بتايا
المتزيت
السبفين ت ب تب ر هن التف ي مج ت مجتي
لقستقم ر ( ترت ع الف ئت الناتو يه)
فتح الفتيت من الج مف ت
هذا هتت
الوك ميا الال دا ك ي ت المجتمع
الوك ميا الال دا لمفرفا نديف الط لف
التف ي الف لي تبت من
من اإلن ق
تفري ك ا الط لف ال اوت تفر ك ا
التف ي بثن
الط لف ال اوت من اإلن ق
ب رل ن نديف الط لف ال اوت من مجمض
األم اض التي تن ا الت لا األج زل
التف ي األم اض التي
الا ب ا ل
التف ي الف لي.
ين ا الاط ع الال
يبين الجت ض رص ) (2ه تات الط با ل تف ي
الف لي ل ترل من 2010 -1980يبين
15
جدول رقم )(2
يبين نسبة اإلنفاق الحكومي والخاص على التعليم العالي
والناتج المحلي اإلجمالي
الن تج المو ي
السنا
اإلجم لي
64.368
2818.1
1980
75.526
3302.2
1981
110.798
3534.2
1982
117.745
3455.8
1983
120.725
3604.1
1984
131.482
3506.5
1985
139.825
3699.5
1986
139.492
3785.5
1987
144.523
3840.8
1988
152.998
3428.7
1989
177.922
3419.3
1990
181.630
3474.3
1991
212.024
3967.3
1992
233.692
4151.1
1993
358.140
4358.1
1994
287.040
4627.7
1995
319.503
4724.3
1996
374.870
4880.5
1997
405.783
5026.7
1998
438.657
5198.
1999
568.922
5418.7
2000
576.705
5704.2
2001
565.543
6034.1
2002
625.795
6285.2
2003
670.506
6823.7
2004
685.004
7379.6
2005
702.000
7976.795
2006
730525
8629.032
2007
946.321
9253.148
2008
1017.520
9759.874
2009
1100.632
9985.459
2010
المدتر :زارل الم ليا :نشرات إود ئيا سن يا
اإلن ق
16
التف ي
نسبا الن ق إل الن تج
المو ي
2.28
2.29
3.14
3.41
3.35
3.75
3.78
3.68
3.76
4.46
5.20
5.23
5.34
5.63
8.22
6.20
6.76
7.68
8.07
8.44
10.50
10.11
9.37
9.96
9.83
9.28
8.80
8.90
10.22
10.43
11.02
شكل رقم ()1
توضيح لشكل االنتشار لكل من اعداد الطلبة وعدد العاملين المتعلمين
واالنفاق على التعليم والناتج المحلي االجمالي
LS
HS
500,000
140,000
120,000
400,000
100,000
80,000
300,000
60,000
200,000
40,000
100,000
20,000
0
2010
2005
2000
2010
2005
2000
1995
1990
1985
1980
0
2010
2005
2000
GDP
1995
1990
1985
1980
GS
800,000
12,000
10,000
600,000
8,000
400,000
6,000
200,000
4,000
2,000
1995
1990
1985
1980
0
2010
2005
2000
1995
1990
1985
1980
المدتر:البي ن ت مرفاا ب لن ئيا التراسا
التف ي في الت ض
-1تتني مفتض الف ئت
مست ت الف ل
الفربيا ما رنا ب لمت سط
(7.3%ما بض )%9.7
التف ي اتبتتائي في
-2تتني الف ئت
مست ت
الت ض الفربيا ما رنا ب لمت ست
الف ل
التف ي الق ن و في
-3تتني مفتض الف ئت
الت ض الفربيا ما رنا ب لمت سط
مست ت الف ل ( %6.3ما رنا )%17
التف ي الج مفي
-4تتني مفتض الف ئت
في الت ض الفربيا ما رنا ب لمت سط
مست ت الف ل ()%10ما رنا )%19
(.)32:12
ي ح شكض اتنتش ر ان كق من الن تج
المو ي اتجم لي ا تات طقف التراس ت
تت الف م ين المتف م ين في تزيت
الف ي
القض فترل التراسا كو اتن ق
التف ي الذو بسيط جتا بستن ن سنا .2005
طرق قياس العائد من التعليم
-1طريا وس ف الف ئت في تالض ال رت -:
يرت ش لز انه يمكن صي و ئت التف ي من
ن وتين ( المب شرل العير مب شرل)
ال رت تا
الف ئت المب شرلالما رنا بين ارب ح اتفرات لبين مست اه
التف يمي
ال رت ك وترا
الف ئت العير مب شرلالفمض تنميا اتبتك ر الطم ح ل رت.
-2طرياا الترابط -:تفني ان الترابط
الا ئ بين النش ط التف يمي بين مست ت
النش ط اتصتد تو اكتش الترابط الس بق
بين النم التربيا نم التالض الا مي .
نتائج قياس معدل على العائد التعليم في
الدول العربية -:
قياس العائد على التعليم في االردن-:
لات تزايت اهتم األرتنيين ب لتف ي بشكض
منذ
التف ي الف لي بشكض ال
السبفين ت من الارن الم ي صت تب ر هذا
التف ي الف لي
اتهتم بتزايت الط ف
بشكض كبير صت تزامن هذا الط ف المتزايت
17
التف ي الف لي مع ارت ع مست ي ت
2002
البط لا وي ب غ مفتل
و الي )( 12.5 %ق انال ض إل م
يا رف ) ( 12.4 %في ن يا 2010
(اإلود نات الف ما ( هذا صت ك ن مفتض
البط لا بين المتف مين مرت ف نسبي كم
ي ح ذلا الجت ض رص ()3
المست ت
التف يمي
المجم ع
النسبا
جت ض رص ()3
مفتتت البط لا لف 2010
الجنو
المجم
ذكر
ع
4869
7158
100.
100.
0
0
1.2
0.8
امــــي
هصض من
قن و
قن و
تب
مت سط
بك ل ري
و فث
المدتر :-تائرل
البط لا 2010
جدول رقم()4
معدالت العائد على التعليم العالي في األردن
مفتض الف ئت %
المست ت التف يمي
إجم لي
انق
ذكر
3.7
4.05
6.3
تب
10.38 12.53 10.8
بك ل ري و
17.55 17.75 17.45
م جستير
17.1 25.07 16.1
تكت راه
ت الت دض إل تراسا مفتض الف ئت
الايما
د في
هس و
اإلجم ليا)الومتان .(1998
Wi−Ci
PVC= ∑nt=1 (1+r)t
انق
2289
100.
0
0.1
45.4
62.1
9.8
8.2
9.7
5.1
11.5
5.8
23.6
34.1
21.2
61.5
وي هن:
= Wiاإليراتات( الف ائت بفت التف ي )
=Ciالتك لي السن يا(هقن ن فترل التف ي +
تك ت ال ردا البتي ا )
= rمفتض الالد
= tفترل اتستقم ر
اإلود نات الف ما مسح الفم لا
وج الا ت الف م ا المتف ما
ل ص
تف يم لي في األرتن مفتض مس هما هذه
الا ت ب لنسبا ل ا و الف م ا الك يا القض
فترل التراسا من 2010 - 1980إل هن
ه تات الا ت الف م ا المتف ما تف يم لي صت
1980
هزتات من ) (61400مض
إل ) (445413مض . 2010
الرغ من ارت ع مفتتت البط لا إت
التف ي في األرتن ت
هن مفتض الف ئت
يزاض مرت ف نسبي .وي يب غ في المت سط (
)5.8 %ل سنا التراسيا ( 23:46
التف ي الف لي يزيت كقيرا
إت هن الف ئت
ن هذا يبين الجت ض رص ()4
18
السنة
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
جدول رقم()5
القوى العاملة المتعلمة عال ًيا ونسبتها إلى القوى
العاملة الكلية خالل الفترة 2010- 1980
النسبة%
القوى العاملة
القوى العاملة
المتعلمة
الكلية
14.61
61400
420000
15.50
67500
435400
16.42
74100
451200
17.32
81000
467700
18.20
88300
484700
19.08
95900
502400
19.79
106000
535400
21.00
116800
555700
22.16
126800
572200
23.13
135000
583500
24.10
151900
630100
24.49
158400
646600
25.00
176500
706000
25.57
207000
809300
25.29
240000
948700
25.80
251500
974600
26.49
263400
994000
29.50
304700
1032700
28.89
325400
1126000
29.70
355000
1195000
31.00
281534
908314
30.60
281925
920042
31.90
303233
951612
31.80
308431
969171
31.10
314102
1012734
32.20
329122
1023681
32.70
345894
1055847
36.00
409996
1140446
35.60
417809
1172701
35.00
426788
1220521
36.00
445413
1235948
نبسا الا ت الف م ا المتف ما من الا ت الف م ا الك يا =الا ل الف م ا الك يا /الا ت الف م ا المتف ما *%100
19
التقدير القياسي
-1نموذج الدراسة
نظرا تن األتبي ت اتصتد تيا تبين ج ت
قصا بين ا تات ط با التراس ت الف ي
الف ي بين الن تج المو ي
اتن ق
اتجم لي ف نه سيت االتي ر نم ذر مبسط في
هذه التراسا بوي يشمض المتغيرات التالية
:الف م ن المتف م ن Lsالن تج المو ي
التف ي Gs
اإلجم لي GDPاإلن ق
كذلا استالتا ه تات ط با التراس ت الف ي
.Hs
: e 1 tالالطث
e2t e3t e4t
الفش ائي في المتعيرات Lst Gst Hst
الت الي مع افتراض هن الايما
GDPt
انه ت ي جت
المت صفا لكض من د ر
ترابط متس سض في هو من هو هن E(eit
شكض
eit-s) = 0سيت الربط بين
نم ذر ( )Vector Auto regression
VARالمالتزض كم ي ي :
=
كض م
الس باا(.)Johanson,1997
يوت جه الب و في هذا النم ذر ه :
توتيت المتعيرات التي من المت صع هن
البفض في نم ذر
تت ض مع بف
التراسا .ب لطبع ت ي جت متعيرات
ال رجيا في نم ذر ) (VARوي تف مض
هن متعيرات تاال يا
جميع المتعيرات
الفقص ت
التي يت االتي ره بن ن
اتصتد تيا المتب تلا بين المتعيرات وسف
النظريا اتصتد تيا.
ت مض اتالتب رات الت ليا:
ت استالتا تت فترات التب طل الزمني).(Lags
االتب ر جرينجر ل سببيا).Causality Test
االتب ر جذر ال وتل لقستاراريا (Unit).Root Test
تو يض مك ن ت التب ين (Variance).Decompostion
تالا اتستج با لرتل ال فض (Impulse).Response Function
-2نت ئج التو يض الاي سي
لات ت تطبيق اتالتب رات الس باا
فيم ي ي نت ئج
متعيرات التراسا
اتالتب رات الاي سيا التي ت الود ض ي :
االتب ر جذر ال وتل لقستاراريا( :االتب ر
تيكي _ ف لر الم سع )ADFب ستالتا
الماطع ()Intercept
إن هذا اتالتب ر يفن ب التب ر
استارار المتعيرات مع مر ر الزمن
) (Stationarityوي يت ما رنا صيما
تيكي _ ف لر الموس با ب لايما الجت ليا
تفتبر الس س ا الزمنيا ()Yt
الما ب ا ل
مستارل إذا ك نت صيما تيكي _ ف لر
الموس با (ب لايما المط اا) هكبر من صيما
تيكي _ ف لر الجت ليا (ب لايما المط اا)
نته يت رفض ال ر يا الد ريا الا ئ ا
بفت استارار الس س ا الزمنيا (H0:B=0
) صب ض ال ر يا البتي ا () H1:B≠0
التي تشير إل استارار الس س ا الزمنيا
هم إذا ك نت النتيجا كو ذلا تك ن
(Granger
Yt
A1Yt-1 + A2Yt2+…+AnYt-n + Ut
وي :
[Lst Gst Hst GDPt ] = Yt
:Aiمد فا المف مقت
:Utمد فا الالطث الفش ائي وي :
]Ut=[e1t e2t e3t e4t
:tالزمن
:nتت فترات التب طل الزمني
:e1t e2t e3t e4tالالطث الفش ائي
في المتعيرات Lst Gst Hst GDPt
الت الي مع افتراض هن الايما المت صفا
انه ت ي جت ترابط
لكض من د ر
متس سض في هو من هو هن
E(eit eit-s) = 0
يفتبر نم ذر ) (VARمن األس ليف
الاي سيا الوتيقا التي يت ب تراسا الفقصا
بين المتعيرات اتصتد تيا الك يا .وي يت
في هذا األس ف التفبير ن كض متعير من
متعيرات النم ذر كتالا الطيا باي المتعير
ن سه في ال ترات الس باا باي المتعيرات
األالرت في النم ذر في ال ترات
20
من الترجا )I(0
الـ ).(VAR
الس س ا الزمنيا غير مستارل هو نابض
ال ر يا الد ريا.
متعيرات
بتطبيق هذا اتالتب ر
النم ذر ب تب ر هن تت المش هتات )(n
تس و ( .)31االذ الايما المط اا ل نت ئج
التف ي Gsط با
تبين هن اإلن ق
التراس ت الف ي Hsالفم ض المتف مين
Lsمستارل نت المست ت ) I(0هم الن تج
المو ي اإلجم لي GDPمستار نت االذ
ال رق الق ني هو )( I(2جت ض .)5ل ذا
ف نه ت يمكنن استفم ض الـ ) (OLSألن
تتط ف هن المتعيرات يجف هن تك ن مستارل
يت استالت
ف ذا س
جدول رقم ()6
(اختبار ديكي _ فولر الموسع) لالستقرارية
هض المتعير مستار
ه ت؟
DurbinWatson stat
غير مستار نت هو
مست ت
غير مستار نت إو
1.845001
مست ت
مستار نت مست ت
1.685877
مفن يا %1
2.002730
مستار نت مست ت
مفن يا %1
مستار نت مست ت
1.965761
مفن يا %1
1.993898
مستار نت مست ت
مفن يا %5
المدتر :من إ تات الب و
1.898182
10%
الايما
الورجا
مست ت المفن يا
5%
1%الايما
الايما
الورجا
الورجا
-2.6220
-2.9665
-3.6752
-2.6242
-2.9705
-3.6852
-2.6265
-2.9750
-3.6959
الايما الموس با
2.510078
GDP
-1.784854
∆GDP
-4.045687
))∆(∆(GDP
-2.6220
-2.9665
-3.6752
-3.800557
GS
-1.6218
-1.9530
-2.6453
2.731847
HS
-1.6218
-1.9530
-2.6453
2.268302
LS
تحديد عدد فترات التباطؤ الزمني )(Selection the lag Length
تالتي ر تت فترات التب طل الزمني ف نه يمكن اتست تل من االتب ر هك يا )(Akaike
) (Schwartzذلا من القض االتي ر اصض صيما ل مفي رين .نت إجران هذين اتالتب رين
السن يا جت هن اصض صيما ألك يا ش ارتز هي نت تت فترات تب طل زمني = )(2
SC
90.36461
82.61814
*80.35042
المدتر :من إ تات الب و
المتعير
جدول رقم ()7
اختبار أكايك وشوارتز ()SC،AIC
AIC
90.03156
79.95373
*75.35465
* تفني الفتت األمقض ل ترات التب طل
21
Lag
0
1
2
ش ارتز
البي ن ت
: AICتفني صيما هك يا ()Akaik
: SCتفني صيما ش ارتز ()Schwartz
اختبار جرينجر للسببية )(Granger Causality Test
يمكن من القض هذا اتالتب ر توتيت اتج ه السببيا بين المتعيرات .وي يمكن هن تك ن هو تيا
اتتج ه بمفن هن اوت المتعيرات يسبف اآلالر ه تك ن تب تليا اتتج ه هو كض من المتعيرات
يسبف اآلالر .كم انه من الممكن هن ت يك ن هن ا قصا سببيا بين المتعيرات.
االتب ر( )Fيت اوتس ف صيما( )Fالموس با ن طريق المف تلا
يفتمت االتب ر السببيا
الت ليا:
Fc = (RSSr – RSSur)/ q
)RSSur / (n-m
وي :
: nتت المش هتات.
: qتت المف م ت التي ت تاييته في اتنوتار المايت.
: mتت المف م ت في اتنوتار غير المايت.
:RSSurمجم ع مربف ت الب اصي في اتنوتار غير المايت.
:RSSrمجم ع مربف ت الب اصي في اتنوتار المايت.
وي يت في هذا اتالتب ر ما رنا( )Fالموس با مع صيما ( )Fالجت ليا نت مست ت مفن يا
مفين فإذا ك نت ( )Fالموس با< ( )Fالجت ليا فإنن نرفض ال ر يا الد ريا الا ئ ا ب ن
( Xت تسبف (Yهو نابض ال ر يا البتي ا ( Xتسبف .)Y
من الجت ض ( )7نقوظ م ي ي :
التف ي .
ت ي جت قصا سببيا بثو اتج ه بين الن تج المو ي اإلجم لي اإلن ق
هن هن لا قصا هو تيا اتتج ه بين ط با التف ي الف لي الن تج المو ي اإلجم لي هو هن ط با
التف ي الف لي يسبف الن تج المو ي اإلجم لي.
ت ي جت قصا سببيا بثو اتج ه بين الن تج المو ي اإلجم لي الف م ين المتف مين.
ط با التف ي الف لي هو هن اإلن ق
التف ي
هن هن لا قصا هو تيا اتتج ه بين اإلن ق
التف ي يسبف ط با التف ي الف لي.
التف ي الف م ين المتف مين.
ت ي جت قصا سببيا بين بثو اتج ه بين اإلن ق
الف م ين المتف مين هو هن ط با
هن هن لا قصا هو تيا اتتج ه بين ط با التف ي الف لي
التف ي الف لي يسبف الف م ين المتف مين.
جت ض رص ()8
االتب ر جرينجر ل سببيا ()Granger Causality Test
n
Fالموس با
اتوتم ليا
النتيجا
اتج ه السببيا
GDPت يسبف GS
29
0.15059
0.86101
ت نرفض ال ر يا الفتميا
GSت يسبف GDP
29
2.29349
0.12261
ت نرفض ال ر يا الفتميا
22
0.04512
نرفض ال ر يا الفتميا*
HSيسبف GDP
29
3.53516
ت نرفض ال ر يا الفتميا
GDPت يسبف HS
29
0.02526
0.97509
GDPت يسبف LS
29
0.52496
0.59822
ت نرفض ال ر يا الفتميا
LSت يسبف GDP
29
0.82828
0.44891
ت نرفض ال ر يا الفتميا
GSيسبف HS
29
2.67671
0.08925
نرفض ال ر يا الفتميا*
HSت يسبف GS
29
0.03145
0.96908
ت نرفض ال ر يا الفتميا
GSت يسبف LS
29
0.77244
0.47303
ت نرفض ال ر يا الفتميا
LSت يسبف GS
29
0.07964
0.92369
ت نرفض ال ر يا الفتميا
HSيسبف LS
29
3.96557
0.03251
نرفض ال ر يا الفتميا*
LSت يسبف HS
29
0.18696
0.83067
ت نرفض ال ر يا الفتميا
ألهميت م في د الس ا الوركي
إ ط ن التنبلات ل ا في
ل نم ذر
الارارات.
التباين
مكونات
تحليل
اختبار
)(Variance Decomposition
هن هذا اتالتب ر يستالت من اجض مفرفه
ماتار التب ين في التنبل لكض متعير الف ئت إل
الطث التنبل في ن و المتعير الماتار الف ئت
إل الطث التنبل في المتعيرات األالرت.
تثتي ههميا تو يض مك ن ت التب ين في هنه
يفطي األهميا النسبيا ألقر التعير الم جئ
في كض متعير من متعيرات النم ذر
جميع المتعيرات في النم ذر.
وي يت ح هن الن تج المو ي اإلجم لي
ي سر م نسبته( )%100من ن سه القض
ق تبته الا ل الت سيريا
السنا األ ل
و الي
تدض إل
وت
ب لتن ص
الرابفا
السنا
في
()%62.78
ال ( )%55.37في السنا الف شرل.
ب لما بض نجت هن التعير في اإلن ق
التف ي ي سر و الي( )%5.79في السنا
الرابفا ( )%11.45في السنا الف شرل
من تنبل الالطث في الن تج المو ي اإلجم لي.
ه تات ط با التراس ت الف ي
فيم يال
نجت هن ي سر ا م نسبته ( )%18.39من
تنبل الالطث في الن تج المو ي اإلجم لي في
في
السنا الرابفا هذه النسبا تتن ص
اتوتم ليا()Prob
* إذا ك نت نسبا
< )0.1(%10فإنن نرفض ال ر يا الفتميا هو
هن المتعير يسبف اآلالر.
المدتر :من إ تات الب و
المشترك
التكامل
اختبار
)(Cointegration Test
يادت ب لتك مض المشترا ه ج ت
تد وف ه تن غ بين س س تين زمنيتين ه
هكقر ف ج ت قصا تك مض مشترا بين
المتعيرات يفني من الن ويا اإلود ئيا
ج ت قصا ت ازن ط ي ا األجض بين هذه
المتعيرات.
لكي نستطيع إجران االتب ر
التك مض المشترا يجف هن تك ن متعيرات
التراسا مستارل من ن و الترجا )I(1
( .)Zamani,2005بم هن االتي ر جذر
ال وتل بين لن هن المتعيرات مستارل نت
ترج ت مالت ا فثنه ت يمكنن إجران االتب ر
التك مض المشترا في هذه الو لا.
إن ت ج ت قصا تك م يا بين
المتعيرات في المتت الط يض ت يفني ت
ج ت قصا بين المتعيرات في المتت
لذلا سيت استالتا تو يض
الادير
مك ن ت التب ين تالا اتستج با لرتل ال فض
لبي ن هذه الفقصا بين المتعيرات
23
السن ات القواا لتدض إل ( )%13.26
من تنبل الالطث في الن تج المو ي اإلجم لي
في السنا الف شرل .هذا يشير إل متت ص ل
الن تج المو ي اإلجم لي في
التثقير
المتت الادير الط يض مف .
هم فيم يال الف م ين المتف مين نجت هن
ي سر ا م نسبته( )%10.47من تنبل
الالطث في الن تج المو ي اإلجم لي في السنا
الرابفا تتزايت هذه النسبا لتدض إل (
)%16.36في السنا الف شرل .مم يتض
ف يا الف م ين المتف مين في التثقير
في الن تج المو ي اإلجم لي.
جدول رقم ()9
تحليل مكونات التباين لـ الناتج المحلي
اإلجمالي
Variance Decomposition of
GDP:
LS
GS
GDP
S.E. Period
0
0
100 146.77
1
9.19
1.69
81.05 236.45
2
8.3
4.25
69.07 279.05
3
10.47
5.79
62.78 293.9
4
15.35
6.09
58.56 312.2
5
18.87
4.96
58.88 356.84
6
19.21
4.26
60.36 408.79
7
17.4
5.05
61.29 448.5
8
15.93
8.55
58.67 470.44
9
16.36 11.45 55.37 486.35
10
المدةةةةةةةةةةتر :مةةةةةةةةةةن إ ةةةةةةةةةةتات الب وةةةةةةةةةة
Ordering: GDP GS LS HS
اختبار دالة االستجابة لردة الفعل
هن هذا اتالتب ر يفن بتتبةع المسة ر الزمنةي
ل تعيةةرات الم جئةةا التةةي يمكةةن هن تتفةةرض
ل مالت متعيةرات النمة ذر ف ة ي ةح
تثقير دتما ماتاره انورا مفي رو اوت
ألوةةةةةةت المتعيةةةةةةرات ةةةةةة الاةةةةةةي الو ليةةةةةةا
المسةةةتاب يا لمتعيةةةرات النمةةة ذر .كي يةةةا
اسةةةةتج با المتعيةةةةرات األالةةةةرت ألو تعيةةةةر
م ة جئ فةي هو متعيةر مةن متعيةرات نمة ذر
التراسا مع مر ر الزمن.
ت اض اتسةةةتج با لةةةرتل ففةةةض النةةة تج المو ةةةي
اإلجمة لي ل تعيةةر فةةي ه ةةتات ط بةةا التراسة ت
الف ي .
نةةةت إجةةةران االتبةةة ر تالةةةا اتسةةةتج با لةةةرتل
ال فةةةةض لمفرفةةةةه مةةةةتت تةةةةثقير ه ةةةةتات ط بةةةةا
التراسةةةةة ت الف يةةةةة ةةةةة النةةةةة تج المو ةةةةةي
اإلجم لي القض فترل التراسا ك نةت النتة ئج
النو المبين في الشكض رص ( .)2وي
يت ح من الشكض هن هو دتما ش ائيا في
متعيةةر ه ةةتات ط بةةا التراسةة ت الف يةة يةةلقر
بشكض ايج بي ة النة تج المو ةي اإلجمة لي
HS
0بمست ت مفن يا مابة ض وية يسةتمر هةذا
ةةثقير ةةة طةةة ض ال تةةةرل .مةةة هن هةةةذه
التة
5.73
النتيجةةا تتط ة بق مةةع نتيجةةا تو يةةض مك ن ة ت
16.67
18.39ين الةةةذو يةةةبن تزايةةةت الاةةة ل الت سةةةيريا
التبةةة
16.53ةةتات ط بةةةا التراسةةة ت الف يةةة فةةةي التنبةةةل
أل ة
13.63ةةث الن ة تج فةةي ل ن ة تج المو ةةي اإلجمةة لي
ل الط
12.8الزمن.
بر
ةةذا يواةةةق دةةةوا ال ر ةةةيا الق نيةةةا مةةةن
هة
13.47
ة انةةه
14.05ةةي ت التراسةةا التةةي تةةن
فر
13.26قصا طرتيه ذات تتلا مفن يةا بةين
ي جت
الت سةع فةي ه ةتات ط بةا التراسة ت الف ية
إجم لي الن تج المو ي اإلجم لي.
24
الشكل رقم ()2
دالة االستجابة لردة الفعل المحلي اإلجمالي الحقيقي
وأعداد طلبة الدراسات العليا
االستجابة لـ GDP
االستجابة لـ HS
Response of I to I
Response of I to GDP
600
600
400
400
200
200
0
0
-200
-200
-400
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
GDP
-400
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
الصدمة لـ
3000
3000
2000
2000
1000
1000
0
0
-1000
HS
-1000
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
دوال االستجابة لردة فعل الناتج المحلي اإلجمالي للتغيرات في اإلنفاق على التعليم:
نت إجران االتب ر تالا اتستج با لرتل ال فض لمفرفه متت تثقير اإلن ق ة التف ةي ة النة تج
النو المبين في الشكض رص ( .)3وية
المو ي اإلجم لي القض فترل التراسا ك نت النت ئج
التف ي يلقر بشكض ايجة بي ة
يت ح من الشكض هن هو دتما ش ائيا في متعير اإلن ق
الن تج المو ي اإلجم لي بمست ت مفن يا مابة ض وية يسةتمر هةذا التةثقير ة طة ض ال تةرل .
م هن هذه النتيجا تتط بق مع نتيجا تو يةض مك نة ت التبة ين الةذو يةبن تزايةت الاة ل الت سةيريا
التف ي في التنبل ل الطث الن تج في الن تج المو ي اإلجمة لي بةر الةزمن .هةذا يواةق
لإلن ق
دوا ال ر يا األ ل من فر ي ت التراسا هي جت ت قصا طرتيه ذات تتلا مفن يا بين
التف ي الف لي النم اتصتد تو.
األن ق
25
الشكل رقم ()3
دالة االستجابة لردة الفعل للناتج المحلي اإلجمالي
واإلنفاق على التعليم
االستجابة لـ GDP
االستجابة لـ GS
Response of I to I
Response of I to G
600
600
400
400
200
200
0
0
-200
-200
-400
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
GDP
-400
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
الصدمة لـ
800
800
600
600
400
400
200
200
GS
0
0
10
9
26
8
7
6
5
4
3
2
1
النتائج-:
بعد تحليل البيانات الالزمة توصلت الدراسة إلى ما يلي:
-1
-2
-3
-4
-5
-6
-7
هن ه تات الطقف في مراوض التف ي الف لي القض ال ترل من 2010- 1980في األرتن
ملشرات النم
بشكض كبير ك ن ل ذا الت سع تثقيرا إيج بي
صت ت
اتصتد تو في األرتن.
هن ا قصا ص يا بين متعيرات الت سع في التف ي الف لي الن تج المو ي اإلجم لي
الواياي.
التف ي الن تج المو ي اإلجم لي.
جت قصا إيج بيا بين األن ق
من القض االتب ر اتستاراريا ل سقسض الزمنيا موض التراسا ات ح هن كض من اإلن ق
التف ي Gsط با التراس ت الف ي Hsالفم ض المتف مين Lsمستارل نت
المست ت ) I(0هم الن تج المو ي اإلجم لي GDPمستار نت االذ ال رق الق ني هو
)I(2
يبين االتب ر جرا نجر ل سببيا هن هن لا قصا هو تيا اتتج ه بين كض من ط با التف ي
التف ي ط با التف ي الف لي كذلا
الف لي الن تج المو ي اإلجم لي بين اإلن ق
بين ط با التف ي الف لي الف م ين المتف مين.
التف ي ه تات ط با التراس ت
هظ رت نت ئج تو يض مك ن ت التب ين هن اإلن ق
الن تج المو ي اإلجم لي
الف ي ي فب ن الت ر األكبر في ت سير التا ب ت التي توت
الارار اتستقم رو في الم ارت
ههميا ه تين األتاتين في التثقير
هذا تليض
البشريا.
اظ ر االتب ر تالا اتستج با لرتل ال فض إن هو تعير م جئ في كض من ه تات ط با
الن تج
التف ي يلقر ايج بي لفتل سن ات ص تما
التراس ت الف ي اإلن ق
المو ي اإلجم لي الواياي.
التوصيات-:
اذا لم يوجد تقد م كيفي في مستوى التعليم يؤدى ذلك الى فجوة بين الخرجين وحاجة السوق
-1ر رل م ائما مالرج ت التف ي متط ب ت س ق الفمض اترتني
-2ت األبو الف ميا لم ل من اقر إيج بي في تط ر المجتمف ت اتست تل من
الط ص ت المتف ما.
-3اتهتم ب لتف ي تنه يكقر التوتو الرئيسي ام الت ض الن ميا في مج ض التنميا البشريا
التف ي .
ع سي سا تف يميا مرتبطا
في
-4ر رل تف ن الوك ما مع الاط ع الال
ب وتي ج ت النم اتصتد تو س ق الفمض المو ي
27
قائمة المراجع-:
أوالً :الكتب :
قم ن جبريض تراسا تو ي يا لت ر التف ي في تنميا تط ير الم ارت البشريا
-1إبراهي
في ليبي (منطاا اتو الش طئ كو لا تراسيا) رس لا م جستير غير منش رل صس
اتصتد ت األك تيميا ال يبيا بنع زو ليبي . 2012
-2هومت م هر إتارل الم ارت البشريا تار الج مفيا ل نشر الت زيع اإلسكنتريا مدر
. 1999
-3استرلي لي ( 1991 ).السي س ت اتصتد تيا النم اتصتد تو .مج ا التم يض .التنميا
55 45تت 3
-4الوبيف مدتق جميض ( 1981 ).التف ي التنميا اتصتد تيا تار ال كر.
-5الطيف مومت ( 1991 ) .الف ئت اتصتد تو لتف ي بفض التالدد ت الطبيا في 1991
رس لا م جستير غير منش رل ك يا المجتمع األرتني ل ف 1989ج مفا اليرم ا.
-6الن رو بتالعني ( 1988 ).اتج ه ت جتيتل في اصتد تي ت التف ي في البقت الفربيا .
الت وا تار القا فا
-7المرسي السيت وج زو ()1995ماتما في اتصتد ت الاي سي المب تو التطبياي.ج مفا الم ا
سف ت .الري ض .المم كا الفربيا السف تيا
-8جم ض إبراهي تا ت سمير س ي ف ض تو يض اترتب ط نم ذر اتنوتار البسيط الطبفا
األ ل تار الكتف ال طنيا بنع زو ليبي 2004
-9جراتات .رار مومت س يم ن ( 1975 ).التف ي النم اتصتد تو .رس لا م جستير غير
منش رل من الج مفا األرتنيا ك يا التربيا.
-10ومت بن مومت اض الشخ.اصتد تي ت الم ارت .الطبيفا البيئا .الطبفا ات ل .مكتبا الفبيك ن
لنشر الت زيع.السف تيا 2007
-11و ريه ي و ريه ( 1987 ).الف ئت اتصتد تو ل تف ي الج مفي في األرتن تار ائض
ل نشر
-12تي ف.إسم يض ) ( 1990الف ئت اتصتد تو المت صع من التف ي الج مفي.
تك ا المنتج (تراسا
-13سفيتل س يم ن المدرو ارت ع تك ا الم ارت البشريا هقره
الشركا الف ما لإللكتر ن ت المد نع الت بفا ل ) رس لا م جستير غير
تطبيايا
منش رل صس اإلتارل التنظي هك تيميا التراس ت الف ي طراب و ليبي .2006
-14شرايوا تيع ) ( 1987التراس ت في التنميا اتصتد تيا الج مفا األرتنيا .تار كت بك
م ن – األرتن.
-15ش لتز تي ت ر ( 1963 ).الايما اتصتد تيا ل تربيا ترجما مومت بتال تو ايق
مومت السيت س ط ن ( 1975 ).مكتبا األنج المدريا الا هرل مدر.
تالدد ت
-16بت الروي لط ي( .( 1992تثقير الت سع في التف ي الق ن و الف لي
مفينا في األرتن ) ) 1990-1981رس لا م جستير غير منش رل الج مفا األرتنيا
م ن – األرتن.
-17بت الرومن بن نتر إتارل الم ارت البشريا تار الي ز رو الف ميا م ن األرتن
. 2010
-18د هومت الفيس و الم ارت البشريا ت ره في التنميا اتصتد تيا (تراسا و لا لكض
من ليبي مدر القض ال ترل )2005-1995رس لا م جستير غير منش رل صس
التراس ت اإلص يميا هك تيميا التراس ت الف ي طراب و ليبي . 2009/2008
28
س ق
التف ي في األرتن "في الفقصا بين التف ي
( الف ئت2004 )" طقفوا وسين-19
الفمض في الت ض الفربيا المف ت الفربي ل تالطيط الك يت
201-2000 ) البط لا في اترتن تو يض اصع البط لا في اترتن2013( ط لف ض-20
مومت سفت هب كرح تنميا الم ارت البشريا في ليبي توتي ت المستابض رس لا م جستير-21
. 2004 غير منش رل صس اتصتد ت هك تيميا التراس ت الف ي طراب و ليبي
2010 اإلود نات التا رير السن يا-22
.2010-1980 التا رير السن يا ل زارل الفمض من.( 2010 ) زارل الفمض
. التا رير السن يا. زارل التربيا التف ي
. (التا رير السن يا2010 ) زارل التف ي الف لي البو الف مي
. (القدا الم ازنا الف ما ل وك ما المركزيا2003 ) زارل الم ليا
المراجع األجنبية- ب
23 -Backer S. Gary, and K.M Murphy (1990). “Human capital,
fertility and Economic Growth” Journal of political Economy, Vol.
98 N 5,PP. 512-514.
24 -Johansson, J., and Dinardo, (1997), Econometric Methods,
Fourth Edition, Mcgraw-hill
25 -Macchlup Fritz (1982), Issues in the theory of Human Capital
Education as Investment . The Pakistan Development vol. 22
pp3-42.
26 -Meyer W. John (1977) . The Effect of Education of an
institution . American Journal of Sociology v83 N1 pp55 –76.
27 -Todaro. (1994). “Economic Development” Fifth Edition, New
York University London new York .
28 -Zamani,(2005),Energe Conservation: An Alternative for
OPEC Member Countries, OPEC
Investment in the Oil for
Review, pp.107-114.
.
: ) مواقع شبكة المعلومات الدولية (اإلنترنت: ً خامسا
) م صع الو ار المتمتن2009( ي بتالا تر-29
http://www.ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=27559
/http://www. iefpedia.com/arab9269 -30
- 31http://www.alwatan-libya.com/print.asp?NewsID=3864
1 يكييتن الم س ا الورل د وا- بط لا-32
29
المرفقات-:
المفاهيم والمصطلحات العلمية المستخدمة في الدراسة :
-1الموارد البشرية
تفر بثن وج الا ت الف م ا لب ت م
التتريف ل ذه الا ت )14-281(.
تفتمت فف ليا هذه الم ارت
-2تنمية الموارد البشرية
هي مض مالطط يتك ن من مجم ا برامج مدمما ب ت
() 48-18
تف ي
مست ت التف ي
تتريف الم ارت البشريا.
-3التوظيف
ه مجم ا من ال ف لي ت التي تستالتم الملسسا تستاط ف مرشوين ل فمض الذين لتي
المس هما في توايق ههتا الملسسا )30-2(.
الك نل التميز الاترل
-4البطالة
هي ظ هرل اصتد تيا بته ظ ره بشكض م م و بفت ازته ر الدن ا الف طض ه كض ص تر
نه لكن ت ن جت ت
الفمض راغف فيه يبو
تت الا ل الف م ا )م ر ب بمئا
-5معدل البطالة= ( تت الف ط ين ماس م
30
ملحق رقم (أ)
البي ن ت القزما لتاتير تثقير اتستقم ر في الم ارت البشريا
القض ال ترل 2010 – 1980
االنفاق على
اعداد طلبة
العاملين
السنة
التعليم
الدراسات العليا
المتعلمين
64.368
17512
61400
1980
75.526
20688
67500
1981
110.798
19977
74100
1982
117.745
23912
81000
1983
120.725
18915
88300
1984
131.482
22691
95900
1985
139.825
22166
106000
1986
139.492
28472
116800
1987
144.523
30594
126800
1988
152.998
34509
135000
1989
177.922
32596
151900
1990
181.63
31187
158400
1991
212.024
32178
176500
1992
233.692
33134
207000
1993
358.14
42829
240000
1994
287.04
45706
251500
1995
319.503
48030
263400
1996
374.87
47555
304700
1997
405.783
69927
325400
1998
438.657
74873
355000
1999
568.922
78588
281534
2000
576.705
78033
281925
2001
565.543
90227
303233
2002
625.795
97925
308431
2003
670.506
106976
314102
2004
685.004
107852
329122
2005
702.000
106876
345894
2006
730.525
109114
409996
2007
946.321
114537
417809
2008
1017.52
117934
426788
2009
1100.632
120123
445413
2010
31
النم
الناتج المحلي
االجمالي
2818.1
3302.2
3534.2
3455.8
3604.1
3506.5
3699.5
3785.5
3840.8
3428.7
3419.3
3474.3
3967.3
4151.1
4358.1
4627.7
4724.3
4880.5
5026.7
5198
5418.7
5704.2
6034.1
6285.2
6823.7
7379.6
7976.795
8629.032
9253.148
9759.874
9985.459
The influence of investing in human capital in higher
education sector on economic growth in Jordan
Analytic study during the period (1980-2010)
ABSTRACT
Human resources consider as an essential measure of the Wealth of Nations, because
these resources are at the head of the capitalist components and assets affecting the
economic and social situation of the countries. This study aimed to measure the
influence of the number of students in higher education (diploma,BS,MS,PH.D) on
economic growth in Jordan during the period (1980-2010) it also aimed to measure
the influence of spending on higher education on economic growth and to identify the
direction of causality between the variables.
To accomplish the objects of this study we implement the linking procedure which
estimates the quantity relationship between investment in human capital and its
impact on the economic growth during the period (1980-2010) by using Vector Auto
Regression model and we used two indicators for human capital: the number of
graduate students and spending on higher education
We used number of econometric tests such as unit root test for stationarity to know
whither the economic variables that we used in our study stationary as time pass.and
determine numbers of lag period test through using Akaik and Schwartz valuesand
using Grenger Casualty test to identify the direction of casualty between the
variables,as we used two main instruments for analyzing: Variance Decomposition
and the response to the reaction function test.
The most important results of the study:
The number of students in higher education doubled during 1980-2010 in Jordan
which have a positive impact on economic growth in Jordan and there is a strong
relationship between elaboration in high education and the gross national product,
become obvious a positive relationship between expenditure on higher education and
GDP, the Granger Casualty shows that ther is a unidirectional causality from the
numbers of higher education students and GDP, and between expenditure on
education and numbers of higher education students and between the education
students and educated workers,as for the result of Variance Decomposition analysis it
shows that expenditure on education and numbers of higher education students play
the majour role in explaining fluctuation in GDP and that consider as an evidence of
the importance of these two instruments on investing decision in human resouse and
finaly the response to the reaction function test shows that any sudden change in
numbers of higher education students and expenditure on education have a positive
impact on GDP.
The study made several recommendations, including: linking educaton with labor
market needs. As well as the need to elaborate in the gradute programs because of its
positive impact in increasing real GDP.
Leading words: human resource – investing in human resource –expenditure on
education- Educated workers
32
الورقة المقدمة ضمن محور :نماذج وتجارب تدريب المعلم وتطوير أدائه أثناء الخدمة.
دراسة وصفية :بناء برنامج تدريبي قائم على المعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا المحتوى ( )TPCKلتدريب
معلمي الرياضيات على انتاج وسائط تفاعلية باستخدام برمجية جيوجبرا.
اسم الباحث :مفيد أحمد أبوموسى
مكان العمل :الجامعة العربية المفتوحة /فرع األردن
رتبته األكاديمية :أستاذ مساعد
البريد األلكترونيm_abumusa@aou.edu.jo :
رقم الهاتف00962777437178 :
الملخص:
تهدف الورقة إلى وصف برنامج تدريبي قائم على المعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا المحتوى تم
استخدامه لتدريب معلمي الرياضيات في مدرستين خاصتين في عمان /األردن على استخدام برمجية
جيوجبرا الدينامكية في انتاج وسائط تفاعلية خاصة بموضوعات محددة في الرياضيات .تصف التجربة
عناصر البرنامج التدريبي وآراء المعلمين في ذلك البرنامج وكذلك آرائهم في البرمجية المستخدمة ومدى
صالحيتها للتوظيف اليومي في تدريس الموضوعات المختلفة في الرياضيات .وقد بلغ عدد المعلمين
والمعلمات المشاركين في التجربة 18معلما ومعلمة يدرسون مختلف المراحل ،اتسم التدريب بتركيزه على
الجوانب العملية التطبيقية .وقد بلغ عدد الساعات التدريبية 20ساعة ،بواقع 4ساعات تدريبية في كل
جلسة ،ويجدر بالذكر أن الجلسات التدريبية كانت تعقد بواقع جلسة كل أسبوع .مارس المشاركون خاللها
عملية انتاج الوسائط التفاعلية المتخصصة لموضوعات محددة في الرياضيات ،ومن ثم تم تتبع توظيفهم لتلك
الوسائط التفاعلية في الغرف الصفية ،وأجريت مقابالت معهم للوقوف على آرائهم في البرنامج والبرمجية،
وقد خلصت الدراسة إلى امتالك المعلمين والمعلمات بشكل عام رأيا إيجابيا نحو البرنامج التدريبي
والبرمجية و كان لديهم تحفظات نحو إمكانية توظيفها في التدريس اليومي.
1
مقدمة:
تفرض الثورة العلمية الناجمة عن التطور التكنولوجي المتسارع واقعا ً جديداً على التدريس الصفي
بشكل عام (أبو عقل .)2012 ،ففي الوقت الحاضر يشهد التدريس الصفي ميال نحو التوظيف المكثف
للتكنولوجيا وقد تمثل ذلك بتوظيف التعليم النقال (األجهزة اللوحية) ،واأللواح التفاعلية وغيرها من أدوات
التكنولوجيا في الغرف الصفية في العديد من المدارس الخاصة والحكومية في األردن.
لقد شهد تدريس الرياضيات توجها ً ظاهراً نحو االستخدام المكثف لتكنولوجيا الحاسوب والذي أكدت
عليه المعايير األمريكية لمناهج الرياضيات ( ،)NCTM,2000فقد ركزت تلك المعايير على ضرورة
بناء مناهج الرياضيات بصورة قائمة على معايير العمليات (حل المشكالت ،االتصال الرياضي ،الربط
الرياضي ،التمثيل الرياضي ،التفكير الرياضي) ،وضرورة االستفادة من إمكانيات األدوات التكنولوجية
المختلفة لتحقيق تلك المعايير .كما ركزت على االستراتيجيات التي تنمي لدي االطلبة المهارات العقلية
والحسية.
إن امتالك المعلم لمعرفة متخصصة في استخدام الوسائل التكنولوجية التفاعلية ومزجها مع معايير
العمليات الرياضية في التدريس أضحى أمرا ضروريا للنهوض بتدريس الرياضيات؛ فتلك المعرفة
المتخصصة تساعد المعلم على تنفيذ المنهاج بفاعلية ،كما تساعد الطلبة على تكوين المفاهيم الرياضية
بصورة صحيحة وعميقة .فمن خالل البرمجيات التفاعلية (كجيوجبرا) يقوم الطلبة بمحاكاة النظريات
الرياضية والتعبير عن أفكارهم بحرية ،واقتراح الحلول للمسائل الرياضية التي تمكنهم من بلوغ الهدف
العلمي في بيئة تعليمية تسودها المناقشات ،وعرض األفكار ،وتبادل اآلراء ،والتوصل إلى نتائج وتفسيرات
تدعم تحقيق األهداف التعليمية .وهذا ما يحول عملية تدريس الرياضيات إلى عملية فعالة مرنة وممتعة في
نفس الوقت)NCTM,2000( .
إن للتكنولوجيا دوراً فعاالً ومسانداً في تطبيق أسلوب حل المشكالت .فهي ُتعد مستودعا ً ثريا ً
بالمعلومات العلمية الالزمة لتنفيذ خطوات حل المشكالت ،وتمتاز بإمكانياتها الواسعة في تهيئة البيئة المثيرة
السترجاع المعلومات السابقة لدى الطلبة ،وربطها بالخبرات المكتسبة الجديدة ( ،)Derham, 2012كما أنها
تعمل على تنشيط تفكير الطلبة للوصول إلى الحلول المطلوبة في أقصر زمن ممكن ( Dalsgaard & Godsk,
.)2007
على الصعيد المحلي في األردن ،أشارت الدراسة المسحية التي قامت بها وزارة التربية والتعليم
األردنية ( )2012إلى وجود دالئل مادية على انتشار واستخدام التكنولوجيا في المدارس األردنية ،تمثل في
2
تأسيس البنية التحتية لتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في غالبية المدارس الحكومية ،كما أكدت على
وجود اتجاهات إيجابية لدى المعلمين نحو استخدام التكنولوجيا ،وأن لديهم إجماعا ً عاما ً على أن التكنولوجيا
ُتبقي الطالب في ديمومة من البحث العلمي واالستقصاء ،وتحرره من البيئة الصفية الضيقة ،كما تعمل على
توسيع مداركه ،واختصار الوقت الالزم للبحثه عن المعلومة ،وربطها بواقع حياته .وبالرغم من تلك الجهود
إال أن نتائج االختبارات الدولية ( 1)TIMSS & PISAقد أظهرت وجود ضعف في التحصيل العلمي في
العلوم والرياضيات لدى طلبة األردن بشكل عام ،وكشفت عن قصور واضح في مهارة حل المشكالت
ً
خاصة تلك المتعلقة بالكيمياء ،بسبب نقص قدراتهم في تحليل المشكالت وتوظيف المعرفة األساسية
العلمية
في المواقف المختلفة (.)Martin, Mullis & Foy, 2011
المعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا المحتوى TPACK
منذ أن أصبحت تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت جزءاً أساسيا ً من الحياة اليومية للمعلمين
والطلبة ،وتنوعت طرق التفاعل بينهما في البيئات التعليمية ،اتجهت الجهود نحو تصميم البرامج التدريسية
وتطبيق أفضل الطرق لالستفادة القصوى من إمكانيات التكنولوجيا ،وتوفير البيئة التفاعلية الجاذبة الهتمام
الطلبة (شوملي 2007 ،؛ الشيخ 2006 ،؛ Gupta, 2012؛ .)Chai, Koh & Tsai, 2010وهذا من شأنه أن
يعمل على تحفيز الطلبة على المشاركة وتبادل اآلراء وعرض األفكار أثناء العملية التعليمية في جو غني
بأدوات االتصال والتواصل التكنولوجي ،ثري بالوسائل التعليمية كأفالم الفيديو والوسائط التعليمية المتعددة
(السعدي والشمري 2012 ،؛ .)Cruze, 2011
ففي بدايات ظهور تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت تم اعتبارها كيانا ً منفصالً عن مجالي
البيداغوجيا والمحتوى ،إال أنها أصبحت عنصرا أساسيا ً وحيويا ً من معرفة المعلم الالزمة لعملية دمج
التكنولوجيا بالتعليم مع انتشارها في جميع مجاالت الحياة .ويعد شولمان ( )Shulman, 1986أول من وضع
فكرة المعرفة البيداغوجية للمحتوى ( ،(PCK( )Pedagogical Content Knowledgeوجاء من بعده كوهلر
1
)Tends in International Mathmatics and Science Study( TIMSSوهي الدراسة الدولية للرياضيات والعلوم التي تهدف إلى المقارنة بين اتجاهات ومستويات تحصيل طلبة
مجموعة من دول العالم ،ودراسة العوامل التي تؤثر في التحصيل واالتجاهات .وتكمن أهميتها في تمكينها للدول المشتركة من فهم أنظمتها التربوية بشكل أفضل مما يساعد صانعي القرارت
وراسمي السياسات التربوية من تحديد معايير حقيقية وواقعية للتحصيل واالداء التربوي التي تعينهم في مراقبة وتقييم نجاحات أو اخفاقات نظمهم التربوية.
) Program for International Student Assessment ( PISAوتعنى برنامج التقييم الدولي للطلبة؛ وهو عبارة عن مجموعة من الدراسات تشرف عليها منظمة التعاون والتنميةاالقتصادي .وتجري كل ثالثة أعوام بهدف معرفة مدى امتاك الطلبة للمهارات والمعارف االساسية في الرياضيات والعلوم ،وقياس قدرة الطلبة على توظيف المعرفة في حياتهم اليومية وكيفية
صنع ق ارراتهم.
3
وميشرا ) (Koehler & Mishra, 2006اللذان اقترحا توسيع معرفة ،PCKوإضافة المعرفة التكنولوجية
( )TK( )Technology Knowledgeإليها ،لتنتج منهما المعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا المحتوى .TPACK
ومنذ ذلك الحين تم اعتبار TPACKإطاراً نظريا ً للمعرفة التي من المناسب أن يمتلكها المعلم عند حاجته
إلى توظيف التكنولوجيا في التعليم توظيفا ً فعاالً ( Baran, et al, 2011؛ .)Wilson, 2011
ظهر الجيل األول من مناصري TPACKالذي ركز في دراساته على شرح األساس النظري
لمكوناتها وتعريفاتها ,وتفسير تداخالتها وتركيباتها ،وتحديد خصائصها وجوانب االختالف والحدود بينها،
وقياس معرفة المعلمين المبتدئين وذوي الخبرة ،كان نتيجة لذلك أن أصبحت TPACKأساسا ً معرفيا ً مهما ً
في معظم برامج التدريب المهني للمعلمين ،وأظهرت أدوارهم كخبراء في التعليم المحوسب ( Doyle,
.)2012
إال أنه مع توالي الدراسات المتعمقة الموسعة في البحث عن االختالفات بين طرق التعليم التقليدية
وطرق التعليم باستخدام تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت ،ظهر الجيل الثاني من مناصري TPACKالذي
يركز على استخدامات المعرفة في الممارسات التعليمية واألبحاث والمشاريع التطويرية التربوية ( Voogt,
.)Alayyar, et al,2012), 2012ففي عصرنا الحديث تغيرت خصائص الطلبة وأنماط حياتهم؛ فقد أصبحوا
يقضون معظم أوقاتهم في ألعاب الفيديو والتواصل اإللكتروني مع أقرانهم ,أو قراءة الكتب سواء لغرض
التعلم أم لألغراض الشخصية باستخدام الوسائط اإللكترونية مثل الحاسوب والموبايل (.)Baran, et al, 2011
والتكنولوجيا في بدايات ظهورها كانت تتمثل في بعض البرمجيات ذات ال ُبعد الواحد مثل برمجية
النصوص Microsoft Wordوالعروض التقديمية ،PowerPointوكان دورها يقتصر على أن تكون بديلة
عن الكتاب أو لعرض الصور واألشكال التوضيحية ،وأهداف استخداماتها في التعليم كانت محدودة .أما بعد
أن أصبحت التكنولوجيا فاعلية متعددة الوسائط واألبعاد فقد تنوعت مجاالت االستفادة منها .فباإلضافة
لكونها قد أصبحت عامل جذب أساسي للتعلم ،غدت وسيلة فعالة لتحفيز الطلبة على المشاركة مع زمالئهم
في مواقع الويب واستخدام الحواسيب في التحليل والبناء والتفسير ومعالجة المعلومات وتدريب الطلبة على
المهارات الحياتية (.)Matherson, 2012
وعليه فقد ظهرت الحاجة إلى هيكل أساسي يصف القاعدة المعرفية للمعلم الذي يسعى الستخدام
التكنولوجيا في فصوله الدراسية بنجاح ( .)AACTE, 2008فاتجهت األنظار إلى إطار نظري تناولته معظم
األبحاث في مجال دمج التكنولوجيا في التعليم وهو .)Wu, 2013( TPACKويمثل ،TPACKالمعرفة
الالزمة لدمج تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت لتدريس مادة معينة بطريقة فعالة ،إذ يتم من خاللها التركيز
4
على التداخل المتمازج بين جوانب المعرفة الثالثة (التكنولوجيا ،البيداغوجيا ،المحتوى) إلبراز األثر
اإليجابي الفعال للتكنولوجيا في التعليم ( )Brantley-Dias & Ertmer, 2013وإلحداث التوازن المؤثر
المطلوب في العملية التعليمية.
وتتكون TPACKمن سبعة أنواع مختلفة من المعرفة ،وهي:
.1معرفة المحتوى ) Content Knowledge (CKهي المعرفة بالمادة الدراسية مثل العلوم أو
الرياضيات.
.2معرفة البيداغوجيا ) Pedagogy Knowledge (PKهي المعرفة بطرق وأساليب التدريس من حيث
اإلدارة الصفية والتقويم وتصميم خطط الدروس.
.3معرفة التكنولوجيا ) Technology Knowledge (TKهي المعرفة التي تخلط بين التدريس
والتكنولوجيا المتوفرة من قلم وورق إلى تكنولوجيا رقمية متقدمة مثل اإلنترنت واللوح التفاعلي
وأجهزة الموبايل.
.4معرفة بيداغوجيا المحتوى ) Pedagogical Content Knowledge (PCKهي المعرفة بأساليب
التدريس المرتبطة بمجال المحتوى (المادة الدراسية) .أو هي معرفة كيفية تحويل موضوع مادة
دراسية محددة إلى شكل مترابط ومقبول للطلبة من خالل أساليب التدريس ،مثل المعرفة بكيفية
تدريس مفاهيم رياضية معينة.
.5معرفة تكنولوجية المحتوى ) Technological Content Knowledge (TCKهي المعرفة بالمواقف
التي يمكن أن تكون فيها التكنولوجيا مؤثرة عند دمجها بالتدريس .أو هي المعرفة بتطبيق
التكنولوجيا لتمثيل مادة دراسية معينة ،بحيث تكون مستمدة من أغراض بيداغوجية .فمثال :توظيف
المحاكاة لتمثيل االقترانات أو بناء األشكال الهندسية.
.6معرفة تكنولوجية البيداغوجيا ( Technological Pedagogical Knowledge )TPKهي معرفة
استراتيجيات التدريس التي يناسب تطبيقها استخدام التكنولوجيا فيها ،وتوقع كيف تتغير طريقة
التدريس بعد دمج التكنولوجيا في هذا الموقف التعليمي .أو هي المعرفة بتطبيق التكنولوجيا في
بيداغوجيا مواضيع المواد الدراسية المحددة ،مثل استخدام مواقع الويب إلشراك الطلبة في بيئات
تعلم تعاونية مختصة بالرياضيات.
5
المعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا المحتوى ( )TPACKوتمثل الدمج الكامل بين المعارف ككل ،بمعنى
آخر تمثل المعرفة بآلية تطبيق التكنولوجيا لتحسين تعلم الطلبة في مادة محددة ،مثل استخدام برمجية
Google Earthوإشراك الطلبة في تجربة محاكاة الستكشاف مفهومي اليابسه والبحر.
مما سبق فإنه يمكن النظر إلى أن المعلم الذي يستطيع استشعار العالقات المتداخلة بين المعارف
األساسية (التكنولوجيا ،والبيداغوجيا ،والمحتوى) ،ويراعيها أثناء تصميمه للدروس وتنفيذها ،هو خبير
متميز يختلف عن خبراء التكنولوجيا أو البيداغوجيا أو المحتوى كل على حدة ،كما أنه يتمتع بحس
بيداغوجي (فن تدريسي) مبدع ( ،)Koehler & Mishra, 2009ويمتلك الكفاءة الالزمة لتصميم المواقف
التعليمية الفعالة المؤثرة في دمج التكنولوجيا في الغرف الصفية ،واستخدامها في تدريس العلوم بجانب
تدريب الطلبة على بعض المهارات الحياتية مثل حل المشكالت والتفكير والبحث العلمي ( Kafyulilo,
.)2012
ومع كل هذه التطورات الحاصلة في إمكانيات تقنيات التكنولوجيا وتنوعها ،تزايد اهتمام التربويين
الموجه نحو إنشاء إطار يجمع المعارف األساسية (التكنولوجيا ،البيداغوجيا ،المحتوى) ،ويوفر لغة مشتركة
عند مناقشة الجوانب العملية والتطبيقية لدمج التكنولوجيا في التعليم .والنظر إلى أبعد من المزاوجة بين
التكنولوجيا الحديثة وأساليب التدريس والمحتوى؛ يمكن أن تحقق نتاجات مستهدفة بأقل حد من المعيقات،
وتزيد من أعداد الطلبة الفاعلين في عملية التعليم .فقد تم تطبيق بعض المشاريع التربوية القائمة على
التكنولوجيا ،مثل :مشروع التحدث باللغة المحلية ،2Speak Up National Research Projectوبرنامج
مدرسة التنمية المهنية 3(PDS) Professional Development School Programلتدريب المعلمين ،وفيها تم
تصميم نماذج تدريسية قائمة على قاعدة معرفية جمعت ما بين خبرات المعلم في المجال العلمي للمادة
الدراسية وطرق وأساليب التدريس المبتكرة ،واستخدام األدوات التكنولوجية بما يخدم تحقيق األهداف
التعليمية المنشودة .فيستخدم المعلم من خاللها خبراته ومعارفه في إنتاج الوسائط المتعددة الداعمة لتدريس
المحتوى الدراسي ،وهذا ما يسهل على الطلبة استيعابهم لموضوع الدرس ،وتدريبهم على مهارة حل
المشكالت في حياتهم ( Landry, 2010؛ Habowski, 2012؛ .)Wakwinji, 2011
ومع توالي الدراسات التي تناولت عناصر المعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا المحتوى ،TPACK
ودورها في تحسين طريقة التدريس واستخدام التكنولوجيا .أكدت دراسة انجلي وفالندز
2
3
http://www.tomorrow.org/speakup/index.html
http://www.niu.edu/pds/index.shtml
6
& Angeli
) )Valanides, 2013أن امتالك المعلم للمعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا المحتوى ،TPACKترتقي بمستواه
المهني وترفع من كفاءته في جوانب عدة ،منها:
.1تنمية قدرته على تمييز المواضيع التي بحاجة ألن ُتدرس باستخدام األدوات التكنولوجية مع الحفاظ
على قيمتها التربوية ،ومن أمثلتها المواضيع التي يصعب على الطلبة أن يفهموها أو المواضيع التي
يصعب على المعلم تدريسها أو المواضيع التي تتضمن المفاهيم المجردة (مثل االقترانات) ،أو الظواهر
التي تمثل تصوراً حركيا ً (مثل االقتران الذي يحكم حركة دوالب المالهي) ،أو األنظمة المعقدة المتكونة
من أكثر من عامل محدد كالمحاكاة أو النمذجه ( مثل بناء األنماط).
.2تنمية قدرته على تمثيل المحتوى وتحويله إلى مصورات وأشكال ،وهذا ما يسهل أن تكون قريبه إلى
ً
ً
الذهن ،وبالتالي تصبح أكثر وضوحا ً
مقارنة بتدريسها بالطرق التقليدية .ومنها على
وبساطة للطلبة،
سبيل المثال ،تصوير مراحل بناء شكل هندسي ،أو محاكاة المسائل الحياتية وبناء نماذج هندسية أو
جبرية لها.
.3تنمية قدرته على تصميم األنشطة التعليمية المتمازجة مع التكنولوجيا ضمن استراتيجية متمركزه على
الطالب في الغرف الصفية .وفي العادة ،يترافق تشجيع الطلبة على عرض وجهات نظرهم ،وإبداء
مالحظاتهم ،واستكشاف الحقائق ،والتحقق من صحة النتائج ،والتفكير بتفسيرات منطقية ،والتأمل بما
انجزوه ،وحل المشكالت التي تعترضهم ،عند تطبيق االستراتيجيات التدريسية .
مشكلة الدراسة وأسئلتها:
سعت الورقة الحالية إلى وصف برنامج تدريبي قائم على المعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا المحتوى
( ، (TPACK( )Technological Pedagogical Content Knowledgeتم استخدامه لتدريب معلمي الرياضيات
في مدارس أكاديمية الرواد الدولية ومدارس االحتراف الدولية على استخدام برمجية جيوجبرا الدينامكية في
انتاج وسائط تفاعلية خاصة بموضوعات محددة في الرياضيات.
وتحاول الورقة اإلجابة عن األسئلة اآلتية:
.1ما عناصر البرنامج التدريبي القائم على المعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا المحتوى والذي
يسهم في امتالك معلمي الرياضيات للمعرفة المتخصصة التي تساعدهم على التدريس
الفعال؟
7
.2ما آراء معلمي الرياضيات
في البرنامج التدريبي القائم على المعرفة التكنولوجية
لبيداغوجيا المحتوى؟
.3ما آراء معلمي الرياضيات في مدى صالحية برمجية جيوجبرا المستخدمة في البرنامج
التدريبي للتوظيف اليومي في تدريس الموضوعات المختلفة في الرياضيات؟
حدود الدراسة:
يقيد تعميم نتائج هذه الدراسة العديد من المحددات؛ منها:
.1الحدود المكانية :تم إجراء الدراسة في مدرستين فقط من المدارس الخاصة (أكاديمية الرواد ،واالحتراف
الدولية)؛ لتوفر اإلمكانات المادية الالزمة للقيام بالدراسة من مختبرات حاسوب وشبك مع االنترنت،
وتسهيالت إدارية قدمتها اإلدارة في المدرستين.
.2الحدود الزمانية :تم التطبيق في الفصل الثاني من العام الدراسي 2016 -2015م.
.3حدود المادة التعليمية :تم اختيار وحدة التحويالت الهندسية من منهاج الرياضيات االردني
المقرر لطلبة الصف السادس.
التعريفات االجرائية:
التعريفات اإلجرائية للمصطلحات المستخدمة في الورقة ،هي:
البرنامج التدريبي :ويعرف إجرائيا ً بأنه البرنامج التدريبي الذي تم صممه الباحث استنادا إلى اإلطار
النظري للمعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا المحتوى ( ،)TPACKبهدف دمج األدوات التكنولوجية المناسبة
في تدريس المحتوى التعليمي لمادة الرياضيات.
المعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا المحتوى ) : (TPACKوهي معرفة المعلم الالزمة لتوظيف التكنولوجيا
في التعليم بفاعلية .وتتكون من مناطق تقاطع بين المعارف األساسية الثالث وهي :المعرفة التكنولوجية
والمعرفة بطرق التدريس المؤثرة ،والمعرفة بالمحتوى العلمي للمادة الدراسية ( Koehler & Mishra,
،)2009كما هو موضح في الشكل ( )1التالي:
8
TPACKشكل ( :)1تصور مفاهيمي للمعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا المحتوى
وتعرف إجرائيا ً بأنها اإلطار النظري الذي اعتمده الباحث في تصميم البرنامج التدريبي القائم على
.TPACKفتم استخدام برمجية جيوجبرا كوسيلة لتصميم وانتاج وتطبيق البيداغوجيا في موضوعات
رياضية مختلفة (التحويالت الهندسية ،االقترنات ،األشكال الرباعية ،نظرية فيثاغورس )... ،لصفوف
مختلفة.
االجراءات:
اتفق الباحث مع إدارة مدارس أكاديمية الرواد الدولية وإدارة مدارس االحتراف الدولية في عمان على
تدريب معلمي الرياضيات على برمجية جيوجبرا استجابة لحاجة المعلمين إلى
التعرف إلى وسيلة
تكنولوجية فعالة يمكن أن توظف في الغرف الصفية .وقد اشترك في البرنامج التدريبي 18معلم ومعلمة من
المدرستين ( 8من مدارس االحتراف الدولية 10 ،من مدارس أكاديمية الرواد الدولية) وقد بلغ عدد
المعلمات المشاركات 12معلمة وعدد المعلمين .6وقد تم عرض البرنامج التدريبي على مشرفي
الرياضيات في المدارس وعلى مختص في طرق تدريس الرياضيات حيث تم التعديل على بعض النشاطات
بناء على تحليلهم لذلك البرنامج .وقام الباحث بتصميم استبيان لالستطالع رأي المشاركين في البرنامج
التدريبي عن رأيهم بالبرنامج والبرمجية .وقد تكون االستبيان من 20فقرة ،تم تحكيمه بعرضه على
9
مختصين في مناهج وطرق تدريس الرياضيات .وتم استخراج معامل الثبات باستخدام معامل كرونباخ ألفا
الذي بلغ حوالي (.)0.85
نتائج الورقة:
ولالجابة عن السؤال األول من أسئلة الورقة فيما يلي عرض تفصيلي لعناصر البرنامج التدريبي القائم على
المعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا المحتوى ()TPCK
اسم البرنامج التدريبي :برنامج تدريبي قائم على المعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا المحتوى ()TPCK
لتدريب معلمي الرياضيات على انتاج وسائط تفاعلية باستخدام برمجية جيوجب ار
عدد الساعات التدريبية 20 :ساعة
الفئة المستهدفة :معلمي الرياضيات لجميع الصفوف ،مشرفي الرياضيات ،المهتمين في انتاج الوسائط
التفاعلية الخاصة بالتدريس.
المتطلبات السابقة :معرفة جيدة بعناصر المعرفة الرياضية األساسية من جبر وهندسية .ال يتطلب معرفة
التدريب معرفة كبيرة بالبرمجيات أو احتراف على استخدام الحاسوب ،إنما بحاجة التقان المهارات األساسية
(استخدام الفأرة ،التعامل مع أيقونات البرمجية )...التي تمكن المتدرب من العمل على البرمجية.
النتاجات المتوقعة:
يتوقع من المتدرب بعد االنتهاء من المشغل أن يتمكن من:
.1استخدام األيقوانات الخاصة بالهندسة والجبر
.2توظيف البرمجية لبناء أدوات تفاعلية خاصة بالجبر والهندسة
.3استخدام األدوات المنشورة على منتدى البرمجية والتعديل عليها
.4توظيف البرمجية كأداة لتطوير التفكير الرياضي
10
التجهيزات المطلوبة :مختبر حاسوب ،داتا شو ،جهاز لكل مشارك منصب عليه برمجية ، Geogebra
أداة تخزين للعمل (فالش ميموري) ،اتصال مع شبكة االنترنت لكل مشارك.
تنصيب البرمجية :البرمجية متوفرة مجانا وللجميع ويمكن تنصيب البرمجية من خالل الموقع التالي:
http://www.geogebra.org/cms/ar/installers
البرنامج الزمني للمشغل :سيتم تنفيذ البرنامج التدريبي التدريبي وفق الجدول التالي:
التسلسل
1
دور المتدرب
دور المدرب
وصف النشاط
عمل ذاتي لكل
شرح مختصر عن
وزيارة لموقع البرمجية
متدرب فترة نشاط
البرمجية أثناء
http://www.geogebra.org/
حر
عمل المتدربين
Geogebraمقدمة عن برمجية
الزمن
وفتح البرمجية والتعرف إلى
أيقوناتها بشكل عام
2
مقدمة نظرية حول مستويات
استماع للعرض
عرض تقديمي من
التفكير الهندسي (نظرية فان هل
وطرح أسئلة
المدرب
للتفكير الهندسي)
3
نشاط إنشاء مربع باستخدام
يحاول المتدربون
يطلب المدرب من
البرمجية
انشاء مربع
المشاركين إنشاء
باستخدام البرمجية
مربع باستخدام
وذلك من خالل
البرمجية بأربعة
خواص المربع
طرق مختلفة
وباستخدام
موظفين خواص
11
4ساعات الجلسة
األولى
األيقونات الخاصة
المربع
بالبرمجية
4
يعمل المتدربون
يشرف المدرب
إنشاء مستطيل ومتوازي أضالع
ومعين وشبه منحرف موظفين ذاتيا أو على شكل
على عمل األفراد
ثنائي في تكوين
ويجيب عن
األشكال الرباعية
تساؤالتهم
خواص تلك األشكال
ومن ثم حفظ
4ساعات الجلسة
العمل
5
إعادة استكشاف نظرية فيثاغورس
يعمل المشاركون
وبناء نظرية جديدة مبنية على تلك
بأنفسهم على بناء النشاط ويجيب عن
النظرية
النظرية والتدرب
أسئلة المشاركين
على حساب
ويساعد من يتعثر
المساحة والمحيط
6
يطرح المدرب
بناء أداة لشرح مفهوم اإلرتفاع
لمثلث ما
الثانية
في انجاز النشاط
يعمل المشاركون
يشرف المدرب
الجلسة الثالثة 4
بشكل فردي أو
على عمل األفراد
ساعات
على شكل ثنائيات
ويساعد من يتعثر
في انجاز النشاط
7
استكشاف عائالت االقترانات التدرب على كتابة
توجيه المشاركين
الجلسة الرابعة 4
(الدوال) الخطية والتربيعية
قاعدة االقتران
إلى األيقونات
ساعات
والدورية
وعمل منزلقات
المناسبة واالشراف
الستكشاف
على عملهم
خواص االقترانات
ومساعدة المتعثر
12
منهم
8
استكشاف مفهوم التكامل (مجموع
ريمان)
استكشاف القطوع المخروطية
يعمل المشاركون
يوجه المدرب
بأنفسهم على
المشاركين إلى
استكشاف بعض
النشاط المطلوب
األوامر التي
ويساعد المتعثر
تمكنهم من
منهم
التعامل مع بعض
المفاهيم المتقدمة
في الرياضيات
9استكشاف وبناء أدوات من اختيار
المتدربين
يوجه المدرب
يعمل المشاركون
الجلسة الخامسة 4
على بناء أدوات المشاركين إلى بناء
خاصة بهم
ساعات
أدوات خاصة بهم
وحفظها ومشاركة
ومن اختيارهم
اآلخرين بها
ونشرها على موقع
البرمجية في
المنتدى الخاص
بها
يرافق الشرح تسجيل بالفيديو لجميع النشاطات وكيفية انجازها وتقديمها للمشاركين في نهاية الجلسات لتصبح
مرجعا لهم في المستقبل.
وفيما يلي عرض لبعض أوراق العمل التي قدمت في البرنامج التدريبي
ورقة العمل األولى شرح عن مستويات التفكير الهندسي
13
وصف لكل مستوى من مستويات "فان هل"
-1المستوى االدراكي :يتسم األفراد في هذا المستوى بقدرتهم على مالحظة و تسمية األشكال الهندسية،دون
ادراك لخواصها ،وهم قادرون على تمييز شكل هندسي ما من بين مجموعة من األشكال التي تبدو مشابه
له ،من خالل المظهر العام دون ادراك ووعي بخصائص الشكل .فالمظهر يغلب على تفكير الطلبة في
هذا المستوى.
( فمثال القطع المكافئ الذي معادلته (س٤ =٢ج ص) يعتبر قطع مكافئ ألنه يبدو من خالل الرسم
كذلك .وأذا تم اجراء انعكاس للشكل حول محور السينات لينطبق محور تماثله على محور الصادات السالب
ويصبح مقعر لألسفل ،فقد اليستطيع طلبة هذا المستوى معرفة ان الشكل يبقى يمثل قطع مكافئ)
المستوى التحليلي :يتسم األفراد في هذا المستوى بقدرتهم على ادراك وتحليل لخواص الشكل الهندسي،
دون ربط هذه الخصائص مع بعضها ،سواءعلى مستوى خواص الشكل الواحد ،أوخواص األشكال المختلفة،
وهم في هذا المستوى قادرون على استخدام اللغة الشفوية للتعبير عن الخصائص ،فهذه الخصائص التي
تكون غير ظاهرة لطلبة المستوى السابق تصبح هي أساس التفكير لطلبة هذا المستوى ،اذ يتطور تفكير
الطلبة في هذا المستوى بالتركيز على الخصائص بدال من التركيز على المظهر( .فمثال عند حديثهم عن
القطع المكافئ في الشكل السابق يكون التركيز على الخصائص التي تحدده؛ احداثيات رأس القطع هي
النقطة (• ،)• ،احداثيات البؤرة (• ،ج) ،متماثل حول محور الصادات ،ومعادلة محور التماثل س=•،
الدليل مستقيم يقع خلف المنحنى ومعادلته ص=-ج ،والشكل مقعر لألعلى .).....ومع ان الطلبة في هذا
المستوى يكونوا قادرين على تحديد خصائص كل من القطع المكافئ ،والقطع الناقص ،والقطع الزائد ،لكنهم
يفشلون في رؤية العالقات والترابطات بين هذه األشكال ،مثل انها جميعا تمثل قطوعا مخرطية.
14
-2المستوى الترتيبي :يتضمن هذا المستوى قدرة األفراد على ايجاد عالقات بين خواص الشكل الواحد،
وادراك العالقات بين األشكال المختلفة ،وان هذه العالقات التي تكون غير واضحة لطلبة المستوى
السابق ،تصبح هي مجال التفكير لطلبة هذا المستوى ،ويصبح لديهم القدرة على صياغة التعاريف
لألشكال الهندسية من خالل ربط الخصائص مع بعضها.فعلى سبيل المثال القطع المكافئ :هو المحل
الهندسي لمجموعة النقط
(س ،ص) بحيث يكون بعد كل منها عن نقطة ثابتة (البؤرة) يساي دائما
بعدها عن مستقيم معلوم (الدليل).
-3المستوى األستنتاجي :يتحدد هذا المستوى بقدرة األفراد على بناء األستنتاجات المنطقية واجراء بعض
البراهين الرياضية العادية ،والقدرة على تفسير خطوات البرهان وتعليلها ،اذ تكون األفتراضات والتعريفات
والنظريات الرياضية هي عناصر التفكير لطلبة هذا المستوى.
( فمثال طلبة هذا المستوى يكونوا قادرين على اثبات ان المعادلة العامة للقطع المكافئ الذي رأسه نقطة
األصل(• ، )• ،وبؤرته النقطة (• ،ج ) هي س٤=٢ج ص).
-4المستوى التجريدي :يرتبط هذا المستوى بالقدرة على فهم اصول العالقات لبناء المسلمات والنظريات
الهندسية ،وهوفي الغالب مرتبط بعلماء الرياضيات.
ويالحظ من خالل التقديم السابق أن مستويات (فان هيل) هرمية ،وما يكون غامضا في مستوى ،يصبح أكثر
وضوحا في المستوى الذي يليه.
15
-5فهم بناء المسلمات والنظريات الهندسية
-4استخدام األستنتاجات المنطقية واجراء البراهين
الرياضية
الشكل الواحد واألشكال
-3ايجاد عالقات بين خواص
األخرى.
-2تحديد خواص الشكل
-1مالحظة الشكل وتسميته
ورقة العمل الثانية انشاء المربع
قم برسم مربع باستخدام برمجية Geogebraبطريقتين مختلفتين
خطوات االنشاء:
.1
.2
.3
.4
.5
.6
.7
.8
.9
ارسم قطعة مستقيمة وسمها أ ب
استخدم أداة الدائرة ومنها اختر دائرة محددة بمركز ونقطة (نعتبر الدائرة كفرجار)
باستخدام أداة انشاء عمود على قطعة مستقيمة من نقطة أقم عمود على القطعة أب من النقطة ب
العمود المقام بالتأكيد مماس للدائرة
ارسم عمود على أب من النقطة أ
انشأ نقطة تقاطع الدائرة مع العمود المنشأ في الخطوة السابقة
ارسم مواز لـ القطعة أب يمر بنقطة تقاطع الدائرة مع العمود األخير
ارسم قطع مستقيمة تصل بين نقاط الشكل
اخف العناصر غير المرغوبة
حاول انشاء المربع باستخدام التحويالت الهندسية
ورقة العمل الثالثة:
انشأ مستطيال طوله 5سم وعرضه 3سم
انشأ متوازي أضالع طول قاعدته 6سم وارتفاعه 4سم
16
أنشا معينا طول ضلعه 5سم وقياس إحدى زواياه 50درجة
ورقة العمل الرابعة
مستخدما برمجية جيوجبرا قم بانشاء مثلث قائم الزاوية والمربعات
المقامة على أضالعه
كما في الشكل التالي:
ماذا لو قمنا بانشاء مربعات على اضالع المثلثات الخارجية ما نوع
األشكال الظاهرة وما العالقة بين مساحاتها ومساحة المثلث األصلي
التالية:
الورقة
راجع
االجابة
لمعرفة
http://www.itdl.org/Journal/Dec_08/article03.htm
ورقة العمل الخامسة
بناء أداة تشرح مفهوم ارتفاع المثلث
يمكن مراجعة الموقع التالي لمشاهدة أداة جاهزة على الموضوع
http://www.quttouf.com/quttouf-LMS/login/index.php
17
ادخل كضيف ومن ثم اختر موضوع المساحة والمحيط للصف السادس
الخطوات:
ارسم مثلثا باستخدام القطع المستقيمة
ارسم خطا مستقيما يمر بأحد أضالع المثلث
ارسم عمود من النقطة المقابلة للخط المستقيم
حدد نقطة تقاطع الخط العمودى مع الخط الذي يمثل قاعدة المثلث
قم بقياس الزاوية الناتجة من اتحاد العمود والقاعدة
صل القطعة المستقيمة التي تمثل ارتفاع المثلث
اخف العناصر غير المرغوبة
ورقة العمل السادسة
استكشاف عائالت االقترانات
مستخدما برمجية geogebraاستكشف األثر الذي يحدث على االقتران التالي عند تغيير القيم المرمزة بـ
a, b, c, d, h, k
Y=ax2+bx+c
Y=a(x-h)+k
Y= asin(bx+c)+d
ورقة العمل السابعة
مستخدما برمجية geogebraوضح مفهوم مجموع ريمان الذي يستخدم لتوضيح مفهوم التكامل
18
النشاط الختامي
تم تقسيم المعلمين والمعلمات إلى مجموعات بحيث تختار كل مجموعة أحد دروس التحويالت الهندسية
(االنعكاس ،االنسحاب ،الدوران ،التمدد) للصف السادس وتعمل المجموعة بشكل تعاوني على تصميم
وانتاج ذلك الدرس ومن ثم تبادل ما تم انتاجه مع بقية المجموعات .على ان يتم برمجة زيارات ميدانية
للمعلمين والمعلمات لمتابعة كيفية تطبيق ما تم انتاجه في الغرف الصفية.
يالحظ من وصف البرنامج التدريبي أن ذلك الوصف يوضح كيف يمكن دمج كل من المحتوى المعرفي
والبيداغوجيا والتكنولوجيا في نفس الوقت.
ولالجابة عن السؤال الثاني والسؤال الثالث من أسئلة الدراسة:
ما آراء معلمي الرياضيات في البرنامج التدريبي القائم على المعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا
المحتوى؟
ما آراء معلمي الرياضيات في مدى صالحية برمجية جيوجبرا المستخدمة في البرنامج التدريبي
للتوظيف اليومي في تدريس الموضوعات المختلفة في الرياضيات؟
فقد كانت نتائج االستبيان المقدم لهم كما يلي %88 :من المشاركين يوافقون على صالحية البرنامج التدريبي
والبرمجية المستخدمة في البرنامج على تنمية مهاراتهم التكنولوجية والبيداغوجية لتدريس المحتوى
الرياضي .في حين أن %12من المشاركين صرحوا بأن البرنامج مناسب بدرجة متوسطة .وعند مقابلة
بعض المشاركين من المعلمين والمعلمات ( 6أفراد) أكدوا جميعا على فاعلية البرنامج التدريبي وأن الوقت
المخصص غير مناسب وبحاجة للمزيد من التدريب ،وأفصحوا عن حاجتهم للمتابعة المستمرة طوال العام
الدراسي للوصول إلى مرحلة االتقان مع اعتقادهم بصالحية البرمجية لتصميم وانتاج وسائط متعددة
متخصصة في تدريس الرياضيات .قد لوحظ أن المعلمين أو المعلمات الذين ال يمتلكون مهارات حاسوب
مناسبة أبدوا عدم ارتياح للتعامل مع التكنولوجيا والبرمجية بشكل خاص .في حين الحظ الباحث أن المعلمين
والمعلمات قد وظفوا معرفتهم الرياضية المتخصصة في بناء وانتاج الوسائط المتعددة التي يعتقدون أنها
مناسبة جدا لالستخدام في الغرف الصفية ،كما أثنى الجميع على اعتماد التعلم التعاوني وتبادل الخبرات بين
المعلمين والمعلمات مما كان له أثر في زيادة فهمهم للمادة العلمية وطرق تدريسها بشكل فعال.
وبناء على التغذية الراجعة التي حصل عليها الباحث من المشاركين في التدريب فإنه يوصي معلمي
الرياضيات أن يحرصوا على التدرب على البرمجية المستخدمة في البرنامج التدريبي .وبالنسبة للباحث فإن
19
يفكر حاليا باعادة النظر في التوزيع الزمني وكيفية اجراء المتابعة المستمرة مع المتدربين للحصول على
نتائج ايجابية.
المراجع العربية
أبو عقل ،وفاء ( .)2012أثر استخدام التعلم االلكتروني في تدريس العلوم على التحصيل الدراسي لدى
دارسي جامعة القدس المفتوحة .المجلة الفلسطينية للتعليم المفتوح.138-115 )6(3 ،
السعدي ،عماد والشمري ،عبد الرحمن ( .)2012أثر التعلم اإللكتروني في تحصيل طلبة الصف السادس
االبتدائي في مادة العلوم ،المجلة األردنية في العلوم التربوية.282-267 :)3(8 ،
شوملي ،قسطندي ( .)2007األنماط الحديثة في التعليم العالي التعليم اإللكتروني المتعدد الوسائط -ندوة
ضمان جودة التعليم واالعتماد األكاديمي .المؤتمر السادس لعمداء كليات اآلداب في الجامعات األعضاء في
اتحاد الجامعات العربية ،جامعة الجنان.
الشيخ ،عمر ( .)2006دراسة تقويمية لتجربة المدارس االستكشافية ،وحدة المتابعة والتقويم عن المركز
الوطني لتنمية الموارد البشرية ،االردن.
وزارة التربية والتعليم ومبادرة التعليم األردنية ووزارة االتصاالت وتكنولوجيا المعلومات ( .)2012دراسة
مسحية حول انتشار واستخدام تكنولوجيا المعلومات واال ّتصاالت في مدارس المملكة األردنية الهاشمية،
من إصدارات وزارة التربية والتعليم األردنية.
References
- AACTE (Ed.). (2008). Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge
(TPCK) for Educators. New York, NY: Routledge.
- Angeli, Ch., & Valanides, N. (2013). Technology Mapping: An Approach for Developing
Educational Computing
Technological Pedagogical Content Knowledge. Journal of
Research. 48(2): 199-221
- Alayyar, G., Fisser, P., & Voogt, J. (2012). Developing Technological Pedagogical Content
Knowledge in Pre-service Science Teachers: Support from Blended Learning. Australasian
Journal of Educational Technology. 28(8): 1298-1316
-
20
- Baran, E., Chuang, H., & Thompson, A. (2011). TPACK: An Emerging Research and
Development Tool for Teacher Educators, The Turkish Online Journal of Educational
Technology. 10(4): 370-377.
- Brantley-Dias, L., & Ertmer, P. (2013). Goldilocks' and TPACK: Is the Construct "Just
Right?" JRTE. 46(2): 103–128.
- Chai, C., Koh, J., & Tsai, C.-C. (2010). Facilitating Preservice Teachers' Development of
Technological, Pedagogical, and Content Knowledge (TPACK). Educational Technology
& Society. 13 (4): 63–73.
- Chai, C.-S., Koh, J. H.-L., & Tsai, C.-C. (2013). A Review of Technological Pedagogical
Content Knowledge. Educational Technology & Society,16 (2),
p: 31–51
- Cruze, Ch. (2011). TPACK: A Framework/or Educators to Implement Technology in
their Classrooms. Unpublished master's thesis, Ball State University Muncie, Indiana.
- Dalsgaard, CH., & Godsk, M. (2007). Transforming Traditional Lectures into Problembased Blended Learning: challenges and experiences, Open Learning, 22(1): 29-42.
- Doukakis, S., Psaltidou, A., Stavraki, A., Adamopoulos, N., Tsiotakis, P., & Stergou S.
(2010). Measuring the Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) of Inservice Teachers of Computer Science Who Teach Algorithms and Programming in
Upper Secondary Education. Proceedings of ICICTE In Readings in Technology and
Education: 442-452.
- Doyle, H., & Reading, Ch. (2012). Building Teacher Educator TPACK: Developing
Leaders as a Catalyst for Change in ICT Education. ascilite 2012 Conference
Proceedings.
- Gupta, T. (2012).
Guided-inquiry Based Laboratory Instruction: Investigation of
Critical Thinking Skills, Problem Solving Skills, and Implementing Student Roles in
Chemistry. A dissertation submitted to the graduate faculty in partial fulfillment of the
requirements for the degree of Doctor of Philosophy. Iowa State University
- Habowski, Th. (2012). Improving Technological Pedagogical Content Knowledge
Development among Pre-Service Science Teachers. An executive position paper
21
submitted to the faculty of the University of Delaware in partial fulfillment of the
requirements for the degree of Doctor of Education in Educational Leadership.
- Kafyulilo, A. (2012). Tracing the Development of Technological Pedagogical Content
Knowledge (TPACK) in Education: A Literature Review. University of Twente. The
African Symposium: An online journal of the African Educational Research Network.
12(1): 99-109
- Koh, J., Chai, Ch., & Tsai, Ch.-Ch. (2013). Examining Practicing Teachers’ Perceptions of
Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) Pathways: a Structural Equation
Modeling Approach. Instr Sci, 41:793–809
- Landry, G. (2010). Creating and Validating an Instrument to Measure Middle School
Mathematics Teachers’ Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK).
Doctoral Dissertations Graduate School, Trace: Tennessee Research and Creative Exchange,
University of Tennessee، Knoxville.
- Martin, M., Mullis, I., Foy, P., & Stanco, G. (2011). TIMSS 2011 International Results in
Science. TIMSS & PIRLS. International Study Center. Lynch School of Education, Boston
College.
- Matherson, L. (2012). A case Study of how and if a Professional Development Program
Builds Teachers' TPACK Model of Instruction. Unpublished doctoral dissertation of
Education in the Department of Secondary Education, Curriculum and Instruction in the
Graduate School of The University of Alabama.
- NCTM (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA:
Author.
- Shulman, L. (1986). Knowledge and Teaching: Foundations of New Reform. Harvard
Educational Review. 57(2):1-21
- Wakwinji, I. (2011). Exploring How a Workshop Approach Helps Mathematics
Teachers Start to Develop Technological Pedagogical Content Knowledge, Thesis
submitted in partial fulfment of the requirements for the degree of Master of Science-Faculty
of Science, Universitiet van Amsterdam, The Netherlands.
22
- Wilson, M. (2011). Teachers‟ Professional Growth: The Blending of Technology,
Pedagogy and Content. A Dissertation Presented in Partial Fulfillment of the Requirements
for the Degree Doctor of Education. Arizona State University.
23
الوسائط التكنولوجية في عمليتي التعليم والتعلم
االسم واللقب :مليكة عليوان ،هاشيم طاوس
الدرجة العلمية :دكتوراه".
التخصص :علم النفس المدرسي
ّ
المؤسسة المستخدمة :جامعة مولود معمري تيزي وزو ،كلية العلوم اإلنسانية ،الجزائر
الهاتف النقال05 53 82 06 92 :
البريد االلكترونيmalika_aliouane@hotmail.fr :
ملخص
نعيش اليوم في عصر التكنولوجيا ،وقد غزت التقنيات الحديثة معظم مجاالت حياتنا وأصبحت جزءاً
ال يتج أز من واقعنا ،وغدا األخذ بهذه التقنيات شكالً من أشكال التحديث ومواكبة العصر ،كما غزت هذه
التقنيات مجال التعلم والتعليم ،وبرز مصطلح تقنيات التعليم الذي شمل التجهيزات ،المواد والبرمجيات
وغير ذلك من وسائل التعليم ،فتحول االهتمام من التعليم إلى التعلم ،ومن تلقي المعلومات إلى معالجتها
من االعتماد على الكلمة المكتوبة ،كمصدر للمعرفة إلى استخدام العديد من مصادر التعلم وفي إطار
تطوير العملية التعليمية باالعتماد على النظم اآللية يظهر دور التكنولوجيا الحديثة في خدمة النظام
التعليمي ،وسائل بصرية وسائل سمعية وسائل سمع بصرية ،فشبكية العين تقوم بنقل الصورة للدماغ
القادر على إدراكها ،تشير نتائج الدراسات في مجال التعليم إلى أنه كلما زاد عدد الحواس المستخدمة في
خزن المعلومات تخزينا جيدا ويسهل تذكرها إذا كانت
علمة أقوى وأدوم ،وتٌ ّ
التدريس ،كلما كان أثر المادة ٌ
الم َ
عدة حواس أو مقترنة بانفعال قوي ،إذ يقوم هرمون يسمى "دوبامين" Dopamineبدور
مقترنة بتشغيل ّ
رئيسي في عملية التخزين وعليه فإن استخدام المدرس للوسائل السمعية البصرية التي تخاطب أكثر من
حاسة واحدة ضماناً أكبر لتدعيم التعلم وبقاء أثره وتعمل على إثراء مجاالت الخبرة ،تساعد الوسائل
التعليمية على تكوين عالقات مترابطة مفيدة راسخة بين كل ما يتعلمه الطالب وذلك عندما تشترك الحواس
في تشكيل الخبرة الجديدة وربطها بالخبرات السابقة يؤدي ذلك إلى زيادة مشاركة الطالب اإليجابية في
1
اكتساب الخبرة وتنمية قدرته على التأمل ودقة المالحظة واتباع التفكير العلمي ويؤدي هذا األسلوب إلى
تحسين نوعية التعلم ورفع مستوى األداء عند الطالب .
تمهيد
إذا تأملنا ودققنا في التاريخ اإلنساني نجد أن الوسيلة التعليمية كان لها أثر ايجابي في عملية
اكتساب المعرفة اإلنسانية والعقائدية ،وكمثال يشكل لنا قدوة في تعميق المفاهيم العلمية الملموسة
والمجردة ،استخدم الرسول صلى اهلل عليه وسلم الوسائل الحسية السمعية منها والبصرية في تعليم
الصحابة رضوان اهلل عليهم منها :استخدم الرسول صلى اهلل عليه وسلم أصابع اليد في قوله " أنا وكافل
اليتيم في الجنة كهاتين" وأشار بالسبابة والوسطى.1
.1تعريف الوسائط التكنولوجية:
وسائل تقنية متنوعة ،تعمل بشكل منسجم مع العناصر البشرية لتحقيق أهداف التعليم .والوسائل التقنية
نوعان :األجهزة ( )Hardwareوالبرمجيات ()Software
.1األجهزة )Hardware( :تشير إلى مجموعة اآلالت التي تستخدم في عمليتي التعلم والتعليم مثل
أجهزة عرض الشفافيات وعرض الشرائح وعرض األفالم المتحركة والمسجالت الصوتية والتلفزيون والفيديو
والحاسوب التعليمي وما إلى ذلك.
.2البرمجيات )Software( :مجموعة البرامج التي يتم من خاللها تحويل المادة التعليمية من شكلها
التقليدي المعروف في الكتاب المقرر إلى الشكل المبرمج ،وتتم عمليات البرمجة وفق قواعد وأصول
تراعى من خاللها مبادئ مدروسة في التعلم والتعليم والتطوير واإلنتاج والتقويم.
1بالسبابة والوسطى* :أشار الرسول صلى اهلل عليه وسلم بأصابع يده بالسبابة والوسطى ،لتجسيد مدى
قرب مكانة كافل اليتيم منه في الجنة.
ويمكن عرض هذه البرامج من خالل أحد األجهزة السابق ذكرها ،ومن أمثلتها الشفافيات والشرائح التعليمية
واألفالم المتحركة ،وأشرطة التسجيل ،وأشرطة الفيديو ،وأقراص الحاسوب التي تعرض من خالل األجهزة
التقنية .وقد تنوعت تعريفات الوسائل التعليمية أيضاً كما تنوعت تسمياتها.
2
عرفها دونت ( )Dentعلى أنها المواد التي تستخدم في حجرات الدراسة أو غيرها من المواقف التعليمية
لتسهيل فهم معاني الكلمات المكتوبة أو المنطوقة ،وفي تعريف لقسط ندى أبو حمود يتناول أهميتها لكل
من المعلم والمتعلم ،يشير إلى أنها األداة أو المادة التي تستعمل في عملية التعلم الكتساب الخبرات
وادراك المبادئ بسرعة ،وتطوير ما يكتسب من عملية التعلم وتمثل التكنولوجيا التعليمية منهجاً في العمل
المعينة على
وطريقة في التفكير وأسلوباً في حل المشكالت هذا المفهوم أصبح يشمل جميع الوسائل ٌ
اإلدراك.
وتزداد أهمية الوسائل السمعية البصرية في التربية والتعليم انطالقا من الفهم العلمي لطبيعة اإلدراك،
من وجهة بعض األساسيات العامة في نظريات اإلدراك واالتصال والتعلم
فاإلنسان يعي ما حوله
باستخدام الحواس فالعين واألذن وأطراف األعصاب تحت الجلد من أول وسائط اتصال اإلنسان بالبيئة
وهي تحتل مع باقي الحواس األخرى أدوات اإلدراك ،أي أنها تجمع المعلومات وتٌرسلها إلى جهازنا
العصبي الذي ٌي ّحولهَا إلى نبضات كهربائية تتطلب سلسلة من العمليات كهربائية-كيميائية في المخ ،ينتج
عنها اإلدراك الداخلي بالشيء أو الحدث ،أي أن اإلدراك يلي االتصال واالتصال يؤدى إلى التعلم.
.2تصنيف الوسائل التعليمية على أساس الحواس:
.1وسائط سمعية :كالمحاضرة المسجلة ،والتسجيالت الصوتية ،واإلذاعة الجامعية.
.2وسائط بصرية :كالرسوم ،والصور ،والمجسمات ،والخرائط ،والشرائح.
.3وسائط سمعية بصرية :كاألفالم المتحركة الناطقة ،والسينما ،والتليفزيون والتمثيليات.
كما تؤكد الدراسات أن حاسة البصر هي األكثر تأثي اًر في الموقف التعليمي ،وتحتل البرمجيات البصرية
أكبر مساحة من القشرة المخية حيث تحدث حوالي ( )%10من عملية اإلبصار في العين فقط في حين
أن النسبة الباقية ( )%90تحدث في الدماغ ،تغطي معظم مساحة الفص الخلفي ،ففي أقصى الفص توجد
القشرة البصرية المرتبطة بشبكية العين من خالل العصب البصري أما بقية الفص فيحتوي على الذاكرة
البصرية.
وفي وقتنا الحاضر تستخدم وسائل اإليضاح التعليمية البصرية بدرجات متفاوتة على كل مستويات
هاما في
التدريس ،على أي حال تٌوضح البحوث الحديثة في نظرية إدراك الكالم أن البصر يلعب ًا
دور ٌّ
عملية االستماع.
3
أما حاسة السمع فال تختلف من حيث التركيب العام عن بقية الحيوانات إال أن البرمجيات المستخدمة في
الدماغ البشري قادرة على تمييز طيف واسع من الترددات الصوتية ومزج تلك الترددات لإلحساس بمختلف
أنواع األصوات الصادرة عن المحيط الخارجي.
دمج تكنولوجيا الوسائط المتعددة في برامج إعداد المعلمين
إذا أُريد لنا تحقيق مفهوم معلم المستقبل الناجح في أدائه التربوي في عصر ثورات المعلومات
واالتصاالت والتربية ،والحصول بالنتيجة على تعليم فعال للتالميذ فيتوجب تعريض هذا المعلم لمعارف
ومهارات التكنولوجيا المعاصرة عن طريق برامج إعداد المعلمين بمختلف التخصصات والتي تدخلها
كعناصر أساسية كحال الدراسات األكاديمية التخصصية والمهنية في جوانب المتطلبات العامة واإلعداد
األكاديمي والوظيفي ،والتربية العملية ثم في السنة التجريبية األولى للتدريس بعد التخرج من المعهد أو
الكلية .
وان من التناقض المحير _ كما يالحظ _ أن نستمر في تعليمنا المباشر بالمحاضرة في غياب شبه
كامل عن تكنولوجيا التعليم المعاصرة ..ونتحدث كثي اًر في نفس الوقت وندعو أو نتظاهر بالعمل في
التربية اإللكترونية عن بعد في مؤسساتنا المدرسية والجامعية على السواء .ومن هنا ،يتوجب من
مدارسنا عموماً ومعاهد وكليات المعلمين في الجامعات بوجه خاص ..المبادرة بدمج التكنولوجيا في
برامج اإلعداد كعنصر رئيسي كما هو األمر مع العناصر التقليدية األخرى المذكورة آنفاً :المتطلبات
العامة ،واإلعداد المهني واألكاديمي ،والتربية العملية ..
ظروف ضرورية مسبقة لدمج التكنولوجيا في برامج إعداد المعلمين :
تتلخص هذه الظروف فيما يلى:
-1الرؤية المشتركة :يوجد قيادة نشطة ودعم إداري من كل عوامل نظام إعداد المعلمين
-2سهولة الوصول للتكنولوجيا :المربون يمتلكون الفرصة للوصول للتكنولوجيا المعاصرة والبرمجيات و
شبكات االتصال عن بعد .
-3مربون ماهرون :مربو المعلمين هم ماهرون في استعمال التكنولوجيا من أجل التعلم .
-4التطوير الوظيفي :مربو المعلمين يمتلكون الفرص المستمرة للتطوير الوظيفي لدعم استعمال
التكنولوجيا في التعلم والتدريس .
4
-5المساعدة الفنية :مربو المعلمين يحصلون على المساعدة الفنية للمحافظة على التكنولوجيا
واستعمالها الماهر مع الطالب .
-6معايير المحتوى ومصادر المنهج :مربو المعلمين يمتلكون المعرفة في تخصصاتهم والمعاصرة في
معايير المحتوى وطرائق التعليم في مجاالتهم .
-7التعليم المتمركز على الطالب :يشمل التعليم في كل البيئات أو المواقف واألساليب المتمركزة على
الطالب في التعلم .
-8التقييم :يوجد تقييم مستمر لفاعلية التكنولوجيا من أجل التعلّم
.3دور الوسائط التكنولوجية في إثراء الحواس :
وفي إطار تطوير العملية التعليمية يظهر دور التكنولوجيا الحديثة في خدمة النظام التعليمي وسائل
بصرية ،وسائل سمعية ،وسائل سمع بصرية ،تشير نتائج الدراسات في مجال التعليم إلى أنه كلما زاد
خزن المعلومات تخزينا
علمة أقوى وأدوم ،وتٌ ّ
عدد الحواس المستخدمة في التدريس ،كلما كان أثر المادة ٌ
الم َ
عدة حواس وعليه فإن استخدام المدرس للوسائل السمعية
جيدا ويسهل تذكرها إذا كانت مقترنة بتشغيل ّ
البصرية التي تخاطب أكثر من حاسة واحدة ضماناً أكبر لتدعيم التعلم وبقاء أثره ،وتعمل على إثراء
مجاالت الخبرة التي يمر بها.
الحواس هي أدوات اإلدراك ،تجمع المعلومات وترسلها للجهاز العصبي ،الذي يحولها إلى نبضات
كهربائية وكيميائية في الدماغ ،مما يكون الوعي الداخلي باألشياء .
اإلدراك هو نتيجة لتنبه أعضاء الحواس لوجود مثير ،لذا فإن االنتباه من ضرورات اإلدراك أما المنبه
Stimulusهو القوة التي تثير أعضاء الحواس ،فالمنبه الموافق لإلدراك السمعي يختص بالموجات
الصوتية التي تنبه حاسة السمع.
ال تقتصر عملية اإلدراك على مجرد اإلحساس بالمنبهات الموجودة في البيئة عن طريق الحواس ،بلهو عملية معقدة يؤديها المخ وتتضمن عمليات تصنيف وتفسير لطبيعة تلك المنبهات.
لكل حاسة حدود معينة إلدراك ما يثيرها من منبهات،مثال العين ال تقوى على مشاهدة بعض أنواع األشعة
ومن هنا تظهر لنا أهمية الحواس في العملية الفسيولوجية من التعلم.
5
الحواس هي وسيلة االتصال بين المثيرات والحوادث واألشياء من جهة ،والعقل من جهة أخرى .في ضوء
ما تقدم :
اعتماد المدرس على أسلوب المحاضرة فقط ،يعني أن تصل المتعلم منبهات سمعية فقط بمعنى أناإلدراك سيكون أقل .
استخدام المعلم لوسائل تعليمية متعددة ،سيزيد من المنبهات التي تصل الدماغ نظ ار لزيادة عدد الحواسالمشتركة.
كلما زادت الحواس المشتركة في عملية اإلدراك ،ازدادت عملية التعلم وأصبحت أكثر وضوحا.كلما كانت الوسائل التعليمية من واقع الحياة كانت أكثر فائدة للمتعلم ،فالزيارة الميدانية لمكان أثريتاريخي أفضل من مشاهدة فيلم عنه ،أو مجرد الحديث عنه.
وبالمثل فإن عرض فيلم عن الموضوع أكثر فائدة من عرض صور ثابتة.وعرض الصور الثابتة أفضل من الرسوم التوضيحية.هناك ضرورة لمراعاة الخبرات السابقة للمتعلمين عند تصميم الوسائل أو التجارب.يراعى استخدام األلفاظ التي يدركها الطالب ،ولديهم معرفة عن داللتها.استخدام األشكال والرسوم والصور في الكتب يسهل اإلدراك الحسي ،الذي بدوره يعزز التعلم. .4مبادئ التعلم األساسية:
.1كل متعلم فريد في خصائصه اهتماماته -مستوى ذكائه -فاعلية حواسه -طرق استجابته للتعلم ،لذا
ال بد من مراعاة الفروق الفردية بين الطالب
.2اإلدراك يؤدي إلى الفهم وهو أساس التعلم ،فكلما زاد عدد الحواس المشتركة في عملية اإلدراك،
ازدادت إمكانات التعلم.
التعلم تحصيل للخبرات ،لذا فإن تفاعل المتعلم بشكل واعي في عملية التعليم هو شئ أساسي. ضرورة أن يتناسب محتوى المادة التعليمية ،والوسائل والخبرات التعليمية ،مع قدرات الطلبة ورغباتهم.هناك العديد من استراتيجيات التعليم (المحاضرة -المناقشة -إجراء التجارب -عرض األمثلة...الخ) لذاال بد أن يستخدم المعلم ما يتناسب منها مع عدد المتعلمين والوسائل المتوفرة لديه ،فعلى سبيل المثال :قد
يلجأ المعلم إلى تقسيم الطلبة إلى مجموعات
6
يقصد بعملية التعليم ،توصيل المعرفة إلى المتعلم ،وخلق الدوافع ،وايجاد الرغبة لديه والعمل للوصول إلى
المعرفة ،وهذا يقتضي وجود طريقة أو أسلوب يوصله إلى هدفه.
الممارس لعملية التعليم والتعلم ما تنطوي عليه الوسائل التعليمية من أهمية كبرى في
لذلك ال يخفى على ٌ
توفير الخبرات الحسية ،التي يصعب تحقيقها في الظروف الطبيعية للخبرة التعليمية ،وكذلك في تخطي
العوائق التي تعترض عملية اإليضاح ،إذا ما اعتمد على الواقع نفسه .
اضها التي تؤديها في المتعلم من طبيعة األهداف التي يتم
وتتحدد أغر ٌ
وتنبع أهمية الوسيلة التعليميةَ ،
اختيار الوسيلة لتحقيقها من المادة التعليمية التي يراد للطالب تعلمها ،ثم من مستويات نمو المتعلمين
اإلدراكية ،فالوسائل التعليمية التي يتم اختيارها للمراحل التعليمية الدنيا تختلف إلى حد ما عن الوسائل
التي نختارها للصفوف العليا ويمكن حصر دور الوسائل التعليمية وأهميتها في اآلتي :
1ـ تقليل الجهد ،واختصار الوقت من المتعلم والمعلم.
2ـ تتغلب على اللفظية وعيوبها .
المبهمة.
3ـ تساعد في نقل المعرفة ،وتوضيح الجوانب ٌ
4ـ تثير اهتمام وانتباه الدارسين ،وتنمي فيهم دقة المالحظة.
5ـ تثبت المعلومات ،وتزيد من حفظ الطالب وتضاعف استيعابه.
6ـ تنمي االستمرار في الفكر .
8ـ تسهل عملية التعليم على المدرس ،والتعلم على الطالب .
9ـ تعلم بمفردها كالتلفاز ،الرحالت والمتاحف . . .الخ .
10ـ توضيح بعض المفاهيم المعينة للتعليم.
- 11تساعد على إبراز الفروق الفردية بين الطالب في المجاالت اللغوية المختلفة،
وبخاصة في مجال التعيير الشفوي.
7
- 12تساعد الطالب على التزود بالمعلومات العلمية ،وبألفاظ الحضارة
الحديثة الدالة
عليها .
13ـ تتيح للمتعلمين فرصا متعددة من فرص المتعة ،وتحقيق الذات.
.5مميزات استخدام الوسائط التكنولوجية:
تساعد على اشتراك جميع حواس المتعلم:إن اشتراك جميع الحواس في عمليات التعليم يؤدي إلى ترسيخ وتعميق هذا التعلّم ،وهي بذلك تساعد
ّ
على إيجاد عالقات راسخة وطيدة بين ما تعلمه التلميذ ،ويترتب على ذلك بقاء أثر التعلم األساس في
حدوث عملية التعلم في الخاليا العصبية .
شكل يمثل الخلية العصبية
لكل خلية عصبية محور واحد وقد يتفرع المحور إلى مالين من المحاور التي تتشابك مع بعضها البعض،
حيث نقطة التواصل بين الخاليا العصبية هي عملية التعلم ،وكلما تكررت نفس االتصاالت بين الخاليا،
كلما توطدت مادة التعلم لدى المتعلم ،كلما زادت فرص التعلم يعنى زيادة عدد االرتباطات بين الخاليا
وتكوين وصالت جديدة كما في الصورة التالية:
8
صورة تمثل تكاثف االرتباطات بين الخاليا العصبية ).(les neurones
إن الكيفية التي تنظم بها الخاليا العصبية ) (les neuronesنفسها ،والكيفية التي ترتبط ببعضها البعض
ينشأ عما نراه من مظاهر التعلم .كما أن التفرع المتعدد للشجيرات العصبية هو ما يستجيب به الدماغ
للمعطى الحسي الغني القادم من بيئة غنيه ،في المقابل فإن البيئات الفقيرة بمثيراتها ال تؤدي فقط إلى
تناقص شديد في النمو بل تؤدي أيضاً إلى انكماش فعلي للشجيرات العصبية )(les dendrites
تساعد على استثارة اهتمام التلميذ واشباع حاجته للتعلميأخذ التلميذ من خالل استخدام الوسائل التعليمية المختلفة ،بعض الخبرات وكلما كانت الخبرات التعليمية
التي يمر بها المتعلم أقرب إلى الواقعية ،أصبح لها معنى ملموساً وثيق الصلة باألهداف التي يسعى
التلميذ إلى تحقيقها والرغبات التي يتوق إلى إشباعها.
تساعد على زيادة خبرة التلميذ مما يجعله أكثر استعداداً للتعلم.هذا االستعداد الذي إذا وصل إليه التلميذ يكون تعلمه في أفضل صورة ومثال على ذلك مشاهدة فيلم
سينمائي حول بعض الموضوعات الدراسية تهيئ الخبرات الالزمة للتلميذ وتجعله أكثر استعداداً للتعلم،
والشكل التالي يوضح أكثر.
وباعتبار أن اإلنسان مكون من عقل(المجال المعرفي ) cognitionوجدان(المجال العاطفي الوجداني
(affectifوجسد (المجال الحركي المهاري )psychomoteurفإن الوسائط التكنولوجية تمس المجاالت
الفعال وهذا األخير ما هو إال حالة فسيولوجية في الدماغ
الثالثة ما يؤدي إلى ثراء الخبرة و بالتالي التعلم ّ
يحدث وفق ما يلي :
9
مستقبلة حسية :تستقبل المثيرات الحسية الخارجية إلى الجهاز العصبي المركزي في المخ والحبلألشوكي.
مرسلة حركية :ترسل األوامر العصبية الحركية من الجهاز العصبي المركزي في المخ والحبلألشوكي إلى العضالت وغيرها.
مرسلة مشتركة حسية حركية :توصل اإلشارات العصبية في االتجاهين ولكن في ألياف منفصلة.عندما ينتقل التعلم إلى الذاكرة العاملة ) ( mémoire de travailفإن الذاكرة طويلة األمد (mémoire
) long termeتٌثار بواسطة إشارة من قرين أمون ( )hippocampeتبحث في مواقع التخزين عن
الخبرات السابقة ففي حالة وجود الخبرات تدعم عملية التواصل بين الخاليا وبالتالي يحدث االنتقال
االيجابي للتعلم وفي حالة انعدام الخبرة تضعف عملية التواصل ما يؤدي إلى تشويش في الدماغ وبالتالي
االنتقال السلبي للتعلم.
ما يعني أن التعلم الذي تشترك فيه جميع الحواس مثل الرؤية والسمع تثري الخبرة وبالتالي التعلم الفعال.
10
خالصة
إن التقنيات الحديثة في مجال المعلومات واالتصال ،تُمكن من تقوية المؤهالت العقلية مثل القدرة على
التفكير والبرهنة ،وحل المشاكل ،والتدرب على التعلم واإلنتاج.
إن أغلب المتعلمين يظهرون ،وبشكل تلقائي ،اهتماما كبي ار ألغلب األنشطة التعلمية المعتمدة على
تكنولوجيا حديثة التي تثير االنتباه بشكل كبير .ويحدث العكس عند استعمال طرق تقليدية.
وينمي قدراته ذات الصلة بالتفكير الخالّق
الوسائط التكنولوجية تفتح المجال أمام المتعلم كي يتعلّم بنفسهّ ،
والذكي ،وتجعله مركز النشاط في العملية التعليمية/التعلمية ،وذا دور إيجابي أثناء تعلّمه داخل المدرسة
وخارجها .والتعلم ال يتعلّق بجمع واضافة معلومات في ذاكرة المتعلم ،بل هو االنطالق من البنيات
المعرفية التي بحوزته والقدرة على تحويلها كلّما دعت الضرورة إلى ذلك.
المراجع:
.1إسماعيل .الغريب زاهر 2001م تكنولوجيا المعلومات وتحديث التعليم ،القاهرة :عالم الكتاب.
.2الخليلي :أمل (2005م) "تأثير التدريس بالوسائط المتعددة في تحصيل العلوم والقدرات االبتكارية
والوعي بتكنولوجيا المعلومات لدى تالميذ الصف الثالث اإلعدادي" دراسات في المناهج وطرق التدريس،
جامعة عين شمس كلية التربية ،العدد . 72
.3عادل السيد محمد سرايا (" )1998فاعلية استخدام الكمبيوتر وبعض استراتيجيات التعليم المفرد
في تنمية التحصيل البتكاري واالتجاه نحو مادة العلوم في ضوء األسلوب المعرفي لدى تالميذ
المرحلة اإلعدادية" رسالة دكتوراه غير منشورة ،كلية التربية ،جامعة طنطا.
.4فاروق أبو زيد (1991م) "انهيار النظام اإلعالمي الدولي من السيطرة الثنائية إلى هيمنة
القطب الواحد" القاهرة ،مطابع أخبار اليوم.
11
.5محمد علم الدين (1990م) "تكنولوجيا المعلومات وصناعة االتصال الجماهيري" القاهرة ،دار
الفكر العربي للنشر والتوزيع.
12
1
درجة توظيف معلمي الطلبة الموهوبين ألنماط التعلم اإللكتروني في األردن
The Degree Utilizing of Gifted Students Teachers for
E-Learning Patterns in Jordan
الدكتور :زيد سليمان العدوان
جامعة البلقاء التطبيقية /كلية األميرة عالية الجامعية -أستاذ مشارك
z_aludwan@yahoo.com
هاتف079993285 :
الدكتور :أحمد عيسى داود
وزارة التربية والتعليم
daoudahmed82@yahoo.com
هاتف0789851174 :
عبد اهلل محمد أحمد السرسك
قطاع خاص
هاتف0797819911 :
درجة توظيف معلمي الطلبة الموهوبين ألنماط التعلم اإللكتروني في األردن
2
هدفت هذه الدراسة إلى معرفة درجة توظيف معلمي الطلبة الموهوبين ألنماطط الاتعل:ملخص
وتا,) فقرة26( ولتحقيق أهداف الدراسة ت تطوير إستبطنة مكونه من.اإللكتروني في األردن
معلمط ومعلمةً من مدارس الملك
ً )107( وتكونت عينة الدراسة من،التأكد من صدقهط وثبطتهط
وأظهاارت نتااطلد الد ارسااة أن درجااة توظيااف معلمااي الطلبااة الموهااوبين. عبااد اه الثااطني للتمي ا
وكاذلك.ألنمطط الاتعل اإللكتروناي فاي مادارس (الملاك عباد اه الثاطني للتميا ) كطنات متوساطة
وجااود فااروق ذات دإلااة إحصااطلية فااي درجااة توظيااف معلمااي الطلبااة الموهااوبين ألنمااطط الااتعل
وعااد وجااود فااروق ذات, وجااطلت ال ااروق لصااطلو اإلنااطق,اإللكتروناايت تع ا ت لمتاياار الجاانس
.دإلة إحصطليةت تع ت لمتايري المؤهل العلمي وسنوات الخبرة
. الطلبة الموهوبون, معلمو الطلبة الموهوبين, أنمطط التعل اإللكتروني:الكلمات المفتاحية
The Degree Utilizing of Gifted Students teacher for E-Learning
Patterns in Jordan
Abstract: This study aims at exploring the degree of employing the E-Learning
patterns by the gifted students' teachers in Jordan. For the purposes of achieving
the study objectives, a (26) item questionnaire has been developed. Therefore, and
after verifying the validity and reliability of the instrument, such questionnaire
was distributed among the study subjects which were (107) male and female
teachers of King Abdullah II Schools for Excellence. Results of the study showed
that the extent of employing the E-Learning patterns by the gifted students'
teachers was within the average range. The study results further showed that there
are statistical differences in the extent of employing the E-Learning types by the
gifted students' teachers due to sex variable where such difference came to the
favor the of the female teachers and that there are no statistical differences which
could be referred to educational qualifications or experience years variables.
Key words: E-Learning patterns, Gifted Students' Teachers, Gifted Students.
3
مقدمة الدراسة
يشهد العصر الحطلي تطورات وتاي ارت سريعة في عصر التكنولوجيط ,حيق أصبو هنطك
حطجااه ملحااة إلااى اسااتراتيجيطت جدياادة توجااه مسااطر التعلااي فااي العصاار الحااديق معتم ا ًدا علااى
تكنولوجيط المعلومطت والوسطلط المتعددة ،ومنهط التعل اإللكتروني.
وتطااورت تقنيااطت الااتعل اإللكترونااي ممااط كااطن له اط أثاار فااي إحااداق تاي ارات إيجطبيااة عل اى
ط ارلاق وأساطليت توصايل المعلومااطت العلمياة إلاى الماتعل كونااه يعتماد علاى توظياف الحطسااوت
واإنترناات والوسااطلل الت طعليااة المتعااددة بمختلااف أنواعهااط فااي عمليااة التاادريس (عبااد المجيااد,
.)2008
ويعرف التعل اإللكتروني بأنه طريقة للتعل بطستخدا آليطت اإتصطل الحديثة من حطست
وشبكطته ووسطلطه المتعددة من صوت وصورة ,ورسومطت ,وآليطت بحق ,ومكتباطت إلكترونياة,
وكذلك بوابطت اإنترنت (المالح.)2010 ,
لكتروني ااط أو الت ااي تس ااتخد
وه ااو مص ااطلو يش ااير إل ااى جمي اال أش ااكطل ال ااتعل المدعوم ااة إ
ً
الوساطلط اإللكترونيااة مثالل الهااطتف ,المااؤتمرات المرلياة ,والبااق عاان طرياق األقمااطر الصاانطعية,
وفي األعوا األخيرة اقتصر هذا المصطلو على المسطقطت التي تقد عن طريق شابكة الويات
أو الخط اإللكتروني المبطشر وتستخد البريد اإللكتروني وغيره ).(Grove, 2003
كمااط أنااه تعل ا يقااو علااى مبااطدئ ت ريااد التعلااي ,والمتعلااق بتقاادي تعل ا يتوافااق وخصااطل
المااتعل وفقًااط للمعاادل ال ااردي المنطساات لكاال مااتعل ,والتعلااي المباارمد ,والااذي يعتباار األسااطس
حطليط بطلتعل بمسطعدة الحطسوت (يس.)2012 ,
الطبيعي لمط يسمى ً
وبهذا فإن فلس ة التعل اإللكتروني تسطعد على إتطحة عملية التعل لجميل أفراد المجتمل,
ططلمط أن قدراته وامكطنيطته تمكنه من النجطح في هذا النمط من التعلي ,وذلاك للعمال علاى
تحقيااق مباادأ تكااطفؤ ال اار
التعليميااة لجمياال المتعلمااين دون الت رقااة بااين الجاانس أو العاارق أو
النااوأ أو اللاااة ,بطإلضااطفة إلااى مااط يتيحااه هااذا النظااط ماان رفاال ك اطلة وجااودة العمليااة التعلميااة
وتدريت المتعلمين (.)Frank, Reich, & Humphreys, 2003
ويهاادف الااتعل اإللكترونااي إلااى تااوفير بيلااة تعلميااة غنيااة ومتعااددة المصااطدر ,والتااي تخااد
العمليااة التعليميااة بجمياال محطورهااط ,والمسااطعدة علااى نشاار التقنيااة فااي المجتماال حتااى يصاابو
إلكترونيط ,واعطدة صيطغة األدوار في الطريقة التي تت بهط عملية التعل والتعلاي
مجتمعط مثق ًط
ً
ً
(إل والجندي.)2005 ,
4
ويتكون التعل اإللكتروني من عدة أنمطط تتمثل في التعل اإللكتروني المت امن ,وهو تعل
إلكترونااي يجتماال فيااه المعل ا والمتعلمااين فااي آن واحااد وياات بياانه اتصااطل مت ا امن بااطلن
أو
الصوت أو ال يديو .والتعل اإللكتروني غير المت امن ,وهو اتصاطل باين المعلا والماتعل يمكان
من خالله للمعل وضل مصطدر للمعلومطت مل خطة تدريس وتقوي علاى الموقال التعليماي ثا
ياادخل المااتعل إلااى الموقاال علااى شاابكة اإنترناات فااي أي وقاات ويتباال اإلرشااطدات التااي وضااعهط
المعل في إتمط عملية التعل دون أن يكون هنطك اتصاطل ت اطعلي مبطشار ومتا امن مال المعلا
(توفيق وعلي.)2012 ,
ويتمي التعل اإللكتروناي بأناه ياوفر الاتعل باأي وقات وفاي أي مكاطن ,ويساطعد المتعلماين
فاي اإعتماطد علاى أن ساه ,مماط يشاجل علاى اساتقالليته ويعطايه الحرياة والجارأة فاي التعبيار
عن أن سه مقطرنة بطلتعل التقليدي ,ويحصل المتعل على التاذية الراجعة ال ورية حيق تتوافر
عمليااة التقااوي البنااطلي الااذاتي والتقااوي الختااطمي ,وتتنااوأ مصااطدر الااتعل ماان خااالل اإرتبططااطت
الموجودة مل مواقل تعليمية أخرت (عبد الع ي .)2008 ,
وعلى الرغ من أهمية وممي ات الاتعل اإللكترونايت فإناه بعا
العقباطت والتحاديطت التاي
قااد تحااد ماان اسااتخدامه مثاال ضااعف البنيااة التحتيااة وضااعف الجااودة التعليميااة ,وكل ااة التطااوير
(العري ي.)2003 ,
وللتعل اإللكتروني مستويطت متعددة منهط مط يأتي (عبد الحميد)2005 ،ل
-1المس ااتوت اإث ارل اايل ويعن ااي اس ااتخدا ش اابكة اإلنترن اات أو الش اابكة العنكبوتي ااة بوصا ا هط
مصدر للمعلومطت العطمة والمتخصصة المو عة على المواقل المختل ة.
ًا
-2المسا ااتوت التكميلا اايل يا اات الا ااتعل داخا اال ال صا اال التقليا اادي ,وتسا ااتخد الشا اابكة كوعا ااطل
لمصطدر التعل والتعلي والخبرات الخطصة والتي يت تصميمهط وانتطجهط واتطحتهط على الشبكة.
-3المسااتوت األسطساايل وفيااه ياات اإعتمااطد علااى شاابكة (اإلنترناات) أو (الوياات) اعتمااطدا
كاطمال فااي الااتعل ,وتصاامي المقااررات وأدوات التعلاي وأسااطليت الت طعاال واإتصااطل واتطحتهااط فااي
مواقل خطصة بطلمؤسسة التعليمية على شبكة (اإلنترنت).
-4المسااتوت المتكطماالل يتضاامن هااذا المسااتوت مااط يتصاال بطلتصااوير الرقمااي للمعل ا وهااو
امنيط.
امنيط أو إ ت ً
يقو بطلشرح ,والذي تت إتطحته على الموقل والت طعل واإتصطل ت ً
وهنطك مجموعة من العنطصر الت طعلية في التعل اإلكتروني وهي كمط يأتي (Reisman,
:)Flores, & Edge, 2003
5
-1المعل ا ل أصاابو دوره اآلن يترك ا حااول التوجيااه واإلرشااطد وتقاادي المسااطعدات ال رديااة
والجمطعية ,واعداد البرمجيطت وانتطجهاط واساتخدامهط ,وتجهيا المواقاف التعليمياة وتصامي بيلاة
اجعط علاى العمال والت طعال الجماطعي ,ومح ا ًا
التعل اإللكتروني ,ومثي ًا
ار لدافعياة المتعلماين ومش ً
على البحق عن المعلومطت.
-2الم ااتعل ل ت ااوفير ال اار
المتس ااطوية ف ااي ال ااتعل والمعرف ااة لجمي اال المتعلم ااين بطس ااتخدا
وسطلل اإتصطل المختل ة ,وتحقيق متعة التعل وجذت اإنتبطه وتقليل وقت التعل ,وتأكياد مبادأ
التعل الت طعلي وتقادي الاتعل المنطسات لكال ماتعل حسات مساتواه وقدرتاه وسارعته ,و ياطدة قادرة
المااتعل فااي اإعتمااطد علااى ن سااه فااي اكتسااطبه للمعلومااطت والمهااطرات وقدرتااه علااى تقاوي ماادت
تقدمة نحو تحقيق األهداف.
-3الماانهدل اإلسااهط فااي تطااوير المنااطهد الد ارسااية س اوال فااي تصااميمهط أو فااي تن يااذهط
بطستخدا الوسطلط المتعددة ,وتقليل الحشو والتكرار الذي تتس به المناطهد بصاورتهط التقليدياة,
وتوفير معلومطت مرلية مدعمة بطلصوت والصورة والحركة والن
والمؤثرات المختل ة ,وتقادي
الم طهي التي يصعت شارحهط إإ بطساتخدا تكنولوجياط المحطكاطة وأساطليت النمذجاة وبيلاة الاتعل
اإفتراضي ,وتنويل األنشطة التعليمية حست رغبة المتعل وت طعالته.
-4أسااطليت الااتعل والتعلااي ل يؤكااد الااتعل اإللكترونااي علااى مباادأ الااتعل الت ااطعلي ,وتحقيااق
فردي ااة ال ااتعل واتطح ااة ال رص ااة للم ااتعل للت طع اال وال ااتحك واإختي ااطر حس اات س اارعته وحطجت ااه,
وتوظيااف أسااطليت الااتعل اإتقااطني ,واإهتمااط بطلتاذيااة الراجعااة إسااتجطبطت المااتعل ,وتوظيااف
أسطليت المحطكطة والتقليد والحوار التعليمي بطستخدا الكمبيوتر في تقد واكتسطت المعلومطت.
-5أسا ااطليت التقا ااوي ل أسا ااه الا ااتعل اإللكترونا ااي فا ااي تطويرها ااط ما اان حيا ااق تصا اامي وبنا ااطل
اإختبطرات وتقديمهط وادارتهط وتصحيحهط وتحليلهط واعططل تقطرير شاطملة عان الحطلاة التعليمياة
لكل متعل ,وتقدي أنواأ متعددة من اإختبطرات معتمدة على فلس ة التعل ال ردي.
دور هط للاطية كونه أحد أركاطن العملياة
ولمعل الطلبة الموهوبين في التعل اإللكتروني ًا
التعليميااة ,وهااو م تااطح المعرفااة والعلااو بطلنساابة للمااتعل ,وبقاادر مااط يملااك ماان الخبارات العلميااة
والتربوية ,وأسطليت التدريس ال عطلةت يستطيل أن يخرج متعلمين مت وقين ومبدعين .وفي التعل
اإللكتروني ت داد أهمية المعل ويعظ دوره المتقن ألساطليبه واساتراتيجيطته والماتمكن مان مطدتاه
العلمية (الكيالني.)2010 ,
وفرض اات ذل ااك بعا ا
المتايا ارات عل ااى خص ااطل
المعلا ا ودوره التعليم ااي داخ اال غرف ااة
عنصر فعطإ يؤدي وظطل ه التعليمياة بشاكل يتساق
ًا
الصف ،وعلى إعداده وتأهيله حتى يصبو
مل متطلبطت الاتعل اإلكترونايت فاإن إعاداد المعلا وتأهيلاه قبال الخدماة وتدريباه أثناطل الخدماة
6
بطت اات قض ااية مهم ااة ف ااي إنج ااطح العملي ااة التعليمي ااة ،ف ااطلمعل ه ااو ف ااي الوق اات ن س ااه م ااتعل ،وإ
يستطيل أن يكون مرش ًادا وموجهًاط جي ًادا أن لا يمتلاك ك طياطت التكنولوجياط المعطصارة (الخوالادة،
.)2004
وللمعل دور في اختيطر برامد التعل اإللكتروني ,وعليه أن يراعي خصطل
المتعلماين
واألهداف المرجو تحقيقهط من دراسة المقرر ,وأن يختطر نمط التعل الذي تتوفر لاه اإلمكطناطت
المدمجة أو شرالط ال يديو ,ويقو المعل بدور تدريت المتعلمين
بمدرسته ويحدد بدقة األق ار
علااى اسااتخدا تقنيااة الااتعل اإللكترونااي التااي سااوف يختطرهااطت وكااذلك دوره فااي تن يااذ الااتعل ،
ومتطبعة مستوت تقد المتعلمين (ال طر.)2002 ,
وماان أباار الص ااعوبطت التااي تواجااه المعلم ااين فااي تطبيااق ال ااتعل اإللكترونااي مااط ي ااأتي
(الطبطخ والهطدي)2005 ,ل
.1صعوبة التعطمال مال متعلماين غيار متعاودين أو مادربين علاى الاتعل الاذاتي ،أو مان
مهطرة استخدا الحطست اآللي.
.2درجة تعقد بع
المواد الدراسية ،والجهد والتكل ة المطدية.
.3مشكلة حقوق الطبل وصعوبة است طدة المعلمين من المصطدر التعليمية األخرت.
أن مااط ساابق يتطلاات إحااداق تاي ارات فااي ب ارامد تأهياال واعااداد المعلمااين قباال دخااوله
العماال وممطرسااته إيااطهت لااذلك بااطدرت مؤسسااطت التعلااي العااطلي فااي األردن منااذ أع اوا بإدخااطل
بعا
المساطقطت ذات العالقااة بحوسابة التعلااي والاتعل اإللكترونااي فاي بارامد إعاداد المعلمااين،
بهدف ت وياده بطلك طياطت الحطساوبية واإللكترونياة الال ماة قبال الخدماة ،وتاأتي هاذه المساطقطت
تمطشااايط ما اال حركا ااة التربياااة القطلما ااة علا ااى الك طيا ااطت ،وتلبي ااة لمتطلبا ااطت العصا اار اإلكترونا ااي،
بطإضااطفة إلااى أنهااط اسااتجطبة لكثياار ماان األص اوات المنطديااة بإعااداد المعل ا قباال الخدمااة الااذين
أجمعاوا علااى ضاارورة تبنااي بارامد إعااداد المعلمااين وتاادريبه علااى اسااتخدا التكنولوجيااط والااتعل
اإلكتروني (عيطدات وحميدات.)2013 ،
وأكدت نتطلد الدراسطت السطبقة التي أظهرت فطعلية التعل اإلكتروني ،ومنهط دراسة بيكر
( )Becker, 2001التي أظهرت أن مدرسي اللاة اإنجلي ية ه أكثر المدرسين توظي اط ألنماطط
الااتعل اإللكترون اي ,وان أقاال المعلمااين توظي ااط ألنمااطط الااتعل اإللكترونااي ه ا معلمااو الد ارسااطت
اإجتمطعية.
7
وفااي د ارسااة اودابطسااي ( )Odabasi, 2001أظهاارت أن المدرسااين يسااتخدمون المصااطدر
المحوساابة الحطس ااوت (واإلنترناات) بدرج ااة قليلااة ج ا ًادا .وان أه ا العوام اال المااؤثرة ف ااي اس ااتخدا
المصا ااطدر التكنولوجيا ااة ما اادت توفره ا اط والرغبا ااة فا ااي يا ااطدة دافعيا ااة الطلبا ااة وتحسا ااين مسا ااتواه
التعليمي.
وبيناات د ارسااة نطياادا ( )Naida, 2003وجااود بع ا
اإللكترونااي بساابت الاانق
التااردد لاادت المعلمااين فااي تبنااي الااتعل
فااي الاادع المؤسسااي ،وقلااة الوقاات والمصااطدر لتطبيااق هااذا النظااط ,
بطإلضطفة إلى قلة المعلومطت والمعرفة والخبرة في تكنولوجيط التعلي اإللكتروني.
أمط دراسة الخوالدة ( )2004أظهرت أن أبر صور التعل اإللكتروني التي وقعت ضمن
اإسا ااتخدا األكثا اار شا اايوعط كطنا اات اإتصا ااطل بما اادارس إلكترونيا ااة ,والبحا ااق اإللكترونا ااي عبا اار
محركطت البحق ,والبريد اإللكتروني ,وأن هنطك اختالف بين متوسططت استخدا صور الاتعل
اإللكتروني لدت أفراد الدراسة لتوظيف (اإلنترنت) في التعلي .
وفااي د ارسااة ال ه ارنااي ( )2005أظهاارت وجااود تبااطين فااي مقاادار أهمياة اسااتخدا تطبيقااطت
تكنولوجيااط المعلومااطت واإتصااطإت بشااكل عااط ,ماال ارت ااطأ وتقااد إسااتخدا البريااد اإللكترونااي
واستخدا (اإلنترنت) ألغ ار
التدريس.
وأظه اارت د ارس ااة العم ااري ( )2006ع ااد تا اوافر التس ااهيالت المطدي ااة والمعلومطتي ااة لل ااتعل
اإللكترون ااي مث االل نطس ااا األقا ا ار
المدمج ااة وبا ارامد تص اامي الرس ااومطت واألش ااكطل ,ومختب اار
للحطس ااوت متنق اال ,وشطش ااطت ع اار .كم ااط كطن اات درج ااة اس ااتخدا المعلم ااين لمه ااطرات ال ااتعل
اإللكتروني متوسطة ,واتجطهطت المعلمين نحو التعل اإللكتروني ضعي ة.
أمااط د ارسااة ب ادح ( )2007أظهاارت أن درجااة امااتالك أعضااطل هيلااة التاادريس فااي األقسااط
التربويااة للمهااطرات األسطسااية إسااتخدا تقنيااطت الااتعل اإللكترونااي فااي جطمعااة البلقااطل التطبيقيااة
تاات بدرجااة متوسااطة وأنااه إ يوجااد فااروق تع ا ت لمتاياار المؤهاال العلمااي أو للكليااة الجطمعيااة
الخطضعة لهط.
وكش ا ت د ارسااة وين ا ( )Wing, 2007عاان العواماال الخطرجيااة التااي تااؤثر فااي اخااتالف
اإستخدا وتطوير المدارس اإبتدالية بطلرجوأ إلى تكنولوجيط المعلومطت هاي سيطساة المدرساة
(القاوانين اإلداريااة) والماوارد المطلياة ,كمااط كشا ت عان وجااود اتجطهااطت إيجطبياة بدرجااة متوسااطة
نحو تطوير تكنولوجيط المعلومطت واإتصطإت.
8
وأظهاارت د ارسااة عبااد الكاري ( )2009أن أها ايجطبيااطت اسااتخدا الااتعل اإللكتروناايت أنااه
يرفل من ثقطفة الحطسوت لدت المعلمين والمتعلمين ,وكذلك يقد المطدة العلمية بطريقة مشوقة,
وهو يسطعد المتعل على اإحت طظ بطلمعلومطت ل ترات أطول ,أماط أها سالبيطت اساتخدا الاتعل
اإللكتروني كطنت وجود األمية اإللكترونية لدت أوليطل األمور.
أمط د ارساة أجباطتوجن ( )Agbatogun ,2010أظهارت أن هناطك اختالفاطت كبيارة باين إدراك
ومهم اط للعالقااة مااط بااين أعضااطل
ايجطبيااط
ار
المعلمااين حااول الااتعل اإللكترون اي .وأن هنااطك مؤشا ًا
ً
ً
المعلمين بعل الحطسوت و(اإنترنت) ومدت وعيه بطلتعل اإللكتروني.
ويسااتنتد البااطحثون أن معظ ا الد ارسااطت السااطبقة التااي تنطولاات الااتعل اإلكترونااي أظهاارت
رساة (Becker, 2001؛ و Odabasi,
فطعليته في مختلف المجطإت الدراسية فاي التادريس كد ا
2001؛ وNaida, 2003؛ والخوال اادة 2004،ت وال ه ارن ااي2005 ،ت والعم ااري2006 ،ت وب اادح،
2007ت وWing, 2007ت وعباد الكاري 2009 ،ت و ،)Agbatogun, 2010وقاد اسات طد الباطحثون
من الدراسطت السطبقة في تصمي البحاق ،وفاي إعاداد األداة الخطصاة باطلتعل اإللكتروناي .وقاد
اختل اات هااذه البحااق عاان الد ارسااطت السااطبقة بأنهااط تنطولاات توظيااف معلمااي الطلبااة الموهااوبين
والمت وقين في مدارس (الملك عبد اه الثطني للتمي ).
مشكلة الدراسة
بدأ األردن بتركي اإهتمط على التعل اإللكتروني ,ووضل الخطط والبرامد التي تهدف
إلى استخدا التكنولوجيط في التدريس ,وت ويد المدارس بمختبرات الحطسوت وربطهط بشبكة
اإل نترنت ,وتأهيل المعلمين في مجطل توظيف تكنولوجيط المعلومطت في العملية التعلمية
التعليمية .ومن خالل اإلطالأ على الدراسطت والبحوق التي بينت أن هنطك صعوبطت
وتحديطت في ممطرسة وتوظيف واستخدا منظومة التعل اإللكتروني وأنمططهط ,ومالحظته
للعديد من المعلمين يدرسون بطستخدا طرق وأسطليت التدريس التقليدية بحجة أن طرالق
التعل الحديثة كطلتعل اإللكتروني يصعت تطبيقهط في الواقل.
ولذلك جطلت فكرة هذه الدراسة للتعرف عن درجة توظيف معلمي الطلبة الموهوبين في
ونظر لقلة الدراسطت التي
ًا
مدارس (الملك عبد اه الثطني للتمي ) ألنمطط التعل اإللكتروني,
تنطولت فلة الموهوبين والتعل اإللكتروني – في حدود عل البطحثين -لذا ت تطبيق أداة هذه
الدراسة على معلمي الطلبة الموهوبين في مدارس الملك عبد اه الثطني للتمي .
9
أسئلة الدراسة
تتحدد أسللة الدراسة فيمط يأتيل
-1مااط درجااة توظيااف معلمااي الطلبااة الموهااوبين ألنمااطط الااتعل اإللكترونااي فااي ماادارس
(الملك عبد اه الثطني للتمي ) في األردن؟
-2هال توجااد فااروق ذات دإلااة إحصااطلية عناد مسااتوت الدإلااة ) (0.05 ≥ αفااي درجااة
ممطرس ااة معلم ااي الطلب ااة الموه ااوبين ألنم ااطط ال ااتعل اإللكترون ااي تعا ا ت إل ااى المتايا ارات اآلتي ااةل
(الجنس ,المؤهل العلمي ,سنوات الخبرة).
أهمية الدراسة:
تنبثق أهمية هذه الدراسة ممط يأتيل
-1حطجا ااة معلما ااي الطلبا ااة الموها ااوبين إلا ااى ممطرسا ااة أنما ااطط الا ااتعل اإللكترونا ااي لالرتقا ااطل
بمستوت األدال المتمي لتحقيق أفضل النتطلد.
-2قلة الد ارساطت فاي حادود علا الباطحثين التاي تبحاق عان درجاة توظياف معلماي الطلباة
الموهوبين ألنمطط التعل اإللكتروني.
-3ت ااتو المجااطل أمااط البااطحثين إلج ارال م يااد ماان الد ارسااطت حااول درجااة توظيااف معلمااي
الطلبة الموهوبين ألنمطط التعل اإللكتروني.
-4تطااوير أداة لقيااطس درجااة توظيااف معلمااي الطلبااة الموهااوبين فااي ماادارس (الملااك عبااد
اه الثطني للتمي ) ألنمطط التعل اإللكتروني.
حدود الدراسة ومحدداتها
اقتصاارت الد ارسااة علااى معلمااي الطلبااة الموهااوبين فااي ماادارس (الملااك عبااد اه الثااطني
للتمي ) ،خالل ال صل الثطني من العط الدراسي (.)2016
التعريفات اإلجرائية
ورد في هذه الدراسة عدد من المصطلحطت األسطسية ,منهطل
معط
-1أنماط التعلم اإللكتروني :هو أسلوت تعل وتعلي يستخدمه المعل والمتعل ً
بواسطة الحطسوت واألدوات والوسطلل اإللكترونية التي تؤدي إلى الت طعل النشط.
سوال أكطن مت امن بحيق يجتمل فيه المعل مل المتعلمين في آن واحدت ليت بينه
10
أو الصوت أو ال يديو) ،أو غير المت امن وفيه يضل المعل
اتصطل مت امن بطلن
مصطدر للمعلومطت مل خطة تدريس وتقوي على الموقل التعليمي ,ث يدخل المتعل
للموقل على شبكة (اإلنترنت) في أي وقت أو مطن أو مكطن ,ويتبل اإلرشطدات التي
وضعهط المعل ،أو مدمد كأن يتضمن الوسطلط التي ت تصميمهط ,وتع
التعل
وتطبيقطته ,وبرنطمد التعل المدمد يمكن أن يشتمل على العديد من أدوات التعل مثل
برمجيطت التعل التعطوني ال وري ,والمقررات المعتمدة على اإلنترنت ,ومقررات التعل
الذاتي.
-2معلمو الطلبة الموهوبين :وه جميل معلمي ومعلمطت مدارس (الملك عبد اه الثطني
للتمي ) للعط الدراسي .2016
-3الطلبة الموهوبون :وه جميل طلبة وططلبطت مدارس (الملك عبد اه الثطني للتمي )
للعط الدراسي .2016
منهج الدراسة
اتبعت الدراسة المنهد الوص ي المسحي وذلك لمنطسبته فاي الوصاول إلاى تحدياد درجاة
توظيااف معلمااي الطلبااة الموهااوبين فااي ماادارس (الملااك عبااد اه الثااطني للتمي ا ) ألنمااطط الااتعل
اإللكتروني.
مجتمع الدراسة وعينتها
تكون مجتمل الدراسة من جميل معلمي ومعلمطت الطلبة الموهوبين في مدارس (الملك
عبد اه الثطني للتمي ) للعط الدراسي ( ,)2016والبطل عدده ( )306معلمطً ومعلمة حست
معلمط ومعلمة من
إحصطلية و ارة التربية والتعلي .أمط عينة الدراسة فتكونت من ()107
ً
معلمط و( )61معلمة ت اختيطره بطلطريقة العشوالية البسيطة.
مجتمل الدراسة ,منه ()46
ً
والجدول ( )1يوضو تو يل عينة الدراسة حست متاير الجنس ,والمؤهل العلمي .وسنوات
الخبرةل
جدول ()1
توزيع عينة الدراسة حسب الجنس والمؤهل العلمي وسنوات الخبرة
المتغير
الجنس
العدد
النسبة المئوية
الفئة
ذكر
46
43.0
أنثى
61
57.0
11
المؤهل العلمي
سنوات الخبرة
دراسطت عليط
53
49.5
بكطلوريوس
54
50.5
أقل من 10سنوات
45
42.1
أكثر من 10سنوات
62
57.9
107
100.0
المجموع
أداة الدراسة:
م ا اان خ ا ااالل الرج ا ااوأ إل ا ااى األدت النظ ا ااري والد ارس ا ااطت الس ا ااطبقة المتعل ا ااق بأنم ا ااطط ال ا ااتعل
اإللكترونااي ،كد ارسااة (2001
)Becker,؛ و()Naida, 2003؛ والخوالاادة ()2004ت وباادح
()2007ت و( .)Wing, 2007حيق وضل البطحثون مجطإت وفقرات اإلستيبطنة إذ تكونات فاي
ص ااورتهط األولي ااة م اان ( )30فقا ارة .وج اارت اعتم ااطد س اال ليك اارت ت اادريد خمطس ااي ,ح اادد بخمس ااة
مسااتويطت هاايل ( )5بدرجااة كبي ارة جاادا )4( ,بدرجااة كبي ارة )3( ,بدرجااة متوسااطة )2( ,بدرجااة
قليلة )1( ,بدرجة قليلة جدا .وقد حدد البطحثون ثالق مستويطت (مرت ل ،ومتوسط ،ومنخ
بنطل على معطدلاة طاول ال لاة وبطلتاطلي فطلمساتويطت هاي مانخ
( ،)3.67 – 2.34مرت ل (.)5 -3.68
)
(أقال مان ،)2.33متوساطة
صدق وثبات أداة الدراسة
متخصصا اط ف ااي من ااطهد
محكما اط
للتحق ااق م اان ص اادق األداة ج اارت عرض ااهط عل ااى ()11
ً
ً
والتاادريس وتكنولوجيااط التعلااي والموهبااة واإلبااداأ ،وطلاات إلاايه إباادال آ ارله ا فااي ماادت وضااوح
تعليماطت اإسااتبيطن وطبطعتااه ،ومنطساابة فق ارتااه ،وصايطغته اللاويااة .وفااي ضااول آرال المحكمااين
تا تعااديل صاايطغة بع ا
ال قارات التااي أجماال ( )%80ماان المحكمااين علااى تعااديلهط ،لتصاابو
اإستيبطنه بصورته النهطلية مكونه من ( )26فقرة .وللتأكاد مان ثباطت اإساتيبطنه جارت تطبيقهاط
على عينة استطالعية من خطرج الد ارساة وبلاات ( )20معلماط ومعلماة ،وجارت حساطت معطمال
اإرتبااطط بيرسااون بااين درجااطته فااي الم ارتين إذ بلا ( ،)0.92وحسااطت معطماال الثبااطت بطريقااة
اإتس ااطق ال ااداخلي حس اات معطدل ااة (كرونب ااطخ أل ااط) ,إذ بلا ا ( )0.88ل ااةداة كك اال ,وه ااو مع اادل
مقبول ألغ ار
الدراسة.
إجراءات الدراسة
12
لتحقيق أهداف الدراسة جرت إتبطأ الخطوات اآلتيةل
-1تحديد مشكلة الدراسة والرجوأ إلى األدت النظري والدراسطت السطبقة.
-2إعداد أداة الد ارسة والتأكد من صدقهط وثبطتهط وفقًط لإلجرالات العلمية المتبعة.
-3تو يل األداة على معلمي ومعلمطت مدارس الملك عبد اه الثطني للتمي .
-4تحليل نتطلد الدراسة ومنطقشتهط.
-5تقدي مجموعة من التوصيطت واإقتراحطت.
متغيرات الدراسة
المتاير المستقلل أنمطط التعل اإللكتروني.
المتايرات التطبعة وهيل
الجنس (ذكر – أنثى). -المؤهل العلمي (دراسطت عليط – بكطلوريوس).
سنوات الخبرة (أقل من 10سنوات – أكثر من 10سنوات).المعالجة اإلحصائية
للتحقق من أهداف الدراسة واإلجطبة على األسللة جرت استخدا المتوسططت الحسطبية
واإنحرافطت المعيطرية للتعرف على درجة توظيف معلمي الطلبة الموهوبين ألنمطط التعل
اإللكتروني في مدارس (الملك عبد اه الثطني للتمي ) ،وللتعرف على ال روق بين أرال عينة
الدراسة تبعطً لمتايرات الجنس والمؤهل العلمي وسنوات الخبرة بطستخدا تحليل التبطين الثالثي
(.)Three-Way ANOVA
نتائج الدراسة ومناقشتها
جرت عر
عرضط لهذه النتطلدل
نتطلد الدراسة واإلجطبة على أسللتهط وفيمط يأتي
ً
نتااائج المتعلقااة بالساؤال األول :مااا درجااة توظيااف معلمااي الطلبااة الموهااوبين ألنماااط
التعلم اإللكتروني في مدارس (الملك عبد اهلل الثاني للتميز) في األردن؟
ت ا حسااطت المتوسااط الحسااطبي واإنح اراف المعيااطري إلجطبااطت أف اراد عينااة الد ارسااة عاان
درجة توظيف معلمي الطلبة الموهوبين ألنمطط التعل اإللكتروني ،جدول ( )2يبين ذلكل
جدول ()2
13
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية إلجابات أفراد عينة الدراسة عن توظيف معلمي الطلبة
الموهوبين ألنماط التعلم اإللكتروني
المتوسط
الرتبة
الرقم
الفقرات
1
10
يصبو المتعل مشطركط فعطإ في التعل اإلكتروني
2
19
3
26
3
6
5
20
6
3
7
21
8
11
9
18
10
25
11
1
12
2
13
22
14
13
15
7
16
14
يدفل التعل
اإلكتروني المتعل
للحصول على
المعلومة بجهوده الخطصة
أعد الخطط المتعلقة بطلمنهطج إلكترونيط
جهط
أستخد
ال يديو في تصوير الدروس
النموذجية
أقو بنشر الدرس التوضيحي وغير من المواقف
التعليمية عبر المواقل التربوية اإلكترونية
لدي ص حة على ( )Feacbookمتخصصة في
إثرال وتطوير المطدة العلمية
أوظف شبكة اإنترنت في التدريس كتكليف الطلبة
بإعداد البحوق والدراسطت التعليمية
أستخد التعل اإلكتروني لدع التعل التقليدي
وتع ي ه
استخدا
التعل
اال نحراف
الدرجة
الحسابي
المعياري
3.91
1.005
مرت عة
3.87
0.922
مرت عة
3.86
0.874
مرت عة
3.86
0.976
مرت عة
3.82
0.960
مرت عة
3.81
0.992
مرت عة
3.76
1.054
مرت عة
3.75
0.933
مرت عة
اإلكتروني في تدريس الطلبة
الموهوبين أكثر فطعلية من إستخدامه مل الطلبة
3.66
1.027
متوسطة
العطديين
تنمية مهطرات الت كير حل المشكالت بطلتعل
اإللكتروني
أوظف برامد الوسطلط المتعددة في النشطططت
التعليمية
أستخد
بع
برنطمد ) (power pointفي تدريس
المقررات
التعل اإللكتروني ي يد من ثقة المتعل بن سه
التعل اإللكتروني ي يد من تواصل وتعطون الطلبة
فيمط بينه
أستخد مشاالت األق ار
المرنة أو المدمجة في
التدريس
أقو بإرسطل وتبطدل المل طت التعليمية التي لهط
عالقة بطلمنهطج وحلول األسللة وغيرهط إلكترونيط
3.62
0.897
متوسطة
3.59
0.911
متوسطة
3.55
1.092
متوسطة
3.55
1.039
متوسطة
3.54
0.924
متوسطة
3.38
1.121
متوسطة
3.36
1.159
متوسطة
14
الرتبة
الرقم
17
4
18
17
19
24
الفقرات
المتوسط
اال نحراف
الحسابي
المعياري
الدرجة
للمتعلمين
استخدا
التعل
اإلكتروني يؤدي إلى فقدان
3.36
1.004
متوسطة
3.09
1.186
متوسطة
2.77
1.121
متوسطة
20
8
أستخد نظط ال هرسة (األرشيف) في التدريس
2.72
1.172
متوسطة
21
23
أتواصل مل الطلبة عن طريق البريد اإللكتروني
2.63
1.278
متوسطة
22
15
23
12
24
5
25
16
26
9
التواصل اإلنسطني المبطشر للمتعل مل اآلخرين
أستخد المكتبة اإلكترونية في التدريس
أوظف المنتديطت التعليمية في طرح بع
المواضيل التعليمية للطلبة
أستخد
نظط
التعل
المدرسة في إجرال بع
اإللكتروني المتوافر في
اإمتحطنطت الخطصة
2.60
1.324
متوسطة
للطلبة
أوظف مواقل التواصل اإجتمطعي مثل )(chat
إلجرال حوا ارت علمية مل الطلبة
أوظف برمجية ) (WebCTفي التدريس
أستخد القل الضولي وبرامد تصمي الرس في
التدريس
يمكن اإستانطل عن المعل في التعل اإللكتروني
الدرجة الكلية
2.45
1.151
متوسطة
2.33
1.071
منخ ضة
2.20
1.103
منخ ضة
2.11
1.231
منخ ضة
3.26
0.479
متوسطة
يبين الجدول ( )2أن المتوسططت الحسطبية قد تراوحت مطبين ( ،)3.91-2.11وبل
المتوسط الحسطبي لةداة ككل ( )3.26بدرجة متوسطة.
حيق جطلت ال قرة رق ( )10والتي تن
على "يصبو المتعل مشطركط فعطإ في التعل
اإلكتروني" في المرتبة األولى وبمتوسط حسطبي بل ( )3.91وبدرجة مرت عة ، ،بينمط جطلت
ال قرة رق ( )9ونصهط "يمكن اإستانطل عن المعل في التعل اإلكتروني" بطلمرتبة األخيرة
وبمتوسط حسطبي بل ( )2.11بدرجة منخ ضة.
ويع و البطحثون هذه النتيجة إلى أن التعل اإلكتروني يسطعد المتعلمين في اإعتمطد
على أن سهمط ،ممط يشجل على استقالليته ويعطيه الحرية والجرأة في التعبير عن أن سه
مقطرنة بطلتعل التقليدي ,والحصول على التاذية الراجعة ال ورية حيق تتوافر عملية التقوي
البنطلي الذاتي والتقوي الختطمي ,خطصة أننط نتعطمل مل فلة الموهوبين والذين إ تنطسبه
األسطليت التقليدية في التعل .
15
ويمكن أن تعود هذه النتيجة إلى أن التعل اإللكتروني ياير صورة الحصة التقليدية التي
تتمثل بطلشرح واإللقطل من قبل المعل واإلنصطت والح ظ واإستظهطر من قبل المتعل إلى بيلة
تعل ت طعلية تقو على الت طعل بين المتعل ومصطدر التعل المختل ة وبينه وبين مالله .ومن
هنط فإنه إ يمكن اإستانطل عن المعل في العملية التعلمية والتعليمية فطلمعل هو المرشد
والنطصو لطالبه ,كمط أنه حتى بوجود أنمط التعل اإلكتروني إ يمكن اإستانطل عن النمط
اإعتيطدي في التدريس حيق يت التعل داخل ال صل اإعتيطدية ,ولكن تت اإلفطدة من شبكة
اإلنترنت وأنمطط التعل اإللكتروني كوعطل لمصطدر التعل والتعلي والخبرات الخطصة والتي يت
تصميمهط وانتطجهط واتطحتهط على الشبكة.
وتت ق هذه النتيجة مل نتطلد دراسة (أبو الرت )2003 ,والتي بينت أن المعلمين
يوظ ون الحطسوت في تدريسه وبدرجة متوسطة .كمط تت ق هذه النتيجة مل نتطلد دراسة
(الخوالدة )2004 ,والتي بينت أن ابر صور التعل اإللكتروني التي وقعت ضمن اإستخدا
العطلي كطنت اإتصطل بمدارس إلكترونية ,والبحق اإللكتروني عبر محركطت البحق ,والبريد
أيضط مل نتطلد دراسة (العمري )2006 ,والتي بينت نتطلجهط أن درجة
اإللكتروني .وتت ق ً
استخدا المعلمين لمهطرات التعل اإللكتروني متوسطة.
بينمط تتعطر
هذه النتيجة مل نتطلد دراسة اودابطسي ( )Odabasi,2001والتي بينت
جدا.
نتطلجهط أن المعلمين يستخدمون المصطدر المحوسبة الحطسوت واإلنترنت بدرجة قليلة ً
نتااائج الس اؤال الثاااني :هاال توجااد فااروق ذات داللااة إحصااائية عنااد مسااتو الداللااة
) (0.05 ≥ αفي درجة ممارسة معلماي الطلباة الموهاوبين ألنمااط الاتعلم اإللكتروناي تعاز
إلى المتغيرات اآلتية( :الجنس ,المؤهل العلمي ,سنوات الخبرة).
لإلجطبة عن السؤال ت حسطت المتوسط الحسطبي واإنحراف المعيطري لدرجة توظيف
معلمي الطلبة الموهوبين ألنمطط التعل اإللكتروني حست متايرات الجنس ،والمؤهل العلمي،
وسنوات الخبرة ،والجدول ( )3يبين ذلك.
جدول ()3
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجة توظيف معلمي الطلبة الموهوبين ألنماط التعلم
اإللكتروني حسب متغيرات الجنس ،والمؤهل العلمي ،وسنوات الخبرة
المتغيرات
الجنس
المتوسط الحسابي االنحراف المعياري
العدد
ذكر
3.13
0.447
46
أنثى
3.35
0.486
61
3.17
0.481
53
المؤهل العلمي دراسطت عليط
16
سنوات الخبرة
بكطلوريوس
3.34
0.467
54
أقل من 10سنوات
3.20
0.495
45
أكثر من 10سنوات
3.30
0.468
62
يبين الجدول ( )3تبطيًنط ظطهرًيط في المتوسططت الحسطبية واإنحرافطت المعيطرية لدرجة
توظيف معلمي الطلبة الموهوبين ألنمطط التعل اإللكتروني بسبت اختالف فلطت متايرات
الجنس ،والمؤهل العلمي ،وسنوات الخبرة ولبيطن دإلة ال روق اإلحصطلية بين المتوسططت
الحسطبية ت استخدا تحليل التبطين الثالثي ،والجدول ( )4يبين ذلك.
جدول ()4
تحليل التباين الثالثي ألثر الجنس ،والمؤهل العلمي ،وسنوات الخبرة على درجة
توظيف معلمي الطلبة الموهوبين ألنماط التعلم اإللكتروني
مصدر التباين
مجموع
درجات
المربعات
1.009
4.610
المؤهل العلمي
0.398
1
0.398
1.818
0.181
سنوات الخبرة
0.022
1
0.022
0.099
0.754
الخطأ
22.552
103
0.219
الكلي
24.366
106
الجنس
المربعات
1.009
الحرية
1
متوسط
قيمة ف
الداللة
اإلحصائية
0.034
يتبين من الجدول ( )4وجود فروق ذات دإلة إحصطلية ( )0.05 = تع ت ألثر
الجنس ،حيق بلات قيمة ف ( )4.610وبدإلة إحصطلية بلات ( ،)0.034وجطلت ال روق
لصطلو اإلنطق .وعد وجود فروق ذات دإلة إحصطلية ( )0.05 = تع ت ألثر المؤهل
العلمي ،حيق بلات قيمة ف ) (1.818وبدإلة إحصطلية بلات ( .)0.181وكذلك عد وجود
فروق ذات دإلة إحصطلية ( )0.05 = تع ت ألثر سنوات الخبرة ،حيق بلات قيمة ف
) (0.099وبدإلة إحصطلية بلات (.)0.754
وفيمط يتعلق بمتاير الجنس يرت البطحثون أن كال الجنسين يخضعون إلى الظروف
ن سهط في مدارس (الملك عبد اه الثطني للتمي ) ،وعلى الرغ من أنه يدرسون في مدارس
متشطبهة من حيق اإلمكطنطت المطدية ،وتصمي البنطل المدرسي ،ووجود المختبرات وأجه ة
الحطسوت وملحقطتهط ،ويتعرضون إلى األعبطل والمتطلبطت والواجبطت ن سهط فضال عن َّ
أن كال
الجنسين لديه اهتمط مشترك وهو التعلي .إإ أن اإلنطق لديهن رغبة أكثر من الذكور في
جهودا أكبر في توظيف التعل اإللكتروني لتحسين
اإلبداأ في العملية التعليمية ويبذلن
ً
مستوت الطلبة الموهوبين ,على الرغ من األعبطل الملقطة على عطتقهن وتعدد أدوار اإلنطق
دالمط إلى التقد واإلبداأ.
كأ وكمربية وك وجة ,إإ أنهط تطمو ً
17
وتت ق هذه النتيجة مل نتطلد دراسة (العمري )2006 ,والتي بينت عد وجود فروق في
وعي المعلمين نحو التعل اإللكتروني تع ت لمتاير الجنس.
أمط فيمط يتعلق بمتاير المؤهل العلمي يمكن أن يع ت ذلك إلى وعي معلمي ومعلمطت
(مدارس الملك عبد اه الثطني للتمي ) ،وشعوره بأهمية استخدا أنمطط التعل اإللكتروني في
التدريست با
النظر عن مؤهالته العلمية ,فشبكة (اإلنترنت) أصبحت تشكل ركي ة من
ركطل التعلي ،وهي أداة مهمة لمهنته ،و َّأنهط تحسن من نوعية التعلي لديه .وقد يعود ذلك
إلى الدورات التي تعقدهط و ارة التربية والتعلي بشكل مستمر لجميل المعلمين ،ممط ينمي
اتجطهطت إيجطبية نحو أنمطط التعل اإللكتروني.
وتت ق هذه النتيجة مل نتطلد دراسة (بدح )2007 ,والتي بينت عد وجود فروق في
درجة امتالك أعضطل هيلة التدريس في استخدا تقنيطت التعل اإللكتروني تع ت لمتاير
المؤهل العلمي.
أمط فيمط يتعلق بمتاير سنوات الخبرة يمكن أن يع ت ذلك إلى توافر األجه ة (اإلنترنت)
بطلدرجة ن سهط في مدارس (الملك عبد اه الثطني للتمي ) ،وأن المعلمين يدرسون المنطهد
ذاتهط ،وأن ظروف العمل المطدية والمعنوية إ تدأ مجطإ لظهور أثر خبرات المعلمين ,فطلكل
يخضل لظروف العمل ومتطلبطته ن سهط.
وتت ق هذه النتيجة مل نتطلد دراسة (العمري )2006 ,والتي بينت عد وجود فروق في
اتجطهطت المعلمين نحو التعل اإللكتروني تع ت لمتاير الخبرة.
التوصيات
في ضول مط توصل إليه البطحثون من نتطلد فإنه يمكن تقدي التوصيطت اآلتيةل
.1ضاارورة توظيااف بارامد الوسااطلط المتعااددة فااي النشااطططت التعليميااة ,واسااتخدا المكتبااة
اإلكترونيااة فااي التاادريس ,وتوظيااف المنتااديطت التعليميااة فااي طاارح بع ا
للطلبة.
المواضاايل التعليميااة
.2إنشطل قطعدة بيطنطت ورباط المادارس األردنياة بشابكة موحادة ،وتأسايس مجموعاطت باين
المعلمين في التخص
الواحد لتبطدل وجهطت النظر فيمط يخد العملية التربوية والتعليمية.
.3إنشطل مواقل تدريبية إلكترونية إلفطدة المعلمين عن أها التطاورات فاي مجاطل اساتخدا
(اإلنترنت) في التدريس واألبحطق التربوية ،لمواكبة التطورات السريعة في هذا المجطل.
.4إجارال د ارسااطت مقطرنااة لدرجااة اسااتخدا الااتعل اإللكترونااي بااين مادارس الملااك عبااد اه
الثطني للتمي ,والمدارس الحكومية األخرت ،والصعوبطت التي تواجهه .
18
.5إثرال بارامد اعاداد المعلماين فاي الجطمعاة بمساطقطت تمكان الطلباة مان اماتالك مهاطرات
التعل اإلكتروني في التعلي بك طلة وفطعلية.
المراجع
أوالا -المراجع العربية:
بدح ,أحمد ( .)2007درجة امتالك أعضطل هيلة التدريس في األقسط التربوية للمهطرات األسطسية إستخدا
تقنيطت التعل اإللكتروني في جطمعة البلقطل التطبيقية .مجلة الدراسات العلوم التربوية-الجامعة
األردنية.30-12 ,)3(2 ,
توفيق ,صالح وعلي ,نطديط ( .)2012التعلم اإللكتروني وعصر المعرفة .مصرل المكتبة العصرية للنشر
والتو يل.
الخوالدة ,تيسير ( .)2004صور التعل اإللكتروني التي يمطرسهط المعلمون في المدارس الخطصة في
عمطن .مجلة القراءة والمعرفة ,جطمعة عين شمس ,القطهرة.144 -121 ،)34( ,
الخوالدة ،محمد ( .)2004أسس بناء المناهج التربوية وتصميم الكتاب التعليمي .عمطنل دار المسيرة
للنشر والتو يل.
ال هراني ,عمر ( .)2005واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس في جامعة الملك فهد للبترول والمعادن
لتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في التدريس .رسطلة مطجستير غير منشورة ,الجطمعة األردنية,
األردن.
الطبطخ ,حسنطل والهطدي ,محمد ( .)2005إستراتيجية تطوير وادارة المحتو
اإللكتروني للمقررات
الدراسية بناء على نماذج التعلم المتاحة .ورقة بحثية مقدمة إلى المؤتمر العلمي الثطني عشر لنظ
المعلومطت وتكنولوجيط الحطسبطت في ال ترة ,2005/2/17-15أكطديمية السطدات للعلو اإلدارية,
القطهرة.
عبد الحميد ,محمد ( .)2005منظومة التعليم عبر الشبكات .مصرل مؤسسة عطل الكتت للنشر والتو يل.
عبد الع ي ,حمدي ( .)2008التعليم اإللكتروني الفلسفة – والمبادئ – واألدوات – والتطبيقات .عمطنل
دار ال كر للنشر والتو يل.
العبد الكري ,مشطعل ( .)2009واقع استخدام التعلم اإللكتروني في مدارس المملكة األهلية بمدينة
الرياض .رسطلة مطجستير غير منشورة ,جطمعة الملك سعود ,الريط
.
عبد المجيد ,حذي ة ( .)2008تطوير وتقييم نظام التعلم اإللكتروني التفاعلي للمواد الهندسية
والحاسوبية .رسطلة مطجستير غير منشورة ,األكطديمية العربية ,الدنمطرك.
العري ي ,يوسف ( .)2003التعلم اإللكتروني تقنية واعدة وطريقة رائدة .ندوة التعل اإللكتروني في ال ترة
,2003/2/20جطمعة الملك فيصل ,الريط
.
العمري ,أمنة ( .)2006واقع استخدام مستلزمات التعلم اإللكتروني في مدارس محافظة إربد من وجهة
نظر المعلمين واتجاهات المعلمين والطلبة نحوها .رسطلة مطجستير غير منشورة ,جطمعة اليرموك,
إربد.
19
درجة توظيف الك طيطت الحطسوبية المكتسبة من مسطق.)2013( محمود، يوسف وحميدات،عيطدات
مجلة،برامد األط طل المحوسبة في التدريس من قبل معلمطت التدريت الميداني ومعوقطت توظي هط
.439 -413 )ل3(19 ،المنار
. عمطنل دار ال كر للنشر والتو يل. استخدام الحاسوب في التعليم.)2002( إبراهي,ال طر
الشبكة العربية للتعلي الم توح, مجلة أفاق. دور المعل في التعل اإللكتروني.)2010( تيسير,الكيالني
.file:///C:/Users/Ahmeddaoud/Downloads/45.pdf والتعلي عن بعد متوفر علىل
.ل مكتبة العبيكطن
الريط. االتصال اإللكتروني وتكنولوجيا التعليم.)2005( عليطل, كريط والجندي,إل
. عمطنل دار الثقطفة. األسس التربوية لتقنيات التعلم اإللكتروني.)2010( محمد,المالح
. مؤسسة طيبة للنشر والتو يل: مصر. التعليم اإللكتروني واإلعالم الجديد.)2012( أيمن,يس
: المراجع األجنبية-ثانيا
ا
Agbatogun, A. (2010). Faculty members views of E-Learning in South – West
Nigerian Universities. The International Journal of Technology,
knowledge and Society. (3), 1-20.
Becker, H. (2001). How are teachers using computer in instruction: paper
presented at the 2001 meetings of the American educational research
association. Retrieved 22-9-2015, fromwww.crito.uci.edu.com
Frank, M., Reich, N., & Humphreys, K. (2003). Respecting the human needs of
students in the development of e-learning. Computers & Education, 40(1),
42-51.
Grove,
A.
(2003).
E-Learning.
Retrieved
5-9-2015,
from
WWW.CONGNITIVEDESIGNSOLUTIONS.COM
Naida, S. (2003). Trends in faculty use and perceptions of e- learning.
Learning & teaching in action. 2(3), 73-79.
Odabasi, H. (2001). Faculty use of technological resources in Turkey. Innovation
in Education and Training International. 37(2), 103-107.
Reisman, S., Flores, J., & Edge, D. (2003). Electronic Learning Communities:
USDLA, Information Publishing.
Wing, L. (2007). A Study of primary school teacher's perceptions of development
of information technology in education in Hong Kong. The Dissertation of
Chinese University of Hong Kong. ATT3302427.
DR. BADER ALFELAIJ
Can Students’ Smartphones Replace Data-show Inside the Classroom? Action Research (AR)
balflaij@gmail.com
Tel:00965-55188558
JULY 13, 2016
[THE PUBLIC AUTHORITY FOR APPLIED EDUCATION AND TRAINING]
Researcher & Part-time Teacher
DR. BADER ALFELAIJ
Can Students’ Smartphones Replace Data-show Inside the
Classroom? Action Research (AR)
Abstract:
Due to the shortage of adequate data-show and projectors at the Public Authority for Applied
Education and Training (PAAET) in Kuwait, smartphones and their accompanying apps provide
a platform which, if exploited appropriately, could benefit both teachers and students. This
research focuses on the use of smartphones as a technological alternative to inadequate datashow and projectors. Furthermore, the use of smartphones as a platform for pursuing
collaborative work amongst pre-service teachers is explored here. For this purpose, action
research (AR) was applied as a methodology, with several different approaches and
technologies being adopted by the teacher and participants, i.e. collaborative learning (CL);
group discussion; lectures; relevant video material (via personal data-show and smartphones); a
summative activity through ClassMarker; an e-survey on SurveyMonkey, and finally, WhatsApp
to connect participants with each other outside the lecture hall. Text messages from WhatsApp
were analysed using interaction analysis (IA). In addition, two methods of data collection and
analysis were applied, namely participant observation and an e-survey. Within AR, these allow
for the ongoing and immediate analysis of data in recurring cycles of planning, data-gathering,
evaluation and action.
The findings show how smartphones and their accompanying apps can represent a suitable
technological alternative to data-show for displaying relevant educational videos in the
classroom. There is evidence to suggest that the majority of participants in the present study
accepted and appreciated being able to use their own smartphones and accompanying apps (in
this case, WhatsApp), both within and outside the classroom. These were used as a means of
communicating with peers and for accessing relevant educational videos. Overall, it was
believed to be a useful practice. Moreover, most of the participants were satisfied with the
combination of teaching methods used in this study (i.e. video material presented via different
means, such as on smartphones or through data-show; CL; a summative activity; group
discussion, and lectures) and collaboration with peers was generally favoured by the
participants, as they thought it offered them the chance to increase their understanding and
knowledge. However, further research is called for to be able to fully understand the real impact
of educationally relevant videos on the training of pre-service teachers.
1
DR. BADER ALFELAIJ
Introduction:
The lack of data-show and projectors in classrooms is not a new challenge faced by teachers in
the College of Basic Education at Kuwait’s Public Authority for Applied Education and Training
(PAAET). Unfortunately, even with a move to new premises, there are certain shortcomings
which prevail, such as the shortage or even complete lack of equipment in classrooms.
Moreover, in recent research, Alfelaij (2015) found many barriers to the integration of
technology into classrooms in this context, whether contextual/cultural, general or technical. For
instance, some of the contextual/cultural barriers represent:
The current education system, which encourages rote learning amongst students, as
opposed to the synthesis of information.
Teachers and students depending heavily on printed resources, e.g. textbooks.
Constraints arising from a lack of self-confidence and motivation amongst the students
themselves.
More general barriers represent:
Health problems arising through the excessive use of certain devices, e.g. back pain or
eye problems, resulting in headaches, blurred vision and eye strain
The long-term prospect of a loss of interest in technology and the accompanying
materials used.
However, technical barriers include:
The lack of space and equipment in lecture rooms and classrooms, especially the
shortage of data-show for displaying images, text and video.
The lack of ongoing technical support.
The lack of Internet access, e.g. Wi-Fi in lecture rooms and classrooms.
The above challenges had a negative effect on the researcher (who was also the teacher) in his
efforts to implement technology as a means of displaying relevant videos in the classroom, such
as on topics being studied by the pre-service teachers concerned. Therefore, having to think
‘outside the box’ drove him to search for alternatives to the above technology (namely datashow and projectors), in order to display relevant materials of all kinds. Along these lines, the
technology already available to the pre-service teachers in the form of their own smartphones
presented itself as a feasible option, given that this kind of technology, sometimes referred to as
mobile or M-technology (e.g. smartphones), “is widely embraced by the student community” (AlFahad, 2009, p. 118). Furthermore, M-technology suggests the potential for more effective
learner engagement (Wang, Shen, Novak & Pan, 2009) and the facilitation of CL (Alfelaij, 2015).
It is moreover convenient for displaying educational video material. In the following Literature
Review, the researcher discusses several important questions in this regard, namely why it is
important to be able to display video material, why smartphones and their accompanying apps
were selected for the present study and why CL has been emphasised here.
2
DR. BADER ALFELAIJ
Literature Review:
Why is it important for pre-service teachers at PAAET to be able to view educational video
materials?
The present researcher is of the opinion that short and relevant videos, followed by a discussion
of any thoughts or concepts which subsequently emerge is more beneficial for students in the
abovementioned context than merely listening to a lecture that includes a few slides. One
manager involved in the construction of online courses and e-textbooks for formal education
(Stanic, 2014) has in fact illustrated that the use of relevant videos holds many advantages for
learning and the retention of information. For example, graphics and audio-material can be
integrated into teaching as a means of capturing students’ attention, engaging them in the
learning process and then enhancing their ability to retain what they have learned. Furthermore,
Bruhl, Klosky and Bristow (2008) conclude that “[t]he use of short, simple, focused videos
improves student perception of learning and academic performance in an engineering course”
(p. 9).
Even more dramatically, Freeman et al. (2014) reveal that the percentage of failure increases
amongst undergraduate students when ‘traditional stand-and-deliver lectures’ are adopted as
the sole teaching methods, instead of more inspiring and active learning methods. In her blog
Grabill (2009), a third year college student at Vassar College expressed her disappointment with
such traditional methods: “[R]ecently I came to the conclusion that I do not learn well from
classes in which the lectures are based on PowerPoint presentations”. As an educator, Johnson
(2012) endorses this, pointing out that regardless of the teacher’s efforts, “a lecture is still a
lecture”.
Nevertheless, there have been criticisms of access to audio-visual material both inside and
outside the classroom. For instance, in response to one blogger, Young (2012), several
teachers and college students expressed a certain amount of scepticism about whether
students could learn more effectively through such means. It was claimed that students who
exclusively access recorded lectures or educational videos may turn into passive rather than
active learners. Additionally, it was highlighted that students will not automatically learn
something new merely by watching videos, unless they engage in active learning.
What consequently emerges is that the actual engagement of learners will further shift them
from being passive to active learners. This will raise their level of thinking from mere
memorisation of knowledge to the capacity to analyse, evaluate and even create it. The present
researcher believes that the acquisition of more advanced skills, as in the higher thinking skills
described in (Bloom, 1956) should play a vital role in the ongoing professional development of
any motivated and effective teacher. Therefore, the researcher mission here is to focus on
increasing engagement by implementing procedures and activities within the lecture hall,
instead of relying solely on the traditional lecture format. For example, this would incorporate the
encouragement of CL and the presentation of relevant videos, followed by fruitful interaction and
discussion on the material thus presented. As a possibility for enhancing learner engagement
and promoting more active learning, Johnson (2012) makes the following suggestions:
“ask the students to do something with the knowledge and skills they have learned.
Break up the lecture with learning activities. Let them practice. Get them moving. Get
them talking. Make it so engaging that it will be difficult for students not to participate.”
In the present research, blended learning approaches are adopted. This involves the researcher
meeting the students at least twice weekly to clarify anything which is unambiguous or unclear,
3
DR. BADER ALFELAIJ
as well as to design the activities and offer guidance and support. As a result, there is no fear of
leaving the students isolated and struggling alone, which is what can happen on most online
courses. According to Karnad (2013), “Students prefer blended teaching methods which
incorporate both lecture recordings and live lectures, and often do not view recorded lectures as
a replacement for attending live lectures” (p. 2).
Why Collaborative Learning (CL)?
It is the opinion of the current researcher that students need to advance to the higher thinking
skills and become critical thinkers and that this is in fact one of the essential goals of effective
teaching. Hence, it is important to vary the teaching and learning methods adopted. An example
of this could be the inclusion of relevant videos alongside lectures. Mercer (2013) links improved
learning outcomes with a greater interchange of ideas amongst learners, together with
enhanced mutual support between them. However, the mere act of watching relevant videos will
not in itself guarantee that the students fully understood all topics, concepts and lessons – their
silence while watching educational videos does not imply the acquisition of required knowledge.
Therefore, they may also be engaged in small groups in the classroom to initiate debate and
provide an arena for any hesitant or defeatist voices. It is precisely for the latter reason that the
researcher was eager to adopt a CL approach in this instance.
Dillenbourg (1999) defines CL as follows: “The broadest (but unsatisfactory) definition of
'collaborative learning' (CL) is that it is a situation in which two or more people learn or attempt
to learn something together” (p. 1). Thamraksa (2003) highlights many positive contributions of
CL, such as promoting growth in students’ knowledge and skills, while at the same time
developing their social skills. This is achieved at a personal level through the mutual exchange
of opinions, competences and information. In fact, CL creates situations and environments
where students not only grasp knowledge more fully and in more depth, but also grow in their
capacity for critical thinking (Gokhale, 1995).
The key element in the present case is that technology is used in such collaboration; more
specifically, handheld devices in the form of M-technology. In this way, the process becomes
easier and can take place more rapidly. Salmons (2009) supports this integration of technology
via collaborative e-learning activities, through which innovation and new solutions can be
generated as new knowledge acquired through learner interaction. Huang et al. (2010) confirm
this, emphasising the opportunities for CL offered by M-technologies. The conclusion that may
thus be drawn is that handheld devices potentially equip both teachers and students to extend
collaboration beyond the walls of the classroom, whether to another single fixed venue, or from
scattered locations.
Why Smartphones and Their Accompanying Apps (i.e. WhatsApp)?
Many scholars and researchers have presented the various benefits to be gained from
integrating M-technologies into the classroom. For example, researchers such as Klopfer,
Squire and Jenkins (2002) argue that “A powerful handheld learning environment might
capitalize on the portability, social interactivity, context sensitivity, connectivity, and individuality
of ubiquitous devices to bridge real and virtual worlds” (p. 95). Furthermore, Milrad (2003) and
Thornton and Houser (2004) declare that M-technologies offer more opportunities for students
to engage in CL, both inside and outside the classroom. Sharples, Taylor and Vavoula (2005)
also point out that students with access to M-technologies can extend their classroom learning
to homework, field trips and museum visits. In addition, Cobcroft et al. (2006) conclude from the
most recent literature that M-technologies present substantial advantages and affordances for
constructing and backing up critical, collaborative, creative and communicative capabilities
4
DR. BADER ALFELAIJ
within learning settings. Moreover, Bryant (2006) perceives M-learning as a tool to “expand
discussion beyond the classroom and provide new ways for students to collaborate and
communicate within their class or around the world” (p. 61), while Duncan-Howell and Lee
(2007) claim that “Mobile technologies present […] a means of bridging the gap between formal
and informal learning” (p. 229). More specifically, Traxler (2009) found in the literature that Mlearning was defined in terms such as “personal, spontaneous, opportunistic, informal,
pervasive, situated, private, context-aware, bite-sized, portable” (p. 13), adding that “Mobile
learning technologies clearly support the transmission and delivery of rich multimedia content”
(p. 17). Another study conducted as a survey at PAAET by Fargoun (2010) noted a positive
attitude towards the adoption of M-learning amongst students.
More recently, the attitudes of certain scholars have shifted to a greater focus on the
pedagogical affordances of M-technologies. For example, Cochrane and Bateman (2010)
believe that M-learning has the potential to bridge pedagogically designed learning contexts and
to facilitate the creation of contexts and content by the students themselves, in a personal and
collaborative way. The above authors add that M-learning can maintain personalisation and
’social connectedness’ from any location. Furthermore, Woodill (2010) identifies seven main
affordances of M-learning: “Mobility, ubiquity, accessibility, connectivity, context sensitivity,
individuality and creativity” (p. 530) and in a recent study, Alfelaij (2015) found that smartphone
apps, especially WhatsApp, hold a pedagogical affordance which can enhance CL, i.e. quality of
communication, control of communication, social construction of knowledge with new media,
new roles (participatory simulation), and more opportunities to socialise with others.
With a more specific focus on WhatsApp, researchers such as Ngaleka and Uys (2013) have
tried to find a solution to the lack of computer laboratories at institutions, thus using mobile
phones as a platform for collaborative research work in a group of third year undergraduate
Information Systems students. The learners used WhatsApp to discuss their research project
and the results show that this facilitated their work outside the classroom, i.e. when discussing
meetings, the project and even other unrelated issues. What was important in the above case
was that WhatsApp permitted learning and collaboration outside the classroom, without the
influence of the lecturer.
However, there are also many challenges related to the use of technology in the classroom,
especially concerning hand-held devices like smartphones. For instance, they are generally
expensive, making them inaccessible for some and they can also be distracting, as their many
functions and options may lead students away from the main study topic and tasks. Besides, the
“text-based message lacks inflection, lacking interactive multimedia, interaction can be clumpy
and stilted, everything has to be short and small making meaningful interaction difficult”
(Kukulska-Hulme & Pettit, 2009, p. 148). Moreover, there have been some concerns over
health, such as backache from poor posture and eye strain through the overuse of devices (see
Baldwin-Evans, 2004; Mehdipour & Zerehkafi, 2013; Rekkedal & Dye, 2007; Richardson,
2013). What is more, there is no demographic boundary between students' personal and
academic lives. Added to the above, there is the potential issue of a lack of policy support,
government investment and interest/awareness from stakeholders. Therefore, “as with all
change management projects, gaining institutional support for the m-learning approach is
critical. Areas to be addressed include cost, compatibility, equity of access, security, privacy and
ethical concerns” (Traxler & Bridges, 2005; Mobile Learning Group, 2004, cited in Cobcroft et
al., 2006, p. 25).
However, in spite of the above-mentioned challenges, smartphones and their accompanying
apps still hold many advantages, which have encouraged the present researcher to investigate
the opportunities they offer for collaboration both inside and outside the classroom.
5
DR. BADER ALFELAIJ
Furthermore, according to the researcher’s knowledge, no study in the current context of
PAAET in Kuwait has endeavoured to offer a technological alternative to data-show or
projectors inside lecture halls, given that there is currently a problem with the adequate
provision of these. What is more, very few, if any, studies have combined several technologies,
e.g. a free website as a platform (SimpleSite), a free application (WhatsApp), a summative
activity (ClassMarker), an e-survey (SurveyMonkey), or a book-based curriculum to deliver a
successful course.
The Significance of this Research:
The significance of this research lies in its presentation of an alternative technology (i.e.
smartphones and their accompanying apps), to compensate for insufficient data-show at
PAAET. This represents a solution which can be used both inside and outside the classroom.
The researcher hopes that this AR, consisting of a four-step spiral process of planning, action,
observation and reflection (for more details, see the Methodology section) will improve practice
in the respective context. In addition, it is anticipated to open up new prospects and
perspectives for other teachers to adopt and integrate M-technologies, as a means of displaying
relevant videos to students, while at the same time keeping them consistently connected. Such
technology can therefore initiate a channel for collaboration both within and beyond the
classroom. Furthermore, it encourages teachers to abandon traditional teaching methods (i.e.
teacher-centred approaches), transferring the focus to more learner-centred approaches.
The Context and Participants:
The present study takes place in the Education Technology Division (ETD) at PAAET in Kuwait.
The participants (i.e. pre-service teachers) are members of this academic institution and all
native Arabic speakers. Moreover, they are all male, with an average age of 20 and possess
smartphones, as well as the ability to use them with their accompanying apps, i.e. WhatsApp in
this particular case. The respective course is Introduction to Educational Technology - IET: 112,
equivalent to two credits. It requires physical attendance amounting to three hours per week,
divided over two days (14:00-15:30 on Mondays and Wednesdays) and concentrates on
theoretical aspects, giving an overview of technology and its uses in modern education. The
content includes an explanation of general concepts of educational technology and an
educational study of the communication process. It also focuses on technological innovation in
the field of education and how to use such innovation as a prospective teacher. The students
must study five chapters of a text book entitled ‘Introduction to Education Technology’. The
intended learning outcomes are listed below:
By the end of the course, the students will be able to:
1. Define the basic concepts related to learning technology and its relationship to education
and human contact components.
2. Recognise publishing technology, sculpture, paintings, drawings and printed
visualisations.
3. Describe various types of display technology and its benefits, e.g. overhead projectors
(OHPs) and opaque projectors – being able to indicate the main parts, exhibits and
methods of use.
4. Define the computer and identify its roles, elements and applications.
5. Comprehend concepts like e-learning and distance learning (DL), with the respective
properties, types and components.
6. Specify the constraints of technology and its various stages of application.
6
DR. BADER ALFELAIJ
A consent form was distributed amongst all the participants to obtain their permission at the
beginning of the investigation. The students were all informed that their personal information
would be anonymised and remain confidential; stored on the researcher’s personal hard drive
until the end of the study, when it would be permanently deleted. Additionally, the students were
informed of their right to withdraw from the study at any stage of the investigation and at their
discretion and convenience.
Methodology:
In trying to improve practice at PAAET in Kuwait, the present researcher decided to conduct AR.
Carr and Kemmis (1986, p. 162) definition of AR may be encapsulated in the following
definitions of it as:
“A form of enquiry undertaken by participants in social situations in order to improve the
rationality and justice of their own social or educational practices, as well as their own
understanding of these practices and situations in which these practices are carried out.”
According to Koshy (2005), AR is “an enquiry, undertaken with rigour and understanding so as
to constantly refine practice; the emerging evidence-based outcomes will then contribute to the
researching practitioner’s continuing professional development” (p. 10). It consists of a spiral
process of planning, action, observation and reflection (Calhoun, 1993; McLean, 1995; Koshy,
2005). What is unique about it is its flexibility, whereby the process may begin at any step, with
one cycle beginning once another is completed. This type of inquiry is considered to be most
effective when it is viewed as a continuous process for improvement (McLean, 1995). What
matters here is that “[f]or action researchers, theory informs practice, practice refines theory, in
a continuous transformation” (O’Brien, 1998), thus indicating that it can be useful for the
researcher to refine his theory after implementing practice. The present researcher’s theory is
that students’ smartphones can supply pre-service teachers with a powerful technological tool
for use in peer-communication and collaboration, as well as representing a successful
technological alternative to data-show in lecture halls, since this equipment is often in short
supply for viewing relevant videos. The confirmation or rejection of the theory will involve some
work to refine it.
According to Koshy (2005, p. 10), AR “involves researching your own practice, […] is about
improvement; involves analysis, reflection and evaluation; and facilitates changes through
enquiry.” However, the above author also warns that, AR faces some criticism which must be
considered. For example, there have been allegations that it lacks rigour and validity, or that it is
difficult to generalise from its results. Fortunately, some researchers have offered valuable
advice related to the generalisation of the results. For example, Walsham (1995) argues that, to
some extent, generalisation is achievable for qualitative research, as concepts can be
generated that provide precise implications or rich insights. Furthermore, Hammersley (1992)
clarifies how we can make generalisations, if other studies confirm the findings. He adds that a
single case study may be used for inferential generalisation. This means a researcher providing
a thorough description of the phenomenon under study and its context, so that findings may be
applied to similar settings. Naturalistic generalisation is another means of generalising from a
small case study. According to Stake (1980), naturalistic generalisation more commonly ensues
from a single study to similar ones, rather than from a single study to an entire population.
However, in the present research, the researcher is not interested in generalising findings or
replicability, but in gaining rich and deep insights into how pre-service teachers use their
smartphones and accompanying apps to watch relevant videos, interact, communicate and
collaborate to construct knowledge.
7
DR. BADER ALFELAIJ
O’Leary, Rao, and Perry (2004, p. 139), lists some of the reasons for carrying out AR, i.e. being
able to address practical problems, generate knowledge and effect change. The present
researcher will primarily focus on the first of these, namely how practical problems can be
addressed. In this case, these arise from the absence of adequate data-show inside lecture
halls at PAAET in Kuwait. The following Figure (Figure 1) presents a simple model of the typical
cyclical AR process, with each cycle in four steps: planning, acting, observing and reflecting
Reflect (MacIsaac, 1995 cited in O’Brien, 2001).
.
Figure 1: Simple Action Research (AR) Model (from Dan MacIsaac, 1995)
Methods Used to Collect Data:
1. Participant Observation
According to Jorgensen and Jorgensen (2015), participant observation involves the researcher
interacting with others in everyday life, while also collecting information. This is a unique method
of investigating the whole complex, diverse and contradictory gamut of human experience, in
order to derive conclusions, concepts and meaning. In the (European-Commission, 2009, p.
62), it has been pointed out that “[O]bservational methods have the advantage of directly
evaluating learners’ involvement and engagement in the learning environment and with the
learning activities”. This method gives the researcher the chance to observe how participants (in
this case, pre-service teachers at PAAET) act, accept or reject certain activities and
communicate with each other within diverse instructional practices, such as classroom
discussions, group activities, or classroom interaction.
8
DR. BADER ALFELAIJ
2. Interaction Analysis (IA)
Jordan and Henderson (1995) indicate that:
“Interaction Analysis […] is an interdisciplinary method for the empirical investigation of
the interaction of human beings with each other and with objects in their environment. It
investigates human activities, such as talk, nonverbal interaction, and the use of
artefacts and technologies, identifying routine practices and problems and the resources
for their solution” (p. 39).
The IA approach is used to discover and understand some of the anticipated problems and
challenges potentially faced by students during their learning journey. Using a smartphone app,
i.e. WhatsApp, synchronous communication is facilitated among participants; giving them a
better chance to obtain instant support and feedback from their teacher and colleagues.
Analysing participants’ needs, problems and challenges will instantly allow teachers and
researchers to act faster and modify their plans before it is too late and it becomes hard to
correct mistakes.
3. E-Survey
The researcher carried out a short e-survey (i.e. on SurveyMonkey, which is free online survey
software with a questionnaire). In this way, participants’ responses were collected and analysed.
This e-survey is completely free of charge and easy to use, but the ‘Basic’ plan is limited and
only allows for the creation and transmission of a survey with up to 10 questions or elements. It
was used to measure participants’ satisfaction with their own smartphones, both inside and
outside the classroom, with reference to the viewing of relevant videos on topics currently being
studied. Furthermore, it explored the students’ perspectives of using their own smartphones and
accompanying apps (in this case, WhatsApp) for communication with other group members.
Moreover, it assessed the different approaches adopted by the researcher during the semester
(i.e. CL and the displaying of relevant videos). This method of investigation was meant to give
the present researcher and other teachers in this context, namely at PAAET in Kuwait, more
insight into the preferences of pre-service teachers and their perspectives of such approaches,
i.e. CL, watching relevant videos and the use of technologies, such as smartphones, instead of
just listening to lecturers.
The Process of Data Collection and Analysis:
Due to the lack of data-show in the classroom, the researcher had a range of techniques lined
up for displaying and delivering lessons:
A. The use of personal data-show for viewing certain video material (i.e. from YouTube) in
the classroom (this is not an option for every teacher around the globe, due to the high
price of equipment).
B. Diversity in the type of lessons offered; the displaying of relevant videos; the curriculum
course book; the encouragement of group discussion, and permission for the
participants to use their own smartphones inside and outside the classroom, as a means
of viewing relevant videos on the topics being studied, as well as to search for
appropriate information, i.e. the concept of DL.
Some of the topics being studied by the participants were difficult to conceptualise or master in
a single session, e.g. e-learning and DL. Furthermore, there were technical difficulties involved
9
DR. BADER ALFELAIJ
in activating the researcher‘s personal data-show, besides the absence of some of the
participants during the summative activity. Therefore, the AR cycles were repeated and in each
cycle, when the participants encountered obstacles, the researcher immediately intervened to
address the imbalance and make amendments. What emerged was the continual analysis of
data through recurring cycles of planning, data-gathering, evaluating and acting, thus amounting
to four cycles:
Cycle One: to avoid repeating what was already presented in the curriculum course book and to
save the teacher’s voice, relevant videos were selected from YouTube. Many teachers,
educators and institutions have presented useful and clear explanations of topics planned for
the current research and furthermore, in Arabic (e.g. Introduction to Education Technology).
Very often, these videos are new, updated and contain images and links to sources. Uploading
such videos onto the website personally created by the present researcher,
http://etpaaet.simplesite.com gave the participants the chance to watch them wherever and
whenever they wanted, using any convenient means, e.g. on their own smartphones, laptops,
etc. This website can be seen as the platform containing the course aims and description,
announcements, a specific page for each aspect of the curriculum, learning videos, and copies
of previous exam papers. The present researcher’s activities involved showing the participants
relevant videos, as well as asking them to view this material at their convenience outside the
classroom.
The researcher connected his own smartphone (a Samsung Galaxy III) to the data-show with a
HDMI connector and consequently observed that most of the participants agreed to watch the
abovementioned videos. This activity was then followed by a short discussion on what the
students had learnt or noted, as an alternative to a lecture. This is because although feedback
after lectures is mainly found to be positive, not all participants are engaged by lectures; some
hide behind the efforts of their peers, due to shyness and hesitation to share their opinions in
public (Eberly Center for Teaching Excellence & Educational Innovation, 2008); sometimes
referred to as the ‘free-rider phenomenon’.
Unfortunately, at the start of the activity, the researcher’s personal data-show failed to work
properly. For the first three chapters of the curriculum, technical problems were faced (i.e. the
lack of connectors for recharging the equipment; poor display resolution and sound in a large
lecture hall, and the loss of the Internet signal). To overcome these problems, during the
reflection and modification step, the researcher purchased a connector and reconsidered the
use of his own data-show to watch the videos. This was replaced with the students’ own
smartphones. The sound was improved by using an external speakerphone and the latest
smartphone (Samsung Note 5), with a WIFI display receiver (HDMI dongle), allowing for a faster
Internet connection.
Cycle Two: The researcher planned to use both his own data-show and the students’
smartphones to watch videos in the classroom. The researcher also planned to activate the CL
approach to engage and benefit more students. During the fourth step in the process, namely
‘acting’, the participants were asked to watch relevant videos uploaded by the researcher.
These were then discussed within each randomly selected group, based on where the
participants were seated in the classroom. Furthermore, the students were asked to think
creatively – ‘out of the box’ – rather than adhering closely to the course book. Extra grades were
awarded for sharing in the classroom discussion. The researcher observed that this step
encouraged most of the students to openly share their opinions. Furthermore, there was less
reliance on the out-of-date course book. Instead, the participants began to search for new and
relevant information from other resources, using their own smartphones.
10
DR. BADER ALFELAIJ
During this period, the researcher was teaching the content of Chapter Four, the longest
chapter, covering many important and complex topics and concepts (computer components,
display technology, e-learning, DL, and the constraints of technology and its various stages of
application). Most of the participants were attentive while watching the videos in class. They
were also at ease with using their own smartphones to access the website and view the videos.
They then discussed these with peers sitting next to them.
Disappointingly, however, the researcher was not always able to find useful or relevant Arabic
videos to upload to the website. As a result, the topics which were not covered in this way
included:
Writing programs (Word); used for writing, editing and coordinating text, as well as
adding photographs and drawings and then printing the product - see course book
schedule (p. 150)
Database programs (p. 152)
Spreadsheet programs (p. 154)
Presentation programs (p. 155)
Drawing programs (p. 157)
Programs for producing images (p. 158)
Programs for producing videos (p. 160)
Design programs (p. 161)
Programs for producing sound (p. 163).
Therefore, during the reflection and modification steps, the researcher contented himself by
simply introducing the title and page numbers for each topic in Chapter Four of the course book.
Furthermore, he began discussing the above topics with the students in class and then had
them collaboratively discussing the relevant concepts, with their advantages and disadvantages.
Cycle Three: This cycle began with the content of the final chapter of the course book, Chapter
Six. The plan was to allow the participants to collaboratively discuss the concept of DL and
other relevant questions, in order to expand their knowledge before the researcher actually
began teaching. For instance, the participants considered the question: What is distance
learning (DL)? Why is it important? What obstacles are faced globally and domestically and
what do the participants themselves think about it?
In this activity, the students were gathered into small groups of three or four - smaller groups
can be more manageable in that members cannot easily hide behind the efforts of their peers
(Alfelaij, 2015). The abovementioned questions were then discussed, with the participants being
permitted to use their own smartphones to carry out individual searches for relevant information
about the definitions, advantages and disadvantages of DL. The participants then shared and
discussed what they had found with other group members and submitted a handwritten report to
demonstrate their own understanding of this concept, the extent of its usefulness and the extent
to which it is acceptable or unacceptable in the Kuwaiti context. Finally, the researcher gave a
total grade for each group member (for an illustration of the nine groups, see Figure 2).
11
DR. BADER ALFELAIJ
Figure 2: Participants reading relevant topics from their own smartphones, engaging in
discussion with fellow group members and presenting collective and summative reports
It was observed that with 45 or more participants all using their smartphones at the same time,
the classroom management initially deteriorated, with chaos and noise. Within around 10
minutes, however, the noise level had dropped and there was more focus on the lesson
objective, i.e. to read about DL. It would seem that once the researcher explained that the
session would entail an open discussion as preparation for the next lesson, the students were
relieved and appeared to be more comfortable. The researcher also noted a few participants
who had failed to bring the course book or their own smartphones, e.g. because they had left
them at home, in their cars, or else their subscriptions had expired.
The next step involved reflection and modification. Fortunately, the fact the participants were
working in groups meant they could read and share information from each other’s smartphones,
as well as listening to conversations and engaging with each other. By blending approaches and
technologies, e.g. CL and smartphones and providing an environment where the participants
could express their thoughts, engagement was effectively enhanced and the students appeared
to feel more comfortable. Additionally, some of the obstacles which emerged, such as
smartphones not working properly or being left at home, were overcome. However, some
participants were absent and therefore failed to attend this summative activity and due to time
constraints, it could not be repeated. Therefore, a new cycle of AR needed to be started.
Cycle 4: This cycle was begun to give those absent from the summative activity another
chance. The plan was to use a free online quiz-maker to deliver a summative activity to the
participants. This would be worth 20% of the total course grades. The online test used was
accessed on classmarker.com (see Figure 3). The researcher consequently prepared 20
(multiple choice) questions, with a set time limit of 10 minutes. Full instruction was then provided
on the website already designed and used by the researcher, i.e. http://etpaaet.simplesite.com.
The participants were directed to read these instructions before the start of the activity. This was
followed by sending out to all the groups via WhatsApp the names of the seven absent
participants, with further instructions and guidance.
12
DR. BADER ALFELAIJ
Figure 3: The summative activity
During the observation, the researcher faced certain technical challenges. ClassMarker does
not offer free access to all its features; some of its important features require an upgrade. For
instance, these include the three options for providing access to the test in question:
A. Email test link to users.
B. Add test link to your website.
C. Embed test into your website.
However, ClassMarker does provide a free plan for assigning to group members, who can then
log in via the ClassMarker.com website. Here, they can access tests assigned to them by the
researcher. All seven participants completed the activity, with an average percentage of 64.2%,
average score of 12.8/20 and average duration of 00:07:44. Moreover, when seven of the
participants were asked via WhatsApp about the extent of their satisfaction with this process,
they indicated positive acceptance and satisfaction with the activity, without feeling the need to
attend college.
In the reflection stage, the technology was found to help the researcher and participants save
time and effort. To be more specific, the technology proved to be useful for both the researcher
and participants (i.e. the pre-service teachers) in the delivery and receipt of the summative
activity, without the need to visit the campus. Furthermore, the technology gave the researcher
the opportunity to present the summative activity to the absent participants.
Using WhatsApp as a Technological Means of Communication outside the Lecture Hall:
From experience, it was clear there needed to be a means for the participants to remain
connected with their peers outside the classroom. Fortunately, the latest technology - in this
case, smartphones and their accompanying apps, offered a suitable and easy to use solution,
free of charge. Many apps are designed to flexibly and easily keep people in touch at all times.
13
DR. BADER ALFELAIJ
In the Kuwaiti context, the most popular app is WhatsApp; it allows links, audio-material, videos,
images and text to be freely exchanged. Most people, including the students and the
teacher/researcher in this instance, are familiar with WhatsApp.
WhatsApp Messenger is a cross-platform mobile messaging app which allows you to
exchange messages without having to pay for SMS. WhatsApp Messenger is available
for iPhone, BlackBerry, Android, Windows Phone and Nokia and yes, those phones can
all message each other! Because WhatsApp Messenger uses the same internet data
plan that you use for email and web browsing, there is no cost to message and stay in
touch with your friends. In addition to basic messaging WhatsApp users can create
groups, send each other unlimited images, video and audio media messages.
https://www.whatsapp.com/
SurveyMonkey Used for Collecting and Analysing Data from Participants:
An e-survey was used to assess participants’ perspectives and attitudes to the blending of
different approaches adopted by the researcher during the semester (i.e. CL and the viewing of
relevant videos), besides the use of the participants’ smartphones. The e-survey was sent to
nearly 50 pre-service teachers, yet only 37 responded. The 10 questions in the e-survey were
focused on four themes (see Table 1);
Table 1: Themes and questions to assess participants’ perspectives
Themes
Questions
Acceptance of smartphones
1. To what extent do you agree to use your smartphone
both within and beyond classroom communication
with others?
2. Did your smartphone give you an opportunity to
communicate with others and exchange ideas?
Satisfaction with the teaching
and learning methods
1. To what extent are you satisfied with the methods
used for delivering the course?
2. Do you prefer traditional learning methods (listening to
lectures)?
Acceptance of CL
1. Do you prefer collaborating with others in your
learning?
2. Did participation and collaboration with others
dissipate your efforts?
3. Did collaboration with others allow you to declare your
opinions and thoughts?
4. Did collaboration with others allow you to increase
your understanding and knowledge?
Acceptance of watching
relevant videos
1. To what extent do you accept to watch educationally
relevant videos?
2. To what extent did videos you watched during your
lessons prove useful?
14
DR. BADER ALFELAIJ
The following Figure from SurveyMonkey (Figure 4) presents examples of the responses with
the chart and percentages for the first question. SurveyMonkey also presented the same
formula for the remaining questions (with a total 10 questions).
Figure 4: Example of responses from participants
Results:
Participant Observation
1. Smartphones alleviate the need for data-show in the classroom. To a great extent, they
therefore represent a suitable technological stopgap and can offset the lack of datashow in lecture halls at PAAET in Kuwait.
2. Creating a website, e.g. etpaaet.smaplesite.com proved fruitful. This was used as a
vehicle for many educational videos, copies of pre-exams and announcements. The
website allowed the researcher to upload relevant videos on topics being taught and
relieved him of the need to overstrain his voice as a teacher. Additionally, it took some of
the burden of effort and time required for research and lecturing. What is more, it gave
the participants the opportunity to watch and listen to videos that explained relevant
topics containing different kinds of chart, image and audio-material, which might
otherwise have been difficult for all the participants to grasp in a regular classroom. The
presence of these educational videos on the site offered the students the option of
returning to the material by viewing the videos more than once, as well as on their
phones, so they did not need to access a computer lab. It therefore provided them with
an important educational alternative, saving them a great deal of time and effort.
3. CL was found to be a useful approach inside and outside the lecture hall. It allowed the
participants to discuss relevant issues on topics currently being studied, while clarifying
difficult concepts, such as e-learning and DL. The significance of these approaches was
explored, as well as their challenges for educators, students and policy-makers in the
15
DR. BADER ALFELAIJ
Kuwaiti context. Collaboration outside the classroom was represented in the sharing of
information, images, videos and resources among the learners via WhatsApp. However,
there were some indications that not all the participants appreciated the CL approach
(see evidence from the e-survey – Table 2).
4. Ensuring diversity in delivering the topics being studied by the participants in the lecture
hall proved to be a useful approach for engaging and motivating them. It emerged that
most of the students were able to stand at the centre of their own learning. This means
that a learner-centred, as opposed to a teacher-centred approach was achieved and the
participants become more responsible for their own learning, while the teacher took on
the role of facilitator. Accordingly, the control in the classroom shifted to the participants.
5. YouTube can be a suitable resource for relevant videos, without the need for teachers to
produce new ones.
Interaction Analysis (IA) through WhatsApp
The researcher found WhatsApp to be a useful tool; it allowed the respective pre-service
teachers to spontaneously communicate with each other at all times and from different places,
e.g. at home, in their cars, in malls or on campus. There were nine groups in total, each
consisting of three to seven members. The researcher, who was also their teacher, was then
added to these groups, which allowed him to observe everything being written and the
corresponding interaction. In the main, issues relevant to the study topics were discussed, as
well as the exam schedule and subjects anticipated to be in the exams and course activities.
This was also a means of reporting absences. In addition, WhatsApp was a channel through
which the students asked their peers and teacher for help and support. Moreover, it was found
to be a useful app for all concerned, in terms of its capacity to capture and exchange images
conveying important information, without the need to write about it. For example, images of
technical challenges were exchanged, such as not being able to access a website or the free
online quiz maker on classmarker.com – which was required for the summative activity. The
following Figure (Figure 5) is an example of communication between the students in Group 2,
where one member summarises what was studied earlier and his peers thank him.
16
DR. BADER ALFELAIJ
Figure 5: Example of communication between the participants via WhatsApp
E-Survey
Table 2: Responses to the e-survey
Questions
Answer
choices
1) To what extent do you agree to use your
smartphone inside/outside the classroom as a
means of communicating with others?
2) Did your smartphone give you the opportunity to
communicate with others and exchange ideas
with them?
3) To what extent are you satisfied with this method
of teaching the course?
17
Responses from total
number of participants
- 37
Very much
40.54%
15
Much
35.14%
13
Disagree
10.81%
4
Little
13.51%
5
Very little
0.00%
0
Very much
72.97%
27
Much
16.22%
6
Disagree
2.70%
1
Little
8.11%
3
Very little
0.00%
0
Very much
54.05%
20
Much
40.54%
15
Disagree
0.00%
0
Little
5.41%
2
Very little
0.00%
0
DR. BADER ALFELAIJ
4) Do you prefer traditional learning methods (e.g.
listening to a lecture)?
5) Do you prefer to collaborate with others for
learning?
6) Did participation and collaboration with others
dissipate your efforts?
7) Did collaboration with others allow you to declare
your opinions and thoughts?
8) Did collaborating with others allow you to
increase your understanding and knowledge?
9) To what extent do you accept to watch
educationally relevant videos?
10) To what extent have the videos you watched
been useful in your lessons?
18
Very much
8.11%
3
Much
10.81%
4
Disagree
48.65%
18
Little
29.73%
11
Very Little
2.70%
1
Very much
51.35%
19
Much
40.54%
15
Disagree
2.70%
1
Little
5.41%
2
Very little
0.00%
0
Very much
5.41%
2
Much
2.70%
1
Disagree
72.97%
27
Little
16.22%
6
Very little
2.70%
1
Very much
35.14%
13
Much
37.84%
14
Disagree
5.41%
2
Little
18.92%
7
Very little
2.70%
1
Very much
54.05%
20
Much
40.54%
15
Disagree
2.70%
1
Little
2.70%
1
Very little
0.00%
0
Very much
62.16%
23
Much
24.32%
9
Disagree
10.81%
4
Little
2.70%
1
Very little
0.00%
0
Very much
64.86%
24
Much
29.73%
11
Disagree
0.00%
0
Little
5.41%
2
Very little
0.00%
0
DR. BADER ALFELAIJ
1. As the above Table shows, 75% of the study participants accepted to use their own
smartphones inside and outside the classroom as a means of communicating with
others. 13% of the participants were less in agreement and 10.8% disagreed.
2. Approximately 89% of the participants agreed that smartphones gave them an
opportunity to communicate with others and exchange ideas with them.
3. More than 94% of the participants were satisfied with this teaching method, i.e.
presenting videos via different means, such as on smartphones or data-show, as well as
CL, a summative activity, group discussion and lectures.
4. Nearly 19% (7/37 participants) stated a preference for more traditional learning methods
– e.g. listening to a lecturer. However, 32% (12/37 participants) stated less of a
preference for this, while 48% rejected the idea.
5. Collaboration with peers was favoured by 91% of the participants.
6. Nearly 73% of the participants claimed CL did not dissipate their efforts, while 18% saw
CL as having slightly dissipated their efforts.
7. Approximately 72% declared CL allowed them to express their opinions and thoughts,
while 21% showed little support for this idea.
8. 94% of the participants believed that CL offered them the chance to increase their
understanding and knowledge.
9. More than 86% of the participants showed acceptance of educationally relevant videos,
but 10.8% (4/37 participants) rejected these.
10. Nearly all the participants believed that watching educationally relevant videos was
useful, except for two, who did not find this activity of much use.
Discussion:
Smartphones and their accompanying apps can be seen as a technological alternative to
compensate for the absence of data-show in lecture halls in higher education institutions (HEIs).
Teachers at PAAET in Kuwait can use such portable personal devices to engage students and
this has been supported by other authors (Milrad, 2003; Thornton & Houser, 2004). Such
methods have been found to enhance collaboration, as well as providing a means of viewing
relevant video materials. Additionally, this means offering equal opportunities for all to share,
communicate and express their views as required and on an immediate basis, without having to
wait for the next lecture. Despite this, the use of a smartphone remains a temporary solution
and is not a permanent substitute for the use of data-show, especially when educational videos
must be shown to large classes.
Aside from the above, free open source technologies that are available on the Internet were
accessed for this study, i.e. ClassMarker, and SurveyMonkey. These were then used to design
and deliver the summative activity. The e-survey facilitated the work of the researcher and
saved a great deal of time and effort. Nonetheless, the free features of the abovementioned
open sources were limited. For instance, no advanced analysis was possible without upgrading
the account by purchasing advanced services. A teacher or researcher without funding could
therefore find it difficult to pay for a subscription to these technological sources.
Observation of the participants showed that the CL approach was acceptable to them and the
majority even stated a preference for it. This was confirmed by the e-survey. The e-survey also
showed that the majority of the participants, e.g. the pre-service teachers agreed to use their
own smartphones inside and outside the classroom. Moreover, their smartphones and the
accompanying app (in this case, WhatsApp) gave them the opportunity to communicate with
their peers and exchange ideas.
19
DR. BADER ALFELAIJ
It turned out that my speculations about the participant observation were accurate. To clarify,
the responses from the e-survey showed that most of the participants were satisfied with the
methods used for teaching and learning, namely lectures, the viewing of relevant videos, the
use of personal smartphones to communicate, collaboration with peers, searching for relevant
information inside and outside the lecture hall, and accomplishing the summative activity. It
would appear that the blend of many approaches to deliver the course topics to the students
(watching videos via different means, such as on smartphones and through data-show; CL;
summative activities; group discussions, and lectures) comprised an effective approach for
enhancing participants’ knowledge and engagement. Furthermore, WhatsApp opened up a
channel of communication for the pre-service teachers concerned; allowing them to
communicate and receive instant help if required. More importantly, the students’ smartphones
helped to overcome certain technical and contextual problems (i.e. a lack of data-show, the lack
of well-equipped classrooms, shyness and hesitation).
However, this combination of approaches for every teaching event can also be challenging,
while also demanding a great deal of time and effort. It needs sound preparation and in many
cases, training, with skilled teachers who can devote their time and effort to achieving the
planned objectives. In this situation, teachers must always be prepared to monitor many things
both inside and outside the classroom, e.g. the designing of activities; the preparation of exams;
the correction of exams and assignments; the selection or preparation of videos; the designing
of a website to work as a vehicle or platform for announcements and communication; the
designing of e-activities and e-surveys, and the lecturing, supervision, support and motivation of
learners.
Diversity in teaching methods met with wide acceptance from the learners in the present study.
Nevertheless, there was a certain percentage of them who declared a preference for more
traditional methods of teaching and learning (i.e. the teacher-centred approach) and at 19% this
dissent cannot be underestimated. It could be related to the effort required in acquiring new
skills, or may be due to other challenges mentioned earlier in the Literature Review (see,
Alfelaij, 2015a). Oddly enough, some of the participants, namely 10.8% (4/37 participants) were
not completely satisfied with watching relevant videos in the lecture hall, but there were no
participants who thought this was an altogether fruitless exercise. These conflicting responses
raise an important question: Why were the students dissatisfied with watching educationally
relevant videos, when the majority saw this approach as useful to learning? Unfortunately, it
was not possible to contact the participants after the course ended, in order to answer this
significant question.
Limitations:
On the other hand, there were also some limitations to this study. First, the students were asked
to use their own smartphones and download the desired apps themselves, which could raise an
ethical issue in that it potentially interfered with their private lives. Naismith, Lonsdale, Vavoula,
and Sharples (2004) warn that students could abandon the use of certain technologies in
education if they perceive their social networks to be under attack. Secondly, not all the
participants took part in the e-survey; only 37 of the total number of 47 participants chose to be
involved and female pre-service teachers were excluded. As a result, this absence of certain
voices might have weakened the results obtained. Thirdly, it is difficult to generalise these
results, because the investigation took place in a very specific context, i.e. PAAET in Kuwait and
even more specifically, the focus was on a small group of male pre-service teachers.
Furthermore, the assessment of collaborative group work was not a straightforward mission for
20
DR. BADER ALFELAIJ
the teacher, because of the uneven contribution made by the various group members.
Therefore, this raises issues of fairness and equity.
Conclusion:
The practice in this research refined the researcher’s theory and presented explicit evidence to
prove that the students’ smartphones could be useful for communication and collaboration
among pre-service teachers at PAAET in Kuwait. Additionally, smartphones could be
considered as a suitable alternative technology to overcome the shortage of data-show at
PAAET.
The researcher reached a conclusion that smartphones and their accompanying apps can
represent a suitable technological alternative to a lack of data-show in the classroom, when
seeking to display educationally relevant videos. There is evidence that the majority of
participants accept the use of their own smartphones both inside and outside the classroom, as
a means of communicating with peers. Most of the study participants stated that smartphones
gave them an opportunity to communicate with each other and exchange ideas. Furthermore,
most were satisfied with the teaching methods used in this experiment (i.e. watching videos via
different means, such as on their smartphones and through data-show; CL; a summative
activity; group discussion and lectures), while fewer participants rejected such means and
stated a preference for more traditional methods of learning, like exclusively listening to the
lecturer. Additionally, collaboration with peers was favoured by most of the participants,
whereby they were permitted to express their opinions and thoughts. What is more, 94% of the
participants believed that CL offered them a chance to increase their understanding and
knowledge. Nearly all of them accepted to watch educationally relevant videos and found this to
be a useful practice. However, there was no conclusive evidence that all the students reached a
higher level of critical thinking.
The success of the experiment (i.e. the use of smartphones to watch educational videos, as a
technological alternative to the lack of data-show) does not mean a radical or permanent
solution has been found for the lack of data-show at PAAET, but rather represents a temporary
solution.
Even with the students’ ability to access the website concerned,
http://etpaaet.simplesite.com, and run and watch educational videos via their smartphones, a
significant problem remained, as regards the follow-up and assistance of students while
watching those videos, especially in the light of a class size of approximately 50 students.
Through observation, the researcher found that when asking the students to download and
watch the videos, many hands went up, each bringing a new challenge, e.g. the inability to find
or play the particular video. Moreover, at times, videos would not run properly. These multiplied
tasks added to the pressure on the teacher, but the extra effort demanded seemed to be
worthwhile, given the increased student engagement.
Watching relevant videos does not necessarily lead to successful and productive learning.
However, there is a good chance of achieving a minimum level of success if some activities are
associated with the videos and clear instructions presented. Furthermore, even if those who are
resistant to change continue to refuse any integration of technology inside or outside the
classroom at PAAET in Kuwait, these represent a minority. In fact, teachers should anticipate
and accept such resistance and try to develop the learners’ environment accordingly, in order to
alleviate it.
The researcher recommends teachers at PAAET to consider students’ smartphones and their
accompanying apps as a means of overcoming some of the barriers to teaching and learning in
that context, e.g. ill-equipped classrooms and the lack of data-show. Teachers at PAAET need
21
DR. BADER ALFELAIJ
to be practical and start looking for free alternative resources, such as SurveyMonkey,
ClassMarker and YouTube, or else free websites like http://etpaaet.simplesite.com, available on
the World Wide Web for delivering or collecting information for or about students. Blending
several approaches in the classroom; for example, by watching videos via different means, in
this case, smartphone or data show; CL; a summative activity; group discussion, and lectures is
highly recommended for raising the level of students’ thinking skills and to increase
engagement. The researcher also recommends that teachers and educators at PAAET or other
HEIs in Kuwait start adopting an AR approach, due to the need for practicality and flexibility in
developing and documenting new practices.
22
DR. BADER ALFELAIJ
References:
Al-fahad, F. (2009). STUDENTS ’ ATTITUDES AND PERCEPTIONS TOWARDS THE EFFECTIVENESS
OF MOBILE LEARNING IN KING SAUD UNIVERSITY , SAUDI ARABIA. The Turkish Online
Journal of Educational Technology, 8(2), 111–119.
Alfelaij, B. (2015). The Pedagogical Affordances of Smartphone Applications for Collaborative Learning
(CL) amongst Pre-service Teachers in Kuwait. University of Exeter, UK.
Alfelaij, B. (2015a). LMS vs . Smartphone: Opportunities and Challenges LMS. Asian Journal of
Education and E-Learning, 3(5), 322–330.
Baldwin-Evans, K. (2004). Employees and e-learning: what do the end users think? Industrial and
Commercial Training, 36(7), 74–269.
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals,
Volume 1 (reprint.). D. McKay. Retrieved from https://books.google.co.za/books?id=hos6AAAAIAAJ
Bruhl, J., Klosky, J. L., & Bristow, E. (2008). Watching Videos Improves Learning? In ASEE Annual
Conference & Exposition. Retrieved from
https://www.researchgate.net/publication/275651415_Watching_Videos_Improves_Learning
Bryant, T. (2006). Social Software in Academia. EDUCAUSE Quarterly, 29(2), 61–64.
doi:10.1007/s00287-006-0063-2
Calhoun, E. (1993). Action research: three approaches. Educational Leadership, 51(2), 62.
Carr W., & Kemmis, S. (1986). Becoming critical: education knowledge and action research. London:
Routledge.
Cobcroft, Rachel S and Towers, Stephen and Smith, Judith and Bruns, A. (2006). MOBILE LEARNING IN
REVIEW: OPPORTUNITIES AND CHALLENGES FOR LEARNERS, TEACHERS, AND
INSTITUTIONS. In Proceedings Online Learning and Teaching (OLT) Conference 2006 (p. 5).
doi:10.1016/S0190-9622(06)01179-0
Cochrane, T., & Bateman, R. (2010). Smartphones give you wings : Pedagogical affordances of mobile
Web 2 . 0. Australasian Journal of Educational Technology, 26(1), 1–14.
Dillenbourg, P. (1999). What do yuo mean by collaborative leraning? In P. Dillenbourg (Ed.),
Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches (Vol. 1, pp. 1–19). Oxford:
Elsevier. Retrieved from file:///C:/Users/USER/Desktop/papers for Nvivo/Dillenbourg-Pierre-1999.pdf
Duncan-howell, J., & Lee, K. (2007). M-learning : Finding a place for mobile technologies within tertiary
educational settings. In Proceedings asclilite Singapre (pp. 223–232).
Eberly Center for Teaching Excellence & Educational Innovation. (2008). Assessing Group Work.
Retrieved June 19, 2106, from
https://www.cmu.edu/teaching/assessment/assesslearning/groupWork.html
European-Commission. (2009). evaluation_sourcebook (2). Evaluation of Socio-Economic Development.
Retrieved from ec.europa.eu/regional_policy/sources/.../evaluation_sourcebook.doc
Fargoun, K. (2010). A step to Appointment of Mobile learning in PAAET Colleges by using Instructional
process Re-engineering (Survey). Educational Journal, 24(95), 101–180. Retrieved from
http://pubcouncil.kuniv.edu.kw/joe/homear.aspx?id=8&Root=yes&authid=1477
Freeman, S., Eddy, S., McDonough, M., Smith, M., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. (2014).
Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics.
Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 111(23), 8410–
5. Retrieved from http://www.pnas.org/content/111/23/8410.abstract
23
DR. BADER ALFELAIJ
Gokhale, A. (1995). Collaborative Learning Enhances Critical Thinking. Journal of Technology Education,
7, 22–30. doi:10.1007/978-1-4419-1428-6_910
Grabill, C. (2009). Carolyn Works. blog. Retrieved May 30, 2016, from
http://blog.carolynworks.com/?p=154
Hammersley, M. (1992). What’s wrong with ethnography? London: Routledge.
Huang, Y., Hwang, W., & Chang, K. (2010). Guest Editorial – Innovations in Designing Mobile Learning
Applications. Educational Technology & Society, 13(3), 1–2.
Johnson, B. (2012). How Do We Know When Students Are Engaged? EDUTOPIA. Retrieved May 30,
2016, from http://www.edutopia.org/blog/student-engagement-definition-ben-johnson
Jordan, B., & Henderson, A. (1995). Interaction Analysis: Foundations and Practice. Journal of the
Learning Sciences.
Jorgensen, D. L., & Jorgensen, D. L. (2015). Participant Observation. In Emerging Trends in the Social
and Behavioral Sciences (pp. 1–15). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc.
doi:10.1002/9781118900772.etrds0247
Karnad, A. (2013). Student use of recorded lectures. Lse. Retrieved from
http://eprints.lse.ac.uk/50929/1/Karnad_Student_use_recorded_2013_author.pdf
Klopfer, Squire, K., & Jenkins, H. (2002). Environmental Detectives: PDAs as a window into a virtual
simulated world. Proceedings. IEEE International Workshop on Wireless and Mobile Technologies
in Education, 95–98. doi:10.1109/WMTE.2002.1039227
Koshy, V. (2005). Action Research for Improving Practice. British Journal of Educational Technology (Vol.
36). Paul Chapman Publishing. doi:2004117261
Kukulska-Hulme, Agnes and Pettit, J. (2009). Practitioners as innovators: Emergent practice in personal
mobile teaching, learning, work and leisure. In M. Ally (Ed.), Mobile Learning: transforming the
delivery of education and training. Issues in Distance Education. (pp. 135–155). Athabasca:
Athabasca University Press. Retrieved from
http://oro.open.ac.uk/15502/1/07_Mohamed_Ally_book_2009-Article7.pdf
McLean, J. (1995). Improving Education through Action Research: A Guide for Administrators and
Teachers. The Practicing Administrator’s Leadership Series. Roadmaps to Success. Corwin Press,
Inc., 2455 Teller Road, Thousand Oaks, CA 91320-2218 ($15).
Mehdipour, Y & Zerehkafi, H. (2013). Mobile Learning for Education : Benefits and Challenges.
International Journal of Computational Engineering Research, 3(6), 93–101.
Mercer, N. (2013). The Social Brain, Language, and Goal-Directed Collective Thinking: A Social
Conception of Cognition and Its Implications for Understanding How We Think, Teach, and Learn.
Educational Psychologist, 48(3), 148–168. doi:10.1080/00461520.2013.804394
Milrad, M. (2003). Mobile Learning: Challenges, Perspectives and Reality. In n K. Nyíri (Ed.), Mobile
Learning: Essays on Philosophy, Psychology and Education (pp. 25–38.). Vienna: Passagen Verlag.
Naismith, L., Lonsdale, P., Vavoula, G., & Sharples, M. (2004). Literature Review in Mobile Technologies
and Learning. REPORT 11.
Ngaleka, A., & Uys, W. (2013). m-Learning with WhatsApp: A Conversation Analysis. In The 8th
International Conference on e-Learning ICEL-2013 (pp. 282–292).
O’Brien, R. (1998). An overview of the methodological approach of action research. Chicago. Retrieved
from http://web.net/~robrien/papers/xx ar final.htm
O’Brien, R. (2001). Um exame da abordagem metodológica da pesquisa ação [An Overview of the
24
DR. BADER ALFELAIJ
Methodological Approach of Action Research]. In R. Richardson (Ed.), Teoria e Prática da Pesquisa
Ação [Theory and Practice of Action Research]. (pp. 443–466). Universidade Federal da Paraíba.
Retrieved from http://www.web.ca/~robrien/papers/arfinal.html
O’Leary, C., Rao, S., & Perry, C. (2004). Improving customer relationship management through
database/Internet marketing. European Journal of Marketing, 38(3/4), 338–354.
doi:10.1108/03090560410518585
Rekkedal, T., & Dye, A. (2007). Mobile Distance Learning with PDAs : Development and testing of
pedagogical and system solutions supporting mobile distance learning. International Review of
Research in Open and Distance Learning, 8(2), 1–21.
Richardson, J. M. (2014). Powerful devices: how teens’ smartphones disrupt power in the theatre,
classroom and beyond. Learning, Media and Technology, 39(3), 368–385.
doi:10.1080/17439884.2013.867867
Salmons, J. (2009). E-social constructivism and collaborative e-learning. In J. Salmons & L. Wilson
(Eds.), Handbook of Research on Electronic Collaboration and Organizational Synergy (pp. 280–
294). Information Science Reference.
Sharples, M., Taylor, J., & Vavoula, G. (2005). Towards a Theory of Mobile Learning. Proceedings of
mLearn, 1(1), 1–9.
Stake, R. (1980). The case study method in social inquiry. Norwich.
Stanic, T. (2014). Why you should add video to your teaching. The Edynco blog. Retrieved May 31, 2016,
from https://blog.edynco.com/instructional-design/why-you-should-add-video-to-your-teaching/
Thamraksa, C. (2003). STUDENT-CENTERED LEARNING: DEMYSTIFYING THE MYTH. SLLT,
12(December), 59–71. Retrieved from http://sclthailand.org/sclthailand/wordpress/wpcontent/uploads/2011/05/SCLdemythMahidol.pdf
Thornton, P., & Houser, C. (2004). Using mobile phones in education. The 2nd IEEE International
Workshop on Wireless and Mobile Technologies in Education, 2004. Proceedings.
doi:10.1109/WMTE.2004.1281326
Traxler, J. (2009). Current State of Mobile Learning. In M. Ally (Ed.), Mobile Learning Transforming the
Delivery of Education and Training (pp. 9–24). AU Press, Athabasca University. Retrieved from
http://moodle.cesa10.k12.wi.us/pluginfile.php/148814/mod_page/content/2/Documents/99Z_Moham
ed_Ally_2009-MobileLearning.pdf#page=29
Walsham, G. (1995). The emergence of intrepretism in IS research. Information Systems Research, 6(4),
376–394.
Wang, M., Shen, R., Novak, D., & Pan, X. (2009). The impact of mobile learning on students’ learning
behaviours and performance: Report from a large blended classroom. British Journal of Educational
Technology, 40(4), 673–695.
Woodill, G. (2010). The Mobile Learning Edge: Tools and Technologies for Developing Your
Teams (Google eBook). McGraw Hill Professional. Retrieved from
http://books.google.com/books?id=65bKPeCNaTEC&pgis=1
Young, S. (2012). Why the Fuss Over Lectures? blog. Retrieved June 6, 2016, from
https://www.scotthyoung.com/blog/2012/11/13/why-lectures/
25
Efficacy of Training EFL Teachers on Employing Research-Based
Strategies in Their Teaching Performance
Naima Ahmad Al-Husban, Ph.D in Curriculum and Instruction – English
Language Methodology. Email: naimahusban@yahoo.com , Mob: 0797378308
Introduction
The chief goal of any educational system is to develop human beings.
Achieving this goal necessitates providing learners with both the skills
and knowledge that strengthen their personalities in all aspects. Thus, the
educational systems of all countries, without exception, should focus on
the professional development of teachers, as they constitute the most
prominent element in any educational reform.
The 21st century represents an exceptional era which urges all the
institutions to carefully review their educational systems to overcome
their shortcomings and reinforce their strengths. Accordingly, one of the
major demands of the 21st century is qualified and quality teachers who
transcend traditional teaching and who are thus capable of coping with
the most recent scientific and technological revolution. This is
particularly important in the case of teachers of English as a Foreign
Language (EFL) due to the global importance of the English language as
a tool for communication and science. However, this goal is not easily
attained due to the wide gap between current practices and research on
teacher effectiveness. That is to say, the current practices of EFL
teachers do not seem to be much compatible with the recommendations
research has made on teacher quality and the effective teaching strategies
they should utilize while teaching. Bani-Khaled (2012) conducted a
meta-analysis of the English language research and found that the first
major recurring themes are pedagogy or methodology. However, it
appears that the findings of this study have not been put into practice by
related institutions. Therefore, considering the findings of such research
in EFL instructional strategies should be a priority. By doing so, the time
spent in exploring the effects of new teaching strategies is minimized,
and the main focus will be on the professional development of the EFL
teachers in proven strategies. In other words, creating a balance between
pedagogy and andragogy, which is educating adults, by training teachers
and familiarizing them with proven effective pedagogy so as to lessen the
gap between theory and practice.
In other respects, a lot of controversy and argumentation is
associated with the research on the methodology of English language
teaching; numerous teaching methods and strategies based on different
approaches have waned and faded over time (Elyasi, 2013). In fact,
preparing EFL teachers by training them to use a specific strategy,
1
method, or technique in all situations is no longer effective in improving
EFL teachers’ performance and students’ achievement. Consequently,
doing so would allow the quality of English teaching and learning to
deteriorate.
On the other hand, the educational system in Jordan is facing some
challenges, reflected by the study of Phenix Center for Economics and
Informatics (2014). This study showed that the quality of the educational
system in Jordan is in question in spite of the great efforts exerted by the
Ministry of Education (MoE) and its partners to provide all the necessary
educational services. This is noted through the poor results of the National
Examinations "Tawjihi" in general and in the English language subject in
particular. The study of Phenix Center for Economics and Informatics
(2014) also revealed that 22% of students in the first three grades cannot
read letters in Arabic and English; they were automatically transferred to
next classes without having the necessary skills to read. Additionally, the
study revealed that Jordan has retracted in international ranking tests, like
the British Prosperity Index, which showed education in Jordan declined to
the 64th rank in 2013, from the 45th rank in 2011. The study also analyzed
the challenges leading to the decline in the quality of education in Jordan. It
found that one of the main challenges is teachers' lack of effective teaching
strategies and an appropriate developing framework. This shocking fact
demonstrates the importance of teachers, who can make fundamental
transformations in the learner’s achievement if they have been wellprepared for teaching and later developed professionally. Therefore, training
EFL teachers should be given the highest priority by the MoE to equip these
teachers with the pedagogical knowledge and skills and to improve their
performance in teaching the four language skills: listening, speaking,
reading, and writing. Ultimately, this enhances the students’ learning
outcomes and meets the changes of modern times.
In-service training is considered the only source of professional
development for teachers of all subject matters in Jordan, particularly the
English language. At the same time, these programs according to AlSaleem (2011) need to be revised in order to boost the achievement of the
Jordanian learners in the English language; the revision should follow a
systematic policy that not only develops teachers but also nurtures their
performance in teaching EFL. Within this context, many studies have been
implemented to investigate how EFL teachers perceive the in-service
training programs prepared and implemented by the MoE in Jordan. For
instance, Bani Abdo and Breen (2010) examined the strategies EFL teachers
employed while teaching EFL students, they found that many EFL teachers
were not sufficiently educated, equipped, or prepared to understand and
acquire the linguistic teaching methods. This finding, besides teacher’s
2
inability to apply effective EFL teaching methods, explains why so many
Jordanian learners struggle in learning English language.
On the whole, in order to provide quality education, the teachers
should receive quality pre- service preparation and effective in-service
training. According to Darling-Hammond (2009) and Khan (2011), the
best trained and most professional teachers were those who participated
in training programs focusing on how to implement research-based
strategies and techniques in the classroom and, consequently, develop
their pedagogical performance. As such, Khan (2011) agreed with
Marzano et al. (2001) on the need for adopting research-based approaches
to training teachers and developing them professionally. Marzano et al
(2001) focused on providing teachers with a repertoire of effective
strategies and methods whose effectiveness on learners' achievement has
been proven. Accordingly, it would be the responsibility of the teacher to
choose suitable strategies in different teaching situations, as there is no
formula for effective teaching. In other words, research cannot identify
instructional strategies that work well with every student in every
classroom, but it can guide teachers to implement the most effective ones
while teaching instead of experimenting with new, unproven strategies.
Marzano is considered one of the prominent experts in researching
scholarly teaching as a tool by which teachers can improve their practices
and thus enhance their teaching performance. Scholarly teaching
emphasizes a research-based approach that includes electing the most
effective teaching practices, methods, and strategies for teaching English
language skills. Marzano’s package of instructional strategies saves time,
as it outlines the whole process of teaching and providing teachers with a
variety of research–based strategies, procedures, and practices to develop
his/her ability to employ them professionally and appropriately.
Consequently, teachers can continuously improve their teaching
performance; this is what EFL teachers actually need. Additionally, these
strategies reflect how the brain works and require students to play an
active role, so these strategies are rooted in cognitive learning theories
like constructivism, Dewey, Bruner, and Piaget (as cited in Appalachia
Educational Laboratory, 2005). In this respect, Marzano (2003) analyzed
395 experimental studies and calculated the effect sizes of nine
instructional strategies that have previously been shown to contribute to
high levels of student achievement. The effectiveness of these strategies
had also been tested after identifying teachers' current knowledge and
level of performance in teaching English language. That is to say, Alhusban and Alkhawadeh (2015) explored that EFL teachers' knowledge
of Marzano's research-based instructional strategies was mediocre and
their level of performance in teaching reading comprehension was
sparsely developing; that is, EFL teachers need monitoring and guidance
3
in order to implement the strategies effectively. Thus, in the present
study, the researcher prepared a training program using these nine tested
and researched instructional strategies due to the need of teachers to be
trained on how to employ them in the classroom especially in teaching
reading comprehension. Reading comprehension is of paramount
importance for success in English language and in life in general.
Additionally, most research conducted to measure the effect of reading
comprehension strategies on student achievement. However, little
research has been conducted to leverage EFL teachers' performance in
teaching reading comprehension (Miller,2014). It is worth emphasizing
that Marzano’s instructional strategies fit the principles of the
constructivist theory, which focuses on active learning, catering to
individual differences, seeking connections between the new and the
known, and taking care of all aspects of the learner’s personality.
Marzano’s instructional strategies were classified into three categories by
Hill and Miller (2013) to help teachers employ them meaningfully:
i. Strategies that create an environment for learning:
1. Setting objectives and providing feedback.
2. Reinforcing efforts and providing recognition
3. Cooperative learning
ii. Strategies that help students develop understanding:
1. Clues, questions, and advanced organizers.
2. Non-linguistic representation
3. Summarizing and note taking
4. Assigning homework and practice
iii. Strategies that help students extend and apply knowledge:
1. Identifying similarities and differences
2. Generating and testing hypotheses
Significance of the Study
This study provided valuable insights and useful suggestions that
fostered the instructional performance of EFL teachers in teaching
reading comprehension. Additionally, the proposed training program met
the needs of EFL teachers due to its anticipated provision of nontraditional and practical knowledge about how to teach effectively and
improve the levels of implementation of instructional strategies. further,
this study drew the attention of researchers to the necessity of taking
research-based strategies into consideration while conducting this type of
study.
Practically, this study was built on the Marzano's research-based
instructional strategies, which have been suggested and implemented in
many schools, districts, and states across the USA. Their effectiveness
lies in their comprehensiveness, as they can be aligned with the Jordanian
4
national standards, competencies, and targeted teaching and learning
outcomes. Furthermore, this study was intended to narrow the gap
between research and teaching practices by implementing the
recommendations and the conclusions of many related national studies
such as Al-Saleem (2012) who recommended that EFL teachers be
provided with practical rather than theoretical training.
It was expected that policy makers and educators at the MoE could
benefit from the results of this study when making decisions to adapt the
MoEs' current training programs to Marzano's research-based
instructional strategies. Besides that, training teachers according to
research-based strategies has improved their current instructional
performance in teaching reading comprehension and ensured that teachers
implemented them innovatively. Finally, this study provided educational
supervisors and school principals with tools to help them assess the levels
of EFL teachers’ performance and how they implement instructional
strategies in their classrooms to produce large gains in student learning.
Moreover, this study provides EFL curriculum adapters with insights and
understanding regarding the elements and the strategies that influence
reading comprehension and make it easier for students to understand
reading comprehension.
Research Question
This study attempted to answer the following question:
1- Is there any effect of training EFL female teachers on research-based
instructional strategies on their teaching performance?
Limitations of the Study
The following issues can be deemed limitations of the
generalizations of the findings of the present study:
2- The study was limited to EFL female teachers at the primary
educational stage in the First Directorate of Education in Zarqa1.
3- The sample was chosen purposefully from the First Directorate of
Education in Zarqa1
4- The instruments and the training program were developed and adapted
by the researcher herself. Hence, the findings of this study have been
limited by the instruments’ psychometric traits or characteristics (i.e.,
validity and reliability).
5- This study was limited to the second semester of the academic year
2014/2015 and to female EFL teachers.
6- The study depended on training EFL teachers using Marzano's proven
strategies to optimize their performance in teaching reading
comprehension.
5
Operational Definition of Terms:
To deepen understanding of this study, the following terms had the
associate meaning whenever they used in the study:
Research-based instructional strategies: This refers to strategies
documented to be effective in student achievement by research findings.
Teaching performance: this refers to how EFL teachers effectively
deliver instruction and to the strategies they employ while teaching
reading. However, in this study, the operational definition of instructional
performance referred to the scores the sample of EFL female teachers
received on the performance scale before and after training.
Related studies
This part reviews studies related to the variables of the study and
they have been classified chronologically:
Miller (2014) implemented a study to examine the effectiveness of a
training program for English teachers, among other subject matter
teachers, which was prepared according to Marzano’s nine researchbased instructional strategies. Quantitative and qualitative methodology
was used to collect data. The sample of the study was 28 teachers who
teach reading comprehension, in addition to other subject, for students
with learning difficulties during the 2013 Summer school semester at
Pear Mountain High School in the state of Texas. The findings of the
study showed that the performance of teachers improved and they
included the instructional strategies in the lesson plans.
Giraldo (2014) examined the impact of a professional development
program on the instructional performance of in-service English teachers
in Colombia and the change in their teaching practice. The sample of the
study was six novice in-service Colombian Teachers. A questionnaire and
classroom observations were used to collect data about the development
of English language teachers' performance. Results showed that the
professional development program had a direct effect on optimizing
English language teachers' performance and they demonstrated awareness
of the effective strategies they were exposed to in the program. Results
also showed that teachers' performance before the training program was
traditional, focusing on structure and translation. However, after finishing
the program, they demonstrated a communicative way of teaching,
engaging students in the learning process, identifying the learning
objectives and providing feedback, and increasing the motivation of
students.
Flower (2013) examined the outcomes of the initial year of
implementation of Marzano’s instructional strategies, their relationships
with teachers’ effectiveness. The study focused on the school district of
Osceola county, Florida. The researchers used a standard observation tool
6
conducted by an administrator of English language teachers while
teaching reading and computing the frequency of using Marzano's
strategies. They compared the performance of the teachers participating
in the study with the performance of other teachers and students
achievement tests to predict the effectiveness of teachers who used
Marzano's strategies. A quantitative study was conducted on all the
teachers and students of 24 schools in District of Osceola Country during
the academic year 2011-2012, Florida. The findings of the study
indicated improvement in teachers’ performance and in the level of
effectiveness in teaching English language skills especially reading
comprehension. There was a significant relationship between student
achievement in reading comprehension and teachers' performance and
their use of Marzano's instructional strategies.
Gibney and Murphy (2012) conducted a study to investigate the impact
of professional development on improving the quality of teachers and
their pedagogy in teaching reading comprehension. The sample of the
study was fifteen Irish English Language teachers participating in the
professional development program. Results revealed that the professional
training program had a positive effect on teacher pedagogy using the best
research-based instructional strategies.
Black (2012) examined the effect of coaching teachers on Marzano's
instructional strategies on their classroom behavior, performance. The
teachers participated in a six-week training program based on Marzano's
strategies. The sample of the study was 44 classroom teachers in the
experimental group and 32 teachers in the control group. Results showed
that the mean scores in the post tests of the two tools, the strategies
survey and classroom observation were higher in the experimental group
than in the control group. That is, there were changes in the teachers '
abilities to use Marzano's strategies. The teachers revealed they could
employ all the strategies. Additionally, almost all teachers showed their
understanding of the strategies due to their participation in the training
program.
Marzano and Haystead (2011) investigated the effect of Marzano's
instructional framework on EFL teachers' effectiveness and growth in
cooperation with the Adams Country School District in the USA. The
sample was 75 English Language teachers. The researchers employed a
teacher survey to identify the teachers' patterns of instructions. The
teacher survey contained 44 questions investigating if they used the
instructional strategies and to what extent. Results revealed that teachers
employed the strategies they were trained on during the professional
development program better in the classroom and reflecting on their
teaching performance.
7
Al-Ghazo (2015) examined the effect of semantic mapping strategies on
university student reading comprehension achievement. Results showed
the achievement of the experimental group surpassed the control group.
Additionally, Alkhawaldeh (2015) investigated the effect of reading
strategies-based instructional program on reading comprehension and
awareness of reading strategies among Jordanian high school students.
The sample of the study was three EFL teacher, and (82) high school
students divided in two groups: (42) students in the experimental group
and (40) students in the control group. The study was quasi-experimental
and he used self- observational rating scale to identify the degree of using
the reading comprehension strategies by students and achievement tests.
Results revealed that the positive effect of the instructional training
program in favour of the experimental group in the achievement test.
Results of the study reinforces the importance of such reading
comprehension strategies that Marzano shed light on ,such as,
summarizing, activating prior knowledge, setting the objectives of the
reading text, and using advance organizers.
Even though most studies focused on students as their target group,
there are a few studies that were conducted to develop EFL teachers by
equipping them with proven strategies to improve their performance and
practices while teaching reading comprehension. For example,
AlImoush (2012) investigated the effect of a proposed training program on
EFL teachers' reading comprehension practices and the development of
ninth grade students' reading comprehension skills. The study aimed to
develop EFL teachers' performance in teaching reading comprehension
after identifying their needs and building a training program that aimed to
meet these needs. The sample of the study was twenty EFL teachers
chosen randomly from ten schools in the Northwestern Badia Directorate
of Education: ten teachers in the experimental group and ten teachers in
the control group. Results revealed that EFL teachers lacked the
necessary reading comprehension strategies employed while teaching
reading comprehension like activating prior knowledge summarizing,
previewing the text, and semantic mapping strategy. All of these
strategies related to Marzano's research-based strategies. Results
indicated that teachers needed practical training in this field. After the
manipulation, the post tests results revealed that the performance of the
teachers in the experimental group surpassed the teachers in the control
group due to the proposed training programs.
The review of the previous related studies revealed that Marzano's
strategies have been demonstrated to be effective with respect to students'
achievement. However, the most pivotal factor that makes the changes in
the minds of students is the teacher, who has not received adequate
attention from researchers and trainers. That may be due to the belief
8
from the 1970s that reading comprehension is considered an un-teachable
skill (Gibney and Murphy, 2012). In fact, only 1% of the reading research
conducted since 1965 emphasized developing EFL or language teachers'
ability in teaching reading comprehension using research-based strategies
(Gibney and Murphy, 2012). In this vein, Marzano (2013) conducted a
meta analysis for 329 independent studies on the strategies, which
showed a statistically significant difference in students' learning, favoring
the experiment group taught using the target strategy even when (α =
.0001). This means that the strategies tend to be quite significant and
effective in student learning, and it is of prime importance to train
teachers on how to employ them. Training teachers on how to teach
reading comprehension should be given the attention it deserves by
researchers
Design and Methodology
The methodology used in this study was quantitative following a quasiexperimental design. This study has an independent variable which is the
proposed training program. and a dependant variable which is EFL
teachers' performance in teaching English language and it was measured
by the pre and post scales.
To answer the research question and test the research hypothesis, the
researcher used: descriptive statistics such as the mean scores, standard
deviations. Additionally, inferential statistics "analysis of covariance
(ANCOVA)" was used, due to the lack of randomization in the sample
selection to check the equivalence between the groups as well as the
effect of the proposed training program
Population and Sample of the Study
The population of the study consisted of all EFL female teachers who
taught English language at the upper primary stage in the First
Directorate of Education in Zarqa in the second semester of the academic
year 2014/2015. The total number of those EFL female teachers was
(165), though this included teachers who taught some lower basic classes
or secondary classes.
The study sample consisted of (56) female EFL teachers, who were
chosen purposefully from twenty schools by their EFL supervisors.
Then, (56) female EFL teachers were randomly distributed into two
groups: experimental and control, with 28 female EFL teachers in each
group.
The experimental group of (28 EFL teachers) was trained according to
the proposed training program. Their teaching performance was assessed
using an instructional scale. However, the control group was trained
according to the conventional program prepared by the EFL supervisors
9
at the First Zarqa Directorate of Education. Their teaching performance
was assessed using a teaching scale.
The instruments of the study:
1- The Proposed Training Program:
A proposed training program was developed according to the researchbased strategies proposed by Marzano to optimize EFL teachers'
performance in teaching reading comprehension. It included the purpose
of the training program; the activities which were designed to present and
practice Marzano's strategies based on the content of units from the
students' book of the 9th grade; and directions on how to use the
instructional strategies effectively. In this program, the main focus was
Marzano's principle that teacher effectiveness and growth inevitably lead
to learning gains. It also focused on helping teachers to be more studentcentered, supporting high quality instruction, and extending students'
learning using the same content presented in their textbooks.
Additionally, the training program focused on everyday practical
techniques rather than on theoretical pedagogical knowledge. It was
based on the findings of the body of research, which has proven the
effectiveness of these strategies and their role in provoking students'
thinking and understanding.
Validity of the Proposed Training Program
The content of the proposed training program, its sessions and design,
and its suitability were validated by a panel of experts in teaching English
as a Foreign Language. They were asked to check the content of the
training program. All feedback focused on rewording some concepts to
make them familiar to EFL teachers, and adopting certain arrangements
for the strategies to represent them more meaningfully. All the points
regarding language and classification of the strategies have been taken
into consideration.
A Scale for Teachers' Performance:
The purpose of the scale was to investigate the effect of the proposed
training program on EFL female teachers' performance.
Constructing the Scale
The researcher developed a scale as a pre-test to examine the equivalence
between the experimental and the control groups. It was also used as a
post-test to identify the effect of the proposed training program on
improving EFL teachers' performance in teaching English language. The
researcher identified the items to reflect all of Marzano's research-based
strategies.
Validity of the Scale of teaching Performance
The scale was validated by a jury of specialists. They were asked to
examine the items and their alternatives. All of their points focused on
10
rewording some alternative to be clearer to EFL teachers. All of the
points were taken into consideration.
Reliability of the Scale of teaching Performance
To establish the reliability of the vocabulary teaching performance
scale, it was applied to a pilot sample from outside the study sample. The
sample consisted of (13) EFL teachers. The internal consistency
coefficient was computed using Cronbach Alpha formula. It was (0.77),
this result was considered appropriate for the purpose of this study.
Data Analysis and Discussion
The statistical tests were implemented using the Statistical Package for
Social Science (SPSS 19)
The main question of is stated as follows: What is the effect of the
proposed training program based on Marzano's instructional
strategies on the performance of female EFL teachers in teaching
English language in 2nd Zarqa Directorate of Education?
To answer this question, a null hypothesis was formulated as follows:
There are no statistically significant differences at (α = 0.05) in the mean
scores of the performance of EFL teachers in teaching reading
comprehension scale between the experimental group and the control
group of EFL teachers attributed to the training program based on (
Marzano's research-based strategies and the conventional one) .
To verify this hypothesis, means and standard deviations of the EFL
female teachers' performance in the scale of teaching reading
comprehension were calculated, and one-way ANCOVA was used to
check the effect of the proposed training program on EFL teachers'
performance in teaching reading comprehension. Table (1) below shows
the means and standard deviations of the teachers' performance in
teaching English language.
Table (1) Means and standard deviation for the experimental
and control groups on teaching performance scale
Group
Pre- test of scale
Post -test of scale
N Mean
Std.
N Mean
Std.
Deviation
Deviation
Experimental 28 9.82
1.89
28 18.64
1.57
Control
Total
28
56
9.68
9.75
1.61
1.74
28 12.61
56 15.63
1.31
3.37
From table (1) it is shown that the mean score of the experimental group
in the pre- test was (9.82) out of (25), with a standard deviation of (1.89),
and the mean score of the experimental group in the post - test was
11
(18.64) with a standard deviation of (1.57), whereas the mean score of the
control group in the pre- test was (9.68) with a standard deviation of
(1.61) and the mean score in the post-test was (12.61) with a standard
deviation of (1.31). As can be seen, the mean score of the experimental
group on the post- test was apparently different and higher than that of
the control group on the post test. To examine if the means differences
between the experimental and control groups were statistically
significant, one-way ANCOVA analysis was calculated. The results are
presented in table (2) below.
Table 2. ANCOVA analysis for the differences in teaching
performance scale between the experimental and control groups
Type III
Source
Sum of
Mean
Eta Squared
Squares
Df
Square F
Sig.
Pre-test
25.17
1
25.17
15.17 *0.00
0.223
Group
499.81
1
499.81 301.23 *0.00
0.802
(training
program)
Error
87.94
53
1.66
Total
14295.00
56
Corrected
623.13
55
Total
a. Squared = .859 (Adjusted Squared = .854)
* significant at α = 0.05
Table (2) unveils that there were statistically significant differences
between the experimental and the control groups in the EFL teachers'
performance in teaching English language at (α = 0.05), since (F) value
was (301.23) with statistically significant level (0.00) which is
significant at (α = 0.05).
In order to determine the favor of differences between the
experimental and control group, adjusted means for both
the
experimental and control groups in the post test were calculated as
shown in table (3)
Table 3. The adjusted means and standard deviations for both the
experimental and control groups in the post- test
95% Confidence
Interval
Std.
Group
Mean
Error
Lower
Upper
Bound
Bound
Experimen 18.62 0.24
18.13
19.10
12
tal
Control
12.63
0.24
12.15
13.12
Back to table (3) which shows the adjusted mean of the experimental
group in the post-test was (18.62) out of (25) and it is higher than the
adjusted means of the control group in the post-test which was (12.63)
out of (25). Thus, the null hypothesis " there are no statistically
significant differences at (α = 0.05) in the mean scores of the performance
of EFL teachers in teaching reading comprehension scale between the
experimental group and the control group attributed to the training
program (Marzano's strategies and the conventional ones) was rejected.
Instead the alternative hypothesis was accepted, which refers to
statistically significant differences at (α = 0.05) to the effectiveness of the
proposed training program based on Marzano’s instructional strategies on
the performance of female EFL teachers in teaching reading
comprehension in the first Zarqa directorate of education in favor of the
experimental group.
All in all, the proposed training program played a pivotal role in
improving EFL female teachers' performance in teaching English
language. The positive effect of the proposed training program was
attributed to the general focus of the training on equipping EFL teachers
with a repertoire of instructional strategies to help teachers to engage in
teaching reading texts and help students interact and comprehend them.
Additionally, Marzano's instructional strategies have been proven by
research to be effective in student achievement. Thereby, if teachers are
acquainted with these strategies and their positive effect on their students,
they become motivated to learn how to apply them. Furthermore, the
proposed training program presented Marzano's nine instructional
strategies in a framework that helped teachers identify when and how to
employ each strategy and its techniques. That is to say , they learnt which
strategy and technique they could use in each reading comprehension
stage. For example, in the pre-reading stage, the teacher sets the learning
objectives, activates the prior knowledge of students using questions , and
uses clues and advance organizers, whereas during the reading stage, the
teacher can use reciprocal teaching or jigsaw questions. In the postreading stage, the teachers can generate and test hypotheses and
encourage students to create metaphors and analogies. Marzano et al.
(2001) classified the instructional strategies into three categories to help
teachers use them meaningfully: strategies that create an environment for
learning (setting objectives and providing feedback; reinforcing efforts
and providing recognition; and cooperative learning), strategies that help
students develop understanding (cues, questions, and advance organizers;
non linguistic presentation; summarizing and note taking; and assigning
13
homework and providing practice), and strategies that help student extend
and apply knowledge ( identifying similarities and differences and
generating and testing hypotheses). Clearly, this framework has been
logically classified to help create a common method among EFL teachers
to teach reading comprehension. In addition to that, this proposed training
program did not require teachers to abandon their current teaching
strategies like focusing on correcting students' answers by providing
feedback and assigning tasks. However, it tried to leverage their current
performance in teaching reading comprehension by building on what they
already knew and shedding more light on how to help students
comprehend the text using high order thinking skills, like activating prior
knowledge, prediction, note taking, summarizing, generating and testing
hypotheses, and creating metaphors and analogies. In other words, it
aimed to transform teachers' knowledge and performance from mediocre
to high quality (Miller,2014).
The researcher believed that teachers' performance was significantly
improved; they gained a variety of techniques to use while teaching , and
could smoothly move from one stage of teaching to another.
Additionally, teachers learned to create a suitable and cooperative
atmosphere in which students were quite familiar with what they were
going to do in terms of content and language. The teachers abandoned
their dominance in the conversation by letting students work in groups
using the techniques of think-pair-share, jigsaw, or reciprocal teaching
and drawing with each other. Observed teachers were comfortable in
engaging all students in the learning process by asking those who could
not express themselves verbally to draw what they understood or create
an advance organizers.
On the other hand, the control groups' performance in teaching reading
comprehension was lower than that of the experimental group, as
displayed in table (3). This could be due to the current methods employed
in teaching reading comprehension which are characterized by, as Dole
(2002) and Durken(1979) clarified, teachers do not teach how to recall
information from the text, engage students in higher order thinking skills,
understand the text structure, or create metaphors and analogies. Instead,
they spend time assessing students and monitoring if they are on task.
Extra Quantity data
The researcher recorded these related quantity classroom observations:
EFL teachers' performance in teaching English language needs to be
supported by different tools. To this end, the researcher employed a nonparticipant observation technique to investigate the extent to which
14
Marzano's nine research-based instructional strategies were implemented
by EFL teachers. An observational checklist was developed by the
researcher and used to observe nine EFL teachers from each group after
being exposed to the training program (proposed training program based
on Marzano's strategies and conventional one). This was to make sure
EFL teachers were able to employ Marzano's research-based instructional
strategies while teaching English Language. Frequencies and percentages
were used to identify which of the strategies teachers used most. Table
(4) below presents the frequencies and the percentages of those strategies.
Table 4. Frequencies and Percentages of EFL teachers'
implementation of Marzano's instructional strategies
Experimental
Control
Marzano's Reading
No
strategies and practices Frequencies Percentages Frequencies Percentages
1
Set specific learning
8
%6.5
4
%3
objectives
2
Communicate the
7
%5.6
5
%4
learning objectives to
students
3
Provide feedback that 9
%7
4
%3
addresses what is
correct and elaborate
on what student need
to do next
4
Teach students about
8
%6.5
5
%4
the relationship
between effort and
achievement
5
Use cooperative
9
%7
5
%4
learning strategy,
taking into
consideration group
size and positive
interdependence.
6
Use the generating and 8
%6.5
2
%1.6
testing hypotheses
strategy.
7
Use personal
9
%7
1
%0.8
experience and text
information to make
supported inferences
15
8
9
10
11
12
13
14
15
Use inferential or
analytic questions ,
cues and advance
organizers to activate
students' knowledge
Use K- W-L
8
%6.5
1
%0.8
9
%7
2
%1.6
Use graphic organizers
and generate mental
pictures to present
ideas or new words.
Skim the text by
summarizing the text
Use reciprocal
teaching or jigsaw
Help student apply
knowledge by
comparing or
classifying
Assign homework to
consolidate the reading
topics.
Help students process
acquired knowledge by
creating metaphors and
analogies.
8
%6.5
3
%2.5
9
%7
4
%3
7
%5.6
0
%0
9
%7
3
%2.5
%7
5
%4
%5.6
0
%0
9
7
The findings presented in table (8) shows that EFL female teachers in the
experimental group employed Marzano's research-based instructional
strategies to a significant extent, at frequencies ranging between seven
and nine out of nine EFL teachers, and the total frequencies of using the
(15) techniques were (124) times. In the control group, these frequencies
ranged between zero and five out of nine EFL teachers, and the total
frequencies of using the (15) techniques were (44) times. The researcher
assumed that female EFL teachers in the experimental group employed
Marzano's strategies according to the instructional situations and they no
longer depended on one single strategy thereby their teaching
performance optimized.
That is to say, EFL teachers of the experimental group became
cognizant of how and when to use these strategies. For instance, most of
the observed teachers set learning objectives; all the observed teachers
provided timely feedback. EFL teachers in the experimental group also
16
used cooperative learning techniques like jigsaw and think-pair- share
and activated the prior knowledge of students by using cues and
questions frequently. Furthermore, EFL teachers recognized that teaching
reading comprehension was a cognitive process that required high levels
of thinking so they always used prediction, encouraged students to
generate mental and visual pictures, and generated and tested
hypotheses. Similarly, EFL teachers always employed reciprocal teaching
and classifying and comparing . They also helped students process
acquired knowledge by trying to create metaphors and analogies most of
the time.
It is worth noting that the findings of this study have been supported by
previous reported studies. For example, Miller (2014) found that training
teachers using Marzano's strategies contributed to optimizing their
performance in teaching English language. They included them in their
lesson planning, and learned how to foster cooperative learning and
motivate higher order thinking skills by using the strategies of generating
and testing hypotheses strategy and helping students create metaphors
and analogies. Like the participants in the present study, the teachers in
Millers' study (2014) found Marzano's framework meaningful and could
easily choose the suitable strategy in different situations. The training
program helped teachers engage students in the learning process and
develop their cognitive skills.
Additionally, the findings of the study of Giraldo (2014) aligned similarly
with those of the present study. He found that the professional
development program had a direct effect on optimizing English language
teachers' performance; they demonstrated awareness of the effective
strategies they were exposed to in the program. Results also showed that
teachers' performance before the training program was traditional,
focusing on structure and translation in their teaching. However, after
finishing the program, they demonstrated a communicative way of
teaching by engaging students in the learning process, identifying the
learning objectives and providing feedback, and increasing the motivation
of students. Besides, both Giraldos' study and the present study used
classroom observation after conducting the training program to identify
the improvement in teachers' performance. Furthermore, according to
Flower (2013), the results of her study are in line with those of the
current study. Both studies revealed the positive effect of training
English language teachers based on Marzano' strategies on teachers'
performance and their use of Marzano's instructional strategies in the
classroom. Gibney and Murphy (2012) proved that reading
comprehension could be taught and teachers could be equipped with a
repertoire of instructional strategies to optimize their performance and
17
effectiveness in teaching reading comprehension. Using a survey, their
study analyzed the needs of the teachers. They found that the most
teaching practices were traditional and reading comprehension teaching
was deemed un-teachable; teachers only assessed students by asking
literal questions. Black (2012) also conducted a study to investigate the
effect of coaching teachers on Marzano's instructional strategies on their
classroom behavior and performance. He found that the experimental
groups' performance in teaching was higher than the performance of the
control group; they used Marzano's strategies more frequently and they
were able to implement them in the classroom. Similarly , Marzano and
Haystead (2011) investigated the effect of a proposed training program
on teachers' performance to use Marzano's strategies or some of them;
results proved the impact of the strategies on leveraging quality teachers.
However, research has not often focused on the performance and the
professional development of teachers. Most research has emphasized the
effect of pedagogy on student achievement, finding that it is beneficial
and significant. However, researchers ignored the fact that it is necessary
to know the quality of teachers to make sure the students learn
effectively. The better teachers teach, the more students learn. It is not
logical to expect teachers to be qualified, professional, and effective
without training them and equipping them with recent proven methods. In
the context of teaching reading comprehension , training teachers to teach
reading comprehension needs more attention from researchers and
educators. Teaching reading comprehension has traditionally been
considered un-teachable; teachers were not trained to use the strategies
nor were students asked to practice them. According to Gibney and
Murphy (2012), only 1% of the research since 1965 emphasized training
and developing teachers on how to employ research-based instructional
strategies. This is despite the fact that the many studies conducted to
investigate teachers' familiarity with these strategies found that teachers
were not familiar with them and they recommended that teachers be
trained to use them. This body of studies includes Thomas and
Green(2015), Alkhawadeh and Al-husban(2015), Manoli and
Papadopoulou (2014), Al-Ahmari (2013), and Ness(2011)
Conclusions and Recommendations
According to the previous research reported in this study, teachers
are the most important factor in improving student learning; thereby,
teacher training should be on the top agenda of any educational system,
and attention should be given to what EFL teachers perform in the
classroom.
In the context of the current study, the results yielded several
implications for decision makers and educators regarding the
18
optimization of the potential of teachers by using effective research
findings and bridging the gap between theory and practice. Additionally,
the results of this study may be beneficial to the leaders of the MoE when
strategizing instructional methods to improve student achievement.
Another implication of this study is that it highlights the urgent need to
institutionalize the field of training teachers and developing teachers. This
can be done by formulating a systematic policy that identifies the needs
of teachers, designs training programs based on these needs, and performs
follow up observations for teachers to identify their performance in the
classroom. In this way, the quality of teachers can be improved.
Although the current study did not aim to measure the effect of the
proposed training program on student learning, the research findings
proposed that when the quality of instruction optimizes, student learning
optimizes as a result (Wagner, 2001). Besides, the researcher does not
suggest that Marzano's instructional strategies are a magic solution to
instantly improve teacher performance. Indeed, according to Marzano et
al. (2001), no instructional strategy works well in all situations; they are
just tools and their effectiveness depends on the teacher effectiveness and
their willingness to teach effectively.
In the light of the findings of the current study, the researcher
recommends the following:
- Conducting further studies using other research-based instructional
strategies in other stages and directorates.
- Conducting a meta- analysis study to identify research-based
strategies in the educational context in Jordan, to define their
effectiveness, and to train EFL teachers in how to employ them.
- Creating in-service training programs based on EFL teachers' needs
and knowledge to guarantee their effectiveness, success and
continuity.
- Revamping current in-service EFL teacher training programs so as
to enable teachers to retool their teaching strategies and skills ;
consequently, they could cope with recent changes in the teaching
and learning process.
- Being acquainted with the proven strategies and learning theories
should be a requirement for newly appointed teachers in public or
private schools in any stage.
- Activating the role of the principals and supervisors to encourage
EFL teachers to search for proven strategies in the educational
literature and cooperate with other colleagues to implement them.
- Embedding research-based instructional strategies in the teachers'
book, as several teachers strictly adhere to the notes in the teacher'
book.
19
How the research-based instructional strategies could be used in
teachers' training programs:
- Introducing the concept of how to be a research-based
teacher. That is, teachers should start reading research
articles and theses; identify the most effective strategies
proven by research and start employing them in the
classroom. Modeling is important in this stage.
- Trainers could have Marzano' research-based strategies as a
model. Explaining that Marzano analyzed hundreds of
articles to identify his nine research-based instructional
strategies.
- Drawing the attention of trainees that these strategies have
been proven to be effective by research. However, these are
not appropriate with all learners in all situations. That is,
teachers should be lifelong researchers as well as critical
thinkers to build their repertoire of instructional strategies.
- Introduce the strategies meaningfully and practically not
theoretically. That is , introducing Marzanos' research-based
strategies as a framework not in an isolated way as the
following :
- Teachers need to know the activities and techniques that they can
implement easily in the classroom and without adding any
additional burden on them to make sure training will be transferred
to the classroom.
20
- After gaining understanding of the main categories of the
instructional strategies as a general framework, identifying the sub
techniques of each strategy.
- Identifying how to use and /or adapt each strategy and its
techniques according to the content of the textbooks.
- Showing trainees how to incorporate these strategies into their
planning process: unit plan and lesson plan.
- Encouraging trainees to practice strategies while teaching reading
skills or any other skill using the content of the textbooks.
- Observing trained teachers should be part and parcel of the training
programs.
21
References:
Al-Ghazo, A. (2013). The Effect of SQ3R and Semantic Mapping Strategies on Reading
Comprehension Learning among Jordanian University Students, International Journal
of English and Education, 4(3), pp 92-105. Retrieved on the 21st of July, 2015 from
www.ijee.org.
Al-husban, N. and Alkhawaldeh, A. (2015). Exploring Female EFL Teachers' knowledge of
Marzano’s Research-based Instructional Strategies and its Relationship with their
Level of Performance in Teaching Reading Comprehension at the Educational
Directorate of Zarqa1. Dirasat, Accepted for Publication.
Al-Imoush, A. (2012). The Effect of A proposed Training Program on the Teachers'
Reading Practices and the Development of the Nine Grade Students' English
Reading Comprehension Skills in Mafraq. Unpublished Doctoral Dissertation,
Yarmouk University, Irbid, Jordan.
Alkhawaldeh, A. (2015). The Effect of an EFL Reading Strategies-Based Instructional
Program on Reading Achievement and Awareness of Reading Strategies among
Jordanian High School Students, Middle-East Journal of Scientific Research, 23(5),
962-973.
Al-Saleem, B. (2010). The Status of EFL Teacher Education in Jordan, Arab World
English Journal, 2(2), 186-208.
Appalachia Educational Laboratory (2005). Research Digest: Effective Instructional
Strategies, EDVANTIA report. Retrieved on the 23rd of May, 2015 from
http://thelearningconsortium.ac.uk/pluginfile.php/978/mod_resource/content/0/E
ffective_Instructional_Strategies.pdf
Bani Abdo, I. and Breen, G. (2010). Teaching EFL to Jordanian Students: New Strategies
for Enhancing English Acquisition in a District Middle Eastern Student Population,
Creative Education, Scientific Research, 1(2), 39-50.
Bani-Khaled, T. (2012). Jordanian English Language Research: A Meta–Analysis.
International Journal of Humanities and Social Sciences, 2(14), 55-66.
Black, M.R., (2012). Coaching: Impacting Teachers Behavior to improve the Quality of
Classroom Instruction. Unpublished Doctorial Dissertation, Trevecca Nazarene
University, USA. Retrieved on the 5th of July, 2015 from
http://gateway.proquest.com/openurl?url_ver=Z39.882004&res_dat=xri:pqdiss&rft_val_fmt=info:ofi/fmt:kev:mtx:dissertation&rft_d
at=xri:pqdiss:3519031
Darling-Hammond, L. (2009). Recognizing and Enhancing Teacher
Effectiveness, International Journal of Educational and Psychological
Assessment, 3(1), 1-24.
Education First English Proficiency Index, (2014). Comparing English Skills between
Countries, EFEPI report. Retrieved on the 3rd of August, 2015 from
http://www.ef.com/wwar/epi/
Elyasi, J. (2013). Teaching Language through Literature: A Content–Based Instructional
Model, Journal of Academic and Applied Studies, 3(10), 9-18.
Flowers, A., (2013). A Study of the Marzano Teacher Evaluation Model and Student
Achievement at 24 Elementary Schools in a Large Suburban School District in
Central Florida. Unpublished Doctorial Dissertation, University of Central Florida,
Orlando.
Gibney, T.C., and Murphy,B., (2012). School-Based Teacher Professional Development to
Transform the Teaching of Reading Comprehension: An Irish Case Study,
Professional Development in Education, 38(1), 131-147.
22
Hill, J.D. and Miller K.B. (2013). Classroom Instruction that Works with English
Language Learners, ASCD, (2nd Edition)
Khan, M. (2011). Challenges of Teaching and Learning English and Management, Global
Journal of Human Social Sciences, 11(8), 68-80.
Marzano, R. J. (2003). What Works in Schools. Alexandria, VA: ASCD.
Marzano, R.J, Pickering, D.J and Pollock, J.E. (2001). Classroom Instruction that Works:
Research-Based Strategies for Increasing Students Achievement, (3rd ed).
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development
(ASCD).
Marzano, R.J., and Haystead, M.W. (2011). 2010-2011 Adams 50 Instructional Model Study.
Englewood, pp 1-50. Retrieved on the 23rd of June, 2015 from
www.Marzanoresearch.com
Miller, S. (2014). In-Service Teacher Training and Coaching on Marzano’s Instructional
Strategies: An Action Research Study. Unpublished Doctoral Dissertation, Capella
University, the USA.
Wagner, T. (2008). The Global Achievement Gap. New York: Basic Books. Retrieved on the
25th of May, 2015 from
http://www.aypf.org/documents/Wagner%20Slides%20%20global%20achievement%20gap%20brief%205-10.pdf
23
تقويم برنامج الدبلوم اإلحترافي في التربية إلعداد معلمي
المدارس الخاصة أثناء الخدمة في مملكة البحرين
إعداد
د.هشام أحمد يوسف العشيري
أستاذ مساعد الجامعة العربية المفتوحة
في مملكة البحرين
هاتف 00973 – 36447808 :
البريد اإللكتروني asheerih@aou.org.bh :
2016م
0
إهـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـداء
هذا العمل المتواضع لروح الشابة األستاذة
ضحى عبد األمير عبداهلل
إحدى المتدربات بالبرنامج
والتي فارقت روحها الطاهرة هذه الدنيا
1
ملخص الدراسة
تماشيا مع توجهات رؤية مملكة البحرين 2030وتركيزها على تنمية المواطن البحريني بإعتباره
العنصر األساسي في تنمية اإلقتصاد الوطني ،وتحقيقا لألهداف اإلستراتيجية التي أنشئت ألجلها
الجامعة العربية المفتوحة وأهمها "توفير فرص التدريب المهني لتغطية حاجات سوق العمل ومتطلبات
التنمية في الوطن العربي" بدأ فرع في مملكة البحرين بتفعيل برامج التعليم المستمر وخدمة المجتمع
ومنها برنامج الدبلوم اإلحترافي في التربية لتدريب مدرسي المدارس الخاصة في مملكة البحرين بدعم
من هيئة تمكين.
ولذلك فإن الدراسة الحالية هدفت إلى تقييم مدى فاعلية برنامج الدبلوم اإلحترافي في تنمية الكفايات
األساسية للمعلم ،اضافة لمعرفة آراء معلمو المدارس الخاصة في مملكة البحرين عن مسارات برنامج
الدبلوم اإلحترافي في التربية ،وأخي ار التعرف على مدى رضا المتدربين عن اإلمكانيات والخدمات
التدريبية التي تمتلكها الجامعة العربية المفتوحة في مملكة البحرين.
واستعان الباحث بالمنهج الوصفي التحليلي لتحقيق أهداف الدراسة مع أداة اإلستبانة لجمع البيانات
الالزمة لإلجابة عن تساؤالت الدراسة لمناسبتهما لطبيعة الموضوع قيد الدراسة وعينة الدراسة التي
تشكلت من المتدربين وهم مدرسو المدارس الخاصة في (مدرسة المجد ،لؤلؤة الخليج العربي ،الروابي)
والذين بلغ عددهم ( 63مدرس ومدرسة).
وخلصت نتائج الدراسة إلى ما يلي:
وجود رضا عالي لدى مدرسو المدارس الخاصة عن برنامج الدبلوم اإلحترافي في التربية الذيتقدمه الجامعة العربية المفتوحة في مملكة البحرين.
يتفاوت آراء مدرسو المدارس الخاصة عن المسارات المتضمنة في برنامج الدبلوم اإلحترافيفي التربية بين الرضا العالي والمتوسط.
وجود تأثير ذو داللة احصائية لعامل المؤهل التربوي على آراء مدرسو المدارس الخاصة عنالمسارات المتضمنة في برنامج الدبلوم الحترافي في التربية.
ال يوجد تأثير ذو داللة احصائية لمتغير (العمر) على آراء مدرسو المدارس الخاصة عنالمسارات المتضمنة في برنامج الدبلوم اإلحترافي في التربية.
2
وجود رضا مرتفع عن وامكانيات والخدمات التدريبية التي تمتلكها الجامعة العربية المفتوحةفي مملكة البحرين لتقديم البرامج التدريبية المتنوعة.
وعطفا على النتائج أوصت الدراسة بما يلي:
-
إعادة النظر في المساقات التدريبية المتضمنة في برنامج الدبلوم اإلحترافي للتأكد من مدى
مناسبتها لمدرسو المدارس الخاصة.
فصل المتدربين بناء على المؤهل التربوي الذي يحملونه ؛ بحيث يكون لغير المؤهلين تربويامساقات تربوية أكثر من أقرانهم حملة المؤهالت التربوية.
توفير مساق للتدريب والتطبيق العملي يتم من خالله قياس قدرة المعلمين على تطبيق الكفاياتالتدريسية التي أكتسبوها خالل البرنامج.
3
المقدمة:
منذ إستالم جاللة الملك حمد بن عيسى آل خليفة مقاليد الحكم في مملكة البحرين واعالنه
عن تدشين المشروع اإلصالحي الشامل لكافة القطاعات في المملكة والتي على أثرها تم تدشين العديد
من المباردات والمشاريع اإلصالحية ،والقطاع اإلقتصادي هو أحد هذه القطاعات التي نالت اإلهتمام
األكبر في المشروع اإلصالحي ؛ حيث تم اسناد هذا الملف لصاحب السمو الملكي األمير سلمان بن
حمد آل خليفة ولي عهد مملكة البحرين الذي عمل جاهدا على تطوير اإلقتصاد البحريني وتنويع
مصادر الدخل القومي وفتح السوق البحريني أمام اإلستثمار الداخلي والخارجي ،وفي شهر أغسطس
من عام 2006م تم اإلعالن عن إنشاء هيئة تمكين إحدى المبادرات التي أعلن عنها سمو ولي عهد
لتطوير اإلقتصاد البحريني ودعما لرؤية البحرين ، 2030والهدف األساسي من إنشاء هذه الهيئة هو
دعم القطاع الخاص وجعله المحرك األساسي لإلقتصاد البحريني ـ
ومن أهم األهداف التي تسعي هيئة تمكين لتحقيقها هي دعم المواطن البحريني وجعله الخيار األول
للمؤسسات الخاصة ،ولتحقيق هذا تقدم تمكين مجموعة من الخدمات لعمالئها ومن أهم هذه الخدمات
"التدريب على رأس العمل" لتقليل األعباء على المؤسسات الخاصة ولرفع كفاءة الموظفين بإكسابهم
المهارات والكفايات الوظيفية الالزمة ،وذلك بتشجيع أرباب مؤسسات القطاع الخاص على اإلستفادة
من خدمة تدريب الموظفين البحريينين العاملين لديهم بدعم من تمكين ،مع تقديم حوافز تتمثل في
زيادة رواتب المتدربين بعد إجتيازهم للبرامج التدريبية(.تمكين ،يونيو )2016
وتزامنا مع هذا المشروع كانت الجامعة العربية المفتوحة في مملكة البحرين بصدد البدء بتدشين قسما
للتعليم المستمر والتطوير المهني وخدمة المجتمع ليواكب رؤية الجامعة العربية المفتوحة ؛ " فبجانب
الهدف ا ألكاديمي فالجامعة العربية المفتوحة منصة تنموية ،فهي ذراع أجفند في تدريب الشباب من
الجنسين في مجاالت الريادة والتمكين ومكافحة الفقر ،بالشراكة مع المنظمات المتخصصة ،مثل
المنظمة الدولية للشباب ،وبنوك أجفند للتمويل األصغر .وكذلك تدريب المعلمين بالشراكة مع جامعات
عالمية مرموقة مثل هارفارد" ،وأهدافها التي تنص على "توفير فرص التدريب المهني لتغطية حاجات
سوق العمل ومتطلبات التنمية في الوطن العربي " ،إضافة إلى أن أحد المسوغات التي صيغت في
دراسة جدوى انشاء الجامعة العربية هو "عندما استشعر ( أجفند) حاجة المجتمعات العربية إلى توسيع
قاعدة التعليم العالي ،وتعزيز نوعيته ،بالنظر لتزايد تعداد السكان وعدم تناسب مؤسسات التعليم العالي
مع هذه الزيادة ،وجود أكثر من 3ماليين معلم يحتاجون التدريب ،بادر بإيجاد مؤسسة عصرية للتعليم
4
العالي ،هي الجامعة العربية المفتوحة ،التي تقدم تعليماً على درجة عالية من المرونة في الزمان
والمكان ،وذلك من خالل توظيف التقنيات الحديثة في التواصل المعرفي( ".الجامعة العربية المفتوحة
4 ، 2002 ،؛ أجفند ،يوينو )2016
وألن الجامعة العربية المفتوحة توجد بها عمادة للدراسات التربوية ،ولديها برنامج أكاديمي مرخص
مسبقا من و ازرة التربية والتعليم في ممكلة البحرين إلعداد المعلم التربوي (دبلوم التربية العالي) قد تخرج
منه فوجا مسباقا من المعلمين ولكن تم ايقاف القبول في هذا البرنامج بأمر من الو ازرة نفسها ،هذا ما
حذا بإدارة الجامعة للتوجه نحو التعليم المستمر في طرح برامج تربوية بصفة تدريبية ومهنية عبر
برنامج التطور في السلم المهني المدعوم من هيئة تمكين.
وبرنامج التطور في السلم المهني هو برنامج يتمون من عدة مسارات تدريبية وفقا للتكلفة المادية والزيادة
المتوقعة بنهاية التدريب ،وصمم ليستهدف الموظفين البحرينيين في القطاع الخاص لمعاجلة أوجه
القصور في مهاراتهم الوظيفية التي تعيق ترقيتهم وتقدمهم الوظيفي وزيادة انتاجيتهم ،وفور انتهاء
الموظف من البرنامج التدريبي سيكون مخوال للحصول على الدعم المادي في راتبه بالتعاون بين كل
من هيئة تمكين والمؤسسة التي يعمل بها مع تحمل تمكين لكافة مصاريف التدريب ،وبجانب كل هذا
فإن هذا البرنامج يسهم في اإلرتقاء بمهارات الموطفين البحرينيين ورفع معدالت اإلحتفاظ بالموظف ،
والحصول على اإلستشارات التدريبية واإلستفادة من الدورات التدريبية ومن ثم تحسين فرصهم في
اإلرتقاء والتطور في السلم المهني( .تمكين )2016 ،
ولإلشتراك في هذا البرنامج كمزود للخدمات التدريبية قامت الجامعة العربية المفتوحة بالتعاون مع
بعض المؤسسات التدريبية المرخصة محليا بتصميم برنامج تدريبي يستهدف تدريب معلمي المدارس
الخاصة أثناء الخدمة وتسجيله ضمن هيئة تمكين ،واشتمل البرنامج على مجموعة من المساقات
التدريبية ذات الصلة بالتربية والتعليم واعداد المعلم وفق المتطلبات والكفايات الحديثة التي يجب على
المعلم امتالكها ،وكان للجامعة العربية المفتوحة وما تمتلكها من سمعة طيبة في ميدان التعليم العالي
داخل مملكة البحرين وخارجها األثر األكبر في دفع عملية اعتماد البرنامج ومشاركة المدارس الخاصة
في هذا البرنامج.
5
وفعال تم تطبيق البرنامج التدريبي على دفعتين من معلمي المدارس الخاصة في كل من مدرسة لؤلؤة
الخليج العربي الخاصة ،مدرسة المجد الخاصة ،ومدرسة الروابي الخاصة ،وبلغ عدد المتدربين
63مدرس ومدرسة من مختلف التخصصات األكاديمية.
مشكلة الدراسة :
كما تم ذكره مسبقا بأن من األهداف التي تسعى الجامعة العربية المفتوحة لتحقيقها والتي من
أجلها تم إنشاء الجامعة هو توفير التدريب النوعي على رأس العمل لكافة الفئات من الموظفين ،وهذا
فعال ما بدأ فيه فرع الجامعة العربية المفتوحة في مملكة البحرين عبر عقد مجموعة من الفعاليات
واألنشطة التدريبية ،ولتحقيق النجاح والتميز الذي تسعى الجامعة للوصول إليه البد من تقييم هذه
الفعاليات واألنشطة والتعرف على مدى اإلستفادة منها وتحديدا استفادة الفئات المستهدفة مما قدم لهم
من تدريب.
لذا فإن هذه الدراسة حاولت تقييم مدى فاعلية برنامج دبلوم التربية اإلحترافي الذي قدمه فرع
الجامعة العربية المفتوحة في مملكة البحرين ضمن برامج التعليم المستمر وخدمة المجتمع في تزويد
مدرسو المدارس الخاصة بالكفايات المهنية الالزمة ألداء مهامهم الوظيفية ،وذلك عبر إجابتها عن
األسئلة التالية:
-1ما مدى رض ــا مدرس ــو المدارس الخاص ــة عن برنامج الدبلوم اإلحترافي في التربية الذي قدمه
قسم التعليم المستمر في الجامعة العربية المفتوحة في مملكة البحرين؟
-2هل توجد فروق ذات داللة احصائية بين آراء مدرسو المدارس الخاصة حول مساقات برنامج
الدبلوم اإلحترافي الذي قدمه برنامج التعليم المس ــتمر في الجامعة العربية المفتوحة فرع مملكة
البحرين تعزى لمتغير المؤهل التربوي للمتدرب عند مستوى داللة ≥ 0.05؟
-3هل توجد فروق ذات داللة احصائية بين آراء مدرسو المدارس الخاصة حول مساقات برنامج
الدبلوم اإلحترافي الذي قدمه برنامج التعليم المس ــتمر في الجامعة العربية المفتوحة فرع مملكة
البحرين تعزى لمتغير الجنس عند مستوى داللة ≥ 0.05؟
أهداف الدراسة:
هدفت الدراسة إلى تحقيق األهداف التالية:
6
-التعرف على مدى رضا مدرسو المدارس الخاصة عن برنامج الدبلوم اإلحت ارفي بشكل عام.
التعرف على مدى مناسبة مساقات برنامج الدبلوم اإلحترافي لكافة المتدربين سواء من يحملمؤهل تربوي أو من عدمه.
تقييم إمكانيات الجامعة العربية المفتوحة في ممكلة البحرين وقدراتها كمزود للخدمات التدريبيةفي مملكة البحرين.
أهمية الدراسة:
تكمن أهمية هذا الدراسة في مجموعة من األمور منها -:
.1مشكلة الدراسة وهو تقييم قدرة برنامج الدبلوم اإلحترافي لتدريب مدرسي المدارس الخاصة والذي
يقدمه قسم التعليم المستمر وخدمة المجتمع بالجامعة العربية المفتوحة في ممكلة البحرين في
إكساب المتدربين الكفايات المهنية والتدريسية الالزمة.
.2الفئة المستهدفة بالدراسة وهم مدرسو المدارس الخاصة المنخرطين في برنامج الدبلوم اإلحترافي
في التربية للتعرف على مدى استفادتهم من البرنامج ورضاهم عن مساقاته.
.3قسم التعليم المستمر وخدمة المجتمع بالجامعة العربية المفتوحة في مملكة البحرين للتعرف
لتقييم امكانياتهم وقدرتهم على تقديم البرامج واألنشطة التدريبية في سوق مملكة البحرين.
حدود الدراسة-:
تتحدد هذه الدراسة في النقاط التالية -:
-الحدود الزمانية :تم تطبيق أدوات الدراسة على مدرسي المدارس الخاصة متدربي برنامج العام
الدارسي 2015-2014م.
الحدود البشرية :تتحدد نتائج الدراسة وفقا لمجموعة الدراسة المتكونة من مدرسي المدارس الخاصةفي كل من مدرسة لؤلؤة الخليج العربي ،المجد الخاصة ،والروابي.
-الحدود الموضوعية :تم في الدراسة تقييم قدرة برنامج الدبلوم اإلحترافي في التربية في اكساب
المعلمين الكفايات المهنية الالزمة ،وتقييم امكانيات وقدرات قسم التعليم المستمر وخدمة المجتمع في
الجامعة العربية المفتوحة في مملكة البحرين كمزود للخدمات واألنشطة التدريبية.
7
الحدود المكانية :تم تطبيق الدراسة في الجامعة العربية المفتوحة في مملكة البحرين.التعريفات اإلجرائية:
من المصطلحات األساسية التي اعتمدها الباحث في دراسته ما يلي:
التقويم :يعرفه كل من جرجس و حنااهلل ( )174 ،1998في معجم المصطلحات التربوية بأنه "مجموعة
أحكام تزن بها جانب من التعليم أو التعلم ،ونشخيص نقاط القوة والضعف فيه وصوال إلى
إقتراح حلول تصحح المسار ،فهدف التقويم تحسين وتجديد مستمران لمواكبته العملية
التعليمية".
تعرفه كل من العتيبي والربيع ( )570 ،2012بأنه "يدل على العملية التي تستهدف التحقق
من مدى فاعلية البرنامج العلمي بجميع عناصره أو مكوناته ،وقدرته على تحقيق األهداف
المرسومة له".
-التدريب:
يعرفه )2004( Greenبأنه العملية التي تهدف إلى تحسين المعارف والمهارات واإلتجاهات
والسلوكيات لدى األفراد إلنجاز بعض األعمال والمهام واألهداف.
أما في موسوعة التربية الخاصة لألشول ( )963 ، 1978فيعرف بأنه "مالحظة األشخاص
اآلخرين الماهرين بالقيام بعمل أو اتباع التعليمات التي تعطى للمتعلم ،وحمل المتعلم على
القيام بسلسلة من األداء يقصد منها تعويده عادة على الحصول على كفاءة أو اتخاذ موقف".
الدراسات السابقة :
بعد اإلطالع على مجموعة من الدراسات ذات الصلة بمحاور الدراسة يتبين أن بعضها استهدف تقييم
برامج إعداد المعلمين بشكل عام مثل دراسة حمادنة ( )2014التي هدفت إلى تقدير درجة توافر معايير
ضمان الجودة في برنامج إعداد معلم التربية اإلبتدائية في جامعة اليرموك ،وذلك عبر استفتاء آراء
الطلبة المتوقع تخرجهم من البرنامج ،وبينت نتائج الدراسة توافر معايير ضمان الجودة ببرنامج إعداد
معلم التربية اإلبتدائية في جامعة اليرموك بدرجة متوسطة ،كما وضحت النتائج وجود فروق ذات
داللة احصائية بين آراء أفراد العينة تعزى لمتغير المعدل التراكمي لصالح أصحاب المعدل (جيدجدا
فأعلى).
8
وكذلك قدم كل من العتيبي والربيع ( )2012دراسةهدفت إلى تقويم برامج كلية التربية بجامعة
نجران في ضوء معايير المجلس الوطني إلعتماد المعلمين وفقا لرؤية أعضاء هيئة التدريس المنتمين
للكلية ،وخلصت الدراسة توافر معيار اإلطار المفاهيمي العام بدرجة كبيرة ،وتوافر كل من معايير
العمادة واالموارد ،والبرامج المقدمة ،والخبرات الميدانية ،وتأهيل أعضاء هيئة التدريس وأدائهم
وتنميتهم المهنية ،ونظام التقييم والتقويم بدرجة كبيرة ،وتوافر معيار التنوع بدرجة متوسطة ،وأخي ار
بينت النتائج تفوق فئة الذكور على اإلناث في أرائهم على درجة توافر معايير المجلس الوطني إلعتماد
إعداد المعلمين.
أما كنعان ( )2011فإتجه في دراسته لمنحى آخر حيث عمل على تقويم برنامج إعداد معلم رياض
األطفال ،حيث هدفت دراسته إلى الوقوف على مواصفات معلم رياض األطفال ومتطلبات إعداده
وذلك في ضوء المتغيرات العالمية من جهة ،وقيمه دوره وأهميته في العملية التربوية من جهة ثانية ،
ومن ثم التعرف على واقع برنامج إعداد معلم رياض األطفال في كلية التربية بجامعة دمشق من أجل
تطوير هذه البرامج.
وفي جمهورية الهند أجرى كل من )2010( Saadi and Seedدراسة بهدف تقييم برنامج إعداد
معلم المرحلة اإلبتدائية وفقا لوجهة نظر كل من أعضاء الهيئة التعليمية ،والطلبة اضافة لمديري
المدارس في والية البنجاب الهندية ،وتوصلت النتائج لوجود قصور كبير في المرفقات والتسهيالت
لخدمة المتدربين أثناء عقد البرنامج ،أما فيما يخص جودة أسلوب التدريب فتبين النتائج أن السائد هو
أسلوب المحاضرات النظرية بعيدا عن األساليب التطبيقية العملية.
أما دراسة الشرعي ) )2009التي هدفت لتقييم برنامج إعداد المعلم بكلية التربية بجامعة السلطان
قابوس وفق متطلبات معايير اإلعتماد األكاديمي ،إضافة إلى معرفة جوانب القوة والضعف في
البرنامج ،وبعد استفاء آراء خريجي البرنامج من المعلمين بينت النتائج أن هناك تباين بين آرائهم
بخصوص مجاالت الدراسة بين المستوى الكبير والمتوسط ،وهذا يؤكد أن البرنامج يسير على المسار
الصحيح لتحقيق الهدف النهائي المتثل في تطوير وتعديل وتحسين مهارات المعلمين وفقا لمعايير
اإلعتماد األكاديمي ومن ثم تحقيق اإلعتراف األكاديمي وفقا لرسالة ورؤية كلية التربية بجامعة السلطان
قابوس.
9
وفي نفس السياق قدم كنعان ( )2009دراسته التي هدفت إلى تقييم والتعرف على واقع برامج تربية
المعلمين ومخرجاتها بجامعة دمشق أنموذجا وفق معايير الجودة ،وذلك للوقوف على مواصفات معلم
المستقبل ،ومتطلبات إعداده في ضوء المتغيرات العالمية ،وتبدل أدواره في عصر التكنولوجيا ،
والتطور العلمي والثقافي ،وذلك من وجهة نظر طلبة السنة الرابعة في قسم معلم الصف وأعضاء
الهيئة التعليمية ،وخلصت الدراسة إلقتناع أفراد العينة بقدرة البرنامج على إعداد معلما يتمتع بجودة
أداء تدريسي مع دعوتهم إلعادة النظر في مجاالت البرنامج بما يتناسب مع المعايير الدولية لبرنامج
إعداد المعلم وتدريبه ،وكذلك وجود قصور في مجال اإلعداد المهني للمعلمين من خالل البرنامج ،
وأخي ار عدم توافق محتويات البرنامج لحاجات المجتمع ومتطلبات العصر المختلفة.
أما )2009( Russellفأجرى دراسة بهدف تقييم فعالية برنامج إعداد المعلمين أثناء الخدمة وقبل
الخدمة في جامعة كاردينا ستريج بالواليات المتحدة األمريكية وذلك من ناحية المنهج الدراسي المتبع
وقدرة البرنامج على إحداث التغير اإليجابي لدى المتدربين وذلك من وجهة نظر كل من المعلمين
وادارات المدارس ،وعليه كشفت نتائج الدراسة عدم نجاح البرنامج في اكساب المعلمين الجدد بشكل
خاص مهارات ادارة الصف المدرسي والتفاعل مع البيئة المدرسية ،اضافة لعدم مناسبة المنهج الدراسي
المتبع بالبرنامج في زيادة النمو المهني للمعلم.
وفي جمهورية تركيا قدم )2004( Tokerدراسة بهدف تقييم الكفايات التكنولوجية لدى المعلمين قبل
الخدمة من خالل برنامج تدريب المعلمين والذي مدته أربع سنوات بجامعة سليمان ديميريل التركية ،
وكشفت نتائج الدراسة أن معظم المدرسين يمتلكون مهارات متوسطة في القدرة على استخدام الوسائل
التكنولوجية التعليمية ،وكذلك بينت النتائج وجود تأثير إلمتالك المعلم لجهاز حاسوب شخصي مع
توافر خدمة اإلنترنت لديه على امتالكه للكفايات التكنولوجية الالزمة للمعلم.
أما )2004( Celaniaفقدمت دراسة بهدف التعرف على تصورات معلمي السنة الثانية بجامعة أيوا
نحو معايير تنفيذ برنامج تدريب جودة التعليم ،اضافة إلقتراح خطة لتطوير برنامج تدريب المعلمين
وفقا لتصورات المتدربين ،وبينت النتائج ارتكاز معايير التدريس بالبرنامج التدريبي على البحث العلمي
بحسب رأي معلمي السنة الثانية ،كما أكدوا ان معايير تنفيذ البرنامج تعتبر مهمة وذو قيمة ولكنها لم
يتم التركيز عليا واعطائها القدر الكافي من اإلهتمام بالبرنامج.
10
كما أن بعض الدراسات استهدف تقيييم برامج إعداد المعلمين وفقا للمادة الدراسية أو التخصص مثل
دراسة عوض ( )2015التي هدفت للكشف عن تقويم برنامج إعداد معلم التكنولوجيا في التربية بجامعة
األقصى بغزة في ضوء معايير الجودة الشاملة ،اضافة لمعرفة مدى توافر معايير الجودة الشاملة
ببرنامج اإلعداد من وجهة نظر كل من رئيس قسم التكنولوجيا بكلية التربية ومن وجهة نظر طلبة
البرنامج .وعليه خلصت الدراسة إلى تفاوت توافر معايير الجودة الشاملة بالبرنامج من وجهة نظر
رئيس قسم التكنولوجيا ،بعكس آراء الطلبة الذين أكدوا توافر معايير الجودة الشاملة بالبرنامج الذي
يدرسون فيه.
أما دراسة السبع ،غالب ،وعبده ( )2010التي هدفت لتقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية في كلية
التربية بجامعة صنعاء في ضوء معايير الجودة الشاملة من وجهة نظر كافة الفئات المرتبطة بالبرنامج
من موظفي قسم القبول والتسجيل موظفي قسم اللغة العربية اضافة لمدرسي البرنامج والطلبة ،وعليه
خرج البحث بعدة نتائج ؛ فموظفي القبول والتسجيل بينوا ضعف توافر معايير جودة سياسة القبول ،
أما موظفي قسم اللعة العربية والطلبة المنخرطين بالبرنامج فقد وضحوا ضعف توافر معايير جودة
برنامج اإلعداد ،وخالفا لذلك بين أعضاء هيئة التدريس بالبرنامج توافر معايير جودة برنامج اإلعداد
بمستوى متوسط.
دراسة الجالد ( )2006التي أجريت بإمارة عجمان بدولة اإلمارات العربية المتحدة بهدف تقييم برنامج
إعداد معلمي اللغة العربية والتربية اإلسالمية لطلبة السنة الثالثة والرابعة من تخصص اللغة العربية
والتربية اإلسالمية ،والتعرف على وجهة نظرهم حول أهداف البرنامج ومحتواه والتطبيق العملي
المدرسي ،وتوصلت الدراسة لعدة نتائج أهمها الرضا العالي لدى أفراد العينة عن المجاالت الثالثة
إلستبانة التقييم ،كما بينوا حاجة البرنامج إلى التطوير المستمر ليتماشى مع التطورات في هذا المجال،
وأخي ار الحاجة لزيادة نسبة التطبيق والتدريب العملي للطلبة.
أما Sahinفقدم في ( )2006دراسة لتقييم برنامج تدريب معلمي اللغة اإلنجليزية أثناء الخدمة في
جامعة الشرق األوسط ،وهدفت هذه الدراسة إلى التعرف على فاعلية برنامج تدريب المعلمين أثناء
الخدمة ،إضافة لتقييم برنامج شهادة اللغة اإلنجليزية للمعلمين والذي يقدم بالشراكة بين كل من قسم
اللغة اإلنجليزية األساسية وقسم إدارة اللغات الحديثة بجامعة الشرق األوسط ،وتم فيها استفتاء آراء
كافة األطراف المرتبطة بالبرنامج من متدربين ومدربين وروؤساء أقسام عبر استخدام أسلوب اإلستبانة
وأسلوب المقابلة .وخلصت الدارسة لفاعلية البرنامج في تحقيق أهدافها الرئيسية ولكن وجود بعض
11
المكونات التي بحاجة إلجراء تحسينات عليها لتواكب حاجات البرنامج وأهدافه ،كما أثبتت عدم فاعلية
النموذج المتبع في تقديم البرنامج مع ضرورة تطوير النموذج أو استبداله.
دراسة الخطايبة ( )2002التي سعت إلى تقييم مدى فاعلية برنامج تأهيل معملي اللغة اإلنجليزية في
جامعة مؤتة بالمملكة األردنية الهاشمية ،مع محاولة الكشف عن نقاط الضعف في البرنامج وفقا آلراء
الطلبة المتوقع تخرجهم من البرنامج ،وبعد اإلنتهاء من تطبيق أداة البحث خلصت النتائج إلى وجود
نقاط ضعف بالبرنامج التأهيلي أهمها عدم مواكبة البرنامج لتطور المناهج الدراسية ،وكذلك لوجود
فجوة كبيرة بين الجانب النظري من البرنامج والتطبيق العملي الميداني المتوافقة مع حاجات التأهيل
المهني ،مع وجود عدم رضا من قبل أفراد العينة على عن كفاءة القائمين على تنفيذ البرنامج من
مدربين ومدرسين.
تعليق عام على الدراسات:
فيما يلي بعض المالحظات التي يمكن سردها بعد استعراض بعض الدراسات ذات الصلة بتقويم
البرامج التعليمية والتدريبية إلعداد المعلمين:
اعتمــاد أغلــب الــدارس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــات أعاله على تقييم البرامج المتعلقــة بــإعــداد أو تــدريــب المعلم وفقــالمعايير محددة سواء لمؤسسات دولية معتمدة أو معايير الجودة الشاملة.
تنوعت الد ارسـ ـ ــات في العينة المسـ ـ ــتهدفة بالد ارسـ ـ ــة أو البحث فبعضـ ـ ــها اسـ ـ ــتهدف المعلمين ،الطلبة ،إدارات المدارس ،موظفي األقسام األكاديمية ،وروؤساء األقسام أو الكليات.
التنوع بين أهداف الد ارسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــات فمنها ما هدف لتقييم البرنامج ،تطوير البرنامج ،تقييم كفاءةالمعلمين أو المتدربين ،أو تقييم اإلمكانيات التدريبية للمؤسسة التعليمية.
أغلب الد ارس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــات تركزت على تقييم برامج تدريب أو تأهيل المعلمين بالمدارس ،وا حداهااستهدف معلم رياض األطفال.
تنوع عينة الد ارس ـ ــات والمتمثلة بالمعلمين فبعض ـ ــها تعامل مع المعلمين أثناء الخدمة أي أثناءمزاولتهم لمهن ــة الت ــدريس ،والبعض اآلخر مع المعلمين قب ــل الخ ــدم ــة أي فترة ال ــد ارس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة
األكاديمية.
وتتش ـ ــابه الد ارس ـ ــة الحالية مع الد ارس ـ ــات الس ـ ــابقة في موض ـ ــوع الد ارس ـ ــة والمتمثل في تقييم برنامج
الدبلوم اإلحترافي في التربية إلعداد معلمي المدارس الخاصة أثناء الخدمة.
12
وتتميز الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة في عينة الدراسة المتثلة في مدرسي المدارس الخاصة
في مملكة البحرين ،اضافة لتقييم اإلمكانيات التدريبية لقسم التعليم المستمر في الجامعة العربية
المفتوحة في ممكلة البحرين.
إجراءات الدراسة:
منهج الدراسة:
لتحقيق أهداف الدراسة الحالية تبنى الباحث المنهج الوصفي التحليلي والذي فيه تم وصف مشكلة
الدراسة وهي تقييم مدى نجاح برنامج الدبلوم اإلحترافي في التربية في إكساب المتدربين الكفايات
المهنية والتدريسية الالزمة ،مع سوق المقترحات والتوصيات الالزمة وفقا لنتائج الدراسة.
عينة الدراسة:
تتمثل عينة الدراسة في مدرسي المدارس الخاصة الذين تم تدريبهم ضمن برنامج الدبلوم اإلحترافي في
التربية وعددهم ( 63مدرس ومدرسة) في كل من مدرسة لؤلؤة الخليج العربي ،مدرسة المجد الخاصة
،ومدرسة الروابي الخاصة كالتالي:
جدول رقم ( )1مدرسو المدارس الخاصة
المدرسة
لؤلؤة الخليج العربي
المجد
الروابي
المجموع
عدد المدرسين
32
17
14
63
وفيما يلي وصفا للمتغيرات الديمغرافية ألفراد العينة وهم مدرسو المدارس الخاصة الذين شاركوا في
البرنامج التدريبي:
جدول رقم ( )2يوضح وصفاً لمتغيرات عينة الدراسة بحسب التك اررات والنسب المؤية
المتغيرات
الحنسية
الجنس
بحريني
غير
بحريني
المجموع
ذكر
أنثى
المجموع
المجد
%
التكرارات
%100
17
0
%0
0
%0
الروابي
%
التكرارات
%100
14
%0
0
لؤلؤة الخليج
%
التكرارات
%100
32
32
2
30
32
%100
%6
%94
%100
17
12
5
17
%100
%71
%29
%100
%100
%0
%100
%100
13
14
0
14
14
المجموع
63
0
63
14
49
63
العمر
المؤهل
25فأقل
30-26
35-31
36فأكثر
المجموع
تربوي
غير
تربوي
المجموع
3
1
22
6
32
9
%9
%3
%69
%19
%100
%28
6
11
0
0
17
6
%35
%65
%0
%0
%100
%35
0
4
10
0
14
8
23
%72
11
%65
6
%0
%29
%71
%0
%100
%57
%43
32
%100
17
%100
14
%100
9
16
32
6
63
23
40
63
أدوات الدراسة:
لجمع البيانات والمعلومات الالزمة لإلجابة عن أسئلة الدراسة استعان الباحث باألدوات التالية:
أوال :استبانة تقييم برنامج الدبلوم اإلحترافي في التربية :
لتحقيق أهداف الدراسة واإلجابة عن اسئلتها قام الباحث بتصميم استبانة باإلستعانة باألدبيات
والمصادر العلمية المتخصصة في التربية والتعليم والتدريب ،اضافة للبحوث والدراسات السابقة ذات
الصلة بموضوع الدراسة ،واإلستعانة ببعض الخبراء والمختصين بمجال التربية والتعليم والتدريب.
وتكونت اإلستبانة من أربعة أقسام رئيسة كالتالي:
القسم األول متعلق بالبيانات الشخصية للمدرس كتحديد اسم المدرسة التي يعمل بها،
الجنس ،العمر ،وما كان يحمل مؤهل تربوي اضافة لمؤهله األكاديمي أم ال.
القسم الثاني متعلق بتقييم برنامج الدبلوم اإلحترافي في التربية لتدريب مدرسي
المدارس الخاصة في مملكة البحرين ،عبر مجموعة من العبارات متوزعة كالتالي:
جدول رقم ( )3توزيع عبارات اإلستبانة
البنود
اكساب الكفايات الالزمة
المسارات التدريبية
اإلمكانيات التدريبية
اإليجابية
11
8
9
السلبية
0
3
1
32
المجموع
وقد استعان الباحث بمقياس ليكرت الخماسي لإلستجابات المغلقة ( موافق بشدة – موافق –
ال أدري – غير موافق – غير موافق بشدة) لقياس استجابات المدرسين ،مع أسلوب اإلستجابات
المفتوحة إلعطاء المدرسين عينة الدراسة للتعبير عن آرائهم فيما قدم لهم.
14
صدق األدة :للتأكد من صدق األداة ومدى مالئمتها لمشكلة الدراسة الحالية ،تم عرض اإلستبانة على
مجموعة من المختصين في مجال التربية والتعليم والتدريب والتعليم الخاص إلبداء رأيهم فيما تحتويه
من عبارات وتوافقها مع أهداف الدراسة ،ومن ثم جمع كافة اآلراء والمالحظات التي قدمت لقياس
مدى اجماع المحكمين على العبارات بنسبة ال تقل عن ، %95مع حذف العبارات التي بها إجماع
دون هذه النسبة مع األخذ بعين اإلعتبار بكافة المالحظات والتعديالت المقترحة إلخراج اإلستبانة
بنسختها النهائية.
ثبات األداة :تم قياس اإلتساق الداخلي لإلستبانة باستخدام معامل الثبات ألفا كرونباخ Alpha
Cronbachباستخدام برنامج SPSSاالحصائي ،وكانت قيمة الثبات (, ).917وتعتبر هذه القيمة
عالية ويمكن األخذ بها للداللة على ثبات اإلستبانة ونتائجها.
آلية تحليل األداة :تم تحليل اإلستبانة وفقا لألوزان النسبية التالية:
جدول رقم ( )4آلية تحليل األداة
العبارات
موافق بشدة
موافق
ال أدري
غير موافق
غير موافق بشدة
اإليجابية
5
4
3
2
1
السلبية
1
2
3
4
5
ومن ثم تنحصر المتوسطات الحسابية لكل عبارة بين ( ، )5-1وللمقارنة بين هذه المتوسطات
تم اإلستعانة بأسلوب (العمر )2002 ،الوارد في (العريفي )17 ، 2006 ،الذي اعتمد على حساب
مدى كل تقدير أو خلية ( )4=1-5ثم تقسيمه على عدد خاليا أداة البحث للحصول على طول الخلية
الصحيح أي )1.25= 4/5بعد ذلك اضافة هذه القمية إلى أقل قيمة في األداة أو اإلستبانة وهي
(الواحد الصحيح) وهكذا للوصول للحد األعلى ،وبذلك سيتم المقارنة بين هذه المتوسطات وفقا
للتقديرات التالية:
جدول رقم ( )5آلية تحليل األداة
التقدير
المتوسط الحسابي
متوسط
3.6 – 2.4
مرتفع
5.00 - 3.7
األساليب اإلحصائية:
لحساب نتائج الدراسة استعان الباحث بالمعامل اإلحصائية التالية:
15
منخفض
2.3 - 1.00
حساب التك اررات اإلحصائية.-
النسب المئوية.
-اإلنحرافات المعيارية.
المتوسطات الحسابية . اختبار (ت) للفروق بين المجموعات المستقلة .T-test -اختبار تحليل التباين اآلحادي .ANOVA
نتائج الدراسة ومناقشتها:
بعد اإلنتهاء من تطبيق اإلستابنة على عينة الدراسة تم تطبيق التحاليل اإلحصائية الالزمة باستخدام
برنامج الرزمة اإلحصائية للعلوم اإلجتماعية ( )SPSSوعليه تم استخراج النتائج وتنظيمها في جداول
من أجل عرضها ومناقشتها وفقا ألسئلة الدراسة كما يلي:
-1نتائج السؤؤؤؤؤال األول :وكان السؤؤؤؤؤال على النحو التالي " :ما مدى رض ـ ـ ــا مدرس ـ ـ ــو المدارس
الخاصة عن برنامج الدبلوم اإلحترافي في التربية الذي قدمه قسم التعليم المستمر في الجامعة
العربية المفتوحة في مملكة البحرين؟"
ولإلجابة عن السؤال األول للبحث تم سؤال أفراد العينة عن رأيهم في كل من (اكتساب الكفايات
التدريبية للبرنامج ،مساقات البرنامج ،اإلمكانيات التدريبية للجامعة) وذلك عبر اإلستعانة بأداة البحث
وهي اإلستبانة التي تصميمها خصيصا لهذا الغرض ،ومن ثم حساب المتوسطات الحسابية لكل محور
ومقارنتها بإستخدام التقديرات (مرتفع – متوسط – منخفض) للتعبير عن مدى رضا مدرسو المدارس
الخاصة عن البرنامج التدريبي ،وكانت النتائج كالتالي:
جدول رقم ( )6المتوسطات العامة لمحاور اإلستبانة
محاور اإلستبانة
المتوسط
اإلنحراف المعياري
الترتيب
إكتساب الكفايات التدريبية
3.70
1.064
الثاني
المساقات التدريبية
3.48
1.037
الثالث
اإلمكانيات التدريبية
4.08
0.871
األول
المتوسط العام
3.75
0.990
مرتفع
16
ويتبين من الجدول السابق رقم ( )6أن المتوسط العام لرضا أفراد العينة عن البرنامج التدريبي بلغ
( ) 3.75مستوى رضا مرتفع عن البرنامج ،ففي المرتبة األولى بحسب اتفاق أفراد العينة حل محور
"اإلمكانيات التدريبية للجامعة" وهذا يعزز مكانة الجامعة العربية المفتوحة فرع مملكة البحرين بما تمتلكه
من امكانيات كمزود للخدمة التدريبية في مملكة البحرين ،ويدعم توجهاتها في اإلستثمار في النشاطات
التدريبية بجانب تقديمها للبرامج األكاديمية ،وفي المرتبة الثانية جاء محور "إكتساب الكفايات التدريبية"
بمتوسط حسابي بلغ ( )3.70مما يؤكد نجاح البرنامج في تحقيق الهدف األساسي منه وهو تدريب
المعلمين وتأهيلهم ،أما بالمرتبة الثالثة فكانت لمحور "المساقات التدريبية بمتوسط حسابي بلغ ()3.48
بتقدير متوسط بحسب استجابة أفراد العينة وهذه النسبة راجعة لإلختالف في المؤهل الذي يحمله أفراد
العينة فبعضهم يحمل مؤهل تربوي والبعض اآلخر غير تربوي ومن ثم ينعكس على رؤيتهم لمساقات
البرنامج.
وفيما يلي وصفا لبنود كل محور :
جدول رقم ( )7المتوسطات الحسابية واإلنحرافات المعيارية لرضا مدرسو المدارس الخاصة عن
اكتساب الكفايات التدريبية للبرنامج
العبارة
م .الحسابي
إ .المعياري
التقدير
الترتيب
البرنامج أكسبني المهارات التدريسية الالزمة ألداء عملي.
4.60
.493
مرتفع
3
2.87
1.408
متوسط
8
2.81
1.390
متوسط
9
أكتسبت المهارات التكنولوجية الحديثة ضمن البرنامج.
4.71
.705
مرتفع
2
البرنامج عمل تحديث لمهاراتي التدريسية.
4.32
.947
مرتفع
4
3.81
1.378
مرتفع
6
4.83
.383
مرتفع
1
2.51
1.294
متوسط
10
2.46
1.280
متوسط
11
البرنــامج قــدم كفــايــات وظيفيــة جــديــدة لم أتــدرب عليهــا من
قبل.
البرنامج ينمي لدى المدرس السـ ـ ــمات الشـ ـ ــخصـ ـ ــية لوظيفة
المعلم.
أصـ ــبحت أكثر قدرة على التنويع بين األسـ ــاليب التدريسـ ــية
أثناء تأدية عملي.
تم التأكيد على الكفايات المعرفية في البرنامج.
س ــعى البرنامج إلكس ــاب المعلم طرق التعامل مع الكفايات
ذات الطابع الوجداني.
تم التركيز على تنميـ ـ ــة القـ ـ ــدرة على تـ ـ ــدريس األهـ ـ ــداف
النفسحركية.
17
العبارة
قدم البرنامج األسـ ــاليب األسـ ــاسـ ــية في كيفية إدارة الصـ ــف
الدراسي بفاعلية.
من خالل البرنامج اكتس ـ ـ ـ ـ ـ ــبت األس ـ ـ ـ ـ ـ ــاليب المتنوعة لتقويم
عملية تعلم التالميذ.
المتوسط العام
م .الحسابي
إ .المعياري
التقدير
الترتيب
4.10
1.103
مرتفع
5
3.63
1.324
متوسط
7
3.70
1.064
مرتفع
يتضح من الجدول السابق رقم ( )7والخاص بتحليل استجابات أفراد العينة للتعرف على مدى رضاهم
واتفاقهم عن قدرة البرنامج التدريبي على اكسابهم الكفايات الالزمة للمعلم أن البرنامج نجح في اكساب
المعلمين الكفايات المعرفية والمهارات التكنولوجية الحديثة والمهارات التدريس ـ ـ ـ ـ ـ ــية الالزمة ألداء المعلم
لعمله وذلك بالعبارات التي حلت بالمراتب الثالث األولى بمتوس ـ ــطات حس ـ ــابية تراوحت بين (-4.83
)4.60وبتقدير مرتفع ،وهذا ما تم تأكيده ضـ ـ ـ ــمن األهداف التي سـ ـ ـ ــعى البرنامج لتحقيقها ،كما أكد
أفراد العينة أن بجانب إكتس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــابهم للمهارات والكفايات الجديدة فإن البرنامج عمل على تحديث ما
يمتلكونهــا من مهــارات تــدريس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـيــة وذلــك بــالعبــارة التي حلـت بــالمرتبــة الرابعــة "البرنــامج عمــل تحــديــث
لمهاراتي التدريس ــية" بمتوس ــط حس ــابي بلغ ( )4.32وبتقدير مرتفع ،كما أتفق أفراد العينة أن البرنامج
التدريبي أكسبهم المهارات التي يحتاجونها داخل غرفة الصف والمتمثلة في أساليب التدريس المتنوعة
وادارة الصــف الد ارســي بفاعلية وأس ـاليب تقويم عملية التدريس بالعبارات التي حلت بالمرتبة الخامســة
والسادسة بتقدير مرتفغ والسابعة بتقدير متوسط تواليا ،وبتقدير متوسط جاءت بالمرتبة السابعة عبارة
"البرنامج قدم كفايات وظيفية جديدة لم أتدرب عليها من قبل" بمتوسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــط حسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــابي ( ، )2.87ولعل
انخفاض نسبة اإلتفاق بين أفراد العينة على هذه العبارة راجعا إلنقسامهم لفئة تحمل مؤهل تربوي وفئة
ال تحمــل وبــالتــالي فــإن بعض الكفــايــات التربويــة تعتبر حــديثــة على الــذين ال يحملون مؤهــل تربوي ،
وكذلك اتفق أفراد العينة مس ـ ــتوى متوس ـ ــط على أن "البرنامج ينمي لدى المدرس الس ـ ــمات الش ـ ــخص ـ ــية
لوظيفة المعلم" بمتوسـ ـ ــط بلغ ( )2.81وهذه النسـ ـ ــبة المتوسـ ـ ــطة من اإلتفاق تعكس أن البرنامج إرتكز
بش ـ ــكل أس ـ ــاس ـ ــي على تقديم الجانب المعرفي والعملي والمهاري للمعلم أكثر من األمور األخرى ،وما
يؤي ــد ه ــذا م ــا اتفق علي ــه أفراد العين ــة في العب ــارتين التي حلت ــا في المرتبتين األخيرتين والمتعلقتين
بإســتهداف البرنامج التدريبي الكفايات ذات الطابع الوجداني والنفســحركي بمتوســط حســابي ( 2.51و
)2.46بتقدير متوسط.
جدول رقم ( )8المتوسطات الحسابية واإلنحرافات المعيارية لرضا مدرسو المدارس الخاصة عن
18
المساقات التدريبية للبرنامج
العبارة
المساقات التدريبية بالبرنامج متنوعة وتتناسب مع كافة
التخصصات األكاديمية.
مساقات البرنامج التدريبية ترتكز على الجانب النظري
فقط.
مساقات البرنامج التدريبية تتناسب مع المواد الدراسية التي
يدرسها المتدربون.
تتناول المساقات التدريبية الجانب العملي من العملية
التدريسية دون النظري.
قدمت المساقات التدريبية خبرات جديدة للمتدرب.
تتناسب المساقات التدريبية للطالب الذي ال يحمل مؤهل
تربوي.
محتوى بعض المساقات التدريبية مكررة وتتعارض مع
بعضها البعض.
مساقات البرنامج التدريبية استعرضت مهارات البحث
العلمي الالزمة للمعلم .
مساقات البرنامج التدريبية امتازت بالحداثة والتجديد.
مساقات البرنامج التدريبية قدمت اضافة لحملة المؤهالت
التربوية.
مساقات البرنامج التدريبية تتناسب مع احتياجات
ومتطلبات مهنة التعليم.
المتوسط العام
م .الحسابي
إ .المعياري
التقدير
الترتيب
3.73
1.310
مرتفع
8
1.21
.408
منخفض
11
3.83
1.238
مرتفع
6
2.11
.918
منخفض
10
3.84
1.322
مرتفع
4
3.84
1.347
مرتفع
4
2.46
1.354
متوسط
9
3.76
1.388
مرتفع
7
4.37
.630
مرتفع
3
4.57
.856
مرتفع
2
4.60
.636
مرتفع
1
3.48
1.037
متوسط
يتبين من الجدول أعاله رقم ( )8أن أفراد العينة على أن البرنامج التدريبي بما احتواه من مساقات
تدريبية تتناسب مع احتياجاتهم كمعلمين بالمدارس الخاص على الرغم من اختالف المواد الدراسية التي
يدرسونها بالمدرسة ومع اختالف المؤهالت التربوية التي يحملونها ،بل يرون أن مساقات البرنامج
التدريبي تميزت بالحداثة والتجديد مما أكسبهم خبرات جديدة كمعلمين وفقا إلستجاباتهم على العبارات
التي جلت بالمراتب الست األولى بمتوسطات حسابية تراوحت ( )3.83-4.60بتقدير مرتفع ،ويؤكد
أفراد العينة أيضا أن مساقات البرنامج التدريبي لم تستهدف فقط المهارات الوظيفية لمهنة التدريس إنما
استهدفت تنمية القدرات البحثية للمعلم حيث حلت هذه العبارة بالمرتبة السابعة بمتوسط حسابي بلغ
19
( ، )3.76وكذلك يتفقون بدرجة مرتفعة بأن مساقات البرنامج التدريبي تتناسب مع كافة التخصصات
األكاديمية بمتوسط حسابي بلغ ( )3.73وهذا يتناسب مع طبيعة أفراد العينة الذي ينحدرون من عدة
تخصصات أكاديمية حيث أن من الصعب فصل المتدربين بحسب التخصص بسبب العدد المحدود ،
وبسبب عدم التجانس التام ألفراد العينة وما بينهم من اختالفات أدى أن يرى بعض أفراد العينة أن
"محتوى بعض المساقات التدريبية مكرر ويتعارض مع بعضه البعض" بمتوسط حسابي ()2.46
وبتقدير متوسط.
جدول رقم ( )9المتوسطات الحسابية واإلنحرافات المعيارية لرضا مدرسو المدارس الخاصة عن
اإلمكانيات التدريبية للجامعة
م .الحسابي
إ .المعياري
التقدير
الترتيب
العبارة
4.51
.859
مرتفع
5
4.60
.708
مرتفع
4
4.37
1.097
مرتفع
7
4.78
.419
مرتفع
2
4.89
.317
مرتفع
1
3.95
1.453
مرتفع
8
4.73
.447
مرتفع
3
2.87
1.486
متوسط
9
تتوافر خدمة اإلنترنت المجانية إلستخدامات المتدربين.
4.40
.908
مرتفع
6
أفضل لو كان التدريب في قاعات مؤجرة خارج الجامعة.
1.78
1.023
منخفض
10
4.08
0.871
القاعات التدريبية مهيئة للتناسب مع طبيعة البرنامج
التدريبي.
تتوافر التقنيات التكنولوجية بالقاعات التدريبية.
تتالئم سعة القاعات التدريبية مع احتياجات البرنامج
التدريبي.
تتوافر مواقف السيارات الكافية التي تسهل عملية وصول
المتدربين للقاعة بالوقت المناسب.
يتوافر الجو الفيزيقي الجيد بالقاعات التدريبية (إضاءة
وتكييف).
تتوافر بالجامعات المختبرات المجهزة بأجهزة الحاسوب
الحديثة.
توافر المرافق الالزمة للمتدربين بالجامعة.
يتوافر بالجامعة مركز مصادر تعلم يساعد المتدربين على
إعداد المهام المطلوبة منهم.
المتوسط العام
مرتفع
أما بالنسبة لإلمكانيات التدريبية للجامعة العربية المفتوحة فرع مملكة البحرين فيتبين من الجدول أعاله
رقم ( )9أن أفراد العينة متفقين وبنسبة عالية مرتفعة بمتوسطات حسابية تتراوح بين ()3.95-4.89
أن الجامعة تمتلك اإلمكانيات التدريبية الالزمة لتقديم البرامج التدريبية المختلفة والتي أحدها هذا البرنامج
20
الخاص بإعداد المعلمين ،حيث أن الجامعة توفر السبل الكافية التي تمنح الراحة للمتدربين منها
سهولة الوصول للقاعات التدريبية ،وكذلك المرافق المختلفة والجو الفيزيقي المناسب بالقاعات الذي
يوفر الراحة للمتدربين ،كما أن القاعات تمتاز بالسعة ويتوافر بها اإلمكانيات التكنولوجية التي تسهل
عمل المدرب وعرض مختلف الوسائط اإللكترونية المتعددة من أجهزة العرض اإللكترونية والحواسيب
المتصلة بشبكة اإلنترنت مع توافر خدمة اإلنترنت المجانية لكافة المتدربين ،إال أن على الرغم من
وجود مركز مصادر للتعلم بالجامعة متطور ومزود بكافة المصادر التعليمية اإلعتيادية واإللكترونية
إال أن هذا حاز على اتفاق متوسط لدى أفراد العينة وذلك ألن المتدربين ال يتم إعطائهم اسم مستخدم
وكلمة مرور تمكنهم من اإلستفادة من هذه الخدمات أسوة بطلبة البرامج األكاديمية ،ورغم كل ذلك إال
أن أغلب أفراد العينة يرفضون أن يكون التدريب بقاعات خارج الجامعة وهذا يعتبر من المكاسب التي
حققتها الجامعة من هذا البرنامج التدريبي.
نتائج السؤال الثاني :وكان السؤال على النحو التالي ":هل توجد فروق ذات داللة احصائية بين آراء
مدرســو المدارس الخاصــة حول مســاقات برنامج الدبلوم اإلحترافي الذي قدمه برنامج التعليم المســتمر
في الجامعة العربية المفتوحة فرع مملكة البحرين تعزى لمتغير المؤهل التربوي للمتدرب عند مسـ ـ ـ ـ ــتوى
داللة ≥ 0.05؟"
للتعرف على الفرق بين آراء أفراد العينة والذين هم مدرسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــو المدارس الخاصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة وفقا للمؤهل الذي
يحملونه حيث تم تقسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــيمهم إلى مجموعتين األولى لحملة المؤهل التربوي والثانية للذين ال يحملون
مؤهل تربوي ،ومن ثم تحليل اس ــتجاباتهم بإس ــتخدام معامل اختبار ( )T-testللفروق بين المجموعات
المستقلة ،وكانت النتيجة كالتالي:
جدول رقم ( )10الفرق بين آراء أف ارد العينة حول المساقات التدريبية وفقا للمؤهل الذي يحملونه
المؤهل
العدد
المتوسط
إ .المعياري
تربوي
23
34.06
3.357
غير تربوي
40
40.80
4.243
T-test
7.012
د .الحرية م .الداللة
61
0.041
تبين نتائج الفرق بين آراء أفراد العينة حول رأيهم بالمساقات التدريبية وفقا لمتغير المؤهل الذي يحملونه
أن هناك فروق دالة احصائية عندى مستوى داللة (≥ )0.05لصالح المدرسين الذين ال يحملون مؤهل
21
تربوي والذين كان متوسطهم الحسابي ( )40.80على نظرائهم حملة المؤهل التربوي الذي كان متوسطهم
الحسابي ( ، )34.06وتبين هذه النتيجة أن أفراد العينة الذين ال يحملون مؤهل تربوي كانوا أكثر رضا
عن المساقات التدريبية للبرنامج بحكم أنهم لم يخصعوا ألي تدريب تربوي مسبقا أو تأهيل أكاديمي
تربوي بعكس حملة زمالئهم حملة المؤهل التربوي الذين يرى بعضهم أن بعض المساقات تعتبر تك ار ار
لما درسوه مسبقا في الجامعة مما يؤكد الحاجة لفصل الفئتين عن بعضهما البعض ببعض المساقات
التدريبية.
نتائج السؤال الثالث :وكان السؤال على النحو التالي":هل توجد فروق ذات داللة احصـائية بين آراء
مدرســو المدارس الخاصــة حول مســاقات برنامج الدبلوم اإلحترافي الذي قدمه برنامج التعليم المســتمر
في الجامعة العربية المفتوحة فرع مملكة البحرين تعزى لمتغير العمر عند مستوى داللة ≥ 0.05؟"
للتعرف على الفرق بين آراء أفراد العينة والذين هم مدرسو المدارس الخاصة وفقا للمرحلة العمرية التي
هم فيها ،ومن ثم تحليل استجاباتهم بإستخدام معامل معامل اختبار التباين اآلحادي للمقارنة بين
المجموعات المستقلة ( ، )ANOVAوكانت النتيجة كالتالي:
جدول رقم ( )11اختبار التباين اآلحادي للفروق بين كل أفراد العينة وفقا للسنة الدراسية
مجموع
درجة
متوسط
قيمة
مستوى
المربعات
الحرية
المربعات
(ف)
الداللة
3
المرحلة العمرية
مصدر التباين
25فأقل
بين المجموعات
115.604
30-26
داخل المجموعات
1510.047
59
المجموع
1625.651
62
35-31
36فأكثر
38.535
1.506
0.222
25.594
يتضح من النتائج في الجدول أعاله رقم ( )11عدم وجود فروق دالة احصائيا عند مستوى داللة (α
≥ )0.05بين آراء أفراد العينة مدرسو المدارس الخاصة تعزى لمتغير المرحلة العمرية التي هم فيها
؛ حيث بلغت قيمة (ف= )1.506ومستوى داللتها كان ( )0.222وهي قيمة غير دالة احصائيا ؛
أي أن ال تأثير للمرحلة العمرية على آراء المتدربين حول المساقات التدريبية للبرنامج ،خصوصا أن
أغلب أفراد العينة كانت أعمارهم متقاربة وتنحصر بين 35-26سنة.
خالصة نتائج الدراسة:
22
يتضح من النتائج السابقة للدراسة ما يلي :
وجود رضا عالي لدى مدرسو المدارس الخاصة عن برنامج الدبلوم اإلحترافي في التربية الذيتقدمه الجامعة العربية المفتوحة في مملكة البحرين.
-نجاح البرنامج التدريبي بإكساب المعلمين الكفايات الالزمة التي يجتاجها المعلمون.
يتفاوت آراء مدرسو المدارس الخاصة عن المساقات المتضمنة في برنامج الدبلوم اإلحترافيفي التربية بين الرضا العالي والمتوسط.
تركيز المساقات التدريبية للبرنامج التدريبي على الجوانب المعرفية مع عدم التأكيد على الجوانبالوجدانية والنفسحركية.
وجود تأثير ذو داللة احصائية لعامل المؤهل التربوي على آراء مدرسو المدارس الخاصة عنالمساقات المتضمنة في برنامج الدبلوم الحترافي في التربية.
ال يوجد تأثير ذو داللة احصائية لمتغير (العمر) على آراء مدرسو المدارس الخاصة عنالمسارات المتضمنة في برنامج الدبلوم اإلحترافي في التربية.
وجود رضا مرتفع عن وامكانيات والخدمات التدريبية التي تمتلكها الجامعة العربية المفتوحةفي مملكة البحرين لتقديم البرامج التدريبية المتنوعة.
التوصيات:
من خالل نتائج الدراسة الحالية يوصي الباحث بما يلي:
إعادة النظر في المساقات التدريبية المتضمنة في برنامج الدبلوم اإلحترافي للتأكد من مدىمناسبتها لمدرسو المدارس الخاصة.
فصل المتدربين بناء على المؤهل التربوي الذي يحملونه ؛ بحيث يكون لغير المؤهلين تربويامساقات تربوية أكثر من أقرانهم حملة المؤهالت التربوية.
-التركيز على تنمية الجوانب الوجدانية والنفسحركية بجانب الجوانب المعرفية.
توفير مساق للتدريب والتطبيق العملي يتم من خالله قياس قدرة المعلمين على تطبيق الكفاياتالتدريسية التي أكتسبوها خالل البرنامج.
23
قائمة المراجع
أوال :قائمة المراجع العربية :
أجفند -برنامج الخليج العربي للتنمية ( . http://agfund.org/ .)2016تاريخ الزيارة يونيو.2016
األشول ،عادل أحمد عزالدين ( .)1987موسوعة التربية الخاصة ،مكتبة األنجلو المصرية ،القاهرة ،جمهورية مصر العربية.
الجامعة العربية المفتوحة ( ،)2002دليل القبول ،إدارة القبول والتسجيل ،الكويت. -تمكين ( ./http://www.lf.bh/ar .)2016تاريخ الزيارة يونيو 2016م.
جرجس ،ميشيل تكال و حنااهلل ،رمزي كامل ( .)1998معجم المصطلحات التربوية –إنجليزي – عربي ،مكنبة لبنان ناشرون ،بيروت ،لبنان.
-الجالد ،ماجد زكي ( 2006 ).تقويم برنامج إعداد معلمي التربية اإلسالمية ومعلماتها في
شبكة جامعة عجمان للعلوم والتكنولوجيا ،مجلة العلوم التربوية والنفسية ،المجلد لسابع ،
العدد األول ،جامعة البحرين ،مملكة البحرين.
حمادنه ،همام سمير ( .)2014درجة توفر معايير ضمان الجودة في برنامج إعداد معلمالتربية اإلبتدائية في جامعة اليرموك من وجهة الطلبة المتوقع تخرجهم ،المؤتمر الثالث "تكامل
مخرجات التعليم في سوق العمل في القطاع العام والخاص" ،جامعة البلقاء التطبيقية ،
عمان ،المملكة األردنية الهاشمية.
-الخطايبة ،ماجد محمد ( .)2002تقويم برنامج تأهيل معلمي اللغة اإلنجليزية في جامعة
مؤتة ،مجلة مركز البحوث التربوية ،السنة الحادية عشر ،العدد الواحد والعشرون ،
جامعة قطر ،دولة قطر ،ص .217 -193
السبع ،سعاد سالم وغالب ،أحمد حسان ،وعبده ،سماح عبدالوهاب علي ( .)2010تقويمبرنامج إعداد معلم اللغة العربية في كلية التربية بجامعة صنعاء في ضوء معايير الجودة
الشاملة ،المجلة العربية لضمان جودة التعليم الجامعي ،العدد ( ، )5المجلد الثالث ،جامعة
العلوم والتكنولوجيا ،الجمهورية اليمنية .130-96 ،
الشرعي ،بلقيس غالب ( . )2009دراسة تقويمية لبرنامج إعداد المعلم بكلية التربية جامعةالسلطان قابوس وفق متطلبات معايير اإلعتماد األكاديمي ،المجلة العربية لضمان جودة
24
التعليم الجامعي ،العدد ( ، )4المجلد الثاني ،جامعة العلوم والتكنولوجيا ،الجمهورية اليمنية،
.50-1
-العتيبي ،منصور نايف ماشع و الربيع ،علي أحمد حسن ( .)2012تقويم برامج كلية التربية
بجامعة نجران في ضوء معايير ، NCATEالمجلة الدولية التربوية المتخصصة ،العدد
( ،)9تشرين أول ،عمان ،المملكة األردنية الهاشمية ،ص .586-559
-العريفي ،سعود بن محمد (.)2006المعوقات التنظيمية إلبداع العاملين :دراسة ميدانية على
وحدة التطوير اإلداري بأجهزة األمن العام بمدينة الرياض ،رسالة ماجستير غير منشورة ،
كلية اإلقتصاد واإلدارة ،جامعة الملك عبدالعزيز ،المملكة العربية السعودية.
-عوض ،منير سعيد علي ( .)2015تقويم برنامج إعداد معلم التكنولوجيا في كلية التربية
بجامعة األقصى بغزة في ضوء معايير الجودة الشاملة ،مجلة الجامعة اإلسالمية للدراسات
التربوية والنفسية ،العدد ( ، )1المجلد الثالث والعشرون ،يناير . 2015ص .271 -239
-كنعان ،أحمد علي ( .)2011تقويم إعداد معلم رياض األطفال وتأهيله وفق متطلبات أنظمة
الجودة ،مجلة اتحاد الجامعات العربية للتربية وعلم النفس ،المجلد التاسع ،العدد األول،
الجمعية العلمية لكليات التربية في الجامعات العربية ،دمشق ،الجمهورية العربية السورية.
.204-163
كنعان ،أحمد علي ( .)2009تقييم برامج تربية المعلمين ومخرجاتها وفق معايير الجودة منوجهة نظر طلبة السنة الرابعة في قسم معلم الصف وأعضاء الهيئة التعليمية ،مجلة جامعة
دمشق،المجلد ( ،)25العدد ( ،)4-3جامعة دمشق ،الجمهورية العربية السورية.93-15.
ثانيا :المراجع األجنبية:
- Celania, Elizabeth. (2004).A Study Of Iowa Second-Year Teacher’s
Perception Of The Iowa Teaching Standards And Implementation Of
The Iowa Teacher’s Quality Program.
(Online):
https://www.researchgate.net/publication/34983160_A_study_of_Iowa_se
condyear_teachers'_perceptions_of_The_Iowa_Teaching_Standards_and
_implementation_of_The_Iowa_Teacher_Quality_Program.
- Green, D. T. (2004). Corporate training programs: A study of the
Kirkpatrick –Phillips model at electronic data systems. Retrieved
December
09,
2005,
(Online):
http://wwwlib.umi.co6m/dissertations/preview_all/318944
25
- Russell, Ranee (2009). A program evaluation of Cardinal Stritch
university undergraduate teacher education program. Ph.D.
Dissertation, Cardinal Stritch university.
- Saadi, Azhar Mumtaz and Saeed, Muhammad (2010): Perceptions of
Students, Educators and Principals about Quality Assurance of Elementary
Teacher Education. Journal of Educational Research, 13 ,(1), p 92 – 104.
- Sahin, Vildan (2006). Evaluation of The In-Service Teacher Training
Program “The Certificate For Teachers Of English” At The Middle East
Technical University School Of Foreign Languages, Unpublished PhD
Thesis, Middle East Technical University, Turkey.
- Toker, Sacip (2004). An Assessment Of Pre-Service Teacher Education
Program In Relation To Technology Taraining For Future Practice: A
Case Of Primary School Teacher Education Program, Burdur,
Unpublished Master Thesis, Middle East Technical University, Turkey.
26
فاعلية برنامج تدريبي أثناء الخدمة لتحسين
مستوى األداء املنهي لدى املعلم الجزائري
د .ع ـ ــون علـ ـ ــي
جامعة االغواط ( الجزائر)
د .خميس محمد سليم
جامعة ورقلة ( الجزائر)
مقدمة:
إن إعددد ا لم ددل الددم ال دود ه سد األ اددا ذد س دذددلى اددء ي ددلعدة عمددة الدددم د و ل ذد ع د ا م د ل
وع ددا ا ددجن إلألد ددلوا اع ددد ا امت ددلم ال دو د ب د و ددد ا ل د ا ع ددد ا ال ددم ال دو د و م د ب ددء ان ا م د د ل
ل د أل إللاة ددل ا م ددل زددنم ه س دنا وددن ع د إعددد اة وان ي د أل بددء اعددد ا د ع ددا د ا ددد
به دددح ال عد د ر عم ددة ومألاد د زدس ددد ا ا و ددل إلألض ددف ات د د و ا هد د ا وا مد د و ددل ال ددا امت ددلم إع ددد اة ال ددم
ال دو ( .موس ى.)54 – 53 ،1996 :
وون بء لته ل اصلح ون ا زف إعد ا لم ل وودن مدل د هلدا الا دد هف بد إعدد ا دادأل ا و دقب ًل ت دل
ووًت ددل وإض ددلبهل إوولدددل ووًددل ألاددن وددن اددد بهل اد لز د و ا ددد هف إل ً وددا ام د ي د هدح اذلذددل
ح ددل ات د د ا ددء قا ل د د أل ا ددلف ن فم د د ا م د د ل د لاد د ل د هل األا ددن و د س دا ددأل ا و ه ددلم
إللل د س ام د و لاد و ال ددل ا م د ن اد ددًل إل ددل سح ددل د فًل و ذد أل بل ات د و ددلمبل لاد
لة ع ًل.
ام د و لمألا د
و ققا اب ا د هف امتلم ال دود ذد لإل ا ودألوح ل ة دل ارد األ د هل ع دطهل ا هد
ا أل م و ل ضلع إ دلا إلدة اددو ابلإلد ادء س امدا ل دن ودن لم د ن وودن بتدل س ندن ا د ر إن
د هف لم ن امتلم ال دو اا وبل علو أل ًل ل م امعأل ووبل خلص أل ًل وًت ا م ل.
دمف و د هل
وون ادو ان ار اامت ل دووا ن عدن ابلإل د إلدة هب دلر إل دد هف لم د ن امتدلم ال دود
لم د ن و ددن اتلف د ام د و لًت د إل ددة زلد ددف هد ددل لمأل د ا ددء ي ددًدة ا ددألن ال ددلا و ام ددألهن
إللا ددلا إلددة ددمف إلددأل وا اعددد ا و لوبهددل وعدددر هب ددلر إل ه هألبددل ا تلذددف و ه لددل امعددأل اوددم ا د
زلم اب ا د هف وحلوا ا ة ف عمة بدءة اعدم تل و ا د ل ل وو دلسأل ا هد و ا ددر ودن دلف د
اخألس و ل يم زاسلا ال لز إلة إلأل وا ا د هف و ذ أل ه هل(.سعادة.)33 – 32 ،1993 :
وهتلر ا د هف ب لودل إللاةدل د ومودل اور امدلال ا دا ا هسدل ل حدد دوألهن د دد ب لودل ضل دل إلبدل وا
ا ددد هف و ه ب ددل وان و دل ست ددل و ددن او د ر عم ددة ب ددءة اب ددل وا س د ل إلد ز د ضل ددل و ددل ست ددل عم ددة ول ددم ب ددءة
ابدل وا د اسد اواد اخدألس ض دل يم بددل ا دد هف د ا هسدل ل حددد إزلل هدل واف لددل اددف ع دا زهدلا األ ددف
ض ددل س ددتح لم د د ن إز ددلز ا ذد د ل ددد ع ددلر س ح د د ن إل ددا إللاد ذ ددل ارد د قم دددبل إللال لوم ددل ا م د د ن.
(موس ى.)324 ،1993 :
1
واددد اواددت فمددت اد ذددل امألت د ب لوددل إللاةددل إللا ددد هف ام ددد امدسددد وددن لددو أل بهددء ال ع د
اوا ددت
ونهددل ؤ و ددو أل إع ددد ا و ددد هف لم ددل امألى ددا ؤ إللا ددلا إل ددة ال م د لع ددأله ا ت ددل و ددألل ا ددد
اسضل ب لول إللاةل إلة و ع ه هأل ا د هف لم ن.
و د د ا ذد د ذد د ه ع ا للفلد دلن لد د ن ان اضن ددل و ددن %85و ددن لم د د ن ال دددا ب ددل إلحلزد د ولذد د إل ددة إل ددأل وا
د هب قمد ودل ادلبهل د دل اعدد ا وإن د د اة دل ودن لم د ن ا دد وف دألس فمددر الع د ابدل وا
ا د هب وهإلد ون ه ًل و ه هألبل وزم ًل اضنل الع وو ف ال لزل لم ن.
ددم دذددللب ا ددلإل اامددت اللفل دلن هخ ددل بددء ل د ع ووددن بتددل إلددألز و ددو اد ذ د ف د ر الع د
إلألدلوا د هب امتلم ال دو ا ح ن و س دا م لا ادس لم ن
ً
ثانيا /تساؤالت الدراسة:
.1ول هف لزل ا د هب ا زو لم لألف هإل د ف ؟
.2ب ددم س ددف و ذ ددي ا ز ددل وم د د ل د د ع ن ا ألهب د د و اض ددلإله عم ددة ل لذد د ن ا لمد د و الم ددد
األا م لا ؟
.3بددم س ددف و ذددي ا زددل وم د ل عد ا ألهب د وو ذددي ا زددل وم د ل عد اضددلإله عمددة
ا لى المد األا م لا ؟
.4بم س ف و ذي ا زل وم ل ع ا ألهب عمة ا لذ ن المد و ا تل األا م لا ؟
ً
ثالثا /فرضيات الدراسـة:
اا و هدضد ددلل
.1هف لزد ددل ا د هب د د ا زو د د لم د د لألف د د هإل د ف د د لد ددم د د أل فد ددل ا د ددد
ا هل).
اع ا إد لج و ذ د ر ا ذلفم ا م
اها د د إفع د ددلف إل د د ن و ذ د ددها ا ز د ددل وم د د ل د د ع ن ا ألهب د د و اض د دلإله عم د ددة
.2ز د ددد ا د ددألول
ا لذ ن ا لم و المد األا م لا
اها د إفعددلف إل د ن و ذددي ا زددل وم د ل ع د ا ألهب د و ل ع د اض دلإله عمددة
.3زددد اددألول
ا لى المد األا م لا اعلال ل ع ا ألهب .
اها د إفع ددلف إل د ن و ذ ددي ا ز ددل وم د ل ع د ا ألهب د عم ددة ا لذ د ن الم ددد
.4ه ز ددد ا ددألول
و ا تل األا م لا .
ً
رابعا/أهداف الدراسـة:
بهدح اد ذ إلة ح ل دبد ح ا لا :
إعدد ا لم د ن ا دت 2017 2016
.1إعد ا الف د هف لزدل ا د هب د ا زود ا م دل د د م إذدبل
و ن اا ا ل لم ل.
.2إلتددلم إلألدددلوا ددد هب امتددلم ال دود يم ددد عمددة هد هأل هف لزددل ا د هب د ا زود و اضددألو ه اعددد ا لم ددل
عمة ان سو ن ووب لن وا وًت ا د .
2
.3ومألا د ا ددألول إل د ن و ذددها ا زددل وم د ل د ع ن ا ألهب د و اض دلإله عمددة ا لذ د ن ا لم د و المددد
األا م لا .
.4ومألا د ا ددألول إلد د ن و ذ ددي ا ز ددل وم د د ل عد د ا ألهب د د و ل ع د اضد دلإله عم ددة ا ددلى الم ددد
األا م لا اعلال ل ع ا ألهب .
.5ومألا ا ألول إل ن و ذي ا زل وم ل ع ا ألهب عمة ا لذ ن المد و ا تل األا م لا .
ً
خامسا/أهمية الدراسـة
ق د د بددءة اد ذد اب هددل وددن اب د ل د ع اددء ددأل ا ذ د ا إ قمددد إلددأل وا إعددد ا لم د ن و ه د هأل
ف لزلبهل واا مبل ون ا ضلسل ابلإل ه ار س ل اًل الحث ام دب انبلس لل سبل ف ع طهدل ودن زد ا
د دا م ا م د و ا د وددن خ د ر إض ددلب وم د لألف د هإل د ف د ا ف لزددل ا د هب د ل مو د ن د ًل
لا عتد ا حلاًل و لر ام م.
ض ددل ان ود د ل لم د د ن ا ف لز ددل ا د هب د د ابلإل هد د س ددوب ًل وهحد د اًل و ددن و ددألا د ددلام ا م و ددل إل ددة
ول ن ددأل ددألل ووذ ددلفم ا صد د م لم ددل ح اض ددألو ه ل م د د لألف د د هإل د ف د د ف ددث قم ددد ب ددءة لألف د د و ددن
إعدد ا ز دم و عدد ي د ه ن قة دل و امدا ف دث ان د دلي وم دل د ذدلا ا علودم بدلر د إعدد ا
لأل فم لً
دز لر ا لع وتتلم ووذ ل ل ن ال ضل .
وع ا وًأل اب اد ذ ول سم :
.1األهمية النظرية:
إمأل م اد ذ إللداإل ل ا لإل و ال دسل ار تلوات و ة ل اد ذ إلولا ز دبهل. ا ددد د ح ب ددءة اد ذ د و ددله او ددلر إل ددلفل ن حخ ددألهن اد ذ ددل ألت ه د اخ ددألس ووحلوا د ت ددلور ف لز ددل ا ددلتتلواًل بءة اد ذ .
إاد ددلا صد ددلنا د هب ا زو .
ا د ددأل
إلد ددلا م ل و ابلإل د د وخلص د د د د د ددد هف لم د د ن عمد ددة ض د د إض د ددلإلا ا ف لزد ددل
-س نن هذ لا ون د لفا بءة اد ذ
ه هأل إلأل وا إعد ا لم ن.
و د ا ة ن و دن إلدأل وا إعدد ا و ود هن لم د ن و ح د ن و د بل و دقب ًل و داض لن ال ا إا إلأل وا اعد ا.
ابلإل ه ل
.2األهمية التطبيقية:
دًل د ل د
ددد ال ددلفل ن د د و لفمد د دا م لاد د ا دددس
د د األ اد ذد د ذد د ل هف لز ددل و إلهلاد د و فود د ا دددلم ن.
إوولد د ا ص د ر إل ددة ددد د هد د هأل هف لز ددل ا د هب د ا دددس لم ددل او ع د ر عم ددة و ألز ددل قمعلا .
دد
ه هأل إلأل وا إعد ا وم لألف هإل د ف .
س نن هذ لا ون د لفا بءة اد ذ دقوددم ان ق ددلبل بددءة اد ذ د د ه د هأل إلددأل وا ووذ ددل و د هن و ح د ن و د س لم د ن إل ددل س د مر وددنابلإل ه ال دسل ا د إللان لم ).
اه
3
ه ددلم إللل د د س لاد د ا م د د ن دو ددأل ا ددء سنه ددد و ددن م د د هل إلقد ددًل وهنه ددد و ددن ا ام د د هل و ددم بللبلبهل هس لإل دح وًت ا د .
إللاأل ل و ت
ً
سادسا/تحديـد املصطلحات العلمية للدراسة.
االحتياجات التدريبية للمعلمين :
عألاًددل رفــا إلقنه ددل :ؤو د ع ا ة ددل له د ب إف ددد هل د وم و ددل وخب ددل لم د ن ار د سةل د ان سح د
ع طهل ا د هف ل ّدر اًلا األان و س اا ئهلؤ.
ار س دف إفدد هل د وم ودل لم د ن ووًدل بهل
وعألاًل اللقاني والجمل إلقنهل :ؤو ع ا ة ل و ا ه
و لب ددلبهلا ال م ً ددل ا ددلا هن عم ددة اا م اع ددلاًل ابلإل هد د و ح د د ن اا ئه ددل اد د ا ا ددء ي ددًل إل دددو ة د د
ح ن د ع ا م لؤ.
ً
ويعرفه ــا الباحث ــان إجرائي ــا ب ــا :و ددل سح ددداة لم د د ن -ع تد د الح ددث -و ددل ست ع ددًل و ددن خب ددل سح لز نه ددل
لألف هإل د ف ا بهدح ادن و د س اا ئهدل ا د د و ح د ن د ع د و ألزدلبهل ا م د وبد
اد
ول ي ا ذ لإل هل عمة اا اد ذ ار ل ه هألبل دغأل الحث.
الفاعلية:
يمألاً ددل ناص ــر حم ــود العتيب ــى إلقنه ددل ؤ فلاد د دل د د ع ددن ا ددلر فم ددم د د د لم و از ددأل م ا د د ح ف ددف
ئهل ؤ( ناصر حمود العتيبى .)2 ،2003 ،
و ه لل إد لز دع لر ووا ل لملس ل علا س ل ا لى ا لع
يم ددألح "ه ــارتي" Hartelyا لع د د عم ددة انه ددل ” ا ددد عم ددة ح ددل ابلد ددلوا دبد ا ددا إلد زد د وأل د د عت دددول
ي د دوا اواا د ا ددءسن اع ددد و ددن از ً ددل ح ددت ا ددألو ار د و ددن لح ددم ان ي د در د ً ددل ابلد ددلوا د
ل لم “ (هناء عبد العزيز .)18 : 1997 ،
ً
ويعرفها الباحثان إجرائيا ب ـا:ؤ ومألاد وددس ادد ابلددلوا ا دد هب ل بدلي عمدة ت د هف لزدل ا د هب د
لًت د ا م د ل ا دددس وم د لألف د هإل د ف د و ا د ف ددوم ام ددلر وو ف د و و دددس ح ددل ابلد ددلوا األب ددد ح
ا م د ض ددل س ي ددًل هخ لددل المددد وددن خد ر ا ددألل اددد ر إفعددلف ل إلد ن و ذددي ا زددل ااددأل ا و عد
هخ لل المد و ا تل .
ا ألهب و ل ع اضلإله
البرنامج التدريبي :
يمألادا بـون Boonإلقددا ؤ و د ع دن ده و ددو د ل ههد و لعدلغ و ارد دومأل د هذدبل ل ابلإل هد
و واس إلة إفد ث قة ل ذ ا ل م نؤ ()E.J.Boone,1985,p.2
و مألا ددا عب ــد الب ــاري إبـ ـراهيم درة ؤإلقد ددا ؤان دده في د د ضد د ن اب ددد ال ووح د د س ت ددء إل ذ دده اذ ددلا ف
د هب ت ه عد خ ر ابل زوت وم ت ؤ(عبد الباري إبراهيم درة)108 ،2003 ،
ً
ويعرفه الباحثان إجرائيا ب نه:ؤ ب ابلدلوا ا د هب اء سضل و ع ون ل عل ا م د لعد
واددل هف لزددل ا د هب د ا ح د ن دا م لاد ادددس وم د لألف د هإل د ف د وهضددل ل ددله ا لا د و د :
اا و هدضلل اع ا ا هلؤ.
إد لج و ذ د ر ا ذلفم ا م
أل فل ا د
األداء املنهي للمعلمين:
4
عد ودن دادأل ا اد دلز ع دم ومد نؤ (بـدوي
عألادا بـدوي ومصـطف ؤإلقددا ددل ا زًدد ومد ن ادلر إللءادا ادألا او و
ومصطف .) 87 : 1983 ،
ويعرفه هاينز ب نه :ؤ اتل ا اء سح ا ل ف عتد ا لوا إلق ع م ون دع لرؤ (هاينز 1409،هـ)271:
ً
ويعرفه الباحثان إجرائيا ب نه:ؤبد اد زد ارد س حعدم ع طهدل لم دل د و دلى دا م لاد ودن خد ر إلهلاد
اا و هدض ددلل اع د ا إد ددلج و ذ د د ر ا ذ ددلفم
ل فو د ) د و ددله ا لا د :و أل ف ددل ا ددد
ا هل.
ام
مجــا طرائـ التــدريس :و ل ل د وددن دوددلر ا ددد إللان ددلم و ل ددد عمددة ددوم اا ذد ب لن إلتددلم عمددة
فلز ددل لم ددل و د لا ددلل :أله د اد م ل ا ملونا ام ددم ال ددلك ) و أله د هذ ن ددلح أله د اد م ل
إللا مف أله ددل د و ا ع ..
مجا اإلدارة واالنضباط الصـفي :و د و عد ودن دد دل ا د ض ارد ي د دوًل لم دل اودا سد األ إلياد
وتلذل وهحلا عمة ذ أل بل إل ل س نتا ون ح دل دبدد ح ا م د لة د ا و ل دد د بدءة
قم
اد ذ عمة وم اا ذ ب لن إلتلم عمة فلز ل لم ل و لا لل :إا الياد للاسد ا عدف إا لتدل
و هز لك ا عف ا لعم اع ا فم ل ن اع .
ات
مجــا إنتــاو واســت دا الوســائل التعليميــة :و د ا ذددلفم ا م د لع د ل و ل د دو وددن ددألح لم ددل
ا خددم ر ددأل اعددف واددل ومه ددل اوا د عددن اد م ل و لددلا ام د وإ لددلع إلددة نت ا ز د ا م د ل و ل ددد
د ب ددءة اد ذ د عم ددة ددوم اا ذ د ب لن إلت ددلم عم ددة فلز ددل لم ددل و د لا ددلل :ات ددل ج و ام ت دل ا م ددف
اد وا و ألي ادوف امأل ئ ) داملب ابلإل .
مجا التقويم :وبء ات ع ون ا ل اء س مم ذ د ل لد م ل و د ع د هل اي د د ا عددم اد ذددا
ا ددي وإد ددل ا خ ددا وخل ز ددا وفر ددر د إ ددل دذ ددأل ع ددن أله ددل ا ة د ل ومً ددل و ه ع ددلر به ددل د ددم و ددل س م ددل
فش ع د لد م ل و ل ددد د بددءة اد ذد عمددة ددوم اا ذد ب لن إلتددلم عمددة فلز ددل لم ددل و د لا ددلل :
س ل ااو ا هل ار تتلذف وابد ح اد ى ي در ا هل اتش ص ا ود ه ال دلوا) امتدلم
ددف
ستددلات ا و ددء د اخهددلئهل وددن ددنوابل إللا ةدس د األ زم د ا ح د ن اا ئهددل امتددلم ا د هل
ا ددد
ا هل ح ن ع ر ا م ل و ا م ل.
د لفا ع
معلم املرحلة االبتدائية:
عرفــه ايــدان ؤ لم ددل إلقدددا ر ددأل ان وه د د ام د ا م د اً د سددومأل د ا و ددء إلقا اددا وااملاددا وووًددألة
وذ ددلفأل ع ددألال ا ارد د ست ً ددل ا و ددء عت ددا و د د ه ن لم ددل ان ددفم ان ي د ةم اوولد ددل ار د د و تلوا ددا
وهب نأل اطهل ا تج اا م ذلا ا ؤ (ايدان.)46 :1981،
ددء وددن وًتد ا م د ل ع د اددا ووددن اددا ال ددل د و ل ذد
اددء
عرفــه أنــيس وام ئــه ؤ لم ددل إلقدددا اشد
إفدس لًن ذ هؤ(.أنيس و آخرون.)624 :1972،
ً
س ددل ى و د ا م د ل ا دديا إلع د ا ف د غ ددل ووا ددت د ز ددن
ويعرفــه الباحث ـان إجرائيــا ب نــه ؤ ش د
اد ذ ) وو زد إلللوذ ل هإل د ف ا لفم ا ز ابلإل د ا ت ال ن فأله
وأل فم ا ت
5
القي ــال القب ـ :وب د ا ددلى ا ز د ل ة ددل ا ددلفن وب د دا م لا د ،ال ددم إاخ ددلر ل ة ددل ل د م وب د ابلد ددلوا
ا د هب .
القيــال البعــدي :وب د ا ددلى ا ز د ل ة ددل ا ددلفن وب د دا م لا د ،فمددد إاخددلر ل ة ددل ل د م وب د ابلدددلوا
ا د هب .
القيــال التعب:ـ :وبد اد زد ارد س حعددم ع طهددل ا ددألا د ل ة ددل ا ددلفن وبد دا م لاد فمددد وددألو وددد زوت د
و د ف ًأل فمد ا لى المد .
ً
سابعا /منهج الدراسة:
ذ د در اللفل دلن د ب ددءة اد ذ د وتن د ن سن د ن فمض ددً ل ا ددلمت وب ددل ل ددتن ا ص د ا د ع ددا ح م د
و لتن ا ألهب ):
أ .املنهج الوصفي:
و مددألح عم ددة ادددا اف ددد ا ددولر ا ح ددم و ا د ل ام د ل ددتول ا صددف ددلبأل او و ددو وح دددا و ع د بل
ض ددل عددن ألهددل ز ددن إل لدددل ووم وددل و تتد عددن ددلبأل او ل ددو و عددة ًل و ح ًددل وإخضددلعًل ا د ذد
ادا (عبد الرحمن عدل.)324 : 1999،
وب د لددتن اددء ستتددلور ا ذ د افددد ث و د بأل وو ل ذددل لفت د وو ز د ا وو لف د ا د ذ د و ا ددلى ض ددل
د اون دددخم اللفلدلن د و أله هددل و د ه ن اللفلدلن ان س لعددم ومًددل ا عد ًل وهح ًددل(األغــا ،1997 ،ص
.)41
ا د هب د ا زو د ا دددس وم د لألف د
ذ د در اللفل دلن ل ددتن ا ص د ا ا ح م د الت ددلم الف د هف لز ددل
هإل د ف .
ب .املنهج التجريبي:
بد لددتن اددء سددد ى ددلبأل فلا د وددن إاخددلر قة ددل د افددد ام وددم او اضنددل و صددد د ددلفا بددء ا ة ددل(األغــا
واألستاذ.)83 :2002 ،
ب لتن اء يم قة ل وم د ووضدل ا دألو لحددا ا ادن او اودلبأل ارد ود ن و د ع اد ذد
دن د لف ا ض د اا د واًدء
وو فو ول سة ا عن بء ا ة ل ون امل وه عف بء لتن إللادا ام
عمة ز ن ات لفا وع ا هل و ألو ًل (.ذوقـان عبيـدات
لتن خه ع ونهل :و ن ع ل ألهب سح
وآخرون.)290 :1998،
ف ددث يم ددد بددء لددتن عمددة وز د ا و ة ددل و د م ل لددم د ابلدددلوا اددء سددومأل د ل ة ددل ا ددلفن ل لددم د
دا م لا د وال ددلن امددأل ل ة ددل ل د م د ل ة ددل ا ددلفن اددلر اللف ددث إل هل ددل إلهلا د ل فو د ا ل د عم ددة
ع ت د اد ذ د ووددن مددل ا ددلر إل ددد هف لم د ن وددن خ د ر هل ددل ابلدددلوا ا ددد هب ا ددلفل عمددة هف لزددل
ا د هب د لم د لألف د هإل د ف د اددء ىهددح إلدة هد هأل دا م لاد ادددس لم د ن و د انهلسد ادلر اللفلدلن
إلددجزأل م لملال ددل افعددلف ا زود ل ل دد اا م لم د ن الددم ا ددد هف إلددقا ئهل وىمددد ا ددد هف و لددن اللفددث
ا ع د ل ا ألهب د ال ددد او لللا د ) لم ددد عمددة ل د ع ن ددلإله و ألهب د ) و ا ع د ل ا لم د و
ع ا فد .
المد و ا تل ا
ا لى فمد
ل ع اضلإله اء إدلث) :ا لى الم
6
إدلث) :ا لى الم
إدلث) :ا لى فمد
ل ع ا ألهب اء
ا لى تل
ع ا ألهب اء
ا
ً
ثامنا /العينة ومواصفات ا:
ت ع ت اد ذ عمة ع ت ع ف د عًل ام ت ام ف اب ه د حدسدد هف لزدل
ا م ن و ل د ب )100وم ل إل ن )40وم ل و )60وم .
[الجدو رقم( ) 1يوضح توايع أفراد العينة ل حتياجات التدريبية]
املعلمين
عدد األفراد
املعلمات
النسبة املئوية
40
د هف
ا لى فمد .
40%
عدد األفراد
املجمو
النسبة املئوية
60
ا د هب د
60%
عدد األفراد
100
النسبة املئوية
%100
[امل طط رقم ( )1يوضح توايع أفراد عينة الدراسة لتحديد االحتياجات التدريبية]
.1مواصفـات العينـة التجريبية والضابطة :
ل س او ً ل سة لن إلة لألف هإل د ف .
املستوى :ام ت ا ألهب و ام ت اضلإله اً ل د
الس ّـن :ول إل ن ااأل ا ل ع ا ألهب و ل ع اضلإله و ل ب )44-30ذت .
الج ــنس :ع دددا ا ددء )5وع دددا اد ددلث )7د ل ع د ا ألهب د ع دددا ا ددء )5وع دددا اد ددلث )7د
ل ع اضلإله .
.1.1العينة التجريبية:
ا لا :
ل خ ل ع ت ل ع ا ألهب ا هل ل إلهلا ل فو ع طهل وال ال ه
ف ددلب ا ذ د ي وددن ا د ل ااددأل ا ام ت د ا د ذ د هذ د ه ع )25وم ددل :عدددا ا ددأل 3341اا ذه .)123
) و ل ال ع ر عمة ا
ا ذه ا لد فم ال
ف لب ل ذي اللوذ ) .) 2/
لىا داأل ا ام ت هذد ه ع
7
د
و فود ا دألا 1اللفدث) و فود ا دألا 2وددسأل
أل ي ددف ل ذ ددي ال ددلىا دا ددأل ا ام تد د ا د ذد د هذد د ه ع إلت ددلم عم ددة ا د د ا ذ دده او ددل ددلنل ذددي ال ددلىا ا ددألا اعمددة وددن ا د ا ذدده ه س لددم ام ت د ا ألهب د و ددل ددلن ل ذددي ال ددلىا
ا ذه س لم ام ت ا ألهب .
ا ألا اام ون ا
ألهب و ل د ب )12وم ل إل ن )5
ل ا حعم عمة ع ت.1.2العينة الضابطة:
و )7إدلث.
وا ددد ددل خ ددل ام ت د اض ددلإله ل ددد ب )12وم ددل إلهأله د اع دددس وا ددل د د ال ه دا عمة ا ولاو إل نهل وت ن ل ع ا ألهب .
للعًل خ ل ام ت ا ألهب وم د
-
ا هل ل إلهلا ل فو ع طهل ون )100وم ل لم د ع طهل
حدسد هف لزل
ار د ددل
ا د هب .
[الجدو رقم( ) 2يوضح توايع أفراد عينة الدراسة التجريبية والضابطة ]العين ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة النس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــبة العينـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة النسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــبة املجمو
املئوية
الضابطة
املئوية
التجريبية
12
12
%50
%50
24
النسبة املئوية
%100
[امل طط رقم ( )2يوضح توايع أفراد عينة الدراسة التجريبية والضابطة]
ً
تاسعا /حدود الدراسة:
.1الح ــدود الزمنيـ ــة وامل انيـ ــة :ازد ددألس اللفلد دلن بد ددءة اد ذ د د د د عمد ددة ع تد د ود ددن وم د د لألف د د هإل د ف د د
إلللوذ ل ابلإل ه ال ن فأله ا ذل اد س .)2017 2016
.2الحــدود البيــرية :و ق ددم ع تد اد ذد عمددة )100وم ددل وددل إلد ن )40د و )60إدددلث عمددة و د س
فمت لوذ ل هإل د ف و )24وم دل ووم د إل ن )12ع ت لإله )12ع ت ألهب .
.3الحــدود األدائيــة :ددل هع ددلا عمددة ا د ن د بددءة اد ذ د وب ددل ذد ب لن هف لزددل ا د هب د إلهلا د
ل فو األا م لا ).
ً
عاشرا /أدوات الدراسة:
.1إسعبانة تحديد االحتياجات:
8
فمد ه ع عمة داب ابلإل و اد ذدل ا دلإل ل م د إل دو اد ذد و ذد ه ع ا ع تد ودن وم د
اهددلفن اة ددل ذ د اددلر
لألف د هإل د ف د عددن ألهددل ددألي دذددا عمددة لم د ن و ل ددلإل اش ع د
اللفل دلن إلبت ددلم افم ددلا هف لز ددل ا د هب د ا ز ددف األب ددل ا دددس وم د لألف د هإل د ف د ووددن م ددل ا ددلر
ا لا :
إلبتلم هذتللد عمة م افملا هف لزل ا د هب ا زو لم لألف وال ال ه
حدسد دفملا األفي
ص لغ ا أل
ار
ار
هل هذتللد .
ن حت م فمد.
إعددد ا هذددتللد د صد بهل دوا د و ارد د ت عمددة )23ا ددأل وىمددد عأل ددًل عمددة لحن د ن ددل ال عد ر
عمة )16ا أل و اضنل حدسد واا لملال هل ا لمد ل لر)عن غ لبل
س ض هذتللد ص بهل انهلف .
:
و ل ت و له هذ ب لن )4و له
عدا ا أل )4
ل لر دور :أل فل ا د
ل لر اللنا :اا و هدضلل اع ا عدا ا أل )4
االحتياجات التدريبية
كبيرة
جدا
المجال األول :طرائق التدريس
1استخدام طريقة التعلم التعاوني ( العمل الجماعي).
2استخدام طريقة التعلم باالكتشاف.
3استخدام طريقة التعلم باللعب.
4استخدام طريقة األناشيد والقصة .
المجال الثاني :اإلدارة واالنضباط الصفي
5إدارة وتنظيم البيئة المادية الصفية.
6إدارة وتنظيم البيئة الصفية النفسية االجتماعية .
7حل مشكالت االنضباط الصفي.
8إدارة التفاعل الصفي وتنظيمه.
المجال الثالث :إنتاج واستخدام الوسائل التعليمية
9إنتاج واستخدام (المجسمات ،و العينات) التعليمية .
10
11
12
إنتاج واستخدام اللعب الدرامي.
إنتاج واستخدام األلعاب التربوية.
إنتاج واستخدام الدمى (العرائس).
المجال الرابع:التقويم
13يختار أدوات التقويم التي تتناسب وأهداف الدرس.
9
درجة االحتياج
كبيرة متوس قليلة
طة
قليلة
جدا
14
يستخدم التقويم (التشخيصي ،التكويني ،الختامي) أثناء التدريس .
15
يناقش التالميذ في أخطائهم مع تزودهم بالتغدية الراجعة لتحسين أدائهم
أثناء التقويم.
16
توظف نتائج عملية التقويم في تحسين عملتي التعليم التعلم.
عدا ا أل
)4
ل لر اللاث :إد لج و ذ د ر ا ذلفم ا م
ل لر األ فن :ا هل عدا ا أل )4
و لددم ددم ا ددأل وددن ا ددأل هذددتللد فلزد د هب د وح د لم د لألف د هإل د ف د وبددءة ال لزد د د
دصددم فلز د وو د وددن ال لزددل ا د هب د لم د لألف د هإل د ف د واددد وك د وتلذددل هل ام ت د الحددث وددن
ف د ددث ا د د ي و ادا د د و اع د د لغ و د لئهد ددل ل لاًد ددل و د ددلى ود ددن خ د د ر و د ددلى خ لس د د و د ددد ج ا د دددسأل
ال لز ض ل سم :
إللاة ل ا له ّ )04ل دسأل اد زل عمة دذا عمة اتح ا لل :
تح اد ز )5فلا ازلإل عمة ا و ر إلد :ضل ل زد
تح اد ز )4فلا ازلإل عمة ا و ر إلد :ضل ل
تح اد ز )3فلا ازلإل عمة ا و ر إلد :و ذي
تح اد ز )2فلا ازلإل عمة ا و ر ا .
تح اد ز )1فلا ازلإل عمة ا و ر إلد :ا زد
.2بطاقة م حظة األداء املنهي:
.2 .1وصف البطاقة:
فمد ددد ه د د ع عمد ددة داب ابلإل د د و اد ذد ددل ا د ددلإل ل م د د إل د ددو اد ذ د د و ذ د د ه ع ا م ع ت د د ود ددن
ذ د د هلع اللفل د دلن إع د ددد ا الف د د
ل عع د د ن ابلإل د د ه ن د د و د ددلر د ددألل ا د ددد ع د ددن أله د ددل ل د ددلإل
هف لزددل ا د هب د لددأل ا ه هألبددل ادددس وم د لألف د هإل د ف د وتتددلم عمددة بددءة ا لف د اددلر اللفل دلن
إلبت ددلم إلهلا د و فو د د د م هف لز ددل ار د ددل حدس دددبل ا ددلى و دددس و ل ذ د هل ا ف لز ددل ا د هب د
هل ال لدف ام م ا بلدلوا).
واد إل غ عدا ا أل الهلا صد بهل دوا د )44ا دأل و زعد عمدة ا ىمد افمدلا أل فل ا ددا هل).
و هدضلل اع ا إد لج و ذ د ر ا ذلفم ا م
ددل قمدددسم
وىمددد عددأل الهلا د عمددة و ع د وددن ل عع د ن ابلإل د ه ن د و ددلر لتددل و ددألل ا دددص لغ فمت ا أل الهلا وتءا دل صد لغ إلهلاد و فود دا م د صد بهل انهلف د )41ا دأل فدءح
و ع ون املل ار ه در دا .
اا
-
ا
ون املل
لألضل و اةلوض ,وتلا لل ل إعلا ص لغ هل ص
ر إلهلا ل فو ,وتلا لل ل فءح فمت املل ار ه عو .
س ض ال دور ال )3ز ن ا أل إلهلا ل فو عمة افملابل.
10
ف ه ي ًم و فو هل.
[الجدو رقم ( )3توايع فقرات بطاقة امل حظة ع ى أبعادها]
البعد
عدد الفقرات
األبعاد
األو
اإلدارة واالنضباط الصفي
15
الثاني
طرائ التدريس
7
الثالث
إنتاو واست دا الوسائل التعليمية
11
الرابع
التقويم
8
41
املجمو
ض دل وهد ل دددسأل اا م ااددأل ا ام تد وددن الددم اللفلدلن ادء ددلن سضددن ا دددسأل لتلذددف ل ل ذد لم د ن وا ددل
ا ددد ج ال لس د ؤ وأل م د زد .وأل م .و ذه .وت ض .وت ض د زد ؤ.و ددي بددءة ال ددل إللاددد زل
)1.2.3.4.5عمد د ددة ا د د د ل وه د د د ل فت د ددلب ا زد د د اا م ل ح د د د إل د ددن ا ز د ددل د د دددسأل افم د ددلا دا م لا د د د
ا ح عمة ا أل الهلا ضوم او ع ر عمة اد ز او ا ح .و بل وي اد زد ا حد إلد ن
)1.5وقمبل اد ز لت ض عن اا م وت ت ا ل قمبل اد ز لأل م عن اا م وأل ن األا م لا .
بطاقة المالحظة
المعلم ……………………………:التاريخ...……….......………:القبلي( ) ،البعدي ( ) ،التتبعي(
).
درجة الممارسة
الرقم الحاجة التدريبية
مرتفعةةةةةةةة
مرتفعة متوسطة
جدا
المجال األول :اإلدارة واالنضباط الصفي
1
2
3
4
5
6
يسعى المعلم في العمل على إظهار غرفة الصف في أبهج
صورة (تعليق اللوحات ،والصور ،وإنجازات
التالميذ....الخ.
ينظم المعلم جلوس التالميذ بما يتناسب مع حاجاتهم (ذوي
االحتياجات الخاصة ،ضعف السمع والبصر ،ضيق
التنفس.....الخ.
ينظم المعلم جلوس التالميذ بشكل يتناسب مع أهداف
الدرس والنشاطات التي يقوم بها التالميذ أو طريقة
التدريس التي يتبعها المعلم.
يستخدم المعلم التعزيز والتشجيع إلزالة التوتر والرهبة في
نفوس التالميذ.
يقدم المعلم مساعدة إضافية للتالميذ ضعاف التحصيل أو
بطئي التعلم.
يزود المعلم جميع التالميذ بتغذية راجعة حول أدائهم ومن
11
منخفضة
منخفضةةةة
جدا
7
8
9
10
11
12
13
14
15
دون تميز .
يُوظف البيئة المحيطة بالتلميذ ذات العالقة بالدرس.
يزود المعلم التالميذ الموهوبين بنشاطات تعليمية إضافية
أو نشاطات ذات مستوى مرتفع يتناسب مع قدراتهم
العالية.
يراعي المعلم الفروق الفردية بين التالميذ.
حفظ النظام الصفي بأسلوب ديمقراطي.
يثير المعلم دافعية التالميذ للتعلم.
يتعرف على حاجات التالميذ ومشكالتهم ،ويسعى إلى
مساعدتهم على مواجهتها.
يُوظف التواصل غير اللفظي في معالجة أخطاء المتعلمين.
يحدد المعلم السلوكيات المخلة بالنظام .
يستخدم المعلم استراتيجيات تعديل السلوك بشكل أفضل.
المجال الثاني :طرائق التدريس
16
17
18
19
20
21
22
يستخدم المعلم أساليب التهيئة المناسبة لكل موضوع.
يستخدم المعلم األسئلة الشفوية بطريقة صحيحة تعزز
المناقشة خالل عملية التدريس.
يوجه المعلم السلوكيات في غرفة الصف وفق نظريات
التعلم.
يوظف المعلم طريقة التعلم التعاوني بشكل فاعل.
يوظف المعلم طريقة التعلم باالكتشاف بشكل فاعل.
يوظف المعلم طريقة التعلم باللعب بشكل فاعل .
يوظف المعلم طريقة األناشيد والقصة بشكل فاعل .
المجال الثالث :إنتاج واستخدام الوسائل التعليمية
23
ينتج الوسيلة الالزمة للدرس من خامات البيئة.
24
ينتج المعلم الوسائل التعليمية حسب متطلبات كل مادة .
25
يتيح المعلم الفرصة للتالميذ في إنتاج الوسائل التعليمية.
26
يحدد المعلم األهداف التعليمية في انتقاء الوسيلة التعليمية
المناسبة لتالميذ.
27
يجرب المعلم الوسيلة التعليمية قبل استخدامها .
28
يقوم المعلم الوسيلة التعليمية قبل تنفيذها.
29
يعرف المعلم تالميذه بطرق استخدام الوسائل التعليمية.
12
30
يستخدم الوسيلة التي تخاطب أكبر عدد ممكن من
الحواس.
31
ينوع المعلم في استخدام الوسـائل التعليمية حـسب المادة
العلمية.
23
يعرض المعلم الوسيلة في الوقت المناسب والمكان
المناسب لها.
33
يقووووم المعلوووم بتووودريب التالميوووذ علوووى الموقوووف التعليموووي
مستخدما ً الوسائل التعليمية المناسبة.
المجال الرابع:التقويم
43
53
63
37
38
39
04
14
يسووتخدم المعلووم التقووويم (التشخيصووي) لتحديوود متطلبووات
التعلم.
يُشجع المتعلمين على التقويم الذاتي.
يستخدم المعلم التقويم البنائي (التكويني) بفاعلية.
يناقش المعلم مع التالميذ في أخطائهم أثناء التقويم .
يربط عملية التقويم باألهداف المراد تحقيقها.
يُحافظ المعلم على تنويع واستمرارية التقويم.
يسوووتخدم المعلوووم التغذيوووة الراجعوووة لتحسوووين النشوووواطات
التعليمية.
يتسم التقويم النهائي بشمولية لجميع األهداف.
إحدى عيرة /الخصائص السيكومترية لألدوات القيال:
.1أداة تحديد االحتياجات:
.1.1صدق إسعبانة تحديد االحتياجات:
.1. 1.1صدق املقارنة الطرفية:
ا ددد ددل هع ددلا عم ددة ص دددل ل ل د د اهألا د س د ّل ف ددلب ص دددل ل ددله ) 04إلهأله د اع دددل ا د
ا
ّ
لحعددم ع طهددل وددن اعمددة اددد زل إلددة اادلبددل مددل دح ددف اها د ا ددألول إل د ن )% 27
ف ددث س د ّدل أل يددف ا د ل
اد زل ام ل و )% 27اد زل ادد ل( .فيصل خير الزراد.)12 :1997
[يوضح الجدو رقم ()4مجمو صدق املجاالت بمعامل الصدق التميزي]
املؤشرات
املتغيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرات
اإلحصائية
ن
الدرجات العليا%27
9
87,44
3,43
13
ت
املحسوبة
ت
املجدولة
8,91
2,92
مس ـ ـ ـ ـ ــتوى الداللـ ـ ـ ـ ـ ــة
عند 0.01
دح= 2ن16=2
ً
دالـ ــة إحصائيا
الدرجات الدنيا%27
9
64,88
6,77
وددن خ د ر ال دددور اددل ) 4د ف د ان ل ذددي ال ددلىا ل د ع اددد زل ام ددل إل ددغ ر )87,44وهتحددألح
عن ا ل إلد ز ع )3,43فد ن إل دغ ل ذدي ال دلىا ل د ع اد زد اددد ل ر )64,88وهتحدألح عدن
لح د د ت .)8,91
ا د د ل إلد زد د ع )6,77او ددل ا ددألل إلد د ن ل د د ع ن ام ددل و ا دددد ل ا صد د ت ا د د
)2,92عتدد و د س اهاد )0.01وتد زد فألهد )16و د
ل دوا ارد إل ةدت
وتلاألز ع إلة ا
ووتا اجن دا صدل ا ل ي .
ا ا ا عمة وز ا األول إل ن ل ع ن ل له ال
[يوضح الجدو رقم ( )5معامل الصدق التميزي للمقارنة الطرفية للمجاالت األربعة]
املجاالت
املؤشرات
ت
املحسوبة
ن
اإلحصائية
املتغيرات
طرائ التدريس
اإلدارة واالنضباط
الصفي
الدرجات العليا%27
21,77 9
الدرجات الدنيا %27
15,77 9
6,21 1,71
2,33
الدرجات العليا%27
16,33 9
3,39 1,80
الدرجات الدنيا %27
11,55 9
3,81
الدرجات العليا%27
14,33 9
0,70
4,33
إنتاو واست دا
الوسائل التعليمية
الدرجات الدنيا %27
10,00 9
2,91
التقويم
الدرجات العليا%27
35,00 9
3,68 5,72
الدرجات الدنيا %27
33,00 9
6,59
مستوى
ت
املجدولة الداللة عند
0.01
دح= 2ن=2
16
ا ا د د إفعلف ل
2,92
2,92
2,92
ا ا د د إفعلف ل
ا ا د د إفعلف ل
2,92
ا ا د د إفعلف ل
ل ل د د اهألا د ) ل د ع ال لزددل ا د هب د ف ددث ددل ف ددلب
س ض د ال دددور اددل )5اعدددل ا د
ع ن و هدحأل ح لم ل ووتا حع تل عمة ا د ) لح د ت د و دلر أل فدل
ل ذي ال لىا ا
وت ددغ )6,21وا دا اا و هدضددلل اع د ا )3,39و إد ددلج و ذ د د ر ا ذددلفم ا م د )4,33
ا ددد
و د ا د هل )3,68و د ا د ل اضب ددل و ددن ) ل دوا د )2,92عت ددد و د س ادها د )0.01وا ز د فأله د
)16وتلا لل ا مًل ا ا وصلاا و له ال لزل ا د هب .
.2.2ثبات إسعبانة تحديد االحتياجات:
ددل دددسأل مل ددل هذ ددتللد عم ددة اا ددأل ا ام تد د هذد د ه ع و اد د إللذد د د ر أله رد د وملو ددم اا ددل ضألودل ددل
و ا نف اتع :
14
.2. 2.1ثبات ألفا كرونباخ:
ذ در اللفللن أله اا ل ضألودلدل و اد اس دلا وملودم ملدل هذدتللد ف دث فعد ت عمدة ا د وملودم
اا ل اوم فمد ون افملا هذتللد وضءا ا ذتللد ضوم و ال دور ال )6س ض ا :
[الجدو رقم()6يوضح معام ت ألفا كرونباخ ل ل بعد من أبعاد االستبيان وكذلك ل ستبيان ك ل]
عدد الفقرات
معامل ألفا كرونباخ
األبعاد
البعد األو :طرائ التدريس
4
0,28
البعد الثاني :اإلدارة واالنضباط الصفي
4
0,58
البعد الثالث:إنتاو واست دا الوسائل التعليمية
4
0,50
البعد الرابع :التقويم
4
0,37
االسعبانة ك ل
16
0,75
س ض ودن ال ددور ان ومدلو اا دل ضألودلدل دأل وي إلد ن )0,58 0,28وان وملودم اللدل انمد )0,75وبدء
ن إلد ز علا ون اللل ه ئن اللفث إلة هل ًل عمة ع ت اد ذ .
سدر عمة ان هذتللد
.2. 2.2ثبات التجزئة النصفية:
[يوضح الجدو رقم ( )7ثبات التجزئة النصفية ل ستبيان الحاجات التدريبية ]
معامل االرتباط
املؤشرات اإلحصائية
املتغير
ر املجدولة
درجة الحرية
ن2 -
0,52
23
الحاجات التدريبية
ر املحسوبة
قبل التصحيح
بيرسون
بعد التصحيح
سبرمان براون
0,61
0,75
ددل ف ددلب مل ددل ا نف د اتع د عم ددة ع ت د ذ د ه ع و ل ددد ب 25وم ددل إللذ د د ر أله د ا نف د
اتعد ادد زل ل ددلى و د ل ادد زل إلددة دعد ن س ود ن اتعددف دور ودن التد ا ارد ح دم د اددلر
ددل ف ددلب وملوددم
ا ألاس د إليت ددل س و د ن اتعددف الددلنا وددن الت د ا ار د ح ددم د اددلر انوز د .فمددد ا د
ه ل ددل إلد د ن اتعد د ن و ذد د در د د اد د وملو ددم ه ل ددل إل لذد د ن وت ددغ .)0.61وىم ددد قمدس ددا إل ملااد د
و لوه اد )0.75وبد وملودم وعتدد و ل دد إل د ) ل دواد ل دلوه ا د )0.52
ذبلولن إلأل ون اصلحت ا
وبددء يم د ان وملوددم اللددل و اهاد إفعددلف .ووتددا اددجن ل ددلى ملإلددت ون د ه ن هع ددلا ع ددا د بددءة
اد ذ .
15
.2بطاقة امل حظة:
.2.1صدق بطاقة امل حظة:
.2.2.1صدق املقارنة الطرفية :
ا ددد ددل هع ددلا عمددة صدددل ل ل د د اهألا د س د ّل ف ددلب صدددل إلهلا د ل فو د إلهأله د اعدددل ا د
ا
ّ
لحعددم ع طهددل وددن اعمددة اددد زل إلددة اادلبددل ددل س د ل أل يددف ا د ل أل يلددل ا تددل وددن
ف ددث س د ّل أل يددف ا ددل
هضبل ا إلة اصةأل ا د مدل دح دف اهاد ا دألول إلد ن )% 27ودن ادد زل ام دل و )% 27ودن ادد زل
ادد ل( .فيصل خير الزراد.)23 :1997
[يوضح الجدو رقم ( )8مجمو صدق املجاالت بمعامل الصدق التميزي]
املؤشرات اإلحصائية
املتغيرات
ت
املحسوبة
ن
الدرجات العليا%27
7
6,77 165,71
الدرجات الدنيا%27
7
10,59 117,57
10,12
ت
املجدولة
3,05
مس ـ ـ ــتوى الداللـ ـ ـ ــة
عند 0.01
دح= 2ن12 =2
ً
دالـ ــة إحصائيا
ودن خد ر ال ددور اددل ) 8د فد ان ل ذددي ال ددلىا ل د ع اددد زل ام دل إل ددغ ر )165,71وهتحددألح
عن ا ل إلد ز ع )6,77ف ن إل غ ل ذي ال لىا ل ع اد زد اددد ل ر )117,57وهتحدألح عدن
ا د ل إلد زد ع )10,59اودل ا دألل إلد ل ل د ع ن ام دل و ادددد ل ا صد ت ا د ؤ ؤ لح د ت .)10, 12
وتددلاألز ع إلددة ا د ؤ ؤ ل دوا د ار د إل ةددت )3,05عتددد و د س اها د )0.01وتد ز د فأله د )12و د
ا ا ا عمة وز ا األول إل ن ل ع ن إلهلا ل فو ووتا اجن دا صدل ا ل ي .
.2.2ثبات بطاقة امل حظة:
ل دسأل ملل إلهلا ل فو عمة ااأل ا ام ت هذ ه ع إللاهألل ا لا :
.2.2.1ثبات نسبة االتفاق:
و م اللل إلة اس ا ز يمها ل لى األ م و ل ت عتد م ودأل ي د در اطهدل عمدة د د ل عد وقمدد
دلل ل فود ن د ف دلب اللدل ودن اضندل اهدألل ذد د ول و د عل و اد ا دً ا هل(صـ ح مـراد وأمـين
أله د
سليمان )124 ،2002 ،وه ه ف ذ د ر بءة اهأله اضنل ودن و فد متد ن عدلا ل فود د د ذد ل لم دل
د د د ا اددت واددد اددلر اللفددث إل هل ددل إلهلا د ل فو د عمددة ع تد ذ د ه ع لم د لألف د هإل د ف د
ا وًددل )25وم ددل و اد إل ددلعد ودددسأل لوذ د فمددد د هلددا عمددة ض د هل ددل إلهلاد ل فود عمددة بددءة
ام ت د د د ددل ف د ددلب اة د ددل لا ه د د ه د ددلل ل فو د د ن اود ددم وم د ددل ود ددن وم د د ام ت د د هذ د د ه ع و ا د د
إللذ د ر وملاا تأل .)Cooper
16
وتلاتوأل إلة ن ل ه لل إل ن اللفث وودسأل لوذ ستل ن انهدل ن دل وأل مد وادد إل دغ و ذدي ن دل ه دلل
إل نه ددل )%88.2و د ن ددل علا د وضددد ص د ف إلهلا د ل فو د اددألا م لا د واددل هف لزددل ا د هب د
وص ف هل ا هل ل وتلا لل خألزت إلهلا و فو األا م لا ص بهل انهلف .
ددل إعددلا و فو د ) 25وم ددل ا ألف د هإل د ف د وددن ااددأل ا ام ت د اددءسن ددل و فو د هل وددن الددم إللذ د د ر
د إلهلاد ل فود دولد اون ا قة دل ع دطهل إل لصدم زو د )15س ودل عدن لدأل دولد ,و اد د خد ر دًأل
ول ى 2014ر ,و ل ف لب ن ل ه لل إل ن لأل ن عن ألهل ذ د ر لملاا ا لا :
ه لل × 100
عدا وأل
ن ل ه لل
عدا وأل
ه لل عدا وأل عدر
ه لل
نتائج ثبات بطاقة امل حظة
رقم املعيار
املعيار األساس ي
نسبة االتفاق
األو
اإلدارة واالنضباط الصفي
٪ 80.35
الثاني
طرائ التدريس
٪ 73‚5
الثالث
إنتاو واست دا الوسائل التعليمية
٪ 75‚8
الرابع
التقويم
٪ 77
٪ 75.3
النسبة املئوية للثبات الك لجميع مجاالت بطاقة امل حظة
[الجدو رقم ( )9يبين ثبات نسبة االتفاق بين املرتين]
س ض د وددن ال دددور ا ددلإلل ان اعمددة ن ددل ددلل لدددت )٪ 80.35وااددم ن ددل ددلل لدددت )٪ 73.5وبددءة
اة ف قم بل ز د ,و لدت اة ل لا ه ا للل انمد ال دن املدل ل زد ا إللهلاد ل فود ) ٪ 75.3
و ن ل و ل ا ا للل انم الهلا ل فو .
.2.2.2ثبات ألفا كرونباخ:
واددلر اللفددث إل دددسأل ملددل إلهلاد ل فود د صد بهل انهلف د إلح ددلب وملوددم اا ددل ضألودلددل ا ددأل الهلاد
ضوم و ال دور ال )11سل ن ا :
[الجدو رقم( )10يبين قيم معام ت االرتباط ألبعاد بطاقة امل حظة والدرجة ال لية باسـت دا معادلـة ألفـا
كرونباخ]
البعد
عدد الفقرات
15
اإلدارة واالنضباط الصفي
17
معامل الثبات
0,94
طرائ التدريس
7
0,87
إنتاو واست دا الوسائل التعليمية
11
0,95
التقويم
8
0,94
الدرجة ال لية للبطاقة
41
0,97
س ض د و ددن ال دددور ان وم ددلو اا ددل ضألودل ددل ددأل وي إل د ن )0,97 0,87ستل د ن ان ا ددت حا ددل إل ة ددت )0,97
و ا ا عتد و س )0,01و ا علا دام عمة ملل ز د الهلا ل فو .
و ددل ذددلل ض د ا للفل دلن ان إلهلا د ل فو د و د ع اد ذ د ) ت ددل إلد ز د علا د وددن اعدددل و اللددل
و ل يمنز ا وعد ا ات لفا انهلف ار ذي حعم ع طهل اللفللن زأل م هل ا ا د ذ .
أثنــى عيــرة/بناء البرنــامج التــدريبي أثنــاء الخدمــة القــائم ع ــى االحتياجــات التدريبيــة لتحســين مســتوى األداء
املنهي لدى املعلمين:
ذد لا اللفل دلن وددن د ددلفا الح د ث و اد ذددل ا ددلإل وددن ف ددث ض د إلتددلم ابددل وا ووددن ف ددث دذددلا ف
و دد ددل ل د دو د إعددد ا لم د ن الددم وامتددلم ال دو د وو د وخعددلف بددءة ابددل وا ووددن ل ددل
ع ددا ان ا إلألدددلوا ددد هب اددا وو دل ددا وعتلصددألة دذلذد ارد ي د م ع طهددل ووددن مددل إلتددلم ابلدددلوا ل بددلي د
بدءة اد ذد واددل خ د خهد و د وألف د ددسأل هف لزددل عد ل ابلدددلوا ا ددد هب هد هأل ابلدددلوا
ف وم و عم ت ء ابلدلوا ا ا ل هدا ووألف ا ل و ا هل).
.1مبررات إعداد البرنامج:
فمد ا د ع عمدة امدسدد ودن ان دف و لأل زدن و اد ذدل ارد حددث عدن هف لزدل ا د هب د امتدلم ال دود
وحا ل ا د هف ع طهل وونهل:
-
د اف د م
:لم ل ض لسل ا إعد اة د هلا
.اود د ى او ات وحخألون :ألزون ل ا ي ا ة أل و ا ز ن
-ا د ع
:حدسد هف لزل
ف د ن ف ددت ن :الد ان .2003
1ا ا نأل امألىا ا لبأل وعأل1999 .
علدد هللا وهدأل اإلد نملدا إذدبل
ع لن د ان 2003 .
ا د هب
سبل ل ا ة أل و ا ز ن
ل
ا م د ل اا دم دحد دد هف ااضدم
1ا لبأل وعأل .2001
د ا د هب د ا ملا د وددن اعددد ا فرددر ا د هل ا و دددهو ا ة ددأل و ا ز ددن ع ددلن
خلاددد ددا دف ددد :و د هن لم د ن وددن اعددد ا إلددة ا ددد هف ا ان ددلب ال ددلوامألت ل حد .2005
1ام د ن اوددل
عل ددد اللذ ددي ا ددا إلت ددلم إلألد ددلوا ددد هب ا ت د د فم ددت ض لس ددل نت ا ز د دل ا م د د ل ا دددس وم د د ا م د د لم ف لزلبهل ا د هب امتلم ال دو 2003
ال ً ه ا ت
دذلس
ا م ل دذلى 2005
ا ذ ضأله انح نا حدسد هف لزل ا د هب لم ابلإل اذ وابلإل
و ذ ه ع ا م ل ألا ن ابلإل ه ن ل ع ن لتل و أل فل ا د وع ر ابلإل وع ل ات
-ووم
ا لا
و خبل ذ هلع اللفللن ان سحدا لبل
18
ار اع ا اعد ا ابلدلوا:
إلتددلم إلألدددلوا ددد هب يم ددد عمددة هد هأل هف لزددل
ووب لن وا وًت ا د .
ا د هب د ا زود و اضددألو ه اعددد ا لم ددل عمددة ان سو د ن
إعددد ا الف د هف لزددل
و ن اا ا ل لم ل.
.2فلسفة البرنامج:
يم د ابلدلوا لمد د هلا ف وم علر عمة ذ د ر اد ل و ألل و مدا
ا د هب د ا زو د ا م ددل د
إعددد ا لم د ن ا ددت 2017 2016
د م إذددبل
اد
ولم:
اذلذ د د س د د ل ود ددن خ اًد ددل ذ د د د ر ات د ددل
ذ د د در اللفل د دلن و ع د دل ام د ددم ضجذد ددبل
و ال و ا هل ل ام م و ل د نا األا م لا ز ل د هب خ ر ال ل .
إ للع اذ ب لحل أل ا ملا ون خد ر هذد ملد و دف زًدلز امدألو ا د ح ال لذد ب lap
)topوزًلز امأل )Data Show
لتلا د د
ذ د ر اذ ب ات ءز و ا
د و لحل ل .
ا دع ل هس لىا.
ا منهن.
.3أهداف البرنامج:
..3.1اله ــدف الع ــا للبرن ــامج :ح د ن دا م لا د ا م د ن د فم ددت ل ددله اا و هدض ددلل
ا هل) إلللألف هإل د ف .
إد لج و ذ د ر ا ذلفم ا م
أل فل ا د
.3.2األهداف الخاصة للبرنامج:
اع د ا
دسل قمألهف إللابلدلوا و ابد اا واب ا.
لع ل لم ن إلقب هف لزل ا د هب
ددد هف لم د ن عمددة و ع د بلو د و ددألو ه وددن هف لزددل
زد.
ح ن دا م لا ادىهل و ألو إ لنهل.
ا زو د ا ددلر إللام د ا م
زلدل ن.
ت هف لزل ا د هب ادس لم ن و ا
دور :لم ول اتوأله اًلو ار ذ دوًل ابلدلوا ف ر هف لزل
د إلع د
ا د هب .
اًءة هف لزل امتلم ت ء ز ل ابلدلوا.
اللنا :ا د هلل ام و ا هل
دسل إلألدلوا و بلي ا ح ن بءة هف لزل و ل س نن هذ لا وتا عمة و س اوذن وا م.
ا ا ح عمة ودس الع
ا ا ل هدا :وم
ز ل
لألف
ابلدلوا ا د هب
هإل د ف و اللاغ عدابل. 100
ام ت ار ذ هلل ع طهل ابلدلوا )12 :وم ل ووم
لد انوت او
وو ددلن ال
ا هس دغ
ح ن دا م لا ادس لم ن.
ون عدا ز ل
ابلدلوا ) 30 :ز
.
ا فد :ذلع ودعف ألهلل.
د :الع د هز لع ددل ا م د ن إل د ذ د ال د ا وود ذ د اب د ل هإلأل ب د إل ع ددأل ال ددل ن
19
.4محتوى البرنامج:
.4.1التصور النظري للبرنامج:
ذ در اللفث إلألدلو دل دد هب ل ي دتتد د إ دل ة اتودأل وضدءا د خه دا ا د هب د إلدة اتوألهد ا د ض
لمألا و اتوأله ام د .
وىهدح اللفث ون خ ر بل ن اتوأله ن إلة:
قمدسم لم ول ال هق ف ر ولب فمت لًل و ا د خم ا ل إل نهل.
ف ر بءة هف لزل ا د هب .
إض لب لم ن لم ول اتوأله ا
إ لن لم ن اًءة هف لزل ون خ ر ا ألهن و ا د هف ام م ع طهل.
.4.2أسس اختيار محتوى البرنامج :ل خ ل وح س ابلدلوا وا ل األذ ا لا :
ان سو ن و تلذ ل ون دبد ح.
ان سو ن الإل ا
ان سو ن و ت عل.
هل.
سح ل د هف لزل
.4.3موضوعات البرنامج:
هف لزل ا د هب وق م عمة ول سم و :
أ.املجــا األو ــى :أل فددل ا ددد :أله د ا د م ل ا مددلونا أله د هذ ن ددلح هذ عددلم) أله د ا د م ل
إللا مف أله ددل د و ا ع .
ب .املجـ ــا الثـ ــاني :اا و هدضد ددلل اع د د ا :إا و تو د د ل اليا د د للاس د د اع د د .إا و تو د د ل اليا د د
هدضلل اع ا إا ا لعم اع ا و تو ا.
فم و ن
اع
و .املجــا الثالــث :إد ددلج و ذد د ر ا ذددلفم ا م د :ل د ل و ام تددل ) ا م د إد لج و ذد د ر
لحل ل و ا مف اد وا إد لج و ذ د ر داملب ابلإل ه إد لج و ذ د ر ادوف امأل ئ ).
د .املج ـ ـ ــا الراب ـ ـ ــع :ا د د د هل :س د د ددل ااو ا د د د هل ار د د د تتلذ د د ددف واب د د ددد ح ا د د ددد ى ي د د د در ا د د د هل
ستلات ا و ء د اخهدلئهل ودن دنوابل إللا ةدسد األ زمد
اتش ص ا و ه ال لوا) امتلم ا د
ا هل ح ن ع ر ا م ل ا م ل
ا ح ن اا ئهل امتلم ا هل .ف د لفا ع
.4.4طرق اختيار العينة:
اددلر اللفل دلن إللخ ددل ام ت د إللاهأله د ا ع دددس وأل ع ددل د ا د ان و د ن ام ت د و ددن وته د و ف ددد و ا د
اوولد هل ل اد ذد و ابلددلوا ا دد هب إلددون ع فدل ف دث سعدمف هل دل ز دل ابلددلوا ا دد هب عمدة
لم ن ون وتل ل زةأل ا د و د خلصد وان ام تد ذد ح سد ل و لفم هدل عمدة مد ث وأل فدم و د :ا دلى
الم ابلدلوا ا د هب وز ل ا ا لى المد ا لى ا تل ).
.5.4األدوات والوسائل التعليمية التعلمية: :
ا د هب
زًلز ان ل أل وضءا زًلز اا ق
ااأل
ودو
لحدا .
زًلز عأل
ال لدل
.)CD
20
.)Data Show
للا ام
لهل ع ار ذ زع عمة ل ل ض ن ف ر و له ها م لا ا م ن.
دسل د ل ج ع
ذ د ر ا فل
ع
ون الم م و
نهلس ال
.
ال ذبل و دا ر ال لص ار ذتتلات م و
ذ د ر ا ي دإل ت ) hWiteaoBrdو دا ر ال ل
فمت ا فل و األذ ول
ا
ح
ع ااول بل إللذ د وًل.
اءا .
ل هول ل).
فمت ان ف ا د هف ع ت اد ذ عمة هل ل هف لزل
.6.4األنيطة التعليمية التعلمية:
ا ددد د م ابلد ددلوا عم ددة امدس ددد و ددن دن دده و ل د ا ا م د ل ت ع د ار د س ن ددن ا م د ن ان س ل ذ ددًل
ات لعدبل عمة ضت لب هف لزل ا د هب س نن إز لر بءة دن ه :
ا د هب
ددد هلل و ددل هن و
ابلدلوا و دذا انهلف
د
ار عأل ت ع طهل.
ابلدلوا إلح ددث ق ددلعد لم ددل عمددة ا دددر د ا ذ د
ددم اددد وى امتددلم ددد
نهلس م ا ى ومألا ودس نن لم ل ون دا م له ب.
ا ل ا ةءس األ زم هذ لإلل
ل م ن امتلم ا ذ ا وى ابلدلوا.
لتلا ددل و ا ددلم ارد د قم ددد إل د ن ل م د ن و ا ددلفل عم ددة ت ددء ابلد ددلوا لتلا د و دددس دددر ل م د ن
ح ووتلا .
و ازلإل عمة ات لؤه و ا ضلسل ار ح لج إلة
انهل ل د د ار س ر بهل ا لفل عمة ت ء ابلددلوا ا م د ن فمدد ت دء هف لزدل
اا ئهل ون خ ر ذ د ر إلهلا ل فو ار اعدبل اللفللن.
ا د هب د و د هل
هذد لا وددن ا ت ددل
المت لم ن ل سن).
. ت ددء ل م د ن ا ف لزددل ا د هب د ف ددوم اا ئددا ع م د وع ددد ز ددل ا ح د اددألا م لا د ا م د ن
و نواىهل إللا ةءس األ زم مل إعلا ت ء هف لزل وأل اخألس ا ص ر إلة ل س له ب ون ا لن.
.7.4التصميمات التجريبية:
ل ددل ابلد ددلوا عم ددة ) 12وم ددل ووم د د و ددن وم د د لألف د د هإل د ف د د لخ ل ددل المد د وىم ددد هل ددل ز ددل
ابلدددلوا ا ددد هب ددل هل ددل هخ لددل المددد و ل ل دد إلد ن دا م لاد ادددس لم د ن الددم وىمددد ا ألتد وىمددد
ود ًأل ل هل ل هخ لل ا تل .
.5مراحل تطبي البرنامج:
س أل ابلدلوا إلق ىن وأل فم لا لل :
.5.1مرحلة البدء ( مرحلة التحضير):
وق د م ال ددل دور ا بلدددلوا ا ددد هب و ارد س د ل وددن خ اًددل ا مددل ح إل د ن اللفلدلن و ل ددل ض ن و ال دددسث
عن ابد ح ابلدلوا وولب ا و امل ل ل ض ن دح ة وون مدل ا حضد ل ا ددخ ر ام دل ال دل ا د هب د
ف ر لًل ا د هب .
.5.2مرحلة االنتقا :
ابلإل هد د و ددلبد ااد ر أل نددن عمددة هف لزددل وحدددا ضمددأل
21
ا وى
دح
اد ذ د دذلذ د و د هف لزددل
وه د ل خ اًددل ال دددسث عددن و ددو
ا م ن و ألو إ لنهل.
.5.3مرحلة العمل البناء:
و لألف ار س ل ون خ اًل قمددسم داودل ال هدق فد ر ولب د هف لزدل ا د هب د وضدءا قمددسم فمدت
دذددلا ف اة ددل ذ د ل د هل ًددل ووددن مددل ا ددد هف عمددة ح د ن دا م لا د واددل د هف لزددل إل هل ددل
ا ع ل.
.5.4مرحلة اإل اء:
و د وألف د دخ ددل ف ددث س د ل ا قض ددد وددن ا ص د ر األبددد ح األفي د ا بلدددلوا و ا ص د ر إلددة ات ددلفا لألز د
و ا إللذ د ر اذلا ف ووذلفم ا ل لتلذل .
.6أساليب التقويم املست دمة ف البرنامج:
ىهدح ابلدلوا ال لل إلة ه هأل دا م لا لم لألف هإل د ف ودودأل دب د ع د ا د هل اجددا س بدلي
هل ابلدلوا ل بلي.
إ للع دذلا ف ا لا
.6.1تقــويم قب ـ :اددء ددل إزددأل ؤة د إلد س د ابلدددلوا ا ددد هب والددم ددألي ا زددنم وددن لح د س ام د و ددل
نًددل ااددأل ا ع ت د اد ذ د عددن
ا د وددن خ د ر هل ددل إلهلا د ل فو د اددألا م ا ددلى لمألا د ام د ار د
هف لزل ا د هب ل ع اد ذ .
.6.2تق ــويم بع ــدي( خت ــامي) :وهد د ل فم ددد هد ه ددلم و ددن هل ددل ابلد ددلوا وىم ددد ان سع ددم لم د د ن إل ددة ل د د س
له ب ا لن ال لز س ل هل ل هخ لل المد .
ا.إلهلاد د و فو د د اد ددألا م لا د د ار د د س ض د د نهل ابلدد ددلوا س ند ددن ود ددن خ اًد ددل و فو د د ود دددس ح د ددن دا م لا د د
ا م ن ون خ ر و فو اا ئهل الم ت ء ابلدلوا مل و فو دا م فمد ت ء ابلدلوا.
لم دل عمدة
.6.3تقويم تعب : :س ل هل دا م فمد ود ًأل ون هل ل هخ لل المد لمألا ودس فد
دا م لا ادسا و ه هألة ال لزل ا ا د هب .
ث ثة عيرة/إجراءات الدراسة:
ا لا :
ت اد ذ ال لا عمة ال ه
ا.و د ددن إ د ددل عد ددلر ا د ذ د د و ا د د ود ددن خ د د ر ه د د ع عمد ددة داب ابلإل د د و ه لبد ددل لملصد ددأل و ال دسل د د
ام ا د إللهف لز ددل ا د هب د ا ذ د لا ونه ددل د إلت ددلم إ ددل اد ذ د اتو ددأل و
و اد ذ ددل ا ددلإل
ازأل ئا).
ب .إعد ا إذتللد هف لزل ا د هب ا زو ون خ ر ذت ل ل ع ن و ل ألا ن ابلإل ه ن و لم ن.
ج.إعد ا إلهلا و فو ا لى ودس و ل ذ ااأل ا ام ت ا ف لزل ا د هب ف وم ع م وا .
عد
ع اضدلإله و )12ا
ا.وون مل ل هل ل إلهلا ل فو عمة )24وم ل ووم إل ن )12ا
ا ألهب ا لى ودس و ل ذ هل ا ف لزل ا د هب ع م وا لخ لل الم .
ه.وتت ددلم عم ددة ات ددلفا ار د ددل ال ع د ر ع طه ددل و ددن إلهلا د ل فو د عم ددة ع ت د اد ذ د ا ددلر اللف ددث إلجع ددد ا
ابلدلوا ا د هب .
22
ا د هب د
وولب هددل واب هددل إللاة ددل
و .وو ددن ددل إع ددد ا و ه ددي زو د د ا د د ت ددء ابلد ددلوا ف ددث ل ددل ابلد ددلوا ل ددد ) 30ز د د خد د ر ) 16
عمة اتح ا لل :
اذل عل و
ال د ن دور و الددلنا ذد و ن بددداًل بد ا ً ددد ا بلدددلوا و د ح اًدددح وددن بددء ابلدددلوا داددأل ا ام تد
إللا لا إلة هل ل هخ لل ا لم ع طهل.
ال
ل ون اللال اةلس ا لم و ام ألهن :ل ت إلتت ء ابلدلوا ا د هب )25ا لم.
ال ل اللوت و ا لذدم و ام دألهن و ال مد ن :ل دت إل د ل ابلددلوا خ لدل فمدد ) لمألاد وددس الع د
ابلد ددلوا و ددن خ د ر هل ددل إلهلا د ل فو د لخ ل ددل فم ددد ل ل د د د ددلفا هخ ل ددل الم ددد إل د ن ل د ع ن
اضلإله و ا ألهب
عد د ا ألهب د د
ز .وىم ددد و ددد زوت د د ددد ف ددًأل ددل هل ددل إلهلاد د ل فود د عم ددة )12وم ددل ووم د د ا
لخ لل تل .
أربعة عيرة/األساليب اإلحصائية:
إزددأل م لملال ددل افعددلف و ح ددم ات ددلفا مددل ازلإل د عمددة اذددا اد ذ د ووتلا د د لف ًددل عبددل ذ د د ر
و ع ال نر افعلف )spssوال دذلا ف افعلف ا لا :
و اة ف لا ه ا لمألا خعلف ع ت الحث.
.1ا نأل
.2وملاا اا ل ضألودلل ال لب ملل هذ ب لن ا ف لزل ا د هب وتهلا ل فو .
.3وملوم ه لل إل لذ ن ا نف اتع ) ال لب ملل هذ ب لن ا ف لزل ا د هب .
.4ن ل ه لل ال لب ملل إلهلا ل فو .
.5ل ذهل ال لإل و هدحأل ال لم ل ه اوم و لرا ابل يف هف لزل ا د هب .
.6خ لل T-Testف ث ذ در األغأل ا لا :
وددن ازددم ا ددلى اها د ا ددألول و ل ذددهل لأل له د وغ ددل لأل له د ا م ت د ا دد ددل ف ددلب صدددل هذ د ب لن
وتهلا ل فو صدل ل ل د اهألا ).
اعد ددة ل الي د ددل و ا د د ا ل د د د إل د د ن
.7خ ل ددل ود ددلن و د د ) Mann Whitney Testا م تد ددل ل د د
ل د ع ن ا ألهب د و اضددلإله د ا ددلى المددد وب د و ددلى هإلددل وبل س ددي ادها د افعددلف عددن
ألهل إس لا ا )Uل ع األ ف وو ل د هل ون )Uال دوا .
.8خ ل د ددل واو ض د د د ن :)Welcoxonا م ت د ددل لأل لهد د د و ل د د د وبد د د و د ددلى ه إل د ددل وبل ا ل دد د د إلد د د ن
ا لذ ن ا لم و المد و ا تل وه دي ادهاد عدن ألهدل إس دلا ا د
ل ع ن ا ألهب و اضلإله
ال ألز ).
)Wدصةأل ا ل ا ل و هس لإل وو ل د هل ون ا )Wال دوا ا
خمسة عيرة /عرض وتحليل ومناقية نتائج الفرضيات:
ً
أوال /عرض وتحليل ومناقية نتائج الفرضية األو ى:
الحتياج ــات التدريبي ــة ال ام ــة ملعلم ــي املرحل ــة االبتدائي ــة تمثل ــا ف ـ (طرائ ـ الت ــدريس ،اإلدارة واالنض ــباط
الصفي ،إنتاو واست دا الوسائل التعليمية ،التقويم).
23
لم ل ه ازلإل ااأل ا ع ت اد ذ اوم و دلر ودن و دله اد ذد وأل لد
ل ذهل ال لإل و هدحأل ال
تلزا ل ال دور ال)6
[يوضــح الجــدو رقــم ( )11املتوســطات الحســابية واالنحرافــات املعياريــة إلجابــة أفــراد عينــة الدراســة ل ــل
ً
مجا من مجاالت الدراسة مرتبة تنااليا]
رق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم
الرتبة
املجاالت
املجا
املتوسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــط االنحراف املعياري
الحسابي
3
1
طرائ التدريس.
13,48
2,27
2
2
اإلدارة واالنضباط الصفي.
14,68
3,38
4
3
إنتاو واست دا الوسائل التعليمية.
12,84
2,45
1
4
التقويم.
16,44
2,69
2,69
14,36
لألداة ك ل
سوًأل ال دور ال )11ان و لر ا هل زلم لأل ل دولة ون ف ث ال لزد ا د هب د إل ذدي ف دلىا
س ددد إل د )16,44مددل و ددلر اا و هدضددلل اعد ا لأل ل د اللد د إل ذددي ف ددلىا س ددد إل د )14,68وزددلم
لأل لد اللالد إل ذدي ف ددلىا س دد ب )13,48إليت ددل ف دم و ددلر إد دلج و ذد د ر
و دلر أل فدل ا ددد
ا ذ ددلفم ا م د د لأل لد د األ فمد د إل ذ ددي ف ددلىا س ددد إل د د )12,84ا ًد ددأل ات ددلفا ان و ددله اد ذد د
فعد ت عمددة و ذددهل أل وفددت إل ددن )16,44-12,84وب ددء ي ددأل إلددة ان هف لزددل ا د هب د ار د د ت
ع طهل اد ذد إل لهبهدل إد دل ق دوم ف لزدل ف د ا م د ن وبدء ودل اضدد ع دا وز ابلإل د ا ت د
د هب د ا م د ن امتددلم ال دو د و ار د ق د م ز ددن ودددخ ام د ابلإل ه د وبددءة
د زًًددل ام ددد او
ت ون ومول اد ذل ل لبه ولم ا ذ ( :القطاونـة.)20 :2000 ،
اتت
[يوضــح الجــدو رقــم( ) 12املتوســطات الحســابية واالنحرافــات املعياريــة إلجابــة أف ـراد عينــة الدراســة عــن
فقرات املجا األو /طرائ التدريس مرتبة تنااليا]
رقـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم
الرتبة
الفقرة
الفقرة
املتوسـ ـ ـ ـ ـ ــط االنحـ ـ ـراف
الحسابي املعياري
3
1
است دا طريقة التعلم التعاوني ( العمل الجماع ).
3,6800
0,789
1
2
است دا طريقة التعلم باالكعياف.
3,9200
1,098
4
3
است دا طريقة التعلم باللعب.
3,1200
0,997
2
4
است دا طريقة األناشيد والقصة.
2,7600
1,111
3,3700
0,998
لألداة ك ل
24
س ض د د ال د دددور ا د ددل )12أل ي د ددف هف لز د ددل ا د هب د د اهأل ف د ددل ا د ددد ف د ددوم ا د ددلل :أله د د ا د د م ل
إللهضت ددلح ز ددلم د لأل ل د دور و ددن ف ددث ال لز د إاطه ددل إل ذ ددي ف ددلىا س ددد إلد د )3,9200م ددل د لأل ل د
اللد أله ددل د و ا ع إل ذي ف دلىا س دد إل د )2,7600و د لأل ل د اللالد أله د اد م ل ا مدلونا
إل ذد ددي ف د ددلىا س د ددد إل د د )3,6800و د د لأل ل د د األ فم د د أله د د ا د د م ل إللا مد ددف إل ذد ددي ف د ددلىا س د ددد إل د د
)3,1200ون خ ر بء ابل يف ض اتل وددس ال لزد لو د اهأل فدل ا دد ودن دألح لم دل و ارد أل دف
اب ه ددل ادس ددا ف ددف دوا ه د د ذ د دوًل ا خ ددم غألا د اع ددف وان ل ذ ددي ال ددلىا ازلإل د اا ددأل ا ع ت د
أل وي إل ن .)3,1200-3,9200
اد ذ ا لر دور /أل فل ا د
[يوضــح الجــدو رقــم( ) 13املتوســطات الحســابية واالنحرافــات املعياريــة إلجابــة أف ـراد عينــة الدراســة عــن
ً
فقرات املجا الثاني/اإلدارة واالنضباط الصفي مرتبة تنااليا]
رق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم
الرتبة
الفقرة
الفقرة
املتوس ـ ـ ـ ـ ـ ــط االنحـراف
الحسابي املعياري
4
1
إدارة وتنظيم البيئة املادية الصفية.
3,4000
0,898
2
2
إدارة وتنظيم البيئة الصفية النفسية االجتماعية .
3,7200
0,964
3
3
حل ميك ت االنضباط الصفي.
3,7200
1,083
1
4
إدارة التفاعل الصفي وتنظيمه.
3,8400
0,928
3,6700
0,968
لألداة ك ل
س ض د ال دددور اددل )13أل يددف هف لزددل ا د هب د ا د ا اع د ف ددوم ا ددلل :إا ا لعددم اع د ا
و تو ددا زددلم د لأل لد دور إل ذددي ف ددلىا س ددد ة ب )3,8400و د لأل لد اللد د إا و تود ل اليا د
اع د ات د إل ذددي ف ددلىا س ددد ة ب )3,7200و د لأل ل د اللال د فددم و ددن هدضددلل اع د ا
إل ذي ف لىا س د ة ب )3,7200و لأل ل األ فم إا و تو ل الياد للاسد اع .إل ذدي ف دلىا
س ددد ة ب )3,4000وو ددن خ د ر ب ددء ابل يددف ض د ات ددل و دددس ال لز د لو د اا هدض ددلل اع د ا ا ددن
خ ر ومدر ل ذي ال لىا اء سبل وي ولإل ن ) 3,4000- 3,8400ض اب هل ادس لم ن .
[يوضــح الجــدو رقــم () 14املتوســطات الحســابية واالنحرافــات املعياريــة إلجابــة أف ـراد عينــة الدراســة عــن
ً
فقرات املجا الثالث/إنتاو واست دا الوسائل التعليمية مرتبة تنااليا]
رقـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم
الرتبة
الفقرة
1
1
4
2
الفقرة
املتوس ـ ـ ـ ـ ـ ــط االنح ـ ـ ـراف
الحسابي املعياري
إنت ـ ــاو واس ـ ــت دا (املجس ـ ــمات والعين ـ ــات) التعليمي ـ ــة4,0000 .
(املجسمات ،و العينات).
إنتاو واست دا املحاكاة واللعب الدرامي.
2,8400
25
0,852
1,051
2
3
إنتاو واست دا األلعاب التربوية.
3,0000
0,804
3
4
إنتاو واست دا الدم (العرائس).
3,0000
0,942
3,2100
0,912
لألداة ك ل
س ضد ال دددور اددل )14أل يددف هف لزددل ا د هب د ا د ددلج و ذد د ر ا ذددلفم ا م د ف ن ددم ا ددلل :
إد دلج و ذد د ر ل د ل و ام تدل ) ا م د زدلم د لأل لد دور إل ذدي ف دلىا س ددد ب )4,0000
و د لأل لد اللد د إد ددلج و ذد د ر دامددلب ابلإل ه د إل ذددي ف ددلىا س ددد ب )3,0000و د لأل لد اللالد
إد ددلج و ذد د ر ادددوف امددأل ئ ) إل ذددي ف ددلىا س ددد ب )3,0000و د لأل ل د األ فمد إد ددلج و ذ د د ر
لحل ددل و ا مددف اددد وا إل ذددي ف ددلىا س ددد ب )2,8400وددن خد ر بددء ابل يددف ضد اتددل ودددس ال لزد
لو د د ا د د ددلج و ذ د د د ر ا ذد ددلفم ا م د د ا د ددن خ د د ر ومد دددر ل ذد ددي ال د ددلىا اد ددء سبد ددل وي ود ددلإل ن
)2,8400-4,0000ض اب ا ذلفم ادس لم ن إللخ ح ا ز ال لز .
[يوضــح الجــدو رقــم( )15املتوســطات الحســابية واالنحرافــات املعياريــة إلجابــة أف ـراد عينــة الدراســة عــن
ً
فقرات املجا الرابع/التقويم مرتبة تنااليا]
رقـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم
الرتبة
الفقرة
الفقرة
املتوسـ ــط االنح ـ ـ ـراف
الحسابي املعياري
2
1
ي تار أدوات التقويم التي تعناسب وأهداف الدرل.
3,7600
1,181
3
2
يسـ ــت د التقـ ــويم (العتخييـ ـ ي ،التكـ ــويني ،الختـ ــامي) أثنـ ــاء
4,1600
التدريس.
0,787
1
3
ينــاقل الت ميــذ ف ـ أخطــاه م مــع تــزودهم بالتغديــة الراجعــة
لتحسين أداه م أثناء التقويم.
4,4400
0,700
4
4
توظ ـ ــف نت ـ ــائج عملي ـ ــة التق ـ ــويم فـ ـ ـ تحس ـ ــين عملت ـ ــي التعل ـ ــيم
التعلم.
4,0800
0,895
4,1100
0,890
لألداة ك ل
س ض ال ددور ادل )15أل يدف هف لزدل ا د هب د ا د هل ف دوم ا دلل :ستدلات ا و دء د
ددنوابل إللا ةدس د األ زم د ز ددلم د لأل ل د دور إل ذ ددي ف ددلىا س ددد ة ب )4,4400و د
س ددل ااو ا د هل ار د تتلذددف وابددد ح اددد ى إل ذددي ف ددلىا س ددد ة ب )3,7600و د
ي د در ا د هل اتش صد ا ود ه ال ددلوا) امتددلم ا ددد إل ذددي ف ددلىا س ددد ة ب
ددف د ددلفا ع د ا د هل د ح د ن ع ر د ا م د ل ا د م ل .إل ذ ددي ف
لأل ل د األ فم د
26
اخهدلئهل ودن
لأل ل د اللد د
لأل ل د اللال د
)4,1600و د
ددلىا س ددد ة ب
ددلىا
)4,0800وخ د ر بددء ابل يددف ض د اتددل ودددس ال لز د لو د ا د هل ا ددن خ د ر ومدددر ل ذددي ال
اء سبل وي ولإل ن )3.45 2.90ض اب ا هل إللخ ح ا ز ال لز .
إلت ددلم عم ددة د ددلفا خ ددل ا أل د د دول ددة ددل ا ص ددم إل ددة ان :االحتياج ــات التدريبي ــة ال ام ــة ملعلم ــي املرحل ــة
االبتدائيــة تمثل ــا ف ـ (التق ــويم ،اإلدارة واالنض ــباط الصــفي ،طرائ ـ الت ــدريس ،إنت ـاو واس ــت دا الوس ــائل
التعليمية .)،بهء ابل يف.
وبددءة اتت د ب د ر فمددت اب د م وددن ا ذ د ريمون ــد )t9h1emy 1999ص د ت اد ذ د إلددة وز د ا اددألول
اهاد د إفع ددلف إل د ن دددسأل لم د ن ال لز ددلبهل ا د هب د وت د ن دس ددأل ودس ددأل ل ددد ى د و ددله ا ىم د د :
ا ه د ي و ا لع ددم اع د ا وإا اع ددف و ح د ن لً ددل اض ددألو ه اع ددلال لم د ن ا ددءسن ب ددل إلحلز د
اً ددءة ل ددله إ ددلا إل ددة ا ذ د عب ــد ال ــرحمن ردم ــان )2000،ص د ت ان ددم و ددلر و ددن ب ددءة ل ددله ل ددتن
وابد ا د د ددا ا ملو د د ددم و د د ددن ا د د د د س ل د د ددل ض د د د د ام د د د د ابلإل هد د د د و د د ددألل ا د د ددد و ا ذ د د ددلفم ا م د د د د
ألو ه ووو لم ابلإل اذ و .
و ا هل) س لم فلزل
وا ددل ا ذ د كريمــة الكح نــي )2005 ،هف لزددل ا د هب د وددن وزً د دوددأل ل د زً ن تلزا ددل و لدددا إل ددلر
م ددل إا اع ددف و ددلها م ددل و ددلر ا ذ ددلفم ا م د م ددل و ددلر ا د هل م ددل
ددألل واذ ددلا ف ا ددد
ابل يف ون وزًد دودأل لم د ن ودن
واخء د
و لر ا ه ي ا وا واخ دأل و دلر ا ه ي ا د
ف ددث دوا هد ض ددل إل ةددت ا ذد الكــوري )2006،ان هف لزددل ا د هب د ذد و ددله د :لمألاد لًت د
و ا هد د د ي ا م د د د ل ا ةد د د امألت د د د وقم ً د ددل و ذ د ددبل ل ا د ددد و اد د د م ل وإا اع د ددف و ا ذ د ددلفم
و ا هل وأل ل وال ف لزلبهل ادس لم ل.
وا ت ل ا م
ض د ددل ا د ددل ا ذ د د (جنيل ـ ــدا كي ـ ــر )1976،ان هف لز د ددل ار د د عب د ددل عنه د ددل وم د د لألف د د هإل د ف د د و د ددلسم :
ا ه د ي ا بددل وا اد ذ د ض د ا ددلى دددر ا و ددء حدسددد دبددد ح و دن دده ا ح د ن ات د لا د
تو ل ا ات).
ض
و د ا ذ د إخلــف الطراونة،وام ئــه )2002 ،إل ةددت ان عمددة وز د ا فلزددل د هب د د ز ددن ل ددله اد ذ د
و ددل ا صددم إلددة عد ل إلددأل وا د هب د ا م د ن د د م هف لزددل ا د هب د ا م د ن د ز ددن ل ددله
فةت اتوأل عن خبل بهل وووب بهل د لاس .
و ا ذ هجران )2003 ،ذ عت ات لفا ا لا :
.
د هف لم ن عمة حدسد ف لزلبهل ا د هب او ألهف ابلدلوا ل بلي لد ه م عن م ث ذت ددألو إعددلا اتوددأل د وح د س ابددل وا ا د هب د ال لا د ار د ت ددءبل وز ابلإل د ا ت د ا ب د فلزددللم ن.
-إض لب لم ن ومل ح ع
ووًت زدسد
-و لفم امأل ابلدلوا ا د هب فمد ع ل ل أل
و لر ععلبهل.
ا زو ا
عل .
إزأل م ا ذل و لم اًءة اد ذ ون وزً دوأل لم ن لمألا ا ا د هف وال فلزلبهل.ً
ثانيا /عرض وتحليل ومناقية نتائج الفرضية الثانية:
27
األداء املنهي
توجــد فــروق ذات داللــة إحصــائية عنــد مســتوى داللــة ( )0.05 ≤ αبــين متوســطي درجــات معلمــي املجموعــة
التجريبية والضابطة ع ى القياسين القب و البعدي لألداء املنهي.
وا ح ل ون ص بء ا أل ذ در اللفث خ لل وه و ض ن ا إلدل وبل )Wilcoxon,Tا مدألح عمدة
اهاد بددءة ا ددألول إلد ن ل ذددهل ال ددلإل وا ددل سمد زدددور س ضد د ددلفا ا ددألول إلد ن ا زددل لم د ن د
ل ع ا ألهب و ل ع اضلإله وا ؤ Zؤ ا لذ ن ا لم و المد .
[يوضح الجدو رقم ( )16نتائج اختبار ويلكوكسون ال بارامتري للتعرف إ ى الفروق بين درجـات املجموعـة
التجريبية ف األداء املنهي بين القياسين القب والبعدي (ن=] )12
الرتب
العدد
املتوس ـ ـ ـ ـ ـ ــط االنحـ ـ ـ ـ ـ ـراف متوس ـ ـ ــط مجم ـ ـ ـ ـ ــو
الحسابي املعياري
الرتب
الرتب
الرتب
السالبة
1
133,83
21,87
12,00
12,00
الرتب
املوجبة
11
149,25
50,31
6,00
66,00
الرت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــب 12
املعساوية
قيمة
()Z
املحسوبة
-2,12
مسـ ـ ـ ـ ــتوى
الداللة
دال ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة
ً
إحصائيا
عند
0,034
د ف د و ددن ال دددور ا ددل )16اد ددا ددل ذ د د ر خ ل ددل وه و ض د ن )Wلمألا د اها د ا ددألول د ا لذ د ن
ا لم د و الم ددد د ا ز د دا م لا د ا دددس اا ددأل ا ل ع د ا ألهب د اوً ددأل ا د ال ألز د )Zلح د ت
ادألا م لاد إلد ن ا دلى ا لمد و المدد داددأل ا ل عد ا ألهب د ب )-2,12و د ا د ا اد إفعدلف ل عتددد
اع أله ون الم اللفث.
الدس و ات ا أل
و س اها )0,034وع ا س ل ال ر ا أل
اها د إفعددلف عتددد و د س اها د )0.05 ≤ αإل د ن و ذددها ا زددل وم د
و ددل ي د ل إلددة وز د ا اددألول
ل عد د ا ألهب د د عم ددة ا لذد د ن ا لمد د و الم ددد ا ددألا م لاد د اع ددلال الم ددد و ددن خد د ر و ل دد د إلد د ن األ ددف
ل زل د )11اضبددل وددن األ ددف ا ددلال )1و قض ددد ا د عتددد ل ل د د إل د ن ل ذددي ال ددلىا ا ددلى ا لم د ل ددد
ب )133,83و ل ذي ال لىا ا لى المد ل د ب .)149,25
و ددل بددءة اد ذ د وددن وددل ا ددل أســامة حســن معــاجيني )1996ف د ر امددأل إلألدددلوا ددد هب امتددلم ال دو د لم ددل
لألف هإل د ف وا د اذ أل عمة ات لفا ا لا :
اها د إفعددلف إل د ن دددسأل لم ددل ا ل د و المدس د اعددلال ا دددسأل المددد و ددل
ان بتددلل اددألول
سدر عمة ان ابلدلوا ا د هب اا قم ل ا دسأل وان ابل وا ا د هف امتلم ال دو امدل إس لإل د وااو املاد
ت اد لم ن.
ض دل ددت بددءة اد ذد وددن ا ذد فتيحــة اللولــو ) 2001فد ر امددأل إلألدددلوا و بددلي د د م ان لسددل عمددة ات د
لا اه ل ام ر إلو ل ابلإل فةن عمة وز ا األول ا ا إفعلف ل د دا م ا د د د ض لسدل ا لعدم
28
عد ا ألهب د و ددل سدددر عمددة ات د لاد اهلالددل
اعد ا اعددلال ل
ل ع اضلإله .
و ددل ب ددءة اد ذ د و ددن ا ذ د من ــا نج ــم ) 2010 ،إل ددة ومألا د و دددس الع د إلألد ددلوا و ب ددلي د ت د وً ددل
ابلإل د ام د ادددس اه ل د لم د ن د ا ددل اد ذددل هذ د و وا ًددأل اد ذ د ان بتددلل اددألول ا ا د
إفع ددلف ل د د و ذ ددي ا دددسأل ا ه د د عم ددة إلهلاد د و فود د دا م لً ددل ابلإل د د ام د د د د ا ددلى
المد .
[يوضح الجدو رقم ( )17نتائج اختبار ويلكوكسون ال بارامتري للتعرف إ ى الفروق بين درجـات املجموعـة
الضابطة ف األداء املنهي بين القياسين القب والبعدي(ن=)12
الرتب
السالبة
األداء املنهي
القيال
الرتب
العدد
ل
عد ا ألهب د عددن األهتددلبهن د
املتوس ـ ـ ـ ـ ـ ــط االنحـ ـ ـ ـ ـ ـراف متوس ـ ـ ــط مجم ـ ـ ـ ـ ــو قيمة
الحسابي املعياري
()Z
الرتب
الرتب
املحسوبة
0
138,00
23,79
0,00
0,00
الرت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــب 0
املوجبة
138,00
23,79
0,00
0,00
الرت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــب 12
املعساوية
0,000
مسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــتوى
الداللة
غي ـ ـ ـ ــر دال ـ ـ ـ ــة
ً
إحصائيا
عند
1,000
د ف د و ددن ال دددور ا ددل )17اد ددا ددل ذ د د ر خ ل ددل وه و ض د ن )Wلمألا د اها د ا ددألول د ا لذ د ن
ا لم د و الم ددد د د ا ز د دا م لاد د ا دددس اا ددأل ا ل ع د اض ددلإله اوً ددأل ا د د ال ألز د )Zلح د د ت
اددألا م لاد إلد ن ا ددلى ا لمد و المددد داددأل ا ل عد ا ألهب د ب )0,000و د ا د غ ددل ا اد إفعددلف ل
الدس ون الم اللفث.
اع أله و ات ا أل
عتد و س اها )1,000وع ا س ل ال ر ا أل
اها د إفع ددلف عت ددد و د س اها د )0.05 ≤ αإل د ن و ذ ددها ا ز ددل
و ددل ي د ل إل ددة ع دددر وز د ا ا ددألول
وم ل ع اضلإله عمة ا لذ ن ا لم و المد األا م لا .
وعت ددد و ل د د إل د ن األ ددف ا ددلال و األ ددف ل زل د ستل د ن ان ه ز ددد ا ددألول إللا ددلا إل ددة ات ددلو د ل ذ ددهل
اع أله .
ال لىا و ل سقضء ال ر ا أل
ً
ثالثا /عرض وتحليل ومناقية نتائج الفرضية الثالثة:
توج ــد ف ــروق ذات دالل ــة إحص ــائية عن ــد مس ــتوى دالل ــة ( )0.05 ≤ αب ــين متوس ــط درج ــات معلم ــي املجموع ــة
التجريبية واملجموعة الضابطة ،ع ى القيال البعدي لألداء املنهي لصالح املجموعة التجريبية.
[ج ــدو ( )18يوض ــح نت ــائج اختب ــار "م ــان ويتن ــيؤ ال ب ــارمتري للتع ــرف إ ــى الف ــروق ب ــين درج ــات املجموع ــة
التجريبية ودرجات املجموعة الضابطة ف األداء املنهي ف القيال البعدي(ن=])24
29
العينات
العدد
املتوسـ ــط االنحـ ـ ـراف متوسط مجم ـ ـ ـ ـ ـ ــو مان وتني
()U
الحسابي املعياري الرتب الرتب
العينة التجريبية
12
150,25
24,40
15,83
190,00
العينة الضابطة
12
1,50
0,51
9,17
110,00
املجمو
24
32,000
مس ـ ــتوى
الداللة
0,021
ستل ن ون ال دور ال )18ض ل ل ذ د ر خ لدل ودلن و د )Uلمألاد اهاد ا دألول د ا لذد ن المدد
إل ن ل ع ا ألهب و ل عد اضدلإله د ا زد دا م لاد اوًدأل ا د ال ألزد )Uلح د ت ادألا م
لاد ب )32,000و د ا د ا اد إفعددلف ل عتددد و د س اهاد )0,021و ددل ي د ل إلددة وزد ا اددألول ز بألهد د
ا ز ددل وم د ل ع د اض ددلإله و ل ع د ا ألهب د د دا م لا د ا ددلى الم ددد اع ددلال ل ع د
ا ألهب .
وددن خ د ر و ل د د عتددد ل ل د د إل د ن ل ذددي ال ددلىا ا م ت د ا ألهب د ل ددد ب )150,25و ل ذددي ال ددلىا
ا م ت اضلإله ل د ب .)1,50
وهألس اللفث إلتلم عمة ات دلفا ارد ًدأل ان اد ا هد ي د ل إلدة ان ت دء ابلددلوا ل بدلي ااس إلدة هد هأل
دا م لاد د ا دددس لم د د ن اند د ال ة د د ن إللات ددلو وب ددء س دددر عم ددة الع د د ابلد ددلوا د د ه هأل هف لز ددل
ا د هب د ىدن ف دث لددت د دلفا ال ة د ن و مدلاا ن وهدألس اللفدث ان اد يمد ا إلدة زد ال ألهد د هل دل
ابلدلوا..
و ددل د ددلفا بددءة اد ذ د وددن د ددلفا ا ذ د رمضــان صــالح رمضــان ولطفــي عمــارة م لــوف )20، 1989 ،ف د ر امددأل
إلألد ددلوا ددد هب ا ددد هف امت ددلم ال دو د لم د لألف د هإل د ف د عم ددة اً ً ددل ا ددلمت ل ددلب ل األهل د و ار د
اهاد إفعددلف إلد ن و ذددي ا زددل ل د ع ن ل ح د وغ ددل ل ح د إللابلدددلوا
سلةددت ان بتددلل اددألول
صلال لألف دولة ون خ لل ل لب ل األهل .
ا د هب
ً
رابعا /عرض وتحليل ومناقية نتائج الفرضية الرابعة:
ال توجــد فــروق ذات داللــة إحصــائية عنــد مســتوى داللــة ( )0.05 ≤ αبــين متوســط درجــات معلمــي املجموعــة
التجريبية ع ى القياسين البعدي والتعب :لألداء املنهي.
ا ح ددل و ددن ب ددء ا ددأل ا ددلر اللف ددث إللل ل دد د إلد د ن و ذ ددي ا ز ددل وم د د ل عد د ا ألهب د د ا ددءسن د د
ابلد ددلوا ا ددد هب ن )12د ا ددلى الم ددد وو ذ ددي ا ز ددل د د ل ع د د ا ددلى ا تل د عم ددة إلهلا د
و فو د دا م لا د إلقفمددلاة وا ز ددا او د و ا د إللذ د د ر خ لددل واو ض ددن ا دها د ا إلل وبلس د اس ددلا اها د
ال دور ا لل :
ع ا ألهب و لدت ات لفا ض ل و ض
ا ألل إل ن ا لذ ن المد و ا تل ا
[يوضح الجدو رقم ( )19نتائج اختبار ويلكوكسون ال بارامتري للتعرف إ ى الفروق بين درجـات املجموعـة
التجريبية ف األداء املنهي بين القياسين البعدي والتعب( :ن=] )12
30
الرتب
السالبة
0
القيال
الرتب
العدد
املتوس ــط االنح ـ ـراف متوس ـ ـ ــط مجم ـ ـ ـ ـ ــو قيمة
()Z
الرتب
الحسابي املعياري الرتب
املحسوبة
165,00
21,62
0,00
مســتوى
الداللة
0,00
األداء املنهي
غيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر
دالـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة
0,00
0,00
21,62 165,00
الرتب املوجبة 0
0,000
إحص ـ ـ ـ ــا
الرت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــب 12
ً
ئيا
املعساوية
عند
د ف د و ددن ال دددور ا ددل )19اد دا ددل ذ د د ر خ ل ددل وه و ض د ن )Wلمألا د اها د ا ددألول د ا لذ د ن
الم ددد و ا تل د د ا ز د دا م لا د ا دددس اا ددأل ا ل ع د ا ألهب د اوً ددأل ا د ال ألز د )Zلح د ت
1,000
اددألا م لاد إلد ن ا ددلى ا لمد و المددد داددأل ا ل عد ا ألهب د ب )0,000و د ا د غ ددل ا اد إفعددلف ل
الدس ون الم اللفث.
اع أله و ات ا أل
عتد و س اها )1,000وع ا س ل ال ر ا أل
اها د إفع ددلف عت ددد و د س اها د )0.05 ≤ αإل د ن و ذ ددها ا ز ددل
و ددل ي د ل إل ددة ع دددر وز د ا ا ددألول
وم د ل ع د ا ألهب د عمددة ا لذ د ن المددد و ا تل د اددألا م لا د وعتددد و ل د د إل د ن األ ددف ا ددلال و األ ددف
اع أله .
ل ذهل ال لىا و ل سقضء ال ر ا أل
ل زل ستل ن ان ه زد األول إللا لا إلة ات لو
وهضد د ف اللف ددث إل ددة اد ددا ه س ز ددد ا ددألول إلد د ن و ذ ددي ا ز ددل وم د د د د إد ددلث) د د ا ددلى الم ددد
د ة ودن
و ا تل ادس ااأل ا ل ع ا ألهب سوضد بء عمة ان لم ن فلاو عمة اندل لمأل د ادء
ابلدددلوا واددل س دددوة دن ابلدددلوا اوصددم و عد لمددل ح و لم وددل و لًددل إلددت ي ا ًددل اضنددل وددن ألض د ة
و ل ااس إلة ر ابل إل لئهل و ار لى ن لتن ام .
عمة ال
نتائج الدراسة:
.1هف لز د ددل ا د هب د د ا زو د د لم د د لألف د د هإل د ف د د ل د ددت د د اا هدض د ددلل اع د د ا أل ف د ددل
ا هل) .بهء ابل يف.
إد لج و ذ د ر ا ذلفم ا م
اد
اها د د إفعد ددلف د د دا م لا د د إل د د ن هخ لد ددل ا لم د د و هخ لد ددل الم د دد د د ل ع د د
.2وز د د ا اد ددألول
ا ألهب .
اهاد د إفع ددلف د د دا م لاد د إلد د ن هخ ل ددل ا لمد د و هخ ل ددل الم ددد د د ل عد د
.3ه ز ددد ا ددألول
اضلإله .
اها د د إفعد ددلف عتد ددد و د د س اها د د )0.05 ≤ αإل د د ن و ذد ددي ا زد ددل وم د د ل ع د د
.4وز د د ا اد ددألول
ا ألهب و ل ع اضلإله عمة ا لى المد األا م لا اعلال ل ع ا ألهب .
اهاد إفعددلف عتددد و د س اهاد )0.05 ≤ αإل د ن و ذددي ا زددل وم د ل ع د
.5عدددر وزد ا اددألول
ا ألهب عمة ا لذ ن المد و ا تل األا م لا .
توصيات واقتراحات:
31
س نن إز لر ا ر ان ابلدلوا ا د هب ادء قمأل دت إا دا ل
إفعلف ل ل لر دا ئا وهألزن اللفللن ا إلة :
.1االلر اء ا ًألة لم ن و مأل إلا اللفث ون قملو ًل ا ملر ون ابلدلوا.
.2ل ل ض ال لا ون الم لم ن و مأل إلا اللفث ون قملو ًل ا ملر ون ابلدلوا.
.3ا تد ع د ذد د ر ا ذددلفم ا ت د ال دسلد د ا ددد هف ض ًددلز امددأل )C.D.Lوزًددلز فلذد ب وح د ر
) LAP TOPوعألو وع عمة إلألدلوا )Power pointوىمدت عدألو ادد وى ا د ح ل دً ا بهدل
ون الم ل ألا ن ابلإل ه ن.
.4ال ًد للءور إعد ا ابلدلوا ذلعد عمة ح ل ابلدلوا دبد اا.
.5ام ا ا اس ا ه ار لدت إل ن اللفث وااأل ا ام ت لم ن).
.6ز ن اد وى ون الم اللفث عمة لم ن فمد إنهلم م ا لم.
التوصيات:
م ول اذ أل عتا د لفا الحث ال لل س ص اللفللن إل ل سم :
عد ا ألهب د دلن ادا دمدأل ا ضد و ادد ر
االا ون الف
هإل د ف .
هف لزل
ت ء ابلدلوا ل بلي لم
ار اذ أل عنهل الحث إعد ا إلهلال و فو ا د هل اا م وم د لألف د
لألف
دسل ال ان للاس و لمت ه لم
هإل د ف و هذ لا وتاا ا ه هأل ف لزلبهل و ت هل.
لألف
هإل د ف ا ال ض
ادو
ا د هب .
ا ذ ف لزل وم لألف هإل د ف ال دا و دلر هف لزدل ا د هب د وو ف د دم زدسدد اطهدلا
و ا م إل ًل الف .
الهب لر إلقا م لم ل ألو ازلا او ة ا د
ه د هأل دو ددلر ا ددأل ح ابلإلد د ا م د ن وا ددل لل دددا ان لس ددل ا ددء س ددت عمد دة ددألو هب ددلر إل ددلدب
لمألا و دا م عتد هل اا م لم ن ا ت .
د ددألو ع د ددد ا د ددلم ع د د و ند ددأل ود ددن وم د د لألف د د هإل د ف د د وود دددسأل لد ددد ى وو ت د د ن و ا د د
ه عًدل عمدة ودل ي د د ودن لبدل واذدلا ف د و دلر ا دد هفا و ددل ي دًل د ضدي ل ا د إلد ن ودل سد ل
لد ى.
قم ا إلأل وا ا د هف امتلم ال دو وول س ل ى ام
د هب د خلصد بدداًل ت د هف لزدل ا د هب د لم د لألف د هإل د ف د وه دد بدء
ألو ع د او
ا د هف امألت ار س ر لم ن ال لا ن إلتت ءبل لد ى اللد ه إللال ن فأل.
االقتراحات:
م د لفا اد ذ و ص لبهل س بلي اللفللن إزأل م اد ذل و الح ث ا لا :
ا ت د دا م لاد د لللفدث اد ذد ل د د د م ف لزدل لم د ن
.1إلتلم إلأل وا د هب وقم
ا د هب وو ان ل ن وو ه لل و حدسل امعأل.
اا و هدض د ددلل اع د د ا إد د ددلج
.2إلت د ددلم إل د ددأل وا تت د ددلور هف لز د ددل ا د هب د د ا لا د د :أل فل ا د ددد
ا هل) ار ل صد هف لج ا د هب إاطهل.
و ذ د ر ا ذلفم ا م
.
لا لأل فم و لللفث ل
.3إزأل م ا ذل ألصد هف لزل ا د هب
32
هل
.4إزأل م ا ذل و د د ا مألح عمة و ان هل ل و ح ن دا م لا ووم ال
املراجع :
.1علددد الددل إإلددأل ب ل ا )2003 (،تكنولوجيــا األداء البيــرى فـ املنظمات،األســس النظــري ودالالت ــا فـ
لتو امألت ا ت اا ه .
البيئة العربية املعاصرة وة
. .2ا عم وح د خ ل ان ا )1997ميك ت املراهقة و اليباب ,1 ,ا ات لئ إل لو
.3عل ددد ال ددل إإل ددأل ب ل ا تكنولوجي ــا األداء البي ــرى فـ ـ املنظمات،األس ــس النظ ــري ودالالت ــا فـ ـ البيئ ــة
لتو امألت ا ت اا ه ا لبأل 2003ر.
العربية املعاصرة وة
.4إلد دددو اف د ددد و وعد دده ف وح د ددد )1984معج ـ ـم مصـ ــطلحات القـ ــوى العاملـ ــة ووذ د د إل د د ن ا د ددللب
اذنتد ه .
.5عل د ددد ال د ددل ا وزب د ددل ص د ددلل )1990إدارة الق ـ ــوى البي ـ ــرية وتح د ددة دو د د د ان ا ات د دددو ا ة د ددأل
و ا ز ن.
علددد هللا عم د .)2006االحتياجــات التدريبيــة ال امــة لتطــوير النمــو املنهــي ملعلمــي اللغــة العربيــة
.6او د
و د ا ذ ددل د لت ددل و ددألل ا ددد
باملرحل ــة الثانوي ــة ،ال م د لع ددأله ا ت ددل و ددألل ا ددد
.164 –135
ابلإل زلوم ع ن
امدا )110ستلسأل 2006ر
.7زهد ن وح د وعه ف )1981الكفايات اإلنتاجية للمدرل 1ا ا ألول زد .
اذلو ف ن وملز )1996 ،أثر برنامج تدريبي أثناء الخدمة ملعلمات املرحلة االبتدائية
.8وضددلن ص ددلال وض ددلن واه ددا ع ددل و د ح )1989أثــر برنــامج تــدريبي للتــدريب أثنــاء الخدمــة ملعلمــي
املرحلة االبتدائية
.9ضأله انح نا )2005 ،تحديد االحتياجات التدريبية ملعلمي التربية اإلس مية ف التعليم األساس ي
.10إخ د ددف اهأل ود وزو ف د ددا )2002االحتياج ـ ــات التدريبي ـ ــة للمعلم ـ ــين م ـ ــن وجه ـ ــة نظ ـ ــرهم واملي ـ ــرفين
التربويين ،ومدري املدارل الحكومية ف مديرية تربية لواء األغوار الجنوبية ف البحرين
.11او د ددلن ) 2000تحدي ـ ــد االحتياج ـ ــات التدريبي ـ ــة ملعلم ـ ــي اللغ ـ ــة العربي ـ ــة ف ـ ـ مرحل ـ ــة التعل ـ ــيم األساس ـ ـ ي
بالجمهورية اليمنية".
.12ا هلودد )2000أهميــة الكفايــات التدريبي ــة ال امــة لتحســين التــدريس الصــفي ملبحــث اللغــة العربيــة
ف املرحلة األساسية العليا ف مدارل محافظة الكرك الحكومية
.13ه دددد )1999 raomndتقـدير املعلمــين لحاجـات م التعليميــة أثنــاء الخدمـة فـ مـدارل واليــة كارولينـا فـ
الواليات املتحدة األمريكية "
.14زت ددد ض ددلر )1976احتياج ــات النم ــو املنه ــي للمعلم ــين م ــن وجه ــة نظ ــر معلم ــي املرحل ــة االبتدائي ــة ف ـ
الواليات املتحدة
..Boone, E .J, Hall, INC, 1985- ,Developing Program in Adult Education , .London, Prentice
33
.
الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية
وزارة التعليم العالي و البحث العلمي
كلية العلوم االجتماعية
جامعة عبد الحميد ابن باديس(مستغانم)
قسم علم النفس ل.م.د
واقع تدريب أساتذة التعليم المتوسط أثناء الخدمة في ظل إصالح المنظومة التربوية الجزائرية
إسم ولقب الباحثة :بن قوة جميلة
الرتبة األكاديمية :السنة الثانية دكتوراه تخصص القياس النفسي وتحليل المعطيات
البريد اإللكترونيdjamila.ben27@yahoo.fr:
رقم الهاتف0698535310:
مقدمة:
1
لقد شهدت المنظومة التربوية الجزائرية مع بداية الدخول المدرسي 2004-2003اصالحات جذرية مست
جميع جوانبها ،حيث يهدف هذا اإلصالح والذي شرعت فيه الدولة إلى وضع منظومة تربوية وطنية عصرية
وناجعة تستجيب للتطلعات المشروعة وكذا الحاجيات الحقيقية للمجتمع ،ال سيما ما تعلق بمطلب تعليم وتكوين
ذي جودة مع تحسين المردود الداخلي والخارجي.
ولكي ينجح هذا اإلصالح ويعطي مردودية للقطاع كان يتوجب تدريب األستاذ من أجل مواكبته ،وبالتالي
كان من ضرورة وضع نظام تكوين وتحسين لألداء يكون مستق ار ومنسجما ومالئما من أجل التكفل الفعال
باإلصالح في الميدان العلمي لممارسة القسم ،ومن أجل مساعدة األساتذة في تطبيق المقاربات التدريسية
الجديدة التي دخلت في القطاع وهي المقاربة بالكفاءات ،لهذا خصصت الدولة ميزانية من أجل وضع برامج
التدريب تتوافق مع االحتياجات التكوينية لألساتذة.
إن هذا النظام التدريبي المبني على ضرورة رفع مستوى تأهل موظفي التعليم ،يهدف إلى تجسيد مهنية
مختلف الوظائف التربوية (التدريس ،التقويم ،التفتيش ،التأطير ،التوجيه ،اإلرشاد ،والعالج) ويمثل أحسن
ضمان لنجاح اإلصالح وتحسين جودة الخدمات التي تقدمها المنظومة التربوية وهذا ما نص عليه البريد الوارد
رقم 13-64المؤرخ في 06فيفري ،2013رقم /62و.ت.و/ر.د.
ومن هذا المنطلق قمنا بهذه المداخلة العلمية التى سوف نرى من خاللها واقع تدريب أساتذة التعليم المتوسط
في ظل اإلصالح الذي شهدته المنظومة التربوية ،وهل يساعدهم على التكيف مع اإلصالحات التي شهدته
المنظومة التربوية الجزائرية.
أوال :مدخل عام للدراسة:
-)1إشكالية الدراسة:
التعليم رسالة مقدسة ومهنة سامية ،رسالة ألنها تحقق أهداف المجتمع ومقدسة ألنها وسيلة األنبياء،
المصلحين والمربين ،ومهنة سامية ألنها تتطلب من أصحابها أخالقا حسنة وعلما منظما ينبثق من الشعور
بالمسؤلية اتجاه االخرين ،وهذا ما أكدته دراسة نادية دشاش (.)2014
ويرجع نجاح المدرسة أو فشلها في تأدية مهامها وتحقيق أهدافها الى أساتذتها الذين هم في الواقع الركيزة
األساسية للعملية التعليمية وهذا ما أكده الشيشاني ونبيل كامل ( ،)2000ولما كانت له من أهمية كان البد من
إعداده وتأهيله لما يتناسب مع متطلبات التربية الحديثة ،ذلك ألن صورة األستاذ الملقي للمعارف لم تعد
2
تناسبه ،مم ا دعت الحاجة إلى تكوين األساتذة في المجاالت التي يتوجب عليه متابعتها شريطة أن يكون هذا
اإلعداد مستجيبا لحاجاتهم (سهيل أحمد عبيدات.)71 ،2007 :
من هنا يتضح أن تدريب المعلم أصبح ضرورة ملحة لتطوير العملية التربوية ،ومن أبرز التغييرات التي
استدعت إلى ضرورة تنمية المعلم مهنيا هو اإلصالح الذي شمل المنظومة التربوية الجزائرية ،حيث جددت
الكتب والمحتويات التعليمية وفق األهداف المسطرة وبنيت المناهج الدراسية على منظور بيداغوجي يعتمد على
أساس المقاربة بالكفاءات ،حيث جعلت هذه األخيرة من المتعلم محو ار أساسيا لها وعملت على إشراكه في
مسؤولية قيادة وتنفيذ عملية التعلم (و ازرة التربية و التعليم الوطنية.)15 ،2005 :
إن هذا التغيير يفرض أن يقابله تطوير كفايات األساتذة مما يمكنهم من التكيف مع اإلصالحات التربوية
الحديثة ،ومن هنا كانت ضرورة تدريب لألساتذة بما يتماشى مع مقتضيات التجديد ،وهذا ما أكدته دراسة نويوة
صالح وخريف عمار(.)2009-2008
ومن خالل احتكاكنا بأساتذة التعليم المتوسط استطالعنا على واقع التدريب الذي تلقونه ،فوجدنا تضاربا في
اراء األساتذة ،فمنهم من يقدم عليه متحمسا ومنهم من يقدم عليه مجب ار.
هذا التباين في آراء واتجاهات األساتذة نحو التدريب دفعنا إلى طرح التساؤل التالي :ما واقع تدريب أساتذة
التعليم المتوسط في ظل اإلصالح الذي شهدته المنظومة التربوية.
-)2أهمية الدراسة:
-معرفة واقع التدريب الذي يتلقونه األساتذة في ظل اإلصالح الذي شهدته المنظومة التربوية.
نسعى من خالل هذه الدراسة إلى تبيان مدى أهمية التدريب في مساعدة األساتذة على تجديد معارفهم فيظل اإلصالحات التربوية الجديدة.
-من خالل اراء واتجاهات االساتذة نحو التدريب نستطيع معرفة إذا ما كانت برامج التدريب تغطي احتياجاتهم
التدريبية في ظل اإلصالح التربوي.
-كما نسعى إلى توضيح مدى فعالية التدريب الذي خضع له أساتذة التعليم المتوسط في إطار مشوارهم
المهني.
-)3أهداف الدراسة:
البد أن تكون ألي دراسة علمية أهداف تطمح إلى تحقيقها والى الوصول إليها ،والهدف العام من هذه
الدراسة هو معرفة وكشف عن واقع تدريب أساتذة التعليم المتوسط في ظل اإلصالح الذي شهدته المنظومة
3
التربوية ،إذ من خالل اتجاهاتهم نستطيع معرفة مواطن القوة والضعف في برامج التكوين المستمر ،كما تهدف
هذه الدراسة إلى توضيح وشرح أهمية التدريب وضرورته لكي يتمكن األساتذة من التكيف مع اإلصالحات،
ضف إلى ذلك:
-محاولة الكشف عن نظرة األساتذة للتدريب في إطار اإلصالح الذي شمل قطاع التربية والتعليم في الجزائر.
إبراز دور التدريب في تحسين كفاءة المعلم المهنية حتى يستطيع تحقيق الفعالية في المهام والمسؤولياتواألدوار الموكلة إليه.
-الوقوف على برامج التدريب ومدى مالئمتها الحتياجات األساتذة ورفع مستوى األداء لديهم.
جمع آراء األساتذة حول طموحاتهم في برامج التكوين المستمر الالحقة يعتبر أيضا إسهاما ايجابيا في مجالالتربية والتعليم.
الجانب النظري والدراسات السابقة:
تعريف التدريب:
-1لغة:
جاء من كلمة "درب " أي عود ومرن و "تدرب" تعني تعود وتمرن أي اعتاد .
(معجم الوجيز.)244 ،1992 :
-2اصطالحا:
التدريب هو مجموعة من البرامج والدورات الطويلة أو القصيرة والورش الدراسية ،وغيرها من التنظيمات
التي تنتهي بمنح شهادات ومؤهالت دراسية،وتهدف إلى تقدم مجموعة من الخبرات المعرفية و المهارية
والوجدانية الالزمة للمعلم لرفع مستواه العلمي ،واالرتقاء بأدائه التربوي واألكاديمي من الباحثين النظرية والعلمية
(علي راشد.)177 ،2002 :
كما عرف علي احمد مدكور على أنه :هو عملية تنمية قدرات المعلم على أداء دور معين والقيام بمجموعة
معينة من التقنيات والمهام (علي احمد مدكور.)208 ،2007 :
كما عرفه حسن شحاتة وآخرون على أنه :إكساب األفراد المعارف والمهارات والقيم الالزمة إلنجاز أعمال
محددة بأكثر الطرق فعالية وكفاءة (حسن شحاتة وآخرون.)159 ،2003 :
وعليه يقصد بالتدريب أنه :عملية منظمة ومخطط لها بعناية وتهدف إلى تطوير أداء المعلم في جميع
جوانبه النظرية ،العلمية ،الفنية واإلدارية ،ويساهم في اكتساب المعلم قيم واتجاهات ايجابية نحو مهنة التعليم،
تغيير ايجابيا في أدائه مع تالميذه وبالتالي تحسين العملية التعليمية بكل عناصرها.
ا
األمر الذي يحدث
4
وفي هذا اإلطار سنوضح أهم الدراسات التي لها عالقة بموضوع واقع تدريب المعلمين أثناء الخدمة من
خالل اتجاهاتهم وآرائهم نحو التدريب الذي يتلقونه ،حيث أوضحت دراسة حسن محمود حماد وشحدة سعيد
البهبهاني ( )2011أن اتجاهات المعلمين الحكوميين كانت إيجابية نحو الدورات التدريبية المقدمة لهم أثناء
الخدمة وهذا نحو محوري (محتوى البرامج التدريبية-ومدربي البرامج التدريبية) ،واتجاهات محايدة نحو محوري
(البيئة التدريبية -ووقت تنفيذ البرامج التدريبية) والمجموع الكلي للمحاور إيجابي .وهذا ما أكدته نتائج دراسة
محمد ربابعة ( )1993بأن برامج التكوين ساعدت على تناول الخبرات ووجهات النظر بين المتدربين ،كما
تميز المدربين بالكفاءة وتمكنهم من المعلومات والمهارات التي قدموها ،وبينت أيضا ان هذه البرامج تساعد
على التطور وتعزيز عالقات شخصية بين المتدربين وكانت فقرة عدم مراعاة البرامج من حيث مدتها وتوقيتها
لظروف المتدربين نقطة ضعف عامة في جميع البرامج .كما كشفت دراسة فؤاد علي الحاجز ( )2004من
خالل تقويم برنامج تدريب معلمي المرحلة الثانوية عن ظهور العديد من أوجه القصور التي الزمتها وأدت فيما
بعد إلى ضعف المردود التعلمي لها .كما سعت كل من دراسة فؤاد علي العاجز وآخرون ( ،)2010عن
إيضاح واقع التدريب أثناء الخدمة حيث خرجت بالنتائج التالية والمتمثلة في حاجة برامج تدريب المعلمين
والمعلمات إلى وجود أهداف محددة سلفا ،ألن وجود هذه األهداف يساعد على نجاح هذه البرامج ،وبالتالي
تطوير أداء المعلمين والمعلمات المشاركين فيها ،زيادة على ذلك يجب التخطيط لهذه المضامين ،ويكون
منطلقا من واقع العملية التعليمية ومن احتياجات المتدربين المختلفة ،وأهمية مشاركة المعلمين في كافة
عمليات البرنامج من تخطيط والتنفيذ والمشاركة في التقويم والمتابعة ،وهذا ما أكدته دراسة نويوة صالح
( )2009-2008في أنه يجب إشراك األساتذة في تحديد مضامين برامج دورات التكوين ،وهذا من أجل
الحرص خاصة على انتقاء مواضيع ذات عالقة بحاجات هؤالء األساتذة من معارف عملية ذات عالقة
بممارستهم اليومية للمهنة ،كما وضحت أنه من المهم التكثيف من دورات التكوين المستمر وذلك من خالل
تخصيص حيز من التوقيت األسبوعي لألساتذة ،أو استغالل العطل لبرمجة تربصا.
الدراسة اإلستطالعية:
-)1مواصفات عينة الدراسة االستطالعية:
يعتبر استخدام العينة من األمور الشائعة في مجال البحوث والدراسات العلمية ،حيث قامت الباحثة باختيار
) (30أستاذ بطريقة قصديه ،ويقصد بالعينة القصدية هي العينة التي يعتمد الباحث في اختيارها حيث تتكون
من وحدات معينة اعتقادا منه أنها تمثل المجتمع األصلي خير تمثيل( .فاطمة عوض ،صابر وآخرون:
.)196 ،2002وبالتحديد اخترنا 30أساتذة التعليم المتوسط الذين تلقوا تدريب في إطار اإلصالح التربوي.
5
-)2أدوات الدراسة االستطالعية:
من المسلم به أن نجاح البحث العلمي في تحقيق أهدافه يتوقف على اختيار األدوات المالئمة لجمع
البيانات والمعلومات ،والجهد الذي يبذله في تمحيص هذه األدوات وتنقيحها وجعلها على أعلى مستوى لكي
تحقق درجة معينة من الثقة في البيانات التي يتحصل عليها عن طريق أدوات البحث(محمد علي محمد:
.)744 ،1984وفي هذه الدراسة قامت الباحثة بمجموعة من المقابالت مع المفتشين وأساتذة التعليم
المتوسط ،إذ كان هدف الباحثة جمع المعلومات عن واقع التدريب الذي تلقونه خالل مشوارهم التدريسي.
حيث وزعت مجموعة من األسئلة على األساتذة ،وكانت كالتالي:
ما تعريفك التدريب ،وما هي أهميته؟
ما هي األساليب التي يتبعها المفتش في تنفيذ محتوى برامج التدريب؟
هل ترون أن هذه األساليب تساعدكم على أداء عملكم الحالي بكفاءة أفضل؟
كيف تقيمون برامج التدريب المتبعة حديثا وهل هي سارية المفعول ،أي هل تفيدكم وتغطي حاجاتكم المهنية في
ضوء التدريس بالكفاءات؟
ما هو التصور المقترح لتحديث عمليه تدريب المعلمين ،أوما هي احتياجاتكم التكوينية التي تساعدكم على
مواكبة اإلصالح التربوي؟
-)3حساب صدق أداة الدراسة:
لقياس صدق األداة اعتمدت الباحثة على صدق المحكمين ،ويتم فيه عرض الصورة المبدئية من المقياس
على مجموعة من المحكمين في المجال ،وذلك من أجل إبداء رأيهم في العبارات ومدى مناسبتها ،وفي ضوء
ذلك يتم حذف العبارة التي يتم الحكم عليها بأنها غير مناسبة أومتكررة في عبارات أخرى ،كذلك التي لم تصل
نسبة اتفاق سادة المحكين على مناسبتها إلى %85وبذلك يتضح العدد النهائي لعبارات المقياس في ضوء هذه
الخطوة (محمد خيري.)110 ،1997 :
انطالقا من هذا التعريف قامت الباحثة بعرض األداة على عينة
مكونة من 6محكمين من ذوي
االختصاص ،وهذا بهدف التأكد من قياس عبارات المقياس للموضوع وكانت نتائج أرائهم كما هو موضح في
الجدول التالي:
6
الجدول( :)01يوضح آراء المحكمين نحو المقياس الموجه ألساتذة التعليم المتوسط حول اتجاهاتهم نحو
التكوين المستمر.
الحكم على العبارات
عدد
عدد
المحكمين
األسئلة
06
31
ال تقيس
تقيس
حذف
تعدل
ن
%
ن
%
ن
%
ن
%
22
%68
1
%3.12
6
%18.75
3
%9.38
-)4حساب ثبات أداة الدراسة:
تم حساب ثبات المقياس عن طريق التجزئة النصفية والتي تتمثل في تجزئة المقياس إلى نصفين وذلك
بوضع الفقرات ذات األرقام الزوجية مقابل األرقام الفردية وهذا بتساوي عدد الفقرات في كال الجزئيين (علي
طاجين ،)24 ،2007 :قمنا بتطبيق المقياس على ( )90استاذا من التعليم المتوسط ثم حسبنا معامل بيرسون
فوجدناه ، 0.70ثم صححناه بمعادلة سبيرمان براون كما يلي:
=r
=r
ومنهr= 0.82 :
7
نالحظ أن قيمة ر= 0.82مما يعني ثبات المقياس ،وهذا ما يسمح باستخدام األداة وتطبيقها على عينة
البحث.
الدراسة األساسية:
-)1منهج الدراسة:
في مجال البحث العلمي عدة طرق لحل أي مشكلة ،وذلك باختيار المنهج المناسب لتلك المشكلة والمالئم
لها ولطبيعتها ،لهذا تختلف المناهج من حيث الهدف الذي يود الباحث الوصول إليه ،وقد اعتمدت الباحثة في
دراستها على المنهج الوصفي ،وقد عرف العلماء المنهج الوصفي بأنه كل استقصاء ينصب على ظاهرة من
الظواهر التربوية أو النفسية كما هي قائمة في الحاضر قصد تشخيصها وكشف جوانبها وتحديد العالقات بين
عناصرها (و ازرة التربية الوطنية.)21 ،2005 :
وفي هذه الدراسة التي تدور حول "واقع تدريب أساتذة التعليم المتوسط في ظل اإلصالح الذي شهدته
المنظومة التربوية" لقد استعنا بهذا المنهج بغية تشخيص الظاهرة وكشف جوانبها وتحديد العالقة بين عناصرها
ومنه الخروج بالنتائج العلمية التي قد يستفاد منها مستقبال.
-)2مجتمع الدراسة وعيناتها:
مجتمع البحث هو عبارة عن مجموعة من الوحدات (مثال أفراد أو أشياء) تشترك فيما بينها في صفة متغيرة
أو أكثر( ربحي مصطفى عليان وآخرون .)82 ،2000 :حيث كان مجتمع الدراسة أساتذة الذين تلقوا تكوينا
مستمرا ،وهذا في الطور المتوسط بمؤسسات التعليم المتوسط.
أما العينة فهي جزء من المجتمع فكلما استند الباحث في اختياره لعينة بحثه على األسس العلمية السليمة
كلما توصل لنتائج موضوعية واقعية لمشكلة البحث وتشخص أبعادها تشخيصا دقيقا بحيث يمكن تقديم الحلول
المفيدة (محمد السيد أبو نبيل .)33 ،1987 :حيث قدر عدد األساتذة في هذه الدراسة ب 90 :الذين يدرسون
في التعليم المتوسط.
8
-)3أداة الدراسة:
تعتبر مرحلة جمع البيانات من المراحل األساسية في إجراء البحث العلمي ،وتحتاج هذه المرحلة إلى عناية
خاصة من قبل الباحث (عقيل حسين عقيل .)149 ،1999 :بغية الحصول على المعلومات الالزمة من عينة
الدراسة فيما واقع تدريب أساتذة التعليم المتوسط في ظل إصالح المنظومة التربوية الجزائرية ،فقد تم االعتماد
على مقياس أعد خصيصا لهذا الغرض ،حيث يتكون هذا المقياس في صورته النهائية من 28عبارة منها
ذات اتجاه إيجابي ومنها ذات اتجاه سلبي ،بالنسبة للعبارات التي تقيس االتجاه اإليجابي هي كالتالي،2 ،1( :
.)26 ،24 ،21 ، 19، 18 ،17 ، 16 ، 14 ،8،11 ،6،5
أما العبارات التي تقيس االتجاه السلبي هي،27 ،25 ،23 ،22 ،20 ،15 ،13 ،12 ،10 ،9 ،7 ،4 ،3( :
.)28
-)4طريقة تصحيح المقياس:
الجدول( :)2يوضح كيفية تصحيح مقياس ليكرت
التدرج
اوافق بشدة
اوافق
ال اعارض
ال اوافق
اعارض بشدة
إتجاه موجب
5
4
3
2
1
اتجاه سالب
2
1
3
4
5
تم تصحيح المقياس كما يلي:
يعطى المفحوص درجة على كل استجابة لديه ،بحيث تقدر هذه الدرجة ب 5في حالة استجابة المفحوص
بموافق بشدة ،وتقدر ب 4في حال استجابته بموافق ،وتقدر ب 3في حال استجابته بال أوافق كما تقدرب 2
في حالة استجابة المفحوص بأعارض ،وتقدر ب 1في حالة استجابته أعارض بشدة ،وعليه فإن أعلى درجة
9
يمكن أن يحصل عليها المفحوص هي ،140وأقل درجة هي ،28و 84بالنسبة للدرجة المتوسطة التي يمكن
للمفحوص أن يحصل عليها.
-)5نتائج الدراسة:
خرجت الدراسة بالنتائج التالية:
أغلب األساتذة كان لديهم نظرة إيجابية نحو التدريب أثناء الخدمة في مساعدتهم على التمكن من األدوار
التي فرضها اإلصالح الذي شمل المنظومة التربوية الجزائرية قصد التحقق من ذلك تحصلنا على النتائج
المدونة في الجدول رقم ( )14و( )15على التوالي.
الجدول( :)3يوضح توزيع درجات المقياس الموجه ألساتذة التعليم المتوسط لمعرفة اتجاهاتهم نحو
التدريب أثناء الخدمة في ظل إصالح المنظومة التربوية الجزائرية
الدرجات
التك اررات
النسبة
50
1
1.1
91
52
1
1.1
92
1
71
4
4.4
93
3
3.3
76
1
1.1
94
4
4.4
77
1
1.1
95
4
4.4
78
2
2.2
96
2
2.2
79
2
2.2
97
3
3.3
81
5
5.5
98
2
2.2
82
5
5.5
100
1
1.1
83
1
1.1
101
3
3.3
84
2
2.2
102
2
2.2
85
6
6.6
105
1
1.1
86
8
8.8
107
1
1.1
87
5
5.5
108
1
1.1
المئوية
الدرجات
التك اررات
النسبة
1
1.1
1.1
10
المئوية
حجم العينة
90
88
2
2.2
117
1
1.1
89
6
6.6
126
1
1.1
90
6
6.6
المجموع
90
100
من خالل إطالعنا على النتائج المدونة في الجدول رقم ( )14يتضح أن أعلى درجة تحصلنا عليها عند
تطبيقنا للمقياس الموجهة ألساتذة التعليم المتوسط لمعرفة اتجاهاتهم وآرائهم نحو التدريب هي 126بنسبة 1.1
بالمئة من مجموع 90أستاذ وأستاذة وأدنى درجة هي 50بنفس النسبة ،حيث تبين أن أغلبية األساتذة تحصلوا
على درجات تفوق الدرجة المتوسطة للمقياس و المتمثلة في 84الذي قدر عددهم 67أستاذ(ة) بنسبة 74.44
بالمئة ،بينما 23أستاذ وأساتذة تحصلوا على درجات اقل من الدرجة المتوسطة وهذا بنسبة 25.56بالمئة،
والجدول الموالي يوضح ذلك:
جدول( :)4يبين اتجاهات أساتذة التعليم المتوسط نحو التدريب أثناء الخدمة في ظل إصالح المنظومة
التربوية الجزائرية
اتجاهات أساتذة التعليم المتوسط
التك اررات
النسبة المئوية
اتجاه إيجابي
67
74.44
اتجاه سلبي
23
25.56
المجموع
90
100
نحو التكوين المستمر
فنسبة بالمئة 77.44من األساتذة لديهم اتجاه إيجابي نحو التدريب وقد يكون هذا راجع إلى أن برامج
التدريب تساعدهم على تنمية مهاراتهم الالزمة لممارسة أدائهم التربوي ،وهذا ما أكدته دراسة سناء ابرهيم ابو
دقة و آخرون( ،)2005زد إلى ذلك أن التدريب المستمر من أفضل السبل التي يستعين أو يركز عليها االستاذ
لإللمام بالطرائق التربوية الحديثة حتى يتسنى له تطبيقها بشكل صحيح ،وهذا ما أكدته دراسة عبد الجمال عبد
المنعم إبراهيم المنياوي ( ،)2009-2008ضف إلى ذلك فالتدريب المستمر يساهم في إخبار األستاذ و
إطالعه على كل جديد ليتمكن من تحديث معلوماته ومعارفه وحسن استغاللها في الميدان ،هذا ما أكدته دراسة
عبد اهلل عبد و الوهاب أحمد ( ،)2002ويساعد األساتذة على الفهم والتمكن من المهام الموكلة إليهم في ظل
11
اإلصالح التربوي الذي شملته المنظومة التربوية الجزائرية ،حيث تغيرت أدوار كال من المعلم و المتعلم ،حيث
تعدت مسؤولية األستاذ من مهمته لنقل المعرفة إلى مسؤولية في إكساب المتعلم واالستزادة في المعرفة
ومتابعتها ومهارات استخدامها في حل المشكالت ،لهذا وجب تكوين المعلم تكوينا مستم ار لكي يستطيع التحكم
في العملية التعليمية وفق التجديد التربوي ،وهذا ما اتفق مع دراسة يوسف سيد محمود ( ،)2008لهذا يرون
األساتذة أن الدورات التدريبية لها فائدة كبيرة في تطوير كفاءاتهم وتحسين أدائهم المهني ،وهذا أكدته دراسة عبد
الرؤوف شاكر شفقة ( )2010وأحمد بن محمود سود الحسين ( ،)2004لهذا نجد أن األساتذة مدركين وواعين
بأهمية التدريب لمسايرة التطورات الحديثة هذا من جهة ،ومن جهة أخرى يساعدهم في تنمية مسارهم المهني
الوظيفي ،وهذا ما أكدته دراسة نويوة صالح ( ،)2012ضف إلى ذلك فالدورات التكوينية تساعد األساتذة على
االنفتاح على اآلخرين من زمالئهم وذلك من خالل إيجاد فرص االحتكاك بهم في إطار المهام و النشاطات
الجماعية ،وأيضا االستعانة باألساتذة ذوي الخبرة المرتفعة في تقديم اإلرشادات التي تمكنهم من تطوير أدائهم
المهني .وهذا ما أكدته دراسة سان ( ،)1999ورولي( )1999ومحمد ربابعة (.)1993
كما يتضح من خالل الجدول رقم ( )15أن نسبة 25.56بالمئة لديهم اتجاهات سلبية نحو التدريب ،لربما
يرجع هذا إلى عدم األخذ بعين االعتبار االحتياجات التكوينية لألستاذ ،حيث أكدت دراسة (فؤاد علي العاجز و
آخرون) أن هناك حاجة إلى التخطيط لبرامج التكوين ويكون هذا منطلق من واقع العملية التعليمية ومن
احتياجات المتدربين المختلفة وأهمية مشاركة األساتذة في تخطيطها ،أي انتقاء مواضيع ذات عالقة
بممارساتهم المهنية .وهذا ما اتفق مع دراسة خالد محمد العصيمي ( )2011ومصطفى عبد الجليل مصطفى
أبو عطوان( ،)2008-2007فؤاد علي العاجز(.)2004
لربما يكون هذا راجع أيضا إلى أن محتويات التكوين تركز على الجانب النظري أكثر من الجانب التطبيقي
مقررات التكوين يغلب عليها الحشو وكثرة الكم ،وهذا ما اكدته كال من دراسة هيثم محمد قشطة
(العملي) ،وأن ا
( )2012ودراسة مهني محمد عنايم( )2008وحمزة بن عبد الرحمان باجودة ( ،)2008وقد يرجع هذا أيضا
إلى أن األساليب المستخدمة في التكوين المستمر يطغى عليها جو روتيني وممل كأسلوب المحاضرة مما
ينقص من فعالية البرنامج التكويني وهذا سيؤدي إلى نفور األساتذة من الدورات التكوينية .وهذا ما اتفق مع
دراسة هيثم قشطة( )2012وحمزة بن عبد الرحمان باجودة( )2008ومصطفى عبد الجليل مصطفى أبو
عطوان( ،)2008-2007وممكن إرجاع هذا إلى عدم إدخال تكنولوجيات اإلعالم واالتصال الحديثة في تنفيذ
محتوى برنامج التدريب ،وهذا ما أكدته دراسة سناء إبراهيم أبودقة وآخرون( ،)2005من الممكن أيضا أن سبب
النظرة السلبية هي عدم مراعاة البرنامج من حيث مدتها وتوقيتها لظروف المتدربين وهذا ما ينعكس سلبا عن
12
تصوراتهم حول البرنامج ،هذا ما أكدته دراسة محمد ربابعة( ،)1993وعبد الحميد خطابي و لطفي مخلوف
( .)2008ممكن أيضا أنه ال يوجد حوافز المادية والمعنوية التي تشجع اقبال األساتذة على الدورات التكوينية.
وهذا ما أكدته دراسة مصطفى عبد الجليل مصطفى أبو عطوان( ،)2008-2007حمزة بن عبد الرحمان
باجودة ( )2002ومن خالل تحليلنا لدرجات إجابات أساتذ(ة) التعليم المتوسط حول اتجاهاتهم نحو التدريب،
فإن أغلبية األساتذة كان لهم اتجاه ايجابي نحوه وهذا ما تحققنا منه أثناء حسابنا لكاي مربع حيث وجدنا أن
القيمة المحسوبة التي تساوي 21.5أكبر من القيمة المجدولة التي قدرت ب 3.84عند مستوى الداللة .0.05
وهنا يتبين لنا أن أغلب األساتذة لديهم نظرة إيجابية نحو التدريب في مساعدتهم على تجديد معارفهم و تنميتها
ومساعدتهم على التمكن من األدوار التي فرضها االصالح الذي شمل المنظومة ،وهذا ما يتفق مع دراسة
حسن حماد وآخرون( ،)2000المعتصم عبد اهلل عبد الوهاب أحمد ( ،)2002سناء إبراهيم أبو دقة
وآخرون( ،)2005عبد الرؤوف شاكر شقفة(.)2010
الخاتمة:
من خالل هذه الدراسة بشقيها النظري والتطبيقي يمكن القول أن واقع التدريب الذي تلقونه أساتذة التعليم
المتوسط في ظل اإلصالح الذي شمل المنظومة التربوية كان إيجابي و ساعدهم على مواكبة اإلصالح
التربوي.
ومن هذا المنطلق نرى أن للعملية التدريبية أهمية بالغة في اإلطار التربوي ،لذى يجب على الجهات
المع نية االهتمام بالعملية التدريبية وفقا لحاجات األساتذة وضرورة إنشاء مراكز متخصصة للتدريب مجهزة
ومعدة بكل األدوات الضرورية ،زد إلى ذلك البد من تقديم الحوافز والمكافات لتشجعهم أثناء التكوين وبعده ،مع
متابعة وتقويم برامج التدريب من أجل تحقيق أهدافها المنشودة.
وفي األخير إن أي إصالح تربوي مهما اتسم بالجدية واالنسجام ومهما بنيت المناهج على أحدث النظريات
التربوية ،فإنها ال تؤتي ثمارها المرجوة ما لم يتم تدريب األستاذ تدريبا مستمرا ،بصفته هو المسؤول األول الذي
تقع على عاتقه مسؤولية تنفيد المق اررات والمناهج وتحقيق األهذاف المسطرة.
المراجع: -)1محمد علي محمد .)1986(.مناهج البحث في التربية وعلم النفس .القاهرة :دار النهضة العربية.
13
-)2محمد السيد ،أبو نبيل .)1987(.اإلحصاء النفسي واالجتماعي والتربوي .بيروت :دار النهضة العربية
للطباعة والنشر.
وزرة التربية والتعليم :القاهرة.
-)3معجم الوجيز .)1992(.ا
-)4أحمد إب ارهيم أحمد .)1993(.اإلشراف المدرسي .القاهرة :دار الفكر العربي.
-)5تركي رابح .)1996(.أصول التربية والتعليم .الجزائر :ديوان المطبوعات الجامعية.
-)6محمد عوض التربوي .إعداد المعلم وتأهيله في المدرسة التربوية الحديثة .عمان :ديوان العرب.
-)7محمد خيري .)1997(.اإلحصاء النفسي .مصر .دار الفكر العربي.
-)8محمد عبيدات وآخرون .)1999(.منهجية البحث العلمي (القواعد والمراحل والتطبيقات) .عمان :دار وائل
للطباعة والنشر.
-)9عقيل حسين عقيل .)1999(.فلسفة مناهج البحث العلمي .مكتبة مدبولي.
-)10ربحي مصطفى عليان وآخرون .)2000(.مناهج و أساليب البحث العلمي النظرية والتطبيق.عمان :دار
صفاء للنشر والتوزيع.
-)11محمد كتش .)2001(.فلسفة إعداد المعلم في ضوء التحديات المعاصرة.القاهرة :مركز الكتاب للنشر.
-)12فاطمة عوض صابر وآخرون .)2002(.أسس و مبادئ البحث العلمي .إسكندرية :مكتبة و مطبعة
اإلشعاع الفنية.
-)13علي راشد .)2002(.خصائص المعلم العصري أدواره .القاهرة :دار الفكر العربي.
-)14حسن شحاتة وآخرون .)2003(.نحو تطوير التعليم في الوطن العربي بين الواقع والمستقبل :القاهرة
الدار المصرية اللبنانية.
-)15و ازرة التربية الوطنية .)2005(.منهاج السنة 4من التعليم المتوسط .الجزائر :الديوان الوطني
للمطبوعات المدرسية.
-)16و ازرة التربية الوطني .)2005(.سند تكويني لفائدة المفتشين في مختلف األطوار التعليمية (منهجية
البحث) .هيئة التأطير بالمعهد الوطني لتكوين مستخدمي التربية وتحسين مستواهم.
14
-)17سهيل أحمد عبيدات .)2007(.إعداد المعلمين و تنميتهم ،عمان :دار الكتاب العالمي.
-)18علي أحمد مذكور .)2007(.تعليم الكبار والتعليم المستمر(النظرية و التطبيق).األردن :دار الميسر
للنشر والتوزيع و الطباعة.
-)19مجرى عزيز إبراهيم .)2007(.معجم مصطلحات ومفاهيم التعليم والتعلم .القاهرة :عالم الكتب.
-)20علي طاجين.)2007(.تطبيقات ومبادئ منهجية في علم النفس .وهران :دار العرب للنشر والتوزيع.
الدراسات السابقة: -)1محمد ربابعة .)1993(.اتجاهات معلمى مرحلة االساس بالسودان نحو التدريب أثناء الخدمة باستخدام
أسلوب التعليم عن بعد (دراسة ميدانية) .مجلة العلوم اإلنسانية واالجتماعية .منشورات جامعة اليرموك:
األردن.
-)2فـؤاد علـى العـاجـز :تقويم دورات تدريب معلمي المرحلة الثانوية أثناء الخدمة من وجهة نظر المعلمين
والمشرفين التربويين بمحافظات غزة .المؤتمر العلمي السادس عشر للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس
(تكوين المعلم) .مصر.2004 .
-)3نويوة صالح .)2009-2008(.استجابات أساتذة التعليم الثانوي لفعالية برامج التكوين أثناء الخدمة،
رسالة ماجستر منشورة .كلية االدب والعلوم اإلنسانية .جامعة الحاج لخضر :باتنة.
-)4فـؤاد علـي العاجـز وعصـام حسـن اللـوح .)2010(.واقع تدريب معلمي ومعلمات المرحلة الثانوية أثنــاء
الخدمـة بمحافظـات غ ـزة .مجلة الجامعة اإلسالمية .العدد الثاني59– 1 ،
-)5حماد ،حسن محمود ،البهبهاني وشحدة سعيد .)2011(.اتجاهات معلمي الحكومة نحو الدورات التدريبية
التي تلقوها أثناء الخدمة بمحافظات غزة .مجلة الجامعة اإلسالمية .العدد الثاني.396–343 ،
15
فعالية برنامج تكوين اساتذة اللغة العربية في تحقيق الفعالية البيداغوجية لديهم
وفق معايير الجودة الشاملة
الدكتور :ربيع العبزوزي البليدة( 02الجزائر)
الدكتورة :بوعافية نبيلة البليدة ( 02الجزائر)
االستاذ :سعدي ميلود البليدة ( 02الجزائر)
ملخص البحث:
هدفت الدراسة الحالية الى معرفة مدى فاعلية برنامج تكويني معتمد من طرف و ازرة التربية
الجزائرية لتكوين المعلمين اثناء الخدمة في تحقيق الفعالية البيداغوجية للطلبة المعلمين
المتربصين في مادة اللغة العربية ومن أجل تحقيق هذا الهدف تم اختيار عينة من 33معلم من
التعليم الثانوي .طبق عليهم مقياس الفعالية البيداغوجية مدعم بقوائم المراجعة كوسيلة تدعيمية
لقياس الفعالية وفق معايير الجودة التعليمية ،وذلك قبل وبعد تعرضهم للبرنامج التكويني ودلت
النتائج على وجود فروق بين القياسين القبلي والبعدي لصالح القياس البعدي أي ان للبرنامج
التكويني اثر في الفعالية البيداغوجية لدى المعلمين المتربصين ،غير ان حجم التأثير لم يكن قويا
وليست لديه داللة عملية.
Abstract
The Purpose of the current study is to assess the efficacy of teacher’s inservice preparation program
Accredited from Algerian ministry of education in promoting Arabic
language teachers’ performance.
The sample consisted of 33 high school teachers .Pretest and post-test
pedagogy efficacy scale with review Scales was administrated to assess
Program Effectiveness according to Educational Excellence Standards
.The Results showed differences between pretest and post in favor of
pretest which indicates that the program was effective but the difference
wasnt not statistically significant
1
-1إشكالية الدراسة:إن جميع الدالئل المتوافرة أمام أنظارنا والمتواترة في جميع مناشط حياتنا ،تؤكد في داللة
واضحة أن الحضارة التي تعيش البشرية اليوم في ظاللها ،محكومة في األساس بالعلم وموجهة
بالتكنولوجيا ،وأن المجتمعات التي تحتل مكان الصدارة في قيادة عمليات تشييد صرح هذه
الحضارة والتحكم في مقدراتها تمتلك نظما تعليمية متقدمة ،أقل ما يمكن أن توصف به أنها نظم
تعليمية عالية الجودة مرتفعة الفعالية.
ثم إن كفاءة وفعالية أي نظام تعليمي تقاس كما ذكر ذلك سعيد سليمان ()118 :2008
بمدى قدرته على إكساب المتعلمين فيه المهارات والقدرات والمعارف التي تمكنهم من اإلسهام
الفاعل في بناء نهضة مجتمعهم .حيث أصبح الهدف األساس الذي تتمحور حوله كافة األهداف
األخرى لمثل هذا النظام ،يتمثل في إعداد الفرد المنتج للمعرفة ،المبدع للتكنولوجيا ،وفي سياق
هذا الطرح يبرز دور المعلم واألستاذ الذي توكل إليه هذه المهمة باعتباره قطبا فاعال في المثلث
الديداكتيكي مع تالميذه كموجه ومسير ومفعل للعملية التعليمية التعلمية ،ثم باعتباره قطبا متعلما
يتمركز حوله التعليم في برامج إعداده وتكوينه ،التي تجعل منه فردا منتجا لتحقق وفقه النوعية
التعليمية المرغوبة في ظل التحوالت المتسارعة ،ألن المعلم واألستاذ الفعال حسب سعيد سليمان
( )150 :2008صاحب المعرفة العميقة هو وحده القادر على توفير هذه النوعية من التعليم ...
بما يضمن للتالميذ النجاح والتفوق،ويضيف عليمات ( )150 :2004أن نجاح المعلم أو األستاذ
في القيام بأدواره الجديدة المتوقعة يستلزم امتالك جملة من الكفايات والقدرات التي تؤهله لذلك.
وهذا ما تؤكده دراسة حاتم البصيص( )2011حول تطوير الكفايات األدائية للمعلم في
ضوء معايير الجودة حيث أكد بضرورة امتالك المعلم لجملة من الكفايات المعرفية والشخصية
واألدائية التي تؤهله لتأدية هذه المهمة في ظل التحوالت المتسارعة كما أكد ضرورة التطوير
والتحسين المستمرين لهذه الكفايات،مما يعني ضرورة تحديث وتطوير برامج إعداده وتكوينه قبل
الخدمة ،وكذا البرامج الموجهة للتنمية المهنية أثناء الخدمة.
وهكذا فقد بات من األمور المتفق عليها بين جميع المهتمين بالشأن التربوي على
اختالف توجها تهم الفكرية أن ثمة ارتباط قوي بين نوعية األداء في أي نظام تعليمي ونوعية
البرامج التكوينية للمعلمين واألساتذة العاملين فيه ،وهذا ما أكدته كل من دراسة الصائغ وآخرين
( ،)2002حيث نوه الباحثون بضرورة تطوير البرامج التكوينية لتحقق النوعية التعليمية المرغوبة،
2
كما تشير دراسة طعيمة والبندري( )2004إلى دور كليات التربية من خالل جودة برامجها في
إعداد معلم التعليم الثانوي النوعي.
وهكذا يمكن تفسير االهتمام المتنامي الذي توليه نظم التعليم في البلدان المتقدمة تعليميا،
في الوقت الراهن ،لتطوير برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة ،وتوفير الفرص الكافية والمناسبة
للتنمية المهنية المستديمة لهم أثناءها ،قصد اإلسهام الفاعل في بناء نهضة وتقدم مجتمعهم،
الذي إذا لم يتقدم فسوف يتقادم ،في ظل المنافسة الشرسة اليوم .وال يتم ذلك إال بضرورة مراجعة
منظومة التكوين ،وكل ما يتعلق بها (برامج تكوينية ،مؤطرين ،)...وهذا ما تجسد من خالل ما
قامت به اللجنة الوطنية إلصالح المنظومة التربوية ،والتي خرجت بتوصيات مهمة صادق عليها
مجلس الوزراء المنعقد في 20أفريل ( .2002ملف إصالح التعليم ،)03 :2004 ،حيث تم
تحديد العديد من األهداف تدور أساسا حول تحقيق الجودة ،من جهة ،أشارت بعض الدراسات
إلى ضرورة االهتمام بتكوين المكونين لهؤالء األساتذة والمعلمين ،ألن العملية التكوينية ما هي إال
حلقة من حلقات مترابطة للعملية التعليمية والتربوية ككل ،والتي يؤثر بعضها ببعض ،كما أشارت
إلى ذلك دراسة بن عمار حسيبة ( ،)2009التي هدفت إلى توضيح أهمية تكوين المكونين في
المنظومة التربوية الجزائرية.
ومن جهة أخرى ،جاءت جهود الباحثين حول تقييم البرامج التكوينية وتقييم المخرجات
باعتبارهما وجهان لعملة واحدة ،كما تقدم بذلك أحمد علي كنعان ( )2009في دراسته حول تقييم
برامج تربية المعلمين ومخرجاتها في ضوء معايير االعتماد األكاديمي وكانت من نتائج الدراسة
أنها لم تحقق الرضا المطلوب للمستفيدين من البرنامج وكذا دراسة بلقيس ( )2004كدراسة
تقويمية لبرامج إعداد المعلم بكلية التربية والتي هدفت إلى معرفة جوانب القوة والضعف في
البرامج بناءا على متطلبات االعتماد األكاديمي وقد تفاوتت بين المستوى الكبير والمتوسط من
وجهة نظر الطالب المعلمين
من خالل أدبيات الدراسة ،ومن خالل إحساس الباحثين بالمشكلة حول جودة البرامج
التكوينية المعتمدة في المنظومة التربوية الجزائرية لتكوين المعلمين واألساتذة ،أراد الباحثون
معرفة فاعليتها في تحقيق النوعية التعليمية المرغوبة من األساتذة المتكونين ،حيث قاموا بتحديد
إطار لهذه الدراسة من خالل مقاربة نظرية للفكر التربوي الحديث المتمثل في فلسفة الجودة
الشاملة ومعايير االعتماد األكاديمي للبرامج التكوينية ،ومحاولة إسقاطها على المنظومة التربوية
3
الجزائرية ،باقتباس معايير -لها خصوصية المجتمع الجزائري -من معايير الهيئة المتخصصة
في االعتماد األكاديمي لكليات وبرامج إعداد المعلم ،NCATEوذلك بإعداد قائمة بهذه المعايير
في صورة مقياس للفعالية البيداغوجية يقيس اكتساب الطالب األستاذ للمعارف والمهارات والقدرات
قبل وبعد تعرضهم للبرنامج التكويني الوزاري المعتمد لضمان أن التغير في مستوى الفعالية
البيداغوجية لألستاذ -إن وجد -فمرده إلى البرنامج التكويني.
انطالقا من هذه الرؤية التي تبلورت لدينا عبر الطرح المتقدم ،فقد تشكلت لدينا جملة من
التساؤالت تنادي بضرورة إجراء مثل هذه الدراسة يطرحها الباحثون كالتالي.
التساؤل العام:
هل يحقق البرنامج التكويني الوزاري الفعالية البيداغوجية لدى أساتذة اللغة العربية ،وفق معايير
الجودة الشاملة؟.
التساؤالت الفرعية:
-1هل توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لألساتذة المتكونين بين القياسين القبلي والبعدي في
معيار (الفهم العميق والتحكم في مادة التخصص)؟
-2هل توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لألساتذة المتكونين بين القياسين القبلي والبعدي في
معيار (فهم كيف يتعلم التالميذ)؟
-3هل توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لألساتذة المتكونين بين القياسين القبلي والبعدي في
معيار (التمكن من إستراتيجيات التدريس وأساليب التقويم المتنوعة)؟
-4هل توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لألساتذة المتكونين بين القياسين القبلي والبعدي في
معيار (خلق بيئة تعلمية مشجعة وتوليد دافعية نحو التعلم)؟
-5هل توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لألساتذة المتكونين بين القياسين القبلي والبعدي في
معيار (العمل كفريق بالمؤسسة التربوية)؟
-6هل توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لألساتذة المتكونين بين القياسين القبلي والبعدي في
معيار (القدرة على التحسين المستمر)؟
-2فرضيات الدراسة:
الفرضية العامة:يحقق البرنامج التكويني الفعالية البيداغوجية لألساتذة المتكونين وفق معايير الجودة الشاملة
4
وتنبثق منها ستة فرضيات جزئية:
-1توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لألساتذة المتكونين بين القياسين القبلي والبعدي للبرنامج
التكويني في معيار (الفهم العميق والتحكم في مادة التخصص)
-2توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لألساتذة المتكونين بين القياسين القبلي والبعدي في معيار
(فهم كيف يتعلم التالميذ)
-3توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لألساتذة المتكونين بين القياسين القبلي والبعدي في معيار
(التمكن من إستراتيجيات التدريس وأساليب التقويم المتنوعة)
-4توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لألساتذة المتكونين بين القياسين القبلي والبعدي في
معيار(خلق بيئة تعلمية مشجعة وتوليد دافعية نحو التعلم).
-5توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لألساتذة المتكونين بين القياسين القبلي والبعدي في
معيار(العمل كفريق بالمؤسسة التربوية).
-6توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لألساتذة المتكونين بين القياسين القبلي والبعدي في
معيار(القدرة على التحسين المستمر).
-3أهمية الدراسة: -1تكمن أهمية الدراسة في كونها تعالج موضوعا حديثا ،يساير الفكر التربوي المنتهج حاليا.
-2جاءت هذه الدراسة لتعزز تطبيق معايير ومبادئ الجودة الشاملة في التعليم ،ذلك أن ضمان
الفعالية ألي نظام تعليمي ،يجب أن ينطلق من تطبيقها حتى يواكب العصر.
-3أن هناك انخفاضا للكفاءة وفاعلية أساليب التقويم والقياس المتبعة داخل المدارس الثانوية،
حيث تعتمد أساليب التقويم على التقويم النهائي فقط( .البيالوي)2006 ،
-4تكمن أهمية الدراسة في معرفة جوانب القوة والضعف في برنامج تكوين األساتذة.
-5تزودنا هذه الدراسة بقائمة من المعايير التي ينبغي مراعاتها عند تطبيق البرامج التكوينية.
-6تساهم الدراسة في تصميم مقياس للفاعلية البيداغوجية يمكن القائمين في المجال التربوي
من تقويم مخرجات البرامج التكوينية.
-4التحديد اإلجرائي لمفاهيم الدراسة: -1-4-الفعالية البيداغوجية:
5
نقول أن األستاذ المتكون لديه فعالية بيداغوجية إذا كانت الدرجة التي يتحصل عليها
عند إجابته عن عبارات مقياس الفعالية البيداغوجية محصورة بين ( 113كأدنى درجة و565
كأعلى درجة) ،والتي تمثل جملة المعايير والمؤشرات التي تدل على اكتساب األستاذ للمهارات
والمعارف والقدرات التي تمكنه من األداء الفعال مع األقطاب الثالث أستاذ متكون (محور
المكون
العملية التكوينية) ومنهاج يمثل (البرنامج التكويني المعتمد من الو ازرة) وقطب األستاذ
ّ
(معايير الجودة الشاملة) والفعالية البيداغوجية هي التفاعل بين األقطاب الثالث للمثلث
الديداكتيكي األول في مركز التكوين(،هنا ينتهي دور الباحث) ،هذه الفعالية التي يتحصل عليها
بمركز التكوين تمكنه من الحصول على ملمح الشخصية المعيارية للتلميذ يكون فيها هذا األخير
محو ار للعملية التعليمية في المثلث الديداكتيكي الثاني في حجرة الدراسة.
-2-4برنامج تكوين أساتذة اللغة العربية:هو برنامج معتمد من و ازرة التربية الوطنية بقرار وزاري مؤرخ في 15ديسمبر2011
لتكوين األساتذة الحاملين شهادة الليسانس الموظفين بصفة متربصين في رتبة أستاذ التعليم
الثانوي لعام ،2013-2012ينظم بشكل تناوبي خالل العطل المدرسية :عطلتي الشتاء والربيع
وأمسيتي السبت والثالثاء ويكون على شكل دروس نظرية وأعمال تطبيقية ،تحدد مدته بأربعة
أسابيع أو تزيد في التعليم الثانوي ،يشرف على تأطيره أساتذة تعليم عالي ومفتشون.
-3-4معايير الجودة:تشير إلى مجموعة من المواصفات التي ينبغي توفرها في األستاذ المتكون بعد تعرضه
للبرنامج التكويني ،وهذه المواصفات تتوفر في الجانب األكاديمي المعرفي ،الجانب الشخصي،
الجانب العالئقي والجانب البيداغوجي التربوي ،وكل معيار يترجم إلى مجموعة من المؤشرات
تترجم هي األخرى إلى سلوكيات قابلة للمالحظة والقياس والتي تعتبر كإطار مرجعي يحدد مدى
اقتراب أو ابتعاد فعالية األستاذ البيداغوجية من هذه المعايير.
-4-4مقاييس الجودة( :السامرائي.)32 :2006 ،تشير إلى المقاييس النظامية لقياس األداء ومقارنته استنادا إلى منظومة من المعايير
المعتمدة أو المتفق عليها ،بهدف تحديد مدى جودة مدخالت المؤسسة وعملياتها ومخرجاتها،
وعناصر تقديم الخدمة ،وخطط التطوير الالزمة لتحقيق األهداف ،وقياس الجودة يتم من خالل
المقاييس المتخصصة ،وهي إما أن تكون متخصصة باإلنتاج المادي أو باألنشطة الخدمية
6
لغرض تحديد التحسينات المطلوبة مستقبال ،وهذه المقاييس تعتبر أدوات أساسية للتحقق من
الموقف المطلوب أو الهدف المراد إنجازه ،وتشمل:
قياسات المالحظة :وهذه المقاييس تعتمد على مالحظة األداء المنجز ومقارنته بالمعاييرالمراد تحقيقها.
قياسات الفاعلية :وهي مقاييس خاصة بمتابعة األنشطة األدائية والمالية واستثمار القدراتالمتاحة بفاعلية ،ومنها مقاييس االبتكار واإلبداع والتجديد في مجاالت الجودة.
-5-4التكوين ( :لخضر زروق)36 :2003 ،هو مجموع األنشطة والوضعيات البيداغوجية والوسائل الديداكتيكية التي يكون هدفها
إكساب أو تنمية معارف ومعلومات ومهارات األستاذ المتكون من أجل ممارسة مهنة التعليم
بفعالية .يتمثل في مجموع المعارف النظرية واإلجرائية من المفاهيم والمبادئ و المهارات
والمواقف التي تجعل الشخص قاد ار عل ممارسة شغل أو مهنة أو وظيفة.
-5اإلجراءات المنهجية للدراسة
اعتمد الباحثون في الدراسة الحالية على المنهج الوصفي المقارن أما نوع الدراسة فهي تقويمية،
في اطار التقويم البنائي تجمع بيانات تهدف إلى تعديل أو مراجعة عملية ما أثناء بنائها...ومن
األسئلة التي تكون أساس البحث :كيف يمكن تدريس هذا الجزء بشكل أفضل؟ وهل يساعد تتابع
المهارات والموضوعات المختلفة على تعلم الطلبة بشكل فعال؟ ويترتب على هذا التقويم ق اررات
تؤدي إلى مراجعة المنهج...أما التقويم النهائي فيهدف إلى الحكم على المنهج أو البرنامج بعد
إتمام تطبيقه ،ويحدد التقويم النهائي مدى فاعلية البرنامج ،ومن األسئلة التي يمكن طرحها :هل
يحقق البرنامج أهدافه بفاعلية وكفاءة؟"...والتمييز بينهما هام ،فالتقويم البنائي عادة ما يقوم به
مقوم داخل ي ،هو عضو في فريق التطوير ،في حين أن التقويم النهائي يقوم به عادة مقوم
خارجي ال يرتبط بالموقع أو العمل الذي يتم تقويمه
6-عينة الدراسة وطريقة اختيارها:
اختيار العينة عشوائيا معناه أن جميع أفراد مجتمع
البحث تتاح لهم فرصة متساوية ومستقلة لكي يدخلوا العينة ، ،لذا تم االعتماد على الطريقة
العشوائية في تحديد عينة الدراسة ،وتم اختيارها كالتالي:
تم توزيع المقياس على المجتمع الكلي ( 50أستاذا متكونا) واسترجعت منها 43نسخة .كما تماستبعاد حجم العينة االستطالعية(10أفراد) ،فأصبحت ينة الدراسة األساسية ( )33أستاذا متكونا.
7
تم كتابة كل اسم من أسماء عينة الدراسة في قصاصة ورقية ورقمت من 01إلى 43ووضعت في صندوق وحركت ثم سحب منها بطريقة القرعة 33قصاصة واستثنى منها 10
قصاصات تمثل عدد أفراد العينة االستطالعية ،أي ما يعادل نسبة ( )%23,26كدراسة
استطالعية ونسبة ( )76,74للدراسة األساسية وهي نسبة مناسبة للدراسة .
كما احتفظ الباحث بالقائمة االسمية ألفراد عينة الدراسة ليطبق عليها القياس القبلي
والبعدي للمقياس و لقوائم المراجعة التقييمية.
الشكل رقم ( )01يوضح أفراد عينة الدراسة األساسية
واإلستطالعية
العينة االستطالعية
%23,26
عينة الدراسة
العينة االستطالعية
عينة الدراسة
%77,74
-6أدوات جمع البيانات:
بما ان الدراسة الحالية من الدراسات التقييمية لبرامج تكوين األساتذة أثناء الخدمة القائم على
األهداف (المعايير المراد تحقيقها) ،قام الباحثون بتصميم أداة قياس مناسبة لمثل هذه الدراسة
وهو مقياس الفعالية البيداغوجية والذي يعتبر من مقاييس التقدير كما قام بتصميم قوائم المراجعة
وفق المعايير المعلنة بالمقياس لتدعيم المقياس.
-1-6مقياس الفعالية البيداغوجية :تم اعتماد المقياس في صورته النهائية بـ 113عبارةإيجابية وسلبية موزعة بترقيم عشوائي ،تكون المقياس من 06معايير يمثل كل معيار جملة من
العبارات اإلجرائية السلوكية كمؤشرات عن الفعالية البيداغوجية.
-1الفهم العميق والتحكم في مادة التخصص.
-2فهم كيف يتعلم التالميذ.
-3التمكن من إستراتيجيات تدريسية وأساليب التقويم.
-4خلق بيئة تعليمية مشجعة وتوليد دافعية نحو التعلم.
8
-5العمل كفريق بالمؤسسة التربوية.
-6القدرة على التحسين المستمر.
صدق وثبات المقياس :اعتمدنا في حساب الصدق و الثبات على مجموعة من الطرق كان اولها
صدق المحكمين حيث وزعنا المقياس على مجموعة من االساتذة وكلهم ابدو مالحظات جوهرية
قمنا بتعديلها على المقياس .جدول رقم( )10يوضح نسبة اتفاق المحكمين حول عبارات
المقياس في صورته األولية:
عدد البنود قبل
عدد العبارات
124
11/11
التحكيم
التي ال تقيس
عدد العبارات
نسبة االتفاق
التي تعدل
27/24
%100
نسبة االتفاق
%88.88
عدد البنود بعد
التحكيم
113
-2- 1صدق االتساق الداخلي:اعتمد الباحثون لحساب صدق االتساق الداخلي) على
طريقتين:
حساب االرتباطات بين بنود كل معيار بدرجته الكليةحساب االرتباطات بين الدرجة الكلية لكل معيار بالدرجة الكلية لبقية المعايير والدرجة الكلية .وجاءت النتائج كلها للداللة على درجة صدق عالية يتمتع به المقياس في ارتباط بنود كل معيار
بالدرجة الكلية و بين الدرجة الكلية لكل معيار بالدرجة الكلية لبقية المعايير والدرجة الكلية
للمقياس.
ثبات المقياس:
بلغ معامل ثبات المقياس عن طريق حساب معامل ألفا كرونباخ ( )0.95مما يدل أنه يتمتع
بثبات مرتفع .
2-6قوائم المراجعة:
خطوات إعداد قوائم المراجعة:قام الباحثون بتصميم قوائم المراجعة استنادا إلى ما جاء في الهيأة المتخصصة في االعتماد
األكاديمي لكليات وبرامج إعداد المعلمين( ،)NCATEفي شقه المتعلق بمعايير أداء
المعلم.وانتهج الخطوات التالية:
-تحديد عينة الدراسة :البالغ عددها ( )33أستاذا متكونا.
9
تحديد الهدف من قوائم المراجعة :وهي التأكد من تحقيق البرنامج التكويني للفعالية البيداغوجيةمن خالل تحقق المعايير التالية:
معيار الفهم العميق والتحكم في مادة التخصص ،معيار فهم كيف يتعلم التالميذ،معيار التمكنمن إستراتيجيات التدريس وأساليب التقويم المتنوعة،معيار خلق بيئة تعلمية مشجعة وتوليد دافعية
نحو التعلم ،معيار العمل كفريق بالمؤسسة التربوية ،ومعيار القدرة على التحسين المستمر.
تحديد قائمة من التعريفات اإلجرائية للسلوك المراد مالحظته وصياغته بشكل عبارات يمكن
اإلجابة عليها بنعم أوال ،استنادا إلى كل معيار من المعايير المعتمدة في المقياس ،حتى يتسنى
لنا مقارنة النتائج المتحصل عليها في القياسين القبلي والبعدي لكل من المقياس وقوائم المراجعة.
تكميم العبارات إلى درجات حيث تعطى لإلجابة بنعم (1/2نقطة) ،ولإلجابة بال ( ،0ال شيء).تحديد مستويات قوائم المراجعة :حيث تم تقسيم المجال من 0إلى 40إلى ثالث مجاالت للفعالية
المتكون على معدل من المجال [.[16-0
(منخفض) :إذا تحصل األستاذّ
المتكون على معدل من [.[26-16
(متوسط) :إذا تحصل األستاذّ
المتكون على معدل [ .40-26
(مرتفع) :إذا تحصل األستاذّ
-7-إجراءات تطبيق الدراسة األساسية:
المكونين ،وعددها 132نسخة بمعدل 33نسخة
تم توزيع قوائم المراجعة على األساتذة
ّ
المتكونين
لكل أستاذ ،قصد تقييم عينة الدراسة نفسها التي طبق عليها المقياس من األساتذة
ّ
وعددهم( )33بأسمائهم التي كان قد دونها الباحث عند اختيار العينة ،ووضح لهم كيفية التقييم،
دون علمهم بالدرجات التي تعطى لهم وفق كل عبارة ،واستلمها الباحث في القياس القبلي ،حيث
ألغيت نسخة أستاذ اللغة الفرنسية التي لم يتمكن الباحثون من تسليمها له.
للقياس البعدي قوائم المراجعة ألربع أساتذة فقط ،وهذا استنادا إلى القياس القبلي. بعد جمع قوائم المراجعة وتكميم البيانات تم جمع العالمات المتحصل عليها في القياس القبليمتكون في كل معيار ثم الحصول على المعدل
وقسمتها على 04للحصول على معدل كل أستاذ ّ
العام لألستاذ في قوائم المراجعة ثم تصنيفه حسب المستوى الموافق لمعدله ،ونفس العملية في
القياس البعدي ، ،ثم حساب الفرق في المتوسطات الحسابية بين القياسين.
بعد التأكد من الخصائص السيكو مترية للمقياس ،وبعد اختيار عينة الدراسة األساسية ،تمتوزيع مقياس الفعالية البيداغوجية على العينة المحددة ،وكان ذلك-:
10
في عطلة الربيع واستلمت في نفس اليوم ،للقياس القبلي.في عطلة الصيف واستلمت في نفس اليوم ،للقياس البعدي. -8األساليب اإلحصائية:
اعتمد الباحثون في هذه الدراسة على جملة من األساليب اإلحصائية مستعينا في ذلك
ببعض البرامج (برنامج Excelو( ))v20،SPSSوهي مع استخداماتها كالتالي:
النسب المئوية والتك اررات والدوائر النسبية ،استخدمها الباحثون لوصف مجتمع وعينة الدراسة معامل االرتباط بيرسون استخدمه الباحث لحساب صدق االتساق الداخلي للمقياس. معامل ألفا كرونباخ استخدمه لحساب ثبات المقياس. المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ،استخدمها لتحليل نتائج المقياس وقوائم المراجعة. اختبار( )Ttestلداللة الفروق بين القياسين القبلي والبعدي لمعالجة نتائج فرضيات الدراسة- .ولتحديد حجم األثر وتفسير اختبار الداللة اإلحصائية ( )Ttestالمستخدم في معالجة فرضيات
الدراسة الدالة إحصائيا ،استخدم الباحث مربع إيتا ( )η2والذي يعطى بالعالقة التالية:
t²
t ² n 1
2
-9عرض ومناقشة نتائج الدراسة: -1-9عرض ومناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية الجزئية األولى:
توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لدى أساتذة اللغة العربية بين القياسين القبلي و البعدي فيمعيار (الفهم العميق والتحكم في مادة التخصص).
وللتحقق من صحة هذه الفرضية قام الباحثون بتطبيق مقياس الفعالية البيداغوجية لقياس
درجات أفراد عينة الدراسة قبل وبعد تعرضهم للبرنامج التكويني ثم حساب المتوسط الحسابي
واالنحراف المعياري لمعيار (الفهم العميق والتحكم في مادة التخصص) ،ثم حساب قيمة ت
فكانت النتيجة كالتالي:
الجدول رقم ( )01يوضح الفروق بين أفراد عينة الدراسة في القياسين القبلي والبعدي في معيار
القرار
مستوى
الداللة
دال
عند
0,031
الفهم العميق والتحكم في مادة التخصص
المتوسط
االنحراف
درجة
N
t
الحسابي
المعياري
الحرية
-2,25
32
6,836
11
33
62,21
قياس
قبلي
المعيار
األول
0.05
7,670
33
64,69
قياس
بعدي
نالحظ من الجدول رقم ( )01أن المتوسط الحسابي ألفراد عينة الدراسة في القياسين
القبلي والبعدي لمقياس الفعالية البيداغوجية في معيار الفهم العميق والتحكم في مادة التخصص
بلغ ( )62.21وبانحراف معياري قدره ( )6.83كان أدنى من متوسطهم الحسابي في القياس
البعدي والذي قدر بـ( )64.69وبانحراف معياري قده ( )7.67ومن الجدول نالحظ بان هناك فرقا
بين القياسين قدر ( )-2.98لصالح القياس البعدي وهذا ما تؤكده قيمة ( )Ttestوالتي بلغت
( )-2.25وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى عند مستوى الداللة ( )0.05والذي يدل على
تمكن أفراد عينة الدراسة من المفاهيم التربوية والتعليمية وكذا تحكمهم في مادة التخصص نظ ار
لطبيعة تكوينيهم األكاديمي الجيد
إلى نفس النتيجة تقريبا توصل الباحثون إليها من خالل التأكد من داللة الفروق بين
متوسطي أفراد العينة في القياسين القبلي والبعدي لقوائم المراجعة في معيار الفهم العميق والتحكم
في مادة التخصص حيث بلغت قيمة ت ( )2.30-وهي دالة عند (.)0.01
وهذا يعني وجود ارتفاع بسيط في معيار الفهم العميق والتحكم في مادة التخصص مما
قد يفسر وجود فاعلية للبرنامج التكويني في هذا المعيار ،لكن ال يمكن الجزم برفض الفرضية
الصفرية التي تنفي وجود فروق بين أفراد العينة في القياسين القبلي والبعدي للمقياس وقوائم
الراجعة في هذا المعيار وقبول الفرضية البحثية.
بناءا على ما سبق نستطيع القول بان هناك فروقا طفيفة في المتوسط الحسابي ألفراد العينةفي مقياس الفعالية البيداغوجية وقوائم المراجعة في معيار الفهم العميق والتحكم في مادة
التخصص ،والذي قد يفسر إلى أن تكوينهم األكاديمي كان جيدا منذ البداية وأن أفراد العينة
حافظوا على نفس المستوى من الفعالية البيداغوجية مع ارتفاع طفيف قد يفسر إلى جودة
البرنامج التكويني أو قد يفسر إلى جودة األساتذة المكونين أو إلى جودة األساتذة المتكونين أو
إلى دافعيتهم المرتفعة أو إلى جودة معايير االنتقاء.
-2-9عرض ومناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية الجزئية الثانية:
12
توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لدى أساتذة اللغة العربية بين القياسين القبلي و البعدي فيمعيار (فهم كيف يتعلم التلميذ).
وللتحقق من صحة هذه الفرضية قام الباحثون بتطبيق مقياس الفعالية البيداغوجية لقياس
درجات أفراد عينة الدراسة قبل وبعد تعرضهم للبرنامج التكويني ثم حساب المتوسط الحسابي
واالنحراف المعياري لمعيار (فهم كيف يتعلم التلميذ) ،ثم حساب قيمة ت فكانت النتيجة كالتالي:
الجدول رقم ( )02يوضح الفروق بين أفراد عينة الدراسة في القياسين القبلي والبعدي في معيار
القرار
مستوى
الداللة
t
دال
عند
0,031
2.10-
فهم كيف يتعلم التلميذ
االنحراف
درجة
N
المعياري
الحرية
المتوسط
الحسابي
9.15
33
60.57
8.17
33
63.51
32
0.05
قياس
قبلي
قياس
بعدي
المعيار
الثاني
نالحظ من الجدول رقم ( )02أن المتوسط الحسابي ألفراد عينة الدراسة في القياسين
القبلي والبعدي لمقياس الفعالية البيداغوجية في معيار كيف يتعلم التلميذ بلغ ( )60.57وبانحراف
معياري قدره ( )9.15كان أدنى من متوسطهم الحسابي في القياس البعدي والذي قدر بـ()63.51
وبانحراف معياري قده ( )8.17ومن الجدول نالحظ بان هناك فرقا بين القياسين قدر ()-2.94
لصالح القياس البعدي وهذا ما تؤكده قيمة ( )Ttestوالتي بلغت ( )-2.10وهي قيمة دالة
إحصائيا عند مستوى عند مستوى الداللة ( )0.05والذي يدل على تمكن أفراد عينة الدراسة من
المفاهيم التربوية والتعليمية وكذا تحكمهم في مادة التخصص نظ ار لطبيعة تكوينيهم األكاديمي
الجيد قبل تعرضهم للبرنامج التدريبي.
إلى نفس النتيجة تقريبا توصل الباحثون إليها من خالل التأكد من داللة الفروق بين
متوسطي أفراد العينة في القياسين القبلي والبعدي لقوائم المراجعة في معيار كيف يفهم التلميذ
حيث بلغت قيمة ت ( )-4.19وهي دالة عند (.)0.01
-3-9عرض ومناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية الجزئية الثالثة:
توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لدى أساتذة اللغة العربية بين القياسين القبلي و البعدي فيمعيار (التمكن من استراتيجيات تدريسية متنوعة واساليب التقويم).
13
وللتحقق من صحة هذه الفرضية قام الباحثون بتطبيق مقياس الفعالية البيداغوجية لقياس
درجات أفراد عينة الدراسة قبل وبعد تعرضهم للبرنامج التكويني ثم حساب المتوسط الحسابي
واالنحراف المعياري لمعيار (التمكن من استراتيجيات تدريسية متنوعة واساليب التقويم) ،ثم
حساب قيمة ت فكانت النتيجة كالتالي:
الجدول رقم ( )03يوضح الفروق بين أفراد عينة الدراسة في القياسين القبلي والبعدي في معيار
القرار
دال
عند
التمكن من استراتيجيات تدريسية متنوعة واساليب التقويم
المتوسط
االنحراف
درجة
مستوى
N
t
الحسابي
المعياري
الحرية
الداللة
0,031
0.05
-2,24
32
14.20
33
77.18
13.33
33
82.21
قياس
قبلي
قياس
بعدي
المعيار
الثالث
نالحظ من الجدول رقم ( )03أن المتوسط الحسابي ألفراد عينة الدراسة في القياسين
القبلي والبعدي لمقياس الفعالية البيداغوجية في معيار التمكن من استراتيجيات تدريسية متنوعة
واساليب التقويم بلغ ( )77.18وبانحراف معياري قدره ( )14.20كان أدنى من متوسطهم
الحسابي في القياس البعدي والذي قدر بـ( )82.21وبانحراف معياري قده ( )13.33ومن الجدول
نالحظ بان هناك فرقا بين القياسين قدر ( )- 5.03لصالح القياس البعدي وهذا ما تؤكده قيمة
( )Ttestوالتي بلغت ( )-2.24وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى عند مستوى الداللة ()0.05
والذي يدل على تمكن أفراد عينة الدراسة من استراتيجيات التدريس المتنوعة وكذا تحكمهم في
مادة اساليب التقويم نظ ار لطبيعة تكوينيهم األكاديمي الجيد.
إلى نفس النتيجة تقريبا توصل الباحثون إليها من خالل التأكد من داللة الفروق بين
متوسطي أفراد العينة في القياسين القبلي والبعدي لقوائم المراجعة في معيار التمكن من
استراتيجيات تدريسية متنوعة واساليب التقويم حيث بلغت قيمة ت ( )-3.70وهي دالة عند
(.)0.01
-4-9عرض ومناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية الجزئية الرابعة:
توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لدى أساتذة اللغة العربية بين القياسين القبلي و البعدي فيمعيار (خلق بيئة تعليمية مشجعة ودافعية للتعلم).
14
وللتحقق من صحة هذه الفرضية قام الباحثون بتطبيق مقياس الفعالية البيداغوجية لقياس
درجات أفراد عينة الدراسة قبل وبعد تعرضهم للبرنامج التكويني ثم حساب المتوسط الحسابي
واالنحراف المعياري لمعيار (خلق بيئة تعليمية مشجعة ودافعية للتعلم) ،ثم حساب قيمة ت
فكانت النتيجة كالتالي:
الجدول رقم ( )04يوضح الفروق بين أفراد عينة الدراسة في القياسين القبلي والبعدي في معيار
القرار
مستوى
الداللة
دال
عند
0,062
خلق بيئة تعليمية مشجعة ودافعية للتعلم
المتوسط
االنحراف
درجة
N
t
الحسابي
المعياري
الحرية
-1,93
32
0.05
10.09
33
53,66
8,62
33
56,18
قياس
قبلي
قياس
بعدي
المعيار
الرابع
نالحظ من الجدول رقم ( )04أن المتوسط الحسابي ألفراد عينة الدراسة في القياسين
القبلي والبعدي لمقياس الفعالية البيداغوجية في معيار خلق بيئة تعليمية مشجعة ودافعية للتعلم
بلغ ( )53.66وبانحراف معياري قدره ( )10.09كان أدنى من متوسطهم الحسابي في القياس
البعدي والذي قدر بـ( )56.18وبانحراف معياري قده ( )8.62ومن الجدول نالحظ بان هناك فرقا
بين القياسين قدر ( )-2.52لصالح القياس البعدي وهذا ما تؤكده قيمة ( )Ttestوالتي بلغت
( )-1.93وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى عند مستوى الداللة ( )0.05والذي يدل على
تمكن أفراد عينة الدراسة من المفاهيم التربوية والتعليمية وكذا تحكمهم في مادة التخصص نظ ار
لطبيعة تكوينيهم األكاديمي الجيد
إلى نفس النتيجة تقريبا توصل الباحثون إليها من خالل التأكد من داللة الفروق بين
متوسطي أفراد العينة في القياسين القبلي والبعدي لقوائم المراجعة في معيار خلق بيئة تعليمية
مشجعة ودافعية للتعلم حيث بلغت قيمة ت) )-1.52وهي غير دالة عند (.)0.05
-5-9عرض ومناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية الجزئية الخامسة:
توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لدى أساتذة اللغة العربية بين القياسين القبلي و البعدي فيمعيار (العمل كفريق في المؤسسة التربوية).
15
وللتحقق من صحة هذه الفرضية قام الباحثون بتطبيق مقياس الفعالية البيداغوجية لقياس
درجات أفراد عينة الدراسة قبل وبعد تعرضهم للبرنامج التكويني ثم حساب المتوسط الحسابي
واالنحراف المعياري لمعيار (العمل كفريق في المؤسسة التربوية) ،ثم حساب قيمة ت فكانت
النتيجة كالتالي:
الجدول رقم ( )05يوضح الفروق بين أفراد عينة الدراسة في القياسين القبلي والبعدي في معيار
القرار
مستوى
الداللة
t
دال
عند
0,03
-2,23
العمل كفريق في المؤسسة التربوية
االنحراف
درجة
N
المعياري
الحرية
32
0.05
المتوسط
الحسابي
10.09
33
76.78
9.50
33
80.24
قياس
قبلي
قياس
بعدي
المعيار
الخام
س
نالحظ من الجدول رقم ( )05أن المتوسط الحسابي ألفراد عينة الدراسة في القياسين
القبلي والبعدي لمقياس الفعالية البيداغوجية في معيار العمل كفريق في المؤسسة التربوية بلغ
( )76.78وبانحراف معياري قدره ( )10.09كان أدنى من متوسطهم الحسابي في القياس البعدي
والذي قدر بـ( )80.24وبانحراف معياري قده ( )9.50ومن الجدول نالحظ بان هناك فرقا بين
القياسين قدر ( )-3.46لصالح القياس البعدي وهذا ما تؤكده قيمة ( )Ttestوالتي بلغت (-2.23
) وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى عند مستوى الداللة ( )0.05والذي يدل على تمكن أفراد
عينة الدراسة من المفاهيم الخاصة بالعمل كفريق وكذا تحكمهم في روح الجماعة والعمل التعاوني
نظ ار لطبيعة تكوينيهم األكاديمي الجيد
إلى نفس النتيجة تقريبا توصل الباحثون إليها من خالل التأكد من داللة الفروق بين
متوسطي أفراد العينة في القياسين القبلي والبعدي لقوائم المراجعة في العمل كفريق في المؤسسة
التربوية حيث بلغت قيمة ت ( )2.87وهي دالة عند (.)0.01
-6-9عرض ومناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية الجزئية السادسة:
توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لدى أساتذة اللغة العربية بين القياسين القبلي و البعدي فيمعيار (القدرة على التحسين المستمر).
16
وللتحقق من صحة هذه الفرضية قام الباحثون بتطبيق مقياس الفعالية البيداغوجية لقياس
درجات أفراد عينة الدراسة قبل وبعد تعرضهم للبرنامج التكويني ثم حساب المتوسط الحسابي
واالنحراف المعياري لمعيار (القدرة على التحسين المستمر) ،ثم حساب قيمة ت فكانت النتيجة
كالتالي:
الجدول رقم ( )06يوضح الفروق بين أفراد عينة الدراسة في القياسين القبلي والبعدي في معيار
القرار
مستوى
الداللة
t
دال
عند
0,016
-2,54
0.05
القدرة على التحسين المستمر
االنحراف
درجة
N
المعياري
الحرية
المتوسط
الحسابي
9.817
33
70.24
9,460
33
74,06
32
قياس
قبلي
قياس
بعدي
المعيار
الساد
س
نالحظ من الجدول رقم ( )06أن المتوسط الحسابي ألفراد عينة الدراسة في القياسين
القبلي والبعدي لمقياس الفعالية البيداغوجية في معيار القدرة على التحسين المستمر بلغ
( )70.24وبانحراف معياري قدره ( )9.81كان أدنى من متوسطهم الحسابي في القياس البعدي
والذي قدر بـ( )74.06وبانحراف معياري قده ( )9.46ومن الجدول نالحظ بان هناك فرقا بين
القياسين قدر ( )-2.98لصالح القياس البعدي وهذا ما تؤكده قيمة ( )Ttestوالتي بلغت (-2.54
) وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى عند مستوى الداللة ( )0.05والذي يدل على تمكن أفراد
عينة الدراسة من القدرة على التحسين المستمر
إلى نفس النتيجة تقريبا توصل الباحثون إليها من خالل التأكد من داللة الفروق بين
متوسطي أفراد العينة في القياسين القبلي والبعدي لقوائم المراجعة في معيار الفهم العميق والتحكم
القدرة على التحسين المستمر حيث بلغت قيمة ت ( )-3.92وهي دالة عند (.)0.01
7-9عرض ومناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية العامة للدراسة:
يحقق البرنامج التكويني الفعالية البيداغوجية لدى أساتذة اللغة العربية وفق معايير الجودة الشاملة
17
وللتحقق من صحة هذه الفرضية قام الباحثون بتطبيق مقياس الفعالية البيداغوجية لقياس
درجات أفراد عينة الدراسة قبل وبعد تعرضهم للبرنامج التكويني ثم حساب المتوسط الحسابي
واالنحراف المعياري لمقياس الفعالية البيداغوجية فكانت النتيجة كالتالي:
جدول رقم ( )07يمثل المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري ألفراد العينة بين القياسين
مقياس الفعالية
البيداغوجية
المتوسط الحسابي الحقيقي المتوسط الحسابي الفرضي
قياس قبلي
423
قياس بعدي
434
339
االنح ارف
المعياري
52.45
50.01
وللتأكد من داللة الفروق بين متوسطي أفراد العينة في القياسين القبلي والبعدي لمقياس الفعالية
البيداغوجية تم استخدام ( )Ttestبالنسبة لعينتين مترابطتين فتحصل الباحث على النتيجة التالية:
الجدول رقم ( )08يوضح الفروق بين أفراد عينة الدراسة في القياسين القبلي والبعدي
المتوسط
االنحراف
درجة
مستوى
N
t
القرار
الحسابي
المعياري
الحرية
الداللة
قياس
دال
423
33
52,45
32
-2.16
0,031
الفعالية
قبلي
عند
البيداغ
قياس
وجية
434
33
50,01
0.05
بعدي
نالحظ من الجدول رقم ( )08أن المتوسط الحسابي ألفراد عينة الدراسة في القياس
القبلي لمقياس الفعالية البيداغوجية بلغ ( )423وبانحراف معياري قدره ( )52.45كان أدنى من
متوسطهم الحسابي في القياس البعدي والذي قدر بـ( )434وبانحراف معياري قده ( )50.01ومن
الجدول نالحظ بان هناك فرقا بين القياسين قدر ( )-2.92لصالح القياس البعدي وهذا ما تؤكده
قيمة ( )Ttestوالتي بلغت ( )-2.16وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى عند مستوى الداللة
( )0.05والذي يدل على تمكن أفراد عينة الدراسة من المفاهيم التربوية والتعليمية وكذا تحكمهم
في مادة التخصص نظ ار لطبيعة تكوينيهم األكاديمي الجيد .
18
والى نفس النتيجة تقريبا توصل الباحثون من خالل تطبيق قوائم المراجعة واخذ قياس درجات
أفراد عينة الدراسة قبل وبعد تعرضهم للبرنامج التكويني ثم حساب المتوسط الحسابي واالنحراف
المعياري ألفراد عينة الدراسة فكانت النتيجة كالتالي:
جدول رقم ( )09يمثل المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري ألفراد العينة في قوائم المراجعة
قوائم المراجعة
المتوسط الحسابي الحقيقي
قياس قبلي
26.99
قياس بعدي
30.00
المتوسط الحسابي الفرضي االنح ارف المعياري
20
1.46
1.45
نالحظ من الجدول رقم ( )10أن المتوسط الحسابي ألفراد عينة الدراسة في القياس القبلي لقوائم
المراجعة بلغ ( )26.99بانحراف معياري قدره ( )1.46أدنى بقليل من متوسطهم الحسابي في
القياس البعدي الذي بلغ ( )30.00وبانحراف معياري قدره ( ،)1.45كما نالحظ أن كال القيمتين
للمتوسط الحسابي في القياسين القبلي والبعدي لقوائم المراجعة كانا اكبر بقليل من المتوسط
الفرضي لألفراد الذي بلغ ( ،)20مما يعني أن أفراد عينة الدراسة يتمتعون بمستوى مرتفع نسبيا
من الفعالية البيداغوجية في قوائم المراجعة ،والذي يرجع إلى تكوينهم األكاديمي الجيد قبل
تعرضهم لبرنامج التكويني.
إلى نفس النتيجة تقريبا توصل الباحثون إليها من خالل التأكد من داللة الفروق بين متوسطي
أفراد العينة في القياسين القبلي والبعدي لقوائم المراجعة حيث بلغت قيمة ت ( )9.45-وهي دالة
عند (.)0.01
ولتأكد من حجم اثر البرنامج التكويني على الفعالية البيداغوجية لألساتذة المتكونين قام الباحثون
بحساب الداللة العلمية لقيم ) (T testeوفق العالقة التالية:
t²
t ² n 1
2
وبعد حساب هذه العالقة بلغت قيمة حجم االثر n=0.2
19
وهذا يدل على ان قيمة حجم االثر ضعيفة وهذا يدفعنا للقول انه رغم التباين الطفيف بين
المتوسطات الحسابية في مقياس الفعالية البيداغوجية قبل وبعد تطبيق البرنامج الوزاري التكويني
وكذا في قوائم المراجعة لصلح القياسات البعدية اال ان حساب حجم االثر يدفعنا للقول انه ليست
هناك فعالية عملية للبرنامج التكويني الذي تعرض له االساتذة ،ويمكن ارجاع تلك الفروقات
الطفيفة لنتائج الطلبة المتكونين ،في القياسات البعدية الى جودة االساتذة المتكونين في حد ذاتهم
وخلفياتهم التكوينية الجامعية ،او الى جودة معايير االنتقاء او الى عوامل اخرى ،ويمكن تفسير
هذه النتائج المتوصل اليها اضا الى ان مرحلة التخطيط للبرامج التكوينية كمرحلة قاعدية عند
بداية التفكير في اي برنامج تكويني لم تأخذ بعين االعتبار في هذا البرنامج الوزاري والدليل على
انه لم تحدث تطورات فعلية في معاير الفعالية البيداغوجية وان االساتذة اصال لديهم مكتسبات
اولية في هذه المعايير اي يمكن ان تكون لديهم احتياجات تكوينية اخرى،واتفقت هذه النتيجة
الى حد ما مع دراسة علي كنعان 2009التي كان من نتائجها ان برامج تربية المعلمين
ومخرجاتها لم تحقق الرضا الكبير والمطلوب للمستفيدين ،واتفقت ايضا مع دراسة مصطفى2008
التي كان من نتائجها عدم توافق البرامج التدريبية مع احتياجات المعلمين ،واكد بلقيس غالب
الشرعي 2004على ضرورة تفادي جوانب القصور في برامج اعداد المعلمين والتصور الصحيح
للوقوف عند مواصفات معلم المستقبل ومتطلبات اعداده لتطوير تلك البرامج وفق هذه
المتطلبات .وعليه يمكننا القول ان اهم نتيجة توصلت اليها الدراسة الحالية ان البرنامح الوزاري لم
يحقق المرجو منه وذلك لبعده عن التخطيط واالنطالق القاعدي من الحاجات الحقيقية التكوينية
للمعلمين الجدد .كما تبين لنا من خالل هذه الدراسة الفجوة الكبيرة بين الدروس النظرية التي تقدم
للمتربصين والممارسة الفعلية في التدريس.
وعلى ضوء نتائج الدراسة الحالية يمكن اقتراح :
تضمين برامج تكوين المعلمين في الجزائر حصص عن التواصل اللفظي وغير اللفظي انطالقامن مالحظتنا للعجز الكبير المالحظ لدى المعلمين في هذا المجال خاصة الشباب الجديد التخرج
منهم.
اقتراح التكوين المستمر لألساتذة المكونين لتحديث المعلومات ومهارات التكوين.ضرورة العودة الى النظام التكويني للمعلمين في الجزائر الذي كن يتم في المعاهد التربوية وعدم
الهتمام على الجامعات في توظيف المعلمين.
20
قائمة المراجع:
-1حسن حسين البيالوي وآخرون :الجودة الشاملة في التعليم بين مؤشرات التميز ومعايير
االعتماد (األسس والتطبيقات) ،دار المسيرة للنشر والتوزيع ،ط ،1عمان ،األردن.2006 ،
-2طعيمة والبندري :دور كليات التربية في إعداد معلم التعليم الثانوي بين صورة الواقع واتجاهات
التطوير ،تصور مقترح في اللقاء الثالث عشر للجودة ،مجلة جامعة دمشق ،العدد .2014 ،04
-3ملف إصالح التعليم العالي :للجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية ،وثيقة داخلية غير
منشورة ،و ازرة التعليم العالي ،جانفي .2004
-4بن عمار حسيبة :تكوين الموارد البشرية في المنظومة التربوية الجزائرية ،دراسة حالة :تكوين
المكونين في والية قسنطينة ،رسالة ماجستير في علوم التربية غير منشورة ،جامعة قسنطينة،
.2009
-5أحمد علي كنعان :تقييم برامج تربية المعلمين ومخرجاتها وفق معايير الجودة من وجهة نظر
طلبة السنة الرابعة ،مجلة جامعة دمشق ،المجلد ،25العدد .2009 ،4-3
-6بلقيس غالب الشرعي :دراسة تقويمية لبرنامج إعداد المعلم بكلية التربية جامعة السلطان
قابوس وفق متطلبات معايير االعتماد األكاديمي ،المجلة العربية لضمان جودة التعليم الجامعي،
.2004
-7رجاء وحيد أبو عالم :مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية ،ط ،7دار النشر للجامعات،
القاهرة.2007 ،
-8و ازرة التربية الوطنية :مصلحة التكوين والتفتيش بوالية المسيلة :منشور رقم 138المؤرخ في
23سبتمبر .2012
-9مهدي السامرائي :إدارة الجودة الشاملة في القطاعين اإلنتاجي والخدمي ،ط ،1دار جرير،
عمان ،األردن.2006 ،
-10لخضر زروق :دليل المصطلح التربوي الوظيفي ،دار هومة للطباعة والنشر والتوزيع،
الجزائر.2003 ،
-11أحمد زكي بدوي :معجم المصطلحات االجتماعية ،مكتبة لبنان ،بيروت ،لبنان.1992 ،
21
إعداد المعلمين
في كفاءات اإلبداع والتفكير النقدي
إعداد
نوال بريقل
مصطفى عشوي
(جامعة باتنة – الجزائر)
(الجامعة العربية المفتوحة -الكويت)
مؤتمر إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا
األردن 30 – 29 :نوفمبر2016 ،
1
الملخص
يتعلق هذا الموضوع بإعداد معلمي مرحلة التعليم المتوسط في كفاااتا( دراادرا(ب اعبااداع والتفكياار
النقدي ربل الخدمة دمرحلة الدراسة أو التعلمب ،وأثنات الخدمة دالتدريب واعادة التدريبب .ورد جات
االهتمام بهذا الموضوع بسبب مالحظة تدني ردرا( التفكير النقدي واعبداع لدى طالب المدارس
والجامعا( العربية التي تجمع معظم الدراسا( على أن مناهجها ومقرراتها تركز غالبااا علااى ساارد
المعلوما( أثنات شرح الدروس ،وعلى اختبار الذاكرة دالحفظب وليس الفهاام والتحلياال والنقاااء أثنااات
االختبااارا( واالمتحانااا( .ورااد باارز( هااذ المشااكلة مااثال فااي عاادة مالحظااا( راادمها الممتحنااون
الخارجيون حول ضعف ردرا( الطالب بالجامعة العربية المفتوحة في التفكير النقدي مثال .ونحن
نفترض أن هذا الضعف ناشئ عموما عن ضعف ردرا( المعلمين واألساتذة في هااذا المجااال فااي
شتى مراحل التعليم وخاصة في مراحل التعليم األولى داالبتدائية والمتوسطة أو اععداديةب.
ونظ ار ألهمية مرحلة التعليم المتوسط في تعليم األطفال أسس ردرا( التفكير العليا ،فإننا نقوم
بهذ الدراسة لتحقيق األهداف التالية:
-1تشخيص وارع إعداد وتدريب المعلمين في مرحلة التعليم المتوسط بالمدارس الجزائرية على
كفاتا( اعبداع.
-2تشخيص وارع إعداد وتدريب المعلمين في مرحلة التعليم المتوسط بالمدارس الجزائرية على
كفاتا( التفكير النقدي.
-3ارتراح منهجية دأساليبب عدخال كفاتا( اعبداع والتفكير النقدي في عملية إعداد المعلمين
ربل الخدمة وأثنات الخدمة؛ وذلك حسب وجهة نظرهم.
وبعد تحليل بيانا( الدراسة أظهر( النتائج أن برامج إعداد المعلمين ربل الخدمة وأثنات الخدمة
تخلو من كفاتا( اعبداع والتفكير النقدي كما تخلو من أساليب تطوير كفاتا( اعبداع والتفكير
النقدي لدى المعلمين والمعلما( ،وأن برامج التعليم المتوسط بالمدارس الجزائرية ال تتضمن
أساليب لتطوير كفاتا( اعبداع والتفكير النقدي لدى التالميذ أو الطالب في هذ المرحلة.
2
أن أغلبية المشاركين في الدراسة يرون أنهم في حاجة لتطوير ردراتهم في
وبين( النتائج أيضا ّ
هذا المجال ،وأنهم يفضلون أسلوبي الدورا( التدريبية المتخصصة في كفايا( اعبداع والتفكير
النقدي ،وأسلوب تضمين المقررا( الدراسية هذ الكفايا( في برامج تطويرهم وتدريبهم ربل
التحارهم بالتدريس وأثنات الخدمة.
1
1
يشكر الباحثان األستاذ إيهاب الضوي على مساعدتهما في التحليل اإلحصائي للدراسة.
3
مقدمة:
لقد بدأ االهتمام العالمي والعربي بالمعلم والكفاتا( التي يحتاج أن يمتلكها عنادما تم( دراسة
الكفاتا( التدريسية كاتجا تربوي سائد من خالل برامج إعداد المعلمين ،ورد عرف هذا االتجا
بالتربية القائمة على الكفاتا( د (Competency Based Educationوذلك أواخر القرن
الماضي.
ونتيجة لذلك ،تم القيام بكثير من الدراسا( واألبحاث الميدانية للتعرف على أهم الكفاتا(
التدريسية والتعليمية الواجب توافرها لدى المعلم .وأصبح( تلك الكفاتا( مقياسًا يقاس به نجاح
المعلم و ردرته على أدات مهامه ودور كعنصر أساسي في العملية التعليمية؛ فهي تمنحه القدرة
ال لدى الطالب ،وتحقق األهداف التربوية تحقيق ًا
على جعل موضوع الدرس أكثر حيوية وتقب ً
فاعال ) .(Lochrie, 1999
وتشير البارر د1993ب إلى أن "من أهم االتجاها( الحديثة في برامج إعداد المعلم ربل الخدمة،
وفي برامج التدريب أثنات الخدمة ،وأكثرها شيوعا :هو األخذ بمدخل الكفاتا( ،وهو نفس المدخل
الذي أوص( به البحوث والدراسا( التي أعد( في هذين المجالين .وخلص( إلى جدوى وفاعلية
هذا المدخل" دالحذيفي ،2003 ،ص5-4 .ب.
ويشير مفهوم البرامج القائمة على الكفاتا( حسب جمعية كليا( التربية بالواليا( المتحدة
د1968ب إلى تلك البرامج التي تحتوي على المعلوما( والمهارا( وألوان السلوك المستخدمة من
ربل المتعلم ،وتشتق من تصور واضح ومحدد للدور الذي يقوم به المعلم ،وتصاغ هذ المعلوما(
والمهارا( بحيث يمكن رياسها عن طريق السلوك المالحاظ داألزرق ،2000 ،ص222 .ب.
وذكر نشوان ،والشعوان د1990ب أن تحديد الكفاتا( التعليمية الالزمة يصبح أم ار بالغ األهمية،
ألن معرفة الكفاتا( تجعل من الممكن رسم الخطوط العريضة لفلسفة تربية المعلمين ربل الخدمة
في كليا( التربية واعداد المعلمين .هذا ،ولقد زاد االهتمام ببرامج إعداد المعلمين القائمة على
الكفاتا( ،بحيث بدأ استخدامها على نطاق واسع في معظم البرامج المستخدمة في الدول
المتقدمة ،كما أن معرفة الكفاتا( المطلوب توافرها لدى هذ الفئة من المعلمين يؤدي إلى تحسين
4
أدائهم وتطوير مهاراتهم ومساعدتهم للقيام باعمالهم على أحسن وجه دالحذيفي ،2003 ،ص5 .
ب.
ورد اعتمد مشروع المعهد الوطني السنغافوري لتأهيل المعلمين لمهارا( القرن الحادي والعشرين
على تنمية مهارا( التفكير واالبتكار وروح المبادرة دالزهراني2012 ،ب.
ورام( بعض مؤسسا( التعليم العالي مثل كلية المجتمع في ميامي" "Miami-Dade
Community Collegeبإنشات لجنة فرعية باسم "اللجنة الفرعية لتعلم التعليم" بهدف تدريب
أعضات هيئة التدريس على مهارة التفكير النارد ،واألسس التي تقوم عليها ،ورام( كلية المجتمع
أكتون ) (Oakton Community Collegeبالواليا( المتحدة األميركية أيضا بإعداد برنامج
تدريبي ألعضات هيئة التدريس على التفكير النارد ،إضافة إلى مشروع لمدة سنة عبارة عن
حلقا( نقاشية ألعضات هيئة التدريس حول التفكير النارد .ورام( أيضا كلية المجتمع "أريورا"
بالواليا( المتحدة األميركية The Community College of Auroraكذلك بمشروع لمدة
سنة أسمته "مشروع مهارا( التفكير" Thinking Skills Projectشارك فيه أعضات هيئة
التدريس للتدريب على مهارا( التفكير المختلفة ومنها "التفكير النارد" دالبلوشي ،2010 ،ص.
5ب.
وصدر( كتب كثيرة ودراسا( توضح كيفية تعليم اعبداع والتفكير النقدي ،وكيفية تضمينه في
المقررا( الدراسية .ومن بين تلك الكتب كتاب سوارتز وفيسكر وبارك د & ;Swarttz; Fischer
Parks, 1998ب الذي شرح منهجية تضمين ردرا( ومهارا( اعبداع والتفكير النقدي في عملية
تدريس العلوم في مرحلة التعليم المتوسط.
واذا كان تكوين المعلم يتطلب اععداد والتدريب والتأهيل ،فإن نتائج عديد من الدراسا( رد
أظهر( رصور برامج اععداد واعتمادها إطار العمل التقليدي ،األمر الذي يؤكد ضرورة مراجعة
هذ البرامج والدورا( والعمل على تطويرها ،لتتماشى مع تقنيا( العصر الطراونة والشلول
د2000ب ،و موسى
د2009ب.
وفي عدة بلدان عربية ،عقد( مؤتمرا( وندوا( حول هذ الحركة وذلك من أجل إعداد المعلم
العربي ومحاولة تطوير كفاياته المهنية واالستفادة من االتجاها( الحديثة في إعداد المربين .فقد
عقد( حلقا( دراسية في كل من البحرين د1975ب ،وفي الرياض د1978ب وحلقا( دراسية
5
أخرى في مسقط د1979ب وتمحور( كل توصياتها حول ضرورة العناية بتدريب المعلمين
ومحاولة تحديد بعض الكفايا( المطلوبة للمعلم العربي في إطار حركة التربية القائمة على
الكفايا( .داألزرق ،2000ص219 .ب.
ورغم كل الجهود المبذولة في هذا المجال في البلدان العربية ،فإننا ال نالحظ تطو ار نوعيا في
األنظمة التربوية بهذ البلدان للخروج من التخلف والتبعية والتقليد وسيطرة النزعة الكمية على
حساب النوعية.
وترجع هذ الوضعية أساسا ،إلى عدم ريام هذ األنظمة على تشجيع التفكير النقدي واعبداع في
مراحل التعليم المختلفة وخاصة في مرحلة التعليم المتوسط حيث يبلغ النمو المعرفي للطفل درجة
تؤهله لتطوير ردرا( التفكير العليا لديه مثل اعستقرات واالستنباط.
واسهاما في تطوير هذ األنظمة ،ارتأينا دراسة موضوع تطوير كفاتا( التفكير النقدي واعبداع
لدى معلمي هذ المرحلة وتالميذها دطالبهاب أساسا دون أن ننسى اعشارة إلى أهمية تطوير هذ
القدرا( منذ مراحل العمر األولى للطفل ،وفي جميع مراحل التعليم المختلفة.
هدف البحث:
يهدف هذا البحث إلى تشخيص وارع إعداد وتدريب المعلمين في مرحلة التعليم المتوسط على
كفاتا( اعبداع والتفكير النقدي في الجزائر ،كما يهدف إلى ارتراح منهجية دأساليبب عدخال هذ
الكفاتا( في مرحلة إعداد المعلمين ربل الخدمة وأثنات الخدمة باعضافة إلى تقديم ارتراحا( من
طرف معلمي ومعلما( هذ المرحلة لتطوير هذ الكفاتا( لدى المعلمين ولدى التالميذ.
مشكلة البحث:
تنطلق هذ الدراسة من األسئلة التالية:
-1هل يتضمن برنامج إعداد المعلمين في مرحلة التعليم المتوسط بالجزائر كفاتا( اعبداع؟
-2هل يتضمن برنامج إعداد المعلمين في مرحلة التعليم المتوسط بالجزائر كفاتا( التفكير
النقدي؟
-3ما هي أفضل منهجية دأسلوبب ععداد معلمي مرحلة التعليم المتوسط وتدريبهم على كفاتا(
التفكير النقدي واعبداع ربل وأثنات الخدمة من وجهة نظر المعلمين والمعلما( أنفسهم؟
6
تعريف مصطلحات البحث:
مفهوم اإلعداد:
يعرفه جبرائيل د1983ب بأنه صناعة أولية للمعلم كي يزاول مهنة التعليم ،وتتوال مؤسسا(
تربوية متخصصة مثل معاهد إعداد المعلمين وكليا( التربية أو غيرها من المؤسسا( ذا(
تبعا لنوع التعليم .وبهذا يعد الطالب المعلم
تبعا للمرحلة التي يعد المعلم فيها ،وكذلك ً
العالرة ً
بويا في مؤسسته التعليمية ربل الخدمة دالنارة و أبو ورد2009 ،ب.
ثقافيا
وعلميا وتر ً
ً
ً
مفهوم الكفاية:
يعرفها نشوان والشعوان د1990ب بأنها "القدرة على تنفيذ النشاط التعليمي والتي تستند إلى
مجموعة الحقائق والمفاهيم والتعميما( والمبادئ وتتضح من خالل السلوك التعليمي الذي يصل
إلى درجة المهارة" دالحذيفي ،2003 ،ص10 .ب .
ويورد الحذيفي د2003ب تعريفا آخر للكفاية بأنها المعارف والقدرا( التي يستطيع الفرد اكتسابها
لتصبح بالتالي جزتا
من سلوكه ،ويستطيع أداتها بنجاح ،ال سيما في المجال المعرفي
والوجداني والنفسي – الحركي.
ويعرف النجادي د1996ب الكفاتا( التدريسية على "أنها المعلوما( والخبرا( والمهارا( التي
ينبغي أن تتوافر لدى المعلم ليصبح راد ار على معالجة النواحي التربوية والعلمية والتطبيقية
والعمل على تحقيق التكامل بين هذ الجوانب للوصول إلى األهداف التعليمية المرجو " دالحذيفي،
،2003ص115 .ب .
مفهوم كفايات اإلبداع والتفكير النقدي:
كفايات اإلبداع:
تعرف البنعلي د2005ب كفايا( االبداع بأنها "إنتاج جديد هادف وموجه نحو هدف معين ،وهو
ردرة العقل على تكوين عالرا( جديدة تحدث تغيي اًر في الوارع لدى التلميذ حيث يتجاوز الحفظ
واالستظهار إلى التفكير والدراسة والتحليل واالستنتاج ثم االبتكار واعبداع" دص50 .ب.
7
كفايات التفكير النقدي:
عرفها الخوالدة د2015ب بأنها :عملية عقلية يتم من خاللها تفحص مورف محدد ،وفهمه ،ثم
تحليله والربط بين عناصر للوصول إلى إصدار حكم حوله دص985 .ب.
المرحلة المتوسطة (اإلعدادية):
وهي المرحلة التي تلي المرحلة االبتدائية وتسبق المرحلة الثانوية ومدتها في المدرسة الجزائرية
أربع سنوا( ،وتعادل المستوى من السابع إلي التاسع في بعض الدول.
التدريب أثناء الخدمة:In – service training :
يعرفه الفقي د1994ب بأنه" :تلك النشاطا( التي تنفذ وتطبق في المدرسة أو مجموعة من
المدارس التي تقدمها مؤسسا( أخرى تساعد المدرسين لتحسين وتطوير تدريبهم وتعليمهم ونموهم
أثنات الخدمة" دص455 .ب.
اتجاهات ونُظم إعداد المعلم:
تورد الجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية د2009ب ثالثة اتجاها( أساسية ععداد المعلم
وهي:
االتجا التقليدي في إعداد المعلم ويهدف إلى إعداد المعلم المعرفي. اتجا مفهوم الكفاتا( ويقوم على طريقة تحليل النظم في تنمية المعلم في مجال المعرفةوالمهارا( واالتجاها( التي تضمن تحقيق جودة عملية التعلم.
وتصنف نظم برامج إعداد المعلمين في أغلب النظم التعليمية من حيث الشكل إلى صنفين هما
النظام التكاملي والنظام التتابعي.
8
النظام التكاملي :حيث يلتحق الطالب بعد إتمام الشهادة المتوسطة أو الثانوية بإحدى الكليا(التربية أو المعاهد العليا ععداد المعلمين للحصول على الدرجة الجامعية ،وبعدها سيتخرج ليقوم
بالتدريس في مادة تخصصه.
النظام التتابعي :يعد الطالب أكاديميا في إحدى المواد العلمية بالكليا( الجامعية كالعلوم أواآلداب ثم يلتحق بإحدى كليا( التربية أو المعاهد العليا التربوية التي تؤهله للتدريس بإحدى
المراحل التعليمية ،وتختلف مدة اععداد ما بين سنة أو سنتين حسب ظروف واحتياجا( كل
مجتمع .دراسم وبوجمعة ،2011 ،ص244 .ب.
وأما من حيث المحتوى ،فقد ظهر( اتجاها( تهدف إلى تحقيق كفاية المعلم والرفع من مستوى
أدائه في هذا العالم المتغير ،بل تؤكد على استم اررية هذا األدات بفعالية عند االنتهات من مرحلة
اععداد ومباشرة العمل المهني) .األزرق ،2000 ،ص 207 .ب.
ولقد صنف األزرق )2000ب االتجاها( التربوية الحديثة ععداد المعلم إلى أربعة اتجاها(،
وهي:
.1
أسلوب النظم وتحليل النظم.
.2
األسلوب القائم على التحكم في النشاط العقلي.
.3
برامج تدريب المعلمين القائمة على مدخل العلوم التقنية والمجتمع.
.4
حركة التربية القائمة على الكفاتا( .د بوسعدة و بوجمعة ،2009 ،ص244 .ب.
تعتبر الحركة التي عرف( باسم تربية المعلم القائمة على أساس الكفاية )(C.B.T.E
Competency-Based Teacher Educationمن أبرز االتجاها( الحديثة في عملية
إعداد المعلّم وتأهيله وتدريبه .وتُعد من أبرز مالمح المستحدثا( التربوية المعاصرة واألكثر
شيوعا وشعبية في األوساط التربوية المهنية ععداد المعلّم ،ولقد اتّسع االهتمام بها حتى أصبح(
سمة مميزة لمعظم برامج إعداد المعلمين وتدريبهم في معظم الدول المتطورة ،كماّ رطع( مراحل
متقدمة في الكثير منها .دالفتالوي ،2003 ،ص.(65 .
ولخص الفكرة الرئيسية لهذا االتجا في أن تحديد كفاية أدات المعلّم وفق محكّ محدد هي
األساس الذي يستند له إعداد المعلّم وتدريبه ربل وأثنات الخدمة دالفتالوي .(2003 ،ويعتني هذا
9
االتجا ،إلى جانب المعارف ،بحصيلة تربوية متعددة األبعاد تشمل :القيم ،المثل ،االتجاها(،
الميول ،إلى جانب مهارا( عديدة مثل التخطيط ،التنفيذ والتقاويم وغيار ذلك من المهارا( التي
يحتاج إليها المعلّم لياؤدي أدوار دجاابر وآخرون 1985،الموجود في مهدي ،2011،ص287.
ب.
وتمثل التربية القائمة على الكفاتا( أهمية رصوى لفعالية التدريس وردرة المعلم علاى أدات عمله
بأحسن وجه وذلك من خالل التأكيد على األدوار الرئيسية لألهداف السلوكية فاي التخطيط
والتنفيذ والتقويم ،وتحديد المهارا( التعليمياة األساساية الالزمة ععداد المعلم الجيد ،إلى جانب
تطوير األدات الوظيفي للمعلم لممارساة المهناة بفاعلية دخطاب1992 ،ب.
وأشار جروان د2015ب إلى أنه على الرغم من تنوع البرامج التدريبية التي تعقد للمعلمين في
معظم الدول العربية ،إال أنها من حيث األهداف والمحتوى ال تتعدى حدود الثقافة التربوية العامة
أو الثقافة األكاديمية في الموضوعا( الدراسية ،وهي في مجملها ال تبنى على احتياجا(
المعلمين والمتعلمين ،وتفتقر للتخطيط الفعال والتقييم العلمي في ضوت األدات واألهداف
الموضوعة دص256 .ب.
الدراسات السابقة:
من خالل مراجعة بعض الدراسا( السابقة في مجال إعداد المعلمين تبين أن هناك ثالثة محاور
أساسية:
-1المحور األول :يتعلق بتأثير وفاعلية إعداد وتدريب المعلمين واتجاهاتهم نحو مهنة التدريس،
واالحتياجا( التدريبية للمعلمين أثنات الخدمة مثل دراسة ساتلير د (Sattler, 2001والطراونة
والشلول د2000ب ،ودراسا( هدف( إلى التعرف على أثر التدريب أثنات الخدماة علاى اتجاها(
المعلمين وكفاتتهم وفعاليتهم المهنية كدراسة رودولف ) (Rudolph, 2002وأندرسون
)2000
Andersson,ب
وسيلفرمان
د
Silverman,1980ب،
وهنينان
دHanninan,1988ب ...وردم تومبسون وزمالؤ د (Thompson et al,2009دراسة عنوانها
"التأهيل للنجاح التعليمي :خصائص يجب على كل معلم امتالكها" ،وكشف( نتائج الدراسة أن
الطلبة أكدوا أن هناك د (12سمة مشتركة توافق عليها أفراد عينة الدراسة .هذ الخصائص
10
متصلة بموضوع االهتمام والعناية والرعاية التي يلقاها الطلبة بصفة أكاديمية أو شخصية ،ولها
دور كبير في التأهيل العالي للمعلمين .وهذ الصفا( يمكن أن تساعد المعلمين ربل الخدمة
وأثنات أدات الخدمة في تطوير وتحسين أدائهم .والخصائص االثنتا عشرة هي التالية :العدل،
االتجا اعيجابي ،اععداد والتحضير ،العالرة الشخصية ،حسن النكتة والدعابة ،اعبداع ،الرغبة
في تقبل األخطات ،التسامح ،االحترام ،التورعا( العالية ،العاطفة ،االنتمات دالعاجز2004 ،ب.
-2المحور الثاني :يتعلق بالكشف عن الكفايا( في برامج تدريب المعلمين .ومن المالحظ أن
هذ الدراسا( رد جانب( موضوع التفكير النقدي واالبداعي ونذكر على سبيل المثال دراسة بيج و
مارسود ( Pigge & Marso,1987؛ سيسك دSisk, 1975ب ؛ شعلة وعبد العزيزد 1998ب؛
الكيالني د 1998ب ؛ ودراسة بركا( د2005ب وبركا( د2003ب والخوالدة د1987ب ؛ ودراسة
لبد د2010ب؛ ودراسة ياسين د2003ب التي وجد( أن الكفاتا( تتدرج في سلم أعال الكفاتا(
الشخصية واعدارية وأدنا كفاتا( استخدام مصادر التعلم ،وكفاتا( التقويم ،إلى تحديد الكفاتا(
التعليمية األساسية العامة لدى معلما( رياض األطفال بالروضا( الحكومية بالعاصمة المقدسة،
والى درجة توافرها .وكشف( النتائج أن المعلما( يتمتعن بكفاتا( شخصية ممتازة وبدرجة عالية
وأن مستوى أدات معلما( رياض األطفال للكفاتا( التدريسية ضعيف وبحاجة إلى تدريب واتقان
لجميع المهارا( التدريسية كي يصلن إلى المستوى المنشود.
-3المحور الثالث :يتعلق بوارع وتقويم هذ البرامج ووضع تصورا( لبرامج إعداد المعلمين
وتطويرها ،ومنها دراسة الفقيه وابراهيم د2014ب ،والشرري ) 1424بعن إعداد المعلم في المملكة
العربية السعودية ،والكندري د2009ب عن وارع إعداد المعلمين في الكوي( ،و غنيمة د1996ب
وخضراوي د 2001ب عن وارع إعداد المعلم وتدريبة في جمهورية مصر العربية بالمقارنة بإعداد
المعلم وتدريبه في ألمانيا ،والشرعي د2009ب دراسة تقويمية لبرامج إعداد المعلم في عمان و
السبع وغالب وعبد د2010ب ،وغالب د2004ب ،وفقيه د2006ب ،والجهراني د2006ب في اليمن
.
ومن الدراسا( التي أجري( في هذا الشأن دراسة الكندري د2009ب بعنوان "إعداد المعلم بجامعااة
الكوياا( -الوارااع والمااأمول" هاادفها تقااديم رؤيااة مسااتقبلية ععااداد المعلاام بكليااة التربيااة فااي جامعااة
الدرسااة نظااامي اععااداد التكاااملي والتتااابعي واالشااارة إلااى فاعليااة النظااام
الكوياا( .ورااد تناولاا( ا
11
التكاااملي واالشااادة بااه ،مااع إعااادة النظاار ف ااي فلساافة اععااداد الحاليااة وارترحاا( الد ارسااة أس االوبين
جديدين هما مشروع التخرج ،واختبار التخاارج ،وزيااادة عاادد ساانوا( الد ارسااة لتكااون خمااس ساانوا(،
واع ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ااادة النظ ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا اار ف ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ااي فلس ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا اافة التربي ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ااة العملي ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ااة ومحتواه ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ااا.
وماان الد ارسااا( التااي تناولاا( إعااداد المعلاام مااا ردمااه العاااجز واللااوح واألشااقر د2010ب ،و العاااجز
د2004ب ،وخضا اراوي د2001ب ع اان وار ااع إع ااداد المعل اام وتدريب ااة ف ااي جمهوري ااة مص اار العربي ااة
بالمقارنة بإعداد المعلم وتدريبااة فااي المانيااا ،ورااد وصاال( الد ارسااة إلااى أن هناااك تشااابها فااي عمليااة
إعااداد المعلمااين للماادارس الثانويااة األكاديميااة فااي مصاار وألمانيااا ماان حيااث المقااررا( األكاديميااة
والثقافية إال أن هناك اهتمام بالجانب العملي في إعداد المعلم األلماني حيث يتدرب الطااالب ماان
ثمااان إلااى عشاار ساااعا( أساابوعيا فااي ألمانيااا لماادة عااام ونصااف باعضااافة إلااى حصااولهم علااى
100٪من رواتبهم التي يتقاضونها عند ممارستهم للمهنة أثنات فترة التربية العملية.
وفي الوارع ،فإن ما ردم من دراسا( في موضوع إعداد المعلمين في كفاتا( التفكير النارد
واالبداعي يتعلق بمعرفة المعلمين لمهارا( التفكير النارد واالبداعي وتوافرها لديهم ومدى
ممارستهم لها واتجاهاتهم نحوها كدراسة الزيادا( د1995ب ،المفرجي د1999ب ،السنافي
د2008ب ،البلوشي د2010ب ،العساف د2013ب ،خريشة د2001ب ،الشهاب د2003ب ،أبو ريا
د2004ب ،العزري د2007ب ،وورس( دWorst, 2007ب.
ورد أشار جروان د2015ب إلى ما ارترحته الباحثة سيسك دSisk, 1975ب التي تناول( مجموعة
من المهارا( والكفايا( كأهداف ألحد برامج تدريب معلمي الطلبة الموهوبين والمتفورين في
جامعة جنوب فلوريدا بالواليا( المتحدة والتي تضم :معرفة في مجاال( طبيعة الموهوبين
واحتياجاتهم واالتجاها( الحديثة في التربية والتعليم ،ومهارا( استخدام ديناميا( الجماعة
وأساليب االرشاد والتوجيه وتطوير دروس في التفكير اعبداعي....
وردم( سيلفرمان د Silverman,1980ب دراسة مقارنة بين معلمين خبرات في تعليم الموهوبين
ومعلمين مبتدئين عن طريق المالحظة المباشرة الستراتيجيا( التعليم التي يستخدمونها وتحليلها،
ردر أرل من
وكان من أهم المهارا( أو السلوكا( التي تميز بها المعلمون الخبرات أنهم يقدمون ا
المعلوما( ،ويهيئون عددا أكبر من الموارف التي تستدعي التفكير والتعلم من جانب الطلبة
أنفسهم ،ويوجهون عددا أكبر من أسئلة التفكير المتمايز ويطالبون الطلبة بتدعيم إجاباتهم باألدلة
12
والبراهين ،ويظهرون ميال أرل عصدار األحكام والنقد أو الثنات ويشجعون الطلبة على تقويم
أعمالهم بأنفسهم.
وأجر( كوتن ) Cotton, 1997الموجودة في البلوشي2010 ،ب دراسة تحليلية خاصة بتعليم
مهاارا( التفكيار اعبداعي لدى المعلمين في أمريكا .وتعتبر هذ الدراسة من الدراسا( دما بعد
التحليلب أو الميتاا التحليلياة ) . (Mita – Analysisولقد تناول( الباحثة ) (56بحثاا و )(33
وثيقاة وصفية أو نظرية متنوعة شمل( جميع جوانب مهارا( التفكير اعبداعي ،ولقد استنتج(
الباحثة أربعة أسس وهي:
-1ضرورة تدريس مهارا( وتقنيا( التفكير اعبداعي.
-2إن تدريس مهارا( التفكير اعبداعي يحسن التحصيل األكاديمي للطلبة.
-3دعم مهارا( التفكير اعبداعي عن طريق استخدام برامج خاصة مثل برنامج كور(.
-4إن البرامج واالستراتيجيا( والتدريبا( للمعلمين مهماة لفاعلياة اماتالك المهارا(.
ولتط ا ا ااوير مس ا ا ااتويا( أدات المعلم ا ا ااين والتالمي ا ا ااذ ف ا ا ااي مه ا ا ااارا( التفكي ا ا اار اعب ا ا ااداعي م ا ا اان خ ا ا ااالل
الد ارسا ااا( االجتماعيا ااة را ااام أبا ااو السا ااعيد د1994ب با ااإجرات د ارسا ااة اسا ااتخدم فيها ااا حقيبا ااة تعليميا ااة
وبطار ا ا ااة مالحظ ا ا ااة ،واختب ا ا ااار الق ا ا اادرة عل ا ا ااى التفكي ا ا اار اعب ا ا ااداعي .توص ا ا اال( ه ا ا ااذ الد ارس ا ا ااة إل ا ا ااى
ح ا اادوث تحس ا اان ف ا ااي أدات المعلم ا ااين ف ا ااي مه ا ااارا( اعب ا ااداع نتيج ا ااة د ارس ا ااتهم للحقيب ا ااة التعليمي ا ااة،
وال ا ا ااى تحس ا ا اان ف ا ا ااي مس ا ا ااتويا( أدات التالمي ا ا ااذ لمه ا ا ااارا( اعب ا ا ااداع نتيج ا ا ااة تحس ا ا اان مس ا ا ااتويا( أدات
معلم ا ا اايهم عل ا ا ااى نف ا ا ااس المه ا ا ااارا( ،كم ا ا ااا وج ا ا ااد( فروًر ا ا ااا ذا( دالل ا ا ااة إحص ا ا ااائية ف ا ا ااي ك ا ا اال م ا ا اان
الطالر ا ا ا ااة وح ا ا ا ااب االس ا ا ا ااتطالع ب ا ا ا ااين تالمي ا ا ا ااذ معلم ا ا ا ااي األدات المرتف ا ا ا ااع وتالميا ا ا ا اذ معلم ا ا ا ااي األدات
الم ا ا اانخفض لص ا ا ااالح المجموع ا ا ااة األول ا ا ااى .وت ا ا اادل نتيجا ا ا ااة ه ا ا ااذ الد ارس ا ا ااة عل ا ا ااى أهمي ا ا ااة تطا ا ا ااوير
الكفايا( ومن بينها كفايا( التفكير النقدي واعبداع أثنات الخدمة.
وفيما عدا دراسة السنافي د2008ب التي خلص( إلى طرح بعض التوصيا( ذا( الصلة لذوي
االختصاص والمهتمين والباحثين أهمها ضرورة االستمرار بعقد دورا( تدريبية وورء عمل حول
مهارا( التفكير النارد على مستوى المراحل الدراسية لتبادل الخبرا( وصقل المواهب ،وزيادة
االهتمام باألنشطة التربوية االثرائية باعتبارها الوسيط الرئيسي الكتساب المهارا( والمعارف
المتنوعة لتنمية التفكير النارد ،واعداد نشرا( دورية للمعلمين تتضمن شروحاً وافيةً عن كيفية
13
تدريس مهارا( التفكير النارد ،لم تشر أي من تلك الدراسا( إلى ضرورة إدراج مهارا( التفكير
وخاصة التفكير النقدي في برامج إعداد المعلمين ربل وأثنات الخدمة ،ولم تتناول أي منها الكشف
عن كفاتا( التفكير النقدي واعبداعي ،وكيفية تطويرها في هذ البرامج مما يستدعي إجرات
دراسا( عن وارع تضمين هذ الكفاتا( في برامج إعداد المعلمين ربل وأثنات الخدمة .ولعل هذا
ما ستقوم به دراستنا الحالية ولو بصفة جزئية.
منهج البحث:
اتبع( هذ الدراسة االستطالعية المنهج الوصفي الذي يقوم على جمع البيانا( وتحليلها تحليال
إحصائيا يتوافق مع أسئلة الدراسة.
أداة جمع البيانات:
انطالرا من أسئلة البحث ومراجعة بعض الدراسا( السابقة تم( صياغة استبيان تضمن 30
سؤاال تتعلق كلها بأسئلة الدراسة باعضافة إلى البيانا( الشخصية المتعلقة بالجنس دالنوع
االجتماعيب ،السن ،سنوا( الخدمة في التعليم ،المستوى التعليمي ،والمدارس أو الجامعا( التي
تخرج منها المشاركون في الدراسة.
وفيما يأتي أسئلة الدراسة والبنود التي تمثلها في االستبيان الذي استعمل لجمع البيانا( من
معلمي مرحلة التعليم المتوسط بالجزائر.
السؤال األول :هل يتضمن برنامج إعداد المعلمين في مرحلة التعليم المتوسط بالجزائر كفاتا(اعبداع؟
وتمثل هذا السؤال الفقرا(.20 ،15،16 ،8 ،7 ،6 ،5 :
السؤال الثاني :هل يتضمن برنامج إعداد المعلمين في مرحلة التعليم المتوسط بالجزائر كفاتا(
التفكير النقدي؟
وتمثله الفقرا(.21 ،19 ،18 ،17 ،10 ،9 :
14
السؤال الثالث :إلى أي مدى يختلف مستوى تقويم المعلمين للبرنامج التعليمي أو التدريبي المقدم
لهم دربل وأثنات الخدمةب باختالف المؤهل العلمي ،التدريب ،سنوا( الخبرة؟
وتمثله المتغيرا( الديمغرافية للدراسة دالمستوى التعليمي ،وسنوا( الخبرةب.
ويتعلق بمدى اختالف مستوى تقويم المعلمين للبرنامج التعليمي أو التدريبي المقدم لهم دربل
وأثنات الخدمةب باختالف المؤهل العلمي والتدريب وسنوا( الخبرة في التدريس دالتعليمب.
السؤال الرابع :ما هي أفضل منهجية دطريقةب ععداد معلمي مرحلة التعليم المتوسط وتدريبهم
على كفاتا( التفكير النقدي واعبداع ربل وأثنات الخدمة من وجهة نظر المعلمين والمعلما(؟
وتمثله الفقرتان 24 :و .25أما الفقرا( من 26إلى 30فتتعلق باالرتراحا( التي من الممكن أن
يبديها المشاركون في الدراسة حول تطوير ردرا( اعبداع والتفكير النقدي عند المعلمين والتالميذ
في مرحلة التعليم المتوسط ،وحول تحسين التعليم بصفة عامة في هذ المرحلة.
ثبات األداة:
بعد جمع البيانا( وادخالها في برنامج ،SPSSتم استخراج معامل ارتباط دكرونباخ ألفاب لفقرا(
هذ األداة دمن الفقرة 01إلى الفقرة 23ب؛ وذلك باستعمال البرنامج االحصائي المذكور .بلغ(
ريمة دكرونباخ ألفاب 0.70؛ وهي دالة احصائيا؛ وتدل على ثبا( األداة المستعملة لجمع
البيانا(.
صدق األداة:
تم( صياغة فقرا( أداة جمع البيانا( داالستبيانب بعد مراجعة بعض الدراسا( السابقة ذا(
العالرة بالموضوع على ضوت أسئلة الدراسة .ويالحظ أن الفقرا( تتمتع بالصدق الظاهري؛ إذ
تتعلق كلها بأسئلة ذا( عالرة مباشرة بأسئلة الدراسة ومحاورها.
ولدراسة صدق االستبانة بطريقة إحصائية ،تم استخدام التحليل العاملي كما هو مبين أدنا .
التحليل العاملي ألداة جمع البيانات (االستبيان):
15
رام الباحثان بإجرات التحليل العاملي Factor Analysisلعبارا( أداة جمع البيانا( الستخالص
العوامل الرئيسة التي تؤثر في عملية إعداد المعلمين والمعلما( في كفايا( اعبداع والتفكير
النقدي ربل االلتحاق بالخدمة وبعد االلتحاق بها ،وما يرتبط بذلك من مواضيع.
يشير الجدول التالي ررم د1ب إلى نتائج اختبار مقياس دكايزر-ماير-أوكلين لكفاية العينةب
واختبار بارتلي( للعالرا( بين المتغيرا( دالعبارا(ب.
جدول :01اختبار مقياس دكايزر-ماير-أوكلينب لكفاية العينة واختبار دبارتلي(ب
للعالرا( بين المتغيرا(/العبارا(
مقياس كايزر-ماير -أوكلين لكفاية العينة
اختبار بارتلي( Bartlett’s Test of
Sphericity
.700
ريمة مربع كاي
41398.
درجا( الحرية
253
الداللة
االحصائية
.0000
بالنظر إلى ريمة مقياس دكايزر-ماير-أوكلينب لكفاية العينة نجد أن هذ القيمة تساوي 0.7
وتعتبر هذ القيمة من الناحية اعحصائية جيدة وفقاً لتصنيفا( كايزر .Kaiserوبالتالي ،فإن
هذ النتيجة تعزز ثقتنا بأن حجم العينة المعتمد لهذ الدراسة هو حجم ٍ
كاف عجرات التحليل
ٍ
كاف
العاملي؛ أي أن مستوى ارتباط كل متغير بالمتغيرا( األخرى في مصفوفة االرتباطا(
عجرات التحليل العاملي .بينما يشير اختبار دبارتلي(ب إلى أنه دال إحصائياً عند مستوى .0.01
وعليه ،فإن مصفوفة االرتباطا( بين العبارا( ليس( مصفوفة الوحدة Identity Matrixدخالية
من العالرا(ب ،أي أنه تشتمل على الحد األدنى من العالرا( بين المتغيرا(.
طريقة المكونات األساسية أو الرئيسةPrincipal Component Analysis :
تستخدم طريقة المكونا( األساسية أو الرئيسة Principal Component Analysisدون
غيرها من الطرق األخرى عند افتراض أن المتغيرا( أو الفقرا( موضوع التحليل ال تحتوي على
أخطات رياس ،أي أن كل التباين الذي تنطوي عليه المتغيرا( موضوع التحليل هو تباين مشترك
خال من التباين الخاص أو تباين الخطأ .ووظيفة هذ الطريقة هي اختزال عدد المتغيرا(
16
المقاسة إلى عدد محدود من المتغيرا( دالمكونا(ب الكامنة التي ستحل محل المتغيرا( المقاسة
في االستعماال( الالحقة أو التحليال( الالحقة دتيغزة ،2012 ،ص90-89 .ب.
ُيظهر الجدول ررم د2ب التالي الجذور الكامنة للمكونا( دالعواملب ،ومن هذا الجدول يتضح وجود
5عوامل تم استخالصها دبعد استبعاد الجذور الكامنة األرل من واحدب باستخدام أسلوب كايزر
القائم على الجذر الكامن دأكبر من الواحد الصحيحب ،وأن ريمة التباين التراكمي هي %58؛
بمعنى أن هذ العوامل الخمسة تفسر %58من التغير الحادث في استجابا( المشاركين في
الدراسة تجا كفايا( التفكير النقدي واالبداع لدى أساتذة التعليم المتوسط.
جدول :02الجذور الكامنة والتباين الكلي المفسر
العامل
1
2
3
4
5
مجاميع تدوير التشبعات المربعة
الجذور الكامنة االبتدائية
%
%
%
%
المجموع
المجموع
التراكمية
للتباين
للتباين التراكمية
15.64
15.64 3.60 18.08 18.08 4.16
29.88
14.24 3.28 31.70 13.62 3.13
41.58
11.70 2.69 44.39 12.69 2.92
50.48
8.90
2.05 51.81 7.42
1.71
58.25
7.77
1.79 58.25 6.44
1.48
طريقة االستخالص :طريقة المكونا( األساسية.
والستخالص هذ العوامل الخمسة ،نحتاج لتحديد الحد األدنى المقبول لتشبع المتغيرا( على
العامل دأي شدة ارتباط المتغير أو الفقرة بالعامل ذي الفائدة العمليةب ،ورد أخذ الباحثان ريمة
التشبع 0.3كحد أدنى فاصل بين التشبعا( التي تُعتمد والتشبعا( التي تهمل ،كما اختار
الباحثان أسلوب التدوير المتعامد Orthogonal rotationبطريقة الفاريماكس Varimax
rotationدالتباين األكبرب حيث إن هذ الطريقة هي الشائعة في البحوث والدراسا( االجتماعية.
*
جدول :03مصفوفة المكونا( دالعواملب المستخلصة بطريقة التدوير المتعامد
العبارات
عبارة د18ب
عبارة د17ب
عبارة د16ب
العوامل
3
2
1
.8760
.8290
.8200
17
4
*
عبارة د19ب
عبارة د15ب
عبارة د11ب
عبارة د12ب
عبارة د14ب
عبارة د13ب
عبارة د8ب
عبارة د10ب
عبارة د7ب
عبارة د6ب
عبارة د5ب
عبارة د9ب
عبارة د21ب
عبارة د20ب
عبارة د23ب
عبارة د22ب
.7390
.6840
.8230
.8020
.7260
.7190
.7240
.7070
.6870
.6720
.5550
.5350
.7700
.7040
.6670
.5790
رام الباحثان بحذف العامل الرابع من الجدول ررم 02دوهو البرامج التكوينية وطرق التدريسب
لعدم توافقه مع موضوع الدراسة الرئيس.
وتتمثل العوامل الرئيسة المستخلصة من عملية التحليل العاملي في:
العامل األول :خلو برامج إعداد المعلمين في الجزائر من كفاتا( اعبداع والتفكير النقدي
العامل الثاني :الحاجة لتطوير ردرا( المعلمين والتالميذ في كفاتا( اعبداع والتفكير النقدي
العامل الثالث :عدم تلقي تدريب متخصص في موضوع اعبداع والتفكير النقدي ربل االلتحاق
بالخدمة وأثنات الخدمة.
العامل الرابع :غياب كفايا( تطوير اعبداع والتفكير النقدي في منهاج التعليم المتوسط.
يشير الباحث هنا إلى أن ريمة التباين المفسر لهذ العوامل األربعة التي تم استخالصها بعد
استبعاد العامل ررم أربعة في جدول التدوير والمتعلق باععداد بصفة عامة ربل االلتحاق
بالتدريس وليس له عالرة مباشرة باععداد في مجالي تطوير اعبداع والتفكير النقدي؛ ليصبح
عدد العوامل الرئيسة النهائية أربعة عوامل وهي تفسر %49.4من التباين بدالً من .%58
وبعد ريامنا بحذف الفقرا( من 1إلى 4في االستبيان ،أجرينا عملية تدوير بطريقة فاريماكس
مرة أخرى ،وكان( نسبة التباين الكلي المفسر %58مما يدل على أن فقرا( االستبيان المتبقية
د 19فقرةب تتميز بالصدق العاملي أي أنها تقيس ما يراد رياسه في هذا الموضوع.
18
مجتمع البحث:
يتكون مجتمع البحث من المعلمين الذين يمارسون مهنة التدريس بمرحلة التعليم المتوسط من
الجنسين الذكور واعناث ومن الحاصلين على شهادا( الليسانس أو الماستر أو خريجي المدارس
العليا لألساتذة والمعاهد التكنولوجية لتكوين األساتذة ومن الحاصلين على شهادة الدكتو ار .
وللعلم ،فإن إجمالي مدرسي التعليم المتوسط في الجزائر د 4سنوا(ب هو 138578 :مدرسا
ومدرسة؛ وذلك حسب إحصاتا( و ازرة التربية في الجزائر د2010ب.
العينة:
بلغ إجمالي العينة د201ب معلما ومعلمة منهم د71ب معلما تم اختيارهم بطريقة رصدية من أربع
مدارس متوسطة في واليتي بسكرة والمسيلة ،ومنهم 64آخرين من والية الجزائر العاصمة دمن
أربع مدارس متوسطة ،بينما تم جمع 66استبيانا عن طريق الن( بعرض االستبيان في
مجموعا( األساتذة الجزائريين على مورع التواصل االجتماعي فيسبوك ليجيبوا عليها الكترونيا.
وفيما يلي الخصائص الديمغرافية للعينة بعد تحليل البيانا(.
الجنس:تبين من تحليل البيانا( أن نسبة اعناث في العينة كان( %53.5بينما بلغ( نسبة الذكور
.%46.5
السن:نالحظ في الجدول أدنا ررم 04أن هناك توزيعا جيدا لفئا( السن المختلفة ،وان كان( أعلى
نسبة تتمثل في فئة السن ما بين 26و 30سنة وبنسبة .%27.4
جدول :04فئات سن أفراد العينة
فئات السن
النسبة المئوية
25 – 20
14.4
19
30 – 26
27.4
35 – 31
16.4
40 – 36
18.4
أكثر من 40
23.4
المجموع
100
األقدمية (سنوات الخدمة):يتعلق هذا المتغير بسنوا( الخدمة التي رضاها المعني في التعليم .نالحظ أن األغلبية د%40ب
لديها خبرة طويلة في التدريس دأكثر من 10سنوا(ب كما هو مبين في الجدول أدنا ررم .05
جدول :05األقدمية في التدريس
األقدمية (سنوات الخدمة)
النسبة
أرل من 5سنوا(
29.5
10 – 5سنوا(
29.5
أكثر من 10سنوا(
40.1
المجموع
100
المستوى التعليمي (الشهادات):ويتعلق األمر بالمستوى التعليمي للمشاركين في الدراسة ،ويقاس هنا بأعلى شهادة حصل عليها
أفراد العينة حيث كان التوزيع المحصل عليه كما هو مبيل في الجدول أدنا ررم .06
جدول :06المستوى التعليمي ألفراد العينة
النسبة
المستوى التعليمي (الشهادات)
البكالوريا دالثانوية العامةب
0.5
شهادة المعهد التكنولوجي لتكوين األساتذة
13.9
الليسانس
57.7
شهادة المدارس العليا لألساتذة
14.4
الماجستير دالماسترب
12.9
20
0.5
الدكتو ار
نالح ااظ أن أغلبي ااة مدرس ااي التعل اايم المتوس ااط ألفا اراد العين ااة د%57.7ب ه اام م اان حمل ااة الليس ااانس
دالبكالوريوسب أي من خريجي الجامعا( الجزائرية ،وليس من خريجي المدارس العليا لألساتذة أو
خريجي المعهد التكنولوجي لتكوين دإعدادب األساتذة.
تحليل البيانات والنتائج
-1اإلعداد القبلي للمعلمين:
نالحظ من النتائج أن ما يقرب من %40د%39.8ب من أفراد العينة لم يتلقوا أي إعداد دتكوينب
تعليمي منتظم خاص بإعداد المعلمين ربل االلتحاق بالتدريس؛ وهذا راجع كما رأينا إلى أن معظم
أف اراد العينااة ماان خريجااي الجامعااا( ولاايس ماان خريجااي ماادراس ومعاهااد إعااداد المعلمااين .وهااذ
النساابة المرتفعااة تسااتدعي االهتمااام ماان أصااحاب الق ارار فااي الج ازئاار ،واعااادة النظاار فااي سياسااة
توظيف المعلمين وفي المؤهال( دالشهادا( والخبرا(ب المطلوبة منهم ربل التوظيف.
ويعزز هذ النتيجة أن د% 44.8ب من أفراد العينااة لاام يتلقاوا أي تاادريب علااى طاارق التاادريس دفااي
شكل دورا( تدريبيةب ربل االلتحاق بالخدمة دالتدريسب.
-2اإلعداد في موضوع اإلبداع:
تبين النتائج أن % 82.1ماان أفاراد العينااة لاام يتلقاوا أي تعلاايم منااتظم دمقااررا( د ارسااية متخصصااة
مثالب في موضوع اعبداع ربل بدئهم التاادريس .وأن %83.3لاام يتلقاوا أي تعلاايم منااتظم دمقااررا(
د ارسااية متخصصااة مااثالب فااي موضااوع تطااوير راادرا( اعبااداع عنااد التالميااذ أو الطااالب رباال باادت
التاادريس .ويعاازز هااذ النتيجااة أن %83.8ماان المشاااركين لاام يتلق اوا أي تاادريب متخصااص فااي
موضوع اعبداع ربل بدت التدريس.
21
تبين هذ النتائج أن أغلبية المشاركين لم يتلقوا أي إعداد رسمي في طرق التدريس ،وفااي اعبااداع
وطرق تطوير عند التالميذ أو الطالب ربل بدت التدريس.
وتتفق هذ النتائج مع افتراضنا أن أغلب مدرسي التعليم المتوسط في الجزائر ال يتلقون أي تعلاايم
أو تدريب متخصص في موضوع اعبداع بصفة عامة وفي موضوع تطوير اعبداع لدى التالميااذ
أو الطااالب بصاافة خاصااة .وياادعم هااذا االفت اراض أن %54.1ماان المشاااركين فااي االستقصااات
أجابوا أن لديهم رصو ار في مجال تطوير اعبداع لدى التالميذ أو الطالب في التعليم المتوسط.
وبتطبيااق كاااي مربااع وجاادنا أنااه ال توجااد فااروق دالااة احصااائيا بااين الااذكور دالمعلمااينب واعناااث
دالمعلما(ب في هذ النقطة.
واتضح أن %80.1من أفراد العينة يعتقاادون أنهاام بحاجااة إلااى تطااوير راادراتهم فااي مجااال تطااوير
اعبااداع لاادى التالميااذ والطااالب فااي التعلاايم المتوسااط ،وال توجااد فااروق دالااة احصااائيا بااين الااذكور
واعناث في هذا االعتقاد أيضا .ويالحظ أنه ال توجد فروق دالة احصائيا بين فئا( السن في هذا
االعتقاد ،وال توجد فروق دالة احصائيا أيضا بين فئا( الساان المختلفااة فيمااا يتعلااق بشااعورهم أنهاام
يعانون رصو ار في مجال تطوير اعبداع لدى التالميذ أو الطالب في التعليم المتوسط.
ولكننااا وجاادنا فررااا داال احصااائيا فااي االعتقاااد بالحاجااة لتطااوير راادراتهم فااي مجااال تنميااة وتطااوير
ر اادرا( اعب ااداع ل اادى التالمي ااذ ف ااي التعل اايم المتوس ااط حس ااب س اانوا( الخدم ااة حي ااث ك اااي مرب ااع
18.72وهي دالة عند .0.01ويوجد معامل ارتباط دال احصائيا دمعامل ارتباط سبيرمانب بين
ساانوا( الخدمااة وهااذا االعتقاااد حيااث ر
0.296وهااي دالااة عنااد 0.01؛ أي أنااه كلمااا ازداد(
ساانوا( الخدمااة كلمااا زاد( الحاجااة عنااد المعلمااين لتطااوير راادراتهم فااي مجااال تطااوير اعبااداع لاادى
التالميذ في التعليم المتوسط .ولعل هذا الفرق راجع إلى أن ذوي األردمية الطويلة في التدريس لاام
يتلق اوا أي تعلاايم أو تاادريب لهمااا عالرااة بتطااوير راادرا( اعبااداع لاادى التالميااذ؛ وذلااك ربمااا عكااس
المتخرجين حديثا من المدارس العليا لألساتذة أو من المعاهد التكنولوجية لألساتذة الذين يدرسااون
مقررا( في علم النفس والتربية رد تكون ذا( عالرة بقدرا( اعبداع وتطويرها لدى التالميذ.
وبالنسبة لمتغير المستوى التعليمي ،فإن هناك فرورا دالة احصائيا بين حاملي الشهادا( المختلفة
فيما يتعلق بحاجتهم لتطوير ردراتهم فااي مجااال تطااوير اعبااداع لاادى التالميااذ فااي التعلاايم المتوسااط
22
حي ااث ك اااي مرب ااع
13.70وه ااي دال ااة عن ااد 0.01؛ ور ااد تب ااين م اان تحلي اال ش اايفي أن ح اااملي
الشهادا( العليا مثل الماجستير وشهادا( المدارس العليا لألساتذة أرل حاجة لتطااوير راادراتهم فااي
هذا المجال من حاااملي شااهادا( الليسااانس دالبكااالوريوسب ماان الجامعااا( أو ماان حاااملي شااهادا(
المعاهد التكنولوجية لتكوين األساتذة الذين كما يبدو من البيانا( أكثر حاجة لمثل هذ القدرا(.
ومما يدعم افتاراض أن بارامج إعااداد المعلمااين درباال االلتحاااق بالتاادريسب ال تتضاامن بصاافة عامااة
كفاااتا( تطااوير اعبااداع لاادى المعلمااين والمعلمااا( أن %76.3ماان أف اراد العينااة ياارون بااأن هااذ
البرامج ال تتضمن هذ الكفاتا( ،ويرى %52.4منهم أن منهاج التعليم المتوسط ال يتضمن أية
كفاتا( في مجال تطوير اعبداع لدى التالميذ أو الطالب في التعليم المتوسط.
وتتفق هذ النتائج مع بعض الدراسا( السابقة في بلدان عربية والتي تشير إلى عدم أو ضعف
التركيز على هذ الكفاتا( في برامج إعداد المعلمين ربل وأثنات الخدمة.
-3اإلعداد في موضوع التفكير النقدي:
تبين النتائج أن أغلبية أفراد العينة %84.1لم يتلقوا أي تعليم منتظم دمقررا( دراسية مثالب في
التفكير النقدي ربل بدئهم التدريس ،وأن %90.1منهم لم يتلقوا أي تدريب متخصص في
موضوع تطوير التفكير النقدي لدى التالميذ أو الطالب ربل بدئهم التدريس.
ومما يدعم هذ النتيجة أن %80.3من المشاركين ال يرون أن برامج إعداد المعلمين بصفة
عامة دربل االلتحاق بالخدمةب تتضمن أية كفاتا( تتعلق بتطوير التفكير النقدي لدى المعلمين
والمعلما( ،وأن %76.4من المشاركين ال يرون أن برامج تدريب المعلمين في الجزائر دأثنات
الخدمةب ال تتضمن أية كفاتا( تتعلق بتطوير التفكير النقدي لدى المعلمين والمعلما( .ويرى
%58.6من المشاركين أن منهاج التعليم المتوسط في الجزائر ال يتضمن كفاتا( تطوير
التفكير النقدي لدى التالميذ أو الطالب.
ويدعم هذ النتيجة أيضا أن %77من المشاركين يعتقدون أنهم في حاجة لتطوير ردراتهم في
مجال تطوير التفكير النقدي لدى التالميذ أو الطالب في التعليم المتوسط خاصة وأن %57.4
منهم يشعرون أن لديهم رصو ار في مجال تطوير التفكير النقدي لدى التالميذ في التعليم
المتوسط.
23
وتبين النتائج عدم وجود فروق جوهرية بين الجنسين دالذكور واعناثب في الحاجة لتطوير
القدرا( في مجال التفكير النقدي لدى التالميذ في التعليم المتوسط ،كما ال توجد فروق جوهرية
بين فئا( السن المختلفة للمشاركين في هذا المجال ،وال فروق جوهرية بين أفراد العينة في هذا
المجال على أساس سنوا( الخدمة داألردميةب أو على أساس نوع الشهادة المحصل عليها.
وتتفق هذ النتائج مع افتراضنا أن أغلبية المدرسين في التعليم المتوسط بالجزائر ال يتلقون تعليما
أو تدريبا متخصصا في كفاتا( التفكير النقدي ،وفي كيفية تطويرها لدى التالميذ أو الطالب في
التعليم المتوسط.
وتتفق هذ النتائج مع الدراسا( السابقة التي أجري( في بعض البلدان العربية مثل دراسة السنافي
د2008ب في الكوي( و خريشة د2001ب ،والتي أظهر( تدني درجة معرفة معلمي االجتماعيا(
لمهارا( التفكير النارد وكذلك األمر بالنسبة لدرجة ممارستهم لها.
منهجية إدخال كفاءات اإلبداع في برامج إعداد المعلمين:سألنا المشاركين إذا كانوا يرون ضرورة إدخال كفاتا( خاصة بتطوير اعبداع لدى التالميذ أو
الطالب في برامج إعداد المعلمين والمعلما( واألساتذة دربل االلتحاق بالخدمةب فأجاب %88.4
منهم باعيجاب؛ وهذ نسبة عالية جدا ،ويرى %89.5منهم أن هناك ضرورة عدخال كفاتا(
خاصة بتطوير اعبداع لدى التالميذ أو الطالب في شكل برامج تدريبية متخصصة موجهة
للمعلمين والمعلما( أثنات الخدمة.
أما عن أحسن منهجية عدخال كفاتا( ذا( عالرة بتطوير اعبداع لدى المعلمين والمعلما( ربل
االلتحاق بالتدريس دالخدمةب من وجهة نظر المشاركين في الدراسة ،فقد كان( إجاباتهم دعن
الخيارا( المطروحةب كما يلي:
جدول :07التوزيع التكراري لمنهجية (أساليب) تطوير اإلبداع لدى المعلمين قبل الخدمة
أسليب تطوير اإلبداع لدى المعلمين
االستجابات
التكرار
24
النسبة
المئوية
إضافة مقررا( دموادب جديدة متخصصة في موضوع
41
%15.2
تضمين مهارا( االبداع في كل المقررا( دالموادب
76
%28.3
حضور دورا( تدريبية متخصصة في الموضوع
126
%46.8
التعلم الذاتي
26
%9.7
269
%100
االبداع
الموجودة حالياً
المجموع*
* هذا السؤال متعدد الخيارا( ولذلك فإن مجموع االستجابا( سيكون أكبر من حجم
العينة األساسي
نالح ااظ أن حض ااور دورا( تدريبي ااة متخصص ااة ف ااي موض ااوع تط ااوير اعب ااداع ل اادى المعلم ااين ه ااو
األساالوب المفضاال لاادى أف اراد العينااة حيااث حصاال علااى أعلااى نساابة ماان بااين األساااليب األخاارى
د46.8ب ،ويليااه تضاامين مهااارا( اعبااداع فااي كاال المقااررا( دالم اوادب الموجااودة حاليااا فااي ب ارامج
إعداد المعلمين والمعلما( بنسبة .%28.3أما أسلوب "إضافة مقررا( دموادب جديدة متخصصة
في موضوع اعبداع" فلاام يناال إال نساابة ،%15.2فااي حاين يااأتي أساالوب "الااتعلم الااذاتي" كاختيااار
أخير لم ينل إال نسبة .%9.7
وتش ااير ه ااذ النت ااائج إل ااى إبا اراز "المنهجي ااة" المفض االة عدخ ااال كف اااتا( اعب ااداع ف ااي با ارامج إع ااداد
:]Comment [PA1نظرهم
المعلمين من خالل وجهة نظرهم ،وتقوم هذ "المنهجية" أساسا على:
-1ضرورة إعداد دورا( تدريبية متخصصة في موضوع تطوير اعبداع لدى المعلمين والمعلما(
ربل بدئهم بالتدريس.
-2ضرورة إدماج كفاتا( تطوير اعبداع لدى المعلمين والمعلما( في مقااررا( مناااهج أو بارامج
إعداد المعلمين والمعلما( ربل االلتحاق بالخدمة دالتدريسب.
25
منهجية إدخال كفاءات تطوير التفكير النقدي في برامج إعداد المعلمين:جدول 08التوزيع التكراري لمنهجية دأساليبب تطوير التفكير النقدي لدى المعلمين ربل الخدمة
االستجابات
أساليب تطوير التفكير النقدي لدى المعلمين
التكرار
النسبة
إضافة مقررا( دموادب جديدة متخصصة في موضوع التفكير
31
%11.2
إضافة مقرر جديد دمادة جديدةب متخصص في موضوع التفكير
36
%12.9
تضمين مهارا( التفكير النقدي في كل المقررا( دالموادب
60
%21.6
حضور دورا( تدريبية متخصصة في الموضوع
118
%42.4
التعلم الذاتي
33
%11.9
المجموع*
278
%100
بصفة عامة
النقدي
الموجودة حالياً
المئوية
* هذا السؤال متعدد الخيارا( ولذلك فإن مجموع االستجابا( سيكون أكبر من حجم العينة
األساسي
نالحظ أن أفراد العينة رد اختاروا أسلوب "حضور دورا( تدريبية متخصصة" في موضوع تطوير
التفكياار النقاادي لاادى المعلمااين والمعلمااا( وذلااك بااأعلى نساابة ،%42.4ويليااه أساالوب "تضاامين
26
مهارا( التفكير النقدي في كل المقررا( دالموادب الموجودة حاليااا فااي بارامج إعااداد المعلمااين" .أمااا
األساليب األخرى المذكورة في الجدول فال تتعدى نسبة اختيار كل واحد منها .%13
وتشااير هااذ النتااائج -كمااا هااو الحااال بالنساابة لتطااوير اعبااداع لاادى المعلمااين -علااى "المنهجيااة"
المفضلة عدخال مهارا( التفكير النقدي في بارامج إعااداد المعلمااين ماان وجهااة نظاارهم ،وتقااوم هااذ
"المنهجية" أساسا على:
-1ضاارورة إعااداد دورا( تدريبيااة متخصصااة فااي موضااوع تطااوير التفكياار النقاادي لاادى المعلمااين
والمعلما( ربل بدئهم التدريس.
-2ضرورة إدماج كفاتا( تطوير التفكير النقدي لدى المعلمين والمعلما( في مقررا( مناهج أو
برامج إعداد المعلمين ربل االلتحاق بالخدمة.
وبنا ااات علا ااى النتا ااائج ،فإننا ااا نالحا ااظ تفضا اايل أغلبيا ااة المشا اااركين فا ااي الد ارسا ااة للا اادورا( التدريبيا ااة
المتخصصااة كأحساان أساالوب لتطااوير كفاااتا( اعبااداع والتفكياار النقاادي لاادى المعلمااين والمعلمااا(
ربل االلتحاق بالخدمة .ويلي هذا األسلوب من ناحية األفضلية ،أسلوب إدماج كفاااتا( اعبااداع
والتفكير النقدي وتطويرهما لدى المعلمين والمعلما( في مقررا( مناهج أو برامج إعااداد المعلمااين
رباال االلتحاااق بالخدمااة؛ وهااو األساالوب الااذي دع اا إليااه معظاام المشااتغلين فااي هااذا المجااال مثاال
سوارتز وفيسكر وبارك منذ سنة 1998
)Swartz et al. (1998
وبه اادف تط ااوير اعب ااداع والتفكي اار النق اادي ل اادى ك اال م اان المعلم ااين والتالمي ااذ ف ااي مرحل ااة التعل اايم
المتوسط ،سألنا المشاركين في الدراسة عن ارت ارحاااتهم فااي هااذا المجااال ،فكااان أهاام ارت ارحاااتهم فااي
هذا المجال كما يأتي:
-1ارت ارحا ااا( لتطا ااوير را اادرا( اعبا ااداع لا اادى المعلما ااين والمعلما ااا( فا ااي مرحلا ااة التعلا اايم المتوسا ااط
بالجزائر:
اععداد المتخصص للمعلمين والمعلما( في هذا المجال.
تضمين ردرا( اعبداع في جميع المواد التي تدرس ععداد المعلمين والمعلما(.
إجرات دورا( تدريبية متخصصة للمعلمين والمعلما( في هذا المجال.
تغيير محتويا( الكتب المدرسية لتتضمن ردرا( اعبداع بهدف تطوير .
27
توفير الوسائل التعليمية لتطوير ردرا( التالميذ في هذا المجال.
-2ارتراحا( تطوير اعبداع لدى التالميذ في مرحلة التعليم المتوسط.
بث روح البحث واالستكشاف لدى التالميذ.
استخدام تقنية العصف الذهني مع التالميذ.
تحفيز التالميذ على التعلم الذاتي والقيام ببحوث وانجاز المشاريع.
تشجيع األنشطة الالصفية ذا( العالرة بالموضوع.
تشجيع التالميذ على حرية التفكير والتعبير.
تضمين ردرا( اعبداع في جميع المواد دالمقررا(ب التي تقدم للتالميذ في هذ المرحلة.
-3ارتراحا( لتطوير ردرا( التفكير النقدي لدى المعلمين والمعلما(:
ضرورة تلقي تعليم متخصص في هذا المجال.
حضور دورا( تدريبية متخصصة في هذا المجال.
توفير البيئة المالئمة لحرية التعبير.
تبادل الخبرا( والمعلوما( بين األساتذة الجدد والقدامى.
إرامة ندوا( متخصصة للمعلمين والمعلما( في الموضوع.
إعادة النظر في البرامج والمقررا( الحالية.
-4ارتراحا( لتطوير ردرا( التفكير النقدي لدى التالميذ في التعليم المتوسط:
إضافة مقررا( متخصصة.
تقليص عدد التالميذ في الصفوف الدراسية داألرسامب.
الحرية في التعبير واعصغات آلرات التالميذ.
تشجيع التالميذ على القيام بالبحوث ومنارشتها أمام الزمالت.
تشجيع التالميذ على طرح األسئلة ومنارشتها.
إعداد تمارين لتنمية التفكير النقدي لدى التالميذ.
عدم إحباط التالميذ أثنات تقديم إجاباتهم وتثمين أحكامهم.
تنمية درة المالحظة لدى التالميذ.
28
تنمية النقد البنات لدى التالميذ.
تشجيع الحوار مع التالميذ.
ورغاام أهميااة النتااائج التااي حصاالنا عليهااا فااي هااذ الد ارسااة االسااتطالعية التااي راماا( علااى جمااع
البيانا( من منطقتين مختلفتين شمال وجنوب الجزائر ،فإنها في حاجة إلى تأكيد من حيث ثباتها
وصدرها من خالل دراسا( تعتمد على عينة ممثلة للمجتمع األصلي كمااا تحتاااج إلااى ضاابط أدق
ألداة جمع البيانا(.
الخالصة:
تعتباار هااذ الد ارسااة االسااتطالعية ارئاادة فااي الكشااف عاان عاادة معطيااا( تتعلااق بوارااع إعااداد
المعلمين في مجال موضوع اعبداع والتفكير النقدي بصفة عامة ربل االلتحاق بالخدمة وبعااد
االلتحاق بها في الجزائر.
ورااد كشااف( الد ارسااة أن معظاام أف اراد العينااة ياارون أن ب ارامج إعااداد المعلمااين فااي الج ازئاار ال
تتض اامن كف اااتا( تتعل ااق بتط ااوير اعب ااداع والتفكي اار النق اادي ل اادى ك اال م اان المعلم ااين أنفس ااهم
والتالميذ في مرحلة التعليم المتوسط .وأن معظمهم يعتقدون أنهم في حاجة ماسة إلى تطااوير
القدرا( دالكفاتا(ب في مجالي اعبداع والتفكير النقدي لديهم ولدى تالميذ التعليم المتوسط.
واتفااق معظاام أف اراد العينااة أن أساالوبي تقااديم الاادورا( التدريبيااة المتخصصااة ،وتضاامين راادرا(
اعبااداع والتفكياار النقاادي فااي كاال المقااررا( دالمااوادب التااي تقاادم للتالميااذ همااا أحساان أساالوبين
دمنهجيةب عدخال كفاااتا( ذا( عالرااة بتطااوير اعبااداع والتفكياار النقاادي لاادى المعلمااين ولاادى
التالميذ في التعليم المتوسط أيضا.
29
المراجع العربية:
أبو السعيد ،أحمد العبد .د1994ب .اختبار القدرة على التفكير اعبداعي في الدراسا( االجتماعية
في تنمية مهارا( اعبداع لدى المعلمين والتالميذ في المرحلة اععدادية من خالل الدراسا(
االجتماعية .رسالة دكتو ار غير منشورة .كلية التربية ،جامعة المنوفية.
أبوريا ،سعيد شريف .د .(2004دور المعلمين في تنمية التفكير اعبداعي لدى طلبة المرحلة
االبتدائية في منطقة الجليل .رسالة ماجستير غير منشورة .جامعة اليرموك ،إربد .األردن.
األزرق ،عبد الرحمن صالح .د2000ب .علم النفس التربوي للمعلماين .ط .01طرابلس لبنان:
مكتباة طرابلس العلمية العالمية.
البارر ،نصر رضا حسن .د1993ب .صفا( وكفاتا( معلم رياضيا( المرحلة االبتدائية بدولة
رطر ،حولية كلية التربية،د10ب.386-327 ،
بركا( ،زياد .د 2003ب .ممارسة المعلم الفلسطيني للكفايا( الالزمة للتعليم وعالرتها ببعض
المتغيرا( النفسية والشخصية .رسالة دكتوراة غير منشورة ،البرنامج المشترك بين جامعة عين
شمس وجامعة بمصر االرصى بغزة.
بركا( ،زياد .د2005ب .الدورا( التدريبية أثنات الخدمة وعالرة ذلك بفاعلية المعلم" .مجلة اتحاد
الجامعا( العربية ،د45ب.256-211 ،
30
البلوشي ،مريم بن( سليمان بن مراد .د2010ب .وارع ممارسة معلمي التربية اعسالمية أساليب
تنمية مهارا( التفكير اعبداعي في تدريس طلبة الحلقة الثانية من مرحلة التعليم األساسي في
سلطنة عمان .رسالة ماجستير .كلية التربية ،جامعة مؤته.
البنعلي ،غدنانة سعيد .د2003ب .مدى استخدام معلمي الدراسا( االجتماعية لمهارا( التفكير
في تدريس تالميذ المرحلة االبتدائية بدولة رطرة .مجلة رسالة الخليج العربي99) ،ب 69 ،ا-
.111
جابر ،عبد الحميد جابر وآخرون .د1985ب .مهارا( التدريس .دط1 .ب :دار النهضة العربية.
جروان ،فتحي عبد الرحمن .د2015ب .الموهبة والتفوق .دط6 .ب .عمان :دار الفكر.
تيغزة ،أمحمد بوزيان .د2012ب .التحليل العاملي االستكشافي والتوكيدي .عمان :دار المسيرة
للنشر والتوزيع والطباعة.
الجهراني ،إيمان محمد حزام .(2006) .تقييم برنامج إعداد معلم العلوم في كلية التربية بجامعة
صنعات في ضوت معايير الجودة الشاملة .رسالة ماجستير غير منشورة .كلية التربية ،جامعة
صنعات.
الحذيفي ،خالد بن فهد .د2003ب .تصور مقترح للكفاتا( الالزمة ععداد معلم العلوم للمرحلاة
المتوسطة ،كلية التربية ا جامعة الملك سعود .العلوم التربوية والراسا( اعسالمية17 ،د1ب-1 ،
.55
خريشة ،علي .د .(2001مستوى مساهمة معلمي التاريخ بالمرحلة الثانوية في تنمية مهارا(
التفكير النارد واعبداعي لدى طلبتهم .مجلة مركز البحوث التربوية10 ،د.(19
خضراوي ،محمد .د9005ب .إعداد المعلم وتدريبه في جمهورية مصر العربية .مجلة الثقافة
والتنمية.11-21 ،
خطااب ،محمد .د 1992ب .تحديد الحاجا( التدريبية للمعلمين في دولة االمارا( العربية
المتحدة .االمارا( العربية المتحدة العين :مركز البحوث والتطوير والخدما( التربوية والنفسية .
31
الخطايبة ،ماجد محمد .د .(2002تقويم برنامج تأهيل معلمي اللغة اعنجليزية في جامعة مؤتة.
مجلة مركاز البحوث التربوية11 ،د21ب.217-19 ،
الخوالدة ،محمد .د 1987ب .تصورا( المشتغلين في اعداد المعلمين للكفايا( التعليمية الالزمة
لمعلمي المرحلة االلزامية في االردن .اربد :جامعة اليرموك مركز البحث والتطوير التربوي.
الخوالدة ،ناصر أحمد ضاعن .د2015ب .أثر التدريس باستخدام الوسائط المتعددة في التحصيل
وتنمية مهارا( التفكير النارد في مبحث التربية اعسالمية للمرحلة األساسية .دراسا( .العلوم
التربوية 42 ،د20ب.1000-983 ،
الزهراني ،أحمد عوض .دسبتمبر 2012ب .معلم القرن الحادي والعشرين .مجلة المعرفة.
زيادا( ،ماهر مفلح .د .(1995العالرة بين مدى اكتساب معلمي الدراسا( االجتماعية في
المرحلة الثانوية في األردن لمهارا( التفكير النارد ومدى اكتساب طلبتهم لها في المرحلة نفسها.
رسالة ماجستير غير منشورة ،جامعة اليرموك.
السبع ،سعاد سالم .غالب ،أحمد حسان .عبد ،سماح عبد الوهاب علي .د2010ب .تقويم برنامج
إعداد معلم اللغة العربية في كلية التربية بجامعة صنعات في ضوت معايير الجودة الشاملة.
المجلة العربية لضمان جودة التعليم3 ،د5ب.130-96 ،
السنافي ،سامية عباس .د2008ب .معرفة معلمي االجتماعيا( لمهارا( التفكير النارد ومدى
ممارستهم لها من وجهة نظرهم في منطقة حولي التعليمية -الكوي( ،دراسا( العلوم التربوية،
.696-684 ،35
الشرعي ،بلقيس غالب .د2009ب دراسة تقويمية لبرامج إعداد المعلم بكلية التربية جامعة
السلطان رابوس وفق متطلبا( معايير االعتماد األكاديمي .المجلة العربية لضمان جودة التعليم،
2د4ب.50-1 ،
الشرري ،محمد بن راشد .د2003ب .تقويم برنامج إعداد معلم العلوم في كليا( المعلمين بالمملكة
العربية السعودية .مجلة رسالة الخليج العربي.92 ،
32
شعلة ،الجميل ،و عبد العزيز ،نجوى .د . (1998أثر التدريب اثنات الخدماة على كل من االدات
التدرياسي واالتجاها( نحو مهنة التدريس .مجلة علم النفس ،د.14 ،( 48
الشهاب ،ريس حمد علوي .د .(2003دور المعلم في تنمية التفكير اعبداعي لدى الطلبة في
المدارس الحكومية من وجهة نظر المشرفين التربويين والمعلمين في سلطنة عمان .رسالة
ماجستير غير منشورة ،جامعة اليرموك.
الطراونة ،اخليف ،والشلول ،سليمان .د .(2000الحاجا( التدريبية لمعلمي الصفوف الثالثة
االولى من وجهة نظر المعلمين والمشرفين التربويين ومدرات المدارس .مجلة دراسا( العلوم
التربوية.363 – 343 (2)27 ،
العاجز ،فؤاد على .د 22 – 21يوليو 2004ب .تقويم دورا( تدريب معلمي المرحلة الثانوية أثنات
الخدمة من وجهة نظر المعلمين والمشرفين التربويين بمحافظا( غزة .بحث مقدم إلى المؤتمر
العلمي السادس عشر للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس دتكوين المعلمب.
العاجز ،فؤاد علي ،اللوح ،عصام حسن ،واألشقر ،ياسر حسن .د2010ب .وارع تدريب معلمي
ومعلما( المرحلة الثانوية أثنات الخدمة بمحافظا( غزة .مجلة الجامعة اعسالمية .سلسلة
الدراسا( االنسانية18 ،د2ب.59-1 ،
عبد المؤمن ،فرج الفقي .د1994ب .اعدارة المدرسية المعاصرة .دط1.ب .ليبيا بنغازي :جامعة
راديونس.
العزري ،محمود بن يوسف بن ناصر .د .(2007مدى ممارسة معلمي العلوم لمهارا( تنمية
التفكير االبداعي داخل الغرفة الصفية وانعكاسها على ملفا( أعمال الطلبة .رسالة ماجستير
غير منشورة ،جامعة السلطان رابوس.
غالب ،ردمان محمد سعيد .د .(2004تطوير برنامج إعداد المعلم بجامعة صنعات في ضوت
المعايير العالمية .مجلة جامعة صنعات للعلوم التربوية والنفسية1 ،د1ب.
غنيمة ،محمد متولي .د .(1996تقويم نظم وبرامج إعداد المعلم في مصر في ضوت بعض
التجارب العالمية .راسم بحوث االمتحانا( .القاهرة :جامعة عين شمس.
33
الفتالوي ،سهيلة محسن كاظم .د2003ب .الكفايا( التدريسية "المفهوم-التدريب األدات" .سلسلة
طرائق التدريس .دط1.ب .األردن :دار الشروق للنشر والتوزيع.
فقيه ،أحمد علي .د2006ب .تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية في كلية التربية بجامعة
صنعات .رسالة ماجستير غير منشورة .كلية التربية ،جامعة صنعات.
الفقيه ،محمد هادي ،وعبد اهلل علي ابراهيم .د2014ب .تصور مقترح لبرنامج دبلوم التربية العام
بجامعة نجران في ضوت بعض معايير الهيئة الوطنية للتقويم واالعتماد األكاديمي وآرات اعضات
هيئة التدريب والطلبة المعلمين .مجلة كلية التربية في جامعة طنطا ،د49ب.
راسم ،بوسعدة ،وبوجمعة ،سالم .د2011ب .إعداد المعلم في ضوت االتجاها( التربوية الحديثة
أعمال ملتقى التكوين بالكفاتا( في التربية جامعة راصدي مرباح وررلة .مجلة العلوم االنسانية
واالجتماعية ،د4ب.255-243 ،
رشقوء ،ابراهيم .(1991) .أثر التدريب اثنات الخدمة على اتجاها( معلمي ومعلما( مدارس
التربية الخاصة في دولة رطر .مجلة علم النفس .3 ، (17)،
الكندري ،جاسم يوسف .د2009ب .إعداد المعلم بجامعة الكوي( – الوارع والمأمول .مجلة العلوم
التربوية والنفسية ،د3ب.35 – 59 ،
الكيالني ،أحمد محمد محي الدين1998) .ب .درجة ممارسة معلمي ومعلما( التربية اعسالمية
للكفايا( التعليمية في المرحلة الثانوية من وجهة نظر المعلمين والمعلما( في محافظة عمان.
رسالة ماجستير غير منشورة ،جامعة آل البي(.
لبد ،عبد الكريم محمد .ديناير 2010ب .الكفاتا( األساسية لدى معلمي التربية الفنية وعالرتها
بالتذوق الفني في ضوت بعض المتغيرا( .مجلة الجامعة اعسالمية18 ،د1ب.228-191 ،
المفرجي ،سالم محمد .د .(1999أهم السما( االبتكارية لمعلمي ومعلما( التعليم العام وطبيعة
اتجاهاتهم نحو التفكير االبتكاري بمدينة مكة المكرمة .رسالة ماجستير غير منشورة ،جامعة أم
القرى.
34
مهدي .بلعسلة فتيحة .د2011ب .تكوين المعلمين بالكفاتا( :ماذا عن البرامج التدريبية؟ أعمال
ملتقى التكوين بالكفاتا( في التربية جامعة راصدي مرباح وررلة .مجلة العلوم االنسانية
واالجتماعية ،د4ب.301-284 ،
موسى ،أحمد .د2009ب .أثر الدورا( التدريبية في تطوير معلمي الموسيقا في المدارس
الحكومية في الضفة الغربية من وجهة نظر المعلمين ومدرات مدارسهم .مجلة جامعة النجاح
لألبحاث23 ،د2ب.350-325 ،
مهنيا في ضوت
النارة ،صالح أحمد ،إيهاب محمد أبو ورد .ديونيو2009ب .إعداد المعلم وتنميته ً
التحديا( المستقبلية ،بحث مقدم للمؤتمر التربوي ،المعلم الفلسطيني :الوارع والمأمول.
النجادي ،عبد العزيز راشد .د1996ب .كفايا( التدريس المطلوب توافرها لدى معلمي التربية
الفنية بالمرحلة المتوسطة .المجلة التربوية10 ،د39ب.141-111 ،
نشوان ،يعقوب ،وعبد الرحمن الشعوان .د1990ب .الكفاتا( التعليمية لطلبة كلية التربية بالمملكة
العربية السعودية .مجلة جامعة الملك سعود .العلوم التربوية2 ،د1ب.125-101 ،
ياسين ،نوال حامد .د 2003ينايرب .تقويم مهارا( معلما( رياض األطفال .مجلة جامعة أم
القرى للعلوم التربوية واالجتماعية واعنسانية15 ،د1ب.
المراجع األجنبية:
Andersson, N. (2000). Participatory approaches to teacher training.
Jour. of Res. In Science Teaching, 11 (2), 144- 166
Cotton, K. (1997). Teaching Thinking Skills School Improvement
Research Senses. US: SIRS.
Hanninan, G. E. (1988). A Study of Teacher-Training in Gifted
Education, Roper Review, 10(3), 139-144.
35
Lochrie, M. (1999). Business Teacher Education Re–Invented: A
competency – Based, field-based paradigm of teacher preparation for
the twenty – first century. Dissertation abstract. 60 (3).
Pigge, L. & Marso, N. (1987). Relationships between student
characteristics and changes on attitudes, concerns, anxieties, and
confidence about teaching during teacher preparation”. Jour. of Educ.
Research, 81 (2), 109 – 115
Rudolph, A. A. (2002). “The effects of role – play as a method in
classroom management courses on in service teachers’ attitudes and
effectiveness”. ERIC, No. AAC3055344.
Silverman, L. K. (1980). How are gifted teachers different from other
teacher? Paper presented at the annual convention of the National for
Gifted, MN: Minneapolis.
Sisk, D. (1975). Teaching the gifted and talented teachers: A training
model, Gifted Child Quarterly, 91, 81-88.
Stattler, M. J. (2001). A Study of in service training needs of teachers.
Dissr. Abstr. Iner, V. 72 , N .
Swartz, J., R.; Fischer, D. S.; Parks, S. (1998). Infusing the Teaching
of Critical thinking and Creative Thinking into Secondary Science. Pacific
Grove.
Thompson, Susan. Greer, J. G. & Greer, B. B. (2009). Highly qualified
for successful teaching characteristics every teacher should possess,
The University of Memphis: USA.
36
Worst, S. (2007). ProQuest Dissertations and Theses. United States
Number; AAT 3293186.
37
فعالية برنامج تدريبي أثناء الخدمة في تنمية كفايات التقويم وبناء االختبارات
لدى المعلم الجزائري-دراسة استطالعية
الدكتور لزهر خلوة
أستاذ المناهج والتقويم
جامعة محمد لمين دباغين سطيف-2-الجزائر
lkhaloua@yahoo.fr
00213658409860
ملخص الدراسة:
هدفت الدراسة الحالية الى بناء برنامج تدريبي أثناء الخدمة واختبار فعاليته في تنمية كفايات بناء
االختبارات لدى معلمي المرحلة المتوسطة ،وقد صممت الدراسة لمحاولة االجابة على التساؤل اآلتي:
ما مدى فعالية برنامج تدريبي في تنمية كفايات التقويم وبناء االختيارات لدى معلمي المرحلة المتوسطة ؟
وتأسس هذا التساؤل الرئيسي على خطوتين اساسيتين هما:
اوال :تشخيص االحتياجات التدريبية.
ثانيا :بناء وتجريب فعالية البرنامج التدريبي.
وفي سبيل تحقيق أهداف الدراسة النهائية فقد تم بناء برنامج تدريبي في ضوء كفايات التخطيط لالختبار
واعداد فقراته واخراجه ،وكذا كفايات تصحيح االختبار وتحليل نتائجه .
وقد تم استخدام التصميم التجريبي بقياس قبلي-بعدي للمجموعة الواحدة والتي بلغ عددها 24معلما
اختيروا بالطريقة العشوائية ،وطبق عليهم اختبار قبلي وبعدي لقياس نواتج التغير ،وقد اسفرت نتائج
الدراسة على وجود فروق ذات داللة احصائية عند مستوى الداللة (&= )0.01بين متوسط درجات معلمي
المرحلة المتوسطة للمجموعة التجريبية (التي تلقت البرنامج التدريبي في كفايات بناء االختبارات) قبل
وبعد تلقي التطبيق البعدي ،وعلى ضوء هذه النتائج قدمت الدراسة مجموعة من التوصيات و االقتراحات
والتي يمكنها أن تسهم في تطوير كفايات بناء االختبارات وتنمية الثقافة التقويمية للمعلمين.
1
Abstract
This study aimed to construct in-service training program and to investigate the effect of this
program in development of test construction competencies of teachers in the middle school,
the study was designed to answer the following question:
How effective training program in the development of test construction at the middle school
level? This main question is divided on two sub-questions:
First, the diagnosis of training needs. Second, test construction and its efficiency in the
training program.
The sample of the prospective study consisted of 240 teacher at the Department of
Education chosen from Setif, they were administrated a questionnaire to demonstrate the
competence of achievement test construction. At the same time it helped in the diagnosis
training needs of teachers. And the findings indicated that the sample subject determined a
training need of a relative weight above average.
In order to achieve the goal of the final study, we constructed a training program in the light
of planning test competence and preparation for the test and its paragraphs, correction test
efficiencies, results analysis. The program implemented during the school year 2012/2013.
This study used the experimental design with a pre-and post test for one sample consisted
of 24 teachers selected randomly “randomness sample”, the findings showed a significant
differences at the level (& = 0.01) in the grade average of experimental group after and
before the administration of post test.
The study ends with a conclusion and recommendations for the development of test
construction competency, and evaluation culture awareness.
2
-1تحديد االشكالية:
يعد التقويم نظاما فرعيا فعاال ضمن التدريس كنظام شامل ،بحيث البد أن يكون المعلم ملما بمفاهيمه
وأسسه وكفاياته ،إذ ال تخلو أية قائمة من قوائم الكفايات المطلوبة للمعلم في أي مرحلة تعليمية من
الكفايات الخاصة بالتقويم ( أبو سماحة.)1993،
هذا ما أكدته بعض الدراسات على االحتياجات التدريبية للمعلمين ،حيث تضمنت قائمة االحتياجات التي
تعبر عن نقص في امتالكها في مجال المادة الدراسية وأساليب التدريس والتقويم؛ والحديث عن األخير هو
في ضمنه اشارة تثير في عمقها الى استراتيجية األسئلة وبناء االختبارات؛ بحيث تثير بعض الدراسات إلى
تدني في كفايات المعلمين المتعلقة بالتقويم وتدني ممارستهم لها ،وأنهم يواجهون صعوبة في بناء
االختبارات وادارة السؤال الصفي .
ويذكر (جابر ، 1986 ،ص ) 153أنه ينبغي على المعلم أن يبذل جهدا مقصود للتدريب على وضع
األسئلة ،وينبغي أن يركز انتباهه على اعتبار أن هناك ارتباط تام بين مستويات التفكير التي تظهر في
اجابات التالميذ وبين أنواع األسئلة التي يصوغها ،فإذا كان المعلم يركز في اسئلته على تذكر الحقائق
فمن غير المتوقع أن يفكر الطالب تفكي ار ابتكاريا في شتى مراحل التعليم .
واذا كان المعلمون بصفة عامة بحاجة الى التدريب واإلعداد قبل وفي أثناء الخدمة ،ومعلمي المرحلة
المتوسطة أكثر حاجة من غيرهم كون هذه المرحلة تتفاعل مع متغيرات سيكو نمائية مثل المراهقة في
خصائصها العقلية واالنفعالية ،وموقع وقيمة استراتيجية األسئلة الصفية ضمن العالقات التفاعلية بين
المعلم والمتعلم ؛ ويذكر هنا أن المدرستين السلوكية والمعرفية اعطتا اهتماما واضحا لألسئلة .
3
حتى أن سكينر Skinnerالعالم األمريكي السلوكي نفسه أكد أهمية األسئلة كمثيرات للتعلم وأنها كلما
كانت منظمة متسلسلة ،كان ذلك مؤيدا لتعلم قوي .
كما أن كبار المعرفين مثل برونر Bronerبياجيه Piagetوأوزبل Osbelأكدوا إسهام األسئلة الهادفة
في استثارة التالميذ للمناقشة والوصول لألفكار الجديدة ( قطامي ، 1989،ص ص . ) 91- 90
والمتتبع للواقع التربوي الجزائري ومع وجود سرعة في التكيف مع المستجدات دون أخذ في االعتبار
للمتغيرات الرئيسية للعملية التعليمية التعليمية؛ سواءا تعلق االمر ببناء المناهج في المواد المختلفة او
باالهتمام بمختلف عناصرها كالمعلم والمتعلم واألهداف والتقويم ...الخ ،كما أن المالحظ هو أن معظم
العمليات التقويمية التي يمارسها المعلمون في المدرسة في كثير من المجتمعات تتم بشكل غير مفيد
وبطريقة روتينية (المناعي ،2004 ،ص ) 68باإلضافة الى أن هذه العمليات لم تخضع في فلسفتها
وخصائصها األدائية للتحليل والتقويم بمبرر غياب دراسات محلية تناولت تدريب وتكوين المعلمين في
التقويم .Formation en évaluation
ومن خالل اطالع الباحث على مجموعة من االمتحانات اليومية في مواد علمية وأدبية والتي يقوم ببنائها
المعلمين في المرحلة المتوسطة ،بحيث أكدت المعاينة األولية افتقاد كثير من تلك االمتحانات الى
فنيات صياغة السؤال الجيد؛ باإلضافة الى أنها تقيس مستوى التذكر الذي يبقى أساس المستويات العقلية
العليا ولكنه ليس النتيجة التي تسعى االصالحات الجديدة لبلوغها ،كون أنها تبنت مقاربة الكفايات في
اإلصالحات( )PPCالتي باشرتها الوصايا مطلع سبتمبر 2003دون األخذ في االعتبار نواحي القصور
في الممارسات التقويمية السابقة التي تم بناؤها في ضوء بيداغوجية األهداف( ،)PPOهذا ما يجعل
الواقع الجديد الذي تستجيب في ضوئه منظومة تكوين المعلم لمتطلبات البيداغوجية الجديدة يعرف فجوات
نظرية وتطبيقية ؛ فاألول يرتبط بالتصور المفاهيمي الضيق لمحتوى التعلم المعرفي ومساراته النظرية
4
خاصة أن لنظريات التعليم محور التأثير في ممارسات تصميم التدريس ( أبو رياش ، 2007،ص) 25
أما المنحى الثاني فيتعلق بالفجوات التطبيقية والتي تعبر عن صعوبات بكفايات األداء التقويمي
performance evaluation competencyفي مجاالت التقويم بالكفايات عموما ومفاهيمه كاإلدماج
والبيداغوجية الفارقية والمشروع والواجبات الالصفية وحل المشكالت والدعم واالستدراك والمراقبة المستمرة
وبيداغوجية الخطأ والتغذية الراجعة ...الخ .
من رحم المنطلقات النظرية و الميدانية السابقة ،جاءت الدراسة الحالية لتقويم فعالية برنامج تدريبي في
تنمية كفايات بناء االختبارات لدى معلمى المرحلة المتوسطة .
تكمن إذا اشكالية الدراسة في محاولة االجابة على التساؤالت اآلتية :
السؤال العام:
هل يظهر معلمي المرحلة المتوسطة احتياجا تدريبيا في كفايات بناء االختبارات التحصيلية؟
التساؤالت الفرعية:
التساؤل الفرعي االول:
* هل تتفق استجابات المعلمين في تقدير احتياجاتهم التدريبية في كفايات التخطيط لالختبارات
التحصيلية؟
التساؤل الفرعي الثاني:
* هل تتفق استجابات المعلمين في تقدير احتياجاتهم التدريبية في كفايات صياغة الفقرات واخراج
االختبارات التحصيلية ؟
5
التساؤل الفرعي الثالث:
* هل تتفق استجابات المعلمين في تقدير احتياجاتهم التدريبية في كفايات تصحيح االختبارات التحصيلية
وتحليل نتائجها؟
-2مصطلحات الدراسة:
1-2االحتياجات التدريبية :وتعبر عن الفرق بين مستوى االداء الحالي للمتدربين ،وبين المستوى
المتوقع
أو الذي يؤهل ان يكون عليه اداء المتدرب من حيث المعارف والمهارات والقدرات والقيم
واالتجاهات ،ويعبر عن الحاجة اما بالنقص او الضعف او التدني في المعرفة ،او القدرة والمهارة
(شاهين ، 1999 ،ص .)127
2-2الكفايات competences
: 1-2-2المعنى اللغوي:
يشير لفظ كفاية في معاجم اللغة إلى معاني القدرة والجودة والقيام باألمر ،وتحقيق المطلوب والقدرة عليه
وفعلها كفى يكفي كفاية ،أي استغنى به من غيره ،ومن المفيد في هذا السياق االشارة الى كلمة
effeciencyبالكفاية وليس الكفاءة التي تعني تترجم حسبهم competenceوقد استقر عن هذا الرأي
األول مجمع اللغة العربية (زيتون ، 2003 ،ص .) 21
: 2-2-2المعنى االصطالحي:
يعرف كل من هوستون وهاوسام ) ( Houston and haowsam ,1992,p38الكفاية بأنها امتالك
المعلمين والمعلمات المعارف والمهارات والقدرات ،كما القدرة على العمل كما أنها مجموعة المعارف
والمهارات واالتجاهات التي يمكن اشتقاقها من أدوار الفرد المتعددة ،وهي حسب J.S .Brwnerجيروم
6
برونر حديث عن الذكاء في مفهومه العام ،وعن الذكاء العلمي أو االجرائي للتعرف من خالل ذلك على
كيف ان نعرف؟ فالكفاية تفرض في الواقع الفعل وتعديل المحيط (غريب ، 2003 ،ص . ) 10
وفي هذا السياق يشير الحسن اللحية أن الكفايات تدقق في مكانة المعارف في الفعل ،فالمعارف هي
موارد لتحديد وحل المشاكل ،ويعني ذلك أنه على المعارف أن تكون متوفرة في اللحظة المناسبة وأن تكون
متكيفة مع الوضعية (اللحية ، 2006 ،ص ) 27ويعرف اللقاني وآخرون الكفاية بأنها مجموعة من
المعارف والمفاهيم والمهارات واالتجاهات التي توجه سلوك التدريس لدى المعلم ،وتساعده في آداء عمله
داخل الفصل وخارجه ( اللقاني وآخرون ، 1990 ،ص. ) 184
3-2-2المعنى اإلجرائي :
وتشير الى مجموعة القدرات الموجهة لتحقيق األهداف والوصول إلى نواتج التعلم المرغوبة بأقل التكاليف
الزمانية والمادية وتظهر سلوكيا من خالل جودة استثمار الهدف والتجنيد اآلني والتكيف مع الوضعيات؛
ويستدل على نمو هذه المهارات بدرجات التحسن التي يحددها السلوك المتوقع اظهاره من المتدرب نفسه.
3-2بناء اإلختباراتtest construction / Elaboration des test :
حسب روبرت .توزنيون ) (Tousignant , 1982 , p p 77,92أن بناء اإلختبار يرتبط مباشرة
بموضوع القياس أو بمعنى آخر التعلمات المراد قياسها ،وهذا من خالل تحديد شكل اإلختبار واختيار نوع
البنود وتحديد التعليمات الواضحة و االخراج الدقيق ،وخامسا عمليات واجراءات أخرى كمفتاح التصحيح .
ولما كان االختبار يعبر عن نظام وضعية تشتمل على عينة مقننة من السلوك فإن لهذه الوضعية
مدخالتها التخطيطية وشروطها التنفيذية عملياتها ،ومخرجاتها القابلة للتقويم واالستثمار والتحويل.
7
: 4-2معلم المرحلة المتوسطة :
Teacherهو الشخص الذي خضع لتكوين مهني وتربوي في إطار مراكزالمعلم ̨ Enseignant
تكوين المعلمين سواء التكوين األولي أو التكوين المستمر (،وناس وآخرون ، 2007ص .) 86
كما يشير الى الشخص المدرب والمؤهل والقادر على تنظيم الموقف التعليمي بما يتيح النجاح لعملية
التعليم ،وهو الذي تتوفر فيه خصائص ومهارات معنية.
أما التعليم المتوسط فيشكل المرحلة األخيرة عن التعليم االلزامي؛ لذلك فإن دور معلم المرحلة المتوسطة
هو جعل التلميذ يتحكم في قاعدة أساسية من الكفاءات التربوية الثقافية والحياتية تمكنه من مواصلة
الدراسة والتكوين بعد التعليم االلزامي أو االندماج في الحياة العلمية.
ومعلم التعليم المتوسط يتفاعل مع ثالثة أطوار أولها طور التجانس وتعدد المواد ويخص السنة أولى
متوسط ،في حين أن الطور الثاني طور الدعم و التعمق ويخصص لرفع المستوى الثقافي والعلمي
والتكنولوجي للتلميذ ،أما الطور الثالث والذي يخص السنة الرابعة متوسط؛ ففيه يتم تعميق التعلمات
ويسمى بطور التعمق والتوجيه والمالحظ لهذا التفصيل كون أن معلم المرحلة المتوسطة إذا يتعامل مع
الفترة الحساسة من فترات النمو من 12/11إلى 15سنة ،بما يصاحبها من تغيرات جسمية عقلية
وفيزيولوجية وانفعالية ...الخ ،هذا من جهة ومن جهة أخرى فإن قدرة المتعلم على إدراك المفاهيم
المجردة تزيد من حتمية وقيمة السؤال ضمن منظومة المالحظة العلمية المستمرة للمتعلم ،وقدرته كذلك
على انتاج السؤال الصفي.
8
/3أهداف الدراسة:
تحديد االحتياجات التدريبية لمعلمي المرحلة المتوسطة في مجال كفايات بناء االختبارات التحصيلية ،ويتفرع هذا الهدف االساس الى اهداف فرعية منها :
معرفة داللة الفروق في استجابات معلمي المرحلة المتوسطة في تقدير احتياجاتهم التدريبية في كفاياتبناء االختبارات التحصيلية.
ان الدراسة االستطالعية تساعد على ضبط المتغيرات. كما تهدف الى بلورة وضبط البرنامج التدريبي المتوقع تجريبه خالل الدراسة النهائية. تحديد الفئة المستهدفة من التدريب خاصة فيما تعلق بمجال تخصص المعلمين وكذا لتجميع بياناتاولية ،وحقائق امبريقية عن الموضوع المدروس.
التدريب المنهجي وتعلم استراتيجيات بحثية متنوعة. /4أهمية الدراسة:
إن األهمية التي نوليها لهذه الدراسة تنبثق من قيمة تساؤالتها المطروحة ،كون أن األطوار المختلفة
ستوفر للقائمين على مراكز تكوين المعلمين في مختلف المراحل التعليمية قاعدة من المعلومات تساعد في
المستقبل في التخطيط السليم لمقاربة االصالح ،وبناء وتصور أنشطة التدريب قبل الخدمة وأثناءها .
ولما كان السؤال الصفي أساس التفكير االبداعي لدى المتعلمين والمقصلة التي تقرر مصيرهم األكاديمي
ومهنتهم المستقبلية؛ فالدراسة تثير أهمية البناء السليم لالسئلة في منظومة التدريس بصفة عامة.
كما أن الدراسة الحالية جاءت إللقاء الضوء على األدب النظري لفلسفة تصميم االختبارات التحصيلية
والكشف عما يعيق اإلعداد المثالي لألسئلة الجيدة في مدارسنا باختالف اطوارها.
9
إن تناول التقويم وبناء االختبارات واألسئلة الصفية في الموضوع كمتغير أساسي على أنه يستمد قيمته من
خطورة اصدار األحكام في الميدان التربوي ،ألن أثار الق اررات المستمرة على هذه األحكام تنعكس ايجابا
أو سلبا على آالف بل ماليين المتعلمين ،إن لم نقل المجتمع ككل وكما قال لويس لوغرن louis
"legrandهي فرصة اذا لتحسين الثقافة التقويمية"
« c’est une occasion de nous donner ou de perfectionner une culture
del’évaluation»(André de peretti et autres 1998 , p 44).
كما ان وضع االختبارات التحصيلية على محك التقييم والنقد هو في حد ذاته وقوف عند اوصاف مختلفة
لعينات من االختبارات وسلوكات تقويمية للمعلمين الجزائريين في المرحلة المتوسطة؛ ستظهر نماذج
مختلفة في بناء ادوات تقدير ومراقبة التعلم ،خاصة وان الحديث عن التقويم وأدواته وأشكاله والقائمين
عليه هو حديث عن الموضوعية والموثوقية احيانا ،وعن العدالة واإلنصاف في معظم االحيان وفي هذا
الصدد وتأكيدا لذلك اورد مقولة اندري دي بيريتي " ان نجاح او رسوب مترشح ما يرتبط بالصدفة"
« La réussite ou l’échec d’un candidat à l’examen depend donc largement du
hasard ».
باالضافة إلى أهمية االختبارات في العملية التعليمية لتحديد مستوى المعلمين ،ونظ ار لألهمية البالغة
والتطور السريع الذي يشهده الحقل التربوي خاصة على مستوى بناء االختبارات والتي أصبحت ضرورة
ملحة أكثر من أي وقت مضى.
10
-5المنهج المستخدم :
تبعا لمتغيرات الدراسة االساسية والمتضمنة بحث مدى فعالية برنامج تدريبي الختبار نمو الكفايات في
بناء االختبارات لدى معلمي المرحلة المتوسطة ؛ وامام الحاجة الى تقدير درجة امتالكهم تلك الكفايات فقد
تم استخدام المنهج الوصفي االستكشافي ؛ والذي يعرف على انه منهج يستخدم للكشف عن آراء الناس
واتجاهاتهم نحو موقف معين ،كما يستخدم ايضا للوقوف على قضية تتعلق بجماعة او بفئة معينة.
-6عينة الدراسة:
بما أن مجتمع الدراسة يشمل جميع معلمي المرحلة المتوسطة في متوسطات بوالية سطيف ؛ بحيث يبلغ
حجم المجتمع االحصائي 6483معلم موزعين بنسبة %58.77من االناث و %41.23من الذكور،
ولما كانت الدراسة االستطالعية تهدف لتشخيص االحتياجات التدريبية في كفايات بناء الختبارات ،فقد
كان من الضروري اختيار عينة مناسبة من حيث الحجم لالستفادة الكمية والنوعية تمكن من تقدير تمركز
وتشتت البيانات المجمعة ،وعليه فقد تم تطبيق الدراسة االستطالعية على عينة بلغ حجمها 240معلم
مرحلة متوسطة ،تم اختيارهم بطريقة عشوائية ،من مختلف متوسطات المجتمع المتاح خالل السنة
الدراسية 2012/2011وقد تم توصيف للعينة تبعا لمتغيرات الجنس ،االقدمية في التدريس ،وكذا تبعا
لطبيعة المادة المدرسة.
-7أدوات جمع بيانات الدراسة االستطالعية :
1-7وصف األداة (استبيان رصد كفايات بناء االختبارات التحصيلية) :لقد تم إعداد أداة الدراسة في
صورة استبيان ،والتي تهدف إلى تقييم مستويات امتالك معلمي المرحلة المتوسطة لكفايات بناء
االختبارات التحصيلية هذا من جهة ،كما ستمكن من جهة أخرى في تقدير مجاالت االحتياجات التدريبية
التي تحتاج لها فئة معلمي المرحلة المتوسطة في بناء االختبارات ،وهذا طبعا بناءا لمالءمتها لطبيعة
11
الدراسة الحالية خاصة في بعدها المتعلق بتشخيص االحتياجات ،خاصة امام قيمة االستناد لرأي
المستجيب وتسجيل موقفه في التعبير عن االحتياجات التدريبية .
وقد شملت االداة في البداية 74بندا إال ان صورتها النهائية اقتصرت على 68بندا (وسيأتي توضيح
ذلك خالل الحديث عن صدق االداة) ،وكان سلم تقدير االستجابة يتوزع بين تقديرات ثالث:
درجة امتالك الكفاية بدرجة عالية. درجة امتالك الكفاية بدرجة متوسطة. درجة امتالك الكفاية بدرجة ضعيفة.كما تضمنت االداة بيانات شخصية ركزت على متغيرات احصائية كالجنس ،االقدمية ومادة التدريس ،
وهذا لغرض بحث تمركز او تشتت نتائج االستجابة على االداة تبعا لتلك المتغيرات.
وتجدر االشارة الى انه تم تحديد محاور االداة اعتمادا على البحوث والدراسات السابقة ،حيث ساعدت
هذه الدراسات في تحديد مجاالت كفايات التقويم وبناء االختبارات التي تم اعتمادها في الدراسة ،خاصة
وان معظم تلك الدراسات اشارت لجانب من جوانب المهمة التقويمية للمعلم ؛ او شخصت بعدا من ابعاد
ملمحه التقويمي .
واستنادا للمبررات النظرية و االمبريقية فقد تم تقسيم محاور االداة الى ثالث محاور رئيسية ؛ يتفرع كل
مجال من المجاالت الثالث الى مجالين فرعيين و الفقرات الموالية والجدول االتي يوضح ذلك.
المحور االول :كفايات التخطيط لالختبار:وشملت مجالين فرعيين هما:
-كفايات تحديد الهدف من االختبار.
-كفايات تحليل المحتوى الدراسي واعداد جدول المواصفات.
12
المحور الثاني :كفايات اعداد فقرات االختبار واخراجه :وشملت مجالين فرعيين هما:
-كفايات صياغة الفقرات االختبارية.
-كفايات صياغة تعليمات االختبار واخراجه.
المحور الثالث :كفايات تصحيح االختبار وتحليل نتائجه:وشملت مجالين فرعيين هما: كفايات تصحيح االختبار-.كفايات تحليل نتائج االختبار. 2 -7تقدير الشروط السيكومترية:
1-2-7صدق األداة:
من أجل التأكد من صدق األداة وقدرتها على قياس ما أعدت لقياسه تم عرض األداة في صورتها األولى
على 05أساتذة جامعيين بالجامعة الجزائرية ( ،أنظر الملحق رقم ( )03في الصفحة ) 234والمتضمن
قائمة المحكمين) ،بهدف معرفة صدق البنود المشكلة لألداة وتمثيلها ألبعاد الكفايات والهدف من
تصميمها ،ومن خالل عملية التحكيم وفي ضوء آ ارء وتوجيهات ومالحظات االساتذة تم احداث بعض
التعديالت على عبارات االداة حيث احتوت في صورتها النهائية على 68عبارة موزعة على ثالث
محاور.
2-2-7ثبات األداة:
يعد الثبات من الخصائص السيكومترية التي ال يستغني الباحث عنها فكلما كانت االداة أكثر ثباتا
أصبحت أكثر موضوعية لالستدالل بنتائجها نسبيا متى اختلفت عينات المجتمع االحصائي ،ولقد تم
التحقق من ثبات األداة بتطبيقها على عينة 20معلم مرحلة متوسطة ،وبذلك تم تقدير معامل الثبات
باستخدام معادلة ألفا كرونباخ وقد دلت قيمة الثبات ، 0.88 =α
بدرجة ثبات مقبولة إحصائيا.
13
وعليه يمكن القول ان االداة تتسم
-8عرض نتائج الدراسة االستطالعية:
1-8متوسط االستجابات الكلية على بنود المحور االول:
عدد
البنود
20
حجم
العينة
240
الوزن النسبي لالستجابات
مجموع
مجموع االستجابات في
االستجابات
في
مجموع االستجابات في البديل
البديل بدرجة متوسطة
البديل بدرجة عالية
بدرجة ضعيفة
756
912
3132
%15.75
%19
%65.25
جدول رقم ( )01يوضح متوسط االستجابات الكلية على بنود المحور االول.
من خالل الجدول رقم ( )01والذي تضمن مجموع االستجابات على بنود المحور االول و متوسطاتها
النسبية والمتصفح لالستجابات يالحظ ان الوزن النسبي االكبر لمجموع االستجابات في البديل بدرجة
ضعيفة وبمتوسط قدره
%65.25
؛ اي ان معلمي المرحلة المتوسطة-عينة الدراسة -يظهرون اتفاقا الى
حد ما في التاكيد على امتالكهم لكفايات ضعيفة في التخطيط لالختبار بصفة عامة ،وفي مجالي كفايات
تحديد الهدف من االختبار من جهة ،وكفايات تحليل المحتوى الدراسي واعداد جدول المواصفات من
جهة اخرى ،علما ان الوزن النسبي لمجموع االستجابات على البديل بدرجة عالية قدر بـ
ٍ%15.75
وبدرجة اكثر على البديل بدرجة متوسطة وبوزن نسبي قدره .%19
ويمكن االشارة من خالل االوزان النسبية السابقة ان افراد العينة ال يظهرون كفايات عالية في التخطيط
لالختبارات ،كما ان الدرجة المحصلة على البديل بدرجة ضعيفة دالة حسب مؤشر *(Angoffيربط هذا
المؤشر باسم العالم Angoffوالذي يشير الى ان الوزن النسبي المرتفع في االستجابات النوعية ينبغي ان
يساوي او يفوق )%60هذا من جهة ،باإلضافة الى ان قيمة الوزن النسبي للدرجة المتوسطة تبقى داللتها
لصالح مستوى االداء الضعيف اكثر منه لمستوى االداء العالي لكفايات المحور االول.
14
وعليه يمكن القول انه هناك اتفاق في استجابات معلمي المرحلة المتوسطة على ضعف احتياجاتهم
التدريبية في كفايات التخطيط لالختبارات.
2-8متوسط االستجابات على المحور الثاني:
بنود
حجم
المحور
العينة
مجموع
مجموع االستجابات في
االستجابات
في
مجموع االستجابات في البديل
البديل
البديل بدرجة عالية
بدرجة ضعيفة
بدرجة متوسطة
29
240
متوسط االستجابات
1916
2329
2715
% 27.53
% 33.46
%39.01
جدول رقم ( )02يوضح متوسط االستجابات على المحور الثاني.
من خالل الجدول رقم ( )02والذي تضمن مجموع االستجابات على بنود المحور االثاني و متوسطاتها
النسبية والمتصفح لالستجابات يالحظ ان الوزن النسبي االكبر لمجموع االستجابات في البديل بدرجة
ضعيفة وبمتوسط قدره
%39.01
؛ اي ان معلمي المرحلة المتوسطة-عينة الدراسة -يظهرون اتفاقا الى
حد ما في التاكيد على امتالكهم لكفايات متوسطة في اعداد الفقرات االختبارية وصياغة تعليماتها
واخراجها بصفة عامة ،وفي مجالي كفايات صياغة الفقرات االختبارية من جهة ،وكفايات صياغة
تعليمات االختبار واخراجه من جهة اخرى ،علما ان الوزن النسبي لمجموع االستجابات على البديل
بدرجة عالية قدر بـ ٍ%27.53وبدرجة اكثر على البديل بدرجة متوسطة وبوزن نسبي قدره .%33.46
ويمكن االشارة من خالل االوزان النسبية السابقة ان افراد العينة ال يظهرون كفايات عالية في اعداد
الفقرات االختبارية ،رغم ان الدرجة المحصلة على البديل بدرجة ضعيفة
غير دالة حسب مؤشر
* Angoffهذا من جهة ،باإلضافة الى ان قيمة الوزن النسبي للدرجة المتوسطة تبقى داللتها لصالح
15
مستوى االداء الضعيف اكثر منه لمستوى االداء العالي للكفايات المتضمنة في المحور الثاني وبتجميع
النسبتين الضعيفة والمتوسطة يمكن الوصول لقبول المؤشر الن الوزن النسبي حينها سيقدر بـ .%66.54
وعليه يمكن القول انه هناك اتفاق في استجابات معلمي المرحلة المتوسطة على ضعف احتياجاتهم
التدريبية في كفايات اعداد الفقرات االختبارية وصياغة تعليماتها واخراجها.
3-8متوسط االستجابات على المحور الثالث:
بنود
حجم
المحور
العينة
68
240
مجموع االستجابات في البديل
مجموع االستجابات في
البديل بدرجة عالية
الوزن النسبي لالستجابات
مجموع االستجابات في البديل
بدرجة متوسطة
بدرجة ضعيفة
934
1101
2525
%20.48
%24.15
% 55.37
جدول رقم ( )03يوضح متوسط االستجابات على بنود المحور الثالث.
من خالل الجدول رقم ( )03والذي تضمن مجموع االستجابات على بنود المحور االثالث و متوسطاتها
النسبية والمتصفح لالستجابات يالحظ ان الوزن النسبي االكبر لمجموع االستجابات في البديل بدرجة
ضعيفة وبمتوسط قدره
%55.37
؛ اي ان معلمي المرحلة المتوسطة-عينة الدراسة -يظهرون اتفاقا الى
حد ما في التاكيد على امتالكهم لكفايات ضعيفة في تصحيح االختبارات التحصيلية وتحليل نتائجها بصفة
عامة ،وفي مجالي كفايات تصحيح االختبارات من جهة ،وكفايات تحليل نتائجها من جهة اخرى ،
علما ان الوزن النسبي لمجموع االستجابات على البديل بدرجة عالية قدر بـ ٍ%20.48وبدرجة اكثر على
البديل بدرجة متوسطة وبوزن نسبي قدره .%24.15
ويمكن االشارة من خالل االوزان النسبية السابقة ان افراد العينة يظهرون كفايات متوسطة في تصحيح
االختبارات التحصيلية وتحليل نتائجها ،رغم ان الدرجة المحصلة على البديل بدرجة ضعيفة غير دالة
16
حسب مؤشر * Angoffهذا من جهة ،باإلضافة الى ان قيمة الوزن النسبي للدرجة المتوسطة تبقى
داللتها لصالح مستوى االداء الضعيف اكثر منه لمستوى االداء العالي للكفايات المتضمنة في المحور
الثالث وبتجميع النسبتين الضعيفة والمتوسطة يمكن الوصول لقبول المؤشر الن الوزن النسبي حينها
سيقدر بـ .%66.54
وعليه يمكن القول انه هناك اتفاق في استجابات معلمي المرحلة المتوسطة في تقدير احتياجاتهم التدريبية
في كفايات تصحيح االختبارات التحصيلية وتحليل نتائجها.
-9تفسير ومناقشة نتائج الدراسة االستطالعية:
من خالل نتائج استجابات أفراد العينة على أداة الدراسة االستطالعية والتي ركزت على قياس وتشخيص
االحتياجات التدريبية لمعلمي المرحلة المتوسطة في كفايات بناء االختبارات ؛ من حيث كفايات التخطيط
لالختبارات واعداد فقراتها واخراجها هذا من جهة ،ومن حيث كفايات تصحيحها وتفسير نتائجها من جهة
اخرى ،وقد دلت النتائج وجود تفاوت في تقديرات أفراد العينة من حيث المحاور الذكورة آنفا ففي المحور
االول قدر الوزن النسبي لالتفاق على البديل بدرجة ضعيفة ما نسبته % 65.25وهي درجة عالية ؛
ألنها تفوق الدرجة المتوسطة لألوزان النسبية ،اما الوزن النسبي للمحور الثاني المتعلق بكفايات اعداد
الفقرات االختبارية وصياغة تعليمات االختبار واخراجه فقد قدر بنسبة % 39.01وهي درجة منخفضة
مقارنة بالمحور االول ،كما بلغت النسبة المتوسطة لالستجابات على البديل بدرجة ضعيفة في المحور
الثالث ما قيمته % 55.37وهي كذلك نسبة مرتفعة الى حد ما ،وهذا ما يتقاطع مع نتائج دراسة نيومن
1981 Nemmanوالتي أظهرت ان لدى المعلمين فهما متوسطا لمبادئ االختبار الصفي الرئيسية .
ونشير الى ان نسب االتفاق في االستجابات المعبرة عن االحتياجات التدريبية في كفايات بناء االختبارات
،قد اخذت فقط نتائج االستجابة على البديل بدرجة ضعيفة ،على الرغم من ان االستجابات على البديل
بدرجة متوسطة في بدائل االداة ال يعبر عن كفايات االداء الجيد وهي ضمنيا تبرر حاجات تدريبية ،
17
باعتبار ان البرامج التدريبية جاءت لرفع كفايات فئات مختلفة الموظفين والمستخدمين ،سواءا من
يظهرون كفايات ضعيفة او متوسطة.
وقد قدرت القيمة المتوسطة للوزن النسبي المتوسط في المحاور الثالث ما نسبته % 53.21والتي تعبر
حسب منطلقات الدراسة عن احتياج تدريبي في لكفايات بناء االختبارات ،هذا ما انتهت اليه دراسة
جرادات 1988والتي اظهرتنتائجها أن معرفة المعلمين وممارستهم لهذه الكفايات -كفايات بناء
االختبارات لم تصل إلى المستوى المطلوب تربويا ،باإلضافة الى ان نتائج الدراسة وتفاعلها مع االحتكاك
بعينة كبيرة من معلمي المرحلة المتوسطة؛ والتي اكدت الحاجة لبرامج تدريبية في مجال التقويم وبناء
االختبارات ،خاصة وان برامج التدريب المعتمدة لم تلبي -حسبهم -االحتياجات التدريبية الحقيقية في
التدريس بصفة عامة ،وفي مجال التقويم وبناء االختبارات بصفة خاصة ،وهذا ما اكدته دراسة راشد علي
محي الدين ،1990والتي انتهت الى نتيجة مفادها ان الدورات والورش التدريبية التي تعقد للمعلمين أثناء
الخدمة في مصر ال تحقق االهداف المرغوبة.
كما أكدت دراسة الدريدي اسماعيل 2000؛ أنه ومن بين قائمة االحتياجات التعليمية للمعلمين كفايات
في مجال التقويم ،من خالل كفايات صياغة أسئلة جيدة وكذا في صياغة االسئلة الموضوعية .
كما ان معظم الدراسات السابقة تؤكد الضعف الواضح في كفايات المعلمين في مواصفات االختبار واعداد
فقراته ،رغم ان داللة االستجابات تتفق مع بعض نتائج دراسة موني رشيد 2004التي توصلت من
خالل تطبيق أداة بحثه إلى رصد آراء المفتشين واألساتذة المصححين حول هذا االختبار من حيث بنائه
وأسئلته –رضا الفئتين التربويتين المذكورتين عن الجانبين المقومين في االختبار مع وجود بعض
التحفظات المتعلقة ببعض النقاط في جانب األسئلة (كإشكالية الوضوح في الصياغة ،ووزن البنود)،
كما بينت نتائج االستجابات على بنود المحور الثالث ان معظم افراد العينة يتفقون في تقديرات احتياجاتهم
التدريبية في كفايات تصحيح االختبار وتحليل نتائجه ،كما اكدت دراسة 1988والتي خلصت إلى أن
18
النقص في كفاية التقييم راجع إلى أن المعلمين ال يقومون بتحليل نتائج االختبارات بالطرق التي يعممها
أخصائي القياس والتي تطبق عند أعداد المعلمين .باإلضافة لما اكدته معظم الدراسات الدوسيمولوجية
والتي انتهت في معظمها لغياب الموضوعية في تقويم اجابات التالميذ وهي بذلك تؤشر على ضعف
كفايات تصحيح االختبارات ،هذا ما اوضحته دراسة موني رشيد 2004ان العناية باإلجابات النموذجية
وتقديم كل االحتماالت الممكنة ،وهذا ال يتم إال إذا تم تحديد اإلجابات النموذجية مسبقا لتكون مرشدا
لعملية التصحيح .
خالصة:
وقد انتهت الدراسة االستطالعية الى النتائج التالية:
-
ساعدت الدراسة االستطالعية ومن خالل -اهدافها المحددة آنفا – في اكتساب خبرات متعددة
ارتبط بعضها بالموضوع المبحوث ،وارتبط البعض اآلخر باالحتكاك بفئة المعلمين وتجميع اكبر عدد
ممكن من المعلومات والبيانات واألفكار.
-
كما قدمت نتائجها بعض المحتويات المراد تضمينها في البرنامج التدريبي المقترح.
ان نتائج االستجابات الكلية على بنود االداة االستطالعية انتهت الى االجابة الكمية التي مكنت من تقدير
مستوى الكفايات المتوافرة لدى معلمي المرحلة المتوسطة في بناء االختبارات هذه االخيرة التي ساعدت في
توصيف االحتياجات التدريبية التي ينبغي ان يتضمنها البرنامج التدريبي المقترح.
19
قائمة المراجع والمصادر:
.1أبو رياش حسين محمد ، ) 2007 ( ،التعلم المعرفي ،ط ، 1دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة ،األردن .
.2أبو سماحة كمال كامل ، )1993(،دور القياس والتقويم في العملية التربوية ،مجلة التربية القطرية ،عدد 104
،صص.105-98
.3جابر عبد الحميد وآخرون ،)1986(،مهارات التدريس ،دار النهضة العربية ،القاهرة.
.4الحسن اللحية ،)2006(،الكفايات في علوم التربية –بناء كفاية -الطبعة االولى ،افريقيا الشرق ،المغرب.
.5خيري وناس وآخرون ( ،)2007تربية وعلم النفس-تكوين المعلمين -تم الطبع تحت اشراف الديوان الوطني
للتعليم والتكوين عن بعد ،الجزائر.
.6زيتون حسن حسين ،)1996( ،اصول التقويم والقياس التربوي –المفهومات والتطبيقات -الدار الصولتية للنشر
والتوزيع ،الرياض.
.7شاهين محمد ،)1999(،التفريق بين الحاجة والهدف والنشاط في المجال التربوي ،منشورات معهد التربية ،
االنروا ،اليونسكو ،عمان.
.8عبد الكريم غريب ،)2003( ،استراتيجيات الكفايات واساليب تقويم جودة تكوينها ،ط ، 3دار الكتاب ،مصر.
.9قطامي يوسف ، ) 1989( ،سيكولوجية التعلم والتعليم الصفي ،ط ، 1دار الشروق للنشر والتوزيع ،عمان .
.10كمال عبد الحميد زيتون ،)2003(،التدريس (نماذجه ومها ارته)،ط ،1عالم الكتب ،القاهرة.
.11اللقاني ،أحمد حسين وآخرون ، )1990( ،تدريس المواد االجتماعية ،دط ،دار النهضة العربية ،القاهرة.
.12محمد الصابر ،)1999(،استرتيجية الدرس ،الطبعة االولى ،دار قرطبة للطباعة والنشر ،الدار البيضاء ،
المغرب.
.13محمد عبد الرزاق ابراهيم ،)2003(،منظومة تكوين المعلم في ضوء معايير الجودة الشاملة ،ط،1دار الفكر
للطباعة والنشر ،االردن.
20
. البحرين،12 العدد،مجلة التربية، دور التقويم في تطوير التعليم،)2004(، موزة المناعي.14
:قائمة المراجع االجنبية
1. Alansari , Issa Hassan, ( 1995 ), in – Service Education and Training of teacher in
Saudi Arabia , unpublished dissertation , university of Southampton.
2. Bonniol,J,J et Vial,M,(2009), les modèles de l’évaluation , de boeck université ,
paris-bruxelles.
3. André de peretti.et autres( 1998).Encyclopédie de l’évaluation en formation et en
éducation. Guide pratique. Paris
4. Houston,W,R and Howsam (1992), Competency based teacher ,science research
association , vol ,inc,
5.
Tousignant ,R, (1982) , les principes de la mesure et de l’évaluation des
apprentissages . Ep , Editions, Prefontaine .Québec , Canada.
21
بسم هللا الرمحن الرحمي
أكتوبر 2016
مخرجات التعليم العام ومتطلبات التعليم العالي:
االبداع ،الرياده والتفكير النقدي البناء
د .سميحه سعيد سالم أبوبكر
جامعــــة العلـــوم الطبيـــة والتكنولوجيـــا
كلية الدراسات االقتصادية واالجتماعيه والبيئيه
الخرطوم – السودان
اهتمت مؤسسات التعليم العالي في الحقب االخيرة بتطوير برامجها الدراسيه بالكيفية التي تحقق وتضمن لها
التميز االكاديمي والعلمي ويساعد طالبها على التفوق و المنافسة في اسواق العمل ،ولتحقيق ذلك تواجه الجامعات عدة
عوائق او مشكالت منها عدم التناغم بين مخرجات التعليم العام ومتطلبات التعليم العالي .أجريت العديد من الدراسات
لتحديد التفاوت في تطوير القطاعين الذي وصف ب "فجوة" يجب العمل على جسرها لتحقيق التناغم بينهما ،وبرز
من خالل الدراسات ان مخرجات التعلم من التعليم العام مسببأ رئيس لهذه الفجوة.
اتفق الكثير من الكتاب والباحثين على ان التعلم مصطلح يشير إلى العملية التي من خاللها يحدث للفرد تغيير
مستمر في معرفته ومهارته أو كفاءته .وفي هذا السياق فإن مخرجات التعلم التي يتوقع للمتعلم اكتسابها في مجاالت
التعلم المختلفة هي القدرات .و تعني القدرة هنا مجموعة االفعال اي قدرة الطالب على االداء ونهج التفكير في الفعل
بعد انهائهم النشاط التعليمي ،خالفا للمعرفة على سبيل المثال ،فالمعرفة ليست قدرة فهي رصيد المعلومات والعلم
الذي يكتسبه الطالب ،و مخرجات التعلم هي القدرة على بناء المعرفة من المعلومات أو الخبرات والذي يتفق مع
الوعي بصياغة المواقف واالراء وبهذا تكون مخرجات التعليم قد عكست البناء المعرفي ( ))Cognitiveوالسلوكي
( )Behavioralوالوجداني ( )Affectiveخالل فترة التعلم.
لذا فان انجاز مخرجات التعلم يتم بناءها خالل مرحلة التعليم العام ،وهي عملية طويلة بحيث ال يمكن اكمالها بعد
اجراء نشاط واحد ،فهي ترتبط تراكميا ً بالمنهج ،والمنهاج ،و االطر القياسيه والصيغه التي تعنى بوصف مخرجات
التعلم للتعليم من اجل التميز العلمي .يكون الطالب بعدها اهال للتعليم العالي حيث يتلقى مزيدا من اكتساب وتطبيق
المعرفة في المساق و التخصص الذي اختاره والتاهيل للمواطنة الفاعلة ،يصبح معها قادرا على القيام بدوره
ومسئولياته تجاه موقع وبيئة العمل حيث يكون.
تم بحث مخرجات التعلم مراراً و تكراراً ،وعبر قراءة الكثير من االدبيات حول الموضوع ،نجد ان بعضها
اثارت اهمية صياغة اطار مفاهيمي لمخرجات التعلم حتى يتبلور تحديد ما يتوقع انجازه ،وما يتعثر دون ذلك،
والدور المتوقع ،والذي يظهر في قدرة الطالب في رسم الصورة االشمل اي القدرة على رسم الروابط والصالت بين
االحداث المنفصلة والمعزولة من جهة وبين المغزى االشمل لمسبباتها ونتائجها من جهة اخرى والعمل باستقالليه
i
وتفاعليه وابداعيه في نفس الوقت.
كما دارت مجموعه من الكتابات منها مقاالت د .عبدهللا السهلي حول دور المنظومه التعليميه في بناء مخرجات
التعليم العام كمدخالت اساسيه للتعليم العالي وتعرضها لتداعيات التراخي واهمال االهتمام بمخرجات التعليم العام،
والذي بدوره يسبب ضعف المدخالت والعمليات التعليميه على ح ٍد سواء ،مما اضطر بعض مؤسسات التعليم العالي
إلى تطبيق فكرة السنة التحضيرية ,وهي سنة اكاديميه الغرض منها إعادة تأهيل وترميم مخرجات التعليم العام في
1
المهارات األساسية ii ،بل بلغ األمر إلى تعميم السنة التحضيرية على جميع الكليات التطبيقية والنظرية بعد أن كانت
مقصورة على الكليات التطبيقية .و طبقت ظاهرة السنه التحضيريه في بعض الدول كقاعده وفي بعضها كنهج
اختياري للجامعات او المساقات التعليميه ،واكتفى البعض االخر بتخصيص الفصل الدراسي االول من المرحله
الجامعيه لترميم مدخالته المعرفيه والمهارات .يعرضنا ذلك للتساؤل حول فعالية هذه الظاهرة كآليه يتم بها معالجة
القصور في االعداد الفكري والذهني للطالب كمتطلب اساسي للمرحلة الجامعيه ،وهل سيذهب التعليم العربي في اتجاه
بعض الدول بانشاء كليات /معاهد تعنى وتتخصص في اعداد الطالب للتعليم الجامعي؟
واتجه رتل من العلماء الى االهتمام باداء التعليم العام في التعليم والتقويم بينما اهتم اخرين بتقييم مخرجات التعلم عبر
مراجعة "المنظومه التعليميه" باستخدام نموذج بيتر سينج Peter Michael Sengeالذي استخدم مفردة
"المنظمه المتعلمه" عبر وصف ثالث قدرات تعد نقاطا اساسية ضروريه للتعلم وتمكن المنظمة من االستدامة
والحفاظ على رؤيه اوسع واشمل .و اظهر ان التحدي ليس حول " ايجاد الحل " أو "االسلوب النقدي" ،لكنه يتعلق
استخدمت بيوتات
بفهم الحالة أو المسألة وامتالك المهارات والمواقف والديناميكية المنظمة الحداث التغيير.iii
التدريب هذا النموذ ج لتعزيز مخرجات برامجها واستخدمته ايضا البرامج التحويليه لخريجي الجامعات ونجحا لحد ما
في مجابهة ضعف المخرجات.
يرتكز نموذج سينج "التعليم للمنظمه" على قبول الفكرة واستيعاب اهميتها ،واذا اردنا تطبيق النموذج على
المنظمات/المؤسسات التعليمية في التعليم العام لتحقيق مخرجات تعليم أعلى ،فمن المهم ادراك المدرسين التام بان
مخرجات التعلم تحتاج الى المزيد من الجهد لتصل الى المتوسط المطلوب .فكرة التعلم للمنظمه تقوم على "المشاركه"
المشاركه في تشكيل الرؤى وتصميم نماذج ذهنيه واالستفادة من التجارب السابقه للفكرة المراد تطبيقها بين اعضاءالمنظمه ،ويشترط التقييم الذاتي المستمر والمنتظم للعاملين وللمنظمة حول المعرفة والتعلم الناتج من تراكم المعرفة،
والبناء الفعلي المنفذ للتعلم من المعرفة .فيمكن لوزارة التعليم العام او منظماتها من المدارس االستفاده من نموذج سنج
بوضع خارطة طريق لبناء قدرات المعلم الخاصه ببناء قدرات و مهارات الطالب الذهنيه ،والبحث عن مكامن غيابها،
والبحث والتعامل مع التباين في المقدرات .يمكن تفعيل كل ذلك بسالسه ،فاذا ما نظرنا الى تاريخ التعليم المعاصر في
السودان على سبيل المثال نجد ان تجارب النهج التعليمي في السابق (قبل منتصف الثمانينات) اهتمت كثيرا بهذه
الفكرة كركن اساسي لدور المدرسه المتكامل (البناء المعرفي والذهني والدور التربوي) بتخصيص جزء من يوم
دراسي ويوم دراسي كامل في االسبوع لتنفيذ انشطه تفاعلية ذات صلة بالتعلم وخالفه ،واستخدمت مقاييس ومعايير
لتقييم تعلم الطالب وقدرة المدرس في اذكاء مقدرات الطالب واستمالتها لتطويرها.
اقترح سينج ان يترك المجال لكل منظمه للنظر في خطة العمل الفعلية وما تم تنفيذه ومشاركة كافة العاملين بالمنظمه
في تنفيذ االستراتيجيه ومتابعة التنفيذ .يتناسب نموذج سينج مع البناء التنظيمي للمدارس حيث تتوفر بيئه العمل
الجماعي الذي يشترطه النموذج ،بل ويمكن االستعانه بنظام التشبيك لتقييم تجارب عدة مدارس في مناخ وبيئه
متشابهة لصياغة محتوى مفاهيمي لمخرجات التعلم .تكون معها الوزارة قد اتاحت فرصه للتفكير االبداعي المتبادل
وتحقيق الناتج المطلوب.
نعلم تماما ً بان موضوع مخرجات التعلم يشكل هاجسا ً لوزارات التعليم العام على المستوى العربي والتي
ركزت على تحقيق التكامل بين االهداف التعليميه والعمل على تحقيق الغرض منها على نطاق واسع ،دون التحقيق
المتعمق في جلها على نتائج التعلم التي ترتكز في محورها على الطالب ،وذلك من خالل االهتمام بمكون المعرفه
الذي يبنى على تذكر المعلومات وحفظها ،والذي يتوفر عبر المناهج الموضوعه .ويتم اعداد المدرسين لذلك و تدريبهم
على تحقيق االهداف المنشوده للتعلم ،مع تحفظ الكثيرين على اوضاع االعداد السائدة بان التاهيل ال يشمل كافة
المدرسين المدرجين في التعليم العام ،مما يجعل مكون المعرفه نفسه ال يتحقق بصوره متكامله ومتكافئه في الكثير
من مدارس التعليم العام.
هنالك اهتمام مماثل بالتحصيل المعرفي من قبل مؤسسات القطاع الخاص التعليميه ،ولكنها ال تفتقر في اعداد
المدرسين من حيث المهارة بقدر القطاع العام مما ادى الى تباين مخرجات التعلم بين التعليم العام والخاص .وتتباهى
مؤسسات القطاع العام عبر اجهزة االعالم بالتفوق المعرفي لطالبها على القطاع االخاص ،وال يؤخذ في االعتبار في
2
تلك السانحه موضوع مخرجات التعلم بنفس الجديه .و تختلف متطلبات التعلم بين القطاعين العام و الخاص وفقا
لعوامل كثيرة مثل الفرص المتاحه للتفاعالت بين الطالب واالساتذة داخل الصفوف ،وقدرة االساتذة في استمالة
مقدرات الطالب وتشجيعها لبلوغ األهداف المرجوة سواء على المستوى الذهني ،أو التفاعلي او البدني ،وكذلك دور
االساتذه التربوي في مناحي السلوك .و يفسر المهتمين باالمرهذا التباين بوجود تفاوت في توفير المتطلبات بين
القطاعين ،وتركيزالقطاع الخاص على الضوابط والمقاييس التي تستخدم لمتابعة هذه المخرجات يساعده في ذلك
االعداد المحدوده للطالب والموارد الماليه التي تاتي في معظمها من الرسوم الدراسيه .واذا ما نظرنا الى اآلليه التي
تستخدم لتحقيق التوازن بين القطاعين من حيث مخرجات التعلم نجدها انحسرت في القطاع العام لضعف في
االمكانيات الماديه الداعمة لالنشطه الالزمه وقصور استمرارية البرامج التاهليليه للمدرس الواحد ،و قد يؤهل
المدرس بعدد محدوود جدا من البرامج طيلة فترة خدمته ،وهو امر غير كاف في عصر متجدد وسمته الغالبه هي
الحداثه.
كذلك الحال بالنسبه للقطاع الخاص رغم تفوقه النسبي في جانب المهارات على القطاع الحكومي ،فما زال التعليم
الخاص ال يحقق النتائج المرجوة مثل إالمكانات التربوية إلعداد التالميذ من قدرة على المشاركة واإلبداع والنجاح
والعمل ،ويظهر ذلك عند استيعاب هذه الشريحه في الجامعات نجدها ال تحقق التميز الذي احرز في الفترة قبل
الجامعيه .يستثنى من ذلك المدارس االجنبيه والتي تتعامل بصورة جديه مع مخرجات التعلم.
أوليت الموضوعات أعاله الكثير من االهتمام ،وال زالت تعيق الترابط بين مخرج التعليم العام كمدخل للتعليم
العالي وتحد من اتساق مضامين العمليه التعليميه وتكاملها .باجراء مسحي لمحركات البحث االلكترونيه نجد ان
تداول هذا الموضوع قد تم التعرض له عبر المواقع التجاريه واالكاديميه والحكوميه كموضوعات تطرح للنقاش او
مداخالت او اوراق مؤتمرات او بحوث علميه تدور في معظمها حول الضعف في تكامل اركان العمليه التعليميه
وجمود مناهج المعارف وافتقارها لالبداع واثره السلبي على المهارات الذهنيه والتعليميه .كما تناولت تكثيف معايير
القياس والتقييم للتلقين والحفظ ،يكمل بها الطالب المرحلة الثانوية بمعدالت مرتفعة وال يتمكنون من االستمرار في
الجامعة بذات الكيفيه وايفاء التوقعات المطلوبه.
وعبر مسح عشوائي لمحرك البحث قوقل Googleنجد انه تم التداول بصورة منتظمه لموضوع تقويم وتقييم العملية
التعليمة ومخرجاته وان الوعي بالمشكله من قبل المعنيين بها كاف اليجاد حل للمشكالت وتطبيقها.
3
تداول موضوع مخرجات التعليم العام وأثره على مدخالت التعليم العالي بمحرك
الشكل
البحث قوقل
25
20
15
10
5
0
2015 -
2010-14
2005-09
2000-04
1995-99
1990-94
يشير المحور االفقي في الشكل ( ) 1اعاله الى الفترة الزمنيه التي تم تداول الموضوع بها والمحور الراسي الى عدد
صفحات موقع قوقل التي جرى بحثها ،تبين معطيات الشكل البياني ( )1ان طرح موضوع مخرجات التعلم في التعليم
العام عبر محرك البحث قوقل في الفترة بين 1990الى 1997تم تداوله بصورة شبه منتظمه ،مما يفيد بعدم اتحاذ
خطوات متقدمه وملموسه نحو تطبيق الحل ، ،فعند قراءة محتوى الموضوعات تشابهت نقاط التركيز ومضمون طرح
جوهر المشكله .وفي الفترة من 2007الى 2012استمر الموضوع بنفس االيقاع وهو تركيز الكتابات على موضوع
االهتمام بمخرجات التعلم مما يشير أيضا الى عدم وجود تقدم ملحوظ او التقدم بصورة ال تتناسب مع حجم قطاع
التعليم العام .بينما في الفترة 2015 – 2014نوقش الموضوع ضمن عوامل اخرى او كمسبب لها مما يعكس االثار
المترتبه لموضوع مخرجات التعلم على بيئة التعليم ككل.
وعند النظر في التداول االلكتروني لموضوع مخرجات التعلم عبر الجهات الصانعه للقرار او التي تساعد في عملية
صنع القراريوضح الشكل البياني رقم ( )2عدد مرات طرح الموضوع عبر المؤتمرات المخصصة او ذات الصله.
4
ال ك
داو مخرجات التعليم العام عبر الم مرات العربيه
8
7
6
5
4
3
2
1
0
يوضح الشكل تداول موضوع مخرجات التعلم بالتعليم العام ،وبنفس النسق يشير المحور االفقي في الشكل ( )21الى
الفترة الزمنيه التي تم تداول الموضوع والمحور الراسي الى عدد صفحات موقع قوقل التي جرى بحثها ،وقد ركز
الكاتب على اختيار الموضوعات التي تتناول ضعف هذه المخرجات واثرها على مدخالت التعليم العالي ،سواء في
الجام عات او مراكز االبحاث او مراكز التطوير المهني وكذلك المؤتمرات المنعقده في مختلف العواصم العربيه
والل جان الوطنيه المشتركه والمؤتمرات التي نظمتها المؤسسات مثل االيسسكو وااللسكو واليونسكو والفكر العربي
والمعاهد البريطانيه .وخالل كافة هذه الفعاليات يكون موضوع مخرجات التعليم العام هو موضوع الفعاليه الرئيس
وتم االشارة اليه في الشكل ( )2بعبارة (تركيز كامل) او يكون كمحور من محاور المؤ تمر ويشار اليه بعبارة (جزئي
كمحور) .ونالحظ ان كال الحالتين تعبران عن استمرار التطرق الداء مخرجات التعلم مما يعد مدلوال واضحا ً على ان
المشكله في حالة ثبات نسبي ،فمن خالل التصفح بمحتويات الصفحات تبين ان هنالك شبه اجماع على وجود ضعف
في مخرجات التعلم بالتعليم العام بمراحله المختلفه في المنطقه العربيه ،وان هنالك تركيز على تزويد الطالب بالعلم
والمعرفه ،وان المهار ات الذهنيه التي يكتسبها الدارس خالل مراحل التعليم العام غير كافيه ،وكذلك المقدرات
االبداعية التي من المفترض بناءها عبر التعلم ،واكتفى التدريس في هذه المرحله بتقديم التعليم المطلوب.
تعد المشاركات أعاله نسبة مقدرة ،اضافه الى المعلومات التي لم يتحصل عليها الكاتب اذ يختلف مردود محرك
البحث حسب فعالية خطوط االنترنت المستخدمه والموزع المستخدم وخالفه ،واتوقع ان تكون المشاركات غير
المتاحة ليست بيسيرة ويمكن ان تشكل مجمل نتائجها و توصياتها خارطة طريق لحل المشكله جزرياً ،أخذين في
االعتبار التفاوت في االنفاق على التعليم العام والذي يتسم بضعف مساهمة الدوله في بعض الدول واالعتدال في
المساهمة في دول اخرى داخل الوطن العربي ،كما ان البحث من قبل المتخصصين والعلماء حول جوانب الموضوع
:واقعه و ايجابياته وسلبياته ،يستهلك جهدا عقليا وزمنيا وماديا خاصة المؤتمرات وورش العمل.
يثير كل ذلك الكثير من التساؤالت حول مكمن جل النتائج والتوصيات لهذا الزخم العلمي والفكري والبحثي عن
الموضوع ،سواء ان ادرجت بمحركات البحث االلكتروني او لم يتم ذلك ،وهل تمت االستفادة منه ونفذ على ارض
الواقع ،وآلية حصر النتائج ومشروعات التطوير.
5
يؤكد ذلك الشكل ( )1و ( )2فما زال الموضوع هاجسا ً للفترة ،2014 – 1994مقارنة بالمعايير المستخدمه لقياس
مخرجات التعليم وصياغتها وتطورها المستمر والتي تظهر وتنعكس في ارتفاع نسب النجاح وتحقيق اعلى الدرجات
في االمتحانات واليات التقويم المختلفه.
ورد في كافة توصيات االوراق او المداخالت التي تم تغطيتها بالمسح االلكتروني اهمية وضع تصور لصياغة
مخرجات التعلم مثل محتوى التعلم واالنشطه المصاحبة له ،فاالمر ليس بالسهل خالفا لمناهج المعارف ،اذ يعبر عن
التغيرات المتوقعة في الطالب بعد دراسته للمساق والنجاح فيه ،وكذلك بالمكون المهاري قدر اإلمكان -أي االهتمام
بما ينبغي أن يفعله الطالب بالمعارف التي أكتسبها و إلى أي مدى أصبح الطالب قادرا على تطبيق هذه المعرفةiv.
وتكمن الصعوبه في تحقيق ذلك في اختالف درجة االستجابة والمشاركة من مجموعة طالب الى مجموعه اخرى بل
ومن طالب الى طالب ،مما يتطلب كفاءه عاليه للمدرس ومقدرته على تفصيل اطار متغير و متجدد مع المحافظه على
الصياغ العام الهداف العملية التعليميه.
أضافة الى هذا الكم من االهتمام بمكون مؤسسات التعليم العام ال يفوتنا ان عدد من المهتمين من داخل قطاع التعليم
العام يرون "بان هنالك مسؤوليات تقع على مؤسسات التعليم العالي ،خاصةً تلك التي تُعنى بإعداد المعلم وتأهيله،
حيث يلزمها أن تُعيد النظر في برامجها وخططها لتتواكب مع المتطلبات الالزمة التي يجب أن تكفل للخريج الدخول
في مجال التعليم ،مبينا ً أنه كشفت اختبارات القياس التي أجريت في السنوات األخيرة لمن تقدم إلى مهنة التعليم،
النقص الواضح في كثير من المهارات واألسس التي ينبغي لخريجي الجامعات والكليات المتخصصة إتقانها ،وبان
وجود فجوة بين التعليم العام والتعليم العالي ،سوف تتولد عنها آثار سلبية ليس فقط في محيط حقلي التعليم العام
والعالي ،بل على مستوى التنمية في الدولة ،وستواجه الدوله هدراً ماديا ً وبشريا ً ال يمكن تعويضه بسهوله.v"......
مما يثير االنتباه الى ضرورة التعاون والتكامل بين القطاعين ،وحتمية فحص وتمحيص مخرجات التعليم العالي التي
توجه الى قطاع التعليم العام وتدريب هذه الشريحة وتاهيلها اذ ترتد نتائجها وتنعكس في صورة ضعف اداء مدرس
ينعكس سلبا ً على مخرجات التعلم ليعود مرة اخرى ليضعف مدخالت المرحلة الالحقه.
تسعى كافة مؤسسات التعليم العالي من الجامعات الى جودة العملية التعليميه ،ولتحقيق ذلك ال بد من االخذ في
االعتبار مجموعة المعايير والخصائص التي ينبغي توفرها في جميع عناصر العملية التعليميه والتي تلبي احتياجات
المجتمع ومتطلباته ورغبات المتعلمين وحاجاتهم وتحقيق تلك المعايير من خالل االستخدام الفعال لجميع العناصر
المادية والبشرية .مما الشك فيه ان أي نظام مهما كان حجمه ونوعه يتكون من ثالث مكونات رئيسة ال يبنى بدونها
وهي المدخالت والعمليات والمخرجات ،وهكذا هو الحال في التعليم أيضا .vi
تعني هذه الورقه ايضاً ب احد مكون مدخالت العمليه التعليميه للمساق الجامعي وهو الطالب ،يسهل على
المؤسسه الجامعية اعداد وادارة والتحكم في العناصر االخرى لمدخالت العمليه التعليميه من خطط استراتيجيه وبنيه
تحتيه وتقنيات والهيئه التعليميه والم ناهج الدراسيه واللوائح والمورد المادي ،عدا مدخل واحد وهو الطالب و الذي
يتم اعداده في مرحلة التعليم العام ،فبدخوله الجامعه يتم صقل مخرجات التعليم والمعرفه التي تلقاها في التعليم العام
في السنه االولى او الفصل االول في المستوى الجامعي .اما مخرجات التعلم من التعليم العام فتستمر عقبه في هذه
المرحله وقد تتعداها الى الفصول المتقدمه ،بل و تواجه االستاذ الجامعي لكونها تؤثر تأثيرا مباشرا في مستوى كفاءة
الطالب ومشاركته ،وتمتد عملية المعالجة عبر سنوات التخصص لينتج عنها حدوث تغيير سلبي أو إيجابي في جودة
مخرجات المؤسسه الجامعية.
ويؤخد على السنوات او الفصول التحضيريه ان الكثير منها ارتكب نفس الخطأ المسسب للمدخالت اال وهو
التركيز على الجانب المعرفي اكثر من المقدرات الذهنية ،على سبيل المثال عبر قراءة سريعه السماء المواد التي
تدرس في السنه التحضيريه لعدد من ال جامعات التي تشترط تنفيذ عام اكاديمي او فصل دراسي تحضيري في
الخرطوم نجد ان %80- 60من هذه المواد معرفيه او تطبيقيه ذات عالقه مباشرة بتخصص الكليه وبل قد تكون من
متطلبات الكليه االساسيه ،وترتكز مواد المهارات الموجوده على اللغه والمهارات التقنيه ،اما المواد التي تحفز
مهارات التفكير واالبداع التشكل المكون االكبر ضمن مفردات المنهج.
6
وكما اسلفنا ان مخرجات اي نظام تتأثر إلى حد كبير بنوعية مدخالته فضال عن دور العمليات في ذلك ،لذا
يتوجب على أي مؤسسه بالتعليم العالي مراجعة المقدرات المهمة في مدخالتها كمتطلبات أساسية البد من توافرها،
وتتمثل ذلك في مواد مثل مقدمات علم النفس والفلسفه والتفكير النقدي ومهارات االتصال واالتصال الكتابي و
مقدرات التحليل واالستنتاج....الخ ،لكي يتم تحويلها الى مخرجات تليق بحمل الشهادات التي تمنحها للطالب .وذلك
الن متطلبات الدراسه الجامعية ال تقتصر على عقول مملوءة بمعلومات المناهج التعليميه وانما الى طالب مدرب
تدريب كامل على المالحظه و االستنتاج واالنتباه والتفكير ثم التعبير والتفسير والتبرير واالستماع ثم النقد والتقييم.
فهل تتوافر كل هذه الصفات في الطالب العربي عند دخوله للجامعه ،حتى يتثنى التحفيز العلمي نحو االبداع
واالختراع؟
وللحصول على نماذج تجيب التساؤل اعاله ،تم تصميم استبانه حول مدخالت التعليم العالي من الطالب ،وقد تم
توزيع االستبيان على خمسه وخمسون استاذ جامعي بوالية الخرطوم ،استجاب اثنان واربعون منهم بملء االستماره
بنسبة ، %76.3تم ملء االستمارات عند تسليمها واستغرق ذلك 25- 15دقيقه بغرض عرض تلمسهم لهذه
المخرجات ،وفحص منظورهم للموضوع .شملت مجموعة العينه 17محاضر و 25استاذ مساعد /مشارك .تم تقسيم
أسئلة االستبانه الى اربعه محاور ،تناول المحور االول معلومات عن المؤهل العلمي لالستاذ ووضوح مفهوم
مخرجات التعلم واهميته للتعليم الجامعي ،والمحور الثاني عن مكونات التعلم والمحور الثالث حول ضغف مدخالت
التعليم الجامعي عند الطالب ،اضافه الى المقترحات وجاءت نتيجة االستبيان كما هوموضح بالشكل ()3
ال ك
مد
ت التعليم العالي الط
73.8
85.7
21.4
14.3
16.7
28.6
يتبين من المحور االول االتفاق حول اهميه التركيز على تاهيل مدرسي التعليم العام لتلمس تحقيق مخرجات التعلم ،اذ
اتاح االستبيان مساحه في المحور الرابع الضافة مقترح اسباب ضعف مدخالت التعليم الجامعي من الطالب ،واكد
% 69على ضعف االعداد لمهارات التعلم الذاتي .واتفق الكل على ضعف مقومات التفكير االبداعي وكذلك تم
االجماع على تفضيل الطالب التلقين على النقاش والعصف الذهني كنمط للمحاضرات ،وامن %30على السلوك
االنصراقي لدى الطالب ،واكد %15على ضرورة صياغة مقاييس لمخرجات التعلم ،واوضح %85.7بعدم وجود
فارق كبير بين الطالب القادمين من القطاع العام والقادمين من القطاع الخاص ،وقد اتاح االستبيان مساحة لمقترحات
حول تخطي تحدي ضعف مدخالت التعليم الجامعي و دارت مجملها حول اعادة احياء المناشط المدرسيه والثقافيه
التي تس اعد على توسيع مدارك الطالب وتغذي مبدا المشاركه ،وضرورة االنتباه الى عامل السن (ومتى يبدا الطفل
انضمامه للمدرسه) اذ اصبح واقع الحد االدنى بين 17- 16عام للطالب عند دخوله الجامعه مما يؤثرسلبا ً على النضج
الفكري لمخرجات التعليم العالي ،واقترح البعض البحث في موضوع الدروس الخصوصيه ودورها في ترسيخ اتجاه
الحفظ والتلقين التجاري ،ومن المقترحات ايضا ً العمل على توظيف وسائل التقدم التكنولوجي من تقنية االتصاالت
والشبكات المعلوماتية لدعم العمليه التعليميه بدال من استخدامه المفرط لالتصال و لترفيه.
7
أضيف الى هذه المقترحات ان التعلم يتيح للطالب تشكيل اتجاههم نحو التقويم الذاتي ،فمعظم الجامعات المرموقه
تعتمد وثائق التقييم الذاتي مثل ( )portfolioكوسيله للتقوييم وتطالب بها كمستند العتماد مستوى الطالب خالل
فترة دراسته .كما يساعد التعلم ومهاراته المكتسبه الطالب في تنظيم العملية التعليمية بانشطتها المختلفه واختيار
االستراتيجيات المناسبه لضمان مخرج تعليمي امثل ويلبي متطلبات االعتماد للبرامج األكاديمية.
تداولت الكثير من اوساط الباحثين والمهتمين موضوع "الريادة للتعلم" باعتباره جزء اساسي من مخرجات التعليم
الجامعي ذات الصلة بسوق العمل والمشاركة في الية التنميه المجتمعيه ،وعزت القصور في مخرجات التعليم العالي
تجاه سوق العمل الى ضعف بنية مخرجات التعلم طويلة المدى اال وهي مخرجات التعلم للتعليم العام.
عملت الكثير من المؤسسات التعليميه في الغرب عبر شراكات مع الوطن العربي على االهتمام بموضوع الريادة
كخطوة نحو تقليص الفجوة بين التعليم العالي وسوق العمل ،وصممت عدة نمازج لتحقيق ذلك ترتكز جلها في مشاركة
الطالب ،وتبدا هذه الوسائل بطرح تساؤالت مثل كيف تساهم الجامعه في تحسين نوعية الحياة في مجتمعاتنا؟ كيف
يمكننا تغيير مسار االقتصاد؟ كيف يمكننا االبتكار أو االختراع او تجديد اختراعات الصناعات بما يتناسب مع البئيه
المحيطة ،؟ و نتعلم لنؤثر؟ يبدا معها الطالب بالتفكير ثم تقديم مقترحات للتميز والتاثير ،ويقود تفاعل االساتذه
وتوجيههم الى تحقيق المطلوب ،قد يكون التغيير هامشيا ً في البدء ولكن مع توطيد الفكرة وتطبيقها سيكون التغيير
جزرياً.
تعريف "التعليم للريادة" صاغته وثيقه مشتركه لليونسكو و منظمة العمل الدوليه للعام 2006كمقاربه تربويه تهدف
vii
الى تعزيز التقدير الذاتي والثقه بالنفس وتغذية المواهب واالبداعات الفرديه ،وفي ذات الحين بناء القيم والمهارات.
تبنت هذا االتجاه الكثير من المؤسسات التابعة للجامعات ومؤسسات اخرى مستقله واثبتت نجاح التجربه مثل مؤسسة
ميلكن ،والتي طرحت افكار كثيرة حول الريادة وعملت عليها بشراكات مع القطاع العام والخاص داخل الواليات
المتحدة وخارجها ويمكن اقتباس جوهره " اذا اردنا لالقتصاد االبتكار والتكيف بسرعة عاليه فال بد من ان يتحقق
viii
ذلك في الجامعات "
كذلك اهتمت الصين بموضوع الريادة والتعليم للرياده وربطه بالمناهج التعليميه بالتعليم العالي ووضعت نمازج
التباعها في التطبيق ،فقد واجهت الصين مثل كافة دول العالم ازدياد عددالمؤسسات التعليميه من الجامعات وبالتالي
ارتفاع معدل البطالة من الخريجين ،وان المشروعات الصغيرة هي المخرج لهذه البطاله ودعت الى بناء مهارات
الرياده واالبداع ضمن مقررات المؤسسات التعليميه لمواجهة مشكالت فرص العمل المتزايدة والمتنوعه ،والعدادهم
للمنافسة داخليا وخارجياً .وكثفت العمل على ذلك عبر خطط واستراتيجيات اتبعتها الجامعات وتم رصدها وتحليلها
وتقسيمها الى اربعة مراحل :المرحلة االولى كانت تنافسيه بين عدد من الجامعات حول الية تبني نظام التعليم للرياده
في العام 1997و اشتركت في المنافسة قرابة أربعة جامعات ،مهدت هذه المرحلة الطريق الدماج التعليم الريادي
ضمن مناهج التعليم بصورة فردية واختيارية للمؤسسات التعليميه .المرحلة الثانيه كانت في عام 2002عندما قامت
وزارة التعليم باختيار تسعة جامعات لتقديم نمازج يمكن عبرها صياغة التعليم الريادي ،طرحت المجموعه ثالثة
نمازج االول يرتكز على المشاركه التفاعلية داخل القاعه والنموزج الثاني على الجزء العملي والميداني والتدريب
والنموزج الثالث يشتمل على االثنين معاً.المرحلة الثالثه عام 2005عندما تبنت افضل ست جامعات صينيه دعوة
منظمة الع مل باليونسكو لتعاون مؤسسات التعليم العالي لتطوير التعليم للرياده باستخدام كافة الوسائل المتاحه من
التقنية والتطور التكنولوجي .وتم بلوغ المرحلة الرابعه عام 2008بتكوين لجنه وطنية تعمل خالل الفترة – 2010
2015تبنت معها الدولة تعميم التعليم الريادي مرحلياً ،تم معه تفعيل منافسة الطالب على المستوى القومي واالقليمي
ix
والدولي. .
اتجه مجتمعنا العربي لىتفعيل التعليم للرياده واتسعت دئرة التعاون بين المؤسسات التعليميه المختلفه بالتشاور وتبادل
للخبرات من اجل تاصيل الرياده والفكر االبداعي في التعليم .ونفذت الوزارات والجامعات مشروعات مشتركه مع
8
مؤسسات اقليميه ودوليه لتحقيق الهداف المرجوه ،وعبر االبحار االلكتروني في المواقع المتاحة تبين ان الشراكات
التي نفذت لتحقيق الريادة في التعليم توفر محزون معلوماتي يتيح الفرصه لتبني الفكرة وتنفيذها.
الجدو ( :)1نمازج من شراكات "التعليم للريادة"
الم سسه
WSIE
اتحاد الجامعات العربيه
المنظمه العربيه للثقافة
والعلوم
مكتب الييونسكواالقليمي-
بيروت UNESCO
مكتب يونفوك-
UNEVOC
مبادرة التعليم العالميه
Global Education
Initiative
ج
ASPIRE Program
انجاز
المنظمه االسالميه
للتعاون والعلوم
منظمة العمل العربيه
ج
الم روع
التعليم للريادة االبتكارواالختراع
التعليم للريادة-البحث العلمي
مجا االهتمام
تطوير التعليم الريادي في النظام التعليميمن المرحله البتدئيه
الرياده في التعليم المهني والتكنولوجي تدريب الطالب والتفاعل المجتمعي-ريادة البحث العلمي
اعضاء اتحاد الجامعات
العربيه
-التعليم للريادة
الدعم الفني التعاون مع المراكز الوطنيه التدريب الدعم الفني مخرجات التعليم العالي -متطلبات سوق العمل
اليونسكو وبعض الدول
العربيه
برنامج مشترك مع اليونسكو
وبعض الدول العربيه
دول الشرق االوسط وشمال
افريقيا
-تطوير الرياده في التعليم الجامعي
شراكه دول عربيه مع 6
جامعات من دول االتحاد
االوروبي
عربي امريكي
التعليم للرياده
التعليم للريادة
الرياده للتعلمفي الشرق
االوسط
ترقية المهارات -ترقية مهارات الطالب بالمراحل المختلفهلالعداد لسوق العمل
مخرجات التعليم
-ربط مخرجات التعليم بسوق العمل
مخرجات
التدريب
ترقية مهارات التدريب التقني والمهنيبالتعليم العالي
تضييق الفجوة بين التدريب وسوق العمل -جودة دور التربيه و التعليم العام
دور التربيه
والتعليم
ج
-
ى
إ
ظ
ى
-
شراكات
اوروبا/امريكا/الصين مع
بعض الدول العربيه
شراكات بين المنظمه وبعض
الدول العربيه
شراكات بين المنظمه وبعض
الدول العربيه
دول مجلس التعاون الخليجي
بعض الدول العربية
ي
المصدر :من اعداد الكاتب بعد البحث االلكتروني
يوضح الجدول أعاله جزء من المؤسسات الدوليه التي ارتبطت بمشروعات كليه او جزئيه بموضوع التعليم للرياده،
وكذلك مخرجات التعلم للتعليم العالي من اجل بناء و تطوير مهارات الطالب االبتكاريه واالبداعيه لتجاوز القصور
النسبي لالبتكار واالبداع والبحث العلمي .هنالك ايضا مبادرات وفعاليات اخرى متعددة و منتظمه لتطوير االداء
التعاوني المشترك لم يتم االشارة اليها وأكتفت الورقه بطرح نماذج.
يتضح لنا مما سبق ذكره ان تطلعات المرحلة الجامعية حول قدرات الطالب الجامعي في مراحله االولى
تواجه الكثيرمن المشاكل تتضح في تعدد وتكرار طرح موضوعات مثل انخفاض اداءه االكاديمي والنضج الفكري او
التفكير النقدي او البناء مثل القدرة على االختيار من بين بدائل أو خيارات مختلفة ،واالستنتاج والمناقشة او زيادة
المقدرات االبداعية في التعلم مثل االبتكار ،وتحديد المشكالت واقتراح حلول ،وتستمر احيانا كثيرة حتى اكماله
للبرنامج الدراسي ،فنجده ال يتفاعل مع المعلومات التي اكتسبها او استخدامها في تطبيقات مهنية أو عملية بالمستوى
9
المطلوب مما يؤثر سلبا ً على امكانياته العلمية او يحول دون المتوقع .فبالرغم من تنافس الجامعات في تحديث
مناهجها ومواكبتها للتقدم العلمي والتكنولوجي وتنافسها في ذلك ال زالت الفجوة بينها وبين متطلبات سوق العمل
موجوده .وتصبح االشكاليه مزدوجه ضعف سابق من مخرجات التعلم في مرحلة التعليم العام الى ضعف الحق في
مخرجات التعليم العالي .تؤثر كافة تلك العوامل على القدرات المطلوبه الثراء البحث العلمي او المعايير والتقويم
للمؤهالت للمجالس المهنيه ،أو بالمعايير األكاديمية التخصصيه .ليس ذلك فحسب فقد اضحى موضوع الريادة في
التعليم من المعايير المهمه في اعتماد الجامعات وصيتها االكاديمي والبحثي ،بل واعتمدت بعض السياسات االقتصادية
في تحقيق التنميه والتغلب على عوائقها و مشكالتها على الريادة في االفكار والمشروعات لخريجي الجامعات-
مخرجات التعليم العالي.
يمكن ان تشكل الرياده والتفكير االبداعي منحى تتبناه الجامعات لتتخطى مشكلة مدخالت التعلم ،بتجويد
المناهج االكاديميه لتجاوز هذا الضعف و تكيفه ليصبح نقاط قوة للطالب وللمؤسسه ،وذلك ببذل جهود لتخطي ضعف
مقدرات التعلم ،وانشطه ابداعية تكسب الطالب مهارات و ميزه تنافسيه تؤهله للتفوق والسبق والقياده عند خروجه
لسوق العمل .واتجهت الكثير من الحكومات والمؤسسات في دعم تنفيذ هذا االتجاه وتقييم تطوره وتطبيقه في التعليم
بالدول العربيه كما يوضح الجدول ( ، )3بل ويأمل بعض الباحثين والمؤسسات بان يبدا تطبيقه في المرحله االخيرة
من التعليم العام (مرحلة الثانوي) ،بينما يرى البعض صياغته ليشمل قبل ذلك .واعتقد انه من المتعزر مع ضعف
المخرجات التي يقرها الكثيرون امكانية تطبيق ذلك في التعليم العام ما لم يحسم موضوع مخرجات التعلم فيها.
تحتاج الجامعات الستراتيجيات واضحه و هيئة تدريس مؤهلة وانظمة اداريه متطورة كامكانيات حقيقيه وقابله لتنفيذ
التعليم الريادي .ويمكن القول ان النسبه المقدرة لمكون التطبيق العملي والعمل الميداني والتدريب والبحوث في
الدراسه الجامعية تتيح فرصه مناسبه لدعم اتجاه الرياده ،وبه تحقق الجامعات دورها المجتمعي بانتاج منتج يعي كافة
المشكالت ويكيف افكار تقود الى الحل .نكون معها صبغنا صفات التميز للخريجين وتمكنا من مساعدتهم في مواءمة
متطلبات سوق العمل من االبداع واالبتكار ،وتخطي مشكالت مثل البطالة بتكوين افكار رياديه تتماشى مع المراحل
المختلفه لمسيرتهم المهنية.
اختم هذه الورقه بالتاكيد علىى حتمية صقل مخرجات التعلم لمرحلة التعليم العام كمتطلب اساسي لتحقيق
اهداف ورسالة التعليم الجامعي نحو المجتمع واالنسانية ،والذي يتاتى بتزويد الطالب بمهارات تجعلهم قادرين على
المنافسة في سوق العمل الذي تداخلت متطلباته بين المحلية والدوليه ،وقادرين على تحمل مسئولياتهم تجاه التطور
والتنميه لبلدانهم في اطار مكوناتهم الثقافية.
وختاما ً اوصي باالهتمام بالنقاط التالية
تفعيل دور المورد البشري من المفكرين والعلماء في عملية صنع القرار واالستفاده من منتجاتهم االدبيه
والناي عن عزلها من السياسات ذات الصله خاصة تلك التي تحولت الى مشكلة مزمنه مثل مخرجات التعلم ،
فقد اصبحت مخرجات هذه الجهود العلمية عبارة عن شكليات تؤخذ كمؤشر بان الدول تعكف على ممارسة
حقها في البحث العلمي.
تفعيل مكتبه الكترونيه تعمل كقاعدة بيانات تختص بحصر الجهد الفكري الموثق كبحوث او اوراق علميه او
تقارير ...الخ ،تتيح للمهتمين قراءة شامله في كل ما بخص موضوع التعليم في الوطن العربي ،وتكون بمثابة
قاعدة معلومات تتيح للمؤسسات والبرامج الدوليه مثل ( )IMF, MDGs SDGs......معلومات حقيقيه
من ارض الواقع ومن مصادر موثوق بها ومنوط بها مسئوليات قطاع التعليم ،لتعكس صورة واقعيه متكامله
وليست عبر مسح عشوائي او جزئي .كما تفتح افاق للتعاون والبدء من حيث انتهى االخرون.
تشكيل مبادرات عربيه عربيه لتفعيل " التعليم للرياده" من قبل الدول التي تلقت تدريب و دعم من شراكاتها
العالميه ،وتعمل في ذات الوقت على تقييم مخرجات الشراكات الدوليه واثرها في تغيير مخرجات التعلم
10
نحو االفضل ،واتباع نهج الشراكات التي (اثبت بما ال يدع مجاالً للشك) احدثت تقدم في نهج االبتكار
والرياده واالبداع وتعميمها.
وضع مخطط استراتيجي مشترك الجتياز الفجوة بين مخرجات التعلم و متطلبات التعليم العالي واالستفادة
من كافة االطروحات واالفكار السابقه.
تقييم تجارب السنوات التحضيريه واالستفاده منها كحل مؤقت حتى يتم تعزيز مخرجات التعلم لطالب االتعليم
العام وتعميم تجربة التعليم للرياده على المستوى الوطني والعربي.
11
المراجع:
أ.د /محسن ألظالمي ،قياس جودة مخرجات التعليم العالي من وجهة نظر الجامعات وبعض مؤسسات سوق العمل i
http://faculty.mu.edu.sa
د .عبدهللا السهلي،
مدخالت التعليم ومخرجاته ،مجلة االقتصاديه ،العدد ،6036ابريل ، 2010النسخة االلكترونيه ii
http://www.aleqt.com/2010/04/21/article_382299.html
لمزيد من المعلومات راجعiii :
- Peter Senge, The Fifth Discipline: The art and practice of the learning
organization, Doubleday, New York,1990
- The Necessary Revolution: How Individuals and Organizations Are
Working Together to Create a Sustainable World, 2008
د .عبدالوهاب عوض كويران ،مخرجات تعلم المساق الدراسي ،مركز التطوير االكاديمي – جامعة عدن iv
http://uniaden-adc.com/Modules/course_outcomes.html
د .عبدالرحمن الداوؤد ،الفجوة بين التعليم العام والعالي» ..أين الخلل؟ ،جريدة الرياض، 2016 ،
v
http://www.alriyadh.com
إعداد نظم تطوير :في "تحليلية دراسة – المصري التعليم الجامعي في تطبيقها وإمكانيات الشاملة الجودة" 2000 ،درويش ,عشيبة ,فتحي vi
.مايو 26-27حلوان ،جامعة التربية ،لكلية السنوي المؤتمر الثالثة ،األلفية مع مطلع وتدريبه العربي المعلم
تقرير منظمة االمم المتحدة للعلم والثقافة ومؤسسه ريل ستارت البريطانيه ،التعليم للريادة في الدول العربيه ،بيروت ، 2010 ،ص vii .10
viii
http://www.milkeninstitute.org/publications/category/Reports-And-Articles
www.mdpi.com/journal/admsci
12
ix
مستخلص البحث
عنوان البحث" :أثر استخدام برنامج تدريبي قائم على بعض استراتيجيات التعلم النشط في تنمية مهارات
معلمي الدراسات االجتماعية وتحسين مخرجات التعلم"
إعداد :د .عمرو سيد صالح عبدالعزيز
جامعة نايف العربية للعلوم األمنية
الرياض
مؤخرا ،إال أنه قد حظي باالهتمام ،وربما يرجع السبب في ذلك
مقدمة :على الرغم من أن التعلم النشط كمصطلح تربوي قد ظهر
ً
إلى أهمية هذا الموضوع ،وسرعة انتشاره بين األوساط التربوية ،حيث ُيعرف التعلم النشط بأنه هو كل ما يتضمن قيام الطالب
دائما ما تتطلب أن يفكر الطالب في كل ما يقدم
بأنشطة وأعمال تتطلب التفكير والتأمل ،حيث إن كل استراتيجيات التعلم النشط ً
له من معلومات وأن يتأملها ،مما يساهم في تحسين مخرجات التعلم.
مشكلة البحث :يتحدد السؤال الرئيس للبحث في "ما أثر استخدام برنامج تدريبي قائم على بعض استراتيجيات التعلم النشط في
تنمية مهارات معلمي الدراسات االجتماعية وتحسين مخرجات التعلم"؟
فروض البحث:
.1ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( )0,05بين متوسطي درجات معلمي الدراسات االجتماعية مجموعة
البحث (المجموعة الضابطة والتجريبية) في االختبار التحصيلي القبلي في استخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط
(استراتيجية التدريس باالكتشاف-استراتيجية تآلف األشتات -استراتيجية البنتاجرام).
.2ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( )0,05بين متوسطي درجات معلمي الدراسات االجتماعية مجموعة
البحث (ال مجموعة الضابطة والتجريبية) في االختبار التحصيلي القبلي للمجموع الكلي في استخدام بعض استراتيجيات التعلم
النشط.
.3توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( )0,05بين متوسطي درجات معلمي الدراسات االجتماعية مجموعة
البحث في االختبار التحصيلي القبلي والبعدي في استخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط (استراتيجية التدريس باالكتشاف-
استراتيجية تآلف األشتات -استراتيجية البنتاجرام).
.4توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( )0,05بين متوسطي درجات معلمي الدراسات االجتماعية مجموعة
قبليا وبعدياً لبعض استراتيجيات التعلم النشط ككل ،ولكل استراتيجية للتعلم النشط على حدة
البحث في بطاقة المالحظة ً
لصالح التطبيق البعدي.
.5توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( )0,05بين متوسطي درجات معلمي الدراسات االجتماعية المجموعة
الضابطة ،ومعلمي الدراسات االجتماعية المجموعة التجريبية ،في التطبيق البعدي لبعض استراتيجيات التعلم النشط ككل،
ولكل استراتيجية للتعلم النشط (استراتيجية التدريس باالكتشاف-استراتيجية تآلف األشتات-استراتيجية البنتاجرام) على حدة
لصالح المجموعة التجريبية.
أهداف البحث :يهدف البحث الحالي إلى قياس أثر استخدام برنامج تدريبي قائم على بعض استراتيجيات التعلم النشط في تنمية
مهارات معلمي الدراسات االجتماعية وتحسين مخرجات التعلم لدي طالبهم.
أهمية البحث :تتمثل أهمية البحث الحالي في:
1
.1مسايرة طبيعة العصر الحالي من حيث ضرورة االهتمام بالمعلم ألنه أساس العملية التعليمية والقائم بهـا.
.2تعزيز ممارسات المؤسسة التعليمية في تفعيل دور المعلم لتحسين مخرجات التعلم.
.3تنمية مهارات المعلمين في استخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط.
.4تقديم برنامج تدريبي قائم على بعض استراتيجيات التعلم النشط لتنمية مهارات التعلم النشط لدي المعلمين.
.5تقديم برنامج تدريبي قائم على بعض استراتيجيات التعلم النشط لتحسين مخرجات التعلم لدي الطالب.
.6تطوير المناهج الدراسية من خالل تطبيق استراتيجيات التعلم النشط.
منهج البحث :اتبع البحث الحالي المنهج شبة التجريبي.
أدوات البحث:
-1أدوات قياس:
-اختبار تحصيلي لقياس الجانب المعرفي.
(إعداد الباحث)
-بطاقة مالحظة لقياس الجانب المهارى.
(إعداد الباحث)
-استبانة الستطالع رأي المعلمين المتدربين في البرنامج التدريبي المقترح.
(إعداد الباحث)
-استبانة الستطالع رأي الطالب في المعلمين وتطور أدائهم بعد البرنامج.
(إعداد الباحث)
-2مواد تجريبية:
(إعداد الباحث)
البرنامج التدريبي المقترح.كلمات مفتاحية :تعلم نشط – تحسين مخرجات التعلم-استراتيجيات تدريس.
2
Abstract
Search Title: "The effect of using a training program based on certain active
learning strategies to develop social studies teachers' skills and to improve the
learning outcomes."
Dr. Amr Sayed Saleh AbdelAziz
Naif Arab University for Security Sciences
Introduction: Although Active Learning as an education term has emerged
recently, but it has gained attention, because of the importance of this topic, and the
speed of its spread among educational circles, where Active Learning is defined as;
all that includes the student's activities and work which requires thinking and
reflection, as each Active Learning Strategies always requires that the student thinks
of every information presented to him and reflects about it, thus contributing to
improve learning outcomes.
Problem of the search: the present study was tried to answer the following main
question: "What is the effect of using a training program based on certain active
learning strategies to develop social studies teachers' skills and to improve the
learning outcomes?"
Objectives of the search: This study aimed to measure is the effect of using a
training program based on certain active learning strategies to develop social studies
teachers' skills and to improve the learning outcomes of their students.
Importance of the search:
1) Appropriating with the present era, in terms of the need for attention to the
teacher; who is the base of the educational process.
2) Enhancing educational institution practices in activating the role of the
teacher.
3) Presenting a training program based on certain active learning strategies to
develop of the teachers' active learning skills.
4) Presenting a training program based on certain active learning strategies to
improve learning outcomes of the students.
5) Developing of the education curriculums by applying the active learning
strategies.
Methodology of the search: The current search followed the Quasi-experimental
approach.
Hypotheses of the search:
1. There are no statistically significant differences at the significance level (0.50)
between the mean scores of teachers research group (control group and the
experimental group) in the achievement test tribal use some active learning
strategies (teaching discovery strategy-harmony Smithereens strategy - Pentagram
strategy).
2. There are no statistically significant differences at the significance level (0.50)
between the mean scores of teachers research group (control group and the
experimental group) in the tribal achievement test to the total in the use of some
active learning strategies.
3. There are statistically significant differences at the significance level (0.50)
between the mean scores of teachers research group achievement test in the pre and
3
post in the use of some active learning strategies (teaching discovery strategyharmony Smithereens strategy - Pentagram strategy).
4. There are statistically significant differences at the significance level (0.50)
between the mean scores of teachers in the research group observed a tribal Uday
and some active learning strategies as a whole card, and each strategy for active
learning separately in favor of the dimensional application.
5. There are statistically significant differences at the significance level (0.50)
between the mean scores of the control group, the experimental group of teachers, in
the post application of some active learning a whole strategies, each with a strategy
of active learning (teaching discovery strategy-harmony Smithereens strategyPentagram strategy) separately for the experimental group.
Tools of the search:
1) Measurement tools:
- Achievement test to measure the cognitive side. (prepared by the
researcher)
- Observation card to measure the affective side. (prepared by the
researcher)
2) Experimental Materials:
- The proposed training program. (prepared by the researcher)
Words Key:
Active Learning – Teaching Strategies - Improving Learning Outcomes.
4
مقدمة:
شهدت السنوات القليلة الماضية تسارع وتيرة التقدم العلمي والتكنولوجي ،وهذا أدى إلى أن تواجه التربية
على مستوى العالم تحديات كثيرة متعددة ومتسارعة ،وذلك نتيجة التغيرات الهائلة في المعارف والمعلومات
وتتطلب هذه التحديات مراجعة شاملة لمنظومة التعليم في معظم دول العالم المتقدمة منها والنامية وقد أدى
ذلك إلى إيجاد مداخل واتجاهات حديثة لتطوير التعليم وتحديثه ،وقد ركزت هذه المداخل على دور المتعلم
وجعلته محور العملية التعليمية وأكدت على إمكانية تعلم كل طالب والوصول به إلى مستوى اإلتقان إذا توافر
له أسلوب التعلم الذي يتناسب وقدراته وذكاءاته وأنماط تعلمه.
تلعب الدراسات االجتماعية دو اًر فاعالً في تنشئة جيل قادر علي مواجهة التحديات والقدرة على حد المشكالت
التي تواجه الفرد ليصبح عنص اًر فاعالً في المجتمع ،قاد اًر على التكيف على المستجدات (.)1
قضية إعداد معلم الدراسات االجتماعية وتدريبه من وجهة نظر االتجاهات العالمية في التربية ،باعتباره
قائداً مؤث اًر في تالميذه ومسئوالً عن عملية تنشئتهم االجتماعية ،ذلك أن بلوغ األهداف التعليمية يعتمد بالدرجة
األولي علي المعلم ،فهو المسئول عن إدارة العملية التربوية علي أسس علمية وفنية أصيلة ،ومهما استحدث
العلم من طرق وأساليب ،ومهما تقدمت التقنيات الحديثة ،ومهما وضعت الفلسفات وترجمت إلى مناهج ،فإن
هذا كله ال يؤدي في الغالب إلي بلوغ األهداف المتوقعة(.)2
يعد المعلم عنص اًر رئيساً في العملية التعليمية ،فهو المنفذ الفعلي للمناهج الدراسية وهـو عنصر فعال قائم
بالمهمات واألعباء التربوية والتفاعل مع الطلبة مباشرة ،ومن هنا تكمن أهمية حسن اختيار المعلم ودقـة إعـداده
وتدريبـه لنجاح العملية التربوية وخاصة ّأنه ال يقع على عاتقه نقل المعرفة فقط بل تزويد المتعلمين بالخبرات
وبناء المعرفة وتوظيفها ،لذا تقع على عاتقـه مسؤوليات كبيرة يحتاج إلنجازها إعداداً وتأهيالً وتطوي اًر لقدراته
حتى يتمكن من أداء مهمته على أكمل وجه ،فقد أشار سفاتوبلك ()Svatopluk, 1988
()3
إلى أن أهم
االتجاهات الحديثة في تدريب المعلم تمثلت في عـد التدريب أحد المكونات الجوهرية للتعليم مدى الحياة ،ونشر
المستحدثـات والتجديدات ،والتركيـز على النماذج اإلبداعية ،وتقديم األهمية التربوية للمعارف العملية الجديدة،
والتجارب التربوية في مجال التدريس.
التدريب عملية منظمة مستمرة تتناول المعلـم ،وتتضمن إحداث تغييـر وتطوير وتحسين شخصيته،
واتجاهاته ،ومعلوماته ،وسلوكه إلشباع احتياجاتـه ،واحتياجـات المؤسسة الحالية والمستقبلية ،بما يعود بالنفع
على الفرد والوظيفة والمؤسسة والمجتمع (حسين ،)4()1997 ،وكما يعد التدريب مفتاحا للنجاح ،والتحديد لنجاح
األفراد والشركات والمؤسسات وإلجمالي االقتصـاد الوطني (.)5()Laird, 1997
حظيت التنمية المهنية للمعلم باهتمام كثير من الباحثين والدارسين التربويين ،حيث أجريت العديد من
الدراسات والبحوث التي تؤكد أهمية التنمية المهنية للمعلمين أثناء الخدمة ،ومنها على سبيل المثال :دراسة
()Sykes, 1996
()6
الذي يؤكد من خاللها أن تطوير المعلمين واستمرار نموهم المهني يجب أن يكون بؤرة
اهتمام التربويين أثناء سعيهم لتحسين وتجويد التعليم في مجتمعاتهم ،ذلك أن تعلم األبناء بصورة أفضل يتوقف
وملحا هو ارتباطه الوثيق
أمر ضرورًيا
على قدرات وامكانيات معلميهم ،وأن ما يجعل النمو المهني للمعلمين ًا
ً
5
بتحسين مخرجات التعليم ،كذلك دراسة (عزة ياقوت)٢٠٠٤ ،
()7
التي هدفت إلى تطوير برامج التنمية المهنية
لمعلمي التعليم األساسي في ضوء االتجاهات العالمية المعاصرة ،ودراسة ()Crum, 2004
()8
والتي اهتمت
بأساليب التنمية المهنية للمعلمين ودورها في تطوير أدائهم التعليمي ،ودراسة ( )9()Dushyant, 2007التي هدفت
إلى إبراز دور التنمية المهنية في تطوير األداء المهني للمعلمين ونجاحهم في أداء مهامهم ،ودراسة )أفراح
صياد)2009 ،
()10
التي هدفت إلي تطوير برامج التنمية المهنية للمعلمين في ضوء معايير الجودة الشاملة،
ودراسات أخري تؤكد أهمية التدريب للمعلمين أثناء الخدمة مثل :دراسة (أحمد سويرح ،)11()2009 ،ودراسة
(عبداهلل آل كاسي ،)12()2009 ،ودراسة (مطهر البرطي.)13()2010 ،
وبعيدا عن الوقوع في
إن أي عملية للتطوير والتحديث تتطلب تشخيص الواقع بقصد تحسينه واالرتقاء به،
ً
خطأ التعميم الكاسح ،وبدون إنكار لبعض اإليجابيات ولجهود بذلت ،وما زالت تبذل في فترات بعيدة وقريبة،
فإن نظامنا التعليمي يعاني من أوجه قصور ملموسة تتمثل فما يلي:
نقص في المهارات األساسية عند كثير من الطالب في كل المراحل الدراسية على حد سواء.
سيطرة المعرفة النصية المباشرة ) )Know Whatعلى المحتوى المعرفي للمنهج دون توفير مساحة مناسبة
للمعرفة األسلوبية ) (Know Howوما يصاحبها من تنمية قدرات تفكير عليا (High Order Thinking
) Skills – HOTSوتنمية مهارات عامة ) )Genericقابلة لتعدد االستخدامات.
ضعف ارتباط أساليب التدريس بنظريات التعلم الحديثة ،خاصة النظرية المعرفية ) (Cognitiveوامتداداتها
إلى ما وراء المعرفة ( ،(Metacognitionوالنظرية البنائية ) (Constructivismومـا تمليه من أهـمية أن يبني
الطالـب – أو يسـهم بدرجة كبيرة – معارفه وأن يالحق بين معلوماته المسبقة والمعلومات المستجدة لتكوين
بنية معرفية جديدة.
طغيان الثقافة اللفظية المصاحبة بالكتابة على السبورة ) )Talk and Chalkعلى الممارسات التدريسية داخل
القاعة الدراسية والمختبرات المعملية ،دون فرص للحوار والتفاعل الصفي والنشاط الفردي والتعاوني من قبل
الطالب.
فعال ) (Attainedبالنسبة للمنهج المنفذ ) (Implementedوقزمية المنهـج المنفذ
ضآلة المنهج المحصل ً
الذي يتم داخل القاعة الدراسية بالنسبة للمنهج المستهدف ).(Aimed
زيادة ظاهرة النجاح السهل والتفوق الظاهري في ضوء قولبة األوراق االختبارية.
كما أن عملية تطوير المنهج لها شقان متالزمان ال يمكن فصل أحدهما عن اآلخر ،وهما المحتوى
وطريقة التدريس ،وعلى ذلك فإن أي تطوير في المحتوى ينبغي أن يالزمه تطوير في طريقة وأسلوب
التدريس ،ومن كل ذلك جاءت فكرة استخدام استراتيجيات التعلم النشط في القاعات الدراسية.
التعليم هو ذلك الجهد الذي يخططه األستاذ وينفذه في شكل تفاعل مباشر بينه وبين المتعلمين وهنا تكون
العالقة بين األستاذ كطرف والمتعلمين كطرف أخر من أجل تعليم مثمر وفعال.
وقد عرف بأنه عملية منظمة يمارسها األستاذ بهدف نقل ما في ذهنه من معلومات ومعارف إلى الطالب
والتي تكونت لديه بفعل الخبرة والتأهيل األكاديمي والممارسة المهنية.
6
عرف التعليم على أنه" تأثير في شخص أخر وجعلة ذا علم بالشيء يتعلم الشيء فالقادر ينقل المعرفة
واألخرون يستقبلونها فهو يقوم بعمل أو نشاط واألخرون يقلدون أو يرددون من بعدة"(.)14
عرف التعليم بمعناة الواسع على أنه كل تأثير واع على شخص أخر إلكسابه خبرة ما أو إحداث تغيير في
سلوكه كذلك أوضح أن التعليم هو نشاط من أجل التعلم من أجل قيادة الطالب للمشاركة النشطة والواعية في
تشكيل الدرس.
التعلمlearning :
عرف بأنه" تغير ظاهر في السلوك نتيجة الممارسات وهو ثابت نسبيا" .فهو التغير الناتج في سلوك اإلنسان
نتيجة المرور بخبرة معينة.
كما ُعرف بأنه :عملية مكتسبة تشتمل على تغير في األداء أو السلوك أو االستجابات يحدث نتيجة النشاط
الذي يمارسه الم تعلم والتدرب الذي يقوم به ،والمثيرات التي يتعرض لها والدوافع التي تسهم في دفعه لهدف
تحقيق النضج.
من خالل التعريفين السابقين تتحدد المالمح المفاهيمية للتعلم باآلتي( :تغير-تعديل-يظهر على صورة سلوك-
يتوقف على ممارسة) ويقاس التعلم بوحدة األداء واألداء هو السلوك الظاهر الذي يتم قياسه لتحديد درجة
التعلم.
فعملية التعلم تغيير شبه دائم في سلوك الفرد ال يالحظ مالحظة مباشرة ولكن يستدل عليه من األداء أو
السلوك الذي يتصوره الفرد وينشأ نتيجة الممارسة لما يظهر في تغيير أداء الفرد ،وأنه نشاط ذاتي يقوم به
المتعلم ليحصل على استجابات ويكون مواقف يستطيع بواسطتها أن يجابه كل ما قد يعترض طريقة من
مشاكل في الحياة.
الطريقة االعتيادية :هي الطريقة الشائعة في التدريس ،والتي تعتمد في الغالب على التوضيح والتفسير ،وغالباً
ما يكون فيها المعلم مركز الفاعلية ،حيث يقوم بإعداد مذكرة دروس يومية تتبع التسلسل الزمني ،والمنطقي
للكتاب وتسجل فيها األهداف واألنشطة والوسائل التي تساعد على نقل المحتوى.
التدريس)Teaching( :
أنه " نشاط مهني يتم إنجازه من خالل ثالث عمليات رئيسية :هي التخطيط والتنفيذ والتقويم ويستهدف
مساعدة الطالب على التعلم وهذا النشاط قابل للتحليل والمالحظة والحكم على جودته ومن ثم تحسينه ".
بينما عرف من ناحية أخرى بأنه "عملية تستهدف نقل الخبرات بين األستاذ والمتعلم ،كما أنه عملية منظمة
وهادفة بمعنى أنه منظومة مكونة من مجموعة عناصر تتفاعل فيما بينها لتحقيق أهداف محددة ،وهذه
العناصر هي :مدخالت التدريس (أستاذ-منهج-متعلم) وعملياته (استراتيجيات –أساليب – طرق) ومخرجاته
(أهداف تحققت وخبرات اكتسبها الطالب) وتغذية راجعة تربط بين هذه العناصر وبيئة تدريس تجمع كل هذه
العناصر ،وتتيح التفاعل فيما بينها".
التعليم)Instruction( :
هو" التصميم المنظم للخبرة أو الخبرة التي تساعد األستاذ على إنجاز التغيير المرغوب في األداء".
7
بينما ذكر التعليم على أنه "تأثير في شخص أخر وجعله ذا علم بالشيء يتعلم الشيء فالقادر ينقل المعرفة
واألخرون يستقبلونها فهو يقوم بعمل أو نشاط واألخرون يقلدون أو يرددون من بعدة".
اع على شخص أخر إلكسابه خبرة ما أو إحداث تغيير في سلوكه كذلك
التعليم بمعناة الواسع أنه كل تأثير و ٍ
أوضح أن التعليم هو نشاط من أجل التعلم من أجل قيادة الطالب للمشاركة النشطة والواعية في تشكيل
الدرس(.)15
التعليم الفعال)Effective education( :
أنه "قدرة على التصرف بطريقة مقصودة ومخطط لها ،وفق أسس معينه ،وباستخدام استراتيجيات تعليم تتناسب
مع الموقف التعليمي ،وبحسب األهداف المرسومة ،وتتطلب أن يؤدى األستاذ بكافية أنماط السلوك التي تعمل
على حدوث تفاعل صفي بينه وبين المتعلمين ".
مفهوم التعلم)Learning) :
هو عملية تنتج من نشاط الفرد وتهدف لهدف معين له أهمية عند ذلك الفرد وينتج عنه تغيرات سلوكية ".
علم التدريس)Pedagogy( :
وعلما في
"إن التدريس بمفهومه المعاصر يعد مهنة روتينية يتخذها البعض لسد حاجات مادية بل أصبح فناً ً
آن واحد".
مفهوم الفعالية)Effectiveness( :
أنه "العمل بأقصى الجهود للوصول الى تحقيق الهدف عن طريق بلوغ المخرجات المرجوة وتقويمها بمعايير
وأسس البلوغ".
أن فعالية الشيء قدرته على بلوغ أهدافه المقصودة والوصول الى النتيجة المرجوة ويستخدم هذا المصطلح في
مجال المعالجات التعليمية وطرق واستراتيجيات ونماذج التدريس ليعبر عن مدى قدرة أية معالجه على تحقيق
أهداف تعليمية محدده وبلوغ مخرجات معرفية مرجوه(.)15
مفهوم األداء)Performance( :
" اإلنجاز الفعلي كما يصنف من القابلية أو الطاقة أو القدرة الكامنة وخلق فرص التعلم التي تمكن الطلبة من
اكتساب المعرفة والمهارات".
مفهوم الكفاءة )Efficiency( :الكفاءة في التدريس بأنها " معرفة األستاذ بكل مفرده يقولها ومالها من أهمية ".
مفهوم الكفاية )Competence( :عرفت بأنها "الحد األدنى لألداء فعندما يصل فرد الى هذا الحد فهذا يعني أنه
قادر على أداءه وهي شعور الفرد أيضا بقدرته على مواجهة المشكالت" ،وهي تلك المقدرة المتكاملة التي تشمل
مجمل مفردات المعرفة والمهارات واالتجاهات الالزمة ألداء مهمة ما أو جملة مترابطة من المهام المحددة
بنجاح أو فاعلية.
عملية التدريسTeaching process :
التدريس هو عملية منتظمة محكومة بأهداف ومستندة إلى أسس نظرية نموذجية تهدف إلى اعتبار
مكونات منظومة التدريس وخصائص الطالب والمدرسين والمحتوى التدريسي ،وفق منظومة متفاعلة لتحقيق
8
التطور والتكامل في العملية التدريسية وبهدف تربوي عام لتحقيق أهداف المخططات التدريسية ،اتفقت
األدبيات التربوية بأن كل عملية تدريس يجب أن تتضمن ثالث عمليات رئيسية وهي:
()17
.1عملية التصميم /التخطيط )Planning( :ويتم بمقتضاها تنظيم مدخالت التدريس في صورة خطة تدريسية
بشكل معين لتحقيق أهداف تعليمية محددة ،وعرفت بأنها عملية التخطيط بأنها "عملية تستهدف إعداد مخطط
تفصيلي ألهداف واجراءات وأساليب ووسائل وأنشطة التدريس التي ينبغي االلتزام بها عند تنفيذ عملية التدريس
وخالل هذه العملية يكون على األستاذ تحديد األهداف التي يرمي الى تحقيقها نهاية الموقف التدريسي تحديدا
إجرائيا دقيقاً" ،واشترك في نفس المعنى.
.2عملية التنفيذ )implementation( :ويتم فيها تطبيق هذه الخطة واقعياً في القاعات الدراسية وعرفت بأنها
اقعيا في الصف الدراسي ،ومن خالل تفاعله واتصاله
"عملية يقوم األستاذ بمحاولة تطبيق خطة الدرس و ً
وتواصله اإلنساني مع طالبه وتهيئة بيئة التعلم المادية واالجتماعية لتحقيق األهداف المرجوة من التدريس،
ومن خالل قيامه بإجراءات تدريسية معينه".
.3عملية التقويم (Evaluation):ويتم فيها الحكم على مدى تحقيق نظام التدريس ألهدافه.
المبادئ العامة للتدريس المعاصرThe general principles of the contemporary teaching :
من خالل مفهوم التدريس المعاصر ومرتكزاته أوجز التربويون المبادئ العامة التي يقوم عليها هذا النوع
بعضا منها.)18( :
من التدريس والتي سنستعرض ً
1ـ يمثل الطالب في التدريس المعاصر محور العملية التربوية ،دون األستاذ أو المنهج أو المجتمع.
2ـ تتالءم مبادئ واجراءات التدريس المعاصر لحالة الطالب اإلدراكية ،والعاطفية والجسمية ،فتختلف
األساليب المستخدمة في التدريب باختالف نوعية الطالب.
3ـ يهدف التدريس المعاصر إلى تطوير القوى اإلدراكية والعاطفية ،والجسمية والحركية للطالب بصيغ
اعيا أهمية كل منها لحياة الفرد والمجتمع ،دون حصر اهتمامه لتنمية نوع واحد فقط من هذه القوى
متوازنة ،مر ً
على حساب األخرى.
4ـ يهدف التدريس المعاصر إلى تنمية كفايات الطالب وتأهيلهم للحاضر والمستقبل ،وال يحصر نفسه في
دراسة الماضي لذاته.
5ـ يمثل التدريس المعاصر مهنة علمية مدروسة ،تبدأ بتحليل خصائص الطالب ،وتحديد قدراتهم ،ثم تطوير
الخطط التعليمية ،واختيار المسائل ،واألنشطة والمواد التعليمية التي تستجيب لتلك الخصائص ومتطلباتها.
6ـ يبدأ التدريس المعاصر بما يملكه الطالب من خبرات ،وكفايات وخصائص ،تم يتولى األستاذ صقلها
وتعديلها أو تطوير ما يلزم منها.
7ـ يهدف التدريس المعاصر كعملية إيجابية ِ
مكافئة إلى نجاح الطالب بإشباع رغباتهم ،وتحقيق طموحاتهم ،ال
بويا بالفشل والرسوب كما هي الحال في الممارسات التعليمية والتعلمية التقليدية.
نفسيا أو
جسديا أو تر ً
ً
معاقبتهم ً
8ـ يرعى التدريس المعاصر مبدأ التفرد في مداخالته وممارساته حيث يوظف بهذا الصدد المفاهيم التالية:
أ ـ معرفة خصائص أفراد الطالب الفكرية والجسمية والقيمية.
9
ب ـ توفر التجهيزات واألدوات والمعامل وتنوعها.
ج ـ تنوع األنشطة والخبرات التربوية التي تحفز الطالب إلى المشاركة ،واإلقبال على التعليم.
د ـ استعمال األستاذ لوسائل تعليمية متنوعة ،يقرر بوساطتها نوع ومقدار تعلم الطالب ،وفاعلية العملية
التربوية بشكل عام.
هـ ـ تنوع أسئلة األستاذ من حيث النوع والمستوى واللغة واألسلوب والموضوع من طالب آلخر.
و ـ سماح األستاذ للطالب بأن يقوم كل منهم بالدور الذي يتوافق مع خصائصه وقدراته ،ثم اختيار النشاط
التربوي الذي يتالءم مع هذه الخصائص والقدرات.
مراحل عملية التدريسStages of the teaching process :
إن العملية التدريسية نشاط يتضمن المراحل التالية:
.1مرحلة تخطيطية تنظيمية :يتم فيها تحديد األهداف العامة والخاصة والوسائل واإلجراءات.
.2مرحلة التدخل :وتتضمن االستراتيجيات التعلُّمية والتدريسية ودور كل من الطالب والمدرس واألساليب
التقنية.
.3مرحلة تحديد الوسائل :إعداد أدوات القياس وتفسير البيانات.
.4مرحلة التقويم :تتضمن التغذية الراجعة المناسبة ،مما يزود األستاذ بمدى تحقق األهداف ،ومدى مالءمة
اإلجراءات واألساليب واألنشطة ،ومدى مالءمة األسئلة التي تضمنتها أدوات التقويم ،وما يترتب على ذلك من
تعديل أو تغيير التخطيط من أجل الدروس الالحقة(.)17
كما بالشكل التالي:
شكل ( )1مراحل عملية التدريس
استراتيجية التدريس (:)Teaching Strategy
يقصد بها الخطة أو مجموعة الخطط التي يضعها المعلم ،والتي تحدث بشكل منتظم وتهدف إلى تحقيق
األهداف الرئيسية ،والتي تحدث بشكل منتظم ومتسلسل ،وتهدف إلى تحقيق األهداف الرئيسية المعدة مسبقاً.
فاستراتيجية التدريس تعني سلوك المعلم داخل الفصل واألفعال التي يقوم بها والتتابع الذي تتم به هذه
األفعال والتحركات ،والوسائل التي يسلكها المعلم لتحقيق أهداف الدرس(.)18
10
مهارات التدريس :)Teaching skills( :هي "مجموعة من المهارات التي ينبغي توافرها في األستاذ أو من يقوم
عموما لكي يتمكن من التخطيط لعملية التدريس وتنفيذها وتقويمها بنجاح وفاعلية ".
بالتدريس
ً
الخبرة )Experience( :هي "مجموع ما اكتسبه الفرد من معارف ومعلومات ومهارات يمكنه االستفادة بها
وتطبيقها في مواقف الحقه"(.)19
التدريب )Training( :هو "عبارة عن نشاط مخطط يهدف الى إحداث تغييرات في الفرد والجماعة التي ندربها
تتناول معلوماتهم وأدائهم وسلوكهم واتجاهاتهم بما يجعلهم الئقين لشغل وظائفهم بكفاءة وانتاجية عالي" ،ويعتمد
التدريب على عدة عوامل أو شروط ينبغي توافرها في الموقف