‫اسم الموضوع والمؤلف‬ ‫تقديم‬ ‫رقم الصفحة‬ ‫‪5‬‬ ‫كلمة األستاذة الدكتورة ‪ /‬موضي عبد العزيز الحمود رئيس الجامعة العربية المفتوحة‬ ‫‪7-6‬‬ ‫كلمة مدير الجامعة العربية المفتوحة في المملكة األردنية الهاشمية أ‪.‬د‪ /‬محمد أبو قديس‬ ‫‪9-8‬‬ ‫الكلمة الرئيسية‪ :‬التجربة الفنلندية في إعداد المعلمين ‪Prof. Jari Lavonen -‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪14 -11‬‬ ‫الكلمة الرئيسية‪ :‬جودة إعداد المعلم ورعايته‪ :‬إطار فكري ‪ -‬أ‪.‬د‪ /‬محمود كامل الناقة‬ ‫الكلمة الرئيسية‪ :‬المعلم الذي يحتاجه الطلبة‪ -‬السيد‪ /‬هيف بنيان‬ ‫‪26 -25‬‬ ‫الكلمة الرئيسية‪ :‬عصر تقنية المعلومات ونماذج التدريس المتجددة ‪ -‬د‪ .‬محمد الزكري‬ ‫‪28 -27‬‬ ‫االرتقاء بمستوى الخدمات المقدمة لألطفال في دور الحضانة ومأسستها‬ ‫د‪ .‬محمد الطوالبة و د‪ .‬مجدي المشاعلة‬ ‫التربية في مرحلة الطفولة المبكرة في تونس ومساهمة األجفند في تعزيز مسارها ومكوناتها‬ ‫أ‪ .‬أحمد عبد الناظر‬ ‫جهود األجفند والمجلس العربي للطفولة والتنمية في االرتقاء بالطفولة المبكرة ‪ -‬م‪ .‬محمد رضا فوزي‬ ‫‪44 -29‬‬ ‫‪79 -62‬‬ ‫تجربة بنك اإلبداع السودان فى تطوير الخدمات المقدمة لألطفال فى الرياض ودور الحضانة ‪ -‬أ‪ .‬نوال مجذوب‬ ‫‪84 -80‬‬ ‫إطار مقترح لبرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة في ضوء متطلبات القرن الحادي والعشرين ‪ -‬د‪ .‬مجدي زامل‬ ‫تقويم واقع برنامج إعداد المعلم من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس في ضوء معايير إدارة الجودة‬ ‫د‪ .‬شعباني مليكة و د‪ .‬مزرارة نعيمة‬ ‫استراتيجية إعداد المعلم وتطويره المهني في المنظومة التعليمية المغربية‪ :‬دراسة نقدية ‪ -‬أ‪ .‬عبد الكريم المناوي‬ ‫‪114 -85‬‬ ‫‪163 -144‬‬ ‫التنشئة التنظيمية لألساتذة الجدد بالجامعة الجزائرية ‪ -‬د‪ .‬عبد الكريم بو حفص‬ ‫‪179 -164‬‬ ‫أُطر معارف معلمي قيد اإلعداد في العصر الرقمي ‪ -‬د‪ .‬ميالد سعد‬ ‫‪196 -180‬‬ ‫العالقة بين البرامج التدريبية واحتياجات المعلم ‪ -‬د‪ .‬بلخير حفيظة و أ‪ .‬خديم دالل‬ ‫التكوين الذاتي للمعلمين أثناء الخدمة ‪ -‬د‪ .‬فاتح الدين شنين‬ ‫‪217 -197‬‬ ‫‪237 -218‬‬ ‫واقع برامج إعداد مربي التربية التحضيرية أثناء الخدمة في الجزائر ‪ -‬د‪.‬كريمة عالق‬ ‫‪278 -238‬‬ ‫التدريب أثناء الخدمة وسبل تحسينه من وجهة نظر معلمي المرحلة المتوسطة في الجزائر ‪ -‬د‪ .‬محمد لحرش‬ ‫‪305 -279‬‬ ‫فاعلية اإلستراتيجية الهادفة للمعلم في إزالة معيقات عملية التعلم ‪ -‬د‪ .‬قاسم قادة بن طيّب‬ ‫‪324 -306‬‬ ‫توفر المعايير المهنية وأداء المعلم كمتنبئات بالتوافق المهني لدى المعلمين‬ ‫د‪ .‬عيسى محمد المحتسب و أ‪ .‬محمد عاطف العكر‬ ‫‪348 -325‬‬ ‫دراسة تقويمية لبرنامج إعداد معلمي اللغة العربية والتربية اإلسالمية في كلية البحرين للمعلمين‬ ‫‪366 -349‬‬ ‫د‪ .‬فارس أحمد محمد‬ ‫تط ّور إعداد المدرسين واإلطارات التربوية في الجزائر‪ -‬د‪ .‬بوفلجة غيات‬ ‫‪383 -367‬‬ ‫إعداد المعلم وتفعيل أدواره في بناء مجتمع المعرفة (مع اإلشارة إلى التجربة الفنلندية) ‪ -‬أ‪ .‬عمـر حـوتيـة‬ ‫‪411-384‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61 -54‬‬ ‫‪143 -115‬‬ ‫معايير اختيار معلَمي اللغة العربية وإعدادهم وتدريبهم ‪ -‬أ‪ .‬عبدهللا بن سعيد السعيدي‬ ‫‪425 -412‬‬ ‫اإلدارة الصفية اإللكترونية وكيفية إعداد المعلم لها في ظل التطور التقني المستمر ‪ -‬د‪ .‬هيام نصر الدين‬ ‫‪445 -426‬‬ ‫تأثير االستثمار في رأس المال البشري في قطاع التعليم العالي على النمو االقتصادي في األردن‬ ‫د‪ .‬سالمة الطيب‬ ‫دراسة وصفية‪ :‬بناء برنامج تدريبي قائم على المعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا المحتوى (‪ )TPCK‬لتدريب‬ ‫معلمي الرياضيات على انتاج وسائط تفاعلية باستخدام برمجية جيوجبرا‪ -‬د‪ .‬مفيد أبو موسى‬ ‫الوسائط التكنولوجية في عمليتي التعليم والتعلم ‪ -‬د‪ .‬مليكة عليوان و د‪.‬هاشيم طاوس‬ ‫‪477 -446‬‬ ‫درجة توظيف معلمي الطلبة الموهوبين ألنماط التعلم اإللكتروني في األردن‬ ‫د‪ .‬زيد سليمان العدوان‪ ،‬د‪ .‬أحمد عيسى داود و أ‪.‬عبد هللا السرسك‬ ‫هل يمكن لهواتف الطالب الذكية إستبدال أجهزة العرض المرئية ‪ -‬د‪ .‬بدر عويد الفليج‬ ‫فاعلية تدريب معلمي اللغة اإلنجليزية على توظيف اإلستراتيجيات المستندة على نتائج األبحاث في تحسين‬ ‫أدائهم التدريسي ‪ -‬د‪ .‬نعيمة أحمد الحسبان‬ ‫تقويم برنامج الدبلوم اإلحترافي في التربية إلعداد معلمي المدارس الخاصة أثناء الخدمة في مملكة البحرين‬ ‫د‪.‬هشام أحمد العشيري‬ ‫فاعلية برنامج تدريبي أثناء الخدمة لتحسين مستوى األداء المهني لدى المعلم الجزائري‬ ‫د‪ .‬عون علي و د‪ .‬خميس محمد سليم‬ ‫واقع تدريب أساتذة التعليم المتوسط أثناء الخدمة في ظل إصالح المنظومة التربوية الجزائرية ‪ -‬أ‪ .‬بن قوة جميلة‬ ‫‪500 -478‬‬ ‫‪512 -501‬‬ ‫‪531 -513‬‬ ‫‪557 -532‬‬ ‫‪580 -558‬‬ ‫‪607 -581‬‬ ‫‪640 -608‬‬ ‫‪655 -641‬‬ ‫فعالية برنامج تكوين أساتذة اللغة العربية في تحقيق الفعالية البيداغوجية لديهم وفق معايير الجودة الشاملة‬ ‫د‪ .‬ربيع العبزوزي‪ ،‬د‪ .‬بوعافية نبيلة و أ‪ .‬سعدي ميلود‬ ‫‪676 -656‬‬ ‫إعداد المعلمين في كفاءات اإلبداع والتفكير النقدي ‪ -‬د‪ .‬مصطفى عشوي و أ‪ .‬نوال بريقل‬ ‫فعالية برنامج تدريبي أثناء الخدمة في تنمية كفايات التقويم وبناء االختبارات لدى المعلم الجزائري‪ :‬دراسة‬ ‫استطالعية ‪ -‬د‪ .‬لزهر خلوة‬ ‫مخرجات التعليم العام ومتطلبات التعليم العالي‪ :‬اإلبداع‪ ،‬الريادة والتفكير النقدي البناء ‪ -‬د‪ .‬سميحه سعيد‬ ‫‪713 -677‬‬ ‫‪734 -714‬‬ ‫‪746 -735‬‬ ‫أثر استخدام برنامج تدريبي قائم على بعض استراتيجيات التعلم النشط في تنمية مهارات معلمي الدراسات‬ ‫االجتماعية وتحسين مخرجات التعلم ‪ -‬د‪ .‬عمرو سيد عبد العزيز‬ ‫‪824 -747‬‬ ‫الدورات التدريبية وأثرها في اعداد المعلم أثناء الخدمة من وجهة نظر المعلمين أنفسهم ‪ -‬د‪ .‬سامره المومني‬ ‫واقع التدريب أثناء الخدمة واالحتياج التدريبي لعضو التدريس الجامعي بجامعة بنغازي _ليبيا‬ ‫د‪ .‬سليمة زوبي‬ ‫واقع الكفاية المعرفية كأحد االحتياجات الالزمة في برامج تدريب المعلم أثناء الخدمة "معلمي الرياضيات‬ ‫لمرحلة التعليم المتوسط بوالية ورقلة – الجزائر نموذجاً" ‪ -‬د‪ .‬بلخير طبشي‬ ‫تكوين المكونين في ظل معايير الجودة في أقسام ومعاهد التربية البدنية والرياضية بالجزائر‬ ‫د‪ .‬عطا هللا أحمد‪ ،‬د‪.‬بورزامة داود ‪ ،‬أ‪ .‬تواتي حياة و د‪ .‬بن خالد الحاج‬ ‫األسس المعتمدة في اختيار معلمي اللغة العربية وسبل الرفع من مستوى كفايتهم التدريسية بالجزائر‬ ‫د‪ .‬بوبكر دبابي‬ ‫استراتيجيات التعلم االجتماعي العاطفي (‪ )SEL‬والتدريس في المرحلة االبتدائية‪ -‬د‪ .‬ميماس ذاكر كمور‬ ‫‪844 -825‬‬ ‫‪870 -845‬‬ ‫‪886 -871‬‬ ‫‪913 -887‬‬ ‫‪925 -914‬‬ ‫‪958 -926‬‬ ‫واقع إعداد المعلم الكتشاف ورعاية الطفل الموهوب من وجهة نظر مستشار التوجيه المدرسي‬ ‫د‪ .‬دبراسو فطيمة‬ ‫أثر استخدام التغذية الراجعة السمعية البصرية والتغذية الراجعة الشفوية في تنمية مهارات تنفيذ الدرس لدى‬ ‫أساتذة التعليم االبتدائي في ضوء دافعيتهم للتدريس ‪ -‬أ‪.‬د‪ .‬محمد الساسي الشايب و د‪ .‬أحمد قندوز‬ ‫فعالية الدورات التدريبية أثناء الخدمة وعالقتها بالرضا الوظيفي لدى معلمات المرحلة اإلبتدائية‬ ‫د‪ .‬أمينة إبراهيم بدوي و د‪ .‬محمود فتوح سعدات‬ ‫المعرفة العصبية والتعلم ‪ -‬أ‪ .‬وهيبة جنون و أ‪ .‬فائزة سماي‬ ‫‪1046 -1029‬‬ ‫درجة التزام معلمي المرحلة االبتدائية بأخالقيات مهنة التربية والتعليم ‪ -‬د‪ .‬عواطف مام و د‪ .‬فريدة بولسنان‬ ‫‪1067 -1047‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪978 -959‬‬ ‫‪1003 -979‬‬ ‫‪1028 -1004‬‬ ‫دراسة تقييمية لمشروع أخالقيات مهنة التعليم ‪ -‬من وجهة نظر المعلم واألستاذ ‪" -‬الجزائر نموذجاً"‬ ‫د‪ .‬لونيس سعيدة و أ‪ .‬قزوي ججيقة‬ ‫درجة ادراك المعلمين ألدوارهم في ضوء اقتصاد المعرفة من وجهة نظر المشرفين التربوين في فلسطين‬ ‫د‪ .‬سهير الصباح‪ ،‬د‪ .‬ايناس ناصر و أ‪ .‬أحالم مصطفى‬ ‫الصعوبات الميدانية التي تواجه معلم االبتدائي بعد التخرج من المدارس العليا لألساتذة بالجزائر‬ ‫د‪ .‬عبد الرحمن تلي‬ ‫اتجاهات طالب كلية التربية نحو التربية العملية وعالقتها بقلق المستقبل لديهم ‪ -‬د‪ .‬محمود فتوح محمد‬ ‫‪1087 -1068‬‬ ‫‪1109 -1088‬‬ ‫‪1133 -1110‬‬ ‫‪1157 -1134‬‬ ‫نحو إصالح التعليم‪ :‬تصورات المعلمين األردنيين واتجاهاتهم نحو عملية التعلم والتعليم‬ ‫د‪ .‬فدوى العشي و دعاء عميرة‬ ‫‪1170 -1158‬‬ ‫تمهين التعليم‪ :‬نموذج المعلّم المحترف ‪ -‬أ‪ .‬الهاشمي عرضاوي‬ ‫متطلبات منح رخصة مزاولة مهنة التدريس في المملكة العربية السعودية‬ ‫د‪ .‬زويد بن معيوض الزايدي و د‪ .‬محمد عباس عرابي‬ ‫المعايير الضرورية لمزاولة مهنة التعليم ‪ -‬أ‪ .‬فاطمة عبدهللا المصعبي‬ ‫‪1181 -1171‬‬ ‫‪1220 -1201‬‬ ‫اإلتجاهات العالمية المعاصرة حول سياسة القبول بكليات التربية ‪ -‬د‪.‬نعيمة المهدي أبو شاقور‬ ‫‪1248 -1221‬‬ ‫رخصة مزاولة مهنة التعليم في العالم العربي بين حاجات الحاضر ومتطلبات المستقبل رؤية استراتيجية في‬ ‫ضوء متغيرات العصر الحديث‪ -‬أ‪ .‬حسين عمر دراوشة‬ ‫استراتيجيات تربوية في إعداد معلم التعليم المدمج ‪ -‬د‪.‬مشاعل حمد الحماد‬ ‫‪1273 -1249‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1200 -1182‬‬ ‫‪1279 -1274‬‬ ‫تقديم‬ ‫سخي من برنامج الخليج العربي للتنمية ‪ -‬أجفندد مدم‬ ‫وبدعم‬ ‫بتوجيه من مجلس أمناء الجامعة العربية المفتوحة‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫عقد مؤتمر "إعداد المعلمم العريمم معراًمو م نماًًموم" خدل الفتدرم مدن ‪ 29‬إلد ‪ 30‬ندوممرر ‪ 2016‬مدي‬ ‫الرحر الميت (األردن) وقد مول رعاية المؤممر وامتتاحه معالي نائب رئيس الوزراء ووزير التربية والتعليم‬ ‫بالمملكة األردنية الهاشمية األستاذ الدكتور‪ /‬محمد ذنيرات إل جانب كل من‪:‬‬ ‫‪ ‬رئيس الجامعة العربية المفتوحة أ‪ .‬د‪ /‬موضي عرد العزيز الحمود‪.‬‬ ‫‪ ‬رئيس اللجنة العلمية للمؤممر‪ ،‬عضو مجلس أمناء الجامعة العربية المفتوحة أ‪.‬د‪ /‬محمد أحمد حمدان‪.‬‬ ‫‪ ‬مدير الجامعة العربية المفتوحة مي المملكة األردنية الهاشمية أ‪.‬د‪ /‬محمد أبو قديس‪.‬‬ ‫‪ ‬ممثل برنامج الخليج العربي للتنمية ‪ -‬أجفند األستاذ‪ /‬عرد اللطيف الضويحي‪.‬‬ ‫وقد قدمت مي هذا المؤممر واحد وستون ورقة علمية باإلضامة إلد عدرع عدن التربيدة والتعلديم مدي الرلددان‬ ‫العربية وقد قدمت هذه األوراق من طرف باحثين ومتخصصين من ثالثة عشر بلداً عربيا ً وهي‪:‬‬ ‫المملكددة العربيددة الوددعودية‪ ،‬مملكددة الرح درين‪ ،‬سددلطنة عمددان‪ ،‬المملكددة األردنيددة الهاشددمية‪ ،‬جمهوريددة لرنددان‪،‬‬ ‫جمهورية الوودان‪ ،‬جمهورية مصدر العربيدة‪ ،‬الجمهوريدة الجزائريدة‪ ،‬ليريدا‪ ،‬دولدة ملودطين (القددغ و)دزم)‪،‬‬ ‫الجمهوريددة التونوددية‪ ،‬جمهوريددة القمددر المتحدددم و دولددة الكويددت‪ ،‬كمددا شددارح متحدددي رئيوددي مددن ملندددا قددد‬ ‫التجربة الفلندية الناجحة مي إعداد المعلمين برلده‪.‬‬ ‫وخصصت جلوة لعرع دور األجفند مي مطوير برامج التعليم مي مرحلة الطفولة المركرم ومطوير ومدريب‬ ‫المعلمات والمعلمين مي مرحلة التعليم المركر مي عدم بلدان عربية منها مصر والوودان ومونس واألردن‪.‬‬ ‫وقد أكد المشاركون مي هذا المؤممر عل ضرورم إعداد المعلمين مي الرلدان العربية سواء ذلك قرل االلتحاق‬ ‫بالخدمة أ أثناء أداء الخدمة كما أكدوا عل ضرورم جعل التعلديم مهندة احتراميدة ومدا معدايير جدودم عالميدة‬ ‫مع األخذ بعين االعترار أخلقيات المهنة عند التعامل مع الطلب وأوليائهم مع الشركاء اآلخرين‪.‬‬ ‫ومم التأكيد عل استعما مقنية المعلومات مي عمليتي التعليم والتعلم مدي جميدع مراحدل التربيدة والتعلديم‪ .‬وقدد‬ ‫أشاد المشاركون مي هذا المؤممر بحون التنظيم واالستقرا واالستفادم العلمية من األوراق والتجارب المقدمة‬ ‫مي المؤممر‪.‬‬ ‫ت وحددوارات هامددة شددارح ميهددا الحضددور مددن الردداحثين والمودد ولين‬ ‫وقددد حظيددت أوراق المددؤممر بمناقشددا ٍ‬ ‫والمختصين الذين أكدوا عل أهمية إعداد المعلم العربي معرميا ً ومهنيا ً مدع التركيدز علد الجواندب المعرميدة‬ ‫والريدا)وجيدة ومطدوير قدددرات التلميدذ والطددلب مدي مهدارات اإلبددداا والتفكيدر النقدددج دون إهمدا الجانددب‬ ‫المهني واألخلقي أثناء التعامل مع الطلب وأوليائهم وبقية الشركاء مي العملية التربوية المتكاملة الجوانب‪.‬‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬مصطفى عشوي‬ ‫نوئب رئًس الجومعة لشؤنن البحث نالتخطًط نالتطوير‬ ‫نوئب رئًس اللجًة العلمًة للمؤتمر‬ ‫كلمة األستاذة الدكتورة ‪ /‬موضي عبد العزيز الحمود‬ ‫رئيس الجامعة العربية المفتوحة‬ ‫بسم هللا الرحمن الرحيم‬ ‫معالي األستاذ الدكتور محمد ذنيبات نائب رئيس الوزراء وزير التربية والتعليم بالمملكة األُردنية الهاشمية‬ ‫أصحاب المعالي والسعادة‪ ،‬أعضاء مجلس أمناء الجامعة العربية المفتوحة‬ ‫السادة والسيدات األساتذة والباحثين والخبراء من الدول العربية ومن فنلندا‬ ‫يسعدني باسم رئيس مجلس أمناء الجامعة العربية المفتوحة صاحب السمو الملكي األمير طالل بن عبد العزيز‬ ‫حفظه هللا وباسمي أن أرحب بجميع الذين شرفوا هذا المؤتمر بالحضور وبالمشاركة في إعداد األوراق‬ ‫العلمية التي ستقدم خالل يومي المؤتمر‪.‬‬ ‫السيدات والسادة‪،‬‬ ‫يتناول هذا المؤتمر عدة محاور حول إعداد المعلم العربي معرفيا ً ومهنيا ً سواء قبل وأثناء الخدمة ونعتز‬ ‫بالمشاركة الواسعة من قبل الخبراء والباحثين من العرب وزمالئهم‪.‬‬ ‫ويأتي مؤتمرنا هذا متواكبا مع ما أقرته األمم المتحدة ألهدا التنمية المستدامة ‪ 2030‬ومع الرؤية الجديدة‬ ‫للتعليم للسنوات الخمسة عشر المقبلة التي أقرها المنتدى العالمي للتربية ‪ 2015‬في إعالن إنشيون‬ ‫كوريا ‪ Incheon Declaration‬بمشاركة ‪ 160‬دولة مع اليونسكو والبنك الدولي والعديد من المنظمات‬ ‫العالمية وبما أوردته من أن كفاءة المعلمين بمثابة مفتاح التنمية المستدامة العالمية فتدريبهم‪ ،‬وتوظيفهم‪،‬‬ ‫واالحتفاظ بهم وتحسين أوضاعهم وظرو عملهم هي القوة الوحيدة األكثر تأثيرا وفاعلية في المنظومة‬ ‫التعليمية لتحقيق كفاءة وجودة التعليم‪.‬‬ ‫كما ركز إعالن إنشون على ضرورة تعزيز المنظومة التعليمية بأعداد كبيرة من المعلمين المؤهلين‪ ،‬ويتم ذلك‬ ‫من خالل التعاون على المستوى الدولي إلعداد وتدريب المعلمين خاصة في البلدان النامية‪ ،‬فهناك نقص حاد‬ ‫في المعلمين المدربين تدريبا جيدا في جميع أنحاء العالم‪ ،‬ووفقا لمعهد اليونسكو لإلحصاء‪ ،‬فإن تحقيق اإلتاحة‬ ‫الكاملة في التعليم األساسي على مستوى جميع دول العالم بحلول عام ‪ ،2030‬يتطلب ارتفاع عدد المعلمين‬ ‫بمرحلة التعليم االبتدائي إلى ‪ 28.7‬مليون معلم‪ ،‬منهم ‪ 2.3‬مليون بالوطن العربي‪ ،‬وبمرحلة التعليم اإلعدادي‬ ‫إلى ‪ 21.4‬مليون معلم منهم ‪ 1.8‬مليون بالوطن العربي‪.‬‬ ‫وما أحوجنا اليوم وبخاصة في عالمنا العربي إلى اعداد المعلمين المؤهلين وذوي الكفاءة العالية لالرتقاء‬ ‫بمنظومة التعليم وفي ضوء ما أظهرته االختبارات العالمية للعلوم والرياضيات ‪ TIMSS‬من نتائج ال ترقى‬ ‫لمستوى التوقعات واآلمال المنشودة لمجابهة التحديات فقد كان ترتيب الدول العربية في ذيل القائمة من حيث‬ ‫مستويات تحصيل طالبنا في العلوم والرياضيات الختبارات عام ‪.2011‬‬ ‫‪1‬‬ ‫إن الجامعة العربية المفتوحة وإيمانا ً منها بدور مؤسسات التعليم العالي في خدمة مجتمعاتها العربية تسعى‬ ‫دائما ً إلى وضع هذه الموضوعات الهامة على طاولة البحث والمناقشة اسهاما ً منها في إثراء هذا الموضوع‬ ‫االستراتيجي الهاد لتطور أمتنا العربية وازدهار مستقبل أبنائها من األجيال القادمة‪.‬‬ ‫وإني إذ أرجو لمؤتمرنا هذا النجاح والتوفيق مثل مؤتمراتنا السابقة‪ ،‬أشكر جزيل الشكر جميع من أسهم في‬ ‫إنجاح هذا المؤتمر وعلى رأسهم معالي األستاذ الدكتور محمد ذنيبات نائب رئيس الوزراء وزير التربية‬ ‫والتعليم بالمملكة األُردنية الهاشمية الذي تكرم برعاية هذا المؤتمر‪.‬‬ ‫وأشكر برنامج الخليج العربي للتنمية (أجفند) وعلى رأسه صاحب السمو األمير طالل بن عبد العزيز وإدارته‬ ‫التنفيذية التي تدعم عقد هذا المؤتمر بسخاء‪.‬‬ ‫وأشكر معالي األستاذ الدكتور محمد حمدان عضو مجلس أعيان األردن‪ ،‬وعضو مجلس أمناء الجامعة‪ ،‬الذي‬ ‫تكرم برئاسة اللجنة العلمية للمؤتمر كما أشكر كل أعضاء اللجنة العلمية ومدير الجامعة العربية المفتوحة في‬ ‫األردن أ‪.‬د‪ /‬محمد أبو قديس وفريق العمل من المقر الرئيس الذين عملوا بجد وإخالص إلنجاح المؤتمر‪.‬‬ ‫وفقنا هللا جميعا ً لخدمة أمتنا وحفظ هللا بالدنا العربية وأنعم على المملكة األردنية الهاشمية العزيزة باألمن‬ ‫واألمان والتقدم‪.‬‬ ‫والسالم عليكم ورحمة هللا وبركاته ‪،،‬‬ ‫‪2‬‬ ‫كلمة األستاذ الدكتور‪ /‬محمد أبو قديس‬ ‫مدير الجامعة العربية المفتوحة باألردن‬ ‫بسم هللا الرحمن الرحيم‬ ‫والصالة والسالم على أشرف المرسلين سيدنا محمد وعلى آله وصحبه أجمعين‪.‬‬ ‫معالي األستاذ الدكتور محمد ذنيبات نائب رئيس الوزراء ووزير التربية والتعليم ‪ ،‬راعي المؤتمر‪.‬‬ ‫معالي األستاذة الدكتورة موضي الحمود رئيس الجامعة‪.‬‬ ‫معالي األستاذ الدكتور محمد حمدان رئيس اللجنة العلمية للمؤتمر‪.‬‬ ‫سعادة األستاذ عبد اللطيف الضويحي ممثل برنامج الخليج العربي للتنمية (أجفند)‪.‬‬ ‫أصحاب المعالي والعطوفة والسعادة‪.‬‬ ‫الحضور والمشاركون‪.‬‬ ‫السالم عليكم ورحمة هللا وبركاته ‪،،‬‬ ‫بداية يطيب لي أن أرحب بكم أجمل ترحيب‪ ،‬وأن أشكر لكم جميعا ً مشاركتكم في فعاليات أعمال هذا‬ ‫المؤتمر العلمي الهام‪ ،‬والذي يأتي انعقاده من منطلق إيماننا بأهمية دور المعلم‪ ،‬وبحتمية أن يتلقّى أفضل‬ ‫مراتب اإلعداد المعرفي والمهني‪ ،‬وإيماننا المطلق بقداسة رسالته‪ ،‬وبمحورية دوره في توجيه األجيال‪،‬‬ ‫توجيها ً صحيحا ً نحو ما ينفع األمة‪ ،‬وما يأخذ بيدها نحو التطور والصالح‪ ،‬إذ مما اليخفى على كل منا ّ‬ ‫أن‬ ‫إعداد المعلم‪ ،‬ونظام التعليم العربي برمته ‪ ،‬قد اعتراهما بعض الخلل ‪ ،‬وشيء من سوء الرعاية والتقدير‪ ،‬في‬ ‫السنوات الماضية‪ ،‬بالرغم من أن بعض أنظمة التعليم العام في وطننا العربي قد حققت نوعا ً من التقدم ‪ ،‬إال‬ ‫كاف حين يقارن بما أنجزته الدول الصناعية المتقدمة في هذا المجال ‪.‬‬ ‫أنه غير‬ ‫ٍ‬ ‫أعزائي الحضور‬ ‫إن المستجدات العالمية‪ ،‬بما في ذلك العولمة‪ ،‬والتطورات الهائلة التي تجتاح المجتمعات واالقتصادات الحديثة‬ ‫‪ ،‬تح ّولها إلى مجتمعات واقتصادات معرفة ‪ ،‬وال بد للمعلم أن يستجيب لهذه المستجدات ‪ ،‬ليصبح أحد األعمدة‬ ‫الرئيسة في عملية التحديث والتطوير واإلصالح لنظام التعليم بكافة جوانبه ‪ ،‬وذلك من خالل تطوير أساليب‬ ‫التعليم ومقارباته بأفكار وإبدعات جديدة ‪ ،‬مبنية على مرتكزات علمية تضمن الجودة والحداثة ‪ ،‬واالنفتاح‬ ‫والتفاعل المتواصل مع مستجدات العلم ‪ ،‬بعيداً عن النمطية والتكرار ‪ ،‬وبما ينعكس على تطوير البنية الفكرية‬ ‫والذهنية للطلبة ‪ ،‬وتعزيز ثقافة اإلبداع والتميّز لديهم‪ ،‬للوصول إلى مجتمع المعرفة‪ ،‬الذي تقوم عليه‬ ‫المجتمعات المتقدمة الحديثة ‪.‬‬ ‫وانطالقا ً من هذه المكانة الهامة للمعلم البد من طرح السؤال التالي‪ :‬ماهي نوعية المعلم ومؤهالته وتدريباته‬ ‫(قبل وبعد التحاقه بالتعليم) التي يمكن أن تحقق ذلك ؟ وكيف يصبح المعلم عنصراً فاعالً في تشكيل عقلية‬ ‫الطالب ونفسيته ومعارفه وسلوكياته‪ ،‬في اإلطار الذي يسعى التعليم إليه ؟ للوصول إلى الطالب الذي نريد ‪،‬‬ ‫وهو الطالب صاحب العقل العلمي المتفاعل مع روح العصر والتنوع والريادة واإلبداع ‪ .‬فلم تعد نظرية‬ ‫التلقين والحشو صالحة لمواكبة الحدث والتغيرات السريعة في حياتنا ‪ ،‬مما يستدعي ضرورة تغيير أدوار‬ ‫عال من‬ ‫المعلمين والمتعلمين في آن معا ‪ .‬وهذا يعد تحديا ً كبيراً ‪ ،‬يفرض على المعلم أن يكون على مستوى ٍ‬ ‫الكفاءة والتأهيل لتح ّمل مسؤولياته الجديدة ‪ ،‬حيث صار المطلوب منه أن يكون عالما ً ومرشداً وباحثا ً‬ ‫ومخططا ً ومبدعا ً وموضوعيا ً ‪ ،‬يحث طلبته على البحث والربط ‪ ،‬ويحفز عقولهم على التفكير والتحليل ‪...‬‬ ‫فهذه هي رسالة المعلم‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ت شمولي ٍة‬ ‫كل ما سبق يحتّم على مؤسسات إعداد المعلم وكليات التربية أن تبادر إلى إجراء مراجعا ٍ‬ ‫لبرامجها ‪ ...‬بدءاً من الفلسفة واألهداف ‪ ،‬مروراً بالمحتوى والطرائق واألساليب ‪ ،‬وانتها ًء بعمليات التقويم ‪،‬‬ ‫فلم يعد مقبوالً اليوم ‪ -‬بحال من األحوال ‪ -‬االستمرار في تطبيق البرامج التقليدية في إعداد المعلم ‪،‬بل أصبح‬ ‫من الضروري استخدام االستراتيجيات واألساليب الحديثة في تأهيل المعلم وتدريبه ‪ ،‬هذا من جانب ‪ ....‬ومن‬ ‫جانب آخر ثمة حاجة ماسة إلى تغيير نظرة المجتمع نحو المعلم ومهنة التعليم ‪ ،‬وال شك أن األسرة‬ ‫والمجتمع والمؤسسات القائمة على أنظمة التعليم تتحمل هذه المسؤولية بكل تبعاتها ‪.‬‬ ‫وختاما ً فإن هذا المؤتمر الذي تنظّمه الجامعة العربية المفتوحة ‪ ،‬لم يكن ليرى النور‪ ،‬لوال جهود حثيثة‬ ‫ومتواصلة ‪ ،‬من إدارة الجامعة ‪ ،‬التي آمنت بقيمة البحث العلمي بوصفه سنداً ورديفا ً للعمل األكاديمي‪ .‬وباسم‬ ‫الجامعة العربية المفتوحة أتقدم بجميل الشكر والتقدير لمعالي وزير التربية والتعليم لرعايتكم مؤتمرنا هذا ‪...‬‬ ‫كما أخص بالشكر اللجنة العلمية للمؤتمر‪ ،‬واللجان التنظيمية‪ ،‬فلهم كل الشكر والتقدير‪ ،‬على تفانيهم ‪ ،‬وروعة‬ ‫إنجازهم‪ ،‬والشكر موصول أيضا لبرنامج ( أجفند ) على دعمهم لهذا المؤتمر ‪.‬‬ ‫وكذلك أشكر الباحثين المشاركين ‪ ،‬من خارج األردن وداخله‪ ،‬إذ تحملتم عناء السفر والترحال‪ ،‬لتعطروا‬ ‫مؤتمرنا هذا بحضوركم الكريم‪ ،‬من كل أقطار هذ الوطن الكبير ‪ ...‬داعيا لكم بكل التوفيق ‪ ...‬ومكرراً ترحيبي‬ ‫بكم في بلدكم األردن ‪ ،‬حفظه هللا واحة أمن وأمان ‪ ،‬في ظل قائد المسيرة ‪ ،‬ورائد نهضتها ‪ ،‬الملك عبد هللا‬ ‫الثاني ابن الحسين المفدى‪.‬‬ ‫والسالم عليكم ورحمة هللا وبركاته‬ ‫‪2‬‬ Finnish teachers have been educated in masters’ level programs in traditional universities since 1970 Jari Lavonen Department of Teacher Education P.O. Box 9 (Siltavuorenpenger 5) FIN-00014 University of Helsinki FINLAND jari.lavonen@helsinki.fi Finnish teacher education, aiming to educate professional teachers, is introduced and teacher professionalism is discussed in the contexts of the international research literature and the Finnish education context. Firstly, a short overview of teacher professionalism research is presented. Secondly, the successes and challenges of the Finnish educational context and the role of teachers are discussed. Thirdly, 5 year (300cp.) master’s level teacher education is analysed using the master’s programme of the University of Helsinki as an example. Essential to teacher education in Finland are one year 60 cp. pedagogical studies, including 20 cp. teaching practice. Another characteristic of the program is research orientation, including 40 cp. master’s thesis and courses in research methodology. The aim in teacher education is to educate autonomous teachers who are able to plan and implement teaching, assess their own teaching, students learning and learning outcomes, collaborate with other teachers and society and, additionally, continuously develop the teaching profession within the whole school context. Finally, the future challenges of Finnish teacher education are discussed and the Finnish Teacher Education Forum, established in February 2016, is introduced. The aim of this Forum is to foster the development of teacher education as a part of national reform program of the government. ‫حول جودة إعداد المعلم‬ ‫"إطار فكري"‬ ‫إعداد‬ ‫أ‪.‬د‪ /‬محمود كامل الناقة‬ ‫إن الحديث في موضوع يدور حول متطلبات التطوير المستمر للتعليم ألغراض‬ ‫التنمية إنما هو تناول شامل متشعب للتعليم بكل جوانبه ومجاالته ومكوناته سواء ما‬ ‫كان منها مدخالت‪ ،‬أو ما كان منها عمليات‪ ،‬أو ما كان منها مخرجات‪ .‬فالتعليم‬ ‫منظومة منسوجة إذا أمسكت بطرف خيط منها فال بد أن تشد كل الخيوط‪ .‬ولذا‬ ‫فالحديث في هذا الموضوع أشبه ما يكون بمن يريد أن يمسح المحيط اللجي بقارب‬ ‫مطاطي‪ ،‬حيث ستتالطمه األمواج الهادرة‪ ،‬وستخلع العواصف الكاسحة من بين يديه‬ ‫مجاديف السير ودفة التوجيه‪ ،‬فتتوه عن ناظريه الطريق‪.‬‬ ‫لذا أرجو أن يسمح لي الحضور باستخدام أسلوب التلميح الذي يغني عن‬ ‫التصريح‪ ،‬واإلشارة التي تحقق االستنارة‪ ،‬وأن أمر في سياحة فكرية أقف فيها ببعض‬ ‫طارحا بعض األفكار المتصلة بالموضوع مما يمكن للمناقشات‬ ‫المعالم وأعبر الكثير‬ ‫ً‬ ‫أن تثريه‪ ،‬وللمداخالت أن تفصل القول فيه‪.‬‬ ‫دعونا في البداية أن ننطلق من بعض المسلمات التي نبني عليها وفي ضوئها‬ ‫جوانب الموضوع فتساعد على اإلقناع واالقتناع‪.‬‬ ‫هيكال ومحتوى على مصدرين أساسيين هما‬ ‫ يستند أي مجتمع في بنيته األساسية‬‫ً‬ ‫الموارد الطبيعية والموارد البشرية‪ ،‬فهذان المصدران يمثالن جناحا التنمية‪ ،‬إال أن‬ ‫أهمية الموارد البشرية أي الطاقات البشرية تفوق أهمية الموارد الطبيعية‪ ،‬ذلك أن‬ ‫الموارد الطبيعية التي وهبها اهلل لنا ال تمثل إال طاقة خامدة لن تحركها وتستغلها‬ ‫‪1‬‬ ‫وتفعلها وتنميها وتستثمرها إال الطاقة البشرية فهي األساس في التنمية ألنها تمثل‬ ‫وموردا وفي نفس الوقت تمثل وسائل وأساليب استغالل الموارد الطبيعية‬ ‫مصدر‬ ‫ًا‬ ‫ً‬ ‫وتنميتها‪.‬‬ ‫ تعيش التنمية في مجتمعنا اآلن مفترق طرق وعر وشاق‪ ،‬تتشعب فيه مسالك‬‫عدة وتتفرع عنه مسارات مختلفة مليئة بالتحديات والعقبات‪ ،‬وعلى هذه التنمية‬ ‫أن تعبر هذا المفترق‪ ،‬وأن تتخطى وعورته وتتحدى عقباته سالكة مسل ًكا يقوم‬ ‫على حسن اإلدراك وجودة التدبير‪ .‬وال شك أن من حسن اإلدراك وجودة التدبير‬ ‫أن ننظر في الركيزة األساسية والركن الركين في عملية التنمية أال وهو التعليم‪.‬‬ ‫إن اإلدراك الواعي والتدبير العلمي للنظر إلى التعليم باعتباره المدخل األساسي‬ ‫والعمود الفقري للتنمية إنما هو في حقيقته تناول التعليم بالتطوير المستمر ناشدين‬ ‫التنمية الشاملة‪.‬‬ ‫ التعليم هو القلب النابض في جسم التنمية بل في جسم أي أمة‪ ،‬فهو الذي يجدد‬‫الدم في عروق األمة وشرايينها‪ ،‬وأي اضطراب في هذا القلب هو اضطراب‬ ‫وضعف لجسم التنمية ومن ثم لجسم األمة وعقلها وروحها‪ ،‬وما األمة وما التنمية‬ ‫إال شخصية متعلمة مثقفة منتجة‪ .‬ومن ثم فاالستثمار في مجال التعليم هو أكثر‬ ‫عائدا حيث تبوأت صناعة البشر قمة الهرم بصفتها أهم الصناعات‬ ‫االستثمارات ً‬ ‫في كل العصور سابقة والحقة‪.‬‬ ‫من هنا فالحديث عن تطوير التعليم إنما هو حديث عن تطوير التنمية وصناعة‬ ‫المستقبل‪ ،‬فصانع التنمية في النهاية وصانع المستقبل إنما هو اإلنسان مدار العملية‬ ‫التعليمية فهو مدخلها وهو القائم على عملياتها ثم إنه مخرجها في ذات الوقت‪.‬‬ ‫ إن الحديث عن تطوير التعليم هو حديث عن الكيفية – ربما تكون الوحيدة –‬‫التي نواجه بها متطلبات التنمية‪ ،‬وبما أن التنمية – بطبيعتها ومن مسماها –‬ ‫‪2‬‬ ‫عملية مستمرة إذن فالبد أن يكون تطوير التعليم عملية مستمرة‪ ،‬ألنه الوسيلة‬ ‫منتجا‪ ،‬والقيم رفيعة‪.‬‬ ‫ناميا‪ ،‬والعمل ً‬ ‫الفاعلة المستمرة التي يبقى العلم فيها وبها ً‬ ‫ إن التسليم بأ ن التعليم أداتنا للتنمية البشرية ومن ثم أداتنا لكل التنميات‪ ،‬يحتم أن‬‫أيضا بأن التنمية القائمة على الجودة الشاملة – وهي حتمية عصرية ال‬ ‫نسلم ً‬ ‫مفر منها – ال بد أن تبدأ باإلنسان ذلك ألن أي جودة شاملة ال بد أن تكون‬ ‫منتج عقل وجهد إنساني‪ ،‬ومن ثم ما لم تتوافر الجودة الشاملة في هذا اإلنسان‬ ‫منتجا بشرًيا‬ ‫(شيئا) أو‬ ‫ماديا‬ ‫انعدمت في غيره‪ ،‬سواء أكان هذا الغير‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫منتجا ً‬ ‫ً‬ ‫إنسانيا‪.‬‬ ‫ً‬ ‫من هنا نقول إن فكرة الجودة الشاملة ما كان ينبغي أن نرجع ظهورها من خالل‬ ‫ميادين الزراعة والصناعة والتجارة وانما ينبغي أن نقول إنها تبدأ وتنشأ وتظهر‬ ‫وتتطور في ميدان صناعة البشر أال وهو التعليم‪ ،‬وأن هذه الفكرة لو تحققت في‬ ‫بناء اإلنسان اكتفينا بذلك عن وجودها في غيره‪ ،‬وهذه الفكرة لن تتحقق بهذا‬ ‫المعنى إال عن طريق التطوير المستمر للتعليم الذي يستهدف جودة منتج‬ ‫أداء‬ ‫مستوف للشروط والمواصفات القياسية للجودة الشاملة في اإلنسان ً‬ ‫عقال و ً‬ ‫ووجدانا‪ ،‬باعتبار أن هذا اإلنسان – وهو المنتج التعليمي – نقطة البداية والوسط‬ ‫ً‬ ‫والنهاية في إحداث التنمية في شتى مناحي الحياة فهو الكنز المكنون الذي‬ ‫يجعله أحد المفكرين التربويين مصدر القوة على هذه المسكونة حيث يرى أن‬ ‫أساس التنمية لم يعد في باطن األرض وال في رأس المال وغنما في عيون عقل‬ ‫هذا اإلنسان وومضات إبداعه ونبضات فكره‪.‬‬ ‫فإذا أصبحت الجودة الشاملة بهذا المعنى حاجة أساسية للتعليم‪ ،‬فإنها تصبح‬ ‫أكثر ضرورة للقائم بهذه العملية وعليها وهو المعلم‪ ،‬فهو العنصر األصيل‬ ‫لتحقيق الجودة الشاملة في اإلنسان ومن ثم في غيره‪ .‬ولقد أكد ذلك خبراء التعليم‬ ‫العام والتعليم الجامعي في العالم المتقدم خاصة في الواليات المتحدة األمريكية‬ ‫واليابان‪ ،‬حيث يجمعون على أن جودة أي مؤسسة تعليمية وكفاءتها إنما تقاس‬ ‫‪3‬‬ ‫بكفاءة أعضاء هيئة التدريس بها‪ ،‬وأن كفاءة مخرجات هذه المؤسسة وجودتها‬ ‫تتحققان بكفاءة وجودة أعضاء هيئة التدريس " أي المعلم" يقول "فرتويل" التربوي‬ ‫المشهور " إنه إذا أعطى للقائمين على تطوير التعليم بكل مراحله وتحقيق‬ ‫احدا كي يطورونه ويجودونه ويجددونه فإنهم‬ ‫الجودة الشاملة به‬ ‫ميدانا و ً‬ ‫ً‬ ‫سيختارون فقط ميدان إعداد المعلم" وهو عندما يقول ذلك فإنه يشير فقط إلى أن‬ ‫طريقنا إلى جودة التعليم إنما يمر فقط من خالل معبر جودة المعلم‪.‬‬ ‫ولعل الجودة الشاملة في ميدان إعداد المعلم تعني فلسفة وطريقة – كما يشير‬ ‫وضعا‬ ‫حامد عمار – تعين مؤسسات إعداد المعلم على إحداث تغيير يوفر‬ ‫ً‬ ‫تنافسيا أفضل لإلنسان المنتج ال داخل مجتمعه‬ ‫وضعا‬ ‫أفضل لمعلم يعطينا‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫الوطني والقومي فقط بل على مستوى كوني‪ .‬ولذا تعتبر الجودة الشاملة‬ ‫استراتيجية شاملة إلعادة تكوين المعلم وفق معايير ومستويات يقرها ويتفق عليها‬ ‫من له عالقة ببناء اإلنسان‪ ،‬حيث يشترك في نسج هذه االست ارتيجية وتحقيقها‬ ‫كل المؤسسات والهيئات الحكومية وغير الحكومية بل واألفراد‪ ،‬وذلك عن اقتناع‬ ‫كامل وتبن حميم وذلك استهدافًا للتجديد واالبتكار والفاعلية في تكوين المعلم‪،‬‬ ‫والتصميم على تحقيقه والقدرة على إنجازه‪ ،‬وهذا يعني إعادة النظر في برامج‬ ‫المؤسسات التي تعده في ضوء معايير الجودة إلعداد المعلم‪.‬‬ ‫والحديث عن برامج كليات التربية – المؤسسة الرئيسية إلعداد المعلم وتكوينه‬ ‫– في هذا القرن الواحد والعشرين يطول ويتشعب بطوب وتشعب قضية إعداد‬ ‫اإلنسان وصناعة البشر‪ ،‬وهو محيط ثقافي حضاري واسع الجنبات‪ ،‬وراكب‬ ‫السفين في هذا المحيط ال بد أن يضل طريقه مهما أوتي من قوة ومن قدرة على‬ ‫اإلحاطة والشمول‪ ،‬ومن هنا سأكتفي في حديثي وفي الوقت المخصص لي‬ ‫بإشارات تغني عن التفصيالت وتلميحات تغني عن التصريحات‪.‬‬ ‫إن الحديث عن برامج كليات التربية هو حديث عن إعداد المعلم‪ ،‬والحديث‬ ‫عن إعداد المعلم في هذا القرن الجديد الوليد إنما هو حديث عن صانع أجيال‬ ‫‪4‬‬ ‫هذا القرن‪ ،‬ومن ثم ال يمكن تناول برامج إعداد هذا الصانع ما لم نحدد في‬ ‫عجالة مواصفات السلعة التي سيقوم هذا المعلم بصناعتها أال وهو فرد القرن‬ ‫الواحد والعشرين‪ ،‬وفي ضوء اإلشارة إلى مواصفات هذا الفرد يمكننا أن نسجل‬ ‫خواطر وشذرات حول كيفية إعداد صانعه وهو المعلم‪.‬‬ ‫متعلم القرن الوليد‪:‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫متعلم لم يعد في حاجه لمن يعطيه المعلومة أو ينقل إليه المعرفة‪،‬‬ ‫ولكنه في حاجة لمن ينظم له التعلم ويستثيره وييسره ويوجهه ويقومه‪ ،‬وفي‬ ‫حاجة لمن يمكنه من كيف يتعلم‪ ،‬وكيف يتعامل مع الوسائل اإللكترونية‬ ‫للبحث عن المعلومة واكتسابها واستدعائها واستعمالها واإلضافة إليها‬ ‫والتجديد فيها‪.‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫متعلم تشكل قد ارته ذكاءات متعددة‪ ،‬وتحدد جودته منافسة عالمية‪،‬‬ ‫وتتطلب منه طبيعة العصر إبداع مستقبل وصناعته‪ ،‬ولذا فهو في حاجة‬ ‫إلى تعليم ومن ثم معلم يأخذ في حسبانه الذكاء والجودة واإلبداع والمستقبل‪.‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫عقال هو في الحقيقة كمبيوتر يتفوق على أي كمبيوتر‬ ‫متعلم وهبه اهلل ً‬ ‫اخترعه العقل البشري‪ ،‬ومن ثم فالمعلم هنا يتعامل مع عقول بشرية هي‬ ‫عقول ما فوق اإللكترونية‪ ،‬ال عقوال تخزينية أرشيفية تخزن المعلومات‬ ‫وتستظهرها‪ ،‬ولذا عليه أن يعطي الفرصة للمتعلمين ليدهشونا بما لديهم من‬ ‫طاقات وقدرات‪.‬‬ ‫ولننظر سويا كيف درس العقل البشري دراسة تشريحية وضعت أمامنا ما‬ ‫يلي‪:‬‬ ‫ لدى كل طفل في أي حجرة دراسة ويقع بين أذنيه كمبيوتر بثالثة باليين دوالر‪.‬‬‫ هذه األرطال القلوية الكهروكيميائية عبارة عن جهاز يعتمد على الجليوكوز عند‬‫حوالي ‪ 25‬وات‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ إنه يشتمل على ما بين ‪ 100 – 10‬بليون عنصر منطقي تسمى الخاليا‬‫العصبية‪ ،‬كل خلية من هذه الخاليا تعمل بمعدل (‪ )10‬سيكل (دورة) في‬ ‫اللحظة‪.‬‬ ‫ هذه الخاليا العصبية تحتوي على ‪ 50‬مليون جهاز استقبال مكبر‪ ،‬وتستقبل‬‫‪100000‬مائة ألف من األفكار المترابطة من الخاليا األخرى‪.‬‬ ‫ أن القدرة التنظيمية لهذا الجهاز على تخزين المعلومات تمكنه في فترة حياته من‬‫تخزين ‪ 200×2.8‬بليون قطعة من المعلومات متفوقًا بذلك أعظم كمبيوتر‬ ‫اخترعه اإلنسان‪.‬‬ ‫ هذا العقل هو الذي يمكن اإلنسان من تمييز ‪ 10‬مليون مسطح مختلفة األلوان‪.‬‬‫ ويكتشف الضوء ويالحظه من خمسة آالف بليون من وحدة الطاقة‪.‬‬‫ ويحلل الموضوعات عند ‪ 0.0003‬ثالثة من عشرة آالف من الكسر العشري‬‫من الراديان (اإلشعاع) سرعة الضوء‪.‬‬ ‫ ويمكن األنف من إدراك واكتشاف جزء واحد من الفانلين في عشرة مليون جزء‬‫من الهواء‪.‬‬ ‫ ويمكن حاسة اللمس من اكتشاف الذبذبة وادراكها مع حركة جزء من خمسين‬‫ألف من المليمتر‪.‬‬ ‫ومع هذا يقدم له المعلم ‪ ،2 =1+1‬وبكين عاصمة الصين!!‬ ‫ويقول باتريك ميلر خبير التربية األمريكي "دعونا نعطي الفرصة ألوالدنا في‬ ‫المدرسة‪ ،‬فإنهم سوف يدهشوننا ويدهشون أنفسهم بما لديهم من طاقات لو تنبهنا‬ ‫إلى ذلك وأردنا وفعلنا"‪ ،‬يريد أن يقول‪ :‬لو تنبه المعلم وأراد وفعل‪.‬‬ ‫‪ -4‬متعلم تلزمه سلوكيات خاصة للتعامل مع معطيات القرن الواحد والعشرين‬ ‫ومنها التخطيط – الدقة – العقالنية – الكفاءة – االقتصاد – االنضباط –‬ ‫معلما يستجيب لهذا‬ ‫مراعاة األمان – منظومة قيمية ‪ .....‬إلخ؛ مما يتطلب ً‬ ‫المتطلبات‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ -5‬متعلم يحتاج إلى سرعة التكيف اإليجابي البصير مع المستجدات‪،‬‬ ‫واالستجابة االنتقائية والواعية للتغيرات المختلفة والمتعددة والمحتملة من‬ ‫جوف المستقبل‪ ،‬وهو في هذا يحتاج لمعلم وتعليم يمكنه من هذا التكيف‬ ‫وتلك االستجابة‪.‬‬ ‫‪ -6‬متعلم يحتاج إلى مهارات صنع القرار واتخاذه بناء على مقدمات علمية‬ ‫منطقية‪.‬‬ ‫‪ -7‬متعلم لديه إمكانات االنفتاح على الثقافة العالمية الكونية مع القدرة على‬ ‫ومطور‬ ‫ًا‬ ‫االنتقاء واالختيار متمس ًكا بعقيدته‪ ،‬وانتمائه الثقافي محافظًا عليهما‬ ‫ومجددا‪ ،‬وهو في هذا محتاج إلى معلم وتعليم يمكنه من هذا االنفتاح وذلك‬ ‫ً‬ ‫االنتماء‪.‬‬ ‫‪ -8‬متعلم يستخدم مهارة نظام االتصال اإللكتروني وما ستأتي به األزمان من‬ ‫نظم واختراعات‪.‬‬ ‫‪ -9‬متعلم يتعامل مع تكنولوجيا متطورة‪ ،‬وأنظمة إلكترونية معقدة‪ ،‬ونظم اتصال‬ ‫سريعة ولحظية‪ ،‬ومعد للتعامل مع اكتشافات جديدة‪ ،‬واختراعات مبهرة فيما‬ ‫سيأتي به المستقبل‪ ،‬ومن هنا ينبغي أن يقاس أداء المعلم بمعيار مدى قدرته‬ ‫على استعمال التكنولوجيا ومدى إقداره للمتعلم على استعمالها في الحياة‪.‬‬ ‫‪-11‬‬ ‫متعلم متمكن من العمليات العلمية األساسية كالتقدير والقياس‬ ‫والتخمين والتنبؤ‪.‬‬ ‫‪-11‬‬ ‫متعلم يدرك أن ماضيه تليد وهو مصدر ثري للعبرة والخبرة‪ ،‬وأن صلته‬ ‫بهذا الماضي هي صلة إفادة وليست عبودية وانغالقًا‪.‬‬ ‫‪-12‬‬ ‫متعلم قادر على متابعة لغة العلم ومنهجياته ورموزه واستيعاب نظرياته‬ ‫وترجمتها إلى تطبيقات حياتية بعد فهم مصطلحاتها ودالالتها اإلجرائية‪ ،‬في‬ ‫‪7‬‬ ‫قرن الفارق بين الجديد والقديم فيه يحسب ربما بالثانية‪ .‬ولعل هذا يتطلب أن‬ ‫مستندا إلى التفكير العلمي‪.‬‬ ‫يكون معلمنا راسخا في العلم‪،‬‬ ‫ً‬ ‫‪-13‬‬ ‫متعلم قادر على أن يضيف على غير مثال من خالل التفكير الناقد‬ ‫قادر على إطالق طاقات‬ ‫والتخيل واإلبداع‪ ،‬ومن ثم على المعلم أن يكون ًا‬ ‫اإلبداع عند طالبه وتمكينهم من حرية التفكير‪.‬‬ ‫‪-14‬‬ ‫متعلم متكلم مناقش محاور مشارك مندمج متمثل مفسر مجرب‬ ‫ممارس مطبق‪ ،‬وهو في هذا محتاج لمعلم لديه قدر عظيم من الخبرات‬ ‫والممارسة والتطبيق‪.‬‬ ‫‪-15‬‬ ‫متعلم لديه منهجية عقلية فكرية ينسق فيها معارفه ويمنطقها ويضعها‬ ‫في منظومية تمكنه من االكتساب واالحتفاظ والتفاعل واالستدعاء‪ ،‬ومن ثم‬ ‫يستمر في تطوير هذه المنهجية العقلية‪ .‬ولذا فهو بحاجة إلى معلم منهجي‬ ‫التفكير واألداء‪.‬‬ ‫‪-16‬‬ ‫متعلم يستقبل وجهات نظر متعددة فيوازن ويقيس ثم يكون لنفسه وجهة‬ ‫نظر متميزة‪ .‬ومن ثم يحتاج إلى معلم متفتح موسوعي‪.‬‬ ‫‪-17‬‬ ‫متعلم يتذوق جمال األدب‪ ،‬وجمال العلم‪ .‬وتنمو لديه مشاعر التذوق‬ ‫وشهوة العلم‪ ،‬ومن ثم يحتاج إلى معلم يقدر جمال األدب وجالل العلم‪،‬‬ ‫وحالوة التذوق‪.‬‬ ‫‪-18‬‬ ‫متعلم يدرك أن البيئة التي يعيش فيها أسرة تكون عالقته بها عالقة‬ ‫حميمة فيها شعور أفراد األسرة نحو كل فرد‪ ،‬شعور الحفاظ والمحافظة‬ ‫والرعاية وتنمية الحب والوالء والمصلحة العامة‪ ،‬ويتطلب هذا معلم محب‬ ‫لبيئته صيانة وحفظا‪ ،‬منتميا إلى المصلحة العامة للمجتمع‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-19‬‬ ‫متعلم يؤمن بأنه جزء من خط اإلنتاج‪ ،‬وآلية من آليات تنمية مجتمعه‬ ‫وتطويره في شتى ميادين الحياة‪ ،‬ومن ثم يحتاج لمعلم متعاون ينظر إلى‬ ‫تدريسه كجزء من تدريس زمالئه في شتى ميادين المعرفة‪ ،‬ويتطلع إلى‬ ‫تحقيق األهداف العامة بتحقيقه ألهداف مادته‪.‬‬ ‫هذا الفرد المتعلم في قرننا هذا الذي نعيشه يحتاج بيئة تربوية جديدة‬ ‫وخصبة‪ ،‬ومن ثم يحتاج إلى مناهج جديدة وبدورها تحتاج إلى معلم جديد له‬ ‫مقومات جديدة‪ ،‬ووظائف جديدة وأدوار وكفايات جديدة‪.‬‬ ‫هذا المعلم الجديد في ظل حتمية طبيعة العصر وطبيعة فرده‪ ،‬وحاجاته‬ ‫من صناعة البشر‪ ،‬وحاجة هذه الصناعة إلى معلم قدير‪ ،‬ومهندس خبير في‬ ‫بناء البشر إلى برامج إعداد جديدة بكليات التربية تقوم على الجودة الشاملة‬ ‫خاصية كل منتج في هذا العصر‪.‬‬ ‫والسؤال هو‪ :‬ما االعتبارات التي تحكم إعداد المعلم في ضوء الجودة‬ ‫الشاملة؟‬ ‫اعتبارات تحكم برامج إعداد المعلم في ضوء الجودة الشاملة‪:‬‬ ‫ينبغي أن تأخذ هذه البرامج في اعتبارها مجموعة كبيرة من التوجهات والركائز‬ ‫والدالئل والمالمح من بينها‪:‬‬ ‫أ‪ -‬تمكين المعلم من‪:‬‬ ‫‪-1‬المادة والتخصص‪.‬‬ ‫‪-2‬طبيعة المادة والتخصص‪.‬‬ ‫‪-3‬خصائص المنهج الذي ينفذه‪.‬‬ ‫‪-4‬طبيعة الطالب واستراتيجيات التعلم‪.‬‬ ‫‪-5‬طبيعة العقل البشري‪.‬‬ ‫‪-6‬طبيعة التدريس‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-7‬أساليب العلم ونتائجه وتطبيقاته‪.‬‬ ‫‪-8‬أساليب التفكير العلمي ومناهجه ومهاراته‪.‬‬ ‫‪-9‬فهم تكنولوجيا العصر في التعليم والتعلم واستخدامها وتوظيفها وتفعيلها؛ وهي‬ ‫تكنولوجيا الكمبيوتر واإلنترنت والمعلومات وطرق االتصال واإلعالم والتعليم‬ ‫السريعة‪.‬‬ ‫متجاوز بمسئولياته‬ ‫ًا‬ ‫حامال لمستقبل صناعة البشر‪،‬‬ ‫ائدا للتغيير‪،‬‬ ‫ً‬ ‫‪-10‬أن يكون ر ً‬ ‫ورسالته حجرة الدراسة‪.‬‬ ‫‪-11‬تعميق الجانب الثقافي بالكيفية التي تمكنه من فهم وتطبيق ما يسمى‬ ‫بالتخصصات البينية‪.‬‬ ‫‪-12‬فنيات التعلم والتربية والتدريس والتقويم‪.‬‬ ‫ناقال للكتاب المدرسي بحيث تكون مراجعه شبكة اإلنترنت‪.‬‬ ‫‪-13‬أال يكون ً‬ ‫ب‪-‬‬ ‫زيادة وعيه بأن‪:‬‬ ‫‪-1‬تكنولوجيات التعليم الحديثة أخذت تزاحمه وتقلص بعض أدواره وأنها تتطلب‬ ‫طا بالتكنولوجيا الحديثة‪.‬‬ ‫منه القيام بأدوار أخرى ترتبط بتطوير تدريسه ارتبا ً‬ ‫‪-2‬التربية أصبحت صناعة تحتاج إلى مهندس فني ماهر يتعامل مع تحديات‬ ‫حضارة القرن الواحد والعشرين التي تتسم بسرعة التجدد والتعقيد‪.‬‬ ‫ج‪ -‬صناعة التربية كأي صناعة أخرى ستدخل بل دخلت ميدان التنافس‬ ‫والجود ة‪ ،‬وهذا يكشف عن حاجتنا لمهندس يستطيع أن ينافس بمنتج صناعته‬ ‫وببضاعته صناعة الدول األخرى‪.‬‬ ‫د‪ -‬الشخصية المستهدفة لمعايشة القرن الواحد والعشرين ينبغي أن تتسم ب ــ‪:‬‬ ‫‪-1‬العقلية المبدعة‪.‬‬ ‫‪-2‬القدرة المنتجة‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-3‬الوسطية في األحكام والسلوك‪.‬‬ ‫‪-4‬بانورامية المعرفة‪.‬‬ ‫‪-5‬موسوعية الثقافة‪.‬‬ ‫‪-6‬اكتمال النظام القيمي‪.‬‬ ‫‪-7‬المرونة والقابلية للتغير والمواجهة‪.‬‬ ‫‪-8‬القدرة على التعلم الذاتي‪.‬‬ ‫استعماال‪.‬‬ ‫‪-9‬التمكن من األساليب التكنولوجية إدارة و‬ ‫ً‬ ‫في ضوء كل ما سبق فإن األمر يستلزم من برامج إعداد المعلم في ضوء الجودة‬ ‫الشاملة ما يلي‪:‬‬ ‫‪ -1‬االرتكاز إلى فلسفة تربوية‪ ،‬أي منطلقات يبنى على أساسها نظام إعداد المعلم‬ ‫آخذة في اعتبارها كل العوامل السابقة‪.‬‬ ‫معلما وتفعيل ذلك‪.‬‬ ‫‪-2‬تحديد الشروط والواصفات القياسية الختيار من يعد ً‬ ‫‪-3‬التركيز على أقل قدر من التراث التربوي‪ ،‬والتوسع في دراسة االتجاهات‬ ‫المعاصرة لبناء اإلنسان وتربيته‪.‬‬ ‫‪-4‬التركيز في اإلعداد على أربعة أبعاد هي‪:‬‬ ‫تمكن المعلم من المادة والتخصص‪.‬‬‫تمكنه من طبيعة المادة والتخصص‪.‬‬‫تمكنه من طبيعة المتعلم واستراتيجيات تعلمه‪.‬‬‫تمكنه من مداخل التدريس وطرقه وفنياته واستراتيجياته مع وضع المستويات‬‫المعيارية لكل جانب من هذه الجوانب‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-5‬التقليل من المعارف النظرية واالهتمام الشديد بالتطبيق والممارسة‪ ،‬مما‬ ‫ينعكس على أدائه في الموقف التعليمي والميدان؛ أي التركيز على مهارات األداء‬ ‫وكفايات التدريس وليس على النظريات والمعلومات‪.‬‬ ‫ومع تقليل المعارف النظرية ينبغي أن تقدم في أطر جديدة‪ ،‬ومعالجات مغايرة‪،‬‬ ‫حرفيا في أدائه‪.‬‬ ‫مهنيا في إعداده‬ ‫تحقيقًا للفكرة التي تنادي بأن يكون المعلم‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ويوجهنا ذلك إلى ضرورة وجود برنامج تطبيقي نشاطي مواز للبرنامج األكاديمي‪،‬‬ ‫عبور لفجوة االنفصال بين اإلعداد األكاديمي (التخصصي) واإلعداد‬ ‫ًا‬ ‫وذلك‬ ‫المهني‪ ،‬وربما يكون من المطلوب اآلن التفكير في صورة فعالة لوضعهما في‬ ‫منظومة اإلثراء‪.‬‬ ‫‪-6‬إعطاء قدر كبير من االهتمام لبرامج تكنولوجيا التعليم‪ ،‬ووجوب إفساح‬ ‫مساحات واسعة لها في برنامج اإلعداد‪.‬‬ ‫عضويا ببرامج‬ ‫‪-7‬ربط جميع البحوث التربوية ذات الجدوى والعلمية ربطًا‬ ‫ً‬ ‫اإلعداد‪ ،‬وذلك من خالل إثراء المعرفة في أثناء التدريس‪ ،‬ومعالجة المشكالت‬ ‫المعرفية والتدريسية‪ ،‬وتعميق فكر المعلم وتجديده وتجويده‪ ،‬هذا باإلضافة إلى‬ ‫اإلفادة منها في تعديل النظم وتطوير اآلليات‪ .‬وفي هذا السياق ال ننسى أن يكون‬ ‫من بين أهداف برامج اإلعداد إعداد المعلم كباحث‪.‬‬ ‫‪ -8‬االهتمام الشديد بتأصيل الجانب القيمي األخالقي المهني لدى المعلم واعتناقه‬ ‫فكر وممارسة‪.‬‬ ‫وتنميته ًا‬ ‫‪-9‬إعادة النظر جذرًيا في أنظمة التدريب الميداني‪ ،‬واإلعداد له بشكل جيد تحت‬ ‫اإلشراف المباشر لخبراء التدريس‪ .‬وربط برامج تدريب المعلم في أثناء الخدمة‬ ‫بعمليات علمية دقيقة لتقويم األداء واالحتياجات التي يكشف عنها هذا التقويم‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪ -10‬الحاجة إلى وقفة جادة إلعادة النظر في إعداد معلم المعلم في التعليم العام‬ ‫ألنه المسئول األول لتنفيذ مخطط إعداد المعلم في ضوء الجودة الشاملة‪.‬‬ ‫‪-11‬ضرورة أن يكون هناك توجيه ورقابة بالنسبة للمعلم ومعلم المعلم‪.‬‬ ‫وماديا‪.‬‬ ‫أدبيا‬ ‫ً‬ ‫‪-12‬توفير التمويل واإلمكانات واعادة النظر في تقدير المعلم ً‬ ‫واذا كنا قد انشغلنا فيما سبق من حديثنا بمكانة المعلم المهنية‪ ،‬وبأنه صاحب‬ ‫رسالة في صناعة التنمية البشرية‪ ،‬وبتطوير إعداده وتمكينه من الكفاءات‬ ‫ماديا واالرتفاع‬ ‫المهنية‪ ،‬فإنه ينبغي أن ننشغل في الوقت نفسه بما يتصل بتقديره ً‬ ‫أدبيا ووضعه في مصاف قادة الرأي والفكر‬ ‫بمستوى دخله‪ ،‬وتقديره‬ ‫معنويا و ً‬ ‫ً‬ ‫وضعا أفضل‬ ‫وصناع التقدم‪ ،‬ومن هنا فنحن في حاجة ملحة وشديدة ألن نوفر‬ ‫ً‬ ‫تنافسيا أفضل لمن يقوم على تربيتهم وتعليمهم‬ ‫وضعا‬ ‫للمعلم يمكنه من أن يحقق‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫على المستوى الوطني والقومي والعالمي‪.‬‬ ‫وفي تصوري أن توفير وضع أفضل للمعلم يستند إلى ركيزتين أساسيتين‬ ‫وهما‪ :‬رفع كفاءته المهنية‪ ،‬ورفع مستوى دخله وتقديره المادي‪ .‬أما فيما يتصل‬ ‫برفع كفاءته المهنية فقد بدأته مصر منذ عدة أعوام في المشروع القومي لتطوير‬ ‫كبير‬ ‫طا ً ا‬ ‫كليات التربية‪ ،‬حيث شكلت لجنة قومية لتنفيذ هذا المشروع قطعت شو ً‬ ‫في تطوير برامج هذه الكليات وتحديثها‪ ،‬وفي تطوير لوائحها وتغييرها بما يتالءم‬ ‫واالتجاهات العالمية في تكوين المعلم باعتباره صانع أجيال القرن الواحد‬ ‫والعشرين‪ ،‬وأحسب أن هذه اللجنة قد حققت معظم أهداف هذا المشروع‪ ،‬كما‬ ‫وضعت ضمانات استم ارره‪.‬‬ ‫ماديا فالبد أن تتجه الدول‬ ‫أما فيما يتصل برفع مستوى دخل المعلم وتقديره ً‬ ‫العربية نحو وضع مشروع قانون لرفع كادر المعلم هادفة من ذلك إلى تجاوز‬ ‫السلبيات التي نتجت عن ضعف رواتب المعلمين وعلى رأس هذه السلبيات‬ ‫الدروس الخصوصية‪ ،‬ومما يشد االنتباه كثرة ما يكتب وما ينشر عن إصالح‬ ‫‪13‬‬ ‫حال المعلم إال أن األمر ما زال يرواح مكانه مثلما يرواح المعلم مكانه ضعفا في‬ ‫التقدير المادي واألدبي‪.‬‬ ‫إن المطالبة الملحة بتحسين دخل المعلم وزيادة مرتبه فريضة اقتصادية‬ ‫واجتماعية وتعليمية‪ ،‬وانخفاض مرتب المعلم وقلة دخله الثابت أدى إلى أن‬ ‫تضيق به سبل الحياة ومن ثم إلى شعوره بالدونية وانطفاء حماسته للعمل‪ ،‬وتراجع‬ ‫دافعيته للتدريس واإلبداع فيه‪ ،‬وكراهيته لمهنته‪ ،‬وتمنيه امتهان مهنة أخرى وهو‬ ‫ما يدفعه إلى ا متهان مهنة الدروس الخصوصية تلك المهنة المعبرة عن نكسة‬ ‫التعليم ومن ثم انهياره ليصبح هدفه ليس التعلم ولكن النجاح في االمتحانات فقط‪.‬‬ ‫جميعا أن كل هذا هدر تعليمي ومن ثم هدر اجتماعي يؤديان إلى‬ ‫أال نرى‬ ‫ً‬ ‫هدر اقتصادي‪ ،‬وهل من مأساة أسوأ من مجتمع يعاني الهدر التعليمي‬ ‫واالجتماعي واالقتصادي ومن ثم فشل التنمية البشرية ومن ثم التنمية الشاملة في‬ ‫شتى مناحي الحياة‪.‬‬ ‫الحالة تقتضي بأسرع ما يمكن التفات الدول العربية خاصة تلك التي يعاني‬ ‫تقدير ال‬ ‫ًا‬ ‫معلموها ضعف المرتبات والفقر واإلحساس بالدونية‪ ،‬إلى تقدير المعلم‬ ‫يقل بأي حال من األحوال عن تقدير من تراهم أصحاب رسالة يستحقون عليها‬ ‫المال والتقدير‪ ،‬إن لم نفعل فنحن نحرث في بحر قضايا تطوير التعليم وتطوير‬ ‫المناهج وتطوير المدرسة وتطوير تكنولوجيا التدريس‪ ،‬ألن كل هذا بدون معلم‬ ‫منثور ويا ويلنا من هذا الهباء‪.‬‬ ‫ًا‬ ‫هباء‬ ‫يمثل ً‬ ‫‪14‬‬ Eng. Haif Bannayan Chief Executive Officer Queen Rania Teacher Academy (QRTA) The Teacher Students Aspire to have “The competitiveness and productivity of Jordan and its industries, the quality and effectiveness of its public services, and the welfare of its families and communities all depend on the availability of a well-educated and highly skilled populace” - The National Strategy for Human Resource Development 2016-2025. Jordan needs a workforce that has the skills, qualifications, and attitudes to achieve economic and societal sustainability, growth and stability. Investment in education is the only way forward to reach a quality workforce. Many factors contribute to a student's academic achievement and growth, including individual characteristics, family, peers and the environment of learning. But research suggests that, among school-related factors, teachers matter most. When it comes to student performance on reading and math tests, a teacher is estimated to have two to three times the impact of any other school factor, including services, facilities, and even leadership. This is clearly evident in the results of best performing countries, around the world, in international student testing (TIMMS and PISA), a clear indication that Teachers matter more to student achievement than any other aspect of schooling. 1 As Her Majesty Queen Rania Al Abdullah once said “Good Teachers Teach… Great Teachers Transform”, hence an ambitious strategy to create the breed of teachers that have the skills, knowledge and capability to take the hand of the student, open the mind and touch the heart to inspire and prepare them for a future, in which the only stable factor in it is Constant Change. So what is that breed of teachers? What does the student need? and more importantly what are the characteristics of these Teachers, Students Aspire to Have. The Queen Rania Teacher Academy (QRTA) is one of Her Majesty’s Queen Rania Al Abdullah educational organisations that is supporting Jordan’s efforts to reform education through teachers. During this session, the QRTA profound experience in teacher development models and how it aligns with the national strategy to achieve the goal of the Transformational Teacher will be presented. 2 ‫عصر تقنية المعلومات ونماذج التدريس المتجددة‪ :‬التعلُّم المنتج والنموذج المتوازن المرن للبناء‬ ‫المعرفي ‪ -‬وانعكاساتها على إعداد المعلم‬ ‫د‪ .‬محمد إبراهيم الزكري‬ ‫مدير الجامعة العربية المفتوحة في الممكلة العربية السعودية‬ ‫‪director@arabou.edu.sa‬‬ ‫إن توافر المعلومات المناسبة كما ً وكيفا ً شرط أساسي للتعرُّ ف على التراكم المعرفي‪ ،‬الذي يساعد ويؤدي‬ ‫إلىىى البنىىام المعرفىىيه ولهىىذ اجوميىىة الجووريىىة للمعلومىىات‪ ،‬كمسدسلىىة رليسىىة وأساسىىية لعمليىىات البنىىام‬ ‫المعرفىي‪ ،‬بىذا المهتمىون بىالتعليم فىي جميىا الحاىىارات اانسىانية الجهىد والمىاا فىي توفيروىا للمتعليمىىين‬ ‫والعلمام؛ حتى يتم َّكنوا من البنام المعرفي‪ ،‬ومن ثم إنتىا العلىومه ومىن أمثلىة ذلىف مىا فعلى سلفىام الدولىة‬ ‫العباسىىية اجولىىى مىىن شىىرام الكتىىر مىىن الحاىىارات السىىاب ة بوينهىىا ذوبىاً‪ ،‬وتوفيروىىا للعلمىىام والمتعليمىىين‬ ‫ليسعملوا فيها أفكاروم ويسنتجوا علومهم التي أ َّدت إلى الحاارة ااسالمية التجريبيةه تعتمد سرعة حصوا‬ ‫البنام المعرفي على درجة توافر التراكم المعرفي‪ ،‬وعلى أسالير التعلُّم والتعليم المستسدمة من المتعليمين‬ ‫والمعليمينه ساب ا ً كان الحصوا على المعلومات‪ ،‬التي ي‬ ‫تمثا التراكم المعرفي‪ ،‬يستغرق وقتا ً طويالً وجهداً‬ ‫أطواه وبعد استراع اانترنت أصبح من السها الوصوا والحصوا على المعلومات؛ وبالتىالي أصىبحت‬ ‫عمليات البنام المعرفي تتم بسرعة وفاعلية أكبره أي أن فاعلية التعلُّم تييد شيلا ً فشيلا ً حتىى يصىبح تعلُّمىا ً‬ ‫منتجاًه‬ ‫ونا أسق يدم مصطلحا ً جديداً للتعلُّم بإسم "التعلُّم المنتج"؛ فما وو الىتعلُّم المنىتجو وكيىف يحصىاو ومىا‬ ‫وىي نتالجى و ومىىاذا قى َّدمت لى اانترنىىتو ومىىا وىىو النمىىوذ التدريسىىي المناسىىر لتح ي ى فىىي عصىىر ت نيىىة‬ ‫المعلوماتو وماوي انعكاسات ذلف كل على إعداد المعلمو ستكون ااجابة على وذ اجسللة في ‪ 3‬أجيامه‬ ‫في الجيم اجوا أسق يدم تحليالً لكيفية حصوا "التعلُّم المنتج"‪ ،‬وأارر مثاالً على ذلف باجسىلور التعليمىي‬ ‫الذي أستسدم العلمام والمتعليمون والباحثون المسلمون في العصىور ااسىالمية اجولىى؛ وكيىف أ َّدم بهىم‬ ‫ذلف إلى إنتا العلوم‪ ،‬ثم بنام الحاارة ااسالميةه وكعالقة سببية بين تدني عمليات البنام المعرفي وبين‬ ‫ركود التعلُّم وسلبيت "التعلُّم السلبي"‪ ،‬أسق يدم تحليالً ‪ -‬مىن وجهىة ن ىر تعليميىة ‪ -‬جسىبار انحىدار الحاىارة‬ ‫ااسالمية في ال رن السادس الهجري‪ ،‬واستمرار ركودوا إلى العصر الحااره وفي الجيم الثىاني‪ ،‬أسقى يدم‬ ‫نموذجا ً متواينا ً مرنا ً احداث التعلُّم المنتج في كافة المستويات التعليمية (اجساسية والجامعية والدراسات‬ ‫العليا)‪ ،‬مستغالً معطيات ت نية المعلومات‪ ،‬التي سهَّلت التعرُّ ف علىى التىراكم المعرفىي‪ ،‬مىن سىالا تىوفير‬ ‫‪1‬‬ ‫إمكانية الوصوا والحصىوا علىى المعلومىات مىن أي مكىان وفىي أي وقىت‪ .‬وفىي الجىيم الثالىث‪ ،‬اتنىاوا‬ ‫انعكاسات ت نية المعلومات ونماذ التدريس المتجدة في عصروا علىى إعىداد المعلىم‪ ،‬وكيىف يجىر تهيلىة‬ ‫المعلم ليساعد المتعلمين على البنام المعرفي باستسدام ت نيات المعلومات الحديثة المتجددةه‬ ‫‪2‬‬ ‫االرتقاء بمستوى الخدمات المقدمة لألطفال في دور الحضانة ومأسستها‬ ‫‪Institutionalizations and Enhancement of Services Provided to‬‬ ‫‪Children at Nurseries‬‬ ‫‌أ‪.‬‬ ‫د‪ .‬محمد الطوالبة‬ ‫د‪ .‬مجدي المشاعلة‬ ‫االرتقاء بمستوى الخدمات المقدمة لألطفال في دور الحضانة ومأسستها‬ ‫‌أ‪.‬‬ ‫د‪ .‬محمد الطوالبة‬ ‫د‪ .‬مجدي المشاعلة‬ ‫مقدمة‬ ‫نظ ار ألهمية مرحلة الطفولة المبكرة في تطور الطفل من النواحي الجسدية والعقلية والعاطفية‬ ‫واالجتماعية كافة‪ ،‬وحيث إن احتياجات األطفال متكاملة من ناحية الرعاية الصحية والتغذية السليمة‪،‬‬ ‫إضافة إلى البيئة اآلمنة والصحية‪ ،‬الحافلة بالمحبة واألمن النفسي‪ ،‬فقد أولى كل من برنامج الخليج‬ ‫العربي للتنمية (أجفند)‪ ،‬والجامعة العربية المفتوحة‪ ،‬والمجلس الوطني لشؤون األسرة‪ ،‬برامج مرحلة‬ ‫الطفولة المبكرة اهتماما بالغا‪ ،‬وقد تجلى ذلك من خالل تنفيذ مشروع (االرتقاء بمستوى الخدمات‬ ‫المقدمة لألطفال في دور الحضانة ومأسستها)‪.‬‬ ‫وتسعى الجامعة العربية المفتوحة‪ ،‬من خالل العمل المشترك مع المجلس الوطني لشؤون األسرة إلى‬ ‫استثمار الجهود والخبرة المعرفية والعملية والعلمية التراكمية المشتركة‪ ،‬وتوحيدها ضمن مسار مهني‬ ‫ومشروع عملي تطبيقي تعاوني مشترك‪ ،‬لتدريب وتأهيل عدد من العاملين والمتخصصين وطلبة‬ ‫الجامعات في مجال الطفولة المبكرة والحضانات‪ ،‬وتطوير أدلة وبرامج تدريبية متخصصة‪ ،‬تصب في‬ ‫مصلحة تحسين مستوى الخدمات المقدمة لألطفال‪ .‬من الميالد إلى أربع سنوات‪ ،‬باإلضافة إلى نشر‬ ‫الوعي وتعزيز المفاهيم والممارسات العملية المهنية الحديثة والفعالة‪ ،‬ذات الجودة العالية التي تتوافق مع‬ ‫المعايير الدولية والوطنية في مجال الطفولة المبكرة‪.‬‬ ‫الجهات المشاركة‬ ‫‪1‬‬ ‫هناك ثالث جهات مشاركة في هذا المشروع‪ ،‬وهي برنامج الخليج العربي للتنمية ( أجفند)‪ ،‬والمجلس‬ ‫الوطني لشؤون األسرة‪ ،‬والجامعة العربية المفتوحة‪/‬األردن‪.‬‬ ‫برنامج الخليج العربي للتنمية (أجفند)‬ ‫منظمة إقليمية تنموية مانحة‪ ،‬تدير أعمالها من مدينة الرياض بالمملكة العربية السعودية‪ ،‬التي تتخذها‬ ‫اإلدارة التنفيذية مق ار‪ .‬أنشئ )أجفند( عام ‪ 1980‬بمبادرة من صاحب السمو الملكي األمير طالل بن‬ ‫عبد العزيز‪ ،‬وبدعم وتأييد من قادة دول مجلس التعاون الخليجي ( دولة اإلمارات العربية المتحدة‪،‬‬ ‫ومملكة البحرين‪ ،‬والمملكة العربية السعودية‪ ،‬وسلطنة عمان‪ ،‬ودولة قطر‪ ،‬ودولة الكويت)‪.‬‬ ‫ويعمل )أجفند( في مجال التنمية على المستوى الدولي من خالل شراكة فاعلة مع المنظمات األممية‬ ‫واإلنمائية الدولية واإلقليمية والوطنية‪ ،‬والهيئات الحكومية‪ ،‬والقطاع الخاص‪ ،‬والمجتمع المدني‪ .‬كما‬ ‫أسهم )أجفند( منذ إنشائه في دعم وتمويل ما يزيد على ‪ 1466‬مشروعا في ‪ 133‬دولة نامية‪ ،‬منها‬ ‫‪ 952‬تم إنجازها‪ ،‬و ‪ 316‬مشروعا تحت التنفيذ‪ .‬وتتمثل رؤية (أجفند) باستدامة التنمية البشرية‪،‬‬ ‫وتخفيف حدة الفقر‪ ،‬وتمكين الفئات الضعيفة (المرأة‪ ،‬والطفل‪ ،‬وكبار السن‪ ،‬وذوي االحتياجات الخاصة‪،‬‬ ‫والنازحين‪ ،‬والالجئين) من ممارسة حقوقها في الحياة الكريمة اجتماعيا واقتصاديا في ظل التشريعات‬ ‫الوطنية والدولية‪ .‬ويسعى البرنامج إلى تحسين ظروف معيشتها‪ ،‬وتوفير الخدمات األساسية لها‪ ،‬واتاحة‬ ‫فرص التعليم والرعاية الصحية والعمل‪ ،‬فضال عن نشر األمن والسالم في المجتمعات البشرية‪،‬‬ ‫والمبادرة ببرامج مبتكرة تكون قدوة ونموذجا ُيحتذى في مختلف مجاالت التنمية البشرية‪.‬‬ ‫المجلس الوطني لشؤون األسرة‬ ‫تأسس المجلس الوطني لشؤون األسرة عام ‪ 2001‬بموجب القانون رقم (‪ )27‬وعين له مجلس أمناء‬ ‫يضم عددا من الوزراء ومديري المؤسسات ذات العالقة‪ ،‬وأشخاصا بصفاتهم االعتبارية‪ .‬وترأس مجلس‬ ‫أمنائه الملكة رانيا العبد اهلل‪ .‬ويسعى المجلس كهيئة أهلية فكرية للسياسات إلى تعزيز مكانة األسرة‬ ‫األردنية من خالل دوره الرئيس في تطوير السياسات والتشريعات‪ ،‬بنهج عمل تشاركي يجمع المؤسسات‬ ‫الوطنية الحكومية ومؤسسات المجتمع المدني والقطاع الخاص العاملة في مجال األسرة‪.‬‬ ‫ومن أهداف المجلس‪ :‬المساهمة في وضع السياسات واالستراتيجيات والخطط التنموية ذات العالقة‬ ‫باألسرة وأفرادها‪ ،‬ومتابعة تنفيذها‪ ،‬وتحسين نوعية مستوى حياة األسرة‪ ،‬ورعاية وتعزيز دورها‪ ،‬وتمكينها‬ ‫من تلبية احتياجات أفرادها وضمان أمنهم‪ ،‬والنهوض باألسرة‪ ،‬وحمايتها وتأمين استقرارها‪ ،‬والحفاظ على‬ ‫‪2‬‬ ‫تماسكها وهويتها‪ ،‬فضال عن دعم جهود مؤسسات المجتمع وهيئاته المختلفة في القطاعين العام‬ ‫والخاص المعنية بشؤون األسرة‪ ،‬وتحقيق التنسيق والتكامل بين هذه الجهات‪.‬‬ ‫الجامعة العربية المفتوحة ‪ /‬األردن‬ ‫تعود فكرة إنشاء جامعة مفتوحة في العالم العربي كمشروع غير ربحي إلى مبادرة من صاحب السمو‬ ‫الملكي األمير طالل بن عبد العزيز آل سعود‪ ،‬رئيس برنامج الخليج العربي للتنمية (أجفند)‪ ،‬حين أعلن‬ ‫سمو األمير في عام ‪ 1996‬عن مبادرته إلنشاء جامعة عربية مفتوحة ككيان أكاديمي تعليمي غير‬ ‫تقليدي‪،‬‬ ‫وكمؤسسة‬ ‫تسهم‬ ‫في‬ ‫توجيه‬ ‫التنمية‬ ‫في‬ ‫المجاالت‬ ‫العلمية‬ ‫واالجتماعية‬ ‫والثقافية‪ .http://www.open.ac.uk/‬وتطورت تلك المبادرة في عام ‪ 2002‬لتترجم على أرض الواقع إلى‬ ‫جامعة متكاملة‪ ،‬هي الجامعة العربية المفتوحة‪ ،‬التي انطلقت بتعاون مشترك مع الجامعة المفتوحة في‬ ‫المملكة المتحدة‪.‬‬ ‫وتتبنى الجامعة نظام التعليم المفتوح المتمازج‪ ،‬الذي يوفر تعليما مرنا يناسب فئات مختلفة من‬ ‫المجتمع‪ ،‬وخاصة المرأة والعاملين في القطاعات المختلفة‪ .‬وتعمل الجامعة العربية المفتوحة على إتاحة‬ ‫فرص التعليم العالي والتعليم المستمر لكل راغب فيه وقادر عليه‪ ،‬وبخاصة المرأة العربية وشرائح‬ ‫الشباب‪ .‬كما تولي الجامعة مشاريع وبرامج الطفولة المبكرة ُجل عنايتها‪ ،‬من خالل االهتمام بطرح‬ ‫برامج أكاديمية وتدريبية للعاملين في هذا القطاع ولألمهات العامالت وغير العامالت‪.‬‬ ‫أهداف المشروع‬ ‫يهدف هذا المشروع إلى االرتقاء بمستوى الخدمات المقدمة لألطفال في دور الحضانة ومأسستها في‬ ‫المملكة األردنية الهاشمية‪ ،‬ليكون نموذجا ومنطلقا لباقي الدول العربية‪ .‬كما يهدف المشروع إلى تطوير‬ ‫مهارات وكفاءة العاملين والعامالت والمختصين في مجال الطفولة المبكرة والحضانات‪ ،‬من خالل تقديم‬ ‫التدريبات المهنية المتخصصة في مجال الطفولة المبكرة‪ ،‬من الميالد إلى أربع سنوات‪ ،‬نفذها عدد من‬ ‫الخبراء والمدربين الوطنيين المختصين في مجال الطفولة المبكرة في األردن‪ .‬ويعزز المشروع تطوير‬ ‫شراكات حقيقية بين الجامعة العربية المفتوحة‪ /‬األردن والمجلس الوطني لشؤون األسرة من خالل‬ ‫التعاون المشترك‪ ،‬سعيا لالرتقاء بمستوى الخدمات المقدمة لألطفال في الحضانات‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ويهدف المشروع أيضا إلى نشر الوعي في المجتمع بأهمية الطفولة المبكرة لألطفال من الميالد إلى‬ ‫أربع سنوات‪ ،‬ويتوقع أن يساعد المشروع في تكوين المفاهيم والممارسات المهنية اإليجابية حول الطفولة‬ ‫المبكرة ومأسستها مما يزيد من تمكين األسرة والحفاظ على كيانها واستقرارها وحمايتها‪ .‬وكذلك تطوير‬ ‫الممارسة المالئمة نمائيا )‪ Developmentally Appropriate Practice (DAP‬المستمدة من‬ ‫المعرفة العميقة لمبادئ تطور الطفولة‪.‬‬ ‫فعند االنتهاء من تنفيذ المشروع يتوقع تحقيق األهداف اآلتية‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫رفع كفاءة مقدمي الخدمات لألطفال في مجال رعاية الطفولة المبكرة ‪ Child Care Worker‬ودور الحضانات من الميالد‬ ‫إلى أربع سنوات‪ ،‬من خالل توفير التدريبات المتخصصة في هذا المجال‪ ،‬بما في ذلك إعداد المدربين وفقا للمعايير‬ ‫والتوجهات الحديثة‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫تطوير األدلة التدريبية والمواد العلمية الخاصة بمقدمي الرعاية لألطفال من الميالد إلى أربع سنوات في مجال الطفولة المبكرة‪.‬‬ ‫والتي تعتمد على المنهج التكاملي ‪ Integrated Curriculum‬الذي يركز على جوانب تطور األطفال كافة‪ ،‬وليس على‬ ‫التطور المعرفي وحسب‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫تبادل المعلومات والخبرات بين المجلس الوطني لشؤون األسرة وبرنامج الخليج العربي للتنمية (أجفند) والجامعة العربية‬ ‫‪‬‬ ‫تقديم نموذج مثالي للحضانات وفقا للمعايير الدولية‪ ،‬وذلك في مجال تطوير خدمات الطفولة المبكرة لألطفال من الميالد إلى‬ ‫‪‬‬ ‫رفع مستوى الوعي بالطفولة المبكرة لدى المؤسسات والهيئات واألفراد وتعزيز دورها في بناء جيل واع وفاعل في المجتمع‪.‬‬ ‫المفتوحة لتحقيق المنفعة‪ ،‬واحداث التأثير اإليجابي من خالل تأسيس شراكة تعاونية مؤسسية فاعلة‪.‬‬ ‫أربع سنوات‪ ،‬ليحتذى به للتعاون المستقبلي بين المؤسسات‪ ،‬وتعميمه في دول عربية أخرى‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫تطوير الممارسة العملية لمقدمي الرعاية المالئمة نمائيا (تطوريا) ‪Developmentally‬‬ ‫)‪ Appropriate Practice (DAP‬وذلك بتعليم األطفال‪ ،‬من خالل مواءمة الممارسات مع‬ ‫المعايير النمائية العالمية لهذه الفئة العمرية‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫زيادة التواصل والتفاعل وبناء الشراكات الحقيقية بين المؤسسات والهيئات والجامعات والمجتمعات المحلية‪.‬‬ ‫المساعدة في تطوير معايير اإلعداد المهني للعاملين في برامج مقدمي الرعاية في الحضانات‪.‬‬ ‫الفئات المستهدفة‬ ‫يدرك الشركاء الثالثة أهمية هذا المشروع والتأثير اإليجابي الذي سيحققه في المملكة األردنية الهاشمية‬ ‫والدول العربية‪ ،‬في االرتقاء بمستوى الخدمات المقدمة لألطفال في دور الحضانة ومأسستها‪ ،‬وبالتالي‬ ‫فإن المستفيدين من هذا المشروع هم‪:‬‬ ‫‪ ‬أساتذة الجامعات في كليات التربية والكليات اإلنسانية ذات العالقة‪.‬‬ ‫‪ ‬طلبة كليات التربية والكيات األخرى‪.‬‬ ‫‪ ‬العامالت والعاملون في مجال الحضانات والطفولة المبكرة‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ ‬األشخاص الذين يخططون للعمل في مجال الحضانات والطفولة المبكرة‪.‬‬ ‫‪ ‬العاملون (مشرفون وباحثون اجتماعيون) في مؤسسات المجتمع المدني المعنية بالطفولة المبكرة‬ ‫ودور الحضانات‪.‬‬ ‫‪ ‬الوالدان الراغبان بزيادة معرفتهم حول تنشئة األطفال وتحسين مستوى الرعاية لهم‪.‬‬ ‫منهجية العمل‬ ‫إن منهجية العمل المتبعة لالرتقاء بمستوى الخدمات المقدمة لألطفال في دور الحضانة ومأسستها‪ ،‬تم‬ ‫إعدادها من خالل مشاورات مكثفة مع أفراد متخصصين في مجال رعاية الطفولة المبكرة والحضانات‪،‬‬ ‫وميدان العمل في الحضانات؛ حيث تم إعداد هذه المنهجية مع األخذ بعين االعتبار كل المعارف‬ ‫والدراسات والخبرات العلمية والعملية لدى المجلس الوطني لشؤون األسرة‪ ،‬وأساتذة الجامعة‪ ،‬والعاملين‬ ‫في الجامعة العربية المفتوحة‪ ،‬وفيما يلي مجموعة من الخصائص الرئيسة التي تتميز بها منهجية العمل‬ ‫لهذا المشروع‪:‬‬ ‫‪ ‬توفر نهج عمل متكامل وشامل‪.‬‬ ‫‪ ‬تستند على خطة عمل تنفيذية بطريقة شمولية تحقق أهداف المشروع ومكوناته‪.‬‬ ‫‪ ‬ترتكز على إطار عمل تقديم الخدمات المتخصصة في الطفولة المبكرة ودور الحضانات يتالءم‬ ‫ويتناسب مع حقوق الطفل ومبادئ التعامل معهم‪.‬‬ ‫‪ ‬تتناسب مع برامج المجلس الوطني لشؤون األسرة وأهدافه‪ ،‬والجامعة العربية المفتوحة‪ /‬األردن‬ ‫وبرنامج الخليج العربي للتنمية (أجفند)‪ ،‬باإلضافة إلى الشركاء المحليين والجهات المعنية األخرى‪.‬‬ ‫‪ ‬تسهل وتيسر اكتساب المعرفة وتطوير المهارات من خالل تقديم التدريب المتخصص بشكل‬ ‫منتظم‪.‬‬ ‫وتوفر هذه الخصائص معا أساسا لممارسة واقعية وقابلة للتحقق في مجال الطفولة المبكرة والحضانات‪،‬‬ ‫بحيث يكون هذا األساس متناسقا مع المعايير والمقاييس الدولية وأفضل الممارسات الدولية في هذا‬ ‫المجال‪.‬‬ ‫كما تعتمد المنهجية المتبعة لتنفيذ هذا المشروع الوقوف على مستوى الخدمات المقدمة لألطفال في دور‬ ‫الحضانات‪ ،‬والتعلم العملي المدعم بالتدريب المتخصص الذي سيساعد على تحقيق أهداف ومتطلبات‬ ‫‪5‬‬ ‫المشروع‪ ،‬حيث سيتم تحديد مستوى وطبيعة الخدمات الموجودة‪ ،‬والتي تحتاجها الطفولة المبكرة‪ ،‬واتباع‬ ‫أفضل الطرق لتطوير األدلة والمواد العملية والتدريبية المتخصصة‪ ،‬لرفع مستوى الخدمة لألشخاص‬ ‫المعنيين بتقديم الخدمات في هذا المجال‪ .‬كما أن التدريب العملي يساعد في تنفيذ وتطبيق البرامج‬ ‫واألنشطة التي ستتضمنها األدلة التدريبية المتخصصة‪.‬‬ ‫ومن خالل هذا المشروع يستفيد كل من المجلس الوطني لشؤون األسرة والجامعة العربية المفتوحة‪/‬‬ ‫األردن من خبراتهما‪ ،‬من أجل ضمان توافق العمل الذي يتم إنجازه مع احتياجات المشروع ومتطلباته‪.‬‬ ‫خطة العمل‬ ‫بناء على نطاق عمل المشروع ومنهجية العمل التي يتم انتهاجها لتنفيذ متطلبات المشروع‪ ،‬فقد تم‬ ‫تحضير خطة العمل الرئيسة (‪ )Master Plan‬واعدادها‪ ،‬حيث سيتم تطبيقها على مدار ‪ 24‬شه ار‪.‬‬ ‫وتوضح الخطة تحضير المتطلبات الالزمة‪ ،‬واألنشطة والمهام المتعلقة بتحقيق أهداف المشروع كافة‪.‬‬ ‫من خالل‪:‬‬ ‫‪ ‬تطوير آليات ومعايير ونماذج وأدوات المشروع المتخصصة‪.‬‬ ‫‪ ‬تشكيل اللجان الخاصة بإدارة عمل المشروع ومتابعة تنفيذه‪.‬‬ ‫‪ ‬إعداد أدوات ووسائل الخطط التدريبية الشاملة وتطويرها لتنفيذ الدورات التدريبية في المشروع‪.‬‬ ‫‪ ‬تشكيل فرق المدربين المؤهلين لتنفيذ الدورات التدريبية‪.‬‬ ‫‪ ‬تنفيذ التدريبات المتخصصة حول الخدمات المقدمة لرعاية الطفولة المبكرة والحضانات‪.‬‬ ‫‪ ‬تطوير األدلة التدريبية والمواد المتخصصة في مجال رعاية الطفولة المبكرة والحضانات وتعديلها‪.‬‬ ‫‪ ‬تقييم المشروع والخروج بالتوصيات والدروس المستفادة من المشروع‪.‬‬ ‫‪ ‬وضع آلية وخطة عمل لتعميم المشروع على الدول العربية األخرى‪.‬‬ ‫أنظر الجدول (‪)1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫خطة‌العمل‌الرئيسة‌(‪‌)Master Plan‬لمشروع‌"االرتقاء‌‌بمستوى‌الخدمات‌المقدمة‌‌لألطفال‌في‌دور‌الحضانة‌ومأسستها"‌والمنافذ‌بالتعاون‌ما‌بين‌المجلس‌الوطني‌لشؤون‌األسرة‌والجامعة‌العربية‌المفتوحة‪/‬فرع‌األردن‬ ‫الهدف‌‬ ‫‪Goal‬‬ ‫‪‌.1‬تحسين‌‬ ‫مستوى‌‬ ‫خدمات‌‬ ‫الرعاية‌‬ ‫للطفولة‌‬ ‫المبكرة‌‬ ‫والحضانات‌‬ ‫لألطفال‌من‌‬ ‫الميالد‌إلى‌‬ ‫أربع‌سنوات‌‬ ‫والحضانات‪.‬‬ ‫المهمة‌‪Task‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫تطوير آليات‬ ‫ومعايير‬ ‫ونماذج‬ ‫وأدوات‬ ‫المشروع‬ ‫المتخصصة‬ ‫‪.‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫تشكيل‬ ‫اللجان‬ ‫الخاصة‬ ‫بإدارة‬ ‫ومتابعة‬ ‫عمل وتنفيذ‬ ‫المشروع‪.‬‬ ‫األنشطة‌‪Activities‬‬ ‫‪1.1.1‬‬ ‫‪2.1.1‬‬ ‫‪3.1.1‬‬ ‫‪4.1.1‬‬ ‫‪1.2.1‬‬ ‫‪2.2.1‬‬ ‫‪3.2.1‬‬ ‫إعداد خطة العمل التنفيذية‬ ‫للمشروع " ‪Master‬‬ ‫‪ "Action Plan‬مرتبطة‬ ‫بإطار زمني تنفيذي مدتها‬ ‫‪ 24‬شهرا‪.‬‬ ‫إعداد خطة المتابعة‬ ‫والتقييم الخاصة بالمشروع‬ ‫(‪)E Plan&M‬‬ ‫إعداد نماذج التقارير‬ ‫الشهرية وتقارير المتابعة‬ ‫وتقارير اإلنجازات‬ ‫الخاصة بالمشروع‬ ‫والتوافق عليها من‬ ‫األطراف الثالث‪.‬‬ ‫إعداد وتطوير نماذج‬ ‫التقارير المالية الشهرية‪.‬‬ ‫تشكيل لجنة إشرافية‬ ‫للمشروع مكونة من عدد‬ ‫متساوي من برنامج‬ ‫الخليج العربي للتنمية‬ ‫"أجفند"‪ ،‬والمجلس‬ ‫الوطني لشؤون األسرة‪،‬‬ ‫والجامعة العربية المفتوحة‬ ‫كما ورد في االتفاقية‪.‬‬ ‫تشكيل لجنة فنية للمشروع‬ ‫من‪ :‬برنامج الخليج العربي‬ ‫للتنمية أجفند‪ ،‬والمجلس‬ ‫الوطني لشؤون األسرة‪،‬‬ ‫والجامعة العربية‬ ‫المفتوحة‪ ،‬كما ورد في‬ ‫االتفاقية‬ ‫تسمية ضباط ارتباط من‬ ‫المجلس الوطني لشؤون‬ ‫األسرة‪ ،‬والجامعة العربية‬ ‫المفتوحة‪ /‬فرع األردن‬ ‫للتنسيق والعمل المشترك‬ ‫لتنفيذ المشروع‪.‬‬ ‫المسؤول‌‬ ‫‪Resp‬‬ ‫‪2016‬‬ ‫‪Jan‬‬ ‫‪Feb‬‬ ‫‪Mar‬‬ ‫‪Apr‬‬ ‫‪May‬‬ ‫‪Jun‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫‪Jul‬‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫المجلس‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫أجفند‬ ‫والمجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫أجفند‬ ‫والمجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫‪7‬‬ ‫‪Aug‬‬ ‫‪Sep‬‬ ‫‪Oct‬‬ ‫‪Nov‬‬ ‫‪Dec‬‬ ‫‪Jan‬‬ ‫‪Feb‬‬ ‫‪Mar‬‬ ‫‪Apr‬‬ ‫‪May‬‬ ‫‪Jun‬‬ ‫‪Jul‬‬ ‫‪Aug‬‬ ‫‪Sep‬‬ ‫‪Oct‬‬ ‫‪Nov‬‬ ‫‪Dec‬‬ ‫‪4.2.1‬‬ ‫رسم وتحديد األدوار‬ ‫والمهام الخاصة باللجنة‬ ‫اإلشرافية واللجنة الفنية‪.‬‬ ‫‪6.2.1‬‬ ‫إعداد مهام وأدوار ضباط‬ ‫االرتباط للمشروع من‬ ‫المجلس الوطني لشؤون‬ ‫األسرة والجامعة العربية‬ ‫المفتوحة‪/‬فرع األردن‪.‬‬ ‫عقد اللقاءات واالجتماعات‬ ‫الخاصة باللجنة الفنية‬ ‫‪7.2.1‬‬ ‫عقد اللقاءات الشهرية‬ ‫لضباط االرتباط‬ ‫‪5.2.1‬‬ ‫المتابعة والتقييم‬ ‫‪8.2.1‬‬ ‫‌‪‌2‬رفع‌‬ ‫كفاءة‌‬ ‫مقدمي‌‬ ‫الخدمات‌في‌‬ ‫مجال‌رعاية‌‬ ‫الطفولة‌‬ ‫المبكرة‌‬ ‫ودور‌‬ ‫الحضانات‌‬ ‫لألطفال‌من‌‬ ‫الميالد‌إلى‌‬ ‫أربع‌سنوات‌‬ ‫من‌خالل‌‬ ‫توفير‌‬ ‫التدريبات‌‬ ‫المتخصصة‌‬ ‫‪1.2‬‬ ‫إعداد‬ ‫وتطوير‬ ‫أدوات‬ ‫ووسائل‬ ‫والخطط‬ ‫التدريبية‬ ‫الشاملة‬ ‫للتنفيذ‬ ‫الدورات‬ ‫التدريبية في‬ ‫المشروع‪.‬‬ ‫‪1.1.2‬‬ ‫‪2.1.2‬‬ ‫‪3.1.2‬‬ ‫‪4.1.2‬‬ ‫‪5.1.2‬‬ ‫عقد ‪ 3‬اجتماعات ما بين‬ ‫ضباط االرتباط (المجلس‬ ‫الوطني لشؤون األسرة‬ ‫والجامعة العربية‬ ‫المفتوحة‪ /‬فرع األردن)‬ ‫لتقييم وإعداد خطة‬ ‫التدريب لتنفيذ الدورات‬ ‫التدريبية‬ ‫اعتماد خطة التدريب‬ ‫النهائية مرتبطة بإطار‬ ‫زمني بما يتناسب ومواعيد‬ ‫المجلس الوطني لشؤون‬ ‫األسرة والجامعة العربية‬ ‫المفتوحة ومواعيد الطلبة‬ ‫والفصول الدراسية‪....‬‬ ‫الخ‪.‬‬ ‫إعداد وتطوير نماذج‬ ‫التقارير الخاصة بالدورات‬ ‫التدريبية التي سينفذها‬ ‫المشروع‪.‬‬ ‫إعداد معايير اختيار‬ ‫الفئات المستهدفة للتدريب‬ ‫على األدلة التدريبية‬ ‫المتخصصة في مجال‬ ‫رعاية الطفولة المبكرة‬ ‫والحضانات‪.‬‬ ‫إعداد وتطوير أداة تقييم‬ ‫االحتياجات التدريبية‬ ‫الخاصة بالمدربين‪.‬‬ ‫أجفند‬ ‫والمجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫أجفند‬ ‫والمجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6.1.2‬‬ ‫‪7.1.2‬‬ ‫‪8.1.2‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫تشكيل‬ ‫المدربين‬ ‫المؤهلين‬ ‫لتنفيذ‬ ‫الدورات‬ ‫التدريبية‪.‬‬ ‫‪1.2.2‬‬ ‫‪2.2.2‬‬ ‫‪3.2.2‬‬ ‫‪4.2.2‬‬ ‫‪5.2.2‬‬ ‫‪6.2.2‬‬ ‫إعداد أداة التقييم (قبلي‬ ‫وبعدي) الخاصة بتقييم‬ ‫احتياجات المشاركين‬ ‫والمشاركات في الدورات‬ ‫التدريبية المتخصصة في‬ ‫مجال الطفولة المبكرة‪.‬‬ ‫إعداد نماذج التسجيل‬ ‫للدورات التدريبية‬ ‫المتخصصة في المشروع‪.‬‬ ‫تطوير نظام قاعدة بيانات‬ ‫خاص بالمعلومات حول‬ ‫المدربين والمتدربين‬ ‫تطوير آلية ومنهجية‬ ‫للوصول إلى الطلبة‬ ‫والفئات المستهدفة من‬ ‫التدريب (موقع الكتروني‪،‬‬ ‫إعالن‪ ...‬الخ)‬ ‫تشكيل فريق (‪ 20‬مدرب)‬ ‫من المدربين المرشحين‬ ‫والمحتملين لالستعانة بهم‬ ‫خالل الدورات التدريبية‬ ‫(‪)Pool of expertise‬‬ ‫اعتماد فريق تدريبي‬ ‫متخصص من المدربين‬ ‫في مجال الطفولة المبكرة‬ ‫والحضانات لتنفيذ‬ ‫الدورات التدريبية‪.‬‬ ‫تنفيذ دورة تدريبية‬ ‫تحضيرية توجيهية لمدة ‪3‬‬ ‫أيام للفريق التدريبي حول‬ ‫الدليل التدريبي‬ ‫المتخصص في مجال‬ ‫الحضانات والطفولة‬ ‫المبكرة‪.‬‬ ‫عقد دورة تدريبية (‪)TOT‬‬ ‫على األدلة التدريبية‬ ‫المتخصصة في مجال‬ ‫رعاية الطفولة المبكرة‬ ‫والحضانات ل (‪)20‬‬ ‫مدرب ومدربة‪.‬‬ ‫اعتماد فريق وطني‬ ‫متخصص في مجال‬ ‫الطفولة المبكرة‬ ‫والحضانات لنقل التجربة‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫المجلس‬ ‫المجلس‬ ‫أجفند‬ ‫والمجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫‪9‬‬ ‫وتعميمها في األردن‬ ‫والدول العربية األخرى‪.‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫تنفيذ‬ ‫التدريبات‬ ‫المتخصصة‬ ‫حول‬ ‫الخدمات‬ ‫المقدمة‬ ‫لرعاية‬ ‫الطفولة‬ ‫المبكرة‬ ‫والحضانات‬ ‫‪.‬‬ ‫‪1.3‬‬ ‫تطوير‬ ‫وتعديل‬ ‫األدلة‬ ‫التدريبية‬ ‫والمواد‬ ‫المتخصصة‬ ‫في مجال‬ ‫رعاية‬ ‫الطفولة‬ ‫المبكرة‬ ‫والحضانات‬ ‫‪.‬‬ ‫‪1.3.2‬‬ ‫‪2.3.2‬‬ ‫‪3.3.2‬‬ ‫‪4.3.2‬‬ ‫‪5.3.2‬‬ ‫‪‌.3‬تطوير‌‬ ‫األدلة‌‬ ‫التدريبية‌‬ ‫والمواد‌‬ ‫العلمية‌‬ ‫الخاصة‌‬ ‫بمقدمي‌‬ ‫خدمات‌‬ ‫الحضانات‌‬ ‫من‌الميالد‌‬ ‫إلى‌أربع‌‬ ‫سنوات‪‌.‬‬ ‫‪1.1.3‬‬ ‫‪2.1.3‬‬ ‫‪3.1.3‬‬ ‫‪4.1.3‬‬ ‫إعداد جدول زمني لتنفيذ‬ ‫(‪ )8‬دورات تدريبية‬ ‫والمقترحة لتدريب وتأهيل‬ ‫‪ 200‬مشارك ومشاركة‬ ‫وفقا لخطة التدريب‬ ‫الموضوعة‪.‬‬ ‫إجراء كل الترتيبات‬ ‫الالزمة لتجهيز قاعات‬ ‫التدريب ومستلزماته لتنفيذ‬ ‫الدورات التدريبية‪.‬‬ ‫إجراء الدورات التدريبية‬ ‫الثمان وفقا لخطة التدريب‬ ‫لتدريب وبمعدل ‪25‬‬ ‫مشارك ومشاركة في كل‬ ‫دورة تدريبية‪.‬‬ ‫تقييم الدورات التدريبية‬ ‫من خالل عقد اجتماع‬ ‫لفريق المدربين مع ضباط‬ ‫ارتباط المشروع بعد نهاية‬ ‫كل دورة تدريبية‪.‬‬ ‫إعداد وكتابة تقرير كل‬ ‫دورة تدريبية يشمل‬ ‫مجريات الدورة‪،‬‬ ‫وتوصياتها‪ ،‬وأهم‬ ‫الصعوبات‪ ...‬الخ‬ ‫تشكيل فريق من الخبراء‬ ‫والمختصين والفنيين في‬ ‫مجال إعداد األدلة‬ ‫التدريبية المتخصصة في‬ ‫مجال رعاية الطفولة‬ ‫المبكرة والحضانات‪.‬‬ ‫مراجعة األدلة التدريبية‬ ‫من فبل لجنة الخبراء‬ ‫والمختصين والفنيين‬ ‫وتقديم التغذية الراجعة‬ ‫عقد لقاءات واجتماعات‬ ‫عمل مع أعضاء اللجنة‬ ‫إلخراج مسودة الدليل‪/‬‬ ‫األدلة التدريبية‬ ‫عقد ورشة عمل لمدة ‪5‬‬ ‫أيام إلخراج مسودات‬ ‫األدلة التدريبية الخاصة‬ ‫بالمشروع‪.‬‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫الجامعة‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫الجامعة‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5.1.3‬‬ ‫‪6.1.3‬‬ ‫‪7.1.3‬‬ ‫‪‌.4‬تقديم‌‬ ‫نموذج‌‬ ‫مثالي‌‬ ‫للحضانات‌‬ ‫وفقا‌‌‬ ‫للمعايير‌‬ ‫الدولية‌‬ ‫وذلك‌في‌‬ ‫مجال‌تطوير‌‬ ‫خدمات‌‬ ‫الطفولة‌‬ ‫المبكرة‌‬ ‫لألطفال‌من‌‬ ‫الميالد‌إلى‌‬ ‫أربع‌سنوات‌‬ ‫ليحتذى‌به‌‬ ‫للتعاون‌‬ ‫المستقبلي‌‬ ‫بين‌‬ ‫المؤسسات‌‬ ‫وتعميمه‌في‌‬ ‫دول‌عربية‌‬ ‫أخرى‬ ‫‪1.4‬‬ ‫تقييم‬ ‫المشروع‬ ‫والخروج‬ ‫بالتوصيات‬ ‫والدروس‬ ‫المستفادة‬ ‫من‬ ‫المشروع‪.‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫وضع آلية‬ ‫وخطة عمل‬ ‫لتعميم‬ ‫المشروع‬ ‫على الدول‬ ‫العربية‬ ‫األخرى‪.‬‬ ‫‪1.1.4‬‬ ‫‪2.1.4‬‬ ‫‪3.1.4‬‬ ‫‪1.2.4‬‬ ‫‪2.2.4‬‬ ‫‪3.2.4‬‬ ‫اعتماد األدلة التدريبية‬ ‫بصورتها النهائية وأخذ‬ ‫الموافقة عليها من‬ ‫األطراف الثالث‪.‬‬ ‫طرح عطاء للطباعة‬ ‫والتصميم‬ ‫تصميم وطباعة األدلة‬ ‫بصورتها النهائية‬ ‫أعداد وكتابة التقرير‬ ‫النهائي للمشروع‪.‬‬ ‫تشكيل فريق من األطراف‬ ‫الثالث لوضع محاور‬ ‫وأبعاد تقييم التجربة‬ ‫المشتركة‪.‬‬ ‫إجراء تقييم نهائي‬ ‫للمشروع يشمل‬ ‫(المدربين‪ ،‬المتدربين‪،‬‬ ‫الجهات والمؤسسات‬ ‫المشاركة في المشروع)‬ ‫وكتابة نتائج التقييم‪.‬‬ ‫عقد ورشة أو لقاء ما بين‬ ‫األطراف الثالث لعرض‬ ‫أهم انجازات المشروع‬ ‫وتحدياته ونتائج التقييم‪.‬‬ ‫أعداد ورقة مقترحات‬ ‫لتعميم المشروع والتجربة‬ ‫على بقية الدول العربية‬ ‫األخرى‬ ‫أعداد مسودة مقترح‬ ‫لمشروع (المرحلة الثانية)‬ ‫الستمرارية التعاون ما بين‬ ‫األطراف الثالث وتقديمها‬ ‫لبرنامج الخليج العربي‬ ‫للتنمية (أجفند)‪.‬‬ ‫أجفند‬ ‫والمجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫المجلس‬ ‫المجلس‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫المجلس‬ ‫والجامعة‬ ‫‪11‬‬ ‫اللجان المشرفة على المشروع‬ ‫ثمة مجموعة من اللجان التي تم تشكيلها لتنفيذ المشروع‪ ،‬منها اللجنة اإلشرافية العليا‪ ،‬واللجنة الفنية‪،‬‬ ‫ولجنة تطوير الدليل‪ ،‬ولجنة المدربين‪ ،‬على النحو اآلتي‪:‬‬ ‫اللجنة اإلشرافية العليا‬ ‫تم تشكيل لجنة إشرافية عليا للمشروع (‪ ،)Steering Committee‬تتكون من ممثلين من المجلس‬ ‫الوطني لشؤون األسرة‪ ،‬والجامعة العربية المفتوحة‪/‬األردن‪ .‬وبرنامج الخليج العربي للتنمية (أجفند)‪.‬‬ ‫وتجتمع اللجنة بناء على الحاجة‪ ،‬وعند طلب أي من األطراف الثالثة‪ ،‬حيث تمثل هذه اللجنة المرجعية‬ ‫اإلدارية المختصة بالمشروع على مستوى السياسات والق اررات النهائية الخاصة بتنفيذه‪ ،‬وأية أمور تتعلق‬ ‫بتمديد أو وقف المشروع‪ ،‬أو أية أمور تحتاج إلى توصيات على مستوى المؤسسات‪.‬‬ ‫اللجنة الفنية‬ ‫تم تشكيل لجنة فنية خاصة بالمشروع (‪ )Technical Committee‬مكونة المجلس الوطني لشؤون‬ ‫األسرة‪ ،‬والجامعة العربية المفتوحة‪/‬األردن لمتابعة حسن سير تنفيذ المشروع بما يحقق أهدافه ومخرجاته‬ ‫المرجوة‪ ،‬وتكون هذه اللجنة مسؤولة عن‪:‬‬ ‫‪ ‬مراجعة دورية للمشروع ومدى تقدمه‪.‬‬ ‫‪ ‬تقديم اإلرشاد والتوجيه لفريق العمل والتوصيات الالزمة للتغلب على المعوقات‪.‬‬ ‫‪ ‬الموافقة على مخرجات المشروع واعتمادها‪.‬‬ ‫‪ ‬القيام بأي مهام تسهم في تسهيل تنفيذ المشروع‪.‬‬ ‫‪ ‬تقديم التوصيات والمقترحات للجنة اإلشرافية العليا حال وجود أي مشاكل قد تهدد نجاح المشروع‪.‬‬ ‫لجنة تطوير الدليل‬ ‫تم تشكيل لجنة لتطوير الدليل خاصة بالمشروع (‪ )Guide Development Committee‬مكونة من‬ ‫أعضاء متخصصين في مرحلة الطفولة المبكرة على مستوى مدرسي الجامعات‪ ،‬وذوي الخبرة الميدانية‬ ‫الواسعة في مجال الطفولة المبكرة‪ .‬حيث تكونت فرق تطوير الدليل من فريق المجلس الوطني لشؤون‬ ‫األسرة‪ ،‬وفريق الجامعة العربية المفتوحة‪/‬األردن‪.‬‬ ‫وقد قام الفريق بتطوير الدليل الذي يرتكز على المهارات والمعارف األساسية في العمل مع األطفال‪.‬‬ ‫منذ الميالد إلى أربع سنوات‪ ،‬وكذلك حماية الطفل وتوفير البيئة اآلمنة له‪ ،‬ومهارات العمل األساسي‬ ‫‪12‬‬ ‫لمقدمات الرعاية في الحضانات المؤسسية‪ .‬ونتج عن الدليل برنامج تدريبي مكون من ستة عشر‬ ‫(‪ )16‬موضوعا تدريبيا موزعة على ثمان وأربعين (‪ )48‬ساعة تدريبية على النحو اآلتي‪:‬‬ ‫جدول (‪)2‬‬ ‫‪#‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫‪.8‬‬ ‫‪.9‬‬ ‫‪.11‬‬ ‫‪.11‬‬ ‫‪.12‬‬ ‫‪.13‬‬ ‫‪.14‬‬ ‫‪.15‬‬ ‫‪.16‬‬ ‫‪.17‬‬ ‫‪.18‬‬ ‫‪.19‬‬ ‫‪.21‬‬ ‫‪.21‬‬ ‫‪.22‬‬ ‫موضوعات البرنامج التدريبي‬ ‫الموضوع‬ ‫الطفولة المبكرة "األطفال منذ الميالد إلى ‪ 4‬سنوات"‪.‬‬ ‫الحضانات ‪ :‬مفهومها‪ ،‬أهميتها‪ ،‬وأهدافها‪.‬‬ ‫المعايير النمائية والتطورية لألطفال منذ الميالد إلى سنة‪.‬‬ ‫تطبيقات الدليل التدريبي لألنشطة من الميالد إلى سنة‬ ‫المعايير النمائية والتطورية لألطفال من سنة إلى سنتين‬ ‫تطبيقات الدليل التدريبي لألنشطة من سنة إلى سنتين‬ ‫المعايير النمائية التطورية لألطفال من سنتين إلى ثالث سنوات‬ ‫تطبيقات الدليل التدريبي لألنشطة من سنتين إلى ثالث سنوات‬ ‫المعايير النمائية والتطورية لألطفال من ثالث إلى أربع سنوات‬ ‫تطبيقات الدليل التدريبي لألنشطة من ثالث إلى أربع سنوات‬ ‫توجيه السلوك‬ ‫ابتكار أنشطة جديدة‪.‬‬ ‫ركن القصة‬ ‫تعليمات ترخيص الحضانات المؤسسية في القطاع العام والتطوعي‪.‬‬ ‫تصميم البيئة المناسبة‪.‬‬ ‫التعليمات والسياسات الخاصة بالبيئة الداخلية للحضانات‪.‬‬ ‫مهام وأدوار العامالت في الحضانة‪.‬‬ ‫الرعاية الصحية واإلسعافات األولية‬ ‫التدريب على اإلخالء في الحضانات في حالة حدوث حريق في الحضانات‬ ‫الصحة وتغذية األطفال في الحضانات‬ ‫طريقة تحضير أغذية األطفال في الحضانات‬ ‫يوم عملي‪ /‬تطبيقات عملية‬ ‫‪13‬‬ ‫لجنة المدربين‬ ‫تم تشكيل لجنة المدربين الخاصة بالمشروع (‪ )Trainers Committee‬مكونة من ثمانية مدربين من‬ ‫الجامعة العربية المفتوحة‪ ،‬ممن يحملون درجة الدكتوراه في تخصصات ذات عالقة بالطفولة المبكرة‪،‬‬ ‫ومن ذوي خبرة في تنفيذ برامج التدريب‪.‬‬ ‫المخرجات‬ ‫يسعى المشروع إلى تحقيق المخرجات اآلتية‪ ،‬والتي من خاللها سيتم تحقيق غاية المشروع وأهدافه‪،‬‬ ‫وتتمثل هذه المخرجات بما يلي‪:‬‬ ‫‪ ‬دليل تدريبي متخصص في مجال الطفولة المبكرة والحضانات مبني وفقا لألسس والمعايير الحديثة‬ ‫في مجال الطفولة المبكرة والحضانات‪ ،‬من الميالد إلى أربع سنوات‪.‬‬ ‫‪ 200 ‬مشارك ومشاركة (‪ 100‬في كل عام) من طلبة الجامعة مدربين ومؤهلين على مهارات رعاية‬ ‫الطفولة المبكرة‪ ،‬من الميالد إلى أربع سنوات‪ ،‬ضمن أفضل معايير الممارسة وتقديم الخدمات‬ ‫المهنية المتخصصة لألطفال في دور الحضانات‪ .‬حيث تم تدريب ‪ 138‬من طلبة الجامعة؛ في‬ ‫أربع دورات‪ ،‬في العام األول ‪ ،2016‬وسوف يتم تدريب ‪ 62‬مشاركا ومشاركة في العام الثاني‬ ‫‪ 2017‬من المشروع‪ ،‬وفقا لخطة العمل الرئيسة المرفقة‪.‬‬ ‫‪ 20 ‬مدربا ومدربة من أساتذة الجامعة وطلبتها ليكونوا معتمدين ومؤهلين لتنفيذ دورات تدريبية‬ ‫متخصصة في الطفولة المبكرة والحضانات‪ .‬حيث سيتم عقد دورة تدريبية للمدربين (‪ )TOT‬على‬ ‫األدلة التدريبية المتخصصة في مجال رعاية الطفولة المبكرة والحضانات لـ (‪ )20‬مدربا ومدربة‪،‬‬ ‫في شهري أيلول وتشرين أول (سبتمبر واكتوبر) ‪ ،2017‬وفقا لخطة العمل الرئيسة المرفقة‪.‬‬ ‫التقييم المستمر للمشروع‬ ‫التقييم المستمر جزء أساسي في المشروع‪ ،‬ويشمل جميع عمليات المشروع ومراحله‪ ،‬وقد عقدت اللجان‬ ‫المختلفة عدة لقاءات متعلقة بالتقييم المستمر لجميع مكونات المشروع‪ ،‬بهدف التحسين والتطوير‪ .‬وكان‬ ‫آخرها اجتماعا موسعا شارك فيه مدير إدارة المشاريع فى برنامج الخليج العربي للتنمية (أجفند)‪،‬‬ ‫واألمين العام للمجلس العربي للطفولة في الفترة من ‪ 2016/4/19-18‬هدف إلى مناقشة أعمال‬ ‫المشروع وانجازاته وتصوراته المستقبلية ومتابعتها‪ .‬وخلصت اللجان إلى التوصيات اآلتية‪:‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪ ‬الرغبة في تعميم المشروع على المستوى العربي‪ ،‬والبناء على الخبرات التي تم إنجازها في األردن‬ ‫ليكون نقطة انطالق في مصر والسودان والسعودية وباقي الدول العربية‪.‬‬ ‫‪ ‬قيام المجلس العربي للطفولة والتنمية بأخذ التجربة والبناء عليها وتطويرها في مصر‪.‬‬ ‫‪ ‬الرغبة في تطوير األدلة التدريبية – أدلة المدربين‪ ،‬وأدلة المتدربين ‪ -‬لمأسسة الحضانات على‬ ‫ثالث مراحل (الدليل التأسيسي‪ ،‬والدليل المتقدم‪ ،‬والدليل الخاص بتدريب مديري الحضانات)‪.‬‬ ‫‪ ‬التأكيد على أن يتضمن التدريب الميداني في الدورات التدريبية زيارات استكشافية تعليمية‬ ‫للحضانات‪.‬‬ ‫‪ ‬استعداد (أجفند) لدعم من لديهم الرغبة في إنشاء الحضانات من خريجي وخريجات المشروع‪،‬‬ ‫وذلك من خالل تقديم قروض ميسرة يقدمها البنك الوطني للمشاريع الصغيرة‪.‬‬ ‫‪ ‬التأكيد على أهمية تطوير معايير الجودة للحضانات والعمل عليها‪ ،‬وذلك ضمن الرؤيا المستقبلية‬ ‫وتحت مظلة هذا المشروع‪ .‬والتواصل مع المؤسسات الحكومية الرسمية ذات العالقة في هذا‬ ‫الشأن‪.‬‬ ‫‪ ‬التأكيد على دور اإلعالم في نشر فكرة المشروع وتغطيته إلنجازات هذا المشروع ومخرجاته‪ ،‬وعلى‬ ‫أن يتم إدراج هذا المشروع ضمن المواقع اإللكترونية للشركاء‪.‬‬ ‫‪ ‬وضع شروط ومعايير الختيار الفريق الوطني وتدريب المدربين (‪ )TOT‬واشتراط قيام كل مدرب‬ ‫بالتبرع بالمشاركة في تدريب طلبة في دورتين تدريبيتين على األقل‪.‬‬ ‫‪ ‬االتفاق على عقد لقاء مشترك يجمع الشركاء من المجلس الوطني لشؤون األسرة‪ ،‬وبرنامج الخليج‬ ‫العربي للتنمية أجفند‪ ،‬والجامعة العربية المفتوحة بالمجلس العربي للطفولة والتنمية في مصر‪،‬‬ ‫وذلك بهدف تطوير خارطة عمل مشتركة للمشروع (‪ )Road Map‬حول التصورات والتوجهات‬ ‫المستقبلية للعمل في هذا المشروع‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫مركز المرأة‬ ‫‪CENTER OF ARAB‬‬ ‫العربية‬ ‫‪WOMEN FOR‬‬ ‫للتدريب‬ ‫‪TRAINING‬‬ ‫و البحوث‬ ‫‪AND RESEARCH‬‬ ‫الجامعة العربية المفتوحة‬ ‫مؤتمر إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا‬ ‫عمان – المملكة األردنية الهاشمية‬ ‫‪ 30 – 29‬نوفمبر ‪2016‬‬ ‫التربية في مرحلة الطفولة المبكرة في تونس ومساهمة األجفند‬ ‫في تعزيز مسارها ومكوناتها‬ ‫‪1‬‬ ‫التربية في مرحلة الطفولة المبكرة في تونس ومساهمة األجفند‬ ‫في تعزيز مسارها ومكوناتها‬ ‫تقديــــــم ‪:‬‬ ‫تمثّلّالتربيةّالموجهةّللطفولةّالمبكرةّأحدّالركائزّاألساسيةّلتنميةّالمجتمعاتّوتطويرهاّوتحسينّجودةّالحياةّ‬ ‫ألفرادها ّبما ّأن ّمؤسسات ّالطفولة ّالمبكرة ّتوكل ّإليها ّباألساس ّمهمة ّاإلحاطة ّباألطفال ّورعايتهم ّمن ّأجلّضمانّ‬ ‫رفاههمّونموهمّالمتوازنّوتكريسّإحساسهمّبالهويةّواالنتماءّومساعدتهمّعلىّالتواصلّواالندماجّفيّالمجتمعّوالتعليمّ‬ ‫منّخاللّاللعبّوغيرهّمنّالمقارباتّوتربيتهمّتربيةّذاتّجودةّعالية‪ّ .‬‬ ‫اإلطار العام وخصوصياته‪:‬‬ ‫التحول الديمغرافي ‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫كانتّتونسّسباقةّفيّبلوغّالمرحلةّاألخيرةّمنّاالنتقالّالديمغرافيّمقارنةّبالدولّالعربيةّواإلفريقية‪ّ.‬وتعرفّ‬ ‫هذه ّالمرحلة ّبأنها ّتلك ّالتي ّيبلغ ّفيها ّمجتمع ّما ّالذروة ّفي ّحجم ّالسكان ّفي ّسن ّالعمل ّمقابل ّأدنىّنسبة ّللسكانّ‬ ‫المعالين ّ(أي ّاألطفال ّوالمسنين)‪ّ ،‬وهي ّمرحلة ّتدوم ّفترة ّمعينة ّحددها ّالبعض ّبجيل ّواحد ّيختل ّبعدها ّالتوازنّ‬ ‫اإليجابيّبينّالفئاتّالنشيطةّوالسكانّالمعالينّوخاصةّالمسنين‪ّ.‬ويوفرّالتحولّالديمغرافيّعالمةّرئيسيةّفيّالفعلّ‬ ‫التنمويّإذاّماّتوفرتّظروفّمعينةّورافقتهّتوجهاتّوخياراتّسياسيةّمالئمة‪ّ.‬إنّتضخمّالفئاتّالنشيطةّفيّالمجتمعّ‬ ‫التونسيّ(‪ّ 59-15‬سنة) ّوالتي ّبلغتّنسبتهاّ‪ّ%ّ 64.5‬سنةّ‪ّ،2014‬وتقلصّالفئاتّالصغيرةّ(‪ّ 14-0‬سنة)ّالتيّ‬ ‫سنةّفأكثر)ّالمقدّرةّبـّ‪ّ،ّ%ّ 11.7‬‬ ‫قدرتّفيّنفسّالسنةّبـّ‪ّ%ّ 23.8‬والنموّالبطيءّللفئاتّالعمريةّالمتقدمةّ(‪ّ 60‬‬ ‫ُ‬ ‫وفرتّللبالدّفرصاّّلإلنتاجّوخلقّالثرواتّلمّيقعّاستثمارهاّعلىّالوجهّاألفضلّنظراّلعدمّاإليفاءّالكاملّبالشروطّ‬ ‫الرئيسيةّوالضروريةّلتحويلّتلكّالطاقةّإلىّفعلّوانتاجّثروةّونماء‪ّ .‬‬ ‫اإلطار التشريعي ‪:‬‬ ‫لقد ّعرف ّاإلطار ّالتشريعي ّوالمؤسسي ّالخاص ّبالطفولة ّتطو ار ّنوعيا ّهاما ّخالل ّالعقود ّاألخيرة ّللقرنّ‬ ‫الماضي‪ّ،‬فقدّعملتّتونسّعلىّوضعّوتنفيذّسياسةّمتكاملةّترميّإلىّأنّيتمتعّكلّطفلّمنذّنشأتهّاألولىّبحقوقهّ‬ ‫وبظروفّعيشّورعايةّتحققّلهّالرفاهّوالسالمةّوالنموّالمتوازن‪ّ،‬ولئنّأوكلتّلو ازرةّالمرأةّواألسرةّوالطفولةّمسؤوليةّ‬ ‫إدارة ّوضع ّالطفولة ّوتطويره‪ّ ،‬فإن ّكل ّما ّيتصل ّبالطفولة ّعلى ّاختالف ّمراحلها ّهو ّشأن ّالعديد ّمن ّالو ازراتّ‬ ‫والمؤسساتّوهياكلّالمجتمعّالمدني‪ّ .‬‬ ‫‪2‬‬ ‫لقدّصادقتّتونسّعلىّكلّاالتفاقياتّوالمعاهداتّالدوليةّذاتّالعالقةّبالطفلّوالتيّمنّضمنهاّ"ّاالتفاقيةّالدوليةّ‬ ‫لحقوقّالطفل"ّالتيّصادقتّعليهاّسنةّ‪ّ1991‬ورفعتّفيّجوانّ‪ّ2008‬كلّالتحفظاتّالتيّأخذتهاّبشأنها‪ّ ّ.‬‬ ‫ومنّالمبادراتّوالخياراتّالتيّاعتمدتها‪ّ،‬إصدارهاّلمجلةّحمايةّالطفلّعامّ‪ّ1995‬التيّتمثلّمكسباّرائداّومرجعاّفيّ‬ ‫مجالّحمايةّحقوقّالطفولة‪ّ .‬‬ ‫عرفتّتونسّخاللّعقدي ّالتسعيناتّواأللفين ّثراءّكبيراّفيّالمنظومةّالتشريعيةّالمتصلةّبقضاياّالطفولة‪ّ،‬إذّتعددّ‬ ‫إصدارّالنصوصّالجديدةّوّتعديلّنصوصّأخرىّانسجاماّمعّماّشهدهّالمجتمع‪ّ،‬والّيزال‪ّ،‬منّتطوراتّوتحوالت‪ّ،‬‬ ‫واستجابةّللحاجياتّالكمية ّوالنوعيةّالمتزايدة ّوتأمينا ّلحقوق ّهذهّالفئة ّوحمايتها ّوتنمية ّقدراتها‪ّ .‬ففيّمجال ّالطفولةّ‬ ‫المبكرة ّمثال‪ّ ،‬صدرت ّ‪ّ 6‬نصوص ّتشريعية ّتغطي ّميادين ّاالستثمار ّفي ّقطاع ّالطفولة‪ّ ،‬والحضانات‪ّ ،‬ونواديّ‬ ‫اإلعالميةّالموجهةّللطفل‪ّ،‬ورياضّاألطفال‪ّ .‬‬ ‫بعض التشريعات حول مرحلة الطفولة المبكرة ‪:‬‬ ‫ّّالقانون عدد ‪ 120‬لسنة ‪ 1993‬المؤرخ في ‪ 27‬ديسمبر ‪ 1993‬المتعلق بالمجلة الموحدة لتشجيع‬ ‫االستثمارات والتي أدرجت هذه المؤسسات ضمن المشاريع المتمتعة بامتيازات وحوافز على غرار‬ ‫بقية القطاعات التنموية‪.‬‬ ‫•إصدار القانون عدد ‪ 88‬لسنة ‪ 94‬والمؤرخ في ‪ 26‬جويلية ‪ 1994‬والمتعلق بالمساهمة في نفقات‬ ‫رعاية األطفال بالمحاضن‪.‬‬ ‫•إصدار األمر عدد ‪ 1908‬لسنة ‪ 2001‬والمؤرخ في ‪ 14‬أوت ‪ 2001‬والمتعلق برياض األطفال‬ ‫ونوادي األطفال ونوادي اإلعالمية الموجهة للطفل والمنقح لألمر عدد ‪ 6‬لسنة ‪ 1969‬المؤرخ في‬ ‫‪. 4‬جانفي‪1969‬‬ ‫•قرار وزيرة شؤون المرأة واألسرة والطفولة والمسنين بتاريخ ‪ 28‬مارس ‪ 2003‬والمتعلق بالمصادقة على‬ ‫كراس الشروط الخاص بفتح روضة أطفال‪.‬‬ ‫•إصدار األمر عدد ‪ 915‬لسنة ‪ 2007‬المؤرخ في ‪ 10‬أفريل ‪ 2007‬والمتعلق بإحداث وتنظيم‬ ‫الجائزة الوطنية ألفضل روضة أطفال‪.‬‬ ‫•قرار وزيرة شؤون المرأة واألسرة والطفولة والمسنين المؤرخ في ‪ 9‬فيفري ‪ 2009‬والمتعلق بالمصادقة على‬ ‫كراس الشروط الخاص بفتح محضنة والذي نقح قرار وزير الشباب والطفولة والرياضة بتاريخ ‪ 8‬سبتمبر‪ّ 2001‬‬ ‫إالّأنّكلّذلكّالّيجبّأنّيحجبّعناّالفوارقّبينّالنصوصّوالوثائقّمنّجهة‪ّ،‬والممارسةّوالسلوكّوالواقعّ‬ ‫منّجهةّأخرى‪ّ،‬وهذاّأحدّأهمّالتحدياتّالماثلةّاليومّأمامّالجميعّوالذيّستتواصلّتبعاتهّإنّلمّيتمّبعثّآليةّمستقلةّ‬ ‫لمتابعة ّومراقبة ّواقع ّحقوق ّالطفل ّالذي ّيتدخل ّفيه ّالقطاع ّالعام ّ( ّالبلديات ّوالمؤسسات) ّ ّوالقطاع ّالخاصّّ‬ ‫‪3‬‬ ‫ومؤسسات ّالمجتمع ّالمدني ّفي ّمشهد‪ّ ،‬بالرغم ّمن ّتطوره‪ّ ،‬ال ّتزال ّتشوبه ّعديد ّالنقائص ّخاصة ّبالنسبة ّللطفولةّ‬ ‫المبكرة‪ّ .‬‬ ‫اإلطار االجتماعي واالقتصادي ‪:‬‬ ‫خاللّالعقدينّاألخيرينّمنّالقرنّالماضي‪ّ،‬سجلتّتونسّتطوراّملفتاّعلىّالمستوىّاالقتصادي‪ّ،‬فقدّبلغتّ‬ ‫نسبةّالنموّّحواليّ‪ّ%ّ5‬خاللّالفترةّ‪ّ1995‬وّ‪2010‬نّوساهمّانخفاضّالنموّالديمغرافيّفيّتحسنّظروفّعيشّ‬ ‫األسر‪ّ.‬ولمّتتجاوزّنسبةّالعجزّفيّالميزانية ّ‪ّ %ّ ّ 2,5‬منّالناتجّالمحليّسنةّ‪ّ،2010‬كماّأنّنسبةّالتضخمّكانتّ‬ ‫فيّحدودّ‪ّ،ّ%ّ3‬وتضاعفّالدخلّالفرديّالسنويّخاللّنفسّالفترة‪ّ .‬‬ ‫على ّصعيد ّآخر‪ّ ،‬توفقت ّتونس ّإلى ّتحقيق ّأهداف ّاأللفية ّللتنمية ّبمستويات ّجد ّمرضية ّباستثناء ّالهدف ّالخاصّ‬ ‫بوفياتّاألمهاتّ(ّ‪ّ44.8‬لكلّمائةّألفّوالدةّحية)‪ّ .‬‬ ‫واليوم‪ّ،‬ومنذّجانفيّ‪ّ،2011‬أصبحتّالمؤشراتّاالقتصاديةّمحيرةّبلّومنذرةّبظروفّصعبةّالّيعرفّإلىّاليومّلهاّ‬ ‫مخرجا‪ّ.‬إنّالبالدّتمر ّبفترةّانتقالّفيّظروفّسياسيةّواقتصاديةّواجتماعيةّوأمنيةّدقيقة‪ّ،‬وهوّأمرّمتوقعّبعدّثورةّ‬ ‫شعبيةّقوضتّأركاناّوتسعىّإلىّبناءّأخرى‪ّ،‬لذلكّكثرتّالتحدياتّوتزايدتّحدتها‪ّ.‬فأمامّتراجعّاألداءّاالقتصاديّ‬ ‫بفعلّعديدّالعواملّالداخليةّوالخارجية‪ّ،‬يتواصلّالتعاملّبصعوبةّمنّأجلّتعديلّاألوضاعّحتىّأنّبعضهاّتدنتّ‬ ‫ارّنسبةّالبطالةّالتيّتراجعتّمنّ‪ّ%ّ18,3‬‬ ‫ّ‬ ‫مؤشراتهّمباشرةّبعدّالثورةّولمّيبلغّتطورهاّبعدّالنسقّالمأمول‪ّ،‬علىّغر‬ ‫فيّسنةّ‪ّ 2011‬إلىّ‪ّ%ّ 15.4‬سنةّ‪ّ 2016‬والتيّتبقىّمرتفعةّخاصةّلدىّالشبابّمنّحامليّالشهاداتّالعليا‪ّ،‬أوّ‬ ‫االستثمارّالداخليّوالخارجيّالذيّتقلصّبصفةّملحوظة‪ّ،‬أوّنسبةّالتضخمّالتيّبلغتّمستوياتّعاليةّبماّمنّشأنهّ‬ ‫أنّيقلصّمنّالقدرةّالشرائيةّللسكانّوأنّيحدّّمنّاالدخارّوبالتاليّمنّاالستثمارّواالنتعاشّاالقتصادي‪ّ .‬‬ ‫إنّله ذاّالوضعّأثرهّالسلبيّعلىّالحياةّاالجتماعيةّوعلىّمستوياتّالفقرّوعلىّتدنيّالقدرةّالشرائيةّلألسرّ‪ّ،‬وعلىّ‬ ‫تمتعّأفرادهاّوخاصةّاألطفالّبخدماتّذاتّجودة‪ّ .‬‬ ‫الطفل والحق في التعليم ‪:‬‬ ‫يتضمنّنظامّالتعليمّفيّتونسّ‪ّ5‬محطاتّأوّمستوياتّهي‪ّ :‬‬ ‫‪ .1‬التعليم ّما ّقبل ّالدراسي ّالذي ّيشملّفيّرياض ّاألطفالّمن ّهمّمن ّّ‪ّ 3‬إلىّ‪ّ 4‬سنوات ّمنّالعمر‪ّ ،‬والسنةّ‬ ‫التحضيريةّلألطفالّذويّ‪ّ5‬سنواتّمنّالعمر‪.‬‬ ‫‪ .2‬التعليمّاألساسيّويتواصلّ‪ّ9‬سنوات‬ ‫‪ .3‬التعليمّالثانّويّل ـ‪ّ4‬سنوات‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ .4‬التكوينّالمهنيّلتعلمّمهنةّمعينةّفيّمراكزّمختصة‬ ‫‪ .5‬التعليمّالعاليّوالذيّيتواصلّماّبينّسنتينّو‪ّ8‬سنوات‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫التعليم ما قبل المدرسي ‪:‬‬ ‫تقومّرياضّاألطفالّوالكتاتيبّواألقسامّالتحضيريةّبمهمةّالتعليمّماّقبلّالمدرسي‪ّ،‬وتنسقّو ازرةّالمرأةّواألسرةّ‬ ‫والطفولة ّبين ّكل ّالمتدخلين‪ّ ،‬وقد ّصاغت ّونفذت ّبرنامج ّعمل ّامتد ّخالل ّالفترة ّ‪ّ 2011ّ –ّ 2002‬تضمن ّأساساّ‬ ‫العملّعلىّتحسينّنسبةّالتغطيةّبالتعليمّقبلّالمدرسي‪ّ،‬وتعميمّالسنةّالتحضيريةّفيّأفقّسنةّ‪ّ .2009‬‬ ‫أوضاع مؤسسات التعليم قبل المدرسي قبل سنة ‪:2011‬‬ ‫‪ -1‬رياض األطفال ‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫عرفتّرياضّاألطفالّتطوراّكبيراّفيّعددهاّالذيّتضاعفّ‪ّ 3‬مراتّخاللّالفترةّ‪ّ،ّ 2009ّ –ّ 1995‬مسجالّ‬ ‫نسبةّنمو ّسنويةّّبــّ‪ّ.ّ %ّ 5.8‬وقدّصاحبّهذاّالتطورّنمو ّمساهمةّالقطاعّالخاصّفيّذلكّمقابلّتراجعّالقطاعّ‬ ‫العموميّالذيّبلغتّمساهمتهّ‪ّ%ّ12‬سنةّ‪ّ2009‬مقابلّ‪ّ%ّ26‬سنةّ‪ّ .2000‬‬ ‫وفاقت ّنسبة ّالبنات ّمثيلتها ّلألوالد ّفي ّرياض ّاألطفال ّسنة ّ‪ّ 72833(ّ 2009‬مقابل ّ‪ّ .)69768‬كما ّتضاعفت ّ‪ّ3‬‬ ‫مرات ّنسبة ّالتغطية ّبخدمات ّرياض ّاألطفال ّالتي ّانتقلت ّمن ّ‪ّ %ّ 11‬إلى ّ‪ّ %ّ 30‬خالل ّنفس ّالفترة‪ّ .‬إال ّأن ّهذاّ‬ ‫ّالحضري ّوالريفي‪ّ ،‬إذ ّتبلغ ّنسبة ّالتغطيةّ‬ ‫ّ‬ ‫التطور ّلم ّيكن ّبنفس ّالنسق ّوفي ّكل ّالجهات ّوالواليات ّوبين ّالوسطين‬ ‫برياضّاألطفالّفيّوالياتّالشمالّالشرقيّضعفهاّفيّوالياتّغربّالبالد‪ّ .‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ -2‬الكتاتيب ‪:‬‬ ‫عرفتّالكتاتيب‪ّ،‬وهيّآليةّأخرىّللتعليمّقبلّالمدرسيّتطوراّكمياّهائالّمنتقلةّمنّ‪ّ 378‬كتاباّسنةّ‪ّ 1987‬إلىّ‬ ‫‪ّ1086‬كتاباّسنةّ‪ّ،2009‬وهيّمنتشرةّفيّكاملّأنحاءّالبالد‪ّ،‬وبلغّعددّالذينّيؤمونهاّ‪ّ25000‬طفالّسنةّ‪ّ .ّ2009‬‬ ‫التحضيرية ‪:‬‬ ‫‪ -3‬السنة‬ ‫ّ‬ ‫السنةّالتحضيريةّليستّإجباريةّبالرغمّمنّأنهاّمدمجةّنظرياّفيّمرحلةّالتعليمّاألساسي‪ّ.‬وبالرغمّمنّصدورّ‬ ‫قانون ّالتوجيه ّالمدرسي ّالذي ّيوكل ّإلى ّالدولة ّمسؤولية ّتعميمها‪ّ ،‬فإن ّالنتائج ّالمسجلة ّفي ّاتجاه ّتعميم ّالسنةّ‬ ‫التحضيرية ّلم ّتبلغ ّالمستويات ّالمنتظرة‪ّ .‬ففي ّالقطاع ّالعمومي ّأدرجت ّ‪ّ %ّ 42‬من ّالمدارس ّاالبتدائية ّالسنةّ‬ ‫‪5‬‬ ‫التحضيرية ّ(‪ّ )2010‬وتضاعف ّعدد ّاألطفال ّالمسجلين ّفيها ّ‪ّ 5‬مرات ّبين ّ‪ّ 2002‬و‪ّ (ّ 2010‬من ّ‪ّ 7667‬إلىّ‬ ‫‪ّ .)40576‬لقد ّركزت ّالدولة ّجهودها ّفي ّذلك ّعلى ّالمناطق ّالريفية ّعلى ّأن ّيتولى ّالقطاع ّالخاص ّتقديم ّالخدمةّ‬ ‫بالمدن‪ّ،‬إالّأنّذلكّلمّيتحققّبماّكانّمنتظرا‪ّ،‬ولمّتبلغّالتغطيةّبالسنةّالتحضيريةّسوىّ‪ّ %ّ 63‬سنةّ‪ّ 2009‬فيّ‬ ‫القطاعينّّالعامّوالخاص‪ّ .‬‬ ‫ّ‬ ‫التربية في مرحلة الطفولة المب ّكرة ‪ :‬الوضع اليوم‪ ،‬الخصائص والتحديات والبرامج‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫ّاعتبا ار ّألهمية ّالتربية ّذات ّالجودة ّفي ّتنمية ّالطفل ّوتكوين ّشخصيته ّبصفة ّشمولية ّومتوازنة ّبدنيا ّوعقلياّ‬ ‫ونفسياّوعاطفياّواجتماعياّمنّخاللّاكتشافّحاجاتهّوقدراتهّوتوجيههاّّبشكلّمناسبّلتحقيقّأقصىّماّتسمحّبهّ‬ ‫هذهّالقدراتّفيّضوءّاإلمكاناتّالمتاحةّلكلّطفلّمهماّكانتّخصائصهّوذلكّفيّإطارّمقاربةّدامجةّمبنيةّعلىّ‬ ‫عدمّالتمييزّوتكافؤّالفرص‪ّ،‬عمالّعلىّتحقيقّالهدفّالرابعّّللتنميةّالمستدامةّوالمتعلقّبضمانّتربيةّذاتّجودةّ‬ ‫شاملة ّومنصفة ّللجميع ّوتعزيز ّفرص ّالتعلم ّمدى ّالحياة ّوبالتحديد ّالغاية ّالثانية ّمنه وهي ّضمان ّأن ّتتاح ّلجميعّ‬ ‫البناتّوالبنينّبحلولّسنةّ‪ّ،2030‬فرصّالحصولّعلىّنوعيةّجيدةّمنّالنماءّوالرعايةّفيّمرحلةّالطفولةّالمبكرةّ‬ ‫والتعليم ّقبل ّالمدرسي ّحتى ّيكونوا ّجاهزين ّللدراسة‪ّ ،‬تسعى ّالدولة ّإلى ّتمكين ّجميع ّاألطفال ّمن ّفرص ّااللتحاقّ‬ ‫بمؤسساتّالتربيةّفيّالطفولةّالمبكرةّوتحسينّجودةّالخدماتّبهاّبماّيتالءمّوماّيتطلبهّنماؤهمّالشاملّّوّرفاههم‪.‬‬ ‫بعض المؤشرات عن الطفولة المبكرة‪:‬‬ ‫ّّّّ‪ %40ّ-‬نسبةّالنفاذّإلىّخدماتّالتربيةّماّقبلّالمدرسية‪.‬‬ ‫ ‪ %90‬نسبةّمساهمةّالقطاعّالخاصّفيّالتربيةّماّقبلّالمدرسية‪.‬‬‫ ‪ّ% 97‬نسبةّالتلقيحّلألطفالّفيّسنتهمّاألولىّمنّالوالدة‪.‬‬‫الطفولة األولى ‪:‬‬ ‫خاللّالسنةّالتربويةّ‪ّ2015/2014‬بلغّعددّاألطفالّالمسجلينّبالمحاضنّ‪ّ5761‬طفالّأيّبنسبةّتغطيةّلمّ‬ ‫تتجاوزّ‪ّ% ّ0.9‬منّمجموعّاألطفالّدونّسنّ‪ّ3‬سنوات‪ّ،‬تتساوىّتقريباّنسبةّالفتياتّمنهمّمعّنسبةّالذكورّ‬ ‫إذّتبلغّ‪ّ%49.9‬منّمجموعّاألطفال‪.‬‬ ‫ويبلغّعددّاألطفالّالمعوقينّبهذهّالمؤسساتّ‪ّ24‬طفالّموزعينّعلىّمختلفّجهاتّالجمهوريةّ‬ ‫‪6‬‬ ‫السنة التحضيرية ‪:‬‬ ‫‪ّ،‬وعددّاألقسامّالتحضيريةّ‬ ‫يبلغّعددّاألقسامّالتحضيريةّالتابعةّلرياضّاألطفالّ‪ّ 2242‬بهاّ‪ّ 37944‬طفال ّ‬ ‫بالمدارسّاإلبتدائيةّ‪ّ2082‬بهاّ‪ّ47152‬طفالّ‪.‬‬ ‫وّتتساوىّتقريباّنسبةّاإلناثّوالذكور‪ّ،‬معّاإلشارةّإلىّأنّ‪ّ% ّ60‬منّاألقسامّالتحضيريةّبالقطاعّالعموميّ‬ ‫موجودةّبالمناطقّغيرّالبلديةّوالتيّيعسرّبهاّتدخلّالقطاعّالخاصّوالجمعياتيّ‪.‬‬ ‫رياض األطفال‬ ‫مه ّأبرز ّما ّيالحظ ّهيمنة ّالقطاع ّالخاص ّعلى ّهذا ّالمجال ّبصفة ّشبه ّكلية ّ(‪ّ )%90.9‬وذلك ّعلى ّحسابّ‬ ‫القطاعّالعموميّالشيءّالذيّأثرّسلباّعلىّجودةّالخدماتّوعلىّإمكانيةّنفاذّجميعّاألطفالّلها‬ ‫وتقدر ّالنسبة ّالوطنية ّإللتحاق ّاألطفال ّبرياض ّاألطفال ّالقانونية ّهي ّ‪ّ %ّ 32.3‬أي ّأن ّثلثي ّاألطفال ّتقريبا ّالّ‬ ‫يتمتعونّبخدماتّهذهّالمؤسسات‪.‬‬ ‫‪ ‬تقريباّنصفّوالياتّالجمهوريةّتفوقّبهاّنسبةّالتحاقّاألطفالّالمعدلّالوطنيّ‬ ‫‪ ‬وجودّتفاوتّجهويّوتفاوتّبينّالمناطقّالريفيةّوالمناطقّالحضريةّ(‪ّ%ّ17‬بالمناطقّالريفيةّمقابلّ‪ّ%ّ67‬‬ ‫بالمناطقّالحضرية)‬ ‫‪ ‬نسبةّالفتياتّ‪ّ%ّ48.8‬منّالعددّالجمليّلألطفال‬ ‫‪ ‬عددّاألطفالّالمعوقينّ‪ّ899‬طفالّمنهمّ‪ّ328‬فتاةّأيّبنسبةّ‪ّ%36.48‬‬ ‫‪ ‬معدلّعددّرياضّاألطفالّلكلّ‪ّ1000‬طفلّهوّ‪ّ7.1‬روضة‪.‬‬ ‫‪ ‬معدلّعددّاألطفالّبكلّروضةّهوّ‪ّ46‬طفال‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫نسب اإلنتفاع بخدمات مؤسسات التربية في الطفولة‬ ‫المبكرة حسب الواليات‬ ‫‪80‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تونس‬ ‫أريانة‬ ‫منوبة‬ ‫بن عروس‬ ‫باجة‬ ‫جندوبة‬ ‫الكاف‬ ‫سليانة‬ ‫زغوان‬ ‫بنزرت‬ ‫نابل‬ ‫القيروان‬ ‫القصرين‬ ‫سيدي بوزيد‬ ‫سوسة‬ ‫المنستير‬ ‫المهدية‬ ‫صفاقس‬ ‫قفصة‬ ‫توزر‬ ‫قبلي‬ ‫مدنين‬ ‫قابس‬ ‫تطاوين‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪8‬‬ ‫ّ‬ ‫نسبة اإللتحاق‬ ‫تشخيص وضع الطفولة المبكرة ‪ :‬نقاط القوة‪ ،‬نقاط الضعف والتوصيات‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫قامتّتونسّبتشخيصّسياساتهاّفيّمجالّحمايةّوتنميةّالطفولةّالمبكرةّ(ّالىّ‪ّ 6‬سنوات)ّعبرّمقاربةّ"نهجّ‬ ‫النظمّلتحسينّنتائجّالتعليم»ّفيّتنميةّالطفولة ّالمبكرةّالمعتمدّمنّالبنكّالدوليّ(‪ّ،) SABER –DPE‬وفيماّيليّ‬ ‫ملخصّنتائجّالدراسةّالتشخيصيةّ‪:‬‬ ‫الهدف األول ‪ :‬إيجاد بيئة مالئمة‪:‬‬ ‫نقاط القوة‬ ‫أهم التوصيات‬ ‫نقاط الضعف‬ ‫تُوفًرّالتشريعاتّوالمناشيرّالتطبيقيةّ ‪-‬غيابّالتشريعّفيّجوانبّهامةّ ‪ّ -‬وضع ّآليات تنسيق ومتابعة‬ ‫الوطنية ّخاصة في مجال الصحة فيّتنميةّالطفولةّالمبكرة‪.‬‬ ‫داخل‬ ‫القطاعات‬ ‫وفيما‬ ‫بين‬ ‫والتربية وحماية األطفال والنساء ‪-‬غياب سياسة شاملة وبأدوار الهياكل بغيةّتقديمّالخدماتّعلىّ‬ ‫الحوامل‬ ‫واضحة للمتدخلين وبالخصوص‪ ّ:‬نحوّفاعل‪،‬‬ ‫• ضعفّكبيرّفيّالتنسيقّ ّ‪ّ -‬توفير ّاعتمادات مالية كافية‬ ‫بين‬ ‫ّالمتدخلين‬ ‫القطاعاتّالمختلفة‬ ‫ّمنّ وتبويبها‬ ‫• عدم ّاعتماد ّمعاييرّ‬ ‫شفافة ّفي ّتخصيصّ‬ ‫ّالمالية‬ ‫الموارد‬ ‫ّفيّ‬ ‫مجاالتّالصحةّوالتغذيةّ‬ ‫• مستوىّتمويل ّغيرّكافياّ‬ ‫خاصةّفيّمجالّالتربية‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪9‬‬ ‫بشكل‬ ‫واضح‬ ‫ميزانيات الو ازرات المعنية‬ ‫في‬ ‫الهدف ‪ 2‬نطاق تنفيذ البرنامج ‪:‬‬ ‫نقاط القوة‬ ‫نقاط الضعف‬ ‫‪ّ -‬تُوفًر ّالدولة برامج في مختلف‬ ‫‪ -‬نقص ّفي التغطية والنفاذ ‪ّ-‬تعزيز النفاذ إلى كافة الخدمات‬ ‫مجاالت الصحة األساسية عند‬ ‫الوالدة‬ ‫والتالقيح‬ ‫لألطفال واألمهات‬ ‫أهم التوصيات‬ ‫لخدمات التربية والتغذية‪.‬‬ ‫وتعميمها على مستحقيها وضمان‬ ‫الضرورية ‪ّ -‬غياب اإلنصاف في النفاذ إلى التغطية الشاملة‬ ‫خدمات التربية المبكرة ذاتّالجودةّ‬ ‫ودرجة عالية من التغطية للتسجيل بالجهات ّوخاصة ّألطفال ّاألسرّ‬ ‫بدفاتر الحالة المدنية‬ ‫المعوزة‪ّ.‬‬ ‫ّ‬ ‫الهدف ‪ :3‬متابعة الجودة وضمانها ‪ّ :‬‬ ‫نقاط القوة‬ ‫أهم التوصيات‬ ‫نقاط الضعف‬ ‫ ّوجود ّبيانات ومسوحات هامة ‪ّ -‬غياب منظومة متابعة آلية ‪ّ -‬تحسينّآليات المتابعة والرقابة‬‫حول النفاذ ونتائج تنمية الطفولة لتقييم ومراقبة االلتزام بتطبيق لمؤسسات التربية لدفعها لاللتزام‬ ‫المبكرة‬ ‫‪ّ -‬توفر ّمعايير للجودة لمؤسساتّ‬ ‫بمعايير الجودة الموضوعة‪.‬‬ ‫معايير الجودة‪.‬‬ ‫التربيةّفيّالطفولةّالمبكرة‪.‬‬ ‫البرامج والمشاريع ‪:‬‬ ‫وضعت تونس برنامجا متكامال يرمي إلى النهوض بالطفولة المبكرة من حيث الرعاية والتربية والتعليم وقد‬ ‫تقدمت في إنجازه أشواطا كبيرة‪ .‬وتتلخص أهم ركائزه في ‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ ‬تحسين النفاذ إلى خدمات الطفولة المبكرة وتكريسّمبدأيّاإلنصاف ّوتكافؤّالفرصّمنّخاللّدعمّالتدخلّ‬ ‫العمومي‪:‬‬ ‫ برنامجّإدراجّاألطفالّأبناءّالعائالتّالمعوزة ّبرياض ّاألطفالّبالوالياتّاألقلّنسبة ّتغطيةّ(جندوبةّسليانةّ‬‫الكافّسيديّبوزيدّالقيروانّوالقصرين)ّبمعدلّ‪ّ250‬طفالّبكلّوالية‪.‬‬ ‫ برنامجّإحداثّفضاءاتّطفولةّمبكرةّبمؤسساتّالطفولةّالعموميةّبالمناطقّالتيّالّتوجدّبهاّرياضّأطفالّ‬‫(برمجةّتقريباّ‪ّ40‬فضاءّإلىّموفىّسنةّ‪)2016‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ برنامجّإعادةّإحياءّرياضّاألطفالّالبلديةّ(برمجةّتهيئةّوتجهيزّ‪ّ29‬روضةّإلىّموفيّسنةّ‪ّ)2016‬‬‫‪ ‬تحسين جودة الخدمات منّخاللّ‪:‬‬ ‫ مراجعةّالمنظومةّالقانونيةّ‬‫ مراجعةّبرنامجّالتكوينّاألساسيّلمربيّالطفولةّاألولىّوالمبكرةّ‬‫ وضعّمنظومةّإعالميةّلمتابعةّوتقييمّمؤسساتّالطفولةّالمبكرةّ‬‫ وضعّسلمّتقييميّلمكتسباتّاألطفالّبمؤسساتّالطفولةّالمبكرةّ‬‫ مراجعةّالمنهجّالتربويّواعدادّالمعيناتّوالمحاملّالبيداغوجيةّبرياضّاألطفالّ‬‫ إعدادّدليلّالتربيةّالدامجةّللتعهدّباألطفالّالمعوقينّبرياضّاألطفال‬‫ الشروعّفيّوضعّاإلستراتيجيةّمتعددةّالقطاعاتّلتنميةّالطفولةّالمبكرةّفيّإطارّمقاربةّتشاركيةّبينّجميعّ‬‫األطرافّذاتّالصلةّّ‬ ‫البرامج المقررة في مجال التربية قبل المدرسية‬ ‫في مجال ايجاد بيئة مالئمة‬ ‫ وضع منظومة قانونية موحدة حديثة ومتكاملة ومتناغمة تضمن رعاية وتنشئة سليمة‬‫‪ ‬وضعّنصوصّقانونيةّلتنظيمّوضبطّاإلجراءاتّوأساليبّالتدخل‪.‬‬ ‫‪ّ ‬مراجعةّوتحيينّالنصوصّالقانونيةّالمنظمةّللقطاعّوذلكّطبقاّلحاجياتّاألطرافّالمتدخلةّوالمستفيدة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫في مجال توسيع نطاق البرامج‬ ‫ّ‬ ‫ّتعميم آليات ومؤسسات للتربية ما قبل المدرسية توفر خدمات ذات جودة‬‫‪ ‬تهيئة ّوتجهيز ّمؤسسات ّعمومية ّللتربية ّما ّقبل ّالمدرسية ّذات ّجودة ّحسب ّخارطة ّتوزيع ّتراعي ّمبدأّ‬ ‫االنصافّتضبطّطبقاّللحاجياتّبدعمّمنّاإلتحادّاألوروبيّومنظمةّاليونيسيف‪.‬‬ ‫‪ّ ‬إحداثّمراكزّنموذجيةّللتربيةّماّقبلّالمدرسيةّبالتعاونّمعّاليونيسيفّواإلتحادّاألوروبي‪ّ.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪ّ ‬إحداث ّمراكز ّللخدمات ّالمندمجة ّبالمناطق ّذات ّاألولوية ّووضع ّبرامج ّفي ّهذه ّالخدمات ّلألسرة ّوالطفلّ‬ ‫بالتنسيقّمعّكافةّالمتدخلين‪ّ.‬‬ ‫ّ‬ ‫في مجال تحسين الجودة‬ ‫ مراجعة وتوحيد المناهج والبرامج والمحامل البيداغوجية الموجهة لألطفال في سن ما قبل الدراسة‬‫والمقاربات المعتمدة والنهوض بالتكوين‪.‬‬ ‫‪ ‬إنجازّسلمّلتقييمّمكتسباتّاألطفالّفيّسنّماّقبلّالدراسةّودليلّللتربيةّالدامجةّبرياضّاألطفالّبالتعاونّ‬ ‫معّمنظمةّاليونيسيف‪.‬‬ ‫‪ ‬وضع ّمنظومة ّمعلوماتية ّلجمع ّوتقييم ّومتابعة ّالمعطيات ّالمتعلقة ّبمؤسسات ّالتربية ّفي ّالطفولة ّالمبكرةّ‬ ‫بالتعاونّمعّمنظمةّاليونسيف‪.‬‬ ‫‪ ‬مراجعةّالمنهجّالبيداغوجيّبرياضّاألطفالّطبقاّللمقارباتّالعلميةّالجديدةّوذلكّبالتعاونّوالدعمّمنّمنظمةّ‬ ‫«برنامجّالخليجّالعربي»‪.‬‬ ‫‪ ‬االنطالقّفيّإعدادّدراسةّلتحديدّالسياساتّالعامةّالضامنةّلحمايةّاألطفالّبالشراكةّمعّمختلفّالمتدخلينّ‬ ‫ويأتي ّهذا ّتفعيال ّلتقييم ّالخطتين ّالعشريتين ّالماضيتين ّللطفولة ّوتحديد ّأولويات ّالتدخالت ّالمستقبلية ّفيّ‬ ‫مجال ّحماية ّاألطفال ّووقايتهم ّمما ّسيسمح ّبتغطية ّالنقائص ّالمسجلة ّّفي ّتفعيل ّتمتيع ّالطفل ّبحقوقهّ‬ ‫وخاصةّالتفاوتّالجهويّّفيّكلّالمجاالت‪ّ ّ.‬‬ ‫في مجال التنشيط التربوي واالجتماعي والترفيه‬ ‫الطفولة المبكرة‪:‬‬ ‫‪ ‬وضعّوتنفيذّخطةّعملّاستعجاليةّقصدّإحداثّفضاءاتّللطفولةّالمبكرةّبمؤسساتّالطفولةّالعمومية‪ّ :‬‬ ‫‪ ‬يتمّالعملّعلىّإضافةّفضاءاتّللطفولةّالمبكرةّبمؤسساتّالطفولةّالعموميةّ(نواديّأطفال‪ّ،‬مركباتّطفولةّ‬ ‫ومراكزّمندمجة)ّتتوفرّبنيتهاّاألساسيةّعلىّأفضيةّمطابقةّألحكامّكراسّالشروطّويمكنّتهيئتهاّّفيّمفتتحّ‬ ‫السنة ّالتربوية ّ‪ّ 2015-2014‬الستقبال ّأطفال ّ(‪ّ 5-3‬سنوات) ّلتحقيق ّتكافؤ ّالفرص ّبين ّاألطفال ّفيّ‬ ‫المناطقّذاتّاألولوية‪ّ .‬‬ ‫‪ ‬اعادة ّنشاط ّرياض ّاالطفال ّالبلدية ّالتي ّأغلقت ّسابقا ّانطالقا ّمن ّتهيئة ّوتجهيز ّ‪ّ 12‬روضة ّبلدية ّتمّ‬ ‫تشخيصّوضعيتهاّبالتنسيقّمعّالبلدياتّالمعنية‪ّ .‬‬ ‫‪ ‬متابعةّالفضاءاتّالفوضويةّ ّ‬ ‫‪ ‬العمل ّعلى ّّتفعيل ّق اررات ّالغلق ّالصادرة ّفي ّشأن ّالمؤسسات ّالفوضوية ّوتنفيذ ّمقتضيات ّمنشور ّرئاسةّ‬ ‫الحكومةّّبالتنسيقّمعّالسلطّالجهويةّالمعنية‪ّ .‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪ ‬تكثيفّزياراتّالتفقدّوالمتابعةّللمؤسسات‪ّ ّ.‬‬ ‫‪ ‬القيامّبتشخيصّالسياساتّالعامةّفيّمجالّالطفولةّالمبكرةّبالتعاونّمعّالبنكّالدوليّواليونيسيفّباستعمالّ‬ ‫مقاربةّ((‪ّ 'SABER Systemics approach for better education results‬‬ ‫ّ‬ ‫في اطار برنامج دعم تنفيذ إتفاقية الشراكة مع االتحاد األوروبي‪:‬‬ ‫‪ ‬تنظيم ّملتقى ّحول ّتطوير ّقطاع ّالطفولة ّالمبكرة ّيجمع ّكل ّالشركاء ّويهدف ّإلى ّاالستفادة ّمن ّالتجاربّ‬ ‫األوروبيةّفيّالمجال ّ‬ ‫‪ ‬القيامّبدراسةّضمنّعقدّشاملّلوضعّخطةّعملّفيّمجالّالطفولةّالمبكرةّللقضاءّعلىّالتفاوتّالجهويّ‬ ‫وتحقيقّمبدأّتكافؤّالفرصّبينّاألطفال‪ّ .‬‬ ‫‪ّّ ‬مراجعةّالمنظومةّالقانونية ّ‬ ‫‪ ‬إصدارّالقانونّاألساسيّالخاصّبسلكّمنشطيّرياضّاألطفال‪ّ .‬‬ ‫‪ ‬وضع ّكراس ّشروط ّخصوصي ّللتكوين ّفي ّإختصاص ّتنشيط ّروضة ّأطفال ّواختصاص ّتنشيط ّمحضنةّ‬ ‫أطفالّبمؤسساتّالتكوينّالمهنيّالخاصةّّبالتعاونّمعّو ازرةّالتكوينّالمهنيّوالتشغيلّوّإحداثّلجنةّفنيةّ‬ ‫استشاريةّمشتركةّلمتابعةّومراقبةّمؤسساتّالتكوينّالمهني‪ّ ّ.‬‬ ‫‪ ‬مراجعةّ ّوتنقيحّكراسّالشروطّالخاصّبفتحّرياضّاألطفالّوكراسّشروطّاحداثّمحضنةّمدرسية ّ‬ ‫الشراكة مع الجمعيات والمنظمات في مجال الطفولة وتنمية قدراتها‬ ‫‪ ‬رصدّالمنحّللتظاهراتّوالمهرجاناتّالخاصةّبمؤسساتّالطفولة‪ّ ّ.‬‬ ‫‪ ‬دعمّومتابعةّبرامجّالشراكةّمعّالجمعياتّالناشطةّفيّمجالّالطفولةّوذلك ّمنّخاللّدراسةّالبرامجّالمقدمةّ‬ ‫للدعمّوالشراكة‪ّ/‬عقدّجلساتّعملّ‪/‬عقدّاتفاقياتّالشراكة‪ّ/‬متابعةّالبرامجّالتنفيذية‪ّ .‬‬ ‫‪ ‬فيّمجالّالرعاية ّ‬ ‫‪ ‬احداثّوتأهيلّمؤسساتّالرعايةّ‪ّ :‬‬ ‫ تأهيلّوتهيئةّ‪ّ10‬مركباتّالطفولةّو‪ّ9‬مراكزّمندمجةّللشبابّوالطفولة ّ‬‫ متابعةّتجهيزّوتأثيثّمؤسساتّالرعايةّ‪ّ:‬مواصلةّتجهيزّّمؤسساتّالرعايةّبالتجهيزاتّالضروريةّخاصةّ‬‫تجهيزاتّالمطبخّّمعّإعطاءّاألولويةّلإلحداثات ّ‬ ‫‪ -‬توحيدّطرقّوأساليبّالعملّوالتعهدّباألطفال‪:‬‬ ‫‪13‬‬ ‫متابعة عمل مؤسسات الرعاية‪:‬‬ ‫‪ ‬القيامّبزياراتّمتابعةّلمركباتّالطفولةّوالمراكزّالمندمجةّللوقوفّعلىّأهمّاإلشكالياتّوالنقائصّالتيّمنّ‬ ‫شأنهاّأنّتعيقّسيرّالعمل‪ّ .‬‬ ‫‪ ‬متابعةّتركيزّمنظومةّالمعلوماتّالخاصةّباألطفالّفيّمؤسساتّرعايةّالطفولةّ‪ّ:‬يهدفّهذاّالبرنامجّإلىّ‬ ‫تسهيلّعمليةّتبادلّالمعلوماتّومتابعةّالوضعياتّبينّاإلدارةّالمركزيةّوالمؤسساتّالراجعةّلهاّبالنظرّبغيةّ‬ ‫تحقيقّتدخلّعاجلّوناجعّلوضعّحلولّمالئمةّإلشكالياتّاألطفال‪ّ .‬‬ ‫تدعيم برنامج الالمؤسساتية ‪:‬‬ ‫‪ ‬تطويرّبرنامجّاإليداعّالعائليّلضمانّنجاعتهّوترسيخّمبادئهّووضعّخطةّعملّتهدفّالىّتطويرّمؤهالتّ‬ ‫وقدراتّالمتدخلينّالعاملينّفيهّاعتماداّعلىّمبدأّالتقييمّوالمتابعة‪ّ .‬‬ ‫ويعتبر ّضمان ّحق ّالطفل ّفي ّالبقاء ّفي ّمحيطه ّالعائلي ّمن ّأهم ّالحقوق ّالتي ّنصت ّعليها ّمجلة ّحقوقّ‬ ‫الطفلّلذلكّأصدرتّالو ازرةّفيّ‪ّ 5‬جويليةّمنّسنةّ‪ّ 2012‬المنشورّعددّ‪ّ 5‬الذيّيهدفّإلىّتنظيمّعمليةّ‬ ‫إيداعّاألطفالّبعائالتهمّالتزاماّبالمعاييرّالدوليةّفيّالرعايةّالبديلةّللمؤسساتّتحقيقاّلمصلحةّالطفلّالفضلىّ‬ ‫الذيّيقتضيّعدمّفصلّالطفلّعنّعائلتهّمحيطهّإالّفيّالحاالتّاالستثنائية‪ّ .‬‬ ‫بناءّعليهّقامتّالو ازرةّبتنفيذّبرنامجّاإليداعّالعائليّالذيّيمكنّاألطفالّالمكفولينّبالمراكزّالمندمجةّبنظامّ‬ ‫اإلقامةّالكاملةّبسببّالعجزّاالقتصاديّلألسرةّمنّالعودةّإلىّمحيطهمّاألسريّمعّالتمتعّبمنحةّشهريةّلكلّ‬ ‫طفلّوابقاءهّفيّوسطهّالعائليّباعتبارهّالفضاءّاألمثلّلتحقيقّتوازنّالطفلّوضمانّتنشئتهّالسليمة‪ّ .‬‬ ‫في مجال حماية حقوق الطفل‬ ‫‪ ‬تطوير ّالعمل ّالشبكي ّمن ّأجل ّالتصدي ّللعنف ّالمسلط ّعلى ّاألطفال‪ّ ،‬فقدّتم ّاالنطالق ّفي ّبرنامج ّعملّ‬ ‫يهدفّإلى ّتشريك ّالمجتمع ّالمدنيّفي ّمجال ّالتصدي ّللعنف ّالمسلطّعلى ّاألطفالّفيّإطار ّالعمل ّعلىّ‬ ‫توسع ّدائرة ّالمتدخلين ّلحماية ّاألطفال ّمن ّمختلف ّأشكال ّاإلساءة ّوسوء ّالمعاملة ّودعم ّانخراطهم ّوتنميةّ‬ ‫قدراتّّهياكلهاّفيّالمجال‪ّ ّ.‬‬ ‫‪ ‬متابعةّالتشريعاتّالوطنيةّوتطويرها‪ّ :‬‬ ‫ تطويرّمنظومةّالتشريعاتّالوطنيةّذاتّالعالقةّباألطفالّبماّيتالءمّمعّالنصوصّالدوليةّوالدستورّالتونسي ّ‬‫ تطويرّآلياتّمتابعةّوتنفيذّتوصياتّلجنةّحقوقّالطفلّحولّاالتفاقيةّالدوليةّلحقوقّالطفل ّ‬‫ ّتشجيعّالمبادراتّالمتعلقةّبحقوقّالطفل‪ّ(ّ:‬تنظيمّالجائزةّالوطنيةّّلحقوقّالطفلّوالوسامّالوطنيّلالستحقاقّ‬‫فيّقطاعّالطفولة) ّ‬ ‫‪14‬‬ ‫في مجال التفقد البيداغوجي والتكوين وتنمية القدرات‬ ‫‪ّ ‬التفقدّالبيداغوجي‪ّ :‬‬ ‫ تفعيلّمتابعةّمؤسساتّالطفولةّمنّخاللّإحداثّخطةّمساعدّبيداغوجيّللطفولةّوتعزيزهاّبتسمياتّجديدة‪ّ،‬‬‫(إضافةّ‪ّ69‬مساعدّومكلفّباإلرشادّالبيداغوجي)ّودعمّالتكوينّالموجهّلهم‪ّ .‬‬ ‫ انتدابّوتكوينّ‪ّ21‬متفقدّطفولة‪ّ .‬‬‫ التكوينّوتنميةّالقدرات‪ّ :‬‬‫‪ ‬تكوينّمكونينّومدربينّوطنيينّفيّمجالّنشرّثقافةّحقوقّالطفلّوالتصديّللعنفّومتابعةّدوراتّ‬ ‫وأيام ّتكوينية ّمكثفة ّفي ّمجال ّنشر ّثقافة ّحقوق ّالطفل ّعلى ّالمستوى ّالجهوي ّلجميع ّالمتدخلينّ‬ ‫التربويين‪ّ .‬‬ ‫‪ ‬وضع ّبرامج ّتكوين ّموجهةّلإلطارات ّيتم ّالعمل ّعلى ّتنفيذها ّجهويا ّلنشر ّثقافة ّالمواطنة ّوالحقوقّ‬ ‫لدىّاألطفالّمنّخاللّومختلفّاألنشطةّوالتظاهراتّفيّالغرض‪ّ -ّ.‬تنظيمّدوراتّتكوينيةّلفائدةّ‬ ‫األخصائيينّالنفسانيينّوالمربيينّالداخليينّبهدفّتدعيمّقدراتّاإلطاراتّفيّمجالّالتعهدّباألطفالّ‬ ‫ضحاياّالعتفّبالمؤسسات‪ّ .‬‬ ‫‪ ‬تنظيمّدوراتّتكوينيةّلفائدةّاإلطاراتّفيّمجالّالتربيةّالبيئية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪15‬‬ ‫مساهمة برنامج الخليج العربي للتنمية "األجفند" في تطوير‬ ‫منظومة الطفولة المبكرة في تونس‬ ‫ّ‬ ‫قررتّالحكومةّالتونسيةّممثلةّفيّو ازرةّالمرأةّواألسرةّوالطفولةّإنجازّبرنامجّلتطويرّمنظومةّالطفولةّالمبكرةّ‬ ‫يتضمنّالعديدّمنّالمكوناتّوبمساهمةّأطرافّومنظماتّدوليةّواقليمية‪ّ.‬ومنّأبرزّمحاورّالبرنامجّوأولوياتهّتحسينّ‬ ‫جودة ّالتربية ّوالتعليم ّفي ّمرحلة ّالطفولة ّالمبكرة‪ّ ،‬إذ ّبالرغم ّمن ّالجهود ّالتي ّبذلت ّفي ّالمجال ّال ّتزال ّمؤسساتّ‬ ‫الطفولةّالمبكرةّتشكوّنقصاّفيّمستوىّجودةّالخدماتّوتفاوتاّكبيراّبينّالجهاتّوبينّالوسطينّالحضريّوالريفي‪ّ،‬‬ ‫ويعزىّهذاّالنقصّأساساّإلىّافتقارّهذهّالمؤسساتّألدلةّومناهجّعلميةّوأدبياتّموحدةّتتماشىّواحتياجاتّالقطاع‪ّ،‬‬ ‫والى ّنقص ّفي ّالتكوين ّبالنسبة ّلإلطارات ّالعاملة ّبالمؤسسات ّإذ ّأن ّأكثر ّمن ّنصفها ّغير ّمختص ّوال ّمؤهلّ‬ ‫لالضطالعّبمهمةّتربيةّاألطفالّحسبّالقواعدّوالمعاييرّالمطلوبة‪ّ .‬‬ ‫وقدّوافقّاألجفندّعلىّ المساهمةّفيّالمشروعّالمذكورّوتقديمّالدعمّلو ازرةّالمرأةّواألسرةّوالطفولةّفيّتونسّمنّخاللّ‬ ‫مشروعّتعاونّيهدفّإلىّ‪ّ :‬‬ ‫‪ ‬تنميةّالمكتسباتّالنظريةّلمعلميّالطفولةّالمبكرةّبماّيتالءمّمعّمتطلباتّالعملّواحتياجاتّاألطفالّواألولياء‬ ‫‪ ‬تمكينّمعلميّالطفولةّالمبكرةّمنّالمقاربةّالمندمجةّوالتيّتسمحّباالنفتاحّوالتنسيقّمعّبقيةّالمتدخلينّفيّ‬ ‫إطارّمشروعّتعهدّومرافقةّنمائيّللطفل‪.‬‬ ‫‪ ‬تكوينّالمكونينّالمباشرينّلإلطاراتّالمتعهدةّباألطفالّوتوفيرّالمراجعّوالمعيناتّالبيداغوجيةّالالزمة‪.‬‬ ‫‪ ‬إعدادّمنهجّتدريبيّوحقيبةّتدريبيةّلمعلميّمرحلةّماّقبلّالدراسةّبهدفّالرفعّمنّجودةّالخدمةّالمقدمةّفيّ‬ ‫المؤسسات‪.‬‬ ‫عناصر برنامج التعاون بين الوزارة واألجفند‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ .1‬إعدادّمنهجّتربويّلمرحلةّماّقبلّالمدرسة‬ ‫‪ .2‬إعدادّحقيبةّتدريبيةّلمعلميّمرحلةّماّقبلّالمدرسة‬ ‫‪ .3‬توفيرّمستلزماتّالتدريبّفيّمركزّالتكوينّوالتدريبّلمعلميّهذهّالمرحلة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪16‬‬ ‫الخطة التنفيذية المرحلة االولى – مشروع (‪)6/71/1457‬‬ ‫للمرحلة األولى للبرنامج ( جانفي ‪ /‬يناير – جويلية ‪ /‬يوليو ‪)2016‬‬ ‫البرنامج‬ ‫مراجعة‬ ‫مضمون‬ ‫البيداغوجي‬ ‫وتحيين‬ ‫البرنامج‬ ‫إنتاج‬ ‫والمعينات‬ ‫البيداغوجية‬ ‫المحامل‬ ‫المراحل‬ ‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‪‬‬ ‫انتداب خبير لمراجعة البرنامج‪،‬‬ ‫تكوين لجنة مراجعة للبرنامج متكونة من ممثلين عن إدارة التنشيط‬ ‫التربوي اإلجتماعي وإدارة التفقد وتنمية الكفاءات(‪ )04‬و‪ 06‬من‬ ‫المشاركين في التكوين‪ 04 ،‬أساتذة جامعيين‪.‬‬ ‫انطالق أشغال المراجعة بالتوازي مع التكوين‪،‬‬ ‫طباعة البرنامج وتوزيعه‪.‬‬ ‫إنجاز النسخة األولية لدليل الصحة النفسية للطفل‪.‬‬ ‫انتداب خبير‬ ‫‬‫‪‬‬ ‫‬‫‪‬‬ ‫إعداد النسخة األولية لدليل سلوكيات العيش السليم والصحة الوقائية‪.‬‬ ‫انتداب خبير‬ ‫إعداد النسخة األولية لدليل التربية والوقاية الجنسية‪.‬‬ ‫انتداب خبير‬ ‫ تصميم ألعاب بيداغوجية تتالءم والمنهج البيداغوجي‬‫‬‫‪ ‬انتداب خبير‬ ‫‪ ‬عمل اللجنة لمتابعة تصميم‬ ‫األثاث التربوي الديداكتيكي والنفسي الحركي الذي يتالءم واحتياجات‬ ‫األطفال‪.‬‬ ‫‪ ‬طباعة وإنتاج األلعاب التربوية واألثاث بحساب لعبة في كل حقيبة و‬ ‫قطعة أثاث تربوي‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّّ‬ ‫ّّ‬ ‫‪17‬‬ ‫جهود برنامج الخليج العربي للتنمية "أجفند"‬ ‫والمجلس العربي للطفولة والتنمية‬ ‫في االرتقاء بأداء المعلم وتنشئة الطفل العربي في مرحلة الطفولة المبكرة‬ ‫مقدم الورقة‪:‬‬ ‫م‪ /‬محمد رضا فوزي‬ ‫ندوة‬ ‫"دور مؤسسات أجفند في تعزيز برامج‬ ‫إعداد المعلمين في مرحلة الطفولة المبكرة"‬ ‫في إطار مؤتمر‪ :‬إعداد المعلم العربي معرفياً ومهنياً‬ ‫عمان‪ 30 –29 :‬نوفمبر‪ /‬تشرين الثاني ‪2016‬‬ ‫‪1‬‬ ‫"ال ش ك أن مرحل ك الطفول ك المبكككر تع ك حاسككم ف ك حيككا اإلنسككان لمككا‬ ‫تنطوي عليه من خصوصي تتر بصمات واضكح علك مسكتبب الكنء‬ ‫‪ ..‬فف ك ه ك المرحل ك تتشككك نسككب كبيككر مككن ملكاتككه ومهاراتككه العبلي ك‬ ‫العاطفي ك والجس ك ي إ يتص ك فيهككا بحساسككي مفرط ك ف ك االسككتيعا‬ ‫والتلبككك وإمكانيككك التكككر ير عليكككه بعمككك‬ ‫ممكككا يجعككك مسكككتببله مرهونكككا‬ ‫بالمعطيات اإليجابي والسلبي الت تحكيط بكه فك هك المرحلك وهك ا مكا‬ ‫يؤك مبول التربويين‪ :‬اإلنسان هو ما يكون ف طفولته المبكر ‪".‬‬ ‫صاحب السمو الملكي األمير طالل بن عبدالعزيز‬ ‫رئيس برنامج الخليج العربي للتنمية "أجفند"‬ ‫ورئيس المجلس العربي للطفولة والتنمية‬ ‫‪2‬‬ ‫خلفية‪:‬‬ ‫تأسس برنامج الخليج العربي للتنمية (أجفند) كمنظمة إقليمية تنموية مانحة‪ ،‬عام ‪1980‬م بمبادرة‬ ‫من صاحب السمو الملكي األمير طالل بن عبدالعزيز وبدعم وتأييد من قادة دول مجلس التعاون‬ ‫الخليجي‪ .‬ويسعى أجفند نحو دعم جهود التنمية البشرية من خالل البرامج والمشاريع المميزة‪،‬‬ ‫بشراكة فاعلة مع المنظمات األممية واإلنمائية الدولية واإلقليمية والوطنية‪ ،‬والهيئات الحكومية‪،‬‬ ‫والقطاع الخاص‪ ،‬والمجتمع المدني على مستوى العالم دون تمييز أو تفرقة من أي نوع‪ .‬وتقوم‬ ‫رؤيته على تخفيف حدة الفقر‪ ،‬وأن تتمكن الفئات الضعيفة (المرأة والطفل‪ ،‬وكبار السن‪ ،‬وذوو‬ ‫اإلحتياجات الخاصة‪ ،‬والنازحون‪ ،‬والالجئون) من ممارسة حقوقها في الحياة الكريمة اجتماعياً‬ ‫واقتصادياً في ظل التشريعات الوطنية والدولية وأن تتحسن ظروف معيشتها وأن تتوفر لها الخدمات‬ ‫األساسية وتتاح لها فرص التعليم والرعاية الصحية والعمل‪ ،‬ونشر األمن والسالم في المجتمعات‬ ‫البشرية‪.‬‬ ‫في حين تأسس المجلس العربى للطفولة والتنمية عام ‪ ،1987‬بمبادرة من صاحب السمو الملكي‬ ‫األمير‪ /‬طالل بن عبد العزيز رئيس المجلس‪ ،‬وبناء على التوصية الصادرة من مؤتمر الطفولة‬ ‫والتنمية بتونس ‪ ،1986‬متطلعا أن يكون منظمة رائدة فى مجال حقوق الطفل فى الوطن العربى‪،‬‬ ‫العداد طفل عربى قادر على المشاركة فى تنمية المجتمع‪ ،‬والتعامل مع المتغيرات العالمية‬ ‫المتسارعة‪ .‬ويهدف المجلس إلى تشجيع األفكار‪ ،‬والدراسات‪ ،‬والمشاريع‪ ،‬والتشريعات‪ ،‬والسياسات‪،‬‬ ‫الهادفة الى تفعيل حقوق الطفل من خالل بناء شراكات وشبكات فاعلة مع منظمات المجتمع‬ ‫المدنى والمؤسسات الحكزمية‪ ،‬وتوفير الدعم الفنى وبناء قدرات العاملين فى مجال الطفولة من‬ ‫المؤسسات الحكزمية واألهلية‪ ،‬وتكامل جهود ومشروعات المجلس لتحسين مستوى اداء الخدمات‬ ‫الموجهة للطفل العربى باعتباره مؤسسة اقليمية بحيث تشمل هذه الجهود جميع المؤسسات المعنية‬ ‫بتنمية الطفولة كماً وكيفاً‪.‬‬ ‫وانطالقًااا ماان تلااا الرؤيااة التنمويااة الحقوقيااة جاااء امتمااام تلااا المؤسسااات التااي يرأسااها صاااحب‬ ‫الساامو الملكااي األمياار‪ /‬طااالل باان عبااد العزيااز ممثلااة فااي برنااامج الخلاايج العربااي للتنميااة "أجفنااد"‬ ‫والمجلس العربي للطفولة والتنمية والجامعة العربية المفتوحة‪ ،‬بمشروعات وأنشطة حماية ورعاية‬ ‫الطفولة المبكرة‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الطفولة المبكرة وأمداف التنمية المستدامة‪:‬‬ ‫من الثابت علميا أن لمرحلة الطفولة المبكرة أهمية كبرى في تطور األطفال الشمولي ونجاحهم‬ ‫األكاديمي‪ ،‬وعلى حد قول أحد علماء التربية «ال بد لك أن تعلم أن البداية هي المرحلة األهم في‬ ‫السيما‬ ‫أي عمل‪ ،‬وخاصة في تربية األطفال»‪ ،‬فاالهتمام برعاية وتربية الطفولة المبكرة وتحسينها‪ ،‬و ّ‬ ‫الموجه الرئيسي والهدف األول للتعليم للجميع الذي جرى‬ ‫لصالح أكثر األطفال حرمانا كان المبدأ و ّ‬ ‫تبنيه عربيا وعالميا في العام ‪ 2000‬ويجري رصده ومراقبته دوريا منذ ذلك التاريخ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫الماسة إلى ذلك‪ ،‬وخاصة في ضوء تبني كل منهما‬ ‫وال شك أن أجفند والمجلس يدركان الحاجة‬ ‫ّ‬ ‫ألهداف التنمية المستدامة‪ ،‬وخاصة الهدف الرابع الذي يؤكد على "ضمان التعليم الجيد المنصف‬ ‫والشامل للجميع وتعزيز فرص التعلّم مدى الحياة للجميع ‪ ،‬وهي رؤية عالمية تراعي ما لم ينجز‬ ‫بعد من جدول أعمال التعليم للجميع وما لم يتحقق بعد من األهداف اإلنمائية لأللفية المتعلقة‬ ‫وتتصدى لتحديات التعليم‪ ،‬وقد استلهمت من رؤية إنسانية للتعليم والتنمية تقوم على حقوق‬ ‫بالتعليم‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫اإلنسان والكرامة والعدالة االجتماعية واإلدماج والحماية والتنوع الثقافي واللغوي واإلثني والمسؤولية‬ ‫وحق أساسي من حقوق اإلنسان‪ ،‬وأساس‬ ‫المشتركة والمساءلة المتبادلة‪ .‬وا ّن التعليم صالح عام‬ ‫ّ‬ ‫يستند إليه لضمان إنفاذ الحقوق األخرى‪ ،‬وهو ضروري للسالم والتسامح واالزدهار البشري والتنمية‬ ‫المستدامة‪ ،‬وعامل رئيسي في تحقيق ِ‬ ‫العمالة الكاملة وفي القضاء على الفقر‪.‬‬ ‫جهود سابقة في مجال الطفولة المبكرة‪:‬‬ ‫تمكن (أجفند) بتعامله عن قرب مع قضايا الطفل العربي‪ ،‬واسهاماته في تنفيذ المشروعات التي‬ ‫تخاطب الطفل وتستهدفه حقق تجربة غنية مكنته من رصد الجوانب المختلفة في حياة الطفل‪،‬‬ ‫والوقوف على مواطن الخلل والقصور في إشباع احتياجات الطفل العربي‪ ،‬خاصة في مرحلة‬ ‫الطفولة المبكرة‪ .‬واتضح من خالل تلك التجربة وذلك الرصد أن خدمات الطفولة المبكرة ال تتوفر‬ ‫إال لـنسبة ضئيلة من األطفال في العالم العربي‪ ،‬وأن المشروعات الهادفة لدعم الطفل في هذه‬ ‫المرحلة الحساسة من حياته تحتاج إلى التعمق على مستوى المفاهيم والتطبيق‪ ،‬كما أن هناك حاجة‬ ‫‪4‬‬ ‫ماسة لالستفادة من الخبرات والتجارب الدولية‪ ،‬فضالً عن أهمية إمداد مرحلة ما قبل المدرسة‬ ‫بخبرات تطبيقية‪ ،‬وتوفير مساعدات تعليم وتدريب تسهم في زيادة الخبرات بطريقة عملية‪.‬‬ ‫من هذه الحقائق التي ألحت بتقديم معالجات نابعة من البيئة ومتصالحة مع العصر قاد ( أجفند)‬ ‫مبادرته لمشروع تنمية الطفولة المبكرة‪ ،‬بشراكة استراتيجية مع منظمة األمم المتحدة للتربية والثقافة‬ ‫والعلوم (اليونسكو)‪ .‬وهو المشروع الذي يعد من أهم مقومات االستثمار في المستقبل ونفذ حتى‬ ‫اآلن في ‪ 13‬دولة عربية‪ .‬وتبنى (أجفند) إنشاء كرسي بحثي في مجال الطفولة المبكرة بالجامعة‬ ‫العربية‪ .‬كما قام (أجفند) بتطوير تعاونه مع صندوق األمم المتحدة للطفولة (يونيسيف) باالتفاق‬ ‫على بناء تحالف لتأسيس مركز إقليمي لتنمية الطفولة المبكرة في مصر‪.‬‬ ‫على جانب آخر امتم المجلس العربي للطفولة والتنمية – في إطار أمدافه الرئيسية ‪ -‬بمرحلة‬ ‫الطفولة المبكرة لما لها من تأثير مباشر وغير مباشر في تشكيل شخصية الطفل‪ ،‬وتعاون مع‬ ‫العديد من الجهات إلثارة الوعي بأممية مذه المرحلة العمرية‪ ،‬ورفع كفاءة العاملين في مجال‬ ‫رياض األطفال‪ ،‬وفي مذا المجال قام المجلس وبدعم من أجفند بما يلي‪:‬‬ ‫ إعداد دراسات لتحليل واقع رياض األطفال عربيا اعتماداً على مسح شامل للدراسات في‬‫مجال رياض األطفال‪ ،‬كما عقد ندوات وحلقات عمل لبحث القضايا المتعلقة بتنمية الطفولة‬ ‫المبكرة‪ ،‬مثل أ) الحلقة الدراسية "رياض األطفال في الوطن العربي بين الواقع والمستقبل"‬ ‫في يوليو ‪ ،1989‬والتي قامت بناء على دراستين أعدهما المجلس‪ ،‬أحداهما ركزت على‬ ‫تحليل لواقع رياض األطفال عربيا‪ ،‬واألخرى مسح شامل للدراسات في مجال رياض األطفال‬ ‫آنذاك‪ ،‬ب) ندوة "الرعاية النهارية لطفل ما قبل المدرسة من خالل األسر البديلة" في مايو‬ ‫‪ ،1991‬ج) حلقة عمل لتدريب القيادات العربية العاملة في مجال رياض األطفال عام‬ ‫‪.1991‬‬ ‫ إعداد كوادر متخصصة في مجال اإلعاقة ليعملن زائرات منزليات لتثقيف أمهات األطفال‬‫المعاقين من خالل تبني المجلس لمشروع "البرنامج المنزلي للتدخل المبكر لتثقيف أمهات‬ ‫األطفال المعاقين" عام ‪ ،1992‬وتم تنفيذه في سبع دول عربية بدعم من برنامج الخليج‬ ‫‪5‬‬ ‫العربي للتنمية "أجفند"‪ ،‬كما تم إعداد دليل عن اإلعاقة ومؤسسات رعاية وتأميل المعاقين‬ ‫في الوطن العربي‪.‬‬ ‫ المشاركة في عقد االجتماع العربي لتنسيق التعاون والعمل المشترا في مجال رياض‬‫األطفال في عام ‪ ،1993‬بدعم من برنامج الخليج العربي للتنمية "أجفند"‪.‬‬ ‫ عقد اجتماع مائدة مستديرة إلعداد مشروع تدريبي لرفع كفاءة الكوادر التعليمية في‬‫الصفوف الثالثة األولى من مرحلة التعليم األساسي عام ‪.1995‬‬ ‫ إجراء عدد من الدراسات القطرية حول احتياجات الطفولة العربية متضمنة مرحلة الطفولة‬‫المبكرة‪ ،‬وطرحها في ورشة عمل وكتاب بعنوان "حاجيات الطفولة العربية" عام ‪.1996‬‬ ‫ المشاركة في إعداد دليل التربية األسرية الذي يقوم على تزويد اآلباء بالمهارات الالزمة‬‫لرعاية وتربية األبناء على أسس علمية موائمة الحتياجات المراحل العمرية المختلفة‪ ،‬من‬ ‫بينها مرحلة الطفولة المبكرة‪.‬‬ ‫ به ــدف توس ــيع مج ــاالت االهتم ــام بالص ــحة والبيئ ــة المدرس ــية وتحس ــين الخ ــدمات الص ــحية‬‫والبيئيــة للتالميــذ والمتعــاملين معهــم فــي المنطقــة العربيــة‪ ،‬عقــد المجلــس مــؤتم اًر إقليميــا تحــت‬ ‫عنوان "تنمية الوعي الصحي والبيئي المدرسي في الدول العربية" عام ‪.1999‬‬ ‫ المشاركة في مجموعة العمل العربية التي قامت منظمة اليونسكو بتشكيلها عقب المؤتمر‬‫العربي اإلقليمي حول رعاية وتربية الطفولة المبكرة‪ :‬السياسات والبرامج‪ ،‬والتي يتمثل‬ ‫دورها في تمكين الدول العربية من تطوير خططها وبرامجها في مجاالت رعاية وتربية‬ ‫وتنمية الطفولة المبكرة‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ مجلة خطوة‪ :‬أصدر المجلس وأجفند مجلة خطوة‪ ،‬بهدف العمل على دعم ونشر مواثيق‬‫واتفاقيات حقوق الطفل الموجهة لتلك المرحلة‪ ،‬وعرض التجارب الرائدة في مجال رياض‬ ‫األطفال على المستوى اإلقليمي‪ ،‬وتبادل المعلومات والخبرات المعنية بتلك المرحلة‪ ،‬ونشر‬ ‫األبحاث والدراسات والنظريات الحديثة المتعلقة بتلك المرحلة‪ ،‬وتزويد المعنيين من مربين‬ ‫وأولياء أمور بمهارات التعامل مع طفل هذه المرحلة‪.‬‬ ‫ إصدار تقرير واقع الطفولة المبكرة في العالم العربي‪ :‬إدراكا من المجلس العربي للطفولة‬‫والتنمية بأهمية هذه المرحلة‪ ،‬جاءت عام ‪ 2004‬فكرة عمل دراسة تحليلية عن أوضاع‬ ‫الطفولة المبكرة في الوطن العربي‪ ،‬بهدف التعرف على وضعيتنا من قضايا الطفولة عامة‬ ‫والطفولة المبكرة على وجه الخصوص‪ .‬وقد هدفت الدراسة إلى تشخيص واقع الطفولة‬ ‫المبكرة في الوطن العربي من الميالد حتى السنة الرابعة‪ ،‬ليتناول المشكالت الخاصة بكل‬ ‫دولة عربية وتحليلها وردها إلى أسبابها والتعرف على المشكالت المتشابهة والمتباينة‪ .‬وقد‬ ‫خرج عن التقرير – الذي عقدت حوله عدة ورش ‪ -‬مجموعة من التوصيات والمقترحات‬ ‫منها مطالبة الدول العربية بتوفير قواعد بيانات متنوعة حول أوضاع الطفولة عامة والطفولة‬ ‫المبكرة على وجه الخصوص‪ ،‬واعتماد معايير نمو عربية تستخدمها الدول العربية كمرجعية‬ ‫في كل الدراسات واألبحاث والتقارير‪ ،‬وضرورة أن تخضع المؤسسات التربوية التي تتعامل‬ ‫مع مرحلة الطفولة المبكرة إلشراف واعتماد جهات مستقلة بحيث يتم تطبيق معايير الجودة‬ ‫بالنسبة للبرامج التي تقدمها تلك المؤسسات‪ ،‬والتأكيد على إعداد كوادر مؤهلة تربويا للتعامل‬ ‫مع أطفال هذه المرحلة لضمان تقديم تربية ذات جودة عالية في سن ما قبل المدرسة‪.‬‬ ‫ المشاركة ضمن فريق عمل الخبراء لمناقشة المشروع العربي للنهوض بالطفولة المبكرة‬‫الصادر عن جامعة الدول العربية‪ ،‬وذلك تنفيذا لق اررات المؤتمر العربي رفيع المستوى لحقوق‬ ‫الطفل الذي عقد في مراكش ‪ 2010‬والذي تم خالله إقرار وتبني هذا المشروع الذي سينفذ‬ ‫خالل الخمس سنوات القادمة في إطار الخطة العربية الثانية للطفولة (‪.)2015 -2004‬‬ ‫ بالشراكة مع معهد الدوحة الدولي للدراسات األسرية والتنمية‪ ،‬عقد المجلس العربي للطفولة‬‫والتنمية مؤتمر األسرة واإلعالم العربي‪ :‬نحو أدوار جديدة لإلعالم األسري" خالل الفترة من‬ ‫‪7‬‬ ‫‪ 3 - 2‬مايو ‪ 2010‬بالدوحة‪ ،‬وبالتعاون مع المجلس األعلى للتعليم بدولة قطر والجمعية‬ ‫القطرية لتأهيل ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬وفي إطار المؤتمر تم تنظيم ورشة عمل لألسرة‬ ‫الختيار أفضل البرامج التلفزيونية ألطفال مرحلة الروضة‪ ،‬استعرضت الورشة أهم‬ ‫الخصائص والسمات المميزة للطفل في مرحلة رياض األطفال التي يتعين مراعاتها عند‬ ‫اختيار البرامج التليفزيونية وتقديمها لهم‪ ،‬وكذلك تم إلقاء الضوء على أهم الشروط الالزم‬ ‫توفرها في البرنامج التليفزيوني الجيد والمالئم ألطفال مرحلة الرياض‪ ،‬إضافة إلى دور‬ ‫األسرة فيما يتعلق بمشاهدة أطفال الروضة للبرامج التليفزيونية‪.‬‬ ‫ بالشراكة بين المجلس العربي للطفولة والتنمية ومكتب اليونيسف‪ /‬مصر تم عام ‪ 2012‬تنفيذ‬‫مشروع دعم المشاركة المجتمعية في مجال تعليم األطفال من خالل منظمات المجتمع‬ ‫المدني وذلك على مستوى ثالث محافظات من صعيد مصر (أسيوط – سوهاج – قنا) في‬ ‫المرحلة العمرية (‪ 5 – 4‬سنوات ) والمرحلة العمرية (‪ 14 – 6‬سنة)‪ ،‬بهدف تفعيل مشاركة‬ ‫المجتمع المدني وبما يسهم في تحسين أداء التعليم وتطويره ويعزز من حقوق الطفل في‬ ‫التعليم‪.‬‬ ‫ ندوة "تنمية الطفولة المبكرة‪ ..‬استثمار للمستقبل‪ :‬نظم المجلس ندوة "تنمية الطفولة المبكرة‬‫استثمار للمستقبل" وذلك يوم ‪ 29‬يوليو ‪ 2015‬بمقره بالقاهرة‪ ،‬وكان المتحدث الرئيسي في‬ ‫هذه الندوة األستاذ الدكتور حسين كامل بهاء الدين وزير التربية والتعليم األسبق ورئيس‬ ‫الجمعية المصرية لطب األطفال‪ ،‬حيث ألقى محاضرة حول أهمية مرحلة الطفولة المبكرة‬ ‫واالكتشافات العلمية الحديثة في هذا الشأن‪ ،‬وشارك في أعمال هذه الندوة وجلساتها‬ ‫الحوارية أكثر من ‪ 50‬مشارك من المفكرين والشخصيات العامة والخبراء واإلعالميين‬ ‫وممثلي جامعة الدول العربية والمنظمات الدولية المعنية بالطفولة وو ازرات التربية والتعليم‬ ‫والتضامن والمجلس القومي للطفولة واألمومة ومنظمة العمل العربية ومنظمات المجتمع‬ ‫المدني‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫نموذج تنشئة جديد قائم على تربية األمل‪:‬‬ ‫في ضوء رؤية المجلس ورسالته وأهدافه والدروس المستفادة والخبرات المتراكمة‪ ،‬وكذلك دراسة‬ ‫احتياجات المؤسسات العاملة في مجال الطفولة‪ ،‬فقد سعى لوضع توجهه االستراتيجي من خالل‬ ‫بناء نموذج لتنشئة الطفل العربي للمستقبل‪ ،‬يمكنه من المشاركة والمساهمة بفاعلية واقتدار في بناء‬ ‫وطنه وتنميته‪ ،‬والدخول إلى مجتمع المعرفة الذي يتسم أعضاؤه بخصائص معرفية ومهارية‬ ‫وسلوكية وقيمية وقدرة على المشاركة واإلبداع والتجديد‪.‬‬ ‫وقــد نشــأت فك ـرة إعــداد نمــوذج جديــد لتنشــئة األطفــال فــى العــالم العربــى باالعتمــاد علــى مخرجــات‬ ‫منتدى المجتمع المدنى العربي للطفولة الرابع ‪ 4-3‬يوليو ‪ 2012‬ومالحظات اللجنـة الدوليـة لحقـوق‬ ‫االنسان‪ ،‬وفى ضوء ذلك تم انجاز ما يلى‪:‬‬ ‫أ‪ -‬اجراء دراسة ميدانية مشاركة األطفال في البلدان العربية‪:‬‬ ‫أجرى المجلس دراسة "مشاركة األطفال في الوطن العربي" بهدف معرفة مدى مشاركة األطفال في‬ ‫العالم العربى في البرامج الموجهة لهم والق اررات التي تخصهم على مستوى األسرة والمدرسة‬ ‫والمجتمع المحلى‪ ،‬والبرامج اإلعالمية‪ ،‬والتعرف على عالقة مشاركة األطفال بقدراتهم على معرفة‬ ‫حقوقهم وحماية أنفسهم من المخاطر والعنف واالستغالل‪ .‬وقد طبقت الدراسة على ‪ 8‬دول عربية‬ ‫هى‪ :‬األردن ‪ -‬تونس ‪ -‬السعودية ‪ -‬السودان ‪ -‬العراق ‪ -‬قطر ‪ -‬لبنان – مصر‪.‬‬ ‫وخلصت الدراسة إلى عدد من النتائج المهمة منها ثمة هوة بين المعرفة بالمشاركة واالتجاهات‬ ‫نحوها وبين الممارسات الفعلية للمشاركة‪ ،‬وما تزال المشاركة تمارس في كنف األسرة األبوية‬ ‫والهيمنة الذكورية مع األخذ في االعتبار أن التعليم يساهم ‪ -‬وان بقدر طفيف ‪ -‬في تغيير هذا‬ ‫الوضع‪ ،‬وما يزال األطفال يعيشون في عالم الكبار‪ ،‬ويشكل هذا العالم بالنسبة لهم العالم الذي‬ ‫يصنع لهم حياتهم واطار فعلهم‪ ،‬وبالتالي فهو عالم غامض ومخيف أحياناً‪ ،‬ويقل مستوى المشاركة‬ ‫كلما ارتفعنا من مجرد المعرفة واالتجاهات إلى التشجيع على إبداء الرأي‪ ،‬فإبداء الرأي‪ ،‬فاألخذ به‪،‬‬ ‫فالممارسة التي تكشف عن تحمل المسئولية‪ ،‬وكما يقل مستوى المشاركة كلما خرجنا من دائرة‬ ‫األسرة إلى دائرة المدرسة فدائرة المجتمع المدني‪ ،‬وفى كل المجاالت ثمة عين حارسة وأطر جامدة‪،‬‬ ‫وما تزال األسرة العربية هي المكان األول الذي يمكن للطفل فيه أن يمارس مشاركة إيجابية و‬ ‫‪9‬‬ ‫وفعالة‪ ،‬وال تعد المدرسة العربية بيئة حاضنة للمشاركة‪ ،‬فهي ال توفر ظروفاً مواتية لها‪ ،‬وهى إن‬ ‫شجعت عليها ال تعكسها في ممارسات فعلية‪ ،‬وكذلك ال يلعب المجتمع المدني واإلعالم دو اًر كبي اًر‬ ‫في دعم المشاركة أو تفعيلها‪ ،‬فما يزال المجتمع المدني أسي اًر لكوابح قانونية وبيروقراطية‪ ،‬وما يزال‬ ‫اإلعالم موجهاً ومتناقضاً‪ ،‬وتعكس المشاركة في مستوياته المختلفة فروقاً جندرية تؤكد استمرار‬ ‫ثقافة تمييزية بين الجنسين‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اجراء دراسة ميدانية حول طرق تنشئة الطفل فى المجتمع العربى‪:‬‬ ‫تال الدراسة األولى د ارسـة أخـرى أجريـت فـى سـت دول عربيـة (مصـر – السـودان – المملكـة العربيـة‬ ‫السـ ــعودية – الع ـ ـراق‪ -‬لبنـ ــان‪ -‬تـ ــونس) واعتمـ ــدت علـ ــى التحليـ ــل الكمـ ــى والكيفـ ــى العميـ ــق للجوانـ ــب‬ ‫التفص ــيلية لعملي ــة التنش ــئة االجتماعي ــة لك ــى تتع ــرف عل ــى ديناميته ــا الداخلي ــة‪ ،‬واالس ــاليب وااللي ــات‬ ‫الخفيــة التــى تحكــم مســارها علــى مســتوى االس ـرة والمدرســة‪ .‬وقــد توصــلت الــى التنشــئة فــى االســرة‬ ‫والمدرس ــة تتمح ــور ح ــول تطبي ــع الطف ــل عل ــى االنص ــياع للكب ــار‪ ،‬وت ــؤثر بص ــورة س ــلبية عل ــى نم ــو‬ ‫االستقالل والثقة بالنفس للطفل‪ ،‬أو بمعنى آخر توصلت الد ارسـة إلـى أن ثقافـة التنشـئة العربيـة ثقافـة‬ ‫إذعــان وطاعــة‪ ،‬وأن االتجــاه الماضــوي المحــافظ هــو االتجــاه الســائد فــي التنشــئة العربيــة‪ ،‬وأن هنــاك‬ ‫تأرجح ومفارقة بين األقوال والممارسات فيما يتعلق بتربية األطفال‪ ،‬وأن هنـاك تجـذر لثقافـة التمييـز‪،‬‬ ‫وأن العالقات األسرية تميل نحو التفكك والصراعية والفردانية‪.‬‬ ‫ت‪ -‬وضع االطار الفكرى والفلسفى لنموذج تنشئة الطفل فى المجتمع العربى‪:‬‬ ‫وانطالقا من نتائج الدراستين‪ ،‬بدأ المجلس في بناء النمـوذج ليكـون منهجـاً وأسـلوباً وطريقـاً نلتـزم‬ ‫به لغرس ثقافة المشـاركة‪ ،‬حتـى تنمـو مـع الطفـل ثقافـة ارسـخة مـن القـيم والسـلوكيات التـي تعـزز‬ ‫بناء المجتمع الديمقراطي الذي نتطلع إليـه‪ ،‬والـذي يقـوم علـى المواطنـة والمشـاركة وقبـول اآلخـر‬ ‫والتسـامح والقــدرة علـى التعبيــر وممارسـة الحـوار الناقــد وادارة االخـتالف وخلــق حالـة مــن التوافــق‬ ‫االجتماعي‪ ،‬استنادا إلى ما يلي‪:‬‬ ‫منطلقات النموذج‪:‬‬ ‫(‪ )1‬التنشئة االجتماعية كعملية اجتماعية هى الوسيط الرئيسى فى شخصية الفرد‪.‬‬ ‫(‪ )2‬نمــوذج يتأســس علــى انتــاج شخصــيات اجتماعيــة تعتمــد فــى عالقتهــا مــع االخـرين علــى‬ ‫التعاون والمساواة والعدالة االجتماعية‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫(‪ )3‬تعتبر االسرة والمدرسة اهم قنوات التنشئة االجتماعية‪.‬‬ ‫(‪ )4‬تعتبر تربية األمل من مبادىء النموذج العربى الجديد‪.‬‬ ‫ركائز النموذج‪:‬‬ ‫(‪ )1‬التسليم بأن األطفال لهم حقوق تكلفها القوانين والمواثيق الدولية والعربية‪.‬‬ ‫(‪ )2‬تأكيد التنشئة المتمركزة على الطفل‪.‬‬ ‫(‪ )3‬تمكن االطفال بالمعرفة والقيم والمهارات‪.‬‬ ‫(‪ )4‬التنشئة الحقوقة والتشاركية ضمانة أكيدة لتحقيق الحماية لألطفال‪.‬‬ ‫(‪ )5‬اعداد الكبار وتنمية ثقافتهم التربوية‪.‬‬ ‫(‪ )6‬تهيئة المجتمع ليكون مع األطفال ال من أجلهم‪.‬‬ ‫منظومة قيم جديدة للنموذج‬ ‫يمثل مضمون التنشئة مجموعة القيم والمعايير التي تعمل مؤسسات التنشئة على تربية األطفال‬ ‫عليها ويمكن تصنيف مجموعة القيم والمعايير التي تشكل مضمون التنشئة إلى ثالث عناصر‪،‬‬ ‫مجموعة القيم والمعايير الوجدانية‪ ،‬وهي التي تساعد اإلنسان على التعبير عن نفسه عاطفياً تجاه‬ ‫اآلخر واالرتباط به بأي صورة من الصور‪ ،‬هذا إلى جانب اتصالها بالجوانب العاطفية والشاعرية‬ ‫في حياة اإلنسان‪.‬‬ ‫وتشكل القيم التفضيلية المكون الثاني لمضمون التنشئة‪ ،‬ويتعلق هذا العنصر أساساً بتوجيه الفرد‬ ‫نحو االختيار بين البدائل المتاحة إلنجاز السلوك أو الفعل‪ ،‬فبالنظر إلى معايير هذا العنصر‬ ‫يستطيع اإلنسان المفاضلة والموازنة بين مختلف البدائل الختيار أكثرها كفاءة إلشباع حاجاته‬ ‫األساسية‪.‬‬ ‫ويعتبر العنصر اإلدراكي هو العنصر الثالث واألخير بالنسبة لمضمون التنشئة االجتماعية‪ ،‬وتزود‬ ‫قيم ومعايير هذا العنصر الفرد بمجموعة من المعارف التي تتيح له إصدار حكم موضوعي دقيق‬ ‫في إطار مختلف المواقف التي يعترض لها وبطبيعة الحال فإن هذه العناصر المختلفة تضم القيم‬ ‫والمعايير التي لها فاعليتها في توجيه السلوك على المستويات الفردية االجتماعية ‪.‬‬ ‫وفي سبيل تعزيز دور التنشئة االجتماعية للطفل وتأهيل أجيال النشء والشباب للمستقبل ينبغي أن‬ ‫نحدد مواقفنا بين التباينات المستمرة في االتجاهات القيمية التي تنشرها مؤسسات التنشئة المختلفة‪،‬‬ ‫‪11‬‬ ‫فنأخذ بتلك القيم التي نرى فيها فائدة قصوى في خدمة قضايا النهوض والتقدم واستعادة سيطرتنا‬ ‫على مصيرنا ومواردنا‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يجب أن تعمل مختلف مؤسسات التنشئة واإلعالم والتربية على‬ ‫تعزيز االتجاهات القيمية التالية لدى األطفال العرب وفي كافة المجاالت‪:‬‬ ‫‪ ‬قيم اإلرادة الحرة وحق االختيار وتحمل الفرد لمسئولية سلوكه‬ ‫‪ ‬القيم المستقبلية‪ :‬التي تؤكد على اإلبداع واالبتكار والتفرد والتجدد والخروج على المألوف‬ ‫واالنفتاح من موقع الثقة بالنفس‪.‬‬ ‫‪ ‬القيم االجتماعية النسبية غير المطلقة‪ :‬ومقولة القيم النسبية هي بين أهم ما تتميز به‬ ‫المجتمعات المعاصرة‪ ،‬وترافقها قيم التسامح واحترام اآلخر وحق االختالف واللجوء إلى‬ ‫الحوار بدالً من العنف في التوصل إلى حل النزاعات‪.‬‬ ‫‪ ‬ق يم العقل والعقالنية‪ :‬ويكون من الضروري التشديد عليها في التنشئة حيث أن قيم العاطفة‬ ‫والوجدان تغلب على قيم العقل في العالقات االجتماعية األسرية والمدرسة‪ .‬من الضروري‬ ‫السعي لتنمية القيم العقالنية لدى األطفال والشباب ومعنى أن تتضمن التنشئة االجتماعية‬ ‫قيم العقالنية أن تتعامل مع مفاهيم عصرية تؤهل الطفل والشاب أن يكون عقالنياً حتى ال‬ ‫يستسلم للخرافات‪ ،‬ويفتقد إمكانية الحكم الموضوعي الدقيق‪.‬‬ ‫‪ ‬قيم المضمون أو المعنى‪ :‬نحن في حاجة قصوى لتعزيزها في عمليات التنشئة االجتماعية‬ ‫في مواجهة قيم الشكل أو اللفظ لذاته كما يبدو من خالل االهتمام بنزعة االستظهار‬ ‫والترديد والتكرار واالسترسال دون فحص أو نقاش وتحليل‪.‬‬ ‫‪ ‬قيم االنفتاح على الحضارات األخرى والرأي اآلخر‬ ‫‪‬‬ ‫قيم التمرد والتحرر‪ :‬التي البد من تأصيلها لدى الصغار بدالً من قيم الطاعة واالمتثال‪.‬‬ ‫إن التنشئة االجتماعية يجب أن تستهدف توعية األطفال بحقوقهم وحثهم على المشاركة‬ ‫بدالً من االنصياع‪.‬‬ ‫‪ ‬قيم القدرة على رؤية حقيقة الغموض والتعقيدات‪ :‬في الواقع المعاش من جانب األطفال‬ ‫والشباب‪ ،‬فنعمل على تنميتها لديهم بدالً من نزعة تبسيط األمور واختزالها بما يمثل صعوبة‬ ‫أمامهم في المستقبل في التعامل مع الغموض والتعقيدات والتناقضات التي قد تصادفهم في‬ ‫حياتهم‪ ،‬ولكن البد من تدريبهم على التعامل معها في سبيل إيجاد حلول حقيقية بدالً من‬ ‫الحقوق الوهمية المجتزأة‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫نموذج التنشئة االجتماعية وتنمية الطفولة المبكرة‪:‬‬ ‫وفقاً إلى مدرسة "فريري" في التفكير فإن التعليم التقليدي يعتبر التعلم بمثابة "معامالت مصرفية"‬ ‫حيث يقوم المعلم بإيداع المعرفة في عقل الطفل واألمل في الحصول على األفضل‪ .‬ويدعو فريري‬ ‫إلى التعلم القائم على النقد والتفاعل من أجل أن يمتلك الطالب القدرة على التعليم‪ ،‬وتجعل أساليب‬ ‫التعلم الناقد األطفال أح ار ًار من األساليب والعادات التقليدية والتسلطية‪ .‬ويعتبر هذا النوع من‬ ‫البيداغوجيا على وجه التحديد معقداً للغاية ويصعب فهمه من قبل عديد من المعلمين‪ ،‬ولكن على‬ ‫الرغم من ذلك‪ ،‬فقد اقترح المعلمون الرواد بعض األساليب المحددة لتعليم التحرر وترجمة هذا النهج‬ ‫إلى إستراتيجيات فعلية تبدأ مع المعلمين أنفسهم‪ .‬ووفقاً لهذا النهج الناقد‪ ،‬يتم استخدام التعليم‬ ‫للحفاظ على الوضع الراهن االجتماعي والسياسي‪ ،‬ومن أجل أن يصبح المعلمين وكالء للتغيير‬ ‫فإنهم أنفسهم يحتاجون إلى تحويل أنفسهم (وتركز بعض التداعيات التربوية على تورط المعلمين في‬ ‫التأمل حول ممارساتهم واعتبار أن النظم العقائدية للمعلمين قد تظلم األطفال اللذين ال يشبهون‬ ‫المعلم او افكاره‪ .‬ويدعون أيضاً إلى الممارسة العملية باعتبارها وسيلة للجمع بين النظرية‬ ‫والممارسة‪ ،‬وينطوي هذا النهج على أن يكون المعلم في استبطان ذاتي عميق من أجل تغيير‬ ‫األساليب التي يمارسها في التدريس أو التعلم‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬تدعو ‪ Wink‬إلى استخدام‬ ‫طريقة "تشكيل المشاكل" مع األطفال حتى يستطيعون استخدام التفكير الناقد والمعرفة المسبقة لحل‬ ‫مشاكل الحياة الحقيقية‪ ،‬وال يقوم المعلم بعرض الحلول وانما يتم التوصل إليها من خالل الطالب‪.‬‬ ‫إن تربية األمل – في نظر باولو فريري – تدعو إلى اإليمان بأن تغيير الظروف الصعبة سواء‬ ‫كانت مرضاً عضوياً أو حرماناً اجتماعياً أو ثقافياً أو تهميشاً مجتمعياً أمر ممكن‪ .‬وفي هذا السياق‬ ‫فإن برامج التأهيل والتنشئة المناسبة التي تعزز ثقة اإلنسان بذاته ومعرفة مشكالته والتفكير في‬ ‫حلولها‪ ،‬واليقين من أن العالم لم ينته عند ظروف المعاناة التي يعيشها‪ ،‬بل هو عملية صيرورة‬ ‫تتوقف على دوره في الحياة بحيث ال ينحصر في مجرد مالحظة ما يحدث في العالم بل تتضمن‬ ‫تدخله كذات فاعلة فيما يحدث ومقاومته وتعلقه باألمل في المستقبل والثقة في قدراته‪.‬‬ ‫في ضوء هذا التوجه األساسي لتربية األمل القائم على تلبية حاجات األطفال المهمشين وذوي‬ ‫االحتياجات الخاصة وأطفال الشوارع وغيرهم‪ ،‬وتحقيق مصلحة الطفل الفضلى‪ ،‬تركز "تربية األمل"‬ ‫على عدة اعتبارات رئيسية كموجهات للعمل‪:‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪ ‬تقدير كل طفل بوصفه قيمة إنسانية عليا‪ ،‬له الحق في الحياة في تجمع إنساني يقدر حق‬ ‫اإلنسان في النمو والتقدم‪.‬‬ ‫‪ ‬النظرة اإليجابية لألطفال والثقة بقدراتهم واإلقرار بحريتهم وحقوقهم‪.‬‬ ‫‪ ‬تنقية بيئة التنشئة من آفة الوسم لألطفال المعاقين أو أطفال المالجيء أو أطفال الشوارع‬ ‫ومن رموز دمغهم واستبعادهم وتجاهلهم‪ ،‬فهذه المعوقات غالباً ما تختفي في سياق عملية‬ ‫المشاركة والتمكين وكفالة حقوقهم اإلنسانية واالندماج بين األطفال‪.‬‬ ‫‪ ‬اإلتاحة العادلة لفرص كافية ومناسبة لكل طفل لتقرير أساليب تنشئته والمشاركة فيها‬ ‫بأقصى ما تسمح به إمكاناته وخبراته‪.‬‬ ‫‪ ‬إرساء البيئة التربوية واالجتماعية على أساس قاعدة التنوع مقابل التجانس‪ ،‬ومن ثم تقبل‬ ‫االختالف وتقدير الفروق الفردية ونواحي القوة والضعف عند كل طفل‪ ،‬واكتشاف جوانب‬ ‫القوة واإلبداع التي تكمن داخل كل طفل‪.‬‬ ‫‪ ‬يتطلب تنوع حاجات األطفال تنوعاً في البرامج واألنشطة على نحو يستوعب األطفال‬ ‫المعاقين والمشردين وغيرهم من العاديين وفقاً لألهداف والحاجات المرجوة من الدمج‬ ‫والمشاركة ولمعايير نمو الطفل وتقديره لذاته‪.‬‬ ‫‪ ‬تنظيم البرامج واألنشطة التربوية القائمة على المشاركة بين المهمشين بفئاتهم المختلفة‬ ‫باألطفال غير المهمشين‪.‬‬ ‫‪ ‬توظيف البرامج واألنشطة الفنية المختلفة‪ :‬الموسيقية والتمثيلية واألدبية والمسرحية‬ ‫والتشكيلية وفنون الرسم وغيرها لتشجيع األطفال المهمشين في التعبير عن أفكارهم‬ ‫ومشاعرهم واثراء أفكارهم باألمل والفرحة‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫جهود االرتقاء بأداء المعلم وتنشئة الطفل‬ ‫فى جمهورية مصر العربية‬ ‫يقوم المشروع من خالل تطبيق التوجه االستراتيجي لبناء نموذج جددي للتنشئة االجتماعية يقوم‬ ‫على وجود مناهج على ﺩﺭجة متميﺯﺓ مﻥ ﺍلجﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭمعلماﺕ أكفأ قاﺩﺭﺍﺕ على تﻭجيه ﺍألﻁفال‬ ‫ﻭﺇﺭشاﺩهﻡ‪ ،‬وقاﺩﺭﺍﺕ على ﺍلقياﻡ باألﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍلمهاﻡ ﺍلمتﻭقعة منهﻥ في ﻅل ﺍلتغيﺭﺍﺕ ﺍالجتماعية‬ ‫ﻭﺍلثقافية ﻭﺍلتﻜنﻭلﻭجية ﺍلحاﺩثة في ﺍلمجتمع‪ ،‬بوصفها تمثل مدخال متكامال يشمل "تنمية االستعداد‬ ‫للدراسة والتفكير الناقد واالبداع ومهارات الحياة لدى األطفال في مرحلة رياض األطفال في إطار‬ ‫فلسفة اكتشاف الذات‪.‬‬ ‫ويرتكز النموذج على تحقيق المواطنة اإليجابية ودعم وتنمية قدرات الطفل‪ ،‬لكي يكون لدينا طفال‬ ‫متمي از ومعلما عالي التأهيل يعمل في روضة أطفال ذات قدرة مؤسسية وفعالية تعليمية عالية‪ ،‬وفقا‬ ‫لمتطلبات متغيرات الثورة العلمية والتكنولوجية ومقتضيات بناء مجتمع المعرفة‪ ،‬ومن خالل وضع‬ ‫نموذج جديد يمكن تك ارره والبناء عليه في عملية تنمية األطفال في مرحلة الطفولة المبكرة‪،‬‬ ‫واالستفادة منه في رفع كفاءة وتحسين جودة العملية التعليمية في مرحلة رياض األطفال‪.‬‬ ‫‪ -1‬بناء مركز نموذجي بالمدينة التعليمية بالسادس من أكتوبر لتنمية الطفولة المبكرة‬ ‫قام برنـامج الخلـيج العربـي للتنميـة (األجفنـد) بتنفيـذ مشـروعه ال ارئـد فـي مصـر؛ مـن خـالل بنـاء‬ ‫مركز نموذجي بالمدينة التعليمية بالسادس من أكتوبر‪ ،‬والتى شملت مرحلتين‪:‬‬ ‫المرحلة األولى خالل األعوام (‪2009 - 2003‬م)‪ :‬بهـدف تنميـة قـدرات المعلمـين والمعلمـات‬ ‫في مرحلة الطفولة المبكرة ومؤسسات رياض األطفال‪.‬‬ ‫المرحلاة الثانياة خااالل األعاوام (‪2013 - 2011‬م)‪ :‬تـم اســتكمال العمـل فـي المشـروع‪ ،‬والــذي‬ ‫ركز على تعزيز البنية التقنية للمركز‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪ -2‬االرتقاااء بمركااز تطااوير وتنميااة رياااض األطفااال بالمدينااة التعليميااة بالسااادس ماان أكتااوبر‬ ‫وتحسين االستعداد المدرسي في مرحلة الطفولة المبكرة (‪2018 - 2016‬م)‪:‬‬ ‫حيث سيتم تنفيذ المشروع بالتشارك بين كل‪ :‬المؤسسات التي يرأسها صاحب السمو الملكي األميـر‪/‬‬ ‫طالل بن عبد العزيز‪ ،‬واليونيسف‪ ،‬وو ازرة التربيـة والتعلـيم فـى خمسـة محافظـات (القـاهرة – الجيـزة –‬ ‫االسكندرية‪ -‬الدقهلية – اسيوط)‪.‬‬ ‫ويرتك ــز العم ــل ف ــي ه ــذا المش ــروع عل ــى م ــدخل متكام ــل إنطالقً ــا م ــن الخط ــط االس ــتراتيجية الراهن ــة‬ ‫والمســتقبلية للمجلــس العربــى للطفولــة والتنميــة )‪ ،(ACCD‬والتــي تركــز علــى تطــوير ونشــر نمــوذج‬ ‫تنشئة جديد للطفل في عالم متغير بناء علـى معـايير حقـوق الطفـل ونظريـات التنشـئة الحديثـة‪ ،‬ومـن‬ ‫ثــم تنميــة الطفــل واطــالق طاقاتــه الكامنــة فــي التفكيــر واإلبــداع للمســاهمة فــي بنــاء مجتمــع المعرفــة‬ ‫العربي من خالل المنطلقات التالية‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬ ‫ان يكــون لــدينا معلمــا عــالي التأهيــل يعمــل فــي روضــة أطفــال ذات قــدرة مؤسســية‬ ‫وفعالي ـ ــة تعليمي ـ ــة عالي ـ ــة‪ ،‬وفق ـ ــا لمتطلب ـ ــات متغيـ ـ ـرات الث ـ ــورة العلمي ـ ــة والتكنولوجي ـ ــة‬ ‫ومقتضيات بناء مجتمع المعرفة‪.‬‬ ‫ب‪ -‬تنمية االستعداد للدراسة‪ ،‬والتفكير الناقد واإلبداعي‪ ،‬ومهارات الحياة‪ ،‬لدى األطفـال‬ ‫فــي مرحلــة ريــاض األطفــال‪ ،‬فــي إطــار فلســفة اكتشــاف الــذات والمواطنــة اإليجابيــة‬ ‫ودعم وتنمية قدرات الطفل‪ ،‬لكي يكون لدينا طفال متمي از‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫وض ــع نم ــوذج جدي ــد يمك ــن تكـ ـ ارره والبن ــاء علي ــه ف ــي عملي ــة تنمي ــة ورف ــع كف ــاءة‬ ‫المعلمــين بمــا يــنعكس علــى رفــع كفــاءة وتحســين جــودة العمليــة التعليميــة فــي ريــاض‬ ‫األطفال في مصر‪.‬‬ ‫‪16‬‬ ‫أه ا المشروع‪:‬‬ ‫يستهدف هذا المشروع ما يلى‪:‬‬ ‫‪ -1‬االرتقــاء بمركــز تطــوير وتنميــة ريــاض األطف ــال‬ ‫بالمدينة التعليمية بالسادس من أكتوبر‪.‬‬ ‫‪ -2‬إع ـ ـ ــداد وتأهي ـ ـ ــل ‪ 25‬روض ـ ـ ــة (ع ـ ـ ــدد (‪ )5‬بك ـ ـ ــل‬ ‫محافظـ ــة) كم اركـ ــز للتنميـ ــة المهنيـ ــة فـ ــي مرحلـ ــة‬ ‫ري ــاض األطف ــال )‪PDPS‬‬ ‫‪Professional‬‬ ‫‪ ،)Development Pre-School‬وذلـك للقيـام‬ ‫بدورها كمراكز داعمة للتطوير المهني في خمس‬ ‫محافظــات بواقــع خمســة م اركــز فــي كــل محافظــة‪ .‬بنــاء علــى د ارســة خــط االســاس لم اركــز‬ ‫التنميـ ــة المهنيـ ــة (‪ (PDPS‬لتحديـ ــد االحتياجـ ــات الفنيـ ــة التكنولوجيـ ــة والماديـ ــة‪ .‬باإلضـ ــافة‬ ‫لكونهـا م اركـز تنميـة محليـة (‪ )Excellence Local Centers of‬لمركـز تطـوير وتنميـة‬ ‫رياض األطفال بالسادس من أكتوبر‪.‬‬ ‫‪ -3‬إنش ــاء آلي ــة متابع ــة تـ ـربط الم ارك ــز المهني ــة الداعم ــة (‪ (PDPS‬بم ــدارس ري ــاض االطف ــال‬ ‫بهدف متابعة وتطوير أداء المعلمات‪.‬‬ ‫‪ -4‬ربــط هــذه الروضــات بكليــات التربيــة لتقــديم خدمــة التربيــة العمليــة (‪ )Practicum‬كخدمــة‬ ‫تقدمها الو ازرة إلعداد الطالب المعلم وفق أهدافها‪ ،‬وبالتالي تكـوين شـبكة تمثـل كتلـة حرجـة‬ ‫ينطلق منها إصالح التعليم في رياض األطفال إلى مستوى جودة متميز‪.‬‬ ‫‪ -5‬تعزيز قدرات المعلمات من خالل منحة علمية مـن الجامعـة العربيـة المفتوحـة لعـدد (‪200‬‬ ‫معلمة) للحصول على دبلومة تربوية متخصصة لمعلمات رياض أطفال من المتميزين ‪.‬‬ ‫‪ -6‬إعداد ادلة تدريبية معتمدة بهدف رفع كفاءة ومهارات المعلمات فى كل من‪:‬‬ ‫أ‪ -‬تحسين االستعداد المدرسى لدى اطفال الروضة‪.‬‬ ‫ب‪ -‬تحسين مهارات قياس وتقوسم االستعداد لدى اطفال الروضة‪.‬‬ ‫ج‪ -‬تنمية المهارات الحياتية لدة االطفال‪.‬‬ ‫د‪ -‬تهيئة بيئة الروضة بما يضمن الفاعلية التعليمية‪.‬‬ ‫‪ -7‬إعــداد ادلــة تدريبيــة معتمــدة بهــدف رفــع كفــاءة ومهــارات مــوجهي ريــاض األطفــال فــى كــل‬ ‫من‪:‬‬ ‫‪17‬‬ ‫أ‪ -‬تقويم األداءات التدريسية للمعلمات‪.‬‬ ‫ب‪ -‬تقديم الدعم الفني الالزم للمعلمات؛ لتحسين األداء‪.‬‬ ‫‪ -8‬تدريب ‪ 800‬معلمة رياض أطفال في المحافظات الخمس‪.‬‬ ‫‪ -9‬تدريب (‪ )100‬من موجهي رياض االطفال بالمحافظات الخمس‪.‬‬ ‫‪ -10‬ورش توعيــة القيــادات والك ـوادر اإلداريــة المعنيــة (لعــدد ‪ )400‬فــي المحافظــات الخمــس‬ ‫بهدف‪:‬‬ ‫أ‪ -‬رفع وعيهم للقيام بدورهم في تهيئة بيئة التعلم‪.‬‬ ‫ب‪ -‬دعم ومساعدة المعلمات والموجهات على القيام بأدوارهن‪.‬‬ ‫ج‪ -‬توفير بيئة مؤسسية تتيح نجاح الروضة فى تحقيق الفاعلية التعليمية المطلوبة‪.‬‬ ‫‪ -11‬تحس ــين االس ــتعداد المدرس ــي ( االس ــتعداد العلم ــى – االس ــتعداد الرياض ــى – االس ــتعداد‬ ‫اللغـ ــوى – االسـ ــتعداد الحركـ ــى – االسـ ــتعداد العقلـ ــى)‪ ،‬والمهـ ــارات الحياتيـ ــة لـ ــدى أطفـ ــال‬ ‫الروضات( ‪ 12000‬طفل)‪.‬‬ ‫‪ -12‬تقديم نموذج متكامل لعملية اإلرتقاء بالطفولة المبكرة إلى مستوى الجودة المتميزة‪.‬‬ ‫وفــى ضــوء مــا ســبق يتضــح أن هــذه المشــروعات تنفــذ بتكــاتف عــدة شــركاء‪ ،‬بواســطة عــدة أنشــطة‬ ‫مخطــط لهــا بهــدف التنميــة المهنيــة المســتدامة لمعلمــات ريــاض االطفــال‪ ،‬بمــا يــنعكس عل ـى تنميــة‬ ‫االســتعداد المدرســي والمهــارات الحياتيــة لألطفــال فــى مرحلــة الطفولــة المبك ـرة‪ ،‬باإلضــافة إلــى تكــوين‬ ‫محليــا‪ ،‬ومؤهلــة‬ ‫شــبكة تمثــل كتلــة حرجــة مــن الروضــات التــي تكــون بمثابــة منــارات للتنميــة المهنيــة ً‬ ‫للروضات المحيطة بها‪ ،‬لتحقيق جودة األداء بها‪.‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪1‬‬ ‫بسم هللا الرحمن الرحيم‬ ‫مؤتمر إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا‬ ‫في الفترة من ‪ 30- 29‬نوفمبر ‪( 2016‬األردن)‬ ‫ندوة بعنوان ‪ :‬دور مؤسسات أجفند في تعزيز برامج إعداد المعلمين في‬ ‫مرحلة الطفولة المبكرة‪.‬‬ ‫تجربة بنك اإلبداع السودان فى تطوير الخدمات المقدمة‬ ‫لألطفال فى الرياض ودور الحضانة‬ ‫نوال مجذوب عبد هللا‬ ‫بنك اإلبداع للتمويل األصغر ‪ -‬المركز الرئيسي‬ ‫نوفمبر ‪2016‬‬ ‫مقدمة‪:‬‬ ‫بنك اإلبداع للتمويل األصغر هو مؤسسه تمويل أصغر تقبل الودائع تعود فكرة إنشائها إلي مبادرة سمو األمير طالل بن عبد العزيز‬ ‫إلنشاء بنوك لتمويل أصحاب المشاريع الصغيرة في الوطن العربي ‪ ،‬وقد تم تأسيس بنك اإلبداع في السودان من خالل اتفاقية شراكه‬ ‫مابين صندوق الخليج العربي للتنمية ( األجفند ) والبنك اإلسالمي للتنمية ومساهميــن من القطاع الخاص السوداني والعربي برأس‬ ‫مال قدره (خمسه مليون دوالر ) تم تسجيل بنك اإلبداع كشركة مساهمه خاصة وتم التصديق له من بنك السودان المركزي فى ديسمبر‬ ‫‪2013‬م ‪.‬‬ ‫رسالة البنك ‪:‬‬ ‫زيادة إنتاجية المشروعات الصغيرة في السودان ودعم أصحابها ‪ ،‬وخاصة النساء ‪ ،‬وتحسين المستوى اإلجتماعي واإلقتصادي‬ ‫ألصحاب الدخل المحدود وذلك من خالل توفير خدمات مالية وغير ماليه متميزة ومستدامة تتالءم وإحتياجاتهم‪.‬‬ ‫الرؤيا ‪:‬‬ ‫أن نصبح مؤسسة تمويلية مستدامة تتبع أفضل الممارسات المثلى والعالمية في صناعة التمويل األصغر‪.‬‬ ‫األهداف ‪:‬‬ ‫‪ .1‬تقديم خدمات مالية وغير مالية مستدامة لزيادة الفرص االقتصادية واالستثمارية والتشغيلية للفئات المستهدفة‪.‬‬ ‫‪ .2‬تحقيق إنتشار واسع في المناطق الحضرية والريفية من خالل فتح شبكه من الفروع ‪ ،‬ومن خالل بناء عالقات شراكة مع‬ ‫برامج ومؤسسات مختلفة داخليا ً وخارجيا ً تعمل فى مجال التمويل االصغر‪.‬‬ ‫‪ .3‬نشر ثقافة التمويل االصغر‪.‬‬ ‫الخدمات والمنتجات‪:‬‬ ‫‪ .1‬يقدم البنك خدمة التمويل بعدد (‪ )6‬منتجات صممت لتناسب الفئات المستهدفة وأغراض التمويل والفترات المطلوبة‬ ‫والضمانات ومن اهم هذه المنتجات منتج رياض وحضانات االطفال ‪.‬‬ ‫‪ .2‬يقدم البنك خدمة االدخار والتوفير بمنتجات إدخارية طوعية وإجبارية ‪.‬‬ ‫‪ .3‬يقدم البنك خدمة التامين الصحى للعمالء بالتنسيق مع هيئة التامين الصحى‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ملخص أداء البنك حتى أكتوبر ‪2016‬م‬ ‫اإلنتشار‬ ‫عدد الزبائن‬ ‫حجم المحفظة‬ ‫‪ 14‬فرع‬ ‫‪34.000‬‬ ‫‪ 13.000‬دوالر‬ ‫مشروع تطوير الخدمات المقدمة لدور الحضانة ورياض األطفال‬ ‫في السودان‬ ‫ديباجة‪:‬‬ ‫يحظى موضوع دعم مشاريع الطفولة المبكرة بأولوية متقدمة فى استراتيجية األجفند التنموية برعاية سمو االمير طالل بن‬ ‫عبد العزيز خاصة في الدول العربية ومن بينها السودان‪ .‬وفى إطار هذا االهتمام بالطفولة المبكرة عملت‬ ‫االجفند على إقامة برامج تدريبية لعدد مقدر من المتدربات من إدارات التعليم قبل المدرسى في‬ ‫السودان وإمتدادا لهذا الدعم فقد تم إنشاء المركز القومى لتنمية وتطوير الطفولة المبكرة بالخرطوم وهو مركز متخصص‬ ‫لتدريب وتطوير الخدمات المقدمة لرياض االطفال ملحق به قاعة للتدريب وروضة نموذجية ومكتبة متخصصة لإلطالع‬ ‫والبحوث ‪.‬‬ ‫جاء االهتمام بضرورة تربية الطفل ماقبل المدرسة فى مؤسسات متخصصة الن مرحلة الطفولة من أهم مراحل نمو االنسان‬ ‫ومن هنا بدأ االهتمام برياض االطفال كمؤسسات اجتماعية تربوية ‪ .‬وقد أولت الوزارات المختصة بالسودان اهمية خاصة‬ ‫لمرحلة الطفولة المبكرة ‪.‬‬ ‫تجدر اإلشارة على ان اإلشراف على دور الحضانة تقع على عاتق وزارة الرعاية والضمان‬ ‫على عاتق وزارة التربية والتعليم وعلى الرغم من التطور الملموس في‬ ‫اإلجتماعي ورياض االطفال‬ ‫هذا المجال على المستوى العالمي اال أن الحاجة مازلت‬ ‫ملحة على تجويد الخدمات المقدمة لألطفال ‪.‬‬ ‫بدأت فكرة قيام مشروع لدعم الخدمات المقدمة لالطفال فى الرياض ودور الحضانة عندما قام قام وفد من األجفند بزيارة إلى‬ ‫السودان خالل الفترة ‪ 30-27‬ديسمبر‪2015‬م وذلك بهدف تنفيذ مشروع مشترك بين مؤسسات األجفند و وزارة التربية والتعليم و‬ ‫وزارة الرعاية والضمان اإلجتماعي في مجال حضانات ورياض األطفال ‪.‬‬ ‫األهداف العامة ‪:‬‬ ‫تقديم نموذج مثالي للحاضنات وفقا ً للمعايير الدولية وذلك في تطوير الخدمات المقدمة في دور الحضانة ‪.‬‬ ‫رفع كفاءة مقدمي الخدمات في مجال رعاية الطفولة ودور الحضانات لألطفال من الميالد إلي أربع سنوات من خالل توفير‬ ‫التدريبات المتخصصة في هذا المجال بما في ذلك إعداد المدربين وفقا للمعايير والتوجهات الحديثة‪.‬‬ ‫تطوير االدلة والحقائب التدريبية والمواد العلمية الخاصة بمقدمي خدمات الحاضنات ‪.‬‬ ‫تبادل المعلومات والخبرات بين األطراف المشاركة في المشروع لتحقيق المنفعة وأحداث التأثير اإليجابي من خالل تأسيس‬ ‫شراكة تنموية مؤسسية فاعلة ‪.‬‬ ‫األهداف التفصيلية ‪:‬‬ ‫‪ .1‬تطوير الحضانات والرياض بمختلف عناصرها التربوية والتعليمية ‪.‬‬ ‫‪ .2‬أعداد حقيبة تدريبية متكاملة لتطوير الحضانات ‪.‬‬ ‫‪ .3‬تدريب مدربات على المناهج واألدلة التدريبية‪.‬‬ ‫‪.4‬إنشاء حضانات ورياض اطفال نموزجية ملحقة بالمؤسسات الحكومية والغير حكومية ‪.‬‬ ‫‪ .5‬العمل على تقييم مخرجات المشروع في أقاليم أخرى ‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الجامعة العربية المفتوحة – فرع السودان‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫المشاركة فى تطوير االدلة والبرامج التدريبية المعتمدة وفقا ً لألساليب والمعايير في مجال الحضانات ومنح شهادة مهنية‬ ‫للممارسة العمل ‪.‬‬ ‫التنسيق مع وزارة التربية لتحديد الدورات التدريبية وفقا ً لخطة التدريب التي سيتم تطويرها الحقا ً‪.‬‬ ‫التنسيق لقيام دورات تدريبية متخصصة لعدد(‪)300‬مشارك ومشاركة بالتعاون مع وزارة التربية والتعليم يتم إختيار (‪)10‬‬ ‫منهم كمدربين ‪.‬‬ ‫توفير موقع التدريب ومستلزماته داخل مقر الجامعة ‪.‬‬ ‫توفير وسائل التدريب من أجهزة كمبيوتر ‪......‬الخ ‪.‬‬ ‫منح الشهادة المعتمدة موقعة من االطراف (االجفند‪ ،‬وزارة التربية ‪،‬الجامعة‪،‬وزارة الرعاية االجتماعية )‪.‬‬ ‫بنك االبداع للتمويل األصغر ‪ -‬السودان‬ ‫تقديم القروض الالزمة إلنشاء تلك الحضانات وذلك من خالل برنامج متكامل يأخذ فى اإلعتبار عدد من المتطلبات التي يفترض‬ ‫توفرها في مقدم الخدمة ‪ ،‬ويتمثل دوره فى االتى ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫الترويج للمشروع عبر ضباط التمويل الميدانيين بفروع البنك المختلفة ‪.‬‬ ‫التاكد من إيفاء المتطلبات الخاصة بقيام الحاضنات ورياض االطفال قبل منح التمويل ‪.‬‬ ‫توفير التمويل لمذودي الخدمة المستوفين للمعايير و المتطلبات( الترخيص‪ ،‬شهادة مهنية لممارسة العمل)‬ ‫‪.‬‬ ‫توفير خدمة التدريب للمشرفات بالتنسيق مع الجامعة والمراكز المتخصصة ‪.‬‬ ‫وزارة التربية والتعليم‬ ‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬ ‫تقديم الدعم اللوجستي واإلداري واإلشراف علي تنفيذ التدريبات‪.‬‬ ‫ترشيح المتدربين حسب المعايير المتفق عليها ‪.‬‬ ‫ترشيح الرياض المستهدفة بالقروض ‪.‬‬ ‫تقوم وزارة التربية بالمناصرة ‪.‬‬ ‫وزارة الرعاية والضمان االجتماعى‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫ترشيح الحضانات المستهدفة ‪.‬‬ ‫تتولي وزارة الرعاية والضمان االجتماعي األشراف والمتابعة والتقييم للخطط و البرامج المرتبطة بالحضانات ‪.‬‬ ‫الشراكة والتنسيق مع شركاء المشروع في وضع المنهج و المستهدفين والبرامج التدريبية ومنح الشهادات‪.‬‬ ‫تقوم وزارة الرعاية والضمان االجتماعي بالمناصرة والترويج للمشروع ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫مهام األجفند‬ ‫توفير التمويل الالزم لتنفييذ المشروع حسب وثيقة المشروع من حيث تقديم الخدمات والدعم الفني واإلستشاري للمشروع ‪.‬‬ ‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬ ‫المخرجات المتوقعة ‪:‬‬ ‫أعداد حقيبة تدريبية متكاملة لتطوير الحضانات ‪.‬‬ ‫تدريب ‪ 300‬مشرفة واختيار ‪ 10‬منهم مدربات على المناهج واألدلة التدريبية‪.‬‬ ‫إنشاء حضانات ورياض اطفال نموزجية ملحقة بالمؤسسات الحكومية والغير حكومية ‪.‬‬ ‫توفير القروض لمذودي الخدمة المستوفين للمعايير و المتطلبات( الترخيص‪ ،‬شهادة مهنية لممارسة العمل)‪.‬‬ ‫‬‫‪-‬‬ ‫اللجنة االشرافية‬ ‫تم تشكيل اللجنة اإلشرافية العليا للمشروع ( الجامعة العربية المفتوحة ‪ +‬وزارة الرعاية والضمان االجتماعى ‪ +‬وزارة‬ ‫التربية والتعليم ‪ +‬المجلس القومى للطفولة ‪ +‬مركز الطفولة المبكرة ‪ +‬بنك االبداع للتمويل االصغر )‪.‬‬ ‫تصميم منتج رياض وحضانات االطفال‪:‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫بدات االدارة التنفيذية للبنك فى التفكير فى تقديم منتج لدعم قطاع رياض االطفال والحاضنات من‬ ‫خالل الخدمات التى يقدمها بنك االبداع فى مجال التمويل االصغر وحتى تكون الخدمة اكثر شموال‬ ‫فقد تم تصميم منتج مالى ( تمويل و إدخار ) لمقدمى الخدمات واولياء االمور ‪.‬ومنتج غير مالى‬ ‫لدعم وبناء قدرات مقدمى الخدمات( المشرفات)‪.‬‬ ‫مبررات اصدار المنتج‪:‬‬ ‫‪ ‬ينص قانون الطفل في السودان على أن المؤسسات التي يعمل بها اكثر من ‪ 100‬عاملة أن‬ ‫تلحق حضانة بالمؤسسة) المادة ‪ 21‬من قانون الطفل لسنة ‪.) 2010‬‬ ‫‪ ‬لتحقيق رسالة البنك من خالل زيادة إنتاجية المشروعات الصغيرة في السودان ودعم‬ ‫أصحاب هذه المشروعات خاصة النساء ‪.‬‬ ‫يهدف المنتج الى تحقيق االهداف التالية‪:‬‬ ‫‪ .1‬تاهيل رياض االطفال القائمة او الجديدة وتلبية احتياجاتها عن طريق التمويل االصغر ‪.‬‬ ‫‪ .2‬المساعدة في انشاء رياض اطفال جديدة فى المناطق الريفية والطرفية‪.‬‬ ‫‪ .3‬توفير تدريب متخصص وبناء قدرات للمشرفات ‪.‬‬ ‫‪ .4‬إنشاء حضانات نموذجية ملحقة بالمؤسسات الحكومية والغير حكومية ‪.‬‬ ‫‪ .5‬توفير فرص عمل للشابات المتخصصات فى التربية اوعلم النفس ورياض االطفال ‪,‬‬ ‫‪ .6‬إستهداف ‪ 2000‬روضة خالل الفترة ‪2016‬م ‪2020-‬م‬ ‫‪ /1‬المنتج المالى‪:‬‬ ‫‪ .1‬تمويل اصحاب الحضانات او الرياض فى حدود مبلغ (‪ )$2200-$300‬دوالر أمريكي ‪ $‬ولفترة سداد من عام‬ ‫الى عامين ‪ .‬وذلك لزيادة الكفاءة التشغيلية للحاضنة او الروضة‬ ‫‪ .2‬فتح حسابات إدخار لالطفال واولياء االمور و يمكن هذا الحساب اولياء االمور من ايداع مبالغ االدخار ( اليومى‬ ‫‪ ،‬االسبوعى ‪ ،‬الشهرى )على مدار العام ويقوم البنك باستثمار هذه األموال فى مشاريع سريعة العائد وتوزع‬ ‫األرباح بناء على العقد بين الطرفين ‪.‬‬ ‫‪ .3‬تمويل اولياء االمور لدفع رسوم الروضة او الحضانة فى حدود مبلغ ‪ 1350‬دوالر ‪.‬‬ ‫‪ /2‬المنتج الغير مالى‪:‬‬ ‫إقامة دورات تدريبية متخصصة للمشرفات بالتعاون مع الشركاء‪:‬‬ ‫‪ /1‬الجامعة العربية المفتوحة‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ /2‬وزارة التربية والتعليم السودانية‬ ‫‪ /3‬وزارة الرعاية والضمان االجتماعى‬ ‫‪ /4‬المراكز المتخصصة فى المجال‪ ( .‬المجلس القومى للطفولة ‪ +‬مركز تطوير الطفولة المبكرة )‬ ‫األداء حتى سبتمبر ‪2016‬‬ ‫تم تمويل عدد (‪ 316‬روضة ‪ /‬حضانة) فى حدود مبلغ (‪ )334000‬دوالر مجموع المشرفات بالرياض والحضانات‬ ‫‪ 1047‬مشرفة وعدد االطفال ‪ 9872‬طفل وحجم مدخرات حوالى ‪ 33.000‬دوالر‪.‬‬ ‫المنطقة‬ ‫عدد الرياض‬ ‫والحضانات‬ ‫مبلغ التمويل بالجنيه‬ ‫عدد المشرفات‬ ‫عدد االطفال‬ ‫الخرطوم‬ ‫‪95‬‬ ‫‪611,234‬‬ ‫‪318‬‬ ‫‪3040‬‬ ‫بحرى‬ ‫‪99‬‬ ‫‪830,200‬‬ ‫‪378‬‬ ‫‪3556‬‬ ‫أمدرمان‬ ‫‪98‬‬ ‫‪723,500‬‬ ‫‪289‬‬ ‫‪2740‬‬ ‫الرهد‬ ‫االجمالى‬ ‫‪24‬‬ ‫‪316‬‬ ‫‪98,869‬‬ ‫‪2,263,803‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪1047‬‬ ‫‪536‬‬ ‫‪9872‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ورقة بحثية بعنوان‪:‬‬ ‫إطار مقترح لبرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة في ضوء متطلبات القرن الحادي والعشرين‬ ‫ورقة بحثية مقدمة إلى‪:‬‬ ‫مؤتمر إعداد المعلم العربي معرفياً ومهنياً‬ ‫‪ 30-29‬نوفمبر ‪2016‬م‬ ‫عمان‪ -‬المملكة األردنية الهاشمية‬ ‫الباحث‪:‬‬ ‫الدكتور مجدي علي زامل‬ ‫أستاذ التربية (أصول التربية) المشارك‬ ‫عميد كلية العلوم التربوية‬ ‫جامعة القدس المفتوحة‪ /‬فلسطين‬ ‫‪mzamel@qou.edu‬‬ ‫‪mzamel2003@gmail.com‬‬ ‫‪00972 – 599776112‬‬ ‫‌أ‬ ‫إطار مقترح لبرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة في ضوء متطلبات القرن الحادي والعشرين‬ ‫الملخص‬ ‫هدفت الدراسة الحالية إلى تحليل جوانب إعداد المعلمين قبل الخدمة في كليات التربية في ضوء‬ ‫متطلبات القرن الحادي والعشرين‪ ،‬من خالل خمسة محاور رئيسة هي‪ :‬جوانب إعداد المعلمين‪،‬‬ ‫ومواصفات خريجي برامج إعداد المعلمين‪ ،‬واستراتيجيات التدريس‪ ،‬ومصادر التعلم والتعليم‪،‬‬ ‫واستراتيجيات التقويم‪ ،‬والخروج بإطار عام مقترح لبرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة‪ .‬واستخدم المنهج‬ ‫الوصفي التحليلي‪ ،‬القائم على جمع البيانات من خالل اإلطار النظري والدراسات السابقة والتجارب‬ ‫المرتبطة بموضوع الدراسة‪ ،‬ووصفها‪ ،‬وتحليلها‪ ،‬واستخراج االستنتاجات منها ذات الداللة والمغزى‬ ‫بالنسبة للمشكلة المطروحة‪ ،‬لإلجابة على أسئلة الدراسة‪ ،‬وتقديم إطار عام مقترح لبرامج إعداد المعلمين‬ ‫قبل الخدمة والتوصيات الالزمة ‪.‬‬ ‫وبينت نتائج الدراسة أن الجوانب الرئيسة في إعداد الطلبة المعلمين في برامج إعداد المعلمين قبل‬ ‫الخدمة هي‪ :‬اإلعداد األكاديمي "الكفاءة العلمية"‪ ،‬واإلعداد التربوي والمهني‪ ،‬واإلعداد المجتمعي‬ ‫والثقافي‪ ،‬واإلعداد التكنولوجي‪ ،‬واإلعداد البحثي‪ ،‬واإلعداد األخالقي‪ .‬وبينت ضرورة تكامل المقررات‬ ‫النظرية والمقررات العملية معاً‪ ،‬كما بينت النتائج المواصفات ومخرجات التعلم المرجوة في الطلبة‬ ‫المعلمين والتي تندرج في سبعة مجاالت رئيسة هي‪ :‬الشخصية‪ ،‬والمعرفية‪ ،‬والتكنولوجية‪ ،‬والبحثية‪،‬‬ ‫واالبتكارية‪ ،‬والحياتية‪ ،‬واألخالقية‪ ،‬وتوفير مصادر تعليمية رقمية مالئمة لمناهج برامج إعداد المعلمين‬ ‫قبل الخدمة (مستودع للمصادر المفتوحة)‪ ،‬كما بينت الدراسة أهمية توظيف استراتيجيات وأنماط وطرق‬ ‫تعليمية تعلمية متمركزة حول الطالب المعلم‪ ،‬وتوظيف استراتيجيات وأدوات التقويم المتنوعة التي تركز‬ ‫على أداء الطالب المعلم ومنها ملف االنجاز (‪ )Portfolio‬وغيرها التي تقيس جوانب‪ :‬معرفية ومهارية‬ ‫ووجدانية وقيمية‪ .‬وخلصت إلى إطار مقترح لبرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة يراعي متطلبات القرن‬ ‫الحادي والعشرين‪.‬‬ ‫الكلمات المفتاحية‪ :‬برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة‪ ،‬كليات التربية‪ ،‬القرن الحادي والعشرين‪.‬‬ ‫‌‬ ‫ب‬ A Framework for Pre-Service Teacher Education Programs in Light of 21st Century Requirements Abstract The present study aimed at analyzing the aspects of pre-service teacher education in the faculties of education in light of the 21st century requirements. To achieve this objective, five major domains were discussed: aspects of teacher education, qualifications of graduates of teacher education programs, strategies of instruction, teaching-learning resources and evaluation strategies. Therefore, the analytical descriptive approach was used through collecting data found in the literature review and other related theoretical and experiential studies in this particular field. Such approach was meant to describe and analyze the available literature so as to elicit valuable data that can help in answering the questions of the study and then to be used as a means to construct a reliable framework for pre-service teacher education. Results of the study revealed that the major aspects of pre-service teacher education programs were the following: academic preparation (educational level), professional and educational preparation, socio-cultural preparation, technological preparation, research preparation and ethical preparation. The results also emphasized the importance of integrating theory and practice in the courses of teacher education programs . The results also showed seven major specifications and outcomes of student teachers: personality, general knowledge, technological knowledge, research knowledge, creativity and innovation, life skills, ethics and morals in addition to providing pre-service teacher education programs with digital educational resources (Repository resources ). The results also stressed the importance of employing learner-centered approaches and using different forms of evaluation techniques that emphasize student –teacher performance including portfolios that can measure different aspects in the learners such as knowledge, cognitive, affective and skills. The study ends with a suggested framework for pre-service teacher education programs that take into account the requirements of 21st century. Keywords: Pre-service teacher education programs, Faculties of Education , 21st century. ‌ ‫ت‬ ‫مقدمة الدراسة‪:‬‬ ‫يشهد القرن الحالي‪ ،‬تطورات معرفية وتكنولوجية هائلة‪ ،‬األمر الذي فرض على األنظمة التربوية‬ ‫والتعليمية مراجعة خططها واستراتيجياتها‪ ،‬للحاق بركب هذه التطورات‪ ،‬والوصول إلى نظام تربوي‬ ‫وتعليمي معزز وداعم للتوجهات والتطورات التي يشهدها القرن الحادي والعشرين‪.‬‬ ‫وفي هذا الصدد تركز النظريات التربوية الحديثة‪ ،‬على االهتمام بالطالب باعتباره محور العملية‬ ‫التعليمية التعلمية‪ ،‬واالعتماد على استراتيجيات التدريس المتمحورة حول الطالب‪ ،‬وتوظيف تكنولوجيا‬ ‫المعلومات واالتصاالت في التعليم‪ ،‬وتنمية قيم المواطنة الصالحة‪ ،‬ومهارات التواصل‪ ،‬وتنمية التفكير‬ ‫اإلبداعي والنقدي لدى الطلبة‪ .‬وهذا لن يتأتي إال من خالل تبني صناع القرار والمسؤولين التربويين‬ ‫والمشرفين على التعليم والمعلمين لهذه النظريات واالستراتيجيات الفاعلة المؤثرة‪.‬‬ ‫ويشير الزهراني (‪ )2012‬إلى أن أهم المهارات التي ينبغي أن يمتلكها معلم القرن الحادي‬ ‫سعيا لبناء مجتمع المعرفة‪ ،‬هي‪ :‬تنمية مهارات التفكير العليا‪،‬‬ ‫والعشرين لولوج عصر االقتصاد المعرفي‪ً ،‬‬ ‫وادارة المهارات الحياتية‪ ،‬وادارة قدرات الطلبة‪ ،‬وادارة تكنولوجيا التعليم‪ ،‬وادارة فن التعليم‪ ،‬وادارة منظومة‬ ‫التقويم‪.‬‬ ‫وأكد كثيرون على دعم مهارات القرن الحادي والعشرين بما يتفق مع أفضل الممارسات عبر‬ ‫نظام التعليم‪ ،‬بما في ذلك المناهج والمقررات الدراسية‪ ،‬وطرق التدريس‪ ،‬واعداد المعلم‪ ،‬والتنمية المهنية‬ ‫للمعلم‪ .‬وان جودة التربية العلمية ومهارات القرن الحادي والعشرين يدعم كل منهما اآلخر ( ‪THE‬‬ ‫‪.)NATIONAL SCIENCE TEACHERS ASSOCIATION, 2013‬‬ ‫وخلصت كثير من البحوث والدراسات إلى ضرورة أن يتمتع معلم القرن الحادي والعشرين‬ ‫بمجموعة من المواصفات‪ ،‬منها ما أشارت إليه دراسة خيو (‪ )2013‬بالتعامل مع الطلبة كشركاء‬ ‫حقيقيين‪ .‬أما دراسة فريحات (‪ )2013‬فقد أشارت إلى دور المعلم في ممارسته ألساليب تشجيع التفكير‬ ‫اإلبداعي لدى طلبته‪ ،‬مثل‪ :‬الحرية في التعبير‪ ،‬واالتجاه االيجابي نحو اإلبداع‪ ،‬وطرق التدريس‪ ،‬وطرق‬ ‫التقويم‪ ،‬والبيئة الصفية‪ .‬ومن مواصفات وأدوار المعلم أيضاً‪ ،‬توظيفه للوسائل التكنولوجية في عرض مادة‬ ‫التعلم‪ ،‬وتشجيعه على االبتكار واإلبداع من تلقاء نفسه‪ ،‬وتوليد معارف جديدة يوظفها الطالب في تعلمه‬ ‫(كانادو وزمالؤه‪.)2002 ،‬‬ ‫المرشد والداعم لتعلم‬ ‫الميسر و ُ‬ ‫تحول دوره إلى ُ‬ ‫ويتطلب من ُمعلم القرن الحادي والعشرين‪ّ ،‬‬ ‫الطلبة ‪ ،‬والممتلك للكفايات والمهارات واالستراتيجيات التدريسية التي تتفق مع القرن الحادي والعشرين‪،‬‬ ‫والقادر على إحداث التغيير اإليجابي في شخصيات طلبته‪ .‬وأن يتحلى بسمات عدة منها‪ :‬مواكبة‬ ‫التطورات التكنولوجية‪ ،‬واستخدام األجهزة الذكية‪ ،‬والتدوين‪ ،‬والتوجه الرقمي‪ ،‬والتعاون‪ ،‬والتواصل‪ ،‬والتعلم‬ ‫القائم على المشاريع‪ ،‬واالبتكار‪ ،‬والتعلم مدى الحياة‪.‬‬ ‫ويبدأ النجاح في بناء معلم القرن الحادي والعشرين بوجود فلسفة تربوية فاعلة‪ ،‬وينتهي باإلعداد‬ ‫الجيد للمعلم‪ ،‬لذا يعتمد تطوير نظم التربية على تطوير إعداده في كليات التربية‪ ،‬إعداداً يمكنه من‬ ‫العمل بكفاءة واحداث التغييرات المرجوة‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫إذ إن إعداد المعلم عملية قديمة مارستها مختلف المجتمعات‪ ،‬وصادفها الكثير من التطوير‬ ‫والتعديل على مر العصور‪ ،‬لذا تغيرت استراتيجيات عملية اإلعداد‪ ،‬وسلكت المجتمعات المختلفة كل‬ ‫حسب رؤاها التربوي‪ ،‬ودرجة نموها التعليمي‪ ،‬وطبيعة مشكالتها التربوية‪ ،‬ودرجة تقدمها االقتصادي‬ ‫والثقافي‪ ،‬ومستوى نظرتها للمعلم‪ ،‬ودوره في العملية التربوية واالجتماعية‪ ،‬ذلك أن استراتيجية إعداد‬ ‫المعلم حصيلة مؤثرات وقوى ثقافية مختلفة (فهمي‪.)19 ،1995،‬‬ ‫كما ان مهمة إعداد المعلم الممتلك لمهارات القرن الحادي والعشرين هي إحدى المشكالت‬ ‫التربوية المهمة‪ ،‬إضافة إلى أن المحافظة على مستوى عال من النجاح في إعداد المعلم‪ ،‬يزداد صعوبة‬ ‫نظ اًر للتغييرات الحتمية التي تط أر على الدور الذي يلعبه المعلمون في ظل التطورات االجتماعية‬ ‫واالقتصادية والتكنولوجية والثقافية التي تشهدها األنظمة التربوية‪.‬‬ ‫إن االهتمام بتكوين المعلم مبنى على قناعة تامة من المسئولين والمخططين عن التعليم‪ ،‬بأن‬ ‫ويعد أحد المكونات الرئيسة للمنظومة التعليمية‪ ،‬ومن‬ ‫المعلم ي ؤثر بشكل واضح على العملية التعليمية‪ُ ،‬‬ ‫أهم الدعامات التي يتوقف عليها رفع كفاءة أي نظام تعليمي وتحسين فاعليته‪ ،‬فعليه يقع العبء األكبر‬ ‫في تنفيذ السياسات واالستراتيجيات التربوية ونجاح خططها‪ ،‬واالرتقاء بمستوى العملية التربوية‪ ،‬فمهما‬ ‫توفرت اإلمكانات المادية وتطورت‪ ،‬فإنها ال تستطيع وحدها أن تُحدث التغيير والتطور المطلوب دون‬ ‫وجود المعلم الفاعل(عيسان‪ ،1995،‬ص‪.)31‬‬ ‫الميسر‬ ‫ُ‬ ‫المرشد و ُ‬ ‫الموجه و ُ‬ ‫ويعد المعلم العنصر الرئيس في العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬فهو ُ‬ ‫لعمليتي التعلم والتعليم‪ ،‬والمسؤول الرئيس عن تحقيق األهداف التعليمية التي تسعى المدرسة إلى تحقيقها‬ ‫تجاه الطلبة‪ ،‬وألهمية الدور الذي يقوم به المعلم‪ ،‬عمدت و ازرة التربية والتعليم إلى االهتمام ببرامج إعداد‬ ‫المعلمين قبل الخدمة وفي أثنائها‪.‬‬ ‫وبين إبراهيم (‪ )2003‬ضرورة إعداد المعلم وتدريبه مع األخذ في الحسبان تنمية مدركاته حول‬ ‫مفهوم التربية من خالل تشكيل فكره‪ ،‬وتنمية قيمه ومهاراته‪ ،‬وتعديل سلوكه بما يتفق ومتطلبات مهنة‬ ‫التدريس مع التأكيد على تنمية وعيه بمظاهر التغيير في المجتمع ودور التربية والتعليم فيه‪.‬‬ ‫وهذا جعل الجامعات تهتم ببرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة‪ ،‬من خالل دعم هذه البرامج‬ ‫بأحدث المستجدات المعرفية والتربوية والتكنولوجية‪ ،‬واعادة التفكير ببرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة‪،‬‬ ‫وفي المقررات التي يدرسها الطالب في خطته الدراسية‪ ،‬والجوانب العملية‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬اعتبر‬ ‫(هيرست)‪ ،‬أن التدريب الميداني هو العامل األساس والمكمل للمعرفة المهنية ودليل اختباري صارم‬ ‫(‪.)Smith, 2004‬‬ ‫وتسعى برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة في الجامعات إلى إعداد الطالب المعلم إعداداً‬ ‫أكاديمياً ومسلكياً ليكون قاد اًر على القيام بعمله بعد التخرج‪ ،‬ويكون مالكاً للكفايات النظرية واألدائية في‬ ‫مهنة التعليم‪ .‬كما تُسهم في صقل شخصيته من خالل الخبرات التي يمر بها خالل دراسته للمقررات‬ ‫الدراسية الوجاهية وااللكترونية‪ ،‬واألنشطة والفعاليات والمشاريع البحثية وغيرها (زامل‪.)2013 ،‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ويشترك في إعداد المعلمين قبل الخدمة‪ ،‬الجامعة والمدرسة‪ ،‬إذ إن هناك مقررات دراسية يدرسها‬ ‫الطالب في الجامعة‪ ،‬منها النظرية ومنها العملية‪ ،‬ومنها التي تمزج بين الجوانب النظرية والجوانب‬ ‫العملية‪ ،‬ومن بين هذه المقررات‪ ،‬مقررات التربية العملية التي تركز على التطبيق األدائي للطالب المعلم‬ ‫في المختبر الميداني‪ ،‬وهو المدرسة‪ .‬وتُعد التربية العملية بمجمل األنشطة والخبرات التي تنظم في إطار‬ ‫برامج تربية المعلمين‪ ،‬وتسعى إلى إكساب الطالب المعلم الكفايات المهنية والمسلكية التي يحتاجها في‬ ‫أدائه لمهماته التعليمية‪ .‬من خالل اإلطار النظري الخاص بالجوانب التربوية للمعلم‪ ،‬والتدريب العملي‬ ‫الذي يمر به خالل دراسته الجامعية بعامة‪ ،‬ومقررات التربية العملية بخاصة‪ .‬ويشير أبو جادو (‪)2002‬‬ ‫إلى أن التربية العملية هي العمود الفقري لبرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة في كليات التربية‪ ،‬وهي‬ ‫التطبيق العملي لما اكتسبه الطالب المعلم من خبرات في المقررات الدراسية المختلفة‪ ،‬إضافة إلى‬ ‫مساعدته في التأقلم والتكيف مع مهنته المستقبلية‪.‬‬ ‫ومن خالل إطالع الباحث على الدراسات ذات الصلة بالموضوع‪ ،‬يتضح وجود دراسات وبحوث‬ ‫طبقت في بيئات عربية وأجنبية‪ ،‬تناولت إعداد المعلمين قبل الخدمة‪ ،‬في ضوء متغيرات عدة‪ ،‬كان من‬ ‫بين هذه الدراسات‪ ،‬دراسة حمادنه (‪ ) 2014‬التي هدفت إلى تقدير درجة توفر معايير ضمان الجودة في‬ ‫برنامج إعداد معلم التربية االبتدائية في جامعة اليرموك من وجهة نظر الطلبة المتوقع تخرجهم‪ ،‬وكانت‬ ‫أداتها االستبانة‪ ،‬وتكونت عينتها من (‪ )79‬طالب وطالبة‪ ،‬وقد أظهرت نتائجها أن درجة توفر معايير‬ ‫ضمان الجودة في البرنامج جاءت بدرجة متوسطة‪ ،‬حيث جاء مجال التربية العملية في المرتبة األولى‬ ‫تاله مجال المرافق والتجهيزات ثم مجال تقويم الطلبة وجاء المنهاج في المرتبة الرابعة‪ ،‬وجاء مجال طرق‬ ‫التدريس في المرتبة الخامسة‪.‬‬ ‫أما دراسة زامل (‪ )2013‬فقد اهتمت بتقديرات مشرفي مقرر التربية العملية في جامعة القدس‬ ‫وتكون مجتمع الدراسة من‬ ‫المفتوحة للنماذج المستخدمة في تقويم الطلبة المعلمين لمقرر التربية العملية‪ّ .‬‬ ‫(‪ )94‬مشرفا ومشرفة‪ .‬وتكونت االستبانة من (‪ )36‬فقرة‪ .‬وأظهرت نتائج الدراسة لما يخص درجة تقدير‬ ‫مشرفي مقرر التربية العملية للنماذج المستخدمة في تقويم الطلبة المعلمين في التدريب العملي لمقرر‬ ‫التربية العملية‪ :‬بدرجة تقدير مرتفعة‪ ،‬كما أظهرت النتائج وجود اختالف في متوسطات استجابات‬ ‫المشرفين األكاديميين لتقديرهم للنماذج التقويمية تعزى إلى متغيرات‪ :‬الجنس‪ ،‬والمؤهل العلمي‪ ،‬والرتبة‬ ‫العملية‪ ،‬والتخصص لصالح التربية‪ ،‬والخبرة الجامعية‪ ،‬وعدد مرات اإلشراف على المقرر‪ ،‬والمنطقة‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة بن بوزة (‪ )2012‬إلى معرفة واقع برنامج إعداد مربية مرحلة ما قبل المدرسة في‬ ‫الجزائر مدى توافقه مع االتجاهات الحديثة التي أفرزتها العولمة‪ ،‬وخلصت الدراسة إلى مجموعة من‬ ‫النتائج منها‪ :‬عدم وجود منهج تربوي وطني موحد‪ ،‬بل هناك اجتهادات فردية إلعداد مربية أبناء‬ ‫المستقبل‪ ،‬ونقص محتويات برنامج إعداد معلمة ما قبل المدرسة‪ ،‬وعدم تماشيها مع تحديات العصر‪،‬‬ ‫إضافة إلى عدم توافق برنامج إعداد المربيات مع االتجاهات الحديثة‪ ،‬وتقتصر بشكل كبير على‬ ‫األساليب التقليدية التي ال تفي بالغرض المطلوب‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أما دراسة قشطة (‪ )2012‬فقد هدفت إلى وصف الوضع القائم للتربية العملية والتعليم المصغر‬ ‫في برامج إعداد معلمي تكنولوجيا التربية في المؤسسات التعليمية‪ ،‬ورصد الجوانب االيجابية والسلبية في‬ ‫برنامج التربية العملية‪ ،‬واعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وخلصت الدراسة إلى مجموعة‬ ‫من النتائج منها‪ ،‬غياب التعليم المصغر عن كثير من مشرفي التربية العملية‪ ،‬ونقص كفايات المشرفين‬ ‫على التربية العملية في مجال التعامل مع الحاسوب وبرمجياته‪ ،‬وعدم كفاية بعض المقررات في الجانب‬ ‫التطبيقي‪.‬‬ ‫وطبق حميدي وجهر (‪ )2012‬دراسة هدفت إلى تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية بكلية‬ ‫التربية األساسية في دولة الكويت في ضوء محاور اإلعداد األربعة‪ :‬اإلعداد الثقافي‪ ،‬التخصصي‪،‬‬ ‫المهني‪ ،‬وبرنامج التربية العملية‪ .‬وتكون مجتمع الدراسة من مشرفي وطالبات التربية العملية في‬ ‫تخصص اللغة العربية‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج‪ ،‬منها وجود درجة عالية على فاعلية برنامج‬ ‫إعداد معلم اللغة العربية ضمن المحاور األربعة‪ ،‬إضافة إلى وجود اختالفات دالة إحصائيا بين أفراد‬ ‫عينة الدراسة في محاور اإلعداد التخصصي والثقافي والتربية العملية‪.‬‬ ‫وأجرت الواحدي (‪ )2011‬دراسة هدفت إلى اقتراح معايير لضبط الجودة في برامج إعداد‬ ‫المعلمين بكليات التربية في الجماهيرية العربية الليبية‪ ،‬واستخدمت المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وأكدت‬ ‫الدراسة على ضرورة االرتقاء بمستوى البرامج المقدمة إلعداد المعلم‪ ،‬وضرورة مناسبتها للتطورات‬ ‫الحديثة‪ ،‬والعمل على تطابق الخبرات النظرية والتطبيقية‪ ،‬وانتقاء األساليب التدريسية الحديثة في إعداد‬ ‫المعلمين‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة الشرعي (‪ )2009‬إلى تحديد أراء خريجي كلية التربية في جامعة السلطان قابوس‬ ‫نحو برنامج إعداد المعل م وفق متطلبات معايير االعتماد األكاديمي‪ ،‬وتكونت عينتها من (‪ )200‬طالباً‬ ‫وطالبة‪ ،‬وقد بينت نتائجها أن هناك تفاوت في آراء عينتها بين المستوى الكبير والمتوسط على محاور‬ ‫الدراسة‪ ،‬وهي بشكل عام تعطي مؤشرات جيدة‪ ،‬وكانت فوق المتوسط عند تقييم الطلبة لما تعلموه من‬ ‫البرنامج‪.‬‬ ‫وأجرى الكرمي (‪ )2009‬دراسة هدفت التعرف إلى كيفية إعداد المعلم‪ ،‬وتطوير مهاراته‬ ‫التعليمية‪ ،‬وحددت خمسة أدوار رئيسة للمعلم العصري هي‪ :‬التعليمية‪ ،‬والتربوية‪ ،‬واإلدارية‪ ،‬واالجتماعية‪،‬‬ ‫واإلنسانية‪ .‬وخلصت الدراسة إلى حصر مجموعة من العوامل المساعدة في تكوين معلم المستقبل‪،‬‬ ‫أهمها‪ :‬أهمية تأهيل المعلم‪ ،‬وتدريبه أثناء الخدمة‪ ،‬وضرورة استخدام التكنولوجيا الحديثة‪ ،‬والعمل ضمن‬ ‫فريق‪ .‬إضافة إلى إتقان أكثر من لغة حتى ينجح المعلم في أداء دوره التربوي والتعليمي على أكمل وجه‪.‬‬ ‫أما دراسة القاسم (‪ )2008‬فقد هدفت إلى تقويم أداء الطلبة المعلمين في الجانب العملي لمقرر‬ ‫التربية العملية في برنامج التربية في منطقة نابلس التعليمية بجامعة القدس المفتوحة‪ ،‬وتألفت عينة‬ ‫الدراسة من (‪ )81‬طالباً وطالبة‪ ،‬وأشارت الدراسة إلى مجموعة من النتائج منها‪ :‬أن هناك قصو اًر بينا في‬ ‫أداء الطلبة المعلمين في الجانب ال عملي لمقرر التربية العملية‪ ،‬وأظهرت عدم وجود فروق دالة إحصائيا‬ ‫في أداء الطلبة المعلمين في الجانب العملي تعزى لجنس الطالب المعلم أو تخصصه‪ ،‬كما أظهرت عدم‬ ‫‪4‬‬ ‫وجود فروق دالة إحصائيا على مجاالت نموذج التقويم (التخطيط للموقف التعليمي‪ ،‬وتقويم الموقف‬ ‫التعليمي‪ ،‬الصفات الشخصية الذاتية) تعزى لجنس الطالب المعلم أو تخصصه‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة الشرقي (‪ )2004‬إلى تطبيق تقويم برنامج إعداد معلم العلوم في المرحلة‬ ‫االبتدائية بكليات المعلمين بالمملكة العربية السعودية‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من جميع مشرفي التربية‬ ‫الميدانية في تخصص العلوم‪ ،‬وطالب المستوى الثامن في نفس التخصص‪ ،‬وخلصت الدراسة إلى‬ ‫مجموعة من النتائج منها‪ ،‬وجود ضع ف في برنامج اإلعداد المهني‪ ،‬وضعف في مساهمة المقررات‬ ‫التربوية والنفسية في إعداد الطالب لمهنة التدريس‪ ،‬ومالءمة برنامج التربية الميدانية‪.‬‬ ‫وطبق البركات (‪ )Al-Barakat, 2003‬دراسة هدفت إلى دراسة العوامل المؤثرة في إعداد‬ ‫الطالب المعلم في تخصص معلم الصف في جامعة اليرموك خالل فترة التدريب العملي‪ ،‬وتكونت عينة‬ ‫الدراسة من جميع الطلبة المعلمين المسجلين في مساقات التربية العملية في تخصص معلم الصف‬ ‫خالل الفصل الدراسي األول لعام ‪ .2002/2001‬وأظهرت نتائج الدراسة أن المعلمين المتعاونين‬ ‫ومديري المدارس المتعاونة غير مدركين ألدوارهم اإلشرافية مما ينعكس سلبا على إعداد الطالب المعلم‪،‬‬ ‫وان عملية تقييم الطالب المعلم المتبعة من قبل مشرف الجامعة ال تسهم بشكل فعال في تطوير إعداده‪،‬‬ ‫وان فترة التدريب العملي غير كافية إلعداد الطالب المعلم‪ ،‬وان أبرز المعوقات التي أثرت بشكل كبير‬ ‫في إعداد الطلبة المعلمين هي عدم توفير الوسائل التعليمية ومصادر التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة كيت (‪ )Keith, 2000‬إلى الكشف عن مساهمة برنامج التربية العملية في فهم‬ ‫طلبة التربية العملية في جامعة لندن بالمملكة المتحدة لعملية التدريس‪ .‬واستخدم المقابلة كأداة لجمع‬ ‫البيانات‪ .‬وبينت الدراسة أن برنامج التربية العملية ساهم في إكساب الطلبة المعلمين فهماً أعمق للتدريس‬ ‫بعد توظيفهم للدراسات النظرية في نواح تطبيقية‪ ،‬كما بينت الدراسة أن بعض الطلبة المعلمين يفتقرون‬ ‫إلى الفهم العميق للتدريس‪ ،‬ومواجهتهم لعدم القدرة على االستجابة لحاجات طالبهم التعليمية في التربية‬ ‫العملية‪ ،‬إضافة إلى عدم قدرتهم على إجراء التقويم الشامل‪ ،‬وعدم قدرتهم على تبني معتقدات جديدة في‬ ‫التدريس‪.‬‬ ‫وأجرى كوب (‪ )Cobb, 1999‬دراسة هدفت إلى مقارنة دولية لبرامج إعداد المعلمين من خالل‬ ‫معرفة أهداف تدريب المعلمين‪ ،‬وكيفية اختبار المرشحين للعمل بمهنة التعليم وتقويم أدائهم‪ ،‬ومعرفة‬ ‫محتوى البرامج التدريبية للمعلمين‪ ،‬وكيفية إعدادها‪ .‬وتوصلت الدراسة إلى أن نوعية المعلم تُعد من‬ ‫األهداف الوطنية لكثير من الدول‪ ،‬وأن المعلم المتميز يجب أن يتصف بالمعرفة المهنية‪ ،‬وان يمتلك‬ ‫المعرفة بمحتوى المادة العلمية‪ ،‬وأ ن يمتلك مهارات واتجاهات ضرورية للتدريس الفعال‪ ،‬والشعور‬ ‫بأخالقيات المهنة‪ ،‬والقدرة على التحدي‪ ،‬ومواصلة التعليم‪.‬‬ ‫وجاءت دراسة جوهانستون (‪ )Johanstion, 1994‬بهدف تحديد اتجاهات عينة من الطلبة‬ ‫المعلمين نحو التربية العملية وعالقتهم بمعلمي المدرسة المتعاونة والمشرفين‪ ،‬وتعريف مفاهيم التدريس‬ ‫لديهم‪ .‬وأشارت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها‪ :‬عدم وجود عالقة قوية بين الطلبة المعلمين‬ ‫والمعلمين المتعاونين في المدرسة يؤثر على أداء هؤالء الطلبة المعلمين أثناء التربية العملية‪ ،‬وأن عدم‬ ‫‪5‬‬ ‫وجود عالقة وطيدة بين المشرفين وبين الطلب ة يؤثر في مستوى أداء هؤالء الطلبة في التربية العملية‪،‬‬ ‫وان مفاهيم التدريس واضحة بين هؤالء الطلبة المعلمين‪.‬‬ ‫ومن خالل عرض الدراسات السابقة نجد أنها أكدت على أهمية إعداد المعلم‪ ،‬والعناية ببرامجه‪،‬‬ ‫وضرورة تقييمها المستمر لتحسين ما بها من نقص وخلل وتطويرها وصوالً إلى مستوى عال من‬ ‫الجودة‪ ،‬حيث ركزت دراسة حمادنه (‪ )2014‬على معايير ضمان الجودة في برنامج إعداد معلم التربية‬ ‫االبتدائية‪ ،‬واهتمت دراسة الواحدي (‪ )2011‬دراسة بمعايير لضبط الجودة في برامج إعداد المعلمين‬ ‫بكليات التربية‪ ،‬في حين ركزت دراسة زامل (‪ )2013‬على النماذج المستخدمة في تقويم الطلبة المعلمين‬ ‫في مقرر التربية العملية‪ ،‬وكذلك دراسة القاسم (‪ )2008‬التي اهتمت بتقويم أداء الطلبة المعلمين في‬ ‫الجانب العملي لمقرر التربية العملية‪ ،‬واهتمت دراسة بن بوزة (‪ )2012‬بواقع برنامج إعداد مربية مرحلة‬ ‫ما قبل المدرسة في الجزائر ومدى توافقه مع االتجاهات الحديثة التي أفرزتها العولمة‪ ،‬وركزت دراسة‬ ‫قشطة (‪ ) 2012‬إلى وصف الوضع القائم للتربية العملية والتعليم المصغر في برامج إعداد معلمي‬ ‫تكنولوجيا التربية‪ ،‬واهتمت دراسة حميدي وجهر (‪ )2012‬ودراسة الكرمي (‪ )2009‬في إعداد المعلم‪،‬‬ ‫وركزت دراسة الشرقي (‪ )2004‬أيضاً على تقويم برنامج إعداد معلم العلوم‪ ،‬في حين ركزت دراسة‬ ‫البركات (‪ )Al-Barakat, 2003‬على العوامل المؤثرة في إعداد الطالب المعلم في تخصص معلم‬ ‫الصف‪ ،‬وركزت دراسة كيت (‪ )Keith, 2000‬إلى الكشف عن مساهمة برنامج التربية العملية في فهم‬ ‫طلبة التربية العملية لعملية التدريس‪ ،‬واهتمت دراسة كوب (‪ )Cobb, 1999‬بإجراء مقارنة دولية لبرامج‬ ‫إعداد المعلمين في ضوء معايير محددة‪.‬‬ ‫واستفادة الدراسة الحالية من بعض الدراسات السابقة في تحديد المفاهيم والمصطلحات التي تضمنتها‬ ‫الدراسة الحالية‪ ،‬وفي أهدافها ومنهجيتها‪ .‬وتميزت الد ارسة الحالية عن الدراسات السابقة في تناولها‬ ‫لموضوع برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة من خالل خمسة محاور رئيسة هي‪ :‬جوانب إعداد المعلمين‬ ‫قبل الخدمة‪ ،‬ومواصفات خريجي برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة‪ ،‬ومصادر التعلم والتعليم‬ ‫واستراتيجيات التدريس‪ ،‬واستراتيجيات التقويم‪ ،‬والخروج بإطار عام مقترح لبرامج إعداد المعلمين قبل‬ ‫الخدمة في ضوء متطلبات القرن الحادي والعشرين‪.‬‬ ‫مشكلة الدراسة وأسئلتها‪:‬‬ ‫المهمة في المجتمع‪ ،‬وخاصة في ظل التطورات‬ ‫تُعد عملية إعداد المعلمين من القضايا الرئيسة ُ‬ ‫المعرفية والتكنولوجية‪ ،‬إذ إن كثير من برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة بحاجة إلى مراجعة وبناء وفق‬ ‫ما يتطلبه القرن الحادي والعشرين‪ ،‬كما خلصت كثير من األدبيات والدراسات المتصلة بموضوع الدراسة‪،‬‬ ‫إلى نتائج عدة‪ ،‬أكدت في مضمونها الحاجة إلى مراجعة البرامج‪ ،‬وحاجتها للتطوير وفق متطلبات القرن‬ ‫الحالي‪ ،‬وأشارت أيضاً إلى نقص في بعض الكفايات التي يمتلكها خريج كليات التربية‪ ،‬مثل‪ :‬دراسة‬ ‫القاسم (‪ ،)2008‬ودراسة (العبادي‪ ،)2007 ،‬كما خلصت نتائج دراسة الشرقي (‪ )2004‬إلى وجود‬ ‫ضعف في برنامج اإلعداد المهني‪ ،‬وضعف في مساهمة المقررات التربوية والنفسية في إعداد الطالب‬ ‫لمهنة التدريس‪ ،‬ومالءمة برنامج التربية الميدانية‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ويتضح للمتتبع لبرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة‪ ،‬افتقارها من التركيز على الكفايات التدريسية‬ ‫والمهارات الالزمة لمعلم القرن الحادي والعشرين‪ ،‬التي تمكنه من القيام بدوره في مهنة التعليم بشكل‬ ‫إبداعي ومتطور‪ ،‬وبشكل يلبي أهداف التربية الحديثة‪ ،‬من أهم هذه األهداف‪ ،‬بناء الطالب بناء متكامالً‪،‬‬ ‫معرفياً ووجداني ًا ومهارياً من خالل التركيز على المقررات الدراسية‪ :‬النظرية وذات الجانب العملي‬ ‫والعملية‪ ،‬إضافة إلى مصادر التعلم والتعليم المتنوعة‪ ،‬واستراتيجيات التدريس النشطة‪ ،‬والتقويم الفاعل‪.‬‬ ‫وعليه فإن اإلعداد الجيد للمعلم قبل الخدمة ليكون قاد ًار على اللحاق بركب التطورات التي‬ ‫يشهدها القرن الحادي والعشرين‪ُ ،‬يسهم في الحد من اآلثار السلبية غير المرغوب فيها التي قد تحدث‪،‬‬ ‫وخلصت كثير من الدراسات إلى قصور في كثير من التجارب المتصلة بهذا المجال‪ ،‬التي من شأنها أن‬ ‫تخرج معلمين تقليديين غير قادرين على اإلبداع والتميز في القرن الحالي‪ .‬وهذا يفرض على التربويين‬ ‫وصناع القرار في سلك التربية والتعليم والمؤسسات التعليمية من االهتمام ببرامج إعداد المعلم قبل‬ ‫الخدمة‪ ،‬وتدعيمها بمهارات القرن الحادي والعشرين‪ ،‬األمر الذي سينعكس إيجاب ًا على المعلم‪ ،‬وعلى تعلم‬ ‫الطلبة‪ ،‬وسيزيد من تفاعلهم مع المادة العلمية‪ ،‬وتواصلهم مع المعلم‪ ،‬ويكسبهم اتجاهات وسلوكات‬ ‫ايجابية فاعلة ومؤثرة في المجتمع‪.‬‬ ‫وفي ضوء ما سبق‪ ،‬وألهمية برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة‪ ،‬جاءت هذه الدراسة للتوصل‬ ‫إلى إطار عام مقترح لبرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة في كليات التربية وفق متطلبات القرن الحادي‬ ‫والعشرين‪ ،‬وتقديم التوصيات الالزمة في هذا المجال‪.‬‬ ‫الدراسة بالسؤال الرئيس اآلتي‪:‬‬ ‫وتتحدد مشكلة ّ‬ ‫ما اإلطار المقترح لبرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة في كليات التربية في ضوء متطلبات‬ ‫القرن الحادي والعشرين؟ ويتفرع عنه األسئلة اآلتية‪:‬‬ ‫‪ )1‬ما جوانب إعداد المعلمين قبل الخدمة في ضوء متطلبات القرن الحادي والعشرين؟‪.‬‬ ‫‪ )2‬ما مواصفات خريجي برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة في كليات التربية في ضوء متطلبات‬ ‫القرن الحادي والعشرين؟‪.‬‬ ‫‪ )3‬ما مصادر التعلم والتعليم الواجب توظيفها في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة في ضوء‬ ‫متطلبات القرن الحادي والعشرين؟‪.‬‬ ‫‪ )4‬ما استراتيجيات التدريس الواجب توظيفها في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة في ضوء متطلبات‬ ‫القرن الحادي والعشرين؟‪.‬‬ ‫‪ )5‬ما استراتيجيات التقويم الواجب توظيفها في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة في ضوء متطلبات‬ ‫القرن الحادي والعشرين؟‪.‬‬ ‫أهمية الدراسة‪:‬‬ ‫الدراسة الحالية أهميتها النظرية والعملية والتطبيقية‪ ،‬من خالل األدبيات والدراسات‬ ‫تستمد ّ‬ ‫والتجارب الخاصة بمجال إعداد الم علمين قبل الخدمة في كليات التربية بعامة‪ ،‬والتي تشكل قاعدة‬ ‫معرفية وعملية في موضوع الدراسة للتربويين والباحثين والجامعات العاملة في ميدان إعداد المعلمين‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫وفائدتها في تحديد الجوانب المهمة في عملية إعداد المعلمين قبل الخدمة في كليات التربية‪ ،‬وافادة و ازرة‬ ‫الترب ية والتعليم العالي في بناء استراتيجياتها الخاصة بإعداد المعلمين قبل الخدمة‪ ،‬وذلك من خالل‬ ‫النتائج واالستنتاجات للدراسة الحالية‪.‬‬ ‫أهداف الدراسة‪:‬‬ ‫هدفت الدراسة الحالية إلى تحقيق األهداف اآلتية‪:‬‬ ‫‪ -1‬تحليل جوانب إعداد المعلمين قبل الخدمة في كليات التربية في ضوء متطلبات القرن الحادي‬ ‫والعشرين‪ ،‬من خالل خمسة محاور رئيسة هي‪ :‬جوانب إعداد المعلمين قبل الخدمة‪ ،‬ومواصفات‬ ‫خريجي برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة‪ ،‬ومصادر التعلم والتعليم‪ ،‬واستراتيجيات التدريس‪،‬‬ ‫واستراتيجيات التقويم‪.‬‬ ‫‪ -2‬التعرف على جوانب إعداد المعلمين قبل الخدمة‪ ،‬ومواصفات خريجي برامج إعداد المعلمين قبل‬ ‫الخدمة‪ ،‬ومصادر التعلم والتعليم‪ ،‬واستراتيجيات التدريس‪ ،‬واستراتيجيات التقويم‪ ،‬الواجب توافرها‬ ‫في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة وفق متطلبات القرن الحادي والعشرين‪.‬‬ ‫‪ -3‬الخروج بإطار عام مقترح لبرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة وفق متطلبات القرن الحادي‬ ‫والعشرين‪.‬‬ ‫حدود الدراسة‪:‬‬ ‫تتحدد الدراسة الحالية بموضوعها الذي يتناول برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة من خالل خمسة‬ ‫محاور رئيسة هي‪ :‬جوانب إعداد المعلمين قبل الخدمة‪ ،‬ومواصفات خريجي برامج إعداد المعلمين قبل‬ ‫الخدمة‪ ،‬ومصادر التعلم والتعليم‪ ،‬واستراتيجيات التدريس‪ ،‬واستراتيجيات التقويم‪ .‬كما تتحدد الدراسة‬ ‫بتساؤالتها والنتائج التي تمخضت عنها‪.‬‬ ‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬ ‫تتمثل أهم المفاهيم أو المصطلحات التي وردت في الدراسة وتحتاج توضيحاً في األمور اآلتية‪:‬‬ ‫‪ ‬برنامج إعداد المعلمين قبل الخدمة‪:‬‬ ‫هو مخطط تربوي يتضمن األهداف‪ ،‬وسياسات القبول‪ ،‬والمساقات التي يقوم الطلبة بدراستها خالل‬ ‫المرحلة الجامعية من متطلبات تخصص‪ ،‬وكلية‪ ،‬وجامعة‪ ،‬واألنشطة التي ينبغي عليهم القيام بها‪،‬‬ ‫واجتيازها بنجاح‪ ،‬ويتم على أساسها منحهم الدرجة العلمية في التخصص الذي التحقوا به‪ ،‬وذلك بهدف‬ ‫إعداد معلمين أكفاء قادرين على تعليم األجيال (المخالفي‪ .)404 ،2007،‬ويعرفه حافظ (‪،2003‬‬ ‫‪ ) 221‬بخطط منظمة وفق النظريات التربوية تقوم بها مؤسسات تربوية متخصصة لتزويد الطلبة‬ ‫بالخبرات العلمية‪ ،‬والمهنية‪ ،‬والثقافية بهدف تزويدي معلمي المستقبل بالكفايات التعليمية التي تمكنهم من‬ ‫النمو المهني وزيادة اإلنتاجية التعليمية‪.‬‬ ‫ويعرف الباحث إجرائيا‪ ،‬أنه البرنامج الذي تقدمه كليات التربية ومعاهد والمعلمين‪ ،‬ويسير وفق رؤية‬ ‫وخطة تتفق ومتطلبات القرن الحادي والعشرين‪ ،‬يجتازها الطالب المعلم خالل مرحلته الجامعية بنجاح‪،‬‬ ‫ويمنح على أساسها الدرجة العلمية في مجال تخصصه‪ ،‬ويكون قد اكتسب مخرجات التعلم المرجوة‪،‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ومعد إعداداً أكاديمياً ومهنياً للعمل كمعلم في مدارس القرن الحادي والعشرين‪ ،‬وقاد اًر على التطوير‬ ‫والتجديد ذاتياً‪.‬‬ ‫‪ ‬مهارات القرن الحادي والعشرين‪:‬‬ ‫عرفت مختبرات التربية في شمال أمريكا‪ ،‬مهارات القرن الحادي والعشرين على أنها مهارات التفكير‬ ‫واالتصال الفاعل واإلنتاج العالي والقدرات الرقمية‪ ،‬وأنها ترتكز على قدرات الفرد على تجميع‬ ‫واسترجاعها المعلومات وادارتها‪ ،‬ومن ثم تقييم جودتها وأهميتها‪ ،‬وكذلك توليد معلومات دقيقة من خالل‬ ‫استخدام الموارد المتاحة (‪ .)NCREL & Metiri Group, 2003‬وعرفتها الشراكة من أجل مهارات‬ ‫القرن الحادي والعشرين (‪ )The Partnership for 21st Century Skill, 2006‬بأنها مهارات‬ ‫تتضمن‪ :‬حل المشكالت‪ ،‬واإلبداع الفردي‪ ،‬والتعاون‪ ،‬واالبتكار‪ ،‬واستخدام أدوات التكنولوجيا‪ ،‬والقابلية‬ ‫للتكيف والقدرة على حل المشكالت‪.‬‬ ‫ويعرفها الباحث إجرائياً‪ :‬بأنها مهارات التفكير النقدي والتفكير اإلبداعي وحل المشكالت‪ ،‬والتواصل‬ ‫وتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪ ،‬ومهارات إدارة التعلم الصفي‪ ،‬ومهارات إتقان التعليم وتقويم تعلم‬ ‫الطلبة‪.‬‬ ‫منهجية الدراسة‪:‬‬ ‫لتحقيق أهداف الدراسة لجأ الباحث إلى استخدام المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬الذي يعتمد على‬ ‫جمع البيانات من خالل اإلطار النظري والدراسات السابقة والتجارب المتخصصة في موضوع الدراسة‪،‬‬ ‫ومن ثم وصف الظاهر ‪ ،‬وتحليلها‪ ،‬واستخراج االستنتاجات منها ذات الداللة والمغزى بالنسبة للمشكلة‬ ‫التي تطرحها الدراسة الحالية‪ ،‬لإلجابة على أسئلة الدراسة‪ ،‬وتقديم إطار مقترح لبرامج إعداد المعلمين قبل‬ ‫الخدمة‪ ،‬والتوصيات والمقترحات الالزمة‪.‬‬ ‫النتائج ومناقشتها‪:‬‬ ‫فيما يلي عرض للنتائج التي توصلت إليها الدراسة ومناقشتها‪ ،‬وذلك في ضوء اإلطار‬ ‫التحليلي لألدبيات والدراسات والتجارب الخاصة ببرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة‪ ،‬وتبعاً لسؤال‬ ‫الدراسة الرئيس وأسئلتها الفرعية‪ ،‬هي كما يأتي‪:‬‬ ‫أوالً‪ :‬نتائج السؤال األول ومناقشته‪:‬‬ ‫وينص السؤال األول على‪ :‬ما جوانب إعداد المعلمين قبل الخدمة في ضوء متطلبات القرن‬ ‫الحادي والعشرين؟‪.‬‬ ‫ولإلجابة عن السؤال األول‪ ،‬اعتمد الباحث على دراسة األدبيات والتجارب الخاصة بإعداد‬ ‫المعلمين قبل الخدمة‪ ،‬ويتضح من خالل دراستها أن المعلم هو محور رئيس في العملية التربوية‬ ‫والتعليمية‪ ،‬وهو مركز اهتمام أي تغيير تربوي ناجح وليتحقق التغيير نحو معلم القرن الحادي والعشرين‪،‬‬ ‫والمهنية في التعليم‪ ،‬ال بد أن ُيعد إعداداً متعدد الجوانب ليصبح صاحب مهنة ال وظيفة‪ ،‬وأهم جوانب‬ ‫ذلك اإلعداد يرتكز على ما يلي‪:‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ -1‬اإلعداد األكاديمي أو الكفاءة العلمية‪ :‬إذ تُعد الكفاءة العلمية من األمور الرئيسة للطالب المعلم‪،‬‬ ‫التي تُعني بإلمام الطالب المعلم بالمعرفة األكاديمية وفق مجال تخصصه‪ ،‬ومراعية بذلك مستجدات‬ ‫العصر ومتغيراته (عبد الجواد‪.)2001 ،‬‬ ‫ويجب أن يتم اإلعداد األكاديمي للمعلمين قبل الخدمة بطرق عدة‪ ،‬وان يراعى فيه قضايا عدة‪ ،‬منها‬ ‫ما يلي‪:‬‬ ‫أ‪‌ -‬أن يكون هناك تكامل بين مقررات التخصص‪.‬‬ ‫ب‪‌-‬ضرورة اإلعداد التربوي للقائمين بالتدريس األكاديمي‪.‬‬ ‫ت‪‌-‬تزويد الطالب بالخلفية العلمية التخصصية والتطبيقية‪.‬‬ ‫ث‪ ‌-‬ربط المحتوى المعرفي النظري بالواقع‪ ،‬وبالتطبيقات العملية‪.‬‬ ‫ج‪‌-‬التعمق في مقررات التخصص بحيث يكون الطالب متمكن في مجال تخصصه‪.‬‬ ‫وي قصد بذلك تمكين الطالب المعلم من المعارف والمهارات والممارسات‬ ‫‪ -2‬اإلعداد التربوي والمهني‪ُ :‬‬ ‫التربوية المرتكزة على النظريات التربوية الحديثة في مجال التربية والتعليم‪ ،‬وكذلك معرفة المعلم‬ ‫لمبادئ ونظريات التعلم والتعليم‪ ،‬وأن يكون ملماً باالتجاهات التربوية الحديثة‪ ،‬ومعرفته لخصائص‬ ‫طالبه‪ ،‬ودوافعهم‪ ،‬وأنماطهم السلوكية‪ ،‬كما ان هناك محاور رئيسة يتطلب التركيز عليها مثل‪:‬‬ ‫التخطيط‪ ،‬واستراتيجيات التقويم‪ ،‬واستراتيجيات التدريس‪ ،‬والتواصل‪ ،‬والتفكير اإلبداعي‪ ،‬وحل‬ ‫المشكالت وغيرها من االستراتيجيات المرتكزة على الطالب محور العملية التعليمية التعلمية‪ .‬ويؤكد‬ ‫البشير (‪ ) 2013‬على التركيز على مهارات التنور المعلوماتي‪ ،‬ويتصل هذا الجانب بقياس المهارات‬ ‫األساسية لدى المعلم‪ ،‬والتي من بينها مهارات التفكير االستداللي‪ ،‬والتفكير الناقد‪ ،‬والتفكير‬ ‫االبتكاري‪ ،‬ومهارات االتصال‪ ،‬والفهم القرائي‪.‬‬ ‫ويجب أن يراعى في اإلعداد التربوي "المهني" بكليات التربية أساليب وعمليات عدة‪ ،‬منها ما يلي‪:‬‬ ‫أ‪‌ -‬مساعدة الطلبة على توظيف التقنيات التربوية الحديثة لغرض تنمية مهاراته المهنية‪.‬‬ ‫ب‪ ‌-‬توظيف التكنولوجيا في تدريس المقررات الدراسية‪ ،‬واستخدامها وسيلة وليس هدف‪.‬‬ ‫ت‪ ‌-‬توظيف استراتيجيات التدريس المتمركزة حول الطالب محور العملية التعليمية التعلمية‪.‬‬ ‫ث‪ ‌-‬تدعيم مهارات القرن الحادي والعشرين في تدريس الطلبة المعلمين‪.‬‬ ‫ج‪‌-‬تنمية القيم واالتجاهات نحو مهنة التعليم‪.‬‬ ‫ح‪‌-‬إدخال المستحدثات التربوية وتحديث المقررات التربوية نظرياً وعملياً بما يتماشى مع التطورات‬ ‫الجديدة‪.‬‬ ‫خ‪‌-‬تدريب الطالب المعلم على التعلم الذاتي والتعلم المستمر‪.‬‬ ‫د‪‌ -‬اهتمام المقررات بالنواحي التربوية والتطبيقية‪.‬‬ ‫ذ‪‌ -‬أن تقدم المقررات النظريات التربوية بما يناسب مستوى اإلعداد المأمول‪.‬‬ ‫ر‪‌ -‬االهتمام بالكيف والكم معاً‪.‬‬ ‫ز‪‌ -‬تنمية مهارات واستعدادات الطلبة على المواقف التعليمية‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫س‪ ‌-‬التكامل بين المقررات التربوية‪.‬‬ ‫‪ -3‬اإلعداد المجتمعي والثقافي‪ :‬يتصل ذلك باإللمام بالمفاهيم العامة والمعارف والعلوم غير المرتبطة‬ ‫بمجال تخصصه‪ ،‬إضافة إلى الفهم الواعي بأن التعليم مهنة قائمة في األصل من أجل خدمة‬ ‫المجتمع‪.‬‬ ‫وباإلمكان استخدام طرق عدة في تحقيق اإلعداد المجتمعي والثقافي للطلبة في برامج إعداد‬ ‫المعلمين قبل الخدمة في كليات التربية ومنها‪:‬‬ ‫أ‪‌ -‬إدخال بعض المقررات والمواد الثقافية الحديثة التي يحتاجها القرن الحالي‪.‬‬ ‫ب‪ ‌-‬إجراء ندوات حول أهم األحداث المعاصرة‪.‬‬ ‫ت‪ ‌-‬إجراء حلقات مناقشة حول القضايا الهامة وغيرها‪.‬‬ ‫ث‪ ‌-‬إعداد أبحاث عن القضايا المهمة من جانب الطلبة‪.‬‬ ‫ج‪‌-‬المسابقات الثقافية‪.‬‬ ‫ح‪‌-‬مساعدة الطلبة على امتالك الثقافة العامة المتكاملة‪.‬‬ ‫خ‪‌-‬الزيارات الميدانية لبعض المواقع والمؤسسات الثقافية‪.‬‬ ‫د‪‌ -‬إجراء العديد من الندوات الثقافية حول األنشطة المختلفة بما يتناسب مع تخصصه‪.‬‬ ‫‪ -5‬اإلعداد التكنولوجي‪ :‬يتصل ذلك بتزويده بالمعارف والمهارات والخبرات في مجال التكنولوجيا‬ ‫ومستحدثاتها من ناحية‪ ،‬وتوظيفها في عمليتي التعليم والتعلم من ناحية أخرى‪.‬‬ ‫ويقصد به إلمام الطالب بمهارات البحث العلمي‪ ،‬وأدواته‪ ،‬وأساليبه المتنوعة‪،‬‬ ‫‪ -6‬اإلعداد البحثي‪ُ :‬‬ ‫ومن أهمها البحث اإلجرائي‪ ،‬الذي يهتم بدارسة المشكالت التي تواجهه في عمله‪ ،‬ووضع الخطط‬ ‫واإلجراءات المناسبة لحلها‪ ،‬واستخالص النتائج‪ ،‬والتطوير واإلبداع‪.‬‬ ‫‪ -7‬اإلعداد األخالقي‪ :‬مهنة التعليم لها أخالقياتها‪ ،‬ومواثيق تنظم مسارها؛ فأي مهنة البد لها من‬ ‫أخالقيات تنظيم السلوك العام ألعضاء المهنة بعضهم مع بعض‪ ،‬ومع غيرهم من العاملين في‬ ‫مجاالت المهن األخرى‪ ،‬وكما أن هناك أخالقيات لكل مهنة‪ ،‬فهناك أيضا أخالقيات خاصة‬ ‫بمهنة التعليم‪ ،‬ويتطلب التحلي بها‪ ،‬وانعكاسها في ممارساته‪.‬‬ ‫ويرى الباحث أن إعداد الطالب المعلم أكاديمي ًا وتربوياً وثقافياً وتكنولوجي ًا وبحثياً وأخالقي ًا يسهم في‬ ‫تحقيق مخرج رئيس‪ ،‬أال وهو معلم القرن الحادي والعشرين‪ ،‬وهذا من شأنه أن يؤدي إلى رفع‬ ‫مكانته‪ ،‬وايجاد أطفال قادرين على التميز واإلبداع واالبتكار‪ ،‬وبالتالي تطور المجتمع باالتجاه الذي‬ ‫يجب أن يكون‪.‬‬ ‫ثانياً‪ :‬نتائج السؤال الثاني ومناقشته‪:‬‬ ‫وينص السؤال األول على‪ :‬ما مواصفات خريجي برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة في كليات‬ ‫التربية في ضوء متطلبات القرن الحادي والعشرين؟‪.‬‬ ‫ولإلجابة عن السؤال الثاني‪ ،‬اعتمد الباحث على دراسة األدبيات ومخرجات التعلم من برامج إعداد‬ ‫المعلمين قبل الخدمة‪ ،‬وما يتطلبه القرن الحادي والعشرين‪ ،‬وتشير إلى أن هناك سمات عدة لمعلم القرن‬ ‫‪11‬‬ ‫الحادي والعشرين مثل‪ :‬الدقة في العمل‪ ،‬والحرص في أوقاته‪ ،‬واليقظة العقلية‪ ،‬والكفاية‪ ،‬والتفتح الذهني‬ ‫المتسم بتحكم انفعالي مناسب‪ ،‬والى جانب ذلك‬ ‫الذي يشمل مهارات التفكير العلمي الواعي والناقد‪ .‬و ُ‬ ‫المرح والثقة‪ ،‬واللباقة في الحديث والتعامل‪ ،‬والثقة بالنفس‪ ،‬والموضوعية في تقويم ذاته وفي تقويم أعمال‬ ‫الطلبة‪ ،‬والتعامل مع اآلخرين واحترامهم (دغيدى‪.)2000 ،‬‬ ‫وأكد كثير من التربويين على ضرورة أن يتسم معلم القرن الحادي والعشرين أيضاً‪ ،‬بمجموعة من‬ ‫السمات والكفايات منها‪ :‬تكنولوجي (‪ )Technologist‬وباحث (‪ )Researcher‬ومصمم (‪)Designer‬‬ ‫ومقدم (‪ )Presenter‬ومنسق (‪ )Coordinator‬ومرشد (‪ )Couneslor‬ومقوم (‪( )Assessor‬شويعي‪،‬‬ ‫‪ .)2011‬ومن سمات معلم القرن الحادي والعشرين أيضاً‪ ،‬أنه‪ :‬منتج‪ ،‬ومواكب للتكنولوجيا الحديثة‪،‬‬ ‫ومنفتح عالمي ًا‪ ،‬وقادر على استخدام األجهزة الذكية‪ ،‬والتدوين‪ ،‬والتوجه الرقمي‪ ،‬والتعاون‪ ،‬والتواصل‪،‬‬ ‫والتعلم القائم على المشاريع‪ ،‬واالبتكار‪ ،‬والتعلم مدى الحياة (‪.)Palmer, 2015‬‬ ‫أما سليمان (‪ )2000‬فيشير إلى مجموعة أخرى من السمات للمعلم‪ ،‬منها‪ :‬االستجابة لما حوله‬ ‫من تغييرات ومستحدثات علمية سريعة اإليقاع ومتالحقة التطور واإلفادة منه في تخصصه‪ ،‬وتقبل‬ ‫الجديد والمفيد والمتطور في العملية التعليمية‪ ،‬ومدركا لمتطلباتها وفقا لظروف الحياة حوله‪ ،‬ومتعاونا‬ ‫مع أقرانه في المهنة‪ ،‬ومتحمساً لعمله‪ ،‬ومقبال على المعرفة‪ .‬كما تشير األدبيات على ضرورة أن يتسم‬ ‫معلم القرن الحادي والعشرين‪ ،‬بمجموعة من السمات والكفايات منها‪ :‬الشخصية‪ ،‬والمعرفية‪،‬‬ ‫والتكنولوجية‪ ،‬والبحثية‪ ،‬واالبتكارية‪ ،‬والحياتية‪.‬‬ ‫وحدد اللقاني (‪ )2001‬مجموعة مواصفات أو خصائص للمعلم منها‪ :‬أن يكون صاحب ثقافة‬ ‫عالية‪ ،‬ومتمكناً من تخصصه‪ ،‬وقاد اًر على تنظيم المواقف التعليمية والتفاعالت الصفية واداراتها‪،‬‬ ‫وموظفاً للتكنولوجيا في التعليم‪ ،‬وقاد اًر على جعل التفكير التكنولوجي جزءاً من الخريطة المعرفية‬ ‫والوجدانية للمتعلم‪ ،‬ومشجعاً للمتعلمين على صناعة المعرفة وغيرها‪.‬‬ ‫ومن خالل تتبع الباحث لألدبيات والدراسات المرتبطة بسمات ومواصفات خريج برامج إعداد‬ ‫المعلمين قبل الخدمة وفق ما يتطلبه القرن الحادي والعشرين‪ ،‬يرى بضرورة توافر مجموعة من‬ ‫المواصفات ومخرجات التعلم في خريجي برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة‪ ،‬من أهمها ما يلي‪:‬‬ ‫(أ) على مستوى المعرفة والفهم‪ ،‬من أهمها‪ :‬المعرفة في مجال تخصصه األكاديمي‪ ،‬وخصائص‬ ‫المجتمع الفلسطيني وقضاياه وتحدياته الرئيسة‪ ،‬وخصائص الطلبة النمائية والنفسية والعقلية والمعرفية‬ ‫والوجدانية والمهارية‪ ،‬والنمو ومراحله‪ ،‬وتصميم التعلم‪ ،‬والتقنيات ومصادر التعلم العادية والرقمية في‬ ‫التعليم وغيرها من المفاهيم والقضايا التربوية المتصلة بالقرن الحادي والعشرين‪.‬‬ ‫(ب) على مستوى المهارات العقلية‪ ،‬من أهمها‪ :‬التحليل والتفكير والتأمل في المفاهيم والقضايا المتصلة‬ ‫في مجال تخصصه األكاديمي‪ ،‬وتحليل المواقف التعليمية والعالقات االجتماعية داخل غرفة الصف‪،‬‬ ‫وتحليل أنماط التفكير الناقد واإلبداعي والتأملي‪ ،‬والتأمل في الممارسات التربوية والتعليمية واصدار‬ ‫األحكام‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫(ج) على مستوى المهارات العملية‪ ،‬من أهمها‪ :‬الممارسات والتطبيق العملي للمفاهيم والقضايا المرتبطة‬ ‫في مجال تخصصه األكاديمي‪ ،‬والتخطيط للتدريس المرتكز حول الطالب‪ ،‬وتصميم الدروس وفق‬ ‫متطلبات ومهارات القرن الحادي والعشرين‪ ،‬وتطبيق أنماط التربية الناقدة واإلبداعية والتأملية‪ ،‬وتقييم‬ ‫المخرجات وتطور الطالب وتقديم التقارير حولها‪.‬‬ ‫(ج) على مستوى المهارات المنقولة‪ /‬العامة‪ ،‬من أهمها‪ :‬استخدام مهارات العمل الجماعي‪ ،‬واجراء‬ ‫البحوث العلمية بصورة فردية أو من خالل فريق‪ ،‬وتوظيف المنهج العلمي في حل المشكالت‪ ،‬والعمل‬ ‫تحت الضغط ‪ ،‬وممارسة مهارات التفكير الناقد والتأملي واإلبداعي‪.‬‬ ‫(د) مهارات االتصال وتقنية المعلومات‪ ،‬من أهمها‪ :‬توظيف األدوات التقنية بكفاءة وفعالية داخل الصف‬ ‫وخارجه‪ ،‬واالتصال والتواصل بفعالية شفويا وكتابيا وجها لوجه وعبر االنترنت‪.‬‬ ‫(هـ) االتجاهات والقيم والبعد األخالقي‪ ،‬من أهمها‪ :‬تبنى اتجاهات إيجابية نحو مهنة التعليم‪ ،‬وااللتزام‬ ‫بأخالقيات مهنة التعليم‪ ،‬والتحلي بالقيم األخالقية النبيلة التي تعزز من قيمة العلم‪.‬‬ ‫ويرى الباحث في ضوء ما سبق‪ ،‬ضرورة تكامل المقررات النظرية والمقررات العملية معاً‪ ،‬من‬ ‫أجل تحقيق المواصفات ومخرجات التعلم المرجوة في الطلبة المعلمين‪ ،‬إضافة إلى تحقق المحتوى‬ ‫المعرفي‪ ،‬والجانب التربوي البيداغوجي‪ ،‬ويرى الباحث أهمية ان يتصف خريج برامج إعداد المعلمين قبل‬ ‫الخدمة بمواصفات وسمات عدة‪ ،‬تكون مرتبطة بمجاالت عدة هي‪ :‬الشخصية‪ ،‬والمعرفية‪ ،‬والتكنولوجية‪،‬‬ ‫والبحثية‪ ،‬واالبتكارية‪ ،‬والحياتية‪ ،‬واألخالقية‪ ،‬التي تمكنه من القيام بعمله بفاعلية في مهنته المستقبلية‪.‬‬ ‫ثالثاً‪ :‬نتائج السؤال الثالث ومناقشته‪:‬‬ ‫وينص السؤال الثالث على‪ :‬ما مصادر التعلم والتعليم الواجب توظيفها في برامج إعداد المعلمين‬ ‫قبل الخدمة في ضوء متطلبات القرن الحادي والعشرين؟‪.‬‬ ‫ولإلجابة عن السؤال الثالث‪ ،‬اعتمد الباحث على دراسة األدبيات والتجارب المتصلة ببرامج إعداد‬ ‫المعلمين قبل الخدمة‪ ،‬والمصادر التعليمية التعلمية الفاعلة في إعداد الطلبة المعلمين وفق متطلبات‬ ‫القرن الحادي والعشرين‪ .‬إذ تُعد مصادر المعلومات‪ ،‬المصدر الذي يحصل منه الفرد على معلومات‬ ‫تحقق احتياجاته وترضي اهتماماته‪ ،‬أي أنه المادة أو الوعاء الذي يحتوي على معلومات يمكن اإلفادة‬ ‫منها لسد حاجة بحثية‪ ،‬أو تعليمية‪ ،‬أو إخبارية‪ ،‬أو إعالمية‪ ،‬أو ثقافية‪ ،‬أو ترفيهية‪ ،‬أو للمساعدة في‬ ‫اتخاذ قرار معين وغيرها‪.‬‬ ‫وبتطووور التكنولوجي ووا‪ ،‬ودخووول ش ووبكة االنترنووت الت ووي أص ووبحت تبووث كمو واً هووائالً م وون المعلوم ووات‪،‬‬ ‫فأصبح إنتاج المعلومات واستغاللها بالشكل الصحيح هو أحد أهم العوامول لنجواح األنظموة التربويوة‪ ،‬لوذلك‬ ‫اتجهت معظوم الودول العربيوة إلوى السوعي لبنواء بنيوة تحتيوة مون شوبكات االتصوال وتووفير االنترنوت وم اركوز‬ ‫األبحاث(المصووري‪ .)2009 ،‬والبحووث عوون تطبيقووات تكنولوجيووة حديثووة تقوودم أفكووا اًر جديوودة‪ ،‬إلعووداد وتوووفير‬ ‫مصووادر تعليميووة رقميووة قليلووة التكوواليف‪ ،‬وتتوويح لكوول معلووم فرصووة اسووتخدامها فووي توودريس الم وواد الد ارسووية‬ ‫المقررة (عكور‪.)2011 ،‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ويعرف النقيب (‪ )2008‬المصادر التعليمية الرقمية بأنها "المصادر التي ارتبط وجودها‬ ‫بالحاسب اآللي وشبكة االنترنت‪ ،‬وتستخدمها فئات متعددة‪ ،‬وهي المواد التي تتاح في شكل رقمي أي‬ ‫أنها تنشأ وتعالج وتبث من خالل الحاسوب وشبكات االنترنت"‪.‬‬ ‫بويووة‬ ‫وينصووب اهتمووام التربووويين علووى مسووألة توظيووف المصووادر التعلميووة المتنوعووة فووي‬ ‫العمليووة التر ّ‬ ‫ّ‬ ‫التقليدية التي اعتمودت علوى التلقوين‪ .‬حيوث تووفر‬ ‫لما تحقّقه من مميزات وفوائد جمة تفوق ما تحققه الطرق‬ ‫ّ‬ ‫المصووادر التعليميووة الرقميووة بيئووة تعليميووة تعلميووة مناسووبة للطالووب‪ ،‬فووي األوقووات التووي يختارهووا‪ ،‬وللمواضوويع‬ ‫التووي يفضوولها‪ ،‬أو يرغووب باالسووتزادة منهووا‪ ،‬وتهيوول لووه فوورص الووتعلم الووذاتي‪ ،‬وتعووزز لديووه مهووارات البحووث‬ ‫واالكتشواف‪ ،‬كموا تمكون المعلوم مون إتبواع أسواليب حديثوة فوي تصوميم موادة الودرس‪ ،‬وتنفيوذها‪ ،‬وتقويمهوا بموا‬ ‫يساعد في جذب الطلبة واثارة اهتمامهم‪.‬‬ ‫فان تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت تؤثر على التعلم‪ ،‬في أنها طريق التغيير في مهارات‬ ‫القرن الحادي والعشرين؛ ألن المجتمع اليوم وبفضل (‪ )ICT‬مجتمع قائم ومعتمد على المعرفة‪ ،‬يحتاج‬ ‫إلى مهارات مختلفة للحياة والعمل‪ ،‬وتجعل التعلم أكثر ارتباطاً بالطالب وأكثر شخصية ومعنى بالنسبة‬ ‫له؛ مما قد يؤدي إلى انجاز أكاديمي وعلمي ومرتفع ( ‪21st Century Workforce Commission,‬‬ ‫‪.)2000‬‬ ‫ولتسهيل عملية تعلم الطلبة المعلمين في الجامعات وبناء قدراتهم من ناحية‪ ،‬وتعميق خبرات‬ ‫أعضاء هيئة التدريس من ناحية أخرى‪ ،‬يجب توفير مصادر تعلمية تعليمية الكترونية‪ ،‬مثل مستودع‬ ‫المحتوى الرقمي (‪ ،)Digital Content Repository‬ومشاركة العروض التقديمية ( ‪QOU Slide‬‬ ‫‪ ،)Share‬واألفالم التعليمية‪ .‬ومن التجارب على ذلك ما توفره بعض الجامعات ومنها جامعة القدس‬ ‫المفتوحة‪ ،‬إذ توفر للطلبة المعلمين رزمة من المصادر التعلمية والتعليمية االلكترونية‪ ،‬من بينها‪:‬‬ ‫المقررات المدمجة‪ ،‬ومقررات التعلم االلكتروني الذاتي‪ ،‬ومستودع المحتوى الرقمي ( ‪Digital Content‬‬ ‫‪ ،)Repository‬ومشاركة العروض التقديمية (‪ ،)QOU Slide Share‬والكيوتيوب (‪،)QOU Tube‬‬ ‫والفضائية التعليمية‪.‬‬ ‫وتُعد المقررات المدمجة‪ ،‬من المستحدثات التكنولوجية في العملية التعليمية التعلمية المعاصرة‪،‬‬ ‫ويتيح التعليم المفتوح تقديمها بطريقة منظمة مخطط لها‪ ،‬وتصمم بطريقة فاعلة (رمود‪.)2012 ،‬‬ ‫وتوفر المقررات المدمجة فوائد متعددة مقارنة بأنماط التعليم التقليدية التي توظف وسيلة اتصال‬ ‫واحدة‪ ،‬ومنها زيادة االستعداد للتعلم وفاعليته (‪ .)Singth & Reed, 2004‬ومن ميزاتها أنها تتيح‬ ‫التعلم للطالب في حال عدم تمكنه من حضور الدرس )‪ .(Alvarez,2005‬كما ّبينت نتائج الدراسات‬ ‫التي أجريت حديثا في جامعتي )تينيسي وستانفورد) بالواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬أن استراتيجيات التعلم‬ ‫المدمج تحسن مخرجات التعلم‪ ،‬من خالل توفير ارتباط أفضل بين حاجات الطالب وبرنامج التعليم‪،‬‬ ‫إضافة إلى االستعداد الجيد للتعلم‪ ،‬واتاحة الفرصة للوصول إلى المعلومات ( ‪Singth & Reed,‬‬ ‫‪.)2004‬‬ ‫‪14‬‬ ‫كما تُسهم المقررات المدمجة في زيادة تحصيل الطلبة‪ ،‬وتنمية االتجاهات االيجابية نحو التعلم‪،‬‬ ‫ويشير كيان ولي (‪ )Kian & Lee, 2008‬إلى أن‪" :‬التعلم المدمج يحقق فوائد عديدة للطلبة؛ إذ يقدم‬ ‫لهم فرصاً لتحسين تعلمهم خارج نطاق البيئة الصفية التقليدية"‪.‬‬ ‫وتساعد المقررات المدمجة على اكتساب المعرفة من خالل سياقات اجتماعية واقعية‪ ،‬حيث‬ ‫توفر المواقف التعليمية المالئمة‪ ،‬لتبادل الخبرات واكتشاف المعرفة‪ ،‬بين الطلبة أنفسهم وبين الطلبة‬ ‫وأعضاء هيئة التدريس‪ ،‬كما يتيح للطالب التعلم في أي زمان ومكان ممكنين بما يتالءم مع ظروفه‪،‬‬ ‫ويمكنه اكتساب المهارات التقنية األساسية التي تجعله قاد اًر على االنخراط في المجتمع التكنولوجي‬ ‫ُ‬ ‫وسوق العمل‪ .‬وأكثر الجامعات التي تعتمد على التعلم المدمج‪ ،‬الجامعات المفتوحة‪.‬‬ ‫وفي ضوء ما سبق‪ ،‬يرى الباحث بضرورة االهتمام بالمصادر التعليمية الرقمية المالئمة لمناهج‬ ‫برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة (مستودع للمصادر المفتوحة)‪ ،‬إضافة إلى الكتب الورقية‪ ،‬إذ إن هناك‬ ‫العديد من المصادر التعليمية الرقمية المتاحة مجان ًا على الشبكة العنكبوتية؛ التي تحتاج عملي ًا إلى‬ ‫التخصيص‪ ،‬والتعريب‪ ،‬والمواءمة‪ ،‬والتقييم‪ ،‬لذا‪ ،‬فإننا بحاجة إلى توفير مصادر تعليمية رقمية عالية‬ ‫الجودة‪ ،‬ومالئمة لبرامج إعداد المعلمين قبل لخدمة‪.‬‬ ‫رابعاً‪ :‬نتائج السؤال الرابع ومناقشته‪:‬‬ ‫وينص السؤال الرابع على‪ :‬ما استراتيجيات التدريس الواجب توظيفها في برامج إعداد المعلمين قبل‬ ‫الخدمة في ضوء متطلبات القرن الحادي والعشرين؟‪.‬‬ ‫ولإلجابة عن السؤال الرابع‪ ،‬اعتمد الباحث على دراسة األدبيات والتجارب المتصلة ببرامج إعداد‬ ‫المعلمين قبل الخدمة وفق متطلبات القرن الحادي والعشرين‪ ،‬إذ تعرف استراتيجيات التدريس‪ ،‬على أنها‬ ‫مجموعة من األنشطة والتحركات المتتابعة التي جرى تخطيطها بإحكام‪ ،‬والتي يقوم بها المعلم عند قيامه‬ ‫بتدريس موضوع معين‪ ،‬بغية مساعدة الطلبة على تحقيق أهداف التعلم‪ ،‬وتمكينهم من مهارات التعلم‬ ‫الذاتي وأدواته على وفق طرائق معينة (عبد الكريم وآخرون ‪.)2011،‬‬ ‫وتُعد استراتيجيات التدريس من العوامل الرئيسة في تحقيق التعليم والتعلم الفاعلين المؤثرين؛ إذ‬ ‫تطورت االستراتيجيات عبر األزمة‪ ،‬وذلك نتيجة النظريات التربوية الحديثة والتطورات الحاصلة في‬ ‫ميدان المعرفة وتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪ ،‬فقد أصبح من متطلبات القرن الحادي والعشرين‪،‬‬ ‫االهتمام باستراتيجيات وأساليب التعليم المتمركزة حول الطالب‪.‬‬ ‫ويشير سيتو (‪ ) Suto, 2013‬إلى الحرص على االستمرار في استخدام أساليب حديثة طويلة األمد‬ ‫لتعليم مهارات القرن الحادي والعشرين‪ :‬ال سيما مهارات التفكير الناقد‪ ،‬والتفكير اإلبداعي‪ ,‬ومهارات‬ ‫التفكير العليا‪ ،‬ودعمها عند الطلبة من خالل تدريس المقررات الدراسية‪.‬‬ ‫وتشير تجارب عدة إلى أهمية استخدام استراتيجيات التدريس التي تركز على التفكير الناقد‬ ‫والممارسات التربوية الفاعلة‪ ،‬ومنها تجربة سنغافورة‪ ،‬التي أشارت إلى تغيير في الممارسات التربوية‪ ،‬من‬ ‫خالل توجهها صوب االهتمام إلى جملة من القضايا‪ ،‬منها االهتمام بالتكريس لمها ارت التفكير الناقد لدى‬ ‫الطلبة‪ ،‬وتنمية قدراتهم في التواصل الفعال والعمل الجماعي‪ ،‬من خالل ما يقدم من مناهج وأنشطة‪،‬‬ ‫‪15‬‬ ‫وتوظيف تكنولوجيا التعليم واالستفادة منها‪ ،‬وتوفير بيئة تعليمية مشجعة وميسرة للتعلم وجاذبة للطلبة‪،‬‬ ‫واستخدام البرامج المتنوعة التي تعزز العمل في مجموعات صغيرة‪ ،‬يستخدم فيها أساليب تدريسية توازن‬ ‫بين التعليم الذاتي والتعلم التعاوني التفاعلي‪ ،‬واتاحة المجال لعرض الخبرات في مجال إعداد المشروعات‬ ‫والوحدات التعليمية وتبادل المناقشات وتحليل القضايا والمشكالت‪ ،‬وكذلك تقديم ورش عمل ذات طبيعة‬ ‫تطبيقية يتبادل فيها الطلبة األدوار في بيئة تعليمية محفزة تستثير التساؤل والبحث واالستفهام والتفكير‬ ‫وغيرها (المعرفة‪.)2011 ،‬‬ ‫كما تكمن الحاجة إلى تبني أساليب تدريسية قائمة على بناء المهارات‪ ،‬وذلك لتطوير الطرق‬ ‫اإلبداعية المتكاملة في تنمية التفكير من خالل المناهج الدراسية‪ ،‬وهذا يحتاج إلى التركيز على إتقان‬ ‫المهارات الالزمة‪.‬‬ ‫ولتشجيع تنمية المهارات المتعددة الالزمة للقرن الحادي والعشرين‪ ،‬وضعت الجمعية الملكية لتشجيع‬ ‫الفنون والتصنيع والتجارة (‪ )RSA‬إطا اًر هيكلياً تربوياً أسمته (العقول المتفتحة) بهدف تطوير طرق‬ ‫إبداعية متكاملة لتنمية التفكير في المناهج والمقررات الدراسية‪ ،‬وقد ارتكز هذا اإلطار على خمسة‬ ‫مكونات رئيسة هي المواطنة‪ ،‬وتعلم كيف تتعلم‪ ،‬وادارة المعلومات‪ ،‬والعالقة مع الناس‪ ،‬وادارة المواقف‪.‬‬ ‫وهنا يدخل الذكاء العاطفي الذي يمكن الطلبة من التواصل مع العالم المحيط‪ ،‬وتحديد هويتهم‪ ،‬ووجودهم‬ ‫اإلنساني‪ ،‬وهنا يستخدم المعلمون كفاءاتهم ومعارفهم لتطوير المناهج لتتناسب مع المدارس والطلبة‬ ‫بحيث تؤسس لثقافة جديدة في التعليم وحب التعلم من جانب الطالب‪ .‬والفكرة هي أن يعلم المعلم من‬ ‫خالل التركيز على بناء الكفاءات والقدرات‪ ،‬التي تصبح أهدافاً للدرس‪ .‬وبحسب هذا المشروع (‪)RSA‬‬ ‫فإن األسلوب المبني على الكفاءة ُيمكن الطالب ليس فقط من اكتساب المعارف والمعلومات من المادة‬ ‫الدراسية‪ ،‬وانما فهمها وتحليلها وتوظيفها في الحياة‪ ،‬كما تتاح للطالب فرصة التعلم بطرق منظمة‬ ‫ومترابطة‪ ،‬تساعدهم على إيجاد صلة وروابط بين المقررات الدراسية المختلفة (‪.)RSA, 2013‬‬ ‫ومن استراتيجيات التدريس الفاعلة‪ ،‬االستراتيجيات التي تعتمد على توظيف األنشطة‪ ،‬حيث أن‬ ‫الطلبة بشكل عام يطلبون بشدة األنشطة التي تتم خارج القاعة الدراسية؛ إذ تُسهم في بناء مهاراتهم الفنية‬ ‫والكتابية والموسيقية والقيادية والمهنية وغيرها‪ ،‬التي قد ال تتوفر في المناهج والمقررات الدراسية‪.‬‬ ‫ومن خالل تتبع الباحث لألدبيات والتجارب المتصلة باستراتيجيات التدريس في برامج إعداد‬ ‫المعلمين قبل الخدمة وفق ما يتطلبه القرن الحادي والعشرين‪ ،‬يرى بضرورة أن يتم توظيف استراتيجيات‬ ‫وأنماط وطرق تعليمية تعلمية في عملية إعداد المعلمين قبل الخدمة في كليات التربية ومعاهد المعلمين‬ ‫مثل‪ :‬التدريس من أجل تنمية االبتكار لدى الطالب‪ ،‬والتعلم المدمج‪ ،‬والتعلم بالمشاريع‪ ،‬والتطبيق العملي‬ ‫للمواقف التعليمية والتربوية‪ ،‬والعروض العملية‪ ،‬والتعلم النشط‪ ،‬والتعليم المصغر‪ ،‬والتعليم التعاوني‪،‬‬ ‫والتدريس من خالل االستكشاف والتأمل‪ ،‬والتعلم الذاتي‪ ،‬وتوظيف المستحدثات التكنولوجية في التعليم‬ ‫والتعلم وغيرها من االستراتيجيات المتمركزة حول الطالب‪.‬‬ ‫‪16‬‬ ‫خامساً‪ :‬نتائج السؤال الخامس ومناقشته‪:‬‬ ‫وينص السؤال الخامس على‪ :‬ما استراتيجيات التقويم الواجب توافرها في برامج إعداد المعلمين قبل‬ ‫الخدمة في ضوء متطلبات القرن الحادي والعشرين؟‪.‬‬ ‫ولإلجابة عن السؤال الخامس‪ ،‬اعتمد الباحث على تحليل األدبيات واستراتيجيات التقويم وأدواته‬ ‫المستخدمة في تقويم أداء الطالب المعلم في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة‪ ،‬واستراتيجيات واساليب‬ ‫التقويم التي يتطلبها القرن الحادي والعشرين‪.‬‬ ‫وتشير كثير من األدبيات على أن للتقويم دو اًر أساسياً في توجيه العملية التدريسية‪ ،‬وادارة التعلم‬ ‫الجامعي واثراء تعلم الطلبة وتقدمهم الدراسي‪ ،‬وتحسين مخرجات العملية التعليمية‪ .‬وُيعد التقويم من‬ ‫المجاالت التربوية سريعة التغير‪ ،‬حيث حدثت تطورات جوهرية في فلسفاته‪ ،‬ومنهجياته‪ ،‬واجراءاته‪،‬‬ ‫وأساليبه‪ ،‬وأدواته في الفترة األخيرة‪ ،‬مما جعل الممارسات التقويمية التقليدية قليلة الجدوى (عالم‪،2007،‬‬ ‫‪.) 13‬‬ ‫والتقويم عملية منهجية تتطلب جمع بيانات موضوعية وصادقة من مصادر متعددة‪ ،‬باستخدام أدوات‬ ‫متنوعة‪ ،‬في ضوء أهداف محددة‪ ،‬بهدف الوصول إلى تقديرات كمية‪ ،‬وأدلة وصفية يعتمد عليها في‬ ‫إصدار أحكام‪ ،‬واتخاذ ق اررات مناسبة تتعلق باألفراد‪ ،‬وهذه الق اررات لها أثر كبير على مستوى أداء‬ ‫الطالب‪ ،‬وقدراته في القيام بأعمال أو مهام معينة‪.‬‬ ‫وتُعد استراتجيات التقويم الواقعي من االستراتيجيات التي تشجع على االكتساب الفاعل والحقيقي‬ ‫للمعلومات‪ ،‬وتعمل على تفعيل مهارات التفكير العليا‪ ،‬والتفكير التأملي‪ .‬ويعكس التقويم الواقعي مستوى‬ ‫أداء الطلبة وتقدمهم‪ ،‬وزيادة دافعيتهم للتعلم‪.‬‬ ‫وكانت الطريقة الفضلى لمعرفة قدرات الطلبة هي تطبيق اختبار مقنن أو اختبار معياري‬ ‫المرجع عليهم‪ ،‬وكان االعتقاد السائد أن هذه االختبارات تملك معايير الذهب (ثبات‪ ،‬وصدق)‬ ‫(‪.)Bagnato, Macy & Neisworth, 2011‬‬ ‫وقد أدى التحول من المدرسة السلوكية التي تؤكد على قياس أهداف عالية التحديد إلى المدرسة‬ ‫المعرفية التي تركز على ما يجري داخل عقل الطالب من عمليات معرفية عقلية بسيطة إلى عمليات‬ ‫معقدة عليا‪ ،‬تمكن الطلبة من التعامل مع معطيات عصر المعلوماتية‪ ،‬والتقنية المتسارعة التطور‪،‬‬ ‫وركزت المدرسة المعرفية على كتابة أهداف حول نتاجات التعلم )‪ ،(Learning Outcomes‬وتركيزها‬ ‫على مساعدة الطالب على تقويم نفسه ذاتياً‪ ،‬ورؤية مقدار ما أنجزه مقارنة بمستويات األداء المطلوبة له‬ ‫( ‪.)Grisham, Hallam, & Brookshire, 2006; Marzano, 2002‬‬ ‫وتهتم إستراتيجية التقويم القائم على األداء بتوظيف المهارات التي تعلمها الطلبة في مواقف‬ ‫حيوية جديدة تحاكي الواقع‪ ،‬مبينة مدى إتقانهم لما تعلموه في ضوء النتاجات المرجو تحقيقها (البشير‬ ‫وبرهم‪ .)2012 ،‬وتعتمد استراتيجية التقويم القائم على المالحظة على مالحظة سلوك الطلبة بهدف‬ ‫التعرف إلى اهتماماتهم‪ ،‬وميولهم‪ ،‬وتفاعلهم مع بعضهم مع بعض‪ ،‬للحكم على أدائهم‪ ،‬وتقويم مهاراتهم‬ ‫وقيمهم وأخالقياتهم‪ .‬أما استراتيجية التقويم بالتواصل فتركز على طريقة تفكير الطلبة وأسلوبهم في حل‬ ‫‪17‬‬ ‫المشكالت‪ ،‬من خالل جمع المعلومات(‪ .(Lanting,2000‬وتركز استراتيجية التقويم القائم على الحقيبة‬ ‫التقويمية على تجميع هادف ألعمال الطالب‪ ،‬يتم مراجعتها للحكم على أدائه‪ .‬في حين تركز استراتيجية‬ ‫ليقوم كل منهم عمل اآلخر‪.‬‬ ‫التقويم باألقران‪ ،‬على تبادل الطلبة فيما بينهم المهام التي أدوها ّ‬ ‫وتُعد ملفات االنجاز (‪ )Portfolio‬من األدوات الفاعلة في تقويم أداء الطلبة المعلمين في برامج‬ ‫إعداد المعلمين قبل الخدمة‪ ،‬ومن االتجاهات التي يتطلبها القرن الحادي والعشرين‪ ،‬إذ توفر االنجازات‬ ‫التي حققها الطلبة من ناحية‪ ،‬وتشجعهم للتعلم من ناحية أخرى‪ .‬وهناك أدوات تقييمة متعددة في تقييم‬ ‫أداء الطلبة المعلمين‪ ،‬ومنها البحوث اإلجرائية‪ ،‬واألعمال المخبرية أو التطبيقية‪ ،‬واالمتحانات النظرية‬ ‫والعملية‪ ،‬واألنشطة االلكترونية‪ ،‬والتفاعل الوجاهي‪ ،‬والتفاعل االلكتروني وغيرها‪.‬‬ ‫ويستخلص الباحث‪ ،‬ان تنوع أدوات التقويم المستخدمة في تقويم أداء طلبة برنامج إعداد المعلمين‬ ‫قبل الخدمة‪ ،‬من شأنها أن تشخص جوانب القوة لديهم والعمل على تعزيزها‪ ،‬وتحديد جوانب الضعف‬ ‫لعالجها من ناحية‪ ،‬ويعكس مستوى الطلبة الحقيقي من ناحية أخرى‪ .‬وتكون نتائج دقيقة‪ ،‬تقيس جوانب‬ ‫متعددة لدى الطلبة‪ ،‬معرفية ومهارية ووجدانية وقيمية‪ ،‬ويرى الباحث ضرورة أن تكون عملية التقويم‬ ‫للطلبة المعلمين عملية تكاملية تشاركية‪ ،‬يشترك فيها على سبيل المثال عضو هيئة التدريس في‬ ‫الجامعة‪ ،‬ومدير المدرسة المتعاونة‪ ،‬والمعلم المتعاون‪.‬‬ ‫إطار مقترح لتفعيل برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة‪:‬‬ ‫في ضوء األدبيات والدراسات السابقة والنتائج التي خلصت بها الدراسة التحليلية الحالية‪ ،‬فان‬ ‫الباحث يقترح إطا اًر عاماً لبرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة وفق متطلبات القرن الحادي والعشرين‪.‬‬ ‫ويرتكز على المرتكزات اآلتية‪:‬‬ ‫‪ -1‬للتعليم الجامعي ذو الجودة المرتفعة دور مهم في تحقيق التنمية المستدامة للجامعات‪ ،‬الذي‬ ‫ُيسهم أيضاً في الحفاظ على هويتها وتراثها من ناحية‪ ،‬واإلبداع والتطور من ناحية أخرى‪.‬‬ ‫‪ -2‬تحقيق النوعية المرتفعة في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة‪ ،‬يتطلب وجود نظام تعليمي‬ ‫فاعل‪ ،‬ومواكب للتطورات المعرفية والتكنولوجية والمهارية التي يشهدها القرن الحادي‬ ‫والعشرين‪.‬‬ ‫‪ -3‬للتشاركية بين المؤسسة الرسمية "و ازرة التربية والتعليم" والجامعات والمؤسسات التربوية‬ ‫وغيرها‪ ،‬دور مهم في تفعيل برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة‪ ،‬األمر الذي يسهم في تعزيز‬ ‫مبدأ التشاركية واالرتقاء ببرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة‪.‬‬ ‫‪ -4‬مساعدة الجامعات إلى تبني استراتيجيات فاعلة في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة‪،‬‬ ‫مرتكزة على أسس تربوية حديثة‪.‬‬ ‫‪ -5‬للطلبة المعلمين الحق في تعليم جامعي نوعي‪ ،‬يراعي الحداثة والتطورات التي يشهدها‬ ‫القرن الحالي‪.‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪ -6‬النوعية في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة‪ ،‬يتطلب جهود وخطط واعية‪ ،‬نابعة من‬ ‫اإليمان بالتطوير والمستجدات الجديدة‪ ،‬واالنفتاح على تجارب اآلخرين‪ ،‬وأخذ منها ما‬ ‫يناسب مجتمعاتنا‪.‬‬ ‫‪ -7‬توظف تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة‪ ،‬حاجة‬ ‫ماسة‪ ،‬ولها دور مهم في تحقيق مهارات القرن الحادي والعشرين‪.‬‬ ‫‪ -8‬للمصادر التعليمية الرقمية دور فاعل في مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة‪ ،‬وتحسين‬ ‫تعلمهم‪ ،‬واثراء خبراتهم‪.‬‬ ‫‪ -9‬للقيم التربوية دور مهم في بناء خبرات الطلبة المعلمين وممارساتهم الفاعلة‬ ‫‪ -10‬للدولة دور رئيس في دعم التعليم الجامعي وبرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة‪ ،‬وهذا‬ ‫يعني ان تقوم بدور داعم لهذا البرامج‪ ،‬ووضع السياسات والقوانين التي تعزز من مكانة‬ ‫مهنة الخريج المستقبلية وهي المعلم‪.‬‬ ‫وفي ضوء المرتكزات السابقة‪ ،‬اقترح الباحث بعض العمليات والجوانب التي تسهم في تحقيق‬ ‫النوعية في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة‪ ،‬هي على النحو اآلتي‪:‬‬ ‫أوالً‪" :‬الرؤية" لبرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة‪:‬‬ ‫نحو معلمين رياديين مؤهلين علمياً ومهنياً وبحثياً في بيئات وأنظمة التربية والتعليم والتعلم‪،‬‬ ‫قادرين على التميز واإلبداع والتجديد والتعلم مدى الحياة‪.‬‬ ‫ثانياً‪ :‬جوانب التركيز في إعداد المعلمين قبل الخدمة "المناهج"‪:‬‬ ‫تشمل جوانب التركيز ستة مجاالت تركيز رئيسة هي‪:‬‬ ‫‪ )1‬معرفة ومهارات وثقافة عامة‪.‬‬ ‫‪ )2‬معرفة ومهارات متخصصة "في مجال التخصص"‪.‬‬ ‫‪ )3‬معرفة ومهارات تربوية ومهنية‪ ،‬وتشمل مجموعة من الكفايات أهمها‪ :‬االتصال والتواصل‪،‬‬ ‫واستراتيجيات التعليم والتعلم المتمركزة حول الطالب‪ ،‬وادارة التعلم الصفي‪ ،‬والتعامل مع ذوي‬ ‫االحتياجات الخاصة‪ ،‬وتوظيف التكنولوجيا في التعليم والتعلم‪ ،‬وقياس أثر التعلم وغيرها‪.‬‬ ‫‪ )4‬معرفة بخصائص الطلبة ومراحل نموهم‪.‬‬ ‫‪ )5‬معرفة ومهارات في مجال البحث والتواصل وتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪.‬‬ ‫‪ )6‬معرفة وممارسات قيمية تربوية وأخالقية‪.‬‬ ‫ثالثاً‪ :‬مخرجات التعلم المقصودة‪:‬‬ ‫ينبغي أن يكون خريج برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة في كليات التربية‪ ،‬ملماً وقاد اًر على‬ ‫تحقيق مخرجات التعلم المرجوة منه وفق ما يتطلبه القرن الحادي والعشرين‪ ،‬وهي على النحو اآلتي‪:‬‬ ‫(أ) على مستوى المعرفة والفهم‪ ،‬من أهمها‪:‬‬ ‫‪ ‬المعرفة في مجال تخصصه األكاديمي‪.‬‬ ‫‪ ‬خصائص المجتمع الفلسطيني وقضاياه وتحدياته الرئيسة‪.‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪ ‬خصائص الطلبة النمائية والنفسية والعقلية والمعرفية والوجدانية والمهارية‪.‬‬ ‫‪ ‬النمو ومراحله‪ ،‬وتصميم التعلم‪ ،‬والتقنيات ومصادر التعلم العادية والرقمية في التعليم‪،‬‬ ‫واستراتيجيات التعلم والتعليم المتمركزة حول الطالب‪ ،‬والمنهاج التربوي‪ ،‬وتقييم التعلم‬ ‫واستراتيجياته‪ ،‬والتقويم البديل أو األصيل‪ ،‬والتواصل‪ ،‬وصعوبات التعلم‪ ،‬وادارة التعلم‪،‬‬ ‫والتفكير اإلبداعي وغيرها‪.‬‬ ‫(ب) على مستوى المهارات العقلية‪ ،‬من أهمها‪:‬‬ ‫‪ ‬تحليل والتفكير والتأمل في المفاهيم والقضايا المتصلة في مجال تخصصه األكاديمي‪.‬‬ ‫‪ ‬تحليل المواقف التعليمية والعالقات االجتماعية داخل غرفة الصف‪.‬‬ ‫‪ ‬تحليل أنماط التفكير الناقد واإلبداعي والتأملي‪.‬‬ ‫‪ ‬تطوير استراتيجيات تعلم مختلفة تالءم الفروق الفردية بين الطلبة‪.‬‬ ‫‪ ‬المرونة في اختيار أشكال التقييم المالئمة للمواقف التعليمية‪.‬‬ ‫‪ ‬التأمل في الممارسات التربوية والتعليمية واصدار األحكام‪.‬‬ ‫(ج) على مستوى المهارات العملية‪ ،‬من أهمها‪:‬‬ ‫‪ ‬الممارسات والتطبيق العملي للمفاهيم والقضايا المرتبطة في مجال تخصصه األكاديمي‪.‬‬ ‫‪ ‬التخطيط للتعليم المرتكز حول الطالب‪.‬‬ ‫‪ ‬تصميم دروس تعليمية بمواصفات وجودة عالية‪ ،‬وتنفيذها وفق النظريات التربوية‬ ‫األحدث‪.‬‬ ‫‪ ‬تصميم بيئة تعليمية مرتكزة على الطالب‪.‬‬ ‫‪ ‬إنتاج وسائل تعليمية فاعلة ومبتكرة‪.‬‬ ‫‪ ‬استخدام استراتيجيات متنوعة لحل المشكالت المتعلقة في إدارة الصف‪.‬‬ ‫‪ ‬تطبيق أنماط التربية الناقدة واإلبداعية والتأملية‪ ،‬وتقييم المخرجات وتطور الطالب وتقديم‬ ‫التقارير حولها‪.‬‬ ‫(ج) على مستوى المهارات المنقولة‪ /‬العامة‪ ،‬من أهمها‪:‬‬ ‫‪ ‬استخدام مهارات العمل الجماعي‪.‬‬ ‫‪ ‬إجراء البحوث العلمية بصورة فردية أو من خالل فريق‪.‬‬ ‫‪ ‬توظيف المنهج العلمي في حل المشكالت‪.‬‬ ‫‪ ‬العمل تحت الضغط ‪.‬‬ ‫‪ ‬ممارسة مهارات التفكير الناقد والتأملي واإلبداعي‪.‬‬ ‫(د) مهارات االتصال وتقنية المعلومات‪ ،‬من أهمها‪:‬‬ ‫‪ ‬توظيف األدوات التقنية بكفاءة وفعالية داخل الصف وخارجه‪.‬‬ ‫‪ ‬االتصال والتواصل بفعالية شفويا وكتابيا وجها لوجه وعبر االنترنت‪.‬‬ ‫‪ ‬استكشاف وتوظيف التقنيات الجديدة‪.‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪ ‬التعبير عن أفكاره بوسائل مختلفة ونشرها‪.‬‬ ‫(هـ) االتجاهات والقيم والبعد األخالقي‪ ،‬من أهمها‪:‬‬ ‫‪ ‬تبنى اتجاهات إيجابية نحو مهنة التعليم‪.‬‬ ‫‪ ‬االلتزام بأخالقيات مهنة التعليم‪.‬‬ ‫‪ ‬التعاطف مع الطلبة واحترام خصوصياتهم‪.‬‬ ‫‪ ‬التسامح مع االختالف وفقا للفهم الواعي لمعتقدات اآلخرين وآرائهم‪.‬‬ ‫‪ ‬األمانة واإلخالص في العمل‪.‬‬ ‫‪ ‬تتبع قواعد السلوك المهني وأخالقيات مهنة التعليم‪.‬‬ ‫رابعاً‪ :‬استراتيجيات التدريس‪:‬‬ ‫ينبغي توظيف استراتيجيات وأنماط وطرق تعليمية تعلمية متمركزة حول الطالب المعلم‪ ،‬التي‬ ‫تساعده على بناء معارفه‪ ،‬واكتساب المهارات والخبرات الالزمة في مجال تخصصه‪ ،‬وتمكنه من التأمل‬ ‫والممارسة‪ ،‬والتطبيق األعمق للمعرفة في الميدان الحقيقي‪ ،‬ومنها‪ :‬التعلم النشط‪ ،‬والتعليم المدمج‪ ،‬والتعلم‬ ‫بالمشاريع‪ ،‬والتطبيق العملي‪ ،‬والعروض العملية‪ ،‬والتعلم النشط‪ ،‬والتعليم المصغر‪ ،‬وحل المشكالت‪،‬‬ ‫والتفكير النقدي‪ ،‬والتفكير التأملي‪.‬‬ ‫ومن األنماط الفاعلة في التعليم والتعلم‪ ،‬توظيف التكنولوجيا ومصادر التعلم الرقمية في التعليم‬ ‫والتعلم والتدريب العملي‪ ،‬مثل مشاهدة حصص ومواقف تعليمية تعلمية مصورة‪ ،‬وتحليل عناصرها‬ ‫ومكوناتها‪ ،‬واالستفادة منها‪ ،‬وتمكينهم من تصميم مواقف تعليمية تعلمية الكترونية‪ ،‬إضافة إلى تمكينهم‬ ‫من توظيف شبكات التواصل االجتماعي في التعليم والتعلم‪ ،‬فضالً عن تمكينهم من تنفيذ البحوث‬ ‫اإلجرائية‪.‬‬ ‫خامساً‪ :‬التكامل بين المعرفة والتطبيق‪:‬‬ ‫تتطلب برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة في كليات التربية ومعاهد المعلمين‪ ،‬إلى تحقيق التكامل‬ ‫بين مقرراتها النظرية والعملية‪ ،‬ويكون ذلك من خالل اآلتي‪:‬‬ ‫‪ )1‬مقررات دراسية نظرية‪ ،‬تركز على الجانب المعرفي والقيمي في مجاالت رئيسة هي‪ :‬مجتمعية‬ ‫وثقافية عامة‪ ،‬ومعرفة في مجال تخصصه‪ ،‬ومعرفة تربوية ومهنية وتكنولوجية‪ ،‬ومعرفة ومهارات‬ ‫في مجال البحث والتواصل وتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪ ،‬والقيم التربوية‪.‬‬ ‫‪ )2‬مقررات ذات جانب عملي‪ ،‬تمزج بين الجانب المعرفي والجانب العملي‪ ،‬وتتيح للطالب المعلم‬ ‫اكتساب المعرفة وتنفيذ التطبيقات التي تتطلبها المقررات ذات الجانب العملي‪ ،‬لتحقيق النتاجات‬ ‫المرجوة منها‪.‬‬ ‫‪ )3‬مقررات عملية‪ ،‬هي التي تتيح للطالب المعلم‪ ،‬ممارسة مهنة التعليم في بيئة حقيقية‪ ،‬أال وهي‬ ‫المدرسة‪ ،‬وتتيح له ممارسة فعلية لدوره كمعلم المستقبل‪ ،‬ويطبق ويمارس ما تعلمه حقيقياً في‬ ‫المدرسة‪.‬‬ ‫‪21‬‬ ‫إذ ال بد من تحقيق التكامل بين المقررات الدراسية النظرية وذات الجانب العملي والعملية‪ ،‬وأن‬ ‫ال تكون منفصلة عن بعضها البعض‪ ،‬وهذا يستدعي بناء مصفوفة تربوية لبرامج إعداد المعلمين قبل‬ ‫الخدمة معززة بمهارات القرن الحادي والعشرين‪ ،‬ومن ثم تنظيم مقرراتها الدراسية‪ ،‬للوصول إلى‬ ‫التكامل فيها‪ ،‬األمر الذي يسهم في تحقق تعلم نوعي للطلبة المعلمين‪ ،‬والوصول إلى معلمين مبدعين‬ ‫قادرين على اكتساب مهارات القرن الحادي والعشرين‪ ،‬وانعكاس ذلك على الطلبة في مدارسنا‪.‬‬ ‫سادساً‪ :‬استراتيجيات تقويم أداء الطالب وأساليبه‪:‬‬ ‫فمن خالل تتبع االتجاهات الحديثة في استراتيجيات التقويم من ناحية‪ ،‬والقضايا التي ينبغي‬ ‫التركيز عليها في معلم القرن الحادي والعشرين‪ ،‬ينبغي في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة‪ ،‬االعتماد‬ ‫على االستراتيجيات واألساليب التقويمية التي تركز على تقويم أداء الطلبة المعلمين الفعلي‪ ،‬وعلى‬ ‫االنجازات التي يحققها كل طالب على مستوى دراسته الجامعية في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة‪،‬‬ ‫ومن هذه االستراتيجيات‪ ،‬استراتيجيات التقويم البديل أو األصيل‪.‬‬ ‫ومن األساليب واألدوات التي يمكن توظيفها‪ :‬ملف إنجاز الطالب (‪ )Portfolio‬العادي وااللكتروني‪،‬‬ ‫واختبارات األداء‪ ،‬ومشروعات تعلم الطلبة‪ ،‬والبحوث اإلجرائية‪ ،‬واالختبارات‪ ،‬والتقارير التأملية‪ ،‬والعروض‬ ‫وغيرها‪.‬‬ ‫االستنتاجات والتوصيات‪:‬‬ ‫استنتج الباحث من هذه الدراسة مجموعة من االعتبارات التي من شأنها أن تُسهم في نجاح برامج‬ ‫إعداد المعلمين قبل الخدمة في كليات التربية‪ ،‬واسهامها في إعداد معلم القرن الحادي والعشرين‪ ،‬من‬ ‫أهمها ما يلي‪:‬‬ ‫‪ )1‬تبني رؤية واضحة إلعداد المعلمين قبل الخدمة في كليات التربية‪ ،‬وتنص على "معلمين رياديين‬ ‫مؤهلين علمياً ومهنياً وبحثياً‪ ،‬وقادرين على التميز واإلبداع والتجديد والتعلم مدى الحياة"‪.‬‬ ‫‪ )2‬تبني استراتيجيات التعلم المتمركزة حول الطالب‪ ،‬التي تدرب الطلبة المعلمين على التأمل والتطبيق‬ ‫واإلبداع والنقد‪.‬‬ ‫‪ )3‬توظيف تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في التعليم والتعلم‪ ،‬والنظر إليها كوسيلة وليس هدف‪.‬‬ ‫‪ )4‬ربط المقررات النظرية بالجوانب العملية‪ ،‬والتركيز على التدريب العملي في المدارس التدريبية‪،‬‬ ‫وجعله متوازي مع المحتوى المعرفي الذي يتعلمه في المقررات النظرية‪ .‬والتركيز على استراتيجيات‬ ‫التدريس المتمركزة حول الطالب‪ ،‬التي تحقق مهارات القرن الحادي والعشرين لديهم‪.‬‬ ‫‪ )5‬توظيف استراتيجيات التقويم األصيل ‪ ،‬وأدوات التقييم المتنوعة مثل ملفات االنجاز (‪،)Portfolio‬‬ ‫ومشاريع التعلم‪ ،‬والبحوث اإلجرائية وغيرها‪.‬‬ ‫‪ )6‬تعميق الجامعات لخبرات أعضاء هيئة التدريس في اإلشراف على التدريب العملي‪ ،‬وتسليحهم‬ ‫بالكفايات الالزمة في هذا المجال‪ ،‬وفق ما يتطلبه القرن الحالي‪.‬‬ ‫‪ )7‬دعم و ازرة التربية والتعليم العالي لبرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة‪ ،‬وتوفير الدعم الالزم لها من‬ ‫خالل أمور عدة منها‪:‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪ ‬وضع سياسيات تربوية خاصة بإعداد المعلمين قبل الخدمة‪ ،‬ينبثق عنها استراتيجيات وبرامج‬ ‫وخطط تنسجم مع مهارات القرن الحادي والعشرين‪.‬‬ ‫‪ ‬مراجعة المعايير المهنية الخاصة بالمعلمين‪ ،‬التي تواكب متطلبات القرن الحالي‪.‬‬ ‫‪ ‬بناء قدرات العاملين في سلك التربية والتعليم من مديري المدارس والمشرفين التربويين‬ ‫وال معلمين‪ ،‬لتنسجم مع المعايير والكفايات التي يتم العمل عليها في إعداد الطالب المعلم قبل‬ ‫ال خدمة‪ ،‬حتى ال يواجه حالة تناقض بين ما يتعلمه وبين ما هو موجود في مدارسنا‪.‬‬ ‫‪ ‬تعميق الشراكة ما بين كليات التربية في الجامعات وو ازرة التربية والتعليم‪.‬‬ ‫‪ ‬توفير مدارس تدريبية للطلبة المتدربين‪ ،‬تكون بمثابة مراكز متخصصة لتدريب الطلبة المعلمين‪.‬‬ ‫‪ ‬تمكين مديري المدارس التدريبية بالمهارات الالزمة في اإلشراف على الطلبة المعلمين‪.‬‬ ‫‪ ‬تمكين المعلم المدرب من استراتيجيات وأساليب التعلم المتمركزة حول الطالب‪ ،‬واالتجاهات‬ ‫الحديثة في التعليم والتعلم‪ ،‬إضافة إلى تعميق معرفته بالمعارف والخبرات الالزمة في مجال‬ ‫تدريب الطلبة المعلمين‪.‬‬ ‫‪ ‬توفير بيئ ة تكنولوجية فاعلة في المدارس‪ ،‬وذلك إلتاحة توظيف التكنولوجيا الفاعلة في التعلم‬ ‫أمام الطلبة المعلمين‪.‬‬ ‫وفي ضوء ما أسفرت عنه الدراسة الحالية من نتائج واستنتاجات‪ ،‬يوصي الباحث بما يأتي‪:‬‬ ‫‪ )1‬مراجعة كليات التربية لرؤيتها في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة‪ ،‬والوصول إلى رؤية تدعم‬ ‫الوصول إلى م علم القرن الحادي والعشرين‪ ،‬واالهتمام بجميع جوانب إعداد المعلمين‪ :‬األكاديمية‬ ‫والتربوية والثقافية والتكنولوجية والبحثية واألخالقية‪.‬‬ ‫‪ )2‬توظيف استراتيجيات التقويم‪ ،‬واستراتيجيات التدريس المتمركزة حول الطالب‪ ،‬التي تركز على‬ ‫أداء الطالب الحقيقي في دراسته للمقررات النظرية والعملية‪.‬‬ ‫‪ )3‬توظيف تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في تدريس المقررات الدراسية‪ ،‬باعتبارها أداة ووسيلة‬ ‫وليس الهدف‪.‬‬ ‫‪ )4‬تعزيز الشراكة ما بين و ازرة التربية والتعليم العالي والجامعات في برامج إعداد المعلمين قبل‬ ‫الخدمة‪.‬‬ ‫‪ )5‬تفعيل الجانب العملي في تدريب الطلبة المعلمين‪ ،‬وجعله متوازي مع المحتوى المعرفي الذي‬ ‫يتعلمه في المقررات النظرية‪ ،‬والتركيز على استراتيجيات التدريس المتمركزة حول الطالب‪ ،‬التي‬ ‫تحقق مهارات القرن الحادي والعشرين لديهم‪.‬‬ ‫‪23‬‬ ‫المراجع‪:‬‬ ‫أوالً‪ :‬المراجع العربية‪:‬‬ ‫‪ .1‬إبراهيم‪ ،‬محمد عبد الرزاق‪ .)2003( .‬منظومة تكوين المعلم في ضوء معايير الجودة الشاملة‪.‬‬ ‫عمان‪ :‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫‪ .2‬أبو جادو‪ ،‬صالح‪ .)2002( .‬دور المعلمين التطبيقين في اإلشراف على برنامج التربية العملية‬ ‫في كليات العلوم التربوية‪ ،‬عمان‪ :‬نشرة صادرة عن معهد التربية‪-‬االنروا‪ /‬يونسكو‪.‬‬ ‫‪ .3‬البشير‪ ،‬أكرم وبرهم‪ ،‬أريج‪ .)2012( .‬استخدام استراتيجيات التقويم البديل وأدواته في تقويم تعلم‬ ‫الرياضيات واللغة العربية في األردن‪ .‬مجلة العلوم التربوية والنفسية‪.270-241 ،)1(13 ،‬‬ ‫‪ .4‬البشير‪ ،‬محمد‪ .)2013( .‬تمهين مهنة المعلم‪ :‬الدواعي والمبررات‪ .‬استرجع بتاريخ ‪ 28‬أغسطس‪،‬‬ ‫‪2016‬م من‪:‬‬ ‫‪file:///C:/Users/HP/Desktop/%D8%AA%D9%85%D9%87.pdf‬‬ ‫‪ .5‬بن بوزة‪ ،‬مليكة‪ .)2012( .‬برنامج إعداد معلمي مرحلة ما قبل المدرسة في الجزائر ومدى توافقه مع‬ ‫االتجاهات الحديثة‪ .‬مجلة جرش للبحوث والدراسات‪.604-584 ،)2(14 ،‬‬ ‫‪ .6‬حافظ‪ ،‬علي‪ .)2003(.‬دراسة مقارنة لنظم االعتماد األكاديمي لبرنامج إعداد المعلم في بعض‬ ‫الدول األجنبية‪ ،‬مؤتمر الجودة الشاملة في إعداد المعلم بالوطن العربي‪ ،‬جامعة حلوان‪.‬‬ ‫‪ .7‬حمادنه‪ ،‬همام‪ .)2014( .‬درجة توفر معايير ضمان الجودة في برنامج إعداد معلم التربية‬ ‫االبتدائية في جامعة اليرموك من وجهة الطلبة المتوقع تخرجهم‪ ،‬ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر‬ ‫الثالث " تكامل مخرجات التعليم مع سوق العمل في القطاع العام والخاص"‪"،‬جامعة البلقاء‬ ‫التطبيقية‪ ،‬األردن‪28 ،‬أبريل‪ 1-‬مايو‪.‬‬ ‫‪ .8‬حميدي‪ ،‬حامد وجهر‪ ،‬سلوى‪ .) 2012( .‬تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية في المرحلة‬ ‫االبتدائية بكلية التربية األساسية بدولة الكويت‪ .‬مجلة القراءة والمعرفة‪ ،‬العدد (‪-192 .)126‬‬ ‫‪.239‬‬ ‫‪ .9‬خيو‪ ،‬رؤية نواف‪ .) 2013( .‬أدوار المعلم وكفاياته في القرن الحادي والعشرين من وجهة نظر‬ ‫أعضاء الهيئة التدريسية في كلية التربية في جامعة دمشق‪ .‬مجلة جامعة دمشق‪-525 .)1(29 ،‬‬ ‫‪.526‬‬ ‫‪ .10‬دغيدى‪ ،‬محمد سامي‪ .)2000( .‬نحو تعليم أفضل‪ .‬القاهرة‪ :‬دار غريب للطباعة والنشر‪.‬‬ ‫‪ .11‬رمود‪ ،‬ربيع عبد العظيم‪" .)2012( .‬جودة التعلم االلكتروني"‪ .‬مجلة التعلم االلكتروني‪ ،‬جامعة‬ ‫المنصورة‪.‬‬ ‫‪ .12‬زامل‪ ،‬مجدي علي‪ .) 2013( .‬تقويم نماذج تقويم أداء الطلبة المعلمين لمقرر التربية العملية في‬ ‫برنامج التربية في جامعة القدس المفتوحة‪ .‬المجلة الفلسطينية للتعليم المفتوح‪.124-87 .)7(4 ،‬‬ ‫‪ .13‬الزهراني‪ ،‬أحمد عوضة‪2012( .‬م)‪ .‬معلم القرن الحادي والعشرين‪ ،‬استرجع بتاريخ ‪ 10‬يوليو‪،‬‬ ‫‪2015‬م من‪:‬‬ ‫‪. http://www.almarefh.net/show_content_sub.php?CUV=400&SubModel=138&ID=1682‬‬ ‫‪ .14‬سليمان‪ ،‬عرفات‪ .)2000( .‬االتجاهات التربوية المعاصرة‪ .‬ط‪ ،4‬القاهرة‪ :‬مكتبة االنجلو المصرية‪.‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪ .15‬الشرعي‪ ،‬بلقيس غالب‪ .)2009( .‬دراسة تقويمية لبرنامج إعداد المعلم بكلية التربية جامعة السلطان‬ ‫قابوس وفق متطلبات معايير االعتماد األكاديمي‪ ،‬المجلة العربية لضمان جودة التعليم الجامعي‪،‬‬ ‫‪.50-1 .)4(2‬‬ ‫‪ .16‬الشرقي‪ ،‬محمد‪ .) 2004( .‬تقويم برنامج إعداد معلم العلوم في كليات المعلمين بالمملكة العربية‬ ‫السعودية‪ .‬مجلة رسالة الخليج العربي‪.84-47 .)25(92 ،‬‬ ‫‪ .17‬شويعي‪ ،‬محمد بن إبراهيم (‪ .)2011‬كفايات المعلم في نظام التعلم االلكتروني وفقاً لوظائفه‬ ‫المستقبلية‪ .‬المجلة العربية لتكنولوجيا التربية‪.74-1 .‬‬ ‫‪ .18‬العبادي‪ ،‬حامد (‪ .)2007‬تقويم برنامج التربية العملية في كلية التربية بعبري من وجهة نظر‬ ‫الطالبات المعلمات‪ .‬المجلة التربوية‪.171-127 .)82( 21 ،‬‬ ‫‪ .19‬عبد الجواد‪ ،‬نور الدين‪ .)2001( .‬معايير تمهين التعليم‪ .‬مجلة رسالة الخليج العربي‪ .‬عدد (‪.)43‬‬ ‫‪ .20‬عبد الكريم‪ ،‬منذر؛ وعاشور‪ ،‬محمد؛ وعبيد‪ ،‬كامل‪ .)2011( .‬فاعلية تطبيق استراتيجيات التدريس‬ ‫من وجهة نظر الطلبة‪ .‬مجلة الفتح‪ ،‬ع(‪.422-388 .)47‬‬ ‫‪ .21‬عكور‪ ،‬محمد عبده‪ .)2011( .‬لماذا وحدات التعلم الرقمية ‪ DLOS‬في التعليم والتعلم‪ .‬استرجع‬ ‫بتاريخ ‪ 25‬أغسطس‪2016 ،‬م من‪http://akoor4244.blogspot.com/2011/12/dlos.html :‬‬ ‫‪ .22‬عالم‪ ،‬صالح الدين‪ .)2007( .‬التقويم التربوي البديل‪ :‬أسسه النظرية المنهجية وتطبيقاته‬ ‫الميدانية‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬ ‫‪ .23‬عيسان‪ ،‬صالحة بنت عبداهلل‪ .)1995( .‬واقع إعداد المعلم وتأهيله وتدريبه في سلطنة عمان‬ ‫"دراسة حالة"‪ ،‬سلطنة عمان‪ :‬لجنة التوثيق والنشر‪ ،‬و ازرة التربية والتعليم‪.‬‬ ‫‪ .24‬فريحات‪ ،‬عمار‪ .) 2013( .‬مستوى ممارسة معلمي الصفوف الثالثة األولى ألساليب تشجيع التفكير‬ ‫اإلبداعي لدى طلبتهم في محافظة عجلون باألردن‪ .‬مجلة جامعة القدس المفتوحة لألبحاث‬ ‫والدراسات‪ ،‬ع (‪.114-77 .)11‬‬ ‫‪ .25‬فهمي‪ ،‬محمد سيف الدين‪ .)1995(.‬المنهج في التربية المقارنة‪ .‬القاهرة‪ :‬اإلنجلو العربية‪.‬‬ ‫‪ .26‬القاسم‪ ،‬عبد الكريم‪ .) 2008( .‬مشكالت الجانب العملي لمقرر التربية العملية بالمناطق التعليمية‬ ‫بجامعة القدس المفتوحة في محافظات شمال فلسطين من وجهة نظر الطلبة المعلمين‪ .‬مجلة‬ ‫جامعة القدس المفتوحة لألبحاث والدراسات‪ ،‬ع(‪.184-129 .)10‬‬ ‫‪ .27‬قشطة‪ ،‬عوض‪ .) 2012( .‬واقع جودة برامج إعداد معلم التربية التكنولوجية في الجامعات والكليات‬ ‫الفلسطينية بقطاع غزة‪ .‬مجلة الجمعية التربوية للدراسات االجتماعية‪-‬مصر‪ ،‬العدد (‪-171 .)41‬‬ ‫‪.206‬‬ ‫‪ .28‬كانادو‪ ،‬د‪.‬؛ ودوهرتي‪ ،‬ج‪.‬؛ ويوست‪ ،‬ج‪.‬؛ وكوني‪ ،‬ب‪ .)2002( .‬برنامج انتل التعليم للمستقبل‪.‬‬ ‫(ترجمة و ازرة التربية والتعليم)‪ .‬عمان‪ :‬و ازرة التربية والتعليم األردنية بدعم من ميكروسوفت‪( ،‬العمل‬ ‫األصلي بدون تاريخ)‪.‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪ .29‬الكرمي‪ ،‬مجال عبد المؤمن‪ .)2009( .‬توجهات حديثة إلعداد معلم المستقبل‪ .‬ط‪ ،1‬مصر‪:‬‬ ‫مؤسسة حوراس الدولية للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫‪ .30‬اللقاني‪ ،‬أحمد حسين (‪ .)2001‬خصائص معلم المدرسة االلكترونية‪ .‬المؤتمر السنوي الثامن‬ ‫للجمعة المصرية لتكنولوجيا التعليم‪-‬المدرسة االلكترونية في مصر‪ ،‬استرجع بتاريخ ‪ 15‬يوليو‪،‬‬ ‫‪2016‬م من‪. file:///C:/Users/HP/Downloads/6126-000-000-018.pdf :‬‬ ‫‪ .31‬المخالفي‪ ،‬محمد عبده خالد (‪ .)2007‬تصور مقترح لتطوير برامج إعداد المعلم وتدريبه بكليات‬ ‫التربية بالجامعات اليمنية في ضوء معايير الجودة‪ ،‬بحث مقدم إلى المؤتمر العلمي التاسع عشر‬ ‫تطوير مناهج التعليم في ضوء معايير الجودة‪ ،‬المجلد األول‪ ،‬الجمعية المصرية للمناهج وطرق‬ ‫التدريس‪ 26-25 ،‬يوليو‪.‬‬ ‫‪ .32‬المصري‪ ،‬سلوى فتحي‪ .)2009( .‬برنامج مقترح لتنمية مهارات استخدام المصادر الرقمية لطالب‬ ‫الدراسات‬ ‫العليا‪.‬‬ ‫استرجع‬ ‫بتاريخ‬ ‫‪2‬‬ ‫أغسطس‪،‬‬ ‫‪2016‬م‬ ‫من‪:‬‬ ‫‪http://qou.opac.mandumah.com/images/e798987b90fa1382d022653e6d6acbfe2275/64‬‬ ‫‪67-003-000-003.pdf‬‬ ‫‪ .33‬المعرفة‪ .)2011( .‬التجربة السنغافورية‪ :‬مدرسة تفكر‪ ..‬وطن يتعلم‪ .‬استرجع بتاريخ ‪ 13‬يوليو‪،‬‬ ‫‪2016‬م من‪:‬‬ ‫‪http://www.almarefh.net/show_content_sub.php?CUV=386&Model=M&SubModel=138&ID=1‬‬ ‫‪144&ShowAll=On‬‬ ‫‪ .34‬النقيب‪ ،‬متولي‪ .)2008( .‬مهارات البحث عن المعلومات وأعداد البحوث في البيئة الرقمية‪.‬‬ ‫القاهرة‪ :‬الدارة المصرية اللبنانية‪.‬‬ ‫‪ .35‬الواحدي‪ ،‬إيمان‪ .)2011( .‬ضبط معايير الجودة في برامج إعداد المعلمين بكليات التربية في‬ ‫الجماهيرية العربية الليبية‪ ،‬ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر العربي الدولي األول لضمان جودة‬ ‫التعليم العالي‪ ،‬جامعة الزرقاء‪ 12-10 ،‬مايو‪.‬‬ ‫ثانياً‪ :‬المراجع األجنبية‪:‬‬ ‫‪36. 21st Century Workforce Commission. (2000). A nation of‬‬ ‫‪opportunity: Strategies for building tomorrow’s 21st century‬‬ ‫‪workforce. Washington, DC: U.S. Department of Labor. Retrieved‬‬ ‫‪July 16, 2016 from: http://www.dol.gov/asp/media/reports/archive.htm‬‬ ‫‪37. Al-Barakat, A. (2003). “Factors Influencing the preparation of Student‬‬ ‫‪teacher in the Class Teacher Specialization at Yarmouk University‬‬ ‫‪During their Field Experience”. Dirasat, 30(2), 420-432.‬‬ ‫‪38. Alvarez. A.(2005).Blended Learning in K-12/Evolution of Blended‬‬ ‫‪Learning, From Wikibooks, the open-content textbooks collection.‬‬ ‫‪39. Bagnato ,J.Macy, M., & Neisworth, T. (2011).Identifying instructional‬‬ ‫‪targets for early childhood via authentic assessment: Alignment of‬‬ ‫‪professional standers and practice based evidence. Journal of‬‬ ‫‪Early Intervention, 33, 4243-253.‬‬ ‫‪26‬‬ 40. Cobb,V. (1999). An international comparison of teacher education. Eric clearing House on Teaching and Teacher Education, Washington DC. (ERIC), 436 – 489. 41. Grisham, B., Hallam, R. & Brookshire, R. (2006). Using authentic Assessment to evidence children̕s progress toward early learning standers. Early Childhood Education Journal, 34(1), 45-51 42. Johanson, S. (1994). Conversation with student teacher enhancing the dialogue of learning to teach. Teaching and Teacher Education, 10 (1),71-82. 43. Keith, W. (2000), The Experience of Learning to Teach: Changing Student Teachers Ways of Under Standing Teaching, 32(1), 75. 44. Kian,S., & Lee, J. (2008). "Postgraduate students' knowledge construction during asynchronous computer conferences in a blended learning environment: A Malaysian experience". Australasian Journal of Educational Technology, 24 (1), 91-107. 45. Lanting, A, Y. (2000). An empirical study of district- wide k-2 performance assessment program: teacher practices, information gained, and use of assessment results, Dissertation Abstracts, PHD, University of Illinois at. Urbana-Champaign, USA. 46. Marzano, R. (2002) .A comparison of selected methods of scoring classroom assessment. Applied Measurement in Education, 15, 249-267. 47. NCREL & Metiri Group. (2003). Engage 21st century skills: literacy in the digital age. Retrieved August 8, 2016 from: http://www.ncrel.org/engauge/skills/skills.htm. 48. Plamer, T. (2015). 15 Characteristics of a 21st-Century Teacher. Retrieved August 15, 2016 from: http://www.edutopia.org/discussion/15characteristics-21st-century-teacher?utm_content=community&utm_campaign=what-being-21century-teacher means&utm_source=facebook&utm_medium=socialflow&utm_term=link 49. RSA (2011). Official website. Retrieved August 5, 2015 from: http://www.rsaopeningminds.org.uk/about-rsa-openingminds/. 50. Singh, H., & Reed, C. (2004). A White Paper-Achieving Success with Blended Learning. Retrieved June 21, 2016 from: http://www.centra.com/download/whitepapers/blendedlearning.pdf 51. Smith, M. (2004). Teacher Education in dangerous Time . Journal of Teacher Education, 55(1), 3-7. 52. Suto ,I. (2013). 21st Century skills: Ancient, ubiquitous, enigmatic?. Research Matters: A Cambridge Assessment Publication, 1-28. 53. THE NATIONAL SCIENCE TEACHERS ASSOCIATION. (2013). Quality Science Education and 21st-Century Skills. Retrieved April 21, 2016 from: http://www.nsta.org/about/positions/21stcentury.aspx 54. The Partnership for 21st Century Skill .(2006). Results that matter: 21st century skills and high school reform. Retrieved March 21, 2015 from: http://www.21stcenturyskills.org/documents /RTM2006.pdf 27 ‫تقويم واقع برنامج إعداد المعلم من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس في ضوء معايير إدارة الجودة‬ ‫(دراسة ميدانية بالمدارس العليا لألساتذة الجزائر)‬ ‫د‪.‬شعباني مليكة ‪ /‬د‪ .‬مزرارة نعيمة‬ ‫جامعة الجزائر‪ ( 2‬قسم علم النفس)‬ ‫الملخص‬ ‫انطالقاامن ا أه يااعنل ةيااعنايم ةاايعناااأنيل ا ا نأ ي املنأين م ااكنناام صن ميااعناااأنلياالنايم ا ا ناي لاااأن‬ ‫ايس اليكصنا اامنمفلضااانايمري الالناايم اااعلناي مي الّناايمطا ياالالناي ة يااعناايمننايا يااعناي ن فااعنايمااأن ا ةلن‬ ‫يكناألي ّن ميعنايي ي نايملبايصنيذنالضلنهذهنايم اعلنلةىنايملبايي نااي هم ي نبميا يعنبا ال ن‬ ‫يل ا ا ناي ة ااي صنايمفنياالناااأنيي اام نطاال ني االن مايممهاامنمساام يانع ميم ااملناي ةااعناي مياالناا ا ن‬ ‫اامييلني الّناي ااا ّناي اام ةعصنايمااأنم ا لنااي ا اللنااي ةيااملنااي ل اامليناياا ااانماالهاامناااأنيل ا ا ن‬ ‫اي ةااعصنيااذيعنيسا ىنهااتعيناي هم ااي نييااىنيلا ا ن ةااعن سااميلني م ااكن ةا ااممأن لاأصألناااني االنايلنيا ّن‬ ‫اايقمل ّناألسمسيعناأناي ةيعنايم ةي يعنايم ة يعصنالةىنا لنذيعن ميلنهذه اي لاسعناايمأنمه فنييىنمقايعن‬ ‫بلنم نيل ا ناي ةعناأناي السناي ةيمنيألسممذّنبمي ائلن نا هعننظالنألضامينهيئاعنايما ليسنااأنضااين‬ ‫اامييلني الّناي ااا ّناي اام ةعناذي ااعن ا ا نأ االنم يا ا نب ا ا‬ ‫ن ي اامئ‬ ‫نايبلن اام ناي س ااطلنا ا ا ينا مييم ااان‬ ‫انفميمانلةاىنم الي ن ة اي نذاين ساماينلاملصناامب النايبم مام ناي انه نايايافأنايم ةيةاأصناعسامطال ن‬ ‫ايا الأيناس اام‬ ‫لناس اامبيمنمن نان اامن ا ا نا‪9‬ين اامعلناأها ا افنايبلن اام صن االاطناعنمق ااميناايقبالصا لا ا ا ن‬ ‫األناام ي أنااي هنااأنااي قااماأصن مااايناي قااللالناي الساايعصنأساامييانايم ا ليسصنأساامييانايمقااايعصننايم هي ا الن‬ ‫اي م يااعناي ماااالّنصنايملبيااعناي ةيااعنأانايما لياناي يا انأصن ة ااجنايطمياااناي الي ينانطبقاالناأل اّنلةااىنلينااعن‬ ‫نألضمينهيئعنايم ليسنبمي السناي ةيمنيألسممذّنبمي ائلصنامايةلننممئ ناي لاسعنييىنأ نمقييعنألضمين‬ ‫اقكنبلنم نيل ا ناي ةعناي م ا نااأناي ا السناي ةيامن امينااأناي سامايناي ماساطنصنألناانياعن‬ ‫هيئعنايم ليسنيا ن‬ ‫ينلنب ناي سمايناي لغااناياناناي ااناني مييلني الّناي ا ّناي م ةعن ن يثناأله افناسيمساعنايقباالن‬ ‫ايهذانم ةلنب‬ ‫نماييملناي لاسعناأنضلالّناي لنلةىنمطايلنبلنم نيل ا ناي ةعناأنضااين امييلن‬ ‫اي ا ّناي مي يعنان ميعنيلم ّناينظلناأنايماا نباي ن قاللالناي املناألنام ي أنااي هناأنااي قاماأصن يام ّن‬ ‫ناألساممذّناي ناااني نلةاىنانمقاامين ا السنم ليبيااعناااأن‬ ‫ا ّنايملبيااعناي ةياعصنايمأنيا نااأنلتيااعن سامقبةيعنيااب‬ ‫مةفناي سمايملنممب عني السنيل ا ناي ةاعنن قالن يا انأنيسامل نلةاىنمطبيا نبا ال نا لا ا ناايما ليان‬ ‫بف مييع‪.‬ن ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫‪1‬‬ ‫تقويم واقع برنامج إعداد المعلم من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس في ضوء معايير إدارة الجودة‬ ‫( دراسة ميدانية بالمدارس العليا لألساتذة الجزائر)‬ ‫‪ .‬بمنأن ةينعن‪/‬ن ‪.‬ن اللّنن ي ع ن‬ ‫م عناي ائل‪2‬انقسعنلةعناينفسي‬ ‫مقدمة‬ ‫نظ االانيةم ا يملنايماأنم ي ااهمننالنايا النب امنايهاامنايا الناي لبياعصناونهامنأ ناياالناهم م ممهامناألسمسايعن يااال ن‬ ‫أنظ مه اامنايملباي ااعنبملمبمله اامنه ااأنايقملا ا ّنايض االاليعنيمط ااايلناألنظ ااعناي يممي ااعناأل االينام قيا ا نايمن ي ااعن‬ ‫اع م مليعناي م ةعصنيهذاناهم لنبم يثنب ال نيل ا ناي ةعنبملمبملهناي لعنايف يملنية ةيعنايم ةي اعنااا ن‬ ‫منممطةبانمننايا يعناي ةا ملصنا نأبل ناي ناللناايم يملنايمأنماا اناينظعنايم ةي يعنايياعناعنف ملن‬ ‫اي لاأنا منيم بان نضراطن م اي ّنلةىنيمن أناي نمه صنااعنف ملنايسنمنأنا منيام بان ا ن يام ّن‬ ‫همئة ااعنا ااأنيلا ا ا نايا الاغبي نا ااأناعيم اام نب ااميم ةيعصنن اامنم اامنأن ظ ااعناي اانظعنايم ةي ي ااعنبي ااالّنلم ااعن ا ا ن‬ ‫ناللناينق‬ ‫ناين أنااينالأناأناي ة ي ناي اتهةي ني ملساعنأ االهاعصنهاذان امنمطةاان ال ن تسساملن‬ ‫يل ا ناي ةعنلةىنناليعنايب ال نايماأنمقا همنيطالبهامن ا ن ياثن مايممهامنيلااكناينفاميّناي ةياعناايم ةي ياعن‬ ‫ية ةع‪ .‬ن‬ ‫ا يث أ اي السناي ةيمنيألسممذّنانةيملنايملبيعينا ميع‬ ‫مه نايمناي نأيب ل مقاع بميا ال األسمساأ‬ ‫اأ يل ا امأهيل اي ة ي اأ نماع اي ال ل ااي سمايمل ايم ةي يعصنيذيع أيبج ي ا نما لةيهم أ مقاع ب ةيع‬ ‫مطاايل سام ل يب ال هام اي مةفاع ص يماماليع اا ميم امل ايطةباعنااي م اك اأ م ال لةاى ضا م‬ ‫ايم ةيع اي ق ع يةطةبع اايذي سي ملسا‬ ‫ياذيعناام‬ ‫ايملبايع مفل‬ ‫هنع ايم ةيع سمقبالن(جمال حمدان الهسي‪)2012،‬‬ ‫يام ّ م قيا ال اي يامّ اي ميالّ ااقملانهام ب يام ّ‬ ‫لةينم ضلالّ م يل امطايل ب ال‬ ‫اا ّ‬ ‫امييل ايماق املنايملباياع ي ل امل اي ةياع‬ ‫مناي اي ة ي نب نل سام ل يماماليع اك‬ ‫امييلني الّن‬ ‫اي ا ّنيب ال نيل ا ناي ةعنا سم ال ايااقك ام يمل اي سمقبل‪ .‬ن‬ ‫انظ الانيقةااعناي السااملناايب اااثنايمااأناهم االنبمقياايعنب ا ال نيل ا ا ناي ةااعناااأناي نظا ااعنايملبايااعناي ائليااعنن‬ ‫مقمل ايبم مم نايب ث اي ميأ ااي م ل اأ اضا مقايع بلنم‬ ‫يل ا اي ةعناأناي السناي ةيمنيألسممذّن‬ ‫نا هعننظلنألضمينهيئعنايم ليسناأنضاين مييلني الّناي ا ّنن ماياعنيإل مطاعنبااقاكنهاذانايبلنام ن‬ ‫ب لاعننقمطنايض فناايقاّنايان نابميمميأنمق يعناعقم ال ملناي نمسبعنيمطايله‪.‬‬ ‫‪ -1‬اإلشكالية‬ ‫ضلنألين م اكنب امنقا نبةراان ا ن ةا املنا املفنامننايا ياملنلاقياعصنانالنهاذان‬ ‫مقمسنايياعن ل عنايم ين‬ ‫ي لفنلةياناي ةعنايذينينم نينا ناي ياناي لعنية نظا عنايملبايع‪.‬نننن‬ ‫‪2‬‬ ‫ايأمأ هذا اعهم مع ايبميغ بمي ةع ا اي قيقاع ايماأ ت اهام أ‬ ‫اا ّ اينظامع ايم ةي اأ ننال م م ا نالم ام ا‬ ‫لئيسايم لةاى اا ّ اي ةاع اياذي سااف يقااع بمنفياذ اي طاط ايملباياع ص ن ام أ ن ام أينيياال يماقاف‬ ‫م نم له بويال‬ ‫بمي ل ع األايى لةى نا ايهيئع ايمأ ي ه يييهم اأ ين م ا يال ص او نييال‬ ‫اي ة ي ااي ة مل ايذي نت نهع لةى ملبياع أبنمئنام انبنممنام ص اهاتعي اي ة اا ااي ة امل ع يسامطي ا‬ ‫أ يقا اا ب ه مهع لةى أ س ا ا يع يذاننمياا نييبم ااا ال‬ ‫ا اأ ملبيما ؟ني‬ ‫ا ل ا ‪ ...‬اأي ييال يلم ى‬ ‫ةع‬ ‫ييمل اي ة ي ا يفممهع م ا بم لّ ييى ايم ابيل ايف ميع ايمأ مم ذ يملبيمهعن‬ ‫ا س نأ ائهع(لخضر شاللي‪)2009 ،‬‬ ‫لناألسمسناأنل ةيعنايمطايلنايملباين نسمباناي بلالناي ي عناايال عن‬ ‫يهذاني ُ نيل ا ناي ةعنامطايلهن‬ ‫يمأ ي ااعناأل االنايم ااأناُلض االنلةي ااانا ااأنه ااذاناي ي االصن ااكناي ة ااعنأ ناي ة ااعناي ا ا يثني ااعني ا ا نن اامقالانية لا ااعن‬ ‫ا ي ا لهمصنباالنلةيااانأ نياامق ن الهنن ااميعنا فناالنا ب ا نا ماظااامنيةقاايعصناي اامالنأ ني ااا ينبااي ن اامنم ةيااان‬ ‫ايم يملناي مييعنااي سمقبةيعنااي مطةبملناي ةيعنايملبايعصنيهذانيملناا ابمنلةىن تسسملنيل ا ناي ةعنأ ن‬ ‫م ا نايطةبعناي ة ي نبمي ةا ملناينمايعنيةم يناايمطايل‪.‬ن‬ ‫ايضلالي أ ينمل‬ ‫اي م نم ية ةع هذه األه يع اأ اي ةيع ايملبايع ص ا‬ ‫ناي نميع ايق ل ايذي يمنمسا‬ ‫ك اي ال اينبيل ايذي يقاع باا ااأ يلا ا ايانءي امنااينهعصنايهاذانماايأناي م املنبم مالاهامنأه ياعنبميراعن‬ ‫يب ا ال نيل ا ا ناي ةااعنصناذيااعنأل نناليااعناي ة ااي نا ساامايملنمااأهيةهعنم م ا نييااىن ا ننبياالنلةااىنب ا ال ن‬ ‫يل ا هعنصنان م ناي ةعناأن هنمانال ةانيماقفنبمي ل عناألايىنلةىنناليعنا ماين منيق عنيان نب ال ن‬ ‫أ نمين ل ةعنيل ا هناقبلنان لاطاناأن هنعنايم ةيعن(المطرودي‪ ، 2002 ،‬ص‪ )2‬ن‬ ‫ابذيع ن‬ ‫أ قضيع يل ا ا مناي اي ة ي م ل ايي الّ بي‬ ‫ايم ةيع اي ميأ اأ اي ي‬ ‫ال اي ميع ص بمهيئما ي مطةبمل اي هنع‬ ‫لالمل ايمطايلنايملباي اأ تسسمل‬ ‫هعنا قمضيمل اي سمقبل‬ ‫أ لي ص يث يمطةا اعنف مل اي لاأ اايمق ع ايمننايا أ ا يم ّنأل ا ايمال يذ‬ ‫ة م يمع ا ميمله اال ا ه‬ ‫ام ليباا لةاى أساس لة ياع ا اي لااع ااي هاملالناي م ا ّ بمسام لال ااأ يطامل ا اي بام‬ ‫ايي ي ع ص ك الأ بمي مريلال نااي ناللناي ةيع ااي مي يع‪ .‬ن‬ ‫هع‬ ‫اي هنياع‬ ‫نانظا االانأله يااعن الناي ةااعناااأناي ةيااعنايملبايااعنبياافعن ميااعنااااأناي م ااكنبياافعنلم ااعصنظهااللنل ا ّن‬ ‫اهم م ااملنلمي يا ااعنما ا لانيضا االالّناعهم اامعنبا اامي ةعناالا ا ا هصنايب ا ا انذي ااعن ا ا ن اااللناألب ا اامثناي ة يا ااعن‬ ‫ااي لاسملنايملبايعناي م‬ ‫ّص ا نهام ا اهم ال بانظع يلا ا اي ةاع ص ا نهامن ا اهم ال باميم طيط ياب‬ ‫با ال‬ ‫ا لا ا ااأ ضااي اعم مهامل اي مي ياع ااي ميالّ ص ا نهامن ا منمايال ايملبياع اي ةياع اايما لياي‬ ‫نام‬ ‫ام اساةي م اي ضاليناي اي )‪(1982‬‬ ‫ااي قللال ايملبايع ااينفميع اي ا ةيع اب‬ ‫ناي اناللنانظامع ايمقاايع بنةيامل ا مها يلا ا اي ة اي نصيذ‬ ‫ا أهاع اينمامئ ايماأ ماياةل يييهام الساعنلبا ايفمام‬ ‫بقطلص هأ يلم ّ اينظل اأ أسمييا ا‬ ‫م ا ع اي ةاع ااأ‬ ‫ماي اي لاسع اأ اا ايم ي‬ ‫ملساما اي هنياعص اضالالّ يايمغع أها افنايبلنام‬ ‫‪3‬‬ ‫كنايملني لةى اي قللال ايمأ‬ ‫بياالّ ااضا عنا ا ّ ااأ ييال‬ ‫اينةيع ينأ ي ة ا‬ ‫؛ اا املن السامل مفيا اي ةاع ب ياث مناا ذال يايرع مطبيقياع‬ ‫ياا ياةع بميبلنام‬ ‫ا منالاع ااي ال لةاى م يا اي قاللالناي سامل ّ اك مناي هام ب ياث مساهع بقا ل أنبال ااأ ما ليع اي ةفياع‬ ‫اي قمايع ية ةع‪ .‬ن ن‬ ‫ن م مايةل لاسعنلمي ّ‬ ‫ّ ص أ ايا‬ ‫لب ايمااا )‪1990‬ينب ينع‬ ‫اي يا‬ ‫غيل نمف ل م اي م لبملص نبل ل ايطميبمل اي ييمل ينلن لف؛ ض ف نفميّ‬ ‫اي ةيع ب ل ع نبيلّ ص اينق‬ ‫نيةملبياع اي ةياع‬ ‫لامل ايملبيع‬ ‫اأ اياسامئل اي سامل ّنب ل اع قةيةاع ص مبملا اي قاللال ايملباياع لا ايمطبيا‬ ‫اي ةأ اأ اي لسع ب ل ع قةيةع ص ان اعنايم ما بي اي لاع ااي ا هع يث ينل نه م طليقمهم اي ميع‬ ‫اأ مقايع اما يا ايطميبملن ا ا ا م ما بي ي الّ اي لسع اايطميبمل‪ .‬ن‬ ‫ا ةيل لاسعنسةي م لب لبا‬ ‫اا‬ ‫)‪1993‬ينأ ب ال‬ ‫ا ل ا اأ نةيمل ايملبيعناي يليع م امنأ ا‬ ‫طاط اي الساع ا قللامهام ص الا ع ال قمهام يمطاال اي م امل انايمطاال اي ة اأ ايساليك ص اأ‬ ‫ايم ليا اي ةأ يمع بطليقع هم يع اع يأ ذ اعهم مع‬ ‫أ اي نمه ااي قللال ايمأ م لس مييع‬ ‫يثنا‬ ‫لاف لةيا ا ما اأسةاا منفيذه ص ن م‬ ‫ناي ضم ي اي قمايع ميع اي قماع ا سال يع اهأ ع مسهع اأ‬ ‫يل ا ايطالا قمايم ص بم ضماعنييى أ األسمييا اي مب اع مييام ااأ مقاايع ايطاالا أسامييا مقةي ياع م م ا‬ ‫لةى اي قمل اأ‬ ‫ظعناأل اال‪.‬‬ ‫اأن ل لاسع أ ينع ل م ) ‪ (1993‬لةى ضلالّ مناي اي ة ي أسمسم اأ اي م ملناأ يطمل م مانأ‬ ‫منسيقأ ك نةيمل ايملبيع اايمايل ييى م ي قي ي اايفمل ا لاطنايم هاي ا قمضايمما ماى ع يمالعن‬ ‫ية ااائيع ص ضا م ايف ميياع ااأ منااي اي ةاع ضا‬ ‫األسمسيع قبل‬ ‫نمااعن يام ي ا لا ا اايمنااي‬ ‫ال ل ةع ايمناي اي هنأ انم ي‬ ‫فمهيع ايم ةيع ايذامأ‪ .‬ن‬ ‫اااأننفاسنايسايم نن ا ن الساعناأ يناعنبا يةاعصن‪2010‬ينمقاايع منااي‬ ‫ايطمياا األساممذ ضا‬ ‫ايبي اغا ياع ااأ اي لساع اي ةيام يألساممذّنااي ائالينماياةلنيياى ضالالّ يام ّ اي‬ ‫اي ي‬ ‫يةا ال ايبي اغا يعننالاك‬ ‫ضالالّ ي ال ا ا ّ نه ياع ايب اث ضا‬ ‫مياع ااأ اي هاملالن‬ ‫م ل ايا ال ايبي اغا يع يم‬ ‫اع اي ناأ ايساملأ‬ ‫يك ايطميا األسممذ لةى لاسمهمص‬ ‫ايا ا ال ايبي اغا ياع ناالام ّ اينظال ااأ‬ ‫ايا ا ال ايبي اغا ياعص كناأل اذ ب با أ ايام ةع اي سام ل اايملبياع اي سام ي ع ااأ منااي‬ ‫بومخيلة‪.)2010 ،‬نن ن‬ ‫ايا ا ال‬ ‫مااي ا ضا ا‬ ‫األساممذ‪.‬ن(أمينةة‬ ‫ن ظامهلناعهم امعناي امي أنبولا ا ناي ة اي ن‬ ‫ا ساان امن لامنييياان)‪ (Dadour, El. 1999‬ااأن ياا‬ ‫امطااايلنايب ا ال ناي ق ا داعنيهااعن ا الناي م ا داعن"ضاالالّنا م اااينب ا ال ُ نيل ا ا ن ةااعنلةااىن قااللالن ا نأ االن‬ ‫اي سمقبلصناهذهناي قللالنعن نأ لنايمن يعناايمطالناأناي سامقبلنا سااصناان امني سامل ّناي ة اي نلةاىن‬ ‫اذيني ا ا ني ملسامانصنأ اامن اتم لن"نياانكنايمرييالن ا ن اااللن‬ ‫منااي نام اامهنيي امبأن مفمئاالنن اانايما ليسناي ُ‬ ‫بيمان"نايذينلق ناأن"نبل ن همعن"ناأنايفملّن ن‪14‬نييأن‪17‬نأنمابلنلامعن‪2002‬نصنانمنالن‬ ‫يل ا ناي ةعنامل‬ ‫ُ‬ ‫أهعنايماييملنايمأنمايلنيييهمن‪:‬نضلالّناعهم معنبطل نايم ليسناايمقايعناي ميعنبول ا ناي ةعن‪.‬ن ن‬ ‫‪4‬‬ ‫انلةااىناي ساامايناي لبااأناقا نظهااللناااأناي يا ن ا نايا الناي لبيااعننا ايالنن يالّنمهمافنبضاالالّناعهم اامعن‬ ‫بول ا ناي ة ي ننمي عنيةنق‬ ‫نايااضجناأن سمااهعنصن يثنأن نا‬ ‫ينل ي نيبلاهيعناأن‪1996‬ينبأناانعن‬ ‫ي نا نأ نمنااا ننماامئ نيلا ا ناي ة ااي نغياالن لضاايعصناغياالناي قااالنأ نينااا نا لا ا ناألناام ي أنيةطميااان‬ ‫اماننمقياامنانماقااكن ناانأ نينااا ن ا ناي ة ااي نايباامل ي ناااأن اام ّنم يياااصنا ا نغياالن‬ ‫اي ةاعن اااللن السا‬ ‫ا‬ ‫باينيانغيلننم دلنانفمل نأنانسيأ ذنبنالن ياو ناناماكن ا ناينظلياملن‬ ‫اي قالنأيضمنأ نينا نا ل ا نايمل‬ ‫َ‬ ‫ايملبايعنصناأنانسيس ىنس يًّمن م ا انيمطبي نايقاال نايملبايعن(إبراهيم مجدي عزيز‪)2000،‬‬ ‫ن اامنيض اايفنمقلي االن" ال س ااعناي س اامقبل"نس اانعنا‪1999‬يصناه ااانايمقلي االناي ااذينانب ا ا نلا ا ناي ةق ااعناي االي ااعن‬ ‫ييااي ناااأن ااتا نايملبيااعن‬ ‫ااي نمق ااعنايمااأنض ا ي لنسااميعانا ال ااي نلض ااان ا نلتسااميناي م ااملنا ا ناي م ي‬ ‫بمياعيملناي م ّناأل لينيعصناايمأنماياةلن اليامانيياى"نضالالّنمرييالنايطليقاعنايماأنن ا ي نبهامناي ة اي صن‬ ‫قللالنلة ييعن ميناعصناأل الن‬ ‫اانمق نب ي ي‬ ‫ّننةيملنايملبيعناأناي م ملناينبليني منمفل هن ن ة ي نيعنيمةقاان ي‬ ‫ايذينيمطةيانضلالّنيلم ّناينظلناأنب ال نيل ا ناي ةع"‪.‬ن(الكندي‪ ،‬جاسم يوسف ‪ )2002،‬ن‬ ‫األ يل ا اي ةع ع ب أ ي ضك ي مييلني الّ اي ا ّ بملمبمله أهع ا اللناي ةياع ايم ةي ياع ايم ة ياعص‬ ‫األ بلنم‬ ‫يل ا ه ها ايذي ي نل‬ ‫ييما ب اانبهم اي مةفعصنابملمبمل أ اي السناي ةيمنيألسممذّنهأ‬ ‫لاسع مقاي يعن‬ ‫بايم ي ملسع هنع ايم ليسنيأمأ ب نم هذانلبملّ ل‬ ‫اي سئايع ل يل ا األا ال اي تهةي مل ا‬ ‫يبلنام نيلا ا اي ةاع ا نا هاعننظالنألضامينهيئاعنايما ليسنبمي ا السناي ةيامنيألساممذّنعساي م ب ا يلام ّ‬ ‫مف يل ن مط همما اي الس سنع‪ 2003‬ي اانبع ا يال مل اي ي ّنايقمئ ع لةى سماي اي نظا ع ايملبايع‬ ‫اي ائليعصنا‬ ‫هنم مي ايمسمتل اي مع ية لاسع لةى اين ا اآلمأ‪:‬‬ ‫ما واقع تقييم برنامج إعداد المعلم في المةدارس العليةا لألسةاتذة بةالجزائر مةن وجهةة نظةر أعضةاء هيئةة‬ ‫التدريس في ضوء معايير إدارة الجودة ؟ن‬ ‫ايمفل نهذانايستالنييىنمسمتعلنايممييع‪ :‬ن‬ ‫ّناأنبلنام نيلا ا ناي ةاعنااأنضاايني الّن‬ ‫ن‬ ‫ من ل عنمقييعنألضمينهيئعنايم ليسنية معلناأب م يناي ماال‬‫ا ا ا اامييلناي ا ا ا ااا ّن؟نااي م ة ا ا ا ااعناأ‪:‬اأها ا ا ا ا افنايبلنا ا ا ا ام صنسيمس ا ا ا ااعناعنمق ا ا ا ااميناايقب ا ا ا ااالصننالي ا ا ا ااعنا لا ا ا ا ا ا ن‬ ‫أنم ي أ‪ /‬هنأ‪ /‬قااماأصن مااايناي قااللالناي الساايعصنأساامييانايم ا ليسصنأساامييانايمقااايعصنايم هي ا الناي م يااعن‬ ‫اي ماالّصنايملبيعناي ةيعصن ة جنايطمياناي ةعناي لي ي‪.‬‬ ‫ هالنما ا نااالا نذالن عيااعني ياامئيعنبااي نمقيي ااملنألضاامينهيئااعنايما ليسنيا ل ملنماااالن اامييلني الّن‬‫اي ا ّناأن يكن معلنبلنم نيل ا ناي ةعنم ا ني مريلناي نس؟‬ ‫ هالنما ا نااالا نذالن عيااعني ياامئيعنبااي نمقيي ااملنألضاامينهيئااعنايما ليسنيا ل ملنماااالن اامييلني الّن‬‫اي ا ّناأن يكن معلنبلنم نيل ا ناي ةعنم ا ني مريلننا ناي لسع؟‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ -2‬الفرضيات‬ ‫ واقع تقييم برنامج إعداد المعلم في المدارس العليا لألساتذة بةالجزائر مةن وجهةة نظةر أعضةاء هيئةة‬‫التدريس في ضوء معايير إدارة الجودة يتحدد بتقييمهم للمجاالت المتضةمنة فية (أهةداف البرنةامج‪،‬‬ ‫شةروط االنتقةاء والقبول‪،‬اإلعةةداد ايكةاديمي والمهنةةي والمقةافي‪ ،‬محتةوت المقةةررات الدراسةية‪ ،‬أسةاليب‬ ‫التةةدريس‪ ،‬أسةةاليب التقةةويم‪ ،‬التجهي ةزات الماديةةة المتةةوفرة ‪ ،‬التربيةةة العمليةةة أو التةةدريب الميةةداني‪،‬‬ ‫ملمح الطالب الخريج)‪.‬ن‬ ‫ ايمسهيلني لايالناي لاسعنقس نمنهذهنايفلضيعنيةفلضيملنايممييع‪:‬ن‬‫‪-‬‬ ‫ل عنمقييعنألضمينهيئعنايم ليسنية معلناأب م يناي مااالّنااأنبلنام نيلا ا ن ةاعنااأنضااين امييلن‬ ‫ي الّناي ا ّناأناي سمايناي ماسط‪.‬‬ ‫ عنما ا نااالا نذالن عيااعني ياامئيعنبااي نمقيي ااملنألضاامينهيئااعنايم ا ليسني ا ل ملنماااالن اامييلني الّن‬‫اي ا ّناأن يكن معلنبلنم نيل ا ناي ةعنم ا ني مريلناي نس‪.‬ن‬ ‫ عنما ا نااالا نذالن عيااعني ياامئيعنبااي نمقيي ااملنألضاامينهيئااعنايم ا ليسني ا ل ملنماااالن اامييلني الّن‬‫اي ا ّناأن يكن معلنبلنم نيل ا ناي ةعنم ا ني مريلننا ناي لسع‪.‬نن‬ ‫‪ -3‬تحديد مفاهيم الدراسة‬ ‫‪ -‬مفهوم تقويم البرامج‬ ‫يق ال ل م مليف ن يلّ ا مةفع يمقايع ايب ال‬ ‫ي لاا" ال‬ ‫ايبلنم‬ ‫م‬ ‫اأ ضاي‬ ‫ن مال اسم ال‬ ‫ايب‬ ‫اي اسلي "أنا" ل ةياع مقيايع نظ اع ي ةيامل ايبلنام‬ ‫نهم‪ :‬ن‬ ‫اناام اا أانيسيمساع‬ ‫يناع يمبنمهام‬ ‫الع ا اي نامل اييالي ع ا ايضا نيع ناسايةعنيإلساهمع ااأ م ساي ايبلنام‬ ‫ايسيمسع ايمأ يمبنمهم ايبلنم "ن(الدوسري‪،. 2004،‬ص‪)187‬‬ ‫أا ن‬ ‫ااأ اي ي لااا" ماميةلن)‪(Tyler‬بأناا "مةاع اي ةياع ايماأ ملمنا أسمسام لةاى م يا يياى أي ا ي ايال‬ ‫ايبلنم‬ ‫ا ايم ةيع اي ق ع ص ب م يس ج بم قي األه اف ايبي اغا يع)‪".(Nadeau, M, A.1988 P : 78‬‬ ‫ويعرف التقويم فةي البحةا الحةالينبأناا ل ةياع سام لّ مالمبط بمم امذ ي الايال‬ ‫قي ع بلنم‬ ‫م أا‬ ‫ا ّنايها ف نهام مقليال‬ ‫ي ا مييما ااأ م قيا أه اااا ا م ساي أ ايه ام ايا نقمبةيماا ا نا هاعننظالنألضامين‬ ‫هيئعنايم ليسنبمي السناي ةيمنيألسممذّ‪.‬‬ ‫‪ -‬مفهوم اإلعداد‬ ‫هأ ينملع أاييع ية ةع ناأ يا اال هناع ايم ةايعص اممااعه تسسامل ملباياع م يياع الن مها يلا ا‬ ‫اي ةع ايهمص انذيع‬ ‫اي تسسمل ذال اي القع مب ام ية ل ةع ايمأني‬ ‫اي ة ي أاننةيمل ايملبيع أا غيلهم‬ ‫بايام ااأن تسساما ايم ةي ياع قبالن‬ ‫مب اام يناا ايم ةايع صنابهاذا ي ا ايطمياا اي ةاع‬ ‫قمايام الة ايام امل ا‬ ‫ا‬ ‫اي ع(جبرائيل‪)1983 ،‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ مفهوم برنامج إعداد المعلم‪ :‬ن‬‫م لا ااان"نس ااا ا ناي ها ا ين"ن‪:‬نه ااان‬ ‫ال ااعن ا ا ناألن ااطعناي ط ااطنيه اامنبطليق ااعننظم ي ااعصنب ي ااثنيمضا ا ن‬ ‫الااعن ا ناي ب الالنايم ةي يااعنانايم ة يااعنمق ا اانية السااي ناناي ة ااي نايطةبااعيصناي ماااينايبلناام نلةااىن‬ ‫ال ااعن ا ا ناألها ا افنااألن ااطعنااياس اامئلناأ االنايمق ااايعنيض ااماعني م ااايناين اامطمل‪(.‬سةةةوزان محمةةةد‬ ‫المهدي‪)2008،‬‬ ‫ويمكن تعريف برامج إعداد المعلمين في البحا الحالي بأنهمنم ل لةى نل اي قللال اي السايعنايماأنمفيا ن‬ ‫اي ة اي نايطاالانب بالال ا املفنامنسابهعن هاملال ملباياع الة ياع نظ اع ايماأ مقا هم‬ ‫مها ا ا السن‬ ‫يل ا ناي ة ي ااي ة مل نسمانطةبمهمناي بلّناي لاياعنااي هنياعنبرياعن سامل مهع لةاى ايمط ياالناي لااأن‬ ‫اي ة اأن ا ا ال م قيا أها اف ايماأنمسا ىنمةاعناي ا السنااي مها ننم قيقهامن ا ن هاعصناالا ا ن ة اي ن‬ ‫أنفمينقم لي نلةىنمأ يعن هم هعن ن هعنأ لي‪ .‬ن‬ ‫‪ -‬مفهوم الطالب المعلم ن‬ ‫للااناناي لقأصن‪2000‬ينباأ نايطميااناي ةاعنهااناياذينأنهاىن ياكناي قاللالناي السايعناي طةاباعنية ياالن‬ ‫لةىن ل عن ناينفميّنييقاعنبميم ةيعن ن اللن قللالنايملبيعناي ةيع‪ .‬ن‬ ‫نان يلناأنهذاناي فهاعنييىنايطميانايذينيمةقىنيلا ا ن لااأنامنااي ن يا انأنااأناي ا السناي ةيامنيألساممذّن‬ ‫ايل ا ناي ة ي ينية يالنلةىن هم ّنم نسننفمياماناي لايعنااي ي انيعنمس جنيانبمأ يعن هنعنايم ليس‪ .‬ن‬ ‫‪ -‬مفهوم أعضاء هيئة التدريس‬ ‫يقي بألضمي هيئع ايم ليس‪" :‬نأسممذّ ايم ةيع اي ميأ ايذي ي ةا اأ نطم اي م امل ااينةيامل األ الين‬ ‫ايممب ع يةا ا الل ااي تسسمل اي مةفعصنايقا ا ب همع ايم ليس اايب ث اي ة أ ا يل ام ايطةباع انا‬ ‫الافن‬ ‫لةاىناي السامل اي ةيام ااي املنع ااأ ايةقاميال ااع م ملامل ا ال اي م اع امقا يع اي بالالنااعسم املالن‬ ‫ا ل اي م ع ا مل همص ان ا ذيع‬ ‫‪ -‬مفهوم المدارس العليا لألساتذة‬ ‫اي همع ايمأ ممطةبهم‬ ‫ع اي م ك اي ا ةأنااي مل أ‪ .‬ن‬ ‫اي ا السناي ةياامنيألسااممذّنه ااأن تسسااملن م يااعنمق ااكنم االنايااميعنا الّنايم ة اايعناي ااميأناايب ااثناي ة ااأن‬ ‫امضطةكنب ه عنمناي ناي نااني نيياميجنقطام ايملبياعصنبنامينلةاىنلقا ن بالعنبينه امصاهأنم م الن امنيسا ىن‬ ‫نايذينمنا نييمي ا‪.‬ن ن‬ ‫ايبة ا ناأل ليصننسبعنييىنايقطم‬ ‫بنةيملنايملبيعناأنب‬ ‫ي‬ ‫اهااأن تسسااعنمناينيااعنم نااىنبمناااي ناألسااممذّني مةاافن ال االنايم ةاايعناااأناي ائاالنابما اينبااميم ةيعناعبما ائأن‬ ‫لالانبمي ماسطنييىناي منايصنايسمرل نمناي نأسممذّنايم ةيعناعبم ائأن الثنسناالناايم ةايعناي ماساطنألباكن‬ ‫سااناالناايم ةاايعناي اامناين ااسنسااناالننم ةعصاي ااملطناااأنايطمياااناي ل ااجنأ نينااا ن ميااالنلةااىن ااهم ّن‬ ‫ايبنمياليمنالم م انلةىناي‬ ‫قمبةعن‬ ‫ن‬ ‫لناي معناي ميلنلةيانااأناي اهم ّصناب ا نايقباالناي با ئأني ضاكنايطميااناياىن‬ ‫ييعنالةىنأسمسهمنيماقفنقبايانأانلاضا ن‬ ‫‪7‬‬ ‫ مفهوم معايير إدارة الجودة في برنامج إعداد المعلم‪ :‬ن‬‫يقي ا نبهاامناااأنهااذهناي السااعنمةااعناي ااياافملنااي ساامايملنايمااأني ااانمااالهاامناااأنبلناام نيل ا ا ناي ةااعصن‬ ‫ايس اام لنلةيه اامنا ااأن ااا ّن اان ااانايبلن اام نبا ا يان ا ا نأها ا افنايبلن اام صن االاطناعنمق ااميناايقبالصا لا ا ا ن‬ ‫األناام ي أنااي هنااأنااي قااماأصن مااايناي قااللالناي الساايعصنأساامييانايم ا ليسصنأساامييانايمقااايعصننايم هي ا الن‬ ‫اي م يعناي ماالّنصنايملبيعناي ةياعنأانايما لياناي يا انأصنايااعنيياىن ة اجنايطميااناي الي ي‪.‬نا ا ي منم ال‬ ‫هذه اي اايفمل‬ ‫أهداف الدراسة‬ ‫نأ ل م قي األه اف اي ن ا ّ‪ .‬ن‬ ‫مه فناي لاسعنييىن لاعنطبي عنمقايعنااقكنبلنم نيل ا ناي ةعن نا هعننظلنألضمينهيئعنايما ليسنااأن‬ ‫ضاين مييلني الّناي ا ّناذيعنبميمطل نييىن منيةأ‪ :‬ن‬ ‫‪-‬‬ ‫لاعن ل عنماالن مييلني الّناي ا ّناأن معلنبلنم نيل ا ناي ةاعن ا نا هاعننظالنألضامينهيئاعن‬ ‫ايم ليس‪.‬ن ن‬ ‫‪-‬‬ ‫لاعني ننمنلنهنمعنالا ناأنمقيي ملنألضمينهيئعنايم ليسني ل ملنماالن امييلني الّناي اا ّنااأن‬ ‫‪-‬‬ ‫لاعني ننمنلنهنمعنالا ناأنمقيي ملنألضمينهيئعنايم ليسني ل ملنماالن امييلني الّناي اا ّنااأن‬ ‫معلنبلنم نيل ا ناي ةعنم ا ني مريلناي نس‪.‬نن ن‬ ‫معلنبلنم نيل ا ناي ةعنم ا ني مريلننا ناي لسع‪.‬نن‬ ‫‪ -4‬أهمية الدراسة‬ ‫ مسمهع نممئ هاذه اي الساع بولطامي مياال ااضاج يةقامئ ي لةاى بنامي ايبا ال‬‫اي ة ي‬ ‫اال ااقاك با ال‬ ‫ا هعننظلنألضمينهيئعنايم ليسنبمي السناي ةيمنيألساممذّص ا ناا اياقااف لةاى ااناا‬ ‫ل ةيع ايمناي ايسةبيع اا ي مبيعناأن ال ل ايمناي اي مةفع ص ا م نم سةبم ي ا ايم ة‬ ‫نم يي مبيم ي ا مطايله‪.‬‬ ‫ ممنمال اي لاسعن اضالمن ي ام‬‫ايذي ي‬ ‫اأ اي ي‬ ‫منااي‬ ‫أ‬ ‫ناا ا ام‬ ‫ااضيك ايمطايل اها اي ا ّ اي م ةعنامطبيقمما اأ ايقطم ايملباي‬ ‫أبل يا ال ال ايفنل ا الي اي ميال اياذي أ بالننفميماا ااملةيماا ااأ ايمطبيا اي ةاأ‬ ‫م مل اي ميع‪.‬‬ ‫‪ -5‬اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الدراسات السابقة‬ ‫ دراسةةةة لخضةةةر شةةة لي(‪ :)2009‬ه ا الناي السااعنايم االفنييااىنمقااايعنبلناام نمناااي ن ة ااأناي ل ةااعن‬‫اعبم ائيعن نا هعننظلنايطةبعنااألسممذّنبمي ائلصااسم‬ ‫ل اي لاسع اي نه ايايفأصنامنانل لينعن‬ ‫اي الساع ا نا‪200‬ينطميااناطميباعناا‪150‬ينأساممذص األا ايبم ام‬ ‫اي الساعنماياةلنيياىنضالالّنيلام ّ اينظال ااأ ايبلنام‬ ‫اي يا ّ ا‬ ‫اسامبمنع ماعنمطبيقهام لةاى ليناعن‬ ‫نةياع االام ّ منييفاا اك ااقاك ا ياال ملن‬ ‫هاعنا الئ ماا اك ساماي ايطةباع ساااي اي مياةي لةاى بنمياليام لة اأ أا أ باأصنيياىن‬ ‫‪8‬‬ ‫مناناعهم مع ااأ با ال‬ ‫ااي قاماأ ااا اي‬ ‫باي‬ ‫منااي اي ة اي باميماا‬ ‫امعل ايمنااي ايملبااينااألنام ي أنن‬ ‫قاللال‬ ‫اال باا ااأ اي م امل اي مي يعصاضالالّ ايملنيا لةاى اي ااا اي السايع ايم ييايعن‬ ‫اايهع يا ا ايم ةايعصنا يام ّن‬ ‫ل ام ةي يع اي اا صلةع اينفسنايملبايي اايمأ مفي ايطةبعناي ة ي ب‬ ‫ّ ايم لياناي ي ا ن مىنمس ج يةطةبعناي ة ي ن ناعسمفم ّ أن ل(لخضر ش لي‪. )2009،‬‬ ‫ دراسةة المقةرم وبرية )‪ :(2010‬ها ال ايم الف يياى ااقاك بلنام‬‫ب م ع اي بل ايرلبأ اأ ضاي‬ ‫يلا ا‬ ‫ةاع اي ةااع بنةياملنايملبياع‬ ‫مييل اي ا ّ اي م ةعص امق يع ميال قمل يب ال‬ ‫بنةيمل ايملبيع اأ ضاي‬ ‫مييل اي ا ّ اي م ةعص ااسم‬ ‫م ق ا ل ا اي طةاا‬ ‫ايبلنم ‪.‬‬ ‫يل ا ن ةع اي ةاع‬ ‫ل اي الساع اي انه ايايافأصنامنانال ليناع‬ ‫اي الساع ا ا‪50‬يلض اااا ا ألضامي هيئاع ايما ليسص األا ايبم ام اسامبمنع ماعنمطبيقهام لةاى ليناع‬ ‫اي لاسع ابينل اينمامئ أ با ال ا لا ا األنام ي أ اا لا ا اي قاماأص اا لا ا ناع م املأ بمينةياع ياع‬ ‫‪ -‬دراسة المجادي وآخرون)‪: (2011‬ه ال ييى اين ف ل‬ ‫يل ا اي ةعني مطةبمل‬ ‫ي الئ ع ب ال‬ ‫ل اي الساع‬ ‫اي ا ّ ايملبايع اأ ايقل اي م ي ااي لي ينةيع ايملبيع األسمسيع ب اياع اينايالصنااسام‬ ‫اي انه ايايافأص اماع يلا ا اسامبمنا ص مضا نل ساتاع فما ا امص ا لال لةاىنليناع اي الساع ا قا الهم‬ ‫)‪60‬ي ألضمي هيئع ايم ليسص اأظهلل نممئ اي لاسع أ نب ال نطلائ ايم ليس اي مييع مةقينيع مفمق‬ ‫األسةاا اي ا يث اي بناأ لةاى أسامييا ايمفنيال اي ة اأ ا الناي اناللص ام مام با ال‬ ‫ييى نمه‬ ‫لاسيع ميع بماليع ايطالا ب قاقهعنااا بممهعص اع ما‬ ‫الا ييميج ايفئع اي ي ع ايمأ مقل بلمهمنل‬ ‫يلا ا اي ةاع‬ ‫الا ي مريل اياظيفعص اما‬ ‫س سناال‪.‬‬ ‫ دراسة جمةال حمةدان إسةماعيل الهسةي (‪ :)2012‬ها ال ايم الف يياى ااقاك يلا ا اي ةاع ااأ نةيامل‬‫ايملبياع ب م امل قطام غا ّ ااأ ضااين امييل اي اا ّ اي ام ةع ‪.‬ايإل مباع لا أسائةع اي الساع اسام ع‬ ‫ايبم اث اي انه ايايافأ ايم ةيةاأص ياث قامع ببنامي أ اّناي الساع ا قيامس اي اا ّ اي ام ةع يااقاك يلا ا‬ ‫اي ةع اأ نةيمل ايملبيعي اا م ةل أ اّ اي لاسع اأ يالمهم اينهمئيع لةى ) ‪ ( 90‬اقلّ‬ ‫لةى‪10‬‬ ‫معلنهأ‪ :‬أه اف ايبلنم‬ ‫هيئع ايم ليس ص اي اال اي م يع ص‬ ‫ص سيمسمل ايقبال ا ملسمماص هينةيع ايبلنم‬ ‫يم نالن نا لع‬ ‫ص أ اي ألضامي‬ ‫ماي اي قللال اي السايع أسامييا ايم ةايع اايام ةع ص ايمقيايعص ايما ليان‬ ‫اي ي انأص ايطةبع اي لي ا ص نامع مطبي أ اّ اي لاسع لةى لينع طبقيع ل اائيع‬ ‫اأ نةيمل ايملبيع اأ اي م امل األ هالنا ساال يعص األقياى ص ياث بةاغ‬ ‫اطميبع ص بين م معنمطبي أ اّ اي لاسع لةى لينع ل اائيع‬ ‫(لضانانامايةلناينممئ ييى‪:‬ن أ ن ل ع مااال‬ ‫ايطةبعناي لي ي‬ ‫اع اي يناع ) ‪ ( 546‬طميبانما‬ ‫هاما‪50‬‬ ‫ألضمي هيئاعنايما ليس بةاغ‬ ‫امييل اي اا ّ اي ام ةع يااقاك يلا ا اي ةاع ااأ نةيامل‬ ‫ايملبياعن ا نا هاعننظال ايطةباع ااأ اي م املنااأل هالص ا ساال يعص ااألقياىي بةرالننسابعنلم اعن‬ ‫)‪64.6%‬ين نانسبع مااال‬ ‫مييل اي ا ّناي م ةع يااقك ي ل ا اي ةع اأ نةيمل ايملبيع‬ ‫ألضمي هيئع ايم ليس ية م ملناي الث)‪ (66.6 %‬صاع يا‬ ‫‪9‬‬ ‫ا هاع نظال‬ ‫الا ذال عيع ي يمئيع بي‬ ‫ماسط‬ ‫مقيي مل ايطةبع ا ماسطنمقيي امل ألضامي هيئاع ايما ليس لنا‬ ‫ساماي عياع )‪ (0.05‬ناأايال اي الساعن‬ ‫بضلالّنمطايل أه افننةيمل ايملبيع ص مطايل سيمسع ااض ع ا ا ّ ا ةناع يقباال ايطةباع ص مطاايلن‬ ‫ب ال‬ ‫يل ا اي ةعصناي ل لةى مطايل أ اي هيئع ايما ليسنااأ أسامييا ايم ةايع اايام ةع اايمقيايع مطاايل‬ ‫اي اال اي م يعصنم ي‬ ‫ماي ا ي قللال اي لاسيعصاسم اع أسمييا م ةيع ام ةع‬ ‫ي ع اسم اع أسمييا‬ ‫مقيايعن منالاعصمطايل أها اف ايما ليا اي ي انأصضالالّناي ال لةاى مطاايل أ اي ايطةباع ااأ اي املن‬ ‫اياظيفأ‪.‬ا جمال الهسي ‪)2012،‬‬ ‫ لمحة عن واقع إعداد المعلمين في الجزائر‬‫ي نا ناياافنااقااكنيل ا ا ناي ة ااي ناااأناي ائاالنب اامن االنباااناينظاامعنايملباااين ا نام الالنباامل ّن ااه لنلةااىن‬ ‫مييمصنانلناملّنأللنلةيانب ي امهمنا منايةلنييان ننممئ نايم ي ص يثن‬ ‫مطالهنم ل ايمنييىن منهانلةيان ا‬ ‫مة يلناأ املّن منب ناعسمقاللنايمأناسمة لنماظيفن بم لنية ة ي ن ا نم ي ن لاطنيذيعصننمي عن‬ ‫ي اامنملناااناعساام ملن ا نمف ااأناأل ييااعناااأناي م ااكناي ائاالينامقة ا‬ ‫اي هم ي نبمينظمعنايملباينيمسمللا ن ي م ن ةالنمنق‬ ‫نااال نايم ةاايعنبنساابعنلمييعصاأياابجن‬ ‫ناألطفملنااي بمان ناي هلنااأل ييعنآنذاعناقاللاان‬ ‫بعنما ااانلةااىن‬ ‫بفامجنأبااااناي ا السنيناالنأبناميناي ائاالنبا ا ناساام نميننام ييا صناأ اامعنهاذهناياضا يعناييا‬ ‫ي‬ ‫اي نظا عنايملبايعنماظيفناي ة ي نالنايفمالّناي ما ّنا‪-1962‬ن‪1970‬نين ا ن الاطنأان اتهاللن ا ّن‬ ‫ايق ننمنلناي م عناي ة عنييىنماظيفن لبي نا سمل ي ن ن ام ةي ناي اهم ّناعبم ائياعناا ل ا ياعنيماأطيلن‬ ‫ل ننبيلن نايمال يذنايذي ننمنااناأنس نايم لس‪.‬ن( رشيد أورلسان‪ )2002،‬ن ن‬ ‫يما ااأمأنايفم ا الّناي منيا ااعنايما ااأناسا اام للن ا ا نا‪1980-1970‬يصن يا ااثنم ي ا ا لنها ااذهنايفم ا الّنبون ا ااميناي مه ا ا ن‬ ‫ايمننايا ي ااعن ل ا ا ا ناي ة ااي نام سا ااي ن س اامااهعناانسا اامبهعناي ه ااملالناي ة ي ااعنااي هني ااعنايال اااعنااي قمااااعن‬ ‫ايملباي ااعصنام ة ااي هعن ب اام ناأس ااسنايملبي ااعناي ي ااعصنه ااذاناس اامة عنلة ااىناي هم ااي نبم لا ا ا ناض ااكن االاطن‬ ‫ياليم م نبمةعناي مه صنيمةقأنايمناي ناألايأنايضلالينية ةعصنابذيعن‬ ‫م ةي عانابم ائأصن ماسطص منايين(العياشي بن رزوق‪)2007،‬ن ن‬ ‫لن ذنا ل ا نبسنعنينلن ل ةعن‬ ‫ااعنايااةلناي نظا ااعنايملبايااعناي ائليااعناااأنييااال ممهمنييااىنانالّناي لسااعناألسمساايعنايمااأننمناالناااأنب ايااعن‬ ‫اي معناي لاسأن‪1981/1980‬صنأي ن ا لناي م اعنيياىن ة اي نأنفامين ن ام نا ياال نايملباايناي يا ن ا ن‬ ‫هعناايمن يعناع م ملياعن ا ن هاعنأ اليصن ياثنملنا ناعهم امعنااذنهاذهنايفمالّنلةاىنا طاملالنايماأنل ةالن‬ ‫ااأناي ال النايسامبقعان ة اي نا سامل ي يصنانام ن ا ناياال عنمالقيمهعنام سا ن سامايممهعصن ياثنام الن ا ن‬ ‫ا لنذيعن لان نايمناي ناي قماأنااي هنأناألايىناأنايفملّناي م ّن امبي نا‪1997-1990‬ينيم قيا نايها فن‬ ‫اي سااطلناهااانمن يااعنام سااي ننفااميالناي ةااعصنابااذيعنأيااب لناي مه ا نايمننايا يااعنيةملبيااعنمقاااعنبمناااي ن‬ ‫اي ة ااي ناي ااذي نه ااعنا ااأناي‬ ‫جمال‪)2008،‬‬ ‫نأايي اام‪(.‬غةةةةاوي‬ ‫ااعن ا ا نأ االنما القيمهعصن مي ااعنايفئ ااعنايم ااأني ااعنممةق ااىنمن اااي‬ ‫ا‬ ‫‪10‬‬ ‫ااساام للن هاامعنمةااعناي مه ا ناااأنمنظاايعنايمناااي نأ نااميناي‬ ‫ااعنييااىنغميااعن‪2004‬نصاب ا همنأساان لن ه ااعن‬ ‫ا ل ا ناايمن ناي نيياىناي ا السناي ةيامنيألساممذّنص مياعنب ا نظهاالنايمقامليلنايلسا يعصن ياثن امينااأنمقليالن‬ ‫اي ةااسناأللةااىنيةملبيااعن اامنيةااأ‪":‬عني ا الن سااماينمأهياالناي ا لسنل ا ا اامنض ا يفامنبااميلغعن ا نالمفاام ننساابعن‬ ‫نااأنايمنااي ناي لااأنأللا ا ننبيالّن ا ناي ة اي ن‬ ‫ايمأطيلناي مييعصناهاذان ال اكني ا ّنأسابمان ا نبينهامننقا‬ ‫اىنمناينامنساليكنعنيفاا نسانعصن ناضا فن‬ ‫اظفااناأنايسب ينملنااي منيناملنب سامايملنضا يفعنا انهعن ا نمةق‬ ‫ا‬ ‫ايمناي نايبي اغا أناان ا ان"ن(مرجع سابق)‬ ‫اأنللامهامناي نظا اعنايملباياعناي ائلياعنااأنب اياعن‪2004/2003‬ننام نعبا ن ا نمرييالن‬ ‫ن‬ ‫ا اكنا ياال ملنايم‬ ‫لاطناعيم م نب هنعنايم ليسصناذيعنم م ايمن كن سم النايملبيعناي ي ع‪ .‬يثن ةيلن مةفنايق اللالن‬ ‫اعينااألها افنايماأنساطلمهمناي نظا اعنايملباياعنيياىنأ نمناا نل ةياعنيلا ا ناي ةاعنأ الن‬ ‫ايا اليعناياا الّنايملبي ن‬ ‫ض االالينيةنهاااا‬ ‫نبمي نظا ا ااعنايملبايا ااعنيي ااىناي ل اااعناي ااﹸالضااايعنمسا امطيكن ا ا ن اليه اامن س ااميلّنمننايا ي ا امن‬ ‫اي ةا ملنصناأ نمنا ننذيعنل ةيعنايمناي ن سم لّني يكناي ة ي نااأن يكناي سامايملنبومبام نمقنياملن‬ ‫ي عنعنمسمانألةىن سماين ناينفميّنااي قمااعنااياالأناينم النبميلساميعنايماأنيت يهامناي ةاعصنااأل اذنااأن‬ ‫اعلمبملن مطةبملناي يلصن يثنأيبجنايمناي نيامعنااقامني الاطن يناعن نهامنا املاطنمااالن ساماينلة اأن‬ ‫ا قااماأنلايااكناااأناي مق ا ي نية االناااأن هنااعنايم ا ليسصنييااىن منااانايب ااثنل ا نياايغن ي ا ّنأن االن الئ ااعن‬ ‫ميياامنأياابجن اضااا ن"ايمناااي نأ نااميناي‬ ‫يمأهياالناي ة ااي نايااذي ني ملسااا نل ةهااعنصنان ا‬ ‫ااعن"ناااأناي نظا ااعن‬ ‫ايملبايعن ناعهم م ملنايمأنأ لفنلةيهامناي يا ن ا ن فم اأنايملبياعناايمنااي نااأن انلنم‬ ‫املنمناينياعن‬ ‫مبياامنن ااانايماظياافناأل االنيةمننايا يااملن‬ ‫ي انيااعن يااثنم مباالنسيمسااعنمناااي ناي ةااعنأ نااميناي ااعنها امناي ا‬ ‫اي ي ّنايمأنمس ىنايا الّنااي نظا عنبةاغا"ن( المركز الوطني للومائق التربوية‪ )2008،‬ن‬ ‫اي ن نايقالنبأ ن ه عناأسمييانيل ا نامناي نايطةبعناي ة ي ناي ميةي نلةىن هم ّنبنمياليمنااي ل ي ن‬ ‫يإلل ا ناأناي ائلنأيب لن ن همعناي السناي ةيمنيألسممذّصن يثنممالاا ن ا ّنايمنااي ن ة اي ناي ل ةاعن‬ ‫اعبم ائيااعناايم ةاايعنا ن ااميأن اامنبااي ان ال ااعنييااىنألب ااعنساانااليصنأ اامنأسااممذّنايم ةاايعناي اامنايننم ا اعن سااعن‬ ‫سااناالن‪.‬اق ا ن يياالناي ائاالن ي انيااعن مب الّنيم قي ا نأه ا افنان ةاافنمناااي ناي ةااعناااأناي‬ ‫ااعيصن يااثن‬ ‫عن نذن ال عنسناالناسماايلنهذهناي ةيعنيياىنغمياعن‬ ‫ُ ل ناأنمناي نل ن ناي ة ي نايذي نهعناأناي‬ ‫اينمظاالن ا نهااذاناي االا نأ نيياالنل ا ناي ة ااي ناي ساامفي ي ن ا نهااذانايمناااي ن‪136‬نأياافن ةااعن‬ ‫‪2015‬ن ُ‬ ‫منااا نايم االنايها فناألسمسااأن ا نهااذانايمناااي نييااىنسا ناينقاامئ‬ ‫اعبما ائأنااي ماسااطصنامقةااي‬ ‫ناي ا ااا ّنلنا نلا ننبياالن ا ن ة ااأن‬ ‫ن ا نايفااال ناااأن ساامااهعنايم ةي ااأنااألناام ي أنناي م ياالنلةيااان ا ن اااللن‬ ‫انم مئهعنية تسسملنايم ةي يع"‪.‬ن(مرجع سابق)‬ ‫‪11‬‬ ‫إعداد المعلم وفقا لبرامج اإلعداد‪:‬‬‫اعنبأنهاامن" يااكناألن ااطعنااي بالالناألسمسا يايعناغياالناألسمسا يايعصنايمااأنمساامل نايفاال ن‬ ‫م ا يالفنل ةيااعنيلا ا ناي ةا ي‬ ‫اتاييعنن ضاانهيئاعنما ليسصناأل اين ساتاييمماناي هنياعن‬ ‫لةىنانمس‬ ‫اماناييافملنايال اعنااي ي‬ ‫تهةاعنيم ي الناي س ي‬ ‫ي‬ ‫تسسااعن سااتايعنلا نيلا ا ناألا ا ال ن‬ ‫بيااالّنأن ا‬ ‫ي‬ ‫الناملةيااعصناهااأنلبااملّنلا نبلنام نألا ي ناطا ياالنبااسااطعنأين ي‬ ‫الرزاق‪)2003،‬‬ ‫ايلاغبي ناأناي لنبميم ةيعنان ياهع"‪(.‬إبراهيم محمد عبد ّ‬ ‫انظا االاني اامنيفلضااانلياالنايمننايا يااملناي ي ااعنا اامنبةرماااناي اي ااعن ا نمطا ياالنلة ااأنساليكناما ا ن لاااأن‬ ‫ن يفصنأيبجنينظلنييىنيل ا ناي ةعنبأنانعنيقميلنلةىناملّن منقبلناي‬ ‫ّنايمطالالناايمريلال‪ .‬ن‬ ‫مأ يعن هم انايم ليسيعصنذيعني سميل‬ ‫ي‬ ‫يهذاني ي ناي هم ي نبمي ةعنبي نا ل ا نايذينيمعناأناملّن منقبلناي‬ ‫ا ل ا نقبلناي‬ ‫عصنبلنيسام لنمناناانااأنأ نامين‬ ‫عصنين ن يطةجنايمناي نيا يلنلةاىن‬ ‫عناب همصناناله منيسمه م نااأنمن ياعن املفناي ةاعناق المااصنام ساي ني هم المااناأ ائاان‬ ‫ايمطالناي م ي ناي اانانية م ك‪.‬ن ن‬ ‫ايملباينب منيماليعنا ي‬ ‫نااأله افناي ل اّن نب ال نيل ا ناي ةع ي ن نمة ييهمناي منيةأ‪ :‬ن‬ ‫نانااملن‬ ‫ ايسا أنييااىنمناااي نايطميااانييياابجن ة اماناااأناي ساامقبلصنااي طيااعناي السا يايعنايمااأنم ماااينلةااىن ين‬‫يا‬ ‫ألب اعنهااأ‪:‬ن"اي قماااعناي م ي اعصناايم ي‬ ‫يا‬ ‫ناألناام ي أصناايم ي‬ ‫ناي هنااأصناايملبيااعناي يةياعصنايضا ياعننا يلن‬ ‫نهاامنلا ان ا ناي ااا ناي السا يايعنب ناامه ن ا ي ّن الئ ااعنيمأهياالنايطمياااناي ةااعصنايقاااعنهااذاناينظاامعنلةااىن‬ ‫ظيفهاامنألضاامينهيئااعنايم ا ليسنيم قي ا ن‬ ‫ل ا ن ا ناي يةيااملناايمقنيااملناايط الئ ا ناأساامييانايمقااايعنايمااأنيا ن‬ ‫نااي اامهلناااأنمأ يااعن هم ااا "ن(كةةةت‬ ‫أه ا افناينظاامعصناأ ي اامن ل ااملنهااذاناينظاامعناهااأناي ةااعناي م اال ن‬ ‫محمد‪)2001،‬‬ ‫ مكونات برنامج إعداد المعلم بالمدارس العليا لألساتذة ن‬‫ه ام م مةاف با ال‬ ‫يلا ا اي ةاعص اونهام مةمقاأ ااأ نانممهام النميالهم ايلئيسايع ايماأ مم انل نهام اايماأ‬ ‫ي ن م ي همننمألمأ‪.‬‬ ‫أوال ‪ -‬مواد عامة( اإلعداد المقافي)‪ :‬يلن هذا اي امل لةاى أ ي مةاع اي ا األ ناى ا اياالأ ااي لااع‬ ‫بمأل ال اي م ع ايمأنمم ة ب مى ناي معلنايمأ ي ن أ م رل بمل ايطميا اي ةع ايس ى ييى اي يال‬ ‫لةاى ي مبامل قن اع يهامص اقا مناا ناي ااا اي قماياع ااا لة ياعص أا أ بياع أا مملي ياع أا ينياع أا اةسافيعن‬ ‫يذيع ي ا أ يمض‬ ‫بلنم‬ ‫يل ا اي ةع م يأمأ‪:‬‬ ‫ننم اي نايطمياناي ةعننب مني مم ان ناي قماعناي ميلّ‪.‬ن ن‬‫‪-‬نم اي ايطميا اي ةع بآ ل ايمق ع ايمننايا يملناي ي ع‪.‬‬ ‫ن سمل ّنايطميا اي ةع لةىنانمسمانيرعنأ نبيعناا ّنلةىناألقلناايم ين نبميم م لنبهمصنذيع ي اا هع‬‫مطةبمل قماع اي يل ااي اي عصن يث أض ل ايةرع ا ن ةي يع اسيةع‬ ‫يم يل بهمن ةع اي سمقبل لةى م ينف ا اأن مل قماع اي يل‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اسمئل اعميمل ايمأ ي ن أ‬ ‫مانيا ‪ -‬مواد التخصص(اإلعداد ايكاديمي أو التخصصي)‪ :‬يقمضأ م اي ايطميا اي ةع ب يكناي فمهيع‬ ‫ااي قمئ نااي بم‬ ‫اي ميع بم ييا ايذي ي نيم ليساا ااأ اي ا الس ب انل املال اقام لنلةاى ا ن ام ‪.‬‬ ‫الةيا ي ا ا ميملن فل ال هذا اي مل‬ ‫مةبأ م ي مم ا‬ ‫اي‬ ‫ايرل‬ ‫بلنم‬ ‫يل ا اي ةع اأ ضاي اي م عنيييهم اأ اي السص اأ‬ ‫ةا مل يم ليسن م ّ م ييا‪.‬‬ ‫األسمساأ يهاذا ا لا ا ضا م سايطلّ اي ةاع لةاى اي ام ّ ايماأ ي لساهمص اق لماا لةاى م ةيةهامن‬ ‫البطهم بمي ملفناأل لي ايمأ ي ا أ ممنم ل‬ ‫هم اأ ضاي فهاع ا ّ ايفنل‪.‬‬ ‫اياالينا‪ (Gaston Mialaret,1996‬ا لا ا ناألناام ي أنين ااأننفااميّن لنا ّناااأن يا ا نأانلا ّن ياام ي ن‬ ‫لة يعن سان سمايناي لاسملناي مب عصنيذنعني انأ نيم النهذانا ل ا ناأن ي ا ناا ا نأانا ميام‬ ‫ن‬ ‫اا نصنبلنيمفمجنييىننلناي يم ي صنا لاعن ا ن ملفنااي منا يب نىنق لمانلةىننق ن ملااناأنضاين‬ ‫سم الناي ة يعن ي ع‪.‬ن‬ ‫مالما ‪:‬المواد التربوية (اإلعداد التربةوي) ‪:‬ي ا هاذا ي امل أهاع اي امعل ايماأ يم انل نهام بلنام‬ ‫اي ةعص ايمض نم اي ايطميا اي ةع ب م ية ع‬ ‫يلا ا‬ ‫اي ةاع ايملبايع ااي اا ايال ع ي هنع ايما ليس ب ام ايهام‬ ‫لةع اينفس ايملبايص الةع نفسناين اص انظليمل ايم ةعص اأساس ايملبياعص نااي نامه ص اط الئا ايما ليسص ايماأ‬ ‫لااع يامئ‬ ‫م ن اي ةاع ا‬ ‫اي م ة اي ص ا امنبيانهع ا االا ال ياعص ا ياايهعص ااسام ا همص اأساس‬ ‫م ةي هعص اسبل ي ملّ اا ميهعص اطل ايماايل اايمفملل ‪.‬ن‬ ‫ابنامينلةاى ذياع ااو هاذا اي امل اياذيني مبالن ا نأهاع‬ ‫اي ةع‬ ‫‪:‬ن‬ ‫امعل بلنام‬ ‫ا لا ا ي اا أ ي ينا ايطمياا‬ ‫‪ ‬ايم يلفنلةى األه اف ايملبايع اايم ةي يعص امينيفممهمص ا سمايممهمص اييمغمهمص اأسس قيمسهم‪ .‬ن‬ ‫ننم يعنن اهعنا م ممهعناينفسيعنااي لايعناام مهممهع‬ ‫‪ ‬ايم يلفنلةى يمئ اي م ة ي‬ ‫‪ ‬ايم يلفنلةىنايطل نااألسميياناايمقنيملناي ي عناأنايم ليسنا نماكنمننايا يملنايم ةيع‪.‬‬ ‫‪ ‬ايم يلفنلةىنااقكنايم ليسن ن اللنايمطةيكنلةىناي لاسملنأان ضالناي تم لال‪.‬‬ ‫رابعا‪ -‬التربية العملية (اإلعداد المهني)‪:‬‬ ‫نماامة‬ ‫نايرميااعن ا نايملبيااعناي ةيااعصناضااكن طااطنمنم ةيااعنبااي ناي السااملناينظليااعنااي ةيااعنب نااىنم ا ا ن‬ ‫ايطمياا اي ةاع ااأناسامراللن ملاااناينظلياعنااأن ملساماناي ةياع ايف ةياع ااأ‬ ‫اي هملال ايال ع أل اي أ االه اأ هنع ايم ليس‪.‬يذنم مبل منان هاع ااأنبا ال‬ ‫لةاى أنهام بلنام‬ ‫ب ال‬ ‫منم ال يااا ي بلنام‬ ‫امل ل ااص اانمسامان‬ ‫يلا ا اي ةاعص اينظال يييهامن‬ ‫اي الساعناينظلياعص اهاأ اي يامل اي قيقاأ ية ناع لةاى ا ي ن ام ن‬ ‫يل ا اي ةع‪ .‬ن‬ ‫‪ -‬أهداف البرنامج‬ ‫م‬ ‫لنا هاملناينظالنايماأن ا لنماملي ناأها افنبا ال نيلا ا ناي ةاعصنناضا همنااأنلأيناب ال يةا يصناياذين‬ ‫يلينأ نايه فناألسمسأن نيل ا ناي ة ي ني مةفنب سانا هملناينظلنايفةسفيعني ا نيقااعنلةيهامصنا ا ن‬ ‫‪13‬‬ ‫هعننظلناألياييي ناو نايه فن نيل ا ناي ة اي ناي ماظاعنلةاىنايمالاثصنا ا نا هاعننظالنايمقا ييي ن‬ ‫ا‬ ‫ي‬ ‫او نايه فناألسمسأنهاانايملنيا نلةاىن سامل ّناي ةاعنأ ني ماملنب ليياعصناأ ني ةياعنمال ياذهننيافني ماملا ن‬ ‫نباي نايبا ائلناي مةفاعناي طلا اعصنن امني ةي هاعننيافنيا ي هاا ناينمقا ا نااأنآ ناا ا صنا ا نا هاعننظالن‬ ‫ايبنيايي ناو نايه فناألسمسأنعب ي نأ ني لعناي يملناي قةأنااي نطقأصناأ ي ناي قماعنعب ي نأ نمنا ناأن منمالن‬ ‫ي‬ ‫ايرميبيعناي ظ ىن نأا ال ناي م كصنام ني نأبنمئهعن ناسم اعنطمقمهعناأن ااض همنايسةي عصنا نا هعن‬ ‫ي‬ ‫نظلنأي ماننظلياعنلأسناي املنايب الينااو نيلا ا ناي ةاعنيها فنيياىنمطاايلنق الماانا يام ّن ملاااصن ماىن‬ ‫ُي ين ا نمال يااذهناايقاااينايب اليعين ا ن ياام ّنينماام هعصنا ا ن ا ياعن ياام ّناي ا لنايقااا أناي اامعصنا ا ن ا ياعنم قي ا ن‬ ‫مليااعني ااميىنأبنااميناي ا ا‪.‬ن(كنعةةان أحمةةد علةةي‪ ،2009‬حةةافظ علةةي‪،2003‬‬ ‫ايلامهيااعناعقمياام ييعنااع م ي‬ ‫ص ح السيد رمصان‪ ،2005‬طعيمة رشيدي أحمد‪)2004‬‬ ‫اها فنهااذانا لا ا نبمي ا السناي ةياامنيألسااممذّننباامي ائلنانايااذيني ا لنيلا ا نأناام ي أنا قااماأنا هنااأنهااان‬ ‫االنايطةبااعناي ة ااي ن ساام ي نيةقياامعنبااأ االهعنااظيفاامهعناي هنيااعناايمفملاالن ااكناي قماااملناي ي ا ّصنذيااعن‬ ‫بقا لمهعنلةااىنمأ يااعنأ االن يا ّناي م ةااعنااأنما ياااناأل يااملصنام يناانهعن ا ناساامي مانايطاال ناي ةيااعنايمااأن‬ ‫متناا نلةيه اامن ن اامه نابا ا ال نا لا ا ا صناايقا ا لّنلة ااىناس اام ملنايمقني ااملناي ي ااعنايم ااأنم ةيه اامنايمننايا ي ااملن‬ ‫اي ي عصامناي ن‬ ‫ييعن منم ةع‪.‬ن‬ ‫نقيا نبمي ياملن‬ ‫الاع اي يامئ‬ ‫ معايير إدارة الجودة في برنامج إعداد المعلمن ن‬‫ايم ةي أص ية يال لةى‬ ‫عطوة ‪)2008،‬‬ ‫ننااي اايافمل ايماأ ي اا مااالهام ااأ لنميال ا نانامل اينظامعن‬ ‫ل مل لميياع اي اا ّ اب اايافملن ا ّ يمطةبهام ساا اي ال‪(.‬مجاهةد محمةد‬ ‫نامةاع اي اايافمل ااي الاطنايماأ ي اا مااالهام ااأ نظامع يلا ا اي ةاع اايماأ مم ال ااأ اا ّ نالن ااناان‬ ‫ايبلنام ن ا نسيمساملنايقباالص اايبا ال‬ ‫اي قمل اع ايماأ م ا ل األها اف ااي ماايصناناا نا لا ا صاطال‬ ‫ايما ليس ناأسامييانايمقاايع ااع م مناملصنصاايم هيا ال اي م ياعص ياث مات ي يياى‬ ‫ل امل ممياف بامي ا ّ‬ ‫ام لنلةى مةبيع ا ميم ملنايطةبعناي ة ي اي سمفي ي ن نهذا ايبلنم نبمي السناي ةيمص األضمي ايهيئاعن‬ ‫ايم ليسايع اا الياعصنمةبياعن م ياملناي سامفي ا ن ا ن لي اانايبلنام نبن ام هعنااأنمأ ياعناي هناعصناايمال ياذن‬ ‫اأاييميناأل النا الّنايملبيعناايم ةيع‪(.‬رفعت سليمان رمضان‪)2008 ،‬‬ ‫نا ا ا ال م قيا‬ ‫ن‬ ‫اا ّ ايم ةايع اايماأ مان نس لةاى م يا اي ل امل ايم ةي ياع اي م نناع ا اي هاملال‬ ‫اي سمقبةيعناايقم لّ لةى ا‬ ‫اي نماسع اي ةيع ااي مي يع صيسما ا لةى اي تسسمل ايم ةيعناي ميأ اعيم اع‬ ‫ب امييل اي اا ّناي م املف لةيهام لمي ايام ااي م ةاع ااأ ام يسا ى" ب امييل با ال‬ ‫(النجار‪ ،2007‬ص‪ )4‬ن‬ ‫ن‬ ‫‪14‬‬ ‫اعلم ام األنام ي أ"‬ ‫اااأ يطامل ام لنيامع لباط ي الّناي اا ّ ب تسسامل ايم ةايع ايهيئاعنالم ام ينن نانهامنمقااع ب ةياع ضابط ا ي‬ ‫طمبقاع‬ ‫ل ممهام يألها افنااي امييل اي اضاالع يهامص ياثنيامع مقاايع اي اا ّ ا‬ ‫اي‬ ‫ايطميا اي سمفي‬ ‫ع ايمأ مق همناي تسساعص اساا اي ال اياذي يسامالا اي م ال‬ ‫ااي تسسع نفسهم ايمأ مق ع اي‬ ‫‪ -‬جودة أداء معلم‬ ‫ااناا م ا ّ م ا ل‬ ‫عص انذيع ايقي عنايمأ م نسهم مةع اي‬ ‫ا اي تسساعص‬ ‫ع ‪.‬ن‬ ‫يعنايمأنيا لسنايهامصن‬ ‫ااي قيا نب ا ّنأ ايناي ةعنهان ي يمقمنا أل ائا اي هنأ ااي ة أ اأناي ل ةعنايم ةي‬ ‫ُ‬ ‫م ييا ا ممب عننلن منهاناي ي ااي يث ايا‬ ‫الل مطايل أ ائا اي ة أ ام يننا‬ ‫ايم ةىنذيع‬ ‫ا منساي نباي اي لااع ااأ ليال اعنف امل اي لااأنا امنمها فنييياانايملبياعنايساةي عنااي نامه ن‬ ‫ص ييام ين‬ ‫ايم ةي ياعناي قاللّص اعنمطااي أ ائاا اي هناأ ايملبااينباميم نع ااأ اينفاميال ايال اعنب سامايممهم اي مةفاع اك‬ ‫اأني لساهمنبياالّ ذاباع ا ااقع‬ ‫اي النلةاى م قيقهام اقيمساهمص اق لماانلةاىنلال اي ام ّناي السايعنايم ُ‬ ‫يةمال ياذصن ناذياعنبملم ام هنلةاىنأسامييانايما ليس اي ي اع ايماأنمسامهعنااأنمن ياعناي هاملالناي لاياعناايفنلياعن‬ ‫يةمال يذناي م ة ي نام‬ ‫ن اا يمهعنيةم ةيعنصنن منينمسانق لّن هنيعناأنمنايكنأسمييانمقييعنمال يذه‪.‬‬ ‫‪ -6‬اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫ منهج الدراسة‪ :‬معناسم اع اي نه ايايفأ اايذي يهمع بماايل أايمفن قيقع يةظامهلّ اي ا ال السامهم‬‫ل طلي‬ ‫ك ايبيمنمل اأ يالّ ناليع أا ن يع لق يعناايف ايطل اي سم‬ ‫ع ص ن م يسمل قأ‬ ‫منظيع هذه ايبيمنمل اايف اينممئ امفسيلهمناأ لبملال ااض ع ا ا ّ يةاياال يياى قامئ‬ ‫ل اياضك ايقمئع‬ ‫‪ -‬عينة الدراسة‬ ‫قيقاع‬ ‫أ لنتحسينه‪.‬‬ ‫منانلنلينعناي لاسعن ا نا‪80‬ينلضاانهيئاعنايما ليسنبااقاكنا‪42‬ينذنالناا‪38‬ينأن اىناماعنا مياملهعنبطليقاعن‬ ‫ل اائيع‪.‬امعنما ي هعن سانل ّن مريلالنااي م ةعناأناي االناآلميع‪ :‬ن‬ ‫جدول رقم (‪ :)01‬يوضح توزيع ايساتذة حسب المتغيرات المستقلة‬ ‫المتغيرات‬ ‫المستويات‬ ‫الجنس‬ ‫العدد النسبة المئوية‬ ‫الذكور‬ ‫‪42‬‬ ‫‪52,5‬‬ ‫اإلناا‬ ‫‪ 38‬ن‬ ‫‪ 47,5‬ن‬ ‫‪ 80‬ن‬ ‫‪ 100‬ن‬ ‫المدرسة العليا لألساتذة (بوزريعة)‬ ‫‪35‬‬ ‫‪43,8‬‬ ‫المدرسة العليا لألساتذة (القبة‬ ‫‪45‬‬ ‫‪56,3‬‬ ‫‪ 80‬ن‬ ‫‪100‬‬ ‫المجموع‬ ‫المدرسة‬ ‫المجموع‬ ‫‪15‬‬ ‫أدوات الدراسة‬ ‫ي نايه ف‬ ‫اي السع اي مييع ها‬ ‫لاع ااقك بلنام نيلا ا ناي ةاعن ا نا هاعننظالنألضامينهيئاعنايما ليسن‬ ‫اأنضاين مييلني الّناي ا ّص يذيع مع مي يع اسمبيم‬ ‫اي نائلناي مي عنصناي مبلنيل ا اعسمبيم‬ ‫يض‬ ‫أهع اي طاال ايمأ يقااع بهامنايبم اثص ألناا األسامس اياذي‬ ‫ي ع اينممئ ايمأ يمع ايمايل يييهم يذا م ماالل اي قاعنااأ م ضايل األسائةع امفلياغ ام امي ا‬ ‫بيمنمل ا مي مهم‪ .‬ن‬ ‫قمع ايبم مم ببنمي اعسمبيم قسع ييىنمس ع‬ ‫ال أان ملن‬ ‫عن‬ ‫ا ا ألسممذّ اي السناي ةيمناي ماا ّنلةىن سماين‬ ‫العن‬ ‫مال أان امعلن ساانالضايمل اي الساع اممفال لا نال‬ ‫األسئةع ااأناي النايمميأنماضيج ي مال اعسمبيم ‪ .‬ن‬ ‫لقعنايبنا ن‬ ‫اي مال ن‬ ‫‪ 1‬ن أه افنايبلنم‬ ‫‪2‬ن‬ ‫ا‪1‬ص‪2‬ص‪3‬ص‪4‬ص‪5‬ص‪6‬ي ن‬ ‫ن‬ ‫ان‪7‬ص‪8‬ص‪9‬ص‪10‬ص‪11‬ص‪12‬ص‪13‬ي ن‬ ‫لاطناعنمقميناايقبال ن‬ ‫‪ 3‬ن ا ل ا ناألنم ي أنااي هنأنااي قماأ ن‬ ‫‪4‬ن‬ ‫‪14‬ص‪15‬ص‪16‬ص‪17‬ص‪18‬ص‪19‬ي ن‬ ‫ان‪27‬صن‪26‬صن‪25‬صن‪24‬صن‪23‬صن‪22‬صن‪21‬صن‪20‬ي ن‬ ‫مايناي قللالناي لاسيع ن‬ ‫‪ 5‬ن أسمييانايم ليس ن‬ ‫ان‪28‬ص‪29‬ص‪30‬ص‪31‬ص‪32‬ص‪33‬ي ن‬ ‫‪ 6‬ن أسمييانايمقايع ن‬ ‫ا‪35‬ص‪36‬ص‪37‬ص‪38‬ص‪39‬ص‪40‬ص‪34‬ي ن‬ ‫‪ 7‬ن ايم هي الناي م يعناي ماالّ ن‬ ‫‪41‬ص‪42‬ص‪43‬ص‪44‬ص‪45‬ص‪46‬ي ن‬ ‫‪ 8‬ن ايملبيعناي ةيعاايم لياناي ي انأي ن‬ ‫ا‪49‬ص‪50‬ص‪51‬ص‪52‬ص‪53‬ص‪54‬ص‪55‬ص‪47‬ص‪48‬ي ن‬ ‫‪9‬ن‬ ‫ا‪56‬ص‪57‬ص‪58‬ص‪59‬ص‪60‬ص‪61‬ص‪62‬ص‪63‬ص‪64‬ي ن‬ ‫ة جنايطميان‪/‬اي ةعناي لي ن‬ ‫الخصائص السيكوميترية ل ستبيانن ن‬ ‫‪ -1‬صدق االستبيان‬ ‫صدق المحكمينن‬ ‫مع ايم ق‬ ‫ي‬ ‫اعسمبيم نبمسم اع ي‬ ‫اي ن ي ص يث للض ناعسمبيم ناأ يالما األاييع ان‬ ‫اي نانعن ان‪72‬يناقلّنلةىنا‪10‬ينأسممذّن ن مةفناي م ملنناذيع يةمأن‬ ‫اضا ايفقلال ا قمهمص‬ ‫ايال يمهم يقيمس مناض لنأل ةاص ا ي الي ع نلناقالّص اانم مئهام ية اال اياذي منا ل م مااص امباي ن‬ ‫ا ا ننسبع امفم لمييع بينهع م‬ ‫نا‪64‬يناقلّنبين منمع ذفا‪8‬يناقلالنبنمي لةى ال ظمل اي ن ي صن‬ ‫اأيبجناعسمبيم ناأنيالماناينهمئيعنيمنا ن نا‪64‬يناقلّ‪.‬ن‬ ‫‪ -‬حساب الصدق الداخلي‪:‬ننمع ايم ق‬ ‫ي‬ ‫يمئيمنبمعلم م نلةىنبلنم ن ‪spss‬‬ ‫اعسمبيم ي‬ ‫ا‬ ‫نابمسم اع طريقة االتساق الداخلي‪ ،‬ايمأنممطةا سما‬ ‫‪16‬‬ ‫م الل المبمط بيلسا بي‬ ‫ل ملناينةيع‬ ‫اي مالاناألب م ي ااي ل عناينةيعنيالسمبيم صنابي ن ل ملناينةيعنيألب م ناي من‬ ‫ينلن الاب ي‬ ‫بينهمص انمنلناينممئ ن ن منيةأ‪:‬‬ ‫جدول رقم(‪:)2‬يممل معام ت ارتباط بيرسون بين الدرجات الكلية لألبعاد فيما بينها والدرجة الكلية لكل بعد مع‬ ‫الدرجة الكلية ل ستبيان‬ ‫األب م نااي مييلي ن‬ ‫نايب ‪:1‬نأه افنايب ال‬ ‫ايب ‪ 1‬ن ايب ‪ 2‬ن ايب ‪ 3‬ن ايب ‪ 4‬ن ايب ‪ 5‬ن ايب ‪ 6‬ن ايب ‪ 7‬ن ايب ‪ 8‬ن ايب ‪ 9‬ن‬ ‫ن‬ ‫اي ل عناينةيع ن‬ ‫‪1‬ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ايب ن‪:2‬نسيمسعنايقبال ن‬ ‫‪ 0,396‬ن‬ ‫‪1‬ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ايب ن‪:3‬نناليعنا ل ا ن‬ ‫‪ 0,449‬ن ‪ 0,393‬ن‬ ‫‪1‬ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ايب ‪:4‬ن مايناي قللالن ن‬ ‫‪ 0,648‬ن ‪ 0,334‬ن ‪ 0,656‬ن‬ ‫‪1‬ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ايب ن‪:5‬نأسمييانايم ليس ن‬ ‫‪ 0,465‬ن ‪ 0,442‬ن ‪ 0,816‬ن ‪ 0,626‬ن‬ ‫‪1‬ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ايب ن‪:6‬نأسمييانايمقييع ن‬ ‫‪ 0,525‬ن ‪ 0,306‬ن ‪ 0,614‬ن ‪ 0,564‬ن ‪ 0,652‬ن‬ ‫‪1‬ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ايب ن‪:7‬نايم هي الناي م يعن ن‬ ‫‪ 0,331‬ن ‪ 0,475‬ن ‪ 0,340‬ن ‪ 0,402‬ن ‪ 0,385‬ن ‪ 0,470‬ن‬ ‫‪1‬ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ايب ن‪:8‬نايم لياناي ي انأن ن‬ ‫‪ 0,310‬ن ‪ 0,403‬ن ‪ 0,599‬ن ‪ 0,481‬ن ‪ 0,664‬ن ‪ 0,346‬ن ‪ 0,358‬ن‬ ‫‪1‬ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫‪1‬ن‬ ‫ن‬ ‫ايب ن‪:9‬ن ة جنايطمياناي ةعن ن ‪ 0,486‬ن ‪ 0,380‬ن ‪ 0,676‬ن ‪ 0,580‬ن ‪ 0,649‬ن ‪ 0,585‬ن ‪ 0,559‬ن ‪ 0,741‬ن‬ ‫ناي ل عناينةيعن ن‬ ‫‪0,667‬‬ ‫‪0,534‬‬ ‫‪0,780‬‬ ‫‪0,829‬‬ ‫‪0,846‬‬ ‫‪0,757‬‬ ‫‪0,623‬‬ ‫‪0,746‬‬ ‫‪0,880‬‬ ‫نماضجننممئ ناي النأ نقايعن م الناعلمبامطن اميلننةهامن ا باعنممالاا ن ا نا‪0,310‬نيياىن‪0,816‬ينباي ن‬ ‫ل عناينةيعنيألب م ناي منبينهعصنا نا‪0,534‬ن–ن‪0,880‬ينبمينسبعنياللمبمطنبي ناي ل عناينةيعنينلنب ن كن‬ ‫اي ل ااعناينةيااعنيالساامبيم صناهااأنق ايعن لمف ااعنا ا بااعن ايااعنلن ا ن ساامايناي عيااعن‪0,001‬نصناهااذهناي ت الالن‬ ‫ا‬ ‫يمئيعن ايعنلةىنأ ناعسمبيم نيم مكنب ل عنلمييعن ناعمسم ناي ا ةأنايمأنم ن انن مييعناييا صن‬ ‫اايا ااا نبااا‪.‬ن منمااعن سااماناعمساام ناي ا ا ةأنبااي نناالنلبااملّنا ل ااعناينةيااعنيةب ا نايمااأنمنم ااأنييياااناقاايعن‬ ‫اعلمبمطناي يلنلةيهمن اض عناأناي الناي اايأن ساننلنب ‪ :‬ن‬ ‫جدول رقم ‪ 3‬يوضح قيم االرتباط بين العبارات والدرجات الكلية لألبعاد االستبيان ن‬ ‫رقةةةةم العبةةةةارة قيمةةةةةةةةةةةةةةةةةة رقم العبارة قيمةةةةةةةةةةةةةةةةةة رقم العبارة قيمةةةةةةةةةةةةةةةةةة رقم العبارة قيمةةةةةةةةةةةةةةةةةة رقم العبارة قيمةةةةةةةةةةةةةةةةةة‬ ‫للبعد ‪1‬‬ ‫االرتباط‬ ‫للبعد ‪2‬‬ ‫االرتباط‬ ‫االرتباط‬ ‫للبعد‪3‬‬ ‫للبعد‪4‬‬ ‫االرتباط‬ ‫للبعد‪5‬‬ ‫االرتباط‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 0,658‬ن‬ ‫‪7‬‬ ‫‪ 0,307‬ن‬ ‫‪14‬‬ ‫‪ 0,787‬ن‬ ‫‪20‬‬ ‫‪ 0,453‬ن‬ ‫‪28‬‬ ‫‪ 0,677‬ن‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ 0,802‬ن‬ ‫‪8‬‬ ‫‪ 0,398‬ن‬ ‫‪15‬‬ ‫‪ 0,713‬ن‬ ‫‪21‬‬ ‫‪ 0,544‬ن‬ ‫‪29‬‬ ‫‪ 0,888‬ن‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ 0,659‬ن‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ 0,344‬ن‬ ‫‪16‬‬ ‫‪ 0,772‬ن‬ ‫‪22‬‬ ‫‪ 0,620‬ن‬ ‫‪30‬‬ ‫‪ 0,864‬ن‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ 0,793‬ن‬ ‫‪10‬‬ ‫‪ 0,580‬ن‬ ‫‪17‬‬ ‫‪ 0,713‬ن‬ ‫‪23‬‬ ‫‪ 0,705‬ن‬ ‫‪31‬‬ ‫‪ 0,845‬ن‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ 0,744‬ن‬ ‫‪11‬‬ ‫‪ 0,326‬ن‬ ‫‪18‬‬ ‫‪ 0,724‬ن‬ ‫‪24‬‬ ‫‪ 0,481‬ن‬ ‫‪32‬‬ ‫‪ 0,917‬ن‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ 0,710‬ن‬ ‫‪12‬‬ ‫‪ 0,586‬ن‬ ‫‪19‬‬ ‫‪ 0,682‬ن‬ ‫‪25‬‬ ‫‪ 0,710‬ن‬ ‫‪33‬‬ ‫‪ 0,612‬ن‬ ‫‪//////‬‬ ‫‪ /////‬ن‬ ‫‪13‬‬ ‫‪ 0,546‬ن‬ ‫‪ /////‬ن‬ ‫‪ /////‬ن‬ ‫‪26‬‬ ‫‪ 0,533‬ن‬ ‫‪ /////‬ن‬ ‫‪ /////‬ن‬ ‫‪/////‬‬ ‫‪ /////‬ن‬ ‫‪ /////‬ن‬ ‫‪ /////‬ن‬ ‫‪ ////‬ن‬ ‫‪ /////‬ن‬ ‫‪27‬‬ ‫‪ 0,384‬ن‬ ‫‪ /////‬ن‬ ‫‪ /////‬ن‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ن‬ ‫رقةةةةةةةةةةم العبةةةةةةةةةةارة قيمةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةة رقةةم العبةةارة قيمةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةة رقةةم العبةةارة قيمةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةة رقةةم العبةةارة قيمة االرتباط‬ ‫االرتباط‬ ‫للبعد‪6‬‬ ‫االرتباط‬ ‫للبعد ‪7‬‬ ‫للبعد‪8‬‬ ‫للبعد‪9‬‬ ‫االرتباط‬ ‫‪34‬‬ ‫‪ 0,616‬ن‬ ‫‪41‬‬ ‫‪ 0,841‬ن‬ ‫‪47‬‬ ‫‪ 0,564‬ن‬ ‫‪56‬‬ ‫‪ 0,883‬ن‬ ‫‪35‬‬ ‫‪ 0,711‬ن‬ ‫‪42‬‬ ‫‪ 0,858‬ن‬ ‫‪48‬‬ ‫‪ 0,486‬ن‬ ‫‪57‬‬ ‫‪ 0,945‬ن‬ ‫‪36‬‬ ‫‪ 0,783‬ن‬ ‫‪43‬‬ ‫‪ 0,876‬ن‬ ‫‪49‬‬ ‫‪ 0,324‬ن‬ ‫‪58‬‬ ‫‪ 0,919‬ن‬ ‫‪37‬‬ ‫‪ 0,744‬ن‬ ‫‪44‬‬ ‫‪ 0,793‬ن‬ ‫‪50‬‬ ‫‪ 0,541‬ن‬ ‫‪59‬‬ ‫‪ 0,900‬ن‬ ‫‪38‬‬ ‫‪ 0,787‬ن‬ ‫‪45‬‬ ‫‪ 0,826‬ن‬ ‫‪51‬‬ ‫‪ 0,561‬ن‬ ‫‪60‬‬ ‫‪ 0,923‬ن‬ ‫‪39‬‬ ‫‪ 0,825‬ن‬ ‫‪46‬‬ ‫‪ 0,732‬ن‬ ‫‪52‬‬ ‫‪ 0,475‬ن‬ ‫‪61‬‬ ‫‪ 0,920‬ن‬ ‫‪40‬‬ ‫‪ /////‬ن‬ ‫‪ /////‬ن‬ ‫‪ /////‬ن‬ ‫‪53‬‬ ‫‪ 0,507‬ن‬ ‫‪62‬‬ ‫‪ 0,883‬ن‬ ‫‪/////‬‬ ‫‪ /////‬ن‬ ‫‪ /////‬ن‬ ‫‪ /////‬ن‬ ‫‪54‬‬ ‫‪ 0,715‬ن‬ ‫‪63‬‬ ‫‪ 0,825‬ن‬ ‫‪/////‬‬ ‫‪ /////‬ن‬ ‫‪ /////‬ن‬ ‫‪ /////‬ن‬ ‫‪55‬‬ ‫‪ 0,685‬ن‬ ‫‪64‬‬ ‫‪ 0,612‬ن‬ ‫نن‬ ‫انطالقمن ناينممئ ناي اض عناأناي النألالهامنم ايلننةهامنلةاىنأ نقايعناعلمبامطنباي نلباملالناعسامبيم ن‬ ‫ااي ل عناينةياعنيألب ام ن اميلننااأن ظ هامن لمف اعنا ا باعناهاذان ت الني يامئأن النلةاىنا اا نامسام ن‬ ‫بي نلبملالناعسمبيم ن منيتن نأ ناعسمبيم نيم مكنب مييعنايي صنيهذانالم نمنلةيان ن‬ ‫نأ‪ -‬مبات االستبيان ن‬ ‫‪ ‬بمعلم م نلةىنطليقعن سمان م لناعلمبمطننألفا كرونباخننم يةنمنلةىناينممئ نايممييعن‪:‬‬ ‫الجدول رقم‪ 4‬يوضع قيمة معامل المبات ( ألفا كرونباخ)‬ ‫العبارات‪ /‬ايبعاد‬ ‫عدد العناصر‬ ‫قيمة المعامل‬ ‫اي بملال ن‬ ‫‪64‬‬ ‫‪0,954‬‬ ‫األب م ن‬ ‫‪09‬‬ ‫‪0,893‬‬ ‫ايقيعناي اض عناأناي النمبي نأ نقي عناعلمبمطنبي نلبملالناعسمبيم نقايعنا ا بعنبةرلنا‪0.954‬ين‬ ‫ابي ناألب م ننذيعنقايعصناهذهناينمي عنا‬ ‫يمئيعنمفسلنأ ناعسمبيم نيم مكنب مييعناي بمل‪ .‬ن‬ ‫نايةمأني نأن لنلةىن بملناعسمبيم ناسم نمنبطليقعنايم ئعناينيفيعن نام يةنمنلةىناينممئ نايممييع‪:‬ن‬ ‫الجدول رقم ‪ 5‬يوضح قيم معامل التجزئة ومعادلة التصحيح ل ستبيان‬ ‫المعام ت‬ ‫قيمة المعامل‬ ‫ايم ئعناينيفيعنن‪ split –half‬ن‬ ‫‪0,921‬‬ ‫م يعنايمي يجن‪spearman-Brown‬‬ ‫‪0,923‬‬ ‫أيفمننلانبمخنية ين‪1‬ااي بملالنايفل يعني ن‬ ‫‪0,910‬‬ ‫أيفمننلانبمخنية ي‪2‬ااي بملالناي ا يعي ن‬ ‫‪18‬‬ ‫‪0,922‬‬ ‫النمبي نأ نقيعناي م اللننمنلن لمف عنا ا بعصناهأن نت لالن ايعنلةىنأ نلبملالن‬ ‫ساننممئ ناي‬ ‫ي‬ ‫اأب م ناعسمبيم نمم مكنب مييعناي بملصنا ننلناينممئ ناي لاضعناأناي االنا‪2‬ص‪3‬ص‪4‬ص‪5‬ينأ بمنمنأ ن‬ ‫نايسينا يمليعناايي نااي بملينايضلاليعنايمأنمس جنينمناعلم م نلةيان‬ ‫اعسمبيم نمماالناياناي يمئ‬ ‫اأناي لاسع‪ .‬ن‬ ‫المعالجة اإلحصائية للنتائج‪:‬‬ ‫‪ -1‬معايير التصحيح‬ ‫ل ايبم مم اعسمبيم نأ اّ ي ك مقيي ملنألضمي هيئع ايم ليس صن‬ ‫اينسبعنيطليقعنايمي يجناسم‬ ‫اايمي يجنينا ناا نسةع يينلل اي مسأص ن منهان اضج اأ اي ال ايمميأ‪ :‬ن‬ ‫ل عنماالناي مل ن‬ ‫اباذيع يناا‬ ‫لمف عن ا ن‬ ‫لمف ع ن‬ ‫ماسطع ن‬ ‫ن فضع ن‬ ‫ن فضعن ا ن‬ ‫‪5‬ن‬ ‫‪4‬ن‬ ‫‪3‬ن‬ ‫‪2‬ن‬ ‫‪1‬ن‬ ‫اس امالال‬ ‫ا ي ايا ل ملنان‪-5‬ن‪1‬ين=‪4‬ناااأ هاذه اي مياع يذا ماع م ايال ساةع يينالل يياى‬ ‫مسمايع ايطالصينا طال ايفملّن‪= 5/4‬ن‪0.8‬صناينا اي نع لةى مقيي مل ايطةبع امقيي مل ألضمي هيئع‬ ‫ايم ليس‪.‬ناالم لنايبم مم ناأناي لاسع لةىن يمل لب ايفمم ) ‪(2008‬نية نع لةى ل ع مااال اي يمل‬ ‫ة منهان اضجناأناي الناآلمأ‪ :‬ن‬ ‫جدول رقم(‪ :)6‬يممل معيار الحكم على درجة توافر معايير الجودة‬ ‫درجة‬ ‫التوافر‬ ‫المتوسط‬ ‫الحسابي‬ ‫النسبة‬ ‫المئوية‬ ‫منخفضة جدا‬ ‫ن‪1‬نييىن‬ ‫‪ 1.79‬ن‬ ‫منخفضة‬ ‫من ‪1.80‬نييىن‬ ‫‪%20‬نييىن‬ ‫‪ %19.9‬ن‬ ‫ن‪2.60‬نييىن‬ ‫‪3.40‬نييىن‬ ‫‪ 3.39‬ن‬ ‫‪2.59‬‬ ‫ن‪0%‬نييىن‬ ‫متوسطة‬ ‫مرتفعة‬ ‫ن‪%40‬نييىن‬ ‫‪ %59.9‬ن‬ ‫‪ %39.9‬ن‬ ‫‪4.19‬‬ ‫ن‪%60‬ن‬ ‫ييى‪%79.9‬ن ن‬ ‫مرتفعة جدا‬ ‫من ‪4.20‬نييىن‬ ‫‪5‬‬ ‫ن‪%80‬ن‬ ‫ييى‪%100‬ن ن‬ ‫‪ -2‬تحليل المعطيات‬ ‫الاي ايم ةايالل اا‬ ‫ياميالن‬ ‫اسام منل ايبم مام‬ ‫بميل اع ا‬ ‫يامئيع ية ةااع اع م ملياعنا‪(Spss‬ن‬ ‫يضااماعنينساااناي ئايااعنايمااأنم نااسن ل ااعنم اااالن اامييلنا الّناي ااا ّناااأنب ا ال نيل ا ا ناي ةااعص‬ ‫اام اللن‬ ‫ااي الئ اعن ي طياملناي الساعناأ اامهام‬ ‫ياث ماع‬ ‫ساما اي ماساطملناي سامبيعص ااعن الاامل اي يملياعنصن‬ ‫اعلمبمطني سماني نا باملناأل اّصناناذيع اسام اع ا مباملنال(ن‪t .test‬ني الساع ايفالا باي‬ ‫اي لاسع ا سانايفلضيمل‪ .‬ن‬ ‫وفيما يلي توضيح للنتائج المتحصل عليها‪.‬‬ ‫‪19‬‬ ‫مريالال‬ ‫‪ -7‬عرض وتحليل النتائج‬ ‫ الفرضية ايولى‪ " :‬درجة تقييم أعضاء هيئة التدريس للمجاالت (ايبعاد) المتوفرة فةي برنةامج إعةداد‬‫معلم في ضوء معايير إدارة الجودة في المستوت المتوسط "‪.‬‬ ‫أ‪- /‬نتقييم أعضاء هيئة التدريس لدرجة توافر معايير إدارة الجودة في برنامج إعداد المعلةم انط قةا‬ ‫من متوسط اإلجابة لكل عبارة في االستبيان‬ ‫جدول رقم (‪ )7‬يوضح درجة توفر معايير الجودة الشاملة في برنامج إعداد المعلم حسب تقييم هيئة التدريس‬ ‫رقم‬ ‫العبارة‬ ‫المجال‬ ‫الحسابي‬ ‫درجة‬ ‫توفر‬ ‫رقم‬ ‫المتوسط‬ ‫العبارة‬ ‫المجال‬ ‫المتوسط‬ ‫الحسابي‬ ‫درجة توفر‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 3,40‬ن‬ ‫لمف ع ن‬ ‫‪ 33‬ن‬ ‫‪ 3,90‬ن‬ ‫لمف ع ن‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ 3,55‬ن‬ ‫لمف ع ن‬ ‫‪ 34‬ن‬ ‫‪ 2,94‬ن‬ ‫ماسطع ن‬ ‫‪ 2,84‬ن‬ ‫ماسطع ن ‪ 35‬ن‬ ‫‪ 3,09‬ن‬ ‫ماسطع ن‬ ‫‪ 2,68‬ن‬ ‫ماسطع ن ‪ 36‬ن‬ ‫‪ 3,03‬ن‬ ‫ماسطع ن‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ 2,66‬ن‬ ‫ماسطع ن ‪ 37‬ن‬ ‫‪ 3,05‬ن‬ ‫ماسطع ن‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ 3,06‬ن‬ ‫ماسطع ن ‪ 38‬ن‬ ‫‪ 3,39‬ن‬ ‫ماسطع ن‬ ‫‪7‬‬ ‫‪ 3,63‬ن‬ ‫‪ 39‬ن‬ ‫‪ 3,45‬ن‬ ‫لمف ع ن‬ ‫‪8‬‬ ‫‪ 2,13‬ن‬ ‫ن فضع ن ‪ 40‬ن‬ ‫‪ 2,98‬ن‬ ‫ماسطع ن‬ ‫‪ 3,73‬ن‬ ‫لمف ع ن‬ ‫‪ 41‬ن‬ ‫‪ 2,73‬ن‬ ‫ماسطع ن‬ ‫‪ 3,18‬ن‬ ‫ماسطع ن ‪ 42‬ن‬ ‫‪ 2,63‬ن‬ ‫ماسطع ن‬ ‫‪ 1,84‬ن‬ ‫ن فضع ن ‪ 43‬ن‬ ‫‪ 2,88‬ن‬ ‫ماسطع ن‬ ‫‪12‬‬ ‫‪ 3,26‬ن‬ ‫ماسطع ن ‪ 44‬ن‬ ‫‪ 2,91‬ن‬ ‫ماسطع ن‬ ‫‪13‬‬ ‫‪ 3,04‬ن‬ ‫ماسطع ن ‪ 45‬ن‬ ‫‪ 2,76‬ن‬ ‫ماسطع ن‬ ‫‪14‬‬ ‫‪ 3,15‬ن‬ ‫ماسطع ن ‪ 46‬ن‬ ‫‪ 2,79‬ن‬ ‫ماسطع ن‬ ‫‪15‬‬ ‫‪ 3,05‬ن‬ ‫ماسطع ن ‪ 47‬ن‬ ‫‪ 3,58‬ن‬ ‫لمف ع ن‬ ‫‪ 3,61‬ن‬ ‫لمف ع ن‬ ‫‪ 48‬ن‬ ‫‪ 3,24‬ن‬ ‫ماسطع ن‬ ‫‪ 3,11‬ن‬ ‫ماسطع ن ‪ 49‬ن‬ ‫‪ 3,46‬ن‬ ‫لمف ع ن‬ ‫‪19‬‬ ‫‪ 3,73‬ن‬ ‫لمف ع ن‬ ‫‪ 51‬ن الميداني‬ ‫‪ 3,30‬ن‬ ‫ماسطع ن‬ ‫‪ 2,91‬ن‬ ‫ماسطع ن‬ ‫‪20‬‬ ‫‪ 3,43‬ن‬ ‫لمف ع ن‬ ‫‪ 52‬ن‬ ‫‪ 3,05‬ن‬ ‫ماسطع ن‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪18‬‬ ‫أهداف‬ ‫البرنامج‬ ‫سياسة‬ ‫االنتقاء‬ ‫والقبول‬ ‫نوع‬ ‫اإلعداد‬ ‫‪ 3,00‬ن‬ ‫لمف ع ن‬ ‫ماسطع ن ‪ 50‬ن‬ ‫أساليب ن‬ ‫التدريس ن‬ ‫التجهيزات‬ ‫المادية‬ ‫المتوفرة‬ ‫التدريب‬ ‫‪20‬‬ ‫‪21‬‬ ‫محتوت‬ ‫‪ 3,51‬ن‬ ‫لمف عن ن ‪ 53‬ن‬ ‫‪ 3,00‬ن‬ ‫ماسطع ن‬ ‫‪ 3,16‬ن‬ ‫ماسطع ن ‪ 54‬ن‬ ‫‪ 3,06‬ن‬ ‫ماسطع ن‬ ‫‪ 2,75‬ن‬ ‫ماسطع ن ‪ 55‬ن‬ ‫‪ 3,44‬ن‬ ‫لمف ع ن‬ ‫‪ 3,00‬ن‬ ‫ماسطع ن ‪ 56‬ن‬ ‫‪ 3,23‬ن‬ ‫ماسطع ن‬ ‫‪ 2,83‬ن‬ ‫ماسطع ن ‪ 57‬ن‬ ‫‪ 3,26‬ن‬ ‫ماسطع ن‬ ‫‪26‬‬ ‫‪ 2,75‬ن‬ ‫ماسطع ن ‪ 58‬ن‬ ‫‪ 3,31‬ن‬ ‫ماسطع ن‬ ‫‪27‬‬ ‫‪ 2,74‬ن‬ ‫ماسطع ن ‪ 59‬ن‬ ‫‪ 3,20‬ن‬ ‫ماسطع ن‬ ‫‪28‬‬ ‫‪ 2,91‬ن‬ ‫ماسطع ن ‪ 60‬ن‬ ‫‪ 3,30‬ن‬ ‫ماسطع ن‬ ‫‪29‬‬ ‫‪ 2,76‬ن‬ ‫ماسطع ن ‪ 61‬ن‬ ‫‪ 3,45‬ن‬ ‫لمف ع ن‬ ‫‪ 3,05‬ن‬ ‫ماسطع ن ‪ 62‬ن‬ ‫‪ 3,26‬ن‬ ‫ماسطع ن‬ ‫‪ 2,76‬ن‬ ‫ماسطع ن ‪ 63‬ن‬ ‫‪ 3,24‬ن‬ ‫ماسطع ن‬ ‫‪ 3,29‬ن‬ ‫ماسطع ن ‪ 64‬ن‬ ‫‪ 3,43‬ن‬ ‫لمف عن ن‬ ‫‪22‬‬ ‫‪23‬‬ ‫المقررات‬ ‫الدراسية‬ ‫‪24‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ن‬ ‫أساليب‬ ‫التقويم‬ ‫‪32‬‬ ‫ملمح‬ ‫الطالب‬ ‫الخريج‬ ‫ن‬ ‫ساااناينماامئ ناي اضا عناااأناي ا النلقااعا‪7‬ينمبا ياي نأ ن ماسااطني مبااملنألضاامينهيئااعنايما ليسناااأنب ا‬ ‫اي السناي ةيمنيألساممذّنبامي ائلناايقباعنابا لي اعيننام نااأنالمسةتوت المتوسةطني ظاعنلباملالناعسامبيم ن‬ ‫اااأنناالنأب اام هصنايمااأنم نااسن اامعلنمقياايعنهااتعيناأللضااميني ل ااعنماااالن اامييلني الّناي ااا ّناااأنبلناام ن‬ ‫يالّن مبي نا‪-2,66‬ن‪3,40‬يصناهأنقيعنمااا ن‬ ‫ن‬ ‫يل ا ناي ةعنصن يثننمنلننلنقيعناي ماسطنينلنلبملّنن‬ ‫ل عن ماسطعنيماالن مييلني الّناي اا ّنااأنبلنام نا لا ا نصنهاذان ساان ياملناي ناعنلةاىن ل اعنمااالن‬ ‫مييلناي ا ّناي اضجناأناي النلقعن‪ .6‬ن‬ ‫مل اناي بملمي نا‪-8‬ن‪11‬ين ن ملنسيمساعناعنمقاميناايقباالصنايماأننمنالنقي اعن ماساطنا‬ ‫مباملن سامايعن‬ ‫ي ا‪2,13‬نان‪1,84‬ناهااأن يااالّنن اامنبااي نا‪-1,80‬ن‪2,59‬يصناهااأنم اايلنييااىنأ ن ل ااعنماااالن اامييلني الّن‬ ‫اي ا ّنن ن فضعنناأنهذاناي ملن ن يث‪ :‬ن‬ ‫‪ ‬قب نالناي لسعني‬ ‫نايطةبعناي‬ ‫نااقمني‬ ‫ناي قمل نايبي اغا يعناي‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ ‬ي لاينا مبملالننممبيعنيم ي ن سماينايطةبعناي تهةي نياليم م نبمي لسع‪.‬‬ ‫هذان من لنب‬ ‫اي ملناهأ‪:‬ن ن‬ ‫‪‬‬ ‫ناي سم ابي ن نألضمينهيئعنايم ليسنية‬ ‫نةعنانمظمظنقململنايم ليسصنانق‬ ‫ناعسمي مانيب‬ ‫‪21‬‬ ‫ناأني مبممهعناي لّن نةمي ناأنهذان‬ ‫نايطةبعن‬ ‫‪ ‬نل ناي تطلي نعنيمااا ن كنل نايطةبعناي قبةي نلةىنايم ل ‪.‬‬ ‫أ منبمينسبعنية بملالنايمأننمنلنقي عن ماسطنا‬ ‫مبعنايهمن لمف اعنان ساان ياملناي ناعيناايماأنم ايلنيياىن‬ ‫أ ن ل عنمااالن مييلني الّناي ا ّن لمفكصنانم نل همنا‪10‬نلبملالن ن‬ ‫ا ن‪64‬ينقةيةعن لناي بملالن‬ ‫ايممييع‪:‬نا‪64‬ص‪61‬ص‪55‬ص‪49‬ص‪33‬ص‪20‬ص‪19‬ص‪16‬ص‪2‬ص‪1‬ي‪.‬‬ ‫ان اليااعناي طيااملنا‬ ‫ياامئيعنية ا النلقااعن‪7‬نمبااي نأ ن ل ااعنمقياايعنألضاامينهيئااعنايم ا ليسنية اامعلن‬ ‫ااألب اام يناي ماااالّناااأنبلناام نيلا ا ن ةااعناااأنضاااين اامييلني الّناي ااا ّناااأن‬ ‫المتوسط‪.‬‬ ‫ةهاامننمناالنفةةي المسةةتوت‬ ‫ب‪ -/‬تقييم أعضاء هيئة التدريس لدرجة توافر إدارة معايير الجودة في برنامج إعداد المعلم انط قةا‬ ‫من متوسط اإلجابة لكل مجال من مجاالت اإلعداد المحددة في االستبيان‬ ‫الجدول رقم (‪ :)8‬يممل درجة تقييم المستجوبين في كل مجال (بعد)‬ ‫متوسط‬ ‫أعلى درجة‬ ‫أدنى درجة‬ ‫مجال انتماء‬ ‫ايبعاد‬ ‫ايب ناألال‪:‬أه افنب ال نا ل ا ن‬ ‫‪ 18,19‬ن‬ ‫‪ 26‬ن‬ ‫‪ 11‬ن‬ ‫‪-6‬ن‪30‬ن ل ع ن‬ ‫ايب ناي منأ‪:‬ن لاطناعنمقميناايقبالنيإلل ا ن ن‬ ‫‪ 20,79‬ن‬ ‫‪ 27‬ن‬ ‫‪ 12‬ن‬ ‫‪35-7‬ن ل ع ن‬ ‫ايب ناي ميث‪:‬نناليعنا ل ا ااألنم ي أصناي هنأصاي قماأي ن‬ ‫‪ 19,65‬ن‬ ‫‪ 29‬ن‬ ‫‪9‬ن‬ ‫‪-6‬ن‪30‬ن ل ع ن‬ ‫ايب نايلابك‪:‬نن مايناي قللالناي لاسيعناأنب ال نا ل ا ن‬ ‫‪ 24,16‬ن‬ ‫‪ 34‬ن‬ ‫‪ 14‬ن‬ ‫‪-8‬ن‪40‬ن ل ع ن‬ ‫ايب ناي م س‪:‬نأسمييانايم ليس ن‬ ‫‪ 17,68‬ن‬ ‫‪ 25‬ن‬ ‫‪8‬ن‬ ‫‪-6‬ن‪30‬ن ل ع ن‬ ‫ايب نايسم س‪:‬نأسمييانايمق نايع ن‬ ‫‪ 21,69‬ن‬ ‫‪ 30‬ن‬ ‫‪ 10‬ن‬ ‫‪-7‬ن‪35‬ن ل ع ن‬ ‫ايب نايسمبك‪:‬نايم هي الناي ماالّ ن‬ ‫‪ 16,69‬ن‬ ‫‪ 29‬ن‬ ‫‪6‬ن‬ ‫‪-6‬ن‪30‬ن ل ع ن‬ ‫ايب ناي م ‪:‬نايم لياناي ي انأ ن‬ ‫‪ 32,26‬ن‬ ‫‪ 42‬ن‬ ‫‪ 19‬ن‬ ‫‪45-9‬ن ل ع ن‬ ‫ايب نايممسك‪:‬ن ة جناي ةعنايطميانااي لي ي ن‬ ‫‪ 29,68‬ن‬ ‫‪ 45‬ن‬ ‫‪9‬ن‬ ‫‪-9‬ن‪45‬ن ل ع ن‬ ‫اي ل عناينةيعنيإل مبمل ن‬ ‫‪ 201,0‬ن‬ ‫‪ 263‬ن‬ ‫‪ 120‬ن‬ ‫‪-64‬ن‪ 320‬ن‬ ‫اإلجابة‬ ‫لإلجابة‬ ‫لإلجابة‬ ‫درجة اإلجابة‬ ‫اينممئ ناي اض عناأناي النمبي نأ ننلن ل ملني مباملناألساممذّنيألب ام ننمنالنااأناي سامايناي ماساط‪-‬ن‬ ‫ااا ناي ماسطنامقملاني ل عن لمف عن‪3‬ن ساناي ملناي‬ ‫نينلنب ناأناعسمبيم ينصاهذان مني ايلنيياىن‬ ‫أ ننمقياايعنألض اامينهيئااعنايما ا ليسنيااق ااكنب ا ال نيلا ا ا ناي ة ااعناي م ا ّنا ااأناي ا ا السناي ةياامنب اامي ائلنن اام ن‬ ‫ماسطننااا ناي ماسطنصناق ن ل اانمقي هعنبب‬ ‫اي‬ ‫ناألسبمانايمأن‬ ‫نمهمن ن اللني مبممهعناي لّن نهم‪ :‬ن‬ ‫ااعنايس ااملأنغي االناي نمس اااني م اااينايا الصلا ا ناي ااتطلي نغي االنن ااماأني ا ا نايطةب ااعناي قبة ااي نلنا ا ن‬ ‫ايم ل صل نايطةبعنغيلناي نس عن كننطمقعناسمي ماناي لسعصنقةعناياسمئلنايس يعنايبيليعنلةىن سماينن‬ ‫ايقململصنضلالّناي ال عناي م ّنيب ال نايمناي ن كناعسمفم ّن نم ملاناي الناي مق ع‪ .‬ن‬ ‫‪22‬‬ ‫ الفرضةةية المانيةةة‪ ":‬دراسةةة الفةةروق بةةين تقييمةةات أعضةةاء هيئةةة التةةدريس لةةدرجات تةةوفر معةةايير إدارة‬‫الجودة في مجاالت برنامج إعداد المعلم حسب متغير الجنس‪.‬‬ ‫الجدول رقم (‪ :)9‬يوضح الفروق في تقييمات أعضاء هيئة التدريس لمجاالت برنامج إعداد المعلم بين الجنسين‬ ‫اي معل ن‬ ‫أب م ن‬ ‫أهداف البرنامج‬ ‫ننفنع‬ ‫فنغننع ن‬ ‫ا مب ا ا ا ا ا ا ااملنفن‬ ‫م منس‪f‬‬ ‫‪0,024‬‬ ‫سماين ن‬ ‫عيعن‪sig‬‬ ‫‪0,877‬‬ ‫قي عننل ن‬ ‫‪T‬‬ ‫‪0,487‬‬ ‫ل ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ااعن‬ ‫اي ليع ن‬ ‫‪78‬‬ ‫‪77,11‬‬ ‫س ا ا ا ا ا ا ا ا ااماينن ماس ا ا ا ا ا ا ا ا ااطن اعن ا ا ا ا الافن اميل ن‬ ‫اي عيع ن‬ ‫‪0,877‬‬ ‫‪0,628‬‬ ‫ايفلا ن‬ ‫‪0,457‬‬ ‫‪0,451‬‬ ‫اي يملي ن‬ ‫‪0,94‬‬ ‫‪0,94‬‬ ‫اي قعن‪ %95‬ن‬ ‫اي ناأل نى ن اي ناأللةى ن‬ ‫‪-1,413‬‬ ‫‪-1,414‬‬ ‫‪2,338‬‬ ‫‪2,329‬‬ ‫سياسة القبول‬ ‫فنع‬ ‫فنغننع ن‬ ‫نوعية اإلعداد‬ ‫فنع‬ ‫فنغننع ن‬ ‫‪0,40‬‬ ‫‪0,003‬‬ ‫‪0,529‬‬ ‫‪0,957‬‬ ‫‪78 -0,651‬‬ ‫‪77,94‬‬ ‫‪-0,52‬‬ ‫‪0,54‬‬ ‫‪0,54‬‬ ‫‪-0,455‬‬ ‫‪-0,455‬‬ ‫‪0,74‬‬ ‫‪0,737‬‬ ‫‪-1,927‬‬ ‫‪-1,922‬‬ ‫‪1,018‬‬ ‫‪1,012‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪0,605‬‬ ‫‪-0,566‬‬ ‫‪1,092‬‬ ‫‪-2.741‬‬ ‫‪1,608‬‬ ‫‪77,51‬‬ ‫‪0,605‬‬ ‫‪-0,566‬‬ ‫‪1,091‬‬ ‫‪-2,738‬‬ ‫‪1,605‬‬ ‫محتوت المقررات‬ ‫نفنع‬ ‫فنغننع‬ ‫أساليب التدريس‬ ‫فنع‬ ‫فنغننع ن‬ ‫‪0,086‬‬ ‫‪0,273‬‬ ‫‪0,771‬‬ ‫‪0,602‬‬ ‫‪78 -0,042‬‬ ‫‪77,87‬‬ ‫‪78 -0,546‬‬ ‫‪77,99‬‬ ‫‪0,97‬‬ ‫‪0,97‬‬ ‫‪-0,04‬‬ ‫‪-0,04‬‬ ‫‪0,996‬‬ ‫‪0,993‬‬ ‫‪-2,024‬‬ ‫‪-2,018‬‬ ‫‪1,941‬‬ ‫‪1,935‬‬ ‫‪0,586‬‬ ‫‪-0,569‬‬ ‫‪1,041‬‬ ‫‪-2,642‬‬ ‫‪1,504‬‬ ‫‪0,585‬‬ ‫‪-0,569‬‬ ‫‪1,036‬‬ ‫‪-2,632‬‬ ‫‪1,494‬‬ ‫أساليب التقويم‬ ‫فنع‬ ‫فنغننع ن‬ ‫التجهيزات‬ ‫فنع‬ ‫فنغننع ن‬ ‫‪0,203‬‬ ‫‪0,489‬‬ ‫‪0,654‬‬ ‫‪0,487‬‬ ‫‪78 -0,244‬‬ ‫‪77,68‬‬ ‫‪78 -0,833‬‬ ‫‪77,94‬‬ ‫‪0,808‬‬ ‫‪0,808‬‬ ‫‪-0,267‬‬ ‫‪-0,267‬‬ ‫‪1,095‬‬ ‫‪1,093‬‬ ‫‪-2,446‬‬ ‫‪-2,442‬‬ ‫‪1,913‬‬ ‫‪1,909‬‬ ‫‪0,408‬‬ ‫‪-0,946‬‬ ‫‪1,136‬‬ ‫‪-3,208‬‬ ‫‪1,316‬‬ ‫‪0,406‬‬ ‫‪-0,946‬‬ ‫‪1,132‬‬ ‫‪-3,20‬‬ ‫‪1,308‬‬ ‫التدريب الميداني‬ ‫نفنع‬ ‫فنغننع ن‬ ‫ملمح الخريج‬ ‫فنع‬ ‫فنغننع ن‬ ‫‪0,133‬‬ ‫‪0,043‬‬ ‫‪0,716‬‬ ‫‪0,836‬‬ ‫‪78 -0,524‬‬ ‫‪77,62‬‬ ‫‪78 -0,610‬‬ ‫‪77,31‬‬ ‫‪0,602‬‬ ‫‪0,601‬‬ ‫‪-0,553‬‬ ‫‪-0,553‬‬ ‫‪1,054‬‬ ‫‪1,053‬‬ ‫‪-2,651‬‬ ‫‪-2,648‬‬ ‫‪1,546‬‬ ‫‪1,543‬‬ ‫‪0,544‬‬ ‫‪-1,120‬‬ ‫‪1,837‬‬ ‫‪-4,778‬‬ ‫‪2,537‬‬ ‫‪0,544‬‬ ‫‪-1,120‬‬ ‫‪1,837‬‬ ‫‪-4,777‬‬ ‫‪2,537‬‬ ‫اي ل عناينةيعن ن‬ ‫فنع ن‬ ‫فنغنع ن‬ ‫‪0,342‬‬ ‫‪0,56‬‬ ‫‪-0,54‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪77,91‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪0,591‬‬ ‫‪0,590‬‬ ‫‪-4,06‬‬ ‫‪-4,06‬‬ ‫‪7,524‬‬ ‫‪7,498‬‬ ‫‪-19,04‬‬ ‫‪18,99‬‬ ‫‪10,92‬‬ ‫‪10,87‬‬ ‫يامئأالياي م‬ ‫ماضجننممئ ناي النلقعا‪9‬ينأ ننلنقيعناع مبملنا‬ ‫نب الساعنايفالا ن اميلنغيالن اياعن‬ ‫ي يمئيمصسااينمةعناي ميعنب معلنايمقييعنأانبمي ل عناينةيعنيةمقييعصنااي ت لالنا‬ ‫يمئيعناي فسلّنيذيعن‬ ‫ماضا ااجنأ نقي ا ااعنايفا االا ننمنا االننةها اامنلن ا ا ن سااامايناي عيا ااعنيف ااا ناي سا اامايناي م ا ا نلةيا اااناا ااأنايب ا اااثن‬ ‫اع م مليااعنا‪0,01‬ن–ن‪0,05‬يصأ اامنبمينساابعننيقاايعن ماسااطنايفاالا ن ااميلناااأن ظ هاامنمن االفنل ا ن ااملن‬ ‫اي قع‪.‬نامُفسلنهذهناينممئ نب عنا ا نالا نبي ناي نسي ناذناالناانامثينااأنايمقيي املنايماأنقا همنألضامين‬ ‫هيئعنايم ليسني ل ملنماالن مييلني الّناي ا ّناأن امعلنبلنام نيلا ا ناي ةاعصننابميماميأن ل اعنايمقيايعن‬ ‫اي م يلنلةيهمنعنم ا ني مريلناي نس‪ .‬ن‬ ‫ الفرضةةية المالمةةة‪:‬ندراسةةة الفةةروق بةةين تقييمةةات أعضةةاء هيئةةة التةةدريس لةةدرجات تةةوفر معةةايير إدارة‬‫الجودة في مجاالت برنامج إعداد المعلم حسب متغير نوع المدرسة‬ ‫الجدول رقم (‪ :)10‬يوضح الفروق في تقييمات أعضاء هيئة التدريس لمجاالت إعداد المعلم تعود لمتغير نوع المدرسة‬ ‫المجاالت‬ ‫أبعاد‬ ‫اختبةةةةةار ف مستوت داللة قيمة ت‬ ‫تجانس‪f‬‬ ‫‪sig‬‬ ‫‪T‬‬ ‫درجةةةةةةةةةةةةة مسةةةةةةتوت متوسةةةةةةةةةةةةةط االنحةةةةةةةراف فاصل‬ ‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫الفروق‬ ‫المعياري‬ ‫المقة ‪%95‬‬ ‫الحد ايدنى الحد ايعلى‬ ‫أهداف البرنامج‬ ‫ننفنع‬ ‫فنغننع ن‬ ‫سياسة القبول‬ ‫فنع‬ ‫فنغننع ن‬ ‫‪0,242‬‬ ‫‪0,042‬‬ ‫‪0,624‬‬ ‫‪0,838‬‬ ‫‪0,245‬‬ ‫‪-0,644‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪73,95‬‬ ‫‪0,807‬‬ ‫‪0,807‬‬ ‫‪0,232‬‬ ‫‪0,232‬‬ ‫‪0,947‬‬ ‫‪0,944‬‬ ‫‪-1,654‬‬ ‫‪-1,650‬‬ ‫‪2,117‬‬ ‫‪2,114‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪0,521‬‬ ‫‪-0,479‬‬ ‫‪0,744‬‬ ‫‪-1,961‬‬ ‫‪1,003‬‬ ‫‪73,14‬‬ ‫‪0,522‬‬ ‫‪-0,479‬‬ ‫‪0,745‬‬ ‫‪-1,963‬‬ ‫‪1,005‬‬ ‫نوعية اإلعداد‬ ‫فنع‬ ‫فنغننع ن‬ ‫محتوت المقررات‬ ‫فنع‬ ‫فنغننع‬ ‫‪1,746‬‬ ‫‪1,699‬‬ ‫‪0,190‬‬ ‫‪0,196‬‬ ‫‪0,613‬‬ ‫‪-0,371‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪67,56‬‬ ‫‪0,542‬‬ ‫‪0,549‬‬ ‫‪-0,673‬‬ ‫‪-0,673‬‬ ‫‪1,099‬‬ ‫‪1,118‬‬ ‫‪-2,860‬‬ ‫‪-2,905‬‬ ‫‪1,514‬‬ ‫‪1,559‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪0,712‬‬ ‫‪0,371‬‬ ‫‪1,001‬‬ ‫‪-2,365‬‬ ‫‪1,622‬‬ ‫‪62,54‬‬ ‫‪0,721‬‬ ‫‪0,371‬‬ ‫‪1,034‬‬ ‫‪-2,438‬‬ ‫‪1,695‬‬ ‫أساليب التدريس‬ ‫فنع‬ ‫فنغننع‬ ‫أساليب التقويم‬ ‫فنع‬ ‫فنغننع‬ ‫التجهيزات‬ ‫فنع‬ ‫فنغننع ن‬ ‫‪0,252‬‬ ‫‪2,124‬‬ ‫‪0,222‬‬ ‫‪0,617‬‬ ‫‪0,149‬‬ ‫‪0,639‬‬ ‫‪0,127‬‬ ‫‪0,551‬‬ ‫‪-0,796‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪71,26‬‬ ‫‪0,899‬‬ ‫‪0,900‬‬ ‫‪0,133‬‬ ‫‪0,133‬‬ ‫‪1,050‬‬ ‫‪1,057‬‬ ‫‪-1,957‬‬ ‫‪-1,974‬‬ ‫‪2,224‬‬ ‫‪2,241‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪0,583‬‬ ‫‪0,606‬‬ ‫‪1,100‬‬ ‫‪-1,584‬‬ ‫‪2,797‬‬ ‫‪77,97‬‬ ‫‪0,570‬‬ ‫‪0,606‬‬ ‫‪1,063‬‬ ‫‪-1,511‬‬ ‫‪2,724‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪72,32‬‬ ‫‪0,428‬‬ ‫‪0,430‬‬ ‫‪-0,911‬‬ ‫‪-0,911‬‬ ‫‪1,144‬‬ ‫‪1,148‬‬ ‫‪-3,189‬‬ ‫‪-3,199‬‬ ‫‪1,367‬‬ ‫‪1,377‬‬ ‫التدريب الميداني‬ ‫فنع‬ ‫‪0,247‬‬ ‫‪0,621‬‬ ‫‪0,855‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪0,395‬‬ ‫‪-0,905‬‬ ‫‪1,058‬‬ ‫‪-3,011‬‬ ‫‪1,202‬‬ ‫فنغننع‬ ‫‪71,82‬‬ ‫‪0,398‬‬ ‫‪-0,905‬‬ ‫‪1,063‬‬ ‫‪-3,025‬‬ ‫‪1,215‬‬ ‫ملمح الخريج‬ ‫فنع‬ ‫فنغننع‬ ‫الدرجة الكلية‬ ‫فنع ن‬ ‫فنغنع‬ ‫‪0,548‬‬ ‫‪0,006‬‬ ‫‪0,461‬‬ ‫‪0,941‬‬ ‫‪-1,369‬‬ ‫‪-0,644‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪76,84‬‬ ‫‪0,173‬‬ ‫‪0,168‬‬ ‫‪-2,508‬‬ ‫‪-2,508‬‬ ‫‪1,832‬‬ ‫‪1,802‬‬ ‫‪-6,155‬‬ ‫‪-6,097‬‬ ‫‪1,139‬‬ ‫‪1,081‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪0,521‬‬ ‫‪-4,876‬‬ ‫‪7,568‬‬ ‫‪-19,94‬‬ ‫‪10,191‬‬ ‫‪74,75‬‬ ‫‪0,519‬‬ ‫‪-4,876‬‬ ‫‪7,523‬‬ ‫‪-19,86‬‬ ‫‪10,112‬‬ ‫ياامئأنالين ااميلنغياالن ايااعني ياامئيمناااأنناالن‬ ‫انطالقاامن ا ننماامئ ناي ا النمبا ياي نأ نناالنقاايعناع مبااملنا‬ ‫معلنايمقييعنااأناي ل عناينةيعنيةمقييعصناايمفسيلنا يمئأني يلنييىنأ نايقيعناليننمنالنلنا ن ساماين‬ ‫اي عيااعنيفااا نايقاايعناي م ا نلةيهاامنا‪0,01‬ن‪0,05-‬ينصنناقاايعن ماسااطنايفاالا نعنمنم ااأني ااملناي قااعنصنهااذان‬ ‫يفسالنلا عنا ااا نااالا نبااي نمقيي ااملنايمااأنقا همنألضاامينهيئااعنايما ليسني لسااعنايقبااعننامقيي ااملنألضاامينن‬ ‫هيئعنايم ليسني لسعنبا لي عن‪ .‬ن‬ ‫ب نىنعنما نالا نذالن عيعني يمئيعنبي نمقيي املنألضامينهيئاعنايما ليسنيا ل ملنمااالن امييلني الّن‬ ‫اي ا ّناأن يكن معلنبلنم نيل ا ناي ةعنم ا ني مريلننا ناي لسع‪ .‬ن‬ ‫لة اامنأ ناي لسااعناي ةياامنيألسااممذّنبميقبااعنم االفنلةااىنيل ا ا نايطةبااعناي ة ااي ناي م ييااي ناااأناي ا ان‬ ‫اي ة يعنااي ةاعناي قيقعنانليمضيملصناي يميصنني يميصنلةاع‪/‬نبيايا يمصنيلالعنآيأي ن‬ ‫أ مناي لسعناي ةيمنيألسممذّنببا لي عنم لفنلةىنيل ا نايطةباعناي ة اي ناي م يياي نااأناي ا اناأل بياعن‬ ‫انأ اناايةرعصنايفةسفعصنمملي ننا رلاايمصنايةرملي‪.‬‬ ‫‪ -‬مناقشة النتائج ن‬ ‫الفرضية ايولى‪ :‬م ةلنييمغمهمناأناي بملّنايممييع‪ :‬ن‬ ‫درجة تقييم أعضاء هيئة التدريس للمجاالت (أبعاد) المتةوفرة فةي برنةامج إعةداد معلةم فةي ضةوء معةايير‬ ‫إدارة الجودة في المستوت المتوسط‪.‬‬ ‫بمعلم اام نلةااىننماامئ ناي ا االنلقااعنا‪7‬ص‪8‬ينأساافللننماامئ ناي طيااملنا‬ ‫ياامئيعنأ نمقيي ااملنألضاامينهيئااعن‬ ‫ايما ليسني ل ااعنم اااالن اامييلني الّناي ااا ّناااأنبلناام نيلا ا ناي ةااعننمناالن ماسااطعصن يااثنم يااةنمنلةااىن‬ ‫ل ع ماسطعناأنأغةاناي بملالنينلن معلناعسمبيم نصنن امنم ياةنمنلةاىن ل اعن ماساطعنااأناي ل اعن‬ ‫اينةيااعنيناالن ااملصنااي اامعلناي لاسااعنم نااسن اامعلنايمقياايعناي م ةااعناااأ‪:‬ناأه ا افنبلناام نا ل ا ا صن‬ ‫االاطناعنمقااميناايقبااالصنناليااعنا لا ا صن مااايناي قااللالصنأساامييانايما ليسصنأساامييانايمقااايعصنايم هيا الن‬ ‫اي ماالّصنايم لياناي ي انأصن ة جنايطمياناي ةعناي لي ي‪ .‬ن‬ ‫‪25‬‬ ‫امنلا نلباملمي ن ا ن املنسيمساعنايقباالننمناالن ل اعنايمقيايعنايهامن ن فضااعصناااأنا‬ ‫األلضميناي سم ابي نايمأن‬ ‫مباملناي الّنيااب‬ ‫ن‬ ‫نمهمناأنيطملنهذاناي ملنأ مللنييىنل عنمااا نل نايطةبعناي ة ي ن كن‬ ‫ل ناأل من نايبي اغا يعن من ة ن نةعناعنمظمظناأنايقململ‪ .‬ن‬ ‫اهااذهنايمقيي ااملنمفساالنضاالالّنيلاام ّناينظاالناااأن ماااين قااللالناي السااعنامطااايلنأساامييانايما ليسصنمنايااكن‬ ‫ام يثنأسمييانايمقايعصنماايلنايم هي الناي ي عصنمن يفناي‬ ‫عنايسملأنيةم لياناي ي انأن‪ .‬ن‬ ‫اهااذهناينمي ااعنماااقاالننساابيمن ااكن السااعناي اام يناآ االا نا‪2011‬ينايمااأنمايااةلنييااىنأ نط الئا نايما ليسن‬ ‫اي مييااعنمةقيني ااعنمفمق ا ناألس ااةااناي ا يثنصنن اامنم اامبهلننس اابيمن ااكن الس ااعني ضاالن اااليأنا‪2009‬ينايم ااأن‬ ‫ماياةلنيياىنضاالالّنيلام ّناينظاالنااأنبلناام نيلا ا ناي ةااعناالام ّنمنييفااان اكنااقااكنا ياال ملناي ي ااعصن‬ ‫ااعهم معنبم قي نماا نبي ن قللالن معلنا ل ا نانايملبايصناألنام ي أصناي قاماأينااقامني امنهاان‬ ‫االن‬ ‫بانااأناي م املناي مي ياعصااأننفاسنايسايم نن ا ن الساعنأ يناعنبا يةاعا‪2010‬ينايماأنأسافللننممئ هامنيياىن‬ ‫ضاالالّن ياام ّناي‬ ‫ااعناي ن ااأنايسااملأناي ي ا‬ ‫نيةا ا ا النايبي اغا يااعصن يااثنماي ااةنمن ا ن اااللنه ااذهن‬ ‫اينمي عنايمأنماااقلننسبيمن كناي لاسملناي ذنالّنييىنايم ق ن ني عنايفلضيعن‪ .‬ن‬ ‫الفرضية المانية‪:‬ن مااهمنيرنمهناأناي بملّنايممييع‪:‬ن ن‬ ‫ال توجةةد فةةروق ذات داللةةة إحصةةائية بةةين تقييمةةات أعضةةاء هيئةةة التةةدريس لةةدرجات تةةوفر معةةايير إدارة‬ ‫الجودة في مجاالت برنامج إعداد المعلم تعود لمتغير الجنس‪.‬‬ ‫ب ا نم ةياالننماامئ ناي ا النلقااعا‪9‬ينمايااةنمنييااىنأ نقاايعناع مباملنا‬ ‫غيلن اياعني يامئيمنلنا ن سامايناي عياعناي‬ ‫ياامئأناليناي اام‬ ‫نب السااعنايفاالا صن‬ ‫االنباانااأنايب ااثناع م ملياعنساااينيقايعنالينايماأنماضاجن‬ ‫ايفاالا ناااأنمقيي ااملنألضاامينهيئااعنايم ا ليسنيناالن ااملنايمقياايعنلةااىن ا اصنأانايمقيي ااملناي ميااعنبمي ل ااعن‬ ‫اينةياعنينالناي امعلنايمااأنم اا ني مريالناي انسصناهااذهناينمي اعنما لنلةاىنأ نناالن ا ناألساممذّنااألسااممذالن‬ ‫ق ااننفسنايمقييعصناهذان مني بلني عنايفلضيعناي منيعن‪ .‬ن‬ ‫الفرضية المالمة‪ :‬ي ينمنايميالناينظلينيهذهنايفلضيعناأناي بملّنايممييع‪ :‬ن‬ ‫ال توجةةد فةةروق ذات داللةةة إحصةةائية بةةين تقييمةةات أعضةةاء هيئةةة التةةدريس لةةدرجات تةةوفر معةةايير إدارة‬ ‫الجودة في مجاالت برنامج إعداد المعلم تعود لمتغير نوع المدرسة‬ ‫بامي ا ّنيياىننمامئ ناي ا النلقاعنا‪10‬يصنماياةنمنيياىنلا عنا اا ناالا ن اياعني يامئيمنااأنمقيي املننألضامينن‬ ‫هيئااعنايم ا ليسني ا ل ملنماااالن اامييلناي ااا ّناااأن يااكن اامعلنبلناام نيل ا ا ناي ةااعنم ااا ني مرياالننااا ن‬ ‫اي لسااعصن يااثنم يااةنمنلةااىنقاايعنلن سااماين ععمهاامنيفااا نايقاايعناي‬ ‫ملن ناي معلنامةعناي ميعنبمي ل عناينةيع‪ .‬ن‬ ‫ااالنبهاامنا‪-0,01‬ن‪0,05‬يناااأنناالن‬ ‫اهذان منيفسلنأ ن ل عنايمقييعننفسهمنلنا ناألساممذّناياذي نينم اا نيياىناي لساعنناي ةيامناي الاعنلةاىنيلا ا ن‬ ‫ايطةبااعناي ة ااي ناااأناي ا اناأل بيااعنصنالن ا ناألسااممذّناي نم ااا نييااىناي لسااعناي الاعنلةااىنيل ا ا نايطةبااعن‬ ‫اي ة ي ناأناي اناي ة يعنااي ةاعناي قيقع‪.‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ااينمي ااعناينهمئيااعنيةفلضاايعن‪2‬نا‪3‬نممااا ا ننساابيمن ااكنب ا‬ ‫ناينماامئ ناي م ياالنلةيهاامناااأن السااعناي اام ين‬ ‫اآ لا نا‪2012‬ين نهمنل عنا ا نالا ناأنمقييعنبلنم نيلا ا ناي ةاعنم اا ني مريالناياظيفاع‪.‬نأ امنبمينسابعن‬ ‫يةفلضيعناي م عنام نااقاكنمقيايعنبلنام نيلا ا ناي ةاعنااأناي ا السناي ةيامنيألساممذّنبامي ائلن ا نا هاعننظالن‬ ‫ألضمينهيئعنايم ليسناأنضاين مييلني الّناي ا ّنيم‬ ‫*انطالقمن ننلناينممئ ناي ذنالّنمايةنمنييىنأ ‪:‬نن ن‬ ‫نبمقيي هعنية معلناي مض نعنايا‪ .‬ن‬ ‫‪ -‬مقييعنبلنم نيل ا ناي ةعناأناي السناي ةيمنيألسممذّنبمي ائلنيمض نمقييعن‬ ‫العن ناي معلن‬ ‫نهمناأه افنايبلنم نصن لاطنايقبالصن مايناي قللالناي لاسيعصنأسمييانايم ليسصنأسمييانايمقايعصنن‬ ‫ماايلنايم هي الصا ل ا ناألنم ي أناايملبايصنايم لياناي ي انأصن ة جنايطمياناي لي يصن‬ ‫ ا ل عنايمقييعنيةبلنم ن نا هعننظلنألضمينهيئعنايم ليسناأنضاين مييلني الّناي ا ّنهأناأن‬‫اي سماين ماسطنبمينسبعنينلن ملن ن معلناي مض نعنيةبلنم صنانذيعنبمينسبعنية ل عناينةيعن‬ ‫ايمأنم لن‬ ‫ا ناي ل ملناي م يلنلةيهمناأننلناي معل‪.‬‬ ‫‪ -‬عنما نالا ناأنمقيي ملنألضمينهيئعنايم ليسنم يني مريلناي نسنأاننا ناي لسعن‬ ‫ مأني نأغةبيعناي سم ابي ناألضمينهيئعنايم ليسين ن اللني مبممهعناي لّنلةىنايستالناي فما نا من‬‫نبلنم نيل ا ناي ةع؟ينلةى‪:‬‬ ‫هأناقم ال ممنعناي مني‬ ‫‪ ‬ضلالّنيلم ّناينظلناأن ماينايبلنم ناي ميأناالم ّنمنييفان كنااقكنا يال ملناي ي ّن‬ ‫اااقكنايمطالالناي مييع‬ ‫ن‬ ‫‪ ‬ضلالّن الي عن مايناي قللالن كن سماينايطةبعن‬ ‫‪ ‬نضلالّن يم ّناي‬ ‫‪ ‬ضلالّنماالناي‬ ‫لةىنايم ل ‪.‬ن‬ ‫عنايسملأني ي‬ ‫نايم لياناي ي انأن‬ ‫ناينماأن ناي تطلي نااياسمئلناي ي عنيمرطيعن م ملنايطةبعناي قبةي ن‬ ‫‪ ‬اعهم معنبم قي نايماا نبي ن مايناي اا ناي لاسيعناي ميعنبم ل ا نايملباينااألنم ي أنان‬ ‫ماينا ل ا ناي ي انأنام ي همناا ني مييلناي ا ّناي مي يع‪.‬ن‬ ‫‪‬‬ ‫ا‬ ‫مايعناعسمفم ّن نم ملاناايال ملناي الناي مل يع‪ .‬ن‬ ‫لناينممئ ناي يلنلةيهمناأناي لاسعناي مييعنماااقلننسبيمن كنماييملن‬ ‫لاسعن‬ ‫العن ناي الساملن نهامن‬ ‫م ناسة م ناي ضليناي ي نا‪1982‬ينايمأن ةيلنييىنأه يعنيلم ّناينظلناأنأسمييانا ماين‬ ‫اي لاسعناأن اا نايم ي‬ ‫ن كنايملني نلةىن قللالنايمأنم عناي ةاعنااأن ملساعناي هناعصن نا الساعنلميا ّن‬ ‫ا نلب ا نايم اااانا‪1990‬يايمااأنمايااةلنييااىنأ ناي ا‬ ‫ناي ي ا‬ ‫نيةملبيااعناي ةيااعنغياالنناامفن ل اام ن‬ ‫اي م ا لبملناايطةبااملناي ة اامليصنا ااكن السااعناي قاالعنابليااعنا‪2010‬ينايمااأنأساافللنييااىنأ نب ا ال نا ل ا ا ن‬ ‫األنم ي أناا ل ا ناي قماأنيعني ق نناي سمايناي طةاااصن نا الساعن املن ا ا نيسا مليلنايهساأا‪2012‬ين‬ ‫ايمااأنبيناالنأ ن ل ااعنماااالن اامييلناي ااا ّناي اام ةعنيااقااكنيلا ا ناي ةااعن ا نا هااعننظاالنايطةبااعنا ا نا هااعن‬ ‫‪27‬‬ ‫نظاالنألض اامينهيئ ااعنايما ا ليسنن لمف ااعصننن اامنلنا ا لنلةااىنض االالّناي االنلة ااىنمط ااايلنأس اامييانايما ا ليسن‬ ‫اايمقايعناي ي عنامطايلناي اال ناي م يعننام ي ن مايناي قللالناأه افنايم لياناي ي انأ‪ .‬ن‬ ‫خاتمة‬ ‫ةيلناي لاسعناي مييعنأ نااقكنمقييعنبلنم نيل ا ناي ةعن نا هعننظلنألضمينهيئعنايم ليسناأنضاين‬ ‫مييلني الّناي ا ّنيم‬ ‫نبمقيايعناي امعلناي مضا نعنيةبلنام صن ياثنماياةنمنيياىنأ ن ل اعنايمقيايعننمنالن‬ ‫اأناي سمايناي ماساط‪ .‬يذنيمضا نايبلنام نيلا ا نأنام ي أناملباايناالا ا ن يا انأصنانالنناا ن ا نا لا ا ن‬ ‫ي ماينب الهن ماين ناي قللالناي لاسيعنايمأنممنا ن سانايم ي‬ ‫صاياليم م نبمي لسعنيمةقأنا ل ا ن‬ ‫ي انأ نمماالن لاطناأنايطميان مىنيم ن ن ممب عنايمناي نااي لاسعصناايااقكناي ميأنيةبلنام ن ساان امن‬ ‫مايةلنييياننمي عناي لاسعناي مييعن ن اللنمقيايعنألضامينهيئاعنايما ليسنيهاذانايبلنام نااأنضااين امييلن‬ ‫ي الّناي ا ّنصيعنينلنب ناي سمايناي لغااناياناناي ااناني مييلني الّناي ا ّناي م ةعناي مي يعن ا ن ياثن‬ ‫ل ا ّن اامعلننمأله ا افناسيمسااعنايقبااالنانااا نا ل ا ا نصايهااذانمايااأناي السااعنبضاالالّنيلاام ّناينظاالناااأن‬ ‫ايماا نبي ن قللالنا ل ا ناألنم ي أنااي هنأنااي قماأنام ي همني ساميلّنا ياال ملناي يا ّناايمطاالالن‬ ‫اي ة يااعناي مييااعصنا ياام ّن ا ّنايملبيااعناي ةيااعصنناايمأني ا ناااأنلتيااعن ساامقبةيعنيااب‬ ‫ناألسااممذّناي ناااني نلةااىن‬ ‫انمقاامين ا السنم ليبيااعناااأن مةاافناي ساامايملنممب ااعني ا السنيل ا ا ناي ةااعنن قاالن ي ا انأنيساامل نلةااىن‬ ‫مطبي نب ال نا ل ا ناايم ليانبف مييع‪.‬ن ن‬ ‫قائمة المراجع‬ ‫‪ -‬أ ينا ااعنبا يةا ااعصنلقيا ااعن نم ةيا ااعنا ا اليعنيطا اااا‪2010‬ي‪":‬نمقا ااايعناي‬ ‫ا ااعناي نا ااأنا ا اام اللنايا ا ا الن‬ ‫ايبي اغا يااع"ن ااذنلّنم اال نينياالن ااهم ّنأسااممذنايم ةاايعناي اامنايصنم االني الاف‪:‬ناألسااممذنلبا نايل اام نبا ن‬ ‫بلينعصناي لسعناي ةيمنيألسممذّنايقبعنايق ي عناي ائلصقسعناي ةاعنايطبي يع‪ .‬ن‬ ‫‪ -‬يبلاهيعن‬ ‫ينل ي ا‪2000‬ي‪:‬ن"نلتيعن سمقبةيعن لا ا ناي ةاعنااأنليالناي ةا ممياع"نصاقامئكناي اتم لن‬ ‫اي ة أناي منأناأنايفملّناي م ّن ا ا‪20-18‬أاليالن‪2000‬يناي اضاا ‪:‬ن"نايا الناي مريالنية ةاعناي لباأن‬ ‫اأناي م كناير صنلتيعنللبيع"ننصن م عنأسياط‪.‬‬ ‫نايليا ا‪2003‬ي‪:‬اي نظا عنمناي ناي ةعناأنضاين مييلناي ا ّصن النايفنلصنل م ‪.‬‬ ‫ يبلاهيعن‬‫ اي طالا ين ميا )‪" (2002‬نمقاايع بلنام ا لا ا ايملبااي ي ة اأ ايملبياع ا ساال يع ااأ نةياملن‬‫اي ة ي بمي ةنع اي لبيع ايس ا يع"نصنلسميع نمالاهص نةيع ايملبيعص م ع أع ايقليص ايس ا يع‪.‬‬ ‫ اي يم أنبا ن لا ا‪2007‬ي‪":‬نايلضامنايااظيفأنا اا ياعناعن ام نيا ينأساممذّنايم ةايعناي امناينااي ام أ"ن‬‫صأطلا عن ق عنينيلن هم ّن نمالاهن ايعناأنلةاعنايملبيعنالةعناينفسصن م عناي ائل‪.‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ اينن ا يصن مسااعنياساافنا‪2002‬ي‪:‬ن"نيل ا ا ناي ةااعنب م ااعنايناياالصنايااقااكننااي ااأ ال"نصن ةااعناي ةاااعن‬‫ايملبايعنااينفسيعنصن م عناينايلصناي ة ناي ميثصناي‬ ‫ناي ميث‪.‬‬ ‫ اي لنا ا نايااااطنأنيةا اامئ نايملبايا ااعا‪2008‬ي‪:‬نناي لب ااأصناي ةا ااعناي ائلي ااعنيةملبي ااعناايمن اااي ‪:‬ناي مي اااعن‬‫‪-‬‬ ‫ايبي اغا يعنم فيفنايب ال صناي‬ ‫ملن‬ ‫‪10‬‬ ‫ا نيس مليلنايهسأا‪2012‬ي‪:‬نااقكنيل ا ناي ةعناأننةيملنايملبيعنب م املنقطام نغا ّنااأن‬ ‫ضاين مييلناي ا ّناي م ةع"نصنلسميعن م سميلناأنأيالنايملبيعن م عناأل هلصنغ ّنصاةسطي ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ماظنلةأا‪2003‬ي‪:‬ن"ن لاسعن قملنعنيانظعناعلم ام ناألنام ي أنيبلنام نيلا ا ناي ةاعنااأنب ا‬ ‫‪-‬‬ ‫نا‪2004‬ي‪:‬ني الّناي ا ّناض م ناعلم م ناأنايم ةيع‪ .‬ن‬ ‫نايا الن‬ ‫األ نبيعن"صن تم لناي نا ّناي م ةعناأنيل ا ناي ةعنبمياط ناي لبأصن م عن نةاا صنةيعنايملبيعص يل‪.‬‬ ‫سمني نه ين‬ ‫ ل ااي نأاليساام ا‪2002‬ي‪:‬ايمسااييلنايبي ا اغا أناااأن تسسااملنايم ةاايعصنالم اام نلةااىنبلناام نا الّنايملبيااعن‬‫اياطنيعصنقيلناينمماصناي ائلن‬ ‫م‬ ‫‪ -‬نال‬ ‫اي اسلي ) ‪" (2004‬نايقيمس اايمقايع ايملباي اي يث" ص ط‪ 1‬ص النايفنلصل م ص األل‬ ‫ لا االنسااةي م نل ضاام ا‪2008‬ي‪:‬نبلناام ن قماال نيمطااايلنأ اين ة ااأنايليمضاايملناااأنضاااين اامييلن‬‫اي ا ّناي م ةعصناي تم لناي ة أنايممسكنل لن–نمطايلن نمه نايم ةيعناأنضااين امييلناي اا ّن‪-‬نااأن‬ ‫ايفملّناي م ّن ن‪26-25‬نياييان‪2008‬صنب النايضيماعن م عنلي ناي س‪.‬نن‬ ‫‪ -‬ننسا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ااا ا ن‬ ‫ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ناي ها ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ينا‪2008‬ي‪:‬نايا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا اام ةيعنا ال ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا االناين ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا اااناي مةف ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ااعن‬ ‫‪www.daftari.com/vb/showhead.2008.hotmel‬‬ ‫ يااال نايسااي نلب ا هنل ض ام نا‪2005‬ي‪:‬نمطااايلنب ا ال نيل ا ا نمناااي ناي ةااعنبنةيااملنايملبيااعناااأنضاااين‬‫مييلناي ا ّناي م ةعناسةطنعنل م نن اذ ا ميص ةعنايملبيعنببنهمنصناي ة ن‪15‬ناي‬ ‫اايما يكنصنل م‬ ‫‪60‬صنييملاعنيةن لن‬ ‫ ط ي ااعنل ااي ينأ ا ا ا‪2004‬ي‪:‬نايا ا ييلناي ل ااأنيما ا لياناي ة ااي نبمي ا ا السنذالنايفي االناياا ا ا صن‬‫اي نظ عناي لبيعنيةملبيعنصمانس‪.‬‬ ‫‪ -‬غماين ملا‪2008‬ي‪":‬نمناي ناي ة اي نأ ناميناي‬ ‫اعنلا نطليا نيايرعنايمنااي نلا نب ا "نصنأطلا اعن‬ ‫ينيلن هم ّن نمالّنن ايعناأنلةاعنايملبيعنالةعناينفسصن م عناي ائل‬ ‫‪ -‬نمءن‬ ‫ا‪2001‬ي‪:‬ن"ناةسفعنيل ا ناي ةع"نصنايطب عناألايىصن لن ناينممانيةن ل‪.‬‬ ‫‪ -‬نن م نأ‬ ‫نلةأا‪2009‬ي‪:‬مقييعنب ال ناي ة ي نا ل ممهمناا ن امييلناي اا ّن ا نا هاعننظالنطةباعن‬ ‫ايسنعنايلاب عنقسعن ةعنيفناألضمينهيئعنايم ليسنصن ةعن م عن‬ ‫ناي ة ن‪25‬ناي‬ ‫نا‪3‬ا‪4‬ي‪.‬‬ ‫ ي ض االن اااليأنا‪2009‬ي‪":‬نمق ااايعنبلن اام نمن اااي ن ة ااأناي ل ة ااعناعبم ائي ااعن ا ا نا ه ااعننظ االنايطةب ااعن‬‫‪-‬‬ ‫ااألسممذّ"صنلسميعن م سميلناأنلةاعنايملبيعصن م عناي ائل‪ .2‬ن‬ ‫مه ن‬ ‫نلطاّنا‪2008‬ي‪:‬ن قماعناي مييلنااي ا ّناأنايم ةيعصنا سنن ليعصن الناي م عناي ي ّ‪.‬‬ ‫‪29‬‬ ‫المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "‬ ‫‪ 30 – 29‬نوفمبر ‪2016‬‬ ‫عمان – المملكة األردنية الهاشمية‬ ‫====================================================================‬ ‫======================‬ ‫استراتيجية إعداد المعلم وتطويره المهني‬ ‫في المنظومة التعليمية المغربية‬ ‫أ‪ .‬عبد الكريم المناوي‬ ‫أستاذ باحث‬ ‫كلية اآلداب و العلوم اإلنسانية‬ ‫مراكش ‪ -‬المغرب‬ ‫المقدمة‬ ‫الحمد هلل رب العالمين‪ ،‬والصالة والسالم على أشرف األنبياء والمرسلين‪ ,‬نبينا محمد وعلى آله‬ ‫وصحبه أجمعين‪ ،‬وبعد ‪:‬‬ ‫يشكل مجال التربية و التكوين في المملكة المغربية ورشا اجتماعيا مفتوحا يحظى باهتمام‬ ‫خاص لملك المغرب جاللة الملك محمد السادس‪ ،‬ودعوته لمختلف الفاعلين في مختلف القطاعات‬ ‫الحكومية وغير الحكومية بإعادة النظر في المقاربات والطرق المتبعة في المدرسة المغربية ‪ ،‬وايالء‬ ‫العناية الالزمة للمتعلم‪ ،‬واتاحة الفرصة له لإلبداع واالبتكار‪ ،‬واالرتكاز على المعلم وتأهيليه وتكوينه‬ ‫فهو المحرك األساسي للمؤسسة التربوية ؛ يقول جاللته " وانما المطلوب هو التغيير الذي يمس‬ ‫‪1‬‬ ‫نسق التكوين و اهدافه وذلك بإضفاء دالالت جديدة على عمل المدرس لقيامه برسالته النبيلة" ‪ ،‬وال‬ ‫شك أن إصالح التعليم المغربي‪ ،‬قضية أساسية في عملية التنمية وبرامجها ومشروعها في إحداث‬ ‫التقدم ‪ ،‬و أن الرفع من مؤشرات جودة التعليم وتحقيقها رهين بالتأهيل المناسب لألطر التربوية‬ ‫بكافة هيئاتها عبر قنوات التكوين الذي تتم صناعته في مراكز التربية واعداد المعلمين قبل‬ ‫الخدمة‪ ..‬وعبر قنوات التكوين المستمر الرسمي الذي تشرف عليه هيئة التأطير‪/‬اإلشراف التربوي‬ ‫أثناء الخدمة وأيضا عبر التكوين الذاتي للمعلمين قصد تعزيز قدراتها التربوية و البيداغوجية ‪..‬‬ ‫وتفرض على هذه المؤسسات ‪ /‬المقاوالت والم اركز والهيئات أن تكون في المستوى المأمول و أن‬ ‫تنتج فاعلين قادرين على النهوض بالمنظومة التربوية كما ينبغي أن تتجدد ‪ ،‬وفق المتغيرات الثقافية‬ ‫‪ - 1‬مقتطف من الخطاب الذي وجهه ملك المغرب محمد السادس يوم ‪ 20‬غشت ‪ 2012‬بمناسبة ذكرى ثورة الملك‬ ‫والشعب ‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "‬ ‫‪ 30 – 29‬نوفمبر ‪2016‬‬ ‫عمان – المملكة األردنية الهاشمية‬ ‫====================================================================‬ ‫======================‬ ‫واالجتماعية ‪ ..‬بشكل ينعكس على المعلم و المدير و المؤطر و كل الفاعلين في المؤسسات‬ ‫التربوية ‪.‬‬ ‫إن ما يبدو أن المنظومة التعليمية بالمغرب شأنها شأن باقي المنظومات التربوية بالعالم‬ ‫العربي قد تأثرت بالتطورات السريعة و العميقة و التحديات التي يعرفها العالم أبرزها التطور‬ ‫التكنولوجي والثورة المعلوماتية التي تفرض على القطاعات الوصية أن تنخرط مع هذه المتغيرات‬ ‫‪1‬‬ ‫ومسايرتها ‪ ،‬إال أن المؤشرات و التقارير الدولية تدل على تعطل ورش التربية و التكوين في‬ ‫المغرب وفشله من خالل مجموعة من المقاربات للسياسات التعليمية للحكومات المتعاقبة في‬ ‫المغرب منذ نهاية القرن الماضي وحتى مطلع األلفية الثالثة ‪ ،‬في وقت شهدت المجتمعات‬ ‫المعاصرة ثورة تربوية غير مسبوقة سعيا منها الى الرفع من جودة التحصيل الدراسي‪ ،‬وتبقى الجهود‬ ‫المبذولة في هذا الصدد لتأهيل الخريجين لمواكبة التغيرات المجتمعية في مختلف المجاالت غير‬ ‫كافية ‪ ..‬ويشكل التقرير الذي أجراه مركز أبحاث التعليم العالي التابع لجامعة شيكاغو األمريكية‬ ‫وقفة للتامل و التساؤل حول كيفية تحقيق الجودة المنشودة في التعليم والرفع من مستوى مخرجات‬ ‫المنظومة في وقت يسجل هذا التقرير من خالل المسح الذي شمل ‪ 14‬بلدا عربيا و أجنبيا خلال‬ ‫بنيويا في النظام التعليمي حيث يحتل المعلم المغربي المرتبة ما قبل األخيرة ‪ ،‬هذه الوضعية‬ ‫المتردية و هذا االنحدار و النكوص للمحرك األساسي في المنظومة التعليمية التعلمية ‪ ،‬يفرض‬ ‫على القطاع الحكومي المسؤول على النظام التعليمي بالمغرب االهتمام بالمعلم وفق منظور‬ ‫تشاركي مع كافة الفاعلين و المهتمين و المهنيين ‪ ،‬والعناية به اختيا ار و تدريبا و إعدادا مهنيا بما‬ ‫يتناسب مع الواقع الذي يتجدد باستمرار ‪ ،‬باعتبار المعلم المدخل السليم ألي إصالح تربوي‪ ،‬ونظ ار‬ ‫للدور الكبير و الحيوي المنوط به في العملية التربوية التعليمية‪ ،‬فهو الذي يحتل موقع القيادة‬ ‫والريادة و المرشد و الموجه في هذه العملية ‪.‬‬ ‫‪ - 1‬تقرير البنك الدولي ‪ : 2008‬حصل المغرب على الرتبة ‪ 11‬متقدما على العراق و اليمن و جيبوتي ‪ ،‬وهي مراكز‬ ‫متأخرة‬ ‫ تقرير اليونيسكو ‪ : 2014‬حيث حددت المنظمة مشكلة التعليم في المغرب و باقي بلدان العالم العربي في محدودية الدعم‬‫والميزانية المخصصة للتعليم ‪ ،‬وأيضا مشكل طغيان الطابع النظري في المنظومات التربوية العربية من خالل اعتماد طرق‬ ‫تقليدية كالسيكية تقوم على االلقاء و شحن ذاكرة المتعلم و اهمال التطبيق العملي للمناهج الدراسية ‪ .‬وفيما يخص تحقيق‬ ‫الجودة في التعليم فقد صنف التقرير المغرب ضمن اسوا ‪ 21‬دولة في مجال التعليم الى جانب موريتانيا و باكستان و عدد من‬ ‫البلدان االفريقية الفقيرة ‪..‬‬ ‫ تقرير التنمية البشرية ‪ 2013‬الذي اصدره برنامج األمم المتحدة اإلنمائي الذي سجل تباينات في النسب اإلجمالية‬‫لألسالك التعليمية ‪ ،‬و ارتفاع نسبة الهدر المدرسي و ضعف المستوى التعليمي ‪..‬‬ ‫ تقرير التنمية البشرية الصادر عن األمم المتحدة برسم ‪ 2007‬و ‪ ،2008‬الذي حدد االختالالت الكبرى للنظام التعليمي‬‫في المغرب في ضعف القدرة اإلدماجية وعدم تكيف المنظومة التربوية مع المعطيات الجديدة لسوق الشغل ‪ ،‬والهدر‬ ‫المدرسي خاصة في األوساط القروية و الفقيرة و في صفوف اإلناث ‪ ،‬وتراجع جودة التحصيل وعدم التمكن من اللغات ‪...‬‬ ‫‪2‬‬ ‫المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "‬ ‫‪ 30 – 29‬نوفمبر ‪2016‬‬ ‫عمان – المملكة األردنية الهاشمية‬ ‫====================================================================‬ ‫======================‬ ‫و تأتي أهمية استراتيجية إعداد المتعلمين وتطويرهم المهني قبل الخدمة و أثنائها من خالل‬ ‫الخطط والبرامج المعتمدة بهدف توفير أفضل الظروف لتمكين المعلمين من تكوين متين وجعلهم‬ ‫أقدر على المستلزمات المعرفية و الكفايات التواصلية و البيداغوجية‪ ..‬لممارسة مهامهم وفق أهداف‬ ‫و نظام ينسجم مع الغايات الكبرى بما ينعكس على النهوض االجتماعي و الثقافي و االقتصادي‬ ‫والسياسي للمغرب ‪..‬‬ ‫مشكلة الدراسة‬ ‫تتمثل مشكلة البحث‪ ،‬إذن ‪ ،‬في البحث عن األسس و المبادئ التي يقوم عليها التصور‬ ‫العام و الجديد حول قضية إعداد المعلم و تأهيله في المنظومة التعليمية في المغرب ‪ ،‬والتعرف‬ ‫على جوانب القوة و الضعف في هذا التصور و تحليله وفق معايير االعتماد األكاديمي‪ ،‬و كذا‬ ‫مواصفات اختيار الطلبة المعلمين في مؤسسات اإلعداد القادرين على توظيف قدراتهم المعرفية‬ ‫والتواصلية و البيداغوجية وتطبيقها في العملية التعليمية‪ ،‬لحل المشكالت و تطور الممارسات أثناء‬ ‫الخدمة ‪ ..‬كما سنتعرف على المرتكزات و البنى التنظيمية و اإلدارية التي تقوم على االستراتيجية‬ ‫المغربية في إعداد المعلمين وتطويرهم مهنيا و التعرف على أهدافها ‪ ،‬مع إبداء مجموعة من‬ ‫المالحظات عن هذه االستراتيجية؛ و عن واقع إعداد المعلم قبل الخدمة و بعدها ‪.‬و إبراز الخلل‬ ‫الحقيقي الذي يحد من فاعلية المشروع اإلصالحي للمنظومة التربوية في المغرب و المتمثلة في‬ ‫النظرة الدونية للمعلم المغربي و الظروف القاسية التي يعيشها ‪ ،‬هذه النظرة التي ال تختلف كثي ار‬ ‫عن واقع المعلم العربي في المجتمعات العربية ‪ ...‬و هذه النتيجة طبعا‪ ،‬تجعلنا نخسر رهان التنمية‬ ‫البشرية التي نطمح على تحقيقها ‪.‬‬ ‫أسئلة الدراسة‬ ‫تتحدد مشكلة الدراسة في اإلجابة عن األسئلة التالية ‪:‬‬ ‫ما واقع النظام التعليمي في المملكة المغربية ؟‬ ‫ما واقع نظام إعداد المعلم في المغرب ؟‬ ‫ما أھم خصائص وأدوار معلم المستقبل في إطار منظومة التعليم المغربية؟‬ ‫ما أھم التحديات التي تواجه المعلم؟ وما متطلبات ھذه التحديات؟‬ ‫ما أھم مقترحات و التوصيات التي يمكن االستفادة منها لتطوير برامج إعداد المعلم ؟‬ ‫‪3‬‬ ‫المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "‬ ‫‪ 30 – 29‬نوفمبر ‪2016‬‬ ‫عمان – المملكة األردنية الهاشمية‬ ‫====================================================================‬ ‫======================‬ ‫الهدف من الدراسة‬ ‫تستهدف الدراسة تطوير نظام إعداد المعلم في المغرب من خالل التعرف على واقع‬ ‫المنظومة التعليمية ومستوياتها و واقع نظام إعداد المعلم ‪ /‬األستاذ في المراكز الجهوية للتربية‬ ‫والتكوين كمؤسسات يعتمدها القطاع الوصي في إعداد األطر التربوية في المغرب و كذا التعرف‬ ‫على االختالالت التي تواجهها المنظومة وكيفية مواجهتها ‪..‬‬ ‫منهج الدراسة‬ ‫تعتمد الدراسة على المنهج التحليلي الذي يعتمد على الوصف و التفسير و الموازنة‬ ‫والمقارنة ‪..‬‬ ‫إجراءات و خطة الدراسة‬ ‫تناولت الدراسة موضوع إعداد المعلم في المغرب من خالل الخطوات التالية ‪:‬‬ ‫‪ – 1‬وصف و تحليل و تشخيص النظام التعليمي المدرسي بالمغرب‪.‬‬ ‫‪ – 2‬إعداد المعلم و تطويره المهني في المراكز الجهوية للتربية و التكوين كمؤسسات‬ ‫معتمدة في التكوين األساسي للمعلمين و األساتذة و كذا التكوين المستمر‪.‬‬ ‫‪ – 3‬مقترحات و توصيات لتطوير نظام إعداد المعلم في المغرب‬ ‫‪– 1‬النظام التعليمي المدرسي بالمغرب ‪ :‬الواقع و المأمول‬ ‫أ – هيكلة النظام المدرسي بالمغرب‬ ‫يحدد النظام المدرسي في المغرب من مراحل وفق ما يلي‪: 1‬‬ ‫‪ - 1‬حسب الجريدة الرسمية عدد ‪ 4985‬بتاريخ ‪ 11‬مارس ‪ ، 2002‬قـرار لوزير التربية الوطنية رقم‪ 2071.01‬صادر‬ ‫في ‪ 7‬رمضان ‪ 23 ( 1422‬نوفمبر ‪. ) 2001‬‬ ‫‪4‬‬ ‫المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "‬ ‫‪ 30 – 29‬نوفمبر ‪2016‬‬ ‫عمان – المملكة األردنية الهاشمية‬ ‫====================================================================‬ ‫======================‬ ‫التعليم األولي ‪ :‬يلتحق بالتعليم األولي األطفال الذين تتراوح أعمارهم ما بين أربع سنوات كاملة‬ ‫وست سنوات‪ .‬و تستغرق مدته سنتين‪ ،‬يتلقى فيها المتعلم مجموعة من األنشطة التربوية التي تالئم‬ ‫قدراته العمرية‬ ‫وتنمي مهاراته الحركية والتواصلية تساعده على النمو البدني والعقلي‬ ‫والنفسي‪..‬وتهدف أيضا إلى تنشئة اجتماعية سليمة أساسها مبادئ العقيدة اإلسالمية والقيم السمحة‬ ‫والثوابت الوطنية‬ ‫التعليم االبتدائي ‪ :‬يلتحـق بالتعليم االبتدائي – اإللزامي و المجاني ‪ -‬األطفال البالغون ست سنوات‬ ‫و يستغرق ست سنوات دراسية يتلقى فيها التلميذ بالمدارس االبتدائية التعلمات األساسية ودعما‬ ‫تربويا خاصا و يختتم بنيل شهادة الدروس االبتدائية‬ ‫التعليم الثانوي ‪ :‬يتوزع التعليم الثانوي إلى سلكين ‪:‬‬ ‫السلك الثانوي اإلعدادي ‪ :‬يستغرق ثالث سنوات كاملة يتمكن فيها المتعلم من توسيع تلعماته‬ ‫ومهاراته األساسية ‪ ،‬ويختتم بنيل شهادة السلك اإلعدادي‪.‬‬ ‫السلك الثانوي التأهيلي ‪ :‬تستغرق الدراسة بهذا السلك ثالث سنوات تتوزع بين سنة واحدة للجذع‬ ‫المشترك و سنتين للباكالوريا ‪ ،‬ويهدف هذا السلك إلى تدعيم مكتسبات التعليم اإلعدادي وتنويع‬ ‫مجاالت التعلم العام أو التكنولوجي حتى تسمح للمتعلمين بفتح آفاق و سبل لالندماج في الحياة‬ ‫االجتماعية و المهنية أو متابعة الدراسات الجامعية العامة ‪.‬‬ ‫ب ‪ -‬تشخيص اختالالت منظومة التربية و التكوين‬ ‫تنطلق مرحلة التشخيص من السياق العام للمنظومة ‪ ،‬و الذي يتمحور في ‪:‬‬ ‫دستور المملكة ‪ :‬يعتبر التعليم من بين الحقوق األساسية للمواطنين ‪ ،‬فقد دعا الدستور‬ ‫مختلف القطاعات الحكومية و غير الحكومية و الفاعلين إلى تعبئة كل الوسائل المتاحة‪ ،‬لتيسير‬ ‫أسباب االستفادة العادلة من الحق في الحصول على تعليم عصري ميسر الولوج وذي جودة‪ ،‬كما‬ ‫أكد على أن التعليم األساسي حق للطفل وواجب على األسرة والدولة‬ ‫‪1‬‬ ‫التوجيهات الملكية السامية ‪ :‬دعا جاللة الملك محمد السادس إلى تقييم منجزات الوضع‬ ‫الراهن لقطاع التربية والتكوين‪ ،‬وتحديد مكامن الضعف واالختالالت‪ ،‬مع اعتماد النقاش الواسع‬ ‫والبناء في مقاربة قضايا التربية والتكوين‪ .2‬كما اعتبار العنصر البشري هو الثروة الحقيقية للمغرب‬ ‫‪( - 1‬الفصل ‪ ) 31‬و (الفصل ‪ ) 32‬من دستور المملكة المغربية‪.‬‬ ‫‪( - 2‬خطاب ‪ 20‬غشت ‪)2013‬‬ ‫‪5‬‬ ‫المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "‬ ‫‪ 30 – 29‬نوفمبر ‪2016‬‬ ‫عمان – المملكة األردنية الهاشمية‬ ‫====================================================================‬ ‫======================‬ ‫وأحد المكونات األساسية للرأسمال غير المادي‪ .1‬فحث جاللته المجلس األعلى للتربية والتكوين‬ ‫والبحث العلمي‪ ،‬إلعادة النظر في منظور ومضمون اإلصالح‪ ،‬وفي المقاربات المعتمدة‪ ،‬واالنكباب‬ ‫على القضايا الجوهرية للتعليم‪ .‬مع ضرورة تمكين األجيال القادمة من منظومة تربوية تتجاوز عملية‬ ‫«التراكم ونقل المعرفة» لالنتقال إلى تشجيع روح اإلبداع واالبتكار والتفاعل‪. 2‬‬ ‫الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪ ،‬كوثيقة مرجعية متوافق عليها إلصالح المدرسة المغربية‪.‬‬ ‫البرنامج الحكومي في شقه المتعلق بالتربية والتكوين‪.‬‬ ‫المجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬ينخرط في تقييم حصيلة تطبيق الميثاق‬ ‫الوطني ( ‪2000‬م – ‪2010‬م )‪ ،‬واستشراف آفاق تأهيل وتطوير المنظومة الوطنية للتربية والتكوين‬ ‫والبحث العلمي‪.‬‬ ‫الحالة الراهنة لمنظومة التربية والتكوين‪ ،‬تتجلى في مختلف التقارير والدراسات التقويمية‬ ‫الوطنية والدولية‪ ،‬التي تشير إلى وضعية التعليم المتأزمة‪ ،‬وعلى حاجتها الماسة إلى اإلصالح‬ ‫الجذري والتأهيل حتى تؤدي الوظائف المنتظرة منها على كافة المستويات‪.‬‬ ‫ج – منهجية لعمل‬ ‫ أوال‪ :‬األهداف التشخيصية و االستشرافية‪.‬‬‫تتوخى األهداف التشخيصية رصد االختالالت األساسية للمنظومة التربوية في مختلف‬ ‫المجاالت‪ ،‬وتحليل األسباب الكامنة وراء إخفاقات المنظومة التربوية‪ .‬وفي هذا الصدد تم تجاوز‬ ‫الوقوف عند تحديد االختالالت‪ ،‬ليشمل ما هو أهم ‪ ،‬وما تنتظره الفئات المستهدفة مع بلورة‬ ‫اقتراحات عملية لتجاوز الوضعية الحالية للمدرسة المغربية‪ ،‬ورسم معالم وأولويات مشروع تربوي‬ ‫على المدى القصير والمتوسط والبعيد‪.‬‬ ‫‪ -‬ثانيا ‪ :‬التدابير ذات األولوية‪.‬‬ ‫‪( - 1‬خطاب ‪ 20‬غشت ‪)2014‬‬ ‫‪( - 2‬الرسالة الملكية الموجهة إلى المشاركين في الدورة الخامسة للقمة العالمية لريادة األعمال – ‪ 20‬نونبر ‪.)2014‬‬ ‫‪6‬‬ ‫المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "‬ ‫‪ 30 – 29‬نوفمبر ‪2016‬‬ ‫عمان – المملكة األردنية الهاشمية‬ ‫====================================================================‬ ‫======================‬ ‫لقد سمحت اللقاءات التشاورية المنظمة من لدن و ازرة التربية الوطنية بالمغرب حول واقع وآفاق‬ ‫المدرسة المغربية بتشخيص وتحليل إشكاالت واختالالت منظومة التربية والتكوين‪ ،‬وباستشراف ما‬ ‫يتعين القيام به لتأهيل المدرسة المغربية سواء على المدى القريب أو المتوسط أو البعيد‪.‬‬ ‫وقد مكنت االقتراحات والتوصيات التي أفرزتها هذه اللقاءات‪ ،‬من جهة‪ ،‬من إعداد وبلورة‬ ‫التدابير ذات األولوية التي تكتسي صبغة استعجالية‪ ،‬ومن جهة أخرى‪ ،‬ليتم اعتمادها إلى جانب‬ ‫التقرير االستراتيجي للمجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي لبناء الرؤية المستقبلية‬ ‫‪ .2030‬وتتعلق هذه التدابير بالمحاور اآلتية ‪:‬‬ ‫المحور ‪ : 1‬التمكن من التعلمات األساسية من خالل مسارات تعلم جديدة تتعلق بالمستويات‬ ‫األولى من التعليم االبتدائي وعتبات االنتقال بين األسالك‪..‬‬ ‫المحور ‪ : 2‬التمكن من اللغات األجنبية وتقويتها بالمرحلة اإلعدادية واعتماد المسالك الدولية‬ ‫للباكالوريا المغربية ‪.‬‬ ‫المحور ‪ : 3‬دمج التعليم العام والتكوين المهني وتثمين التكوين المهني وتشجيع المتعلمين بالتوجيه‬ ‫إليه‪..‬‬ ‫المحور ‪ : 4‬الكفاءات العرضانية والتفتح الذاتي وتعزيز األنشطة الثقافية والفنية والرياضية واللغات‬ ‫قصد صقل روح المبادرة والحس المقاولتي ‪.‬‬ ‫المحور ‪ : 5‬تحسين العرض المدرسي عبر تأهيل المؤسسات التعليمية وتوسيع العرض المدرسي‬ ‫المحور ‪ : 6‬التأطير التربوي من خالل المصاحبة والتكوين عبر الممارسة قصد الرفع من جودة‬ ‫التكوين األساس للمدرسين‪.‬‬ ‫المحور ‪ : 7‬الحكامة في تدبير المؤسسات التعليمية واخراج النظام األساسي الخاص بموظفي‬ ‫التربية الوطنية‪.‬‬ ‫المحور ‪ : 8‬تخليق المدرسة عبر النزاهة والقيم بالمدرسة‪.‬‬ ‫المحور ‪ : 9‬استراتيجية التكوين المهني و تثمين الرأسمال البشري وتنافسية المقاولة‪..‬‬ ‫‪ – 2‬استراتيجية إعداد المعلمين و تطويرهم المهني‬ ‫أ‪ -‬مؤسسات التكوين‬ ‫‪7‬‬ ‫المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "‬ ‫‪ 30 – 29‬نوفمبر ‪2016‬‬ ‫عمان – المملكة األردنية الهاشمية‬ ‫====================================================================‬ ‫======================‬ ‫تتوفر و ازرة التربية الوطنية المغربية على مجموعة من مؤسسات التكوين التي تسهر تكوين‬ ‫و تأهيل أطر التربية و التكوين و اإلدارة‪ ،‬قصد سد حاجيات القطاع و متطلبات مختلف األسالك‬ ‫التعليمية ‪ ،‬وقد تم إحداث هذه المؤسسات بشكل تدريجي منذ حصول المغرب على االستقالل سنة‬ ‫‪1956‬م ؛ وارتبطت استراتيجية إحداث هذه المؤسسات باالختيارات و الغايات الكبرى في مجال‬ ‫التربية و التكوين‪ ،‬عبر توحيد البرامج التعليمية و الشهادات الوطنية و تكوين أطر تربوية مغربية؛‬ ‫واالعتماد على اللغة العربية كلغة أولى في المنظومة التربوية و تعريب البرامج و تعميم التمدرس‬ ‫ومحاربة الهدر المدرسي ‪..‬‬ ‫وتتكون مؤسسات تكوين أطر التربية و التكوين من ‪:‬‬ ‫• مراكز تكوين المعلمين و المعلمات‬ ‫• المراكز التربوية الجهوية‬ ‫• المدارس العليا لألساتذة‬ ‫• مركز التوجيه و التخطيط التربوي‬ ‫• مركز تكوين مفتشين التعليم‬ ‫ب‪ -‬المراكز الجهوية للتربية و التكوين‬ ‫أحدثت و ازرة التربية الوطنية و التعليم العالي وتكوين األطر و البحث العلمي في سياق‬ ‫الجهود المبذولة من أجل تجويد تكوين األطر بهدف ضمان أعلى درجات المهننة باعتبار التكوين‬ ‫مدخال أساسيا إلصالح المنظومة التربوية في شموليتها‪ ،‬حيث تم تنظيم وتجميع المراكز التربوية‬ ‫والجهوية و مراكز تكوين المعلمين في صيغتها القديمة إلى مراكز جهوية تتمركز في مقر الجهة‬ ‫وتتبع لها فروع إقليمية ‪ ،‬وعلى مستوى كل جهة من الجهات اإلثنا عشر مرك از جهويا لمهن التربية‬ ‫والتكوين حيث تنتظم هذه المراكز في شبكة وطنية لمؤسسات تكوين األطر التربوية ‪،‬ويتولى المركز‬ ‫الجهوي بتأهيل أطر التربية و التدريس المتدربين وتنظيم دورات للتكوين المستمر لفائدة المعلمين‬ ‫واألساتذة بمختلف مراحل التعليم و كذا أطر الدعم اإلداري و التربوي و االجتماعي ومختلف‬ ‫العاملين بمؤسسات التعليم المدرسي ‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "‬ ‫‪ 30 – 29‬نوفمبر ‪2016‬‬ ‫عمان – المملكة األردنية الهاشمية‬ ‫====================================================================‬ ‫======================‬ ‫يتلقى األساتذة المتدربون في هذا المركز تأهيال تربويا وعمليا وميدانيا وتكميليا لمهنة التدريس‪،‬‬ ‫وتستغرق مدة التكوين سنة دراسية كاملة تتوج بعد استيفاء الوحدات والمجزوءات التربوية والعملية‬ ‫بنجاح بالحصول على شهادة التأهيل التربوي الخاص بالمسلك موضوع التأهيل ‪..‬‬ ‫ج ‪ -‬شروط مزاولة مهنة التعليم‬ ‫تنطلق استراتيجية مهننة التعليم وشروط ممارسته من ‪:‬‬ ‫مقتضيات الميثاق الوطني للتربية والتكوين ‪:‬‬ ‫‪ ‬مراجعة شروط ومقاييس توظيف األطر التربوية‪،‬‬ ‫‪ ‬توحيد مؤسسات إعداد أطر التربية والتكوين على المستوى الجهوي‪ ،‬وربطها بالجامعات‬ ‫وصيغ تنظيم برامج ودورات للتكوين المستمر‪.‬‬ ‫‪ ‬تمكين المدرسين من التكوين األساسي الرفيع والتكوين المستمر الفعال والمستديم‪.‬‬ ‫‪ ‬إن تجديد المدرسة رهين بجودة عـمل المدرسيــن واخالصهم والتزامهم ‪ .‬ويقصد بالجودة‪،‬‬ ‫التكوين األساس الرفيع والتكوين المستمر الفعال والمستديم‪ ،‬والوسائل البداغوجية المالئمة‪،‬‬ ‫والتقويم الدقيق لألداء البداغوجي " ‪. 1‬‬ ‫‪ " ‬توحد على المستوى الجهوي مختلف مؤسسات إعداد أطر التربية والتكوين‪ ،‬كما يتم‬ ‫ربطها بالجامعة طبقا للمادتين ‪42‬ج و ‪ 77‬من هذا الميثاق‪ ،‬وذلك بغية تعبئة كل‬ ‫اإلمكانات المتاحة من أجل بلوغ األهداف ‪ ) ... ( :‬تنظيم دورات التكوين المستمر طبقا‬ ‫للمادة ‪.2 " 136‬‬ ‫‪‬‬ ‫" تقوم السلطة الوطنية المشرفة على قطاع التربية والتكوين‪ ،‬تطبيقا لمقتضيات هذا‬ ‫الميثاق‪ ،‬بإعادة هيكلة هيأة المشرفين التربويين وتنظيمها وذلك ‪ ) ... ( :‬بتعزيز التكوين‬ ‫األساسي وتنظيم دورات التكوين المستمر لجعلهم أقدر على المستلزمات المعرفية والكفايات‬ ‫البداغوجية والتواصلية التي تتطلبها مهامهم ( ‪." 3) ...‬‬ ‫البرنامج االستعجالي ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬الميثاق الوطني للتربية و التكوين ‪ :‬المادة ‪133‬‬ ‫‪ - 2‬الميثاق الوطني للتربية و التكوين ‪ :‬المادة ‪133‬‬ ‫‪ - 3‬الميثاق الوطني للتربية و التكوين ‪ :‬المادة ‪ /135‬ب‬ ‫‪9‬‬ ‫المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "‬ ‫‪ 30 – 29‬نوفمبر ‪2016‬‬ ‫عمان – المملكة األردنية الهاشمية‬ ‫====================================================================‬ ‫======================‬ ‫‪ ‬التوفر على أطر تربوية ذات جودة عالية‪ ،‬وتكوين جيد في جميع مستويات منظومة التربية‬ ‫والتكوين‬ ‫‪ ‬تعزيز كفاءات الموارد البشرية حتى تتطابق مع المقاييس الدولية‪.‬‬ ‫‪ ‬توصيف المهن في كل مراحل الحياة المهنية لألطر التربوي وتعزيز كفاياتها المهنية‬ ‫عبر‪:‬التكوين األساسي‪ ،‬وممارسة مهن التربية‪ ،‬والتكوين المستمر‪.‬‬ ‫إن معلم المستقبل هو جزء من منظومة المستقبل ‪ ،‬لذلك فالمواصفات المطلوبة ترتبط‬ ‫بشروط االختيار وعدة التكوين و طرق المتبعة ‪ ،‬وقد تم تحديد تدابير تستجيب النتظارات اإلصالح‬ ‫ومتطلباته بالنسبة لكل مرحلة من هذه المراحل‪ ،‬انطالقا من تشخيص دقيق للوضعية الراهنة‪،‬‬ ‫ونذكر أهم اإلجراءات اإلدارية و التنظيمية المتبعة ‪:‬‬ ‫الهدف العام‬ ‫اإلجراءات‬ ‫االرتقاء بالمنظومة‬ ‫وضع معايير‬ ‫معايير تليق بمهنة‬ ‫والترخيص‬ ‫التربوية ووضع‬ ‫التعليم‪.‬‬ ‫لمهنة التعليم‬ ‫بممارسته ‪..‬‬ ‫األنشطة التطويرية‬ ‫‪‬‬ ‫الجهات المسؤولة‬ ‫مرسوم رقم ‪ 2.11.672‬صادر و ازرة التعليم‬ ‫في ‪ 27‬محرم ‪ 23 ( 1433‬ديسمبر التربية الوطنية‬ ‫‪ )2011‬في شأن إحداث وتنظيم والتكوين المهني‬ ‫المراكز‬ ‫الجهوية‬ ‫لمهن‬ ‫التربية‬ ‫والتكوين‪ ..‬الباب الرابع ‪..‬سلك تأهيل‬ ‫أطر هيئة التدريس‪..‬‬ ‫‪‬‬ ‫اعتماد‬ ‫حملة‬ ‫اإلجازة‬ ‫في‬ ‫المسالك الجامعية للتربية أو الدراسات‬ ‫األساسية أو المهنية أو مايعادلها ‪..‬‬ ‫والذين ال يتجاوز سنهم ‪ 45‬سنة ‪..‬‬ ‫‪‬‬ ‫التوفر على كفاءات نظرية‬ ‫وعلمية مماثلة للتكوين في المسالك‬ ‫الجامعية للتربية ‪..‬‬ ‫‪‬‬ ‫الخضوع لمعايير االنتقاء االولي‬ ‫و مباراة الولوج الكتابية و الشفوية ‪..‬‬ ‫‪‬‬ ‫تأهيل الناجحين في المباراة‬ ‫‪10‬‬ ‫المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "‬ ‫‪ 30 – 29‬نوفمبر ‪2016‬‬ ‫عمان – المملكة األردنية الهاشمية‬ ‫====================================================================‬ ‫======================‬ ‫تأهيال تربويا لمهنة التدريس لمدة سنة‬ ‫دراسية كاملة باإلضافة الى تأهيل‬ ‫عملي في اطار التداريب الميدانية‬ ‫بمؤسسات التربية و التكوين وتأهيل‬ ‫تكميلي في مواد التخصص بناء على‬ ‫توصيف للكفايات ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫يسلم المركز الجهوي للتربية‬ ‫والتكوين للناجحين الذين استوفوا جميع‬ ‫الشروط المنصوص عليها في القرار‬ ‫المنظم للتكوين شهادة التأهيل التربوي‬ ‫حسب شعب التخصص‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫قرار‬ ‫لوزير‬ ‫التربية‬ ‫الوطنية‬ ‫والتكوين المهني رقم ‪2165.16‬‬ ‫صادر في ‪ 7‬شوال ‪12 ( 1437‬‬ ‫يوليوز ‪ ) 2016‬بتحديد شروط‬ ‫وكيفيات تنظيم مباراة مهنة التعليم‬ ‫والترخيص بممارسته ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫تفتح السلطة الحكومية المكلفة‬ ‫بالتربية‬ ‫الوطنية‬ ‫مباراة‬ ‫لتوظيف‬ ‫المعلمين و الترخيص بممارسته في‬ ‫وجه المترشحين الحاصلين على شهادة‬ ‫التأهيل‬ ‫التربوي‬ ‫للتعليم‬ ‫المطابقة‬ ‫للتخصص المطلوب و الذيل ال‬ ‫يتجاوز سنهم ‪ 45‬سنة ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫يسمح لكل مترشح ناجح في‬ ‫مباراة التوظيف بمزاولة مهنة التعليم‬ ‫وممارسته في المؤسسات العمومية‬ ‫للدولة ‪..‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "‬ ‫‪ 30 – 29‬نوفمبر ‪2016‬‬ ‫عمان – المملكة األردنية الهاشمية‬ ‫====================================================================‬ ‫======================‬ ‫تبنى معايير المعلم الجيد من كونها أداة لدعم التعليم والتعلم والتفكير والنمو المهني للمعلم‪،‬‬ ‫وتحدد المعارف والمهارات والقيم األساسية التي تؤدى إلى ممارسات فعالة في التعليم‪ .‬كما أنها‬ ‫تمكن من تحويل التعليم من وظيفة إلى مهنة تقوم على مبادئ ومعايير‪ .‬و التمهين عملية تعمل‬ ‫على إكساب المعلمين سلطة إصدار ق اررات تربوية مهنية ‪ ..‬أو التفكير أو الفعل إزاء مشكلة معينة‬ ‫في الممارسة ‪ ،‬وتتمثل الخصائص األساسية لمعايير المعلم في المعرفة وقدرته على القيام بالعمل‬ ‫المهني واهتمامه بالحوانب الخالقية و اإلنسانية و االجتماعية‪ ،‬وتأكيد الثقة المتبادة بين عناصر‬ ‫العملية التعليمية ‪.‬‬ ‫د ‪ -‬إعداد المعلم قبل الخدمة‬ ‫يتأسس إعداد المعلم قبل الخدمة على مجموعة من التوجيهات و المبادئ أثناء تأهيلهم‬ ‫للقيام بالمهام التي ستناط لهم بكفاءة و نجاعة ‪ ،‬ويلخص الجدول هذه التوجيهات و المبادئ‬ ‫المتبعة‪:‬‬ ‫الهدف العام‬ ‫تطوير‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األداء تطوير‬ ‫األنشطة التطويرية‬ ‫برامج‬ ‫المهني عبر عدة إعداد المعلمين‬ ‫تأهيل المعلمين‬ ‫واالرتقاء‬ ‫‪‬‬ ‫االرتقاء ببرامج إعداد المعلمين‬ ‫من خالل عدة التكوين وتطوير‬ ‫المقاربات البيداغوجية‪.‬‬ ‫بالتأهيل‬ ‫‪‬‬ ‫تحقيق‬ ‫المحتويات و أجرأتها في الميدان من‬ ‫الكفايات‬ ‫‪‬‬ ‫للمعلمين‬ ‫والتقويم‬ ‫بلورة مناهج تأهيل منسجمة مع‬ ‫االختيارات و التوجهات العامة لو ازرة‬ ‫والفاعلين‬ ‫للمتابعة‬ ‫و ازرة التربية‬ ‫الوطنية والتكوين‬ ‫المهني‬ ‫خالل إرساء الكفايات المهنية ‪..‬‬ ‫المهنية‬ ‫وضع‬ ‫هندسة التكوين على مستوى‬ ‫الجهات المسؤولة‬ ‫التربية الوطنية المغربية ‪..‬‬ ‫نظام‬ ‫‪‬‬ ‫المراكز الجهوية‬ ‫للتربية و التكوين‬ ‫االعتماد على المقاربة بالكفايات‬ ‫و المقاربة المجزوءاتية ‪..‬وتبني‬ ‫التكوين بالتناوب مع التركيز على‬ ‫الوضعيات و األنشطة المهنية ‪..‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "‬ ‫‪ 30 – 29‬نوفمبر ‪2016‬‬ ‫عمان – المملكة األردنية الهاشمية‬ ‫====================================================================‬ ‫======================‬ ‫‪‬‬ ‫اعتماد األنموذج عملي – نظري‬ ‫– عملي‬ ‫‪‬‬ ‫جعل البعد التبصري و تحليل‬ ‫‪‬‬ ‫استثمار التكوين الذاتي‪..‬‬ ‫الممارسات كروافد للتأهيل ‪..‬‬ ‫‪‬‬ ‫أنشطة تقويم الكفايات المكهنية‬ ‫و مواردها من خالل وضعيات كتابية‬ ‫و شفوية وممهننة و مهنية ‪..‬‬ ‫ه ‪ -‬التطوير المهني أثناء الخدمة‬ ‫الهدف العام‬ ‫اإلج ارءات‬ ‫األنشطة التطويرية‬ ‫توفير فرص النمو‬ ‫تطوير الخطط‬ ‫‪ ‬متابعة األداء المهني للمعلمين عبر و ازرة التربية‬ ‫المهني المستمر‬ ‫و البرامج‬ ‫قنوات اإلشراف التربوي‬ ‫أسالك التعليم‬ ‫مركزية وجهوية‬ ‫برامج التكوين المستمر و التكوين‬ ‫ومحلية‬ ‫الذاتي‬ ‫للمعلمين في جميع التدريبية‬ ‫للمعلمين أثناء‬ ‫الخدمة‬ ‫الجهات المسؤولة‬ ‫الوطنية والتكوين‬ ‫‪ ‬تخصيص ميزانية خاصة لتنفيذ المهني‬ ‫‪ ‬تحديد‬ ‫الحاجات‬ ‫التدريبية المراكز الجهوية‬ ‫للمعلمين‪..‬‬ ‫‪ ‬تحفيز المعلمين ماديا و معنويا‬ ‫‪ ‬تنفيد برامج التنمية المهنية‬ ‫للتربية و التكوين‬ ‫لجن اإلشراف‬ ‫التربوي‬ ‫‪ ‬وضع نظام للمتابعة و التقويم‬ ‫المستمر‬ ‫‪ – 3‬التكوين المستمر‬ ‫‪13‬‬ ‫المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "‬ ‫‪ 30 – 29‬نوفمبر ‪2016‬‬ ‫عمان – المملكة األردنية الهاشمية‬ ‫====================================================================‬ ‫======================‬ ‫يشكل التكوين المستمر اختيار استراتيجي تحكمه فلسفة واضحة تتجلى في جودة التعليم‬ ‫والتكوين رهين بتأهيل الموارد البشرية وجعلها قادرة على مواكبة المستجدات وتحيين المعارف‬ ‫والمهارات البيداغوجية و التربوية و الديداكتيكية و استثمارها أثناء العملية التعليمية التعلمية ‪.‬‬ ‫يخضع التكوين المستمر في سيرورته الجدلية لقانون نفي النفي أي تجاوز المعارف‬ ‫والكفايات التقليدية التي سبق اكتسابها أثناء مرحلة ما قبل الخدمة ‪ ،‬العتبارات تتعلق بحالة النمو‬ ‫والتطور العلمي و التنكنولوجي و التفاعل و العالقة التطور الناتج عن ذلك ‪,‬بين التربية و المحيط؛‬ ‫وال ينبغي أن نفهم ان التكوين المستمر ال يروم التجاوز للتكوين ما قبل الخدمة أي القطيعة بقدر ما‬ ‫هدف إلى تطوير مساره‪..‬‬ ‫أ‪ -‬االصطحاب كوسيلة للتكوين الممهنن‪.‬‬ ‫يحيل مصطلح االصطحاب ‪ L’accompagnement‬في الداللة اللغوية إلى داللة القرب‬ ‫والمالزمة في الطريق و التفاعل االجتماعي‪ ، 1‬أما في االصطالح فإنه ينفتح إلى معان متعددة ‪:‬‬ ‫بنائية ‪ ،‬سوسيو بنائية ‪ ،‬عالئقية ‪،..‬يرى لوبوتيرف ( ‪ Leboterf ) 1993‬أن االصطحاب هو كل‬ ‫تددخل صادر من صاحب يراد به مساعدة المصطَ َحب و االستماع له وتوجيهه و إرشاده إلى حل‬ ‫المشكلة التي تعترضه‪ ،‬بينما ينطلق الفورتين ودودالن ( ‪L.Lafortune et C. ) 2002‬‬ ‫‪ Deaudelin‬من زاوية سوسيوبنائية ‪ socioconstructiviste‬إلى كون االصطحاب هو ممارسة‬ ‫المصطحب) في إطار سيرورة بناء مشتركة للمعارف‬ ‫تحدث بين طرفين (الصاحب و‬ ‫َ‬ ‫‪. coconstruction‬‬ ‫يهدف االصطحاب في تكوين المعلمين إلى تمكين المتدربين من آليات تطوير مهارات‬ ‫وكفايات تالمذتهم و جعلهم قادرين على نماء و تطور ذواتهم و مجتمعهم ‪ ..‬ويتم ذلك خالل مدة‬ ‫تكوين األساتذة المتدربين بالمراكز الجهوية لمهن التربيبة و التكوين واثناء الخدمة من لدن أحد‬ ‫المتدخاين في التكوين ( أستاذ مكون ‪ ،‬مفتش تربوي ‪ ،‬مرشد تربوي ‪)..‬‬ ‫‪ ‬قبل الخدمة ( أثناء التكوين )‬ ‫يتم اصطحاب المعلمين و االساتذة المتدربين داخل مؤسسات التكوين ( المراكز الجهوية‬ ‫للتكوين ) و بالمؤسسات التعليمية التي تنظم بها الالوضعيات المهنية ‪..‬قصد تطوير و إنماء‬ ‫‪ - 1‬جاء في لسان العرب البن منظور ‪ ،‬مادة صحب ‪ ،‬الجزء رقم ‪ ، 8‬ص ‪.201‬‬ ‫‪14‬‬ ‫المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "‬ ‫‪ 30 – 29‬نوفمبر ‪2016‬‬ ‫عمان – المملكة األردنية الهاشمية‬ ‫====================================================================‬ ‫======================‬ ‫كفايات مهنية ( تخطيط ‪ ،‬تدبير ‪ ،‬تقويم ‪ )...‬ويطلب منه إنجاز بحث ميداني أو مشروع تربوي‬ ‫شخصي ‪.‬‬ ‫‪ ‬أثناء الخدمة‬ ‫يستفيد المعلم أثناء الخدمة من اصطحاب خاص من لدن المفتش او المشرف أو أحد‬ ‫الفاعلين التربويين‪ ،‬قصد إنماء الثقة المهنية ‪ La confiance professionnelle‬ضمان تطوير‬ ‫الهوية المهنية و االنفتاح على طرق جديدة ‪..‬‬ ‫‪ ‬المتدخلون ومجاالت تدخلهم‬ ‫– المفتش (ة) ‪ :‬يتدخل في كل ما هو مرتبط بالديداكتيك و البيداغوجيا و المجال‬ ‫المؤسساتي‪..‬‬ ‫– المؤسسة التربوية ‪ :‬تتيح للمعلم الظروف و الوسائل المهنية الالزمة و تؤطر عالقاته مع‬ ‫مختلف الفاعلين و توفير الجو المالئم للتعليم‪..‬‬ ‫– األستاذ (ة) المكون(ة) ‪ :‬يساعد األستاذ الجديد على تطير ممارساته الديداكتيكية و‬ ‫البيداغوجية ‪..‬مع التنسيق مع باقي الفاعلين التربويين‪.‬‬ ‫– القرين (ة) ‪ :‬وهو الزميل (ة) في العمل الذي يبدي الرأي في الممارسات التربوية‬ ‫المتعلقة بالتخطيط أو التحليل القبلي لألنشطة التعليمية ‪ ..‬والبناء المشترك للمعرفة في مجال التربية‬ ‫و التعليم ‪.‬‬ ‫ب ‪ -‬نموذج االصطحاب المهني للتغيير‬ ‫يشكل نموذج االصطحاب المتبع بالمركز الجهوي لمهن التربية و التكوين لبنة أساسية في‬ ‫تطويلر األداء المهني لألساتذة المتدربين قبل الخدمة و بعدها ‪ ،‬وهي مرتبط أكثر بالتكوين وتجديد‬ ‫الممارسات البيداغوجية ‪ ..‬ويبقى نموذج االصطحاب المهني للتغيير الذي قدمته لويز الفرتين‬ ‫ودانيال مارتان‪ 1‬الشكل األمثل في الممارسة التعليمية في المغرب‪.‬‬ ‫التدبير‬ ‫‪1‬‬ ‫المصاحبة والتكوين عبر الممارسة‬ ‫‪ -‬أنظر ‪:‬‬ ‫‪Lafortune L. & al. (2008a) “Un modèle d’accompagnement professionnel d’un‬‬ ‫‪changement, pour un leadership novateur” PUQ, Québec, Canada.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "‬ ‫‪ 30 – 29‬نوفمبر ‪2016‬‬ ‫عمان – المملكة األردنية الهاشمية‬ ‫====================================================================‬ ‫======================‬ ‫الهدف‬ ‫إحداث آلية للمصاحبة لفائدة المدرسين للرفع من مستوى أدائهم داخل‬ ‫األقسام الدراسية‪.‬‬ ‫النتائج المنتظرة‬ ‫برمجة حصص عمل أسبوعية مؤطرة من طرف « األستاذ المصاحب »‬ ‫لمواكبة مجموعة من المدرسين؛‬ ‫تشجيع التعاون بين مدرسي نفس المادة واستثمار تكنولوجيا المعلومات‬ ‫واالتصاالت في ذلك؛‬ ‫توفير فرص إدماج التجديدات التربوية من طرف المدرسين وتشجيعهم‬ ‫على ذلك؛‬ ‫تنظيم المؤسسات المتقاربة جغرافيا في شبكات؛‬ ‫تنظيم ورشات عمل لتقاسم الممارسات الجيدة بين المدرسين‪.‬‬ ‫المحطات األساسية‬ ‫‪ : 2014-2015‬تحديد التصور وبرمجة التكوينات؛‬ ‫التدبير‬ ‫الرفع من جودة التكوين األساس للمدرسين‬ ‫الهدف‬ ‫تحسين مستوى كفاءة المدرسين الجدد‪.‬‬ ‫النتائج المنتظرة‬ ‫تفعيل التكوين األساس على مدى ‪ 3‬سنوات مع توسع عرض المسالك‬ ‫‪ :2015-2016‬انطالق المشروع في مرحلة تجريبية‪.‬‬ ‫الجامعية للتربية؛‬ ‫تعزيز وتحسين التكوين التأهيلي (تعزيز األسس المعرفية‪ ،‬والتكوين‬ ‫البيداغوجي المالئم وتملك قيم وأخالقيات المهنة‪ ،‬وتحسين معايير‬ ‫االنتقاء لولوج مراكز التكوين والتقييم النهائي)؛‬ ‫دعم دور التداريب الميدانية وتحسين تنظيمها وتعزيز دور األساتذة‬ ‫المكلفين بتأطير المتدربين؛‬ ‫ربط الترسيم بالنجاح في امتحان الكفاءة؛‬ ‫إعادة تفعيل تكوين المبرزين وتوسيعه؛‬ ‫تفعيل سلك تكوين أطر اإلدارة التربوية؛‬ ‫تحسين حكامة مراكز التكوين‪.‬‬ ‫‪16‬‬ ‫المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "‬ ‫‪ 30 – 29‬نوفمبر ‪2016‬‬ ‫عمان – المملكة األردنية الهاشمية‬ ‫====================================================================‬ ‫======================‬ ‫المحطات األساسية‬ ‫‪ :2014-2015‬إعداد التكوين الجديد؛‬ ‫‪ :2015-2016‬انطالق التكوين‪.‬‬ ‫ج – اإلشراف التربوي‬ ‫حظي اإلشراف التربوي بأهمية كبيرة في المنظومات التعليمية عامة و في المغرب خاصة‪،‬‬ ‫نظ ار للدور الهام والفعال في وضع المناهج و البرامج وتجديدها و مراقبة تنفيذها بشكل سليم بغية‬ ‫تحقيق األهداف التربوية وتقوم ايضا هيأة االشراف التربوي بمتابعة سير العملية التعليمية التعلمية؛‬ ‫ومساعدة المعلمين ‪ /‬األساتذة على القيام بوظيفتهم وتطوير أدائهم وحل المشكالت التي تواجههم‪،‬‬ ‫ومنه تحسين تعليم المتعلمين وجودة التعلم‪..‬‬ ‫ويشمل اإلشراف التربوي جميع العمليات التي تتعلق باألنشطة التربوية داخل المؤسسة التعليمية‬ ‫أو خارجها والعالقات بينها وبين كل القطاعات التي تتفاعل معها‪ ،‬ويروم اإلشراف التربوي إلى ‪:‬‬ ‫• تدارك اكتمال الجوانب التطبيقية و العملية في إعداد المعلمين ‪ /‬األساتذة ‪..‬‬ ‫• تأطير المعلمين عن طريق ندوات و لقاءات ‪ ..‬قصد مواكبة المعلم للتطور المستمر والنمو‬ ‫الدائم في المناهج وطرائق التدريس ‪..‬ومسايرة المستجدات التربوية الحديثة‪.‬‬ ‫• مصاحبة المعلمين لحاجتهم إلى التوجيه المستمر في شئون التربية و التعليم‬ ‫• المساهمة في تحقيق جودة التعلم وضمان جودة مخرجات المدرسة المغربية‪.‬‬ ‫خاتمة‬ ‫تشكل هذه الوثيقة قراءة في االستراتيجية الوطنية المغربية للنهوض بقطاع التعليم خاصة في‬ ‫الجانب المتعلق بتكوين األطر التربوية و تاهيلهم في المراكز الجهوية وفق المقاربات المتعددة في‬ ‫هذا المجال ‪ ،‬وتبقى هذه الجهود المبذولة غير كافية في غياب سياسة حقيقية وارادة حكومية وفق‬ ‫منظور تشاركي ‪ ..‬فانخراط جميع الفاعلين من معامين و مكونين و مشرفين و أطر إدارية‬ ‫وقطاعات غير حكومية ‪..‬سيكون له أثر فعال في توير المنظومة التعليمية و تأهيل أطرها خاصة‬ ‫الجدد منهم للمارسة الرسالة التربوية النبيلة حتى نضمن تناغما حقيقيا يحقق الجودة المنشودة التي‬ ‫نطمح إليها‪..‬‬ ‫‪17‬‬ ‫المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "‬ ‫‪ 30 – 29‬نوفمبر ‪2016‬‬ ‫عمان – المملكة األردنية الهاشمية‬ ‫====================================================================‬ ‫======================‬ ‫توصيات ومقترحات لتطوير برامج إعداد المعلم في ضوء المتغيرات العالمية‬ ‫بناء على ما سبق ‪ ،‬يقترح البحث مجموعة من التوصيات و االقتراحات قصد العمل على وضع‬ ‫برامج التنمية المهنية و آليات جديدة إلعداد المعلم لمواجهة التحديات ‪ ،‬ونذكر في هذا اإلطار ما‬ ‫يلي ‪:‬‬ ‫‪ ‬وضع سياسة حقيقية حول إحداث مسار جديد إلعداد المعلم من خالل مستويات معينة‬ ‫ووضع معايير لها ‪.‬‬ ‫‪ ‬تبني برامج إعداد المعلم قبل الخدمة وأثناء الخدمة بمواصفات عالمية قصد مواجهة‬ ‫التحديات المقبلة و المحتملة ‪.‬‬ ‫‪ ‬تحديد احتياجات مؤسسات التعليم لتعليم و تدريب المعلمين و األساتذة على تطوير أدائهم‬ ‫المهني و المعرفي ‪.‬‬ ‫‪ ‬العمل على إبرام شراكات مع قطاعات أخرة من جامعات و كليات و منظمات محلية‬ ‫ووطنية و دولية ‪ ،‬واالستفادة من تجاربهم‪..‬‬ ‫‪ ‬إعداد المعلمين وتدريبهم على أسلوب التعاون التشاركي لحل المشكالت المرتبطة بالسلوك‬ ‫اإلنساني‬ ‫‪ ‬إعداد المعلم مهنيا من خالل ممارسة األدوار و تدريبه على عمليات التخطيط و إعداد‬ ‫المشروع و اتخاذ القرار‪.‬‬ ‫‪ ‬تمرس المعلم على التدريس و التقويم و التوجيه و إدارة الصف وعلى مجموعة من القواعد‬ ‫المرتبطة بالمهنة ‪.‬‬ ‫‪ ‬تحفيز المعلمين و األساتذة ماديا و معنويا حتى يتمكنوا من أداء المهام المنوطة بهم في‬ ‫أحسن الظروف‪..‬‬ ‫المراجع المعتمدة‬ ‫‪18‬‬ ‫المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "‬ ‫‪ 30 – 29‬نوفمبر ‪2016‬‬ ‫عمان – المملكة األردنية الهاشمية‬ ‫====================================================================‬ ‫======================‬ ‫‪ -‬ابن منظور ‪ :‬لسان العرب ‪ ،‬الجزء الثامن ‪.‬‬ ‫‪- Lafortune L. & al. (2008a) “Un modèle d’accompagnement‬‬ ‫‪professionnel d’un changement, pour un leadership novateur” PUQ,‬‬ ‫‪Québec, Canada‬‬ ‫‪ ‬خطب صاحب الجاللة الملك محمود السادس ملك المغرب ‪:‬‬ ‫‪ ‬خطاب الذي وجهه ملك المغرب محمد السادس يوم ‪ 20‬غشت ‪ 2012‬بمناسبة ذكرى ثورة‬ ‫الملك والشعب‪.‬‬ ‫‪ ‬خطاب الذي وجهه ملك المغرب محمد السادس يوم ‪ 20‬غشت ‪ 2013‬بمناسبة ذكرى ثورة‬ ‫الملك والشعب‪.‬‬ ‫‪ ‬خطاب الذي وجهه ملك المغرب محمد السادس يوم ‪ 20‬غشت ‪ 2014‬بمناسبة ذكرى ثورة‬ ‫الملك والشعب‬ ‫‪ ‬الرسالة الملكية الموجهة إلى المشاركين في الدورة الخامسة للقمة العالمية لريادة األعمال‪20‬‬ ‫نونبر ‪. 2014‬‬ ‫‪ ‬البرامج الحكومية‬ ‫‪ ‬دستور المملكة المغربية‬ ‫‪ ‬الميثاق الوطني للتربية و التكوين‬ ‫‪ ‬البرنامج االستعجالي‬ ‫‪ ‬الرؤية البرنامج الحكومي في شقه المتعلق بالتربية والتكوين‪.‬‬ ‫‪ ‬الرؤية االستراتيجية إلصالح المدرسة المغربية ‪.2030 – 2015‬‬ ‫‪ ‬مرسوم رقم ‪ 2.11.672‬صادر في ‪ 27‬محرم ‪ 23 ( 1433‬ديسمبر ‪ )2011‬في شأن‬ ‫إحداث وتنظيم المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين‪ ..‬الباب الرابع ‪..‬سلك تأهيل أطر‬ ‫هيئة التدريس‪..‬‬ ‫‪ ‬قرار لوزير التربية الوطنية والتكوين المهني رقم ‪ 2165.16‬صادر في ‪ 7‬شوال ‪1437‬‬ ‫(‪ 12‬يوليوز ‪ ) 2016‬بتحديد شروط وكيفيات تنظيم مباراة مهنة التعليم والترخيص‬ ‫بممارسته‪.‬‬ ‫‪19‬‬ ‫المؤتمر اإلقليمي " إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا "‬ ‫‪ 30 – 29‬نوفمبر ‪2016‬‬ ‫عمان – المملكة األردنية الهاشمية‬ ‫====================================================================‬ ‫======================‬ ‫‪ ‬الجريدة الرسمية عدد ‪ 4985‬بتاريخ ‪ 11‬مارس ‪ ، 2002‬قـرار لوزير التربية الوطنية‬ ‫رقم‪ 2071.01‬صادر في ‪ 7‬رمضان ‪ 23 ( 1422‬نوفمبر ‪. ) 2001‬‬ ‫‪ ‬عدة تأهيل األساتذة بالمراكز الجهوية لمهن التربية و التكوين ‪ :‬يوليوز ‪ ، 2012‬و ازرة‬ ‫التربية الوطنية ‪ ،‬الوحدة المركزية لتكوين األطر‪.‬‬ ‫‪ ‬التقارير الدولية‬ ‫‪ ‬تقرير البنك الدولي ‪: 2008‬‬ ‫‪ ‬تقرير التنمية البشرية الصادر عن األمم المتحدة برسم ‪ 2007‬و ‪.2008‬‬ ‫‪ ‬تقرير التنمية البشرية ‪ 2013‬الذي اصدره برنامج األمم المتحدة اإلنمائي‪.‬‬ ‫‪ ‬تقرير اليونيسكو ‪.2014‬‬ ‫‪20‬‬ ‫التنشئة التنظيمية لألساتذة الجدد بالجامعة الجزائرية‬ ‫أ‪ .‬د عبد الكريم بوحفص – جامعة الجزائر ‪2‬‬ ‫ملخص البحث‬ ‫نقدم في هذا المقال تحليال للتكتيكات الفردية المستخدمة من طرف أساتذة التعليم العلي الموظفين حديثا بهدف تطوير فهم أعمق‬ ‫لسياق تنشئة التنظيمية وتأكيد أهمية التكوين البيداغوجي بالنسبة لهذه الفئة المهنية‪ .‬تكونت عينة البحث من ‪ 40‬أستاذا جامعيا‬ ‫حديث التوظيف طبق عليهم استبيان التكتيكات الفردية لالندماج يتكون من ‪ 29‬بندا في صيغته النهائية‪ .‬أظهرت النتائج أن‬ ‫تكتيكات اإلدارة الذاتية والتعلم الفردي وطلب المساعدة هي التكتيكات األكثر استعماال ولم تظهر النتائج فروقا دالة في استخدام‬ ‫هذه التكتيكات باختالف الجامعات والشهادات المتحصل عليها والتكوين األولي ‪ .‬تؤكد هذه النتائج هوية مهنية مجزأة ومبنية‬ ‫شخصيا من طرف أساتذة التعليم العالي في غياب سياق تنشئة تنظيمية واضحة في الجامعات الجزائرية إلعداد وتهيئة األساتذة‬ ‫الجدد لمهنة التعليم‪ .‬انتهى الباحث الى تقديم تصور مقترح لتطوير عملية التنشئة التنظيمية لألساتذة الجدد بالجامعات الجزائرية‬ ‫ينطلق من استحداث مصلحة بمديرية تسيير الموارد البشرية تهتم بإدماج وتوجيه ومتابعة األساتذة الجدد والتأكيد على أهمية‬ ‫التكوينهم بيداغوجيا‪.‬‬ ‫كلمات مفتاحية‪ :‬التنشئة التنظيمية‪ ،‬التكتيكات الفردية لالندماج‪ ،‬األستاذ الجامعي‪ ،‬التكوين البيداغوحي‬ ‫تمهيد‬ ‫يمثل انتقال الفرد إلى وسط مهني جديد مرحلة حاسمة في حياته‪ ،‬إذ تصبح التنشئة االجتماعية التي قدمتها له‬ ‫االسرة والمدرسة وحتى الجامعة غير كافية أو غير مالئمة في المحيط الذي يعمل فيه مما قد يسبب بعض‬ ‫المشاكل للشباب في المراحل االولى من بداية عملهم‪ ،‬من هنا تعمل المؤسسة على تكملة عملية تنشئة الراشدين‬ ‫وبناء هويتهم التنظيمية‪ ،‬وذلك من خالل تقوية التفاعل مع بعضهم البعض واكتسابهم قيم ومهارات جديدة تسهل‬ ‫لهم الحياة المهنية من جهة‪ ،‬وتجنب المنظمة تكاليف التوظيف والدوران في العمل ومن جهة أخرى‪ .‬تستخدم‬ ‫التنظيمات استراتيجيات اإلدماج المقترحة من طرف ‪ )1976( Vanmaanen‬و ‪ )1976( Schein‬و‪Fredman‬‬ ‫(‪ )1978‬لتسهيل اندماج العمال الجدد من اجل تطوير شعورهم باالنتماء والوالء للمنظمة والبقاء فيها‪ .‬غير أن‬ ‫التوجهات الحديثة في التنشئة التنظيمية بدأت تهتم أكثر بالدور الذي يلعبه العامل الجديد ( ‪Guerfel – Henda,‬‬ ‫;‪El abboubi & El kandoussi, 2012; Bargues – Bourlier, 2008; Lacaze, 2001, 2005‬‬ ‫‪ .)Perrot 2006, 2008‬يهدف البحث الحالي وفق هذا المنظور الجديد الى استكشاف واقع التنشئة التنظيمية‬ ‫لألساتذة الجدد بالجامعات الجزائرية وهي مؤسسات اجتماعية لها ثقافة تنظيمية فريدة تنبع من طبيعة العمل‬ ‫االكاديمي فيها والمحيط االجتماعي واالقتصادي الذي تنشط فيه‪.‬‬ ‫اإلشكالية‬ ‫كان انطالق أول دراسة في مجال التنشئة التنظيمية في الواليات المتحدة االمريكية ثم انتشرت في أوربا حيث‬ ‫تعتبر أعمال كل من ‪ )1979( Schein & Van Maanen‬منطلق هذه الدراسات‪ ،‬فهما أول من استعمل‬ ‫مصطلح ممارسات التنشئة التنظيمية)‪ ،(Pratiques de socialisation organisationnelle‬حيث قاما بتحديد‬ ‫مضمون الممارسات ثم صنفت على شكل نموذج‪.‬‬ ‫اقترحت الباحثة ‪ )1986( Jones‬إعادة تصنيف لممارسات التنشئة التنظيمية حسب تأثيرها على السلوك وبينت أن‬ ‫الممارسات الرسمية والثابتة والمتسلسلة والمتتابعة وغير االستثمارية تؤدي الى السلوك االمتثال ووصفها‬ ‫بالممارسات المؤسساتية عكس الممارسات األخرى كالممارسات غير الرسمية والعشوائية والمتغيرة والمنفصلة‬ ‫واالستثمارية التى تؤدي حسبها الى السلوك االبداع وأطلقت عليها اسم الممارسات الفردية‪.‬‬ ‫اعتمدت الكثير من البحوث والدراسات على أعمال ‪ )1986( Jones‬حول تأثير الممارسات المؤسساتية والفردية‬ ‫على الدور االبداعي‪ ،‬فقد تبين للباحث ‪ )1989( Baker‬أن الممارسات المؤسساتية ترتبط ارتباطا عكسيا بالرغبة‬ ‫في ترك العمل وطرديا بالرضا في العمل وااللتزام التنظيمي‪ ،‬كما وجد كل من ‪ )1989( Zahrly & Tosti‬أن‬ ‫الممارسات الفردية والمؤسساتية تؤثر على بعض المتغيرات كالرضا في العمل والصراع بين الحياة الخاصة والحياة‬ ‫المهنية‪ ،‬لكنها ال تؤثر بصورة واضحة على متغيرات أخرى كصراع الدور وغموض الدور وتماسك جماعات‬ ‫العمل‪ .‬وفي دراسة أخرى للباحثين ‪ )1991( Baker & Feldman‬تبين أن هناك تناسب طردي بين التنشئة‬ ‫المؤسساتية وثقة الموظفين نحو االدارة والرضا المهني والدافعية وااللتزام في العمل‪ .‬في سياق متصل أكد كل من‬ ‫‪ )1996( Ashforth & Saks‬تأثير ممارسات التنشئة التنظيمية على الدور االبداعي وصراع األدوار والرضا‬ ‫في العمل والنية في ترك المنظمة‪ ،‬لكنهما أدرجا متغيرات جديدة كأعراض القلق والهوية التنظيمية وأداء الموظفين‪.‬‬ ‫وتوضح للباحثين أن الممارسات المؤسساتية تدفع بالموظف الجديد الى تقليد األدوار وبالتالي لن يكون هناك ابداع‬ ‫في الوظيفة‪ .‬كما بينا أن هذا النوع من الممارسات يتناسب طرديا مع الرضا الوظيفي وااللتزام والهوية التنظيمية‬ ‫وبمستوى ضعيف مع التقييم الذاتي لألداء‪.‬‬ ‫دفع تناقض نتائج الدراسات حول دور الممارسات المؤسساتية بعض الباحثين الى البحث في مساهمة الفرد نفسه‬ ‫في عملية التنشئة التنظيمية خاصة وأن الدراسات النظرية بينت أن الفرد ال يقف مكتوف األيدي بل هو عنصر‬ ‫فعال في التفاعالت االجتماعية (‪ )Crozier, 1979‬ومن هذا المنطلق قامت الباحثة ‪ )2001( Lacaze‬بدراسة‬ ‫حول دور الفرد في عملية التنشئة التنظيمية والتي حدت من خاللها سبعة (‪ )7‬تكتيكات فردية لعملية االندماج‬ ‫تبين من خاللها الدور الحيوي للموظفين الجدد خالل عملية التنشئة التنظيمية‪.‬‬ ‫وفيما يخص الدراسات العربية حول التنشئة التنظيمية في الصناعة واإلدارة فهي محدودة وبلغات أجنبية (ياسر‬ ‫فتحي الهنداوي المهدي‪ : Guerfel et al, 2012 ( )2009 ،‬المغرب)‪ .‬أما في الجزائر فتكاد دراسات التنشئة‬ ‫تكون منعدمة (بوحفص ميالد‪ )2015 ،‬وال تُؤخذ محمل الجد في المؤسسات الجزائرية التي تستخدم التكوين‬ ‫والطرق االخرى بغير وعي من حيث اهميتها في عملية التنشئة‪.‬‬ ‫في قطاع التعليم أجرت ‪ )1991( White‬دراسة كيفية للتعرف على خبرات التنشئة والتهيئة المبدئية لألعضاء‬ ‫الجدد فأجرت مقابالت مع مدرسين جدد‪ ،‬ورؤساء األقسام األكاديمية واداريين بإحدى كليات التربية في جامعة‬ ‫بالغرب األوسط من الواليات المتحدة‪ ،‬فاتضح أن القادمين الجدد من أعضاء هيئة التدريس بالجامعة لم يتعرضوا‬ ‫لخبرات منظمة من الهيئة الرسمية‪ ،‬وانما تركوا وحدهم لمعرفة ما يفترض أن يقوموا به‪ ،‬وأنهم وجدوا أنفسهم‬ ‫‪2‬‬ ‫مطالبين باالعتماد على تجاربهم السابقة لتحديد معنى الظواهر واألنشطة في وضعهم الجديد داخل الكلية‪ .‬كما‬ ‫حاول كل من ‪ )1999( Knight & Trowler‬دراسة التهيئة المبدئية ألعضاء هيئة التدريس الجدد في بعض‬ ‫الجامعات الكندية واالنجليزية بهدف محاولة فهم العالقات التنظيمية واستطالع النتائج الناجمة عن هذه الممارسة‪.‬‬ ‫وقد قدمت هذه الدراسة منظو ار يحتوي على خصوصيات عملية لممارسات عملية التنشئة التنظيمية ألعضاء هيئة‬ ‫التدريس الجدد كضرورة االهتمام بالتهيئة المبدئية الرسمية طبقا الحتياجات األعضاء الجدد وكذلك االهتمام‬ ‫بأسلوب التوجيهم )‪.(Mentoring‬‬ ‫من جهته قام ‪ (2002) Austin‬بدراسة كيفية طولية اختبر فيها تجربة بعض طالب الدراسات العليا (طالب‬ ‫الدكتوراه) فيما يتعلق بعملية اعدادهم كأعضاء هيئة تدريس من حيث مجال مالئمتها لعملهم األكاديمي فيما بعد‪.‬‬ ‫أقر الطالب انهم لم يحصلوا على فرص نظامية لتطوير المهارات والقدرات الالزمة للعمل كأعضاء هيئة تدريس‬ ‫وذكروا أيضا غياب التوجيه في كثير من جوانب التدريس مثل تصميم المناهج أو استخدام التكنولوجيا في‬ ‫التدريس‪ .‬كما بينت هذه الدراسة أن جانب التدريس أو خدمة المجتمع كأدوار أساسية للمدرس الجديد الزالت في‬ ‫حاجة الى مزيد من تركيز جهود التنشئة عليها‪.‬‬ ‫تعتبر الجامعات والمدارس مؤسسات اجتماعية لها ثقافة تنظيمية فريدة تنبع من طبيعة العمل االكاديمي فيها وهي‬ ‫من المؤسسات التي تعرف أقل مستويات الدوران والتقاعد المسبق‪ ،‬مما يعني أن األستاذ يقضي تقريبا كل حياته‬ ‫المهنية فيها‪ .‬غير أن الملفت لالنتباه أن معظم الدراسات التي تمت في الجامعات أشارت إلى عدم اهتمام‬ ‫الجامعات بالتنشئة التنظيمية رغم أهمية دور األستاذ األكاديمي واالجتماعي هذا من جهة‪ ،‬وأن جل إن لم نقل كل‬ ‫األساتذة الجدد في الجامعة والمدارس العليا هم من الشباب حاملي شهادات حديثة لم يكتسبوا من خبرات الحياة ما‬ ‫يؤهلهم ألن يكونوا فعالين في السنوات األولى التي تلي توظيفهم‪.‬‬ ‫دفعت هذه الوضعية ببعض الباحثين إلى االهتمام باإلعداد األولى لألساتذة الجامعيين والمطالة بتكوينهم‬ ‫للنشاطات البيداغوجية (‪Paivandi, 2010‬؛ ‪ )Dekatele, 2010‬وبدأ مفهوم "البداعوجيا الجامعية" في التطور‬ ‫كتيار نظري للحد من النشاط البيداغوجي الحر المعتمد على المحاضرات المعبرة عن فكر أصحابها‪ .‬غير أن فهم‬ ‫النشاط البيداغوجي بالنسبة للوافد الجديد في الجامعة يمر ال محال من مفهوم التنشئة التنظيمية‪.‬‬ ‫إن التساؤل حول إدماج وتكوين أساتذة التعليم العالي الجدد أصبح من اهتمامات المجتمعات المتقدمة حيث نشرت‬ ‫العديد من الدراسات والمقاالت حول "نوعية تكوين أساتذة التعليم العالي" ولهذه االهتمامات مبررات بالنسبة‬ ‫للجامعة الجزائرية منها على وجه التحديد‪:‬‬ ‫‪ ‬العدد الهائل من الطلبة المسجلين في الجامعات الجزائرية‬ ‫‪ ‬تحول كثير من األساتذة المؤهلين للتكوين في مستويات ما بعد التدرج وترك تكوين طلبة التدرج لألساتذة‬ ‫الجدد واألساتذة المتعاقدين والمؤقتين (طلبة الماستر والدكتوراه) وهجرة الكثير منهم خالل العشرية الماضية‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ ‬تكفل الجامعات في بعض الدول كالسويد وانجلت ار ودول البلقان بتكوين المعلمين وتخلى حكومات هذه الدول‬ ‫عن المدارس العليا لتكوين المعلمين‪ .‬في الجزائر يعرف قطاع التربية نقصا فادحا في عدد المعلمين حيث تقدر‬ ‫احياجاته بحوالي ‪ 24000‬معلما سنويا في حين أن المارس العليا لتكوين المعلمين ال تخرج سوى ‪ 3000‬معلما‬ ‫سنويا‪ .‬وظفت و ازرة التربية ‪ 15000‬معلما خالل السنة ‪ 2016 – 2015‬من أصل ‪ 24000‬مترشحا جلهم من‬ ‫خريجي الجامعات وهذا يدفعنا إلى القول بأن كل متخرج جامعي يمكن أن يكون معلما في قطاع التربية ويجرنا‬ ‫إلى التساؤل عن نوعية التكوين البداغوجي الذي تلقاه في ظل ضعف التكوين البداغوجي ألساتذة التعليم العالي‬ ‫خاصة وأن تقارير المديريات الجهوية أشارت كلها إلى ضعف مستوى المعلمين الذين تم توظيفهم‪.‬‬ ‫تدفعنا هذه التغيرات إلى االهتمام بالتنشئة التنظيمية ألساتذة التعليم العالي الجدد في الجزائر لممارسة مهنة‬ ‫"التعليم" وبالتكوين البيداغوجي الذي يسمح لهم بذلك‪.‬‬ ‫مفهوم التنشئة التنظيمية والمهنية‬ ‫تشمل عملية التنشئة التنظيمية كل اجراءات تعلم وتكيف الموظف الجديد وتعديل أنماط سلوكه بهدف انتمائه الى‬ ‫جماعات وفرق عمل واندماجه فيها وانشاء عالقات اجتماعية للمحافظة على ثقافة المنظمة أو لتطويرها‪ .‬تتبنى‬ ‫الدراسات الحديثة في موضوع التنشئة التنظيمية مقاربة جديدة تعتبر التنشئة التنظيمية سيرورة تتحكم فيها قوى‬ ‫تنظيمية ومبادرات فردية من الموظفين الجدد أنفسهم‪ .‬يطلق على هذه المبادرات الفردية اسم التكتيكات الفردية‬ ‫لالندماج وتتمثل في مختلف النشاطات التي يقوم بها الوافد الجديد من تلقاء نفسه حتى يضمن اندماجه في‬ ‫المؤسسة سواء كانت انتاجية أو خدماتية كالجامعة‪.‬‬ ‫تعريف التنشئة التنظيمية‬ ‫عن ‪ ،2001( ecacaL‬ص‪ )95‬يرى ‪ )1976( nLmdlcF‬أن التنشئة التنظيمية هي العملية التي ينتقل من‬ ‫خاللها العامل من حالة شخص غريب الى عضو مشارك وفعال‪ ،‬في حين يرى ‪Van Maanen & niehS‬‬ ‫(‪ )1976‬أنها العملية التي نعلم من خاللها الفرد ويتعلم حيل وطرق الدور التنظيمي‪ ،‬وبمعنى آخر هي العملية‬ ‫التي يكتسب الفرد من حاللها معارف اجتماعية وكفاءات ضرورية لتولي وظيفته في المؤسسة‪ .‬يحدد هذا‬ ‫التعريف بصورة واضحة أثرين للتنشئة التنظيمية يتمثل األول في ذلك الجهد المبذول من طرف المنظمة وأعضائها‬ ‫إلدماج العامل الجديد ويتمثل الثاني في الجهد الذي يقوم به هذا األخير من أجل االندماج‪.‬‬ ‫وعن ‪ ،2009( Bargues – Bourlier‬ص ‪ )20‬عرف كل من ‪ )2007( ecacaL & Dufour‬عملية التنشئة‬ ‫التنظيمية بعملية التكيف المتبادل وبصفة خاصة عملية التكيف بين مجاالت الهوية الفردية واالمتثال للمنظمة‪.‬‬ ‫يعكس هذا التعريف منظور الباحث ‪ Dubar‬للتنشئة المهنية الذي يرى بأن التنشئة المهنية سياق يبنى من خالله‬ ‫األفراد هويتهم االجتماعية والمهنية من خالل لعبة التبادالت البيوغرافية والعالئقية )‪.(Dubar, 2000‬‬ ‫نقصد بالتنشئة التنظيمية بناء الهوية المهنية لألساتذة الباحثين بإكسابهم معارف ومهارات خاصة منها تلك المتعلقة‬ ‫بالنشاطات البيداغوجية‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ممارسات التنشئة التنظيمية‬ ‫ممارسات التنشئة التنظيمية هي مجموعة اإلجراءات التي تضعها المؤسسة من أجل إكساب الموظف الجديد القيم‬ ‫والثقافة والمعارف وكل العناصر التي تعتبرها ضرورية الندماجه وهي تدور في مجملها حول التكوين في مكان‬ ‫العمل أو خارجه وتتمثل في‪:‬‬ ‫الوصاية ‪ :‬يستعين الموظف الجديد بشخص ذو خبرة وكفاءة يعتمد عليه في حل مشاكله‪.‬‬ ‫التكوين‪ :‬يتابع الموظف الجديد دورات تكوين مبرمجة بصفة واضحة ورسمية يفهم من خاللها وظيفته وثقافة‬ ‫المؤسسة‪ .‬يعتبر التكوين تنشئة غير استثمارية حيث تعمل المؤسسة على ترسيخ قيم وأنماط سلوك جديدة خاصة‬ ‫بالمنظمة وترفض شخصية الموظف‪ .‬بالمقابل يمكن أن تكون التنشئة التنظيمية استثمارية حيث يتم التركيز على‬ ‫الهوية الشخصية للموظف إذ تكتفى المؤسسة بالمهارات التى حوزته حين التوظيف وتمارس خاصة بعد توظيف‬ ‫أشخاص لمناصب االدارة العليا حيث تترك لهم حرية استخدام معارفهم الخاصة‪.‬‬ ‫التكتيكات الفردية لعملية االدماج‬ ‫تعكس التكتيكات الفردية الدور الفعال الذي يلعبه الوافد الجديد في سياق تنشئته الخاصة وقد قامت‬ ‫‪ )2001(Lacaze‬بتصنيف هذه المبادرات في ستة تكتيكات كما يلي‪:‬‬ ‫‪ ‬التعلم بالممارسة (التعلم بالمحاولة والخطأ)‬ ‫‪ ‬مراقبة محيط العمل (المالحظة واالستماع)‬ ‫البحث عن المعلومات‬ ‫‪ ‬طلب المساعدة‬ ‫‪ ‬بناء عالقات لتحقيق االندماج االجتماعي‬ ‫‪ ‬نشاطات معرفية‬ ‫التأقلم و البحث عن الراحة النفسة‬ ‫‪ ‬العقالنية‬ ‫تسمح التكتيكات الفردية بتحقيق التكيف النفسي والتحكم في النشاطات المعرفية والتأقلم في محيط العمل الجديد‪.‬‬ ‫خصائص نظام التعليم العالي في الجزائر‬ ‫يتميز التعليم العالي في الجزائر باإلزدواجية (جامعات ومدارس عليا) وهو مفتوح لكل حامل شهادة باكلوريا (شهادة‬ ‫النجاح في التعليم الثانوي) دون اختيار مسبق‪ .‬تم تكريس هذا العقد الضمنى بين المجتمع وجامعاته باسم‬ ‫ديمقراطية ومجانية التعليم منذ ‪( 1962‬حقوق التسجيل في الجامعة ‪ 200‬دج ما يعادل ‪ 1.5‬أورو)‪.‬‬ ‫تنتشر مؤسسات التعليم العالي اليوم في كل واليات الوطن‪ 97 :‬مؤسسة تعليمية بين جامعات (‪ )48‬ومراكز‬ ‫جامعية (‪ )10‬ومدارس عليا ومراكز تكنولوجية (‪ .)39‬كما تتضمن هذه الشبكة ‪ 1000‬مخير و‪ 30‬مركز بحث‪.‬‬ ‫كان عدد الطلبة الجزائرين المسجلين في الجامعات الجزائرية ‪ 820‬طالب من أصل ‪ 2881‬سنة ‪ 1962‬وقد عرف‬ ‫هذا العدد تطو ار كبي ار ليصل ‪ 1500000‬طالبا سنة ‪ .2015‬كما عرف عدد األساتذة تطو ار هائال حيث كان ‪298‬‬ ‫‪5‬‬ ‫سنة ‪ 1962‬ليصل ‪ 54000‬أستاذا لتصبح نسبة التأطير‪ 1/29‬بعد أن كانت ‪ 1/9‬سنة ‪ 1962‬كما يوضحه‬ ‫الجدول رقم ‪.1‬‬ ‫جدول رقم ‪ :1‬تطور عدد الطلبة واألساتذة في قطاع التعليم العالي في الجزائر‬ ‫‪1963 - 1962‬‬ ‫‪2000 - 1999‬‬ ‫‪2011 - 2010‬‬ ‫‪2015 - 2014‬‬ ‫عدد الطلبة (التدرج)‬ ‫‪2725‬‬ ‫‪407995‬‬ ‫‪1077945‬‬ ‫‪1500000‬‬ ‫عدد طلبة التدرج‬ ‫‪156‬‬ ‫‪20846‬‬ ‫‪50617‬‬ ‫‪60000‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪*2881‬‬ ‫‪428841‬‬ ‫‪1128562‬‬ ‫‪1560000‬‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫‪298‬‬ ‫‪17460‬‬ ‫‪40140‬‬ ‫‪54000‬‬ ‫نسبة التأطير في التدرج‬ ‫‪9‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪29‬‬ ‫* منهم ‪ 820‬طالبا جزائري‬ ‫إن الملفت لالنتباه هو التطور السريع والهائل لعدد الطلبة المسجلين في الدكتوراه فكما يتبين من الشكل رقم ‪1‬‬ ‫حيث قفز هذا العدد من ‪ 273‬طالبا سنة ‪ 2010 – 2009‬إلى ما يفوق ‪ 13000‬خالل السنة الجامعية ‪– 2014‬‬ ‫‪.2015‬‬ ‫الشكل رقم ‪ :1‬تطور عدد الطلبة المسجلين في الدكتوراه بين ‪ 2009‬و ‪2015‬‬ ‫تطور عدد الطلبة‬ ‫العدد‬ ‫السنوات‬ ‫إن هجرة العديد من األساتذة الجامعين والعدد المتزايد من الطلبة المسجلين في الجامعات الجزائرية وتراجع نسبة‬ ‫التأطير صاحبه توظيف عدد هائل من األساتذة الجدد والتعاقد مع طلبة ما بعد التدرج (مستر ودكتوراه) في‬ ‫محاولة لمواكبة التطور المتزايد لعدد الطلبة‪ .‬لتحقيق هذا الهدف اتخذت الحكومة الجزائرية عدة إجراءات منها‪:‬‬ ‫التكوين في الخارج‪ :‬ساهم تكوين طلبة ما بعد التدرج في الخارج في تدعيم وتحسن التأطير البداغوجي والعلمي‬ ‫للجامعات الجزائرية ففي خالل الفترة الممتدة بين ‪ 1962‬و‪ 2012‬استفاد أكثر من ‪ 50000‬طالبا من تكوين في‬ ‫‪6‬‬ ‫القارات األربعة (أفريقيا – أوروبا – آسيا وأمريكا)‪ .‬أعيد النظر في سياسة التكوين في الخارج ليوجه نحو األساتذة‬ ‫والطلبة المسجلين في الجزائر حيث بلغت نسبة استفادة األساتذة ‪ %46‬وكانت نسبة استفادة طلبة الدكتوراه ‪.%50‬‬ ‫منح التكوين قصر المدى ومنح العطل العلمية‪ :‬تقدر نسبة استفادة األساتذة الدائمين من منح التكوين قصير‬ ‫المدي الذي يتراوح بين شهر و‪ 3‬أشهر بحوالي ‪ %40‬حيث يستفيد األستاذ من ‪ 2000‬أورو شهريا‪ .‬أما منحة‬ ‫العطلة العلمية فتصرف لألساتذة المشاركين في الملتقيات العلمية خارج الوطن‪.‬‬ ‫اصادر القانون الخاص باألستاذ الجامعي‪ :‬عرفت سنة ‪ 2000‬إصدار مرسوم تنفيذي مصاحب لقانون األستاذ‬ ‫الجامعي يقضي بتحسن الراتب الشهري وتعوضات مالية معتبرة لفائدة األساتذة والباحثين الدائمين‪.‬‬ ‫ترقية الكتاب الحامعي‪ :‬إدراكا منها ألهمية الكتاب كوسيلة بيداغوجية عملت الحكومة على ترقية الكتاب الجامعي‬ ‫بإنشاء ديوان المطبوعات الجامعية سنة ‪ .1973‬وقد قام هذا الديوان بنشر ما يقارب ‪ 5200‬عنوانا ‪ %52‬منها‬ ‫باللغة والعربية و‪ %48‬باللغات األجنبية‪.‬‬ ‫استحداث رتبة "أستاذ بارز ‪ :"Professeur émérite‬توجت مجهودات ترقية التأطير البيداغوجي والعلمي‬ ‫باستحداث رتبة "أستاذ بارز" حيث استفاد من هذا اإلجراء ‪ 105‬استاذا من أصل ‪ 120‬مرشحا‪.‬‬ ‫عرف البحث العلمي بالموازاة مع تطور عدد الطلبة وعدد األساتذة تطو ار ملحوظا وأصبح يخضع إلى تقييم جدي‬ ‫ومنظم‪ .‬واذا كان مركز األستاذ الجامعي يتطلب مهارات بيداغوجية وأخرى بحثية فإن سياقي التوظيف والترقية‬ ‫يعتمدان أساسا على تقييم كم ونوعية البحوث المنجزة من طرف المترشح أما الخبرة في التدريس والتكوين فهي‬ ‫"محبذة" لكنها ال تخضع للتقييم‪ .‬ونظ ار لكون هذه الخبرة ال تخضغ للتقييم فإن النشاطات والمسؤوليات البداغوجية‬ ‫ال قيمة لها لدى األساتذة وطلبة الدكتوراه المترشحين لمركز األستاذ‪ .‬ولنا أن نتساءل عن التكوين البداغوجي الذي‬ ‫يتمتع به هؤالء لخوض غمار تكوين واعداد أجيال للمشاركة في التنمية االقتصادية خاصة وأن كثير من هؤالء‬ ‫المتخرجين يبقى في الجامعة للتدرج ثم التوظيف أو ينتقل إلى التدريس في مؤسسات قطاع التربية‪.‬‬ ‫الدراسة الميدانية‬ ‫باالعتماد على تحليل نتائج دراسة حول التكتيكات الفردية المستخدمة من طرف األساتذة الجدد لالندماج في نظام‬ ‫التعليم العالي في الجزائر نريد التأكيد على أهمية التنشئة التنظيمية وتوضيح أهمية التكوين البيداغوجي بالنسبة‬ ‫لألستاذ وللجامعة‪.‬‬ ‫عينة البحث‬ ‫تكونت عينة البحث وهي عينة قصدية (غرضية) من ‪ 40‬أستاذا أغلبيتهم من جامعة الجزائر‪ 2‬باإلضافة الى‬ ‫بعض األساتذة من جامعات أخرى من الوطن‪ .‬بلغت نسبة االساتذة الذين شغلوا منصب أستاذ ألول مرة ‪℅10‬‬ ‫‪7‬‬ ‫وهذا يعني أن أغلبية األساتذة قد شغلوا مناصب أخرى وبالتالي قد اكتسبوا معرفة حول عالقات العمل ولديهم‬ ‫تجربة من حيث استخدام تكتيكات االندماج‪ .‬أقر نصف أفراد العينة بوجود تطابق واضح بين تكوينهم القاعدي‬ ‫والتخصص الذي يدرسون فيه‪ .‬بلغ عدد الحاصلين على شهادة الدكتورة ‪ 11‬استاذا بما يمثل ‪ ℅27.5‬في حين أن‬ ‫‪ 26‬أستاذا مسجلين لنيل شهادة الدكتوراه بنسبة ‪ ℅65‬أما عدد الحاصلين على شهادة الماجستير فقد بلع ثالثة‬ ‫أساتذة فقط‪ .‬يظهر االحصاء الوصفي للبيانات الكمية أن متوسط السن لدى أفراد العينة يبلغ ‪ 36‬سنة مما يدل‬ ‫على أن أفراد العينة يمثلون فئة الشباب ويقدر متوسط األقدمية لديهم بتسع سنوات تقريبا‪.‬‬ ‫وصف األداة‬ ‫استعان الباحث بمقياس التكتيكات الفردية في االندماج المهني من إعداد الباحثة ‪ )2001( Lacaze‬وترجمه الى‬ ‫اللغة العربية وقام بتعديله‪ .‬يحتوي المقياس في نسخته األصلية على ‪ 32‬بندا موزعة على ثالثة أبعاد‪.‬‬ ‫البحث عن المعلومات‬ ‫التعلم بالتجربة‬ ‫المراقبة‬ ‫طلب المساعدة‬ ‫االندماج االجتماعي‬ ‫انشاء عالقات‬ ‫تكتيكات نفسية لالندماج‬ ‫العقالنية‬ ‫النشاط الذهني‬ ‫االدارة الذاتية‬ ‫الخصائص السيكومترية لألداة‬ ‫تم في مرحلة أولى حساب الصدق البنائي بتحديد واعادة تسمية بعض أبعاد المقياس باستخدام التحليل العاملي‬ ‫للمركبات األساسية أما المرحلة الثانية فتمثلت في اختبار ثبات األبعاد ثم المقياس ككل باستخدام معامل آلفا‬ ‫كرونباخ ومعامالت االرتباط بين بنود كل بعد في المقياس الواحد ومعامالت االرتباط بين أبعاد المقياس‪.‬‬ ‫صدق المقياس‬ ‫تم تحديد أبعاد المقياس باستخدام التحليل العاملي للمركبات األساسية بإخضاع البنود التى تميزت بالتوزيع‬ ‫االعتدالي للتحليل وعددها ‪ 29‬بندا كما هو مبين في الجدول رقم ‪ 2‬بعد إبعاد البنود رقم ‪ 8،9‬و‪ 13‬والتى تمي از‬ ‫بتوزيع غير اعتدالي‪.‬‬ ‫الجدول رقم ‪ :1‬أبعاد مقياس التكتيكات الفردية في التنشئة التنظيمية‬ ‫البعد‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫عدد البنود‬ ‫‪09‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪28‬‬ ‫تسمية البعد‬ ‫التعلم الفردي‬ ‫التعلم بالمراقبة‬ ‫طلب المساعدة‬ ‫تكوين العالقات‬ ‫التقييم الفردي‬ ‫االدارة الذاتية‬ ‫المقياس‬ ‫‪8‬‬ ‫آلفا كرونباخ‬ ‫‪0.915‬‬ ‫‪0.845‬‬ ‫‪0.808‬‬ ‫‪0.584‬‬ ‫‪0.515‬‬ ‫‪0,603‬‬ ‫نتائج الدراسة‬ ‫االحصاء الوصفي للبيانات الكمية‬ ‫كشفت نتائج مصفوفة االرتباطات عن وجود ارتباط سالب دال احصائيا عند مستوى الداللة ‪ 0.05‬بين السن‬ ‫وتكتيك التعلم بالمراقبة بلغ ‪ . r=-0.317‬هذا يعني أن تزايد عمر األستاذ يؤدي الى التقليل من استخدام هذا‬ ‫التكتيك فيعتمد على خبرته السابقة ومعارفه أثناء عمله وال يكتف بالمراقبة‪.‬‬ ‫الجدول رقم ‪ :3‬االرتباطات بين تكتيكات التنشئة الفردية‬ ‫السن األقدمية‬ ‫السن‬ ‫‪1‬‬ ‫األقدمية‬ ‫الخبرة السابقة‬ ‫الخبرة‬ ‫السابقة‬ ‫التعلم‬ ‫الفردي‬ ‫المراقبة‬ ‫‪,128‬‬ ‫**‪,549‬‬ ‫‪,159‬‬ ‫*‪-,317‬‬ ‫‪,044‬‬ ‫‪,431‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪,001‬‬ ‫*‪,412‬‬ ‫‪,327‬‬ ‫‪-,059‬‬ ‫‪,046‬‬ ‫‪-,055‬‬ ‫‪,789‬‬ ‫‪,023‬‬ ‫‪,301‬‬ ‫*‪-,319‬‬ ‫‪,013‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪,717‬‬ ‫‪-,144‬‬ ‫‪,401‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪,734‬‬ ‫‪-,120‬‬ ‫‪,486‬‬ ‫‪,216‬‬ ‫‪,180‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪,889‬‬ ‫‪,198‬‬ ‫‪,247‬‬ ‫***‪,544‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫**‪,449‬‬ ‫‪,045‬‬ ‫‪,030‬‬ ‫‪,862‬‬ ‫‪,057‬‬ ‫‪,725‬‬ ‫**‪,446‬‬ ‫‪,145‬‬ ‫‪-,163‬‬ ‫‪,344‬‬ ‫***‪,594‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,030‬‬ ‫‪,004‬‬ ‫‪,004‬‬ ‫‪,853‬‬ ‫‪,862‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪,249‬‬ ‫‪,121‬‬ ‫‪1‬‬ ‫*‪,387‬‬ ‫‪,014‬‬ ‫‪,210‬‬ ‫‪,194‬‬ ‫‪1‬‬ ‫**‪,429‬‬ ‫‪,006‬‬ ‫‪-,022‬‬ ‫‪,893‬‬ ‫‪,299‬‬ ‫‪,061‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التعلم الفردي‬ ‫المراقبة‬ ‫طلب المساعدة‬ ‫انشاء عالقات‬ ‫تقييم فردي‬ ‫ادارة ذاتية‬ ‫تقييم‬ ‫فردي‬ ‫ادارة‬ ‫ذاتية‬ ‫انشاء‬ ‫طلب‬ ‫المساعدة عالقات‬ ‫‪,168‬‬ ‫‪,073‬‬ ‫‪,220‬‬ ‫‪,655‬‬ ‫‪-,235‬‬ ‫‪,172‬‬ ‫‪,266‬‬ ‫‪,097‬‬ ‫‪,090‬‬ ‫‪,601‬‬ ‫***‪,556‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,028‬‬ ‫*** دالة احصائيا عند مستوى معنوية ‪0.001‬‬ ‫** دالة احصائيا عند مستوى معنوية ‪0.01‬‬ ‫* دالة احصائيا عند مستوى معنوية ‪0.05‬‬ ‫كما تبين من النتائج المعروضة في الجدول رقم ‪ 3‬وجود عالقة سالبة دالة إحصائيا عند مستوى داللة ‪ 0.05‬بين‬ ‫أقدمية االساتذة وتقنية انشاء العالقات بلغت ‪ r=-0.319‬وهذا يعني أن انشاء العالقات يتم في المراحل األولى من‬ ‫التدريس حيث كلما زادت اقدمية االستاذ قل البحث عن عالقات جديدة‪ .‬كما يرتبط تكتيك التعلم الفردي بتكتيكات‬ ‫طلب المساعدة والتقييم الفردي واالدارة الذاتية ايجابيا بمستوى داللة قدره ‪ 0.001‬حيث تراوحت معامالت االرتباط‬ ‫بين ‪ 0,54‬و ‪ .0,59‬كما نالحظ ارتباط موجب بين تكتيكات التعلم بالمراقبة وتكتيكات طلب المساعدة وانشاء‬ ‫عالقات بلغ ‪ .r=0,4‬أخي ار تظهر النتائج وجود ارتباط موجب بين تكتيكات طلب المساعدة وكل من التقييم الفردي‬ ‫واإلدارة الذاتية (‪ )r ≈0.4‬وذلك عند مستوى الداللة ‪ 0.05‬و‪ 0.01‬على التوالي‪ ،‬أي يزيد االعتماد على التقييم‬ ‫الفردي واإلدارة الذاتية بزيادة تقنيات البحث عن المعلومات‪.‬‬ ‫تدل هذه النتائج أن االساتذة الشباب يستخدمون هذه التكتيكات معا واالرتباط القوي بين البحث عن المعلومات‬ ‫واإلدارة الذاتية يبين بأن هؤالء االساتذة يفكرون قبل وبعد طلب المعلومات ويستخدمونها بشكل عقالني لضبط‬ ‫وتقييم سلوكهم وتحسين أداءهم‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫استخدام التكتيكات حسب الخصائص الفردية‬ ‫شغل المنصب ألول مرة‬ ‫تم تحليل داللة الفرق في استخدام التكتيكات الفردية بين االساتذة الذين يشغلون المنصب ألول مرة واألساتذة الذين‬ ‫عملوا بمناصب أخرى من قبل‪ .‬تظهر النتائج المعروضة في الجدول رقم ‪ 4‬عدم وجود فروق ذات داللة احصائية‬ ‫بين المجموعتين‪.‬‬ ‫جدول رقم ‪ :4‬داللة الفرق بين األساتذة في استخدام التكتيكات الفردية حسب متغير شغل أول منصب عمل‬ ‫اختبار ليفين لتساوي‬ ‫التباينات‬ ‫اول منصب‬ ‫اختبار ت لتساوي المتوسطات‬ ‫درجة‬ ‫الحرية‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫(في اتجاهين)‬ ‫التعلم الفردي‬ ‫‪,766‬‬ ‫‪,387‬‬ ‫‪1,575‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪,123‬‬ ‫‪,74788‬‬ ‫التعلم بالمراقبة‬ ‫‪2,932‬‬ ‫‪,095‬‬ ‫‪1,438‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪,159‬‬ ‫‪,69058‬‬ ‫طلب المساعدة‬ ‫‪1,652‬‬ ‫‪,206‬‬ ‫‪,770‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪,446‬‬ ‫‪,37265‬‬ ‫انشاء عالقات‬ ‫‪,368‬‬ ‫‪,548‬‬ ‫‪,316‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪,753‬‬ ‫‪,16667‬‬ ‫‪,080‬‬ ‫‪,778‬‬ ‫‪,815‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪,420‬‬ ‫‪,39437‬‬ ‫‪,764‬‬ ‫‪,388‬‬ ‫‪1,061‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪,296‬‬ ‫‪,47295‬‬ ‫‪F‬‬ ‫التقييم الفردي‬ ‫االدارة الذاتية‬ ‫مستوى‬ ‫الداللة‬ ‫‪t‬‬ ‫فرق المتوسطات‬ ‫كذلك لم تظهر فروق دالة إحصائيا بين أفراد عينة البحث حسب المتغيرات التالية‪ :‬تالؤم المنصب مع التكوين‬ ‫القاعدي والتسجيل أو عدم التسجيل في الدكتوراه واالنتماء الجامعي والمؤهالت العلمية (دكتوراه أو ماجستير)‪.‬‬ ‫التكتيكات األكثر استخداما‬ ‫للتعرف على التكتيكات األكثر استخداما تم حساب اختبار فريدمان للرتب فأظهرت النتائج المعروضة في الجدول‬ ‫رقم ‪ 5‬أن تكتيكات التسيير الذاتي جاءت في الرتبة األولى بمتوسط رتب قدره ‪ 4.76‬يليه تكتيكات طلب المساعدة‬ ‫بمتوسط رتب ‪ 4.29‬ثم التعلم الفردي بمتوسط رتب ‪ 4.23‬وهذا الترتيب دال عند مستوى داللة ‪.0.001‬‬ ‫الجدول رقم ‪: 5‬نتائج اختبار فريدمان للرتب‬ ‫متوسط الرتب‬ ‫الرتبة‬ ‫التعلم الفردي‬ ‫‪4,23‬‬ ‫‪3‬‬ ‫التعلم بالمراقبة‬ ‫‪2,35‬‬ ‫‪5‬‬ ‫طلب المساعدة‬ ‫‪4,29‬‬ ‫‪2‬‬ ‫انشاء عالقات‬ ‫‪1,90‬‬ ‫‪6‬‬ ‫التقييم الفردي‬ ‫‪3,48‬‬ ‫‪4‬‬ ‫التسيير الذاتي‬ ‫‪4,76‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ك تربيع‬ ‫‪59,026‬‬ ‫درجة الحرية‬ ‫‪6‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪ .4‬مناقشة النتائج‬ ‫‪10‬‬ ‫المالحظة األولى التي يمكن تقديمها حول التكتيكات أنها مترابطة ومن الممكن جدا أنها تستخدم في نفس الوقت‬ ‫مثل تكتيكات التعلم الفردي والتسيير الذاتي خاصة وأن االرتباط بينهما قوي ودال (‪ ،)r=0.556‬وكذلك بين‬ ‫تكتيكات التعلم الفردي والتقييم الفردي (‪ .)r=0.594‬كما تبين أن األساتذة يستخدمون أكثر تكتيكات التعلم الفردي‬ ‫والتسيير الذاتي وتعتبر هذه النتيجة مكملة لدراسة ‪ )2001( Lacaze‬التي لم يتحدد فيها التكتيكات األكثر‬ ‫استخداما واعتبرتها الباحثة متكاملة فيما بينها‪.‬‬ ‫كما تظهر نتائج البحث الحالي اعتماد األساتذة الجدد على انفسهم في غياب استراتيجيات تنظيمية واضحة معدة‬ ‫من طرف الجامعة لمساعدتهم على االندماج وهو ما يعكس الثقافة الفردانية السائدة في الجامعات الجزائرية‪ .‬كما‬ ‫يمكن تفسير هذه النتيجة بضعف الثقة في الذات لدى األساتذة الجدد نتيجة ضعف التكوين الجامعي ومن هنا نجد‬ ‫هؤالء ينعزلون في السنوات األولى من التحاقهم بالجامعة واتاحة الفرصة ألنفسهم لتكوين هوية المهنية‪ .‬وقد‬ ‫يتطلب تأكيد أو دحض هذه الفكرة إجراء بحوث أخري لتحليل دور بعض الخصائص الشخصية كالفعالية الذاتية‬ ‫والثقة في النفس ف ي اختيار التكتيكات الفردية في سياق التنشئة التنظيمية سواء في الجامعة أو في المؤسسات‬ ‫االقتصادية واإلدارية‪ .‬هذا باإلضافة إلى طبيعة عمل األستاذ الذي وان كان يتواجد في نفس الحيز الجغرافي‬ ‫(الجامعة) مع غيره من األساتذة إال أنه حين يؤدى عمله يكون في معزل عنهم وأمام عينة أخرى من األفراد هم‬ ‫الطلبة وتبقى فرص االحتكاك ببقية األساتذة خاصة ذوى الخبرة قليلة تتلخص في فترات االمتحانات والملتقيات‬ ‫العلمية‪ .‬ومن النتائج األخرى عدم وجود فروق في استخدام التكتيكات حسب شغل أول منصب عمل وذلك ألن‬ ‫التدريس مهمة مختلفة عن العمل في المؤسسات األخرى وبالتالي يكون استخدام نفس أنواع التكتيكات بالنسبة‬ ‫لألستاذ الذي عمل سابقا واألستاذ الذي التحق بالتدريس مباشرة‪ .‬كذلك لم نجد فروق بين األساتذة من حيث تناسب‬ ‫مركز العمل مع التكوين القاعدي وهذا عكس ما توصلت اليه ‪ )2001( Lacaze‬التى وجودت فروقا في استخدام‬ ‫التكتيكات حسب هذا المتغير لدى العمال وذلك ألن األستاذ مهما كان نوع تكوينه فهو في بحث دائم عن‬ ‫المعلومات لتقديم أكبر قدر من المعلومات للطلبة (نفس الحال بالنسبة لنوع الشهادة التي ال تؤثر في استخدام‬ ‫التكتيكات) وهذا عكس العامل في المؤسسة الصناعية أو اإلدارية الذي إن لم يتناسب منصبه مع تكوينه القاعدي‬ ‫فإنه يستخدم أكثر تكتيكات البحث عن المعلومات وطلب المساعدة مقارنة بالعامل الذي يجد توافق بين منصبه‬ ‫وتكوينه القاعدي‪.‬‬ ‫كذلك لم تظهر فروق في استخدام التكتيكات رغم اختالف االنتماء الجامعي في غياب ممارسات التنشئة التنظيمية‬ ‫في هذه الجامعات فغياب هذه الممارسات على مستوى الجامعات كما أشار إلى ذلك ‪ )1991( White‬و‬ ‫‪ُ (2002) Austin‬يفسر استخدام نفس التكتيكات من طرف كل األساتذة خاصة وأنهم يمثلون فئة جد متجانسة‬ ‫من حيث الخصائص الشخصية والمؤهالت العلمية وحتى المسار التكويني كطلبة قبل أن يصبحوا أساتذة‪.‬‬ ‫بينت نتائج البحث الحالي أن التبادالت مع الزمالء أو مناقشة الممارسات المهنية ال تلعب دو ار حاسما في تنشئة‬ ‫األساتذة الجدد‪ .‬تبقى التبادالت مع الزمالء حول موضوع البيداغوجيا قليلة فهذه التبادالت تعتبر "ممكنة" لكنها‬ ‫‪11‬‬ ‫ليست ممارسات مهنية منظمة للمناقشة وتبادل اآلراء حول الممارسات البيداغوجية‪ .‬وكما يشير إليه ( & ‪Gutnik‬‬ ‫‪ ) Masson, 2010‬حتى في هذه التبادالت القليلة فإن فاألمر ال يتعلق بتبادالت "حقيقية" بقدر ما يتعلق باألفكار‬ ‫التى يكونها األساتذة الجدد عن تمثالت زمالءهم لهم‪ .‬وعليه فبما أن الغير 'الخارجي' ال يمكنه تقييم ومناقشة‬ ‫الممارسات البيداغوجية فإن المرجع الوحيد الذي يظهر ذو فائدة بالنسبة لألستاذ الجديد هو ذاته للحكم على ما‬ ‫يقوم به (‪.)Dubar, 1998‬‬ ‫إن تحليل نتائج الدراسة الحالية يقودنا إلى المالحظة التالية‪ :‬سياق التنشئة المهنية لألساتذة الباحثين الجدد مبنية‬ ‫أساسا على تمثالتهم لمحيطهم المادي واالجتماعي وعلى عالقتهم بالطلبة وباالمكانيات التقنية الموفرة لهم‪ .‬أما‬ ‫التنشئة التنظيمية من طرف الزمالء (التفاعالت المنظمة مع الزمالء والتكوين في البيداغوجيا من طرف الجامعة‬ ‫فهي غائبة مقارنة مع قطاعات مهنية أخرى‪.‬‬ ‫تؤكد نتائج الدراسة الحالية ما توصلت إليه دراسات أخرى ( & ‪Gutnik & Masson, 2010 ; Barbot‬‬ ‫‪ ) Masson, 2011‬من أن البعد الفردي وليس البعد الجماعي أو المؤسساتى هو مصدر التنشئة المهنية لألساتذة‬ ‫الباحثين الجدد‪ .‬وهذه النتائج إنما تؤكد هوية مجزأة ومبنية شخصيا من طرف أساتذة التعليم العالي وفي نفس‬ ‫الوقت غياب مساهمة جماعية ومؤسساتية منظمة لبناء هوية هؤالء‪.‬‬ ‫يمكن تقديم عدة فرضيات لشرح هذه الخصوصية لسياق تنشئة أساتذة التعليم العالي‪:‬‬ ‫‪ .1‬تتم هذه التنشئة أساسا من خالل البحث العلمي‬ ‫‪ .2‬غياب سياسة تكوين بيداغوجي وتكوين المهوية المهنية لألستاذ الجامعي رغم المالغ المالية الكبيرة التى‬ ‫تصرف في هذا المجال‪.‬‬ ‫‪ .3‬األعراف التى تحبذ الفردانية البيداغوجية ومطالب استقاللية الجامعات وأساتذتها وحرية اختيار النشاطات‬ ‫والطرائق البيداغوجية‪.‬‬ ‫إن تنشئة األستاذ الباحث من خالل البحث العلمي فقط هو سبب من األسباب التى أدت إلى تدهور مستوى‬ ‫ونوعية التعليم العالي‪ .‬في بعض الدول ككندا وبلجيكا تعمل الحكومات على إعداد وتأهيل أساتذة التعليم العالي‬ ‫للنشاطات البيداغوجية‪ .‬في فرنسا استحدثت عام ‪ 1989‬مراكز اإلعداد للتكوين العالي (‪ )CIES‬وتم التخلي عن‬ ‫هذه المراكز عام ‪ 2009‬لصالح إجراء جديد يتمثل في عقد الدكتوراه غير أن هذا اإلجراء الحديد حسب بعض‬ ‫الباحثين (‪ ) Fave-Bonnet, 2011; Wouters, Frenay & Parmentier, 2011‬لم يجدى نفعا‪ .‬حقيقة‬ ‫يمثل التعليم في الجامعة أثناء إعداد أطروحة الدكتوراه طريقة ال يستهان بها في سبيل تنشئة الطلبة واعدادهم‬ ‫لمهنة األستاذ الباحث لكنها غير كافية في غياب االستراتيجيات الرسمية للتنشئة التنظيمية فهي فرصة للتعرف‬ ‫على متطلبات مهنة التعليم والضغوطات المستمرة التى تميز المهنة بدأ تلك المتعلقة بالموازنة بين نشاطات‬ ‫التدريس ونشاطات البحث‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫تضع هذه الحالة الطالب األستاذ المؤقت أمام عدة مشاكل حدد بعضها (‪ )Paivandi, 2010‬بعد دراسة على‬ ‫‪ 3327‬أستاذا مؤقتا تين له أن هذه المشاكل ترتبط بالجانب البداغوجي حيث تبين أن ‪ % 50‬من األساتذة الجدد‬ ‫يذكرون صعوبات تعليم الطلبة (الفهم والدافعية وتقبل الطرق البيداغوجية) و‪ % 37‬يذكرون صعوبات خاصة‬ ‫بإعداد الدروس ويقر ‪ % 25‬منهم أنهم يشعرون بالخوف في قاعات التدريس‪.‬‬ ‫االقتراحات‬ ‫مهنة التعليم ليست مهنة سهلة كما يتصورها البعض وال يمكن االكتفاء فيها بالتكوين القاعدي لألستاذ أو تكوينه‬ ‫للبحث العلمي فقط‪ .‬يظهر إذن أنه من المجدى التفكير في إجراءات عملية لتعليم األساتذة الجدد مهنة التعليم بما‬ ‫يستجيب لحاجات وتطلعات الجامعات والمجتمع لذلك فإننا نقدم االقتراحات التالية ‪:‬‬ ‫ تدريب القيادات الجامعية في مجاالت ادارة الموارد البشرية وسبل تنميتها‪،‬‬‫ تعيين أخصائيين في مجال تنمية الموارد البشرية بإدارة الجامعة يتابعون سياق تنشئة وادماج األساتذة الجدد مع‬‫مراعاة تخصصهم في المجال و كفاءتهم العلمية و العملية‪،‬‬ ‫ ترشيد الميزانيات المالية لتطوير عملية التنشئة التنظيمية ألعضاء هيئات التدريس بالجامعة وتكوينهم‬‫بيداغوجيا‪،‬‬ ‫ تنظيم دورات تكوين تسمح بمتابعة االساتذة الجدد من قبل أساتذة أكثر خبرة في التدريس الجامعي وتوجيههم‬‫وفق األبعاد والمعايير التالية‪:‬‬ ‫أ – البعد لبيداغوجي ويتضمن المعايير التالية على سبيل الذكر ال الحصر‪:‬‬ ‫‪ .1‬إعداد وتطبيق نشاطات تعليمية فعالة وناجعة تأخذ بعين االعتبار محتوى وأهداف برنامج التكوين من‬ ‫جهة وخصوصية الطالب الجامعي من جهة ثانية‪.‬‬ ‫‪ .2‬تطوير وتطبيق إجراءات موضوعية وعادلة لتقييم التحصيل الدراسي أثناء وبعد تطبيق برنامج التكوين‪.‬‬ ‫‪ .3‬التحكم في األشكال المختلفة للتواصل البيداغوجي من عرض شفوي واستخدام وسائل الدعم واإليضاح‬ ‫واستخدام التكنولوجيا الحديثة لالعالم والتواصل ()‪.‬‬ ‫‪ .4‬تنشيط وتسيير التفاعالت داخل وبين المجموعات في الصف وتحفيز الطلبة‪.‬‬ ‫ب ‪ -‬البعد المؤسساتي ويتضمن المعايير التالية على سبيل الذكر ال الحصر‪:‬‬ ‫‪ .1‬التعود على العمل الجماعي مع العيدين والزمالء والمشاركة في مشاريع البحث ومشاريع إعداد وتطوير‬ ‫برامج التكوين‪.‬‬ ‫‪ .2‬العمل على مساعدة اآلخرين (طلبة وزمالء) على تحقيق النجاح وتطورهم الشخصي‪.‬‬ ‫ ج – البعد المهني _ االجتماعي ويتضمن المعايير التالية على سبيل الذكر ال الحصر‪:‬‬‫‪13‬‬ ‫‪ .1‬تطوير الفكر النقدي نحو الممارسات البيداغوجية في الجامعة وطرح االفكار والمشاطات البيداغوجية‬ ‫للمناقشة والتواصل‪.‬‬ ‫‪ .2‬مواجهة واجبات وأخالقيات مهنة التعليم في الجامعة‪.‬‬ ‫الخاتمة‬ ‫في الوقت الذي تسعى فيه كثير من الجامعات العالمية إلى االهتمام بنوعية التكوين الجامعي من خالل إعداد‬ ‫األساتذة نتيجة التطورات االقتصادية واالجتماعية (المنافسة والتمويل) فإن الجامعات الجزائرية تعيش عكس ذلك‪.‬‬ ‫تؤكد نتائج البحث الحالي أن عملية إدماج األساتذة الجدد في الجامعة كانت وفق المنظور البنائي الوظيفي القائم‬ ‫على التجزئة والفردانية‪ .‬تؤكد الدالئل أن ترك االساتذة الجدد لمواجهة مصيرهم بمفردهم داخل بيئة العمل الجديدة‬ ‫تجعلهم ال يوجهون االسئلة واالستفسارات لذلك ربما يستغرقون أسابيع عديدة الستكشاف معظم األمور البسيطة‬ ‫داخل الجامعة والكلية ‪ ،‬فبدون التهيئة المبدئية كمرحلة مهمة من مراحل التنشئة التنظيمية لألساتذة الجدد يكون من‬ ‫الصعب على العضو الجديد النجاح في مهامه البيداغوجية وتشمل النتائج المحتملة لعدم المباالة بتلك العملية‬ ‫ضعف الروح المعنوية وضعف االندماج في فريق العمل وتشويه صورة التكوين الجامعي‪.‬‬ ‫المراجع‬ ‫المراجع باللغة العربية‬ ‫‪ .1‬ياسر فتحي الهنداوي المهدي‪ .)2009( .‬تطوير عملية التنشئة التنظيمية لمعاوني أعضاء هيئة التددريس الجددد‬ ‫بجامعددة عددين شددمس فددي ضددوء خب درات بعددض الجامعددات األجنبيددة‪ .‬مجلةةة التربيةةة – الجمعيددة المص درية للتربيددة‬ ‫المقارنة واإلدارة التعليمية‪ .‬العدد ‪.15 – 1 ،25‬‬ ‫‪ .2‬ميالد بوحفص‪ .)2015( .‬دور الفرد والتنظيم في سياق التنشئة التنظيمية ‪ -‬حالة الشباب المتخرج من‬ ‫الجامعات والعامل في قطاع الخدمات ‪ .-‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ .‬جامعة الجزائر‪.2‬‬ ‫المراجع باللغات األجنبية‬ ‫‪3. Ashford, S. J., & Black, J. S. (1996). Proactivity during organizational entry: The role of desire‬‬ ‫‪for control. Journal of Applied Psychology, 81, 199-214.‬‬ ‫‪4. Baker, H. (1989). A control perspective of organizational socialization. 4th Annual Meeting‬‬ ‫‪of the Academy of Management, Washington DC., 13-16 August.‬‬ ‫‪5. Baker, H., Feldman, D. (1991). Linking organizational socialization tactics with corporate‬‬ ‫‪human resource management strategies. Human Resource Management Review, 1(3):193-202‬‬ ‫‪6. Barbot, M.-J.& Massou, L. (2011). Statuts, professionnalité des enseignants-chercheurs et usages‬‬ ‫‪des TIC, in Barbot M.-J., Massou L., dir., TIC et métiers de l’enseignement supérieur :‬‬ ‫‪émergences, transformations. Nancy : Presses universitaires de Nancy, p. 145-164.‬‬ ‫‪7. Bargues – Bourlier, E. (2008). Gérer la socialisation organisationnelle pour développer/maintenir‬‬ ‫‪la culture de l’organisation : vers un enrichissement des connaissances des pratiques. Actes du‬‬ ‫‪XVIIIè Congrès International de l’AGRH, A quoi sert la GRH? Dakar 9-12 novembre.‬‬ ‫‪14‬‬ 8. Bargues – Bourlier, E. (2009). Vers une approche contextualisée des pratiques de socialisation organisationnelle. Le cas des petites entreprises. Thèse de Doctorat en Sciences de Gestion. Université de la méditerranée Aix – Marseille II Faculté des sciences économiques et de gestion. 9. Dubar, C. (2000). La socialisation - Construction des identités sociales et professionnelles. Paris : Armand Colin (2ème éd.). 10. Dubar, C. (1998). La crise des identités. Paris : P.U.F. 11. Dufour, L., & Lacaze, D. (2007). L’intégration dans l’entreprise des jeunes à faible capital scolaire : un processus d’ajustement mutuel. Communication au XVIIIème Congrès de l’AGRH, Fribourg, Suisse. 12. Fave-Bonnet, M-F. (2011). Formation pédagogique et développement professionnel des enseignants du supérieur. Recherche et formation, 68, 127-136. 13. Guerfel – Henda. S., El abboubi. M. & El kandoussi Rimhe. F. (2012). La socialisation organisationnelle des nouvelles recrues, Revue Interdisciplinaire sur le Management et l’Humanisme : Les Jeunes et le Travail, 4, novembre/décembre, 57 – 73. 14. Jones Gareth, H. (1986). Socialization tactics, Self-Efficacy and newcomers’ Adjustments to organizations. Academy of management journal, 29, 1, 262 – 279. 15. Knight, P & Trowler, P. (1999). Organizational socialization and induction in universities: Reconceptualizing theory and practice. Higher Education, 37, 177195. 16. Lacaze, D. (2001). Le rôle de l’individu dans la socialisation organisationnelle : le cas des employés dans les services de grande distribution et de restauration rapide. Thèse de doctorat en sciences de gestion, IAE d’Aix en Provence, Université Aix-Marseille II. 17. Lacaze, D. (2007). Socialisation organisationnelle, pour intégrer et fidéliser, Entreprises et Carrières, n°875, du 9 au 15 octobre 2007, 36-37. 18. Lacaze D. (2005). Vers une meilleure compréhension du processus d’intégration : validation d’un modèle d’intégration proactive des nouveaux salariés. Revue de Gestion des Ressources Humaines, 56, Avril-Mai-Juin, 19-35. 19. Perrot, S. (2008). Evolution du niveau de socialisation organisationnelle selon l’ancienneté : une analyse des premiers mois dans l’entreprise. M@n@gement, 11, 3, 231-258. 20. Perrot, S. (2006). L’entrée dans l’entreprise des jeunes diplômés : les facteurs de réussite ou d’échec », in : Kalika, M., et Romelaer P. (2006). Recherches en Management et Organisation. Paris: Economica, chap. 17, 314-330. 21. Wouters, P., Frenay, M & Parmentier, Philippe. (2011). Valoriser l’engagement pédagogique des enseignants-chercheurs. Recherche et formation, 67, 73-90. 22. White, J. W & Koss, M. P. (1991). Courtship Violence: Incidence in a National Sample of Higher Education Students. Violence and Victims, 6. 4, 247-256. 23. Zahrly, J. & Tosi, H. 1989. The differential effect of organizational induction process on early work role adjustment. Journal of Organizational Behavior, 10,(1), 59-74. ‫المراجع االلكترونية‬ 24. Austin, A. E. (2002). Preparing the next generation of faculty. Journal of Higher Education, 15 73(1), 94- 122. doi:10.1353/jhe.2002.0001. 25. De Ketele J.-M. (2010). La développement. Revue française 2010, http://rfp.revues.org/2168. pédagogie universitaire : un courant en plein de pédagogie. n° 172, juillet-septembre 26. Lavielle-Gutnik, N & Massou, L. Usages des TIC et socialisation professionnelle des enseignants-chercheurs. Distances et médiations des savoirs[En ligne], 4 | 2013, mis en ligne le 08 octobre 2013, consulté le 28 juillet 2016. URL : http://dms.revues.org/413 ; DOI : 10.4000/dms.413. « L’expérience pédagogique des moniteurs comme analyseur de l’université », Revue française de pédagogie. n° 172, juillet-septembre. "http://rfp.revues.org/2200 .doi. 10.4000/rfp.2200. 27. Paivandi S., 28. Stoerm Anderson & Baaska Anderson (2012). Preparation and Socialization of the Education Professoriate: Narratives of Doctoral Student-Instructors. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education. Volume 24, Number 2, 239-251. 16 ‫املؤمتر اإلقليمي "إعداد املعلم العريب معرفياً ومهنياً"‬ ‫‪1‬‬ ‫حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة"‬ ‫أطر معارف معلمي قيد اإلعداد في العصر الرقمي‬ ‫الدكتور ميالد م‪ .‬سعد‬ ‫*‬ ‫الجامعة اللبنانية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬لبنان‬ ‫مل ّخص البحث‬ ‫حياول الباحث يف هذه الورقة تسليط الضوء على أن مستقبل اللغة العربية‪ ،‬وعلى أثر شيوع تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف‬ ‫جمتمعنا العريب والرتبوي‪ ،‬يتوقف على تعاون املتخصصني على إعداد جيل متخصص من معلمي اللغة العربية القادرين على تنشئة‬ ‫جيل من طالب العصر الرقمي قادر على االبتكار وإنتاج املعارف ونشرها بلغته عرب االستفادة للحد األقصى من قدرات تكنولوجيا‬ ‫املعلومات واالتصال يف خمتلف امليادين‪ .‬مث يقرتح ان بناء معرفة معلمي اللغة العربية يف جمال تكنولوجيا املعلومات واالتصال لتسخري‬ ‫إمكاناهتا الرتبوية ودجمها مبعارفهم املتصلة بعلوم الرتبية األخرى هبدف تطوير قدراهتم وقدرات اجليل العريب على االبتكار وإنتاج‬ ‫املعارف‪ ،‬يتطلب إعادة النظر يف األطر احلاضرة إلعداد املعلمني‪ .‬وهلذا يستعرض الباحث ثالثة أطر ‪ Frameworks‬هي األكثر‬ ‫شيوعا يف أدبيات إعداد املعلمني‪ ،‬أي إطار "لغة" )‪ ،Pedagogical Content Knowledge (PCK‬وإطار "لغتك"‬ ‫ً‬ ‫)‪ ،Technological Pedagogical And Content Knowledge (TPACK‬وإطار املعرفة املدجمة‬ ‫(‪ .)ICT-TPCK‬مث يعرض إطاره املقرتح "بلغتكم" ‪ TPACK-XL‬على أنه اإلطار الناظم لبناء قاعدة معارف معلمي‬ ‫اللغة العربية يف العصر الرقمي الداعم لالبتكار وإنتاج املعارف‪ ،‬والذي يسعى من خالل عرضه إىل منذجة معارف معلمي اللغة العربية‬ ‫قيد اإلعداد وتأطريها هبدف تنمية معارفهم متداخلة التخصصات ‪ Interdisciplinary Knowledge‬كي يستعينوا هبذه‬ ‫طالهبم للسري باللغة العربية حنو مستقبل‬ ‫التوليفة يف اختاذ القرارات احلكيمة واملناسبة إلنتاج املعارف ودعم االبتكار لديهم ولدى ا‬ ‫مشرق‪ .‬كما يدعو متعددي التخصصات يف علوم الرتبية إىل مراجعة األطر املتبعة يف كليات الرتبية‪ ،‬وإنتاج املعارف الناجتة عن‬ ‫تداخل التخصصات‪.‬‬ ‫الكلمات الرئيسة‪ :‬تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف إعداد املعلمني‪ ،‬تكنولوجيا املعلومات واالتصال‪ ،‬تكنولوجيا التعليم‪ ،‬برامج‬ ‫إعداد املعلمني‪ ،‬دمج التكنولوجيا‪ ،‬معلمو اللغة العربية‪.ICT-TPCK ،TPACK-XL ،TPACK ،PCK ،‬‬ ‫‪1‬‬ ‫عمان‪،‬‬ ‫حبث مقدم إىل املؤمتر اإلقليمي بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا"‪ ،‬حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة" املنعقد يف ا‬ ‫اململكة األردنية اهلامشية‪ ،‬بتاريخ ‪ 29‬و‪ 30‬نوفمرب‪.2016 ،‬‬ ‫* أستاذ مساعد يف كلية الرتبية يف اجلامعة اللبنانية‪ .‬إختصاص‪ :‬تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف إعداد املعلمني قيد اإلعداد‪.‬‬ ‫‪ milad.saad@ul.edu.lb, Tel. : +961 3 100 838‬و ‪E-mail: milad.m.saad@gmail.com‬‬ ‫دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد‪ :‬مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم"‬ ‫تمهيد‬ ‫ترتدد الدعوات لتعزيز مكانة اللغة العربية وثقافتها وهنضتها يف مجيع أحناء العامل العريب‪ .‬وتشري اقرتاحات الباحثني يف هذا اجملال إىل‬ ‫ضرورة االهتمام بإعداد معلمي اللغة العربية كما االستفادة من تكنولوجيا املعلومات واالتصال لتدعيم اإلعداد الفاعل؛ وهلذه‬ ‫االقرتاحات مربراهتا‪ .‬تسود يف لبنان نظرة مرتاخية لدى املعلمني إىل مفهوم إتقان اللغة العربية (زين الدين‪2014 ،‬؛ صيااح‪،‬‬ ‫‪ ،)2014‬حيث يؤكد العديد من الباحثني أن احلد من تراجع اللغة العربية يتوقف على اإلعداد اجليد للمعلمني (زين الدين‪،‬‬ ‫‪2014‬؛ صيااح‪2014 ،‬؛ ناجي‪ 2014 ،‬؛ مسعود‪ ،2014 ،‬عبداجمليد‪ .)2012 ،‬ال تتوقف دعوة الباحثني إىل االهتمام بإعداد‬ ‫معلمي اللغة العربية للحد من تراجعها وإعادة هنضتها عند احلدود اللبنانية‪ ،‬بل تتعداها إىل كل األقطار العربية (أعجمية‪2012 ،‬؛‬ ‫العبدالرضا‪2012 ،‬؛ سلمان‪2012 ،‬؛ منصور‪ .)2013 ،‬كما تطلق الدعوات إلستخدام اإلمكانات الرتبوية لتكنولوجيا املعلومات‬ ‫واالتصال يف إعداد معلمي اللغة العربية‪ ،‬هبدف إتقاهنا ودجمها يف تعليم اجليل الصاعد (زاده‪2012 ،‬؛ صفا‪2012 ،‬؛ حممد و‬ ‫أمحد‪2013 ،‬؛ النصريات‪2013 ،‬؛ بعلي‪.)2013 ،‬‬ ‫إن بناء معرفة معلمي اللغة العربية‪ ،‬واستثمار اإلمكانات الرتبوية لتكنولوجيا املعلومات واالتصال‪ ،‬وتسخريها للنفاذ إىل نوعيات‬ ‫عالية من التعلم والتعليم‪ ،‬ودجمها مبعارف املعلمني املتصلة بعلوم الرتبية األخرى هبدف تطوير قدراهتم وقدرات اجليل العريب على‬ ‫االبتكار وإنتاج املعارف‪ ،‬يتطلب إعادة النظر يف األطر احلاضرة إلعداد املعلمني‪ .‬وهذا ما تسعى إليه وزارات الرتبية وكليات الرتبية‬ ‫يف العديد من الدول العربية‪ ،‬ومنها وزارة الرتبية والتعليم العايل يف لبنان ضمن "اخلطة الوطنية االسرتاتيجية لتكنولوجيا الرتبية"‬ ‫(‪ .)MEHE2, 2012‬ولكن إعادة النظر يف األطر املتبعة ضمن برامج إعداد املعلمني يتطلب مراجعةً لألطر العاملية املتبعة؛‬ ‫وحياول الباحث يف هذه الورقة عرض تلك األطر‪ ،‬مث يطرح اإلطار النظري"بلغتكم" الناظم لبناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية‬ ‫يف العصر الرقمي الداعم لالبتكار وإنتاج املعارف‪.‬‬ ‫ثوابت البحث‬ ‫ينطلق العمل يف هذه الورقة من ثابتتني اثنتني نعرضهما هنا على شكل أسئلة وجنيب عليها باقتضاب‪.‬‬ ‫أوًل‪ ،‬هل تكنولوجيا المعلومات واًلتصال مهيأة لنشر اللغة العربية؟‬ ‫ا‬ ‫إن تطبيقات تكنولوجيا املعلومات واالتصال‪ 3‬ومنصاهتا مبعظمها مهيأة الستيعاب اللغة العربية ومنتجها الفكري‪ .‬نورد هنا ما‬ ‫أكدته القمة العامليـة جملتمـع املعلومـات )‪ 4World Summit on the Information Society (WSIS‬يف عدد من بنود ما‬ ‫يعرف بــ"التزام تونس"‪.)2005( 5‬‬ ‫‪ 2‬وزارة التربية والتعليم العالي اللبنانية‪:MEHE – Ministry of Education and Higher Education ،‬‬ ‫‪http://www.mehe.gov.lb‬‬ ‫‪ 3‬سوف يستخدم مصطلح " تكنولوجيا املعلومات واالتصال" كرتمجة لـ ‪ Information and Communication Technology‬كما جاء يف‬ ‫ترمجة منظمة اليونيسكو لـ"معايير اليونسكو بشأن كفاءة المعلمين في مجال تكنولوجيا المعلومات واًلتصال"‪ .‬وهو يعرب عن املضمون ذاته للمصطلحات‬ ‫الواردة يف هذه الورقة كما يف الندوة بالتوصيف التايل "تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت" أو "تكنولوجيا املعلوماتية"‪.‬‬ ‫‪ 4‬القمة العالميـة لمجتمـع المعلومـات‪http://www.itu.int/wsis/basic/about.html :‬‬ ‫‪5‬‬ ‫لالطالع على كامل بنود "التزام تونس" متاح يف الرابط‪http://www.itu.int/net/wsis/docs2/tunis/off/9rev1 -ar.pdf :‬‬ ‫مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا" ‪ -‬حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة"‬ ‫‪2‬‬ ‫دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد‪ :‬مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم"‬ ‫أ اكدت القمـة العامليـة جملتمـع املعلومـات يف التزام تونس "إن تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت قد هيأت إمكانية مشاركة جمموعات‬ ‫من السكان أكرب بكثري من أي وقت مضى يف اللحاق بركب املعرفة اإلنسانية وتقامسها وتوسيع قاعدهتا‪ ،‬وزيادة منوها يف مجيع‬ ‫جماالت املساعي اإلنسانية وكذلك تطبيقها يف التعليم والصحة والعلوم‪ .‬وتنطوي تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت على إمكانات‬ ‫هائلة لتوسيع النفاذ إىل نوعيات عالية من التعليم ودعم حمو األمية والتعليم األويل للجميع‪ ،‬وتسهيل عملية التعلم نفسها وبالتايل‬ ‫إرساء القواعد األساسية جملتمع معلومات ومعارف واقتصاد يقوم على املعرفة‪ ،‬بشكل مفتوح وجامع‪ ،‬وذي توجه تنموي حيرتم‬ ‫التعدد الثقايف واللغوي" (القمة العاملية جملتمع املعلومات‪ ،‬البند ‪ .)2005 ،11‬كما أكدت االلتزام "بتشجيع مشول جمتمع املعلومات‬ ‫جلميع الشعوب من خالل تطوير واستعمال اللغات احمللية و‪/‬أو لغات الشعوب األصلية يف تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت‪.‬‬ ‫وسنواصل جهودنا من أجل محاية وتعزيز التنوع الثقايف‪ ،‬واهلويات الثقافية‪ ،‬يف داخل جمتمع املعلومات" (القمة العاملية جملتمع‬ ‫أقرت "بأن من الضروري‪ ،‬باإلضافة إىل بناء البنية التحتية لتكنولوجيا املعلومات واالتصاالت‪،‬‬ ‫املعلومات‪ ،‬البند ‪ .)2005 ،32‬كما ا‬ ‫وجود تأكيد مناسب على تنمية القدرات البشرية وعلى هتيئة تطبيقات لتكنولوجيا املعلومات واالتصاالت وحمتوى رقمي باللغات‬ ‫احمللية حيث يكون ذلك ممكناً من أجل الوصول إىل هنج شامل لبناء جمتمع معلومات عاملي" (القمة العاملية جملتمع املعلومات‪ ،‬البند‬ ‫‪.)2005 ،14‬‬ ‫ثانياا‪ ،‬عالم يتوقف مستقبل اللغة العربية؟‬ ‫يتوقف مستقبل اللغة العربية على تعاون املتخصصني يف إعداد جيل متخصص من معلمي اللغة العربية القادرين على تنشئة جيل‬ ‫من طالب العصر الرقمي‪ ،‬قادر على االبتكار وإنتاج املعارف ونشرها بلغته عرب االستفادة للحد األقصى من قدرات تكنولوجيا‬ ‫املعلومات واالتصال يف خمتلف امليادين‪ .‬إن مستقبل اللغة العربية يتوقف على مستقبل الفكر املبدع املنتج للمعارف‪ ،‬وقد أدرك‬ ‫املفكرون العرب هذا األمر منذ أمد‪ .‬نستذكر هنا ما جاء يف مقابلة أجرهتا جملة اهلالل املصرياة مع جربان خليل جربان حول‬ ‫مستقبل اللغة العربية يف العام ‪ .1923‬جييب جربان عن مستقبل اللغة العربية بقوله‪" :‬إامنا اللغة مظهر من مظاهر االبتكار يف‬ ‫جمموع األمة‪ ،‬أو يف ذاهتا العامة‪ ،‬فإذا هجعت اقوة االبتكار توق افت اللغة عن مسريها‪ ،‬ويف الوقوف التقهقر‪ ،‬ويف التقهقر املوت‬ ‫واالندثار"‪ ،‬ويشري إىل ان "مستقبل اللغة العربية يتوقاف على مستقبل الفكر املبدع الكائن يف جمموع األمم اليت تتكلام اللغة العربية‪،‬‬ ‫فإذا كان ذلك الفكر موجوداً‪ ،‬كان ُمستقبل اللغة العربية عظيماً كماضيها‪ ،‬وإال فال‪( "...‬شفيق‪ .)1981 ،‬وحديثًا‪ ،‬يؤكد كثريون‬ ‫من املفكرين ذلك‪ .‬فعلى سبيل املثال‪ ،‬يعترب هوارد غاردنر‪ ،‬وهو صاحب نظرية الذكاءات املتعددة‪ ،‬أنه ال ميكن أن يكون املرء‬ ‫احدا على األقل‪ ،‬كما عليه أن يتدرج من املتخصص إىل احمللل فاملبدع املبتكر ( ‪Gardner,‬‬ ‫مبتكرا إال إذا أتقن‬ ‫ختصصا و ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مبدعا و ً‬ ‫‪ .)2006‬إن إعداد جيل من منتجي املعارف واملبتكرين واملبدعني باللغة العربية القادرين على تسخري اإلمكانات اهلائلة لتكنولوجيا‬ ‫املعلومات واالتصال‪ ،‬يتطلب إعداد معلمني متخصصني أكفاء يف اللغة العربية‪ ،‬حيرتفون استخدام اإلمكانات الرتبوية لتكنولوجيا‬ ‫املعلومات واالتصال ودجمها يف صلب معارفهم األخرى‪ .‬يف هذا اإلطار‪ ،‬يأيت معيار دعم "اإلبداع واالبتكار وإنتاج املعارف" يف‬ ‫الدرجة األوىل من معايري تكنولوجيا الرتبية للمعلمني حبسب اجلمعية الدولية للتكنولوجيا يف جمال التعليم ( ‪International‬‬ ‫انتشارا يف قطاعات إعداد املعلمني يف العامل‪.‬‬ ‫‪ )Society for Technology in Education - ISTE, 2008‬األوسع‬ ‫ً‬ ‫كذلك تشري "معايري اليونسكو بشأن كفاءة املعلمني يف جمال تكنولوجيا املعلومات واالتصال" يف هنجها املتقدم "هنج إنتاج املعرفة"‬ ‫أن هدف سياسات هذا النهج هو "زيادة املشاركة املدنية‪ ،‬واإلبداع الثقايف‪ ،‬واإلنتاجية االقتصادية‪ ،‬من خالل تطوير قدرات‬ ‫التالمذة‪ ،‬واملواطنني‪ ،‬والقوى العاملة اليت هتتم دوماً بإنتاج املعرفة‪ ،‬واالبتكار‪ ،‬واملشاركة يف جمتمع التعلم‪ ،‬واالستفادة من هذه‬ ‫املعرفة" (‪.)UNESCO, 2008‬‬ ‫مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا" ‪ -‬حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة"‬ ‫‪3‬‬ ‫دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد‪ :‬مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم"‬ ‫ولكن ما هي األطر العاملية املتبعة يف بناء قاعدة معارف املعلمني؟‬ ‫األطر العالمية المتبعة في دمج تكنولوجيا المعلومات واًلتصال لبناء قاعدة معارف المعلمين‬ ‫ساسا لبناء قاعدة معارفهم‪.‬‬ ‫نستعرض هنا ثالثة أطر ‪ Frameworks‬هي األكثر ً‬ ‫شيوعا يف أدبيات إعداد املعلمني‪ ،‬واليت تعترب أ ً‬ ‫بديال عن مادة االختصاص جلواز هذا األمر مبا يتعلق بإعداد معلمي اللغة العربية‪.‬‬ ‫سوف نستخدم "علم اللغة العربية" ً‬ ‫إطار "لغة" ‪Pedagogical Content Knowledge (PCK)6‬‬ ‫يساعدنا إطار "لغة" على التمييز بني معارف املتخصص يف اللغة العربية ومعارف معلميها إلدراك أمهية إعداد معلمني للغة العربية‪،‬‬ ‫شيوعا يف عامل األحباث يف إعداد املعلمني‪.‬‬ ‫وعدم االكتفاء باملتخصصني يف اللغة العربية فقط لتعليمها‪ .‬وهو يعترب من أكثر األطر ً‬ ‫مكونني‬ ‫يفارق شوملان يف هذا اإلطار بني معارف املتخصص يف مادة ما ومعلام تلك املادة‪ ،‬فيعترب أن معارف املعلام هي مزيج من ا‬ ‫من املعارف (أنظر الرسم ‪ :)1‬علم مادة االختصاص وعلم البيداغوجيا (أو الرتبية) وبذلك يؤكد أن املعارف الناجتة عن هذا املزيج‬ ‫يعرف شوملان (‪ )1986‬هذه املعرفة اخلاصة‬ ‫هي ملكة معارف ذات فرادة ال ميلكها سوى املعلام )‪ .(Shulman, 1986, 1987‬و ا‬ ‫باملعلمني بقوله إهنا‪:‬‬ ‫تعليما يف مادة االختصاص‪ ،‬تتمثل يف القدرة على استنباط أكثر أشكال التمثيل لتلك األفكار إفادةً‪ ،‬وأقوى‬ ‫"‪ ...‬ألكثر املواضيع ً‬ ‫التشبيهات‪ ،‬والرسوم التوضيحية‪ ،‬واألمثلة والتفسريات والعروض ‪ -‬باختصار‪ ،‬إهنا طرق عرض املوضوع وصياغته حبيث يفهمه‬ ‫سهال أو صعبًا‪ :‬أي إدراك ما‬ ‫أيضا فهم ما جيعل تعلم موضوعات حمددة ً‬ ‫اآلخرون ‪ ...‬وتشمل تلك املعرفة البيداغوجية للمحتوى ً‬ ‫خيتزنه الطالب من خمتلف األعمار واخللفيات من مفاهيم وتصورات مسبقة جيلبوهنا معهم إىل تعلم أكثر املوضوعات والدروس‬ ‫شيوعا‪( ".‬ص‪)9 .‬‬ ‫ً‬ ‫‪“ …for the most regularly taught topics in one’s subject area, the most useful forms of‬‬ ‫‪representation of those ideas, the most powerful analogies, illustrations, examples, explanations,‬‬ ‫‪and demonstrations – in a word, the ways of representing and formulating the subject that make‬‬ ‫‪it comprehensible to others….Pedagogical content knowledge also includes an understanding of‬‬ ‫‪what makes the learning of specific topics easy or difficult: the conceptions and preconceptions‬‬ ‫‪that students of different ages and backgrounds bring with them to the learning of those most‬‬ ‫)‪frequently taught topics and lessons. (p. 9‬‬ ‫‪ 6‬أعد هذا اإلطار عامل النفس الرتبوي يل شوملان ‪.Lee Shulman‬‬ ‫مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا" ‪ -‬حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة"‬ ‫‪4‬‬ ‫دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد‪ :‬مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم"‬ ‫الرسم ‪ :1‬إطار "لغة" ومماثللُه )‪Pedagogical Content Knowledge (PCK‬‬ ‫إطار "لغتك" )‪Technological Pedagogical And Content Knowledge (TPACK‬‬ ‫على أثر االنتشار الواسع للتكنولوجيا وبروز إمكانية استخدامها الرتبوي‪ ،‬عمل األستإذان يف جامعة والية ميتشغان ماثيو‬ ‫كوهلر‪ Matthew Koehler‬و بونيا ميشرا ‪ Punya Mishra‬على تطوير مفهوم اإلطار "لغة"‪ PCK‬من خالل دمج معرفة‬ ‫التكنولوجيا مبزيج معارف املعلام يف علم مادة االختصاص وعلم البيداغوجيا‪ .‬وبذلك أصبحت معرفة املعلمني معرفة مدجمة لعلوم‬ ‫ثالثة‪ :‬التكنولوجيا والبيداغوجيا ومادة االختصاص‪ .‬وهي املعرفة (أي معرفة "لغتك"‪ )TPACK‬اليت حيتاج اليها املعلمون من أجل‬ ‫فعالة يف بيئة تعلم مت تعزيزها بالتكنولوجيا ( & ‪Koehler & Mishra, 2008, 2009; Mishra‬‬ ‫ممارسات بيداغوجية ا‬ ‫‪ )Koehler, 2006‬واليت قد مت تعريفها على أهنا‪:‬‬ ‫‪ ...‬نوع من املعرفة اليت تؤدي إىل التعليم النوعي والذي "يتطلب تطوير فهم دقيق للعالقات املع اقدة بني التكنولوجيا‪ ،‬واحملتوى‬ ‫التعلمي‪ ،‬والبيداغوجيا‪ ،‬واستخدام هذا الفهم لتطوير متثيالت واسرتاتيجيات مناسبة لسياقات حمددة" (ميشرا و كوهلر‪،2006 ،‬‬ ‫ص‪.)1029 .‬‬ ‫‪… [The] type of knowledge that leads to quality teaching that “requires developing a nuanced‬‬ ‫‪understanding of the complex relationships between technology, content, and pedagogy, and‬‬ ‫”‪using this understanding to develop appropriate, context-specific strategies and representations‬‬ ‫‪(Mishra & Koehler, 2006, p.1029).‬‬ ‫يت اكون إطار "لغتك"‪ ،TPACK‬واملعروض بصيغتيه اإلجنليزية واملعاربة يف الرسم ‪ 2‬مع العناية باللغة العربية كمحتوى مادة‬ ‫مكونات معارف مستقاة من تفاعل املتخصصني وتعاوهنم يف‬ ‫االختصاص‪ ،‬من ثالثة علوم أساسية ينتج عن تقاطعها الثنائي ثالثة ا‬ ‫مكون معرفة "لغتك"‪.TPACK‬‬ ‫كال االختصاصني املتقاطعني‪ ،‬باإلضافة إىل ا‬ ‫مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا" ‪ -‬حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة"‬ ‫‪5‬‬ ‫دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد‪ :‬مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم"‬ ‫الرسم ‪ :2‬إطار "لغتك" ومماثللُه )‪Technological Pedagogical And Content Knowledge (TPACK‬‬ ‫املكونات السبعة لإلطار‪ ،‬واليت سنقوم بتسميتها وتعريفها حبسب معدي اإلطار على الشكل اآليت يف اجلدول ‪:1‬‬ ‫ا‬ ‫يبني الرسم ‪ 2‬ا‬ ‫مكونات إطار "لغتك" ومماثللُه )‪Technological Pedagogical And Content Knowledge (TPACK‬‬ ‫اجلدول ‪ :1‬ا‬ ‫الم ّكون‬ ‫معرفة حمتوى مادة االختصاص –‬ ‫(لغـ)‬ ‫معرفة البيداغوجيا (الرتبية) –‬ ‫(ت)‬ ‫معرفة التكنولوجيا – (ك)‬ ‫التعريف‬ ‫معرفة احملتوى ميكن تعريفها بأهنا "التأسيس الشامل يف احملتوى‬ ‫‪ Content Knowledge‬على ‪ -‬مستوى الكلية‪ " -‬أو "التمكن من احملتوى"‪ .‬كما قد‬‫)‪ (CK‬تشمل املعرفة باملفاهيم والنظريات واألطر املفاهيمية وكذلك معرفة‬ ‫الطرق املقبولة لتطوير املعرفة‪.‬‬ ‫‪ Pedagogical Knowledge‬املعرفة العامة حول كيفية تعلم الطالب‪ ،‬وأساليب التدريس‪،‬‬‫)‪ (PK‬وطرق التقييم ومعرفة نظريات خمتلفة حول التعلم‪.‬‬ ‫‪ Technological‬املعرفة العامة حول استخدام األجهزة والربجميات الرقمية ذات‬ ‫)‪ Knowledge-(TK‬القدرات احملتملة يف جمال التعلم والتعليم‪.‬‬ ‫معرفة بيداغوجيا احملتوى – (لغة)‬ ‫‪Pedagogical Content‬‬ ‫)‪Knowledge-(PCK‬‬ ‫املعرفة التكنولوجية البيداغوجية –‬ ‫(تك)‬ ‫‪Technological‬‬ ‫‪Pedagogical Knowledge‬‬‫)‪(TPK‬‬ ‫املعرفة التكنولوجية للمحتوى –‬ ‫(لغك)‬ ‫معرفة دمج معارف التكنولوجيا‬ ‫والبيداغوجيا واحملتوى ‪( -‬لغتك)‬ ‫‪Technological Content‬‬ ‫)‪Knowledge-(TCK‬‬ ‫‪Technological‬‬ ‫‪Pedagogical And Content‬‬ ‫)‪Knowledge-(TPACK‬‬ ‫مت تعريفها ساب اقا‬ ‫املعرفة العامة حول استخدام التكنولوجيا بشكل عابر ملواد‬ ‫التخصص كاإلدارة الص افية ونُظُم إدارة البيئة الرتبوية ومنصات‬ ‫التواصل والتعاون وتشارك املعلومات‪.‬‬ ‫املعرفة العامة حول كيفية وإمكانية استخدام التكنولوجيا لتوفري‬ ‫طرق جديدة لتدريس احملتوى تستفيد من القيمة املضافة اليت‬ ‫تقدمها قدرات التكنولوجيا‪.‬‬ ‫نوع من املعرفة اليت تؤدي إىل التعليم النوعي والذي يتطلب‬ ‫تطوير فهم دقيق للعالقات املعقدة بني التكنولوجيا‪ ،‬واحملتوى‬ ‫التعلمي‪ ،‬والبيداغوجيا‪ ،‬واستخدام هذا الفهم لتطوير متثيالت‬ ‫واسرتاتيجيات مناسبة لسياقات حمددة‪.‬‬ ‫يتمتع إطار"لغتك"‪ TPACK‬بانتشار واسع كإطار تنظيمي يف جمال إعداد املعلمني وإصالح برامج اإلعداد‪ .‬وقد مت اعتماده من‬ ‫قبل وزارة الرتبية والتعليم العايل يف لبنان ضمن "اخلطة الوطنية االسرتاتيجية لتكنولوجيا الرتبية"(‪ ،2012 ،MEHE‬ص‪.)83 .‬‬ ‫مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا" ‪ -‬حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة"‬ ‫‪6‬‬ ‫دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد‪ :‬مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم"‬ ‫إطار المعرفة المدمجة )‪(ICT-TPCK‬‬ ‫عمل األستاذان يف جامعة قربص‪ ،‬نيكوس فالنيدس ‪ Nicos Valanides‬وشاروال آجنلي ‪ ،Charoula Angeli‬يف العام‬ ‫مكونني آخرين إىل معارف املعلام‪ ،‬مها معرفة املتعلم ومعرفة البيئة مع الرتكيز على‬ ‫‪ 2009‬على تطوير منوذج إطار‪ TPACK‬بإضافة ا‬ ‫معرفة التكنولوجيا الرقمية بشكل خاص أي"تكنولوجيا املعلومات واالتصال" يف جمال التكنولوجيا ( ‪Angeli & Valanides,‬‬ ‫‪ .)2009‬وبذلك يضم اإلطار املقرتح املعارف األساسية وهي‪ :‬معرفة تكنولوجيا املعلومات واالتصال‪ ،‬ومعرفة البيداغوجيا‪ ،‬ومعرفة‬ ‫البيئة‪ ،‬ومعرفة املتعلم‪ ،‬ومعرفة حمتوى مادة االختصاص وهي اللغة العربية يف حمور اهتمامنا (انظر الرسم ‪ .)3‬وعلى هذا األساس‪ ،‬مت‬ ‫تعريف هذه املعرفة املدجمة لتلك املعارف على أهنا‪:‬‬ ‫"‪ ...‬األساليب اليت من خالهلا يتم دمج وحتليل املعارف املتصلة بالتكنولوجيات وقدراهتا الرتبوية‪ ،‬والبيداغوجيا‪ ،‬واحملتوى‪ ،‬واملتعلم‬ ‫والبيئة لتك اون إدرا ًكا للمعلم حول كيفية حتويل ما هو مستعص على فهم املتعلم من موضوعات‪ ،‬وما هو صعب على املعلمني‬ ‫شرحه وعرضه إىل ما ميكن للطالب استيعابه وللمعلمني شرحه بفعالية بوساطة تكنولوجيا املعلومات واالتصال وبطرق متيز القيمة‬ ‫املضافة لدور التكنولوجيا" (آجنلي و فالنيدس‪ ،2009 ،‬ص‪.)159 .‬‬ ‫‪"...as the ways knowledge about tools and their pedagogical affordances, pedagogy, content,‬‬ ‫‪learners, and context are synthesized into an understanding of how particular topics that are‬‬ ‫‪difficult to be understood by learners, or difficult to be represented by teachers, can be‬‬ ‫‪transformed and taught more effectively with ICT, in ways that signify the added value of‬‬ ‫‪technology" (Angeli & Valanides, 2009, p.159).‬‬ ‫الرسم ‪ :3‬إطار "املعرفة املدجمة" ومماثللُه ‪ICT-TPCK‬‬ ‫مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا" ‪ -‬حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة"‬ ‫‪7‬‬ ‫دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد‪ :‬مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم"‬ ‫يبني الرسم ‪ 4‬تطور هذه األطر‪.‬‬ ‫ا‬ ‫تدرج تطور األطر الثالثة‪" :‬لغة" و "لغتك" و "املعرفة املدجمة"‬ ‫الرسم ‪ :4‬ا‬ ‫مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا" ‪ -‬حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة"‬ ‫‪8‬‬ ‫دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد‪ :‬مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم"‬ ‫تطوير إطار المعرفة المدمجة ‪ ICT-TPCK‬لتفعيل تكنولوجيا المعلومات واًلتصال في إعداد‬ ‫المعلمين‬ ‫مكوناته ‪ Cross-Disciplinary Knowledge‬على‬ ‫يفتقر إطار املعرفة املدجمة ‪ ICT-TPCK‬إىل توضيح معارف تقاطع ا‬ ‫غرار منوذج اإلطار ‪ ،TPACK‬على الرغم من إحاطة معديه بكامل املعارف األساسية للمعلم‪ ،‬أال وهي‪ :‬معرفة تكنولوجيا‬ ‫املعلومات واالتصال‪ ،‬ومعرفة البيداغوجيا‪ ،‬ومعرفة البيئة‪ ،‬ومعرفة املتعلم‪ ،‬ومعرفة حمتوى مادة االختصاص‪ .‬إن حماولة إسقاط إطار‬ ‫مكونات هذا اإلطار؛ وذلك كي‬ ‫"املعرفة املدجمة" على مسارات برامج املعلمني قيد اإلعداد يف كليات الرتبية يتطلب ً‬ ‫حتديدا لتقاطع ا‬ ‫يصار إىل تعرف ما تقدمه األحباث الناجتة عن تعاون متعددي التخصصات يف تلك املعارف املتقاطعة‪ ،‬بغية جتميعها وإعادة‬ ‫توزيعها يف مقررات برامج اإلعداد؛ فتضمن يف جمموعها مشول املعارف اخلمس ونتاج تعاون باحثيها‪.‬‬ ‫تفصيل إطار المعرفة المدمجة‬ ‫بالعودة إىل برامج املعلمني قيد اإلعداد يف كليات الرتبية‪ ،‬ميكننا إعادة توصيف املعارف األساسية إلطار املعرفة املدجمة ‪ICT-‬‬ ‫‪TPCK‬مبا يتناسب وعلوم الرتبية‪ .‬فمعرفة املعلمني قيد اإلعداد البيئةَ‪ ،‬وحتدي ادا الرتبوية منها‪ ،‬مصدره "علم االجتماع الرتبوي"‪ .‬كما‬ ‫ملتعلم متأتية من دراستهم لـ"علم النفس الرتبوي"‪ .‬وهكذا‪ ،‬معرفة البيداغوجيا يستم ادها املعلمون قيد اإلعداد من علم‬ ‫أن معرفتهم ا َ‬ ‫"البيداغوجيا" (الرتبية والديداكتيك) والتكنولوجيا من علم "تكنولوجيا املعلومات واالتصال" ومعرفة احملتوى من علم مادة‬ ‫حولنا معارف اإلطار ‪ ICT-TPCK‬إىل مصادرها يف علوم‬ ‫االختصاص‪ ،‬اليت هي هنا "علم اللغة العربية"‪ .‬وبذلك نكون قد ا‬ ‫الرتبية‪ ،‬واليت سنستخدمها من اآلن فصاعدا مع خمتصراهتا املقرتحة‪ ،‬أال وهي‪:‬‬ ‫ علم االجتماع الرتبوي (ب = بيئة)‪،‬‬‫ علم اللغة العربية (لغـ = اللغة العربية كمادة اختصاص)‪،‬‬‫ علم البيداغوجيا (ت = تربية)‪،‬‬‫ علم تكنولوجيا املعلومات واالتصال (ك = تكنولوجيا الرتبية)‪،‬‬‫ وعلم النفس الرتبوي (م = متعلم)‪.‬‬‫مكونات إطار املعرفة املدجمة اخلمسة يتطلب االستعانة بعلم الرياضيات‪ .‬يق ادم عامل الرياضيات ‪Branko‬‬ ‫إن ترسيم معامل تقاطع ا‬ ‫يبني الرسم ‪ 5‬حماولتنا تفصيل إطار‬ ‫منوذجا لتقاطع مخس جمموعات يُظهر فيه كل التقاطعات احملتملة‪ .‬و ا‬ ‫‪ )1975( Grünbaum‬ا‬ ‫املعرفة املدجمة ‪ ،ICT-TPCK‬مستعينني بنموذج ‪.Grünbaum‬‬ ‫مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا" ‪ -‬حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة"‬ ‫‪9‬‬ ‫دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد‪ :‬مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم"‬ ‫متهيدا خلطوة إعداد اإلطار "بلغتكم"‬ ‫تدرج تفصيل إطار "املعرفة املدجمة" ً‬ ‫الرسم ‪ :5‬ا‬ ‫مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا" ‪ -‬حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة"‬ ‫‪10‬‬ ‫دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد‪ :‬مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم"‬ ‫عرض اإلطار المقترح‪" :‬بلغتكم"‬ ‫مكونات إطار املعرفة املدجمة ‪ ICT-TPCK‬اخلمسة وحتديدها‪ ،‬وإسقاط معارفها على علوم الرتبية‪،‬‬ ‫ميثال ترسيم معامل تقاطع ا‬ ‫حماولةً أولياة لعرض مقرتح اإلطار "بلغتكم" املستمد من إطارنا ‪.)Saad, Barbar, & Abourjeily, 2012( TPACK-XL‬‬ ‫ويأيت دافع هذا التطوير نتيجة إشكاليات تفسري كل من األطر السابقة ‪ TPACK‬و ‪ ICT-TPCK‬وتطبيقها‪ .‬اأما يف ما‬ ‫خص إطار ‪ ،TPACK‬فيعرتف مع اداه ميشرا وكوهلر(‪ )2006‬بأن اإلطار ال يستجيب لكل املسائل املتدوالة‪:‬‬ ‫ا‬ ‫احدا‬ ‫"إننا نستشعر حقيقة أنه يف جمال مع اقد ومتع ادد األوجه‪ ،‬وسيئ التنظيم مثل دمج التكنولوجيا يف التعليم‪ ،‬حيث ال إطار و ً‬ ‫حيتضن "القصة الكاملة"؛ أو ميكنه أن يقدم كل اإلجابات‪ .‬واإلطار ‪ TPACK‬ليس استثناء"‪( .‬ص‪.)1047 .‬‬ ‫‪"We are sensitive to the fact that in a complex, multifaceted, and ill-structured domain such‬‬ ‫;’’‪as integration of technology in education, no single framework tells the ‘‘complete story‬‬ ‫‪no single framework can provide all the answers. The TPCK framework is no exception".‬‬ ‫)‪(p. 1047‬‬ ‫كذلك تشري آجنلي وفالنيدس (‪ )2009‬إىل ما يلي‪:‬‬ ‫"إن تطوير إطار ‪ ICT-TPCK‬ليس باملهمة السهلة‪ .‬وعليه فإن القيام بذلك حيتاج إىل جهود مكثفة ومنسقة ومنتظمة يتم‬ ‫التخطيط هلا وتنفيذها يف برامج تعليم املعلمني قيد اإلعداد من أجل حتصيل املعرفة املدجمة ‪ ...‬وأي جهود حبثية مستقبلية ستجري‬ ‫للتحقق من صحة اإلطار املقرتح أو تعديله أو حتسينه‪ ،‬ستكون من األمهية مبكان لكل من مساري البحث والتطبيق"‪( .‬ص‪.‬‬ ‫‪)167‬‬ ‫‪"The development of ICT–TPCK is not an easy task. Consequently, intensive,‬‬ ‫‪coordinated and dedicated systematic efforts need to be planned and implemented in‬‬ ‫‪pre-service education programs in order to develop teachers’ ICT–TPCK … and any‬‬ ‫‪future research efforts that will be undertaken to validate, modify, or improve the‬‬ ‫‪framework proposed for the conceptualization of ICT–TPCK will be important for‬‬ ‫)‪both research and practice". (p.167‬‬ ‫كونات معارف إطار املعرفة املدجمة ‪ ICT-TPCK‬اخلمس بعلوم الرتبية وحماولة ترسيم‬ ‫بناء على ما تق ادم‪ ،‬وبعد ربطنا م ا‬ ‫املعربة عن املعارف الناجتة عن تعاون جهود متعددي التخصصات يف تلك التقاطعات وتضافرها‪ ،‬سوف‬ ‫تقاطعات تلك العلوم ا‬ ‫املفصل إلطار "بلغتكم"‪.‬‬ ‫حن ادد تلك املعارف بتبياهنا‪ ،‬كما يرد يف الرسم ‪ 6‬ا‬ ‫مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا" ‪ -‬حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة"‬ ‫‪11‬‬ ‫دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد‪ :‬مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم"‬ ‫الرسم ‪ :6‬إطار "بلغتكم" املماثل إلطارنا السابق ‪ TPACK-XL‬بصيغته العربية‬ ‫ومكوناته‪ :‬علوم الرتبية اخلمسة وتقاطعها يف‬ ‫إنطالقًا من الرسم ‪ 6‬أعاله‪ ،‬وباملقارنة مع اإلطار "املعرفة املدجمة" ‪ ICT-TPCK‬ا‬ ‫مكونًا من املعارف الناجتة عن تقاطع علوم الرتبية اخلمسة‪ ،‬من ضمنها أربعة تعود‬ ‫املعرفة املدجمة ذاهتا‪ ،‬نالحظ بروز مخسة وعشرين ا‬ ‫لإلطار "لغتك" ‪ ،TPACK‬وقد مت توصيفها ساب اقا‪.‬‬ ‫لن نقوم هنا بتعداد كل تلك املعارف اإلحدى والعشرين الظاهرة يف اإلطار وتعريفها‪ ،‬بل سنكتفي مبثال يرشد القارئ على‬ ‫املكونات ذات الطبيعة الديناميكية‪ ،‬حبيث ال جيوز ضبط تعريفها مبح اددات بل‬ ‫استيعاب إمكانية حتديد مضامني معارف تلك ا‬ ‫بتوصيف جامع تستظل به مواضيع ترتبط بتوصيفه ارتباطًا وثي ًقا‪.‬‬ ‫املكون "بك" يشتمل على املعارف الناجتة عن تعاون املتخصصني يف علم االجتماع الرتبوي (ب) وعلم‬ ‫فعلى سبيل املثال‪ ،‬إن ا‬ ‫تكنولوجيا املعلومات واالتصال (ك) إلنتاج املعارف املتصلة‪ ،‬واليت قد نقرتح من ضمنها املعارف التالية‪:‬‬ ‫ العالقة بني اجملتمع والتكنولوجيا بوجه عام‪.‬‬‫ حتول اجملتمع بوساطة التكنولوجيا إىل جمتمع معلومايت ‪ Information Society‬أو جمتمع معريف ‪Knowledge‬‬‫‪.Society‬‬ ‫مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا" ‪ -‬حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة"‬ ‫‪12‬‬ ‫دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد‪ :‬مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم"‬ ‫ أثر تكنولوجيا املعلومات واالتصال على أمناط التفاعل االجتماعي‪.‬‬‫ تأثري الوسائل التكنولوجية احلديثة على العالقة األسرية‪.‬‬‫حتول متطلبات التوظيف على أثر شيوع تكنولوجيا املعلومات واالتصال‪.‬‬ ‫ ا‬‫ تكنولوجيا املعلومات واالتصال وحتدي احلفاظ على التمايز والتنوع الثقايف‪.‬‬‫‪ ...‬وهذا غيض من فيض‪.‬‬ ‫مكون "بك" على ما قد جنده عند تقاطع معارف علوم الرتبية اخلمسة‪ .‬وال شك أن تعريف مضامني‬ ‫نستدل مما سبق‪،‬‬ ‫ً‬ ‫استنادا إىل ا‬ ‫التقاطعات هو نتيجة جهود مشرتكة لـمتعددي التخصصات‪ .‬وعلى هؤالء العمل على ربط علوم الرتبية اخلمسة يف توليفة واحدة‪،‬‬ ‫علوما منعزلة؛ ما يسهل على املعلمني قيد اإلعداد إمتالك معرفتهم املتداخلة التخصصات ‪Interdisciplinary‬‬ ‫كي ال تبقى ً‬ ‫‪ Knowledge‬واإلفادة منها يف حقل التعليم وإنتاج املعارف‪ .‬وباألساس‪ ،‬هذا جل ما نسعى ألجله من خالل إطار "بلغتكم"‪.‬‬ ‫وهلذا نقرتح اإلطار "بلغتكم" خارطة طريق للقيام باإلصالحات الالزمة يف برامج إعداد معلمي اللغة العربية‪.‬‬ ‫خالصة‬ ‫حاولنا يف هذه الورقة تسليط الضوء على أن مستقبل اللغة العربية‪ ،‬وعلى أثر شيوع تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف جمتمعنا‬ ‫العريب والرتبوي‪ ،‬يتوقف على تعاون متعددي التخصصات على إعداد جيل متخصص من معلمي اللغة العربية القادرين على تنشئة‬ ‫جيل من طالب العصر الرقمي قادر على االبتكار وإنتاج املعارف ونشرها بلغته عرب االستفادة للحد األقصى من قدرات‬ ‫تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف خمتلف امليادين‪ .‬وإن مستقبل اللغة العربية يتوقف على مستقبل الفكر املبدع املنتج للمعارف‪.‬‬ ‫لقد ذكرنا ان بناء معرفة معلمي اللغة العربية يف جمال تكنولوجيا املعلومات واالتصال‪ ،‬وتسخري إمكاناهتا الرتبوية ودجمها مبعارفهم‬ ‫املتصلة بعلوم الرتبية األخرى هبدف تطوير قدراهتم وقدرات اجليل العريب على االبتكار وإنتاج املعارف‪ ،‬يتطلب إعادة النظر يف‬ ‫شيوعا يف أدبيات إعداد املعلمني‪ :‬إطار‬ ‫األطر احلاضرة إلعداد املعلمني‪ .‬وهلذا استعرضنا ثالثة أطر ‪ Frameworks‬هي األكثر ً‬ ‫"لغة" )‪ ،Pedagogical Content Knowledge (PCK‬وإطار "لغتك" ‪Technological Pedagogical And‬‬ ‫)‪ ،Content Knowledge (TPACK‬وإطار"املعرفة املدجمة" (‪ .)ICT-TPCK‬كما عرضنا إطارنا املقرتح "بلغتكم"‬ ‫املستوحى من إطارنا السابق ‪ TPACK-XL‬والذي وصفه ماثيو كوهلر – أحد األساتذة املعدين لإلطار ‪ -TPACK‬حينها‪،‬‬ ‫بأنه "عمل بطويل" (تواصل شخصي عرب الربيد اإللكرتوين‪ 8 ،‬أب‪ .)2012 ،‬اأما حنن فنقول إن العربة يف التنفيذ وتضافر جهود‬ ‫املتخصصني‪.‬‬ ‫وصفنا اإلطار النظري "بلغتكم" على أنه اإلطار الناظم لبناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية يف العصر الرقمي‬ ‫من جهة أخرى‪ ،‬ا‬ ‫الداعم لالبتكار وإنتاج املعارف‪ .‬وعليه‪ ،‬نرى أن إطار "بلغتكم" هو تفصيل معمق إلطار املعرفة املدجمة ‪ ICT-TPCK‬وتطوير‬ ‫طبيعي له‪ .‬لذا نسعى من خالله إىل منذجة معارف املعلمني قيد اإلعداد وتأطريها‪ ،‬هبدف تنمية معارفهم املتداخلة التخصصات‬ ‫‪ Interdisciplinary Knowledge‬كي يستعينوا هبذه التوليفة يف اختاذ القرارات احلكيمة واملناسبة إلنتاج املعارف ودعم‬ ‫طالهبم للسري باللغة العربية حنو مستقبل مشرق‪.‬‬ ‫االبتكار لديهم ولدى ا‬ ‫مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا" ‪ -‬حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة"‬ ‫‪13‬‬ ‫دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد‪ :‬مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم"‬ ‫مراجع البحث‬ ‫المراجع العربية‬ ‫القمة العاملية جملتمع املعلومات‪ .)2005( .‬التزام تونس‪ .‬القمة العاملية جملتمع املعلومات تونس‪ 18-16 ،‬تشرين الثاين‪/‬نوفمرب‬ ‫‪ .2005‬تاريخ االطالع ‪ ،2016/8/16‬متاح على الرابط اآليت‪:‬‬ ‫‪http://www.itu.int/net/wsis/docs2/tunis/off/9rev1-ar.pdf‬‬ ‫أعجمية‪ ،‬نرجس ممدوح‪ .)2012( .‬اللغة العربية بني الضعف والعالج‪ :‬إعداد وتأهيل معلم اللغة العربية‪ .‬املؤمتر الدويل األول للغة‬ ‫العربية وآداهبا‪ ،‬بعنوان "العربية لغة عاملية‪ ،‬مسؤولية الفرد واجملتمع والدولة"‪ ،‬اجمللس الدويل للغة العربية‪ ،‬بريوت ‪-19‬‬ ‫‪.2012/3/23‬‬ ‫النصريات‪ ،‬صاحل حممد‪ .)2013( .‬التطوير املهين ملعلمي اللغة العربية وتطوير قدراهتم‪ .‬املؤمتر الدويل الثاين للغة العربية وآداهبا‪،‬‬ ‫بعنوان "اللغة العربية يف خطر‪ :‬اجلميع شركاء يف محايتها"‪ ،‬اجمللس الدويل للغة العربية‪ ،‬ديب ‪ .2013/5/10-7‬تاريخ‬ ‫االطالع ‪ ،2016/8/16‬متاح على الرابط اآليت‪:‬‬ ‫‪http://www.alarabiahconference.org/uploads/conference_research-671389144‬‬‫‪1406789286-157.pdf‬‬ ‫بعلي‪ ،‬مصطفى أ‪ .)2013( .‬درجة امتالك واستخدام أساتذة اللغة العربية جبامعة املسيلة للكفايات التكنولوجية‪ .‬املؤمتر الدويل‬ ‫الثاين للغة العربية وآداهبا‪ ،‬بعنوان "اللغة العربية يف خطر‪ :‬اجلميع شركاء يف محايتها"‪ ،‬اجمللس الدويل للغة العربية‪ ،‬ديب‬ ‫‪ .2013/5/10-7‬تاريخ االطالع ‪ ،2016/8/16‬متاح على الرابط اآليت‪:‬‬ ‫‪http://www.alarabiahconference.org/uploads/conference_research-2143940138‬‬‫‪1406789242-156.pdf‬‬ ‫زادة‪ ،‬مهني حاجي‪ .)2012( .‬أمهية التقنية احلديثة يف تعليم اللغة العربية و دور املعلم فيها‪ .‬املؤمتر الدويل األول للغة العربية‬ ‫وآداهبا‪ ،‬بعنوان "العربية لغة عاملية‪ ،‬مسؤولية الفرد واجملتمع والدولة"‪ ،‬اجمللس الدويل للغة العربية‪ ،‬بريوت ‪-19‬‬ ‫‪.2012/3/23‬‬ ‫زين الدين‪ ،‬سلمان‪ .)2014( .‬اللغة العربية التعلامية‪ :‬بني الواقع واملرجتى‪ .‬املركز الرتبوي للبحوث واإلمناء‪ ،‬بريوت‪ ،‬اجمللة الرتبوية‪:‬‬ ‫اللغة العربية تعليمها وتعلمها‪ ،‬العدد ‪ ،56‬ص‪.46-42 .‬‬ ‫سلمان‪ ،‬ختام سعيد‪ .)2012( .‬اللغة العربية وحتديات العصر‪ .‬املؤمتر الدويل األول للغة العربية وآداهبا‪ ،‬بعنوان "العربية لغة عاملية‪،‬‬ ‫مسؤولية الفرد واجملتمع والدولة"‪ ،‬اجمللس الدويل للغة العربية‪ ،‬بريوت ‪.2012/3/23-19‬‬ ‫صفا‪ ،‬نعمة حممد‪ .)2012( .‬جتربة التقنيات والتكنولوجيا احلديثة واملستقبلية يف اللغة العربية‪ .‬املؤمتر الدويل األول للغة العربية‬ ‫وآداهبا‪ ،‬بعنوان "العربية لغة عاملية‪ ،‬مسؤولية الفرد واجملتمع والدولة"‪ ،‬اجمللس الدويل للغة العربية‪ ،‬بريوت ‪-19‬‬ ‫‪.2012/3/23‬‬ ‫صيااح‪ ،‬أنطوان‪ .)2014( .‬تعليم اللغة العربية يف لبنان‪ :‬من الواقع املأزوم إىل النهضة املأمولة‪ .‬املركز الرتبوي للبحوث واإلمناء‪،‬‬ ‫بريوت‪ ،‬اجمللة الرتبوية‪ :‬اللغة العربية تعليمها وتعلمها‪ ،‬العدد ‪ ،56‬ص‪ .64-62 .‬تاريخ االطالع ‪ ،2016/8/16‬متاح‬ ‫على الرابط اآليت‪http://www.crdp.org/ar/details-edumagazine/25488/10822 :‬‬ ‫مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا" ‪ -‬حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة"‬ ‫‪14‬‬ ‫دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد‪ :‬مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم"‬ ‫عبدالرضا‪ ،‬معصومة عبد احلسن‪ .)2012( .‬لغة التدريس وكفاءة املعلمني واملعلمات يف استخدام اللغة العربية‪ .‬املؤمتر الدويل األول‬ ‫للغة العربية وآداهبا‪ ،‬بعنوان "العربية لغة عاملية‪ ،‬مسؤولية الفرد واجملتمع والدولة"‪ ،‬اجمللس الدويل للغة العربية‪ ،‬بريوت‬ ‫‪.2012/3/23-19‬‬ ‫عبد اجمليد‪ ،‬عواطف حسن علي‪ .)2012( .‬برامج إعداد معلم اللغة العربية تقنيا ملدرسة املستقبل‪ .‬املؤمتر الدويل األول للغة العربية‬ ‫وآداهبا‪ ،‬بعنوان "العربية لغة عاملية‪ ،‬مسؤولية الفرد واجملتمع والدولة"‪ ،‬اجمللس الدويل للغة العربية‪ ،‬بريوت ‪-19‬‬ ‫‪.2012/3/23‬‬ ‫حممد‪ ،‬طاهر حممود حممد‪ ،‬و أمحد‪ ،‬عقيلى حممد حممد‪ .)2013( .‬تصور مقرتح لتطوير كفايات معلمى اللغة العربية والتاريخ ىف‬ ‫ضوء متطلبات جمتمع املعرفة والوقوف على اجتاهاهتم حنو تطبيقها‪ .‬املؤمتر الدويل الثاين للغة العربية وآداهبا‪ ،‬بعنوان‬ ‫"اللغة العربية يف خطر‪ :‬اجلميع شركاء يف محايتها"‪ ،‬اجمللس الدويل للغة العربية‪ ،‬ديب ‪ .2013/5/10-7‬تاريخ االطالع‬ ‫‪ ،2016/8/16‬متاح على الرابط اآليت‪:‬‬ ‫‪http://www.alarabiahconference.org/uploads/conference_research-1170066582‬‬‫‪1406789431-160.pdf‬‬ ‫مسعود‪ ،‬ميخائيل‪ .)2014( .‬اللغة العربية‪ :‬بني االمس واليوم‪ .‬املركز الرتبوي للبحوث واإلمناء‪ ،‬بريوت‪ ،‬اجمللة الرتبوية‪ :‬اللغة العربية‬ ‫تعليمها وتعلمها‪ ،‬العدد ‪ ،56‬ص‪ .28-26 .‬تاريخ االطالع ‪ ،2016/8/16‬متاح على الرابط‪:‬‬ ‫‪http://www.crdp.org/ar/details-edumagazine/25488/10775‬‬ ‫منصور‪ ،‬طاهر سيف غالب‪ .)2013( .‬اللغة العربية بني الواقع والطموح‪ .‬املؤمتر الدويل الثاين للغة العربية وآداهبا‪ ،‬بعنوان "اللغة‬ ‫العربية يف خطر‪ :‬اجلميع شركاء يف محايتها"‪ ،‬اجمللس الدويل للغة العربية‪ ،‬ديب ‪.2013/5/10-7‬‬ ‫ناجي‪ ،‬روعة حممد‪ .)2014( .‬واقع تعليم اللغة العربية‪ .‬املركز الرتبوي للبحوث واإلمناء‪ ،‬بريوت‪ ،‬اجمللة الرتبوية‪ :‬اللغة العربية تعليمها‬ ‫وتعلمها‪ ،‬العدد ‪ ،56‬ص‪ .38-37 .‬تاريخ االطالع ‪ ،2016/8/16‬متاح على الرابط‪:‬‬ ‫‪http://www.crdp.org/ar/details-edumagazine/25488/10793‬‬ ‫حيي‪ ،‬شفيق‪.)1981( .‬جربان ومستقبل اللغة العربية‪ .‬املركز الرتبوي للبحوث واإلمناء‪ ،‬اجمللة الرتبوية‪ ،‬العدد الثاين‪ ،‬بريوت‪ .‬تاريخ‬ ‫االطالع ‪ ،2016/8/16‬متاح على الرابط اآليت‪http://www.crdp.org/ar/details- :‬‬ ‫‪edumagazine/6227/9329‬‬ ‫المراجع األجنبية‬ ‫‪Angeli, C., & Valanides, N. (2009). Epistemological and methodological issues for the‬‬ ‫‪conceptualization, development, and assessment of ICT–TPCK: Advances in‬‬ ‫‪technological pedagogical content knowledge (TPCK).Computers & Education, 52,‬‬ ‫‪154 – 168. Retrieved August 11, 2016 from:‬‬ ‫‪http://www.it.iitb.ac.in/~s1000brains/rswork/dokuwiki/media/tpck_adaptation2.pdf‬‬ ‫‪Gardner, H. (2006). Five minds for the future. Harvard Business Press.‬‬ ‫مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا" ‪ -‬حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة"‬ ‫‪15‬‬ "‫ مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم‬:‫دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد‬ Grünbaum, B. (1975). Venn diagrams and independent families of sets. Mathematics Magazine, 48(1), 12–23. ISTE – International Society for Technology in Education. (2008). National Educational Technology Standards (Standards•T) and Performance Indicators for Teachers. Eugene, OR: International Society for Technology in Education. Retrieved March 16, 2015 from: http://www.iste.org/docs/pdfs/20-14_ISTE_Standards-T_PDF.pdf Koehler, M. J., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 60-70. Retrieved August 11, 2016 from: http://www.citejournal.org/wpcontent/uploads/2016/04/v9i1general1.pdf Koehler, M.J., & Mishra, P. (2008). Introducing TPCK. AACTE Committee on Innovation and Technology (Ed.), the handbook of technological pedagogical content knowledge (TPCK) for educators (pp. 3-29). American Association of Colleges of Teacher Education and Routledge, NY, New York. Retrieved August 11, 2016 from: http://punya.educ.msu.edu/publications/koehler_mishra_08.pdf MEHE – Ministry of Education and Higher Education. (2012). Teaching and Learning in the Digital Age: Lebanon’s National Educational Technology Strategic Plan. The Ministry of Education and Higher Education Strategic Planning Development Team, Beirut, Lebanon. Retrieved December 10, 2013, from http://www.mehe.gov.lb/Uploads/file/TLSP.pdf Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A framework for teacher knowledge. Teacher College Record, 108 (6), 1017-1054. Retrieved August 11, 2016 from: http://punya.educ.msu.edu/publications/journal_articles/mishra-koehler-tcr2006.pdf Saad, M.M., Barbar, A.M., & Abourjeily, S.A. (2012). Introduction of TPACK-XL: A Transformative View of ICT-TPCK for Building Pre-Service Teacher Knowledge Base. Turkish Journal of Teacher Education, 1(2), 41-60. Available online at: http://tujted.com/index.php/tujted/article/view/6 Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review (Feb. 1987), 1-22. Retrieved August 11, 2016 from: https://people.ucsc.edu/~ktellez/shulman.pdf 16 "‫ حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة‬- "‫مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا‬ "‫ مقرتح مقاربة اإلطار النظري "بلغتكم‬:‫دمج تكنولوجيا املعلومات واالتصال يف بناء قاعدة معارف معلمي اللغة العربية قيد اإلعداد‬ Shulman, L.S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14. Retrieved August 11, 2016 from: http://lchc.ucsd.edu/mca/Mail/xmcamail.2015-04.dir/pdfpRSc5p4oW_.pdf UNESCO. (2008). ICT Competency Standards for Teachers: Policy Framework. United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization (UNESCO), ICT-CST Project 2008, Place de Fontenoy, 75352 Paris. Retrieved August 11, 2016 from: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001562/156210E.pdf 17 "‫ حمور "مناذج وجتارب إعداد املعلم قبل اخلدمة‬- "‫مؤمتر اجلامعة العربية املفتوحة بعنوان "إعداد املعلم العريب معرفيًا ومهنيًا‬ ‫العالقة بين البرنامج التدريبية واحتياجات المعلم‬ ‫المحور الثاني‪ :‬نماذج وتجارب تدريب المعلم وتطوير أدائه أثناء الخدمة‬ ‫المعلومات الشخصية‪:‬‬ ‫االسم‪ :‬حفيظة‬ ‫اللقب‪ :‬بلخير‬ ‫الجنسية ‪ :‬جزائرية‬ ‫رقم الهاتف‪07-78-08-60-78:‬‬ ‫‪05-41-21-82-40‬‬ ‫البريد االلكتروني‪hafidasba@gmail.com :‬‬ ‫مكان العمل‪ :‬جامعة مستغانم‬ ‫الوظيفة‪:‬أستاذة محاضرة قسم ‪ -‬ب‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫عنوان المداخلة‪ :‬العالقة بين البرنامج التدريبية واحتياجات المعلم‪.‬‬ ‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫* د‪ /‬بلخير حفيظة‬ ‫**خديم دالل‬ ‫ملخص‬ ‫بهدف هذا البحث إلى تسليط الضوء على التكوين األولي و معرفة مدى توافقه مع االحتياجات‬ ‫التدريبية للمعلمين‪ ،‬حيث يخضع المعلم بالجزائر فور نجاحه في مسابقة التوظيف إلى التكوين كشرط‬ ‫أساسي ووفق برنامج معين يظم مجموعة من الوحدات وفي مقدمتها علم النفس‪،‬علوم التربية‪ ،‬تعليمية‬ ‫المادة‪،‬التشريع المدرسي‪،‬اإلعالم اآللي‪ .‬و يكون هذا التكوين خالل فترة العطل لتكوين هؤالء المعلمين‪،‬‬ ‫ويدخل هذا النوع من التكوين ضمن التكوين أثناء الخدمة‪.‬‬ ‫ويأتي هذا البحث للكشف عن العالقة بين التكوين األولي للمعلم واحتياجاته التدريبية‪ ،‬واستخدمت‬ ‫الباحثة المقابالت مع المعلمين الجدد‪ ،‬إضافة إلى دراسة للباحثة'خديم دالل" **وبإشراف األستاذة"بلخير‬ ‫حفيظة" *التي كانت حول العالقة بين برامج التدريب أثناء الخدمة واالحتياجات التدريبية للمعلم‪.‬‬ ‫وكانت نتيجة الدراسة انه توجد عالقة بين البرامج التدريبية للمعلم في مجال علم النفس واالحتياجات‬ ‫التدريبية للمعلم ‪.‬بينما لم تكن هناك عالقة بين البرامج التدريبية للمعلم في مجال التخطيط والتنفيذ للدرس‪.‬‬ ‫وال توجد عالقة بين الب ارمج التدريبية للمعلم في مجال تقويم الدرس ‪.‬‬ ‫ــــــــ‬ ‫*د‪/‬بلخير حفيظة‪،‬أستاذة باحثة بجامعة مستغانم‪/‬الجزائر‪.‬‬ ‫**خديم دالل‪،‬طالبة باحثة بجامعة مستغانم‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-1‬اإلشكالية‬ ‫يعد التكوين أحد الركائز األساسية في تنمية الموارد البشرية و تأهيلها للقيام بجميع المهام و األعمال‬ ‫المناطة بالعاملين في كافة المنشآت و المنظمات العامة و الخاصة على حد السواء‪ ،‬حيث أنه يؤدي إلى‬ ‫اكتساب المهارات المختلفة و تنمية قدرات العاملين و صقل مواهبهم‪ ،‬كما يعمل على زيادة تنمية أفكارهم‬ ‫وتكوين ثقافات واعية‪.‬‬ ‫و إيمانا بأهمية الدور الذي يقوم به األستاذ في تنشئة األجيال و تربيتها‪ ،‬أصبح االهتمام بإعداده و‬ ‫تكوينه يحتل مكانة كبيرة في جميع دول العالم ألنه يسهم إسهاما فاعال و أساسيا في تحقيق أهداف‬ ‫العملية التعليمية‪ ،‬و هو يعتبر من أهم مقومات نجاح التربية في بلوغ أهدافها التربوية و التعليمية‪.‬‬ ‫لذلك أولت معظم نظم التعليم في العالم تقويم دور األستاذ عناية خاصة من أجل تحقيق التكوين المستمر‬ ‫له‪ ،‬بهدف تحسين العمل التربوي و تطويره أوال‪ ،‬و لمعرفة مدى نجاح هذه البرامج في تكوين األستاذ و‬ ‫تحسين مستواه ثانيا‪ ،‬فالتكوين المستمر لألستاذ يعد ضرورة ملحة تقتضيها طبيعة عمله‪ ،‬ألنه يتعامل مع‬ ‫أهداف متجددة ومتغيرة باستمرار‪.‬‬ ‫و انطالقا مما سبق نجد أن و ازرة التربية الوطنية أعدت برنامج تأهيلي خاص بالمعلمين لتكوينهم‬ ‫تكوينا علميا بالموازاة مع القيام بعملهم‪ .‬ويسمى بالتكوين األولي‪.‬‬ ‫و تأتي هذه الدراسة للكشف عن مدى استجابة برامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة الحتياجاتهم التدريبية‪،‬‬ ‫وذلك من خالل طرح التساؤل التالي‪:‬هل هناك عالقة بين برامج تدريب المعلمين الجدد واحتياجاتهم‬ ‫التدريبية؟ومنه انبثقت التساؤالت الفرعية التالية‪:‬‬ ‫‪-1‬هل هناك عالقة بين برامج التدريب األولي واحتياجات المعلم في مجال علم النفس‪.‬‬ ‫‪-2‬هل هناك عالقة بين برامج التدريب األولي واحتياجات المعلم في مجال التخطيط و تنفيذ‬ ‫الدرس‪.‬‬ ‫‪-3‬هل هناك عالقة بين برامج التدريب األولي واحتياجات المعلم في مجال التقويم‪.‬‬ ‫‪-2‬الفرضيات‪:‬لإلجابة على التساؤل العام تم اقتراح الفرضية التالية‪:‬‬ ‫هناك عالقة بين برامج تدريب المعلمين الجدد واحتياجاتهم التدريبية‪.‬‬‫أما الفرضيات الجزئية كانت على الشكل األتي‪:‬‬ ‫‪ -1‬هناك عالقة بين برامج التدريب األولي واحتياجات المعلم في مجال علم النفس‪.‬‬ ‫‪-2‬هناك عالقة بين برامج التدريب ا األولي واحتياجات المعلم في مجال التخطيط و تنفيذ‬ ‫الدرس‪.‬‬ ‫‪-3‬هناك عالقة بين برامج التدريب األولي واحتياجات المعلم في مجال التقويم‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪-3‬األهداف‬ ‫معرفة مدى ارتباط برامج التكوين باالحتياجات التدريبية للمعلم وخاصة في مجال علم النفس الذي يعد‬‫من أهم المجاالت التي يحتاجها المعلم في عمله‪ ،‬اضافة إلى مجال التخطيط والتنفيذ خاصة بالنسبة‬ ‫للمعلم الذي لم يتم إعداده في كليات التربية فهو يحتاج إلى معرفة طريقة تخطيط وتنفيذ الدرس‪.‬‬ ‫ومعرفة مدى ارتباط هذه البرنامج باحتياجاته في عملية التقويم التي تعد من أهم عناصر ومكونات‬ ‫البرنامج كما يحتاجه المعلم لحكم على مدى فعالية العملية التعليمية التعلمية‪.‬‬ ‫‪-4‬المفاهيم اإلجرائية‬ ‫ التدريب األولي هو التكوين الذي يخضع له المعلم بعد نجاحه في مسابقة التوظيف وأثناء التحاقه‬‫بالعمل‪.‬حيث يخضع للتكوين في العطل المدرسية وال يتم ترسيمه إال بعد مروره بهذا التكوين‪.‬‬ ‫التخطيط والتنفيذ‪ :‬عمليتي ضروريتان للقيام بالدرس فالبد من المعلم أن يتعلم كيف يحضر ويعد الدرس‬‫مسبقا‪ ،‬أما تنفيذ فهو اإلجراء الفعلي أو تطبيق الدرس الذي تم التحضير له مسبقا‪.‬‬ ‫‪-‬التقويم‪ :‬هو العملية التي يحكم فيها المعلم على مدى تقدم طالبه في فهم الدرس ومعرفة كيفية عالج‬ ‫أي قصور في العملية التعليمية التعلمية‪.‬‬ ‫االحتياجات التدريبية هي النقص الذي يواجه المعلم ويجعله في حالة توتر‪ ،‬مما يدفعه إلى التدريب‬‫على كل المهارات التي يحتاج إليها في عمله حتى يزول توتره ويشبع احتياجاته‪ ،‬و ينجح في أداء مهامه‬ ‫المتعددة‪.‬‬ ‫‪-‬البرنامج التدريبي‪ :‬هو مجموع عناصر الوحدات التكوينية التي تسعى إلى إكساب المعلم مجموعة من‬ ‫المعارف والمهارات الالزمة لممارسة مهنة التعليم‪.‬‬ ‫أوال‪/‬اإلطار النظري‬ ‫‪ )1‬ضبط المصطلحات‪:‬أغلب التعاريف ال تفرق بين مصطلحات اإلعداد والتكوين والتدريب ألن لهم نفس‬ ‫المدلول الذي يهدف إلى تطوير المهارات الفنية واألدائية لألفراد من أجل تحسين مستواهم المهني‪ ،‬و رفع‬ ‫كفاءتهم‪.‬إال انه يالحظ وجود بعض االختالفات يمكن توضيحها من خالل التطرق إلى تعاريف هذه‬ ‫المصطلح‪.‬‬ ‫‪ (1-1‬مفهوم اإلعداد‪:‬‬ ‫يعرف اإلعداد بأنه‪ :‬نظام تعليمي من مدخالته أهداف تسعى إلى تكوين الطالب المعلم ليصبح معلما‬ ‫في المستقبل‪ ،‬وخطة دراسية تحتوي على مكونات أربعة هي‪ :‬الثقافة العامة والتخصص األكاديمي‬ ‫والتخصص المهني والتربية العملية‪ ،‬ويضم كل منها عددا من المواد الدراسية بمناهج محددة ومالئمة‬ ‫لتأ هيل الطالب المعلم‪ ،‬ومن عمليات هذا النظام التقنيات والطرائق وأساليب التقويم المستخدمة لتحقيق‬ ‫أهداف النظام والتي يوظفها أعضاء هيئة التدريس بإشراف اإلداريين في مؤسسة اإلعداد‪ ،‬أما مخرجات‬ ‫هذا النظام فهي المعلم المتمرن الذي يبدأ الخدمة في أحد المراحل التعليمية حسب ما أ ِ‬ ‫ُع َّد له‪ ،‬وقد يكون‬ ‫‪4‬‬ ‫هذا اإلعداد في مؤسسة واحدة مثل‪ :‬دور المعلمين ‪،‬كلية التربية‪ ،‬معاهد المعلمين العليا‪ ،‬وقد يكون هذا في‬ ‫مؤسستين تعليميتين عندما يتخرج الطالب من أحد الكليات الجامعية ليلتحق بعد ذلك بكلية التربية من‬ ‫أجل التأهيل التربوي‪(.‬طه ‪)19:2005،‬‬ ‫إذن يقصد بإعداد المعلم تحضيره لعمله المهني من خالل تدريبه وتعليمه أصول التدريس‪ ،‬وكيفية‬ ‫النجاح في عمله كمرب ومعلم‪.‬‬ ‫‪ (2-1‬مفهوم التكوين‪:‬‬ ‫إن التكوين كمفردة لغوية اسم مشتق من فعل (كون) التي تعني عادة أنشأ‪ ،‬صنع شكل‪ ،‬والمكون‬ ‫للشيء ال ينتهي ذلك إال بعد إحداث تغيرات و معالجة لمادته األولية من خالل عمليات اإلضافة‬ ‫والتصحيح التي تدخل على المادة األولية التي يكون عليها هذا الشيء لما يتعلق األمر هنا بالمادة‪،‬‬ ‫وعندما يتعلق األمر باإلنسان فالمقصود عادة هو التكوين المعنوي و التعديل‪ .‬والتغير المعنوي قد يعني‬ ‫إكساب اإلنسان معارف ومهارات واتجاهات نحو أسلوب حياة جديدة‪ ،‬بما يجعله قاد ار على القيام‬ ‫بنشاطات ومهام لم يكن بمقدوره القيام بهذا من قبل‪( .‬تيلوين‪)2002،12،‬‬ ‫أما اصطالحا فيعرفه وليام (‪ )william f-clueck‬بأنه‪ :‬النظام الذي يعمل على تزويد الفرد بالمعلومات‬ ‫وصقل قدراته وتنمية مهاراته وتغيير اتجاهاته بهدف تطوير أدائه ما يحقق أهداف المؤسسة‪.‬‬ ‫(محمود‪)14:2014،‬‬ ‫‪ )3-1‬مفهوم التدريب‪:‬‬ ‫أ‪ -‬لغة ‪ :‬أشتق الفعل" يدرب " "‪ "To Train‬من كلمة فرنسية قديمة هي "‪ "Trainer‬وتعني ‪To‬‬ ‫"‪ ،"Drag‬وهناك العديد من التعريفات للفعل يدرب منها‪ :‬يسحب ‪،‬ينمو بطريقة مرجوة‪ ،‬التمرين بالممارسة‬ ‫‪...‬إلخ‪ ،‬وفي غالب األحيان يرتبط التدريب الفعال أساسا بنمو المشكالت ومحاولة استخدام الوسائل‬ ‫العلمية لحلها ‪( .‬مقابلة‪)13:2011،‬‬ ‫ب‪ -‬اصطالحا‪ :‬هناك تعريفات متعددة للتدريب في العديد من الكتب والمؤلفات إال أن هذه التعريفات التي‬ ‫سوف نتطرق إليها تسير في خط واحد‪ ،‬وفق الموضوع‪.‬‬ ‫‪-‬عرفه الخطيب (‪ )1986‬بأنه‪ :‬عملية سلوكية يقصد بها تغيير سلوك الفرد بهدف تنمية ورفع كفايته‬ ‫اإلنتاجية ‪( .‬عبيدات‪)166:2007،‬‬ ‫عرفه ياغي(‪ )1986‬أنه‪ :‬عملية تعليم المعرفة وتعلم األساليب المتطورة ألداء العمل وذلك بإحداث‬‫تغييرات في سلوك وعادات و معرفة ومهارات وقدرات األفراد الالزمة في أداء عمله من أجل الوصول إلى‬ ‫أهدافهم وأهداف المنظمة التي يعملون بها على السواء‪( .‬مقابلة‪)14:2011،‬‬ ‫‪ )4‬أنواع التدريب‪:‬‬ ‫هناك تصنيفات عدة للتدريب‪ ،‬إال أننا سوف نتناول ما يصب في موضوعنا‪ ،‬أي التدريب الموجه‬ ‫للمعلمين‪،‬حيث تشير عرسان (‪ )1982‬على أن هناك نوعان من التدريب‪:‬‬ ‫‪5‬‬ ‫أ‪ -‬التدريب قبل الخدمة‪ :‬وهو ما يتلقاه الطالب من معلومات نظرية وغير نظرية قبل انخراطه في سلك‬ ‫التعليم ويقتصر هذا الدور على الجامعات والمعاهد وما تقدمه من برامج و مساقات‪.‬‬ ‫ب‪ -‬التدريب أثناء الخدمة‪ :‬وهو التدريب الذي تقوم به المؤسسة المسؤولة عن التعليم في الدولة‪.‬‬ ‫(عبيدات‪.)167:2007،‬‬ ‫ومن خالل هذين التصنيفين للتدريب‪ ،‬نستنتج أن إعداد المعلم يقصد به ما ينخرط فيه المعلم ببرامج‬ ‫قبل الخدمة‪ ،‬بينما يختص التدريب بما يجرى أثناء الخدمة‪.‬والتكوين يجمع اإلعداد األولي للمعلم مع تدريبه‬ ‫أثناء الخدمة‪..‬‬ ‫‪ )5‬مفهوم التدريب أثناء الخدمة‪ :‬إن التدريب أثناء الخدمة‪ ،‬لهو امتداد لإلعداد قبل الخدمة في كليات‬ ‫ومعاهد إعداد المعلم‪ ،‬ومن خالل التعريفات التي سوف نعرضها سيتضح لنا ذلك‪.‬‬ ‫يعرفه يوسف بأنه‪ :‬كل برنامج منظم مخطط يمكن المعلمين من النمو في المهنة التعليمية بالحصول‬‫على مزيد من الخبرات الثقافية و المسلكية كل ما من شأنه أن يرفع مستوى عملية التعليم والتعلم ويزيد‬ ‫من طاقات المعلمين اإلنتاجية‪(.‬أبو الحمائل‪)08:1419،‬‬ ‫يعرف بالمر (‪ )palmar‬التدريب أثناء الخدمة‪ :‬بأنه أداة لصياغة معلمين على نحو أفضل بواسطة‬‫تحسين معرفتهم‪ ،‬وتقديم طرق لمساعدتهم في تحسين فعاليتهم في غرفة الصف‪.‬‬ ‫و في ضوء ما تقدم نستخلص أن التدريب أثناء الخدمة هو بمثابة برنامج مخطط ومنظم يمكن‬ ‫المعلمين من النمو في المهنة التعليمية بالحصول على مزيد من المعارف والمهارات والخبرات‪ ،‬وكل ما‬ ‫من شأنه أن يرفع العملية التعليمية ويحسن من مستوى أداء المعلم‪.‬‬ ‫أما التكوين المستمر للمعلم فهو عبارة عن عملية متواصلة ومستمرة باستمرار التغيير تهدف إلى‬ ‫تطوير قدرات المعلم وكفاءاته التعليمية وغير التعليمية‪ ،‬واكسابه المعرفة الصحيحة والمهارة العالية في‬ ‫التحكم في عملية التدريس والقدرة على اإللمام بأصولها وأوضاعها وأساليبها حتى يتمكن المدرس من‬ ‫التعامل الفعال الناجح في العملية التعليمية ويحقق أهدافها المنشودة‪ ،‬ويكون على استعداد لمواكبة‬ ‫التغييرات المستقبلية ومسايرتها‪ ،‬و هو غالبا ما يطلق عليه اسم التكوين أو التدريب أو النمو المهني‪ ،‬و‬ ‫لقد تبنت الباحثة في هذه الدراسة مصطلح التكوين‪ ،‬و لكنها للضرورة و األمانة العلمية استخدمت هذين‬ ‫المصطلحين على سبيل الترادف‪.‬‬ ‫‪ )6‬المستفيدون من برامج التدريب أثناء الخدمة‪ :‬هناك العديد من الفئات التي تستفيد من برامج‬ ‫التدريب أثناء الخدمة إال أننا سوف نتطرق إلى الفئة المستهدفة المتمثلة في‪:‬‬ ‫المعلمون المؤهلون لمهنة التعليم من خريجي كليات التربية وغيرها من معاهد اإلعداد بقصد إمدادهم بها‬‫هو جديد في حقل التخصص ومساعدتهم في حل مشكالتهم التي تعترضهم ميدانيا‪.‬‬ ‫ المعلمون الذين دخلوا المهنة بعد تخرجهم في مؤسسات غير تربوية ولم ينالوا قسطا وافيا من ب ارمج‬‫اإلعداد المهني‪ ،‬وهو ما يدعى ببرامج إعادة التأهيل‪ ،‬لخريجي الجامعات غير كليات التربية‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ المعلمون الذين خرجوا إلى المهنة بقسط قليل من اإلعداد وينقصهم الكثير من الخبرات المهنية والعلمية‬‫الالزمة للعمل في مهنة التدريس وهذا ما يعرف ببرامج استكمال التأهيل خاصة لمن تخرجوا من معاهد‬ ‫المعلمين المتوسطة‪(.‬أبو الحمائل‪)23:1419،‬‬ ‫وفي هذه الدراسة سنركز على الصنف الثاني من المعلمين أي الذين دخلوا المهنة بعد تخرجهم في‬ ‫مؤسسات غير تربوية ولم ينالوا قسطا وافيا من برامج اإلعداد المهني‪ ،‬حيث سيتمكنون من االحتكاك مع‬ ‫غيرهم من الزمالء في إطار المهام الجماعية‪ ،‬مما قد يساعدهم على االنفتاح على اآلخرين بهدف‬ ‫تنميتهم مهنيا‪...‬‬ ‫‪ )7‬أهداف التدريب أثناء الخدمة‪ :‬يمكن تقسيم أهداف التدريب أثناء الخدمة إلى نوعين هما‪:‬‬ ‫‪-)1-7‬أهداف عامة للتدريب تستند إلى الخطة العامة للتدريب‪ ،‬وتستمد منها‪.‬‬ ‫‪-)2-7‬أهداف خاصة محددة لكل برنامج تدريبي‪ ،‬وهي أهداف تدريبية مباشرة توضع في ضوء تحديد‬ ‫االحتياجات التدريبية لدى المتدربين‪ ،‬وبالتالي فإن هذه األهداف الخاصة المحددة‪ ،‬تختلف من برنامج‬ ‫تدريبي إلى آخر‪.‬‬ ‫بينما األهداف العامة للتدريب يمكن تصنيف على النحو التالي‪:‬‬ ‫أ‪ -‬األهداف المعرفية‪ :‬وهي األهداف التعليمية التي يمكن قياسها بواسطة االختبارات المرحلية والنهائية‪،‬‬ ‫وهي تتعلق عموما بحجم المعلومات والحقائق والمعارف التي يكتسبها المتدربون‪ ،‬ومن هذه األهداف‬ ‫المعرفية ما يلي ‪( :‬راشد‪)179:2003،‬‬ ‫‪ ‬أغناء الثقافة العامة للمتدربين وتجديد معارفهم التربوية وتعميقها‪.‬‬ ‫‪ ‬تزويدهم بالمعارف المتعلقة بما يستجد في التربية العامة وعلم النفس التربوي والتخطيط التربوي ودور‬ ‫التربية في متابعة نمو المتعلمين‪.‬‬ ‫‪ ‬تزويدهم بالمعارف المتعلقة بمبادئ التعليم والتعلم وتحديد األهداف التعليمية وتخطيط الخبرات التي‬ ‫تساعد المتعلمين على بلوغ النتاجات المطلوبة‪.‬‬ ‫‪ ‬تزويدهم باألساسيات من المعلومات والمفاهيم واألساليب التي تستجد في مجال المناهج‪ ،‬واكسابهم‬ ‫القدرة على تنفيذها في مجال العملية التربوية‪.‬‬ ‫‪ ‬رفع وتحسين وتجديد كفايات المعلم‪ ،‬بحيث تضمن لهذا المعلم مواكبة أحدث األفكار واألساليب‬ ‫والطرائق ذات العالقة بمحتوى و مضمون المهنة‪.‬‬ ‫‪ ‬وقوف المعلمين على الحديث من طرق التدريس‪ ،‬والوسائل التعليمية وتكنولوجيا التعليم‪ ،‬وكيفية تطبيق‬ ‫تلك الطرق والوسائل بالفعل في مدارسنا‪.‬‬ ‫‪ ‬وقوف المعلمين أيضا على الجديد من وسائل التقويم‪ ،‬واألساليب الحديثة في االختبارات واالمتحانات‬ ‫الشفهية منها والتحريرية‪ ،‬وكيفية استخدام بطاقات المالحظة و االستبيانات‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ب‪ -‬األهداف المهارية‪ :‬وهي األهداف التي تتعلق بأداء المتدربين العملي من أجل الوصول إلى‬ ‫مستويات أداء مرغوبة لمختلف األعمال والمهام التربوية‪ ،‬ومن هذه األهداف ما يلي‪(:‬طه‪199:2005،‬‬ ‫تنمية قدرة المتدربين على تحديد األهداف الخاصة المباشرة للدروس على شكل نتاجات سلوكية‪.‬‬ ‫‪ ‬تنمية قدرتهم على تخطيط النشاطات التعليمية الصفية‪.‬‬ ‫‪ ‬تنمية قدرتهم تقويم النتاجات التعليمية الصفية‪.‬‬ ‫‪ ‬تنمية مهارات التواصل و االتصال على اختالف أنواعها‪.‬‬ ‫‪ ‬تنمية مهارات توظيف التكنولوجيا التربوية تدريبهم عمليا إلكسابهم خبرات ومهارات جديدة ‪.‬‬ ‫‪ ‬تنمية قدراتهم الذاتية لتشخيص المشكالت والمعوقات التي يواجهونها‪ ،‬وايجاد الحلول لها ‪.‬‬ ‫‪ ‬تنمية قدراتهم الذاتية في ممارسة البحوث اإلجرائية لمعالجة بعض المشكالت المدرسية‪.‬‬ ‫‪ ‬تمكينهم من تعلم المهارات الحاسوبية والمعلوماتية وتوظيفها في العملية التربوية‪.‬‬ ‫ج) األهداف المهنية‪ :‬هي األهداف التي تعكس مستويات النمو المهني في مختلف الجوانب منها ما يلي‪:‬‬ ‫مساعدة المتدربين على الرقي الوظيفي من خالل تطوير قدراتهم وكفاءاتهم‪.‬‬ ‫‪ ‬مساعدة المتدربين على االنخراط في النشاطات المهنية المختلفة‬ ‫د) األهداف النتاجية‪ :‬وهي األهداف التي تقاس بشكل المخرجات النهائية للنظام التدريبي مثل‪:‬‬ ‫نتائج المتعلمين ومستوياتهم التحصيلية و المهارية‪.‬‬ ‫‪ ‬مواقف العاملين في المؤسسة التعليمية من التجديدات التربوية التي يقدمها التدريب‪.‬‬ ‫ه) األهداف الوجدانية‪ :‬إن األهداف السابقة‪ :‬المعرفية والمهارية والمهنية والنتاجية ال بد أن توضع في‬ ‫خدمة‪:‬‬ ‫‪ ‬تحقيق القيم والمواقف واإلتجاهات التالية لدى المتدربين‪.‬‬ ‫‪ ‬فلسفة التربية ودورها في التنمية االقتصادية واالجتماعية‪.‬‬ ‫‪ ‬شرف المهنة التي يمارسها المعلم وقدسيتها وأخالقياتها‪.‬‬ ‫‪ ‬الحاجة إلى تجديد المعرفة والمهارة واستمرار النمو المهني‪.‬‬ ‫‪ ‬العالقات اإلنسانية والديمقراطية على مختلف المستويات‪.‬‬ ‫‪ ‬االتجاه االيجابي نحو مهنة التعليم ‪( .‬طه ‪)199:2005،‬‬ ‫‪ )8‬طرق وأساليب تدريب المعلمين أثناء الخدمة‪:‬هناك العديد من أساليب تدريب المعلمين أثناء الخدمة‪،‬‬ ‫سوف نتناول ونقتصر الحديث على أهم هذه األساليب وأكثرها استعماال وشيوعا وهي كاآلتي‪:‬‬ ‫ أسلوب المحاضرة‪ :‬يعد أسلوب الحاضرة من األساليب التقليدية‪ ،‬وهو عبارة عن عرض شفهي أو كتابي‬‫حول موضوع من المواضيع يعده ويخطط له ويقدمه بعناية مدرب ذو كفاءة ‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫رغم ما يتعرض له هذا األسلوب من نقد لسلبيته وبعده عن التفاعل مع المتدربين إال أنه ال غنى‬ ‫عنه في نقل المعلومات والمعارف الجديدة للمتدربين‪ ،‬خاصة إذا كانت المحاضرة متماسكة‪ ،‬لها منطق‬ ‫متزن و بها أفكار جديدة‪ ،‬وهي أسلوب اقتصادي مع األعداد الكبيرة‪.‬‬ ‫أسلوب المناقشة‪ :‬يتم فيه تبادل المعلومات واآلراء في مجموعات صغيرة تستخدم عندما يتم عرض‬‫موضوع يحتاج إلى إثارة الفكر‪ ،‬والرأي وتبادل وجهات النظر ويسعى المدرب إلى تحريك فكر األفراد من‬ ‫خالل التعاون والتنافس ويتخذ عدة صور منها‪ :‬مناقشة موضوع يحدد مقدماً ‪.‬‬ ‫أو حالة دراسة أو مشكلة معينة‪.‬أو مناقشة فيلم أو محاضرة تم عرضها‪ ،‬مناقشة نتائج بعض التمارين أو‬ ‫المقترحات ‪(.‬البوهي‪)185،2001،‬‬ ‫أسلوب الندوات‪ :‬يعد أسلوب الندوات من األساليب المفضلة في الدورات التدريبية‪ ،‬وهي عبارة عن‬‫اجتماع مجموعة من التربويين و المتخصصين من أصحاب الخبرة لإلسهام في دراسة مشكلة تربوية‬ ‫وايجاد الحلول المناسبة لها‪ ،‬وفيها تعطى الفرصة للمناقشة وابداء اآلراء حول الموضوع من قبل المشتركين‬ ‫فيها‪(.‬عبيد‪)173:2008،‬‬ ‫أسلوب التدريس المصغر‪ :‬يعد أسلوب التدريس المصغر من بين األساليب الحديثة‪ ،‬حيث يقوم على‬‫أساس تقسيم الموقف التعليمي إلى مواقف تدريسية صغيرة مدة كل منها حوالي خمس دقائق‪ ،‬مع استخدام‬ ‫كاميرات الفيديو لتسجيل العملية التعليمية حتى يمكن عرضها بعد ذلك‪ ،‬ليعرف المعلم المتدرب الذي يقوم‬ ‫بتدريس هذا الموقف التعليمي الصغير على الزمالء الذين يمثلون تالمذته‪ ،‬فيعرف أخطاءه ويعدل من‬ ‫سلوكه‪(.‬راشد‪)96:2003،‬‬ ‫أسلوب ورش العمل‪ :‬ويعرف بأنه نشاط تعاوني عملي به مجموعة من المعلمين تحت إشراف قيادات‬‫تربوية ذات خبرة مهنية واسعة‪،‬بهدف دراسة مشكلة تربوية مهمة‪ ،‬أو إنجاز واجب‪ ،‬أو مناقشة نموذج‬ ‫تربوي محدد ‪(.‬القيسي‪)360:2010،‬‬ ‫أسلوب لعب األدوار(تمثيل األدوار)‪ :‬يعني تمثيل األدوار وضع حاالت يكون فيها سلوك المتدربين‬‫مالئما لألدوار التي تم تعيينها لهم للقيام بها‪ ،‬يكون فيها كل مشترك محدد الدور الذي يلعبه‪.‬وعندما‬ ‫يستخدم المدرب أسلوب تمثيل األدوار‪ ،‬فإن عليه إحضار وضع لمشكلة مركبة تركيبا جيدا‪،‬ال تكون لها‬ ‫عالقة من قريب أو بعيد بمشاكل المتدربين الخاصة بهم‪( .‬الخطيب والخطيب‪)125:2006،‬‬ ‫‪ -‬أسلوب القراءات والبحوث اإلجرائية‪:‬‬ ‫في هذا األسلوب يتم حث المعلمين المتدربين على القراءة وتعريفهم بالكتب والمراجع وبكيفية القراءة‬ ‫الصحيحة‪ ،‬واستعمال المكتبة وكيفية استخدام المراجع مع توفير الكتب والمجالت والدوريات والصحف‬ ‫للمتدربين‪ ،‬كما يتم تكليف المعلمين بالقراءة الموجهة لتناول بعض المشكالت وجمع الحقائق عنها وتحليلها‬ ‫إليجاد الحلول المناسبة لها‪ ،‬كتلك التي تتعلق باالمتحانات وطرق التدريس المختلفة‪ ،‬كما تساعد المعلمين‬ ‫المشاركين في الدورات التدريبية على الوقوف على التطورات والمستحدثات التربوية في الميدان التعليمي‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫أسلوب دلفي‪ :‬يمثل أسلوب دلفي أحد األساليب الحديثة لتدريب المعلمين أثناء الخدمة‪ ،‬ويعد طريقة‬‫مفيدة وجيدة لجمع وربط المعلومات بطريقة منتظمة ذات الصلة باحتياجات هؤالء المعلمين‪ ،‬ويشمل على‬ ‫جمع المعلومات الخاصة بموضوع‪ ،‬أو قضية أو مشكلة من المعلمين المتدربين‪ ،‬ويتم تحليلها ومعرفة‬ ‫اآلراء المتفقة واآلراء المختلفة‪ ،‬ثم إعطاء المعلومات الناتجة من التحليل لهؤالء المعلمين مرة أخرى‪ ،‬ليرى‬ ‫كل منهم أين رأيه من بين رأي زمالئه‪( .‬راشد‪)200:2003،‬‬ ‫إضافة إلى أسلوب الرحالت والزيارات الميدانية لمؤسسات التي لها عالقة بتخصصات‬ ‫المعلمين‪(.‬مرسي‪)255:1990،‬‬ ‫‪)9‬تعريف الحاجة التدريبية‬ ‫يعرف شريف سلطان الحاجة التدريبية بأنها‪ :‬مجموعة التغيرات المطلوب إحداثها في معلومات وخبرات‬ ‫العاملين‪ ،‬لنجعلهم قادرين على أداء أعمالهم على الوجه األكمل متمثال في معلومات المتدربين ومعارفهم‪،‬‬ ‫وطرق العمل التي يستخدمونها‪ ،‬ومعدالت األداء ومهاراتهم وسلوكهم و اتجاهاتهم‪(.‬هالل‪)13:2010،‬‬ ‫يعرفها الصباغ(‪ )1994‬بأنها‪ :‬جوانب النقص التي قد يتسم بها أداء العاملين بمنظمة ما‪ ،‬ألي سبب من‬‫األسباب والتي يجب أن تتضمنها برامج التدريب المقدمة لهؤالء العاملين بما يعمل على تحسين هذا‬ ‫األداء‪.‬‬ ‫وهي من أهم األمور التي تدفع النشاط التدريبي لتحقيق هدفه‪.‬فالتدريب يجب أن يصمم للتقليل من هذه‬ ‫االحتياجات‪.‬‬ ‫‪)10‬أصناف االحتياجات التدريبية‪:‬هناك عدة طرق لتصنيف االحتياجات التدريبية منها‪:‬‬ ‫‪)1-10‬تصنيفها حسب الهدف‪:‬‬ ‫أ‪ -‬احتياجات عادية لتحسين أداء األفراد‪ ،‬مثل دورات المدرسين المعينين حديثا في أصول التدريس أو في‬ ‫األساليب التربوية‪.‬‬ ‫ب‪ -‬احتياجات تشغيلية لرفع كفاءة العمل مثل الدورات المتعلقة بكيفية استخدام نظام إداري جديد أو‬ ‫طريقة عمل جديدة‪.‬‬ ‫ج‪ -‬احتياجات تطويرية لزيادة فعالية المنظمة‪ ،‬مثل دورات إعداد كوادر متكاملة لتشغيل وحدة فنية‪ ،‬أو‬ ‫تخصيص منح للراغبين في العمل مستقبال في المنظمة أو العاملين حاليا بهدف تأمين الحصول على‬ ‫كوادر ماهرة مستقبال حسب خطة االحتياجات من الكوادر‪.‬‬ ‫‪)2-10‬تصنيفها حسب الفترة الزمنية‪ :‬احتياجات عاجلة (آنية‪ ،‬غير مخططة)‪ .‬و احتياجات قريبة‬ ‫المدى ( مخططة)‪.‬و احتياجات مستقبلية (تطويرية‪ ،‬خطة بعيدة المدى)‪.‬‬ ‫‪ )3-10‬تصنيفها حسب حجم التدريب أو كثافته‪(:‬احتياجات فردية‪ .‬احتياجات جماعية)‪.‬‬ ‫‪) 4-10‬تصنيفها حسب طريقة التدريب أو أسلوبه‪ :‬احتياجات لتدريب عملي في الموقع ‪ /‬تطبيقي‪.‬‬ ‫او احتياجات لتدريب معرفي في قاعات ‪/‬نظري‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪ )5-10‬تصنيفها حسب مكان التدريب أو جهته‪:‬‬ ‫أ‪ -‬احتياجات تدريبية أثناء العمل اعتماد على الخبرات الداخلية‪.‬‬ ‫ب‪ -‬احتياجات تدريبية خارج العمل اعتمادا على مراكز وهيئات تدريبية أو مؤسسات مماثلة‪ ( .‬حسن‬ ‫وآخرون‪)77:1990،‬‬ ‫تختلف االحتياجات التدريبية حسب نوعية التدريب‪ ،‬وهذه االحتياجات هي بمثابة األسباب التي‬ ‫تدعو إلى تنظيم البرامج التدريبية‪ ،‬باختالف أشكالها فهناك برامج اإلعداد‪ ،‬وبرامج التطوير والتجديد‬ ‫والتثقيف وغيرها‪.‬‬ ‫‪)11‬تحديد نوع االحتياجات الضرورية للمعلم‪:‬يحتاج المتدربون عموما لكي يستفيدوا من برامج التدريب‬ ‫إلى‪:‬‬ ‫‪ )1-11‬توفير مدربين أكفاء‪ :‬إن المدرب الذي ال يعرف أساليب التدريب‪ ،‬قد يكون معلم غير ناجح‪،‬‬ ‫وذلك يرجع إلى أحد األسباب التالية‪( :‬السكارنه‪)186:2011،‬‬ ‫ا‪-‬قد يتجاهل المدرب تدريس كل العملية‪ ،‬وذلك ألنها أصبحت من الثوابت لديه‪ ،‬ولكن المتدرب ال يعرف‬ ‫ذلك‪ ،‬على المدرب إذن ربط جميع المعلومات األساسية وتقديمها إلى المتدرب‪.‬‬ ‫ب‪-‬قد يركز المدرب على بعض األمور التي يعتقد بأهميتها ويستغرق فيها وقتا طويال‪.‬‬ ‫ج‪-‬قد يكون المدرب غير صبور مع بعض المتدربين الذين ال يفهمون بسرعة‪ ،‬ومن ثم يعتقد أن هذا‬ ‫المتدرب بليد‪.‬‬ ‫د‪-‬قد يجد صعوبة في التدريس واستخدام الكلمات المناسبة التي توصل المعنى‪.‬‬ ‫ه‪-‬قد يكون المدرب عدائيا اتجاه المتدرب‪ ،‬وذلك بسب عدم معرفته في العالقات اإلنسانية‪ ،‬فالمدرب‬ ‫الجيد يستطيع اكتساب ثقة المتدربين وتعاونهم‪.‬‬ ‫‪)2-11‬توفير مكان مالئم‪ :‬ينبغي أن يتوفر في مكان التدريب أثاث مالئم للمتدربين حيث يتاح لكل‬ ‫مشترك مقعد وطاولة‪ ،‬إذ أنه يحتاج ألن يكتب أو يقوم ببعض األنشطة اليدوية‪.‬‬ ‫إن أي دورة بغض النظر عن عدد المشاركين قد تتطلب تقسيم المشتركين عدة مجموعات أصغر‬ ‫ولعب الدور قد يتطلب المحاكاة‪ ،‬حيث يشترك فريق يكون من فردين أو ثالثة أفراد‪ ،‬أما المناقشات فقد‬ ‫تتطلب مجموعات فرعية‪.‬‬ ‫ومن شروط نجاح البرامج التدريبية توفر األماكن المالئمة لتنفيذ هذه البرامج وقد ال تتحقق‬ ‫األهداف المقررة بسب سوء اختيار مكان التدريب‪ ،‬وقد يؤثر مناخ التدريب مثل حجرة الدراسة‪ ،‬وترتيبات‬ ‫التدريب خارج المباني ومكان العمل وغير ذلك من المواقع‪ ،‬في اختيار نوع النشاط‪ .‬و يجب أن نتأكد من‬ ‫أن المناخ أو بيئة التدريب مجهزة بشكل كاف‪ ،‬مثل وجود المعدات السمعية والبصرية‪ ،‬وكذلك الساحات‬ ‫المفتوحة للنشاط‪ .‬وتكون إجراءات التنظيم والترتيب تحت هيمنة المدرب‪ ،‬مع توفير األجهزة واآلالت‬ ‫المساعدة عند الحاجة إليها‪( .‬السكارنه‪)186:2011،‬‬ ‫‪11‬‬ ‫إضافة إلى كل هذا البد من وجود دافع عند المتدربين لكي يقبلوا على التدريب بدافع تحسين‬ ‫أدائهم وتطوير كفاياتهم كتوفير حوافز مادية ومعنوية‪ .‬وأخي ار البد توفير وسائل التنقل فمن أسباب نجاح‬ ‫الدورات التدريبية التأكد من أنه ال توجد مشاكل قد تعوق المتدرب من االنتظام اليومي في الدورات‬ ‫التدريبية‪.‬‬ ‫‪ )12‬األدوات التي تستخدم في عملية تحديد االحتياجات التدريبية تتمثل أهم األدوات التي تستخدم في‬ ‫حصر وتحديد االحتياجات التدريبية فيما يلي ‪:‬‬ ‫‪)1-12‬المقابالت‪:‬التي تعقد مع الفئات المراد تدريبها‪ ،‬حيث ُي َستكشف من خالل هذه المقابالت‬ ‫الموضوعات التي يراها المتدربون مناسبة لهم‪ ،‬كما يمكن أن تتم هذه بين مسئولي التدريب و القادة‬ ‫اإلداريين والمشرفين والرؤساء‪ ،‬للتعرف إلى ما يرونه احتياجا تدريبيا للفئات العاملة معهم‪.‬‬ ‫(بركات‪)10:2010،‬‬ ‫‪)2-12‬االستبيانات‪:‬توزع االستبيانات متضمنة الموضوعات التي يراها المسؤولون التربويون مهمة ويجب‬ ‫تدريب المعلمين عليه‪ ،‬حيث يقوم المستجيبون بترتيب هذه الموضوعات وفق أولوياتها وأهميتها بالنسبة‬ ‫لهم‪ ،‬كما يمكن توجيه االستبيانات للرؤساء المباشرين للتعرف إلى آرائهم في أداء العاملين والتي تمثل‬ ‫أهمية كبيرة في تحديد االحتياجات التدريبية نظ ار لقدرتهم على تحديد جوانب الضعف والقوة والمشكالت‬ ‫التي يواجهها العاملون والتي يمكن عالجها بالتدريب‪.‬‬ ‫‪ )3-12‬طريقة اللجان التربوية‪ :‬تلك التي تدرس الموضوعات ذات األهمية الخاصة بالنسبة للمتدربين‬ ‫وعلى ضوء هذه الدراسة توضح وتحدد االحتياجات التدريبية‪.‬‬ ‫‪)4-12‬تقارير كفاءة المعلمين الدورية‪ :‬حيث تعتبر من أهم مصادر تقدير االحتياجات التدريبية‬ ‫للمعلمين إذا ما تم إعدادها بطريقة صحيحة وباهتمام من المديرين‪ ،‬بحيث تعكس صورة حقيقية لخبرات‬ ‫المعلمين وسلوكهم واتجاهاتهم‪ ،‬وبالتالي تحديد الجوانب التي يمكن عالجها من خالل التدريب‪.‬‬ ‫‪)5-12‬االختبارات‪ :‬وهي إما أن تكون شفوية أو تحريرية يلجأ إليها الرؤساء أو المسؤولين عن التدريب‬ ‫بهدف الوصول إلى االحتياجات التدريبية للعاملين‪.‬‬ ‫‪ )6-12‬تحليل المشكالت‪ :‬من أهم وسائل نجاح التدريب تحليل مشكالت العمل أو اإلنتاج ومعرفة‬ ‫السبب الحقيقي للمشكلة ‪ ،‬وغالبا ما يساهم التدريب في عالج هذه المشكالت بكفاءة‪ .‬وعند إجراء عملية‬ ‫تحليل المشكالت يجب أن يتم تتبع خطوات العمل التي نتجت فيه المشكالت مع األفراد المعنيين‪ ،‬ودراسة‬ ‫آرائهم في أسبابها وكيفية عالجها مع تحديد اإلجراءات الالزمة لحلها‪( .‬بركات‪)10:2010،‬‬ ‫‪)13‬شروط تحديد االحتياجات التدريبية‪ :‬لتحديد االحتياجات التدريبية يجب مراعاة األبعاد التالية ‪:‬‬ ‫ا‪ -‬تحديد القسم أو اإلدارة التي يحتاج موظفيها للتدريب‪.‬‬ ‫ب‪ -‬تحديد الوظائف أو األعمال المطلوب التدريب على أدائها‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ج‪ -‬تحديد األفراد المطلوب تدريبهم وذلك كنتيجة‪(:‬النخفاض أدائهم‪ ،‬للتغير الطارىء على وظائفهم و‬ ‫إمكانيات العمل‪ ،‬لتعيينهم أو نقلهم إلى وظائف جديدة)‪.‬‬ ‫‪)14‬برامج التكوين‪:‬هي األداة التي تربط االحتياجات التدريبية باألهداف المطلوب تحقيقها من التدريب‪ ،‬و‬ ‫بالمادة العلمية و الوسائل و األساليب التدريبية مع بعضها البعض و بطريقة تكون ذات عالقة فيها بهدف‬ ‫تنمية القوى البشرية ألجل تحقيق أهداف المنظمة‪(.‬محمد ‪)121 ،1986 ،‬‬ ‫يقصد بالبرامج التكوينية في هذه الدراسة جميع النشاطات التكوينية التي تضم الخبرات النظرية و التطبيقية‬ ‫و المهارات السلوكية التي تقدم لألستاذ حسب احتياجاته التكوينية‪ ،‬و يجب مراعاة ترابط و انسجام أهداف‬ ‫التكوين بمحتوى التكوين و الوسائل و األساليب التكوينية‪ ،‬لتحقق النتيجة المطلوبة منها‪.‬‬ ‫ومن بين األسئلة التي تدخل في صلب مضمون ومحتوى البرنامج التدريبي على صعيد المؤسسة التربوية‬ ‫ما يلي‪:‬‬ ‫‪ ‬هل يتناسب البرنامج التدريبي أعداداً ومواكبةً مع إستراتيجية المؤسسة؟‬ ‫‪ ‬هل يتناسب البرنامج أعداداً ومواكبةً مع أهداف وخطط المؤسسة حاض اًر ومستقبالً؟‬ ‫‪ ‬هل يتناسب البرنامج أعداداً ومواكبةً مع ثقافة المؤسسة وكيف؟‬ ‫‪ ‬ما هي الوحدات واألقسام التي تحتاج إلى البرنامج ومن منها أوالً‪ ،‬ومن منها ينجح أدائه أثناء تطبيقه‬ ‫واعتماده؟‬ ‫‪ ‬هل باستطاعته المؤسسة تحمل تكلفة البرنامج؟‬ ‫‪ ‬هل يؤثر البرنامج سلباً على الوحدات واألقسام التي لم يطالهم التدريب؟‬ ‫هل يدعم الرؤساء والزمالء المتدربين البرنامج ويعملون على إنجاحه؟( الخطيب والخطيب‪)322:2006 ،‬‬ ‫‪)15‬المشكالت التي تواجه تحديد االحتياجات التدريبية‪:‬عدم تحديد االحتياجات التدريبية بالشكل العلمي‬ ‫ويكون ذلك لألسباب التالية‪:‬‬ ‫‪ -‬عدم وعي اإلدارة بأهمية تحديد االحتياجات التدريبية‪.‬‬ ‫‪ -‬تعجل تنفيذ البرامج التدريبية فال يسمح الوقت باالنتظار لتحديد االحتياجات الفعلية‪.‬‬ ‫ االهتمام بالكم وليس بالكيف و أعداد المدربين‪ ،‬ليس بمهارتهم أو سلوكهم الذي اكتسبوه‪.‬‬‫‪ -‬إسناد التدريب إلى غير المدربين وغير المهتمين‪.‬‬ ‫عدم مقابلة التدريب لالحتياجات التدريبية الفعلية‪ ،‬فعند التقويم نجد أن التدريب لم يرتبط باالحتياجات‬‫لعدم تحديدها وفق أهداف تدريبية محددة بزمن ومكان محدد‪ ،‬وتصميم برنامج مخطط وسوء تنفيذه و‬ ‫تقويمه‪ ،‬إضافة إلى عدم إسناده إلى مدربين مؤهلين‪.‬‬ ‫تكرار نفس البرامج التدريبية بأكثر من الخطط التدريبية‪ :‬فتكرار االحتياجات التدريبية بنفس الخطط‬‫يناقض أساس التنوع والتغير في الظروف‪ ،‬وطرق األعمال ووجود تعديالت تنظيمية وفنية‪ ،‬وقدوم‬ ‫أشخاص جدد وترقية آخرين‪ ،‬وتزايد أعداد ذوي المؤهالت العالية‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫هنالك قصور واضح في البيانات التي يستند إليها التدريب في بعض المؤسسات يكون ذلك القصور‬‫في نظم المعلومات لعدم األخذ باألساليب الحديثة في جمع المعلومات ومعالجتها‪ ،‬ونقص وعي المدير‬ ‫المختص أو مسئول التدريب بأهمية المعلومات لنجاح التدريب‪( .‬الغزاوي‪)96:2006،‬‬ ‫‪-‬حدوث أخطاء في تحديد االحتياجات التدريبية‪:‬إن االحتياج التدريبي يخالف ما هو موجود في الواقع‪،‬‬ ‫ويكون ذلك بسبب عدم القدرة على فصل بين المشكلة التدريبية والمشكالت األخرى‪ ،‬فالمشكالت التدريبية‬ ‫تحل بالتدريب‪ ،‬بينما هناك مشاكل تحل بغير التدريب فماذا يجدي التدريب مثال في موظف ال تتناسب‬ ‫مؤهالته وتخصصه وطموحه ودوافعه؟ فقد يكون السبب ضعف نظام الحوافز‪.‬‬ ‫‪-‬ضعف انتقال األثر بحيث يكون إضافة معلومات و ليس تنمية قدرات ومهارات وسلوك وأداء‬ ‫الموظف‪ :‬نظ اًر أل ن التدريب له مدخالت وعمليات ومخرجات وأن التدريب يهدف إلى إحداث تغييرات في‬ ‫سلوك الفرد وذهنه واتجاهاته لمقابلة االحتياجات‪ ،‬فهنا يكون السبب عائداً إلحدى المدخالت من مدربين‬ ‫أو األسلوب أو محتوى البرنامج وغيرها ‪.‬‬ ‫‪-‬عدم اهتمام األفراد بالبرامج التدريبية‪ :‬رغم أن هدفها هو صقل وتنمية قدرات الموظفين واثراء‬ ‫معلوماتهم‪ ،‬إال أننا قد نالحظ عدم مباالتهم وقلة اهتمامهم بالتدريب‪ ،‬وقد يرجع ذلك لعدم مشاركة‬ ‫المتدربين في تحديد األهداف واالتفاق عليها‪ ،‬وعدم مناقشتهم في تحديد احتياجاتهم التدريبية وعدم اخذ‬ ‫قترحاتهم و آرائهم حول المهارات والمعلومات والطرق التي تساعد على األداء األفضل في وظائفهم‪.‬‬ ‫ا ا‬ ‫(الغزاوي‪)96:2006،‬‬ ‫ثانيا‪/‬الجانب الميداني‬ ‫‪)1‬أدوات البحث‪:‬لقد اعتمدت هذه الدراسة على استبيانين من إعداد الطالبة خديم دالل(طالبة ماستر‬ ‫تخصص تعليمية العلوم)وبإشراف األستاذة بلخير حفيظة‪ ،‬االستبيان األول يقيس باالحتياجات التدريبية‬ ‫لمعلمي الطور االبتدائي‪ ،‬و يتكون من ‪ 38‬فقرة مقسمة على خمسة أبعاد هي‪:‬مجال األساليب‬ ‫التعليمية‪،‬مجال التخطيط للدرس‪ ،‬مجال تنفيذ الدرس‪،‬مجال استخدام التكنولوجيا‪،‬مجال التقويم‪.‬أما االستبيان‬ ‫الثاني فقد صمم تبعا لمحتوى البرنامج التدريبي الخاص بمعلمي الطور االبتدائي والذي تحصلت عليه‬ ‫الباحثة من مصلحة التكوين بمديرية التربية‪.‬‬ ‫ولقد تم إعادة صياغة البرنامج حسب فرضيات الدراسة‪،‬‬ ‫ويتكون من ‪ 34‬فقرة‪ ،‬مقسمة على أربعة أبعاد و هي‪:‬علم النفس وعلوم التربية‪-‬تعليمية المادة وطرائق‬ ‫التدريس‪- .‬التشريع المدرسي وآداب المهنة‪-.‬اإلعالم آلي‪.‬‬ ‫‪)2‬اختيار العينة‪ :‬تم اختيار عينة قوامها (‪ 90‬معلم ومعلمة) بطريقة مقصودة‪ ،‬أي المعلمين الذين خضعوا‬ ‫للتدريب بعد نجاحهم في مسابقة التوظيف ‪.‬‬ ‫‪)3‬منهج الدراسة‪:‬نظ ار لطبيعة الموضوع والمتمثل في عالقة برامج التدريب أثناء الخدمة باالحتياجات‬ ‫التدريبية‪ ،‬تم استخدام المنهج الوصفي التحليلي ألنه األنسب لمثل هذه الدراسات‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪)4‬عرض وتفسير نتائج الفرضية الجزئية األولى‪ :‬تنص هذه الفرضية على أنه" هناك عالقة بين برامج‬ ‫التدريب األولي واحتياجات المعلم في مجال علم النفس "‪.‬‬ ‫الجدول رقم(‪ )1‬يوضح االرتباط بين برامج التدريب أثناء الخدمة واحتياجات المعلم في مجال علم‬ ‫النفس‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫المقياس مع البعد‬ ‫عالقة احتياجات المعلم في مجال علم النفس ببرامج ‪-0,21‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫‪0,04‬‬ ‫التدريب أثناء الخدمة‬ ‫من خالل الجدول يتضح لنا أن قيمة معامل االرتباط بلغت (‪ )-0,21‬وبلغت الداللة‬ ‫المحسوبة(‪ )0,04‬وهي اقل من مستوى الداللة)‪ ،(0,05‬وهذا ما يدل على وجود عالقة بين برامج‬ ‫التدريب أثناء الخدمة واحتياجات المعلم في مجال علم النفس"‪.‬‬ ‫من خالل النتائج المحصل عليها الحظنا وجود عالقة سالبة بين برامج التدريب أثناء الخدمة‬ ‫واحتياجات المعلم حيث بلغ معامل االرتباط( ‪ )0.21-‬وهي قيمة دالة عند مستوى داللة ‪.0.04‬أي‬ ‫فبالرغم من احتواء برامج تكوين المعلمين على مادة علم النفس والتربية‪،‬إال أنها ال تغطي كل احتياجات‬ ‫المعلم‪ .‬هي مادة ضرورية وأساسية في تكوين المعلمين‪ ،‬ألنها تساعده على معرفة خصائص المرحلة‬ ‫العمرية الذي هو بصدد تدريسها ومتطلباتها واحتياجاتها‪ ،‬ومن خاللها يصبح قاد ار على تأمين وتحقيق‬ ‫التنمية الشخصية للمتعلمين‪ ،‬وواعيا بمسؤؤلياته األخالقية واالجتماعية‪ ، ،‬وبذلك يستطيع التكيف مع‬ ‫مهنته‪ ،‬ويهتم أكثر بالمتعلم الذي يعد محور العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬فبمعرفته للسمات العامة للمتعلمين‬ ‫يمكنه تصنيفهم وفقا لهذه السمات وحسب قدراتهم‪ ،‬ويمكنه أيضا من خالل التدريب الجيد في مجال علم‬ ‫النفس معرفة كيفية معالجة المشكالت التي تواجهه داخل الفصل الدراسي‪ ،‬و التعرف على الصعوبات‬ ‫التعليمية التي قد تواجه بعض التالميذ‪ .‬واإلحاطة بخصائص المتعلمين في هذه المرحلة العمرية‪.‬‬ ‫‪ )5‬عرض وتفسير نتائج الفرضية الجزئية الثانية‪ :‬تنص هذه الفرضية على أنه" هناك عالقة بين برامج‬ ‫التدريب األولي واحتياجات المعلم في مجال تخطيط الدرس وتنفيذ الدرس "‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫الجدول رقم(‪ )2‬يوضح االرتباط بين برامج التدريب أثناء الخدمة واحتياجات المعلم في مجال التخطيط‬ ‫للدرس‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫المقياس مع البعد‬ ‫عالقة احتياجات المعلم في مجال التخطيط للدرس ‪-0,08‬‬ ‫مع برامج التدريب أثناء الخدمة‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫‪0,43‬‬ ‫من خالل الجدول يتضح لنا أن قيمة معامل االرتباط بلغت (‪ )-0,08‬وبلغت الداللة‬ ‫المحسوبة(‪ )0,43‬وهي أكبر من مستوى الداللة (‪ ،)0,05‬وهذا ما يدل على عدم وجود عالقة بين برامج‬ ‫التدريب أثناء الخدمة واحتياجات المعلم في مجال التخطيط للدرس‪.‬‬ ‫الجدول رقم(‪ )3‬يوضح االرتباط بين برامج التدريب أثناء الخدمة واحتياجات المعلم في مجال تنفيذ‬ ‫الدرس‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫المقياس مع البعد‬ ‫عالقة احتياجات المعلم في مجال تنفيذ الدرس مع ‪-0,07‬‬ ‫برامج‬ ‫‪Sig‬‬ ‫‪0,46‬‬ ‫يتضح لنا من خالل الجدول(‪ )3‬أن قيمة معامل اإلرتباط بلغت (‪ )-0,07‬وبلغت الداللة‬ ‫المحسوبة(‪ )0,46‬وهي أكبر من مستوى الداللة(‪ ،)0,05‬وهذا ما يدل على عدم وجود عالقة بين برامج‬ ‫التدريب أثناء الخدمة واحتياجات المعلم في مجال تنفيذ الدرس‪ .‬من خالل النتائج المتوصل إليها في‬ ‫الجداول يتضح لنا أن برامج التدريب أثناء الخدمة ال تبنى على أساس احتياجات المعلمين في مجال‬ ‫التخطيط للدرس بالرغم من أهمية هذا العامل‪ ،‬فالتخطيط للدرس يحتاج إلى مهارات عديدة يجب أن‬ ‫يكتسبها المعلم من مكونين ذوي خبرة وكفاءة عالية‪.‬‬ ‫فالمعلم المبتدئ يحتاج إلى دروس تطبيقية ونموذجية من خاللها يتعرف أهم خطوات التخطيط‬ ‫للدرس كمعرفة وضعية االنطالق والتي تمهد للدخول في الدرس‪ ،‬واختيار الوسائل المناسبة وفق طريقة‬ ‫تدريس معينة‪ ،‬و ضبط الوقت الخاص بكل موضوع ‪ ،‬وهذا ما يهمل في برامج التدريب‪.‬‬ ‫‪16‬‬ ‫كما نالحظ أيضا أن برامج التدريب أثناء الخدمة ال تبنى على أساس احتياجات المعلمين في‬ ‫و يمكن إرجاع ذلك إلى إهمال برامج التدريب‬ ‫مجال تنفيذ الدرس وهذا حسب نتائج الجدول(‪،)3‬‬ ‫لموضوعات تهتم بطرق وأساليب التعليم وكيفية تنفيذها والتعرف على أساليب التشويق وشد انتباه‬ ‫المتعلمين داخل الفصل الدراسي‪ ،‬وكيفية استثارة دافعيتهم ناهيك عن كيفية صياغة وطرح األسئلة‪ .‬التي‬ ‫تحتاج إلى مهارة‬ ‫خاصة‪.‬هذه المهارات مهمة بالنسبة للمعلم المبتدئ البد من إدراجها ضمن برامج‬ ‫التدريب‪.‬‬ ‫‪)6‬عرض نتائج الفرضية الجزئية الخامسة‪:‬‬ ‫تنص هذه الفرضية على أنه" هناك عالقة بين برامج‬ ‫التدريب األولي واحتياجات المعلم في مجال التقويم "‪.‬‬ ‫الجدول رقم(‪ )4‬يوضح االرتباط بين برامج التدريب أثناء الخدمة واحتياجات المعلم في مجال التقويم‪.‬‬ ‫المقياس مع البعد‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫توافق برامج التدريب أثناء الخدمة واحتياجات ‪0,13‬‬ ‫المعلم في مجال التقويم‪.‬‬ ‫‪Sig‬‬ ‫‪0,20‬‬ ‫من خالل الجدول رقم(‪ )4‬يتضح لنا أن قيمة معامل االرتباط بلغت (‪ )0,13‬وبلغت الداللة‬ ‫المحسوبة(‪ ،)0,20‬وهي أكبر من مستوى الداللة(‪ ،)0,05‬وهذا ما يدل على عدم وجود عالقة بين برامج‬ ‫التدريب أثناء الخدمة واحتياجات المعلم في مجال التقويم‪.‬‬ ‫ومن خالل النتائج يتضح لنا أن ب ارمج التدريب أثناء الخدمة ال تبنى على أساس احتياجات‬ ‫المعلمين في مجال التقويم‪ ،‬ربما هذا عائد إلى غياب تقويم المتدربين أثناء عملية التدريب أو بعد انتهائه‬ ‫للتعرف على التغير الذي ط أر على معارفهم ومهاراتهم‪ ،‬وعدم االهتمام بموضوع التقويم‪ ،‬خاصة من ناحية‬ ‫كيفية تقويم المتعلمين وكيفية االستفادة من االختبارات في تحسين عملية التعليم‪ ،‬وكيفية بناء وتقنين‬ ‫االختبارات وفقا لألهداف وكذلك تقويم الواجبات المنزلية واالستفادة منها في بناء العملية التعليمية التعلمية‬ ‫‪ )6‬عرض نتائج الفرضية العامة‪ :‬تنص هذه الفرضية على أنه" هناك عالقة بين برامج التدريب األولي‬ ‫واالحتياجات التدريبية لمعلمي الطور االبتدائي"‪.‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الجدول رقم(‪ )5‬يوضح االرتباط بين برامج التدريب أثناء الخدمة واإلحتياجات التدريبية لمعلمي الطور‬ ‫االبتدائي‪.‬‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫المقياس مع البعد‬ ‫عالقة برامج التدريب أثناء الخدمة واالحتياجات ‪-0,07‬‬ ‫التدريبية لمعلمي الطور االبتدائي‬ ‫‪Sig‬‬ ‫‪0,48‬‬ ‫من خالل الجدول يتضح لنا أن قيمة معامل االرتباط بلغت (‪ )-0,07‬وبلغت الداللة‬ ‫المحسوبة(‪ )0,48‬وهي أكبر من مستوى الداللة(‪ ،)0,05‬وهذا ما يدل على عدم وجود عالقة بين برامج‬ ‫التدريب أثناء الخدمة واالحتياجات التدريبية لمعلمي الطور االبتدائي‪.‬‬ ‫ومن خالل النتائج يتضح لنا أن هناك حاجات تدريبية كبيرة وضرورية تلزم معلمي المرحلة‬ ‫االبتدائية‪ ،‬وخاصة في ذات العالقة بالمجاالت المتعلقة بتخطيط وتنفيذ الدرس واستخدام التكنولوجيا‬ ‫والتقويم‪ ،‬بينما كانت االحتياجات في مجال علم النفس أقل أهمية وهذا ما أكدته دراسة‬ ‫بويس(‪ )Boice 2007‬في بريطانيا حيث أظهرت هذه الدراسة أن على هناك احتياجات تدريبية مستمرة‬ ‫للمعلمين‪ ،‬كما بينت أن المعلمون يحتاجون إلى التدريب على المزيد من المهارات في المجاالت التقنية‬ ‫والتربوية واألساليب واألنشطة على الترتيب‪(.‬بركات‪)14:2010،‬‬ ‫ودراسة (دالل يس محمد) (‪ )1983‬بعنوان "تقويم برامج تأهيل معلمي المرحلة االبتدائية في جمهورية‬ ‫مصر العربية" والتي هدفت لمعرفة واقع برامج التدريب أثناء الخدمة في مصر وتحديد الكفايات‬ ‫الالزمة للمعلمين‪ .‬وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج منها‪ :‬ضعف برامج التدريب وفشلها في إكساب‬ ‫المتدربين الكفايات الالزمة لهم‪ .‬كما أظهرت دراسة (أوجيلفي) ‪)1984 :‬‬ ‫‪ Ogilive‬التي كانت بعنوان "تأثيرات برنامج التدريب أثناء الخدمة على مدرس المدارس الثانوية"‬ ‫و استطاع أن يستنتج أن المدرسين الحاليين معدون إعداداً غير كاف لمواجهة مثل هذه المتغيرات لذلك‬ ‫اقترح الباحث زيادة نسبة المعلومات والمهارات واالتجاهات عند المدرسين‪.‬‬ ‫االقتراحات‪ :‬من خالل ما تم عرضه تقترح الباحثة ما يلي‪:‬‬ ‫‪ -1‬ضرورة مشاركة المعلمين والمشرفين التربويين عند التخطيط للبرامج التدريبية‪.‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪ -2‬أن يتولى مسئولية التدريب مدربين أكفاء لهم دراية بمشكالت المرحلة والمعلم واحتياجاته‪.‬‬ ‫‪ -3‬أن تكون البرامج التدريبية متعددة ومتنوعة لتلبية االحتياجات التدريبية‪.‬‬ ‫‪ -4‬ضرورة تنوع أساليب التقويم بحيث تشمل جميع عناصر البرنامج التدريبي‪.‬‬ ‫‪ -5‬توفير الحوافز المادية واألدبية للمتدربين‪.‬و اعتبار التدريب أساساً للترقية إلى وظيفة أعلى‪.‬‬ ‫‪ -7‬تخصيص جزء ٍ‬ ‫كاف من البرامج التدريبية على كيفية إعداد الوسائل التعليمية في عملية التدريس‪.‬‬ ‫‪ -8‬ضرورة ربط أهداف البرنامج التدريبي بمشكالت البيئة المحلية ومشكالت المجتمع القومي‪.‬‬ ‫‪ -9‬أن يتولى تقديم الموضوعات التدريبية خبراء مختصون في هذه المجاالت‪.‬‬ ‫‪ -10‬ضرورة أن تكون هناك متابعة مستمرة لنتائج البرامج التدريبية عن طريق الزيارات الميدانية المستمرة‬ ‫من قبل المشرفين التربويين للمعلمين المتدربين في مدارسهم‪.‬‬ ‫‪ -11‬إج ارء تقويم ومتابعة للدورات التدريبية وفقاً للتخصصات المختلفة‪ .‬إجراء دراسات ممائلة ولكنها‬ ‫تحمل الطابع التخصصي‪.‬‬ ‫خاتمة‪ :‬إن التكوين أمر ضروري للمعلم‪ ،‬فمن خالله يجدد المعلم معارفه ويكتسب خبرات جديدة‪ ،‬فالبد‬ ‫من تشجيعه على التكوين المستمر ليستثمر مهاراته في ترقية مهنته ويواكب كل المستجدات التي يواجهها‬ ‫العالم‪.‬‬ ‫و بناء على ما تم جمعه من خالل االستبيان أو حتى المقابالت مع المعلمين البد من االهتمام‬ ‫بمحتوى برامج التكوين‪ .‬فقبل التخطيط ألي برنامج البد من الوقوف على االحتياجات الفعلية للمعلمين‬ ‫واشراكهم في بناء مثل هذه البرامج‪ ،‬كما البد من االستفادة من خبرة المعلمين األكفاء في عملية تأطير‬ ‫هؤالء المعلمين الجدد واالستعانة بأهل االختصاص خاصة في مجال علم النفس‪ .‬و حبذا لو يتم إشراك‬ ‫الجامعات في هذا التدريب‪.‬وال نسى أهمية التقويم المستمر للبرامج التدريبية وأيضا البد من إشراك المعلم‬ ‫في هذه العملية‪.‬‬ ‫المراجع‬ ‫‪)1‬أبو الحمائل‪،‬أحمد بن عبد المجيد‪،‬بن علي‪)1990(.‬االحتياجات التدريبية لمعلمي الحياء بالمرحلة‬ ‫الثانوية من وجهة نظر معلمي المادة بمحافظة جدة(مذكرة لنيل شهادة الماجستير‪،‬إشراف الدكتور عباس‬ ‫حسن غنذورة‪ ،‬مكة المكرمة‬ ‫‪)2‬البوهي‪،‬شوقي(‪)2001‬التخطيط التعليمي(عملياته‪-‬مداخله)القاهرة‪:‬دار قباء‬ ‫‪19‬‬ ‫‪)3‬السكارنة‪،‬بالل‪ ،‬خلف(‪.)2011‬تصميم البرامج التدريبية‪،‬ط‪.1..‬عمان‪:‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‬ ‫‪)4‬الخطيب‪،‬رداح و أحمد‪،‬الخطيب(‪)2006‬التدريب الفعال‪،‬ط‪ .‬األردن‪:‬عالم الكتب الحديث‪.‬‬ ‫‪)5‬الغزاوي‪،‬نجم‪.)2006(.‬التدريب اإلداري‪.‬عمان‪:‬دار اليازوري‪.‬‬ ‫‪)6‬القيسي‪ ،‬نايف‪ .)2010(.‬المعجم التربوي وعلم النفس‪.‬األردن‪ :‬دار أسامة للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫‪)7‬بركات‪،‬زياد‪.)2010(.‬االحتياجات التدريبية الالزمة لمعلم الصف في المرحلة األساسية الدنيا من وجهة‬ ‫نظر معلمي المدارس الحكومية‪،‬المؤتمر العلمي الثالث لجامعة جرش األهلية بعنوان تربية المعلم العربي‬ ‫وتأهيله(رؤى معاصرة) بمحافظة طولكم بفلسطين‪.‬‬ ‫‪)8‬تيلوين‪،‬حبيب(‪)2002‬التكوين في التربية‪.‬ط‪ .1.‬وهران‪ ،‬الجزائر‪:‬دار الغرب للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫‪)9‬حسن‪،‬محمد‪" ،‬حرب(ي‪.)1990(.‬األسلوب النظمي كأسلوب شامل ومرن لتحديد االحتياجات‬ ‫التدريبية‪،‬المجلد العاشر‪ ،‬العدد األول المجلة العربية لإلدارة‪.‬‬ ‫‪)10‬دالل يس محمد‪" ،‬تقويم برامج تأهيل معلمي المرحلة االبتدائية في جمهورية مصر العربية"‪ ،‬رسالة‬ ‫ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬القاهرة‪1983 ،‬‬ ‫‪)11‬راشد‪ ،‬علـي(‪.)2003‬خصـائص المعلـم العصـري وأدواره(اإلشـراف عليـه وتدريبـه)ط‪.1.‬القـاهرة‪:‬دار الفكـر‬ ‫العربي‪.‬‬ ‫‪)12‬عبيدات‪،‬سهيل‪ ،‬أحمد(‪)2007‬إعداد المعلمين وتنميتهم‪،‬ط‪ .1.‬األردن‪:‬عالم الكتب الحديث‪.‬‬ ‫‪)13‬عبيد‪،‬هبة‪ ،‬محمد‪.)2008(.‬معجم مصطلحات التربية وعلم النفس‪.‬ط‪.1.‬عمان‪ :‬دار البداية ناشرون‬ ‫وموزعون‪.‬‬ ‫‪)14‬طه خالد األحمد‪.)2005(.‬تكوين المعلمين من اإلعداد إلى التدريب‪.‬ط‪.1.‬اإلمارات العربية المتحدة‬ ‫‪:‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪)15‬مقابلة‪ ،‬محمد‪،‬قاسم(‪)2011‬التدريب التربوي واألساليب القيادية الحديثة‪ ،‬وتطبيقاتها التربوية‪،‬ط‪1.‬‬ ‫األردن‪:‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫‪)16‬مرسـ ــي‪ ،‬محمـ ــد‪ ،‬عبـ ــد العلـ ــيم‪.)1990(.‬المعلـ ــم‪-‬المنـــاهج وطـ ــرق التـ ــدريس‪.‬ط‪.2.‬الريـ ــاض‪:‬دار اإلبـ ــداع‬ ‫الثقافي‪.‬‬ ‫‪)17‬محمود‪،‬بوقطف‪.)2014(.‬التكوين أثناء الخدمـة ودوره فـي تحسـين أداء المـوظفين بالمؤسسـة الجامعيـة‪.‬‬ ‫(مذكرة لنيل شهادة الماجستير‪،‬إشراف عرعور مليكة‪ ،‬والية خنشلة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪)18‬محم ــد عب ــد الفت ــاح ي ــاغي‪ ،‬الت ــدريب اإلداري ب ــين النظري ــة و التطبي ــق‪ ،‬دط‪ ،‬الري ــاض‪ :‬عم ــادة ش ــؤون‬ ‫المكتبات ( جامعة الملك سعود )‪.1986 ،‬‬ ‫‪)19‬هالل‪،‬محمد‪،‬عب ــد الغني‪،‬حس ــن‪.)2010(.‬د ارس ــة االحتياج ــات والتخط ــيط للتدريب‪.‬مص ــر الجدي ــدة‪:‬مركز‬ ‫تطوير األداء والتنمية‪.‬‬ ‫‪20‬‬ )20Ogilive Anthony Barretto" The Effects Global Bducation in service training program on secondary school Teacher's", ph. D Disscrtation presented to seattle university, scattle, 1984. 21 ‫‪1‬‬ ‫عنوان المداخلة‪ :‬التكوين الذاتي للمعلمين أثناء الخدمة‬ ‫محور المشاركة‪ :‬نماذج وتجارب تدريب المعلم وتطوير أدائه أثناء الخدمة‪.‬‬ ‫اسم ولقب الباحث‪ :‬فاتح الدين شنين‪.‬‬ ‫مكان العمل‪ :‬جامعة قاصدي مرباح ورقلة‪ /‬مخبر علم النفس وجودة الحياة‬ ‫الرتبة األكاديمية‪ :‬أستاذ محاضر‪.‬‬ ‫البريد االلكتروني‪chenine.fateh@univ-ouargla.dz / fatehchenine@gmail.com :‬‬ ‫رقم الهاتف‪00.213.660.83.75.77 :‬‬ ‫ملخص المداخلة‪ :‬يعرض الباحث في هذه المداخلة دراسة ميدانية تناولت أسلوب التكوين‬ ‫الذاتي في تنمية بعض المهارات التدريسية للمعلمين من خالل وحدات تدريبية مصغرة (موديوالت)‬ ‫تتضمن مجموعة من األنشطة التي تتناول بعض المهارات التدريسية التي يحتاجها المعلم في العملية‬ ‫تدريسية خالل المراحل الدرس الثالثة‪ :‬التخطيط‪ ،‬والتنفيذ‪ ،‬والتقويم‪.‬‬ ‫وقد هدفت هذه الدراسة – إلى التعرف على فاعلية برنامج تدريبي قائم على التكوين الذاتي في تنمية‬ ‫بعض المهارات التدريس ية لمعلمي اللغة العربية بمرحلة التعليم االبتدائي بتطبيق المنهج التجريبي‪ ،‬وقد‬ ‫أعد الباحث لذلك‪:‬‬ ‫ بطاقة مالحظة األداء التدريسي للمهارات التدريسية‪.‬‬‫ برنامجا تدريبيا على المهارات التدريسية يعتمد على أسلوب التكوين الذاتي‪.‬‬‫لإلجابة على التساؤل التالي‪ :‬هل يحقق البرنامج التدريبي من خالل التكوين الذاتي تنمية للمهارات‬ ‫التدريسية؟‬ ‫مشكلة الدراسة‪:‬‬ ‫تشهد مناهج التعليم في كثير من البالد العربية إصالحات متوالية من أجل تحسين عملية التعليم‬ ‫والتعلم‪ ،‬خاصة في عصر االنفجار المعرفي الذي تتطور المعرفة فيه مع مرور الوقت‪ ،‬فلم يعد التعليم‬ ‫‪2‬‬ ‫مجرد تلقين للمعارف والنظريات والقيم‪ ،‬ولم تعد الطرائق التقليدية فيه كافية إلكساب المتعلمين المهارات‬ ‫والقدرات المعرفية المطلوبة لهذا العصر‪.‬‬ ‫وأصبح من البديهي أن "أي جهود لإلصالح التربوي سرعان ما تذهب أدراج الرياح إذا لم تشتمل‬ ‫على خطط لتطوير تربية المعلم والعناية ببرامج إعداده وتدريبه لرفع مستوى أدائه ومساعدته على أن‬ ‫ينمو مهنيا" (عزت عبد الموجود‪ ،)1972 ،‬وهنا تبرز أهمية تكوين المعلم ودروه في النظام التعليمي‬ ‫باعتباره عامال هاما في تحقيق األهداف التعليمية‪.‬‬ ‫ولهذا فقد شغلت قضية إعداد المعلم واكسابه الكفايات التعليمية الالزمة في مجال التدريس مكانة‬ ‫هائلة في الفكر التربوي المعاصر‪ .‬فاالهتمام بالمهارات التدريسية ضرورة تؤكدها التوجهات التربوية‬ ‫الحديثة‪" ،‬وأصبحت تربية المعلم في العصر الحديث قائمة على االهتمام بمهارات التدريس‪ ،‬إذ سادت‬ ‫حركة إعداد المعلمين القائمة على المهارات التدريسية معظم برامج إعداد المعلمين‪ ،‬بهدف إعداد معلمين‬ ‫ماهرين قادرين على أداء عملهم التدريسي على نحو سليم"‪( .‬إمام وآخرون‪ ،2000 ،‬ص‪)12‬‬ ‫وقد أجريت في الجزائر العديد من الدراسات التي اهتمت بتقويم المهارات التدريسية لدى‬ ‫المعلمين‪ ،‬ومن هذه الدراسات على سبيل المثال ما يلي‪:‬‬ ‫دراسة شنين وشنة (‪ )2011‬ودراسة محمود العرابي (‪ )2011‬ودراسة صباح ساعد‬ ‫(‪ :)2013‬والتي أشارت حصيلة نتائجها إلى أن غالبية المعلمين لم يتلقوا تكوينا بخصوص التدريس‬ ‫بالكفايات‪ ،‬كما أن جميع أفراد العينة الذين تلقوا تكوينا صرحوا بأن تكوينهم لم يكن كافيا‪ ،‬وأن السلوك‬ ‫التدريسي للمعلم داخل القسم أثناء تنفيذ وتقويم الدرس ال يتوافق مع استراتيجية التدريس بالمقاربة‬ ‫يدرسون بمقاربة لم يفهموها أي ليس لديهم تصور حول هذه المقاربة‪ ،‬يرون أن‬ ‫بالكفاءات‪ ،‬مما جعلهم ّ‬ ‫التكوين ساهم بدرجة متوسطة في تحسين مهاراتهم في مجال التخطيط‪ ،‬وبدرجة قليلة في مجالي التنفيذ‬ ‫والتقويم‪.‬‬ ‫ويرتبط هذا الواقع بالظروف التي مرت بها المدرسة الجزائرية‪ ،‬والتي ألقت بظاللها على التكوين‬ ‫يتلق التكوين الكافي الذي يتيح له ممارسة المهارات‬ ‫قبل الخدمة وفي أثناءها‪ ،‬فلم تسمح للمعلم بأن ّ‬ ‫التدريسية كما تتطلبها مقاربة التدريس بالكفاءات‪ ،‬ونتيجة لذلك بقي المعلم في غالب األحيان يمارس‬ ‫نفس الدور الذي كان يمارسه سابقا (في المقاربات السابقة)‪ ،‬مما انعكس سلبا ‪ -‬بطبيعة الحال ‪ -‬على‬ ‫التطبيق الفعلي لهذه المقاربة الجديدة‪.‬‬ ‫باإلضافة إلى أن حصيلة تكوين المعلم أثناء الخدمة بالطريقة التقليدية في تأهيله المعرفي وتنمية‬ ‫يحد من قدرة النظام‬ ‫مهاراته التدريسية لم تعد كافية أو مناسبة للمتغيرات والتحديات الراهنة‪ ،‬وهذا ما ّ‬ ‫التربوي على التوافق مع االنفجار المعرفي والتطور التكنولوجي واالقتصادي‪ ،‬إذ يجب على معلم‬ ‫المستقبل أن يتكيف مع ما يستجد من متغيرات في المعارف والحقائق‪ ،‬وال يتأتى هذا إال باالعتماد على‬ ‫أساليب تكوينية أخرى تمكن المعلم من تعلّم أو استدراك هذه المعارف والمهارات‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ومن خالل ما استخلصه الباحث من هذه الدراسات التي اهتمت بتقويم المهارات التدريسية‪،‬‬ ‫ومن خالل ما اطلع الباحث عليه في مجال تنمية مهارات التدريس‪ ،‬واستجابة لمتطلبات الواقع يحاول أن‬ ‫يقترح برنامجا تدريبيا لتنمية المهارات التدريسية لدى المعلمين يقوم على التعلم الذاتي‪ ،‬الذي يعد من أهم‬ ‫أساليب التكوين أثناء الخدمة التي تعتمد على المبادرة الذاتية للفرد الذي يقرر متى وأين ومتى يبدأ‬ ‫وينتهي‪ ،‬وأي الوسائل والبدائل يختار مدفوعا برغبته الذاتية ليكتسب‪ :‬المعارف والمفاهيم والمهارات‬ ‫واالتجاهات والقيم عن طريق الممارسات والمهارات الذي يحددها البرنامج الذي بين يديه‪ ،‬كما يختار‬ ‫الطريقة المناسبة ويتقدم فيها وفقاً لقدرته وسرعته‪ ،‬بهدف تنمية استعداداته وامكاناته وقدراته وتقييم نواتج‬ ‫تعلمه‪ ،‬مستجيباً لميوله واهتماماته وحاجاته التدريبية‪.‬‬ ‫وتأتي هذه الدراسة لمعرفة دور التكوين الذاتي في تنمية بعض مها ارت التدريس لدى معلمي‬ ‫اللغة العربية بمرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬من خالل اإلجابة على تساؤالت الدراسة التالية‪:‬‬ ‫‪ - 1‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات األداء القبلي والبعدي في مهارة‬ ‫التخطيط ؟‬ ‫‪ - 2‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات في األداء القبلي والبعدي في‬ ‫مهارة التهيئة (التقديم للدرس) ؟‬ ‫‪ -3‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات األداء القبلي والبعدي في مهارة‬ ‫الشرح؟‬ ‫‪ - 4‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات األداء القبلي والبعدي في مهارة‬ ‫إنهاء الدرس؟‬ ‫التقويم؟‬ ‫‪ - 5‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات األداء القبلي والبعدي في مهارة‬ ‫أهداف الدراسة‪:‬‬ ‫تهدف الدارسة الحالية إلى‪:‬‬ ‫‪ – 1‬بناء برنامج تدريبي قائم على التكوين الذاتي لتنمية بعض مهارات التدريس لرفع مستوى‬ ‫األداء التدريسي لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة االبتدائية‪.‬‬ ‫‪ - 2‬التعرف على دور التكوين الذاتي في تنمية بعض مهارات التدريس لدى معلم اللغة العربية‬ ‫في المرحلة االبتدائية بعد تنفيذ هذا البرنامج التدريبي المقترح والتطبيق البعدي لبطاقة المالحظة‪.‬‬ ‫‪ – 3‬تقديم مقترحات حول موضوع البحث بناء على نتائج الدراسة‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫فرضيات الدراسة‪:‬‬ ‫‪ - 1‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات األداء القبلي والبعدي في مهارة التخطيط‪.‬‬ ‫‪ - 2‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات في األداء القبلي والبعدي في مهارة التهيئة‬ ‫(التقديم للدرس)‪.‬‬ ‫‪ -3‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات األداء القبلي والبعدي في مهارة الشرح‪.‬‬ ‫‪ - 4‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات األداء القبلي والبعدي في مهارة إنهاء‬ ‫الدرس‪.‬‬ ‫‪ - 5‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات األداء القبلي والبعدي في مهارة التقويم‪.‬‬ ‫أهمية الدراسة‪:‬‬ ‫تستمد الدراسة الحالية أهميتها من أهمية الموضوع الذي تعالجه‪ ،‬إذ يعتبر تكوين المعلم قبل‬ ‫وأثناء الخدمة من القضايا التي توليها الدولة اهتماما كبي ار لما يترتب عليه من جودة األداء التدريسي أو‬ ‫تدنيه‪ ،‬وامتالك المعلمين للمهارات والقدرات التربوية أو تحولهم مجرد ناقلي للمعلومات‪ ،‬وهذا ال يتحقق‬ ‫إال من خالل البرامج المتطورة التي تساعد على إكساب المعلمين المهارات التدريسية‪ ،‬وتتجلى أهمية‬ ‫الدراسة الحالية فيما يلي‪:‬‬ ‫‪ -‬تواكب الدراسة االتجاهات الحديثة في برامج إعداد وتأهيل المعلمين‪.‬‬ ‫‪ -‬تزويد المشرفين التربويين ببطاقة مالحظة المهارات التدريسية‪ ،‬والتي يمكن من خاللها الحكم على‬ ‫مستوى أداء المعلم للمهارات التدريسية أثناء ممارسته للتدريس‪.‬‬ ‫‪ -‬التكوين الذاتي للمعلمين من خالل تزويدهم ببرنامج تدريبي قائم على التعلم الذاتي لتنمية مهارات‬ ‫التدريس لديهم والذي يساهم في الرفع من مستوى أدائهم التدريسي‪.‬‬ ‫‪ -‬تسهم هذه الدراسة في توجيه اهتمام المتخصصين والمسؤولين عن إعداد وتأهيل المعلمين إلى‬ ‫تبني االتجاه القائم على أساس المهارات في تدريب المعلمين‪.‬‬ ‫‪ -‬توجه انتباه المكونين والمشرفين التربويين إلى فاعلية استخدام أسلوب التعلم الذاتي في التدريب‬ ‫على مهارات التدريس‪ ،‬فيوفر لهم الجهد والوقت والمال‪.‬‬ ‫منهج الدراسة‪:‬‬ ‫تهدف مشكلة هذه الدراسة إلى معرفة دور التكوين الذاتي في تنمية بعض مهارات التدريس‪،‬‬ ‫وبالتالي فإن المنهج المناسب لذلك هو‪ :‬المنهج التجريبي‪.‬‬ ‫مجتمع الدراسة‪:‬‬ ‫تم اختيار عينة للدراسة االستطالعية (‪ )75‬معلما‪ ،‬وعينة الدراسة األساسية (‪ )15‬معلما‬ ‫بطريقة عشوائية من مدينة ورقلة بالجزائر‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫أدوات الدراسة‪:‬‬ ‫أوال‪ :‬بطاقة المالحظة‪:‬‬ ‫وقد أعدها الباحث لقياس مستوى أداء المعلم لمهارات التدريس‪ ،‬حيث يقوم الباحث برصد‬ ‫السلوكات التي يقوم بها المعلم خالل الحصة التدريسية‪ ،‬مقسمة إلى خمس مهارات أساسية (أبعاد‬ ‫األداة)‪ ،‬مهارة التخطيط – مهارة التهيئة – مهارة الشرح –مهارة إنهاء الدرس – مهارة التقويم‪ ،‬تحتوي‬ ‫على ‪ 38‬بندا‪ ،‬وأربعة بدائل‪ ،‬وأعلى تقدير يمكن أن يحصل عليه المعلم في هذا االختبار هو ‪114‬‬ ‫درجة‪ ،‬وأقل درجة هي ‪ ،0‬حيث تستغل نتائجه في التطبيقين القبلي والبعدي‪ ،‬تم بناؤها من خالل ما تم‬ ‫االطالع عليه أيضا حول ما كتب حول المهارات التدريسية‪ ،‬ومن خالل ما اطلع عليه الباحث أيضا من‬ ‫بطاقات لمالحظة المهارات التدريسية األساسية والفرعية‪ ،‬إضافة إلى خبرة الباحث الشخصية في التدريس‬ ‫بمرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬والمشاركة في لجان تثبيت المعلمين ولجان توظيفهم‪ ،‬والمناقشات التي تمت مع‬ ‫بعض مفتشي التعليم االبتدائي‪.‬‬ ‫الدراسة االستطالعية‪ :‬تهدف الدراسة االستطالعية إلى ما يلي‪:‬‬ ‫ التعرف على ميدان الدراسة وضبط عينة الدراسة واالتصال بأفرادها‪.‬‬‫ قياس الخصائص السيكومترية ألداة الدراسة‪ :‬بطاقة المالحظة‪.‬‬‫‪ -‬تحديد الجدول الزمني للدراسة األساسية‪.‬‬ ‫الخصائص السيكومترية‪ :‬بعد إتمام بناء البطاقة في صورتها األولية قام الباحث بالتأكد من‬ ‫صدقها وثباتها‪ ،‬وفي سبيل تحقيق ذلك اتبع ما يلي‪:‬‬ ‫أ ‪ -‬الصدق‪ :‬استعمل الباحث صدق المحكمين‪ ،‬وذلك ألهمية رأي خبراء الميدان في بطاقة‬ ‫المالحظة‪ ،‬حيث عرض البطاقة مرفقة باستمارة تحكيم لها على مجموعة من المحكمين‪ ،‬حيث اقترحوا‬ ‫بعض التعديالت‪.‬‬ ‫وبعد تطبيق بطاقة المالحظة على العينة االستطالعية تم االطمئنان على صدق االتساق الداخلي‬ ‫والذي تراوحت فيه معامل صدق البنود بين (‪)0,883 – 0,527‬‬ ‫ب ‪ -‬الثبات‪ :‬لقد تم حساب معامل الثبات بطريقة التجزئة النصفية‪ :‬حيث بلغ معامل االرتباط‬ ‫المعدل ( ‪ ،)0,68‬وبالتالي‬ ‫بيرسون بين النصفين (‪ ، ) 0,937‬كما بلغ معامل االرتباط سبيرمان براون‬ ‫ّ‬ ‫فالبطاقة تتمتع بمعامل ثبات قوي‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬مادة التدريب‪ :‬البرنامج التدريبي الخاص بالمهارات التدريسية الخاص بالمعلمين من‬ ‫إعداد الباحث‪ ،‬والتي تتضمن مجموعة من الدروس في مهارات التدريس التالية‪ :‬مهارة التخطيط – مهارة‬ ‫التهيئة – مهارة الشرح – مهارة إنهاء الدرس – مهارة التقويم‪.‬‬ ‫وقد تم عرضها بالطريقة التالية‪:‬‬ ‫‪ 2‬عنوان الوحدة المهارة‪.‬‬ ‫‪ 3‬أسئلة التقويم القبلي‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ 4‬أهداف الوحدة ‪.‬‬ ‫‪ 5‬عرض المعارف حول المهارة ويتخلل ذلك بعض التدريبات العملية الذاتية‪.‬‬ ‫‪ 6‬بطاقة التقويم الذاتي للمهارة‪.‬‬ ‫فكان بذلك عددها (‪ )5‬وحدات تتناول كل وحدة مهارة من المهارات المشار إليها سابقا‪ ،‬وقد قدمت‬ ‫للمعلمين المعنيين بعد التطبيق القبلي لبطاقة المالحظة في فترة التجريب من الفصل الثاني من السنة‬ ‫الدراسية‪ ،2014/2013 :‬ليتم تناولها بأسلوب التعلم الذاتي‪ ،‬الذي يعتمد على ذاتية االختيار للمعلم‪،‬‬ ‫وليتم التأكد من تناول المادة التدريبية قام الباحث بطرح بعض األسئلة حول تناول الموضوعات الموجودة‬ ‫بالبرنامج التدريبي وقد كانت اإلجابات ايجابية بمعنى قد تم االطالع عليها السيما وأن المعلمين مقبلين‬ ‫على التثبيت فكانت المادة التدريبية مادة محببة لديهم‪ ،‬وقد أشاروا إلى بعض الصعوبات لكن تم تذليها‬ ‫من خالل زمالئهم وهذا من أهداف البرنامج وهو أن يثير الدافعية للتعلم والتكوين الذاتي‪.‬‬ ‫األهداف العامة للبرنامج‪:‬‬ ‫التدرب‬ ‫يهدف البرنامج التدريبي إلى تنمية المهارات التدريسية المستهدفة للمعلمين من خالل ّ‬ ‫الذاتي من طرف المعلمين المعنيين بالدراسة على مهارات التدريس التالية‪( :‬مهارة التخطيط – مهارة‬ ‫التهيئة – مهارة الشرح – مهارة إنهاء الدرس – مهارة التقويم)‪ ،‬وذلك من خالل النشاطات والتدريبات‬ ‫الموجودة بالبرنامج‪.‬‬ ‫مصادر بناء البرنامج‪:‬‬ ‫اعتمد الباحث في بناء البرنامج من خالل اطالعه على ما كتب حول المهارات التدريسية‬ ‫وقياسها من دراسات وبحوث وكتب التي استعملت في الجانب النظري من الدراسة‪.‬‬ ‫مدة تطبيق البرنامج‪:‬‬ ‫طبق البرنامج التدريبي في الفصل الثاني من السنة الدراسية‪ ،2014 /2013 :‬واستغرق ذلك‬ ‫مدة شهر‪.‬‬ ‫صدق البرنامج التدريبي‪:‬‬ ‫يستمد البرنامج صدقه من محتواه ومضمونه ذلك أنه تم بناؤه استنادا على الحاجات التدريبية‬ ‫التي يتم رصدها من خالل بطاقة المالحظة‪ ،‬هذا من جهة ومن جهة أخرى بعد عرضه على مجموعة‬ ‫من المحكمين المتخصصين في مجال التدريس‪ ،‬وممن لهم خبرة في بناء البرامج التدريبية وتحكيمها‪.‬‬ ‫األسس النظرية للبرنامج‪:‬‬ ‫اعتمد الباحث في بناء البرنامج التدريبي على االتجاه القائم في إعداد المعلمين على المهارات‬ ‫التدريسية معتمدا في طرحه للموضوع من تعريفه بالمهارة ومتطلباتها وضوابط نجاح أدائها بأسلوب ذاتي‬ ‫ينطلق من مبدأ تفريد التعليم‪.‬‬ ‫إجراءات الدراسة األساسية‪:‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ولتحقيق ذلك اتخذ الباحث تصميم المجموعة الواحدة حيث شملت عينة من معلمي المدرسة االبتدائية‬ ‫للسنة الدراسية‪ ،2014/2013 :‬بمدينة ورقلة‪ ،‬وقد استغرقت التجربة من بدايتها إلى نهايتها عشرة أسابيع‬ ‫مقسمة إلى ثالثة مراحل أساسية‪:‬‬ ‫المرحلة األولى‪ :‬تم اختيار المدارس المعنية بطريقة عشوائية بسيطة أيضا‪ ،‬بعد االتصال‬ ‫تم تحديد أفراد عينة الدراسة األساسية‪ ،‬ومن ثم االتصال بمديري المدارس والمعلمين المعنيين‬ ‫بالمفتشين ّ‬ ‫وصمم‬ ‫بالدراسة (التجربة) لضبط مواعيد الزيارات من أجل رصد األداء التدريسي (التطبيق القبلي)‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫الباحث جدوال زمنيا للتجريب‪ ،‬وحدد ذلك بداية من شهر فيفري ‪ ،2014‬حتى أفريل ‪.2014‬‬ ‫المرحلة الثانية‪ :‬بعد االنتهاء من الزيارات التي تم فيها التطبيق القبلي لبطاقة المالحظة ‪ -‬والتي دامت‬ ‫قدم الباحث للمعنيين بالدراسة البرنامج التدريبي الخاص لغرض تنمية مهارات التدريس‪ ،‬والذي‬ ‫أسبوعا ‪ّ -‬‬ ‫يعتمد على التعلم الذاتي الخاص بالمعلم المعني‪ ،‬وشرح لهم كيفية السير بالبرنامج التدريبي‪.‬‬ ‫المرحلة الثالثة‪ :‬بعد نهاية التدريب التي استمرت شهرا‪ ،‬تم التطبيق البعدي لبطاقة المالحظة ودام ذلك‬ ‫أسبوعا‪ ،‬كما طلب الباحث من كل معلم نهاية كل تطبيق أن يعطي مالحظاته حول التجربة بصفة عامة‬ ‫ودونت هذه المالحظات في بطاقة مالحظة كل فرد من‬ ‫والبرنامج التدريبي الذي سلّم له بصفة خاصة‪ّ ،‬‬ ‫أفراد المجموعة‪.‬‬ ‫التصميم التجريبي للدراسة‪ :‬اختار الباحث في هذه الدراسة استخدام تصميم المجموعة الواحدة‪،‬‬ ‫أعدها الباحث للحصول على‬ ‫بتطبيق قياس قبلي لبطاقة المالحظة الخاصة بمهارات التدريس التي ّ‬ ‫درجات األداء التدريسي لدى المعلمين في بداية التجربة‪ ،‬ثم قدم البرنامج التدريبي‪ ،‬ثم تطبيق القياس‬ ‫البعدي لبطاقة المالحظة التي استعملت في التطبيق القبلي للكشف عن أثر المتغير المستقل (البرنامج‬ ‫التدريبي) على المتغير التابع (مهارات التدريس)‪ ،‬ويمكن توضيح التصميم التجريبي بالمخطط التالي‪:‬‬ ‫المجتمع األصلي‬ ‫اختيار المعلمين الذين تتوفر فيهم شروط العينة(عينة الدراسة األساسية)‬ ‫قياس قبلي‪ :‬تطبيق بطاقة المالحظة على عينة الدراسة‬ ‫تناول البرنامج التدريبي الخاص لتنمية مهارات التدريس المحددة‬ ‫قياس بعدي‪ :‬تطبيق بطاقة المالحظة على عينة الدراسة‬ ‫الشكل (‪ )1‬يوضح مخطط التصميم التجريبي المستخدم في الدراسة‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫األساليب اإلحصائية‪:‬‬ ‫استعمل الطالب مجموعة من األساليب االحصائية باستعمال نظامي‪ ، )Excel 2007( :‬ونظام‬ ‫)‪ (spss 19.0‬للتحليل اإلحصائي في كل العمليات اإلحصائية ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬في الدراسة االستطالعية لبناء بطاقة المالحظة‪:‬‬ ‫تم استعمال معامل االرتباط بيرسون في صدق االتساق الداخلي‪.‬‬ ‫تم استعمال معامل االرتباط سبيرمان براون المعدل في ثبات التجزئة التصفية‪.‬‬ ‫تم استعمال معامل التجانس ألفا كرونباخ في الثبات‪.‬‬ ‫‪ – 2‬وفي الدراسة األساسية الختبار صحة الفرضيات‪ ،‬وتمثلت فيما يلي‪ :‬اختبار (ت) لعينيتين‬ ‫مرتبطتين‪.‬‬ ‫عرض نتائج الدراسة‪:‬‬ ‫الجدول رقم (‪ :)1‬يبين الفروق في أداء المهارات التدريسية بين القياسين القبلي والبعدي حسب‬ ‫الفرضيات‪:‬‬ ‫األداء التدريسي‬ ‫المؤشرات‬ ‫التخطيط‬ ‫لمهارة‬ ‫التهيئة‬ ‫الشرح‬ ‫انهاء الدرس‬ ‫التقويم‬ ‫عدد أفراد‬ ‫المتوسط االنحراف‬ ‫االحصائية‬ ‫العينة‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫القياس القبلي‬ ‫‪15‬‬ ‫‪9,60‬‬ ‫‪2,13‬‬ ‫القياس البعدي‬ ‫‪15‬‬ ‫‪17,93‬‬ ‫‪3,75‬‬ ‫القياس القبلي‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10,26‬‬ ‫‪2,28‬‬ ‫القياس البعدي‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15,46‬‬ ‫‪4,35‬‬ ‫القياس القبلي‬ ‫‪15‬‬ ‫‪18,20‬‬ ‫‪3,54‬‬ ‫القياس البعدي‬ ‫‪15‬‬ ‫‪27,26‬‬ ‫‪3,75‬‬ ‫القياس القبلي‬ ‫‪15‬‬ ‫‪6,33‬‬ ‫‪3,19‬‬ ‫القياس البعدي‬ ‫‪15‬‬ ‫‪8,46‬‬ ‫‪3,09‬‬ ‫القياس القبلي‬ ‫‪15‬‬ ‫‪14,20‬‬ ‫‪1,47‬‬ ‫القياس البعدي‬ ‫‪15‬‬ ‫‪21,66‬‬ ‫‪4,33‬‬ ‫قيمة ت‬ ‫ددرجة مستوى‬ ‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫‪10,08‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪3,59‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪9,50‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪2,34‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪6,63‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪9‬‬ ‫تحليل وتفسير نتائج الفرضية األولى‪:‬‬ ‫يتضح من خالل الجدول رقم (‪ )1‬أن المتوسط الحسابي في األداء التدريسي لمهارة التخطيط في‬ ‫القياس القبلي يقدر ب‪ )9,60(:‬وانحراف معياري يقدر ب‪)2,13(:‬؛ في حين يقدر المتوسط الحسابي في‬ ‫األداء التدريسي لمهارة التخطيط في القياس البعدي ب‪ )17,93( :‬وانحراف معياري يقدر ب‪،)3,75( :‬‬ ‫وهذا يعنى أن هناك فرقا بين المتوسطين الحسابيين في بين القياسين القبلي والبعدي بلغ‪ 8,33( :‬درجة)‪،‬‬ ‫حيث بلغت قيمة (ت)‪ )10,08( :‬عند درجة الحرية (‪ )14‬ومستوى الداللة (‪)0.01‬‬ ‫المتوسطين الحسابيين يمكن االستنتاج أن الفروق لصالح التطبيق البعدي‪.‬‬ ‫وبمقارنة‬ ‫وهذه النتيجة تدل على وجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.01‬بين متوسطي درجات‬ ‫األداء القبلي واألداء البعدي في مهارة التخطيط لصالح األداء البعدي" وبالتالي فهي تثبت صحة‬ ‫الفرضية األولى‪ ،‬بمعنى أن أفراد العينة قد حققوا أداء تدريسيا عاليا لمهارة التخطيط في القياس البعدي‬ ‫مقارنة مع أدائهم التدريسي للمهارة في القياس القبلي‪ ،‬وهذا ما يبينه الرسم في الشكل الموالي‪:‬‬ ‫الشكل (‪ :)2‬يمثل توزع درجات األداء التدريسي لمهارة التخطيط في القياسين القبلي والبعدي‪.‬‬ ‫يبدددو مددن خددالل الشددكل (‪ )02‬وجددود اخددتالف واضددح بددين درجددات األداء التدريسددي لمهددارة التخطدديط‬ ‫فدي التطبيقدين القبلدي والبعددي لبطاقدة المالحظدة‪ ،‬ويظهدر ذلدك مدن خدالل تباعدد المنحنيدين عدن بعضددهما‪،‬‬ ‫وهددذا يبددين أن هندداك اختالفددات فددي أداء كددل أف دراد العينددة لمهددارة التخط ديط بددين التطبيددق القبلددي والتطبيددق‬ ‫البعدي لبطاقة المالحظة‪.‬‬ ‫وهذا ما يفسدر بدأن المعلمدين قدد أدوا أداء تدريسديا عاليدا لمهدارة التخطديط فدي القيداس البعددي أفضدل‬ ‫مما أدوه في القياس القبلي‪ ،‬أي أن المعلمين عينة الدراسة قدد اسدتفادوا مدن البرندامج التددريبي وطدوروا مدن‬ ‫ممارسة هذه المهارة‪ ،‬كما أن البرنامج التدريبي قد ساهم في الرفع من هذه المهارة لديهم‪.‬‬ ‫وهددذا مددا الحظدده الباحددث فددي أن حدداجتهم التدريبيددة لهددذه المهددارة كانددت كبي درة مددن خددالل مددا أثبتتدده‬ ‫بطاقة المالحظة‪ ،‬ومدن خدالل مدا أدلدوا بده قبدل تطبيدق البرندامج وبعدده‪ :‬بدأنهم وجددوا حداجتهم فدي البرندامج‬ ‫‪10‬‬ ‫ألنهم كانوا يفتقرون إلدى النمدوذج األفضدل للتخطديط‪ ،‬خاصدة وأن هدذه المهدارة محدل اهتمدام مدن المشدرفين‬ ‫التربددويين والتددي تظهددر فددي القيمددة التددي تعطددى لهددذا النشدداط فددي السددلوك التدريسددي للمعلددم خاصددة أثندداء‬ ‫الزيددارات التوجيهيددة والتفتيشددية للمعلددم‪ ،‬باإلضددافة إلددى أن المشدرفين التربددويين سددبق وأن أكدددوا علددى بعددض‬ ‫النق دداط الت ددي أك ددد عليه ددا البرن ددامج‪ ،‬إال أن البرن ددامج أعط ددى ش دديئا مكتوب ددا ومفص ددال وباألمثل ددة مم ددا جعله ددم‬ ‫يستوعبون متطلبات المهارة‪ ،‬وقد أفاد بعضهم بأن تخطيطهم للدروس بعد البرنامج التدريبي أصبح له أثره‬ ‫فددي التدددريس‪ ،‬إذ أندده ركددز علددى بعددض النقدداط التددي لددم يكون دوا يمارسددوها قبددل البرنددامج‪ ،‬مثددل كتابددة توزيددع‬ ‫الزمن المتوقع لتنفيذ األنشطة مما جعلهم يضبطون ويتحكمون في العامل الزمني أكثدر مدن ذي قبدل‪ ،‬وقدد‬ ‫لفت البرنامج انتباههم إلى أن الواجب المنزلي ال يقدم عشوائيا وانما يخطط له ويحددد الهددف منده‪ ،‬ولديس‬ ‫كمددا كددان سددائدا مددن قبددل علددى أندده إنجدداز للتمددارين التددي لددم يددتم انجازهددا فددي القسددم‪ ،‬وعلددى هددذا األسدداس‬ ‫أصبحت الواجبات المنزلية فقرة من الفقرات األساسية لمرحلة التخطيط‪.‬‬ ‫ومددا سددبق يثبددت بددأن للتكددوين الددذاتي دو ار ايجابيددا فددي الرفددع مددن مسدتوى األداء فددي مهددارة التخطدديط‬ ‫من خالل نجاح البرنامج التدريبي في تنمية مهارة التخطيط‪.‬‬ ‫تتفق مع دراسة عماد غازي كنعان (‪ )2012‬في أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية بين‬ ‫متوسطي درجات أداء المعلمين المتدربين على كفاية التخطيط المتضمنة في البرنامج التدريبي المقترح‬ ‫قبل تطبيق البرنامج وبعد تطبيقه‪.‬‬ ‫وتتفق مع دراسة عبد اهلل غالب (‪ )2014‬في أنده توجدد فدروق ذات داللدة إحصدائية بدين متوسدطي‬ ‫درجددات معلمددي المجموعددة التجريبيددة فددي التطبيددق القبلددي والبعدددي لبطاقددة المالحظددة فددي مجددال التخطدديط‬ ‫لصالح التطبيق البعدي‪.‬‬ ‫تحليل وتفسير نتائج الفرضية الثانية‪:‬‬ ‫تنص الفرضية الثانية على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات األداء التدريسي‬ ‫القبلي واألداء التدريسي البعدي لمهارة التهيئة (التقديم للدرس) لصالح األداء البعدي‪.‬‬ ‫يتضح من خالل الجدول رقم (‪ )1‬أن المتوسط الحسابي لألداء التدريسي لمهارة التهيئة في القياس‬ ‫القبلي يقدر ب‪ )10,26(:‬وانحراف معياري يقدر ب‪)2,28(:‬؛ في حين يقدر المتوسط الحسابي لألداء‬ ‫التدريسي لمهارة التهيئة في القياس البعدي ب‪ )15,46( :‬وانحراف معياري يقدر ب‪)4,35( :‬؛ وهذا‬ ‫يعنى أن هناك فرقا بين المتوسطين الحسابيين في ما بين القياسين القبلي والبعدي بلغ‪ 5,2( :‬درجة)‪،‬‬ ‫حيث بلغت قيمة (ت)‪ )3,59 ( :‬عند درجة الحرية (‪ )14‬ومستوى الداللة (‪ )0.01‬وبمقارنة المتوسطين‬ ‫الحسابيين يمكن االستنتاج أن الفروق لصالح القياس البعدي‪.‬‬ ‫وهذه النتيجة تثبت صحة الفرضية الثانية‪ ،‬بمعنى أن أفراد العينة قد حققوا أداء تدريسيا عاليا لمهارة‬ ‫التهيئة في القياس البعدي مقارنة مع أدائهم التدريسي للمهارة في القياس البعدي‪ ،‬وهذا ما يبينه الرسم في‬ ‫الشكل الموالي‪:‬‬ ‫‪11‬‬ ‫الشكل‪ )3( :‬يمثل توزع درجات األداء التدريسي لمهارة التهيئة في القياسين القبلي البعدي‪.‬‬ ‫يبدو مدن خدالل الشدكل (‪ )03‬وجدود اخدتالف واضدح بدين درجدات األداء فدي القيداس القبلدي والقيداس‬ ‫البع دددي لمه ددارة التهيئ ددة ويظه ددر ذل ددك م ددن خ ددالل تباع ددد المنحني ددين ع ددن بعض ددهما‪ ،‬وه ددذا يب ددين أن هن دداك‬ ‫اختالفددات فددي أداء أف دراد العينددة لمهددارة التهيئددة كمددا رصددد علددى بطاقددة المالحظددة‪ ،‬إال لدددى الفددردين (رقددم‬ ‫‪ )11‬ورقم (‪ )15‬اللذين كان أداء كل منهما في القياس القبلي أفضل بقليل من أداء كل منهما في القياس‬ ‫البعدي‪.‬‬ ‫وهدذا مددا يفسددر بددأن المعلمددين عينددة الد ارسددة قددد اسددتفادوا مددن البرنددامج التدددريبي وطددوروا مددن ممارسددة‬ ‫مهددارة التهيئددة‪ ،‬حيددث أن البرنددامج التدددريبي قددد سدداهم فددي الرفددع مددن هددذه المهددارة لددديهم‪ ،‬وهددذا مددا صددرح بدده‬ ‫بعددض أف دراد العينددة بددأنهم لددم يكون دوا يدددركوا أهميددة التهيئددة كمددا فصددلت فددي البرنددامج التدددريبي‪ ،‬وبعددد تنفيددذ‬ ‫البرن ددامج أص ددبحوا يخت ددارون ن ددوع التهيئ ددة الت ددي تخ دددم درس ددهم‪ ،‬ويعط ددون أهمي ددة كبيد درة ل ددذلك‪ ،‬مم ددا جعله ددم‬ ‫يالحظون األثر االيجابي لتدريسهم‪ ،‬وبناء علدى ذلدك يسدتنتج أن البرندامج التددريبي قدد أدى إلدى الرفدع مدن‬ ‫مستوى األداء لمهارة التهيئة‪ ،‬مما يؤكد أيضا نجاح البرندامج التددريبي فدي تنميدة مهدارة التهيئدة عدن طريدق‬ ‫التكوين الذاتي‪.‬‬ ‫ولقددد اتفقددت هددذه النتيجددة مددع دراسةةة عمةةاد غةةازي كنعةةان (‪ )2012‬فددي أندده توجددد فددروق ذات داللددة‬ ‫إحص ددائية ب ددين متوس ددطي درج ددات أداء المعلم ددين المت دددربين للكفاي ددات التعليمي ددة المتض ددمنة ف ددي البرن ددامج‬ ‫التدددريبي المقتددرح فددي كفايددة التهيئددة المتضددمنة فددي البرنددامج التدددريبي المقتددرح قبددل تطبيددق البرنددامج وبعددد‬ ‫تطبيقه‪.‬‬ ‫تحليل وتفسير نتائج الفرضية الثالثة‪:‬‬ ‫تنص الفرضية الثالثة على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسدطي درجدات األداء القبلدي والبعددي‬ ‫في مهارة الشرح لصالح األداء البعدي‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫من خالل الجدول رقم (‪ )1‬يتضح أن المتوسط الحسابي لألداء التدريسي لمهارة الشرح في القياس‬ ‫القبلي يقدر ب‪ )18,20(:‬وانحراف معياري يقدر ب‪)3,54(:‬؛ في حين يقدر المتوسط الحسابي لألداء‬ ‫التدريسي لمهارة الشرح في القياس البعدي ب‪ )27,26( :‬وانحراف معياري يقدر ب‪ )3,75( :‬؛ وهذا‬ ‫يعنى أن هناك فرقا بين المتوسطين الحسابيين في بين القياسين القبلي والبعدي بلغ‪ 9,06 ( :‬درجة)‪،‬‬ ‫حيث بلغت قيمة (ت)‪ )9,50 ( :‬عند درجة الحرية (‪ )14‬ومستوى الداللة (‪ )0.01‬وبمقارنة المتوسطين‬ ‫الحسابيين يمكن االستنتاج أن هناك فروقا لصالح القياس البعدي‪.‬‬ ‫وهذه النتيجة تثبت صحة الفرضية الثالثة‪ ،‬بمعنى أن أفراد العينة قد حققوا أداء تدريسيا عاليا لمهارة‬ ‫الشرح في التطبيق البعدي مقارنة مع أدائهم التدريسي للمهارة في التطبيق البعدي‪ ،‬وهذا ما يبينه الرسم‬ ‫في الشكل الموالي‪:‬‬ ‫الشكل (‪ )4‬يمثل توزع درجات األداء التدريسي لمهارة الشرح في القياسين القبلي والبعدي‪.‬‬ ‫يبدددو مددن خددالل الشددكل (‪ )04‬وجددود اخددتالف واضددح بددين درجددات القيدداس القبلددي والقيدداس البعدددي‬ ‫لألداء التدريسي لمهارة الشرح‪ ،‬ويظهر ذلك من خالل تباعد المنحنيين عن بعضهما‪ ،‬وهذا يبين أن هناك‬ ‫اختالفات في أداء أفراد العينة لمهارة الشرح التي رصدت ببطاقة المالحظة بين القياسين القبلي والبعدي‪.‬‬ ‫وهددذا مددا يفسددر أيضددا بددأن المعلمددين قددد أدوا أداء تدريسدديا عاليددا لمهددارة الشددرح فددي القيدداس البعدددي‬ ‫أفضددل ممددا أدوه فددي القي دداس القبلددي‪ ،‬أي أن المعلمددين عين ددة الد ارسددة قددد اس ددتفادوا مددن البرنددامج الت دددريبي‬ ‫وطوروا من ممارسدة مهدارة الشدرح‪ ،‬وأن البرندامج التددريبي قدد سداهم فدي الرفدع مدن هدذه المهدارة لدديهم‪ ،‬وقدد‬ ‫الحدظ الباحددث أن المعلمددين المعنيددين بالد ارسدة أصددبحوا يركددزون فددي تدريسدهم علددى المهددارات المدرجددة فددي‬ ‫البرنامج‪ ،‬مما يؤكد أيضا نجاح البرنامج التدريبي عن طريق التعلم الذاتي‪.‬‬ ‫وهددذا مددا يتفددق مددع الد ارسددة التددي قددام بهددا بنةةدر الزهرانةةي (‪ ،)2010‬حيددث أثبتددت هددذه الد ارسددة أن‬ ‫الدورات التدريبية التي قام حضرها المتربصدون لعبدت دو ار كبيد ار فدي تنميدة مهدارة الشدرح لدديهم وفدي أغلدب‬ ‫المهارات المتفرعة منها‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫تحليل وتفسير نتائج الفرضية الرابعة‪:‬‬ ‫ت ددنص الفرض ددية الرابع ددة عل ددى‪ :‬وج ددود ف ددروق ذات دالل ددة إحص ددائية ب ددين متوس ددطي درج ددات األداء القبل ددي‬ ‫والبعدي في مهارة انهاء الدرس لصالح األداء البعدي‪.‬‬ ‫من خالل الجدول رقم (‪ )1‬يتضح أن المتوسط الحسابي لألداء التدريسي لمهارة إنهاء الدرس في‬ ‫القياس القبلي يقدر ب‪ )6,33(:‬وانحراف معياري يقدر ب‪)3,19(:‬؛ في حين يقدر المتوسط الحسابي‬ ‫األداء التدريسي لمهارة إنهاء الدرس في التطبيق البعدي ب‪ )8,46( :‬وانحراف معياري يقدر ب‪:‬‬ ‫(‪) 3,09‬؛ وهذا يعنى أن هناك فرقا بين المتوسطين الحسابيين في بين القياسين القبلي والبعدي بلغ‪:‬‬ ‫(‪ 2,13‬درجة)‪ ،‬حيث بلغت قيمة (ت)‪ )2,34( :‬عند درجة الحرية (‪ )14‬ومستوى الداللة (‪)0.05‬‬ ‫وبمقارنة المتوسطين الحسابيين يمكن االستنتاج أن هناك فروقا لصالح القياس البعدي‪.‬‬ ‫وهذه النتيجة تثبت صحة هذه الفرضية‪ ،‬بمعنى أن أفراد العينة قد حققوا أداء تدريسيا عاليا لمهارة‬ ‫إنهاء الدرس في القياس البعدي مقارنة مع أدائهم التدريسي للمهارة في القياس البعدي‪ ،‬وهذا ما يبينه‬ ‫الرسم في الشكل الموالي‪:‬‬ ‫الشكل (‪ )5‬يمثل توزع درجات األداء التدريسي لمهارة إنهاء الدرس في القياسين القبلي والبعدي‬ ‫يبدو مدن خدالل الشدكل رقدم (‪ )5‬وجدود اخدتالف بدين درجدات القيداس القبلدي والقيداس البعددي لبطاقدة‬ ‫المالحظددة الخاصددة بدداألداء التدريسددي لمهددارة إنهدداء الدددرس‪ ،‬ويظهددر ذلددك مددن خددالل تباعددد المنحنيددين عددن‬ ‫بعضددهما‪ ،‬أمددا الفددرد رقددم (‪ )8‬الددذي لديدده درجددة القيدداس القبلددي متطابقددة مددع درجددة القيدداس البعدددي‪ ،‬واألفدراد‬ ‫(‪ )3‬و (‪ )5‬و (‪ )9‬و(‪ )13‬الذين لديهم درجات القياس القبلي أكثر من درجات القياس البعدي‪.‬‬ ‫وهذا ما يفسر بأن غالبية المعلمين باستثناء المعلمين رقم (‪ )13 – 9 – 8 - 5 – 3‬قد أدوا أداء‬ ‫تدريسدديا عاليددا لمهددارة إنهدداء الدددرس فددي القيدداس البعدددي أفضددل ممددا أدوه فددي القيدداس القبلددي‪ ،‬أي أنهددم قددد‬ ‫استفادوا من البرنامج التدريبي‪ ،‬وأن البرنامج التدريبي قد سداهم فدي الرفدع مدن هدذه المهدارة لدديهم‪ ،‬وهدذا مدا‬ ‫‪14‬‬ ‫يثبت كدذلك أن للدتعلم الدذاتي دو ار ايجابيدا فدي الرفدع مدن مسدتوى األداء فدي مهدارة إنهداء الددرس‪ ،‬ممدا يؤكدد‬ ‫أيضا نجاح البرنامج التدريبي تنمية مهارة إنهاء الدرس عن طريق التعلم الذاتي‪.‬‬ ‫أمددا بالنسددبة للمعلمددين الددذين كددان أداؤهددم فددي القيدداس البعدددي أقددل مددن أدائهددم فددي القيدداس القبلددي أو‬ ‫يتطابق معه‪ ،‬وهذا يعني أن أداءهم لمهارة إنهاء الدرس ضعيفا‪ ،‬مما يمكن تفسيره بدأن هدؤالء المعلمدين لدم‬ ‫يسدتفيدوا مددن البرندامج التدددريبي فدي تنميددة هدذه المهددارة‪ ،‬وقدد تمددت اإلشدارة سددابقا إلدى أن مددن عيدوب الددتعلم‬ ‫الذاتي عدم إلزام المتعلم إال ما يرغب فيه هدو‪ .‬كمدا أن هدذه النتيجدة تثيدر مشدكلة أخدرى تتمثدل فدي ضدعف‬ ‫مهارة التحكم في الوقت‪ ،‬أي التوزيع الزمني للحصة الدراسية خاصة لدى هؤالء المعلمين الذين أخفقوا في‬ ‫أداء مهارة إنهاء الدرس‪.‬‬ ‫تحليل وتفسير نتائج الفرضية الخامسة‪:‬‬ ‫تنص الفرضية الخامسة على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسدطي درجدات األداء القبلدي‬ ‫والبعدي في مهارة التقويم لصالح األداء البعدي‪.‬‬ ‫يتضح من خالل الجدول(‪ )1‬أن المتوسط الحسابي لألداء التدريسي لمهارة التقويم في القياس‬ ‫القبلي يقدر ب‪ )14,20(:‬وانحراف معياري يقدر ب‪)1,47 ( :‬؛ في حين يقدر المتوسط الحسابي لألداء‬ ‫التدريسي لمهارة التقويم في القياس البعدي ب‪ )21,66( :‬وانحراف معياري يقدر ب‪ )4,33( :‬؛ وهذا‬ ‫يعنى أن هناك فرقا بين المتوسطين الحسابيين في بين القياسين القبلي والبعدي بلغ‪ 7,46( :‬درجة)‪،‬‬ ‫حيث بلغت قيمة (ت)‪ )6,63 ( :‬عند درجة الحرية (‪ )14‬ومستوى الداللة (‪ )0.01‬وبمقارنة المتوسطين‬ ‫الحسابيين يمكن االستنتاج أن الفروق لصالح القياس البعدي‪.‬‬ ‫وهذه النتيجة تثبت صحة الفرضية الخامسة‪ ،‬بمعنى أن أفراد العينة قد حققوا أداء تدريسيا عاليا‬ ‫لمهارة التقويم في القياس البعدي مقارنة مع أدائهم التدريسي للمهارة في القياس البعدي‪ ،‬وهذا ما يبينه‬ ‫الرسم في الشكل الموالي‪:‬‬ ‫الشكل (‪ )6‬يمثل توزع درجات األداء التدريسي لمهارة التقويم في القياسين القبلي والبعدي‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫يبدددو مددن خددالل الشددكل (‪ )6‬وجددود اخددتالف واضددح بددين درجددات القيدداس القبلددي ودرجددات القيدداس‬ ‫البعدي لألداء التدريسي لمهارة التقويم‪ ،‬ويظهر ذلك من خالل تباعد المنحنيين عن بعضهما‪.‬‬ ‫وهددذا مددا يفسددر بددأن المعلمددين قددد أدوا أداء تدريسدديا عاليددا لمهددارة التقددويم فددي التطبيددق البعدددي أفضددل‬ ‫مما أدوه في التطبيق القبلي‪ ،‬أي أنهم قدد اسدتفادوا مدن البرندامج التددريبي‪ ،‬وأن البرندامج التددريبي قدد سداهم‬ ‫ف دي الرفددع مددن هددذه المهددارة لددديهم‪ ،‬مددا عدددا المعلمددين رقددم (‪ )11‬و(‪ )14‬اللددذين انخفددض أداؤهمددا البعدددي‬ ‫مقاربة باألداء القبلي‪ ،‬مما يمكن تفسيره بأنهما لم يستفيدا من البرنامج‪.‬‬ ‫ولقد اتفقت نتيجة هذه الفرضية مع دراسة بثينة بدر (‪ )2005‬التي توصلت إلى تفوق أداء‬ ‫الطالبات المعلمات في المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في مهارة التقويم والمهارات الفرعية‬ ‫الخاصة بها‪.‬‬ ‫كما اتفقت مع دراسة سامي هزايمة (‪ )2005‬التي أظهرت وجود فروق دالة إحصائيا بين‬ ‫متوسطات أداء المجموعتين التجريبية والضابطة على القياس البعدي تعزى إلى البرنامج التدريبي لصالح‬ ‫المجموعة التجريبية في مجال التقويم‪.‬‬ ‫كما اتفقت مع دراسة إلهام أبو مشرف (‪ )2007‬التي كشفت عن وجود فروق ذات داللة‬ ‫إحصائية بين متوسطات أداء المجموعتين‪ :‬التجريبية والضابطة لدى (كل من المعلمات والطالبات) على‬ ‫القياس البعدي تعزى إلى البرنامج التدريبي لصالح المجموعة التجريبية (لكل من المعلمات والطالبات)‬ ‫في مجال التقويم وجميع المهارات الخاصة به‪.‬‬ ‫واتفقت هذه النتيجة أيضا مع دراسة حمدي البيطار (‪ )2009‬والتي توصلت إلى فاعلية‬ ‫البرنامج التدريبي المقترح في تنمية بعض الكفايات التدريسية على مستوى ( تخطيط الدروس‪ -‬تنفيذ‬ ‫الدروس – تقويم الدروس) لدى معلمي العلوم الفنية المعمارية بالتعليم الثانوي الصناعي أثناء الخدمة‬ ‫وفقا الحتياجاتهم التدريبية‪.‬‬ ‫واتفقت هذه النتيجة مع دراسة شويطر (‪ )2009‬التي توصلت إلى وجود فروق ذات داللة‬ ‫إحصائية بين درجة ممارسة العلمين للكفايات التعليمية التعلمية الخاصة بكفاية التقويم قبل تطبيق‬ ‫البرنامج التدريبي وبعد تطبيق البرنامج لصالح التطبيق البعدي‪ ،‬تعزى ألثر البرنامج التدريبي في تحسين‬ ‫درجة ممارسة المعلمين للكفايات التعليمية التعلمية الخاصة بكفاية التقويم‪.‬‬ ‫واتفقت نتيجة هذه الفرضية في جزئية من دراسة بندر الزهراني (‪ )2010‬التي تتمثل في مهارة‬ ‫صياغة وتوجيه األسئلة أثناء التدريس – باعتبارها من المهارات الفرعية لمهارة التقويم ‪ -‬التي كانت‬ ‫االستفادة بدرجة كبيرة في أغلب المهارات المتفرعة من هذه المهارة‪.‬‬ ‫كما اتفقت مع دراسة عماد غازي كنعان (‪ )2012‬والتي توصلت إلى أنه توجد فروق ذات‬ ‫داللة إحصائية بين متوسطي درجات أداء المعلمين المتدربين كفاية التقويم‪ ،‬والتي أوصى فيها الباحث‬ ‫‪16‬‬ ‫بتطوير البرامج التدريبية القائمة على مبدأ التعلم الذاتي بسبب ما تضمنه من مراعاة للفروق الفردية بين‬ ‫المعلمين في مختلف المجاالت‪.‬‬ ‫واتفقت أيضا مع دراسة عبد اهلل غالب (‪ )2014‬والتي توصلت إلى أنه توجد فروق ذات داللة‬ ‫إحصائية بين متوسطي درجات معلمي المجموعة التجريبية ومعلمي المجموعة الضابطة في التطبيق‬ ‫البعدي لبطاقة المالحظة في مجال التقويم لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬كما توجد فروق ذات داللة‬ ‫إحصائية بين متوسطي درجات معلمي المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والبعدي لبطاقة المالحظة‬ ‫في المجاالت التقويم لصالح التطبيق البعدي‪ ،‬وأوصت دراسته بتنويع البرامج التدريبية للتنمية المهنية‬ ‫للمعلم أثناء الخدمة بحسب تنوع أساليبها (موديوالت أو حقائب تعليمية أو تدريب عن بعد أو من خالل‬ ‫الندوات والمؤتمرات) بما يتفق مع االتجاهات الحديثة للتدريب والتنمية المهنية‪.‬‬ ‫خالصة واقتراحات‪:‬‬ ‫بعد تحليل النتائج توصل الباحث إلى ما يلي‪:‬‬ ‫قبول كل فرضيات الدراسة التي تنص على أن هناك فروق ذات داللة إحصائية بين األداء القبلي‬ ‫واألداء البعدي للمهارات التدريسية التالية‪( :‬مهارة التخطيط‪ ،‬مهارة التهيئة‪ ،‬مهارة الشرح‪ ،‬مهارة إنهاء‬ ‫الدرس‪ ،‬مهارة التقويم ) كل على حدة لصالح األداء البعدي‪.‬‬ ‫وهذه النتائج تثبت أن لهذا البرنامج التدريبي أث ار ايجابيا في تنمية األداء التدريسي للمهارات‬ ‫التدريسية‪.‬‬ ‫كما أثبتت نتائج هذه الدراسة أن للتكوين الذاتي أهمية ودو ار إيجابيا في تنمية مهارات التدريس‬ ‫الرئيسة والفرعية‪.‬‬ ‫وانطالقا من هذه النتائج يقترح الباحث ما يلي‪:‬‬ ‫االعتماد على أسلوب التعلم الذاتي كأحد أساليب تكوين المعلمين وتأهيلهم ذاتيا‪ ،‬لما يحققه من‬ ‫فاعلية من جهة‪ ،‬وما يوفره في ذلك من جهد ووقت وتكاليف من جهة‪.‬‬ ‫الدعوة إلى االنتقال من األشكال التقليدية في تكوين المعلمين كالمحاضرات النظرية إلى أنماط‬ ‫تفاعلية يحقق فيها المعلم المتدرب ذاته تعتمد على مبدأ المشاركة والتقويم المستمر‪.‬‬ ‫اعتماد بطاقة المالحظة ‪ -‬التي أعدها الباحث ‪ -‬كأداة لتقويم األداء التدريسي للمهارات‬ ‫التدريسية لدى لمعلمين في مختلف المستويات والتخصصات‪ ،‬من قبل المشرفين التربيين والباحثين في‬ ‫هذا المجال‪.‬‬ ‫اعتماد وحدات التعليم المصغرة (الموديوالت التعليمية) التي أعدها الباحث لتنمية المهارات‬ ‫التدريسية والتي تقوم على أساس الكفايات التعليمية في إعداد المعلمين وتأهيلهم‪.‬‬ ‫اإلفادة من المهارات الرئيسة والفرعية التي تبنتها الدراسة في تنفيذ وتصميم برامج تدريبية‬ ‫إلعداد المعلمين قبل الخدمة وتأهيلهم أثناء الخدمة‪.‬‬ ‫‪17‬‬ ‫يمكن للباحثين اعتماد كل من‪ :‬البرنامج التدريبي وبطاقة المالحظة للقيام بدراسات جديدة‪ ،‬وهنا‬ ‫يقترح الباحث أن يعتمد على مبدأ التعلم حتى التمكن إلى جانب التعلم الذاتي‪ :‬بأن يقدم للمعلم المتدرب‬ ‫الوحدة التي تتضمن مهارة واحدة فقط حتى يتمكن منها‪ ،‬ثم تقدم له الوحدة الثانية التي تتضمن المهارة‬ ‫التي بعدها حتى يتمكن منها جميعا‪ ،‬انطالقا من حاجاته التدريبية‬ ‫أن تتضمن البرامج التدريبية القادمة ‪ -‬في دراسات قادمة ‪ -‬وحدة تدريبية حول مهارة استعمال‬ ‫الوقت في الحصة الدراسية‪.‬‬ ‫االعتماد على تحديد االحتياجات التدريبية كأساس لبناء البرامج التكوينية‪.‬‬ ‫دعوة و ازرة التربية الوطنية لالستفادة من هذا البرنامج التدريبي في إعداد المعلمين الجدد قبل‬ ‫وأثناء الخدمة‪.‬‬ ‫عقد ورشات وندوات حوارية مخططة بعناية لتبادل الخبرات بين المعلمين حول هذا البرنامج‬ ‫التدريبي لتعالج كل وحدة منه في ورشة خاصة‪.‬‬ ‫أن تصمم البرامج التدريبية للمعلمين على أساس المهارات التدريسية‪ ،‬لتوضح ماهيتها وأهميتها‬ ‫وكيفية ممارستها والتدريب عليها‪.‬‬ ‫المراجع‪:‬‬ ‫‪ .1‬إمام‪ ،‬مختار حميدة وآخرون (‪ .)2000‬مهارات التدريس‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة زهراء الشرق‪.‬‬ ‫‪ .2‬شنين‪ ،‬فاتح الدين وشنة‪ ،‬محمد رضا (‪ .)2011‬واقع التدريس بالمقاربة بالكفايات من وجهة نظر‬ ‫المعلمين‪ ،‬ملتقى التكوين بالكفايات في التربية‪ ،‬جامعة قاصدي مرباح ورقلة‪ ،‬مجلة العلوم اإلنسانية‬ ‫واالجتماعية‪ ،‬عدد خاص‪ ،‬ص ‪.621 – 609‬‬ ‫‪ .3‬صباح‪ ،‬ساعد (‪ .)2013‬دور التكوين أثناء الخدمة في تحسين مهارات المعلمين في مجال التدريس‬ ‫وفق بيداغوجيا المقاربة بالكفاءات‪ ،‬مجلة العلوم االنسانية ‪ ،)32( ،‬جامعة محمد خيضر بسكرة‪.‬‬ ‫‪ .4‬العرابي‪ ،‬محمود (‪ .)2011‬دراسة استكشافية لممارسة المعلمين للمقاربة بالكفاءات‪ ،‬دراسة ميدانية‬ ‫بالمدارس االبتدائية في مستغانم‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية العلوم االجتماعية ‪ ،‬جامعة‬ ‫السانية وهران‪.‬‬ ‫‪ .5‬عماد غازي كنعان (‪ .)2012‬تقويم برنامج قائم على التعلم الذاتي لتدريب معلمي التربية اإلسالمية‬ ‫في أثناء الخدمة دراسة تجريبية على معلمي التربية اإلسالمية في مرحلة التعليم األساسي – الحلقة‬ ‫الثانية ‪ -‬في مدارس محافظة ريف دمشق‪ ،‬دكتوراه غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة دمشق‪.‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪ .6‬عبد اهلل‪ ،‬صالح غالب زيد (‪ .)2014‬فاعلية برنامج مقترح للتنمية المهنية قائم على التعلم الذاتي‬ ‫لمعلمي الفيزياء بالمرحلة الثانوية باليمن في تنمية أدائهم المهني‪ ،‬مجلة القراءة والمعرفة عدد‬ ‫(‪ ، )147‬ج ‪ ،2‬كلية التربية‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪ .7‬بندر‪ ،‬بن سعيد بن دخيل اهلل الزهراني (‪1431‬هد)‪ .‬دور الدورات التدريبية في تطوير المهارات‬ ‫التدريسية لمعلمي التربية الفنية من وجهة نظرهم‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة أم القرى‬ ‫بمكة المكرمة‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫‪ .8‬بدر‪ ،‬بثينة محمد (‪" .)2005‬أثر استخدام برنامج تدريبي مقترح في تنمية المهارات التدريسية لدى‬ ‫الطالبات المتعلمات بقسم الرياضيات‪ ،‬في كلية التربية بمكة المكرمة" الجمعية المصرية للقراءة‬ ‫والمعرفة‪ ،‬مجلة القراءة والمعرفة‪ ،‬العدد ‪.2005 ،46‬‬ ‫‪ .9‬سامي‪ ،‬محمد عبد اهلل هزايمة (‪ .)2005‬بناء برنامج تدريبي قائم على التعلم الذاتي واختبار أثره في‬ ‫تنمية مهارات تدريس القراءة الناقدة لدى معلمي اللغة العربية للمرحلة األساسية العليا في األردن‪،‬‬ ‫رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬كلية الدراسات التربوية العليا‪ ،‬جامعة عمان العربية للدراسات العليا‪.‬‬ ‫‪ .10‬إلهام‪ ،‬خليل أحمد أبو مشرف (‪ .)2007‬فاعلية برنامج تدريبي قائم على التعلم الذاتي في تنمية‬ ‫مهارات تدريس الكتابة لمعلمات اللغة العربية في مرحلة التعليم األساسي في األردن وفي أداء‬ ‫طالباتهن‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬كلية الدراسات التربوية العليا‪ ،‬جامعة عمان العربية للدراسات‬ ‫العليا‪ ،‬األردن‪.‬‬ ‫‪ .11‬حمدي‪ ،‬محمد محمد البيطار (‪ .)2009‬فاعلية برنامج تدريبي مقترح في تنمية بعض الكفايات‬ ‫التدريسية لدى معلمي العلوم الفنية المعمارية بالتعليم الثانوي الصناعي أثناء الخدمة وفقا‬ ‫الحتياجاتهم التدريبية‪ ،‬مجلة الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس‪ ،)150( ،‬ص ‪– 412‬‬ ‫‪.451‬‬ ‫‪ .12‬شويطر‪ ،‬عيسى محمد نزال (‪ .)2009‬إعداد وتدريب المعلمين‪ ،‬ط ‪ ،1‬عمان‪ :‬دار ابن الجوزي‪.‬‬ ‫‪ .13‬عزت‪ ،‬عبد الموجود محمود (‪ .)1972‬إعداد معلم اللغات‪ ،‬بحث مقدم إلى مؤتمر إعداد وتدريب‬ ‫المعلم بإشراف المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ 17 ،‬جانفي ‪ ،1972‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪19‬‬ ‫الملحق‪ :‬بطاقة مالحظة األداء التدريسي للمهارات التدريسية‪.‬‬ ‫الرقم‬ ‫البدائل‬ ‫البنود‬ ‫جيد‬ ‫متوسط ضعيف لم يحدث‬ ‫‪ 1‬ة مهارة التخطيط (من خالل دفتر التحضير اليومي)‬ ‫‪1‬‬ ‫يحدد موضوع الدرس بدقة‬ ‫‪2‬‬ ‫يحدد الكفايات المستهدفة في الدرس بدقة‬ ‫‪3‬‬ ‫يصوغ أهداف الدرس بعبارات سلوكية واضحة قابلة للقياس‬ ‫‪4‬‬ ‫يختار الوسائل التعليمية المناسبة والمرتبطة بالدرس‬ ‫‪5‬‬ ‫يختار األنشطة التعليمية المصاحبة للدرس‬ ‫‪6‬‬ ‫يحدد الزمن المناسب لكل خطوة‬ ‫‪7‬‬ ‫يحدد وسائل التقويم (التشخيصي‪ ،‬التكويني‪ ،‬التحصيلي)‬ ‫‪8‬‬ ‫يحدد الواجبات المنزلية للدرس‬ ‫‪ 2‬ة مهارة التهيئة ( التقديم للدرس)‬ ‫‪9‬‬ ‫يستخدم طريقة تقديم جذابة وشيقة‬ ‫‪10‬‬ ‫يسترجع المدرس المعلومات السابقة مع تالميذه‬ ‫‪11‬‬ ‫يطرح أسئلة تمهيدية للدرس‬ ‫‪12‬‬ ‫ينطلق في الدرس من خالل صياغة مشكلة‬ ‫‪13‬‬ ‫ينتقل تدريجيا من التقديم إلى الدرس‬ ‫‪14‬‬ ‫يختتم مرحلة التهيئة بكتابة عنوان الدرس على السبورة‬ ‫‪15‬‬ ‫يربط بين المقدمة (التمهيد) وموضوع الدرس‬ ‫‪ 3‬ة مهارة الشرح‬ ‫‪16‬‬ ‫يشرح الدرس بجاذبية تشد انتباه التالميذ‬ ‫‪17‬‬ ‫يختصر في الشرح ويتحاشى اإلطالة التي تشتت االنتباه‬ ‫‪18‬‬ ‫يستخدم األمثلة المرتبطة بالموضوع‬ ‫‪19‬‬ ‫يسير بشرحه في تتابع وتدرج‬ ‫‪20‬‬ ‫ينتقل بين عناصر الموضوع بسرعة مناسبة‬ ‫‪21‬‬ ‫يستعمل لغة واضحة‬ ‫‪22‬‬ ‫يشجع التالميذ على المشاركة في الشرح‬ ‫‪23‬‬ ‫ينوع من مستوى نبرات صوته‬ ‫‪20‬‬ ‫‪24‬‬ ‫يستخدم يديه أثناء الشرح بطريقة مناسبة‬ ‫‪25‬‬ ‫يتخلل كالمه فترات صمت هادف‬ ‫‪26‬‬ ‫ينوع في أساليب الشرح بين اإللقاء والحوار و ‪..........‬‬ ‫الرقم‬ ‫البنود‬ ‫البدائل‬ ‫جيد‬ ‫‪ 4‬ة مهارة إنهاء الدرس‬ ‫‪27‬‬ ‫ينهي درسه بالتركيز على النقاط األساسية للدرس‬ ‫‪28‬‬ ‫يدون خالصة درسه على السبورة‬ ‫‪29‬‬ ‫يستخدم أسئلة للخروج بخالصة‬ ‫‪30‬‬ ‫يشارك التالميذ في مرحلة االنهاء‬ ‫‪31‬‬ ‫يعطي تكليفات منزلية للتالميذ‬ ‫‪32‬‬ ‫يطرح أسئلة محددة يستطيع التالميذ اإلجابة عنها‬ ‫‪33‬‬ ‫يوزع أسئلته على معظم التالميذ في الفصل‬ ‫‪34‬‬ ‫يطرح أسئلة على مستوى المعرفة أو الفهم أو التطبيق‬ ‫‪35‬‬ ‫يطرح أسئلة على مستوى ‪ :‬التحليل أو التركيب أو التقويم‬ ‫‪36‬‬ ‫يكرر د أو يعيد صياغة د السؤال إذا لزم األمر‬ ‫‪37‬‬ ‫ينوع أساليب التقويم التشخيصي والتكويني والتحصيلي‬ ‫‪38‬‬ ‫يشجع التالميذ على التقويم الذاتي‬ ‫‪ 5‬ة مهارة التقويم‬ ‫متوسط‬ ‫ضعيف‬ ‫لم يحدث‬ ‫واقع برامج إعداد‪ /‬مربي (ة) التربية التحضيرية أثناء الخدمة في الجزائر‪.‬‬ ‫دراسة مسحية مقارنة في ضوء البرامج األوروبية المعاصرة‬ ‫(برامج تدريب المربين أثناء الخدمة بوالية مستغانم أنموذجا)‬ ‫د‪.‬كريمة عالق‪ :‬أستاذة محاضرة ‪/‬جامعة مستغانم‪ -‬الجزائر‬ ‫المحور الثاني‪ :‬نماذج وتجارب تدريب المعلم وتطوير أدائه أثناء الخدمة‪.‬‬ ‫ملخص الدراسة‪:‬‬ ‫نظرا خلوصصية ررلة اتبرية اتحضييرة اتيت سعت اتدوت اجلزائرة عةى ترسةمها رنذ ‪ ،2008‬واتعمل عةى حماوت تعمةمها يف املدارس‬ ‫االيحدائة واتيت تعحرب املعةمني رريني‪ ،‬واتحالرةذ أطفاال واتقسم فياء واتربارج نشاطات وأتعايا ‪ ،‬فقد سخرت كل إركانةاهتا رن أجل‬ ‫وضع يرارج ورناهج وغاةات تشمل كل را خيص اتطفل يف ررلة را قبل املدرس وياتحايل اتحكفل يحدرةب املريني املصجهني إىل أقسام‬ ‫اتبرية اتحضييرة تدرةبا لدةثا عن طرةق اتندوات واألةام اتدراسة وفق يةداغصجةا املقاري ياتكفاءات‪.‬‬ ‫وعةةه فإن رداخةحنا هذه هتدف إىل اتكشف عن واقع يرارج اتحدرةب اترمسة أثناء اخلدر املصجه ملريب(ة) اتبرية اتحضييرة املعحمدة‬ ‫رن قبل وزارة اتبرية اتصطنة اجلزائرة ‪ ،‬ورقارنحها يربارج اتحدرةب األوروية املعايرة ‪ ،‬عةى اعحبار أهنا رن اتنماذج املعحمدة يف تنظةم‬ ‫يرارج إعداد املريني اجلزائرةني‪ ،‬رحبعني املنهج اتصيفي اتذي نحناول فةه ويف وحتةةل ريمصن يرارج إعداد رريب(ة) اتبرية اتحضييرة‬ ‫أثناء اخلدر ‪ ،‬السحنباط انعكاسات املحشاهبات أو اتفروق إن وجدت عةى حمحصى وتنظةم اتربارج اتحدرةبة ‪ ،‬وياألخص إىل أي لد‬ ‫ميكن هلذه املقارن أن تسحخرج رصاطن اتقوصصر أو اتقصة واالسحفادة رنها يف تصجةه ردخالت إعداد املريب (ة) اجلزائري تةصيصل يه إىل‬ ‫االلبرافة رصجهني حتةةل تةك اتربارج إىل را ةةي‪:‬‬ ‫‪ ‬اتفئ املسحهدف رن اتحدرةب أثناء اخلدر ‪،‬‬ ‫‪ ‬رقصرات إعداد املريني أثناء اخلدر وررتكزاته‪.‬‬ ‫‪ ‬يرارج إعداد املريني أثناء اخلدر يف ضصء اتربارج األوروية املعايرة‪.‬‬ ‫‪ ‬تنفةذ يرارج إعداد املريني أثناء اخلدر‬ ‫اسحنادا إىل را مت عرضه آنفا ميكن حتدةد رشكة اتدراس يف اتحساؤالت اآلتة ‪:‬‬ ‫‪ .1‬را واقع إعداد رريب(ة) اتبرية اتحضييرة أثناء اخلدر يف اجلزائر ؟‬ ‫‪.2‬را االجتاهات احلدةث املسحخدر يف إعداد رريب(ة) اتبرية اتحضييرة أثناء اخلدر يف اجلزائر يف ضصء يرارج اتحدرةب األوروية‬ ‫املعايرة ؟‬ ‫‪ .3‬را اإلسبراتةجة املطبق يف إعداد رريب(ة) اتبرية اتحضييرة أثناء اخلدر يف اجلزائر يف ضصء يرارج اتحدرةب األوروية املعايرة ؟‬ ‫الكلمات المفتاحية‪ :‬إعداد املريني ‪،‬اتحدرةب أثناء اخلدر ‪ ،‬اتبرية اتحضييرة ‪ ،‬رريب(ة) اتبرية اتحضييرة ‪ ،‬يرارج اتحدرةب‪.‬‬ ‫مقدمة‪:‬‬ ‫ةعرف يرنارج إعداد املعةم يأنه عمةة رنظم وخمطط وفق احلاجةات واتظروف املكانة واتزرنة تشحمل عةى جممصع رن املصاد‬ ‫األكادمية واتبريصة اتيت تقصم رؤسسات تكصةن املعةمني يحنفةذها سصاء اخلاي ياتحكصةن اتقاعدي أو تةك املحعةق ياتحدرةب أثناء‬ ‫اخلدر وتقصميها هبدف إكساب اتطالب املعةمني رهارات اتحدرةس اتفعات وطرق اتحعارل رع اتحالرةذ رن أجل إعداد رعةم قادر‬ ‫عةى أداء دوره مبا ةحناسب ورحطةبات اتعوصر (دةاب‪ ،13 ،1422 ،‬يحوصرف)‬ ‫فهص يرنارج ةهحم أساسا يحزوةد املعةمني قبل وأثناء اخلدر ياملهارات احملددة واملعارف اخلاي واتيت تساهم يف حتسني أداءاهتم عةى‬ ‫مجةع املسحصةات واأليعدة سصاء اتبةداغصجة أو اتدةداكحةكة أو اتشخوصة أو اتحصايةة ‪ ،‬وتدرةبهم يشكل ةساعدهم حنص‬ ‫توصضةح أخطاءهم وتعدةل سةصكاهتم سصاء املعرفة أو اتشخوصة أو األدائة ‪ ،‬وةزودهم ياجلدةد يف لقل اتبرية واتحعةةم مبا‬ ‫ةحناسب ورهارهم وةحصافق واتحطصرات اتعاملة احلدةث ‪.‬‬ ‫وةعد تدرةب املعةم أثناء اخلدر ألد أشكال اتحكصةن املصاكب ملمارس رهنحه لةث ةحم إحلاق املعةم يدورة تسمى دورة تكصةنة‬ ‫هبدف حتدةث رعةصراته وتنمة قدراته اتشخوصة (اجملدوب‪ ،335 ،2000 "،‬يحوصرف) ‪،‬وميكن أن تحم هذه اتدورة اتحكصةنة‬ ‫داخل املؤسس نفسها اتيت ةنحمي إتةها املعةم أو خارجها ‪،‬كما ميكن أن ةكصن داخل والةحه أو خارجها‪ ،‬وتحمثل خاي يف‬ ‫املةحقةات واتندوات اتبريصة املحخوصوص واألةام اتدراسة و زةارات املفحش اتدورة ‪.‬‬ ‫وال ميكن اعحبار أي تدرةب أثناء اخلدر جمدةا دون أن ةراعى فةه رصايفات خاي ‪ ،‬فهص عمةة فنة حتحاج إىل خربات وختوصوصات‬ ‫ةنبغي فةه تيمان جناله واسحمراره نذكر أمهها‪:‬‬ ‫‪ ‬خربة ختوصوصة يف حتدةد االلحةاجات اتحدرةبة ‪.‬‬ ‫‪ ‬خربة ختوصوصة يف توصمةم اتربارج اتحدرةبة وإعداد املناهج اتحكصةنة واملصاد اتعةمة ‪.‬‬ ‫‪ ‬خربة يف اخحةار األساتةب واتصسائل املساعدة يف عمةة اإلعداد‪.‬‬ ‫‪ ‬خربة يف تنفةذ اتربارج اتحدرةبة ونقل املعرف واملهارة وأمناط اتسةصك املرغصي تةمحكصنني‪.‬‬ ‫‪ ‬خربة يف رحايع وتقةةم فعاتة اتحدرةب أثناء اخلدر تةمصظفني‪(.‬أيص اتنوصر‪)62 ،2008 ،‬‬ ‫وحتدد رصايفات اتربنارج رن خالل خمرجات اتربنارج اتيت ةحصقع أن حيوصل عةةها املحدرب عند إكماته اتربنارج‪ ،‬وتكصن عةى يصرة‬ ‫رعارف ورهارات أساسة رثل تةك املحعةق ياالتوصال واتقدرات احلساية ( اترةاضة ) ‪،‬واسحعمال وسائل تكنصتصجةا املعةصرات‪،‬‬ ‫واملهارات اتذهنة رثل فهم رنهاج اتبضث واتقدرة عةى اتحضةةل اتناقد‪ ،‬ياإلضاف إىل املهارات اخلاي ياتربنارج رثل رهارات‬ ‫اتفضص واتحضةةل يف املخحرب وغيرها (اتبرتصري ‪ ،94-92 ،2006،‬يحوصرف)‬ ‫فال ةسحطةع أي رشحغل يف لقل اتبرية واتحعةةم أن ةنكر أمهة اتدور احملصري تربارج إعداد املعةم يف املؤسسات اتبريصة ويف قدرهتا‬ ‫وكفاءهتا عةى تفعةل اتعمةة اتحعةةمة ‪ ،‬ياعحبارها اتركةزة األساسة اتيت حتقق جصدة اتعمةة اتحعةةمة ملا حتحصةه رن أنشط ورهارات‬ ‫حتسن رن املخرجات اتحعةةمة يف اتصقت املعاير‪،‬وتطصةر اتحعةةم يف اجملحمع ( اتشرعي‪ ،9 ،2009،‬يحوصرف) وهذا را سعت إتةه‬ ‫وزارة اتبرية اتصطنة رن خالل يناء يراجمها تصافقا ويرارج دوتة أوروية ياتدرج األوىل رن ضمنها يرنارج إعداد املعةمني رن غير‬ ‫‪1‬‬ ‫املكصنني يف املدارس اتعةةا أو را ةعرفصن يف فرنسا ياألساتذة غير املكصنني‬ ‫وقد ةحبادر إىل ذهن كل والد رنا لني نحضدث عن يرارج إعداد املعةمني أن األرر ةحعةق ياتربارج اتيت تسحخدرها دور املعةمني‬ ‫وكةةات اتبرية اتيت تقايةها يف اجلزائر املدارس اتعةةا تألساتذة اتيت ختحةف لسب اتحخوصص واملسحصى يف عدد سنصات اتدراس ‪ ،‬واتيت‬ ‫‪Des enseignants sans formation‬‬ ‫‪1‬‬ ‫تعحمد عةى تزوةد اتطةب املعةمني يدراس أكادمية ورهنة وختوصوصة رن خالل رصاد نظرة يف اتبرية وعةم اتنفس وتدرةبه عمةةًا أثناء‬ ‫اإلعداد ‪ ،‬ويني اتربارج املصجه إىل فئ أخرى رن املعةمني غير املحخوصوصني رن احلايةني عةى شهادات جارعة يف ختوصوصات خمحةف‬ ‫وةةحضقصن يسةك اتحعةةم عةى أساس املسايقات اتصطنة تةحصظةف اتيت حتيرها وزارة اتبرية اتصطنة كل سن وةحم تكصةن اتناجضني فةها‬ ‫يف املعاهد اتصطنة تحكصةن رصظفي قطاع اتبرية اتصطنة أو املؤسسات اتعمصرة تةبرية وهي را حناول رعاجلحها يف هذه اتدراس ‪.‬‬ ‫‪ .1‬إشكالية الدراسة‪:‬‬ ‫تشير األديةات اتيت تناوتت رصضصع إعداد املعةم وأمهةحه إىل أن اتعامل املعاير ةشهد اتعدةد رن اتحغيرات واتحضصالت يف مجةع‬ ‫املةادةن وعةى كاف املسحصةات وتذتك رن اتيروري رصاكب هذه اتحضصالت إن مل ةكن اسحباقها وذتك رن خالل اإلياللات‬ ‫اجلذرة واجلادة يف املةدان اتبريصي) اتفقةه‪ ،‬وآخرون‪ ،‬ب‪.‬ت‪)4 ،‬‬ ‫وقد لظةت رهن اتحعةةم يف اجلزائر ياهحمام كبير رنذ االسحقالل‪ ،‬ياعحبار أن اتعمةة اتحعةةمة واتبريصة ررهصنحان ياملعةم‪ ،‬كما أن‬ ‫جناح أو فشل عمةة اتحعةةم يف حتقةق أهدافها ةحصقفان عةى املعةم أةيا‪ ،‬رن لةث أنه اتعنوصر اترئةسي اتذي ةحصسط احلةق اتيت‬ ‫تريط اتربنارج ورناهجه واملحعةم‪ ،‬وياترغم رن أن املعةم ةعحرب رحغيرا والدا رن يني عدة رحغيرات يف اتعمةة اتبريصة (املحعةم‪ ،‬املنهاج‪،‬‬ ‫اتصسائل اتحعةةمة ‪ ،‬إال أن هذا املحغير ذو أثر كبير وفعال يف حتوصةل وتراكم املعرف تدى اتحالرةذ‪ ،‬مما أدى إىل يزوغ رفهصم اإلعداد‬ ‫واتحأهةل تألسحاذ قبل وأثناء اخلدر ‪ .‬ونظرا هلذه احلحمة اتيت ال ةنكرها أي فرد رن اجملحمع‪ ،‬ونظرا تةحطصر املحسارع اتذي تعرفه‬ ‫املنظصر اتبريصة واتحعةةمة اجلزائرة يف سباق رع اتزرن وتةنمص اتدميصغرايف املحزاةد ‪،‬ونقص اتحصازن يني عدد املحخرجني رن املدارس‬ ‫اتعةةا تحكصةن األساتذة وعدد املنايب اتشاغرة اتيت تعرفها املدارس اجلزائرة سن يعد سن يف كل رسحصةاهتا‪ ،‬أيبح رن اتيروري‬ ‫أن تنظر احلكصر إىل لةصل تةيب هبا لاجةاهتا رن املعةمني واألساتذة ‪،‬مما جعةها تفحح أيصاب اتحصظةف تةضايةني عةى شهادات‬ ‫جارعة ويف خمحةف اتفروع لىت تةك اتبعةدة كل اتبعد عن جمال اتحدرةس واتعالق ياملحعةم‪ ،‬عةى أساس ضمان إعداد املعةم وتدرةبه‬ ‫قبل وأثناء اخلدر تكل رن ةنجح يف رسايقات اتحصظةف اتيت تنظمها وزارة اتبرية اتصطنة سنصةا ‪.‬‬ ‫وةعحرب اتحدرةب أثناء اخلدر إلعادة اتحأهةل األكادميي واتبةداغصجي واملهين واملعةصرايت‪ ،‬رن أوتصةات املنظصر اتبريصة ‪ ،‬لةث أدى‬ ‫ارتفاع عدد املحمدرسني يف اتحعةةم االيحدائي إىل تصظةف عدد كبير رن املعةمني رن أجل تغطة احلاج اتكمة اتيت حتحاجها‬ ‫املدارس‪،‬غير أن أغةبهم مل ةحةق اتحكصةن األويل اتبسةط‪ ،‬وأدى هذا اتصضع إىل ظهصر الحةاطي هام تةمعةمني رن ذوي اتحأهةل‬ ‫اتيعةف ‪،‬مما شكل ألد أكرب اتعقبات أرام تطبةق اإلياللات واتيت كان رن اتصاجب جتاوزها‪ .‬وقد أظهر اتحضقةق اتذي أجرته‬ ‫املوصاحل املحخوصوص يف وزارة اتبرية اتصطنة سن ‪ ، 2004‬أن هناك نسب ‪ %13‬فقط رن رعةمي املرلة االيحدائة ممن حيمةصن‬ ‫شهادة جارعة ‪ ،‬و أن نسب ‪ %22‬رنهم ممن حيمةصن شهادة اتبكاتصرةا‪،‬وتعصد أكرب نسب واملقدرة يـ ‪% 65‬رنهم إىل فئ املعةمني‬ ‫غير احلائزةن عةى شهادة اتبكاتصرةا‪ (.‬املنشصر اتصزاري‪ ،‬رقم‪.)2008 ،965/‬‬ ‫ورذ ذاك ‪ ،‬ونحةج تةنقائص اتيت سجةحها اتصزارة ‪،‬تقرر تقدمي إعداد أكادميي عن يعد حيرص عةةه اتدةصان اتصطين تةحعةةم واتحكصةن‬ ‫عن يعد‪ ،‬وياالشبراك رع وزارة اتحعةةم اتعايل واتبضث اتعةمي‪ ،‬تحكصةنهم تكصةنا عةمةا ياملصازاة رع اتقةام يعمةهم يف ردة أقوصاها‬ ‫مخس سنصات ملعةمي املرلة االيحدائة اتذةن تةس هلم املسحصى األكادميي املطةصب‪ ،‬كما تنظم هلم تقاءات وارحضانات دورة عةى‬ ‫رسحصى رعاهدة تكصةن املعةمني واملدارس اتعةةا تألساتذة وخيحم مبنح املعةمني واألساتذة اتذةن ةنهصن تكصةنهم ينجاح شهادة‬ ‫جارعة تعادل شهادة خرجيي املدارس اتعةةا تألساتذة ورعاهد تكصةن املعةمني‪ ،‬وحتسني رسحصاهم تةضائزةن عةى اتبكاتصرةا‪،‬‬ ‫وشهادة تثبت رسحصى اتحأهةل ياتنسب تغير احلائزةن عةى اتبكاتصرةا‪ ( .‬وزارة اتبرية اتصطنة ‪ ،‬اتحكصةن أثناء اخلدر تفائدة رعةمي‬ ‫اتحعةةم االيحدائي وأساتذة اتحعةةم املحصسط‪ .)2005 ،‬ومت جتسةد كل ذتك ضمن خط عشرة ‪ ،‬انطةقت يف شهر سبحمرب ‪2005‬‬ ‫تحنحهي يف سن ‪ ،2015‬لةث مت تدرةب لصايل ‪ 115.88‬رعةما ايحدائةا عةى تطبةق اتربارج اتدراسة اجلدةدة اخلاي‬ ‫ياإليالح لسب لوصةة اتحكصةن وحتسني املسحصى تسن ‪ ، 2008‬رنهم ‪ % 38.745‬ممن تدريصا عةى اسحخدام احلاسصب‬ ‫و‪ % 66.610‬ممن تدريصا عةى إعداد أدوات اتحقةةم و‪ %7.765‬رعةما تدرب عةى اتحكفل يحأطير أقسام اتبرية اتحضييرة ‪( .‬‬ ‫املنشصر اتصزاري‪ ،‬رقم‪.)2008 ،965/‬‬ ‫وتذكر نصرة ين غربةط –ررعصن (‪ ) 2009‬اتصزةرة احلاتة تةبرية اتصطنة يف دراس هلا لصل اتبرية اتحضييرة أثناء اإلياللات‪ ،‬أن "‬ ‫ررلة را قبل املدرس تعمل كفياء تةحنشئ االجحماعة واتحعةم أةا كان نصع املؤسس ‪ ، ،‬لةث أن اهلدف اترئةسي‪ ،‬تـ‪ ٪79.30‬رن‬ ‫املعةمني ممن مشةهم االسحطالع هص إعداد اتطفل تةحمدرس‪ ،‬وجاء ترتةب اتقراءة واتكحاي يـ ‪ ،٪90.24‬رن يني األنشط املقدر‬ ‫تألطفال‪ ،‬تالمها اتنشةد يـ ‪ ٪86.56‬واتةعب يـ ‪ .٪70 ،82‬وعندرا طةب رنهم ترتةب األنشط املصجه تألطفال لسب األمهة ‪،‬‬ ‫فقد رنح ‪ ٪34.31‬رن املعةمني اتبرتةب األول تةقراءة واتكحاي و‪ ٪33.57‬رنهم تةعب و ‪ % 12.97‬تألشغال اتةدوة "‬ ‫‪، (Benghebrit-Remaoun ;2009(.‬وةرافق تنصع املؤسسات املكةف ياتبرية اتحضييرة (دور احليان ‪ ،‬اتكحاتةب‪ ،‬رةاض األطفال‬ ‫اتحايع تةمؤسسات اتصطنة ‪- )....‬تيةف اتبالث ‪ -‬جممصع واسع رن اتربارج اتحطبةقة ‪ ،‬عةى اترغم رن أن اتبرية اتصطنة تعد نظرةا‬ ‫اتصيي اتبةداغصجي تكل املؤسسات واهلةاكل املسحقبة ‪،‬غير أهنا يف واقع األرر مل تحضمل أيدا دورها املنصط إتةها‪ .‬فعةى سبةل املثال‬ ‫فإن وثةق "دتةل املنهجة " اتيت تقبرح كل رن رنهجة واقبرالات حملحصى يرنارج اتبرية اتحضييرة فإنه ال ةعرفها وةسحخدرها إال لصايل‬ ‫‪ ٪22‬رن املريني عةى اترغم رن رنشصر اتبرية اتصطنة اتذي ةدعص املفحشني تحعزةز تطبةقها عرب كارل املؤسسات ‪ ،‬وتعحرب هذه احلقةق‬ ‫أساسا يف وجصد تفاوت كبير يف اخحةار األنشط املصجه تألطفال اتيت كثيرا را ختيع إىل املبادرات اتشخوصة رنها إىل يرنارج ردروس‬ ‫جةدا‪ .‬وتكن اهلدف األساسي جلمةع هذه املؤسسات هص 'اتحضيير إىل املدرس ‪ .' .‬و قد مت اتبركةز يف هذا اتدتةل‪ ،‬عةى ضرورة وجصد‬ ‫رنهج وطين ملرلة را قبل املدرس ةسحند إىل تطصةر احلد األدىن رن اتكفاءات عند مجةع األطفال‪ ،‬يغض اتنظر عن رؤسس ررلة را‬ ‫قبل املدرس اتذةن ةنحمصن إتةها و اتيت تسمةه اتبالث يـ (‪ ( )SMIG‬احلد األدىن تةمعرف اتفردة تةجمةع )يعةدا عن كل‬ ‫اخلوصصيةات اتحعةةمة ‪ ،‬واألنشط اإلضافة تةضد األدىن تةمعرف اتفردة واتيت تعد إتزارة ته ‪. (Benghebrit-‬‬ ‫)‪Remaoun ;2009 ;adapté‬‬ ‫ونسحنحج هنا أن رنهاج اتبرية اتحضييرة خيحةف ياخحالف املؤسس اتيت تعحين ياتبرية اتحضييرة ‪ ،‬وهص دتةل ةنعكس عةى املريب اتذي‬ ‫ةقصم يحدرةسه وتطبةقه‪ ،‬واتذي ةصضح أنه اليد رن يرارج إعداد املريني لىت ةصلد تدرةس اتبرية اتحضييرة ‪ ،‬وهي اتنقط اتيت خةص‬ ‫إتةها يصشةن سعةد (‪ ) 170 ،2008‬يف حبثه لصل "اتبرية اتحضييرة يف اجلزائر أمهةحها وحتدةاهتا تعمةمها" عةى أنه "رهما تطصرت‬ ‫املناهج ورغم أمهةحها ووفرة اتحجهةزات واتصسائل املعةن عةى تصضةضها وتنفةذها ‪ ،‬ةبقى اتعارل األهم يف اتعمةة اتبريصة كةها‪ ،‬هص‬ ‫رسحصى إعداد املعةم اتذي ةعمل رع أطفال اتبرية اتحضييرة ‪ ،‬فاملعةم اتعايل اتحكصةن اتبارع‪ ،‬ةحغةب عةى اتنقائص واتوصعاب‪ ،‬تكن إذا‬ ‫كان تكصةنه ضعةفا‪ ،‬فإنه ةعجز عةى اسحغالل را ُوفر ته اسحغالال فعاال‪ ،‬مما جيعل رردود عمةه رحدنةا وضعةفا"‪.‬‬ ‫ويف إلوصائة قارت هبا وزارة اتبرية اتصطنة ياتشراك رع رركز اتبضصث يف األنثرويصتصجة اإلجحماعة واتثقافة رع اتةصنسةف سن‬ ‫‪ ، 2003‬أن نسب املريني اتذةن تةقصا تدرةبا اتعام تةحدرةس يف املدارس االيحدائة يةغت ‪ .٪54.72‬و أن احلد األقوصى تةمعةمني‬ ‫اتذةن تةقصا تدرةبا خايا ملرلة را قبل املدرس و اتذي يةغ ‪ ٪75.51‬هم رن تشغةهم اتشركات اتصطنة ‪ ،‬فعندرا ةنظر املرء عن‬ ‫كثب يف خط اتحدرةب اتيت تقدرها وزارة اتبرية اتصطنة ‪ ،‬ةدرك أنه ال ةصجد أي يرنارج تدرةب املعةمني ملا قبل املدرس ‪.‬‬ ‫(‪(Benghebrit-Remaoun ;2009 ;adapté‬‬ ‫ورا ميكن تسجةةه أنه رنذ إياللات ‪ 2004‬تةمنظصر اتبريصة ورنذ أن ُرد االعحبار ألقسام اتبرية اتحضييرة وأُدرجت ضمن‬ ‫وعممت يف املدارس االيحدائة ‪ ،‬فإن اإلقبال عةى اتحدرةس فةها تزاةد يشكل‬ ‫وهةكةت يراجمها ورناهجها ُ‬ ‫رسحصةات املرلة االيحدائة ُ‬ ‫رةفت تةنظر‪ ،‬كصهنا جدةدة رن جه وكصهنا سهة وساعات اتعمل فةها أقل رن نظيرهتا يف املرالل األخرى‪ ،‬فقد دتت إلوصائةات‬ ‫أجرهتا وزارة اتبرية اتصطنة يعد تصزةع اسحمارة "رغبات اتعمل" يف أقسام اتبرية اتحضييرة يف اتسن اتدراسة ‪ ، 2006-2005‬أن‬ ‫عدد اتراغبني يف تدرةس اتبرية اتحضييرة رن املعةمني و املعةمات تزاةد ويشكل رةضصظ ‪ ،‬لةث ويل يف اتسن اتدراسة ‪-2008‬‬ ‫‪ 2009‬إىل ‪1800‬رعةما رن اجلنسني (ردور‪ ) 2012،‬ممن حيمةصن ألكارا رسبق عةى قسم اتبرية اتحضييرة ‪ ،‬رعظمهم ةنحمصن‬ ‫إرا إىل فئ األساتذة اتكبار يف اتسن أو اتقدراء ‪،‬اتذةن رأوا يف تدرةس فئ أطفال اتحضييري رال هلم إىل لني خروجهم عةى‬ ‫اتحقاعد‪ ،‬وفئ األساتذة غير األكفاء ممن ةرى فةهم ردراءهم أهنم فاشةصن وياتحايل حيةةهم إىل هذه األقسام ختةوصا رنهم ‪،‬وفئ األساتذة‬ ‫اجلدد اتذةن ال ميةك رعظمهم أة ربادئ اتحعارل رع طفل را قبل املدرس ‪ ،‬لىت ياتنسب تؤتئك اتذةن حتوصةصا عةى شهادات جارعة‬ ‫يف عةم اتنفس أو أوتئك اتذةن ةنجضصن يف رسايقات اتحصظةف وميرون إىل اتحكصةن أثناء اخلدر فإن يرناجمه اتحكصةين خوصصيا األويل‬ ‫رنه ةعحمد عةى اجلانب اتنظري فقط ويعةد كل اتبعد عن اجلانب اتحطبةقي املةداين‪ ،‬لىت و إن كان عمل اتصرشات رطةب ضروري‬ ‫أثناءه كما أنه يرنارج عام ويعةد كل اتبعد عن طفل اتبرية اتحضييرة اتيت ال ةحم اإلشارة إتةه إال يف رقدر عةم اتنفس اتطفل‪ ،‬ألنه‬ ‫يرنارج خموصص تطفل املرلة االيحدائة عمصرا ‪ ،‬ياإلضاف إىل انعدام اتصسائل اتيرورة اتالزر رن أدوات ورةفات يةداغصجة رعةن‬ ‫عةى اتعمل رع فئ أطفال را قبل املدرس را عدا را ةعحرب رنهاج اتبرية اتحضييرة ودتةل رعةم اتبرية اتحضييرة املنجز رن قبل اتصزارة‬ ‫وهص يرنارج حيحاج إىل كثرب رن احلنك واتحطبةق لىت ةحمكن املريب رن فهمه مث تطبةقه كما هص‪.‬‬ ‫وهكذا جند أن اجلزائر ال تبحعد كثيرا عن اتعدةد رن اتدول اتعرية اتيت تعمل جاهدة رن أجل حتسني نصعة رعةمةها عةى غرار را‬ ‫نصهت يه اتكثير رن املؤمترات إىل رن شأنه أن ةسهم يف رفع ثقاف املعةمني اتحخوصوصة واتعار وإثراء رعةصراهتم اتعةمة واتبريصة رن‬ ‫خالل خط واضض املعامل يوصصرة دورة وجادة ونذكر رنها‪:‬‬ ‫ املؤمتر اتدويل اخلارس (‪ )2010‬املنعقد ياتقاهرة لصل" رسحقبل إيالح اتحعةةم اتعريب جملحمع املعرف جتارب ورعاةير ورؤى"‬‫ املؤمتر اتعةمي اتسادس تكةة اتبرية ياتفةصم ‪،‬املنعقد جبارع اتقاهرة (‪ ) 2005‬لصل" اتحنمة املهنة املسحدار تةمعةم اتعريب "‬‫ اتةقاء اتسنصي اتثاتث عشر رن إعداد اجلمعة اتسعصدة تةعةصم اتبريصة واتنفسة ) جسنت ((‪ )2005‬املنعقد جبارع املةك سعصد‬‫لصل "إعداد املعةم وتطصةره يف ضصء املحغيرات املعايرة "‪،‬‬ ‫ املؤمتر اتعةمي اتسادس عشر (‪ )16‬تةجمعة املوصرة تةمناهج وطرق اتحدرةس (‪ )2002‬املنعقد يف كةة اتبرية جبارع عني مشس‪،‬‬‫لصل" تكصةن املعةم"‪.‬‬ ‫وةهدف رشروع رةدا ‪ / 2‬ترية أو )‪-،(MEDA II‬وهص رشروع اتحنمة املشبرك اتيت متصهلا احلكصر اجلزائرة واالحتاد األورويب‪ -‬إىل‬ ‫املسامه يف اجملهصد اتصطين تةحضسني اتنصعي تةبرية األساسة (رن ررلة را قبل املدرس إىل ررلة املحصسط ) ردفصعا رن قبل إيالح‬ ‫قطاع اتبرية اتيت أطةقحه اتسةطات اجلزائرة ‪ .‬وةحكصن املشروع رن خمحةف اإلجراءات يدءا رن اتحدرةب يف تطصةر أدوات اإلدارة وإدارة‬ ‫اتنظام اتبريصي‪ .‬وةعد إنشاء نظام رعةصرات إلدارة اتبرية ( ‪ SIME‬أو ‪ EMIS‬ياإلجنةةزة ) ألد املكصنات اترئةسة تةمشروع‪ .‬ويف‬ ‫اتصاقع فإن رفهصم اتسةاس اتحعةةمة (اخلةارات واتحصجةهات واالسبراتةجةات تحطصةر أو حتسني اتبرية ) ال ميكنه أن ةبىن عةى حنص فعال‬ ‫إال عةى قاعدة يةانات رصضصعة تدل عةى لات اتقطاع‪ ،‬ورردودها اتداخةي واخلارجي‪ ،‬وأدائها اتبريصي واملؤسسي ‪،‬وإركانةاهتا وكذا‬ ‫نقائوصها والحةاجاهتا‪ ،‬وهذا ةشكل نقط كبيرة رن اتحصافق داخل اجملحمع اتدويل اتبريصي ‪،‬فحضقةق رثل هذه األداة إلدارة واتحخطةط‬ ‫واتحقةةم واملحايع واملسامه يف اتقرار ةشمل ثالث جماالت تةحدخل‪:‬‬ ‫‪ ‬يف جمال املعدات اتحكنصتصجة ‪ :‬أجهزة احلاسصب وتصازرها واتربجمةات‪ ،‬واالتوصال ياإلنبرنت ‪ ،‬اخل‬ ‫‪ ‬جمال املعطةات اإللوصائة‬ ‫‪ ‬لقل املصارد اتبشرة ‪ :‬حتدةد الحةاجات يف جمال اتكفاءات واتحدرةب واتحكصةن ( ‪)Maalouf ; curriculum Vitea‬‬ ‫وياترغم رن األسباب اتكثيرة اتيت تدعص إىل تدرةب املعةمني أثناء اخلدر ‪ ،‬فإن غاتبة اتربارج املسحخدر هلذا اتغرض يف اتصطن اتعريب‬ ‫عار ويف اجلزائر خاي را هي إال انعكاس تربارج إعداد املعةمني تدول رحقدر وتكرار ملعظم األساتةب املحبع يف تنفةذها‪ ،‬لةث تركز‬ ‫هذه اتربارج عةى اجلصانب اتنظرة وهتمل كثيرا اجلصانب اتحطبةقة ‪ ،‬وغاتبا را تحوصف يعدم املرون ‪،‬وال هتحم ياتنمص املهين واتحعةم اتذايت‬ ‫رع غةاب شبه كارل تحكنصتصجةا املعةصرات واالتوصاالت‪ ،‬واعحمادها عةى األساتةب اتحقةةدة يف اتحدرةب‪ ،‬ورن اتنادر أن تأيت رةبة‬ ‫اللحةاجات رةمصس تةمعةمني‪ ،‬وأن ختدم اهلدف اترئةس وهص حتسني أداء املعةمني (يشارة‪ . )149-148 ،2002 ،‬وأرام هذه‬ ‫املعطةات املقدر آنفا تحبادر إتةنا اتحساؤالت اتحاتة ‪:‬‬ ‫‪ .1‬را واقع إعداد رريب(ة) اتبرية اتحضييرة أثناء اخلدر يف اجلزائر ؟‬ ‫‪.2‬را االجتاهات احلدةث املسحخدر يف يرارج إعداد رريب(ة) اتبرية اتحضييرة أثناء اخلدر يف اجلزائر يف ضصء اتربارج األوروية‬ ‫املعايرة إلعداد املريني ؟‬ ‫‪ .3‬را اإلسبراتةجة املطبق يف إعداد رريب (ة) اتبرية اتحضييرة أثناء اخلدر يف اجلزائر يف ضصء اتربارج األوروية املعايرة إلعداد‬ ‫املريني ؟‬ ‫‪ .2‬أهمية الدراسة‪ :‬تنبثق أمهة هذه اتدراس رن أمهة رصضصعها رن اتنالة اتنظرة ورن اتنالة اتعمةة ‪ ،‬إذ أيبح اتحدرةب‬ ‫أثناء اخلدر رن أوتصةات قطاع اتبرية اتصطنة وةكحسي أمهة ياتغ أكثر مما كانت عةةه يف اتسايق خوصصيا رع يداة اتشروع يف‬ ‫يرجم وتنفةذ اتعمةةات املدرج يف املخطط تةقطاع تةخمسة املقبة ‪ 2019-2015‬و املحمثة يف اتنقاط اتحاتة ‪:‬‬ ‫عةى اعحبار أن اتبالث تشرف عةى راسبر تعةةمة اتعةصم جبارع رسحغامن رنذ ‪ 2009‬اتيت ةحخرج رنه اتعشرات رن احلارةني‬‫تشهادة املاسبر واتذةن أيبضصا يدورهم رفحشني وأساتذة املدرس االيحدائة ‪ ،‬اتذي ةعحرب اتحدرةب أثناء اخلدر رادة رن رصاد‬ ‫يرنارج هذا املاسبر‪،‬‬ ‫وعةى اعحبار أن اتبالث رن املكصنني املعحمدةن يف تكصةن األساتذة اجلدد قبل وأثناء اخلدر رنذ اإلياللات األخيرة ‪،‬فقد كان‬‫رن اتيروري اتحعرف عةى رصقع يرارج اتحدرةب اترمسة أثناء اخلدر املصجه ملريب (ة) اتبرية اتحضييرة املعحمدة رن قبل وزارة اتبرية‬ ‫اتصطنة اجلزائرة رن اتربارج األوروية املعايرة إلعداد املريني ‪ ،‬رن أجل ريدها وحتةةةها وتوصنةفها واإلفادة رنها يف يرارج إعداد‬ ‫املعةم أثناء اخلدر يشكل عام وتدرةبه قبل وأثناء اخلدر ‪.‬‬ ‫كما تسهم يف تقدمي توصصر رعريف رن خالل حتةةل ريمصن يرنارج إعداد وتكصةن رريب(ة) اتبرية اتحضييرة أثناء اخلدر وردى‬‫رالءرحه تةمعاةير اتدوتة ‪.‬‬ ‫إيراز األداء اتحكصةين تةمكصنني املعةنني رن قبل اتصزارة اتصية واملحمثةني يف رفحشي اتحعةةم اإليحدائي ‪.‬‬‫تعحرب دراسحنا رن اتدراسات األيةة عةى لد عةم اتبالث اتيت هتحم يحضةةل ريمصن يرارج إعداد رريب(ة) اتبرية اتحضييرة‬‫رباشرة يعد حتةةنها وإعادة هةكةحها يف املنظصر اتبريصة اجلزائرة ويعد قةارها مبسح أكرب قدر رن اتدراسات املنوصب يف جمال اتبرية‬ ‫اتحضييرة ويف اتحدرةب أثناء اخلدر ‪.‬‬ ‫‪ .4‬أهداف الدراسة ‪:‬فاتدراس اتيت حنن يوصدد إجنازها تسحمد أمهةحها رن طبةعحها فهي دراس هتدف إىل را ةةي‪:‬‬ ‫ةهدف هذا اتبضث يداة إىل اتصقصف عةى واقع إعداد رريب (ة) اتبرية اتحضييرة أثناء اخلدر يف اجلزائر رن جه ‪ ،‬وتسةةط اتيصء‬ ‫عةى يرارج اتحكصةن اترمسة أثناء اخلدر املصجه ملريب (ة) اتبرية اتحضييرة املعحمدة رن قبل وزارة اتبرية اتصطنة اجلزائرة وحتةةةها يف‬ ‫ضصء يناء يرارج اتحدرةب املعحمدة رن قبل اتدول املحقدر ‪.‬مث اتحعرف إىل واقع تطبةق يرنارج إعداد رريب (ة) اتبرية اتحضييرة أثناء‬ ‫اخلدر يصالة رسحغامن أمنصذجاً‪ ،‬واتصقصف عند األهداف املقررة واتطرائق املعحمدة واملناهج املحبع يف تأهةةه ورقارنحها ياتحكصةنات‬ ‫األوروية رن رنطةق االنفحاح اتعاملي عةى اعحبار أهنا األقرب جغرافةا واألكثر تأثيرا يف سةاسات اتدول اجملاورة‪،‬كما أهنا رن‬ ‫اتدراسات اتقالئل اتيت تحناول يرارج اتحدرةب اترمسة أثناء اخلدر املصجه ملريب(ة) اتبرية اتحضييرة املعحمدة رن قبل وزارة اتبرية‬ ‫اتصطنة كمصضصع هلا ياتحضةةل واملقارن رع اتربارج األوروية ‪ ،‬فهي تقدم رسضا تصاقع إعداد رريب(ة) اتبرية اتحضييرة يف اجلزائر‬ ‫رن خالل رسح حمحصى يرارج اتحكصةن واملكصنني واتنوصصص اترمسة ورقارنحها ينظيرهتا األوروية ‪.‬‬ ‫‪ .5‬دواعي اختيار الموضوع‪ :‬مبا أن اتسن اتحضييرة تعحرب مبثاي اجلسر اتذي ةؤرن املرور اتطبةعي تةطفل رن ررلة اتبرية قبل‬ ‫املدرسة إىل اتبرية اتنظارة ورا تحطةبه رن قدرة عةى اتحكةف رع خمحةف رحطةبات اتدراس ‪،‬وتسهم يوصصرة كبيرة يف إعداد األطفال‬ ‫وتأهةةهم تةحعةمات األساسة اتاللق خاي يف جمال اتقراءة واتكحاي واترةاضةات عن طرةق رساعدة هؤالء عةى اكحساب مجة رن‬ ‫املهارات واتكفاءات اتقبةة اتيرورة ملزاوت اتحعةةم املدرسي ينجاح ودون عراقةل‪ ،‬فإن يرنارج اتبرية قبل املدرسة ال ةعد اخحزاال تربنارج‬ ‫اتسن األوىل رن اتحعةةم األساسي‪ ،‬وتةس اشحقاقا رن يعض رصاده أو جماالته ‪،‬وتةس تقدميا ربسطا تةمهارات واتكفاةات اخلاي يه‬ ‫فضسب‪ ،‬إمنا هص نسةج رن األنشط اتبريصة اتيت تسحهدف إكساب األطفال قدرات يف شىت اجملاالت املحوصة يأهداف اتسن‬ ‫اتحضييرة ( اتحنشئ االجحماعة ‪ ،‬اتشخوصة املحصازن ‪ ،‬االسحقالتة ‪ ،‬اتثق ياتنفس ‪ ،‬اتحأهةل تةحعةمات األساسة ) وفق متشةات‬ ‫يةداغصجة حتبرم خوصصيةات اتطفل وتسحجةب حلاجاته ورغباته ورةصالته ياعحماد وضعةات رسحمدة رن حمةطه داخل فياءات‬ ‫جذاي ووظفة تسحجةب ملخحةف رحطةبات اتبرية قبل املدرسة ورا تسحدعةه رن رصاقف تنشةطة خوصصية ‪ ،‬فمريب اتبرية‬ ‫اتحضييرة ةعد رعةما رن نصع خاص ةحعارل رع فئ لساس جدا رن األطفال ةسحطةع أن ةوصدرها يف أة حلظ وأن جيعةها تكره‬ ‫املدرس رن يداة رشصارها اتدراسي‪ ،‬كما ميكنه عةى اتعكس رن ذتك أن جيعل رنها املبدع واتناجح واملصاطن اتوصاحل‪ ،‬حبكم أنه تةس‬ ‫رعةما مبطةق املعىن كما زرالئه يف املرالل األخرى رن اتحعةةم‪ ،‬يل يةداغصجةا رريةا ملبادئ كثيرة‪ ،‬حتحاج رنه رهارات كبيرة يف كةفة نقل‬ ‫املعارف وتصجةهها حنص اتوصصاب‪ ،‬ومبا أن رعاة املريني ياتحكصةن أثناء اخلدر جاءت رحأخرة نصعا را يف اجلزائر فإن رعدي املناهج‬ ‫واتربارج اجلزائرةني جاء اقحداءهم يحجارب عاملة عمصرا وأوروية خوصصيا حبكم جغرافة املنطق تبناءها لسب هصة وثقاف اتطفل‬ ‫اجلزائري‪ ،‬وهي رن األسباب اترئةس اتيت جعةحنا نحساءل عن خوصصية تكصةن املريب يف اتبرية اتحضييرة وعن راهة اتربارج اتحدرةبة‬ ‫أثناء اخلدر اتيت متنح إتةه‪ ،‬خوصصيا وأن رعظم املريني اتذةن ُلصتصا حنص تدرةس هذه اتفئ هم إرا ممن تةست تدةهم أة دراة يقسم‬ ‫اتحضييري‪ ،‬أو ممن كانصا رعةمني سايقني رن ذوي املردود اتيعةف‪ ،‬أو ممن تدةهم أقدرة يف اتحعةةم وةنحظرون خروجهم إىل اتحقاعد أو‬ ‫ممن كانت تدةهم متثالت عن قسم اتحضييري يأنه ليان ةةحم فةها لراس األطفال فضسب‪.‬‬ ‫‪ .5‬التعاريف اإلجرائية‪:‬‬ ‫‪ .1‬البرنامح ‪:‬ةقوصد يه كل ختطةط رسبق ةهةئ تعمةة اتحكصةن ةوصاغ يطرةق واضض ةسحطةع املكصن تطبةقه ‪"،‬فهص كل‬ ‫اإلجراءات احملددة سةفا (‪ )..‬حيصي خط عمل تحيمن اتغاةات واملقايد واألهداف املقوصصدة وامليارني واألنشط اتحعةةمة وكذا‬ ‫األدوات اتدةداكحةكة ‪ ،‬مث طرق اتحعةةم و أساتةب اتحقةةم " (غرةب‪ ،776 ،2006 ،‬يحوصرف)‬ ‫ويف هذه اتدراس هص‪ :‬كل شيء ةعاش فعال وواقعا رن طرف املكصن (املفحش ) واملريني أثناء عمةة اتحكصةن واملحمثل يف تطبةق‬ ‫يرنارج اتحكصةن تفائدة رريب(ة) اتبرية اتحضييرة اتذي ةيم "الئض احملحصةات اتيت جيب تدرةسها‪،‬تكصن رهةئ رسبقا وترافقها‬ ‫عادة تصجةهات رنهجة تربرها ‪ ،‬وتقدم يف اتصقت نفسه تعةةمات لصل اتطرةق اتيت ةراها واضعصا اتربنارج أكثر رالءر تحدرةسها‬ ‫"( غرةب‪ ،779 ،2006 ،‬يحوصرف)رع راللظ اتحفاعالت ورجع اتوصدى واتحأثيرات اإلجياية أو اتسةبة واتحغيرات اآلنة يف‬ ‫سةصكهم املهين‪.‬‬ ‫‪.2‬اإلعداد‪ /‬التدريب أثناء الخدمة ‪.:‬وتعرفه اتبالث يأنه تةك اتربارج اتدورة املنحظم واترمسة اتيت تكصن عةى شكل دورات‬ ‫تكصةنة ‪ ،‬رةحقةات‪ ،‬تريوصات‪ ،‬وندوات تريصة وأةام دراسة وورش عمل ةنيم إتةها رريب(ة) اتبرية اتحضييرة يحخطةط رسبق ةبدأ‬ ‫رنذ تعةةنه وةنحهي يإلاتحه عةى اتحقاعد‪ ،‬وةشرف عةةها جممصع رن املفحشني اتبريصةني واملخحوصني يف جماالت تريصة وتعةةمة‬ ‫خمحةف ‪ ،‬مما ةسهم ذتك يف رفع رسحصى أداء املريني يوصصرة رسحمرة را دارصا رةحضقني يف رهن اتحدرةس‪.‬وةحمثل يف دراسحنا يرنارج‬ ‫إعداد رريب(ة) اتبرية اتحضييرة أثناء اخلدر ‪( .‬ال يد رن اإلشارة يف هذا اتشأن أن اتحشرةع اجلزائري ةسحخدم روصطةح اتحكصةن‬ ‫خالفا تكةم تدرةب أو إعداد املحداوت يف املشرق اتعريب)‪.‬‬ ‫‪ .3‬اإلعداد المبرمج ) الرسمي ‪ (:‬وهص كل األنشط اتنظرة واتحطبةقة اتيت حيصةها يرنارج اتحدرةب املنظم رن طرف ردةرة‬ ‫اتحكصةن يصزارة اتبرية اتصطنة تفائدة رريب(ة) اتبرية اتحضييرة ‪ ،‬ةكصن ررفقا ياخلطصات اإلجرائة تةحكصةن قبل انطالق اتعمةة‬ ‫اتحكصةنة واترجصع إتةه كةما تزم األرر‪ ،‬ةكصن قوصيرا أو طصةال ‪ ،‬رغةقا أو رفحصلا ‪،‬وةحم تطبةقه إرا يف أوقات عمةه أو خارجها ‪،‬‬ ‫انطالقا رن أهداف واضض وحمددة‪ ،‬غاةحها اترفع رن رسحصى قدراته املهنة ‪ ،‬يأساتةب رحنصع ‪ ،‬وةعحمد عةى تصافر ركصنني ورشرفني‬ ‫وإركانةات كبيرة تةعرض واتحطبةق واتعمل املةداين ولىت اإلقار ‪.‬‬ ‫‪ .4‬مربي(ة) التربية التحضيرية‪ :‬هي اتحسمة اتيت أعطةت ألسحاذ املدرس اإليحدائة يف اإلياللات اجلدةدة تةمنظصر اتبريصة‬ ‫ولسب رنهاج اتبرية اتحضييرة فهص اتشخص املساعد اتذي ةسحجةب حلاجةات األطفال‪ ،‬لةث ةحمثل دوره األساسي يف يناء‬ ‫وضعةات تعةمة وتنظةم ظروف اتحعةم اتفعال ‪.‬فاملريب ةزود اتطفل ياألدوات وتنشط اتصضعةات اتحعةمة آخذا يعني االعحبار‬ ‫إقبرالات وآراء وربادرات األطفال ومتثالهتم وأساتةبهم يف اتعمل ورالحمهم اتحعةمة ‪( .‬اتدتةل اتحطبةقي ملنهاج اتبرية اتحضييرة ‪،‬‬ ‫‪.)2004‬‬ ‫وتعرفه اتبالث يأنه كل شخص عني يف رنوصبه رن قبل ردةر املدرس تحدرةس قسم اتبرية اتحضييرة ‪ ،‬وتقصم عةةه اتعمةة اتبريصة‬ ‫واتحفاعةة يف عالقحه يطفل ‪ 6-5‬سنصات داخل قسم اتبرية اتحضييرة ‪.‬‬ ‫‪.5‬التربية التحضيرية‪ :‬هي املرلة األخيرة تةبرية را قبل املدرس ‪ ،‬وهي اتيت حتير األطفال اتذةن تبراوح أعمارهم يني ‪6-5‬‬ ‫سنصات تالتحضاق ياتحعةةم االيحدائي وحتددها املادة ‪ 38‬رن اتقانصن اتحصجةهي تةبرية اتصطنة رقم ‪ 04/08‬املؤرخ يف‬ ‫‪.2008/01/23‬‬ ‫‪ .6‬المرحلة التحضيرية ‪:‬ال ةقوصد هبا اتحعةةم اتحضييري‪ ،‬إمنا هي اتفبرة األوىل رن اتحعةةم االيحدائي‪ ،‬واتيت تدوم فبرات رحفاوت‬ ‫ميارس فةها اتحةمةذ نشاطات اإلةقاظ اتيت حتفز اهحماره وإقباته عةى اتحعةم‪ ،‬وتعحرب هذه املرلة خطيرة جدا ياملفهصم اتبريصي‪ ،‬يف‬ ‫جناح أو إخفاق اتعمةة اتحعةةمة يعد ذتك‪.‬‬ ‫‪ .5‬منهج الدراسة ‪:‬اتبعت اتبالث يف دراسحها املنهج اتصيفي اتذي ةحناول ويف وحتةةل ريمصن يرارج إعداد رريب(ة) اتبرية‬ ‫اتحضييرة أثناء اخلدر يف اجلزائر يف ضصء اتربارج األوروية املعايرة عةى ضصء رسح اتدراسات اتسايق واألديةات اتبريصة يف هذا‬ ‫اجملال‪.‬‬ ‫‪ .6‬حدود الدراسة ‪:‬تقحوصر حدود الدراسة الزمنية ‪:‬زرن هذه اتدراس يف اتعام اجلارع ‪2016-2015‬‬ ‫وحدودها المكانية يف والة رسحغامن ‪/‬اجلزائر‪ ،‬أرا احلدود املصضصعة فهي يف جمال يرارج إعداد رريب(ة) اتبرية اتحضييرة أثناء‬ ‫اخلدر يف اجلزائر وريطه ياتربارج األوروية املعايرة إلعداد املريني ‪،‬تحكصن والة رسحغامن ياجلزائر أمنصذجا تحضةةل يراجمها‪.‬‬ ‫‪ .7‬الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫أوال‪.‬الدراسات العربية‪:‬‬ ‫‪ .1.7‬دراسة خضراوي‪ ،‬محمد (‪ )2001‬عن "واقع إعداد املعةم وتدرةبه يف مجهصرة روصر اتعرية ياملقارن يإعداد املعةم وتدرةبه‬ ‫يف أملانةا"‪ ،‬وقد تصيةت اتدراس إىل أن هناك تشايه يف عمةة إعداد املعةمني تةمدارس اتثانصة األكادمية يف روصر وأملانةا رن‬ ‫لةث املقررات األكادمية واتثقافة ‪،‬إال أن هناك اهحمام ياجلانب اتعمةي يف إعداد املعةم األملاين لةث ةحدرب اتطاتب رن مثان إىل‬ ‫عشر ساعات أسبصعةا يف أملانةا ملدة عام ونوصف ياإلضاف إىل لوصصهلم عةى ‪% 60‬رن يداة رواتبهم اتيت ةحقاضصهنا عند‬ ‫ممارسحهم تةمهن أثناء فبرة اتبرية اتعمةة ‪ (.‬اتفقةه‪ ،‬وآخرون‪،‬ب‪.‬ت‪)7 ،‬‬ ‫‪ .2.7‬دراسة الشرقي محمد بن راشد (‪ )2004‬لصل"تقصمي يرنارج إعداد رعةم اتعةصم يف كةةات املعةمني ياملمةك اتعرية‬ ‫اتسعصدي"‪ ،‬واتيت هدفت إىل تقصمي يرناج إعداد رعةم اتعةصم يف املرلة اإليحدائة تكةةات املعةمني ياملمةك اتعرية اتسعصدة ‪ ،‬حبةث‬ ‫تكصن جمحمع اتبضث يف مجةع رشريف اتبرية املةدانة (ختوصص طرق تدرةس اتعةصم ) وطالب املسحصى اتثارن يف نفس اتحخوصص‪،‬‬ ‫ومت اسحخدام اسحبان ركصن رن (‪ )76‬فقرة‪ .‬وأظهرت نحائج اتدراس عةى وجصد ضعف سصاء يف يرنارج اإلعداد اتعام أو يف‬ ‫يرنارج اإلعداد اتحخوصوصي‪ ،‬ويف رسامه املقررات اتبريصة واتنفسة إلعداد اتطاتب حنص رهن اتحدرةس‪.‬ويناء عةى ذتك أويى‬ ‫اتبالث ييرورة إعادة اتنظر يف رحطةبات اإلعداد اتعام رن لةث تقةةص عدد اتساعات ودرج يعض املصاد رع يعيها‪،‬وأن تكصن‬ ‫يعض رصاد اإلعداد اتعام رركزة عةى را هص اتعةم وخوصائوصه وأهدافه وعمةةاته تحمكني رعةم اتعةصم رن ممارس اتحدرةس يشكل‬ ‫كارل‪ .‬رع االهحمام ياجلانب اتحطبةقي يف رصاد اإلعداد اتبريصي‪ ،‬إىل جانب ريط رقررات اإلعداد اتبريصي مبشكالت املةدان اتبريصي‬ ‫وريطها مبا ةحم تدرةسه يف اتكةةات‪.‬‬ ‫‪ .3.7‬دراسة العـاجـز ‪،‬فـؤاد علـى (‪ )2004‬لصل"تقصمي دورات تدرةب رعةمي املرلة اتثانصة أثناء اخلدر رن وجه نظر‬ ‫املعةمني واملشرفني اتبريصةني مبضافظات غزة" اتيت هتدف إىل اتحعرف عةى واقع يرارج تدرةب رعةمي املرلة اتثانصة رن خالل وجه‬ ‫نظر املعةمني واملشرفني اتبريصةني عنها وتقصميها مبضافظات غزة‪ .‬اسحخدم اتبالث فةها املنهج اتصيفي اتحضةةةي ومتثةت عةن‬ ‫اتدراس رن جمحمع اتدراس األيةي‪ ،‬واتيت يةغ عددها (‪ )535‬را يني رعةمني ورشرفني‪ ،‬رع اسحخدام اإلسحبان كأداة حبث‬ ‫تيمنت اجملاالت اآلتة – احلاج إىل اتحدرةب – ختطةط اجملال اتحدرةيب – أهداف اتربنارج اتحدرةيب – حمحصى اتربنارج اتحدرةيب –‬ ‫تقصمي اتربنارج اتحدرةيب‪ ،‬مت لساب يدقها عن طرةق يدق احملكمني ويدق اإلتساق اتداخةي رع لساب وإجياد ثبات أداة‬ ‫اتدراس ياسحخدام طرةق جثمان تةحجزئ اتنوصفة وذتك يحجزئ فقرات االسحبان إىل نوصفني ‪،‬لةث كشفت اتدراس املةدانة‬ ‫تربارج تدرةب رعةمي املرلة اتثانصة عن ظهصر اتعدةد رن أوجه اتقوصصر اتيت الزرحها وأدت فةما يعد إىل ضعف املردود اتحعةةمي‬ ‫هلا ورن نحائجها أةيا‪ ،‬ال تصجد فروق ذات دالت إلوصائة عند رسحصى دالت (‪ )0.05‬تحقصمي يرارج تدرةب املعةمني تُعزى‬ ‫ملحغير اجلنس (ذكر‪ /‬أنثى)‪ .‬كما وجدت فروق ذات دالت إلوصائة عند رسحصى دالت (‪ )0.05‬تحقصمي يرارج تدرةب‬ ‫املعةمني تُعزى ملحغير اتصظةف (رعةم‪ /‬رشرف) وذتك توصاحل املحصسط احلسايب األعةى وهي جممصع املشرفني‪ .‬وتصيي اتدراس‬ ‫ييرورة رشارك املعةمني واملشرفني اتبريصةني عند اتحخطةط تةربارج اتحدرةبة عةى أن ةحصىل رسئصتة اتحدرةب ردريني أكفاء هلم دراة‬ ‫مبشكالت املرلة واملعةم والحةاجاته‪ ،‬وأن تكصن اتربارج اتحدرةبة رحعددة ورحنصع تحةبة االلحةاجات اتحدرةبة ‪.‬‬ ‫‪ .4.7‬دراسة بركات‪،‬زياد (‪ )2005‬لصل "اتدورات اتحدرةبة أثناء اخلدر وعالق ذتك يفعاتة املعةم واجتاهاته حنص رهن‬ ‫اتحدرةس"‪ ،‬اتيت هدفت ملعرف تأثير اتدورات اتحدرةبة اتحأهةةة اتيت ةةحضق هبا املعةم أثناء اخلدر يف ارحالكه وممارسحه تةكفاةات‬ ‫رعةما‬ ‫اتالزر تةحدرةس واجتاهه حنص املهن ‪ ،‬وتحضقةق هذا اهلدف اخحار اتبالث يطرةق اتعشصائة اتطبقة عةن ركصن رن ) ‪ً ( 347‬‬ ‫رعةما‪ ،‬و ) ‪ ( 162‬رعةم رن املدارس احلكصرة يف حمافظ طصتكرم ‪.‬كما أعد اتبالث هلذا اتغرض‬ ‫ورعةم ‪ ،‬رنهم ) ‪ً ( 185‬‬ ‫أداتني مها ‪:‬قائم اتكفاةات اتحدرةسة ‪ ،‬ورقةاس االجتاه حنص رهن اتحدرةس ‪ ،‬لةث تصيل إىل عدم وجصد تأثير جصهري التحضاق‬ ‫املعةمني يف اتدورات اتحدرةبة اتيت تنظمها وزارة اتبرية واتحعةةم أثناء اخلدر يف ردى ارحالكهم تةكفاةات اتحدرةسة ‪ ،‬يةنما يةنت‬ ‫اتنحائج وجصد أثر جصهري هلذه اتدورات يف ردى ممارس املعةمني هلذه اتكفاةات ‪.‬كما أظهرت اتنحائج عدم وجصد فروق جصهرة يف‬ ‫اجتاهات املعةمني حنص رهن اتحدرةس ميكن عزوها إىل اتحضاقهم يف هذه اتدورات اتحدرةبة أثناء اخلدر ‪ ،‬ورن جه أخرى يةنت‬ ‫اتنحائج أنه ال تصجد فروق جصهرة ملدى ارحالك وممارس املعةمني تةكفاةات اتالزر تةحدرةس ميكن عزوها إىل اجتاهاهتم حنص رهن‬ ‫اتحدرةس‪.‬‬ ‫‪.5.7‬دراسة المفرج ‪،‬بدرية والمطيرى عفاف وحمادة محمد (‪)2007‬لصل "االجتاهات املعايرة يف إعداد املعةم وتنمةحه‬ ‫رهنةًا"هدف اتبالثصن خالهلا إىل اتحعرف عةى االجتاهات املعايرة يف إعداد املعةم وتنمةحه رهنةًا ‪ ،‬وهي دراس ركحبة تقصم عةي‬ ‫رسح مجةع أديةات اتدراسات اتسايق ( اتعرية واألجنبة ) املحعةق مبصضصع اتدراس وذتك تةصقصف عةى ألدث االجتاهات‬ ‫املعايرة واتنظم إلعداد املعةم وتنمةحه رهنةا وذتك‪ ،‬وقد أظهرت اتدراس االهحمام املحزاةد تةدول املحقدر واتنارة ياالجتاهات‬ ‫احلدةث يف جمال إعداد املعةم وتنمةحه رهنةًا يف ررالل اتحعةةم اتعام ‪ ،‬كذتك تصيةت اتدراس إىل أن إعداد املعةم هي عمةة‬ ‫رسحمرة تشمل اإلعداد قبل اخلدر واتحدرةب يف أثناء اخلدر وعةة فإن اتحنمة املهنة تةمعةم عمةة تحوصف ياتدميصر وال تنحهي‬ ‫عند خترج اتطاتب رن اتكةة ‪ .‬وقد اخححمت اتدراس يحقدمي توصصر رقبرح تحطصةر نظام إعداد املعةم وتنمةحه رهنةًا را ةحناسب رع‬ ‫االجتاهات املعايرة‪ .‬وقد طرح فرةق اتبضث جممصع رن اتحصيةات اإلجرائة يف ضصء أهداف اتدراس وأسئةحها واملنهج املسحخدم‬ ‫فةها رن أمهها اتصقصف يكل اتسبل عةى االجتاهات اتعاملة املعايرة يف اتبالد املحقدر يف جمال إعداد وتدرةب املعةم و االسحفادة‬ ‫رنها مبا ةحناسب رع ظروف وإركانةات نظام اتحعةةم يف اتكصةت رع ضرورة ختطةط إعداد املعةم كما و وعا عةى أسس عةمة‬ ‫سةةم يدء رن رسم اسبراتةجة إعداده إىل اتحضةةل اتصيفي وإىل رسحصى عمةة اإلعداد نفسها يف اتنصالي اتعةمة واتثقافة ‪.‬‬ ‫‪ .6.7‬دراسة الغنبوصي سالم ين سليم و آخرون(‪)2012‬لصل "تقصمي يرنارج إعداد املعةم يكةة اتبرية يف جارع اتسةطان‬ ‫قايصس رن وجه نظر اخلرجيني" اتيت هدفت إىل تقصمي يرنارج إعداد املعةم يكةة اتبرية يف جارع اتسةطان قايصس رن وجه نظر‬ ‫خوصةوصا هلذا اتغرض طبق عةى عةن رن ‪ 639‬رن خرجيي اتدفعات رن سن‬ ‫اخلرجيني‪ ،‬اسحخدم فةها اتبالثصن اسحبةانا أعد‬ ‫ً‬ ‫‪ ،2007-1990‬وعاجلصا فةها ثالث حماور وهي ‪:‬حمحصى املقررات‪ ،‬طرق اتحدرةس وطرق اتحقصمي ‪.‬كما الحصى عةى سؤال رفحصح‬ ‫لصل اتوصعصيات املحعةق ياتربنارج واتيت واجهها اخلرجيصن ذات اتعالق يإعدادهم األكادميي‪.‬وأشارت اتنحائج إىل أن رحطةبات‬ ‫اتحخوصص لوصةت عةى أعةى رحصسط لسايب رن لةث احملحصى األكادميي‪ ،‬ةةةه رحطةبات اتكةة رن لةث اإلعداد املهين‪ ،‬وأخيرا‬ ‫اسحخدارا هي‪ :‬احملاضرة وكحاي اتحقارةر‬ ‫رحطةبات اجلارع رن لةث اإلعداد املعريف‪ .‬كما تبني أن أكثر ثالث طرق تدرةس‬ ‫ً‬ ‫اسحخدارا كانت اتزةارات واترلالت اتعةمة ‪ ،‬وتةةها رشاهدة األفالم واتعوصف‬ ‫واملةخوصات وتةةها املناقش ‪ ،‬وأن أقل طرق اتحدرةس‬ ‫ً‬ ‫اسحخدارا هي‪ :‬األسئة املقاتة ‪ ،‬إعداد اتبضصث‪ ،‬وأسئة االخحبار‪ .‬أرا ياتنسب إىل أقل طرق‬ ‫اتذهين‪ .‬وأن أكثر ثالث طرق تقصمي‬ ‫ً‬ ‫اسحخدارا فكانت أسئة املطايق ‪ ،‬واالخحبارات اتعمةة ‪.‬ويةنت اتنحائج كذتك‪ ،‬أن أيرز اتوصعصيات اتيت واجهت اخلرجيني يف‬ ‫اتحقصمي‬ ‫ً‬ ‫عمةهم واملرتبط يإعدادهم األكادميي‪ ،‬لسب اتبرتةب هي يعصي تصظةف روصادر اتحعةةم‪ ،‬واخحالف واقع املةدان عن ريمصن‬ ‫املقررات ‪ ،‬وضعف اتحدرةب عةى إجراء اتبضصث اتعةمة ‪،‬مث فقدان املهارات اتةغصة رثل اخلطاي ‪،‬ويعصي اتحعارل رع طالب احلةق‬ ‫األوىل رن اتحعةةم األساسي‪ .‬واقبرح اتبالثصن ضرورة رراجع حمحصةات املقررات اتدراسة املقررة يف اتكةة مبا ةحناسب وااللحةاجات‬ ‫رسحقبال‪ ،‬وتنصةع أساتةب اتحدرةس‪ ،‬واألهم يف ذتك رراجع يرنارج إعداد املعةم يكةة اتبرية‬ ‫اتفعةة ملةدان اتعمل اتبريصي‬ ‫لاضرا و ً‬ ‫ً‬ ‫جبارع اتسةطان قايصس ورناقش املسحجدات ووضع را حيحاجه رن رهارات وخربات كي ُمتكن اخلرةج رن اتحغةب عةى اتوصعصيات‬ ‫اتيت ةصاجهها‪.‬‬ ‫ثانيا‪.‬الدراسات الجزائرية‪:‬‬ ‫‪ .7.7‬دراسة شاللي لخضر (‪ )2009‬لصل"تقصمي يرنارج تكصةن رعةمي املرلة االيحدائة رن خالل وجه نظر اتطةب‬ ‫واألساتذة"‪ ،‬اتذي لاول اتبالث فةها تقصمي يرنارج تكصةن املعةمني اتذي ةقدم إىل طةب رعاهد تكصةن املعةمني وحتسني رسحصاهم‬ ‫يف اجلزائر ‪ ،‬كمضاوت تإللاط يصاقعه ورشكالته واالقبرالات تحطصةره رسحخدرا املنهج اتصيفي عةى عةن رن األساتذة واتطةب‬ ‫ممن عاةشصا وتعارةصا رع يرنارج اتحكصةن املراد تقصميه ملدة ثالث ) ‪ ( 03‬سنصات رححاتة واملحمثة يف ‪ 150‬أسحاذا و ‪200‬طاتبا‬ ‫رحكصنا ياتسن اتثاتث رنحمصن إىل رعاهد تكصةن املعةمني وحتسني رسحصاهم اتست (‪ )06‬وهي اجلزائر‪ ،‬سعةدة ‪ ،‬رسحغامن‪،‬‬ ‫ورقة ‪،‬وهران‪ ،‬تةارت ورسحخدرا اسحبةانني – والد رصجه ألساتذة املعاهد املنحشرة عرب اتبراب اتصطين واآلخر رصجه تةطةب ‪ ،‬مت‬ ‫لساب يدقهما عن طرةق يدق احملكمني ‪ ،‬رعحمدا عةى لساب اتنسب املئصة تةحصزةعات اتحكرارة تكل أسئة‬ ‫االسحبةان‪.‬وكشفت نحائج اتدراس أن كال اتعةنحني اختذ أيضاهبا اجتاها سةبةا حنص دور اتربنارج يف عمةة اتحكصةن يكل ردخالهتا‬ ‫وعمةةاهتا‪ ،‬وخةوصت اتدراس إىل أن هناك اخحالف يني حمحصى املصاد املقدر يف املعهد واملقرارات اتدراسة املعحمدة يف املرلة‬ ‫االيحدائة ‪ ،‬وهذه اتنحائج ررتبط يعدم وجصد اتفاق يني اتصاقع اتفعةي واألهداف اتيت تسعى وزارة اتبرية اتصطنة إىل حتقةقها رن‬ ‫خالل يرنارج اتحكصةن اتذي ةعطي األوتصة ملسحصى اتحكصةن يف املعرف األكادمية ‪ ،‬تحنفي فاعةة اتحكصةن اتنظري يف املعاهد نحةج‬ ‫عدم رساةرة اتربنارج يف يعض ريارةنه اإلياللات اجلدةدة‪،‬وغير رةم يكل جصانب اتحكصةن ‪.‬‬ ‫ياملقايل أكد اتطةب عةى عدم كفاة اتربنارج اتنظري اتذي ةعصد لسبهم إىل كثاف احلجم اتساعي رع كثرة املصاد اتدراسة رقارن‬ ‫رع احملحصى فهص يرنارج نظري يف جممةه وال ةعمل اتحدرةب املةداين عةى تنمة املهارات اتحدرةسة اتالزر ملمارس املهن ‪ ،‬ياإلضاف‬ ‫إىل تباةن رسحصى اتطةب وانقطاع اتحكصةن يسبب تريوصات املدراء واملفحشني يف املعهد‪ ،‬مما ةعين أنه تص مت تدارك هذه اتنقائص‬ ‫وغيرها فإن ردة ثالث سنصات رن اتحكصةن سصف تكصن كافة تحخرةج رعةمني ذوي كفاءة عاتة ‪.‬‬ ‫‪.8.7‬دراسة مدور ‪ ،‬مليكة (‪ )2012‬لصل واقع تكصةن رريةات اتطفصت األوىل يف اجلزائر واتيت هدفت إىل اتحعرف عةى خمحةف‬ ‫جصانب تكصةن ررية األطفال يأنصاعها سصاء اتفئ اتيت تعمل ياتبرية اتحضييرة اتحايع تصزارة اتبرية اتصطنة أو تةك املحكصن‬ ‫ياتحكصةن املهين واتعارة يف اتبةدةات أو اتقطاع اخلاص أو اتفئ اتحايع ملؤسسات اتدفاع أو اتيمان االجحماعي أو اتطاق‬ ‫واملناجم ‪ ،‬رن خالل حماوت اتكشف عن واقع اتحكصةن املصجه حنص هذه اتفئ رن املعةمني ‪ ،‬وخةوصت اتدراس أن اتفئ األوىل هي‬ ‫رن اتفئات اتيت لصتت إىل اتحدرةس يف اتحضييري دون أن ةكصن تدةها تكصةن خاص يفئ أطفال را قبل املدرس ومت اخياعهم‬ ‫فقط إىل ليصر اتندوات واألةام اتدراسة اتيت ةشرف عةةها رفحشصا اتقطاع وهص را جتده اتبالث ةعصد ياتسةب عةى خمرجات‬ ‫اتحعةةم نظرا خلوصصية املرلة ‪ ،‬أرا اتفئ اتثانة فبراها اتبالث أن تكصةنها ةكصن رقبصال رقارن مبا حتوصل عةةه خالل تكصةنها اتنظري‬ ‫واتحطبةقي ياإلضاف إىل شهادة تقين ساري يف اتحخوصص‪ ،‬يةنما ترى يف اتفئ اتثاتث اتحايع ملؤسسات اتدفاع أواتطاق واملناجم أو‬ ‫اتيمان اإلجحماعي أنه ياترغم رن رسحصاهن اتيعةف ألةانا فإن تةك املؤسسات حترص عةى اتحكصةن أثناء اخلدر مبا جيعةهن‬ ‫قادرات عةى ممارس رهنحهن ‪ ،‬غير أن املنحمةات إىل اتقطاع اخلاص و اتالئي ال ميةكن ألةانا أي رسحصى سصاء اتحعةةمي أو‬ ‫اتحكصةين فثم ةكمن اتفراغ‪.‬‬ ‫‪.9.7‬دراسة ساعد‪،‬صباح (‪ )2013‬لصل" دور اتحكصةن أثناء اخلدر يف حتسني رهارات املعةمني يف جمال اتحدرةس وفق املقاري‬ ‫ياتكفاءات"واتيت هدفت إىل اتحعرف عةى اتدور اتذي ةةعبه اتحكصةن أثناء اخلدر املصجه ألساتذة اتحعةةم املحصسط يف حتسني‬ ‫رهارات اتحدرةس وفق املقاري ياتكفاءات يف جمال كل رن اتحخطةط تةدرس ‪ ،‬اتحنفةذ واتحقصمي مبحصسطات طصتق ‪ ،‬اسحخدرت‬ ‫اتبالث املنهج اتصيفي اتحضةةةي واسحبةانا طبق عةى عةن رن ‪ 43‬أسحاذا ‪ 24:‬أسحاذة و‪ 19‬أسحاذا‪ ،‬مت اخحةارهم يطرةق عشصائة‬ ‫عن طرةق اتقرع يعد ترقةم أمساء األفراد عةى قوصايات رن ورق رن جممصع ‪ 85‬أسحاذا‪ ،‬رع لساب يدقه اتظاهري‪ ،‬وكشفت‬ ‫نحائجها أنه اسحفاد األساتذة يدرج رحصسط رن اتحكصةن أثناء اخلدر يف جمال اتحخطةط تةدرس عن طرةق املقاري ياتكفاءات ‪،‬‬ ‫كما ساهم يدرج قةةة يف حتسني رهاراهتم يف جمال تنفةذ اتدرس‪ ،‬كما مل ةساهم يف حتسني رهارات اتحقصمي‪ ،‬وياتحايل فإن يرارج‬ ‫اتحكصةن أثناء اخلدر املصجه ألساتذة املحصسط رازاتت عاجزة عن تقدمي اتحكصةن املالئم واتفعال تحكصةن األساتذة وتنمة رهاراهتم‬ ‫اتحدرةسة ‪ ،‬وهي يرارج حتحاج إىل إجياد اسبراتةجةات يدةة ورالئم رن أجل اترفع رن جناعحها وفعاتةحها يف حتسني رهارات‬ ‫األساتذة‪ ،‬وتصيي اتبالث يإعادة اتنظر يف اتربارج اتحكصةنة أثناء اخلدر جلعةها أكثر فعاتة يف خدر اتفعل اتحعةةمي‪.‬‬ ‫‪ .8‬تعقيب على الدراسات السابقة‪:‬يعد اسحعراض اتدراسات اتسايق يف جمال اتحدرةب أثناء اخلدر املصجه تةمعةمني تبني را‬ ‫ةةي‪:‬‬ ‫‪.1.8‬إن عمةة إعداد املعةمني أثناء اخلدر ركن أساسي رن أركان اتعمةة اتبريصة ‪.‬‬ ‫‪ .2.8‬ركزت رعظم اتدراسات عةى يرارج إعداد املعةمني يف املعاهد واملدارس اتعةةا ‪،‬أو خمرجاهتا عةى املدرسني واألساتذة ولىت‬ ‫تةك اتيت عاجلت رصضصع اتحدرةب أثناء اخلدر ‪ ،‬مل تحطرق إىل حتةةل يرارج اتحدرةب أثناء اخلدر وتكن ارتكزت فقط عةى إظهار‬ ‫األمهة أو األثر اتذي حيدثه اتحكصةن عةى املصظف عمصرا وعةى رهن اتحدرةس خوصصيا‪.‬‬ ‫‪.3.8‬هناك اخحالف يني حمحصى اتربارج اتنظرة واتصاقع اتفعةي واألهداف اتيت تسعى وزارة اتبرية اتصطنة إىل حتقةقها رن خالل‬ ‫يرنارج اتحدرةب اتذي ةعطي األوتصة ملسحصى اتحكصةن يف املعرف األكادمية أكثر رن اجلانب اتعمةي‪.‬‬ ‫‪.4.8‬اخحةفت دوافع وأسباب تةك اتدراسات ورن مث املشكالت اتيت توصدت هلا ياملعاجل واتحضةةل وهذا ةعزى إىل تباةن‬ ‫اهحمارات اتبالثني وطبةع كل دراس ‪.‬‬ ‫‪ .5.8‬تسعى اتدراس احلاتة إىل اتكشف عن واقع يرارج إعداد املريني أثناء اخلدر اتذةن ةقصرصن يحدرةس أطفال اتبرية اتحضييرة‬ ‫ياجلزائر ورقارنحها ياتربارج األوروية املعايرة إلعداد املريني‪ ،‬رع اخحةار والة رسحغامن أمنصذجا تدراس حمحصى اتربارج املطبق فةها‬ ‫عةى املريني ‪.‬‬ ‫‪ .6.8‬هدفت رعظم اتدراسات اتسايق سصاء اتعرية أو اجلزائرة إىل دراس يرارج اتحدرةب أثناء اخلدر املصجه عمصرا حنص اتربارج‬ ‫املقدر يف ردارس اتحكصةن رن جه وإىل اتكشف عنها رن وجه نظر كل رن املعةمني أو اتطةب أو كةةهما رن جه أخرى‪،‬‬ ‫وتقبرب دراسحنا رن دراس كل رن دراس ردور (‪ )2012‬لصل واقع تكصةن رريةات اتطفصت األوىل يف اجلزائر‪ ،‬غير أن اتفارق‬ ‫ةكمن يف كصن دراسحنا هتحم فقط يربارج اتحكصةن اترمسة أثناء اخلدر املصجه تفئ املريني اتذةن ةقصرصن يحدرةس أطفال اتبرية‬ ‫اتحضييرة املنحمني إىل وزارة اتبرية اتصطنة ‪ ،‬كما تقبرب دراسحنا رن دراس املفرج وآخرون (‪)2007‬لصل "االجتاهات املعايرة يف‬ ‫إعداد املعةم وتنمةحه رهنةًا"رن جه أهنما ةدخالن ضمن اتدراسات املكحبة اتيت تقصم عةي رسح مجةع أديةات اتدراسات اتسايق‬ ‫( اتعرية واألجنبة ) وختحةف رعها يف كصن دراسحنا دراس رسضة رقارن يف ضصء اتربارج األوروية املعايرة تقصم عةى املنهج‬ ‫اتصيفي اتذي ةعحمد عةى حتةةل ريمصن يرارج اتحكصةن أثناء اخلدر املصجه ملريب (ة) اتبرية اتحضييرة رنذ تطبةقها يف ‪، 2013‬‬ ‫وختحةف رعها يف كصن أهنا دراس ال تعين تكصةن املعةم يشكل عام كما اتدراس اتسايق وتكنها دراس خموصوص تفئ رريب(ة)‬ ‫اتبرية اتحضييرة ‪،‬السحخراج رصاطن اتقصة واتيعف فةها رن أجل اتنهصض مبسحصاها اتعةمي وفقاً تألهداف اتعاملة اتعار تةحدرةب‬ ‫أثناء اخلدر ‪.‬‬ ‫‪ .9‬الجانب النظري‪:‬‬ ‫ةعحرب رفهصم "اإلعداد" يف اتةغ روصدرا رن اتفعل أعد ‪ ،‬وأعده ألرر كذا أي هةأه وجهزه ‪ ،‬واسحعد تألرر هتةأ ته‬ ‫(اتبسحاين‪ ، )93 ،1980،‬وةعرف دةرك ‪ Derek‬إعداد املعةم يف قارصس اتبرية يأنه " اتحدرةب املهين تةمعةم ‪ ،‬واتبرية اتيت‬ ‫تساهم يف يناء شخوصة اتطاتب املعةم يعد لوصصته عةى اتشهادة اتثانصة ‪ ،‬وتشمل يرارج إعداد املعةم دراس رادة ختوصوصة أو‬ ‫أكثر ‪ ،‬ياإلضاف إىل دراس املقررات اتبريصة واتبرية اتعمةة ( اتحدرةب املةداين) حتت إشراف رعةمني يف املدرس (غامن‪،2008 ،‬‬ ‫‪ )11‬ورن هنا نعين يإعداد املعةمني يف رؤسسات اإلعداد ‪ :‬هتةئحهم ملمارس اتحدرةس‪.‬‬ ‫‪ .1.9‬مفهوم التكوين‪/‬التدريب‪ :‬هناك تنصع ايطاللي عندرا نحناول رصضصع اتحكصةن‪ ،‬إذ تعددت اتعبارات تةدالت عةى هذا‬ ‫اجلانب املهم رن احلةاة خاي إذا تعةق األرر يحكصةن األساتذة واملعةمني رثل" اإلعداد"‪ "،‬اتحأهةل"‪،‬اتحدرةب"‪ "،‬اتحعةةم"‪،‬‬ ‫"اتحضيير اتصظةفي "و" تكصةن املكصنني "و" حتسني املسحصى "أو لىت" يناع املعةمني "‪ ،‬فةص راجعنا قارصس ‪Le petit‬‬ ‫‪ Larousse‬ياتةغ اتفرنسة ‪ ،‬تنجد أن اتفعل "عةم " أو "درس" ‪،‬ةقايةه ياتةغ اتفرنسة اتفعل "‪ ،"Enseigner‬وأن اتفعل "‬ ‫كصن" أو "درب" ةقايةه ياتةغ اتفرنسة اتفعل "‪"Former‬‬ ‫واشحقت كةم اتحكصةن‪/‬اتحدرةب رن فعل كصن )‪ (former‬ذات املوصدر اتالتةين‪ ،‬اتذي ةعين تغصةا "إعطاء اتشيء شكال" ‪،‬‬ ‫وةقايل هذا املفهصم يف اتةغ اإلجنةةزة رفهصم )‪ (training‬اتذي ترمجه خمحةف اتعةماء واتبالثني اتعرب مبفهصم اتحدرةب ألن‬ ‫اتةغ اإلجنةةزة ال تسحعمل املفهصم اتفرنسي تةحكصةن )‪، (formation‬‬ ‫وال يد رن اإلشارة يف هذا اتشأن أن اتحشرةع اجلزائري ةسحخدم روصطةح اتحكصةن خالفا تكةم تدرةب أو إعداد املحداوت يف‬ ‫املشرق اتعريب‪.‬‬ ‫كما أن "اتحدرةب أثناء اخلدر " أو "اتحكصةن املسحمر" هص املفهصم املحصفر لاتةا واألكثر اسحخدارا‪ ،‬وهص رفهصم ربهم ميكن‬ ‫تسمةحه يطرق خمحةف رن رثل‪ :‬اتحكصةن املسحمر واتحكصةن ردى احلةاة‪ ،‬وإعادة اتحدرةب‪ ،‬اتحدرةب أثناء اخلدر واتحنمة ‪ ،‬واتحنمة‬ ‫املهنة ‪( ،‬حتدةث) وهي كةها تسمةات ودالالت ختحةف رن رنظم تريصة إىل أخرى ‪ ،‬ورن جمحمع إىل آخر‪ ،‬ورن اسحخدام تغصي‬ ‫إىل آخر‪ ،‬ورن عوصر إىل آخر‪.‬فمن خالل رفهصم "اتحكصةن أثناء اخلدر "‪ ،‬نحضدث عن أشةاء أخرى كثيرة‪ :‬احلةاة واتعمل‪،‬‬ ‫واتصظةف ؛ رسحقبل األفراد؛ املهارات واملؤهالت واتكفاءة ؛ احلداث ‪ ،‬االلبرافة ‪....‬‬ ‫و ةذكر عبد اتكرمي غرةب (‪)450 ،2006‬أن رعظم تعرةفات اتحكصةن تحمضصر لصل ثالث جصانب أساسة ‪ ،‬تحمثل يف إعداد‬ ‫اتفرد ألداء رهام رعةن ‪ ،‬وتدرةبه عةى رهارة رعةن ‪ ،‬وإرداده مبعطةات خاي مبةدان رعني‪...‬‬ ‫‪ .2.9‬ويعرف التدريب أثناء الخدمة وفقا ملنظم اتحعاون واتحنمة اإلقحوصادة )‪ )OCDE‬يأنه "جممصع رن األنشط اتيت تنمي‬ ‫املهارات واملعارف واخلربات تةفرد‪ ،‬وتكصن يف شكل دورات‪ ،‬رؤمترات‪ ،‬ورش اتعمل واتندوات ويرارج اتحأهةل‪ ،‬واملراقب أثناء اتزةارات‬ ‫املدرسة ‪ ،‬واملشارك يف شبكات تبادل اخلربات وتبادل األقران‪ ،‬واتبضث اتفردي أو اتحعاوين ‪(Fourgous ;2012 ;202)" ...‬‬ ‫وال ةنطصي اتحعةةم عايل اجلصدة تةس فقط عةى اتحصظةف واتحدرةب األويل ذا رسحصى‪ ،‬وتكن أةيا عةى جهصد تحدرةب املعةمني‬ ‫اتذةن رن واجبهم اتحكةف رع اتحغيرات اتيت حتدث يف اجملحمع ورحطةباته اجلدةدة‪ ،‬فإيالح نظام اتحعةةم ال ميكن أن ةنحظر أجةاال‬ ‫جدةدة رن املعةمني‪ ،‬فمن اتصاضح أن هناك لاج إىل جتدةد رعارف وكفاءات املعةمني)‪(OCDE ;2011‬‬ ‫ووفقا ملا ةعةشه اتعامل رن تغةيرات وإياللات رست مجةع اتنظم ورن يةنها اتنظم اتحعةةمة ‪ ،‬يادرت وزارة اتبرية اتصطنة يف اجلزائر‬ ‫قبل شروعها يف اإلياللات اتبريصة إىل اسحدعاء خرباء رناهج رن كندا سن ‪ 1998‬اتذةن عكفصا عةى حتةةل اتصضع اتراهن‬ ‫تةمنظصر اتبريصة وحتةةل عنايرها ودراس لاجات اتحةمةذ واجملحمع اجلزائري‪ ،‬وخةوصصا إىل قرار يأن اخلةل ةصجد يف رسحصى أداء‬ ‫املعةمني يفعل نقص تكصةنهم األكادميي‪ ،‬مث اقبرلصا دورات تحكصةن ورسكة مجةع أيناف املعةمني ورسحصةاهتم ولددوا كمقاةةس‬ ‫تدرةبة ‪ ،‬رقةاس يناء املناهج ورقةاس اتكحاب املدرسي ورقةاس اتحقصمي اتبريصي‪ (.‬وزارة اتبرية اتصطنة ‪:‬اجلهاز اتدائم تحكصةن املعةمني‬ ‫أثناء اخلدر ‪) 1998،‬‬ ‫وانطةقت اإلياللات اتبريصة اجلزائرة فعةةا يدءا رن شهر راي رن سن ‪ 2000‬يفعل قرار سةاسي رن رئةس اتدوت شخوصةا‬ ‫إىل تنوصةب اتةجن اتصطنة إليالح املنظصر اتبريصة اتيت تأتفت رن ‪ 157‬عيصا رن يني اتشخوصةات اتصطنة اتبارزة اسحنادا إىل‬ ‫كفاءاهتم املشهصدة يف عامل اتبرية واتحكصةن‪.‬رن أجل تشخةص شارل ملخحةف أوجه اتقوصصر وحتدةد رشكالت اتحعةةم واتحعةم‪،‬‬ ‫وحتةةل أسباب ضعف املردود اتذي عانت رنه املدرس األساسة تحقدم تقرةرا إىل رئةس اجلمهصرة الحصى عةى رقبرلات لصل‬ ‫رشروع سةاس تريصة جدةدة وشارة يف شهر رارس رن سن ‪ 2001‬تةعكف جمةس احلكصر عةى دراس حمحصى اتحقرةر وحماوره‬ ‫عةى ردى مخس اجحماعات رحصاتة رن ‪ 3‬فةفري ‪ 2002‬إىل غاة ‪ 19‬رارس‪ ، 2002‬وةحم عرضه عةى جمةس اتصزراء تةدرج‬ ‫ضمن يرنارج احلكصر يف ‪ 30‬أفرةل ‪ 2002‬وةوصادق عةةه اجملةس اتشعيب اتصطين يغرفحةه يف ‪ 27‬جصةةة ‪ 2002‬تةدخل لةز‬ ‫اتحنفةذ رع يداة اتسن اتدراسة ‪(.2004- 2003‬قراةرة ‪)43 ،2010 ،‬‬ ‫وتناوتت قرارات هذا املشروع لسب وزةر اتبرية اتصطنة أيص يكر ين يصزةد (‪ )26 ،2009‬عةى ثالث حماور كربى تناول احملصر‬ ‫األول إيالح جمال اتبةداغصجةا ‪،‬وتناول احملصر اتثاين إرساء رنظصر رحجددة تةحكصةن وحتسني اتحأطير اتبةداغصجي واإلداري اتذي‬ ‫خص إلعداد رعةمي املرلة االيحدائة يف ردة ثالث سنصات يعد شهادة اتبكاتصرةا‪ ،‬وذتك عةى رسحصى رعاهد تكصةن وحتسني‬ ‫رسحصى املعةمني ‪،‬كما تطرق إىل إعداد خمطط وطين تحضسني وترقة رسحصى اتحأطير‪ ،‬ياإلضاف إىل إعادة تأهةل األسالك اتحعةةمة ‪.‬‬ ‫وتصاكبا رع اإلياللات اتشارة اتيت ختص املنظصر اتبريصة ‪،‬وياتحعاون رع رنظم اتةصنسكص‪ ،‬مت إعداد رشروع تريصي تفائدة رعةمي‬ ‫املدرس االيحدائة رن قبل وزارة اتبرية اتصطنة ‪،‬ةقيي يحكصةن هؤالء يف رادة اتةغ اتعرية واتةغ اتفرنسة واترةاضةات‪ ،‬خاي‬ ‫تؤتئك اتذةن ةعانصن ضعفا فةها‪ ،‬وةحيمن دراس حلاجات املعةمني تةحكصةن رع اقبراح يرنارج تدرةب عةى ردى ثالث سنصات‬ ‫ايحداء رن سن ‪ ، 2004‬عةى أن ةحم اتبدء‪ ،‬يحكصةن املكصنني رن رفحشني وأساتذة‪.‬‬ ‫ومتاشةا رع اإلياللات اتبريصة وضعت اتصزارة حماور أساسة هلذا اتربنارج ررتكزة عةى أهداف رن أجل حتسني نظام اإلعداد‬ ‫األويل تةمعةمني تحماشى واملعاةير اتدوتة وتطبةق نظام جدةد تةحدرةب أثناء اخلدر خيص رعةمي املرلة االيحدائة واملحصسط رع‬ ‫احلرص عةى اتحدرةب املحصايل جلمةع املسحخدرني اإلدارةني تةحكفل اجلةد يعمةةات اإليالح‪.‬‬ ‫وةحم إعداد اخلطط اتحكصةنة األكادمية يف أورويا عمصرا ويف فرنسا عةى املسحصى احملةي رن رنظصر املرافق األقرب إىل مجةع‬ ‫املعةمني‪ .‬وترجع األوتصةات اتصطنة تةحدرةب هناك وفقا خلوصصيةات كل أكادمية ‪.‬‬ ‫وجيب أن تسحجةب اخلط اتحدرةبة األكادمية )‪ (PAF‬يشكل رةمصس جدا اللحةاجات واحلقائق اتيت توصادف املعةمني ةصرةا يف‬ ‫ممارس رهنحهم‪ .‬فهي تسمح هلم ياتحكةف رع املحطةبات اجلدةدة ملهنحهم وكذتك تحضدةث وحتةني رعارفهم طصال لةاهتم املهنة ‪.‬‬ ‫فكل حماوت إلعداد خط تدرةبة أكادمية جيب أن تأخذ يعني االعحبار اخلطصات اتحاتة ‪:‬‬ ‫مجع وحتةةل االلحةاجات اتحدرةبة وفقا تألوتصةات اتصطنة ‪ ،‬واملشروع األكادميي وتصقعات املعةمني؛ وحتدةد األوتصةات األكادمية ؛‬ ‫وإعداد اسحجايات اتحكصةن؛ مث حتقةق اخلط اتحكصةنة األكادمية وأخيرا اتحقةةم‪)eduscol.education.fr( .‬‬ ‫أوال‪ .‬واقع إعداد مربي(ة) التربية التحضيرية أثناء الخدمة في الجزائر‪ :‬لىت نسحطةع واقع اتحكصةن ةنبغي اترجصع إىل را ةةي‪:‬‬ ‫‪.I‬عرض واقع إعداد مربي(ة) التربية التحضيرية أثناء الخدمة‪ :‬إن اتحجري اتبةداغصجة احلاتة يف أقسام اتبرية اتحضييرة تقصم‬ ‫عةى اعحماد اآلتةات اتبةداغصجة اتنمصذجة املحفق عةةها رن قبل اتبةداغصجةني يف اتدول األوروية ‪ ،‬ووفق را تيمنحه رناشير‬ ‫ورراسةم ووثائق اتصزارة املعنة ‪ ،‬وخاي فةما ةحعةق يحسةير اتنشاطات وضبط كةفةات ريط اتطفل يفياءات اتكفاءة اتحعةمة فةها‬ ‫اتقاعدة واملرلةة واتنهائة ‪.‬‬ ‫وةقصم اتحدرةب أثناء اخلدر ملريب(ة) اتبرية اتحضييرة عةى يرنارج خمطط وروصمم رسبقا حتدده اتقرارات واملناشير املراسةم اتصزارة ‪،‬‬ ‫وهص إجباري تكل رريب سصاء أكان جدةدا أو قدميا يف املهن ‪ ،‬وةهدف أساسا إىل زةادة اتكفاءة اتحدرةسة ملن تدةه خربة تدرةسة‬ ‫‪ ،‬واكحساب أساسةاهتا تةمريني اجلدد‪ ،‬كما ةعمل عةى عن عالج أوجه اتقوصصر اتيت ةقع فةها املريصن نحةج حلساسة اتفئ‬ ‫املسحهدف رن اتحدرةس وهم فئ األطفال رن سن ‪ 6-5‬سنصات رن جه ‪،‬ونحةج خلوصصية اتحدرةس هلذه اتفئ اتيت حتحاج إىل‬ ‫وسائل خاي وفياء خاص وسةكصتصجة خاي وتعةةمة خاي رن جه أخرى‪ ،‬وةسهم أةيا عةى تزوةد املريني يكل جدةد رن‬ ‫املعةصرات واملهارات واالجتاهات‪ ،‬يزةادة كفاءهتم اتفنة ويقل خرباهتم‪.‬‬ ‫‪ .1‬أنواع التدريبات أثناء الخدمة‪ :‬ومير رريب اتبرية اتحضييرة يعدة أنصاع رن اتحدرةبات اتيرورة نذكر رن يةنها‪:‬‬ ‫أ‪ .‬التكوين المبرمج ) الرسمي ‪ (:‬هذا اتحكصةن تنظمه وتشرف عةةه اهلةئات املسؤوت عن اتحكصةن وةعحمد عةى تصافر ركصنني‬ ‫ورشرفني وإركانةات كبيرة تةعرض واتحطبةق واتعمل املةداين واإلقار ‪ ،‬جيرب اتحكصةن املربرج املصظف عةى اتحدرةب أثناء اخلدر رن‬ ‫يداة تسةمه ملهمحه إىل اخلروج رنها‪ ،‬عالوة عةى اتندوات اتسنصة اتيت ةشرف عةةها املفحش‪ ،‬عةى أن ال ةحسبب و ضع املصظفني‬ ‫يف لات اتحدرةب يف إلداث اضطرايات يف عمل املؤسسات اتبريصة أو عجز يف املةدان‪.‬‬ ‫وةحم هذا اتنصع رن اتحكصةن وفق يرنارج حمدد رسبقا‪ ،‬ةرفق ياخلطصات اإلجرائة تةحدرةب قبل انطالق اتعمةة اتحكصةنة واترجصع إتةه‬ ‫كةما تزم األرر‪ ،‬وةهدف إىل تسةير عمةة اتحكصةن وتصلةدها يف اتقطر اجلزائري تحسهل عمةة املحايع واتحقةةم‪.‬‬ ‫ب‪.‬التجمعات التدريبية‪ :‬هي جممصع رن طرق اتحدرةب اتيت تسمح ياالتوصال املباشر يني املكصنني واملحدريني رن جه ويني‬ ‫املكصنني فةما يةنهم‪ ،‬وتعحرب رن اتطرق اتناجض ترفع كفاءة املدرس لةث تعقد تحقدمي عروض ورناقش ودراس قياةا ورشاكل‬ ‫خاي ياتفعل اتبريصي ياإلضاف إىل اتزةارات املةدانة ‪ ،‬وهي وسةة ترفع اتروح املعنصة وزةادة كفاءة األداء عند املريب‪.‬واهلدف رنها‬ ‫ضبط املعةصرات اتيت مت حتوصةةها ذاتةا رن قبل املحكصن‪ ،‬ودعم املكحسبات ودجمها قوصد هةكةحها يف رنظصر وظةفي مث تسهةل حتصةل‬ ‫املكحسبات املخحةف املحكصن إىل وضعةات رهنة ‪،‬رع تثمني اجلصانب االجحماعة واتصجدانة هلذا اتحكصةن‪.‬‬ ‫ج‪ .‬الندوات التربوية وتعمل عةى تعمةق املعارف وترسةخها و حتدةثها‪ ،‬وطرح اإلشكاتةات اتحعةةمة واتبضث عن لةصل هلا‬ ‫وايحكار أساتةب تصيةل فعات ورحالئم رع اإلركانات املادة احملةة ‪،‬مث تنمة االجتاهات االجياية تةمحدريني ترقة اتعمل اجلماعي‪،‬‬ ‫وتطصةر أساتةب اتوصال يني اتفروق اتبريصة وأخيرا تعمةم املنهجةات اتسةةم يف اتحنظةم واتحضةةل واالسحخالص وااليحكار)ولدة‬ ‫اتحسةير اتبةداغصجي‪)72،2004،‬‬ ‫د‪ .‬اليوم الدراسي ‪ :‬هص ةصم أو يعض ةصم ةحدارس فةه املسحفةدون أو املخحوصصن رصضصعا أو يعض املصاضةع اتيت تطرح عةى اتسال‬ ‫اتبريصة ‪ ،‬وةفهم رن اتةصم اتدراسي أنه فياء تحناول رسحجدات يف جمال رعني أو جماالت خمحةف ‪ ،‬حتحاج إىل تفسير وفهم أكثر عمقا‬ ‫)جممصع أعياء اتبضث اتبريصي‪)39 ، 2003،‬‬ ‫‪ .2‬مخطط التدريب لفائدة المربين في التربية التحضيرية ‪ :‬مير اتحدرةب أثناء اخلدر يعدة ررالل رربجم رسبقا قبل تعةةنه‬ ‫ركصنا تفائدة املريني ‪،‬إذ تعني عةى اتصزارة اتصية أن تقصم يحكصةن املكصنني يف يرنارج تنظةمي رسطر وخمطط رسبقا ‪ ،‬وعةةه فقد‬ ‫لددت فئ املكصنني يف رفحشي اتحعةةم االيحدائي تةغ اتعرية أوال‪ ،‬تةحم نقل املعةصرات إىل فئ املريني فةما يعد‪ ،‬وةكصن كاتحايل‪:‬‬ ‫‪ .1.2‬التدريب أثناء الخدمة الخاص بالمفتشين‪ :‬ولىت ةحم اسحكمال تطبةق اتربنارج اخلاص ياتبرية اتحضييرة فقد أوكةت‬ ‫رهم تدرةب املريني إىل رفحشي اتحعةةم االيحدائي تةغ اتعرية اتيت كثيرا را كانت تنجز عةى شكل دورات تدرةبة رنعزت ‪ ،‬أي أن‬ ‫كل رفحش ةقصم مبا ةعرفه أو مبا تدةه رن ردخالت عن اتبرية اتحضييرة رعظمها غير رصلدة‪ ،‬وألن كفاءات املفحشني ختحةف رن‬ ‫رفحش إىل آخر‪ ،‬أيبح رن اتيروري اتحفكير يف خط تكصةنة أكثر دق هتحم يحكصةن املفحش ياتدرج األوىل عةى أساس أنه هص‬ ‫رن سةقصم يحدرةب املريني وهص رن ةرتكز عةةه جناح أو فشل اتعمةة اتحكصةنة ‪ ،‬ألن خمرجات اتحكصةن اتيت حيوصل عةةها سحكصن‬ ‫ردخالت اتحكصةن تةمريب وانعكاسها سةكصن واضضا عةى خمرجات هذا األخير اتذي سةكصن يدوره ناقال ملا اكحسبه رن رعارف‬ ‫ورهارات ورطبقا هلا عةى أطفال قسم اتحضييري‪.‬‬ ‫وةشير دتةل رفحش اتبرية اتصطنة تةبةداغصجةا (‪ )2012‬أنه نظرا تكصن اإلعداد عمةة لةصة وأساسة يف تطصةر اتعمل اتبريصي‬ ‫وجتدةد األداء وحتدةث اتصسائل فاملطةصب رن املشرفني عةى اتحدرةب اتحضكم يف اتعمةةات اتحدرةبة ختطةطا وتنفةذا ورحايع‬ ‫وتقصميا‪ ،‬وال ةعد عمةة إدارة ركحبة يل هص عمةة لةصة وجصهرة دائم تحطةب اتحفكير واتحشخةص واتحخطةط واتربجم واملحايع‬ ‫واتحقصمي املسحمر‪ .‬كما ميثل اتحكصةن جزءا هارا رن يرنارج نشاط املفحش‪.‬‬ ‫وعةةه ‪ ،‬ةربرج املفحش اتعمةةات اتحدرةبة )ندوات تريصة ‪ ،‬أةام دراسة ‪ ،‬رةحقةات(‪ ،‬لسب الحةاجات األساتذة اتذةن ةشرف‬ ‫عةةهم‪ ،‬وذتك رن خالل حتدةد اتنقائص املعرفة أو املنهجة اتيت ةاللظها يف املةدان عند قةاره ياتزةارات اتوصفة ‪.‬‬ ‫كما ميكن أن تربرج اتعمةةات اتحدرةبة لسب املصاضةع املحناوت ولسب فئات األساتذة ) مجةع األساتذة‪ ،‬األساتذة رسئصتص‬ ‫املادة‪ ،‬أساتذة ذو رسحصى رعني‪ ،‬األساتذة املثبحصن‪ ،‬األساتذة اجلدد‪ :‬رحدريصن‪ ،‬رحعاقدون‪ ،‬رسحخةفصن‪(.‬‬ ‫وةحايع املفحش وةراقب وةقصم نحائج اتعمةةات اتحدرةبة يف املةدان‪ ،‬رن خالل تنفةذ األساتذة تةحصيةات اتيت انبثقت عن هذه‬ ‫اتعمةةات‪..‬يف لني ختيع اإلجراءات اتعمةة تحنفةذ اتعمةةات اتحدرةبة إىل قرارات ونوصصص تنظةمة ‪( .‬دتةل رفحش اتبرية اتصطنة‬ ‫تةبةداغصجةا‪ ،24 ،2012 ،‬يحوصرف)‬ ‫ومبا أن رهم إعداد وتدرةب رريب اتبرية اتحضييرة أثناء اخلدر أوكةت إىل رفحشي املقاطعات‪ ،‬رن خالل يرارج تحايعة أو‬ ‫تكارةة تشمل كةفةات اتحعارل رع طفل اتبرية اتحضييرة ياتبركةز عةى إةقاظ احلس اجلمايل‪ ،‬إدراك اجلسم واكحساب رهارات‬ ‫لركة واتحنشئ االجحماعة وممارس اتحعبير‪ ،‬فإن فكرة إعداد املكصن أيبضت ضرورة يف هذه اتعمةة اتحدرةبة املصجه تةمريني‪،‬‬ ‫وعةةه فقد فكرت وزارة اتبرية اتصطنة يإجراء دورات تدرةبة تةمفحشني ختص اتبرية اتحضييرة ‪ ،‬وقارت يإعداد يرارج تذتك‪ ،‬غير أن‬ ‫اتفئ املسحهدف جعةت اتقائمني عةى اتربنارج ةفكرون يف خط أسهل إجراء‪ ،‬ألن اسحدعاء كل املفحشني اتعارةني يف قطاع اتبرية‬ ‫اتصطنة تحدرةبهم دفع والدة سةكةف اتدوت را ال تطةقه رن قصى يشرة ورادة وراتة ‪ ،‬وتكةفحها ال تقدر يثمن‪ ،‬وعةةه فقد فكرت‬ ‫يف خطصة أوىل الرركزة هذه املرة وهي تكةةف ركصنني تعةنهم اتصزارة رن أجل إعداد املفحشني يف كل والة ‪ ،‬وألن رسال اجلزائر‬ ‫وعمقها كبيرةن جدا‪ ،‬وعدد اتصالةات كثيرة أةيا (‪ )48‬والة ياإلضاف إىل اتصالةات املنحدي ‪ ،‬فقد مت اتحفكير جةةا يف خط أخرى‬ ‫وهي تعةني رفحش عن كل والة تكةفه املدةرة ياتبرية اتحضييرة وةوصبح ممثةها يف اتحكصةنات اتصطنة اتيت تشرف عةةها وزارة اتبرية‬ ‫اتصطنة واملشرف عةى تطبةقها يف والةحه‪ ،‬وأيبح هذا اتفصج رن املفحشني ةعرف يـ" اتنصاة اتصطنة تحدعةم اتبرية اتحضييرة " اتيت‬ ‫تكصنت خالل رةحقى وطين نظم يصالة عناي يف نصفمرب ‪ 2011‬وأعةد حتةةنها يف رارس ‪ 2013‬يف رةحقى تكصةن املكصنني اتذي‬ ‫نظم يدار املريب يباتن ومتت أشغاته يف شكل ورشات ‪،‬وجه ملفحشي اتةغ اتعرية يف اتطصر االيحدائي ميثةصن ‪ 50‬ردةرة ترية عةى‬ ‫املسحصى اتصطين رن أجل حتسني كفاءات ركصين املكصنني يف جمال اتبرية اتحضييرة إىل جانب ترقة أداءات رعةمي اتبرية اتحضييرة‬ ‫عةى املسحصى اتصطين‪ .‬كما مت اتبركةز عةى عدة نقاط رن يةنها ‪ :‬تنظةم قسم اتبرية اتحضييرة واملناهج اتيت ةعحمد عةةها رريب(ة)‬ ‫هذه املرلة رن اتحعةةم االيحدائي مبا يف ذتك األنشط اإلةقاعة واتبدنة ‪(.‬وكات األنباء اجلزائرة ‪. )2013،‬‬ ‫ولسب را جاء يف نص اجلرةدة اترمسة تةبرية اتعدد ‪ 557‬تشهر فةفري ‪ 2013‬خبوصصص تنظةم رةحقةات تكصةنة ملفحشي اتحعةةم‬ ‫االيحدائي تةغ اتعرية يف اتبرية اتحضييرة لسب خمطط اتحدرةب أثناء اخلدر تةسن اتدراسة ‪ 2013/ 2012‬اتذي ةرري إىل‬ ‫حتيير اتحأطير املناسب تةحصسةع اتحدرجيي تةبرية اتحضييرة رن خالل تدعةم تكصةن اتنصاة اتصطنة تةمكصنني يف جمال اتبرية‬ ‫اتحضييرة ‪ ،‬واملشكة رن رفحشني تةحعةةم االيحدائي‪ ،‬حبةث تحصىل عناير هذه اتنصاة تأطير وتنشةط رةحقةات تكصةنة والئة خالل‬ ‫اتسن اتدراسة ‪ 2013/ 2012‬تحشمل كل رفحشي اتحعةةم االيحدائي يف اتصالة ‪ ،‬واتذةن ةقصرصن يدورهم ينقل را تدريصا عةةه يف‬ ‫هذا اتحكصةن إىل رعةمي أقسام اتبرية اتحضييرة عةى رسحصى رقاطعاهتم يف وقت اللق فيال عن اتةقاءات اتبريصة واتندوات‬ ‫اتبريصة واتزةارات اتوصفة ‪ ،‬واتيت تسحهدف حتسني اتعمةة اتحعةةمة وتطصةر أداء املريب واسحمرار اتحكصةن‪ .‬ومل ةحصقف إعداد هذه اتنصاة‬ ‫عند هذا احلد ‪ ،‬يل تعدى األرر ألن توصبح يرارج اتحدرةب أثناء اخلدر املصجه هلا يف شكل دورات دوتة حييرها وةقدرها خرباء‬ ‫رن فرنسا ويةجةكا ‪،‬تقحبس يراجمها رن واقعها اتثقايف وينة تشكةل شخوصةحها‪ ،‬فهي يرارج ةدور حمحصاها لصل األساتةب واتطرق‬ ‫احلدةث يف كةفةات اتحعارل رع تطبةق يرارج اتبرية اتحضييرة املسحمدة رعظمها رن يرارج أوروية تكصن هادف يشكل فاعل ورسحمر‬ ‫عةى اتدوام‪.‬‬ ‫‪ .2.2‬برنامج إعداد المكونين الخاص بالتربية التحضيرية‪ :‬متت يرجمحه رن قبل ردةرة اتحكصةن ياتصزارة وةنظمها رنشصر رقم ‪32‬‬ ‫رؤرخ يف ‪ 6‬فةفري‪ ،2013 ،‬وهي كاتحايل‪:‬‬ ‫أ‪ .‬أهداف الملتقيات التدريبية ‪ :‬واهلدف رنها حتسني كفاءات ركصين املكصنني يف جمال اتبرية اتحضييرة ؛ وترقة أداءات رعةمي‬ ‫اتبرية اتحضييرة ‪.‬‬ ‫ب‪ .‬مضامين الملتقيات التدريبية‪ :‬وتحناول رةمح املريب يف طصر اتبرية اتحضييرة ؛وتنظةم قسم اتبرية اتحضييرة ؛ ياإلضاف إىل‬ ‫املساعي واالسبراتةجةات يف يناء اتحعةمات يف قسم اتبرية اتحضييرة ؛ واألنشط اإلةقاعة واتبدنة ؛ وأخيرا تقةةم اتحعةمات يف قسم‬ ‫اتبرية اتحضييرة ‪.‬‬ ‫ج‪ .‬تنظيم الملتقيات التدريبية ‪ :‬مت تنظةمها لسب اجلدول اآليت‪:‬‬ ‫مستوى التنظيم‬ ‫المكان و التاريخ‬ ‫المدة‬ ‫املةحقى اتصطين‬ ‫دار املريب ‪-‬ياتن رن ‪ 5‬إىل ‪7‬‬ ‫رارس ‪2013‬‬ ‫‪3‬أيام‪:‬‬ ‫المشاركون المعنيون والعدد‬ ‫التأطير‬ ‫اتنصاة اتصطنة ‪:‬رفحش والد رن كل ‪04‬أعياء رن اجملمصع‬ ‫والة أو ردةرة ترية ؛اتعدد ‪ : 50‬املحخوصوص تةبرية‬ ‫اتحضييرة‬ ‫رشاركا‬ ‫املةحقةات اتصالئة‬ ‫حيدد املكان حمةةا عةى رسحصى‬ ‫كل والة أو ردةرة ترية خالل‬ ‫اتفبرة رن ‪ 10‬رارس إىل‬ ‫‪30‬أفرةل‪2013‬‬ ‫‪3‬أيام‪:‬‬ ‫كل رفحشي اتحعةةم‬ ‫االيحدائي ياتةغ اتعرية يف اتصالة أو‬ ‫ردةرة ترية‬ ‫عناير اتنصاة اتصطنة‬ ‫املقاطع‬ ‫اتحفحةشة‬ ‫حيدد املكان عةى رسحصى كل‬ ‫رقاطع خالل اتفبرة رن‪17‬‬ ‫رارس إىل‪ 16‬راي‪2013‬‬ ‫‪3‬أيام‪:‬‬ ‫كل املعةمني املكةفني يأقسام اتبرية‬ ‫اتحضييرة يف قطاع اتبرية اتصطنة‬ ‫ويف اتقطاعات اتعمصرة‬ ‫األخرى ويف اتقطاع اخلاص‪،‬‬ ‫املصجصدةن ياملقاطع ‪.‬‬ ‫رفحشص املقاطعات‬ ‫جدول رقم(‪ )1‬يمثل جدول تنظيم الملتقيات التدريبية الخاصة بالتربية التحضيرية‬ ‫د‪ .‬استدعاء المشاركين‪:‬تحصىل ردةرةات اتبرية إعالم املفحشني يحنظةم هذه اتعمةةات واسحدعائهم سصاء إىل املةحقى اتصطين أو إىل‬ ‫املةحقى اتصالئي‪ ،‬رع اختاذ كاف اإلجراءات تحفرةغهم رن خمحةف املهام طةة أةام اتحكصةن‪ .‬ياتنسب تةمشاركني يف املةحقى اتصطين‪،‬‬ ‫ةسحضسن تعةني رفحش اتحعةةم االيحدائي اتذي شارك يف املةحقى األول تةبرية اتحضييرة اتذي نظم أةام ‪ 14‬و ‪ 15‬و‪ 16‬نصفمرب‬ ‫‪2011‬يعناي ‪ ،‬أو تعةني رفحش آخر ممن ميكنه اتقةام مبهم تأطير املةحقى اتصالئي‪.‬‬ ‫ه‪ .‬توفير ظروف احتضان التجمعات التدريبية‪ :‬وتعمل ردةرةات اتبرية عةى تصفير كل رسحةزرات اتعمل واإلقار تفحشي اتحعةةم‬ ‫االيحدائي املشاركني يف عمةةات اتحدرةب وكذا املؤطرةن طصال ردة اتعمةة ورنها خوصصيا فةما ةحعةق يقاعات عمل وظةفة وياحل‬ ‫ألعمال األفصاج؛ وجتهةز رالئم وياحل وكاف تةعرض واتطبع واالسحنساخ؛ وأران تقنة تصضع حتت اإلشراف املباشر ملؤطري كل‬ ‫عمةة تدرةبة ‪ ،‬طةة أةام اتحكصةن‪ ،‬ترافق املدريني واملؤطرةن وتسهر عةى اتسير اجلةد تعمةة اتحكصةن‪.‬‬ ‫و‪ .‬تأطير الملتقيات الوالئية‪ :‬وقارت عناير اتنصاة اتصطنة اتيت اسحفادت رن اتحكصةن وشاركت يف املةحقى اتحكصةين اتذي نظم‬ ‫مبدةن ياتن أةام ‪ 5‬و ‪ 6‬و ‪ 7‬رارس ‪ 2013‬رباشرة عقب رجصعهم إىل والةاهتم يحأطير املةحقةات اتحكصةنة اتصالئة توصاحل املفحشني‬ ‫اتبريصةني رع إركانة اسحعانحها يعناير اتنصاة اتصطنة رن اتصالةات األخرى اجملاورة‪ ،‬رع تكفل اتصالة املنظم يحكاتةف تنقل‬ ‫املؤطرةن‪.‬‬ ‫ز‪.‬إعداد معلمي التربية التحضيرية‪ :‬وقام رفحشص اتحعةةم االيحدائي‪ ،‬كل يف رقاطعحه‪ ،‬يحنظةم أةام دراسة وندوات تريصة ‪ ،‬رباشرة‬ ‫عقب رشاركحهم يف املةحقةات اتصالئة ‪ ،‬تفائدة رعةمي اتبرية اتحضييرة ‪ ،‬تناوتت نفس امليارني اتيت متت رعاجلحها يف املةحقةات‬ ‫اتحكصةنة ‪ ،‬وذتك خالل اتفبرة رن ‪ 17‬رارس إىل ‪ 16‬أفرةل‪ ، 2013‬لةث رست هذه اتعمةةات كل املعةمني املكةفني يأقسام‬ ‫اتبرية اتحضييرة يف قطاع اتبرية اتصطنة ويف اتقطاعات اتعمصرة األخرى ويف اتقطاع اخلاص‪ ،‬املصجصدةن ياملقاطع ‪(.‬أنظر املةضق‬ ‫رقم ‪1‬و‪)2‬‬ ‫ك‪ .‬التغطية المالية للملتقيات التدريبية‪:‬وقارت ردةرةات اتبرية تةصالةات ياتحكفل مبوصارةف تنقل رفحشي اتحعةةم االيحدائي اتذةن‬ ‫عةنحهم ذهايا وإةايا إىل ركان تنظةم املةحقةات اتحدرةبة ‪ ،‬سصاء ياتنسب تةمةحقى اتصطين أو ياتنسب تةمةحقةات اتصالئة ‪ ،‬رن رةزانة‬ ‫اتحكصةن أثناء اخلدر املريصدة تصالةحهم تسن ‪( 2013‬رنشصر رقم ‪ 32‬رؤرخ يف ‪ 6‬فةفري‪ 2013 ،‬يحوصرف )‬ ‫‪ .3‬التدريب أثناء الخدمة لصالح األساتذة الجدد‪ :‬ومير مبرلةحني رهمحني‪:‬‬ ‫المرحلة األولى‪ :‬عرف تدرةب األساتذة اجلدد منطا جدةدا رن اإلعداد رنذ اإلياللات اجلدةدة وفق خط تكصةن لسب را ميةةه‬ ‫اتقرار املؤرخ يف ‪ 24‬أوت ‪ 2015‬اتذي حيدد كةفةات تنظةم اتحكصةن اتبةداغصجي اتحضييري ملهن اتحعةةم ‪،‬وهي ررلة إعداد‬ ‫املعةم كمةًا ونصعةًا أو را ةعرف ب"اتحكصةن اتبةداغصجي اتحضييري" أو"اتحكصةن املسبق" اتذي ةعد إجبارةا وال يد أن مير عةةه كل‬ ‫ناجح يف رسايق اتحصظةف كحكصةن أويل رغةق أو را ةعرف ياتبريص اتحجرةيب ةحم يف املعاهد اتصطنة تحكصةن رصظفي قطاع اتبرية‬ ‫اتصطنة أو يف املؤسسات اتعمصرة تةبرية اتيت حتددها ردةرةات اتبرية خالل عطة اتوصةف وةدوم أسبصعني كارةني ‪ ،‬حيوصل املبريص‬ ‫فةه عةى رزنار رن املصاد وفق يرنارج تسطره وزارة اتبرية وتؤسسه مبراسةم وزارة وأخرى لكصرة ‪ ،‬ةحصىل تأطيره ورحايعحه رفحشص‬ ‫اتحعةةم يأطصاره اتثالث وكل رن ته ية وخربة ةراها اتقائمصن عةى شؤون اتحكصةن تةيب لاجةات اتحكصةن‪ ،‬تةةها تريوصات أخرى‬ ‫خالل عطةيت اتشحاء واتريةع تةوصبح جممصع اتبريوصات اتحكصةنة سح أسايةع تكصةنة ‪ ،‬وحبجم ساعي ةقدر مبائ ومثانني (‪)180‬‬ ‫ساع ‪ ،‬حيوصل خالهلا عةى إعداد شارل لدد يرناجمه رسبقا رن قبل اتصزارة املعنة خيص أسحاذ املرلة االيحدائة ‪ ،‬وةساعده عةى‬ ‫اكحساب رعارف ورهارات تحعةق ياتحشرةع املدرسي وعةم اتنفس اتبريصي أو اتحعةةمة املصاد اخلاي ياملرلة االيحدائة واتيرورة‬ ‫ملساعدة مجةع اتحالرةذ عةى اتحعةم دون حتدةد اتفئ املسحهدف رن اتحدرةس وةطاتب املبريص أثناء فبرة اتبريص اتحجرةيب إعداد تقرةر‬ ‫هناة اتحكصةن مث إىل تقةةم عن طرةق املراقب اتبةداغصجة املسحمرة أثناء اتحضاقه مبنوصبه ‪،‬‬ ‫المرحلة الثانية ‪ :‬وختوصص اتحدرةب املسحمر تةمعةم أثناء اخلدر اتذي ةحصىل رهاره أسحاذ ذو خربة ةعةنه رفحش اتبرية تةقصم يعمةة‬ ‫املرافق اتبةداغصجة داخل املؤسس اتيت ةعني فةها املبريص ‪،‬وعند هناة اتحكصةن خييع املعةم املبريص إىل ارحضان هنائي ةحيمن‬ ‫اخحبارات كحاية رسحمدة رن يرارج اتحكصةن‪،‬وةحم تقةةم املبريص عةى أساس رعدل املراقب اتبةداغصجة املسحمرة (رعارل ‪ ،)2‬وعالر‬ ‫تقرةر هناة اتحكصةن (رعارل‪ )1‬وعالر االرحضان اتنهائي (رعارل‪ )3‬وةعد ناجضا هنائةا كل أسحاذ ربريص لائز عةى رعدل عام‬ ‫ةساوي أو فصق ‪ 20 /10‬يف اتحكصةن اتبةداغصجي اتحضييري أثناء فبرة اتبريص اتحجرةيب وةنحهي يحسةةم شهادة هناة اتحكصةن رن‬ ‫ردةر اتبرية تةصالة يناء عةى حمير اتنجاح اتنهائي املعد رن طرف جلن هناة اتحكصةن‪ ،‬رع اتعةم أن املبريوصني اتذةن ال ةنجضصن يف‬ ‫ارحضان اتبرسةم فإهنم سةخيعصن تحمدةد فبرة اتبريص ررة والدة أو تسرحيهم يدون إشعار أو تعصةض لسب را تنص عةةه املادة‬ ‫‪ 20‬اتيت حتدد شروط اتبرسةم يناء عةى املادتني ‪ 18‬اتيت حتدد نحائج ارحضان اتبرسةم وكذا تقرةر تفحةش اتبرسةم املنوصصص عةةه يف‬ ‫املادة ‪ (19.‬املرسصم اتحنفةذي رقم ‪ 315،11-08‬أكحصير ‪.)2008‬‬ ‫تكن را ةاللظ عةى هذا اتحكصةن أنه تكصةن عام وةرجع إىل ياللة املكصن اتذي قد ةحوصرف يف يرناجمه فةخوصص رعارف ختص‬ ‫اتبرية اتحضييرة وتعةةمةحها أو أن مير عةةها ررور اتكرام تحبقى لةق اتفراغ يف اتحكصةن ملن سةصجهصن تةعمل يف اتبرية اتحضييرة ‪.‬‬ ‫ورا ميكن اسحنحاجه أن اتحدرةب أثناء اخلدر ال ةبدأ عند رريب(ة) اتبرية اتحضييرة إال يعد احلوصصل عةى اتحكصةن اتبةداغصجي‬ ‫اتحضييري أو األويل اتذي ةعحرب تكصةنا عارا حيوصل رن خالته املريب(ة) املبريص عةى ربادئ عار يف رصاد خاي وعار ملةمح‬ ‫تةمةذ املرلة اإليحدائة ‪ ،‬إال إذا قام املكصنصن يإعطاء حمل وجةزة عن املرلة اتحضييرة ال ةفوصل فةها حبكم عارل اتصقت احملدد رن‬ ‫قبل اتصزارة يف رثل هذه اتحكصةنات ‪.‬‬ ‫‪ .4‬برامج التدريب أثناء الخدمة لمربي(ة) التربية التحضيري‪:‬وةشرف عةةها املفحشصن املكصنصن يف والةاهتم رن قبل ممثةهم يف‬ ‫اتنصاة اتصطنة تةحكصةن وتكصن عةى شكل اتنمصذج اتحكصةين اتحايل‪:‬‬ ‫‪ .1.4‬التدريب على تجهيز القسم التحضيري ( اتحنظةم املادي تةفياء اتحعةةمي)‪ :‬وهص اتفياء اتذي ةحةقى فةه األطفال‬ ‫أنشطحهم اتبريصة واتحعةةمة أثر كبير عةى نفصسهم سصاء ياتسةب أو ياإلجياب ‪،‬فةحدرب املريب(ة) عةى كةفة تنظةم هذا اتفياء‬ ‫رن خالل أرثة روصصرة ميكن أن متنح تةمريني توصصرا عنه وتسةيره يشكل عقالين رن خالل هتةئحه جةدا ويشكل رنظم ةسمح‬ ‫تألطفال ياتحنقل يسهصت داخةه وةسهل عةةهم عمةة اسحعمال كل األدوات واتسندات املصجصدة رن كحب وأتعاب وغيرها وةسمح‬ ‫تةمريب(ة) ياتحنقل يني األطفال واألركان واتصرشات اتحعةةمة ملراقب األطفال وإرشادهم وفقا تعددهم اتذي ةنوصح أال ةحجاوز اتعدد‬ ‫‪25‬طفال‪( .‬غطاس وآخرون‪ ،4 ،2001 ،‬يحوصرف)‬ ‫‪.2.4‬األركان والورشات التربوية في القسم التحضيري‪ :‬وةحدرب املريصن عةى تنظةم اتفياء اتبريصي رن خالل تصفير أركان‬ ‫وورشات تريصة رحنصع رن رثل‪:‬‬ ‫أ‪ .‬ركن المكتبة ‪ :‬اتذي حيحصي عةى كحب وجمالت تشبع فيصل االطفال رن خالل توصفضه ‪ ،‬ولىت ال حيس اتطفل ياتحعب‬ ‫"جيب أن جيهز هذا اتركن يبساط وخمدات تصفر تةطفل اترال مما ةشعره ياتعفصة ‪".‬‬ ‫ب‪ .‬ركن الدمى وألعاب التنكر‪ :‬ركن اتدرى حتبه اتفحةات خاي تذتك جيب أن ةحصفر يف اتقسم إىل جانب أتبس اتحنكر‬ ‫املخحةف اتيت ةسحعمةها األطفال يف أتعاب اتحنكر كذتك تصفير ررآة اليق تةطةع فةها األطفال عةى لةاهتم اتحنكرة ‪.‬‬ ‫ج‪ .‬ركن الرسم والتلوين‪ :‬جتهةز هذا اتركن ياألدوات واتصسائل اخلاي ياترسم واتحةصةن(أقالم رةصن ‪ ،‬رةشات اترسم‪ ،‬اتصرق )‬ ‫د‪ .‬ركن األلعاب التعليمية· ‪ :‬وهص ركن تةعب اجلماعي اتذي ةدفع األطفال إىل اكحشاف يعض املبادئ اترةاضة ‪ ،‬كاتبرتةب‬ ‫واتحوصنةف ( اتشطرنج‪ ،‬األتعاب اتبركةبة )‬ ‫ه‪ .‬الورشات التربوية‪ :‬هناك ورشات رحنقة أو لرة وهناك ورشات رسيرة رن طرف املريب‪ ،‬وةسحضسن أال ةحجاوز عدد األطفال‬ ‫يف كل ورش ‪ 06‬أطفال‪.‬‬ ‫و‪ .‬الورشات الحرة· ‪ :‬اهلدف رنها هص يناء اتكفاءات وتنمة اجلانب االجحماعي ‪ ،‬اتصجداين واملعريف تألطفال لةث تألطفال‬ ‫أنشط لرة أو ذات عالق ياملشروع رصضصع اإلجناز‪ ،‬وهذه األنشط هي فري تةمريب ةاللظ سةصك كل طفل‪.‬‬ ‫ز‪ .‬الورشة المسيرة· ‪ :‬اهلدف رنها هص تنمة قدرات اتطفل املعرفة وتطصةرها وهنا ةسعى املريب تبناء وضعةات تةحعةم‪ ،‬لةث ةقصم‬ ‫اتطفل يبناء رعارفه ينفسه (غطاس و آخرون‪ ،9-8 ،2001 ،‬يحوصرف)‬ ‫‪.3.4‬األدوات المستخدمة في التدريب‪ :‬ميكن اإلسحعان جبهاز اتداتاشص أو فةدةصهات لة أو يصر منصذجة ‪.‬‬ ‫‪ .5‬استراتيجيات التدريب‪ :‬وتسحخدم خوصصيا اسبراتةجةات اتعوصف اتذهين‪ ،‬احملاضرة‪ ،‬اتعمل يف جممصعات ورشات تدرةبة ‪.‬‬ ‫‪ .6‬أهداف التدريب أثناء الخدمة‪ :‬وذكر يصرنوصصرة محده (‪ )2010‬أن اتحدرةب أثناء اخلدر ةحناول أهم عنوصر يف اتعمةة‬ ‫اتبريصة هص املعةم‪ ،‬وهص اتعارل اترئةس اتذي ةحصقف عةةه جناح اتبرية ‪ ،‬وترتكز أهدافه عةى اإلملام ياتطرائق اتبريصة احلدةث ‪ ،‬وتعزةز‬ ‫خربات املعةمني يف جمال اتحخوصص‪ ،‬وتبوصيرهم ياملشكالت اتحعةةمة ووسائل لةها‪ ،.‬ورفع رسحصي أداء املعةمني يف املادة وتطصةر‬ ‫رهاراهتم اتحعةةمة ‪ ،‬ورعارفهم وزةادة قدرهتم عةى اإليداع واتحجدةد‪،‬و تغةير اجتاهات املعةمني وسةصكهم إىل األفيل‪ ،‬وتعرةفهم‬ ‫يدورهم ورسؤوتةاهتم يف اتعمةة اتبريصة ‪ ،‬كما ةحم عالج جصانب اتقوصصر ياتنسب تةذةن مل ةحةقصا إعداداً جةداً يف اخنراطهم يف املهن‬ ‫( األساتذة اترئةسةصن)‪ ،‬وتدرةبهم عةى اتبضث اتعمةي واتنمص اتذايت‪ .‬وإتال اتفري تةمعةمني‪ ،‬تةحعرفصا عةى االجتاهات‪،‬‬ ‫واألساتةب احلدةث املحطصرة يف اتبرية ‪ ،‬وحتسني اتعالقات اإلنسانة داخل اتعمل وأةيا رساعدة املعةمني لدةثي اتعهد ياملهن عةى‬ ‫االطالع عةى اتنظم واتقصانني اتيت جتعةهم ةصاجهصن املصاقف اجلدةدة يف رةدان اتعمل‪(.‬يصرنوصصرة‪ ،2010 ،‬يحوصرف)‬ ‫‪ .7‬ملمح المربي(ة) المتدرب‪ :‬إن املةمح أو املصايفات اتيت ةنبغي عةى املريب(ة) أن ةحضةى هبا يف هناة اتحكصةن تعحمد عةى أن‬ ‫ةكصن واعةاً مبسؤوتةحه‪ ،‬رعحزاً يانحماءاته‪،‬وأن ةحضةى يأخالقةات املهن وةةحزم يأعبائها ‪،‬حمباً تةحالرةذ وردركاً اللحةاجاهتم اتنفسة‬ ‫وأن ةطةع عةى كل اتقصانني وأساسةات اتحشرةع املدرسي ‪،‬أن ةعحين هبنداره ‪،‬نشةطاً وحمباً تةنظام ‪،‬وأن ةصظف املعارف األكادمية‬ ‫ذات اتعالق املباشرة ياملصاد املدرس يف املسحصى املسند إتةه تصظةفاً جةداً حيقق رن خالته اتكفاةات املسحهدف ‪،‬وأن ةحضكم يف‬ ‫اتطرائق اتحعةةمة املحعةق يإعداد اتدروس ويأساتةب عرضها‪ ،‬وةطةع عةى كل املسحجدات يف طرائق اتحعةةم و اتحكصةن وةكةفها‬ ‫لسب اتفئ اتيت ةدرسها ‪ 6-5‬سنصات‪،‬وأن ةسحعمل اتصسائل واملعةنات اتيرورة يف تقدمي اتدروس اسحعماالً تريصةاً‪ ،‬وحيافظ‬ ‫عةةها‪،‬وحيسن ايحكارها يف لات عدم تصفرها‪ .‬كما ةطبق املقاريات املسحضدث يف إعداد اتدروس " اتبطاقات اتفنة " ويف تطبةقها‪.‬‬ ‫‪ .8‬الوحدات التدريبية لمربي(ة) التربية التحضيرية‪ :‬وتحمثل اتصلدات اتحكصةنة يف راةةي‪:‬‬ ‫المجال‬ ‫الوحدات التدريبية‬ ‫السندات وأنشطة الفوج‬ ‫القسم التحضيـري ‪ :‬ملمح تخرج طفل التربية التحضيرية ‪:‬‬ ‫السندات‪:‬‬ ‫ردخل ‪ :‬رفهصم اتبرية اتحضييرةـ‬ ‫اخلوصائص اتنهائة تةطفل يف ررلة اتبرية اتحضييرة‬ ‫‪ ‬أهداف ودور اتبرية اتحضييرة‬ ‫‪ ‬رصايفات وخوصائص رريب [ ة ] اتبرية اتحضييرة وكفاةاته أنشطة الفوج ‪:‬‬ ‫األدائة ‪‬‬ ‫قراءة را هص خموصص تةبرية‬ ‫‪ ‬عالق املرية يطفل اتحعةةم اتحضييري واألدوار اتيت متثةها ‪‬‬ ‫اتحضييرة إليراز‬ ‫‪ ‬اتبرية اتحضييرة وتأثيرها عةى اتحكةف املدرسي‬ ‫‪ ‬استراتيجيات التعلم ومجـاالت تحقق هذا الملمح‬ ‫‪ ‬خوصائص رنهاج اتبرية اتحضييرة ‪‬‬ ‫‪ ‬خوصائص املقاري ياتكفاءات يف وضعةات اتحعةةم [ اتحضييري ]‬ ‫تنشيط القسم التحضيري‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫طرةق تنشةط اتقسم اتحضييري وقسم اتسن األوىل‬ ‫طرق تدرةس املفاهةم‬ ‫‪ .1‬اتطرةق االسحقباتة أو‬ ‫االسحنحاجة ‪.‬‬ ‫‪ .2‬اتطرةق االخحةارة أو‬ ‫االسحقرائة االسحكشافة‬ ‫‪ .3‬اتطرةق االسحكشافة ‪.‬‬ ‫االسحقرائة‬ ‫‪ .4‬اتطرةق‬ ‫تةمفاهةم املادة ‪.‬‬ ‫اتطرةق االسحنحاجة تةمفاهةم اجملردة‬ ‫اتحنشةط عن طرةق اتةعب‪:‬‬ ‫رفهصم اتةعب اتبريصي ‪ :‬نشاط طبةعي وتعةمي‬ ‫واسحكشايف‬ ‫اتةعب وسةة تعةمة تقرب املفاهةم اتةغصة إىل أذهان‬ ‫اتحالرةذ‬ ‫اتةعب اتبريصي كطرةقـ عالجة تةفروقات اتفردة‬ ‫كةفة إدارة اتوصف يف لوص تعةةمة ركرس تةعب‬ ‫تنظةم فياء اتقسم‬ ‫تصظةف األتعاب اتةغصة يف خدر اتحصايل اتشفهي‬ ‫واتكحايب ‪.‬‬ ‫مناذج رن‬ ‫[ األتغاز‪ .‬املحاهاة ‪ .‬إجياد احلرف اتالزم إلمتام اتكةم أو االسم‬ ‫‪ ‬اسبراتةجةات لل املشكالت اسبراتةجة اتشكل املفحصح اسبراتةجة‬ ‫وضعة رشكل‬ ‫نسخ رن رنهاج االيحدائي‬ ‫كحب ردرسة ‪ .‬اتسن اتحضييرة‬ ‫اتسن األوىل‬ ‫‪ ‬اخلوصائص اجلسمة اخلوصائص‬ ‫اتعقةة اخلوصائص اتنفسة‬ ‫واالجحماعة‬ ‫‪ ‬دور ممثة تةقةم االجحماعة ‪.‬‬ ‫دور رصجه تعمةةات اتحعةم‬ ‫واتحعةةم‬ ‫‪ ‬اإلكثار رن األنشط اتيت‬ ‫حيبها اتطفل رثل اتةعب‬ ‫خارج اتقسم ويشكل لر‬ ‫دون ردع أو زجر‬ ‫‪ ‬ةسحمحع أطفال هذه‬ ‫املرلة ياالسحماع إىل‬ ‫اتقوصص اتيت حتكةها‬ ‫املرية أو تعرضها عةى‬ ‫شكل يصر كبيرة أو عن‬ ‫طرةق اتفةدةص‬ ‫[ أو مما ةحصفر رن وسائل‬ ‫رن إيداعات املعةم‬ ‫ولىت األوتةاء ‪]...‬‬ ‫[ تصزع اتوصصر ياتبرتةب‬ ‫عةى عدد رن اتحالرةذ‬ ‫وكل يصرة حتمل دالت‬ ‫فعل أو اسم أو لرف ‪،‬‬ ‫ةقف اتحالرةذ يشكل‬ ‫رشصش ‪،‬وةأيت تةمةذ‬ ‫آخر تةذهب يه إىل‬ ‫‪ ‬اتكفاءات اتةغصة [ االتوصاتة ] اتيت جيب تنمةحها تدى طفل اتبرية‬ ‫اتحضييرة‬ ‫[ احلروف] ‪ .‬اتكةمات ‪.‬‬ ‫‪ ‬ربادئ اتقراءة ورسم أيصات اتةغ اتعرية‬ ‫اجلمل [ اسحخدام اتوصصر واألشكال ‪]....‬‬ ‫املكان اتذي ةراه رناسبا‪،‬‬ ‫مث ةقرأ اتوصصرة‪..‬وهكذا‬ ‫إىل أن ةوصل اتحالرةذ إىل‬ ‫اتكةم اتوصضةض أو‬ ‫اجلمة أو إسم املكان‬ ‫‪ ‬رن اجلانب احلسي احلركي‬ ‫من اجلانب االجحماعي اتصجداين‬ ‫رن اجلانب اتةغصي‬ ‫ملمح المتعلم‬ ‫مجة رن‬ ‫رفهصم املةمح ‪:‬‬ ‫اتكفاءات اتيت ةكحسبها اتطفل‬ ‫ياالعحماد عةى وضعةات وأنشط‬ ‫تعةةمة رن خمحةف اجملاالت‬ ‫كةف ةحقمص طفل اتحضييري‬ ‫األدوار املخحةف ]‬ ‫جدول رقم( ‪ )2‬يمثل الوحدات التدريبية لمربي التربية التحضيرية‬ ‫‪ .9‬برنامج إعداد مربي(ة) التربية التحضيرية ‪:‬أرا جماالت اتحكصةن رفوصة فةحةقى املريب(ة) يرناجما تدرةبةا حيصي جماالت األنشط ‪،‬‬ ‫األنشط ورةادةن األنشط يف اتبرية اتحضييرة ةصضضها اجلدول اتحايل‪:‬‬ ‫مجاالت األنشطة‬ ‫األنشطة‬ ‫ميادين األنشطة‬ ‫‪Domaines d’activités‬‬ ‫‪Les activités‬‬ ‫‪Champs d’activités‬‬ ‫تعبير شفصي‬ ‫اتةغ‬ ‫قراءة‬ ‫اتحخطةط و اتكحاي‬ ‫اللغة و التواصل‬ ‫اتبرية املدنة واإلسالرة (اتحنشئ‬ ‫االجحماعة )‬ ‫اتذات‬ ‫اهلصة اتصطنة‬ ‫آداب إسالرة و سةصكات ردنة‬ ‫اتفياء‬ ‫اترةاضةات‬ ‫األعداد‬ ‫اتقةاس‬ ‫العلمي‬ ‫اتعامل احلي‬ ‫اتبرية اتعةمة و اتحكنصتصجة‬ ‫عامل املادة‬ ‫اتعامل اتحكنصتصجي‬ ‫الفني‬ ‫اتبرية اتحشكةةة‬ ‫اترسم و اتحةصةن‬ ‫فن اتحوصمةم‬ ‫األيصات‬ ‫اتبرية املصسةقة‬ ‫األمناط املصسةقة‬ ‫األغاين اتبريصة و األناشةد‬ ‫وضعةات متثةةة‬ ‫املسرح و اتحمثةل‬ ‫أتعاب رسرلة‬ ‫رشروع رسرلي‬ ‫احلركة اتشارة‬ ‫البدني‬ ‫اتبرية اتبدنة و اإلةقاعة‬ ‫اتحنسةق احلركي‬ ‫اتحعبير اجلسمي‬ ‫التنظيمي و الراحة‬ ‫اسحقبال‪ ،‬هتةئ تةخروج و رال‬ ‫جدول رقم (‪ )3‬يبين برنامج إعداد مربي(ة) التربية التحضيرية‬ ‫إضاف إىل را جاء يف اتربنارج مت اقبراح تصزةع نصعي تألنشط املقررة يف هذه املرلة رن اتحعةةم رع تشخةص املةمح اتنظري تةمحعةم‬ ‫عند هناة اتدراس هبا ‪ ،‬لةث لدد احلجم اتساعي األسبصعي فةها ‪ ،‬يـ ‪ 25‬ساع و ‪ 30‬دقةق رصزع يني نشاطات اتحعةم حبجم‬ ‫‪19‬ساع و ‪ 45‬دقةق واسبرالات األتعاب حبجم ‪ 5‬ساعات و ‪ 45‬دقةق ‪.‬كما مت إعداد ردون تةحجهةزات واتصسائل اتبريصة‬ ‫اتبةداغصجة اخلاي ياتطفل يف هذه املرلة رن أجل ضمان سالر اتصسائل اتحعةةمة واألتعاب اتبريصة املسحعمة فةها رن جه‬ ‫وتطايقها رع خوصائص منص اتطفل وحتقةق أهداف اتبرية اتحضييرة رن جه أخرى‪(.‬قراةرة ‪)2010 ،‬‬ ‫ولىت ةحضقق اهلدف رن اتحضسني اتبةداغصجي‪ ،‬فقد أضةف إىل را سبق ذكره حمصر جدةد يف يرارج تكصةن املعةمني يف املرلة‬ ‫االيحدائة ‪ ،‬ةحعةق ياتطفصت املبكرة حتسبا تعمل أي رعةم ايحدائي يف املرلة اتحضييرة ‪ ،‬كما مت إعداد خمطط طصةل املدى تحكصةن‬ ‫املكصنني ررفق يعمةةات إجرائة رةدانة ‪( .‬األرر رقم‪ ، 09/03‬املؤرخ يف ‪ 13‬غشت ‪)2003‬‬ ‫أرا المناهج وطرق التدريس المستخدمة في برنامج اإلعداد‪ :‬يعد اإلطالع عةى تقارةر األةام اتدراسة واتندوات اتيح أن‬ ‫طرةق احملاضرة هي اتيت أخذت لوص األسد يف اتحدرةب ةأيت اتعمل يف اتصرشات يف جممصعات‪ ،‬تكنها تةست رنظم يطرةق‬ ‫عةمة تدةنارةكة اجلماع رن رثل طرةق فةةبس‪ 6X6‬أو اتحعةةم املوصغر‪ ،‬أوطرق أخرى‪ ،‬واحلج اتيت أيداها املفحشصن هي قة‬ ‫اتصقت املخوصص تةحكصةن رقارن ياتربنارج املعروض تةحطبةق‪.‬‬ ‫‪.II‬تحليل واقع إعداد مربي(ة) التربية التحضيرية أثناء الخدمة (نموذج والية مستغانم)‪ :‬رازال اتحدرةب أثناء اخلدر ةعحمد‬ ‫ياتدرج األساس عةى منط والد‪ ،‬هص املةحقةات اتحكصةنة واألةام اتدراسة ؛ لةث ةحطةب هذا اتنمط رن اتحكصةن تصفير ًيىن حتحة‬ ‫تحصافر فةها املسحةزرات املطةصي واتقدرات اتبشرة املؤهة واتحخوصوصات املاتة اتكافة واتحعةةمات اتحدرةبة امل ِرن اتيت تحةح ملسؤويل‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫اتحكصةن اتوصاللةات اتالزر ترسم سةاسات اتحكصةن وخططه وتنفةذها يكفاءة‪ ،‬وهص را تصضضه حمحصةات يرارج اتحكصةن اترمسة‬ ‫احمليرة رسبقا وةكفي أن ةحدرب عةةها املفحشصن رن أجل رردود أفيل‪ ،‬فهي يرارج هتدف إىل نزع اتةبس عن كل را ةحعةق‬ ‫يحطبةق رناهج اتبرية اتحضييرة رن حتيير تةفياء وترتةب تغرف اتوصف وهتةئ األدوات إىل غيرها رن املصاد ‪ ،‬كما أن كثافحها أي‬ ‫اتربارج جتعل جتزءهتا أفيل تحبةةغها يف ألسن يصرة ‪ ،‬وهص را ةقصم يه املفحشصن ‪.‬‬ ‫ فاتصاقع احلايل ال ةفي ياملحطةبات مجةعها‪ ،‬فاملشكالت اتيت ةصاجهها اتحكصةن يف هذا اجملال تحمثل يف ‪:‬قة قاعات اتحكصةن لةث‬‫حيوصر اتحكصةن يف قاع عةى األكثر ةحم فةها تقدمي احملاضرات واتصرشات‪ ،‬وانعدام ونقص املسحةزرات اتحدرةبة ‪ ،‬وعدم اسحةعاهبا‬ ‫تةنشاطات اتحدرةبة ‪،‬‬ ‫أرا يف را ةحعةق ياملكصنني فال ةصجد دتةل تحصيةف املكصن واخحةاره وهص حموصصر عةى املفحشني ‪ ،‬كما أن أغةب اتقدرات اتبشرة‬‫اتعارة يف جمال اتحكصةن ةنقوصها اخلربة واتكفاءة واملؤهل اتحكصةين خوصصيا يف تكصةن اتراشدةن أو را ةعرف ياألندراغصجةا ياترغم‬ ‫رن تةقي رعظمهم دورات يف تكصةن املكصنني ‪ ،‬فيالً عن انعدام اتدافعة تةعمل يف جمال اتحكصةن ألهنا تكصةنات لىت وإن كانت‬ ‫احملفزات املاتة رصجصدة فإن رهم اتحفحةش وتبعاهتا املهنة ترهق كاهل املفحش مما جيعةه ةبحعد عنها يف رعظم األلةان‪ ،‬ياإلضاف إىل‬ ‫تزارنها رع اتعطل املدرسة سصاء اتوصةفة أو اتشحصة أو اتريةعة ألهنا سحجعل املفحش ةشحغل طصل اتسن وةبحعد عن دوره األسري‬ ‫مما ةحطةب اتحفكير يف اعحماد أمناط تكصةنة أخرى ال ةحطةب تنفةذها ًيىن حتحة رحطصرة وقدرات يشرة رؤهة كنمط املكصن اتزائر‬ ‫واتدرس اتحدرةيب املشبرك واتدرس اتحدرةيب اتنمصذجي ياملشاهدة رن خالل عرض أفالم تدرةسة‬ ‫تنفةذ هذه اتربارج ةبقى حموصصرا عةى طرةق احملاضرة اتيت غةبت عةى رعظم اتطرق ياترغم رن اسحخدام املفحشني تةجهاز اتعاكس‬‫أو اتداتاشص وهي لج ةرجعها هؤالء إىل أن اتزرن املخوصص تةحكصةن ال ةساعدهم عةى اسحخدام طرق أخرى ‪.‬‬ ‫ ةرتكز رعظم املفحشني املكصنني عةى اجلانب اتنظري أكثر رن املةداين أي عةى إعطاء املعارف واتبقاء يف اجملال األول أي اجملال‬‫املعريف ‪ le savoir‬وإمهال اجلصانب املهم وهي اجلانب احلس لركي اتذي ميثةه اإلتقان ‪ ، le savoir faire‬وياتحايل فإن‬ ‫اجلانب اتصجداين اتذي ميثةه لسن اتحصاجد ‪ le savoir être‬ةبقى ةشصيه اتقةق رادام املريب(ة) مل ةوصل يعد إىل إتقان املعارف‬ ‫اتسايق ‪ ،‬فكثرة اتندوات واملةحقةات اتحكصةنة واألةام اتدراسة هي رن اجلصانب اإلجياية تص عرف املكصن كةف ةسحغةها ‪ ،‬تكن‬ ‫غةب اتكم عةى اتكةف‪ ،‬لىت أيبضت هذه اتندوات واملةحقةات ال حتفز املفحشني عةى ليصرها مما ةدفع املفحش املنحمي تةنصاة‬ ‫ا تصطنة تةحكصةن املكةف ياتبرية اتحضييرة رن اتقةام هبا ولده تنظةما وتدرةبا‪ ،‬وةحطايق هذا رع را أشارت إتةه اجلمعة اتسعصدة‬ ‫تةعةصم اتبريصة واتنفسة ) ‪ ) 2006‬إىل أن االجتاهات اتيت ةُرتكز عةةها يف إعداد املعةم يف اتعرية اتسعصدة تحمثل يف االجتاه‬ ‫اتحقةةدي اتذي ةهدف إىل إعداد املعةم املعريف‪،‬واجتاه رفهصم اتكفاةات وةقصم عةى طرةق حتةةل اتنظم يف تنمة املعةم فهي جمال‬ ‫املعرف واملهارات واالجتاهات اتيت تيمن حتقةق جصدة عمةة اتحعةم‪(.‬اتفقةه وآخرون‪ ،‬ب‪.‬ت‪)12،‬‬ ‫كما ةفحقر اتحدرةب إىل يرارج تحقصمي اتحكصةن يف كل رفايةه يف أثناء اتحدرةب ويعده‪ ،‬ورعرف انحقال أثره إىل داخل املدرس ؛ فال‬‫تصجد جه رسحقة تأخذ عةى عاتقها تقصمي اتحكصةن را عدا املفحش وردةر املدرس ؛ إذ ةعحمد هذا اتحقصمي لاتةًّا أسةصيًا يسةطًا‬ ‫ويدائةًّا ةحمثل يف تصزةع اسحمارة تقصمية عةى املحدريني يف اتةصم األخير رن اتدورة؛ تحعرف ردى اتفائدة رن اتدورات اتحكصةنة ‪ ،‬تكن‬ ‫ال تصجد رحايع ملعرف أثر اتحدرةب‪،‬‬ ‫‪-‬كما أنه يرنارج ةرتكز عةى املحعةم أي أن املحدرب هص رركز اتعمةة اتحكصةنة ‪،‬ياإلضاف عةى كصنه اجتاه ةرتكز عةى اتكفاءات‬ ‫وهنا ةطرح اتسؤال عن اتحداول يف اتحكصةن إذا كان املفحش ال ةعرف كةف ةصيل اجلدةد نظرا تعدم حتمسه حليصر املةحقةات‬ ‫واتندوات اتحكصةنة اتيت ةعدها زرةةه املكةف يذتك ‪ ،‬فكةف ةسحطةع أن ةنمي دافعة اتحعةم عند املريب(ة) ؟ وهل حيير املريب هذه‬ ‫اتندوات شغفا يف اتحعةم أم ألنه رطةب إجباري ةعاقب عةةه عند اتغةاب؟‬ ‫ثانيا‪ .‬واقع إعداد مربي(ة) التربية التحضيرية أثناء الخدمة في ضوء برامج التكوين األوروبية المعاصرة ‪:‬‬ ‫رن اتعسير احلوصصل عةى جتارب يعض اتبةدان اتيت جلأت إىل رفع رسحصى تدرةب املعةمني أثناء اخلدر إىل املسحصى اجلارعي اتذي‬ ‫تحصجه شهادة جارعة (تةسانس رثال)‪ .‬فاتعثصر عةى رثل هذه اتحجارب حيحاج إىل اسحقوصاء خاص تيطةع يه املنظم اتعرية تةبرية‬ ‫واتثقاف واتعةصم أو رنظم اتةصنسكص أو سصامها رن املنظمات اتدوتة املعنة أو رن احتادات املعةمني اتدوتة أو سصاها‪ ،‬تكن عند‬ ‫رقارنحنا ملا وقعنا عةةه رن يرارج وجدنا أوجه تةشبه ‪ ،‬وأوجه تالخحالف يني اتربارج اجلزائرة واألوروية نصجزها كما ةةي‪:‬‬ ‫أوجه الشبه‪:‬‬‫‪ .1‬ةعد إيالح اتنظام اتبريصي يف اجلزائر اتذي نفذ تدرجيةا رنذ عام ‪ ،2003‬يف األيل إياللا تعةةمةا‪ .‬فإذا مل ميس احملحصى‬ ‫اتنظري فقط إال عدد قةةل رن اتحعدةالت‪ ،‬فإن اتحغةير رس املناهج‪.‬وقد تصلظ نفس اتحغةير يف اتسنصات األخيرة يف دول مشال‬ ‫أفرةقةا األخرى لةث انحشر اتحةار اتبةداغصجي اتذي ةعرف ياملقاري ياتكفاءات اتذي غزا مجةع اتربارج املدرسة (‪ )..‬وأظهرت‬ ‫اتنحائج أن ذتك ةعين أكثر يكثير رن كصهنا رنهجا فرض رن اخلارج يف سةاق مل تقبل يعد ضمن اإلياللات‬ ‫)‪)Benamar ;2009 ;115 ;adapté‬‬ ‫‪ .2‬وقد مت حتدةد حمحصةات هذه اإلياللات إرا رن قبل نحائج اتبضصث يف عةصم اتبرية وإرا عن طرةق اخلربة اتبريصة اتعاملة (‬ ‫‪ )BIEF‬أو املكحب اتدويل تةنشر اتفرنسي ‪ ،‬وهي ياإلضاف إىل ذتك ختيع إىل رنطق نسقي‪ ،‬مبعىن أن ةحم تنظةم اتحغةيرات اتيت‬ ‫تسعى إتةها لصل قرارات سةاسة ذات دوافع اقحوصادة واجحماعة ودميصغرافة اتيت فرضحها احلاج تحوصضةح االخحالالت اتكارن‬ ‫ملخحةف ركصنات اتبةئ املدرسة (‪)..‬و إرا عن طرةق إيالح اتنظام اتبريصي اجلزائري‪ ،‬اتذي مت عرضه يف عام ‪ ،2003‬يفيل‬ ‫يرنارج دعم اتةصنسكص اتذي ةعحرب أيل سيرورة اإليالح اتبريصي تةمضحصةات اتصطنة واملناهج اتبريصة ‪ ،‬يدءا رن رةاض األطفال‬ ‫ولىت هناة املرلة اتثانصة ‪ ،‬واتقائم عةى ررجع رسحصلى رن يةداغصجةا األهداف (‪ ،)PPO‬تحنحقل يعد ذتك إىل رناهج تركز‬ ‫عةى املقاري اتقائم عةى اتكفاةات (‪) Benamar ;2009 ;116).)CPA‬‬ ‫‪.3‬ةدرك املطةع عةى املناشير اتصزارة كثيرا رن اتحشايه يني اتربارج اتفرنسة واتربارج اجلزائرة وميكن اسحنحاجها يف را ةةي‪:‬‬ ‫وتد إيالح تدرةب املعةمني يف فرنسا مبصجب ررسصم يف ‪ 19‬دةسمرب ‪ :2006‬وتالشي املعاهد اجلارعة تحكصةن املعةمني‬ ‫‪ ،IUFM‬وظهصر املسايقات اجلدةدة ملعةمي املدارس وسةفحح جتمةع املناهج ضمن املسارات اجلارعة ألي لائز عةى راسبر‪2‬‬ ‫يف دورة ‪ .2010‬ويدءا رن اتسن األوىل رن املمارس ‪ ،‬فإن اتفائزةن يف املسايقات اجلدةدة سةحدريصن عةى اتحدرةس يدوام كارل‬ ‫رع رساعدة ويدعم رن املعةمني ذوي اخلربة يف رؤسسات اتحدرةب )‪ ،)Jamet ;2009 ;248‬وجند تطايقا كبيرا يني هذا‬ ‫اإليالح وإيالح املنظصر اتبريصة اجلزائرة ‪،‬لةث تالشت رعاهد تكصةن املعةمني ولوصرها يف املدارس اتعةةا تألساتذة اتيت ال‬ ‫ةصيف جممصع األساتذة املحخرجني رنها لق املنايب اتشاغرة فعةةا ياملدارس كل سن ‪ ،‬وهص را دفع ياملنظصر اجلزائرة إىل تغةير نظام‬ ‫قبصل األساتذة عن طرةق رسايقات اتحصظةف تةضارةني تةشهادات اجلارعة و احلارةني تةماسبر‪2‬‬ ‫‪.4‬ورن خالل را سبق تحيح أن احلاج املاس إىل املعةمني يف املدرس اجلزائرة أدى إىل تصظةف رعمةني غير رؤهةني تريصةًا‪ ،‬أي‬ ‫نظرا الزدةاد عدد املدارس واتحصسع يف هذا اجلانب مما فرض اتحدرةب قبل وأثناء اخلدر وهي نفس‬ ‫رن خمحةف اتحخوصوصات‪ً ،‬‬ ‫اخلطصات اتيت اسحخدرحها املنظصر اتبريصة اتفرنسة تحصظةف األساتذة غير املؤهةني أو رن غير املكصنني تكصةنا أوتةا أو ممن مت‬ ‫إعدادهم ياملدارس اتعةةا تألساتذة‪.‬‬ ‫‪ ..5‬مت تغةير تسمة روصطةح املعةم إىل روصطةح جدةد وهص "أسحاذ املدرس اإليحدائة " اتيت اسحعيرت تسمةحه رن اتربارج اتفرنسة‬ ‫اتيت تسمي رعةمةها كذتك ‪ Professeur des écoles‬أي "أساتذة املدارس"لسب املرسصم رقم ‪ 680-90‬تةفاتح أوت‬ ‫‪1990‬‬ ‫‪.6‬ويف املادة املنشصرة يف ص‪:49‬رن اتقانصن اتفرنسي اتسايق اتيت حتدثت عن اتحأهةل املهين ملعةم املرلة االيحدائة رع االهحمام‬ ‫يفياء املدرس ‪ ،‬ةحطايق رع هدف اإليالح اتبريصي اجلزائري تةمرلة االيحدائة عمصرا واتبرية اتحضييرة خوصصيا اتيت تبنت نفس‬ ‫األهداف‪.‬‬ ‫‪ .7‬تحمثل رؤة اإلسبراتةجة املقبرل إلعداد رريب(ة) اتبرية اتحضييرة أثناء اخلدر إىل تطصةره املهين واالنحقال يه إىل االلبرافة رن‬ ‫رع تطصرات اتعوصر‬ ‫خالل ترقة رسحصاه املعريف واملهين واالجحماعي واتثقايف‪ ،‬مبا ميكنه رن أداء أدواره اتبريصة واتحعةةمة واتحصايل َ‬ ‫املعرفة واتحكنصتصجة احلدةث ‪ ،‬وهي رؤة حمددة تةحقي فةها اتعدةد رن دول أورويا وهي نفسها اترؤةا اتيت لددهتا اجلزائر يف احملصر‬ ‫اترايع اخلاص ياتحأطير اتبةداغصجي واإلداري اتصارد يف املنشصر اإلطار املحعةق ياتسن اتدراسة ‪ 2015 - 2016 .‬عةى أن اتحكصةن‬ ‫ةشكل إلدى املركبات احملصرة يف إيالح اتنظام اتبريصي ‪ ،‬وإلدى احملاور األساسة سحطبع اتعمال خالل اخلماسة املقبة ‪،‬‬ ‫تةحجسةد اتحدرجيي تاللبرافة يف قطاع اتبرية ‪ ،‬رن خالل أشكال اتحكصةن األريع ‪ :‬اتحكصةن األويل‪ ،‬اتحكصةن املحخوصص‪ ،‬واتحكصةن‬ ‫أثناء اخلدر ‪ ،‬و اتحكصةن عن يعد‪.‬‬ ‫‪ .8‬ياملقايل جند أن اتحصجهات ذات األوتصة تةحدرةب أثناء اخلدر تةعام اتدراسي ‪ 2017-2016‬يفرنسا ترتكز عةى أساسةات‬ ‫تدخل يف لقل اتحدرةب أثناء اخلدر املسجة ضمن أوتصةات وزارة اتبرية اتفرنسة و املهحم فةما يةنها نقحوصر عةى ذكر را ةهمنا‬ ‫يف حبثنا واملحعةق يرةاض األطفال؛ واملمارسات اجلدةدة يف اتحقةةم‪ ،‬وتعةةم قةم اجلمهصرة ؛ اتبرية اإلعالرة واالتوصال؛‬ ‫وجند أن را أخذ ركانه ضمن اتحكصةن را مسي ياملناخ املدرسي اتذي ةحعةق مبكافض اتحضرش واتعنف عرب األنبرنت؛ وإدارة‬ ‫األزرات؛ ياإلضاف إىل ردرس يف اتعوصر اترقمي رن خالل االسحخدام املسئصل تةرقمة ؛ رع اتبركةز عةى تكوين المكونين عن‬ ‫طرةق ريط اتحكصةن األويل‪-‬اتحكصةن أثناء اخلدر ؛( ‪ )circulaire n° 2016-052 du 25-3-2016‬وهي أساسةات تحطايق‬ ‫متارا وأساسةات اتربارج املصجه إىل املعةم اجلزائري يف اتحدرةب قبل وأثناء اخلدر ‪.‬‬ ‫‪ .9‬وةدعص ‪ )2006( Xavier Roegiers‬يف كحايه املقاري ياتكفاءات يف املدرس اجلزائرة (‪ )11 ،2006‬املعةم إىل اسحخدام‬ ‫ثالث رسحصةات تطايقا واملمارسات األوروية وهي رسحصى اتحضسةس واإلعالم 'هل ةحقبل أن ةسمع عن وسةة تفعةل أخرى؟'‬ ‫ورسحصى تغةير اتحمثالت اتذهنة 'هل ةعمل عةى تغةير طرةق تفكيره؟ 'مث رسحصى تغةير املمارسات اتحعةةمة 'هل ةكةف ممارساته‬ ‫داخل اتفوصل وفقا تنصاجته ؟ '‬ ‫‪ .10‬ةحم عقب كل تكصةن رنح شهادة رزاوت اتحكصةن وجتدةدها يشكل دوري تيمان اسحمرارة اتحنمة املهنة واالتحزام‬ ‫يأخالقةات املهن ‪ ،‬وتعحرب هذه اتشهادة ترخةوصا ةحم رن خالته االعبراف رن قبل اجلهات املخحوص يأهةة املعةم ومتحعه ياملصايفات‬ ‫اتالزر ملمارس املهن متارا كما هص رعمصل يه يف اتدول األعياء تةدول األوروية ويرةطانةا ‪.‬‬ ‫‪ .11‬يف كةفةات اتحقةةم لةث ةحم عرب اتزةارات اتحفحةشة اتيت تكصن إرا رربجم أو فجائة ‪.‬‬ ‫‪ -‬أوجه اإلختالف‪:‬‬ ‫‪ .1‬تعحمد اتدول األوروية عةى حتدةد نصع اتربارج املقدر يف اتدورة اعحمادا عةى لاج املحدريني‪ ،‬لةث تبعث اسحبةانات تصزع‬ ‫عةى كل املعةمني ةصضضصن رن خالهلا نصع اتدورات اتيت حيحاجصن إتةها‪ .‬وةيع املركز اعحمادا عةى حتةةةه تالسحبةانات املعدة رن‬ ‫املعةمني دتةال تةربارج اتحدرةبة ةبعث تةمدارس وةصزع عةى املدرسني رع يداة اتعام اتدراسي‪ .‬يةنما جترب اتصزارة اجلزائرة ررةةها عةى‬ ‫ليصر كل املةحقةات واألةام اتدراسة واتحكصةنة اتيت كثيرا را تكصن يف أةام اتعطل لةث ال ميكن املريب(ة) أن ةحغةب عن اتحدرةس‬ ‫‪ ،‬وال ةصجد رن ةعصضه أثناء غةايه كما يف اجلانب اتفرنسي رثال‪ ،‬وهذا ال حيفز املريب عةى ا تحكصةن ‪ ،‬خوصصيا إذا مل ةرسم يعد‪.‬‬ ‫‪ .2‬تنظم اتدورات اتحكصةنة يشكل إتزاري يف أورويا عمصرا ويف فرنسا خوصصيا فقط ملعةمي اتدرج األوىل ردهتا أسبصع ‪ ،‬وال‬ ‫ةشكل ليصر املعةم هذه اتدورة رشكة تصجصد رعةمني الحةاط يف املدارس االيحدائة ‪ ،‬لةث إن رعةم املرلة االيحدائة هص رعةم‬ ‫يف ةقصم يحدرةس مجةع املصاد إال يف لات نادرة ‪،‬يةنما ةحقةد املريصن يف اجلزائر حبيصر كل اتحدرةبات اتيت ال تكصن إال يف فبرات‬ ‫اتعطل املدرسة أو يف أةام اتحدرةس عند احلاج وال ةصجد رن ةعصضهم عند غةاهبم ‪.‬‬ ‫‪ .3‬تركز اتدورات اتيت ةقدرها املركز اتحكصةن يف فرنسا عةى طرائق اتحدرةس احلدةث واتصسائل اتحعةةمة وكةفة اسحخدارها ‪ ،‬واتحغةب‬ ‫عةى املشكالت اتطارئ يف عمةة اتحعةم‪ ،‬يةنما ةعحمد يف اجلزائر عةى أسةصب احملاضرات اتيت تعحمد عةى اتحةقني‪ ،‬ولىت إن كانت‬ ‫اتصرشات رقررة يف اتربارج فإن اتعمل فةها ال ةكصن عةمةا لىت يف اسحخدام عمل األفصاج اتذي حيحاج فةه املفحشصن إىل تدرةب‬ ‫خاص‪.‬‬ ‫‪ .4‬ةقصم ياتحدرةب يف اتربارج األوروية أساتذة رن اجلارعات ورفحشصن تريصةصن ورعةمصن رحمةزون مبقايل رادي إذا كان خارج‬ ‫ساعات اتدوام اترمسة ‪ .‬وةصفر اتسكن واإلعاش ياجملان تةمحدرب إذا تزم األرر‪ .‬يةنما ةرتكز اتحكصةن يف اجلزائر عةى املفحشني فقط‪،‬‬ ‫ومل تعمد ردةرة اتحكصةن مبسحغامن إال خالل هذه اتسن ياسحدعاء أساتذة رن جارع رسحغامن تحكصةن األساتذة اجلدد‪،‬ياإلضاف إىل‬ ‫يرجم لوصص تكصةنة حتت إشراف املفحشني أو األساتذة املكصنني تفائدة املسحخةفني عةى املنايب اتشاغرة‪ ،‬طبقا تةقرار اتصزاري‬ ‫املشبرك املؤرخ يف ‪ 17 / 11 / 2013‬واملحعةق ياتحكصةن املسحمر‪.‬‬ ‫استنتاج‪ :‬رن خالل را سبق ةحيح أن ريمصن اتربارج اجلزائرة تةحدرةب أثناء اخلدر تحصافق واملبادئ اتعار يف يناء اتربارج‬ ‫اتحكصةنة اتعاملة ‪ ،‬تكن ةبقى متضةوصها رن اجلانب املةداين‪ ،‬فةةس كل را ةحم ختطةطه وإجنازه رن خطصات تطصةر اتعمل اتبريصي‬ ‫سصاء يف اتدول املحقدر وغير املحقدر عةى لد سصاء ‪،‬ةبقى قايال تةحطبةق‪ ،‬فاملشكة رحعةق يطبةع اتفكرة واإلجراءات املرتبط هبا‬ ‫وتةس ياجلصانب اتحطبةقة يف عالقاهتا رع اتصسائل اتحكنصتصجة ‪ ،‬ورن هنا يةغ رشروع اتحخطةط اتفعال تةمناهج توصةاغ إجراءات‬ ‫اتحكةف يني اتحكنصتصجةا واملناهج‪،‬ويني خوصصية كل يةد يف تطبةق ذتك ‪،‬مما حيحم ضبط ربادئ ختطةط املناهج‪ ،‬أي كأن هذه‬ ‫املبادئ جاءت تحعكس روح اتشعصر ياتنقة رن طصر إىل طصر ورن ررلة إىل ررلة ‪ ،‬ورن هنا جند يف تفايةل هذه اتحجري تركةزاً‬ ‫واضضاً عةى را ةسمى ياتعمةةات اتبريصة اإلسبراتةجة اتيت تسحهدف حتسني اتحعةم وال تسحهدف تنظةم اتحعةم‪( .‬يةعةد‪،2013 ،‬‬ ‫‪ ،53‬يحوصرف) فاإلياللات اتبريصة اجلدةدة رست كل جصانب اتحدرةب أثناء اخلدر يف ضصء اتربارج األوروية خوصصيا اتفرنسة‬ ‫رنها غير أنه ةبقى اسحخدام اسبراتةجةات تقصمي ختدم هذا اتنصع رن اتحكصةن خوصصيا وأنه يف يداةاته‪.‬‬ ‫وتعل املححبع تصاقع اتبرية اتحضييرة أو را ةعرف يرةاض األطفال يف اتصطن اتعريب ةاللظ أن رسحصى تعةةم رريةها ةغةب عةةه‬ ‫املسحصى املحصسط‪ ،‬فاجلزائر وعةى غرار رعظم اتبةدان اتعرية ةعمل يف رعظم أقسارها رريصن غير رؤهةني عةمةاً وتريصةاً كما جيب‪"،‬‬ ‫فيالً عن عدم كفاة اتدورات اتحدرةبة اتيت تقدم هلم وغةب اتطايع اتنظري فةها عةى اتعمةي‪ ،‬ورن مث فإن نقص األطر اتبريصة‬ ‫واملريني املؤهةني تعد رن أهم املشكالت واتعقبات اتيت تصاجه هذه املرلة يف اتصطن اتعريب"‪ (،‬كنعان‪ ،164 ،2011 ،‬يحوصرف)‬ ‫إضاف إىل قة وسائل وتقنةات اتحعةةم‪ .‬وقد ةكصن ذتك نحةج حلداث جتري إعداد رريب(ة) اتبرية اتحضييرة أثناء اخلدر يف‬ ‫املنظصر اجلزائرة إجرائةا رن جه ونحةج تصاكبها واإلياللات اجلدةدة اتيت عمةت عةى حتةةنها رن جه أخرى‪ ،‬مما ةعين أنه‬ ‫جيب االتحفات إىل يصرة أخرى إلعداد رريب(ة) اتبرية اتحضييرة إعدادا قبةةا يف املدارس اتعةةا قبل تصجةههم إىل تدرةس هذه‬ ‫املرلة رن اتحعةةم‪.‬‬ ‫ثالثا اإلستراتيجية المطبقة في إعداد مربي(ة) التربية التحضيرية أثناء الخدمة في الجزائر في ضوء برامج التكوين األوروبية‬ ‫المعاصرة ‪ :‬ةعحرب اتحدرةب أثناء اخلدر لسب االجتاهات املعايرة أكثر رن تدرةب‪ ،‬إذ جيب إضفاء طايع املهنة أو االلبرافة‬ ‫عةى املعةمني وهص را تنادي يه اتعدةد رن اتدول األوروية وهناك رساةرة كبيرة تربارج إعداد رريب(ة) اتبرية اتحضييرة أثناء اخلدر‬ ‫يف اجلزائر رع نظائرها يف أورويا‪ ،‬لةث‪:‬‬ ‫‪ .1‬ياترغم رن انطالق اتحدرةب أثناء اخلدر يف اجلزائر تصاكبا وإياللات املنظصر اتبريصة يف سن ‪ 2008‬إال أنه كان جد حمحشم‬ ‫وارتكز عةى تكصةن املفحشني واملدراء تكن االنطالق اتفعةي تحكصةن املكصنني يف اجلزائر واتذي رنضت ته يبغ أكثر عةمة‬ ‫وتنظةمة تزارن رع تطبةقه يف فرنسا أي سن ‪(Le café pédagogique ;2014) 2013‬‬ ‫وميكن تةخةص اتكفاءات احملددة يف اتربنارج اجلزائري رع را جاء يف املرجع اتسصةسري عةى اتنضص اتحايل‪ :‬ةحقن املعةم املعارف اتيت‬ ‫سةقصم يحدرةسها وةعرف اتكةفة اتيت ةحوصرف هبا رن أجل تدرةسها ‪ ،‬وحيسن يناء اتصسائل اتحعةةمة املالئم ‪،‬وختطةط تدخالته ؛‬ ‫كما ةعرف كةفة تسةير اتوصف وتنظةم اتظروف اتنفسة واالجحماعة واتزرانة املكانة املهةئ تةحعةم‪ .‬و ميكن أن ةأخذ يف االعحبار‬ ‫خوصائص اتطالب وفروقهم اتفردة كما ميكنه اتحمصضع ضمن رنهج دراسي ويرنارج ةطبقه مبرون وتكةف رع يةئ عمةه (‪)..‬‬ ‫وحيسن اتعمل يف فرةق واملشارك يف اتعمةةات اجلماعة املبحكرة؛وتحيمن اسبراتةجةات تدرةسه تكنصتصجةا املعةصرات واالتوصاالت‪،‬‬ ‫اخل‪(Vanhulle & al;(2010 ;67-68).‬‬ ‫‪ .2‬وهبدف حتسني يرارج اتحكصةن املحخوصوص رع رحطةبات اإليالح‪ ،‬أوتت اتدوت رهم إعداد ورحايع يرارج اتحدرةب أثناء‬ ‫اخلدر واجناز اتدراسات اتحشخةوصة تةمركز اتصطين تحكصةن إطارات اتبرية واملعاهد اتحكنصتصجة يف سةاق اتحوصصر اجلدةد تةحكصةن‬ ‫متارا كما هص رعمصل يه يف أورويا‪ ،‬يناء عةى املرسصم رقم ‪ 35-2000‬املؤرخ يف ‪ 7‬فرباةر ‪ 2000‬املحيمن تعدةل اتقانصن‬ ‫األساسي تةمركز اتصطين تحكصةن رسحخدري اتبرية ‪ ،‬ياإلضاف إىل املرسصم اتحنفةذي رقم ‪2000-36‬املؤرخ يف ‪ 7‬فرباةر ‪2000‬‬ ‫املحيمن تعدةل اتقانصن األساسي تةمعاهد اتحكنصتصجة تةبرية وتغةير تسمةحها إىل "رعاهد اتحكصةن أثناء اخلدر " ‪ ،‬رن خالل‬ ‫تنظةم املةحقةات واألةام اتدراسة وإعداد اتدعائم واتصسائط املحعددة تحسهةل عمةة إدخال تكنصتصجةات اإلعالم واالتوصال احلدةث‬ ‫يف يرارج اتحكصةن واالسحفادة رن خربات املحخوصوصني اتحايعني تةمنظمات اتدوتة رثل اتةصنسكص‪ ،‬اآلتةسكصو واالحتاد األورويب‪.‬‬ ‫‪.3‬ختوصةص جصانب اتبضصث يف اتبرية تحضسني رردود اإلياللات رن خالل "املعهد اتصطين تةبضث يف اتبرية " و"املركز اتصطين‬ ‫تةحصثةق اتبريصي" اتذي تعصد تألول رهم رشارةع اتبضث واتدراسات يف املةدان اتبريصي ياالعحماد عةى لاجات اتبرية املةدانة رن‬ ‫أجل اتقياء عةى املشكالت اتبريصة اتيت تعةق إشباع هذه احلاجات‪ ،‬ووكةت تةثاين رهم إنحاج اتصثائق اتبريصة ملساعدة املريني‬ ‫وتحمكةنهم رن اتحصسع يف رعارفهم وحتسني أدائهم اتبريصي‪ ،‬تصاكبا رع را تقصم يه اتدول األوروية‬ ‫‪.4‬وأدت اإلياللات إىل االهحمام جبةب اتحجارب اتعاملة رن خالل اتحعاون اتدويل اتذي ةعحرب جانبا آخر ةحم االعحماد عةةه‬ ‫إلجناح عمةة اإلياللات اتبريصة ‪ ،‬سصاء كان ذتك تعاونا ثنائةا أو رحعدد األقطاب رن شىت اهلةئات اتدوتة نصجزمها كاآليت‪:‬‬ ‫أ‪ .‬التعاون الثنائي ‪:‬مت هذا اتحعاون رع كل رن‪:‬‬ ‫‪ -‬الواليات المتحدة ‪:‬يف إطار يرنارج خاص ياسحعمال تكنصتصجةات اإلعالم واالتوصال يف تعةةم اتةغ االجنةةزة ‪.‬‬ ‫ بريطانيا ‪:‬تكفل املركز االجنةةزي تةغات يف إطار جتسةد يرنارج تكصةن ‪ 1.000‬أسحاذ لسب أساسةات املقاري ياتكفاءات‬‫جبارع كمربةدج سن ‪2008‬‬ ‫‪ -‬بلجيكا‪ :‬يف رةف نشر ياتةغ اتفرنسة ‪ /‬اتعرية رن ‪ 124‬يفض ‪ ،‬اتذي كحب رقدرحه وزةر اتحعةةم اتسايق أيصيكر ين يصزةد‪،‬‬ ‫رعحربا إةاه 'اتكحاب املعمم تةمقاري ياتكفاءات' ةربر ‪ )2006( Xavier Roegiers‬إدخال املقاري ياتكفاءات وةعطي املعةم‬ ‫جممصع رن اتحعرةفات واألرثة عةى وضعةات اإلدراج واتحقةةم(‪ )..‬اتيت تدعص إىل ترمج حمحصى اتكحةب إىل إجراءات يةداغصجة ‪.‬‬ ‫‪ -‬ألمانيا ‪:‬ياإلضاف تةحعاون يف جمال تكنصتصجةات األعالم واالتوصال فقد مت رع هذا اتبةد تنظةم تريوصات تفائدة اجملمصعات‬ ‫املحخوصوص يف املصاد فةما خيص إعداد وتقصمي اتكحاب املدرسي‪.‬‬ ‫‪ -‬فرنسا ‪ :‬يف إطار إعداد يرارج اتحعةةم اجلدةدة‪ ،‬فقد حتوصةت عةى لوص األسد يف اجناز اتعدةد رن رهام اتدراس واملعاةن رن‬ ‫قبل اتكثير رن اجملمصعات املحخوصوص يف املصاد اتدراسة ‪ ،‬ياإلضاف إىل يرنارج تعاوين تحضسني نصعة اتحكصةن األويل واتحكصةن‬ ‫املسحمر أو أثناء اخلدر ملعةمي اتةغ اتفرنسة ‪ ،‬وهص رشروع ممصل رن قبل وزارة اتشؤون اخلارجة اتفرنسة واألوروية ‪ ،‬مت تنفةذها‬ ‫يناء عةى طةب رن اتسةطات اجلزائرة ‪ .‬وةهدف اتربنارج إىل االسحجاي تصضعة تدرةس اتةغ اتفرنسة يف اتنظام اتبريصي اجلزائري‪.‬‬ ‫وغطي هذا املشروع اتفبرة يني ‪ ،2011-2008‬وةعحرب اخلطصة األوىل رن اتدعم اتيت مت إدخاهلا عةى أنظم اتحكصةن ألساتذة‬ ‫اتثانصي وااليحدائي‪ ،‬وهتدف عةى وجه اخلوصصص إىل تعزةز حماور املراجع اتبةداغصجة ‪ :‬املدارس اتصطنة اتعةةا (‪ ، )ENS‬جارع‬ ‫اتحكصةن املحصايل (‪ )UFC‬واملفحشة اتعار تةبرية اتصطنة ‪.‬‬ ‫ب‪ .‬الشركاء المعنيون‪:‬يزعار املركز اتدويل تةدراسات اتبريصة أو اتبةداغصجة (‪ ، )CIEP‬ورركز اتةغات اتحطبةقة (‪) CLA‬‬ ‫ورعهد تدرةب املعةمني يـمدةن "كرةحال" ( ‪ )IUFM‬إىل جانب اتحجمع تةموصةض اتعار ‪ -‬اتحكصةن املسحمر واإلدراج املهين‬ ‫تكرةحال‪) GIP-FCIP( .‬‬ ‫وجاءت خةفة هذا املشروع يف ‪،2003 - 2002‬يعد أن شرعت اجلزائر يف إيالح نظام اتحعةةم اتذي ةنص عةى إدخال اتةغ‬ ‫اتفرنسة ايحداء رن اتسن اتثاتث رن اتحعةةم االيحدائي وانطالقا رن اتعام اتدراسي ‪ .2006-2005‬ولىت ةحم دعم هذا اإليالح‬ ‫قارت اتصزارات اجلزائرة تةبرية اتصطنة واتحعةةم واتعايل واتبضث اتعةمي‪ ،‬ياتحعاون رع وزارة اتشؤون اخلارجة اتفرنسة واألوروية ‪،‬‬ ‫يحنفةذ رشروع حتسني جصدة اتحكصةن األويل واملسحمر تةمعةمني‪.‬‬ ‫ تطصةر رناهج اتحكصةن املسحمر املصجه إىل تفعةةه عةى االنبرنت وريطه ياتربارج اجلدةدة تةمرالل االيحدائة ‪ ،‬املحصسط واتثانصة‬‫ياإلضاف إىل تكصةن اتنصاة اتصطنة يف اتةغ اتشفهة و اتكحاية تطفل املرلة اتحضييرة هذه اتسن أي ‪2016‬‬ ‫ج‪ .‬التعاون المتعدد األقطاب‪:‬يف إطار اتفاق اتحعاون املصقع يف أكحصير ‪ ، 2003‬يني وزارة اتبرية اتصطنة واملدةر اتعام ملنظم‬ ‫اتةصنسكص‪ ،‬تبنت هذه األخيرة يرنارج دعم إياللات املنظصر اتبريصة ( ‪ (PARE 1‬وةهدف أساسا إىل تدعةم املساعدة‬ ‫اتحقنة وتثبةت اتدعائم املؤسساتة وخاي را ةحعةق يحعزةز جهاز اإلشراف عةى اإليالح وتصجةهه واتحكصةن اتبةداغصجي تةمعةمني‬ ‫واألساتذة‪ ،‬وإعداد اتكحب املدرسة ‪ ،‬واسحخدام تكنصتصجةات اإلعالم واالتوصال ‪ .‬وكارحداد رةداين ملرلة اتدعم األويل قدرت‬ ‫اتةصنسكص يرنارج اتدعم اتثاين (‪ )PARE 2‬اتذي ةهدف إىل تنمة قدرات املسيرةن واملريني‪ ،‬واتحنسةق يني خمحةف اتشركاء‬ ‫اتدوتةني فةما ةقدرصهنم رن دعم ‪،‬و ةحمثل دعم رنظم اتةصنةسةف‪ UNICEF‬يف متصةل عدد رن املشارةع رثل ‪":‬رشروع املدرس‬ ‫يدةق األطفال‪ ،‬اتبرية اتشارة ‪ ،‬ورشروع املصاطن واتسةم واتحسارح واتحيارن"‪ ،‬كما رصتت اتعدةد رن اتدراسات عن طرةق‬ ‫تقصمي أثر املقاري ياتكفاءات يف ردى اسحفادت اتبنات يف املناطق اتنائة رن اتبرية واتحعةةم ‪ ،‬ياإلضاف إىل رصضصع اتعنف يف‬ ‫اتصسط املدرسي‪.‬‬ ‫‪ .3‬التكوين بالمشاهدة‪ :‬ةعد اتحكصةن ياملشاهدة ألد اإلسبراتةجةات املحبع يف يعض اتدول األوروية وعةى غرارها فرنسا ‪ ،‬وهص‬ ‫اجتاه ةدعص إىل االيحعاد عن اتنمطة يف اتحكصةن وتغةير اتسةصكات اتحكصةنة عن طرةق أرثة تطبةقة لة هي تةست اسحثناء عةى‬ ‫اتدول املحقدر ‪،‬فبفيل تسجةل يسةط‪ ،‬ميكنك اتصتصج ويكل لرة ويدون رقايل إىل را ةعرف يـ" ينك سةسة اتدروس"‬ ‫)‪( Banque de Séquences Didactiques‬اتيت ةنحجها املركز اإلقةةمي تةحصثةق اتبةداغصجي (‪ ) CRDP‬اتحايع ألكادمية‬ ‫رصنبةةةه ياتحعاون رع املهد اجلارعي تحكصةن املعةمني (‪ )IUFM‬ملصنبةةةه‪ .‬وتيم خدر هذا املصقع ‪ 38839‬رشبركا‪ 60 ،‬سةسة‬ ‫و ‪ 401‬شرةط فةدةص‪ .‬وةسمح املصقع تةمدرسني واملكصنني تةضوصصل عةى اتصثائق‪،‬وأن ةحكصنصا عةى أساس مناذج لة ملمارسات‬ ‫تدرةسة وكةفةات إعداد اتدروس‪ .‬فهص فياء تةمشاهدة وحتةةل اتصضعةات اتحدرةسة واتنشاطات اتوصفة املوصصرة داخل األقسام‪،‬‬ ‫رعاش لي ميكن أن ةغين وةغذي تعةمات املدرسني اجلدد وهي منصذج تةحكصةن واتحكصةن اتذايت‪.‬وهي اتنمصذج اتذي أيبح ةطبق‬ ‫يف اتحدرةب أثناء اخلدر رن قبل اتنصاة اتصطنة تحدعةم اتبرية اتحضييرة ونقةها إىل املريني يف والةاهتم يدتةل را تقصم يإعداده رن‬ ‫دروس ياملشاهدة تعدها ررية را يإشراف ممثة اتنصاة اتصطنة مبسحغامن تحناقش حمحصةاهتا يف يرارج اتحدرةب أثناء اخلدر ‪.‬‬ ‫‪ .4‬املاللظ تربارج اتحدرةب أثناء اخلدر أهنا روصمم وفق املعاةير اتدوتة ‪ ،‬لةث راعى فةها واضعصها أن تحيمن عدة رصضصعات‬ ‫ختص يرنارج األقسام اتحضييرة كما حتصي عدة خطصات ‪،‬أمهها حتدةد كل رن أهداف اتربنارج اتحكصةين‪ ،‬وحمحصى اتربنارج‬ ‫وأساتةب اتحدرةب رع اتصسائل واألدوات املساعدة واملكصنني واملحكصنني‪ ،‬واألخذ يعني اإلعحبار ركان وزران إجراء عمةة اتحدرةب‬ ‫مث حتدةد رةزانةحها‪.‬‬ ‫أ‪/‬تحديد أهداف برنامج التدريب‪ :‬وال جند يرناجما تدرةبةا تفائدة املريني إال وجند رعه أهدافا حمددة وروصاغ يشكل ميكن قةاسها‪،‬‬ ‫ترتبط يحخطةط االلحةاجات اتحدرةبة اتذي حيدد اخلوصائص واتقدرات املراد إكساهبا تةمحدريني‪ ،‬وهي ختحةف ياخحالف املادة املراد‬ ‫تدرةسها ‪،‬ورن هنا ميكن لوصر هذه األهداف وفق را حيحاجه رريب(ة) اتبرية اتحضييرة يف تنمة رعةصراته ورعارفه املحعةق يطفل‬ ‫ررلة اتحضييري وكةفةات اتحعارل رعه تحضسني أدائه‪،‬واكحسايه ملهارات جدةدة يف جمال ختوصوصه تحنمة قدراته اتعةمة أو‬ ‫اتحطبةقة مبا حيقق كفاءة وفاعةة األداء‪ ،‬رع تطصةر سةصكه واكحسايه قةما واجتاهات جدةدة حنص رسائل أو رصاقف رعةن ختص‬ ‫تدرةس هذه اتفئ رن األطفال‪،‬وتزوةده مبهارات رعةن تحصفير اتقدرة عةى أداء أعمال رسحقبةة ‪ ،‬وهي أهداف تحوصف يكصهنا‬ ‫أهدافا تعةةمة تزود رريب اتبرية اتحضييرة ياملعةصرات واملهارات واالجتاهات وتنص عةى نحائج خاي ميكن قةاسها‪ ،‬وواقعة ميكن‬ ‫حتقةقها‪ ،‬تنسجم رع سةاسات اإليالح اتبريصي‪ (.‬ين عةشي‪ ،87-86 ،2006 ،‬يحوصرف)‬ ‫ب‪/‬مضمون برنامج التدريب‪ :‬يعد حتدةد أهداف اتحدرةب ميكن االنحقال إىل حتدةد حمحصى يرنارج اتحدرةب ‪ ،‬اتذي ةعحرب املادة‬ ‫اتعةمة اتيت حتدد طبةع املعرف اتعةمة ‪ ،‬وتطصرها ورن وقت آلخر‪ ،‬وكذتك تصضح طبةع اتحدرةب‪ ،‬وترمج ذتك إىل ممارسات تريصة‬ ‫عمةة تطبق رن خالل احملحصةات عمةةا يشكل ةحناسب وطبةع املحكصنني ورن لةث رسحصاهم ونصعة اتحدرةب ‪،‬فهص ةأخذ يعني‬ ‫االعحبار اتفئ املسحهدف رن اتحكصةن اتيت تحطةب تدرةبا خايا يعد اتذي حتوصةت عةةه يف اتحكصةن األويل‪ ،‬ةراعي اتفروق اتفردة‬ ‫يني املحكصنني وحياول إيراز جممصع رهارات حمددة‪ ،‬رع تعزةز اجتاهات وقةم إجياية ‪ ،‬كما جيمع يني اتنالة اتنظرة واتنالة اتعمةة‬ ‫اتحطبةقة ‪ ،‬وةركز عةى هذه األخيرة اتيت حيحاجها املريب(ة) أكثر‪ ،‬رن خالل جةب املادة رن واقعه تحكصن ذات رعىن ته‪ ،‬فهي‬ ‫روصاغ يةغ سةةم واضض ‪،‬روعةت فةها اتدق واملصضصعة واحلداث ‪ ،‬يأفكار ورفاهةم ‪،‬رححايع وواضض تحناسب واتزرن املقدر‬ ‫تةربنارج اتحكصةين‪ ،‬تةحزم يفةسف وأهداف اتربنارج اتحكصةين وتصجهاته‪ ،‬واألهم يف ذتك أنه ةعكس حمحصى اتربنارج رؤة ورسات‬ ‫وأهداف وقةم وسةاس املدرس اجلزائرة املنحسب إتةها املحكصن‪( .‬درة واتوصباغ‪ ،322-321 ،2008 ،‬يحوصرف)‬ ‫ج‪/‬الوسائل المساعدة‪ :‬هنا جيب اتحفرةق يني اتصسائل واألساتةب‪ :‬فاتصسائل هي األدوات اتيت ةسحخدرها املكصن تنقل املنهج‬ ‫اتحكصةين إىل املحكصنني كاالعحماد عةى أجهزة ووسائل تعةةمة سصاء كانت تقةةدة أو لدةث رن رثل اتعاكس اتيصئي‪ ،‬أو أجهزة‬ ‫اإلعالم اآليل وشرائط فةدةص‪ (datachow) ،‬أو اتسبصرات املثبح واملحضرك أو األفالم اتبريصة املسجة ‪ ،‬وهي ربروك يشكل لر‬ ‫ةسحخدم املكصن را ةرةد رنها لسب املادة اتيت ةكصن فةها‪.‬‬ ‫د‪/‬أساليب التدريب‪ :‬األساتةب هي اتطرق أو االسبراتةجةات اتدةداكحةكة اتيت ةسحخدرها املكصن تنقل املنهج اتحكصةين إىل‬ ‫املحكصنني يوصصرة تبرك األثر املطةصب‪.‬تحنصع لسب اهلدف رن اتحكصةن يدءا ياحملاضرة واتعوصف اتذهين ويصال إىل اتصرشات وعمل‬ ‫األفصاج‪ ،‬و اتندوات وزةارات املفحش‪...‬إخل ‪ ،‬فاملكصن هص رن ةقصم ياخحةار األسةصب اتحكصةين املناسب اتذي ةساعده عةى حتقةق‬ ‫أهداف اتحكصةن‪( .‬األمسري‪ ،51، 2009 ،‬يحوصرف)‪ ،‬تكن أسةصب احملاضرة واملناقش وعمل اتصرشات هي را غةبت‬ ‫كاسبراتةجةات دةداكحةكة ‪ ،‬كما أن اتندوات واملةحقةات واألةام اتدراسة هي اتيت كانت تربرج تحطبةق هذه اتربارج‪.‬‬ ‫ه‪/‬تقييم فعالية التدريب‪ :‬تقةةم اتحكصةن ضرورة الزر إلعطاء روصداقةحه يف زةادة كفاءة األداء رن خالل اإلجراءات اتحقةةمة‬ ‫تةعمةة اتحكصةنة اتيت تةسر اتصقصف عةى فعاتة اتربنارج اتحكصةين‪ ،‬فربارج اتحدرةب املصجه ملريب(ة) اتبرية اتحضييرة جمهزة يشكل‬ ‫ظاهر ورسحبر مبا ةساهم يوصصرة واضض ورباشرة يف زةادة إلساس املعةم ييرورته‪،‬وةدعم قايةةحه تةحغةير ودافعةحه تةمشارك فةه ‪،‬‬ ‫فهص تكصةن ةحوصل يرناجمه حباجةات املريب(ة) اتعمةة ‪ ،‬جيعل اإلقبال عةةه ضرورةا تحوصبح نحائجه رةمصس أكثر ‪،‬فهص ةحيمن رعاةير‬ ‫عمةة تسمح تةمريب(ة) رن فهم واسحةعاب وجترةب را مينح ته رن رعةصرات أدائة ‪،‬ويةاغحها يةاغ تظهر يشكل جةي جدوى‬ ‫البرنامج (ملاذا أعد يرنارج اتحدرةب ؟) والفئة المستهدفة من البرنامج( ملن ةعد يرنارج اتحدرةب ؟)ومكان إجراء البرنامج (أةن‬ ‫ةنفذ يرنارج اتحدرةب؟) والزمن المخصص للبرنامج (رىت وردة اتربنارج؟) والوسائل واألدوات المستخدمة أو معينات‬ ‫البرنامج( كةف ةعد يرنارج اتحدرةب ؟) واألهم رن ذتك ماهية المدرب ( رن ةعد اتربنارج؟) وهص رن ةحصقف عةةه جناح أو فشل‬ ‫اتعمةة اتحكصةنة ‪ ،‬إال أن أسةصب اتحقةةم اتحقةةدي اتذي ةعحمد عةى رلء اسحمارة اتحقةةم هص رن أخذ لوص األسد يف اتحقةةم‬ ‫اجلزائري‪.‬‬ ‫فةص رجعنا إىل المبادئ األساسية في مضمون برامج إعداد مربي(ة) التربية التحضيرية أثناء الخدمة اتيت تنادي هبا اإلجتاهات‬ ‫اتحكصةنة املعايرة وردى تطايقها رع اتربارج اجلزائرة اتيت ذكرها اخلطةب (‪ )1986‬نسحنحج اآليت‪:‬‬ ‫المبادئ األساسية في إعداد المربين األوروبيين أثناء الخدمة‬ ‫‪ .1‬اعحماد إطار أو منصذج نظري تةحدرةب ‪.‬‬ ‫‪Theory‬‬ ‫‪Based Model‬‬ ‫‪ .2‬وضصح وحتدةد أهداف يرنارج اتحدرةب ووضصلها‬ ‫‪Objectives prespecified Behaviral‬‬ ‫‪ .3‬تةبة احلاجات املهنة اتفعةة تةمحدريني ‪.‬‬ ‫‪Meeting the‬‬ ‫‪of trainees professional needs‬‬ ‫‪ .4‬املرون‬ ‫وتعدد االخحةارات يف يرنارج اتحدرةب‬ ‫‪Flexibility and Diversity of options‬‬ ‫‪ .5‬تصجةه يرنارج تدرةب املعةمني حنص اتكفاةات اتحعةةمة (‬ ‫أو اتحدرةسة ) ‪Teaching Competencies .‬‬ ‫‪Oriented Program‬‬ ‫‪ .6‬أن حيقق يرنارج تدرةب املعةمني اتحطايق أو اتحصافق را يني‬ ‫األفكار اتنظرة واملمارسات اتعمةة ‪Integration Of‬‬ ‫‪theory and Praectice‬‬ ‫‪ .7‬اسحمرار عمةة تدرةب املعةمني ‪.‬‬ ‫‪Continuity Of‬‬ ‫‪Teacter training‬‬ ‫‪ .8‬أن ميكن اتربنارج اتحدرةيب املعةمني رن حتقةق ذواهتم ‪.‬‬ ‫‪Self Actualization‬‬ ‫‪ .9‬اسحثمار يرنارج تدرةب املعةمني تنحائج اتبضصث‬ ‫‪Rescaresh Oriented .‬‬ ‫واتدراسات اتعةمة‬ ‫‪programs‬‬ ‫‪.10‬اسحثمار تكنصتصجةا اتبرية‬ ‫‪ .11‬تفرةد اتحعةةم ‪Individualized Instruction .‬‬ ‫‪ .12‬اعحماد رنهج اتحدرةب املحعدد اتصسائط ‪.‬‬ ‫‪Educational Technology‬‬ ‫‪Media approach‬‬ ‫‪Multi-‬‬ ‫المبادئ األساسية في إعداد مربي(ة) التربية‬ ‫التحضيرية أثناء الخدمة في الجزائر‬ ‫‪ .1‬رطايق‬ ‫‪ .2‬رطايق‬ ‫‪ .3‬رطايق‬ ‫‪ .4‬رطايق‬ ‫‪ .5‬رطايق‬ ‫‪ .6‬رطايق‬ ‫‪ .7‬رطايق‬ ‫‪ .8‬رطايق‬ ‫‪ .9‬رطايق‬ ‫‪.10‬رطايق‬ ‫‪ .11‬رطايق‬ ‫‪ .12‬رطايق‬ ‫استنتاج‪ :‬ةقصل‪ ":)1980( Gurdon‬إن طةب اتحغةير واتحغةير يف لد ذاته قد ةكصن رزعجا يل ورهددا وهلذا كان رن‬ ‫اتيروري إخياع كل طرف فاعل تعمةة تكصةنة رسبق مث رسحمرة‪ ،‬هبدف اتحهةئ اتنفسة واتذهنة تةحغةير أوال‪ ،‬مث تةمسامه فةه‬ ‫وتعب دور املنصط رن خالل شرح اإلسبراتةجة اتكارة وتفايةل اجلصدة اتشارة ‪( .‬قراةرة ‪)249 ،2010 ،‬‬ ‫وياترغم رن األسباب اتكثيرة اتيت تدعص إىل تدرةب وإعداد املعةمني أثناء اخلدر ‪ ،‬فإن غاتبة اتربارج املسحخدر هلذا اتغرض يف‬ ‫اتصطن اتعريب عار ويف اجلزائر خاي را هي إال انعكاس تربارج إعداد املعةمني تدول رحقدر وتكرار ملعظم األساتةب املحبع يف‬ ‫تنفةذها‪ ،‬لةث تركز هذه اتربارج عةى اجلصانب اتنظرة وهتمل كثيرا اجلصانب اتحطبةقة ‪ ،‬وغاتبا را تحوصف يعدم املرون ‪،‬وال هتحم‬ ‫ياتنمص املهين واتحعةم اتذايت رع غةاب شبه كارل تحكنصتصجةا املعةصرات واإلتوصاالت‪ ،‬واعحمادها عةى األساتةب اتحقةةدة يف‬ ‫اتحدرةب‪ ،‬ورن اتنادر أن تأيت رةبة اللحةاجات رةمصس تةمعةمني‪ ،‬وأن ختدم اهلدف اترئةس وهص حتسني أداء املعةمني (يشارة‪،‬‬ ‫‪، )149-148 ،2002‬وةأيت هذا االهحمام اتباتغ مبريب(ة) اتبرية اتحضييرة رن احلقةق اتيت رؤداها أن جصدة اتنظام اتحعةةمي‬ ‫ككل تعحمد اعحمادا رئةسةا عةى جصدة املعةم اتذي سصف ةقصم يحنفةذ اخلطط اتبريصة ‪ ،‬كما أن جناح أي إيالح ةحصقف ياتدرج‬ ‫األوىل عةى نصع اهلةئ اتيت ةعهد إتةها يف إجناز اإليالح ‪ ،‬فإن إيالح جمحمعنا رهن يإيالح املعةمني واملعةمات اتذةن نأرنهم‬ ‫عةى ترية أينائنا و يناتنا ‪ ،‬وهؤالء املعةمصن واملعةمات ال ةسحطةعصن أن ةقصرصا مبهمحهم عةى ألسن وجه إال إذا ناتصا نوصةبا وافرا‬ ‫رن اإلعداد ( شاليل‪. )1 ،2009،‬‬ ‫وةحيح أن اتربنارج املعد ملريب(ة) اتبرية اتحضييرة حيصي مجةع اخلربات اتيت جيب أن ةكحسبها املريب(ة) يف أثناء تكصةنه مبا ةساعده‬ ‫عةى ارحالك را ميكن رن املعارف املرتبط ينمص اتطفل ونظرةات اتحعةم‪ ،‬وكةفةات إعداد اسبراتةجةات تنقل املعةصرات إىل طفل‬ ‫‪6-5‬سنصات ورهارات اتحفاعل رعه رن خالل فهم قةم اتةعب وأمهةحه وعالقحه طرائق تعةةم ‪ /‬تعةم اتطفل يف هذه املرلة وكةفة‬ ‫اخحةار وإعداد اتصسائل اتحعةةمة املالئم تفياء اتوصف وتنظةمه رع اسحخدام املاللظ واتقدرة عةى تقصمي اتربارج اتيت ةقدرها‪،‬‬ ‫وتقصمي اتطفل‪ ،‬وتقصمي ذاته ‪،‬كما حيصي كةفةات اتحخطةط تةربارج‪ ،‬وتنفةذها وتنظةم يةئ اتحعةم‪ ،‬وكةفة لل املشكالت‪ ،‬واسحخدام‬ ‫اتحكنصتصجةا احلدةث ‪.‬كما حيصي أهدافا ‪ ،‬ووسائل وربادئ حمددة ‪ ،‬تبقى رشكة حتصةةها إىل إجراءات عمةة رن قبل املكصن اتذي‬ ‫تقع عةى عاتقه كةفة تصيةةها يشكل عمةي إىل رريب(ة) اتبرية اتحضييرة ‪.‬‬ ‫إذن ال ةكفي يناء يرنارج تكصةين يكل املصايفات اتعةمة دون اتحفكير يف رن ةطبقه وكةف ةطبقه‪ ،‬ألن ترمج اتربنارج وقراءته‬ ‫تحطةب تكصةنا يف رهارات وتقنةات وطرق اتحدرةس احلدةث تفئ اتراشدةن أو را ةعرف ياألندراغصجةا رع اسحخدام تكنصتصجةا‬ ‫املعةصرات وطرق تسةير عمل األفصاج ودةنارةكة اجلماع ‪ ،‬رع إجياد اسبراتةجةات يدةة ورالئم رن أجل اترفع رن جناعحها‬ ‫وفعاتةحها تحضسني رهارات املريني اتحدرةسة رن جه ياإلضاف إىل تكصةن ةعاجل اتقياةا اتنفسة واتبريصة اخلاي يفئ أطفال‬ ‫اتحضييري ‪ ،‬وهص را حتحاجه يرارج إعداد املكصنني‪ ،‬قبل أن تصجه إىل فئ املريني‪.‬‬ ‫خالصة‪:‬‬ ‫نسحخةص مما سبق أن رن إجيايةات يرارج إعداد املريب (ة) أثناء اخلدر اعحناء وزارة اتبرية اتصطنة ياجلهاز اتبةداغصجي واملحمثل يف‬ ‫اتعدة املنجزة تةبرية اتحضييرة اتيت تحيمن كل را ةحعةق ياتربارج واألهداف وطرائق اتحدرةس واتحصجةه وكذتك اتصسائل واتصثائق‬ ‫املسحعمة يف اتبرية اتحضييرة ‪ ،‬وتصيل اجملمصع املحخوصوص يف اتحعةةم اتحضييري إجناز وثةق عمل حتحصي عةى رناهج اتبرية‬ ‫اتحضييرة وتفايةل تنفةذها‪ ،‬وركزت فةها عةى حتدةد رهم اتبرية اتحضييرة وخمحةف اتنشاطات اتبريصة املطةصب إجنازها خالهلا ‪،‬‬ ‫ررفق إةاها يدتةل تطبةقي تةمريني‪ ،‬حيحصي عةى تصضةضات وتصجةهات وةحصىل رهم اإلعالم وتكصةن املريني‪ (،‬رناهج اتبرية‬ ‫اتحضييرة ‪.) 2003،‬أعقبت فةما يعد يدفاتر اتنشاطات اتبريصة اتيت ميكن اعحبارها عدة تريصة تزارن إجنازها رع اتقرار املحخذ‬ ‫يشأن اتشروع يف اتحصسةع اتحدرجيي تةبرية اتحضييرة يدءا رن اتسن اتدراسة ‪ 2005/2004‬تةصيصل إىل تعمةمها ياتنسب‬ ‫تألطفال اتباتغني مخس سنصات رن اتعمر يف املصسم اتدراسي ‪ ،2009/2008‬واتيت وضعت رصضع اتحنفةذ يف اتسن اتدراسة‬ ‫‪ 2006/2005‬يف كاف اتقطاعات اتعمصرة واخلاي اتيت تسحقبل أطفاال يف اخلارس رن أعمارهم‪.‬‬ ‫واملاللظ أن يرنارج اتحدرةب أثناء اخلدر اجلزائري حيرص عةى اسحخدام أمنصذج رقحبس رن األمنصذج األورويب عمصرا واتفرنسي‬‫خوصصيا أللدث املعةصرات اإلجرائة اتحخوصوصة واملهنة ةبين اتربنارج عةى أساسها يطرةق إجرائة يف ضصء املقاري ياتكفاءات‬ ‫اتيت را ةنبغي أن ةقصم عةةه إعداد املعةم‪ ،‬وةحكصن هذا األسةصب رن مدخالت تشمل مجةع اتعناير اتيت تدخل يف اتربنارج رن‬ ‫أجل حتقةق أهداف حمدده‪ ،‬ورن عمليات متثل جممصع األنشط واتحفاعالت واتعالقات اتيت حتدث يني ركصنات اتربنارج ورن‬ ‫مخرجات حتدد اتنحائج اتيت حيققها اتربنارج كما ةركز عةى التغذية الراجعة من خالل جممصع اتعمةةات اتيت تأيت نحةج توصنةف‬ ‫املخرجات وحتةةةها يف ضصء األهداف اخلاي املصضصع يف اتربنارج ‪ ،‬وتقدم املؤشر عن ردى حتقةق األهداف وإجنازها وتبني رركز‬ ‫اتقصه واتيعف يف أي جزء رنه‪.‬‬ ‫لكن من سلبيات هذا البرنامج جند االنفوصال يني إعداد وتدرةب املريب(ة) قبل اخلدر وتدرةبه وتأهةةه أثناء اخلدر ‪ ،‬وةحضدد هذا‬ ‫االنفوصال يف أن اإلعداد قبل اخلدر اتذي ةعقب اتنجاح يف املسايق واتدخصل يف اتبريص ةكصن عارا ونظرةا وركثفا جدا‪ ،‬يةنما‬ ‫اتحدرةب أثناء اخلدر ةحصاله املعةم املؤهل تةصياة واملرافق وكذا املفحش اتبريصي وةحأكد االنفوصال يف عدم وجصد أي تنسةق يني‬ ‫اجلصانب اتنظرة واألدائة تةمبريص اتذي ةقف عاجزا أرام تسةير اتوصف واتفروق اتفردة تةحالرةذ‪.‬‬ ‫كما جند عدم اتحصازن يني اجلصانب اتنظرة واجلصانب األدائة أو اتعمةة اتحطبةقة ‪،‬فربارج إعداد رريب(ة) اتبرية اتحضييرة أثناء‬‫فريا تةحدرةب اتعمةي أو املةداين ةحناسب رع أمهة هذا اتحكصةن وانعكاساته عةى رهاره اتيت أعدهتا اتصزارة اتصية‬ ‫اخلدر ال تصفر ً‬ ‫فهي تعحمد أكثر عةى احملاضرات اتنظرة واتصرشات اتيت تعحمد أكثرها عةى املشاهدة أي اتفةدةصهات تحقةةص اهلصة اتحطبةقة ‪،‬مما‬ ‫ةعكس خةال يف ترمج اتربنارج وتطبةقه رن قبل املكصن‪ ،‬ياعحباره املسئصل األول اتذي ةسمح ته ياتحوصرف يف املادة اتيت ةقدرها ويف‬ ‫كةفة تقدميها‪،‬مما ةحصجب إعادة اتنظر يف تكصةن املكصنني ياتطرق احلدةث وطرق تدرةبهم عةى اتحدرةس املوصغر اتذي ةةعب دورا‬ ‫كبيرا يف رثل هذه اتدورات اتحدرةبة ‪،‬تةحمكنصا رن نقةها‪ ،‬ألن أكثرهم ةفحقر إىل اسبراتةجةات اتحدرةس اتفعال وهص را ةحطايق‬ ‫ودراس خيراوي‪ ،‬حممد (‪ )2001‬عن واقع إعداد املعةم وتدرةبه يف مجهصرة روصر اتعرية ياملقارن يإعداد املعةم وتدرةبه يف أملانةا‪،‬‬ ‫اتيت اسحنحج رنها أن هناك اهحمام ياجلانب اتعمةي يف إعداد املعةم األملاين لةث ةحدرب اتطاتب رن مثان إىل عشر ساعات‬ ‫أسبصعةا يف أملانةا ملدة عام ونوصف ياإلضاف إىل لوصصهلم عةى ‪% 60‬رن يداة رواتبهم اتيت ةحقاضصهنا عند ممارسحهم تةمهن أثناء‬ ‫فبرة اتبرية اتعمةة ‪ (.‬اتفقةه‪ ،‬وآخرون‪،‬ب‪.‬ت‪ ،)7 ،‬مما ةعين أن املريب حيحاج يف هذه املرلة رن اإلعداد إىل تطبةق عمةي تةكحسب‬ ‫رهارة اإلتقان‪.‬كما ةحصجب إعادة اتنظر يف أساتةب اتحكصةن املطبق يف يرنارج تكصةن رريب (ة) اتبرية اتحضييرة أثناء اخلدر ‪،‬‬ ‫اتذي غةب عةةها أسةصب احملاضرة‪ ،‬لةث ال ختةصا أي دورة رن هذا األسةصب اتحقةةدي‪ ،‬ياإلضاف إيل ورش اتعمل واملناقش اتيت‬ ‫تكصن يعد االنحهاء رن احملاضرة لىت تثري املصضصع‪ ،‬مما ةحعني كذتك اتحدرةب اتعمةي تةمكصنني عةى تقنةات تنشةط اجملمصعات‬ ‫يطرةق فةةةبس‪ 6X6‬واتذي تحطةبه اتدورات لىت تؤيت هذه اتدورات مثرهتا واهلدف املرجص رنها‪.‬‬ ‫اقتراحات‪ :‬رن خالل را سبق رن اتعرض نوصل إىل اقبراح اآليت‪:‬‬ ‫حماوت فحح ختوصص يف املدارس اتعةةا تألساتذة تفئ املريني املرلة اتحضييرة ‪،‬‬‫إعادة اتنظر يف إعداد املكصنني يطرق لدةث متكنهم رن فهم حمحصةات اتربارج اترمسة فهما يضةضا ميكنهم رن تصيةل رعةصراته‬‫يوصف يضةض ‪.‬‬ ‫‪ -‬اتحفكير يف اسحخدام اسبراتةجةات اتحدرةس تكصن تفاعةة وااليحعاد قدر اإلركان عن اإلسبراتةجةات اتحقةةدة ؛‬ ‫ سرب آراء املحدريني قبل اتحدرةب رن أجل اسحخالص الحةاجاهتم تةصيصل إىل تفعةل اتحكصةن قدر اإلركان؛‬‫ إن اقحباس اتربارج وجةب املدريني رن خارج اتصطن ال خيدم املنظصر اتبريصة إذا طبقت كما هي دون دراس خوصصية اجملحمع‬‫اجلزائري وثقافحه وعقةدته‪ ،‬ألهنا يرارج أسست رن أجل خدر ربادئ وأهداف اجملحمع األيةي‪ ،‬وعةةه ال يد رن دراسحها‬ ‫واسحطالعها قبل اتشروع يف تطبةقها؛‬ ‫اتحفكير يف اعحماد أمناط تدرةبة أخرى ال ةحطةب تنفةذها ًيىن حتحة رحطصرة وقدرات يشرة رؤهة كنمط املكصن اتزائر واتدرس‬‫اتحدرةيب املشبرك واتدرس اتحدرةيب اتنمصذجي ياملشاهدة رن خالل عرض أفالم تدرةسة منصذجة ‪ ،‬تعحمد عةى لل املشكة رثال؛‬ ‫ اعحماد أسةصب اتريد اتحكصةين داخل قاع اتحكصةن ةقصم يه ألد املحخوصوصني تحقصمي اتنشاط اتحكصةين رن جصانبه كةها‪ ،‬وإجراء‬‫اتبضصث واتدراسات اتيت تحناول عمةةات اتحدرةب رن زواةا خمحةف ‪.‬‬ ‫المراجع‪:‬‬ ‫‪ .1‬أيص اتنوصر‪ ،‬ردلت حممد (‪ :)2008‬إدارة العملية التدريبية(النظرية والتطبيق)‪،‬دار اتفجر تةنشر واتحصزةع‪،‬اتقاهرة‪،‬روصر‪،‬ط ‪1‬‬ ‫‪ .2‬أيص يكر ين يصزةد (‪: )2009‬إصالح التربية في الجزائر‪ ،‬رهانات وإنجازات‪ ،‬دار اتقوصب تةنشر‪ ،‬اجلزائر‪.‬‬ ‫‪ .3‬أيص طاتب حممد سعةد ‪ ،‬رشراش أنةس عبد اخلاتق (‪ :)2001‬علم التربية التطبيقي ‪ ،‬المناهج وتكنولوجيا تدريسها‬ ‫وتقويمها ‪ ،‬دار اتنهي اتعرية ‪ ،‬ط‪ ، 1‬ييروت‪ ،‬ص‪159‬‬ ‫‪.4‬اين عيت‪ ،‬ناير عبد احملسن (‪ : )2004‬فاعلية البرامج التدريبية بمعهد الدفاع المدني في مواجهة الكوارث واألزمات‬ ‫األمنية‪ ،‬رسات راجسحير غير رنشصرة‪ ،‬جارع ناةف اتعرية تةعةصم األرنة ‪.‬‬ ‫‪.5‬األمسري عبد اتعزةز ين سعةد أمحد(‪ :)2009‬نحو بناء برنامج تدريبي لتطوير المهارات اإلستراتيجية للقادة‬ ‫األمنيين‪،‬أطرول دكحصراه‪،‬جارع ناةف اتعرية تةعةصم األرنة ‪،‬اترةاض‪.‬‬ ‫‪ .6‬اتبسحاين ‪،‬عبد هلل (‪ :)1980‬الوافي – معجم وسيط للغة العربية ‪ ،‬ركحب تبنان ‪،‬اتقاهرة‪.‬‬ ‫‪.7‬اتبرتصري ‪ ،‬حممد عصض ) ‪ : ( 2006‬إدارة الجودة الشاملة في مؤسسات التعليم العالي والمكتبات ومراكز المعلومات ‪،‬‬ ‫دار املسيرة ‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن‪.‬‬ ‫‪ .8‬اخلطةب ‪،‬أمحد ورداج (‪:)1986‬اتجاهات حديثة في التدريب‪ ،‬اترةاض‪ ،‬ط‪.1‬‬ ‫‪ .9‬اخلالةة ‪ ،‬عبد اتكرمي و اتةبايةدي ‪،‬عفاف (‪ :)1990‬طرق تعليم التفكير لألطفال ‪.‬دار اتفكر‪ ،‬األردن‪ ،‬عمان‬ ‫‪.10‬اتشرقي حممد ين راشد (‪" :)2004‬تقويم برنامج إعداد معلم العلوم في كليات المعلمين بالمملكة العربية السعودي"‪،‬‬ ‫جمة رسات اخلةةج اتعريب اتعدد ‪ ،92‬اتسن اخلارس واتعشرون ‪.‬‬ ‫‪fhttps://storage.googleapis.com/abegsjournal/researchs/092/09203.pd .‬‬ ‫‪.11‬اتشرعي‪ ،‬يةقةس (‪ :)2009‬دراسة تقويمية لبرامج إعداد المعلم بكلية التربية جامعة السلطان قابوس وفق متطلبات‬ ‫معايير اإلعتماد األكاديمي‪ .‬اجملة اتعرية تيمان جصدة اتحعةةم اجلارعي‪،‬اجملةد اتثاين‪ ،‬اتعدد (‪.)4‬‬ ‫‪https://ust.edu/uaqe/count/2009/2/1.pdf‬‬ ‫‪.12‬اتشرةف ‪،‬غامن وسةطان ‪،‬لنان عةسى (‪:)1982‬االتجاهات المعاصرة في التدريب أثناء الخدمة التعليمية‪ ،‬دط‪ ،‬اترةاض‪:‬‬ ‫دار اتعةصم تةطباع و اتنشر‪.‬‬ ‫‪.13‬اتعـاجـز ‪،‬فـؤاد عةـى (‪": )2004‬تقويم دورات تدريب معلمي المرحلة الثانوية أثناء الخدمة من وجهة نظر المعلمين‬ ‫والمشرفين التربويين بمحافظات غزة‪".‬رداخة رقدر إىل املؤمتر اتعةمي اتسادس عشر تةجمعة املوصرة تةمناهج وطرق اتحدرةس‬ ‫(تكصةن املعةم) يف اتفبرة رن ‪ 22 – 21‬ةصتةص ‪.‬‬ ‫‪.14‬اتغنبصيي سامل ين سةةم وكاظم عةي رهدي واحلارثي محصد ين محدان (‪" :)2012‬تقويم برنامج إعداد المعلم بكلية‬ ‫التربية في جامعة السلطان قابوس من وجهة نظر الخريجين"‪ .‬جمة اتدراسات اتبريصة واتنفسة ‪ -‬سةطن عمان‪ ،‬جارع اتسةطان‬ ‫قايصس‪ ،2012 ،‬جمةد ‪ ،6‬عدد ‪ ،1‬ص ص‪.113-99 :‬‬ ‫‪ .15‬اتفقةه‪ ،‬حممد هادي عةي و اتقرين ‪،‬لسن عبد اهلل ويارشةد‪ ،‬عبد اهلل حممد (ب‪.‬ت)‪ :‬إعداد المعلم في المملكة العربية‬ ‫السعودية ضوء االتجاهات العالمية المعاصرة‪ .‬عنصان املصقع‪:‬‬ ‫‪http://nebula.wsimg.com/f71779d0c83fc35f60b3f58521d82d71?AccessKeyId=2E307E195F801D332‬‬ ‫‪374&disposition=0&alloworigin=1‬‬ ‫‪.16‬اجملذوب‪ ،‬طارق (‪: )2000‬اإلدارة العامة‪ -‬العملية اإلدارية والوظيفة العامة واإلصالح اإلداري‪،‬اتدار اجلارعة تةنشر‬ ‫واتحصزةع‪ ،‬ييروت‪.‬‬ ‫‪ .17‬يشارة‪ ،‬جربائةل (‪ :)2002‬المعلم في مدرسة المستقبل ‪ ،‬درشق‪ ،‬دار اترضا تةنشر‪.‬‬ ‫‪.18‬يةضاج سةةم (‪ :)2015‬السياسة التربوية وانعكاساتها على التنمية االجتماعية في الجزائر ‪،‬رسات راجسحير يف اتعةصم‬ ‫اتسةاسة ‪ ،‬ختوصص تنظةمات سةاسة و إدارة ‪ ،‬غير رنشصرة ‪ ،‬جارع احلاج خلير‪ ،‬ياتن ‪ ،‬اجلزائر‪..‬‬ ‫‪.19‬يةعةد زهرة (‪ :)2013‬المعوقات البيداغوجية في مؤسسات التعليم التحضيري‪ ،‬رعارف (جمة عةمة حمكم )كةة اتعةصم‬ ‫اإلجحماعة واإلنسانة ‪ ،‬جارع اتبصةرة ‪ ،‬اتعدد ‪ 14‬اتسن اتثارن ‪.‬‬ ‫‪.20‬ين عةشي ‪،‬عمار(‪ : )2006‬دور تقييم أداء العاملين في تحديد احتياجات التدريب‪،‬رسات راجسحير يف عةم اإلجحماع‬ ‫‪،‬جارع حممد يصضةاف املسةة ‪،‬اجلزائر‪.‬‬ ‫‪.21‬يصشةن ‪ ،‬سعةد (‪: )2008‬التربية التحضيرية في الجزائر وتحديات تعميمها‪ ،‬رسات دكحصراه‪ ،‬كةة اتعةصم اإلنسانة غير‬ ‫رنشصرة‪ ،‬جارع اجلزائر‪.‬‬ ‫‪.22‬زرهصين اتطاهر (‪ :)1994‬التعليم في الجزائر قبل وبعد االستقالل‪،‬الجزائر‪:‬املؤسس اتصطنة تةفنصن املطبعة ‪.‬‬ ‫‪.23‬درة ‪،‬عبد اتباري إيراهةم و اتوصباغ‪ ،‬زهير نعةم(‪ :)2008‬إدارة الموارد البشرية في القرن الحادي والعشرين‪-‬منحى‬ ‫نظمي‪ ،‬دار وائل تةنشر‪،‬عمان‪،‬األردن‪ ،‬ط‪1‬‬ ‫‪.24‬عبد اهلادي ‪،‬نبةل) ‪ ، ( 2001‬القياس والتقويم التربوي وإستخدامه في مجال التدريس الصفي ‪،‬ط‪، 2‬دار وائل تةنشر‬ ‫عمان ‪ ،‬األردن‪.‬‬ ‫‪.25‬عبصد ‪،‬عبد اتغين وآخرون) ‪ ، ( 1982‬فلسفة التعليم اإلبتدائي وتطبيقاته ‪ ،‬دار اتفكر اتعريب ‪ ،‬اتقاهرة‪.‬‬ ‫‪.26‬عصن ‪،‬عةي وشعالل ‪،‬نوصر اتدةن ( ‪ :)2011‬الكفايات الشخصية واألدائية لدى معلمات التربية التحضيرية‪ ،‬رةحقى‬ ‫اتحكصةن ياتكفاةات يف اتبرية ‪17‬و‪18‬جانفي ‪ ،‬جارع قايدي ررياح ورقة‬ ‫‪manifest.univ-ouargla.dz/...‬بالكفايات‪...‬التربية‪/733-‬الكفايات‪-‬ال‬ ‫‪ .27‬غامن ‪،‬إكرام عبد اتسحار حممد دةاب (‪ :)2008‬تطوير نظام إعداد معلم الفصل الواحد بمصر في ضوء خبرات بعض‬ ‫الدول" دراسة مقارنة"‪،‬رسات رقدر تةضوصصل عةى درج املاجسحير يف اتبرية ختوصص " ترية رقارن " ‪ ،‬قسم اتبرية املقارن‬ ‫واإلدارة اتحعةةمة ‪ ،‬كةة اتبرية ‪.‬جارع اتزقازةق‬ ‫‪ .28‬غرةب ‪ ،‬عبد اتكرمي (‪ :) 2006‬المنهل التربوي‪ ،‬معجم موسوعي في المصطلحات والمفاهيم البيداغوجية‬ ‫والديداكتيكية والسيكولوجية‪ ،‬ج‪1‬وج‪ 2‬رنشصرات عامل اتبرية ‪.‬اتدار اتبةياء‪ ،‬املغرب‪ ،‬ط‪.1‬‬ ‫‪ .29‬غطاس‪ ،‬شرةف وآخرون (‪ :)2001‬خطواتي األولى في المدرسة التحضيرية (‪ 6-5‬سنوات) ‪.‬دتةل املعةم‪ ،‬اجلزائر‪.‬‬ ‫‪.30‬قامسي ‪،‬ميةن (‪ :)2009‬قلق المربية وعالقته بالعدوانية‪ ،‬لطفل ما قبل المدرسة"رياض األطفال "دراسة ميدانية لمدينة‬ ‫بسكرة‪،‬رسات راجسحير‪ ،‬جارع حممد خةير‪ ،‬يسكرة‪.‬‬ ‫‪.31‬قراةرة –لرقاس وسةة (‪ :)2010‬تقييم مدى تحقيق المقاربة بالكفاءات ألهداف المناهج الجديدة في إطار‬ ‫اإلصالحات التربوية حسب معلمي و مفتشي المرحلة االبتدائية ‪:‬دراسة ميدانية بالمقاطعات التربوية بوالية ڤالمة‪.‬أطرول‬ ‫دكحصراه عةصم يف عةم اتنفس اتبريصي غير رنشصرة‪ ،‬كةة اتعةصم اإلنسانة واتعةصم االجحماعة ‪ ،‬جارع رنحصري ‪-‬قسنطةن ‪ -‬اجلزائر‪.‬‬ ‫‪ .32‬ساعد‪،‬يباح (‪ ": )2013‬دور التكوين أثناء الخدمة في تحسين مهارات المعلمين في مجال التدريس وفق المقاربة‬ ‫بالكفاءات"‪ ،‬جمة اتعةصم اإلنسانة ‪ ،‬جارع حممد خةير يسكرة ‪،‬اتعدد اتثاين واتثالثصن ‪.‬ص ص ‪.52-39‬‬ ‫‪http://revues.univ-biskra.dz/index.php/sh/article/view/529‬‬ ‫‪ .33‬شاليل‪ ،‬خلير(‪ :)2009‬تقويم برنامج تكوين معلمي المرحلة اإلبتدائية من خالل وجهة نظر الطلبة واألساتذة‪ ،‬رسات‬ ‫راجسحير يف عةصم اتبرية غير رنشصرة ‪ ،‬جارع اجلزائر‬ ‫‪.34‬ضمره ‪،‬عزري أمحد) ‪ ، ( 2002‬تحليل المناهج وتقويمها ونقدها‪ ،‬روصر ‪ ،‬اتصراق تةنشر واتحصزةع‪ .‬ط ‪. 1‬‬ ‫‪ .35‬كنعان ‪،‬حممد عةي (‪:)2011‬تقويم إعداد معلم رياض األطفال وتأهيله وفق متطلبات أنظمة الجودة‪ ،‬جمة احتاد‬ ‫اجلارعات اتعرية تةبرية وعةم اتنفس‪،‬اجملةد اتحاسع ‪ -‬اتعدد األول– ص ص ‪204 -164‬‬ ‫‪.36‬تعشةشي ‪ ،‬أرال (‪ :)2012‬أهم المشكالت الصفية باألقسام النهائية من التعليم الثانوي ‪ ،‬دراس رةدانة يثانصةحني رن‬ ‫والة عناي ‪ ،‬رسات راجسحير يف عةم اتنفس اتبريصي غير رنشصرة كةة اآلداب واتعةصم اإلنسانة ‪ ،‬جارع ياجي خمحار عناي ‪.‬‬ ‫اجلزائر‪.‬‬ ‫‪ .37‬جمةد ‪،‬سصسن شاكر (‪ :)2012‬تجارب الدول العالمية في ضمان الجودة ومعايير االعتماد األكاديمي لبرامج‬ ‫التربية‪،‬‬ ‫جمة احلصار املحمدن‪-‬اتعدد‪21:29 - 30 / 4 / 2012 - 3713 :‬‬ ‫‪http://www.ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=305672‬‬ ‫‪.38‬ردور ‪ ،‬رةةك (‪ : )2012‬واقع تكوين مربيات الطفولة األولى في الجزائر ‪ ،‬جمة عةصم اإلنسان و اجملحمع‪ ،‬اتعدد‪ .1،‬ص‬ ‫ص‪355-339‬‬ ‫‪ .39‬نعمصن ‪،‬عبد اتسالم (‪ :) 2007‬بيئة العمل و تاثيرها في تحديد مستوى فعالية اداء الفريق التربوي لمؤسسات التعليم‬ ‫الثانوي ‪ ،‬رسات راجسحيرغير رنشصرة‪ ،‬جارع سطةف‬ ‫القرارات و المراسيم‬ ‫‪ .40‬اجلرةدة اترمسة ‪ :‬األرر رقم ‪ 09/03‬املؤرخ يف ‪ 13‬غشت سن ‪2003‬‬ ‫‪ .41‬وزارة اتبرية اتصطنة ‪:‬خمطط اتعمل تحنفةذ إياللات املنظصر اتبريصة ‪ ،‬أكحصير‪2003‬‬ ‫‪ .42‬وزارة اتبرية اتصطنة ‪:‬اتقرار اتصزاري رقم ‪ 26 /‬و‪.‬ت‪.‬و ‪ /‬أ‪.‬خ‪.‬و ‪.‬املؤرخ يف ‪. 2004/08/14‬‬ ‫‪ .43‬وزارة اتبرية اتصطنة ‪:‬املنشصر اتصزاري رقم ‪ 956 /‬و‪.‬ت‪.‬و‪/‬أ‪.‬ع املؤرخ يف ‪ ، 2008/07/15‬املحعةق بتنظيم الزمن‬ ‫المخصص للدراسة االبتدائية‪.‬‬ ‫‪ .44‬اجلرةدة اترمسة ‪:‬املرسصم اتحنفةذي رقم ‪ 71-76‬املؤرخ يف ‪ 16‬أفرةل ‪ 1976‬املحيمن تنظيم المدرسة األساسية وتسييرها‪.‬‬ .‫ املحيمن مواد تتعلق بالتربية التحضيرية‬2008/01/23 ‫اتوصادر يف‬،04-08‫قانصن رقم‬: ‫ ةحعةق بتنظيم ملتقيات تكوينية لمفتشي التعليم االبتدائي‬، 2013 ‫ فةفري‬6 ‫ رؤرخ يف‬32 ‫رنشصر رقم‬: ‫ اجلرةدة اترمسة‬.45 ‫في التربية التحضيرية‬ )2004( ‫ سنصات‬6-5 ‫ اتدتةل اتحطبةقي ملنهاج اتبرية اتحضييرة ألطفال‬.46 http://www.onefd.edu.dz/programmes/pr%C3%A9scolaire/Guide.htm 2006،‫ الدليل العلمي‬،‫ األنشط اجلدةدة تحعةةم األويل و رةاض األطفال‬،‫ اجملمصع اتبريصة املةثاق‬.47 ‫ برامـج التكوين البيداغوجـي التحضيري في تعليميـة اللغــة العربيـة ألساتـذة التعليم االبتدائي والمتوسط‬:‫ ردةرة اتحكصةن‬.48 2013-2012 ‫والثانوي‬ :‫الصحف‬ http://www.echoroukonline.com/ara/?news=51735&output_type=txt ‫ جرةدة اتشروق أونالةن‬.49 http://www.constantine-aps.dz/spip.php?article10964 )2013( ‫ وكات األنباء جلزائرة‬.50 ‫مؤتمرات‬ ‫ المؤتمر الدولي الخامس" مستقبل إصالح التعليم‬:)2010( ‫ اجلارع اتعرية املفحصل‬، ‫ املركز اتعريب تةحعةةم واتحنمة‬.51 ‫ ةصتةص‬15-13 ، ‫ اتقاهر‬،" ‫تجارب ومعايير ورؤى‬: ‫العربي لمجتمع المعرفة‬ ، ‫ جارع اتقاهرة‬، )2005( "‫ المؤتمر العلمي السادس لكلية التربية بالفيوم"التنمية المهنية المستديمة للمعلم العربي‬.52 .‫ أيرةل‬24-23 ،‫فرع اتفةصم‬ ‫ اللقاء‬:)2005( " ‫" إعداد املعةم وتطصةره يف ضصء املحغيرات املعايرة‬،(‫ اجلمعة اتسعصدة تةعةصم اتبريصة واتنفسة ) جسنت‬.53 ‫ فبراير‬22-12 ‫جامعة الملك سعود‬،‫السنوي الثالث عشر‬ ، ‫ اتقاهرة‬،)2002(" ‫" تكوين المعلم‬،‫ المؤتمر العلمي السادس عشر للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس‬.54 .‫ اجملةد األول‬، ‫دار اتيةاف‬، ‫ ةصتةص‬22-21 ، ‫ كةة اتبرية‬،‫جارع عني مشس‬ 55. ARTAUD .G ; (1989) : L’intervention éducative: Au delà de l’autoritarisme et du laisserfaire. Ottawa : presse universitaire d’Ottawa, 1989, P.135 56. Benamar Aïcha (2009) :Réforme du système éducatif et recherche en éducation : quelles problématiques ? . Actes du Colloque international AFIRSE 2009. Réformes et recherches en éducation : paradoxes, dialectiques, compromis ? .tenu à l’Université du Québec à Montréal du 5 au 8 mai 2009. 57. Benghabrit –Remaoun .Noria (2009) : le préscolaire en algérie a l’heure de la réforme. Cahier du Crasc N°18, 2009, 160 pages, ISSN: 112-34-51 : www.crasc.dz/cahiers/index.../24le-préscolaire-en-algérie-a-l-heure-de-la-réforme. 58. Belair .Louise(2001) : dans, Former des enseignants professionnels, quelles stratégies ? .Quelles compétences ? Collectif, édit. De Boeck & Larcier 3e édit. 2001, P.67 59. Fourgous, Jean-Michel 2012 : apprendre autrement à l'ère numérique. Mission parlementaire Rapport Fourgous. http://www.missionfourgoustice.fr/missionfourgous2/IMG/pdf/Rapport_Mission_Fourgous_2_V2_-_202-209.pdf 60. Jamet. Luc(2009 ) : L’épistémologie de l’enseignant recruté et du professeur expérimenté dans le cadre de la réforme de la formation des enseignants en France .Actes du Colloque international AFIRSE. Réformes et recherches en éducation : paradoxes, dialectiques, compromis ? .tenu à l’Université du Québec à Montréal du 5 au 8 mai 2009 61. programme d’appui de le reforme du système éducatif algérien (PARE) 62. Perreard Vite. A & Leutenegge. F. (2007). Formation des enseignants : vers une professionnalisation par une formation en alternance , in Merhan.F, Ronveaux. C & Vanhulle.S (dir.), Alternances en formation, Bruxelles : De Boeck, Coll. Raisons éducatives, n° 11, p. 121143. 63. Philippe Maalouf ;Curriculum Vitea ; 64. Roegiers X., (2006). L’approche par compétences dans l’école algérienne. Alger, UNESCO/ ONPS 65. Vanhulle. Sabine ; Perréard Vité. Anne. ; Balslev .Kristine. et Tominska.Edyta,(2010) : La formation des enseignants primaires genevois , Recherche et formation [En ligne], 64 | 2010, mis en ligne le 01 juillet 2012, consulté le 13 août 2016. URL : http://rechercheformation.revues.org/203 ; DOI : 10.4000/rechercheformation.203 66. OCDE (2011). Building a High-Quality Teaching Profession Lessons from around the world. En ligne. Consulté le 10 juillet 2016 http://www2.ed.gov/about/inits/ed/internationaled/background.pdf 67. www.UNESCO.org/fr/efa:coordination internationale de L’EPT. 68.www.UNICEF.org/arabic/infoby country. 69.www.UNICEF.org/arabic/right site/sowc/index.php. 70.Décret n° 90-680 du 01/08/1990 « relatif au statut particulier des professeurs des écoles ». 71. CIEP - Centre international d'études pédagogiques :http://www.ciep.fr/expertise-auditlangues/langue-francaise/algerie-amelioration-qualite-formation-initiale-continueenseignants-francais 72. http://eduscol.education.fr/cid46777/plans-academiques-formation.html ‫ملحق رقم‪1‬‬ ‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬ ‫مديرية التكوين‬ ‫مديرية التعليم األساسي‬ ‫جدول أشغال الملتقى الوطني حول التربية التحضيرية باتنة أيام ‪ 5‬و ‪ 6‬و ‪ 7‬مارس ‪2013‬‬ ‫األيام‬ ‫اليوم األول‬ ‫الفترة الصباحية‬ ‫اإلفتتاح‬ ‫المداخلة األولى‪:‬رصقع اخلوصائص اتنمائة تطفل اتبرية‬ ‫اتحضييرة يف األنشط اتحعةمة ‪.‬‬ ‫المداخلة الثانية ‪:‬أثر اتنمص يف عمةة اتحعةم عند طفل اتبرية‬ ‫اتحضييرة‬ ‫الفترة المسائية‬ ‫أعمال الورشات‪:‬إجناز جدول ةبني اتعالق يني‬ ‫اخلوصائص اتنمائة تطفل اتبرية اتحضييرة واألنشط‬ ‫اتحعةمة تحضقةق اتكفاءات املسحهدف ‪.‬‬ ‫عرض أعمال الورشات‬ ‫مناقشة ‪ /‬استراحة‬ ‫تقدمي رةمح اتحخرج تطفل اتبرية اتحضييرة‬ ‫اليوم الثاني‬ ‫المداخلة الثالثة ‪:‬فياء قسم اتبرية اتحضييرة يف خدر‬ ‫المداخلة الخامسة ‪:‬اتبرية اتبدنة واإلةقاعة يف قسم‬ ‫اتكفاءات املسحهدف يف املنهاج ‪.‬‬ ‫اتبرية اتحضييرة‬ ‫المداخلة الرابعة ‪:‬تنظةم وتسةير اتزرن اتبةداغصجي يف قسم أعمال الورشات‪ :‬إجناز رثال تحمرةن انطالقا رن املثال‬ ‫اتبرية اتحضييرة ‪.‬‬ ‫لصل اتقفز‬ ‫أعمال الورشات‪ :‬اقبراح أرثة تحنظةم اتفياء اتحضييري وفق‬ ‫املحطةبات اتبةداغصجة تكل نشاط‬ ‫اليوم الثالث‬ ‫المداخلة السادسة ‪ :‬اتحقصمي يف اتبرية اتحضييرة‬ ‫مناقشة‬ ‫توجيهات للخطة التكوينية المستقبلية‬ ‫حوصلة واختتام‬ ‫ملحق رقم‪2‬‬ ‫اجلمهصرة اجلزائرة اتشعبة اتدميصقراطة‬ ‫وزارة اتبرية اتصطنة‬ ‫ردةرة اتبرية تصالة مستغانم‬ ‫املصسم اتدراسي‪2016/ 2015‬‬ ‫روصةض اتحكصة ــن و اتحفحة ــش‬ ‫ركحـ ـ ـ ــب اتحكصةـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـن‬ ‫تقري ـ ــر ع ــن نش ــاط تكوينــي‬ ‫التأطير‪ :‬دغمان نعيمة‬ ‫المقاطعة‪ :‬ع‪ 02/‬حاسي ماماش‬ ‫التأطير‪ :‬لحسن وردية‬ ‫المقاطعة‪ :‬ع‪ 02/‬ماسرى‬ ‫‪-‬التعريف بالعملية‪:‬‬ ‫التعبير الشفهي الطفال قليلي الكالم في التربية التحضيرية‬ ‫ نوع العملية‪ :‬يوم تكويني \ تكوين المربي لترجمة التعبير الشفهي لفئة قليلي الكالم‬‫مكان العملية‪ :‬ثانصة ‪ 5‬جصةةة‬ ‫نمط المشاركين‪:‬‬ ‫مربو ومربيات التربية التحضيرية يوم ‪ 2016\05\17‬و يوم ‪2016\05\18‬‬ ‫تعداد المشاركين الكلي‪ \ 174:‬الغائبين‪ 04 :‬اليوم االول و تعدادهم‪\ 83 :‬الغائبين ‪ 02‬اليوم الثاني وتعدادهم‪91 :‬‬ ‫التقويم التربوي‪ :‬المحادثة \ اللغة المنطوقة‬‫اتربنارج ررفق رع تقرةر عن نشاط تكصةين و اتعرضني اةيا‬ ‫التـوجيه ـ ـ ــات ‪:‬‬ ‫ اعتمدنا على تكوين المربيات والمربين ‪:‬‬‫رةمح خترج طفل اتبرية اتحضييرة وكةفة تعةةم اتةغ اتشفهة قةةةي اتكالم يحطبةق اتحصجةهات اتصزارة‬ ‫حيث تفويج االطفال في نشاط التعبير الشفهي والبقاء مع فوج فئة قليلي الكالم لتعليمهم‬ ‫اللغة المنطوقة ويف نفس اتصقت تكةةف االفصاج االخرى ياجناز اشغال ةدوة او رسم او تةصةن‬ ‫ اعتمدنا على عرض انشطة مصورة الطفال في تكوين المربين‬‫االطالع عةى انشط اتحعبير اتشفهي ل ‪ 4‬ردارس والة اجلةف و ورقة ويسكرة وأم اتبصاقي تبرقة اتكفاءات املهنة وأداء‬ ‫رهارهم اداءا تريصةا يدورهم رفق اطفاهلم‬ ‫طريقة العمل‪ :‬اتطرةق االتقائة تعرض اتعروض – و اتطرةق احلصارة‬ ‫‪Data show‬‬ ‫إدارة املداخالت ‪ :‬املؤطرتني و اتسةدتني رعاشص فصزة وعراج سعةدة‬ ‫عمل وسلوك المشاركين‪ :‬االيغاء _ اتنقاش فعال _ اتحفاعل اجيايب_االنحباه‬ ‫الظـ ـ ـ ــروف الماديـ ـ ــة‪ :‬يدون تغطة راتة‬ ‫األه ـ ـ ــداف المحققـ ـ ــة‪ :‬تعليم اللغة الشفهية لقليلي الكالم في التربية التحضيرية‬ ‫حضور السيد مدير الثانوية السيد تريعة الفتتاح اليوم التكويني وأعطى بعض النصائح للمربين‬ ‫التوصيات ‪ :‬تطبةق اتحصيةات اتصزارة يعد ليصر املفحش ممثة اتنصاة اتصطنة تةحكصةن يف اتبريص اتحكصةين اتثاين املحعةق ياتةغ‬ ‫اتشفهة عند طفل اتحضييري املنعقد يف اجلزائر اتعايم وتصتت تدرةبه األسحاذة ‪Veronique Boirron‬أسحاذة عةم اتنفس‬ ‫اتبريصي مبعهد تكصةن اتساتذة يـمدةن يصردو اتفرنسة ‪.‬يف اتفبرة يني ‪ 7-3‬أفرةل ‪201‬‬ ‫اتسةدة املفحش دغمان نعةم‬ ‫اتسةدة املرية رعاشص فصزة‬ ‫اتسةدة املفحش حلسن وردة‬ ‫اتسةدة املرية عراج سعةدة‬ ‫ورقة مداخلة للمؤتمر االقليمي "إعداد المعلم العربي معرفياً ومهنياً"‬ ‫‪ 30 – 29‬نوفمبر ‪2016‬‬ ‫التدريب أثناء الخدمة وسبل تحسينه من وجهة نظر معلمي المرحلة المتوسطة في الجزائر‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬محمد لحرش‬ ‫أستاذ علم النفس‬ ‫جامعة الجزائر ‪ 2‬أبو القاسم سعد اهلل‬ ‫ملخص‬ ‫هدفت الدراسة إلى تعرف اتجاهات مدرسي المرحلة المتوسطة في الجزائر نحو التدريب أثناء ألخدمة صمم‬ ‫الباحث من أجل ذلك استبيان مكونة من ‪ 21‬فقره غطت ثالثة محاور األسباب التخطيط ومحتوى برنامج‬ ‫التدريب و سؤاال مفتوحا حول طرق التحسين طبق على عينة مكونة من ‪ 74‬معلما‬ ‫و معلمه توصلت‬ ‫الدراسة إلى نتائج منها النتائج‪:‬‬ ‫‪ .1‬اتجاهات مدرسي المرحلة المتوسطة نحو التدريب اثناء الخدمة سلبية‪.‬‬ ‫‪ .2‬اتجاهات مدرسي المرحلة المتوسطة حيال أسباب التدريب سلبية‪.‬‬ ‫‪ .3‬اتجاهات مدرسي المرحلة حيال التخطيط للتدريب أثناء الخدمة سلبية‪.‬‬ ‫‪ .4‬اتجاهات مدرسي المرحلة المتوسطة حيال محتوى برنامج التدريب سلبية‪.‬‬ ‫وأكد المعلمون والخبراء على عدة طرق لتحسين التدريب أثناء الخدمة‪ ،‬منها االهتمام بالمعلم‪ ،‬ودراسة‬ ‫احتياجاته‪...‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مقدمة‬ ‫يعتبر المعلم احد اهم عناصر العملية التربوية‪ ،‬وعليه البد من العناية به واإلعداد الجيد السليم‬ ‫له‪،‬اذ يحتاج الى معلومات مختلفة تفيده في تأدية عمله على احسن وجه‪ ،‬وهو الذي يحدث التغيير‬ ‫والتطوير في المجتمع اذا كان اعداده سليما وتأهيله الئقا يرتقي به الى تأدية مهامه على احسن وجه‬ ‫مطلوب في اي مرحلة كان من مراحل التعليم المعتمدة في اي نظام من نظم التربية‪.‬‬ ‫إن نجاح العملية التربوية بمحتواها العام وأبعادها ألمختلفة وما تنطوي عليه من العناصر واألسباب‬ ‫العديدة‪ ،‬كالمناهج الصالحة والكتب الدراسية الجديدة و الوسائل المعينة المناسبة والمباني الجاهزة تجهي از‬ ‫جيدا واإلدارة المدرسية الناجحة على أهميتها وأثارها المختلفة في العمل التربوي سوف تبقى غير مقنعة‬ ‫وتكون محل شكوى ان لم يهيا لها المعلم الكفء ‪ ،‬المعد إعدادا جيدا ومجهز علميا وثقافيا ومهنيا‪ ،‬حيث‬ ‫أن هذا المعلم هو الذي يهيئ الخبرات والمهارات لتالميذه ‪ ،‬وهو الذي يترجم أهداف المنهج إلى مواقف‬ ‫تعليمية وهو الذي يؤثر في تفكير تالميذه وسلوكهم وبالتالي فهو العنصر األهم في تكوين شخصياتهم‬ ‫وتوجيه قيمهم نحو خدمة البالد والعباد‪.‬‬ ‫وفي هذا المعنى يشير(عزيز حنا‪ )1985 ،‬إلى أهمية المعلم والمكانة التي يحتلها بالنسبة لعناصر العملية‬ ‫التعليمية فيقول‪" :‬إ ن نجاح عملية التعليم ترجع إلى دور المعلم بما يماثل ‪ %60‬في حين أن ما تمثله‬ ‫العناصر األخرى من أركان عملية التعليم كالمناهج المدرسية واإلدارة ال يتجاوز ‪ %40‬وذلك بالرغم من‬ ‫التطورات العلمية في ميدان التربية وما قدمته تكنولوجيا التعليم من أساليب ووسائل مبتكرة تستهدف تيسير‬ ‫عملية ألتعليم فإن المعلم ال يزال وسيظل العامل الحاسم في هذا المجال فهو الذي ينظم الخبرات التعليمية‬ ‫وينفذها لتحقيق األهداف المحددة وتقييم وتقويم عوامل نجاحها وفشلها"‪ .‬ويؤكد على دور المعلم وأهميته‬ ‫في العملية التربوية(عدس عبد الرحيم‪ ،1995 ،‬ص ‪ )42‬اذ يقول "أن نجاح أي نظام تربوي‬ ‫أو فشله يعتمد على المعلم فله اليد الطولى في ذلك كله‪ ،‬وهو صاحب العالقة المباشرة مع الطالب وهو‬ ‫أداة التنفيذ الفاعلة في العملية التربوية برمتها وما العوامل األخرى إال عوامل معينة له على أداء مهنته‪،‬‬ ‫فالمعلم الكفء هو صمام األما ن للعملية التعليمية فقد يتحول المنهج الدراسي رغم ما به من مآخذ أو‬ ‫قصور إلى أداة تربوية هامة في يد معلم كفء وقد يحدث العكس فقد يكون المنهج موضوعا بعناية وجهد‬ ‫وينقلب على يد معلم غير كفء إلى خبرات مفككة ينصرف عنه التالميذ أكثر مما يقبلون عليه‬ ‫ويستفيدون منه كما اشار (سرور ‪ )1987‬الى ان المعلم يعتبر حجر الزاوية في تطوير التعليم‪ ...‬والمعلم‬ ‫الجيد في نظام تعليمي ضعيف افضل من المعلم الضعيف في نظام تعليمي قوي‪ .‬ويؤكد (سعد نهاد‬ ‫صبيح‪ ) 1993 ،‬اهمية المعلم ومكانته في العملية التعليمية اذ يقول أن "المعلم يحتل مكان الصدارة بين‬ ‫العوامل التي يتوقف عليها نجاح العملية ألتربوية وبلوغ غاياتها ألنه وحده الذي يبعث الروح والحياة في‬ ‫المناهج ألدراسية‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫يجب على المعلم ان يكون قائدا محبوبا ومنشطا فعاال ‪،‬وان يكون مسهال غير مخل بعملية التعلم وفي‬ ‫هذا اورد عبد الحق منصف (‪ )46 :2007‬قول كارل روجرز (‪" )2000‬ينبغي ان يتحول المدرس الى‬ ‫مسهل (‪ )Facilitateur‬لعملية التعلم ‪،‬فال يعطي للمتعلمين معارف جاهزة بقدر ما يعطيهم الثقة في‬ ‫قدراتهم" وهذا ما تحث عليه طرق التدريس الحديثة‪ ،‬التي جعلت المعلم موجها ومنشطا ومشجعا تالميذه‬ ‫على المبادرة واإلبداع ‪،‬وهذا يأتي بتحيين المعارف اي ينبغي للمعلم ان يبحث عن المعلومة الجديدة‬ ‫الحديثة اينما كانت ووجدت‪ ،‬وتولي االنظمة التربوية في شتى البلدان اهتماما خاصا بالتعليم وتدريب‬ ‫ألمعلمين والجزائر كغيرها حريصة على ان يكون المدرس جاه از ومستعدا لكل جديد ‪ ،‬اذ عملت على‬ ‫توفير التدريب اثناء الخدمة ومفهومه بأنه العملية المقصودة التي تهيئ وسائل التعليم وتعاون العاملين‬ ‫على اكتساب الفاعلية في أعمالهم الحاضرة والمستقبلية وهو النشاط المستمر لتزويد الفرد بالخبرات‬ ‫والمهارات واالتجاهات التي تجعله صالحا لمزاولة عمل ما ‪ .‬ويؤكد الشمري‪)2010(،‬على ان التدريب‬ ‫اكتسب في النصف الثاني‬ ‫من القرن العشرين اهمية متزايدة نظ ار لما شهدته هذه الحقبة من ثورة‬ ‫معرفية‪،‬وتطور تكنولوجي غير مسبوق كما ونوعا ادى الى التركيز على عامل المعرفة في نطاق العوامل‬ ‫الدولية المتبادلة ‪ ،‬واالعتماد على مصدر متجدد ال نهائي ‪ ،‬ولم يعد التدريب اداة تطويرية لمهارات‬ ‫الموظفين فحسب بل اصبح خيا ار استراتيجي لالستثمار في االنسان كأهم عناصر االنتاج والتنمية‬ ‫البشرية وأورد العباس (‪ )2013‬ما اشار اليه موسى (‪ )1993‬ان التدريب في الواليات المتحدة يعتبر‬ ‫اجباريا واحيانا تتوقف عليه زيادة الراتب ‪،‬كما يمنح المعلمون اجازات دراسية لمدة سنة ‪ ،‬يلتحقون‬ ‫بالدراسات التي تعدها الجامعات للمعلمين ‪.‬‬ ‫لقد بذلت و ازرة التربية والتعليم في الجزائر الجهود واستثمرت األموال وذلك للتوصل الى خصائص‬ ‫وأنشطة المعلم الفعال‪ ،‬من خالل برامج التدريب اثناء الخدمة ‪ ،‬وهذا قصد تمكين المعلم القيام بأدواره‬ ‫المتجددة وتحسين نوعية التربية التي يتلقاها المعلمون والتي تتوقف الى حد كبير على نوعية التعليم الذي‬ ‫يوفره المعلم ومدى فعاليته في توفير البيئة المناسبة لتسهيل عملية التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫التدريب اثناء الخدمة للمعلمين يقصد به " عملية منظمة مدروسة لبناء مهارات تربوية وادارية ‪،‬وشخصية‬ ‫تلزم اداؤهم الفعال للمسؤوليات اليومية المدرسية او ترميم ما لديهم منها بتجديدها او اغنائها اوسد العجز‬ ‫المالحظ فيها لتحقيق غرض اسمى هو تحسين فعالية المعلمين ‪ ،‬وبالتالي زيادة التحصيل النوعي والكمي‬ ‫للمتعلمين ‪.‬‬ ‫إن أداء األدوار المرتبطة بمهنة معينة‪ ،‬واالقتناع بأداء هـذه أألدوار يعتمـد على عدة عوامل فقد ذكر‬ ‫الشرعة والباكر (‪ ) 2003‬إن القدرة علـى أداء األدوار المرتبطة بالمهنة تعتمد على عاملين أساسيين هما‪:‬‬ ‫‪ -1‬االتجاه اإليجابي نحو المهنة ‪.‬‬ ‫‪ -2‬اكتساب المهارات الضرورية ألداء المهنة ‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ان االتجاه االيجـابي نحـو المهنة ال يتكون إال إذا احس الفرد أنه يفهم آليات العمل ويقف على خطواتها‬ ‫ويلم بمهاراته إذ ان عدم تأهيله للعمل واعداده يمكن أن يشعره بالفشل والعجز وهـذا بالتأكيد يؤدي الى‬ ‫التسرب والعزوف عن العمل‪.‬‬ ‫تعتبر االتجاهات احد المكونات الهامة للشخصية نحو الكثير من مكونات العملية التربوية بما فيها االتجاه‬ ‫نحو المقررات الدراسية وطرق تدريسها‪ ،‬والتقنيات المستخدمة في العملية التعليمية الحديثة وغيرها‪.‬‬ ‫ان االتجاه االيجابي نحو موضوع معين يسهل تعلمه وتعليمه‪،‬بينما االتجاه السلبي نحوه يعيق ذلك‪.‬‬ ‫كما يرى ‪ . (2004)،Akubuiro‬ان االفراد الذين لديهم اتجاهات ايجابية نحو موضوع ما يكون اداؤهم‬ ‫افضل من اداء االفراد الذين لديهم اتجاهات سلبية نحو ذلك الموضوع‪.‬‬ ‫ويرى القواص (‪ )2006‬ان االتجاهات تحدد السلوك وتفسيره وتنظم العمليات الدفاعية واالنفعالية والمعرفية‬ ‫واإلدراكية وتحمل الفرد على االدراك والتفكير والسلوك بطريقة محددة اتجاه موضوعات البيئة الخارجية‪،‬‬ ‫وبذلك تسهم االتجاهات في اعداد االستجابات لألشخاص والقيم واألفكار المختلفة‪.‬‬ ‫ان اتجاهات المعلمين حيال برامج التدريب اثناء الخدمة او غيرها تؤدي دو ار هاما في االقبال عليها‬ ‫والحرس على المواظبة والمثابرة في المشاركة فيها او العكس اي االحجام عنها‪ ،‬اعتماد على مقدار عطاء‬ ‫الفرد في مجال معين يعتمد على مجال انتمائه وحبه وميوله واتجاهاته نحو هذا المجال‪ .‬بتصرف عن‬ ‫(حجازي ‪.)2008،‬‬ ‫االشكالية‬ ‫ومن خالل ما سبق ذكره وتبيان اهمية كل من المعلم ودوره‪ ،‬والتدريب وفائدته للمعلم وكذلك االتجاه وماله‬ ‫من تأثير في عملية التعليم والتعلم ومن خالل ما اشار اليه العرابي (‪ ،)2014‬الى ان المعلم يعني جملة‬ ‫من المشكالت نتيجة القصور والضعف في تأهيله وتدريبه اثناء الخدمة في ظل ما احدثه االصالح من‬ ‫تجديد وتغيير نذكر منها‪:‬‬ ‫‪ ‬عدم وضوح فلسفة التجديد بالنسبة للمعلمين ‪.‬‬ ‫‪ ‬صعوبة االلمام بالمعارف والبيداغوجيات الجديدة التي تضمنها المنهاج الجديد‪.‬‬ ‫‪ ‬صعوبة انتقال المدرس من ناقل للمعرفة الى وسيط يوجه التلميذ نحو منابع المعرفة ‪.‬‬ ‫‪ ‬عدم تأهيله تأهيال يتناسب مع المعارف والمهارات الجديدة ‪.‬‬ ‫‪ ‬عدم توفر الوسيلة الكفيلة لتنفيذ المنهاج الجديد‪.‬‬ ‫_ ضعف الدوافع والقبليات و الحوافز باإلضافة الى ما توصلت اليه الدراسات التي اطلعنا عليها مثل‬ ‫دراسة قايلي (‪ )2015‬التي توصلت الى ان اغلب المعلمين لديهم اتجاهات ايجابية نحو التكوين اثناء‬ ‫الخدمة‪.‬كما وجدت ان هناك فروق دالة احصائيا بالنسبة لمتغيرات الدراسة‪.‬اما دراسة العاج واللوح‬ ‫والشقرة(‪)2010‬التي توصلت الى ان المعلمين في حاجة الى وجود اهداف محددة مسبقا‪ ،‬وحاجة برامج‬ ‫‪4‬‬ ‫تدريب المعلمين والمعلمات الى التخطيط لها ‪،‬باإلضافة الى انه حتى يمكن الوصول الى سبل تطوير‬ ‫للبرامج التدريبية للمعلمين يجب االخذ بعدد من االعتبارات من اهمها ‪:‬تناسب المعلومات التي تعرض‬ ‫على المعلمين والمعلمات ومالءمتها لمؤهالت المعلمين المختلفة وخبراتهم وايجاد انشطة اختيارية‪.‬‬ ‫اما دراسة ابو عطوان (‪)2008‬التي هدفت التعرف على معوقات التدريب اثناء الخدمة وسبل التغلب‬ ‫عليها‪ ،‬اذ توصلت الى هناك معوقات منها ‪ :‬عدم وجود حوافز مادية ومعنوية للمعلمين المتدربين ‪ ،‬عدم‬ ‫اخذ رأي المعلمين في احتياجاتهم التدريبية ‪ ،‬تعارض وقت التدريب مع وقت العمل في المدرسة وقلة‬ ‫استخدام الحاسوب‪.‬وهدفت دراسة صبح (‪)2006‬الى المساهمة في ترشيد برامج التدريب اثناء الخدمة‬ ‫وخلصت الى ان خطة التدريب غير واضحة وال يؤخذ في الغالب برأي المعلمين فيها وال تتبنى حاجات‬ ‫المعلمين ‪ ،‬االهداف غير واضحة وغير محددة ‪،‬والدورات التدريبية تكاد تخلو من االساليب الحديثة اذ‬ ‫تقتصر على المحاضرات واإللقاء وضعف بعض المدرسين في توصيل المعلومات وعدم رضا معظم‬ ‫المتدربين عما يقدم لهم من دورات ‪ .‬اما دراسة الطراونة والشلول (‪)2000‬التي هدفت الى معرفة الحاجات‬ ‫التدريبية للمعلمين من وجهة نظر المعلمين والمشرفين التربويين ومدراء المداس في ضوء المؤهل والخبرة‬ ‫في االردن وخلصت الى عدم وجود فروق ذات داللة احصائية في احتياجات المعلمين ‪( .‬عن العرابي‬ ‫‪ 2014‬وقايلي ‪. )2015‬اما دراسة الشلبي (‪ )1995‬التي هدفت الى التعرف على اتجاهات معلمي المرحلة‬ ‫الدنيا نحو التدريب اثناء الخدمة في االردن ‪،‬استخدمت االستبيان كأداة لجمع المعلومات وتوصلت الى ان‬ ‫اتجاهات معلمي المرحلة الدنيا نحو التدريب اثناء الخدمة لم تصل الى مستوى االتجاه االيجابي المقبول‬ ‫تربويا ‪ .‬ويالحظ على الدراسات السابقة ان اغلبها تناول عينة من المرحلة االبتدائية معتمدة االستبيان اداة‬ ‫لجمع المعلومات من عينة الدراسة التي تمثلت في المعلمين‪.‬‬ ‫تهدف الدراسة الحالية الى‪:‬‬ ‫‪ -1‬الكشف عن اتجاهات مدرسي المرحلة المتوسطة نحو التدريب اثناء الخدمة‪.‬‬ ‫‪ -2‬التعرف على اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال اسباب التدريب اثناء الخدمة‪.‬‬ ‫‪ -3‬التعرف على اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال تخطيط التدريب اثناء الخدمة‪.‬‬ ‫‪ -4‬التعرف على اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال محتوى برامج التدريب اثناء‬ ‫الخدمة‪.‬‬ ‫‪ -5‬الكشف على – اذا ما كانت ‪ -‬هناك فروق ذات داللة احصائية لدى مدرسي المرحلة‬ ‫المتوسطة وفقا للمتغيرات التالية ‪ :‬الجنس ‪ ،‬المؤهل والخبرة‪.‬‬ ‫‪ -6‬التعرف على سبل تحسين التدريب اثناء الخدمة لمعلمي المرحلة المتوسطة في الجزائر‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫أهمية الدراسة‬ ‫‪ .1‬تكمن اهمية هذه الدراسة في اهمية الموضوع نفسه تدريب المدرس اثناء الخدمة الذي يشكل‬ ‫العمود الفقري في العملية التعليمية ‪.‬‬ ‫‪ .2‬تكشف عن رضا المتدربين اثناء الخدمة وعن عملية التدريب برمتها ‪.‬‬ ‫‪ .3‬تحاول طرح وتحديد طرق تحسين عملية تدريب (تكوين) المدرسين اثناء الخدمة ‪.‬‬ ‫‪ .4‬تفيد المعنيين باألمر بتعريفهم عن وجهة نظر المتدربين حيال برامج التدريب وعليه تمكن‬ ‫المهتمين عمل ما يلزم نحو العملية من كل جوانبها‪.‬‬ ‫‪ .5‬تكمن اهميتها في حداثة وأصالة موضوعها‪.‬‬ ‫تساؤالت الدراسة‪:‬‬ ‫‪ .1‬ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال التدريب اثناء الخدمة في الجزائر؟‬ ‫‪ .2‬ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال اسباب التدريب اثناء الخدمة ؟‬ ‫‪ .3‬ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال التخطيط للتدريب اثناء الخدمة؟‬ ‫‪ .4‬ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال محتوى البرنامج التدريبي اثناء الخدمة؟‬ ‫‪ .5‬هل هناك فروق ذات داللة احصائية في اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال التدريب‬ ‫اثناء الخدمة وفقا للمتغيرات التالية ‪ :‬الجنس‪ ،‬المؤهل والخبرة ؟‬ ‫‪ .6‬ما هي سبل تحسين التدريب اثناء الخدمة لمعلمي المرحلة المتوسطة؟‬ ‫تحديد المفاهيم‬ ‫أوال‪ :‬االتجاهات‬ ‫تحظى االتجاهات بأهمية كبيرة من طرف علماء النفس والتربية ‪ - ،‬ورغم اهمية االتجاهات إال‬ ‫ان الباحث يرى عدم التفصيل فيها الن المجال ال يتسع لذلك وسوف نقتصر على بعض التعريفات‬ ‫االصطالحية ثم طرح التعريف االجرائي ‪ -‬ومن خاللها نستطيع التنبؤ بسلوك الفرد ودرجة تحقيقه‬ ‫لموضوع االتجاه فمثال المعلم الذي يتمتع باتجاهات ايجابية نحو التعليم نتنبأ بأنه سوف يحقق نجاحا باه ار‬ ‫في مهنته ( السبيعي ‪ )2002‬ولفظة االتجاه هي تكوين فرضي ‪ ،‬او متغير كامن او متوسط من قبيل‬ ‫المتغيرات المتوسطة التي تقع فيما بين المثير واالستجابة ( بن سعيد ‪.)2004‬‬ ‫ويمكن طرح السؤال التالي ‪ :‬ما هو مفهوم االتجاه ؟‬ ‫لقد تعددت تعريفات االتجاه وذلك قد يرجع ألسباب عديدة‪،‬لقد اورد الكندي (‪ )1992‬القائمة التي نشرها‬ ‫البورت واستعرض فيها ستة عشر تعريفا حول االتجاه ‪ ،‬وهناك بعض التعريفات شاعت وانتشرت بين‬ ‫العلماء نذكر منها ‪:‬‬ ‫‪6‬‬ ‫تعريف البورت (‪ )Alport‬الذي اورده سويف (‪ )1983‬بأنه "حالة من االستعداد التأهب العصبي والنفسي‬ ‫تنتظم من خالل خبرة الشخص ‪ ،‬وتكون ذات تأثير توجيهي او دينامي على استجابة الفرد لجميع‬ ‫الموضوعات والمواقف التي تستثير هذه االستجابة " ‪.‬‬ ‫اما تعريف ثيرستون ( ‪ )Thurston‬الذي اورده عيسوي (‪ )1972‬بأنه " درجة الشعور االيجابي او السلبي‬ ‫المرتبط ببعض الموضوعات السيكولوجية ‪ ،‬ويقصد بالموضوعات السيكولوجية اي رمز او نداء او قضية‬ ‫او شخص او مؤسسة او مثال او فكرة او غيرها مما يختلف حوله الناس ‪ ،‬فاالتجاه ال يكون ازاء الحقائق‬ ‫الثابتة المقررة وانما هو دائما تجاه الموضوعات التي يمكن ان تكون جدلية "‬ ‫تعريف ابشو )‪ )Upshow‬الذي اورده دويدار (‪ )1994‬بأنه " المواقف التي يتخذها االفراد في مواجهة‬ ‫القضايا واألمور المحيطة بهم بحيث يمكن ان يستدل على هذه المواقف من خالل النظر الى االتجاه‬ ‫باعتباره بناء يتكون من ثالثة اجزاء ‪ ،‬االول ويغلب عليه الطابع المعرفي ‪ ،‬ويشير الى المعلومات التي‬ ‫لدى الفرد والمتعلقة بهذه القضايا او المسائل ‪ ،‬والثاني انفعالي يعبر عن تقويمات الفرد لكل ما يتصل‬ ‫بهذه القضايا والثالث سلوكي ويتمثل في االفعال التي يقوم بها الفرد او يعمل على الدفاع عنها او تسهيلها‬ ‫فيما يتصل بهذه القضايا ‪".‬‬ ‫واذا تمعنا في التعريفات السابقة نجد انها اختلفت في تحديدها لمفهوم االتجاه وكما ذكرنا سابقا فان ذلك‬ ‫يرجع الى الخلفيات النظرية التي ينطلق منها كل باحث فالبورت يركز على خبرة الشخص التي توجهه او‬ ‫يكون عبر التقليد وبالمحاكاة اما ثورستون فركز على صوب االتجاه اما ايجابي او سلبي في الموضوعات‬ ‫التي تحمل طابع االختالف من شخص ألخر مستثنيا الحقائق الثابتة ‪.‬اما ايشو فركز على مكونات‬ ‫االتجاه التي تتمثل في اجزاء ثالثة هي ‪ :‬المكون المعرفي اي ان الفرد البد ان يكون معرفة نحو الموضوع‬ ‫الشيء موضوع االتجاه ‪ ،‬والثاني المكون االنفعالي ومن خالل المكون االول يتكون لدى الفرد انفعال‬ ‫معين نحو موضوع االتجاه يكون ايجابي او سلبي ‪ ،‬والمكون الثالث وهو السلوك اي ان الفرد يقوم بأفعال‬ ‫حيال موضوع االتجاه اما انجذابا او نفورا‪.‬واذا تعرفنا على تعريفات الكتاب العرب نجدهم ساروا مسار‬ ‫التعريفات السابقة نذكر منها على سبيل المثال ال الحصر تعريف الزهران (‪ )1977‬يعرف االتجاه بأنه‬ ‫تكوين فرضي او متغير كامن او متوسط وهو عبارة عن استعداد نفسي او تهيؤ عقلي عصبي متعلم‬ ‫لالستجابة الموجبة او السالبة او اشياء او موضوعات او مواقف او رموز في البيئة التي تستثير هذه‬ ‫االستجابة ‪".‬‬ ‫التعريف االجرائي لالتجاه‬ ‫يقصد باالتجاه في هذه الدراسة وجهة نظر معلمي المرحلة المتوسطة حيال التدريب (التكوين) اثناء‬ ‫الخدمة ‪ ،‬وهو ما قاسه االستبيان من خالل االجابة على البنود المسطرة فيه والمقدم ألفراد عينة البحث‬ ‫الحالي‪.‬‬ ‫ثانيا ‪ :‬التدريب (التكوين) اثناء الخدمة‬ ‫‪7‬‬ ‫يحتاج المعلمون بين الحين واآلخر لمن يمد لهم يد العون والمساعدة في الكشف عن حاجاتهم‬ ‫التدريبية وتشخيصها والعمل على تلبيتها لرفع كفاءاتهم التعليمية‪.‬‬ ‫ويزداد تكوين المعلم أثناء الخدمة أهمية عند أي إصالح تربوي ألنه حجر الزاوية فيه‪ ،‬وفي البناء التعليمي‬ ‫كله وهو المنفذ الحقيقي الذي تقع على عاتقه أهدافه وبلوغ غايته ألن نجاح أي إصالح تربوي رهين‬ ‫باالرتقاء بمستوى المعلم(العرابي ‪.)2014‬‬ ‫ومن ثم أصبح من الضروري إعادة النظر في تكوين المعلم وتجديد أدواره باستمرار والعمل على جعله‬ ‫واعيا بتطويرها ومستعدا للقيام بها‪.‬‬ ‫"ولهذا أكدت منظمة اليونسكو على اعتبار إعداد المعلم بمثابة إستراتيجية لمواجهة أزمة التعليم في‬ ‫عالمنا المعاصر وذلك أن األبنية ألمدرسية والتجهيزات والمرافق والمناهج والكنب والوسائل ألتعليمية على‬ ‫أهميتها وآثارها المختلفة في العمل التربوي تبقى محدودة الفائدة إذا لم يتوافر المعلم الكفء " (خالد طه‬ ‫األحمد ‪ ،2005‬ص ‪.)19‬‬ ‫ونظ ار لما لتدريب المعلمين أثناء الخدمة من أهمية فقد بذلت الجهود واستثمرت األموال على مستوى‬ ‫الدول النامية والمتقدمة للتوصل إلى خصائص وأنشطة المعلم الفعال من خالل رفع مستويات برامج‬ ‫التدريب فظهرت العديد من التجارب واالتجاهات المعاصرة لمحاولة التوصل إلى استراتيجيات وتصاميم‬ ‫يتم في ضوئها تكوين وتدريب المعلم‪.‬‬ ‫كما تطورت هذه االستراتيجيات من كونها مجرد التدريب على إتقان بعض مهارات التدريس كتخطيط‬ ‫الدروس واعداد المواد التعليمية والتقويم من أجل تلبية الحاجات المؤسسية ورفع الكفايات ‪ ...‬تجاوزت ذلك‬ ‫إلى آفاق أوسع من النمو المهني‪ ،‬حيث تلقى االحتياجات المعرفية والمهارية والوجدانية للمعلمين األفراد‬ ‫اهتماما كبي ار في إطار مفهوم المهنة )‪ (Profession‬بكل ما تتضمنه من أبعاد اجتماعية ومعرفية بل‬ ‫وايديولوجية أيضا‪(.‬العرابي ‪.)2014‬‬ ‫ذلك أن دواعي التدريب أثناء الخدمة متعددة متنوعة منها ما له عالقة بالتنامي السريع في نظم المعرفة‬ ‫وفروعها المختلفة وتطور المناهج التربوية‪ ،‬ومنها ما له عالقة بتطور العلوم وطرائق تدرسيها وتطور‬ ‫تكنولوجيا ووسائل االتصال ومنها ما له عالقة بتطور النظريات التربوية‪.‬‬ ‫وهذا كله قصد تمكين المعلم للقيام بأدواره المتجددة وتحسين نوعية التربية التي يتلقاها المتعلمون والتي‬ ‫تتوقف إلى حد كبير على نوعية التعليم الذي يوفره المعلم ومدى فعاليته في توفير البيئة المناسبة لتسهيل‬ ‫عمليتي التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫مفهوم التدريب اثناء الخدمة‬ ‫هناك عدة تعريفات لهذا المفهوم منها ‪:‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪" .1‬هو تلك النشاطات التي تنفذ وتطبق في المدرسة او مجموعة من المدارس او تقدمها مجموعات‬ ‫اخرى اتحسين اداء المعلمين " (الفقي ‪.)1994‬‬ ‫‪" .2‬هو كل برنامج منظم ومخطط يمكن المعلمين من النمو ف المهنة التعليمية بالحصول على‬ ‫المزيد من الخبرات الثقافية وكل ما من شانه ان يرفع مستوى عملية التعليم ويزيد من طاقات‬ ‫المعلمين االنتاجية " (بشارة ‪،‬دت)‪.‬‬ ‫‪" .3‬هو كل الحلقات الدراسية والنشاطات التي يشترك فيها المعلم بهدف زيادة معلوماته المهنية‬ ‫وميوله ومهاراته االصلية التي اهلته لدخول المهنة "(عبد القادر يوسف ‪،‬دت)‪.‬‬ ‫‪ " .4‬هو مجموعة من البرامج والدورات الطويلة او القصيرة والورش الدراسية وغيرها من التنظيمات‬ ‫التي تنتهي بمنح شهادة او مؤهل دراسي وتهدف الى تقديم مجموعة من الخبرات والوجدانية‬ ‫الالزمة للمعلم لرفع مستواه العلمي وأدائه التربوي واألكاديمي من الناحية النظرية والعملية "‬ ‫(اللقاني‪.)1999‬‬ ‫‪" .5‬هو نشاط مخطط ومنظم يرجى منه احداث تغييرات في مهارات ومعارف واتجاهات سلوك االفراد‬ ‫لتحسين مستوى ادائهم مما يعود بالنفع عليهم وعلى المنظمة ككل "(الغدير ‪.)2001‬‬ ‫ومن خالل التعريفات السابقة يمكن استنتاج ما يلي ‪:‬‬ ‫‪ .1‬ان التدريب نشاط انساني مخطط له ومقصود ‪.‬‬ ‫‪ .2‬هدفه التغيير في الجوانب المعرفية والوجدانية والمهاراتية لدى المتدربين ‪.‬‬ ‫‪ .3‬عملية مستمرة انية ومستقبلية ‪.‬‬ ‫‪ .4‬يلبي احتياجات المتدربين المعرفية والسلوكية والعالجية‪.‬‬ ‫ومن خالل التعريفات السابقة يمكن استنتاج التعريف التالي للتدريب اثناء الخدمة لهذه الدراسة‪:‬‬ ‫" هو نشاط انساني مخطط له سلفا ‪ ،‬يهدف الى تزويد المعلم بالمهارات المعرفية والوجدانية واألدائية‬ ‫لتغطية النقص في ادائه ‪ ،‬ومواكبة المستجدات الحاضرة والمستقبلية بغية تحسين كفاءته"‬ ‫بعد التعرف على مفهوم التدريب اثناء الخدمة ‪ ،‬نود التعرف على المراحل التي مر بها ؟‬ ‫مراحل تطور هذا المفهوم ‪:‬‬ ‫شهد التدريب نقاط تحول جذرية في رحلته عبر ألسنين انتقل خاللها بمراحل مشابهة لتلك المراحل التي‬ ‫اجتازها االقتصاد العالمي‪ .‬وقد ذكر( روتويل‪ ) Rothewoulle 1997 ،‬ثالث مراحل مر بها التدريب أثناء‬ ‫الخدمة‪ ،‬هي‪:‬‬ ‫المرحلة أألولى‪ :‬كان التركيز على التدريب القياسي ) ‪ ( Standar Trining‬القاضي بتدريب األعداد‬ ‫الكبيرة إعدادا آليا ال يعتمد على اتباع األساليب الحديثة في تحديد االحتياجات ألتدريبية حيث كان الشعار‬ ‫لهذه المرحلة (أن الكم يغطي كل ألعيوب وال داعي للترشيد طالما أن هناك مواد كافية‪ ،‬حيث كان نمو‬ ‫التدريب مرتبطا بمزيد من االستهالك)‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫وفي المرحلة الثانية‪ :‬تأثر التدريب بثورة الجودة التي أطلق ش اررتها (ديمنج ‪ (Deming‬وظهر ما يعرف‬ ‫بالتدريب القائم على الجودة ( ‪ ( quality Trining‬اعتمادا على معايير أو مقاييس عالميه حيث نشطت‬ ‫المؤسسات المتخصصة في نقل أو شراء أو اقتباس المعايير العالمية‪ ،‬وكذلك األدوات المهنية‬ ‫المتخصصة في القياس‪.‬‬ ‫أما المرحلة ألثالثة ‪ :‬وهي مرحلة التدريب بالمعرفة ( ‪ ( Trining by knowledge‬الذي يعتمد على فكره أو‬ ‫رؤية‪ ،‬أو قيمه أو فلسفه أو إضافة إبداعيه حيث أن التركيز ليس على المادة التدريبية التي تدرس بل في‬ ‫إطار المعرفة والقيم التي تتحول بموجبها المؤسسة من منظمة منتجة إلى مؤسسة تعليمية‪ ،‬أو تعليم منظم‪،‬‬ ‫أو بمعنى أدق من المفهوم التقليدي للتدريب إلى مفهوم االرتقاء باألداء البشرى الذي هو مدخل منظم‬ ‫لتحسين اإلنتاجية والكفاءة‪ ،‬وهو مجموعة من األساليب واإلجراءات واإلستراتيجيات لحل المشاكل أو‬ ‫تحقيق فرص مرتبطة باألداء‪.‬‬ ‫أما المرحلة الرابعة‪ :‬والتي تبنت مفهوم التدريب المعاصر الذي هو نشاط يركز على تحديد وتأكيد‬ ‫الكفاءات الرئيسة التي تمكن العاملين من أداء وظائفهم الحالية أو االحتياجات المستقبلية ومساعدتهم على‬ ‫اكتسابها من خالل التخطيط المنظم وهو موجه نحو تحسين أداء العاملين وتوفير ما يحتاجون إليه من‬ ‫المعارف وبما يزيد من كفاءاتهم اإلنتاجية‪ .‬ومن ثم فقد جرت عدة محاوالت من قبل المختصين بالتدريب‬ ‫وتحسين األداء البشري بوضع عدة نماذج لتصاميم البرامج التعليمية التدريبية وهذا قصد تفعيلها وجعلها‬ ‫قادرة على تلبية االحتياجات الالزمة للعاملين وتحقيق أهداف هذه البرامج‪ .‬عن (العرابي ‪.)2014‬‬ ‫تطورتها و أهدافها‪:‬‬ ‫مؤسسات تكوين المعلمين ‪ -‬ا‬ ‫إن الحديث عن تاريخ تكوين المعلمين في الجزائر طويل و متشعب‪ ،‬لذا سوف نقتصر على ذكر أهم‬ ‫المحطات التي مر بها في تطوره حتى يومنا هذا‪.‬‬ ‫ففي فترة االستعمار نرى أنه لم تكن هناك معاهد لتكوين المعلمين بالجزائر ‪,‬حيث كان يتم تكوين هؤالء‬ ‫في فرنسا بعد صدور قانون "‪ "GUSTO‬سنة ‪1933‬الذي نص على إنشاء معاهد لهذا الغرض ‪(A,‬‬ ‫)‪.Bouzida 1973‬‬ ‫كما أن معلمي المرحلة االبتدائية في عهد االحتالل كانوا يتكونون في دور المعلمين ( ‪) normal école‬‬ ‫التي كانت كافية للمدارس االبتدائية التي أنشأها االحتالل لتعليم أبناء األوروبيين في األساس‪ ،‬ثم لقلة‬ ‫قليلة من أبناء الجزائر التي كانت ال تتجاوز نسبتهم العامة ‪ %6‬أما غداة االستقالل في عام ‪ 1962‬لم‬ ‫يترك هذا النظام التربوي االستعماري للجزائر سوى ‪ 6‬مدارس ( ‪ )école normal‬أو دور لتكوين معلمي‬ ‫المرحلة االبتدائية وحدها ‪,‬‬ ‫و التي توجد بالعاصمة‪ ،‬وهران‪ ،‬تلمسان و قسنطينة ‪,‬و بقية المراحل األخرى‬ ‫فلم يترك أي مؤسسة تكوينية إلعداد المعلمين لها) اربح ‪,‬تركي‪.) 1990‬‬ ‫وقد عرفت المرحلة ما بين‪ 1970 - 1962‬إنشاء مراكز جهوية لتكوين المعلمين‪ ,‬و هي ‪ 07‬موزعة على‬ ‫المدن التالية ‪:‬الجزائر وهران‪ ،‬مستغانم‪،‬العلمة‪ ،‬عنابة و غيلزان و شروط االلتحاق بها في تلك الفترة كانت‬ ‫‪10‬‬ ‫الربعة متوسط‬ ‫ال تحدد بمستويات تأهيل علمية و تربوية و ثقافية عالية بحيث يكفي من كان له مستوى ا‬ ‫أن يلتحق بها ليتلقى فيها تكوينا سريعا و مكثفا ثم يغادر للعمل في الميدان‪.‬‬ ‫وظلت األمور سائرة على تلك الحالة إلى أن حلت سنة ‪ 1970‬تاريخ إنشاء المعاهد التكنولوجية للتربية‪،‬‬ ‫التي باشرت مهامها في تكوين المعلمين من السنة الد ا رسية ‪1971 -1970‬بحيث وصل عدد هذه‬ ‫المعاهد آنذاك حوالي ‪ 17‬معهدا موزعا على عدد من واليات الوطن(و ازرة التربية الوطنية ‪.) 1998‬‬ ‫ووصل عددها سنة ‪ 1984‬إلى أكثر من ‪ 60‬معهدا ‪,‬و عددا آخر من المالحق بعضها خاص بالبنات و‬ ‫بعضها اآلخر خاص بالبنين و البعض اآلخر مختلط ) ‪.‬اربح‪ ،‬تركي‪.) 1990 ،‬إال أن عدد هذه المعاهد‬ ‫ر لتقلص عمليات التكوين حيث وصل سنتي ‪ 1997‬و ‪1998‬الى‪22‬‬ ‫التكنولوجية للتربية بدء ينقص نظ ا‬ ‫معهدا فقط ‪,‬و التي كانت تكون معلمي المرحلة األساسية في مدة سنة فقط‪ ،‬سواء الحاصلين على شهادة‬ ‫البكالوريا أو بدونها‪.‬‬ ‫)‪ . (MEN.2006,P : 123‬ليعاد تفعيل نظام تكوين المعلمين في جانفي ‪ 2004 ,‬أي سنة قبل صدور‬ ‫القانون األساسي النموذجي لمعاهد تكوين معلمي المدرسة األساسية وتحسين مستواهم المؤرخ في ‪04‬‬ ‫نوفمبر ‪ 2004‬و الذي يهدف إلى تحديد شروط االلتحاق بهذه المعاهد و كيفيات التقييم و االنتقال ‪.‬‬ ‫( قرار و ازرة التربية )‪.‬‬ ‫و قد جاء هذا القرار ضمن العمليات التنفيذية لو ازرة التربية الستكمال متطلبات إصالح المنظومة التربوية‬ ‫التي شرع فيها منذ سنة‪ 2000‬حيث انطلق تطبيق النظام الجديد للتكوين األولي للمعلمين المسطر في‬ ‫عملية اإلصالح ‪,‬و الذي يختلف عن النظام السابق برفع مستوى و شروط االلتحاق و تمديد فترة التكوين‬ ‫و تعيين لهذا التكوين ذات طابع يقارب التعليم الجامعي‪ ،‬و التي تتسم بـ‪:‬‬ ‫التكوين األولي لمعلمي المرحلة االبتدائية هو تكوين خاص بمستوى جامعي يدوم ثالث ‪ 03‬سنوات‬ ‫و يقدم للحاصلين على البكالوريا الجدد ‪,‬ممن تتراوح أعمارهم بين ‪ 17‬إلى ‪ 22‬سنة‪،‬و الذين اجتازوا‬ ‫المسابقة الشفوية للدخول إلى معاهد تكوين المعلمين و تحسين مستواهم‪"".‬‬ ‫هذه المعاهد تشمل حاليا ‪ 8‬مؤسسات ‪:‬بن عكنون‪،‬بشار‪ ،‬تيارت‪ ،‬سعيدة ‪ ،‬قسنطينة‪ ،‬مستغانم‪ ،‬ورقلة‬ ‫ووهران‪.‬‬ ‫و في هذا السياق اقترح النظام التربوي الجزائري إعادة تنظيم عام للتكوين األولي للمعلمين في جميع‬ ‫المراحل‪.‬‬ ‫إعادة التنظيم التي استلزمت ‪.‬‬ ‫‪ .1‬استخدام معايير أكثر دقة لدخول التكوين ‪.‬‬ ‫‪ .2‬فترات التكوين معدلة حسب احتياجات كل مرحلة‪.‬‬ ‫‪ .3‬اللجوء لتأطير مكون أساسا من جامعيين مؤهلين للتكفل بالتكوين األكاديمي ‪.‬‬ ‫‪ .4‬دمج التكوين العملي و التدريبات التطبيقية في مسار التكوين ‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫و بعد صياغة هذه األهداف العامة التي ترجمتها إلى أهداف إجرائية تمثل ملمح المعلمين المتخرجين من‬ ‫معاهد التكوين و التي حددت بالشكل اآلتي‪:‬‬ ‫‪ .1‬أن يكونوا قادرين على المحاورة و يتقنون إتقانا جيدا للغة التدريس و لغتين أجنبيتين) فرنسية ‪-‬‬ ‫إنجليزية (‬ ‫‪ .2‬التحكم في المعارف النظامية و معرفة النظريات ‪.‬‬ ‫‪ .3‬إتقان وسائل المعلوماتية و استغاللها إلدراك و إعداد الوسائل البيداغوجية الحديثة بالشكل الذي‬ ‫يسمح لهم بتحسين سلوكهم البيداغوجي‪.‬‬ ‫‪ .4‬أن يكون قاد ار على تنشيط القسم‪،‬و معرفة نفسية الطفل‪ ،‬و قاد ار على إدراج سيرورتهم في‬ ‫ديناميكية‪.‬‬ ‫‪ .5‬التعلم من نوع) بنائية – تبادلية(و مساعدتهم على تنظيمها و نمذجتها للتوصل إلى بناء المفاهيم‬ ‫وتوظيفها‪.‬‬ ‫‪ .6‬أن يكون قاد ار على وضع تغيرات إلنجاز عمله ‪,‬و الذي يعني‪:‬‬ ‫‪ .7‬معرفة النظام التعليمي‪.‬‬ ‫‪ .8‬أن يكون قاد ار على فهم أي برنامج و فحصه ‪.‬‬ ‫‪ .9‬أن يكون متشبع باألخالق المهنية و االجتماعية ‪.‬‬ ‫‪ .10‬أن يكون قاد ار على التنظيم و التخطيط للنشاطات التعليمية و على استعمال الوثائق‬ ‫البيداغوجية و الوسائل التعليمية مع مراعاة المعايير الفنية‪.‬‬ ‫‪ .11‬القدرة على تقويم التعلم و وضع الضوابط الضرورية‪.‬‬ ‫‪ .12‬أن يكون قاد ار على استعمال علم النفس الفارقي لكي يستطيع وضع بيداغوجية فارقة ‪.‬‬ ‫‪ .13‬أن يكون قاد ار على الحوار مع باقي أفراد الفريق البيداغوجي إلبراز صعوبات التعلم ‪,‬لتحديد‬ ‫الوضعيات المشكلة مما يسمح بوضع مرجع مشترك يحوي أنواع العقبات و العمل ضمن الفريق‬ ‫للتغلب عليها‪.‬‬ ‫‪ .14‬أن يكون قاد ار على خلق ميكانيزمات التكوين الذاتي لتمديد آثار التكوين األولي ‪.‬‬ ‫‪ .15‬أن يكون قاد ار على اإلبداع‪،‬وذلك بالتحكم في المعايير الفنية و النظامية التي تساعده على‬ ‫التجديد في اختيار و تنظيم نشاطات التعليم و ابتكار الوسائل التعليمية)‪. (MEN.200: 127‬‬ ‫هذه هي أهم األهداف العامة و اإلجرائية التي تسعى معاهد تكوين المعلمين و تحسين مستواهم‬ ‫إلى بلوغها ‪،‬في نهاية هذا التكوين األولي‪ ،‬و التي تختلف جذريا عما كان معمول به سابقا في المعاهد‬ ‫التكنولوجية للتربية‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫هذه نبذة عن تطور مؤسسات تكوين المعلمين في الجزائر وحتى ال نطنب في السرد التاريخي نكتفي بهذا‬ ‫وال نلجأ الى التفصيل فيه واإلحاطة به من كل جوانبه الن ما سوف يقال يكون اطنابا وتك ار ار لما كتب من‬ ‫قبل والمكتبات مشبعة بها ‪.‬‬ ‫اجراءات الدراسة‬ ‫اتبعت المنهج الوصفي الذي وهو يصف ويفسر ويبحث عن االسباب ويحلل و يتنبأ وهو المنهج المناسب‬ ‫لهذه الدراسة‪.‬‬ ‫عينة الدراسة‬ ‫لم نستطيع تطبيق العشوائية في اختيار عينة بحثنا ‪،‬اذ اخترنا ست مدارس في المرحلة‬ ‫المتوسطة(االكمالية) وذلك عن طريق المعرفة لمديرها او احد المسئولين فيها بغرض تسهيل المهمة وهي‬ ‫توزيع اداة جمع المعلومات واستالمها في الوقت المتفق عليه‪ ،‬وكان حجم العينة االفتراضي ‪ 200‬معلم‬ ‫ومعلمة‪ .‬استلمنا منها بشق االنفس ‪ 96‬استمارة حذفنا منها ‪ 22‬لعدم توفرها على الشروط المطلوبة وقدرت‬ ‫االستمارات الصالحة ب ‪ 74‬استمارة ‪ ،‬منها عدد الذكور ‪ 15‬معلما ‪،‬اما عدد االناث ‪ 59‬معلمة ‪.‬‬ ‫اداة جمع المعلومات‪:‬‬ ‫أ‪ -‬اعت مدنا االستبيان كأداة لجمع البيانات أي الكشف عن وجهات نظر المستجوبين نحو التدريب اثناء‬ ‫الخدمة ‪،‬التي اعدها الباحث معتمدا على ادبيات االتجاهات والمقاييس التي اطلع عليها في الدراسات‬ ‫السابقة وغيرها احتوى على ثالثة محاور ‪:‬االول عن االسباب التي ادت الى هذا التدريب اثناء الخدمة‬ ‫وعدد بنوده ‪ 09‬بنود‪.‬المحور الثاني عن التخطيط للتدريب وعدد بنوده ‪ 05‬ام المحور الثالث واألخير عن‬ ‫محتوى برنامج التدريب وعدد بنوده ‪ 07‬بندا‪ .‬ويطلب من المستجيب وضع عالمة في ‪ x‬الخانة التي تتفق‬ ‫مع وجهة نظره وهي ‪ :‬نعم او ال ‪ .‬و طرحنا في اخر االستبيان سؤاال مفتوحا حول سبل تحسين التدريب‬ ‫اثناء الخدمة يجيب عليه المستجوبين من المدرسين‪.‬‬ ‫ب‪ -‬المقابلة ‪ :‬اجريت مع اساتذة ذوي خبرة في مجال التكوين المستمر والتدريب اثناء الخدمة حول سبل‬ ‫تحسين التدريب اثناء الخدمة‪،‬اذ جرت المقابلة مع استاذين مختصين في علوم التربية من جامعة البليدة‬ ‫ولهما خبرة تجاوزت خمسة عشر سنة اشراف تربوي‪،‬باإلضافة الى ثالثة اخرين من جامعة الجزائر ‪ 2‬ابو‬ ‫القاسم سعد اهلل محاضرين في علوم التربية‪.‬‬ ‫صدق االداة‬ ‫تكونت االستمارة من ‪ 24‬بندا في البداية وبعد عرضها على خبراء من اساتذة التربية وعلم النفس ومشرفين‬ ‫تربويين‪،‬اتفقوا باألغلبية على حذف ثالثة بنود واقرار صالحية البنود ‪ 21‬بندا التي ثبتت في االستمارة‬ ‫الموزعة على افراد العينة ‪ ،‬وتجدر االشارة الى ان الصدق الظاهري لألداة كان مرتفعا‪.‬‬ ‫ثبات األداة‬ ‫‪13‬‬ ‫تم حساب معامل الثبات بمعدلة الفا كرونباخ والذي بلغ (‪ )0.783‬وهذا يعتبر معامل ثبات عالي ودال‬ ‫احصائيا‪.‬‬ ‫األساليب المعالجة االحصائية‪:‬‬ ‫للتحقق من فرضيات الدراسة نحتاج الى معالجة البيانات ‪ ،‬معالجة احصائية دقيقة فقد اعتمد البحث على‬ ‫الحزمة االحصائية ( ‪ ) SPSS‬مجموعة من الوسائل االحصائية ‪ ،‬وقد قام الباحث بمعالجتها بواسطة‬ ‫البرنامج االحصائية للبحوث االجتماعية‪،‬وتتمثل كاألتي‪:‬‬ ‫‪ ‬النسبة المئوية ‪:‬استخدمت لمعرفة نسبة الموافقين و نسبة المعارضين من المحكمين على فقرات‬ ‫االستبيان لمعرفة الصدق الظاهري ‪ ،‬كما تم استخدامها لمعرفة خصائص العينة وفقا للمتغيرات‬ ‫التالية ‪( :‬الجنس‪ ،‬المؤهل العلمي‪ ،‬الخبرة ‪(.‬‬ ‫‪ ‬المتوسط الحسابي ‪ :‬لقياس مدى تمركز الدرجات حول المتوسط لعينة الد راسة‪.‬‬ ‫‪ ‬االختبار التائي للداللة االحصائية) ت) لمعرفة اذا كان الفرق بين متوسطين هو فرقا جوهريا ‪.‬‬ ‫يتم في هذا الفصل تقديم عرض تفصيلي لنتائج الدراسة األساسية تبعا لتسلسل فرضياتها بعد تحليلها‬ ‫باألساليب اإلحصائية المناسبة لها من خالل استخدام برنامج الرزم اإلحصائية للعلوم االجتماعية ‪.spss‬‬ ‫‪ .1‬عرض وتحليل نتائج التساؤل االول‪:‬‬ ‫لالجابة على السؤال االول الذي نصه " ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال‬ ‫التدريب اثناء الخدمة في الجزائر؟‬ ‫ولغرض فحص نتائج هذا التساؤل إحصائيا تم تطبيق اختبار )‪ (t‬لعينة واحدة‪ ،‬ويبين الجدول اآلتي‬ ‫النتائج المتوصل إليها‪:‬‬ ‫جدول رقم(‪ :)01‬يوضح ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال التدريب أثناء الخدمة‬ ‫في الجزائر‪.‬؟‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العينة‬ ‫المتوسط‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫‪21‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪15 .87‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫االفتراضي‬ ‫الداللة‬ ‫(‪)T‬‬ ‫درجة‬ ‫الحرية‬ ‫اإلحصائية‬ ‫‪_ 12‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫نالحظ من خالل الجدول بأن قيمة )‪ (t‬المحسوبة المقدرة ب (‪ )12-‬دالة إحصائيا عند مستوى‬ ‫الداللة ‪ 0.01‬وبالتالي فدرجة اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط أصغر من القيمة المتوسطة للمقياس‬ ‫والتي تمثل المتوسط العادي للمجتمع‪ ،‬إذ نتأكد بنسبة ‪ ٪99‬بأن اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط‬ ‫‪14‬‬ ‫سلبية حيال التدريب أثناء الخدمة‪ ،‬وهذا ما ندعمه بقيمة المتوسط الحسابي لدرجات أفراد عينة البحث‬ ‫الذي قدر ب (‪ )15.87‬الذي يقل قيمة المتوسط االفتراضي والذي قدر بـ (‪ )21‬وهودال إحصائيا‪.‬‬ ‫‪ .2‬عرض وتحليل نتائج السؤال الثاني‪:‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫لالجابة على السؤال الثاني الذي نصه " ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط‬ ‫حيال اسباب التدريب اثناء الخدمة ؟‬ ‫ولغرض فحص نتائج هذا السؤال إحصائيا تم تطبيق اختبار )‪ (t‬لعينة واحدة‪ ،‬ويبين الجدول اآلتي‬ ‫النتائج المتوصل إليها‪:‬‬ ‫جدول رقم(‪ :)02‬يوضح ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال أسباب التدريب‬ ‫أثناء الخدمة ؟‬ ‫العينة‬ ‫‪74‬‬ ‫‪T‬‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫االفتراضي‬ ‫‪5.75‬‬ ‫‪1.87‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪14.85-‬‬ ‫درجة‬ ‫الداللة‬ ‫الحرية‬ ‫اإلحصائية‬ ‫‪73‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫نالحظ من خالل الجدول بأن قيمة )‪ (t‬المحسوبة المقدرة ب (‪ )14.85-‬دالة إحصائيا عند مستوى‬ ‫الداللة ‪ 0.01‬وبالتالي فدرجة اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال أسباب التدريب أثناء الخدمة‬ ‫أصغر من القيمة المتوسطة للمقياس والتي تمثل المتوسط العادي للمجتمع‪ ،‬وبالتالي اتجاهات مدرسي‬ ‫مرحلة التعليم المتوسط سلبية نحو حيال أسباب التدريب أثناء الخدمة‪ ،‬وهذا ما ندعمه بقيمة المتوسط‬ ‫الحسابي لدرجات أفراد عينة البحث الذي قدر ب (‪ )5.75‬الذي يقل قيمة المتوسط االفتراضي والذي قدر بـ‬ ‫(‪ )9‬وهو دال إحصائيا‪.‬‬ ‫‪ .3‬عرض وتحليل نتائج السؤال الثالث‪:‬‬ ‫لالجابة على السؤال الثالث الذي نصه " ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط‬ ‫‪.8‬‬ ‫حيال التخطيط للتدريب اثناء الخدمة؟‬ ‫ولغرض فحص نتائج هذا التساؤل إحصائيا تم تطبيق اختبار )‪ (t‬لعينة واحدة‪ ،‬ويبين الجدول اآلتي‬ ‫النتائج المتوصل إليها‪:‬‬ ‫جدول رقم(‪ :)03‬يوضح ماهي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال التخطيط للتدريب أثناء‬ ‫الخدمة ؟‬ ‫العينة‬ ‫‪T‬‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫االفتراضي‬ ‫‪15‬‬ ‫درجة‬ ‫الداللة‬ ‫الحرية‬ ‫اإلحصائية‬ ‫‪74‬‬ ‫‪2.78‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫_‪17.31‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫نالحظ من خالل الجدول بأن قيمة )‪ (t‬المحسوبة المقدرة ب (‪ )17.31‬دالة إحصائيا عند مستوى‬ ‫الداللة ‪ 0.01‬وبالتالي فدرجة اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط أصغر من القيمة المتوسطة‬ ‫للمقياس والتي تمثل المتوسط العادي للمجتمع‪ ،‬وبالتالي فاتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط سلبية‬ ‫نحو حيال التخطيط للتدريب أثناء الخدمة‪ ،‬وهذا ما ندعمه بقيمة المتوسط الحسابي لدرجات أفراد عينة‬ ‫البحث الذي قدر ب (‪ )2.78‬الذي يقل قيمة المتوسط االفتراضي والذي قدر بـ (‪ )5‬وهو دال إحصائيا‪.‬‬ ‫عرض وتحليل نتائج السؤال الرابع ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫لالجابة على السؤال الذي نصه " ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال‬ ‫محتوى البرنامج التدريبي اثناء الخدمة؟‬ ‫ينص السؤال الرابع على ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال محتوى برنامج التدريب‬ ‫أثناء الخدمة ؟‪.‬‬ ‫ولغرض فحص نتائج السؤال الرابع إحصائيا تم تطبيق اختبار )‪ (t‬لعينة واحدة‪ ،‬ويبين الجدول اآلتي‬ ‫النتائج المتوصل إليها‪:‬‬ ‫جدول رقم(‪ :)04‬يوضح ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال محتوى برنامج‬ ‫التدريب أثناء الخدمة ؟‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العينة‬ ‫المتوسط‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫‪7‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪4.04‬‬ ‫‪1.78‬‬ ‫االفتراضي‬ ‫الداللة‬ ‫‪T‬‬ ‫درجة‬ ‫الحرية‬ ‫اإلحصائية‬ ‫‪-14.25‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫نالحظ من خالل الجدول بأن قيمة )‪ (t‬المحسوبة المقدرة ب (‪ )14.25-‬دالة إحصائيا عند مستوى‬ ‫الداللة ‪ 0.01‬وبالتالي فدرجة اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط أصغر من القيمة المتوسطة‬ ‫للمقياس والتي تمثل المتوسط العادي للمجتمع‪ ،‬وبالتالي فاتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط سلبية‬ ‫نحو حيال التخطيط للتدريب أثناء الخدمة‪ ،‬وهذا ما ندعمه بقيمة المتوسط الحسابي لدرجات أفراد عينة‬ ‫البحث الذي قدر ب (‪ )4.04‬الذي يقل قيمة المتوسط االفتراضي والذي قدر بـ (‪ )7‬وهو دال إحصائيا‪.‬‬ ‫‪ .4‬عرض وتحليل نتائج السؤال الخامس ‪:‬‬ ‫ينص السؤال الخامس على أنه " هل هناك فروق ذات داللة احصائية في اتجاهات مدرسي مرحلة‬ ‫التعليم المتوسط حيال التدريب اثناء الخدمة وفقا للمتغيرات التالية ‪ :‬الجنس‪ ،‬المؤهل والخبرة ؟‬ ‫ولغرض فحص نتائج هذا التساؤل إحصائيا تم اعتماد (ت) ‪ Test‬لعينتين مستقلتين ويلخص الجدول‬ ‫التالي النتائج المتوصل إليها‪:‬‬ ‫‪16‬‬ ‫جدول رقم(‪ :)05‬يوضح االجابة على السؤال هل هناك فروق ذات داللة احصائية في اتجاهات‬ ‫المدرسين نحو التدريب أثناء الخدمة وفقا لمتغير الجنس‪.‬‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫المعياري‬ ‫قيمة‬ ‫االتجاه‬ ‫حجم‬ ‫العينة‬ ‫الحسابي‬ ‫_‪2.19‬‬ ‫اإلناث‬ ‫‪59‬‬ ‫‪16.33‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫الذكور‬ ‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪3.93‬‬ ‫المحسوبة‬ ‫(ت) درجة الحرية الداللة‬ ‫االحصائية‬ ‫‪72‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫يتبين من خالل تطبيق (‪ )T‬لعينتين مستقلتين لدراسة داللة الفروق بين الجنسين في متوسط اتجاهات‬ ‫المدرسين نحو التدريب أثناء الخدمة أن الفروق غير دالة إحصائيا عند (‪ )0.92‬وبدرجة حرية ‪ 72‬ألن‬ ‫قيمة (ت) المحسوبة والمقدرة ب (‪ )2.19-‬أقل من قيمة (ت) المجدولة وبالتالي فهي غير دالة إحصائيا‪،‬‬ ‫وهذا يدل على أنه ال توجد فروق دالة احصائيا بين الذكور واالناث في اتجاهات المدرسين نحو التدريب‬ ‫أثناء الخدمة ‪.‬‬ ‫‪ .5‬عرض وتحليل نتائج السؤال السادس‪:‬‬ ‫لالجابة على السؤال السبق الذي نصه " هل هناك فروق ذات داللة احصائية في اتجاهات المدرسين‬ ‫نحو التدريب أثناء الخدمة وفقا لمتغير المؤهل‪.‬؟‬ ‫ولغرض فحص نتائج هذا التساؤل إحصائيا تم اعتماد اختبار تحليل التباين األحادي (‪)ANOVA‬‬ ‫ويلخص الجدول التالي النتائج المتوصل إليها‪:‬‬ ‫جدول رقم(‪ )06‬يوضح هل هناك فروق ذات داللة احصائية في اتجاهات المدرسين نحو التدريب‬ ‫اثناء الخدمة وفقا لمتغير المؤهل‪.‬؟‬ ‫مجموع‬ ‫درجة الحرية‬ ‫المربعات‬ ‫داخل‬ ‫المجموعات‬ ‫خارج‬ ‫متوسط‬ ‫(‪)F‬‬ ‫المربعات‬ ‫‪171.48‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪85.74‬‬ ‫‪812.42‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪11.44‬‬ ‫الداللة‬ ‫االحصائية‬ ‫‪7.49‬‬ ‫‪O.O1‬‬ ‫المجموعات‬ ‫المجموع‬ ‫‪983.90‬‬ ‫‪73‬‬ ‫يتبين من تطبيق تحليل التباين األحادي (‪ )ANOVA‬لدراسة داللة الفروق في متوسط درجة اتجاهات‬ ‫المدرسين نحو التدريب أثناء الخدمة حسب المؤهل أن الفروق دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (‪)0.01‬‬ ‫‪17‬‬ ‫حيث أن قيمة (ف) المحسوبة تقدر ب (‪ )7.49‬دالة إحصائيا‪ ،‬وهذا يعني أنه توجد فروق في اتجاهات‬ ‫المدرسين نحو التدريب أثناء الخدمة حسب المؤهل‪.‬‬ ‫‪ .6‬عرض وتحليل نتائج السؤال السابع‪:‬‬ ‫لالجابة على هذا التساؤل الذي ينص على هل توجد فروق ذات داللة احصائية في اتجاهات‬ ‫المدرسين نحو التدريب أثناء الخدمة وفقا لمتغير الخبرة‪.‬؟‬ ‫ولغرض فحص نتائج هذا السؤال إحصائيا تم اعتماد اختبار تحليل التباين األحادي (‪)ANOVA‬‬ ‫ويلخص الجدول التالي النتائج المتوصل إليها‪:‬‬ ‫جدول رقم(‪ :)07‬يوضح أنه هل توجد فروق ذات داللة احصائية في اتجاهات المدرسين نحو‬ ‫التدريب أثناء الخدمة وفقا لمتغير الخبرة‪.‬؟‬ ‫مجموع‬ ‫درجة الحرية‬ ‫المربعات‬ ‫داخل‬ ‫المجموعات‬ ‫خارج‬ ‫المجموعات‬ ‫المجموع‬ ‫متوسط‬ ‫(‪)F‬‬ ‫المربعات‬ ‫‪64.25‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪919.64‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪983.90‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪32.12‬‬ ‫الداللة‬ ‫االحصائية‬ ‫‪2.48‬‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪12.95‬‬ ‫يتبين من تطبيق تحليل التباين األحادي (‪ )ANOVA‬لدراسة داللة الفروق في متوسط درجة اتجاهات‬ ‫المدرسين نحو التدريب أثناء الخدمة حسب الخبرة أن الفروق غير دالة إحصائيا عند مستوى الداللة‬ ‫(‪ )0.09‬حيث أن قيمة (ف) المحسوبة تقدر ب (‪ )2.48‬غير دالة إحصائيا‪ ،‬وهذا يعني أنه ال توجد فروق‬ ‫في اتجاهات المدرسين نحو التدريب أثناء الخدمة حسب الخبرة‪.‬‬ ‫بعد ما تم عرض نتائج البحث من خالل تقديم نتائج التحليل اإلحصائي ألدوات البحث‪ ،‬سيتم في هذا‬ ‫الفصل مناقشة وتفسير النتائج التي تجيب على تساؤالت الدراسة‪.‬‬ ‫‪ .1‬مناقشة وتفسير نتائج االول األول‪:‬‬ ‫ينص السؤال األول على ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال التدريب أثناء الخدمة‬ ‫في الجزائر؟‪ ،‬و توصلت النتائج إلى أن اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط سلبية حيال التدريب أثناء‬ ‫الخدمة‪.‬‬ ‫‪18‬‬ ‫وتعود شدة االتجاه السالب إلى أن المدرسين يشعرون بضغط من الوصاية التي تلزمهم بالتدريس وفق‬ ‫المقاربة بالكفاءات في حين أن الندوات التربوية مع المكونين تركز في أغلبها على مصطلحات المقاربة‬ ‫بالكفايات الالزمة للوصول إلى تحقيق نتائج جيدة‪ ،‬كما أن التكوين يركز على الجانب المعرفي ويهمل بشكل‬ ‫كامل التدريب على األداء ‪.‬وهذا المطلب في نوعية التكوين‪ -‬التركيز على األداء ‪ -‬هو ما ذهبت إليه‬ ‫توصيات الورشة التعليمية في عمليات وأساليب تدريب المعلمين أثناء الخدمة للمنظمة العربية للتربية والثقافة‬ ‫والعلوم بالقاهرة سنة )‪ (1988‬إلى أنه يجب األخذ باتجاهات جديدة في طرق األداء وأن تتجه إلى جانب‬ ‫العمل التعاوني والممارسة الذاتية مع إلقاء أحاديث قصيرة ومفيدة توضح الخبرات المستخدمة واإلكثار من‬ ‫حلقات المناقشة لتكوين اتجاهات صالحة إزاء مسائل التربية وعرض التجارب التوضيحية بالنماذج العملية‬ ‫مع استعمال النقد واختراع وسائل التحسين‪.‬‬ ‫كما أن طبيعة التكوين قبل الخدمة أو أثناءها عندنا في الجزائر ال يزال يتبع طرقا تقليدية يكون فيه المتكون‬ ‫مجرد متلقي وهو ما يخلق اتجاهات سالبة نحو عملية التكوين ‪.‬‬ ‫ونتفق في هذا الطرح مع الباحث "حبيب تيلوين" إذ يقول‪ :‬لقد أصبح تكوين المعلم في أفضل الحاالت سوى‬ ‫تجمعات لمعلمين تلقى فيها دروس توضيحية من قبل أحد المعلمين تتبع بمناقشة وهذا فيما يتعلق بالتكوين‬ ‫أثناء الخدمة‪ ،‬أما التكوين األولي فإنه ال يختلف عنه كثي ار في المدة والتركيز على المعارف األكاديمية‪.‬‬ ‫(عقيل بن ساسي‪)277 ،2010 ،‬‬ ‫وطبقا لنظرية التعلم االجتماعي فإن سلوك الفرد إنما تحدده اعتقاداته أو توقعاته أكثر مما توجهه المعطيات‬ ‫الواقعية ‪( .‬محمد شحاتة‪ ،)447 ،2000 ،‬فإذا كانت توقعات األساتذة واعتقاداتهم نحو عملية التكوين أثناء‬ ‫الخدمة سلبية فإن سلوك الغياب وعدم اكتراث أو الحضور خوفا من المساءلة القانونية تعتبر نتيجة تكاد‬ ‫تكون حتمية‪ ،‬بل إن التكوين بصيغته الحالية سبب في ظهور سلوكات غريبة عند المربين مثل أن الغاية‬ ‫تبرر الوسيلة‪.‬‬ ‫وعند مقارنة هذه النتجة مع نتائج الدراسات السابقة تبين أنها قد اتفقت مع نتائج دراسات (السيد‪، )1991 ،‬‬ ‫(شعلة وعبد العزيز‪، VonEschenbach & Pavlak, 1993 ،1998 ،‬الشلبي (‪ )1995‬ودراسة صبيح‬ ‫(‪ )2006‬بينما تعارضت مع نتائج دراسات (سليمان‪، Stahler,1991)،)1990 ،‬قايلي(‪ .( 2015‬والتي‬ ‫أكدت على أن اتجاه المعلم سواء كان موجبا أم سالبا ال يؤثر جوهريا على مستوى اكتسابه وممارسته‬ ‫للكفايات الالزمة للتدريس‪.‬‬ ‫ويمكن تفسير هذه النتيجة بسبب عدم اختيار المعلمين عادة لمهنتهم عن رغبة أكيدة وانما يكون االختيار‬ ‫عادة مرتبط بالمعدل الذي يحصلون عليه في الثانوية العامة‪ ،‬والذي يحدد بالتالي دخولهم للتخصصات‬ ‫المختلفة‪ ،‬هذا مما يؤدي إلى انخفاض شعور المعلم بأهمية المهنة التي يمارسها ويقلل من قدرته على‬ ‫اكتساب المهارات األساسية المتطلبة لمزاولتها قبل الخدمة وأثنائها‪.‬‬ ‫‪19‬‬ ‫لقد جاءت هذه النتيجة بعكس توقعات الباحث وكما تعارضت مع االتجاهات النظرية في هذا المجال‬ ‫)‪( ،(Dennis, 1999‬الدرديري‪( .)1997،‬عقيل بن ساسي‪ )277 ،2010 ،‬وبالرغم من عدم توفر دراسات‬ ‫كثيرة لتدعيم هذه النتيجة أو رفضها فيمكن تفسيرها إلى فقدان المعلمين الرغبة والحماس المطلوبين لممارسة‬ ‫مهنة التدريس‪ ،‬يضاف إلى ذلك ما تتمتع بها االعمال والمهارات التعليمية اليومية بالروتين وعدم التجدد‪،‬‬ ‫وقد يتبنون طرقا وأساليب ويستخدمون وسائل وأدوات تدريسية تقليدية ويصرون عليها‪ ،‬وبالتالي قد تنقلب‬ ‫االتجاهات نحو التدريب أثناء الخدمة من اتجاهات ايجابية الى اتجاهات سلبية‪.‬‬ ‫إضافة إلى ما يواجهه المعلمون من صعوبات ومشكالت يومية أثناء التعامل مع الطلبة وممارسة حياتهم‬ ‫المهنية اليومية‪ ،‬كما أن لنمط اإلدارة المدرسية التقليدية القائمة في مدارسنا والتي تتأرجح بين االدارة‬ ‫الديكتاتورية أحيانا والسائبة أحيانا أخرى‪ ،‬األمر الذي يؤدي الى احباط الغالبية العظمى من المعلمين‪ ،‬ويرجع‬ ‫ذلك أنهم غير مدفوعين بشكل ايجابي وفعال ألداء وممارسة المهارات والكفايات التعليمية بالمستوى‬ ‫المطلوب‪.‬‬ ‫‪ .2‬مناقشة وتفسير نتائج السؤال الثاني‪:‬‬ ‫نص السؤال الثاني على ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال أسباب التدريب أثناء‬ ‫الخدمة ؟‪ ،‬ولكن توصلت نتائج الدراسة إلى أن اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط سلبية نحو حيال‬ ‫أسباب التدريب أثناء الخدمة‪.‬‬ ‫هذه النتيجة تنسجم مع األطر النظرية في هذا المجال الداعية إلى أن التدريب أثناء الخدمة يؤدي إلى‬ ‫تزويد المعلمين باستراتيجيات ومهارات تدريسية تساعدهم على التخطيط والتنفيذ والتقويم الجيد والفعال عند‬ ‫ممارسة التدريس في غرفة الصف‪ ،‬وتزيد من رغبتهم في العمل‪ ،‬وتعمل على تغيير سلوكهم المهني نحو‬ ‫األفضل‪ ،‬إضافة إلى أن التدريب أثناء الخدمة يمكن المعلمين من االطالع على كل ما هو جديد في‬ ‫مجال أداء المهنة‪ ،‬وزيادة نموهم المهني وتنمية كفاءاتهم من خالل تطبيق مبدأ استم اررية المرور‬ ‫بالخبرات‪ ،‬وزيادة عملية التثقيف الذاتي‪ ،‬واكسابهم خبرات العمل الجماعي التعاوني‪ ،‬واختيار ممارسات‬ ‫عملية جديدة ( ‪ ، Jones, 1999 ,Martin, 1991 Knuth, 1991,‬موسى‪)2003،‬‬ ‫ولدى مقارنة هذه النتيجة مع نتائج الدراسات السابقة وجد أنها تتفق كليا أو جزئيا مع نتائج دراسات كل‬ ‫من‪ :‬سليمان‪ ،1991،‬شعلة وعبد العزيز‪1998 Voneschenback & Taylor & Others, ،‬‬ ‫‪ ,Sattler, 2001,Anderson, 2000, Stahler, 1996 Rudolph,2002 ،1990‬المومني‪Pavlak, 1994 ،‬‬ ‫‪ 1993‬بينما تعارضت مع نتائج دراسات كل من‪ :‬سليمان‪ ،1990 ،‬السيد‪ .1991 ،‬في(عقيل بن ساسي‪،‬‬ ‫‪)277 ،2010‬‬ ‫وفي هذا المجال يرى" موسى" )‪ (2003‬أن هناك أمور واعتبارات أساسية يجب توفرها في البرامج التدريبية‬ ‫حتى تسهم اسهاما فعاال في سلوك المعلم المتدرب وزيادة فعاليته وهي أن تلبي رغبات المعلم وميوله‬ ‫وقدراته وتزوده باالتجاهات والقيم االيجابية‪ ،‬أن تراعي واقع المعلم المتدرب وخبراته وحاجاته الواقعية‪ ،‬أن‬ ‫‪20‬‬ ‫تراعي حياته النفسية‪ ،‬أن توفر التغذية الراجعة اإليجابية أن تدفع المعلم من خالل استخدام الوسائل‬ ‫واألساليب المشوقة‪ ،‬توفير الشعور بالرضا والثقة بالنفس لدى المعلم‪.‬‬ ‫كما أكتسب تدريب المعلمين أثناء الخدمة أهمية خاصة‪ ،‬ألنه يعتبر مكمال إلعدادهم قبل الخدمة ويأتي‬ ‫التدريب بعد أن يكون الفرد قد مارس مهنة التعليم لمواجهة المشكالت التعليمية التي تعرض لها‪ ،‬ومن‬ ‫أجل تزويده بالخبرات والمهارات التعليمية التي تمكنه من القيام بدوره التعليمي المتجدد‪ ،‬فقد أكد ديوي على‬ ‫أهمية تدريب المعلمين بقوله "إن كافة اإلصالحات التعليمية مرتبطة بنوعية العاملين في مهنة التعليم‬ ‫وشخصيتهم‪( .‬مصطفى أبو عطوان‪)3 ،2008 ،‬‬ ‫‪ .3‬مناقشة وتفسير نتائج السؤال الثالث‪:‬‬ ‫نص السؤال الثالث على ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال التخطيط للتدريب أثناء‬ ‫الخدمة ؟‪ .‬والتي جاءت سلبية بمعنى ان افراد العينة غير راضين عن تخطيط البرامج ‪ ،‬ومن المفروض ان‬ ‫تخطيط البرامج ينبثق من الخطة العامة لسياسة التعليم المكلة للمنظومة التربوية الجزائرية ‪ .‬وعليه فانه‬ ‫يعتمد على اسس تربوية واضحة ومحددة ‪.‬كما ان القائمين على التدريب هم مفتشون ( مشرفون تربويون )‬ ‫واساتذة ذوي خبرة في الميدان فهم ملزمون بما خطط له عند تنفيذ البرنامج‪ .‬وربما هذا غير موافق للوقت‬ ‫الذي اختير للتنفيذ وربما بعد مكان التدريب وغيره مما جعل المتدربين غير راضين عن التخطيط للبرامج‪.‬‬ ‫‪ .4‬مناقشة وتفسير نتائج السؤال الرابع‪:‬‬ ‫تص السؤال الرابع على ما هي اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط حيال محتوى برنامج التدريب‬ ‫أثناء الخدمة ؟ وتوصلت النتائج إلى أن اتجاهات مدرسي مرحلة التعليم المتوسط سلبية حيال محتوى‬ ‫برنامج التدريب أثناء الخدمة‪.‬‬ ‫ف من بين أهم أهداف التكوين المستمر هو السير باألستاذ قدما وذلك بإكسابه معارف ومهارات عديدة‬ ‫حسب حاجة العمل‪ ،‬ونجد أيضا أن األساتذة يعتمدون كثي ار على التكوين أثناء الخدمة من خالل تبادل‬ ‫الزيارات والمناقشات والندوات التربوية والملتقيات وذلك ألنها تساعدهم على التكيف ومواكبة التغييرات‬ ‫والتكوين يساعد بشكل مباشر على تعديل السلوك وتنمية المهارات وهذا ما تشير إليه دراسة‪ :‬الشهري عبد‬ ‫الرحمن فراج‪ ،‬سامر عبيد اهلل الصاعدي‪ ،‬المطوع سعود بن عبد العزيز‪ ،‬رشدي أحمد طعيمة و محمد بن‬ ‫سلطان البندري‪.‬‬ ‫وذلك ألن مكان التكوين ومدته والوقت الذي يجرى فيه مهم جدا لنجاح التكوين وأهدافه كما أشارت إليه‬ ‫بعض الدراسات ‪ ،‬و أن من أهم العوامل التي تحد من فعالية التكوين هو بعد عقد دورات التكوين عن‬ ‫مكان العمل‪ ،‬مع مراعاة ظروف األساتذة و الفروق الفردية بينهم ‪.‬‬ ‫‪21‬‬ ‫يؤثر عدد الدورات التكوينية ومحتواها بشكل كبير في نجاح التكوين وتحقيق األهداف وهذا ما أشارت‬ ‫إليه دراسة "خليل إبراهيم شبر"‪ ،‬ودراسة "علي عبيد محمد النمشة"‪ (..‬محمد عبد الفتاح ياغي‪،1986 ،‬‬ ‫ص ‪.)121‬‬ ‫‪ .5‬مناقشة وتفسير نتائج السؤال الخامس‪:‬‬ ‫نص السؤال الخامس على أنه هل توجد فروق ذات داللة احصائية في اتجاهات المدرسين نحو‬ ‫التدريب أثناء الخدمة وفقا متغير الجنس‪ ،‬ولكن نتائج الدراسة توصلت إلى أنه ال توجد فروق دالة‬ ‫احصائيا بين الذكور واإلناث في اتجاهات المدرسين نحو التدريب أثناء الخدمة‬ ‫وتختلف نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة "قشوش" (‪ )1991‬التي توصلت إلى وجود فروق دالة احصائيا‬ ‫بين المعلمين والمعلمات في االتجاهات نحو الدورات التدريبية أثناء الخدمة‪.‬‬ ‫كذلك تختلف مع نتائج دراسة "شعلة وعبد العزيز" (‪ )1998‬التي توصلت عن وجود أثر جوهري للتدريب‬ ‫أثناء الخدمة على األداء التدريسي‪.‬‬ ‫باإلضافة إلى نتائج دراسة "رودولف" (‪ )2002‬التي توصلت نتائجها بأنه توجد فروق جوهرية في اتجاهات‬ ‫المعلمين نحو برامج التدريب أثناء الخدمة لمصلحة المعلمين‪ ،‬كما أشارت إلى التأثير االيجابي لهذه‬ ‫الدورات التدريبية في فعالية المعلمين التدريسية‪( .‬زياد بركات‪)9 ،2005 ،‬‬ ‫وتفسر هذه النتيجة بأن األساتذة الذكور واإلناث يعيشون نفس الظروف في التكوين قبل وأثناء الخدمة‬ ‫ولديهم نفس اهتمامات التدريس ويتطلعون إلى تكوين يعود بالفائدة على تالميذهم‪ ،‬أي توجد آراء متشابهة‬ ‫بين الجنسين حول هذين المحورين‪.‬‬ ‫‪ .6‬مناقشة وتفسير نتائج السؤال السادس‪:‬‬ ‫نص السؤال السادس على أنه هل توجد فروق ذات داللة احصائية في اتجاهات المدرسين نحو‬ ‫التدريب أثناء الخدمة وفقا لمتغير الخبرة‪.‬‬ ‫أثبتت الدراسة أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين األساتذة الذين لديهم خبرة عالية و األساتذة ذوو‬ ‫الخبرة المتوسطة واألساتذة ذوو الخبرة القليلة‪ ،‬وهذا معناه أنه توجد آراء متشابهة بين أفراد عينة الدراسة‪،‬‬ ‫وعليه فإن خبرة المعلم ال تؤثر في رأيه حول استجابة برامج التكوين المستمر لألستاذ للمتطلبات المهنية‪.‬‬ ‫ويرجع عدم وجود فروق تعزى إلى عامل الخبرة المهنية إلى أن أغلب أفراد العينة متساوون في المستوى‬ ‫األكاديمي وبالتالي اهتماماتهم وحاجياتهم ومن ثم اتجاهاتهم نحو التكوين سيكون غير مختلف تماما‪.‬‬ ‫‪ .7‬مناقشة وتفسير نتائج السؤال السابع‪:‬‬ ‫نص السؤال السادسة على أنه توجد فروق ذات داللة احصائية في اتجاهات المدرسين نحو التدريب‬ ‫اثناء الخدمة وفقا لمتغير المؤهل‪.‬‬ ‫‪22‬‬ ‫توصلت نتائج الدراسة أنه توجد فروق في اتجاهات المدرسين نحو التدريب أثناء الخدمة حسب المؤهل‬ ‫التي يلتحق بها المعلم أثناء الخدمة ولقد اتفقت هذه النتيجة كليا أو جزئيا مع نتائج دراسات‬ ‫)قشقوش‪ ،) Taylor Others, 1990 Pigge & Marso, 1987،1991 ،‬شعلة وعبد العزيز‪ ،1998 ،‬بينما‬ ‫تعارضت مع نتائج دراسات (سليمان‪ ،1990 ،‬قشقوش‪1991,Smith, 1999 ،‬الكيالني‪Stahler, ،1999 ،‬‬ ‫‪.)1996‬في (زياد بركات‪)2005 ،‬‬ ‫تفسر هذه النتيجة الى انخفاض دافعية المعلمين ورغبتهم في مهنة التدريس من جهة‪ ،‬والى انخفاض‬ ‫مستوى برامج التدريب التي تنفذها و ازرة التربية والتعليم من جهة أخري والروتين الذي يصاحب اجراءات‬ ‫هذه البرامج‪ ،‬إذ غالبا ما يقوم بعرض هذه البرامج معلمين أو مشرفين تربويين غير مؤهلين بشكل تربوي‬ ‫ومسلكي يساعدهم على تقديم هذه الدورات بفعالية‪ ،‬هذا مما يؤدي إلى فقدان أهمية هذه البرامج لدى‬ ‫المعلمين الملتحقين وينعكس ذلك في ضعف قابليتهم واستعدادهم نحوها‪ ،‬وبخاصة اذا علمنا أن هذه‬ ‫الدورات تعقد عادة أثناء العطل الرسمية أو أثناء االجازات بين الفصول مما يفقدها أهمية المتابعة من قبل‬ ‫المعلمين ويعتبرونها عبأ ثقيال عليهم‪ ،‬ويلتحقون بها دون رغبة أساسية‪ ،‬ومن هنا نرى أن هذه الظروف‬ ‫غير المريحة والتي تصاحب هذه البرامج التدريبية‪ ،‬باإلضافة إلى قلة التجهيزات المساندة عند عرض‬ ‫الدورات التأهيلية‪ ،‬حيث عادة ما تعرض على شكل محاضرات يتم مناقشة محتوى المقررات الدراسية فقط‬ ‫كل ذلك يجعل من هذه الدورات قليلة المنفعة والتأثير في اتجاهات المعلمين‪( .‬زياد بركات‪.)2005 ،‬‬ ‫سبل تحسين التدريب من وجهة نظر مدرسي المرحلة المتوسطة‬ ‫‪ .1‬استعمال وسائل حديثة ‪% 9.45‬‬ ‫‪ .2‬اختيار الوقت المناسب للتكوين ( الثالثاء مساءا ) ‪% 9.45‬‬ ‫‪ .3‬تزويد المتدربين بالكتب و دليل الكتاب و المعدات البيداغجية ‪% 5.40‬‬ ‫‪ .4‬التدرب التطبيقي ‪% 4‬‬ ‫‪ .5‬التكوين قبل البدء في البرنامج ‪% 4‬‬ ‫‪ .6‬تخفيف المناهج ‪% 4‬‬ ‫‪ .7‬ان يكون التكوين شامال و متنوعا ( بيداغوجي و نفسي )‪% 4‬‬ ‫‪ .8‬إضافة حصص للترفيه ‪% 2.70‬‬ ‫‪ .9‬العمل في افواج لتشجيع االبداع ‪% 2.70‬‬ ‫‪ .10‬تقليص عدد التالميذ في القسم ‪% 2.70‬‬ ‫‪ .11‬اختيار االساتذة المكونين قبل البدء في البرنامج ‪% 2.70‬‬ ‫‪ .12‬زيادة مدة التكوين و اجراء دورات تكوينية منتظمة ‪% 2.70‬‬ ‫‪ .13‬استخدام اللغات االجنبية في التدرب‪% 1.35‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪ .14‬اخذ راي االساتذة بعين االعتبار ‪% 1.35‬‬ ‫‪ .15‬التخطيط المحكم و تحديد االهداف بوضوح ‪% 1.35‬‬ ‫‪ .16‬منح شهادات بعد نهية التدرب ‪% 1.35‬‬ ‫‪ .17‬بعثات الى الخارج ‪% 1.35‬‬ ‫سبل تحسين التدريب اثناء الخدمة في رأي ذوي الخبرة‬ ‫بعد تحليل اجابات الخبراء اثناء المقابلة التي اجريت معهم بخصوص طرق تحسين التدريب اثناء‬ ‫الخدمة تحصلنا على ما يلي‪:‬‬ ‫‪ .1‬القيام بدراسة شمولية للتكوين اثناء الخدمة‪.‬‬ ‫‪ .2‬عمل رزنامة سنوية (تخطيط مسبق)‪.‬‬ ‫‪ .3‬بناء برامج تدريبية في ضوء احتياجات المتدربين‪.‬‬ ‫‪ .4‬االعتماد على المكونين االكفاء‪.‬‬ ‫‪ .5‬تصنيف المتدربين( المدرسين) وفقا لمؤهل المتدرب واحتياجاته التدريبية ‪.‬‬ ‫‪ .6‬جدية المتابعة والتقويم‪.‬‬ ‫‪ .7‬الوقت غير كاف‪ ،‬والتوقيت غير مناسب‪.‬‬ ‫‪ .8‬الوسائل المساعدة في العملية التدريبية غير كافية‪.‬‬ ‫هذه السبل التي حازت على اعلى التك اررات في اجابات عينة الخبراء ولو الحظنا عدم رضا افراد العينة‬ ‫(مدرسي المرحلة المتوسطة )‪ .‬التدريب برمته من حيث االسباب الداعية اليه او التخطيط له وحتى‬ ‫محتوى برامج التدريب ‪ ،‬وهذا الذي جعل تأكيدهم على سبل التحسين وكأنها تغطية للنقائص التي هم غير‬ ‫راضين عنها‪.‬‬ ‫التوصيات‪ :‬من خالل النتائج التحصل عليها يمكن ان توصي الدراسة بما يلي‪:‬‬ ‫‪ .1‬القيام بدراسات مسحية واسعة على اتجاهات المدرسين حيال التدريب أثناء الخدمة‪.‬‬ ‫‪ .2‬القيام بدراسة مشمولة حول احتياجات المدرسين العلمية والفكرية والمهنية‪...‬حتى تكون خلفية لبناء‬ ‫برنامج التدريب أثناء الخدمة‪.‬‬ ‫‪ .3‬توفير الوسائل مياعدة حديثة العلمية التعلمية‪.‬‬ ‫‪ .4‬اختيار الوقت المناسب الجراء التدريب أثناء الخدمة‪.‬‬ ‫‪ .5‬يجب اختيار المكونين األكفاء للقيام بالعملية‪.‬‬ ‫‪ .6‬القيام بالمتابعة والتقويم المستمر وبجدية‪.‬‬ ‫‪24‬‬ ‫المراجع العربية‬ ‫‪ .1‬احمد اللقاني (‪ )1999‬معجم المصطلحات ا لتربوية المعرفة في المناهج وطرق التدريس ‪ ،‬عالم‬ ‫الكتب القاهرة ‪.‬‬ ‫‪ .2‬تركي ا ربح‪ ، ( 1990 )،‬أصول التربية و التعلم‪ ،‬الج ا زئر‪ ،‬ديوان المطبوعات الجزائر‪.‬‬ ‫‪ .3‬تيلوين حبيب (‪ )2002‬تكوين المعلمين في العالم العربي من خالل التجربة الجزائرية‪ ،‬مجلة‬ ‫التربية والتعليم في الوطن العربي‪ ،‬ومواجهة التحديات‪ ،‬الجزء األول‪ ،‬دارالغرب للنشر‬ ‫والتوزيع‪.‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪ .4‬جبرائيل بشارة (د‪.‬ت) تدريس المعلمين اثناء الخدمة ‪ ،‬مفهومه اهدافه واتجاهاته المستقبلية ‪،‬‬ ‫المؤتمر االول حول التدريسالمهني للمعلمين ‪ ،‬بنغازي ليبيا ‪.‬‬ ‫‪ .5‬جبرائيل بشارة‪ ، ( 1986 )،‬تكوين المعلم العربي و الثورة العلمية و التكنولوجية‪ ،‬بيروت‪،‬‬ ‫‪ .6‬حامد عبد السالم زهران‪ ،( 1984 )،‬علم النفس أالجتماعي القاهرة‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬طبعة‪. 5‬‬ ‫‪ .7‬حجازي ‪ ،‬تغريد (‪ )2008‬بناء مقياس اتجاهات نحو الكيمياء لطلبة الصفين الحادي عشر والثاني‬ ‫عشر مجلة العلوم التربوية والنفسية ‪ ،‬مجلد ‪9‬كلية التربية جامعة البحرين ‪ ،‬ص‪ -89‬ص ‪.108‬‬ ‫‪ .8‬خليصة قايلي(‪ )2015‬اتجاهات معلمي المدارس االبتدائية نحو التكوين اثناء الخدمة ‪ ،‬مذكوة‬ ‫ماستر غير منشورة ‪ ،‬جامعة اكلى محمد اولحاج‪ ،‬البويرة الجزائر ‪.‬‬ ‫‪ .9‬الدريدي محمد (‪ )2000‬أثر برنامج قائم على التعلم من أجل اإلتقان في تنمية الكفايات التدريسية‬ ‫لدى الطالب المعلمين‪ ،‬مجلة البحث في التربية وعلم النفس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة المنيا‪ ،‬المجلد‬ ‫الثالث عشر‪ ،‬العدد الرابع‪ ،‬أفريل‬ ‫‪ .10‬دويدار ‪ ،‬عبد الفتا ح محمد( ‪ )1994‬علم النفس االجتماعي ‪ ،‬اصوله ومبادئه ‪ .‬بيروت دار‬ ‫النهضة العربية ‪.‬‬ ‫‪ .11‬زياد بركات (‪ " :)2005‬الدورات التدريبية أثناء الخدمة وعالقة ذلك بفتعلية المعلم واتجاهاته‬ ‫نحو مهنة التدريس"‪ ،‬جامعة القدس المفتوحة‪ ،‬فلسطين‪.‬‬ ‫‪ .12‬السبيعي‪ ،‬سعد بن محمد (‪ )2002‬علم ا لنفس االجتماعي ‪ ،‬دار الفكر القاهرة ‪.‬‬ ‫‪ .11‬سرور‪ ،‬احمد فقي (‪ )1987‬استراتيجية تطوير المعلم قي مصر‪،‬م‪،‬مطابع الجهاز المركزي‬ ‫القاهرة ‪.‬‬ ‫‪ .14‬سويف ‪ ،‬مصطفى (‪ )1981‬مقدمة لعلم النفس االجتماعي ‪ ،‬القاهرة مكتبة االنجلو المصرية ‪.‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪ .15‬الشرعة حسين سالم والباكر جمال محمد(‪ )2000‬اتجاهات المعلمين لمهنة التدريس بدولة قطر‬ ‫ومدى تاثرها ببعض العوامل الديموغرافية ‪ ،‬المجلة التربوية مجلد ‪ 14‬عدد‪ 56‬ص‪-155‬ص‪.184‬‬ ‫‪ .16‬الشلبي ‪ ،‬سامي نمر الشيخ (‪ )1995‬اتجاهات معلمي المرحلة الدنيا ‪،‬نحو التدريب اثناء الخدمة في‬ ‫االردن ‪ ،‬ماجستير غير منشورة ‪ ،‬جامعة اليرموك‪.‬‬ ‫‪ .17‬الشمري ‪،‬احمد (‪)2010‬ثقافة التدريب متى نتبناها ‪ ،‬مركز االمير سلمان لريادة االعمال ‪ ،‬جامعة‬ ‫الملك سعود ‪.‬‬ ‫‪ .18‬صبيح سعد نهاد (‪ )1993‬مؤسسات إعداد المعلمين في اليمن‪ ،‬مجلة قضايا العصر‪ ،‬عدد‪2‬‬ ‫يناير‪ ،‬عدن‪ ،‬اليمن‪.‬‬ ‫‪ .19‬عبد القادر يوسف(د‪.‬ت)تنمية الكفاءات التربوية او تدريب المعلمين اثناء الخدمة ‪ .‬دار الكتاب‬ ‫العربي ‪.‬‬ ‫‪ .20‬عبد المؤمن فرج الفقي(‪ )1994‬االدارة المدرسية المعاصرة ‪ ،‬بنغازي ليبيا ‪ ،‬جامعة قار يونس‪.‬‬ ‫‪ .21‬عدس عبد الرحيم (‪ )1995‬واقعنا التربوي الى اين ‪ ،‬عمان االردن ‪ ،‬دار الفكر للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫‪ .22‬عزيز حنا (‪ )1985‬دراسات وقراءات تربوية ونفسية مكتبة االنجلو المصرية ‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪ .23‬عقيل بن ساسي (‪" :)2010‬اتجاه أساتذة الرياضيات مرحلة التعليم المتوسطة نحو التكوين أثناء‬ ‫الخدمة"‪ ،‬مجلة الواحات للبحوث والدراسات‪ ،‬العدد ‪ ،10‬ص ص (‪.)285-261‬‬ ‫‪ .24‬عيسوي ‪ ،‬عبد الحمن (‪)1972‬دراسات في علم النفس أالجتماعي بيروت دار النهضة ‪.‬‬ ‫‪ .25‬الغدير آمال إبراهيم (‪ )2001‬البرامج التدريبية وأثرها في أداء المديرات والمساعدات بالمدارس‬ ‫المتوسطة والثانوية في مدينة الرياض باستخدام نموذج تقويم األداء الوظيفي‪ ،‬رسالة ماجستير‬ ‫غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬الرياض‪.‬‬ ‫‪ .26‬فهد سعيد بن سعيدان (‪ )2004‬اتجاهات معلمي التربية البدنية نحو المهنة في مدينة الرياض‪،‬‬ ‫ماجستير غير منشورة ‪ ،‬جامعة الملك سعود‪.‬‬ ‫‪ .27‬القواص‪ ،‬وفاء (‪ )2006‬اتجاهات معلمي التعليم االساسي نحو ممارسة اللغة العربية الفصيحة في‬ ‫التعليم الصفي وعالقة هذه االتجاهات بممارساتهم وممارسات التالميذ الصفية ‪ ،‬ماجستير غير‬ ‫منشورة كلية التربية جامعة دمشق‪.‬‬ ‫‪ .28‬الكندري ‪ ،‬احمد مبارك (‪)1992‬علم النفس االجتماعي والحياة المعاصرة ‪ ،‬الكويت مكتبة الفالح ‪.‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪ .29‬محمد عبد الفتاح ياغي‪ )1986 (،‬التدريب اإلداري بين النظرية و التطبيق‪ ،‬الرياض‪ :‬عمادة‬ ‫شؤون المكتبات ‪ ،‬جامعة الملك سعود‪.‬‬ ‫‪ .10‬محمد‪ ،‬منير موسى (‪)1991‬االتجاهات المعاصرة في التربية المقارنة ‪،‬عالم الكتب القاهرة‪.‬‬ ‫‪ .31‬مصطفى عبد الجليل مصطفى أبو عطوان (‪" :)2008‬معوقات تدريب المعلمين أثناء الخدمة‬ ‫وسبل التغلب عليها بمحافظات غزة"‪ ،‬االغدارة التربوية في كلية التربية بالجامعة االسالمية‪ ،‬غزة ‪.‬‬ ‫الجامعية للدراسات و النشر و ألتوزيع ‪.‬‬ ‫‪ .32‬النشرة الرسمية للتربية الوطنية‪ ،‬النصوص المنظمة لتكوين المكونين‪ ،‬في قطاع التربية الوطنية‪،‬‬ ‫للفترة من ‪ ،2005 -1967‬الجزء الثاني‪ ،‬عدد خاص‪ ،‬الجزائر ‪.‬‬ ‫المراجع االجنبية‬ ‫‪1. Akubuiro, I.M. & Joshua, M.T. (2004). Self-concept, attitude and‬‬ ‫‪achievement of secondary school students in science in Southern Cross‬‬ ‫‪River State, Nigeria. The African Symposium. 4(1). Retrieved May 19.200‬‬ ‫‪2. Bouzida Abderahmane ,( 1973), Les institutions Algériens et‬‬ ‫‪leur progression , édit OPU , Algérie .‬‬ ‫‪3. Kistler, C (1989). A comparison of Achievement Gains of Adult Basic Education‬‬ ‫‪students in competency Based Education and Traditional Education. ‘Dissertation‬‬ ‫‪Abstract international, 45(4) P1012‬‬ ‫‪27‬‬ ‫فاعلية اإلستراتيجية الهادفة للمعلم في إزالة معيقات عملية التعلم‬ ‫طيب‬ ‫د ‪ .‬قاسم قادة بن ّ‬ ‫أستاذ محاضر قسم – أ –‬ ‫المركز الجامعي أحمد بن يجي الونشريسي تيسمسيلت – الجزائر‬ ‫‪00213794189503‬‬ ‫‪Kada.gacem@yahoo.fr‬‬ ‫مقدمة‬ ‫بالنجاح من خالل تركيزه على معيار واحد‪ ،‬وبالتالي فنجاح المعلّم في العملية‬ ‫ُيخطئ َمن يحكم على معلّم ّ‬ ‫وحدة بين جميع المعلمين‪ ،‬فمنها ما هو‬ ‫التعليمية التعلمية تتحكم فيه جملة من المعايير‪ ،‬وهي ُمطّردة أي‪ :‬غير ُم ّ‬ ‫فني‪ ،‬ومنها ما هو قيمي خلقي‪...‬و ُكلّما اجتمعت هذه المعايير في ذات معلّم و ِ‬ ‫بالناجح‬ ‫صف ّ‬ ‫معرفي‪ ،‬ومنها ما هو ّ‬ ‫ُ‬ ‫في أداء رسالته‪.‬‬ ‫تعددت مصادر اكتساب المعرفة في زماننا‪ ،‬وأصبح المتعلّم ِوعاء لها‪ ،‬وبإمكانه أن يتعلّم شيئاً جديداً وهو‬ ‫لقد ّ‬ ‫يتجول في شارع ُمفعم بالالفتات‪ ،‬كما أصبح بإمكانه اكتساب معرفة جديدة وهو أمام الشاشة أو في دور االنترنت‬ ‫ّ‬ ‫حز في نفوس كثير من المعلمين‪ ،‬ودفع بهم إلى التّفكير في أنجع السبل للتأثير في أغلبية ُمتعلّمي‬ ‫األمر الذي ّ‬ ‫القسم وتمكينهم من االكتساب‪.‬‬ ‫ألرد على بعض القائلين الذين فصلوا في هذا الحكم نتيجة تطور‬ ‫من هذه المسلّمة تأتي إشكالية بحثي هذا ّ‬ ‫مصادر المعرفة وبذلك قطعوا الطريق أمام تأثير المعلّم واجتهاده‪ ،‬وهي دعوة ال ترتكز على أساس ديداكتيكي‪ ،‬لذا‬ ‫المتخصص في حقل التعليمية‪ ،‬وأُثبت في هذا البحث المتواضع ّأنه بإمكان المعلّم أن‬ ‫حرصت على إفادة القارئ‬ ‫ّ‬ ‫ينقذ تلك الفئة المحكوم عليها بالفشل‪ ،‬ولن يتأتى له ذلك إالّ إذا رّكز على جملة من االستراتيجيات التي ينبغي أن‬ ‫أن أطرح جملة من االستفسارات منها‪:‬‬ ‫ي بي ْ‬ ‫يعمل بها لتفعيل عملية التعليم والتعلّم‪ ،‬ولبلوغ هذا القصد النبيل حر ّ‬ ‫‬‫‬‫‪-‬‬ ‫وجدية تحضيره لألنشطة المستهدفة بالتعليم؟‬ ‫هل نجاح المعلّم مع متعلميه مرهون بسعة ثقافته‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫كيف للمعلّم أن ُيقرن بين تكوين المتعلّم‪ ،‬واالهتمام بحاالته النفسية‪ ،‬واالجتماعية‪..‬؟‬ ‫متى ُيرّكز المعلّم على اختيار إستراتيجية تعليمية تعلمية ِوفق مسار مزجي بين استهداف المعارف وااللتفاتة‬ ‫معوقات اكتسابها ؟‬ ‫إلى ّ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ما هي التقنية المثلى في الربط بين فكر المتعلّم‪ ،‬وما يحول بينه وبين المكتسبات المعرفية؟‬ ‫‪-‬‬ ‫درس ال تتأثر بهذه اإلستراتيجية ؟‬ ‫الم ّ‬ ‫الم ّ‬ ‫خصص لتقديم المعارف للمستوى ُ‬ ‫هل إدارة الوقت ُ‬ ‫طبقا لهذا النموذج من اإلستراتيجية مع ُمتعلميه ؟‬ ‫كيف ُيمكن للمعلّم العربي أن ُيصبح ُم ّ‬ ‫ في ظ ّل اعتماد هذه اإلستراتيجية أال يمكن أن يتساءل المهتمون بذلك عن مصير الفئة التي ال تشكو‬‫حاجة‪ ،‬كيف ُيمكن للمعلّم أن يربط بينها وبين هذه الفئة ؟‬ ‫‪-‬‬ ‫ ما هي اآلليات التي ينبغي أن يكون عليها في كوامن شخصيته؟ وما هي العناصر التي ُيمكن أن تُكتسب‬‫حتى ُيصبح ُمطبقا لهذه اإلستراتيجية ؟‬ ‫هذه وغيرها من اإلشكاالت التي سأناقشها في بحثي هذا قصد تمكين المعلمين منها‪ ،‬وتخليص المتعلمين من‬ ‫الرسوب واإلخفاق‪.‬‬ ‫األول فقد تناولت فيه‬ ‫مني التوزيع التالي‪ّ :‬‬ ‫إن طبيعة هذا الموضوع اقتضت ّ‬ ‫ّ‬ ‫مقدمة‪ ،‬وثالثة مباحث‪ّ ،‬‬ ‫أما المبحث ّ‬ ‫االستراتيجيات الفاعلة في العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬وفي المبحث الثاني تعرضت فيه لآلليات المترجمة إلستراتيجية‬ ‫خصصته لإلستراتيجية اإلجرائية في إنجاح العملية التعليمية ألصل في خاتمة البحث‬ ‫أما المبحث الثالث فقد ّ‬ ‫المعلم‪ّ ،‬‬ ‫أهم النتائج المتوصل إليها‪ ،‬وقد ناسبني في طرحي هذا المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬باعتبار مضمونه‬ ‫إلى تلخيص ّ‬ ‫خاصة‪.‬‬ ‫مبني على رؤى‬ ‫ّ‬ ‫‪2‬‬ ‫األول‬ ‫المبحث ّ‬ ‫االستراتيجيات الفاعلة في العملية التعليمية التعلمية‬ ‫متنوعة‬ ‫في ثنايا تعليمنا لفعل ما قد تصحب تلك العملية جملة من العناصر نابعة من شخصية المعلّم‪ ،‬وهي ّ‬ ‫تخص هذا المعلّم في فكره‪ ،‬وعواطفه‪ ،‬وأخالقه‪ ،‬وسلوكه‪...‬وقد تعمل‬ ‫أهم المميزات التي‬ ‫ّ‬ ‫وشاملة تعكس في مطلقها ّ‬ ‫هذه العناصر متبلورة فيما بينها لتؤثّر في شخصية المتعلّم‪ ،‬وهو ما يتجلى في محاولة المتعلّم تقليد المعلّم في جملة‬ ‫وممكنة‬ ‫أي‪ :‬مؤثرة فيه‪ّ ،‬‬ ‫من سلوكه المؤثّر فيه‪ ،‬إ ْذ كلّما كانت تلك العناصر قريبة المنال من المتعلّم ْ‬ ‫طيعة بين يديه ُ‬ ‫التنفيذ‪ ،‬سهلة االنجاز‪ ،‬ساعده ذلك في التّحصيل واالكتساب المعرفي‪.‬‬ ‫ميزة لشخصية المعلّم‪،‬‬ ‫إن المالحظ للتفاوت القائم بين نواتج المتعلمين قد‬ ‫الم ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫يستقر رأيه على أثر تلك العناصر ُ‬ ‫سر نجاح هذه الفئة مع متعلميها‪ ،‬وهو ما‬ ‫ودورها في تحقيق النجاح مع فئة دون أخرى‪ ،‬ومن هذا المنطلق يأتي ّ‬ ‫سأحاول شرحه في العناصر التالية‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫العامة‬ ‫االستراتيجيات ّ‬ ‫الناجح من رؤى صائبة يحرص‬ ‫الذي أقصده باالستراتيجيات (‪)1‬‬ ‫العامة في حقل التعليم هو ما يمتاز به المعلّم ّ‬ ‫ّ‬ ‫التميز في أدائه فتت َي ّسر على يديه عملية التعلّم‪ ،‬ولع ّل‬ ‫على تطبيقها مع متعلميه‪ ،‬األمر الذي ينتج عنه شيئاً من ّ‬ ‫المالحظ لهذه الفئة من المعلمين تستوقفه جملة من الميزات منها‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ . 1‬اعتبار األداء التعليمي رسالة‬ ‫ثم ينقطع‪ ،‬بل ُبعد نظره ووعيه بما‬ ‫مجرد حجم ساعي ّ‬ ‫المعلّم في هذا المجال ال ينظر إلى العملية التعليمية ّ‬ ‫يقدمه ّ‬ ‫متشبع بها‪ ،‬وبما يقوم به‪.‬‬ ‫أسند إليه جعل منه يعتبرها رسالة حاضرة معه في جميع األوقات واألمكنة‪ ،‬لذا فهو‬ ‫ّ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬من مفاهيم مصطلح إستراتيجية ‪ Stratégie‬هو " مجموعة من األفكار والمبادئ التي تتناول مجاالت من المعرفة اإلنسانية‬ ‫بصورة متكاملة‪ ،‬مع تحديد الوسائل واألساليب التي تساعدنا على تحقيق األهداف‪ - ( ".‬المعجم التربوي‪ ،‬فريدة شنان ومصطفى‬ ‫سجرسي‪ ،‬و ازرة التربية الوطنية المركز الوطني للوثائق التربوية الجزائر ‪2009‬م‪ ،‬ص‪) .127‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫حب الفعل التعليمي‬ ‫‪ّ .2‬‬ ‫حبه لهذا العمل‪ ،‬كذلك هو الشأن‬ ‫قد يميل الواحد ّ‬ ‫منا إلى إنجاز عمل ما‪ ،‬ولكن درجة إتقانه تخضع لمعيار مدى ّ‬ ‫ومتعلّقاً به نجح في إتقانه‪.‬‬ ‫بالنسبة للفعل التعليمي‪ ،‬إ ْذ ُكلّما كان المعلّم ولوعا ُ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ . 3‬جدية االنجاز والتقديم‬ ‫ألن مثل‬ ‫ُيخطئ من ينعت ُمعلّما ما ّ‬ ‫بالنجاح إذا لم يكن هذا األخير على درجة من الجدية في التحضير والتقديم؛ ّ‬ ‫هذا العمل يصل إلى المتعلّم ويبعث فيه جانبا من النشاط‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ . 4‬احترام المتعلّم‬ ‫المشاركة نكون بهذا اإلجراء قد بلّغناه‬ ‫ّإننا حينما ُنشعر المتعلّم ّ‬ ‫بأنه عضو ّ‬ ‫فعال في القسم من خالل تحفيزه على ُ‬ ‫يمتد إلى شخصيته‪.‬‬ ‫حترم في أفكاره‪ ،‬األمر الذي ّ‬ ‫رسالة مفادها ّأنه ُم َ‬ ‫‪-‬‬ ‫قدمة‬ ‫الم ّ‬ ‫‪ . 5‬التفاعل مع األنشطة ُ‬ ‫ترسخ فيه‬ ‫نجاح المعلّم يكمن كذلك في تفاعله وحيويته مع األنشطة ّ‬ ‫المقدمة للمتعلّم‪ ،‬إ ْذ كلّما أح ّس المتعلّم بذلك ّ‬ ‫سلوك النشاط التفاعلي مع اإلطار الخارجي‪ ،‬فينتج بذلك عمالً هادفاً‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫االستراتيجيات الخاصة‬ ‫العام‪ ،‬هناك عناصر يمكن لمن يتابع فعل‬ ‫باإلضافة إلى هذه المميزات التي تُ ّ‬ ‫ميز شخصيته التعليمية في إطارها ّ‬ ‫التعليم لدى هذه الفئة أن يكتشفه في ثنايا العملية التعليمية‪ ،‬نذكر منها‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ . 1‬استهدافه لجميع متعلمي القسم‬ ‫النجباء‪،‬‬ ‫إن نجاح المعلّم في إستراتجيته التعليمية متوقف على اهتمامه بجميع متعلمي قسمه دون التركيز على ّ‬ ‫ّ‬ ‫والتغافل عن اآلخرين ُمرّك اًز في هذا اإلجراء على سلوك تقني يقتضي منه معرفة بناء الوضعيات التعليمية الخاصة‬ ‫بجميع مستويات متعلمي قسمه‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ُ . 2‬مراعاته للفوارق المالحظة على مستوى متعلمي قسمه‬ ‫ألن ُمتعلمي القسم الواحد هم في األصل‬ ‫إن مفهوم البيئة التعليمية تقتضي من المعلّم أن ُيراعي مكونات قسمه؛ ّ‬ ‫ّ‬ ‫من بيئات أسرية مختلفة الشيء الذي يفرض عليه أن ُيراعيه من الجوانب التالية‪:‬‬ ‫أ ‪ .‬العقلية‬ ‫ِ‬ ‫أن نسبة الذكاء تختلف من فرد آلخر‪ ،‬وعلى المعلّم أن يسعى جاداً إلى اكتشاف ذلك من خالل‬ ‫م ّما هو ُمسلّم به ّ‬ ‫سد الخلل المالحظ في ذلك‪ ،‬وتنمية القدرات العقلية من خالل‬ ‫روائز واختبارات متنوعة‪ ،‬وعليه أن يسعى جاداً إلى ّ‬ ‫التنويع وعدم التركيز على مستوى الذاكرة والحفظ فقط‪ ،‬بل ال ُب ّد من إثارة شيء من الفهم‪ ،‬والتّحليل والتركيب‬ ‫والتطبيق‪..‬‬ ‫ب ‪ .‬النفسية‬ ‫الدور البالغ في تنمية شخصية المتعلّم‪ ،‬وعلى المعلّم أن ُيراعي مشاعر متعلميه ليضمن نماء نفسياً‬ ‫النفسي ّ‬ ‫لألثر ّ‬ ‫بعيداً عن ك ّل تعقيد‪.‬‬ ‫ج ‪ .‬االجتماعية‬ ‫لأن الفللرد ابللن بيئتلله‪ ،‬فللالمعلّم فللي المدرسللة يسلعى جللاداً مللن خللالل إسللتراتيجية تعليميللة مبنيللة علللى جعللل‬ ‫إذا سللّمنا بل ّ‬ ‫ألن‬ ‫المتعلّم يشعر بالجماعة ملن خلالل تفعيلل األنشلطة الجماعيلة‪ ،‬وهلو بلذلك يسلعى إللى ترسليخها فلي ذات الملتعلّم؛ ّ‬ ‫عملي للة التع للاون تُت لليح الف للرص للمتعلم للين أثن للاء األنش للطة المختلف للة داخ للل المدرس للة وخارجه للا م للن االنص للهار ض للمن‬ ‫الجماعة‪ ،‬كاشتراكهم معا فلي البحلوث‪ ،‬أو المشلروعات‪ ،‬أو التجلارب ملع جعلل التقلدير النهلائي منسلوبا للجماعلة ّكلهلا‬ ‫حبللب إلللى التالميللذ اإليثللار والبللذل‪،‬‬ ‫وي ّ‬ ‫حتللى ُيل ّ‬ ‫لدعم الل جلروح الجمللاعي‪ُ ،‬‬ ‫‪2‬‬ ‫(‪)"2‬‬ ‫أن‬ ‫وهللو مللا أثبتتلله التجللارب فللي حقللل التعليميللة ّ‬ ‫‪ -‬تطور السياسة التعليمية في المجتمع العربي‪ ،‬محمد علي حافظ‪ ،‬دار الكشاف للنشر والطباعة والتوزيع‪ ،‬بيروت‪ ،‬القاهرة‪ ،‬بغداد‬ ‫الطبعة األولى ‪1976‬م‪ ،‬ص ‪.179‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اسللتفاد المتعلمللين قللد تكللون مللن بعضللهم الللبعض للليس فللي الجانللب المعرفللي فحسللب‪ ،‬و َّإنمللا يتعل َّلداه إلللى أمللور أخللرى‬ ‫حب الجماعة‪.‬‬ ‫تجعل من المتعلّم مياالً إلى ّ‬ ‫‪ . 3‬اعتماده على الطرائق الفاعلة‬ ‫قد يسعى المعلّم إلى اعتماد طريقة ما‪ ،‬ولكن سرعان ما يكتشف عدم استساغتها من متعلميه‪ِ ،‬‬ ‫فيعدل عنها للعمل‬ ‫جو النشاط وضمان اكتسابه‪.‬‬ ‫بطريقة أخرى أكثر فاعلية لتمكين متعلميه من التموقع في ّ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ . 4‬التركيز على توظيف الفواصل أثناء الفعل التعليمي‬ ‫ألن عقل‬ ‫المعلّم جاداً دون اعتماد فواصل تربوية يستهدف بها مراعاة تعب العقول نتيجة التركيز؛ ّ‬ ‫قد يعمل ُ‬ ‫المتعلّم قد يك ّل ويعي نتيجة التركيز‪ ،‬وهو ما يستدعي منه مراعاة تنظيم فواصل ذات صلة بالموضوع ُمتضمنة‬ ‫ثم يرجع بهم ثانية إلى النشاط‪ ،‬وهكذا‪..‬‬ ‫لشيء من الترفيه اللحظي‪ّ ،‬‬ ‫‪6‬‬ ‫المبحث الثاني‬ ‫اآلليات المترجمة إلستراتيجية المعلم‬ ‫أهم األفعال المنجزة من قبل المعلّم أثناء تقديم نشاط تعليمي ما‪ ،‬وما‬ ‫ّ‬ ‫إن الذي أقصده من هذا المبحث هو بيان ّ‬ ‫ألن األصل في‬ ‫ومكتسباً من قبل أغلبية المتعلمين‪ّ ،‬‬ ‫المنجزة من المعلّم حتى يجعل من نشاطه ناجحا ُ‬ ‫هي اآلليات ُ‬ ‫نجاح المعلّم هو حينما يتحقّق مع أكبر نسبة من ُمتعلميه‪ ،‬وليس المعلم الناجح َمن يتوقف نجاحه مع األقلية ال‬ ‫مهمة المعلّم الناجح تقتضي تمكين األغلبية من اكتساب المعرفة‪ ،‬وهو ما يتطلب من المعلّم‬ ‫لشيء إالّ لكون ّ‬ ‫أن ّ‬ ‫حنكة بيداغوجية وممارسة تعليمية تقتضي منه تجاوز الدور اآللي الذي يقوم به الكثير من المعلمين‪ ،‬وهو ما ُيمكن‬ ‫أن ننعته بإستراتيجية الفعل التعلمي (‪ )3‬فيميل بذلك إلى التعامل مع جملة من العناصر أثناء فعله التعليمي‪ ،‬ومن‬ ‫هذه العناصر التي يسعى إلى ُمراعاتها ما يلي‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫التدرج‬ ‫‪ .1‬نسج وضعيات تعليمية تعلمية مبنية على ّ‬ ‫المقصود بالبناء التدرجي للوضعيات التعليمية هو أن يضمن المعلّم مخاطبة جميع مستويات ُمتعلميه‪ ،‬فيبدأ‬ ‫تم يترقى إلى وضعية ثانية‪ ،‬وثالثة وهكذا‪..‬‬ ‫بالوضعية العامة ليضمن بها تفاعل الجميع ّ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ .2‬تمكين المتعلمين من التجريب‬ ‫فيتخرج المتعلّم‬ ‫من سلبيات بعض المناهج التعليمية في األقطار العربية ّأنها ال تنح بالمتعلّم اتجاه التجريب‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫يتعين على المعلّم العربي‬ ‫أن األساس يكمن قي الجانب التطبيقي‪ ،‬وعليه ّ‬ ‫ملم نسبياً بما هو نظري فقط‪ ،‬إالّ ّ‬ ‫منها وهو ّ‬ ‫أن ُيشجع متعلميه على ربط النظري بشيء من التطبيق‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ -‬المقصود بإستراتيجية التعلم‬ ‫‪ " Stratégies d’apprentissage‬هي مبادئ أساسية واجراءات وعمليات مطلوبة‪ ،‬كي‬ ‫يحدث تعلم الفرد‪ ،‬وهي متعددة‪ ،‬يتم تحديدها بناء على طبيعة الموقف التعليمي‪ ،‬والهدف منه‪ ،‬وخصائص ومستويات الدارسين ‪" .‬‬ ‫(‪ -‬المعجم التربوي‪ ،‬فريدة شنان ومصطفى سجرسي‪ ،‬ص‪) .127‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ .3‬الحرص على تقويم إجاباتهم‬ ‫مما هو ُمتغاضى عنه في كثير من األحيان في ثنايا فعل التقويم وخاصة منه الشفوي ال مباالة المعلّم بإجابة‬ ‫ّ‬ ‫أن تثمين إجابة المتعلّم لها من التأثير‬ ‫المتعلّم والتعقيب عليها‪ ،‬وهو ما ُيؤثر سلبا في االكتساب السليم للمعرفة‪ ،‬كما ّ‬ ‫االيجابي على ذات المتعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ .4‬متابعة عملية العالج من خالل استهداف المعنيين بأنشطة الصفية‬ ‫قد يستعصي على المعلّم بعد عملية التقويم ُمعالجة بعض الحاالت التي تشكو نقصاً ساف اًر نتيجة ضيق الوقت‪،‬‬ ‫إالّ ّأنه بإمكانه أن يتابع تلك الحاالت من خالل تكليفهم بإنجاز أنشطة خارج القسم مع ُمتابعة ذلك وتقويمه‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ .5‬التنويع من الوضعيات التكوينية مع استهداف الشفوي والكتابي‬ ‫نوعنا من هذه‬ ‫المقصود بالوضعيات التكوينية هو المعرفة المستهدفة بالتحصيل من قبل المتعلّم‪ ،‬و ُكلّما ّ‬ ‫الوضعيات م ّكنا بذلك جميع مستويات القسم من التفاعل معها ُمناوبين بين وضعيات تكوينية شفوية‪ ،‬وأُخرى كتابية‬ ‫الرتابة والملل على المتعلّم‪.‬‬ ‫لتفادي ّ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ُ .6‬مراعاة المشاعر النفسية للمتعلّم‬ ‫في حالة وقوف المعلّم على حاالت لم تتمكن من هضم المحتوى‪ ،‬فالجدير بالمعلّم أن ال ينعتهم بالضعف‪ ،‬بل‬ ‫األول وأن يجتهد في نقل تلك المعرفة بأسلوب آخر‪ ،‬مع تفادي تلك النعوت كصفة‬ ‫عليه أن يتفادى الشرح ّ‬ ‫ألنه ُيؤثر في نفسية المتعلّم سلباً‪.‬‬ ‫ضعيف " ؛ ّ‬ ‫"‬ ‫َّ‬ ‫إن دور المعلم التربوي والبيداغوجي أثناء مالحظته لظاهرة اإلخفاق على مستوى بعض تدعوه إللى تجنلب ُكل ّل ملا‬ ‫َّب للله فللي أزمللة نفسللية‪،‬‬ ‫للله عالقللة بفضاضللة القللول أو خشللونة المعاملللة باعتبارهمللا يسلليئان إلللى المللتعلم‪ ،‬وقللد تتسللب ُ‬ ‫‪8‬‬ ‫فالدراسات في هذا المجلال َّبينلت َّ‬ ‫الرقلة فلي المعامللة‪ ،‬والب ارعلة فلي‬ ‫أن " األطفلال والملراهقين يللزمهم ملن جانلب الكبلار ّ‬ ‫ُخلق األلفة‪"،‬‬ ‫(‪) 4‬‬ ‫فالكثير منهم ينزعج أمام ُرعونة الموقف الذي يؤثر سلبا على عملية التواصل والتحصيل‪.‬‬ ‫وقللد ينللتج عللن ذلللك جملللة مللن السلللوكات تحللول دون تحقيللق الفعللل التعلمللي منهللا‪ -" :‬زيللادة الحركللة‪ - .‬ثللورات‬ ‫الغضللب وحللدة الملزاج‪ - .‬كثلرة الحللديث والتللوتر‪ -.‬العللدوان‪ - .‬شللدة االنط لواء واالنعلزال أو االنسللحاب مللن المجتمللع‬ ‫و الخج للل‪ - .‬اإلهم للال‪ - .‬المعان للاة م للن مش للاعر الغيل لرة ‪ -‬الكس للل و الت ارخ للي واإلهم للال‪ ) 5(" ،‬وبم ارع للاة المعل للم له للذا‬ ‫الصعاب و تحقيق التعلمات‪.‬‬ ‫الجانب ُيساعده في تمكين متعلميه من تخطّي ّ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ُ .7‬مراعاة الظروف االجتماعية للمتعلّم‬ ‫لقللد أرجللع بعللض العلمللاء سل َّلر إخفللاق فئللة مللن المتعلمللين إلللى نقطللة بدايللة المشلوار الد ارسللي‪ ،‬وهللو مللا حل ّلدده أندريلله‬ ‫لوغال في" تأثير األوساط االجتماعية المدرسية الذي ُيؤدي" عنلدهم منلذ بدايلة الحيلاة الد ارسلية إللى اإلخفلاق والشلعور‬ ‫بعللدم الكفايللة والضلليق تحللت تللأثير ضللروب مللن التأنيللب وجهللت إللليهم‪ ،‬وكللان مللن نتيجللة أول اضللطراب فللي اكتسللاب‬ ‫المهارات األولية العجز عن متابعة التقدم الطبيعي في األعمال المدرسية ومن الضيق في التخلف‬ ‫( ‪)"6‬‬ ‫‪.‬‬ ‫المبحث الثالث‬ ‫اإلستراتيجية اإلجرائية في إنجاح العملية التعليمية‬ ‫َّ‬ ‫وباألخص قي ثنايا تقلديم‬ ‫أن تُعقد تلك التي يجب أن تكون بين المعلم والمتعلم‬ ‫إن من أوثق العالقات التي ْينبغي ْ‬ ‫ّ‬ ‫ومحاولللة استبصللار جوانللب أخللرى تتصللل بواقع له‬ ‫األنشللطة مللن خللالل تجللاوز المعلّللم ّ‬ ‫للنظ لرة الروتينيللة إلللى المللتعلّم‪ُ ،‬‬ ‫تمكللن مللن َم ِ‬ ‫الخلللل القللائم‬ ‫وظروف له اللحظيللة لِمللا لهللا ِمللن أثللر فللي عمليللة الللتعلجم‪ ،‬إ ْذ ُك َّ‬ ‫عرفللة َ‬ ‫المعلللم ُم ّ‬ ‫لم لاً بهللا َ‬ ‫لمللا كللان ُ‬ ‫المعيقللات يتعل ّلين علللى المعلّللم أن يكللون حريص لاً علللى ُم ارعللاة‬ ‫والمتسل ّلبب فللي ُمعيقللات الللتّعلم‪ ،‬وللتقليللل مللن حل ّلدة هللذه ُ‬ ‫جوانب إجرائية تمتاز بمواصفاة بيداغوجية منها‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ .1‬مراعاة منهجية التقديم‬ ‫‪ -‬النمو التربوي للطفل والمراهق ‪ ،‬دروس في علم النفس االرتقائي‪ ،‬كمال دسوقي‪ ،‬دار النهضة العربية بيروت ‪1979‬م‪،‬‬ ‫ص ‪. 36‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ التربية النفسية للطفل والمراهق‪ ،‬عبد الرحمن العيسوي " ط‪2000 1‬م‪،‬دار الكتب الجمعية ‪ /‬سوفينيو بيروت‪ ،‬ص‪. 43 ، 42‬‬‫ التخلف المدرسي أندربه لوغال‪ ،‬ترجمة‪ :‬أيمن األعسوامام‪ ،‬ط‪71982‬م‪ ،‬منشورات بيروت باريس‪ ،‬ص‪. 146‬‬‫‪9‬‬ ‫وه لو مللا يتجلّللى أثنللاء عمليللة التَّعامللل مللع إنجللاز األنشللطة التَّعليميللة حيللث تقتضللي م ارعللاة جوانللب منهجيللة يمكللن‬ ‫ضبطها في الشكل التالي ‪:‬‬ ‫من خصائص وضعية تعليمة في مرحلة بناء التعلمات‬ ‫متنوعة‬ ‫مرتبة من‬ ‫القريب‬ ‫إلى البعيد‬ ‫خدمتها‬ ‫لواقع‬ ‫المتعلم‬ ‫التفنن في‬ ‫تقديمها‪.‬‬ ‫ربط‬ ‫الوضعية‬ ‫بالوسيلة‬ ‫التعليمية‪.‬‬ ‫تقويــــــــــم الوضـعيات‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫مكنله ال محالللة مللن تبليللغ المحتويللات‪ ،‬كمللا تغللرس فللي نفسللية‬ ‫المعلللم لهللذه اإلسللتراتيجية‪ ،‬واحتلرام مراحلهللا تُ ّ‬ ‫إن تتجبللع ُ‬ ‫َّ‬ ‫المتميللز إالَّ َّأنلله أثنللاء‬ ‫لمعلللم التربويللة وأدائلله ُ‬ ‫المللتعلم منهجيللة التلقللي التللي تُسللاعده علللى الفهللم‪ ،‬ومهمللا كانللت شخصللية ا ُ‬ ‫ُ‬ ‫سدها في مرحلة البناء‪.‬‬ ‫جادا إلى ّ‬ ‫لمتعلميه قد يقف على حاالت لم يكتمل بناؤها نتيجة ثغرة ما‪ ،‬فيسعى ّ‬ ‫تقويمه ُ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ .2‬مراعاة فعل التقويم‬ ‫المعلللم م ارعللاة " تقللويم النتللائج للنشللاطات "‬ ‫لبلللوغ تعلللم طبيعللي و ّ‬ ‫فع لال علللي ُ‬ ‫(‪) 7‬‬ ‫المنج لزة‪ ،‬وفللي ثنايللا ذلللك تُقل ّلوم‬ ‫أن فعل التقويم" ُيساعد على ترجمة الجهلود نحلو تحسلين‬ ‫وضعيات البناء قصد تعديل التّعلّمات العتبار تعليمي وهو ّ‬ ‫التعليم عن طريق عالج المشكالت التي تقابله‪،‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫"( ‪) 8‬‬ ‫وعلى العموم فالعملية التكوينية تبقى مفتوحة‪ ،‬وبإمكان المعلّم‬ ‫ علم النفس التربوي في اإلسالم‪ ،‬يوسف مصطفى القارضي‪ /‬مقداد بالجن‪ ،‬دار المريخ الرياض ‪1981‬م‪ ،‬ص ‪.236‬‬‫ اإلدارة التعليمية واإلدارة المدرسية ‪ ،‬أحمد إسماعيل حجي‪ ،‬دار الفكر الغربي القاهرة‪ ،‬ص ‪. 164‬‬‫‪10‬‬ ‫أن ُيخطّط لبناء إستراتيجية مبنية على أسلوب عالجي تربوي(‪ )9‬للفئة التي تشكو عائقاً ما في عملية االكتساب‬ ‫تم بناؤهم فيه‪ ،‬وهو‬ ‫في ثنايا عملية التقويم‪ ،‬والمالحظة المستمرة التي ينبغي أن تبنى على الدقة والموضوعية فيما َّ‬ ‫ما يعني ضرورة تفعيل دور التقويم أثناء صيرورة النشاط‪ ،‬والذي فيه تُ َّ‬ ‫حدد " األعراض الظاهرية المتعلقة باإلعاقة أو‬ ‫عمقَللة"(‪ ،) 10‬وعلللى ضللوء ذلللك يسللعى المعلّللم إلللى‬ ‫إمللا بالمالحظللة أو بوسللائل دقيقللة ْأو بتحاليللل ُم َّ‬ ‫الحالللة‪ ،‬ويللت جم الفحللص َّ‬ ‫تدوين الخلل ْأو النقص المالحظ على المتعلّم‪.‬‬ ‫‪ .3‬التخطيط لحاجيات المتعلّم‬ ‫َّ‬ ‫إن الفعل البيداغوجي لن يكتب له النجاح إالَّ إذا خطّطّ له المعلم بناء على حاجيات المتعلم‪ ،‬فيها يتوخى الجانب‬ ‫الم ْبرمجة بِاعتبارها مطيلة لبنلاء معلارف أخلرى جلديرة باإلنجلاز‪ ،‬وعللى المعللم أن ُي ارعلي " القلدرات‬ ‫المنهجي للمعارف ُ‬ ‫الفردية للتلميذ والمعارف التي يجب أن يكتسبها والتي لم يتمكن منها‪ ،‬وفي هذه الوضعية يجب على المعلم أن يعتمد‬ ‫على تشخيص المفاهيم غير المكتسبة‬ ‫"( ‪) 11‬‬ ‫نتيجة عجز المتعلّم باعتباره يتموقع ضمن فئة بطيء التّعلّم والني تمتلاز‬ ‫المبينة في الجدول التالي‪:‬‬ ‫بالمواصفات ّ‬ ‫‪9‬‬ ‫مكن الفصل بينهما‪ ،‬فالمعلم‬ ‫ ‪ّ -‬‬‫إن البناء المعرفي ال يعرف التوقف فالتقويم والبناء المعرفي عمليتان ُمتالزمتان ُمتكاملتان ال ُي ُ‬ ‫يقوم يبني والذي لم يكتمل بناؤه نتيجة عجز ما ُيعالج تربوياً باعتبار هذا الفعل يدخل في اإلطار " البيداغوجي‪ ،‬وهو يسمح للمعلم‬ ‫وهو ّ‬ ‫ومنظمة بمجموعة المعارف‬ ‫من معالجة بعض الثغرات المعرفية‪ ،‬كما يتعدى العالج الدعامة البسيطة إلى التكفل بطريقة منهجية ُ‬ ‫األساسية التي أخفق فيها المتعلم‪ ،‬والتي ال ُيمكن له بناء معارف جديدة من دونه " (‪ -‬دليل المعلم في استكشاف صعوبات التعلم‬ ‫ومعالجتها‪ ،‬و ازرة التربية الوطنية‪ ،‬مديرية التعليم األساسي المديرية الفرعية للتعليم المتخصص‪ ،‬يونسيف جويلية ‪2004‬م‪ ،‬ص‪) .21‬‬ ‫ُ‬ ‫أعمالهم ُبغية التمكن من‬ ‫وحتى تُؤدي هذه العملية مفعولها فهي تحتاج من المعلم إلى نظرة فاحصة اتجاه ُمتعلميه خاصة أثناء تقويم َ‬ ‫تشخيص الضعف‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪ -‬نحو إستراتيجية التعليم بمقاربة الكفاءات‪ ،‬رمضان أرزيل ومحمد حسونات‪ ،‬دار األمل للطباعة والنشر والتوزيع المدينة الجديدة‬ ‫تيزيوزو‪2001‬م‪. 106 / 2 ،‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ومعالجتها‪،‬و ازرة التربية الوطنية‪،‬مديرية التعليم األساسي‪ ،‬المديرية الفرعية للتعليم‬ ‫‪ -‬دليل المعلم في استكشاف صعوبات التعلم ُ‬ ‫المتخصص‪ ،‬ص‪. 21‬‬ ‫‪11‬‬ ‫بطيء التّعلّم‬ ‫خصائص االضطراب‬ ‫نسبة أو معامل الذكاء‬ ‫بين ‪ 70‬و ‪ 85‬درجة‪.‬‬ ‫الدراسي‬ ‫مستوى التّحصيل ّ‬ ‫انخفللاض فللي جميللع الم لواد بشللكل عللام باإلضللافة إلللى عللدم‬ ‫القدرة على االستيعاب ‪.‬‬ ‫انخفاض ملحوظ في معامل ال ّذكاء ‪.‬‬ ‫تدني التّحصيل‬ ‫سبب ّ‬ ‫المظاهر السلوكية‬ ‫غالباً ما ُيظهر مشكالت سلوكية تكيفية‪.‬‬ ‫التّل للدريس يك ل للون ف ل للي األقس ل للام العادي ل للة م ل للع إدخ ل للال بع ل للض‬ ‫الخدمة المالئمة‬ ‫التعديالت على البرامج‪.‬‬ ‫جدول بتصرف يمثل اضطراب التعلّم عند فئة بطيء التّعلّم‬ ‫(‪)12‬‬ ‫فإن تجربة التعامل مع هذه الفئة أثبتت لنا اشت اركهم فلي بعلض الخصلائص‪ ،‬والتلي نلورد منهلا عللى سلبيل‬ ‫وعموما ّ‬ ‫الذكر‪ -":‬قصوره في تعلم اللغة واضح جدا‪ -.‬مدة انتباهله قصليرة‪ - .‬ضلعيف فلي عمليلة التمييلز والتحليلل العقليلة‪-.‬‬ ‫انتقال التعلم محدود لديه‪ -.‬ضعيف ضعفا واضحا في تقديره لنفسه ومعرفة قوته وضعفه‪ ،‬والحكم على أعماله‪"،‬‬ ‫(‪)13‬‬ ‫الجيد إلى الوضع الفعلي للمتعلم وتقويمله تقويملا موضلوعيا خاصلة فلي‬ ‫ومن هذا المنطلق وجب على معلمينا االنتباه ّ‬ ‫مكن لا متعلمينللا مللن مفللاتيح اللغللة فللي وقتهللا كل َّلل التعلمللات التللي تللأتي‬ ‫تعلللم اللغللة باعتبارهللا أسللاس ك ل ّل التعلمللات‪ ،‬فللإذا ّ‬ ‫بعدها يسهل بناؤها‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ .4‬انتقاء وضعيات تعليمية قصيرة‬ ‫ومتنوعلة تش ّلد ملن انتبلاه الملتعلّم‪ ،‬وهلي كإسلتراتيجية منجلزة ملن قبلل المعلّلم تعملل عللى‬ ‫ّ‬ ‫إن انتقاء وضعيات قصيرة ُ‬ ‫ألن نفسية الملتعلّم تميلل إللى " طلابع التَّن جلوع واالنتقلال‪ ) 14 ( " ،‬وقصلد اللتحكم فلي انتبلاههم أكثلر‬ ‫التقليل من الرسوب؛ ّ‬ ‫المعلمين نرى ضلرورة تخصليص ثُللث‬ ‫وتفادي الرتابة والتكرار المقيت في تناول األنشطة التي ُيعاني منها الكثير من ُ‬ ‫التوقيت لتقويم التعلمات قصد اإلحاطة بوضعيات مرحلة البناء‪.‬‬ ‫‪ -12‬مدخل إلى علم النفس التربوي‪ ،‬سعيد زيان‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‪2013‬م‪،‬ص‪.111‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ التربية وسيكولوجية الطفل‪،‬ويلس ‪ .‬ن ‪ .‬بوز ‪ ،‬ترجمة أديب يوسف‪ ،‬ص ‪ 239 – 283‬بتصرف ‪.‬‬‫ مدخل إلى علم نفس النمو ‪ ،‬سعد زيان ‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية ‪2007‬م‪ ،‬ص ‪. 76‬‬‫‪12‬‬ ‫المعالجة الفاعلة للفئة التي لم يتحقّق معهلا فعلل االكتسلاب المعرفلي‬ ‫و لبلوغ ُك ْنه اإلستراتيجية المبنية على مراعاة ُ‬ ‫أن ُيراعي جملة من األساليب أثناء استهداف المعنيين منها‪:‬‬ ‫المعلم ْ‬ ‫ّ‬ ‫يتعين على ُ‬ ‫‪‬‬ ‫" التأكيد من إنماء المهارات العامة إنماء جيدا‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫إثراء بيئته التعليمية بالنواحي الحسية ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫تحديد أهداف التعلم و تقريبها إليه‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫تقديم النصائح السهلة التي تتعلق بحياته‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫تفهمله‬ ‫التركيلز علل قيلاس نتلائج عملله و درجلة ّ‬ ‫( ‪15‬‬ ‫)"‬ ‫أن مثلل هلذه األسلاليب جلديرة بالتفعيلل للليس‬ ‫والحقيقلة ّ‬ ‫الدنيا فحسب بل حتى في المستويات األخرى مع شيء من التحوير‪.‬‬ ‫في المستويات ّ‬ ‫َّ‬ ‫إن إهمللال مثللل هللذه األسللاليب وغيرهللا ال يشللجع علللى بلللوغ عمليللة المعالجللة‪ ،‬وهللو مللا يللدعو إلللى ُوجللوب ُمراعاتهللا‬ ‫سير حصلص النشلاط التعليملي باعتبارهلا عواملل ُمسلاعدة فلي تحقيلق النجلاح‪ ،‬األملر اللذي يتطللب مهلارة وخبلرة‬ ‫أثناء ْ‬ ‫تربوية‪ ،‬فنجاح" المعلم في مهمته هذه تتطلب منه أن َيعلم َّ‬ ‫أن عملية التكوين عملية تدريجية شأنها في ذللك شلأن أيلة‬ ‫عملية نمو أخرى وتحتاج إلى تكوين أكثر من عالقة‪" ،‬‬ ‫(‪) 16‬‬ ‫وهي تحتاج إلى ُممارسلة وخبلرة قلد يكتسلبها المعللم شليئا‬ ‫الفعلال‪ ،‬كملا ُيمكلن أن تكلون عمليلة اكتسلابها سلريعة علن طريلق تفعيلل المعلّلم لواقلع‬ ‫فشيئا عن طريق تعامله اليومي و َّ‬ ‫المادة‪..‬‬ ‫تعليمه بشيء من المطالعة لكتب‬ ‫التخصص‪ :‬بيداغوجية – تربوية – نفسية – تعليمية ّ‬ ‫ّ‬ ‫الد ارسللي نتيجللة عللدم تمكنلله مللن اسللتيعاب المعللارف فللي‬ ‫قللد يحكللم بعللض المعلمللين عل لى بعللض المتعلمللين بالفشللل ّ‬ ‫وقتها‪ ،‬إالّ أ َّن شهادة التربويين والسيكولوجيين في هذا الجانب تدعو هذه الفئة إللى مراجعلة هلذا الحكلم القاصلي حيلث‬ ‫أثبت لوا إمكانيللة إسللعافهم وادمللاجهم معرفيللا وفكري لاً ضللمن بقيللة التالميللذ‪ ،‬فبإمكللانهم " القيللام باألعمللال التللي يقللوم بهللا‬ ‫اآلخرون ولكنهم يكونون فيها دونهم سعة وكفاءة‪ ) 17( ،‬واذا تمكن المعلّم من إذابة هلذه الفئلة فلي َب ْوتقلة األعملال التلي‬ ‫يقوم بها غالبية التالميذ يكون بذلك قد حقّق معهلم شليئا ملن التحصليل المعرفلي‪ ،‬وللن يتلأتى لله ذللك إالّ إذا اسلتهدف‬ ‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ التربية و سيكولوجية الطفل‪،‬ويلس ‪ .‬ن ‪ .‬بوز‪ ،‬ترجمة أديب يوسف‪ ،‬ص ‪ 244 - 243‬بتصرف‪.‬‬‫ التعلم‪ ،‬دراسة نفسية – تفسيرية – توجيهية‪ ،‬رمزية الغريب‪،‬ط‪1967 ،3‬م مطبعة المعرفة‪ ،‬مكتبة األنجلو المصرية‪ ،‬ص‪. 363‬‬‫ التعلم‪ ،‬دراسة نفسية – تفسيرية – توجيهية‪ ،‬رمزية الغريب‪ ،‬ص‪.240‬‬‫‪13‬‬ ‫تعلّمهللم ب لبعض األدوات والوسللائل التللي تعللين علللى تحقيللق فعللل الللتعلم منهللا "‪ -‬مللزج اللعللب بللالتعليم‪ - .‬التعللليم عللن‬ ‫طريق النشاط‪ ) 18(" ،‬وهكذا‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫المتعلمللين مللع بعضللهم‬ ‫المعلللم ْ‬ ‫أن يعتمللد علللى تفعيللل عمليللة التواصللل بينلله وبللين ُمتعلميلله مللن جهللة‪ ،‬وبللين ُ‬ ‫وعلللى ُ‬ ‫ألن إقصاء‬ ‫البعض من جهة أخرى‪ْ ،‬‬ ‫كأن يقحمهم في ال ُمشاركة للتعبير واإلفصاح قصد تعديل وتسوية عملية النطق؛ ّ‬ ‫نصله‪" :‬وكلان يزيلد بلن‬ ‫المتعلّم من المشاركة وعدم تمكينه بإدالء رأيه‬ ‫ج‬ ‫مضر به‪ ،‬وقد أورد الجاحظ في هلذا السلياق ملا ّ‬ ‫ثقلل عليله الكلالم‪ ،‬فكلان لسلانه يلتلوي وال‬ ‫لملا طلال صلمتُه ُ‬ ‫المقعطل ُيقال له الصَّموت؛ ّ‬ ‫ألنله ّ‬ ‫جابر قاضي األ ازرقة بمد ُ‬ ‫"(‪)19‬‬ ‫َّ‬ ‫المنظّمة والتَّعقيب عليها من باب‬ ‫بين‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫يكاد َي ُ‬ ‫المشاركة ُ‬ ‫وهو ما يستدعي من معلمينا تحفيز وتشجيع التالميذ على ُ‬ ‫َّ‬ ‫المعني للين‬ ‫الم للتعلم قص للد ُمعالج للة ح للاالت ُعس للر القل لراءة م للن خ للالل اس للتهداف َ‬ ‫التوجي لله‪ ،‬كم للا يتع لليَّن علي لله إقح للام بيئ للة ُ‬ ‫باألنشطة الالصلفية فلي المجلال اللجغلوي‪ ،‬وهلو ملا ذهلب إليله حلملي خليلل فلي ضلرورة إشلراك " العواملل الخارجيلة فلي‬ ‫َّ‬ ‫خاصة‪َّ ،‬‬ ‫لالمحيط البيئلي اللذي يتحملل مسلؤولية‬ ‫عملية التّعلم بصفة عامة‪ ،‬وتعلم اللّغة بصفة‬ ‫ّ‬ ‫ألنه يربط عمليلة اللتعلم ب ُ‬ ‫"(‪) 20‬‬ ‫بمطالبلة ُمتعلمليهم‬ ‫المزود بالقدرة اللجغوية‪،‬‬ ‫المعلملين ُ‬ ‫وتحقيقا لهذا المسعى يلجأ كثير من ُ‬ ‫التّدعيم عند الطفل غير ُ‬ ‫درس‪.‬‬ ‫الم ّ‬ ‫المسبق قصد تمكينهم من المحتوى ُ‬ ‫للتحضير ُ‬ ‫َّ‬ ‫إن حلرص المعلّللم عللى تفعيللل هللذه اإلسلتراتيجية التربويللة ضللرورة تمليهلا حتميللة إنقلاذ هللذه الفئللة التلي تشللكو حاجللة‬ ‫االكتساب الفوري باعتبارهم ُيظهرون صعوبة في استيعاب بعض المفاهيم المدروسة‪ ،‬وفي اكتساب تعلمات ضلرورية‬ ‫لتم عملي للة بن للاء ه للذه اإلس للتراتيجية بطريقل لة بيداغوجي للة ُمالئم للة تُس للاعد‬ ‫لبن للاء تعلم للات جدي للدة الحق للة‪ ،‬ل للذا ينبغ للي ْ‬ ‫أن ت ل ّ‬ ‫المتعلمين من تجاوز صعوباتهم‪ ،‬وذلك بتكييف طرق التَّدخل وتشخيص مواطن الضعف الفعلية السلتدراكها‪ ،‬والجلجلوء‬ ‫إلى تفريد التَّعلم عندما يكون ذلك ُممكنا‪" ،‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪21‬‬ ‫(‪)21‬‬ ‫المواصفات التاية‪:‬‬ ‫وهو ما ُيمكن ْ‬ ‫أن يتحقّق للمعلّم إذا راعى ُ‬ ‫تشخيص المفاهيم غير المكتسبة من المتعلّم‪.‬‬ ‫الحرص على تذليل الصعوبات‪.‬‬ ‫استعداد المعلّم لمثل هذه الوضعيات من خالل التحضير الجيد‪.‬‬ ‫ تدريس فنون اللغة العربية‪ ،‬علي أحمد مدكور‪ ،‬دار الفكر الغربي ‪2000‬م‪ ،‬ص ‪. 131‬‬‫ البيان والتبيين‪،‬الجاحظ‪ ،‬تحقيق عبد السَّالم هارون‪ ،‬دار الفكر للطباعة و النشر والتّوزيع‪ ( ،‬د – تا )‪. 38 / 1 ،‬‬‫النفسي‪،‬حلمي خليل‪ ،‬بيروت دار َّ‬ ‫النهضة العربية ‪1986‬م‪ ،‬ص ‪.28‬‬ ‫ اللّغة و الطفل‪ ،‬دراسة في ضوء علم اللّغة ّ‬‫ المراسلة رقم ‪ ، 08 / 0.0.2 / 071‬المؤرخة في ‪2008 / 06 / 03‬م‪ ،‬و ازرة التربية الوطنية ‪.‬‬‫‪14‬‬ ‫ك ّل ذلك ُيساعد على األخذ بهلذه الفئلة إللى تجلاوز الصلعوبات وحسلن التَّموقلع فلي األنشلطة المواليلة‪ ،‬واالّ تراكملت‬ ‫عليه النقائص المعرفية ُمقارنة مع متعلمي ُمستواه‪.‬‬ ‫أهمية إستراتيجية ُمراعاة مستويات ُمتعلمي القسم الواحد‬ ‫َّ‬ ‫ينتج عنها من فوائد على مستويات ع ّدة‪:‬‬ ‫تتجلى أهميتها فيما ُ‬ ‫‪ .1‬المستوى التربوي‬ ‫‪‬‬ ‫اكتمال مفاهيم النشاط وضمان استيعابه مع الجميع‪.‬‬ ‫‪ .2‬المستوى النفسي‬ ‫‪‬‬ ‫التقليل من الفروق الفردية‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫مساعدة المتعلمين على معالجتهم نفسياً‪.‬‬ ‫‪ .3‬المستوى االجتماعي‬ ‫‪‬‬ ‫تسهيل عملية التكيف ضمن الجماعة‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫تحفيزهم على المشاركة والمناقشة‪.‬‬ ‫كيفية تسيير إستراتيجية ُمراعاة مستويات ُمتعلمي القسم الواحد‬ ‫اللذي أقصلده ملن عمليلة تسلليير إسلتراتيجية ُم ارعلاة مسلتويات ُمتعلملي القسللم الواحلد هلو االنجلاز الفعللي والململلوس‬ ‫قدمللة‪ ،‬ولُبلللوغ أهللدافها أقتللرح علللى المعلمللين‬ ‫الم ّ‬ ‫أثنللاء النشللاط التعليمللي وم ارعللاة وضللعية متعلمللي القسللم إزاء التعلمللات ُ‬ ‫تتبَّع المراحل التَّالية‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫الحرص على اكتشاف الحاجيات بشكل يتماشى وعملية التشخيص الفعلي‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫ألن ذلك يساعد على تثبيت المعارف غير المستوعبة ‪.‬‬ ‫إقحام المعنيين ضمن أفواج؛ ّ‬ ‫‪‬‬ ‫اعتماد وضعية إشكالية جامعة لألفواج قصد إثارة اهتمامهم‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫التعامل مع السَّبورة والحرص على تسجيل األجوبة‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫اعتماد أجوبة المتعلمين بعد ضبطها وتصويبها‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪‬‬ ‫تعزيز التَّعلمات باستعمال وسائل تعليمية هادفة‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫تقديم وضعيات جديدة لتعزيز الموقف التعلمي‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫التركيز على التقويم فيما تم تكوينهم فيه‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫اعتماد وضعيات تعليمية ُمتباينة‪.‬‬ ‫لق فئللة مللن‬ ‫ووفللق هللذه المرحليللة تُصللبح المدرسللة فضللاء رحبللا للنجللاح‪ ،‬وال مجللال لتلللك االدعللاءات القاسللية فللي حل ّ‬ ‫المتعلمين والحكم عليهم بالفشل ال لشيء إال لكون العلم في حقل التعليمية أثبت " أن الطفل البطيء التعلم هو طفلل‬ ‫ذو قابليات محدودة في تعلم األمور العقلية‪ ،‬وهو يأتي في تصنيف اللذكاء العلام ملا بلين ضلعاف العقلول واألسلوياء "‬ ‫" أمللا حاصللل ذكائلله فهللو تحللت ‪ I.Q 91‬وهللو أعلللى مللن ‪ " ،)22(" I.Q.V‬وهللو خللالف لضللعاف العقللول‪ ،‬يمكللن أن‬ ‫ينتظر منه أن يحلرز بعلض النجلاح فلي تعللم المنهلاج المدرسلي العلادي(‪ ،) 23‬فواضلعوا البلرامج الرسلمية نسلجوها بنلاء‬ ‫على معايير علمية تهدف إلى مخاطبة كل الفئات شلريطة تعاملل المعللم ملع المنهلاج والحلرص عللى تبليلغ الكفلاءات‬ ‫القاعدية التي تستهدف مختلف الجوانب الوجدانية والفكرية والحركية‪ ،‬فمن التالميذ َم ْن يبدو تفوقه واضحا فلي بعلض‬ ‫المواد الفكرية دون غيرها‪ ،‬وهو ما ُيمكن تفسيره بتداخل ُجملة من العناصر منها‪ :‬استعداده الفكري‪ ،‬وميله في تعلمهلا‬ ‫المعلم في عملية االكتساب‪.‬‬ ‫ناهيك عن أثر ُ‬ ‫الخاتمة‬ ‫‪ I.Q. -22‬صورة مختصرة من ‪ intelligence quotient‬و معناها حاصل الذكاء‪ :‬أي حاصل قسمة العمر العقلي – كما يشير‬ ‫إليه اختبار الذكاء – على العمر الزمني‪.‬‬ ‫‪ -23‬التربية وسيكولوجية الطفل‪ ،‬ويلس ‪ .‬ن ‪ .‬بوز‪ ،‬ترجمة أديب يوسف الطبعة الثالثة‪ ،‬نشر وتوزيع المكتبة األموية بدمشق‪ ،‬ص‬ ‫‪.237‬‬ ‫‪16‬‬ ‫مما ُيمكن استخالصه من نتائج في شأن هذا البحث الذي حصرنا إشكاليته في عدم انسجام نسبة نجاح القسم‬ ‫ّ‬ ‫تتبعتها من زاوية إستراتيجية المعلّم وكيف ُيمكن له عند ضبطها أن تكون سبباً في تخليص بعض‬ ‫الواحد‪ ،‬وقد ّ‬ ‫المتعلمين من الضعف‪ ،‬وعليه فالمعلّم الناجح هو الذي يسعى إلى إنقاذ هذه الفئة كذلك‪ ،‬ولن يكون له ذلك إالّ إذا‬ ‫ضمنها النظر إلى جملة من العناصر منها‪:‬‬ ‫اعتمد على إستراتيجية فاعلة ّ‬ ‫‪ ‬التركيز على تعليم جميع متعلمي القسم من خالل استهدافهم بوضعيات تعلمية مناسبة‪.‬‬ ‫‪ ‬االهتمام بتقويم التعلمات مع الحرص على معالجة النقائص‪.‬‬ ‫‪ ‬اعتماد أدوات إجرائية لضمان تفعيل عملية التكوين‪.‬‬ ‫‪ُ ‬مراعاة الجوانب النفسية واالجتماعية للفئة األق ّل استيعاباً‪.‬‬ ‫‪ُ ‬متابعة العملية التكوينية مع الفئة األق ّل استيعاباً من خالل أنشطة ال صفية‪.‬‬ ‫‪ ‬الحرص على تفعيل تعلماتهم بأساليب تقنية‪.‬‬ ‫مثل هذه اإلستراتيجية المعتمدة مع هذه الفئة من الناحية البيداغوجية ال تتنافى مع استهداف تعليم بقية‬ ‫المتعلمين‪ ،‬ولكن مهارة المعلّم ينبغي أن تكون حاضرة في كيفية التعامل مع مستويات القسم الواحد دون التركيز‬ ‫خصص للنشاط وهو فضاء لبحث آخر‪.‬‬ ‫الم ّ‬ ‫على فئة واهمال أخرى‪ ،‬مع ُمراعاة تقنية إدارة الوقت ُ‬ ‫قائمة المصادر والمراجع‬ ‫‪17‬‬ ‫‪‬‬ ‫المصادر‬ ‫ البيان والتبيين‪،‬الجاحظ‪ ،‬تحقيق عبد السَّالم هارون‪ ،‬دار الفكر للطباعة و النشر والتّوزيع‪ ( ،‬د – تا ) ‪.‬‬‫‪‬‬ ‫المراجع العربية‬ ‫ اإلدارة التعليمية واإلدارة المدرسية ‪ ،‬أحمد إسماعيل حجي‪ ،‬دار الفكر الغربي القاهرة ‪.‬‬‫‪ -‬تدريس فنون اللغة العربية‪ ،‬علي أحمد مدكور‪ ،‬دار الفكر الغربي ‪2000‬م‪.‬‬ ‫‪ -‬التربية النفسية للطفل والمراهق‪ ،‬عبد الرحمن العيسوي " ط‪2000 1‬م‪،‬دار الكتب الجمعية ‪ /‬سوفينيو بيروت‪.‬‬ ‫‪ -‬تطور السياسة التعليمية في المجتمع العربي‪ ،‬محمد علي حافظ‪ ،‬دار الكشاف للنشر والطباعة والتوزيع‪،‬‬ ‫بيروت‪ ،‬القاهرة‪ ،‬بغداد الطبعة األولى ‪1976‬م‪.‬‬ ‫‪ -‬التعلم‪ ،‬دراسة نفسية – تفسيرية – توجيهية‪ ،‬رمزية الغريب‪،‬ط‪1967 ،3‬م مطبعة المعرفة‪ ،‬مكتبة األنجلو‬ ‫المصرية‪.‬‬ ‫ومعالجتها‪ ،‬و ازرة التربية الوطنية‪ ،‬مديرية التعليم األساسي المديرية‬ ‫ دليل المعلم في استكشاف صعوبات التعلم ُ‬‫الفرعية للتعليم المتخصص‪ ،‬يونسيف جويلية ‪2004‬م‪.‬‬ ‫ علم النفس التربوي في اإلسالم‪ ،‬يوسف مصطفى القارضي‪ /‬مقداد بالجن‪ ،‬دار المريخ الرياض ‪.1981‬‬‫النفسي‪،‬حلمي خليل‪ ،‬بيروت دار َّ‬ ‫النهضة العربية ‪1986‬م‪.‬‬ ‫ اللّغة والطفل‪ ،‬دراسة في ضوء علم اللّغة ّ‬‫ مدخل إلى علم النفس التربوي‪ ،‬سعيد زيان‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‪2013‬م‪.‬‬‫‪ -‬مدخل إلى علم نفس النمو ‪ ،‬سعد زيان ‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية ‪2007‬م‪.‬‬ ‫‪ -‬المعجم التربوي‪ ،‬فريدة شنان ومصطفى سجرسي‪ ،‬و ازرة التربية الوطنية المركز الوطني للوثائق التربوية الجزائر‬ ‫‪2009‬م‪.‬‬ ‫‪ -‬نحو إستراتيجية التعليم بمقاربة الكفاءات‪ ،‬رمضان أرزيل ومحمد حسونات‪ ،‬دار األمل للطباعة والنشر والتوزيع‬ ‫المدينة الجديدة تيزيوزو‪2001‬م‪.‬‬ ‫‪ -‬النمو ال تربوي للطفل والمراهق‪ ،‬دروس في علم النفس االرتقائي‪ ،‬كمال دسوقي‪ ،‬دار النهضة العربية بيروت‬ ‫‪1979‬م‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫المراجع المترجمة‬ ‫‪18‬‬ ‫‪-‬التخلف المدرسي أندربه لوغال‪ ،‬ترجمة‪ :‬أيمن األعسوامام‪ ،‬ط‪71982‬م‪ ،‬منشورات بيروت باريس‪.‬‬ ‫ التربية وسيكولوجية الطفل‪ ،‬ويلس ‪ .‬ن ‪ .‬بوز‪ ،‬ترجمة‪ :‬أديب يوسف الطبعة الثالثة‪ ،‬نشر وتوزيع المكتبة‬‫األموية بدمشق‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫المجالت والمراسالت‬ ‫‪ -‬المراسلة رقم ‪ ، 08 / 0.0.2 / 071‬المؤرخة في ‪2008 / 06 / 03‬م‪ ،‬و ازرة التربية الوطنية ‪.‬‬ ‫‪19‬‬ ‫توفر المعايير المهنية وأداء المعلم كمتنبئات بالتوافق المهني لمعلمي المدارس الحكومية‬ ‫بسم اهلل الرحمن الرحيم‬ ‫جامعة القدس المفتوحة‬ ‫الدكتور‪ /‬عيسى المحتسب "جامعة األقصى"‬ ‫األستاذ ‪ :‬محمد عاطف محمد العكر‬ ‫التخصص الدقيق‪ :‬ماجستير إرشاد نفسي‬ ‫المؤسسة األصلية ‪ :‬وزارة التربية والتعليم غزة‬ ‫الدولة‪ :‬فلسطين‬ ‫رقم الهاتف ‪ – 2157085 :‬جوال ‪0599737946‬‬ ‫البريد اإللكتروني‪baheth2010@hotmail.com :‬‬ ‫أ‪ .‬محمد العكر‬ ‫المعايير المهنية وأداء المعلم كمتنبئات بالتوافق المهني لدى المعلمين‬ ‫ملخص الدراسة‪:‬‬ ‫هدفت الدراسة إلى الكشف عن العالقة بين المعايير المهنية وأداء المعلم والتوافق المهني‬ ‫لدى المعلمين‪ ،‬والكشف عن قدرة تتنبأ متغيرات المعايير المهنية وأداء المعلم بدرجة دالة‬ ‫إحصائياً بالتوافق المهني‪ ،‬والتعرف عن وجود أثر دال إحصائياً للتفاعل بين كل من‬ ‫المعايير المهنية وأداء المعلم والتوافق المهني وكل من متغيرات الدراسة‪ ،‬وتكونت عينة‬ ‫الدراسة من (‪ )300‬من المعلمين‪ ،‬أسفرت نتائج الدراسة بأن متوسط "المعايير المهنية"‬ ‫(‪ ، )72.6‬ومتوسط "أداء المعلم" (‪ ، )82.6‬ومتوسط "التوافق المهني" (‪)75.8‬‬ ‫وأن‬ ‫العالقة بين التوافق المهني والمعايير المهنية يساوي (‪ )0.66‬والعالقة بين التوافق المهني‬ ‫وأداء المعلم يساوي (‪ )0.64‬وتبين أنه يمكن االعتماد على المعايير المهنية وأداء المعلم‬ ‫في التنبؤ بالتوافق المهني وتبين وجود فروق في التوافق المهني والمعايير المهنية تبعاً‬ ‫لمتغير النوع االجتماعي‪ ،‬وأداء المعلم‪ ،‬ووجود فروق في التوافق المهني وأداء المعلم تبعاً‬ ‫لمتغير المؤهل العلمي لصالح الماجستير والمعايير المهنية لصالح البكالوريوس‪ ،‬وعدم‬ ‫وجود فروق دالة إحصائياً في متغير سنوات الخدمة‪ ،‬وجود فروق في التوافق المهني تبعاً‬ ‫لمتغير عدد الدورات التدريبية‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫توفر المعايير المهنية وأداء المعلم كمتنبئات بالتوافق المهني لمعلمي المدارس الحكومية‬ ‫أ‪ .‬محمد العكر‬ ‫المقدمة ‪:‬‬ ‫يعد المعلمم ركمن أساسمي فمي العمليمة التعليميمة بكمل صمورها وأشمكالها وطرقهما وأسماليبها‪،‬‬ ‫فمما ممن طريقمة أو أسملو إالا والمعلمم ركيزتمه ودعامتمه حتمى تلم األسمالي التمي تسممى‬ ‫األسمالي‬ ‫الذاتيمة‪ ،‬فمدور المعلمم دور أساسمي كواضم للبرنمامج أو مجهمز ألجهزتمه أو‬ ‫ناصح ومرشد وموجه‪.‬‬ ‫تحتممام مهنممة التعلمميم إلممى قاعممدة أساسممية تسممتند عليهمما‪ ،‬وتكمممن أهميممة المعممايير المهنيممة‬ ‫فممي أنهمما تؤسممس لمهنممة التعلمميم‪ ،‬بهممدف تطمموير وتحسممين العمليممة التربويممة بوجممه عممام‪،‬‬ ‫واالرتقاء بوض المعلم المهني وتقدمه الوظيفي بوجه خاص‪ ،‬كما أنها توفر له مضملة‬ ‫لألمممن المموظيفي وتشممجعه علممى العمممل الجممماعي والمشمماركة ويظهممر ذل م فممي التطممور‬ ‫المهنممي والتممي يعتبممر المرجعيممة التممي توضممح الخصممائص المهنيممة التممي ينبغممي للمعلممم‬ ‫الحفماظ عليهما‪ ،‬والسممعي المدائم لتلبيتهمما ممما يمؤدي إلممى تطمورم المهنممي المسمتمر‪ ،‬وتكممون‬ ‫الممداف وراء سممعيه لالرتقمماء بنفسممه‪ ،‬وتطمموير قد ارتممه وابداعاتممه‪ ،‬وبالتممالي حممدو التقممدم‬ ‫المتوقم م للمعل ممم ف ممي ممارس ممته المهني ممة وقد ارت ممه المعرفي ممة‪ ،‬واتجاهات ممه ومعتقدات ممه نح ممو‬ ‫التعلمميم‪ ،‬حي م‬ ‫يممنعكس ذل م علممى نوعيممة التعلمميم ومسممتوام فممي المموطن‪ ،‬وكممذل التقممويم‬ ‫والتممي يعتبممر مرجعيممة تربويممة لبنمماء أدوات قيمماس وتقممويم تت موافر فيهمما درجممة مناسممبة مممن‬ ‫الصدق والثبات والموضوعية‪ ،‬فتتحقمق العدالمة والمسماواة‪ ،‬مما يجعلهما تمثمل تحمد للمعلمم‬ ‫لبممذل قصممارى جهممدم للتميي ممز والتطممور المسممتمر فممي أدائ ممه‪ ،‬وكممذل التعمماون والشم مراكة‬ ‫حي‬ ‫توفر المعايير فرصا للتعماون والشمراكة بمين عناصمر المؤسسمة التربويمة ممن جهمة‬ ‫وبممين المجتمم المحلممي مممن جهممة أخممرى‪ ،‬حيم‬ ‫أنهمما سممتكون دافعمما للمعلممم إلممى تعزيممزي‬ ‫هممذم العالقممة كواش م ار األهممل والعناصممر البش مرية ذات العالقممة بعمليممة التعلمميم باعتبارهمما‬ ‫مسؤولية مشتركة ( ‪.)Franks, David ، 18:2001‬‬ ‫ولق ممد اعتم ممدت هيئ ممة تط مموير مهن ممة التعل مميم مع ممايير مهني ممة للمعل ممم تغط ممي كاف ممة‬ ‫المتطلبممات األساسممية لمهنممة التعلمميم‪ ،‬وقممد تممم تصممنيفيها ضمممن ثالثممة مجمماالت رئيسممة‬ ‫متكاملة ومتداخلمة أولهما المعرفمة والفهمم والتمي تسمتند األطمر العاممة لكفماءة المعلمم علمى‬ ‫مدة امتالكه للمعرفة وتطورها ضمن السياقات االجتماعية والثقافية والتاريخية‪ ،‬وخبرتمه‬ ‫الذاتيممة‪ ،‬فالمعرفممة تمثممل القاعممدة العريضممة التممي تبنممي عليهمما المهممارات المهنيممة للمعلممم‪،‬‬ ‫ومعتقدات ممه واتجاهات ممه نح ممو مهن ممة التعل مميم‪ ،‬وت ممؤدي إل ممى تحقي ممق الفاعلي ممة واالس ممتم اررية‬ ‫للعملية التعليمة التعلمية‪ ،‬كما أنهما تسماعد علمى اختيمار ممارسمات تربويمة مخطمط لهما‪،‬‬ ‫تقممود إلممى اتخمماذ ق م اررات تربويممة صممحيحة م م اةد ار التممام بممأن العالقممة بممين المعرفممة‬ ‫والمهممارات هممي عالقممة تبادليممة تكامليممة‪ ،‬وثانيهمما المهممارات المهنيممة والتممي تظهممر أهميتهمما‬ ‫في قمدرة المعلمم علمى ترجممة المعرفمة إلمى مهمارات وممارسمات عمليمة‪ ،‬مم األخمذ بعمين‬ ‫االعتب ممار أن الممارس ممة العملي ممة تبن ممى عل ممى قاع ممدتي المعرف ممة والفه ممم‪ ،‬وتنم ممو وتتط ممور‬ ‫بمماالطالع الواس م وتبممادل الخب مرات والتجري م‬ ‫والقمميم حي م‬ ‫والممارسممة‪ ،‬وثالثهمما االتجاهممات المهنيممة‬ ‫أن معتق ممدات المعلممم واتجاهات ممه نحممو مهن ممة التعلمميم تس مماعدم علممى تش ممكيل‬ ‫منظوم ممة قيمي ممة لدي ممه ول ممدى طلبت ممه وعلي ممه فم م ن الت ازم ممه باتجاه ممات إيجابي ممة نح ممو مهن ممة‬ ‫التعليم تدف به إلى النمو المعرفية والمهارى‪ ،‬الذي سيؤثر في الطلبة لتكوين اتجاهمات‬ ‫إيجابية نحو التعلم والمدرسة (الظاهري‪.)69 : 2007 ،‬‬ ‫والتوافق المهني جزء من التوافق العام‪ ،‬وهو يعكس رضا الفرد عن عمله‪ ،‬وعن مكونمات‬ ‫بيئتممه والعالقممة م م الممزمالء‪ ،‬وهممو أمممر مهممم لقيممام الفممرد بمهممام عملممه علممى أكمممل وجممه‪،‬‬ ‫ف ممالتوافق المهن ممي ي م مرتبط بالنج مماف بالعم ممل‪ ،‬والتكيم ممف مم م أداء المعل ممم التم ممي يعم ممل بهم مما‬ ‫(‪.)Mraziks, 2009 : 106‬‬ ‫ويعتبمر التوافمق المهنمي للمعلمم فمي التربيمة الخاصمة شمرطا اساسمياً فمي مهنمة التعلميم‪ ،‬فم ذا‬ ‫افتقممدنام فممي المعلمممين ف ننمما ال ننتظممر مممنهم إرسمماء دعممائم التوافممق النفسممي فممي التالميممذ‪،‬‬ ‫فمعلم التربية الخاصة يج‬ ‫أن يح‬ ‫األطفمال ويميمل إلمى العممل معهمم‪ ،‬ويقمدر حاجماتهم‬ ‫ومطالبهم (‪.)Lazuras, 2006 : 11‬‬ ‫والتوافممق المهنممي جممزءاً مممن التوافممق العممام‪ ،‬وأحممد مظمماهرم‪ ،‬وهممو يعكممس رضمما الفممرد عممن‬ ‫عمله‪ ،‬وعن مكوناته البيئية‪ ،‬وعالقته بزمالئه‪ ،‬وهو أمر ضروري لقيام الفرد بمهام عملمه‬ ‫علممى أكمممل وجممه‪ ،‬ذل م ألن التوافممق المهنممي ي مرتبط بالنجمماف فممي العمممل وتكيفممه م م أداء‬ ‫المعلممم التممي يعمممل بهمما مادي مما ومهني ماً ونفسممياً لتحقيممق أكب ممر قممدر مممن الت موازن (فحج ممان‪،‬‬ ‫‪.)30 : 2010‬‬ ‫ومممن خممالل استشممعار الباح م‬ ‫بأهميممة المعممايير المهنيممة وأداء المعلممم كمتنبئممات بممالتوافق‬ ‫المهني لدى المعلمين‪ ،‬قام الباح‬ ‫بعرض مشكلة الدراسة‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫توفر المعايير المهنية وأداء المعلم كمتنبئات بالتوافق المهني لمعلمي المدارس الحكومية‬ ‫أ‪ .‬محمد العكر‬ ‫مشكلة الدراسة‪ :‬جاءت مشكلة الدراسة ممثلة في اإلجابة على السؤال الرئيس‬ ‫التالي‪:‬‬ ‫هل يمكن التنبؤ بالتوافق المهني في ضوء المعايير المهنية وأداء المعلم لدى المعلمين؟‬ ‫وانبثق من السؤال الرئيس األسئلة الفرعية اآلتية‪:‬‬ ‫‪ .1‬هل يرتف مستوى المعايير المهنية لدى المعلمين في المدارس الحكومية عن المستوى‬ ‫االفتراضي؟‬ ‫‪ .2‬هل يرتف مستوى أداء المعلم في المدارس الحكومية لدى المعلمين في المدارس‬ ‫الحكومية عن المستوى االفتراضي؟‬ ‫‪ .3‬هل يرتف مستوى التوافق المهني لدى المعلمين عن المستوى االفتراضي؟‬ ‫‪ .4‬هل توجد عالقة دالة إحصائياً بين التوافق المهني وكل من المعايير المهنية وأداء‬ ‫المعلم لدى المعلمين؟‬ ‫‪ .5‬هل تتنبأ متغيرات المعايير المهنية وأداء المعلم بدرجة دالة إحصائياً بالتوافق المهني‬ ‫لدى المعلمين؟‬ ‫‪ .6‬هل توجد فروق ذات دالة إحصائياً في المعايير المهنية وأداء المعلم والتوافق المهني‬ ‫وكل من متغيرات الدراسة (الجنس – المؤهل العلمي – وسنوات الخدمة – عدد‬ ‫الدورات التي تلقيتها)؟‬ ‫أهداف الدراسة‪:‬‬ ‫الكشف عن مدى المعايير المهنية لدى المعلمين‪ ،‬والكشف عن واق أداء المعلم في‬ ‫المؤسسات‪ ،‬ومعرفة مستوى التوافق المهني لدى المعلمين‪, ،‬التعرف على العالقة بين‬ ‫المعايير المهنية وأداء المعلم والتوافق المهني لدى المعلمين‪ ،‬والكشف عن قدرة تتنبأ‬ ‫متغيرات المعايير المهنية وأداء المعلم بدرجة دالة إحصائياً بالتوافق المهني لدى المعلمين‪،‬‬ ‫والكشف عن وجود أثر دال إحصائياً للتفاعل بين كل من المعايير المهنية وأداء المعلم‬ ‫والتوافق المهني وكل من متغيرات الدراسة (الجنس – المؤهل العلمي – وسنوات الخدمة –‬ ‫عدد الدورات التي تلقيتها)‬ ‫أهمية الدراسة‪:‬‬ ‫تكمن أهمية الدراسة في ‪:‬‬ ‫اعتبمار عمليمة تحديمد المعمايير المهنيمة وأداء المعلمم األسماس المذي تقموم عليمه التوافمق‬ ‫المهنمي وبالتمالي تصمبح همذم العمليمة ممدخال مناسمبا ونقطمة انطمالق مهممة نحمو تعلميم‬ ‫أفضمل وتوافمق مهنمي أفضمل‪ ،‬وممن المتوقم أن تمؤدي همذم الد ارسمة إلمى تموفير المعمايير‬ ‫المهنيمة الفعليمة للفئمات المسمتهدفة بالتمدري‬ ‫ونموع همذا التمدري ‪ ،‬وممن المتوقم أن تعتممد‬ ‫همذم الد ارسمة الدقمة فمي جمم المعلوممات والبيانمات وتحليلهما وبالتمالي تحديمد المعمايير‬ ‫المهنية وأداء المعلم والتوافق المهني وفقا ألسس ومعايير موضموعية تسمتند إلمى حقمائق‬ ‫علمية من واق مشكالت المعلمين‪ ،‬مما قد يسهم في تطوير عملية التدريس لمدى الفئمات‬ ‫الخاصة بمدارس الحكومة‪.‬‬ ‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬ ‫المعايير المهنية ‪:‬‬ ‫يقصد بها في هذم الدراسة كل أحكام الجودة فمي ضموء مما تضممنته المنماهج الفلسمطينية‬ ‫في عملية التدريس والتي تعبر عن قيم أو اتجاهات أو أنماط تفكير أو قدرة علمى حمل‬ ‫المشكالت واتخاذ الق اررات (الحديدي ودهمش‪.)677: 2013,‬‬ ‫المعايير المهنية اجرائياً ‪:‬‬ ‫الدرج ممة الت ممي يحص ممل عليه مما المفح مموص ف ممي مقي مماس المع ممايير المهني ممة ال ممذي أع ممد له ممذا‬ ‫الغرض‪.‬‬ ‫التوافق المهني ‪ :‬العملية المستمرة التي يقوم بها الفرد من أجل تحقيق التكيف‬ ‫واالنسجام بينه وبين المهنة أو الوظيفة التي يؤديها وبينه وبين أداء المعلم (هيجان‪،‬‬ ‫‪.)97 : 2004‬‬ ‫التوافق المهني إجرائياً ‪:‬‬ ‫الدرج ممة الت ممي يحص ممل عليه مما المفح مموص ف ممي مقي مماس التواف ممق المهن ممي ال ممذي أع ممد له ممذا‬ ‫الغرض‪.‬‬ ‫أداء المعلم ‪ :‬اتقان المعلم لألداء العلمي والمهني من خالل تطوير أدائه العلمي‬ ‫وتمكنه من تخصصه ومتابعة الجديد والحدي‬ ‫‪6‬‬ ‫فيه ليتمكن من تنسيق المعرفة في‬ ‫أ‪ .‬محمد العكر‬ ‫توفر المعايير المهنية وأداء المعلم كمتنبئات بالتوافق المهني لمعلمي المدارس الحكومية‬ ‫عصر االنفجار المعرفي الذي فيه اآلن‪ ،‬ثم تطوير أدائه المهني التربوي من خالل‬ ‫تمكنه من بناء األهداف التعليمية بمستوياتها المختلفة م‬ ‫العمل على تحقيقها‬ ‫وقياسها(سعيد‪.)21 : 2013 ،‬‬ ‫أداء المعلم اجرائياً ‪:‬‬ ‫الدرجة التي يحصل عليها المفحوص في مقياس أداء المعلم الذي أعد لهذا الغرض‪.‬‬ ‫حدود الدراسة‪:‬‬ ‫الحدددددود الموةددددوعية‪ :‬حم ممددت هم ممذم الد ارسم ممة بموضم مموع المعم ممايير المهنيم ممة وأداء المعلم ممم‬ ‫كمتنبئات بالتوافق المهني لدى المعلمين‪.‬‬ ‫الحد المكاني‪ :‬أجريت الدراسة على المعلمين بالمدارس الحكومية‪.‬‬ ‫الحد الزماني‪ :‬أجريت الدراسة في العام الدراسي ‪2016 – 2015‬م‪.‬‬ ‫الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫م ممن خ ممالل اط ممالع الباحم م‬ ‫الباح‬ ‫عل ممى الد ارس ممات الس ممابقة المتعلق ممة بموض مموع الد ارس ممة‪ ،‬وج ممد‬ ‫أن هنا ندرة في الدراسات التي تربط بمين المتغيمرات بشمكل ثنمائي‪ ،‬وعمدم وجمود‬ ‫د ارسممة تمربط متغيمرات الد ارسممة موضم الد ارسممة مجتمعممة‪ ،‬وسيسممتعرض الباحم‬ ‫الدراسات ذات العالقة بمتغيرات الدراسة من األحد‬ ‫أهممم هممذم‬ ‫إلى األقدم‪ ،‬ومنها‪:‬‬ ‫هدفت دراسة (فحجان‪ )2010 ،‬إلى التعرف على العالقة بين التوافق المهني‬ ‫والمسئولية االجتماعية ومرونة األنا لدى المعلمين‪ ،‬واستخدمت الدراسة المنهج‬ ‫الوصفي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )45‬من المعلمين بمدارس الحكومة في‬ ‫محافظات غزة‪ ،‬وأسفرت نتائج الدراسة أن التوافق المهني لدى المعلمين (‪)%73.3‬‬ ‫‪،‬وتبين أنه توجد عالقة بين التوافق المهني ومرونة األنا (‪ )0.527‬وهو معامل إيجابي‬ ‫قوي‪ ،‬وتبين أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى التوافق المهني تعزى‬ ‫لمتغيرات الدراسة الجنس والحالة االجتماعية المؤهل العلمي وسنوات الخبرة ونوع‬ ‫اةعاقة التي يعمل معها وفئة العمل والدخل الشهري‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة (جولتان‪ )2013 ،‬إلى الكشف عن فاعلية الذات وعالقتها بالتوافق‬ ‫المهني وجودة األداء لدى معلمات غرف المصادر في المدارس الحكومية في الضفة‬ ‫الغربية‪ ،‬والكشف عن العالقة بين الدرجة الكلية للمقاييس فعالية الذات والتوافق المهني‬ ‫وجودة األداء‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )45‬معلمة من معلمات غرف المصادر‪،‬‬ ‫انتهت النتائج إلى أن مستوى التوافق المهني يقل عن مستوى ‪ %80‬كمستوى‬ ‫افتراضي‪ ،‬كما انتهت النتائج إلى وجود عالقة ارتباطية دالة إحصائياً بين الدرجة الكلية‬ ‫وأبعاد مقياس التوافق المهني‪.‬‬ ‫فرضيات الدراسة‪:‬‬ ‫بناء على أدبيات الدراسة والدراسات السابقة قام الباحث بصياغة فروض الدراسة‬ ‫على النحو اآلتي‪:‬‬ ‫‪ .1‬يرتف مستوى المعايير المهنية لدى المعلمين عن المستوى االفتراضي؟‬ ‫‪ .2‬يرتف مستوى الرضا عن أداء المعلم في المدارس الحكومية لدى المعلمين عن المستوى‬ ‫االفتراضي؟‬ ‫‪ .3‬يرتف مستوى التوافق المهني لدى المعلمين عن المستوى االفتراضي؟‬ ‫‪ .4‬توجد عالقة دالة إحصائياً بين التوافق المهني وكل من المعايير المهنية وأداء المعلم‬ ‫لدى المعلمين؟‬ ‫‪ .5‬تتنبأ متغيرات المعايير المهنية وأداء المعلم بدرجة دالة إحصائياً بالتوافق المهني لدى‬ ‫المعلمين؟‬ ‫‪ .6‬يوجد فروق دالة إحصائيا في المعايير المهنية وأداء المعلم والتوافق المهني وكل من‬ ‫متغيرات الدراسة (الجنس – المؤهل العلمي – وسنوات الخدمة – عدد الدورات التي‬ ‫تلقيتها)‬ ‫الطريقة واإلجراءات‪:‬‬ ‫منهج الدراسة‪:‬‬ ‫اتب الباح‬ ‫في دراسته المنهج الوصفي‪ ،‬الذي يهدف للتعرف إلى المعايير المهنية‬ ‫وأداء المعلم كمتنبئات بالتوافق المهني لدى المعلمين لدى الخريجين موض الدراسة‪.‬‬ ‫مجتمع الدراسة‪:‬‬ ‫يتكون مجتم الدراسة من جمي المعلمين في محافظات قطاع غزة التابعين لو ازرة‬ ‫التربية والتعليم بمدارس الحكومة‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫أ‪ .‬محمد العكر‬ ‫توفر المعايير المهنية وأداء المعلم كمتنبئات بالتوافق المهني لمعلمي المدارس الحكومية‬ ‫عينة الدراسة‪:‬‬ ‫تتكممون عينممة الد ارسممة مممن (‪ )300‬مممن المعلمممين‪ ،‬وقممام الباحم‬ ‫بتطبيممق الد ارسممة علممى‬ ‫عينممة مكونممة مممن (‪ )310‬معلممم ومعلمممة‪ ،‬وقممد تممم اسممترداد (‪ )300‬اسممتبانة‪ ،‬وفيممما يممأتي‬ ‫الخصائص اةحصائية لعينة الدراسة‪.‬‬ ‫جدول (‪ )1‬توزيع أفراد العينة حسب متغيرات الدراسة‬ ‫المتغير‬ ‫العدد‬ ‫البيان‬ ‫ذكر‬ ‫الجنس‬ ‫‪200‬‬ ‫‪100‬‬ ‫أنثى‬ ‫المجموع‬ ‫سنوات‬ ‫الخدمة‬ ‫‪30‬‬ ‫أقل من ‪5‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪ 10-5‬سنوات ‪141‬‬ ‫أكثر من ‪99 10‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪300‬‬ ‫النسبة‬ ‫المتغير‬ ‫المئوية‬ ‫البيان‬ ‫بكالوريوس ‪262‬‬ ‫المؤهل‬ ‫ماجستير فأكثر ‪38‬‬ ‫‪66.7‬‬ ‫‪33.3‬‬ ‫العلمي‬ ‫‪%100‬‬ ‫عدد‬ ‫‪20‬‬ ‫المجموع‬ ‫أقل من ‪3‬‬ ‫‪47‬‬ ‫الدورات‬ ‫‪ 6-4‬دورة‬ ‫‪33‬‬ ‫التدريبية‬ ‫أكثر من ‪6‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫العدد‬ ‫التي تلقيتها‬ ‫المجموع‬ ‫‪300‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪180‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪300‬‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫‪87.3‬‬ ‫‪12.7‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪23.3‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪16.7‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫األساليب اإلحصائية المستخدمة في الدراسة‪:‬‬ ‫استخدم الباح‬ ‫لمعالجة البيانات الكمية للمقاييس موض الدراسة ما يأتي‪ :‬المتوسط‬ ‫الحسابي واالنحراف المعياري‪ ،‬ومعامل ارتباط بيرسون‪ ،‬وتحليل االنحدار المتعدد‪،‬‬ ‫واختبار التبيان المتعدد (‪.)MANOVA‬‬ ‫أدوات الدراسة‪:‬‬ ‫أوالً ‪ :‬مقياس المعايير المهنية‪ :‬إعداد (البخش‪ )2011 ،‬ويتكون من (‪ )20‬فقرة‪.‬‬ ‫صدق المقياس‪ :‬صدق البناء ‪Construct Validity‬‬ ‫صددددق االتسددداق الدددداخلي‪ :‬تممم التحقممق مممن صممدق االتسمماق مممن خممالل حسمما‬ ‫معامممل‬ ‫ارتبم مماط بيرسم ممون بم ممين كم ممل فق م مرة مم ممن فق م مرات المقيم مماس والمجم ممال الكلم ممي بواسم ممطة برنم ممامج‬ ‫(‪ ،)SPSS‬كما هو موضح‬ ‫جدول (‪ )2‬معامالت االرتباط بين الفقرات والدرجة الكلية ‪.‬‬ ‫م‬ ‫معامالت‬ ‫االرتباط‬ ‫م‬ ‫م‬ ‫معامالت‬ ‫االرتباط‬ ‫معامالت‬ ‫االرتباط‬ ‫‪1‬‬ ‫‪** 0.63‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪** 0.64‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪** 0.61‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪** 0.64‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪** 0.75‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪** 0.85‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪** 0.71‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪** 0.57‬‬ ‫‪** 0.75‬‬ ‫‪** 0.67‬‬ ‫‪** 0.55‬‬ ‫‪** 0.66‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪** 0.58‬‬ ‫‪** 0.65‬‬ ‫‪** 0.64‬‬ ‫‪** 0.62‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪** 0.61‬‬ ‫‪** 0.71‬‬ ‫‪** 0.67‬‬ ‫‪** 0.71‬‬ ‫حدود الداللة اإلحصائية لقيمة ( ر ) عند مستوى داللة ‪ 0.01‬لدرجة حرية ( ‪0.449 = )2-30‬‬ ‫ثبات المقياس‪ :‬استخدم الباحث طريقة كرونباخ ألفا ‪Cronbach Alpha‬‬ ‫حس‬ ‫الثبات بواسطة معامل كرونباخ ألفا‪ ،‬وذل‬ ‫باالستعانة بدرجات العينة‬ ‫االستطالعية‪.‬‬ ‫جدول (‪ )3‬معامالت كرونباخ ألفا‪.‬‬ ‫البيان‬ ‫قيم معامالت الثبات‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫الدرجة الكلية للمقياس‪.‬‬ ‫‪** 0.88‬‬ ‫دالة إحصائياً عند مستوى‬ ‫‪0.01‬‬ ‫** دالة إحصائياً عند مستوى ‪0.01‬‬ ‫يتض ممح م ممن الج ممدول الس ممابق أن‪ :‬معام ممل الثب ممات دال ممة إحص ممائياً عن ممد مس ممتوى ‪0.01‬‬ ‫للمقياس‪ ،‬مما يؤكد على تميز فقرات المقياس بدرجة مرتفعة من الثبات‪.‬‬ ‫ثانياً ‪ :‬مقياس أداء المعلم ‪ :‬إعداد الباح ويتكون من (‪ )20‬فقرة‪.‬‬ ‫صدق المقياس‪:‬‬ ‫الصدددق الهدداهر ‪ :‬قممام الباحم‬ ‫بعمرض االسممتبانة بصممورتها األوليممة علممى مجموعممة مممن‬ ‫المحكمين البالغ عمددهم (‪ )4‬ممن مجمال االختصماص‪ ،‬وقمام المحكممين ب بمداء رائهمم ممن‬ ‫خالل تعديل بعض الفقرات‪ ،‬والحذف واةضافة لبعض الفقمرات‪ ،‬إلمى أن وصمل المقيماس‬ ‫إلى صورته النهائية (‪ )20‬فقرة‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫أ‪ .‬محمد العكر‬ ‫توفر المعايير المهنية وأداء المعلم كمتنبئات بالتوافق المهني لمعلمي المدارس الحكومية‬ ‫صدق البناء ‪Construct Validity‬‬ ‫صددددق االتسددداق الدددداخلي‪ :‬تممم التحقممق مممن صممدق االتسمماق مممن خممالل حسمما‬ ‫معامممل‬ ‫ارتبم مماط بيرسم ممون بم ممين كم ممل فق م مرة مم ممن فق م مرات المقيم مماس والمجم ممال الكلم ممي بواسم ممطة برنم ممامج‬ ‫(‪ ،)SPSS‬كما هو موضح‬ ‫جدول (‪ )4‬معامالت االرتباط بين الفقرات والدرجة الكلية ‪.‬‬ ‫م‬ ‫معامالت‬ ‫االرتباط‬ ‫م‬ ‫م‬ ‫معامالت‬ ‫االرتباط‬ ‫معامالت‬ ‫االرتباط‬ ‫‪1‬‬ ‫‪** 0.74‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪** 0.71‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪** 0.61‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪** 0.75‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪** 0.69‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪** 0.81‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪** 0.74‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪** 0.69‬‬ ‫‪** 0.64‬‬ ‫‪** 0.82‬‬ ‫‪** 0.78‬‬ ‫‪** 0.69‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪** 0.73‬‬ ‫‪** 0.81‬‬ ‫‪** 0.79‬‬ ‫‪** 0.66‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪** 0.79‬‬ ‫‪** 0.63‬‬ ‫‪** 0.85‬‬ ‫‪** 0.79‬‬ ‫حدود الداللة اإلحصائية لقيمة ( ر ) عند مستوى داللة ‪ 0.01‬لدرجة حرية ( ‪0.449 = )2-30‬‬ ‫ثبات المقياس‪ :‬استخدم الباحث طريقة كرونباخ ألفا ‪Cronbach Alpha‬‬ ‫حس‬ ‫الثبات بواسطة معامل كرونباخ ألفا‪ ،‬وذل‬ ‫باالستعانة بدرجات العينة‬ ‫االستطالعية‪.‬‬ ‫جدول (‪ )5‬معامالت كرونباخ ألفا‬ ‫البيان‬ ‫قيم معامالت الثبات‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫الدرجة الكلية للمقياس‪.‬‬ ‫‪** 0.79‬‬ ‫دالة إحصائياً عند مستوى‬ ‫‪0.01‬‬ ‫** دالة إحصائياً عند مستوى ‪0.01‬‬ ‫يتض ممح م ممن الج ممدول الس ممابق أن‪ :‬معام ممل الثب ممات دال ممة إحص ممائياً عن ممد مس ممتوى ‪0.01‬‬ ‫للمقياس‪ ،‬مما يؤكد على فقرات المقياس بدرجة مرتفعة من الثبات‪.‬‬ ‫ثالثاً ‪ :‬مقياس التوافق المهني إعداد الباح‬ ‫ويتكون المقياس من (‪ )18‬فقرة موزعة على (‪ )3‬مجاالت المجال األول طبيعة‬ ‫وظروف العمل ويتكون من (‪ )6‬فقرات‪ ،‬والمجال الثاني العالقة م زمالء العمل‬ ‫ويتكون من (‪ )6‬فقرات‪ ،‬والمجال الثال‬ ‫العالقة م الطلبة ويتكون من (‪ )6‬فقرات‪.‬‬ ‫صدق المقياس‬ ‫ألجل التأكد من صدق المقياس؛ تم استخدام طرق عدة‪ ،‬هي‪:‬‬ ‫الصدددق الهدداهر ‪ :‬قممام الباحم‬ ‫بعممرض االسممتبانة بصممورتها األوليممة علممى مجموعممة مممن‬ ‫المحكمين البالغ عمددهم (‪ )4‬ممن مجمال االختصماص‪ ،‬وقمام المحكممين ب بمداء رائهمم ممن‬ ‫خالل تعديل بعض الفقرات‪ ،‬والحذف واةضافة لبعض الفقمرات‪ ،‬إلمى أن وصمل المقيماس‬ ‫إلى صورته النهائية‪.‬‬ ‫صدق االتساق الداخلي‬ ‫تم التحقق من صدق االتساق من خالل حسا‬ ‫معامل ارتباط بيرسون بين كل مجال‬ ‫من مجاالت المقياس والمجال الكلي وكل فقرة من فقرات المجال والدرجة الكلية‬ ‫للمجال‬ ‫ حساب معامالت االرتباط بين درجة كل مجال والدرجة الكلية للمقياس‬‫الختبار صدق االتساق الداخلي قام الباح‬ ‫بحسا‬ ‫معامالت االرتباط بين كل‬ ‫مجال من مجاالت المقياس ( التوافق المهني ) م الدرجة الكلية للمجال نفسه ‪:‬‬ ‫جدول (‪ )6‬معامالت االرتباط البينية بين المجاالت والدرجة الكلية‪.‬‬ ‫طبيعة‬ ‫المجال‬ ‫وظروف‬ ‫العمل‬ ‫وظروف‬ ‫طبيعة‬ ‫العمل‬ ‫العالقة‬ ‫م‬ ‫زمالء‬ ‫الرات‬ ‫والترقية‬ ‫العالقة‬ ‫م الطلبة‬ ‫الكلية‬ ‫‬‫‪**0.69‬‬ ‫‪**0.71‬‬ ‫العالقة م الطلبة‬ ‫‪**0.71‬‬ ‫‪**0.76‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الدرجة الكلية‬ ‫‪**0.69‬‬ ‫‪**0.81‬‬ ‫‪**0.73‬‬ ‫العمل‬ ‫الدرجة‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أ‪ .‬محمد العكر‬ ‫توفر المعايير المهنية وأداء المعلم كمتنبئات بالتوافق المهني لمعلمي المدارس الحكومية‬ ‫حدود الداللة اإلحصائية لقيمة ( ر ) عند مستوى داللة ‪ 0.01‬لدرجة حرية ( ‪0.449 = )2-30‬‬ ‫يتضممح مممن الجممدول السممابق أن‪ :‬جمي م المجمماالت دالممة إحصممائياً عنممد مسممتوى ‪0.01‬؛‬ ‫مما يدل على تميز الفقرات باالتساق الداخلي م الدرجة الكلية للمجال‪.‬‬ ‫جدول (‪ )7‬معامالت االرتباط البينية بين فقرات كل مجال والدرجة الكلية للمجال ‪.‬‬ ‫م‬ ‫معامالت‬ ‫االرتباط‬ ‫م‬ ‫معامالت‬ ‫االرتباط‬ ‫طبيعة وهروف العمل العالقة مع زمالء العمل‬ ‫م‬ ‫معامالت‬ ‫االرتباط‬ ‫العالقة مع الطلبة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7 ** 0.71‬‬ ‫‪** 0.71‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪** 0.67‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9 ** 0.58‬‬ ‫‪** 0.59‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪** 0.75‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8 ** 0.53‬‬ ‫‪** 0.73‬‬ ‫‪10 ** 0.76‬‬ ‫‪** 0.57‬‬ ‫‪12 ** 0.71‬‬ ‫‪** 0.68‬‬ ‫‪11 ** 0.67‬‬ ‫‪** 0.78‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪** 0.59‬‬ ‫‪** 0.71‬‬ ‫‪** 0.67‬‬ ‫‪** 0.67‬‬ ‫حدود الداللة اإلحصائية لقيمة ( ر ) عند مستوى داللة ‪ 0.01‬لدرجة حرية ( ‪0.449 = )2-30‬‬ ‫يتضح من الجدول السمابق أن‪ :‬جميم الفقمرات دالمة إحصمائياً عنمد مسمتوى ‪0.01‬؛ ممما‬ ‫يدل على تميز الفقرات باالتساق الداخلي م الدرجة الكلية للمجال‪.‬‬ ‫ثبات المقياس‬ ‫ويعرف الثبات بأنه الترتي‬ ‫المتقار لحصول كل فرد على نفس الترتي‬ ‫في المرتين‬ ‫عاليا‬ ‫أي كلما كان الترتي متقارًبا في المرتين كان ثبات االختبار ً‬ ‫وتم حساب الثبات لمقياس التوافق المهني بطريقتين ‪:‬‬ ‫معامل ألفا كرونباخ ‪:Cronbach Alpha‬‬ ‫تم حسا‬ ‫حسا‬ ‫الثبات الكلي لمقياس التوافق المهني ولمجاالتها المختلفة عن طريق‬ ‫معامل ألفا كرونباخ ‪Cronbach Alpha‬‬ ‫‪ spss‬كما هو موضح في الجدول‬ ‫عن طريق برنامج الحاسو‬ ‫جدول رقم (‪ )8‬معامل الثبات ألفا كرونباخ لكل مجال من مجاالت المقياس‬ ‫معامل ألفا كرونباخ‬ ‫المجال‬ ‫طبيعة وظروف العمل‬ ‫‪0.71‬‬ ‫العالقة م زمالء العمل‬ ‫‪0.74‬‬ ‫العالقة م الطلبة‬ ‫‪0.75‬‬ ‫الدرجة الكلية ( التوافق المهني)‬ ‫‪0.76‬‬ ‫يتضح من الجدول السابق رقم (‪ )8‬للمقياس ككل (‪ )0.76‬وهو معامل ثبات‬ ‫مرتف ودال إحصائيا عند مستوى داللة ‪.0.05‬‬ ‫المعالجة اإلحصائية للبيانات‬ ‫تعد هذم الدارسة من الدارسات الوصفية التحليلية وقد اعتمد في تحليل بيانات هذم‬ ‫الدارسة على استخدام معامل ألفا كرونباخ واالتساق الداخلي لفحص ثبات األداة‬ ‫وصدقها‪ ،‬ولإلجابة عن أسئلة الدارسة تم استخدام المتوسط واالنحراف العياري‬ ‫والمتوسط الفرضي ومعامل ارتباط بيرسون تحليل االنحدار المتعدد واستخدام تحليل‬ ‫التباين المتعدد )‪ ،(MANOVA‬لإلجابة عن األسئلة المتعلقة بمعرفة داللة الفروق بين‬ ‫عينة الدارسة‪ ،‬وقد تم اعتماد قيمة (‪ )α>0.05‬لوصف األثر الدال إحصائيا‪.‬‬ ‫‪ .1‬هل يرتفع مستوى المعايير المهنية لدى المعلمين عن المستوى االفتراةي؟‬ ‫ولإلجابة على هذا السؤال قام الباح‬ ‫بحسا‬ ‫المتوسط الحسابي واالنحراف المعيماري‬ ‫المتوسط الفرضي وقيمة "ت" لعينة واحدة كما هو موضح بجدول رقم (‪. )9‬‬ ‫جدول (‪)9‬المتوسط الحسابي واالنحرافات المعيارية وقيمة ( ت ) لعينة واحدة للكشف عن المعايير‬ ‫المهنية‪.‬‬ ‫مجاالت مقياس‬ ‫الدرجم م م م م م م ممة الكليم م م م م م م ممة‬ ‫للمقياس ‪.‬‬ ‫عدد‬ ‫المتوسط االنحراف المتوسط قيمة (ت)‬ ‫الفقرات الحسابي المعيار‬ ‫‪20‬‬ ‫‪72.6‬‬ ‫قيمة "ت" الجدولية لعينة واحدة عند مستوى ‪1.98 = 0.01‬‬ ‫قيمة "ت" الجدولية لعينة واحدة عند مستوى ‪2.56 = 0.05‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪9.68‬‬ ‫الفرةي‬ ‫المحسوبة‬ ‫‪60‬‬ ‫‪38.4‬‬ ‫توفر المعايير المهنية وأداء المعلم كمتنبئات بالتوافق المهني لمعلمي المدارس الحكومية‬ ‫المتوسط الفرضي ‪ :‬تمم احتسما‬ ‫أ‪ .‬محمد العكر‬ ‫المتوسمط الفرضمي ممن خمالل جمم درجمات أوزان بمدائل المقيماس‬ ‫(‪ )1،2،3،4،5‬ويسمماوي (‪ ،)15‬ثممم قسمممة النمماتج علممى عممددها ويسمماوي (‪ ،)3 = 5/15‬ثممم ضممر‬ ‫الناتج في عدد الفقرات (‪.)60=3*20‬‬ ‫يتضممح مممن الجممدول السممابق أن متوسممط "المعممايير المهنيممة" (‪ )72.6‬وانح ارفممه معيمماري‬ ‫(‪ )9.68‬وبمقارنة "ت" الجدولية و "ت" المحسوبة " تبين أن مستوى "المعمايير المهنيمة"‬ ‫يزيد عن المتوسط االفتراضي‪.‬‬ ‫مرتف حي‬ ‫يفسممر الباح م‬ ‫أن ارتفمماع مسممتوى المعممايير المهنيممة لممدى المعلمممين يعممود إلممى التطممور‬ ‫الواضح الحاصل في المناهج التعليمية ومستوى التطور والتكنولوجيا التي طمرأت علمى‬ ‫الطلب ممة ف ممي الوق ممت الح ممالي مم مما ي ممؤدي إل ممى ض ممرورة رفم م المع ممايير المهني ممة الض ممابطة‬ ‫للعملية التعليمية سواء على المعلم أو الطال‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ .2‬هل يرتفع مستوى أداء المعلم لدى المعلمين عن المستوى االفتراةي؟‬ ‫ولإلجابة على هذا السؤال قام الباح‬ ‫بحسا‬ ‫المتوسط الحسابي واالنحراف المعيماري‬ ‫المتوسط الفرضي وقيمة "ت" لعينة واحدة كما هو موضح بجدول رقم (‪. )10‬‬ ‫جدول (‪ )10‬المتوسط الحسابي واالنحرافات المعيارية وقيمة ( ت ) لعينة واحدة للكشف عن‬ ‫أداء المعلم‪.‬‬ ‫مجاالت مقياس‬ ‫الدرجم م م م م م م ممة الكليم م م م م م م ممة‬ ‫للمقياس ‪.‬‬ ‫عدد‬ ‫المتوسط االنحراف المتوسط قيمة (ت)‬ ‫الفقرات الحسابي المعيار‬ ‫‪20‬‬ ‫‪82.6‬‬ ‫‪4.77‬‬ ‫الفرةي‬ ‫المحسوبة‬ ‫‪60‬‬ ‫‪38.4‬‬ ‫قيمة "ت" الجدولية لعينة واحدة عند مستوى ‪1.98 = 0.01‬‬ ‫قيمة "ت" الجدولية لعينة واحدة عند مستوى ‪2.56 = 0.05‬‬ ‫المتوسط الفرضي ‪ :‬تمم احتسما‬ ‫المتوسمط الفرضمي ممن خمالل جمم درجمات أوزان بمدائل المقيماس‬ ‫(‪ )1،2،3،4،5‬ويسمماوي (‪ ،)15‬ثممم قسمممة النمماتج علممى عممددها ويسمماوي (‪ ،)3 = 5/15‬ثممم ضممر‬ ‫الناتج في عدد الفقرات (‪.)60=3*20‬‬ ‫يتض م ممح م م ممن الج م ممدول الس م ممابق أن متوس م ممط "أداء المعل م ممم" (‪ )82.6‬وانح ارف م ممه معي م مماري‬ ‫(‪ )4.77‬وبمقارن ممة "ت" الجدولي ممة و "ت" المحس مموبة " تب ممين أن مس ممتوى " أداء المعل ممم"‬ ‫مرتف حي‬ ‫يزيد عن المتوسط االفتراضي‪.‬‬ ‫يوض ممح الباحم م‬ ‫أن س ممب‬ ‫ارتف مماع مس ممتوى أداء المعل ممم يع ممود إل ممى أن ض ممبط المع ممايير‬ ‫المهنيممة وحممرص الممو ازرة علممى رفم كفمماءة المعلمممين وتحسممين أدائهممم واالرتقمماء بمهمماراتهم‬ ‫وسم مملوكهم وتوجيم ممه تفكيم ممرهم وعقائم ممدهم بمم مما يتفم ممق م م م اتجاهم ممات المجتم م م واحتياجاتم ممه‬ ‫التربويممة والمسممتوى التعليم مي لممدى الطلبممة بشممكل يعاصممر الوقممت الحممالي مممما يرف م مممن‬ ‫أداء المعلمم فمي التعاممل مم طلبتمه‪ ،‬وقمد شمدد الكثيمر ممن التربمويين علمى أهميمة تحديمد‬ ‫المعايير المهنية سواء كانوا مديرين أو معلمين‪ ،‬ألن نجاف أي برنامج إنما يقاس بممدى‬ ‫التعرف إلى المعايير المهنية وحصرها وتجميعها‬ ‫‪ .3‬هل يرتفع مستوى التوافق المهني لدى المعلمين عن المستوى االفتراةي؟‬ ‫ولإلجابة على هذا السؤال قام الباح‬ ‫المتوسط الحسابي واالنحراف المعيماري‬ ‫بحسا‬ ‫المتوسط الفرضي وقيمة "ت" لعينة واحدة كما هو موضح بجدول رقم (‪. )11‬‬ ‫جدول (‪ )11‬المتوسط الحسابي واالنحرافات المعيارية وقيمة ( ت ) لعينة واحدة للكشف عن‬ ‫أداء المعلم‪.‬‬ ‫عدد‬ ‫مجاالت مقياس‬ ‫المتوسط االنحراف المتوسط قيمة (ت)‬ ‫الفرةي‬ ‫المحسوبة‬ ‫الفقرات الحسابي المعيار‬ ‫طبيعة وظروف العمل‬ ‫‪6‬‬ ‫‪24.9‬‬ ‫‪1.51‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪4.66‬‬ ‫العالقة م زمالء العمل‬ ‫‪6‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪3.02‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪5.88‬‬ ‫العالقة م الطلبة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪25.9‬‬ ‫‪2.63‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪7.65‬‬ ‫الدرجة الكلية (التوافق المهني)‬ ‫‪20‬‬ ‫‪75.8‬‬ ‫‪6.46‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪16.43‬‬ ‫قيمة "ت" الجدولية لعينة واحدة عند مستوى ‪1.98 = 0.01‬‬ ‫قيمة "ت" الجدولية لعينة واحدة عند مستوى ‪2.56 = 0.05‬‬ ‫المتوسط الفرضي ‪ :‬تمم احتسما‬ ‫المتوسمط الفرضمي ممن خمالل جمم درجمات أوزان بمدائل المقيماس‬ ‫(‪ )1،2،3،4،5‬ويسمماوي (‪ ،)15‬ثممم قسمممة النمماتج علممى عممددها ويسمماوي (‪ ،)3 = 5/15‬ثممم ضممر‬ ‫الناتج في عدد الفقرات (‪.)60=3*20‬‬ ‫يتضممح مممن الجممدول السممابق أن متوسممط "التوافممق المهنممي" (‪ )75.8‬وانح ارفممه معيمماري‬ ‫(‪ )6.46‬وبمقارنة "ت" الجدولية و "ت" المحسوبة " تبين أن مسمتوى " التوافمق المهنمي"‬ ‫مرتف حي‬ ‫يبين الباح‬ ‫يزيد عن المتوسط االفتراضي‪.‬‬ ‫أن سب‬ ‫ارتفاع مستوى التوافق المهني يعود إلى أن التوافق المهني جمزء‬ ‫مممن التوافممق العممام‪ ،‬وهممو يعكممس رضمما المعلممم عممن عملممه‪ ،‬وعممن مكونممات بيئتممه والعالقممة‬ ‫‪16‬‬ ‫أ‪ .‬محمد العكر‬ ‫توفر المعايير المهنية وأداء المعلم كمتنبئات بالتوافق المهني لمعلمي المدارس الحكومية‬ ‫مم زمالئممه مممن المعلمممين أو حتمى مم طلبتممه‪ ،‬وهممو أمممر مهمم لقيممام المعلممم بمهممام عملممه‬ ‫على أكمل وجه‪ ،‬فالتوافق المهني يرتبط بالنجاف بالعمل ‪.‬‬ ‫‪ .4‬ما العالقة بين التوافق المهني وكل من المعايير المهنية وأداء المعلم لدى المعلمين؟‬ ‫لإلجابة عن هذا السؤال قام الباح‬ ‫معامل االرتباط بيرسون‪.‬‬ ‫بحسا‬ ‫جدول (‪ )12‬معامالت االرتباط بيرسون بين التوافق المهني وكل من المعايير المهنية وأداء‬ ‫المعلم‬ ‫المقياس‬ ‫المعايير المهنية أداء المعلم‬ ‫طبيعة وظروف العمل‬ ‫‪**0.61‬‬ ‫‪**0.59‬‬ ‫العالقة م زمالء العمل‬ ‫‪**0.58‬‬ ‫‪**0.63‬‬ ‫العالقة م الطلبة‬ ‫‪**0.76‬‬ ‫‪**0.59‬‬ ‫‪**0.66‬‬ ‫‪**0.64‬‬ ‫الدرجة الكلية (التوافق المهني)‬ ‫‪ ///‬غير دالة إحصائياً‬ ‫* دالة إحصائياً عند مستوى ‪0.05‬‬ ‫** دالة إحصائياً عند مستوى ‪0.01‬‬ ‫ حدود الداللة اإلحصائية لمعامل ارتباط عند مستوى ‪ 0.05‬لدرجة حرية ( ‪0.288 =) 2 – 45‬‬‫‪ -‬حدود الداللة اإلحصائية لمعامل ارتباط عند مستوى ‪ 0.01‬لدرجة حرية ( ‪0.372 =) 2 – 45‬‬ ‫يتب ممين م ممن الج ممدول (‪ )12‬أن معام ممل االرتب مماط بيرس ممون ب ممين التواف ممق المهن ممي والمع ممايير‬ ‫المهني ممة يس مماوي (‪ )0.66‬وه ممو معام ممل ارتب مماط ط ممردي دال إحص ممائيا‪ ،‬أي أن ممه كلم مما زاد‬ ‫المعممايير المهنيممة زاد التوافممق المهنممي‪ ،‬وأن معامممل االرتبمماط بيرسممون بممين التوافممق المهنممي‬ ‫وأداء المعلمم يسمماوي (‪ )0.64‬وهممو معامممل ارتبماط طممردي دال إحصممائيا‪ ،‬أي أنممه كلممما زاد‬ ‫أداء المعلم زاد التوافق المهني‪.‬‬ ‫يفسممر الباح م‬ ‫أن السممب‬ ‫يعممود إلممى أداء المعلممم يمثممل إحممدى التحممديات الرئيسممية للمعلممم‬ ‫التممي تممؤدي إلممى نجاحممه فممي العمليممة التعليميممة ويحقممق األهممداف المنشممودة والتممي توض م‬ ‫مسممتقبالً للوصممول إليهمما األمممر الممذي يممنعكس علممى معنوياتممه‪ ،‬ويممؤدي ارتفمماع أداء المعلممم‬ ‫إلممى ارتفمماع رضمما المموظيفي وتوافقممه المهنممي م م زمالئممه وطالبممه وينممدرم كممل هممذا تحممت‬ ‫انضممباط المعممايير المهنيممة التممي تممؤدي إلممى التكامممل ممما بممين أداء المعلممم والتوافممق المهنممي‬ ‫م زمالئه أو مديرم ‪.‬‬ ‫‪ .5‬هل تتنبأ متغيرات المعايير المهنية وأداء المعلم بدرجة دالة إحصائياً بالتوافق المهني‬ ‫لدى المعلمين؟‬ ‫قام الباح‬ ‫باستخدام االنحدار المتعدد‪ ، Multiple Regression‬وباستخدام معادلة‬ ‫االنحدار الخطي المتعدد‪ ،‬من خالل هذا األسلو‬ ‫يمكن التحقق من وجود عالقة‬ ‫ارتباط بين كل من التوافق المهني‪ ،‬والمعايير المهنية وأداء المعلم‪. ،‬وتم حسا‬ ‫معامل التحديد ر ‪ 2 0.877‬وهو معامل دال إحصائياً عند مستوى‪ 0.01‬؛ مما يشير‬ ‫أن متغيرات ‪ :‬المعايير المهنية وأداء المعلم تساهم بقدر مقبول في التنبؤ بالتوافق‬ ‫إلى ا‬ ‫المهني لدى المعلمين بنسبة‪ ، 87.7%‬بمعنى أن متغيرات ‪ :‬المعايير المهنية وأداء‬ ‫المعلم تفسر ‪ 87.7%‬من التباين في التوافق المهني‪.‬‬ ‫جدول )‪ (13‬قيمة (بيتا) لداللة معامالت االنحدار الجزئي للمتغيرات المعايير المهنية وأداء‬ ‫المعلم على متغير التوافق المهني‬ ‫معامالت االنحدار المعيارية وغير المعيارية‬ ‫المتغير‬ ‫التابع‬ ‫المتغيرات‬ ‫المستقلة‬ ‫معامل‬ ‫االنحدار غير‬ ‫المعيار‬ ‫( )‬ ‫التوافق‬ ‫المهني‬ ‫معامل‬ ‫الخطأ‬ ‫االنحدار‬ ‫المعيار‬ ‫المعيار‬ ‫قيمة (ت)‬ ‫التباين‬ ‫مستوى‬ ‫معامل‬ ‫الداللة‬ ‫التحديد‬ ‫(بيتا)‬ ‫الثابت‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪9.37‬‬ ‫المعايير المهنية‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪0.077‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫أداء المعلم‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪0.152‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫المشترك‬ ‫‪6.33‬‬ ‫**‬ ‫‪3.94‬‬ ‫**‬ ‫‪4.10‬‬ ‫**‬ ‫قيمة ر‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.877‬‬ ‫‪ ///‬غير دالة إحصائياً * * دالة عند مستوى‪0.01‬‬ ‫حدود الداللة اإلحصائية لقيمة( ت)عند مستوى ‪ 0.05‬لدرجة حرية‪( 43-2 ) = 1.96‬‬ ‫حدود الداللة اإلحصائية لقيمة( ت)عند مستوى ‪ 0.01‬لدرجة حرية‪( 43-2 ) = 2.58‬‬ ‫أن قيم (بيتا) لمعامالت االنحدار الجزئي المعايير المهنية‬ ‫من الجدول السابق يتضح ا‬ ‫وأداء المعلم دال إحصائياً عند مستوى ‪ ،0.01‬مما يشير إلى إمكانية االعتماد عليها‬ ‫في التنبؤ بالتوافق المهني‪.‬‬ ‫وبناء على ذل ف ان النتيجة النهائية لتحليل االنحدار المتعدد هي ‪:‬‬ ‫‪18‬‬ ‫أ‪ .‬محمد العكر‬ ‫توفر المعايير المهنية وأداء المعلم كمتنبئات بالتوافق المهني لمعلمي المدارس الحكومية‬ ‫تساهم المتغيرات المستقلة ‪ :‬المعايير المهنية وأداء المعلم في التنبؤ بالتوافق المهني‬ ‫بنسبة ‪ 87.7%‬لتصبح معادلة االنحدار التنبؤية للتوافق المهني الكلية كالتالي ‪:‬‬ ‫‪Y = 0.53 + (0.30) X1 + (0.64) X2‬‬ ‫يبين الباح‬ ‫أنه بطريقة أو بأخرى هنا‬ ‫ارتباط كامل بين أداء المعلم ومهاراته‬ ‫وسلوكه وبين التوافق المهني والرضا الوظيفي م الزمالء والمدراء بناءاً على معايير‬ ‫مهنية محددة ومضبوطة موضوعة من قبل اةدارة العليا ‪.‬‬ ‫نتيجة السؤال السادس الذ يدنص علدى‪ :‬همل توجمد فمروق ذات داللمة احصمائية فمي‬ ‫مس م ممتوي التواف م ممق المهن م ممي والمع م ممايير المهني م ممة وأداء المعل م ممم تع م ممزي للمتغيم م مرات (الن م مموع‬ ‫االجتماعي – المؤهل العلمي – سنوات الخدمة – عدد المدورات)؟‪ ،‬ولإلجابمة عمن همذا‬ ‫السمؤال اسممتخدم الباحم‬ ‫التحليممل المتعمدد (‪ )MANONA‬باسممتخرام مجممموع المربعممات‪،‬‬ ‫ومتوسطات المربعات‪ ،‬وقيمة (ف)‪ ،‬ومستوى داللتها‪ ،‬تبعاً لمتغيرات الد ارسمة‪ ،‬كمما همو‬ ‫مبين في الجدول التالي‪.‬‬ ‫جدول (‪ )14‬التبيان المتعدد (دون تفاعل) لداللة الفروق بين متوسط درجات أفراد عينة الدراسة‬ ‫في متغيرات الدراسة على مقاييس التوافق المهني والمعايير المهنية وأداء المعلم‬ ‫مصدر التبيان‬ ‫المتغيرات التابعة‬ ‫التوافق المهني‬ ‫النوع االجتماعي‬ ‫المؤهل العلمي‬ ‫سنوات الخدمة‬ ‫من الجامعة‬ ‫مجموع‬ ‫درجات‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫متوسط‬ ‫مجموع‬ ‫المربعات‬ ‫الداللة‬ ‫قيمة (ف) اةحصائية‬ ‫(‪)P‬‬ ‫‪1074.311‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪268.6‬‬ ‫‪14.13‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫المعايير المهنية‬ ‫‪2085.331‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪521.3‬‬ ‫‪10.24‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫أداء المعلم‬ ‫‪535.411‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪133.9‬‬ ‫‪11.46‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫التوافق المهني‬ ‫‪1306.8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1307‬‬ ‫‪68.75‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪1151.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1151‬‬ ‫‪22.6‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫أداء المعلم‬ ‫‪1706.3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1706‬‬ ‫‪146.1‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫التوافق المهني‬ ‫‪189.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪189.3‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪391.19‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪391.2‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪199.7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪199.7‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫المعايير المهنية‬ ‫المعايير المهنية‬ ‫أداء المعلم‬ ‫التوافق المهني‬ ‫عدد الدورات‬ ‫‪100.41‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪100.4‬‬ ‫‪5.283‬‬ ‫‪0.027‬‬ ‫المعايير المهنية‬ ‫‪223.86‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪223.9‬‬ ‫‪4.396‬‬ ‫‪0.042‬‬ ‫أداء المعلم‬ ‫‪29.974‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪29.97‬‬ ‫‪2.566‬‬ ‫‪0.117‬‬ ‫التوافق المهني‬ ‫‪760.27‬‬ ‫‪282‬‬ ‫‪19.01‬‬ ‫‪2037‬‬ ‫‪282‬‬ ‫‪50.93‬‬ ‫أداء المعلم‬ ‫‪467.17‬‬ ‫‪282‬‬ ‫‪11.68‬‬ ‫التوافق المهني‬ ‫‪260540‬‬ ‫‪300‬‬ ‫المعايير المهنية‬ ‫‪241597‬‬ ‫‪300‬‬ ‫أداء المعلم‬ ‫‪308192‬‬ ‫‪300‬‬ ‫المعايير المهنية‬ ‫الخطأ‬ ‫الكلي‬ ‫يتةح من الجدول السابق اآلتي‪:‬‬ ‫يتةح من الجدول السابق اآلتي‪:‬‬ ‫‪ .1‬متغير النوع االجتماعي‪:‬‬ ‫أظه ممرت النتم ممائج وجم ممود فم ممروق دالم ممة إحصم ممائياً فم ممي التوافم ممق المهنم ممي تبع م ماً لمتغيم ممر النم مموع‬ ‫االجتم مماعي لص ممالح ال ممذكور‪ ،‬كم مما أظه ممرت ف ممروق دال ممة إحص ممائياً ف ممي المع ممايير المهني ممة‬ ‫لصالح الذكور‪ ،‬وتبين وجود فروق دالة إحصائياً في أداء المعلم لصالح اةنا ‪.‬‬ ‫يفسممر الباحم‬ ‫اةنا‬ ‫أن التوافممق المهنممي بممين المعلمممين الممذكور يالحممظ بشممكل أكبممر مقارنممة بممين‬ ‫وذل يعود إلى طبيعة المذكور البيولوجيمة وعمدم إكتمراثهم بعيمو المزمالء أو حتمى‬ ‫مقارنممة أنفسممهم بهممم علممى عكممس المعلمممات‪ ،‬أممما فممي مسممتوى أداء المعلممم فهنمما اجتهمماد‬ ‫أكثر لدى اةنا‬ ‫عن الذكور من المعلمين ‪.‬‬ ‫‪ .2‬متغير المؤهل العلمي‪:‬‬ ‫أظه ممرت النت ممائج وج ممود ف ممروق دال ممة إحص ممائياً ف ممي التواف ممق المهن ممي تبعم ماً لمتغي ممر المؤه ممل‬ ‫العلمممي لصممالح الماجسممتير‪ ،‬كممما توجممد فممروق دالممة إحصممائياً فممي المعممايير المهنيممة تبع ماً‬ ‫لمتغيممر المؤهممل العلمممي لصممالح البكممالوريوس‪ ،‬كممما تبممين وجممود فممروق دال إحصممائياً فممي‬ ‫أداء المعلم تبعاً لمتغير المؤهل العلمي لصالح الماجستير‪.‬‬ ‫يبين الباح‬ ‫أن المعلمين الحاصلين علمى درجمة الماجسمتير يكمون لمديهم تفموق أكبمر فمي‬ ‫مستوى أداء المعلم والتوافق المهني وذلم يعمود بشمكل بمديهي لزيمادة الدرجمة العلميمة عمن‬ ‫‪20‬‬ ‫توفر المعايير المهنية وأداء المعلم كمتنبئات بالتوافق المهني لمعلمي المدارس الحكومية‬ ‫غيممرهم مممن المعلمممين حي م‬ ‫أ‪ .‬محمد العكر‬ ‫يكتسممبون الكثيممر مممن المهممارات والسمملوكيات التممي قممد تممرجح‬ ‫كفتهم مقارنة م المعلمين الحاصلين على درجة البكالوريوس ‪.‬‬ ‫‪ .3‬متغير سنوات الخدمة ‪:‬‬ ‫أظهممرت نتممائج الد ارسممة عممدم وجممود فممروق دالممة إحصممائياً فممي التوافممق المهنممي تبعماً لمتغيممر‬ ‫س ممنوات الخدم ممة‪ ،‬كم مما أظه ممرت الد ارس ممة ع ممدم وج ممود ف ممروق دال ممة إحص ممائياً ف ممي المع ممايير‬ ‫المهنيممة تبعماً لمتغيممر سممنوات الخدمممة‪ ،‬وأظهممرت الد ارسممة عممدم وجممود فممروق دالممة إحصممائياً‬ ‫في تبعاً لمتغير سنوات الخدمة‬ ‫يرج الباح‬ ‫السب‬ ‫في ذل إلى أن المعلم يعتمد في أداءم والتوافق المهني مم زمالئمه‬ ‫على األساسميات التمي يتعلمهما فمي كيفيمة التعاممل مم الطلبمة والمزمالء ويعتممد ذلم علمى‬ ‫مدى انضباطه في المعايير المهنية الموضموعة وال يختلمف ذلم بمين المعلممين بماختالف‬ ‫سنوات الخدمة أو الخبرة التي يمتلكها من سنوات في مجال التعليم ‪.‬‬ ‫‪ .4‬متغير عدد الدورات‪:‬‬ ‫أظهممرت نتممائج الد ارسممة وجممود فممروق دالممة إحصممائياً فممي التوافممق المهنممي تبعماً لمتغيممر عممدد‬ ‫ال ممدورات التدريبي ممة‪ ،‬وم ممن خ ممالل اختب ممار ‪ LSD‬تب ممين أن هن مما ف ممروق لص ممالح الفئت ممين‬ ‫(أكثممر مممن ‪ 10‬دورات‪ ،‬وأكثممر مممن ‪ 6‬دورات)‪ ،‬مممما يعنممى أن المعلمممين الحاصمملين علممى‬ ‫دورات تدريبية أكثر من ‪ 6‬أو أكثر من ‪ 10‬دورات لديهم توافمق مهنمي أكبمر‪ ،‬وتبمين عمدم‬ ‫وجود فروق دالة إحصمائياً فمي المعمايير المهنيمة تبعماً لمتغيمر عمدد المدورات‪ ،‬وتبمين عمدم‬ ‫وجود فروق دالة إحصائياً في أداء المعلم تبعاً لمتغير عدد الدورات ‪.‬‬ ‫يفسر الباح‬ ‫أن سب‬ ‫ذل يعود إلى أهمية الدورات التدريبيمة التمي يتلقاهما المعلمم والتمي‬ ‫تعم ممل عل ممى ص ممقل مها ارت ممه بالش ممكل الص ممحيح وتوظي ممف مها ارت ممه ف ممي مكانه مما المناسم م‬ ‫إضممافة إلممى اكتسممابه الخبمرات والطممرق الحديثممة العلميممة فممي التعامممل مم الطلبممة وتحسممين‬ ‫األداء وزيادة درجة التوافق المهني م زمالئه أو مديرم أو طلبته ‪.‬‬ ‫بناء على نتائج الدراسة الميدانية التي تم التوصمل إليهما الباحم‬ ‫التوصيات‪ً :‬‬ ‫بعض التوصيات الهادفة وهي‪:‬‬ ‫يمكمن تقمديم‬ ‫‪ ‬أن يهممتم القممائمين بوض م المعممايير المهنيممة المناسممبة للمعلمممين ال كسممابهم المهممارات‬ ‫التعليمية والفكرية في العملية التعليمية‪.‬‬ ‫‪ ‬إعداد البمرامج اةرشمادية بمما يكفمل تجنم‬ ‫األعبماء التمي تترتم‬ ‫علمى المشمكالت التمي‬ ‫تواجه والمعلمين وتطوير دائهم‪.‬‬ ‫‪ ‬االلتم مزام بم مأداء المعل ممم المناس ممبة ل ممدى المعلم ممين م ممن خ ممالل وضم م المع ممايير المهني ممة‬ ‫الالزمة‪.‬‬ ‫‪ ‬اتاحممة الفرص ممة ل ممدى المعلم ممين للمش مماركة ف ممي ص ممن القم م اررات المتعلق ممة بم مأداء المعل ممم‬ ‫والمعايير المهنية‪.‬‬ ‫‪22‬‬ ‫توفر المعايير المهنية وأداء المعلم كمتنبئات بالتوافق المهني لمعلمي المدارس الحكومية‬ ‫أ‪ .‬محمد العكر‬ ‫قائمة المراجع‪:‬‬ ‫أوالً‪ :‬المراجع العربية‪:‬‬ ‫‪ .1‬بركمات‪ ,‬زيماد (‪ )2010‬المعددايير المهنيددة الالزمدة لمعلددم الصددف فدي المرحلددة‬ ‫األساسدية الددنيا مدن وجهدة نهدر معلمدي المددارس الحكوميدة بمحافهدة طدولكرم‬ ‫بفلسطين‪ ,‬جامعة القدس المفتوحة‪ ,‬فلسطين‪.‬‬ ‫‪ .2‬الحديمدي‪ ,‬محممود ودهممش‪ ,‬لينمدا (‪ )2013‬الحاجدات التدريبيدة لمعلمدات التربيدة‬ ‫الرياةية في المدارس األساسية العليا األردنية من وجهدة نهدرهن‪ ,‬جامعمة الشمرق‬ ‫األوسط‪ ,‬مجلة جامعة النجاف‪ ,‬األردن‪.‬‬ ‫‪ .3‬القحطمماني‪ ،‬سممعد (‪ .)2012‬أداء المعلدددم الداخليدددة وعالقتهدددا بمعنويدددات العددداملين‬ ‫بمعهددد الجدوازات بالريدداض‪ ،‬رسممالة ماجسممتير‪ ،‬جامعممة نمايف العبيممة للعلمموم األمنيممة‪،‬‬ ‫السعودية‪.‬‬ ‫‪ .4‬فحج ممان‪ ،‬س ممامي (‪ .)2010‬التوافدددق المهندددي والمسدددئولية االجتماعيدددة وعالقتهدددا‬ ‫بمرونة األنا لدى المعلمين‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬الجامعة اةسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬ ‫‪ .5‬و ازرة التربية والتعليم (‪ .)2015‬دليل وزارة التربية والتعليم التربية الخاصة‪ ،‬غزة‪.‬‬ ‫‪ .6‬هيجم ممان‪ ،‬عبم ممد الم ممرحيم (‪ .)2007‬علددددم الددددنفس المهنددددي‪ ،‬و ازرة التربيم ممة والتعلم مميم‪،‬‬ ‫الرياض‪.‬‬ ‫‪ .7‬البلم مموي‪ ،‬عبم ممد الم ممرحيم (‪ .)2007‬الخصدددددائص الشخصدددددية والوهيفيدددددة وعالقتهدددددا‬ ‫باتجاهات العاملين نحدو أداء المعلدم الداخليدة‪ ،‬د ارسمة مسمحية علمى ضمباط وأفمراد‬ ‫شرطة المدينة المنورة‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة أم القرى السعودية‪.‬‬ ‫‪ .8‬حجممازي‪ ،‬جولتممان (‪ .)2013‬فاعليدددة الدددذات وعالقتهدددا بدددالتوافق المهندددي وجدددودة‬ ‫األداء لدى معلمات غرف المصادر في المددارس الحكوميدة فدي الةدفة الغربيدة‪،‬‬ ‫المجلة األردينة في العلوم التربوية ‪ ،‬مجلد ‪ ،9‬عدد‪4‬‬ ‫‪ .9‬الظمماهري‪ ،‬ابمراهيم (‪ .)2007‬أداء المعلددم الداخليددة وعالقتهددا بالتسددرب الددوهيفي‬ ‫دراسة تطبيقيدة علدى منسدوبي الشدؤون اإلداريدة بداألمن العدام‪ ،‬رسمالة ماجسمتير‪،‬‬ ‫جامعة المل خالد‪ ،‬السعودية‪.‬‬ ‫ تقدددويم بدددرامج تددددريب معلددديم التربيدددة الخاصدددة فدددي‬.)2005( ‫ أميم مرة‬،‫ بخ ممش‬.10 ‫المملكدددة العربيدددة السدددعودية وتطويرهدددا فدددي ةدددوء مددددركاتهم عدددن احتياجددداتهم‬ .‫ مكة‬،‫ جامعة أم القرى‬،‫ كلية التربية‬،‫التدريبية‬ :‫ المراجع األجنبية‬:ً‫ثانيا‬ 11. Franks, David (2001). Program Assessment Practices in Special Education teacher Prepatation programs Preventing School Failure, v. 45,P. 182-86 12. Lazuras , L (2006): "Occupational stress : Negative affectivity and physical health in special and general education in Greece " British Journal Special Education , 33 ( 4 ) , pp 20413. Mrazik ,Julianna (2009) " Teahers –problems Teahers problems: What is considered as a problems , among the main teacher activites ,by ,Hungarian teachers "University of pecs ,Hungary . at seven Satardy 23-12-2010 24 ‫بسم هللا الرحمن الرحيم‬ ‫بحث تربوي بعنوان ‪:‬‬ ‫دراسة تقويمية لبرنامج إعداد معلمي اللغة العربية والتربية اإلسالمية‬ ‫في كلية البحرين للمعلمين بجامعة البحرين‪.‬‬ ‫إعداد الدكتور ‪ :‬فارس ( صالح صدقي ) أحمد محمد‬ ‫أستاذ مساعد – قسم اللغة العربية والدراسات اإلسالمية‬ ‫كلية البحرين للمعلمين – جامعة البحرين‪.‬‬ ‫‪Fmohammad@uob.edu.bh‬‬ ‫رقم الموبايل ‪0097336333215 :‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مشكلة الدراسة وأسئلتها‪:‬‬ ‫يحتل المعلم مكانة هامة في النظام التعليمي ‪ ،‬ويعد عنصراً فاعالً ومؤثراً في تحقيق أهداف‬ ‫التربية ‪ ،‬وحجر الزاوية في أي إصالح أو تطوي تربوي ‪ ،‬ولهذا فقد أصبح من الضروري إعادة النظر‬ ‫في أعمال المعلمين ووظائفهم باستمرار ‪ ،‬والعمل على جعلهم واعين لتطور أدوارهم ‪ ،‬ومستعدين للقيام‬ ‫باألدوار والوظائف الجديدة ‪ ،‬فالمعلم هو أهم عنصر في منظومة التعليم على اعتبار أن المتعلم هو محور‬ ‫العملية التربوية ‪ ،‬وعملية إعداد المعلم إحدى الموضوعات التي شغلت – ومازالت تشغل – المتخصصين‬ ‫في دول العالم بوجه عام ‪ ،‬والمهتمين بشؤون التربية والتعليم بوجه خاص ‪ ،‬حيث تزداد الحاجة إلى إعادة‬ ‫النظر في مناهج وبرامج إعداد المعلم نتيجة لما يحدث من تغيرات وتطورات في المعارف والمهارات‬ ‫والقيم واالتجاهات التي تساعد المعلمين على القيام بالمهام والمسؤوليات المناطة بهم داخل الصف‬ ‫وخارجه ‪ ( .‬األحمد ‪.)2005 ،‬‬ ‫ً‬ ‫وتتضح أهمية إعداد المعلم في الوطن العربي يوما بعد يوم ‪ ،‬حيث نالت مناهج إعداد المعلمين‬ ‫القائمة على األدوار المتغيرة للمعلم اهتماما ً عالميا ً حتى أصحبت سمة أساسية في مناهج الدول المتقدمة‬ ‫تربويا ً ‪ ،‬مما كان له أثر في تطور مناهج إعداد المعلمين في الدول العربية ‪ ،‬ومن أهم ما توصلت إليه‬ ‫نتائج المؤتمرات التربوية هو ضرورة إعادة النظر في مناهج إعداد المعلمين بوجه عام ‪ ،‬وضرورة بناء‬ ‫مناهج مؤسسات إعداد المعلمين على أساس الكفايات واألدوار المتغيرة للمعلم ( شويطر‪.)2009،‬‬ ‫إن مقدار العناية واالهتمام بنوعية برامج إعداد وتدريب المعلم في أي مجتمع أنما تعكس مدى‬ ‫مسؤولية ذلك المجتمع تجاه مستقبل أجياله ‪ ،‬ومدى حرصه على توفير الخدمات التربوية ألبنائه‪ ،‬ونظراً‬ ‫لالستياء من البرامج التقليدية إلعداد وتدريب المعلم لعدم كفايتها وفعاليتها ‪ ،‬ونتيجة للتطورات التي تمت‬ ‫في ميدان تكنولوجيا التربية واستجابة للحاجات التدريبية المتجددة للمعلمين أثناء الخدمة ‪ ،‬فقد برزت‬ ‫الحاجة إلى اعتماد الطرق واألساليب الجديدة في إعداد المعلمين تتجاوز العثرات والعيوب التي لحقت‬ ‫بالبرامج التقليدية إلعداد المعلمين ( العنزي ‪.)2009،‬‬ ‫تعد برامج إعداد المعلمين في كليات التربية من أهم البرامج التي تهدف إلى إعداد المعلمين‬ ‫لمواجهة مستجدات الواقع وتحديات المستقبل‪ ،‬ومنذ افتتاح كلية البحرين للمعلمين بمسماها الجديد عام‬ ‫‪ ، 2008‬تم وضع أسس جديدة لبرنامج إعداد معلمي اللغة العربية والتربية اإلسالمية ‪ ..‬برنامج‬ ‫بكالوريوس التّربية – تخصص اللغة العربية والدراسات اإلسالمية ‪ ،‬في كلية البحرين للمعلمين – جامعة‬ ‫البحرين هو برنامج م ّدته ‪ 4‬سنوات دراسيّة يستهدف خرّيجي المرحلة الثّانوية أصحاب التّحصيل‬ ‫األكاديم ّي العالي؛ إلعدادهم ليصبحوا معلّمين‪ .‬هذا البرنامج يمتلك مناهج أساسيّة قويّة باإلضافة إلى أربعة‬ ‫مسارات تخصّصيّة تز ّود الطّلبة بالمعرفة ّ‬ ‫الالزمة والمهارات والقيم والسّلوكيات؛ ليلعبوا دورا مهنيّا فعّاال‬ ‫ُشرك برنامج بكالوريوس التربية الطّلبة في‬ ‫في مدارس مملكة البحرين االبتدائيّة (الحلقة الثّانية)‪ .‬وي ِ‬ ‫مجموعة واسعة من الخبرات واستراتيجيات التعلّم والتّعليم مثل المحاضرات والدروس ولعب األدوار‬ ‫واالتّصال التّفاعل ّي والتّكنولوجيا وإنجاز المشاريع والتّدريس المص ّغر وتعليم األقران والعمل الميدان ّي و‬ ‫التف ّكرات‪ .‬إجراءات التقييم في البرنامج تشمل االختبارات والمشاريع البحثيّة والتّقارير الشفويّة والكتابيّة‬ ‫ّ‬ ‫وملف‬ ‫وكتابة التف ّكرات وصنع األدوات المساعدة للتّعليم والتعلّم وتخطيط ال ّدروس والوحدات التعليميّة‬ ‫الطّالب‪ .‬كما تعد الجلسات التّصويريّة بالفيديو للتّدريس المص ّغر في أثناء قيام الطالب بالتّدريس واألنشطة‬ ‫األخرى بمثابة جزء مه ّم من عمليّة التّقييم المستمرّة ونقد الممارسة العمليّة وتقييمها وكتعبير عن أفضل‬ ‫الممارسات العمليّة ‪( www.uob.edu.bh( .‬‬ ‫كما تستهدف التربية العملية إتاحة المجال للطلبة للتعرف على واقع عملية التدريس داخل الصف‬ ‫وخارجه ‪ ،‬حيث تتيح لهم الفرصة لمالحظة أداء المعلمين في الصفوف والترف على األساليب التعليمية‬ ‫العملية واإلبداعية وتطوير ممارستها ‪ ،‬كما تشرك التربية العملية الطلبة في مجموعة واسعة من‬ ‫استراتيجيات التدريس العملي مثل ‪ :‬المالحظة والتفكر في عملية التدريس والحوارات مع الزمالء‬ ‫والمعلمين في مواقف علمية مختلفة قائمة على التقصي والبحث إضافة إلى تخطيط الدروس والوحدات‬ ‫‪2‬‬ ‫التعليمية والتجريب والتدريس المصغر والجلسات التصويرية بالفيديو للتدريس ‪ ،‬كما تتيح للطلبة‬ ‫الممارسة الفعلية والتطبيق العملي في المدارس وتحليل األخطاء وحل المشكالت واستخدام التطبيقات‬ ‫التكنولوجية ‪ ،.‬وتشمل التربية العملية على أربعة مقررات ‪ :‬خصصت السنة األول لإلدارة الصفية ‪،‬‬ ‫والثانية إعداد الدروس وتخطيطها ‪ ،‬وللسنة الثالثة الطالب محور العملية التعليمية التعليمة ‪ ،‬أما الرابعة‬ ‫واألخيرة فخصصت للمسؤوليات المهنية للمعلم ‪ ،‬وكلها تحقق التكامل بين المقررات النظرية التي تدرس‬ ‫في الكلية والتطبيق العملي بالمدارس ‪ ،‬تحت إشراف مباشر من مشرف التربية العملية والمدرس‬ ‫المتعاون وإدارة المدرسة ‪.) www.uob.edu.bh( .‬‬ ‫إن الطالب في برنامج إعداد معلم اللغة العربية ينبغي أن يتم إعداده إعداداً متميزاً ‪ ،‬وال سيما‬ ‫معلم المرحلة االبتدائية والثانوية ‪ ،‬فينبغي أن يكون على معرفة تخصصية بمادته ‪ ،‬وأن يكون متمكنا ً من‬ ‫مهاراتها ‪ ،‬وقادراً على التعمق فيها ‪ ،‬وقادراً على توظيفها في المواقف التواصلية المختلفة‪ ،‬ومتمكنا ً من‬ ‫توظيفها في المواقف التعليمة المختلفة ‪ ،‬مما يكسبه القدرة على االنتاج والتأثير في تالميذه وكسب‬ ‫احترامهم ‪ .‬إن تزويده بقدر من المادة العلمية ‪ ،‬وتمكينه من امتالك أدوات استكمال هذه المادة وتطويرها‬ ‫" التعليم للتعلم " أمر ضروري ‪ ،‬وينبغي أن يكون هذا القدر كافيا ً ومضمونا ً وطريقة لتمكينه من إتقان‬ ‫المهارات التي تساعد في نقل المادة العلمية وتعليمها للطالب بطرق وأساليب فعالة ‪ ،‬وبدونها يصبح‬ ‫مجرد ناقل للمعرفة ( العموش‪ ،)2009 ،‬وقد تم تخريج أربعة أفواج من الخريجين في تخصص اللغة‬ ‫العربية والتربية اإلسالمية‪ ،‬وفي حدود علم الباحث لم تتم دراسة تقويمية لهذا البرنامج لذلك وقع اختيار‬ ‫الباحث على هذه الدراسة من خالل اإلجابة عن السؤال اآلتي‪:‬‬ ‫ما واقع برنامج إعداد معلمي اللغة العربية والتربية اإلسالمية في كلية البحرين للمعلمين‬ ‫بجامعة البحرين من وجهة نظر الطلبة المتخرجين ؟ ويتفرع عن هذا السؤال أسئلة هي‪:‬‬ ‫‪ -1‬ما مدى االستفادة النظرية والعملية من مساقات البرنامج من وجهة نظر الطلبة الخريجين ؟‬ ‫‪ -2‬ما أهمية محتوى المقررات الدراسية المعتمدة في البرنامج من وجهة نظر الطلبة الخريجين ؟‬ ‫‪ -3‬ما فاعلية طرائق التدريس في البرنامج من وجهة نظر الطلبة الخريجين ؟‬ ‫‪ -4‬ما فاعلية طرائق التقويم في البرنامج من وجهة نظر الطلبة الخريجين ؟‬ ‫‪ -5‬ما مدى قدرة برنامج التربية العملية (‪ ) 4‬في اكتساب المهارات الالزمة لممارسة المهنة ؟‬ ‫أهمية الدراسة‪:‬‬ ‫تجري عملية تقويم نظام إعداد المعلمين في ضوء المقارنة بين واقع كل مكون من مكونات هذا‬ ‫النظام وعناصره من جهة وبين معايير محددة ومعروفة مسبقا ً من جهة أخرى ‪ ،‬وفي ضوء النتيجة التي‬ ‫تسفر عنها المقارنة ‪ ،‬يتخذ القرار المناسب من بين عدة أنماط أو مستويات محتملة من القرارات المتعلقة‬ ‫بتطوير األهداف أو تغييرها أو إعادة صياغتها ‪ ،‬وبعد ذلك يتم تنفيذ القرار ‪ ( .‬األحمد ‪. )2005 ،‬‬ ‫تستمد الدراسة أهميتها من أنها تقف بشكل واضح وجلي على واقع برنامج إعداد معلم اللغة‬ ‫العربية والتربية اإلسالمية من وجهة نظر الخريجين ‪ ،‬من خالل بنود محددة وهي ‪ :‬االستفادة من‬ ‫المقررات الدراسية ‪ ،‬وأهمية محتواها ‪ ،‬وكذلك تقييم طرق التدريس والتقويم وأخيراً مندى االستفادة من‬ ‫برنامج التربية العملية للسنة الرابعة ‪.‬‬ ‫كما أنها تفيد القائمين على برنامج إعداد معلمي اللغة العربية والتربية اإلسالمية في كلية البحرين‬ ‫للمعلمين‪ ،‬وذلك بتقديم اإلرشادات والمقترحات الهادفة و الكفيلة بتطوير البرنامج‪.‬‬ ‫كما تكمن أهمية الدراسة في كونها أولى الدراسات التي تناولت هذا الموضوع في كلية البحرين‬ ‫للمعلمين منذ إنشائها في سنة (‪. )2008‬‬ ‫‪3‬‬ ‫محددات الدراسة‪:‬‬ ‫اقتصرت الدراسة على برنامج إعداد معلمي اللغة العربية والتربية اإلسالمية في كلية البحرين‬ ‫للمعلمين كما تم اقتصار عينة الدراسة على طلبة السنة الرابعة معلمي اللغة العربية والتربية اإلسالمية‬ ‫الخريجين في العام الدراسي ‪. 2016 -2015‬‬ ‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬ ‫‪ ‬تقويم البرامج ‪ :‬عملية جمع معلومات وبيانات عن مدخالت وعمليات ومخرجات برنامج إعداد‬ ‫معلمي اللغة العربية والتربية اإلسالمية في كلية البحرين للمعلمين باستخدام األداة التي اعتمدت‬ ‫لهذا الغرض‪.‬‬ ‫‪ ‬برنامج إعداد معلمي اللغة العربية والتربية اإلسالمية ‪ :‬هو البرنامج الذي تقدمه كلية البحرين‬ ‫للمعلمين بجامعة البحرين ومكون من ( ‪ ) 129‬ساعة د راسية معتمدة‪ ،‬ويتضمن مجموعة من‬ ‫المساقات التي تشكل البرنامج‪ ،‬وبرامج التربية العلمية ‪.‬‬ ‫الدراسات السابقة ‪:‬‬ ‫أجرى ( غالب‪ ) 2014 ،‬دراسة هدفت إلى تحديد مؤشرات المعايير األكاديمية والتربوية القياسية‬ ‫ومدى توافرها لدى متخرجي برنامج إعدادا معلمي اللغة العربية بكلية التربية – صنعاء ‪.‬ولتحقيق ذلك‬ ‫استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وصمم بطاقة مالحظة أداء المتخرجين لمؤشرات المعايير‬ ‫األكاديمية والتربوية القياسية‪ ،‬طُبِّقَت على عينة قوامها ( ‪ ) 40‬متخرجاً‪ ،‬وتوصل البحث إلى عدة نتائج‪،‬‬ ‫أهمها‪:‬‬ ‫توافرت مجاالت بطاقة المالحظة بدرجة توافر) كبيرة‪ ، (.‬وتوافر مجال مواد التخصص بدرجة‬ ‫توافر) كبيرة(‪ ،‬وتراوحت درجات توافر مؤشرات المجال بين المتوسط الحسابي والنسبة المئوية المقابلة‬ ‫بين درجتي التوافر ) كبيرة ( و)متوسطة‪ ، (.‬وكذلك توافر مجال المها رات المتصلة بمواد التخصص‬ ‫بدرجة توافر) كبيرة (‪ ،‬وتراوحت درجات توافر مؤشرات المجال بين درجتي التوافر) كبيرة (‬ ‫توافر) كبيرة(‪ ،‬و‬ ‫و)متوسطة( ‪ ،‬وكذلك توافر مجال المواد المساندة لمواد التخصص بدرجة‬ ‫تراوحت درجات توافر مؤشرات المجال بين المتوسط الحسابي والنسبة المئوية بين درجتي التوافر‬ ‫)كبيرة( و)متوسطة) ‪ ،‬وتوافر مجال المها رات المتصلة بالمواد المساندة بالمتوسط الحسابي والنسبة‬ ‫المئوية بدرجة توافر) كبيرة(‪ ،‬وتراوحت درجات توافر مؤشرات المجال بين المتوسط الحسابي والنسبة‬ ‫المئوية بين درجتي التوافر) كبيرة ( و)متوسطة‪ ، (.‬كما توافر مجال المواد التربوية بالمتوسط الحسابي‬ ‫والنسبة المئوية بدرجة توافر (متوسطة(‪،‬و تراوحت درجات توافر مؤشرات المجال بين المتوسط‬ ‫الحسابي والنسبة المئوية بين درجتي التوافر) كبيرة ( و)متوسطة(‪.‬‬ ‫كما أجرى ( دحالن ‪ ) 2013 ،‬هدفت الدراسة إلى معرفة درجة توافر معايير الجودة الشاملة في‬ ‫برنامج إعداد معلم اللغة العربية في كلية التربية في جامعة األقصى‪ ،‬والكشف عن أثر متغيرات الدراسة‬ ‫في آراء أعضاء هيئة التدريس بجامعة األقصى في درجة توافر معايير جودة برنامج إعداد معلم اللغة‬ ‫العربية‪ ،‬ولتحقيق أهداف الدراسة تم بناء استبانة مكونة من ) ‪( 90‬فقرة بصياغتها النهائية وزعت على‬ ‫خمسة محاور ‪:‬األول ‪:‬جودة أهداف برنامج إعداد معلم اللغة العربية‪ ،‬والثاني ‪:‬جودة اإلعداد التخصصي‪،‬‬ ‫والثالث ‪:‬جودة اإلعداد التربوي‪ ،‬والرابع ‪:‬جودة التربية العملية‪ ،‬والخامس ‪:‬جودة إدارة القسم والكلية‪،‬‬ ‫واستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬حيث بلغت عينة الدراسة( ‪ ( 60‬عض ًوا من أعضاء التدريس‬ ‫بجامعة األقصى تم اختيارهم بالطريقة العشوائية‪ ،‬وقد توصلت الدراسة إلى نتائج من أهمها ‪:‬أن معايير‬ ‫الجودة الشاملة ببرنامج إعداد معلم اللغة العربية متوافرة بدرجة كبيرة بنسبة مئوية) ‪ ،( 61.8‬وال توجد‬ ‫فروق ذات داللة إحصائية في مدى توافر معايير الجودة الشاملة ببرنامج إعداد معلم اللغة العربية تعزى‬ ‫لمتغير التفرغ‪ ،‬والمؤهل العلمي‪ ،‬وسنوات الخبرة‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫وأجرى ( السالمي ‪ )2013 ،‬دراسة هدفت إلى التعرف إلى درجة تمكين برنامج إعداد المعلم‬ ‫في كلية التر بية بجامعة السلطان قابوس ( معلم التربية اإلسالمية ) من ممارسة أدواره المهنية من وجهة‬ ‫نظر الخريجين ‪ ،‬ولتحقيق ذلك صممت استبانة مكونة من (‪ ) 42‬دوراً ‪ ،‬وزعت على خمسة محاور ‪،‬‬ ‫وبعد التأكد من صدقها وثباتها طبقت على عينة من الخريجين بلغت ( ‪ ) 56‬معلما ً ومعلمة ومن أهم نتائج‬ ‫الدراسة أن الخريجين يرون أن برنامج إعداد المعلم في كلية التربية بجامعة السلطان قابوس ( معلم‬ ‫التربية اإلسالمية ) يمكنهم من ممارسة األدوار المهنية بدرجة متوسطة وأن ال توجد فروق ذات داللة‬ ‫إحصائية عند مستوى داللة ‪ .5‬بين متوسطات تقديرات المستجيبين تعزى إلى متغيري النوع وسنة‬ ‫التخرج بصورة عامة ‪ ،‬وعلى مستوى كل محور من المحاور الخمسة ‪ ،‬وخرجت الدراسة بتوصيات منها‬ ‫‪ :‬تدعم محور األدوار اإلنسانية الذي تحقق بدرجة كبيرة ‪ ،‬وتعزيز المحاور واألدوار التي تحققت بدرجة‬ ‫متوسطة ‪ ،‬وتقديم دورات تدريبية وورش عمل لمعلمي التربية اإلسالمية لتمكينهم من أداء أدوارهم‬ ‫المهنية المنوطة بهم بفاعلية ‪.‬‬ ‫كما أجرت أبو طالب والبلوي (‪ ) 2012‬دراسة هدفت إلى تقويم برنامج إعداد معلمي تربية‬ ‫الطفل في كلية العلوم التربوية بالجامعة األردنية ‪.‬تكونت عينة الدراسة من مجموعتين رئيستين ‪:‬مجموعة‬ ‫طالبات الكلية ) ‪ ( 121‬طالبة من مستوى الثانية والثالثة‪ ،‬ومجموعة من الطالبات المتوقع تخرجهن من‬ ‫مستوى السنة الرابعة ) ‪ ( 40‬طالبة ‪.‬ولتحقيق أهداف الدراسة تم إعداد استبانة تكونت من جزأين ‪:‬الجزء‬ ‫األول تكون من ثمانية مجاالت اشتمل كل منها على عدد من الفق ا رت‪ ،‬والجزء الثاني وجه سؤاال‬ ‫مفتوح اً للطالبات عن أهم المقترحات الالزمة لتطوير البرنامج‪ ،‬ولدى جمع البيانات وتحليلها أسفرت‬ ‫النتائج أن عدد أجهزة الحاسوب ال يتناسب مع أعداد الطلبة المرتادين لها‪ ،‬كما أظهرت أهمية الجانب‬ ‫العملي والتطبيقي بالنسبة للمساقات اإلجبارية واالختيارية‪ ،‬وأن هناك رضا عن المدرسين في الكلية من‬ ‫قبل الطلبة‪ ،‬وأن طرائق التدريس والتقويم التقليدية أكثر استخداما في تدريس مقر رات البرنامج وتقويمه‪،‬‬ ‫وان درجة الرضا عن الخدمات اإلرشادية المرادفة للمنهج األكاديمي كانت متوسطة‪ ،‬وأن البرنامج له‬ ‫قدرة واضحة في تنمية المها رات الالزمة لممارسة مهنة التدريس‪ ،‬كما وأظهرت حاجة الطالبات االهتمام‬ ‫بالجانب العملي التطبيقي أكثر من الجانب النظري‪.‬‬ ‫أجرت (باقر والحميدي ‪ ) 2012 ،‬دراسة بعنوان (تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية في‬ ‫المرحلة االبتدائية بكلية التربية األساسية بدولة الكويت ) وقد هدفت إلى تقويم برنامج إعداد معلم اللغة‬ ‫العربية في المرحلة االبتدائية بكلية التربية األساسية في دولة الكويت في ضوء محاور اإلعداد األربعة‪:‬‬ ‫اإلعداد الثقافي‪ ،‬والتخصصي‪ ،‬والمهني‪ ،‬وبرنامج التربية العملية‪.‬وتوصلت الدراسة إلى نتائج أهمها‬ ‫موافقة أفراد العينة من مشرفين وطالبات وبدرجة (عالية) على فاعلية البرنامج ووجود اختالفات‬ ‫إحصائية ذات داللة معنوية بين أراء المشرفين والطالبات في محور اإلعداد الثقافي واإلعداد التخصصي‬ ‫والتربية العملية‪.‬وقد أوصت الدراسة باستفادة القائمين على برنامج إعداد المعلم من نتائج الدراسة إلعادة‬ ‫النظر في محتوى البرنامج لتطويره وتحديثه‪.‬و إعادة النظر في مقررات اإلعداد الثقافي في برنامج‬ ‫اإلعداد‪.‬والنظر في تحديث موضوعات اإلعداد التخصصي‪ .‬وإجراء دراسات تتبعية للتحقق من مدى‬ ‫فاعلية برنامج اإلعداد‪.‬‬ ‫كما أجرت أبو دية واللولو (‪ ) 2007‬دراسة هدفت إلى تقويم برنامج إعداد المعلم في كلية من‬ ‫وجهه نظر الخريجات‪ .‬واستخدمت الدراسة المنهج الوصفى التحليلي وقد تم توزيع أداة الدراسة على عينة‬ ‫عشوائية من الخريجات في التخصصات المختلفة بلغت ( ‪ ) ٩٠‬طالبة‪ ،‬وقد تم بناء أداة الدراسة وهى‬ ‫بطاقة خريج مقننة ‪ ،‬تتكون من المجاالت التالي ‪:‬معلومات عامة عن العينة‪ ،‬المساقات الدراسية‪ ،‬االتجاه‬ ‫نحو مهنة التدريس‪ ،‬المهارات المكتسبة من البرنامج‪ ،‬واقع التدريب الميداني‪ ،‬مهارات االتصال‬ ‫والتواصل‪ ،‬الرضا عن البرنامج‪ ،‬تطوير البرنامج ‪.‬وتم استخدم المتوسط الحسابي والوزن النسبي لتحليل‬ ‫نتائج الدراسة التي أظهرت أهمية المساقات العملية و التطبيقية بالنسبة للمواد النظرية‪ ،‬كما أظهرت رضا‬ ‫الطالبات عن المدرسين وبرنامج الكلية وأن البرنامج له قدرة واضحة في تنمية االتجاهات االيجابية و‬ ‫‪5‬‬ ‫المهارات الالزمة لممارسة مهنة التدريس كما وأظهرت حاجة الطالبات للمهارات التكنولوجية‬ ‫والحاسوبية كما أوضحت النتائج أن برنامج التدريب الميداني ينمى بعض المهارات التدريسية مع اقتراح‬ ‫زيادة فترة التدريب الميداني‪.‬التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة‪.‬‬ ‫وأجرى عبد الجواد ومطر (‪ )2011‬دراسة هدفت إلى تحديد المعايير الالزمة للجانبين‬ ‫التخصصي والتربوي لبرنامج إعداد معلم اللغة العربية بكلية التربية في جامعة األقصى بغزة‪ ،‬وإلى‬ ‫معرفة مدى توافر هذه المعايير‪ ،‬واالختالفات بين تقديرات الطلبة والمحاضرين في مدى توافرها‪،‬‬ ‫وت عرف التصورات المقترحة من الطلبة والمحاضرين لتطوير البرنامج‪ .‬تم استخدام المنهج الوصفي‬ ‫التحليلي‪ ،‬وتكونت عينة عشوائية لالستبانة التربوية بلغت ‪ 35‬محاضرا و‪ 191‬طالبا من طلبة المستوى‬ ‫الرابع في البرنامج‪ ،‬وعينة الجانب التخصصي بلغت ‪ 25‬محاضرا و‪ 188‬طالبا‪ ،‬واعتمدت استبانتان‬ ‫األولى لتقويم الجانب التربوي والثانية لتقويم الجانب التخصصي‪ .‬أظهرت النتائج إلى المعايير في استبانة‬ ‫الجانب التربوي‪ :‬األهداف التربوية‪ ،‬المحتوى التربوي‪ ،‬التقويم التربوي‪ ،‬واألنشطة التربوية‪ .‬وأشارت‬ ‫النتائج عدم وجود فروق إحصائية في معياري المحتوى التربوي واألنشطة واألساليب التربوية بين‬ ‫تقديرات الطلبة والمحاضرين‪ ،‬وفي معياري األهداف التربوية والتقويم التربوي‪ ،‬وفي الدرجة الكلية‬ ‫لالستبانة ولصالح المحاضرين‪ .‬وفي استبانة الجانب التخصصي كانت المعايير‪ :‬األهداف التخصصية‪،‬‬ ‫المحتوى التخصصي‪ ،‬التقويم التخصصي‪ ،‬األنشطة التخصصية‪ .‬ولم تظهر فروق إحصائية بين استجابات‬ ‫الطلبة والمحاضرين فيما يتعلق بمعيار األهداف التخصصية‪ ،‬وفيما يتعلق بالمحتوى التخصصي‬ ‫واألنشطة التخصصية والتقويم التخصصي والدرجة الكلية‪ ،‬وجدت فروق إحصائية لصالح استجابات‬ ‫المحاضرين‪.‬‬ ‫وأجرت بو عويان (‪ )2010‬هدفت هذه الدراسة إلى تعرف مدى أهمية أهداف برنامج إعداد‬ ‫معلمات التربية اإلسالمية بكلية التربية األساسية من وجهة نظرهن‪ .‬وكذلك تعرف مدى تحقق أهداف‬ ‫برنامج إعداد معلمات التربية اإلسالمية بكلية التربية األساسية من وجهة نظرهن‪ .‬وكذلك تعرف مدى‬ ‫تأثير دراسة برنامج التربية اإلسالمية في كلية التربية األساسية على إعداد الطالبة كمعلمة في المستقبل‪.‬‬ ‫وأخيراً الكشف عن المعوقات التي تواجه الطالبة المعلمة أثناء دراستها لبرنامج التربية اإلسالمية من‬ ‫وجهة نظرهن‪ .‬تكونت عينة الدراسة من ‪ 52‬طالبة من الطالبات المعلمات بالفصل الدراسي األخير‬ ‫تخصص الدراسات اإلسالمية بكلية التربية األساسية‪ .‬ت ّم إعداد استبانة تضم أهداف برنامج إعداد معلمة‬ ‫التربية اإلسالمية‪ .‬وقد تبين من خالل النتائج موافقة الطالبات المعلمات على أهمية أهداف برنامج إعداد‬ ‫معلمة التربية اإلسالمية‪ .‬كما عكست النتائج مدى إيمان الطالبات بضرورة أن يكون برنامج إعدادهن في‬ ‫الكلية يركز على مواد التخصص حتى يتسنى لهن إدراك المفاهيم التي تتعلق بتخصصهن كمدرسات‬ ‫تربية إسالمية‪ .‬كما أظهرت النتائج أن هناك ضعفا كبيرا في طرق التدريس المستخدمة وأن معظم‬ ‫األساتذة يستخدمون الطرق التي تركز على الحفظ والتذكر فقط‪..‬‬ ‫كما أجري الهاشمي وعيسى (‪ )2010‬دراسة هدفت إلى تقويم المكون التربوي في برنامج إعداد‬ ‫معلم اللغة العربية بكلية التربية بجامعة السلطان قابوس من وجهة نظر الخريجين‪ ،‬والكشف عن أثر نوع‬ ‫الخريج‪ ،‬وتقديره في التخرج‪ ،‬ووظيفته في استجابتهم بخصوص بنود االستبانة‪ .‬ولتحقيق هذا الهدف أعد‬ ‫الباحثان استبانة تضمنت ثالثة محاور‪ :‬لتعرف درجة استفادة الخريجين من مقررات المكون التربوي‪،‬‬ ‫والثاني لتعرف درجة تحقق أهداف المكون التربوي‪ ،‬والثالث لتعرف كفاية بعض الجوانب المتعلقة‬ ‫بالتدريب الميداني‪ .‬وقد أجاب عن فقرات االستبانة ‪ 105‬من الخريجين والخريجات من دفعات ‪ 200‬إلى‬ ‫‪ 2007‬؛ يشغلون وظائف مختلفة في وزارة التربية والتعليم‪ .‬بينت نتائج الدراسة أن درجة استفادة‬ ‫الخريجين من معظم المكون التربوي كبيرة‪ ،‬وأن أهداف المكون التربوي تحققت بدرجة متوسطة‪ ،‬وأن‬ ‫التدريب الميداني كاف بدرجة متوسطة أيضاً‪ ،‬كما كشفت النتائج عن فرق دال إحصائيا ً بين متوسطي‬ ‫الخريجين والخريجات في محور المقررات لصالح الخريجات‪ ،‬ولم تظهر فروق دالة إحصائيا ً في محاور‬ ‫"أهداف المكون التربوي"‪ ،‬و"التدريس المصغر"‪ ,‬و"التربية العملية"‪ .‬وأظهرت نتائج تحليل التباين‬ ‫‪6‬‬ ‫األحادي وجود فرق دال إحصائيا ً بين الخريجين الحاصلين على تقدير امتياز والحاصلين على تقدير جيد‬ ‫لصالح الحاصلين على امتياز في محور "المقررات"‪ ،‬ولم تظهر فروق دالة إحصائيا ً في محاور "أهداف‬ ‫المكون التربوي"‪ ،‬و"التدريس المصغر"‪ ،‬و"التربية العملية"‪ .‬وأظهرت النتائج كذلك عدم وجود فروق‬ ‫دالة إحصائيا ً في محاور االستبانة جميعها تعزى إلى وظيفة الخريج الحالية‪.‬‬ ‫وأجرت ( السبع ‪ ) 2010 ،‬دراسة هدفت إلى تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية في كلية‬ ‫التربية بجامعة صنعاء في ضوء معايير الجودة الشاملة ‪ .‬ولتحقيق هدا الهدف قامت الباحثة بإعداد قائمة‬ ‫بمعايير الجودة الشاملة لبرنامج إعداد معلم اللغة العربية في كلية التربيـة بجامعة صنعاء‪ ،‬تم اشتقاقها من‬ ‫الكتب المتخصصة و الدراسات والبحوث السابقة‪ ،‬اشتملت على (‪ ) 152‬معياراً موزعة على (‪) 12‬‬ ‫مجاالً‪ ،‬تم تحويل القائمة إلى مقابلتين مع مسؤولي القبول وقسم اللغة العربية‪ ،‬واستبانتين مع أعـضاء‬ ‫هيئـة التدريس والطلبة‪ ،‬وتكونت عينة البحث من(‪ ) 9‬أعضاء من هيئة التدريس و (‪ ) 71‬طالبا ً ‪ .‬وقد‬ ‫أظهرت نتائج البحث ضعف توافر معايير جودة سياسة القبول من وجهة نظر مسؤول القبول ‪ ،‬وكذلك‬ ‫ضعف توافر معايير جودة برنامج اإلعداد من وجهة نظر قسم اللغة العربية والطلبة‪ ،‬بينما توافرت معايير‬ ‫جودة برنامج اإلعداد من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس في القسم بمستوى متوسط ‪.‬‬ ‫كما سعت دراسة الجالد ( ‪ ) 2006‬إلى تقويم برنامج إعداد معلمي التربية اإلسالمية ومعلماتها‬ ‫في شبكة جامعة عجمان للعلوم والتكنولوجيا من وجهة نظر الطلبة‪ ،‬وفي ضوء متغيرات جنس الطلبة‪،‬‬ ‫ومستواهم الدراسي‪ ،‬وتقديرهم العام‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة من ( ‪ ) 176‬طالبًا وطالبة من مستوى‬ ‫السنتين الثالثة والرابعة الذين يدرسون تخصص ( اللغة العربية والتربية اإلسالمية )‪ ،‬وقد تم اختيارهم‬ ‫بالطريقة العشوائية‪ .‬ولتحقيق أهداف الدراسة قام الباحث بتطوير استبانة‪ ،‬تم التأكد من صدقها وثباتا‬ ‫تكونت من ( ‪ ) 44‬فقرة موزعة على ثالثة مجاالت هي‪ :‬أهداف البرنامج‪ ،‬والمكون النظري للبرنامج‪،‬‬ ‫والمكون التطبيقي للبرنامج ‪ ،‬وأظهرت نتائج الدراسة أن المتوسطات الحسابية للمجاالت مجتمعة جاءت‬ ‫بدرجة عالية‪ .‬وقد احتل المجال الثاني (المكون النظري للبرنامج ) الرتبة األولى‪ ،‬في حين جاء المجال‬ ‫األول ( أهداف البرنامج ) في الرتبة الثانية وبتقدير عال لكليهما‪ ،‬وجاء المجال الثالث ( المكون التطبيقي‬ ‫للبرنامج ) في الرتبة الثالثة وبتقدير متوسط‪.‬‬ ‫كما أجرى ( العقيلي ‪ )2005 ،‬دراسة هدفت إلى تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية في كليات‬ ‫المعلمين بالمملكة العربية السعودية في محورين اثنين هما‪ :‬الخطة الدراسية‪ ،‬والمقررات الدراسية‪ .‬وقد‬ ‫شملت عينة الدراسة ثالث فئات‪ ) 123( :‬طالبا ً من طالب التربية الميدانية‪ ،‬و (‪ )179‬عضو هيئة تدريس‬ ‫و( ‪ ) 512‬معلما ً من خريجي كليات المعلمين‪ .‬واستجابت جميع فئات العينة الستبانات رصدت مرئيات‬ ‫كل فئة تجاه محوري الدراسة‪ :‬الخطة والمقررات الدراسية‪ .‬وأظهرت نتائج الدراسة فيما يتصل بمحور‬ ‫الخطة الدراسية أن فئات العينة يوافقون بدرجة (عالية) على أن عدد وحدات اإلعداد العام ( ‪ 67‬وحدة‬ ‫دراسية) ووحدات اإلعداد التربوي (‪ 44‬وحدة دراسية) مناسبة إلعداد معلم المرحلة االبتدائية‪ ،‬كما‬ ‫يوافقون بدرجة (متوسطة) على أن وحدات اإلعداد التخصصي (‪ 40‬وحدة دراسية) مناسبة إلعداد معلم‬ ‫المرحلة االبتدائية‪ .‬ويوافق الطالب والمعلمون بدرجة (متوسطة) على أن مكونات الخطة متوازنة من‬ ‫حيث اإلعداد العام والتربوي والتخصصي‪ ،‬وأن الخطة تتبنى مفهوم التعلم الذاتي بدرجة (متوسطة)‪ .‬كما‬ ‫يوافق الطالب والمعلمون بدرجة (عالية) على أن الخطة تفتقد إلى مقررات يحتاجها معلم المستقبل وأنها‬ ‫تتضمن مقررات ال يحتاجها معلم المستقبل‪ .‬ويرى أعضاء هيئة التدريس أنه يحدث تغيير في مفردات‬ ‫المقررات التي يدرسونها بدرجة ( قليلة)‪.‬‬ ‫وفيما يتعلق بمحور المقررات الدراسية‪ ،‬بينت نتائج الدراسية أن الطالب والمعلمين يوافقون‬ ‫بدرجة ( متوسطة) على مدى تلبية المقررات الدراسية الحتياجات معلمي المستقبل من المعلومات‪ ،‬ومدى‬ ‫ارتباط مضامينها بحاجات الطالب والمواقف الحياتية لهم‪ ،‬وكذلك مدى اتصافها بالحداثة والمعاصرة‪ ،‬في‬ ‫حين يوافق أعضاء هيئة التدريس بدرجة ( عالية) على تحقق كل المزايا السابقة في المقررات الدراسية‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫كما يوافق األعضاء بدرجة (عالية جداً) والطالب بدرجة ( عالية) والمعلمون بدرجة ( متوسطة) على أن‬ ‫مفردات المقررات الدراسية تغطي المفاهيم األساسية للمقررات‪ ،‬وأن تلك المفردات تتالءم مع أهدافها‪.‬‬ ‫ويوافق الطالب واألعضاء معا ً بدرجة ( عالية) والمعلمون بدرجة ( متوسطة) على مدى تلبية المقررات‬ ‫الدراسية الحتياجات معلمي المستقبل من المهارات‪ ،‬ومدى مساهمة المقررات الدراسية في إعدادهم‬ ‫معلمين ناجحين‪ .‬ويرى الطالب والمعلمون أن إسهامهم في تطوير محتوى المقررات الدراسية ( قليل)‪.‬‬ ‫كما أجرى ( فضل هللا‪ )2003 ،‬دراسة هدفت إلى تحديد معايير إعداد معلمي اللغة العربية‬ ‫بالمرحلة االبتدائية ‪ ،‬ومدى مراعاة المساقات الدراسية لبرنامج إعداد معلمي اللغة العربية بالمرحلة‬ ‫االبتدائية بجامعة اإلمارات لهذه المعايير ‪ ،‬وكيفية تطوير برامج إعداد معلمي اللغة العربية بكليات التربية‬ ‫في ضوء المعايير التخصصية والمهنية الالزمة لهذا اإلعداد ‪ .‬ولتحقيق أهداف البحث تم بناء قائمة معايير‬ ‫األداء التخصصي والمهني لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة االبتدائية ‪ ،‬وتم تحليل توصيفات مساقات إعداد‬ ‫المعلم في ضوء قائمة المعايير ‪ .‬وتقديم توصيات الدراسة ومقترحاتها في ضوء هذا التحليل ‪ .‬وتوصلت‬ ‫الدراسة إلى سبعة معايير رئيسة ثالثة منها تخصصية وأربعة مهنية ‪ ،‬وأن مساقات اإلعداد التخصصي‬ ‫بصورتها الحالية تفي بمعايير األداء الالزمة لمعلم اللغة العربية في المرحلة االبتدائية ‪ ،‬وذلك في معظم‬ ‫المكونات ( ‪ 10‬مكونات من ‪ 12‬مكونا ) ‪ .‬وأن المساقات التربوية تغطي في أهدافها ومخرجاتها ومفردات‬ ‫محتوياتها جميع المعايير والمكونات الالزمة لإلعداد المهني لمعلمي اللغة العربية وتوصي الدراسة بتعميم‬ ‫األداء التخصصي على أقسام اللغة العربية التي تشارك في إعداد المعلمين ؛ ولذلك لتطوير برامجها ؛ و‬ ‫تحسين محتوى مقرراتها في ضوء المعايير المعتمدة ومكوناته‪.‬‬ ‫الطريقة واإلجراءات ‪:‬‬ ‫مجتمع الدراسة وعينتها ‪:‬تكون مجتمع الد راسة وعينتها من جميع طلبة تخصص اللغة العربية‬ ‫والتربية اإلسالمية في كلية البحرين للمعلمين بجامعة البحرين ‪ ،‬والبالغ عددهم ( ‪ ) 30‬طالبا ً وطالبة‬ ‫والمتوقع تخرجهم نهاية الفصل الدراسي الثاني ‪ ، 2016-2015‬وشارك في تنفيذ االستبانة (‪ )23‬طالبا ً‬ ‫وطالبة فقط ‪.‬‬ ‫أداة الدراسة‪ :‬لبناء أداة الدراسة سيتم مراجعة المصادر والمراجع واألدبيات التي تناولت تقويم‬ ‫برامج إعداد المعلمين‪ ،‬وتكونت من خمسة أقسام وهي ‪ :‬مدى االستفادة النظرية والعملية من مساقات‬ ‫البرنامج من وجهة نظر الطلبة الخريجين ‪ /‬أهمية محتوى المقررات الدراسية المعتمدة في البرنامج من‬ ‫وجهة نظر الطلبة الخريجين ‪ /‬فاعلية طرائق التدريس في البرنامج من وجهة نظر الطلبة الخريجين ‪/‬‬ ‫فاعلية طرائق التقويم في البرنامج من وجهة نظر الطلبة الخريجين ‪ /‬مدى قدرة برنامج التربية العملية‬ ‫(‪ ) 4( )3( )2‬في اكتساب المهارات الالزمة لممارسة المهنة‬ ‫وللتحقق من صدق أداة التحليل‪ ،‬تم عرضها على ( ‪ )10‬مح ِّكمين من المتخصصين في المناهج‬ ‫والتدريس‪ ،‬واللغة العربية‪ ،‬وعلم النفس التربوي‪ ،‬وقد كانت مالحظاتهم مرتكزة على تعديل الصياغة‬ ‫اللغوية‪ ،‬وحذف بعض الفقرات‪ ،‬وتم األخذ بها جميعا‪.‬وتم التأكد من ثبات األداة كما تم التحقق من ثبات األداة‬ ‫عن طريق حساب االتساق الداخلي باستخدام معادلة(كرونباخ ألفا ) وكانت = ‪0 . 79‬‬ ‫وقد نظم سلم االستجابة لكل فقرة في ثالثة تقديرات على النحو التالي ‪( :‬بدرجة عالية‪ ،‬بدرجة‬ ‫متوسطة‪ ،‬بدرجة متدنية) وأعطيت الدرجات حسب االستجابة (‪ ،) 3 ،2 ، 1‬وقد حددت نقاط القطع بين‬ ‫وحدات التدريج من خالل طرح أعلى فئة من أدنى فئة وقسمة الناتج على وحدات التدريج ‪3÷ 2=1-3 :‬‬ ‫= ) ‪ ، ) 0.66‬وإضافة ناتج القسمة إلى وحدات التدريج‪ ،‬واعتبار هذه النقاط معايير للحكم على متوسطات‬ ‫التقديرات لوحدات التدريج الثالثة السابقة كما يلي ‪:‬اقل من( ‪ ) 1.66‬بدرجة متدنية‪ ،‬من )‪) 2.33 -1.67‬‬ ‫بدرجة متوسطة ( ‪ ) 2.34‬فما فوق بدرجة عالية‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫إجراءات الدراسة‪:‬‬ ‫بعد وضع األداة في صورتها النهائية تم تطبيقها على عينة الدراسة‪ ،‬وقد أجاب على االستبانة (‪ )23‬طالبا ً‬ ‫وطالبة من أفراد العينة‪ ،‬ثم جمعت البيانات وحللت إحصائيا َ بهدف اإلجابة عن أسئلة الد راسة‪ ،‬والتوصل‬ ‫إلى النتائج‪.‬‬ ‫منهج الدراسة‪ :‬اتبعت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي‪ .‬من خالل تحليل نتائج االستبانة أداة الدراسة‪.‬‬ ‫المعالجات اإلحصائية ‪ :‬تحليل البيانات التي تم جمعها سيتم استخدام األساليب اإلحصائية التالية ‪:‬‬ ‫‪ ‬التكرارات والنسب المئوية و المتوسطات الحسابية و األهمية النسبية ‪ :‬لحساب متوسطات‬ ‫عبارات االستبانة‪ ،‬وحساب متوسطات تكرارات مؤشرات كل بند ‪ ،‬واإلحصائيات التربوية ‪.‬‬ ‫نتائج الد راسة ومناقشتها ‪:‬‬ ‫أسفر التحليل اإلحصائي للبيانات عن النتائج التالية‪:‬‬ ‫سؤال الدراسة ‪ :‬ما واقع برنامج إعداد معلمي اللغة العربية والتربية اإلسالمية في كلية البحرين‬ ‫للمعلمين بجامعة البحرين من وجهة نظر الطلبة المتخرجين ؟ ويتفرع عن هذا السؤال خمسة أسئلة هي‪:‬‬ ‫‪ -1‬ما مدى االستفادة النظرية والعملية من مساقات البرنامج من وجهة نظر الطلبة الخريجين ؟‬ ‫ولإل جابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية واألهمية النسبية لكل بند من خالل المعادلة‬ ‫اآلتية ‪ ( :‬عدد األفراد الذين حصلوا على درجة كبيرة×‪ +3‬عدد األفراد الذين أجابوا بدرجة متوسطة×‪2‬‬ ‫‪ +‬عدد األفراد الذين أجابوا بدرجة قليلة ×‪ ، 1‬ويقسم الناتج على عدد األفراد الكلي ×‪ )100‬ويوضح‬ ‫الجدول ( ‪ ) 1‬ذلك ‪ .‬الجدول ( ‪ : ) 1‬المتوسطات الحسابية واألهمية النسبية لمجال مدى االستفادة من‬ ‫مقررات البرنامج االجبارية (مرتبة من األهم إلى األقل أهمية)‬ ‫مستوى األهمية‬ ‫المتوسط‬ ‫أوالً مجال ‪ :‬مدى االستفادة من مقررات البرنامج‬ ‫الموافقة النسبية ‪%‬‬ ‫الحسابي‬ ‫االجبارية (مرتبة من األهم إلى األقل أهمية)‬ ‫‪ .1‬استراتيجيات تدريس الكتابة والتحدث‬ ‫‪ .2‬قضايا معاصرة في التعليم‬ ‫‪ .3‬البحث اإلجرائي‬ ‫‪ .4‬تربية عملية ‪4‬‬ ‫‪ .5‬استراتيجيات تدريس القراءة واالستماع‬ ‫‪ .6‬عمل المشاريع في المدرسة االبتدائية‬ ‫‪ .7‬دمج التكنولوجيا في تدريس اللغة العربية‬ ‫‪ .8‬أدب األطفال ‪1‬‬ ‫‪ .9‬تنمية التفكير لدى األطفال‬ ‫‪ .10‬الذكاءات المتعددة في تدريس اللغة العربية‬ ‫‪ .11‬مقدمة في األدب العربي‬ ‫‪ .12‬الشعر والخط والفن في اللغة العربية‬ ‫‪ .13‬دراسات إسالمية ‪1‬‬ ‫‪ .14‬التمايز في صف اللغة العربية‬ ‫‪ .15‬قضايا معاصرة في اللغة العربية‬ ‫‪ .16‬التقييم من أجل التعلم‬ ‫‪ .17‬طرق تدريس التربية اإلسالمية ‪1‬‬ ‫‪2.78‬‬ ‫‪2.78‬‬ ‫‪2.78‬‬ ‫‪2.74‬‬ ‫‪2.70‬‬ ‫‪2.70‬‬ ‫‪2.65‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫‪2.57‬‬ ‫‪2.57‬‬ ‫‪2.57‬‬ ‫‪2.57‬‬ ‫‪2.52‬‬ ‫‪2.52‬‬ ‫‪2.48‬‬ ‫‪9‬‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫‪92.8‬‬ ‫‪92.8‬‬ ‫‪92.8‬‬ ‫‪91.3‬‬ ‫‪89.9‬‬ ‫‪89.9‬‬ ‫‪88.4‬‬ ‫‪87.0‬‬ ‫‪87.0‬‬ ‫‪87.0‬‬ ‫‪85.5‬‬ ‫‪85.5‬‬ ‫‪85.5‬‬ ‫‪85.5‬‬ ‫‪84.1‬‬ ‫‪84.1‬‬ ‫‪82.6‬‬ ‫‪ .18‬احتياجات الطلبة في الفصول الدراسية‬ ‫‪ .19‬قراءة متقدمة في اللغة والنحو‬ ‫‪ .20‬مقدمة في التراكيب والنحو العربي‬ ‫‪ .21‬دراسات إسالمية ‪2‬‬ ‫‪ .22‬التخطيط والتكامل في اللغة العربية واإلسالمية‬ ‫‪ .23‬تعليم اللغة العربية المبني على المعايير‬ ‫‪ .24‬المواطنة وتاريخ البحرين‬ ‫‪ .25‬تربية عملية ‪3‬‬ ‫‪ .26‬طرق تدريس التربية اإلسالمية ‪2‬‬ ‫‪ .27‬أدب األطفال ‪2‬‬ ‫‪ .28‬طرق وأساليب تدريس التربية اإلسالمية ‪3‬‬ ‫‪ .29‬تربية عملية ‪2‬‬ ‫‪ .30‬ممارسات فضلى في تدريس اللغة العربية‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬ ‫‪2.48‬‬ ‫‪2.43‬‬ ‫‪2.39‬‬ ‫‪2.35‬‬ ‫‪2.30‬‬ ‫‪2.26‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫‪2.17‬‬ ‫‪2.17‬‬ ‫‪2.13‬‬ ‫‪2.00‬‬ ‫‪1.96‬‬ ‫‪1.91‬‬ ‫‪82.6‬‬ ‫‪81.2‬‬ ‫‪79.7‬‬ ‫‪78.3‬‬ ‫‪76.8‬‬ ‫‪75.4‬‬ ‫‪73.9‬‬ ‫‪72.5‬‬ ‫‪72.5‬‬ ‫‪71.0‬‬ ‫‪66.7‬‬ ‫‪65.2‬‬ ‫‪63.8‬‬ ‫‪100.0‬‬ ‫‪90.0‬‬ ‫‪80.0‬‬ ‫‪70.0‬‬ ‫‪60.0‬‬ ‫‪50.0‬‬ ‫‪40.0‬‬ ‫‪30.0‬‬ ‫‪20.0‬‬ ‫‪10.0‬‬ ‫استراتيجيات تدريس الكتابة والتحدث‬ ‫قضايا معاصرة في التعليم‬ ‫تربية عملية ‪4‬‬ ‫البحث اإلجرائي‬ ‫عمل المشاريع في المدرسة االبتدائية‬ ‫استراتيجيات تدريس القراءة واالستماع‬ ‫دمج التكنولوجيا في تدريس اللغة العربية‬ ‫أدب األطفال ‪1‬‬ ‫تنمية التفكير لدى األطفال‬ ‫مقدمة في األدب العربي‬ ‫الذكاءات المتعددة في تدريس اللغة العربية‬ ‫الشعر والخط والفن في اللغة العربية‬ ‫دراسات إسالمية ‪1‬‬ ‫التمايز في صف اللغة العربية‬ ‫التقييم من أجل التعلم‬ ‫قضايا معاصرة في اللغة العربية‬ ‫طرق تدريس التربية اإلسالمية ‪1‬‬ ‫احتياجات الطلبة في الفصول الدراسية‬ ‫قراءة متقدمة في اللغة والنحو‬ ‫دراسات إسالمية ‪2‬‬ ‫مقدمة في التراكيب والنحو العربي‬ ‫التخطيط والتكامل في اللغة العربية واإلسالمية‬ ‫المواطنة وتاريخ البحرين‬ ‫تعليم اللغة العربية المبني على المعايير‬ ‫تربية عملية ‪3‬‬ ‫أدب األطفال ‪2‬‬ ‫طرق تدريس التربية اإلسالمية ‪2‬‬ ‫تربية عملية ‪2‬‬ ‫طرق وأساليب تدريس التربية اإلسالمية ‪3‬‬ ‫ممارسات فضلي في تدريس اللغة العربية‬ ‫‪0.0‬‬ ‫نالحظ من خالل الجدول (‪ )1‬أن غالبية المقررات الدراسية – وهي إجبارية وال توجد مساقات‬ ‫اختيارية ‪ -‬في برنامج إعداد معلم اللغة العربية والتربية اإلسالمية في كلية البحرين للمعلمين قد حصلت‬ ‫على مستوى موافقة ( عالية ) ‪ ،‬ويعزى ذلك إلى أن البرنامج تضمن مساقات هدفت إعداد الطالب المعلم‬ ‫في جانبين ‪ :‬األول في المحتوى العلمي التخصصي في مهارات اللغة العربية والتربية اإلسالمية والثاني‬ ‫في استراتيجيات التدريس ‪ ،‬وهذا أدى إلى التكامل بين مساقات المحتوى العلمي للغة العربية والمساقات‬ ‫التربوية والهادفة إلى تمكين الطالب المعلم من استراتيجيات التدريس المنوعة‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫أما المساقات التي حصلت على مستوى موافقة ( متوسطة ) ‪ ،‬فيعزى إلى كون هذه المساقات قد‬ ‫تكون مكررة عن مساقات أخرى ومثال ذلك ‪:‬مقررا طرق تدريس التربية اإلسالمية ‪ 2‬و طرق تدريس‬ ‫التربية اإلسالمية ‪ - 3‬ومن وجهة نظر الطلبة – مكرر عن مساق طرق تدريس التربية اإلسالمية ‪، 1‬‬ ‫ولم يقدم لهم جديداً ‪ ،‬وكذلك مقرر أدب األطفال ‪ 2‬مكرر عن أدب األطفال ‪ ، 1‬أما مساقا التربية العملية ‪2‬‬ ‫والتربية العملية ‪ ، 3‬فمدة كل منها قصيرة – شهر واحد لكل منها – وقد ال تكونان كافيتين لتحقيق‬ ‫أهدافهما المتالك الطالب المعلم لمهارات التدريس ‪.‬‬ ‫وأما المقررات الباقية (التخطيط والتكامل في اللغة العربية واإلسالمية و تعليم اللغة العربية‬ ‫المبني على المعايير و ممارسات فضلى في تدريس اللغة العربية ) فهي مقررات متضمنة شكالً‬ ‫وموضوعا ً ضمن المقررات األخرى التي تدرس في البرنامج ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ما أهمية محتوى المقررات الدراسية المعتمدة في البرنامج من وجهة نظر الطلبة الخريجين ؟‬ ‫ولإلجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية واألهمية النسبية لكل بند من خالل المعادلة‬ ‫اآلتية ‪ ( :‬عدد األفراد الذين حصلوا على درجة كبيرة×‪ +3‬عدد األفراد الذين أجابوا بدرجة متوسطة×‪2‬‬ ‫‪ +‬عدد األفراد الذين أجابوا بدرجة قليلة ×‪ ، 1‬ويقسم الناتج على عدد األفراد الكلي ×‪ )100‬ويوضح‬ ‫الجدول ( ‪ ) 2‬ذلك ‪ :‬الجدول ( ‪ : ) 2‬المتوسطات الحسابية واألهمية النسبية لمجال أهمية محتوى‬ ‫المقررات الدراسية في البرنامج (مرتبة من األهم إلى األقل أهمية)‪.‬‬ ‫ثانياً‪ :‬مجال أهمية محتوى المقررات الدراسية في البرنامج‬ ‫(مرتبة من األهم إلى األقل أهمية)‬ ‫تثري مفردات محتوى المقررات الدراسية مهارات التفكير العليا لدي‪.‬‬ ‫يواكب المحتوى التطورات العلمية المحلية والعالمية‪.‬‬ ‫يرتبط محتوى المقررات النظرية بالجانب التطبيقي‬ ‫يتوافق محتوى المقررات الدراسية مع أهدافها‪.‬‬ ‫يؤكد محتوى المقررات الدراسية مبدأ ربط محتوى التعليم بالحياة‬ ‫تترابط الموضوعات ضمن نفس محتوى المقرر‪.‬‬ ‫يرتبط محتوى المقررات بعملي كمعلم لتدريس اللغة العربية والتربية‬ ‫اإلسالمية‬ ‫يراعي محتوى المقررات الدراسية خبرات الطالب السابقة ومعارفه‪.‬‬ ‫يسهم محتوى المقررات الدراسية في تحقيق أهداف برنامج إعداد معلم‬ ‫اللغة العربية والتربية اإلسالمية ‪.‬‬ ‫يقدم محتوى المقررات المبادئ األساسية والنظريات التي أحتاجها في‬ ‫عملي كمعلم ‪.‬‬ ‫يتصف محتوى المقررات الدراسية بالتكامل‪.‬‬ ‫تناسب صعوبة محتوى المقررات الدراسية قدراتي العلمية واألكاديمية‬ ‫يلبي محتوى المقررات حاجاتي واهتماماتي في تخصص اللغة العربية‬ ‫‪11‬‬ ‫والتربية اإلسالمية‬ ‫األهمية‬ ‫المتوسط مستوى‬ ‫النسبية‬ ‫الحسابي الموافقة‬ ‫‪%‬‬ ‫عالية‬ ‫‪89.9‬‬ ‫‪2.70‬‬ ‫عالية‬ ‫‪88.4‬‬ ‫‪2.65‬‬ ‫عالية‬ ‫‪88.4‬‬ ‫‪2.65‬‬ ‫‪87.0‬‬ ‫عالية‬ ‫‪2.61‬‬ ‫عالية‬ ‫‪85.5‬‬ ‫‪2.57‬‬ ‫عالية‬ ‫‪84.1‬‬ ‫‪2.52‬‬ ‫‪2.52‬‬ ‫عالية‬ ‫‪84.1‬‬ ‫‪2.48‬‬ ‫عالية‬ ‫‪82.6‬‬ ‫‪2.43‬‬ ‫عالية‬ ‫‪81.2‬‬ ‫‪2.35‬‬ ‫عالية‬ ‫‪78.3‬‬ ‫‪2.35‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫عالية‬ ‫متوسطة‬ ‫‪78.3‬‬ ‫‪73.9‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪73.9‬‬ ‫‪90.0‬‬ ‫‪80.0‬‬ ‫‪70.0‬‬ ‫‪60.0‬‬ ‫‪50.0‬‬ ‫‪40.0‬‬ ‫‪30.0‬‬ ‫‪20.0‬‬ ‫‪10.0‬‬ ‫‪0.0‬‬ ‫تثري مفردات يواكب المحتوى يرتبط محتوى‬ ‫المقر رات‬ ‫محتوى المقر التطورات العلمية‬ ‫رات الدراسية المحلية والعالمية‪ .‬النظرية بالجانب‬ ‫التطبيقي‬ ‫مهارات التفكير‬ ‫العليا لدي‪ .‬الناقد‬ ‫‪ ،‬اإلبداعي ‪ ،‬حل‬ ‫المشكالت‬ ‫يتوافق محتوى‬ ‫المقر رات‬ ‫الدراسية مع‬ ‫أهدافها‪.‬‬ ‫يؤكد محتوى‬ ‫المقر رات‬ ‫الدراسية مبدأ‬ ‫الوظيفية (ربط‬ ‫محتوى التعليم‬ ‫بالحياة )‬ ‫يرتبط محتوى يراعي محتوى‬ ‫تترابط‬ ‫الموضوعات المقر رات بعملي المقرر ا ت‬ ‫الدراسية‬ ‫كمعلم لتدريس‬ ‫ضمن نفس‬ ‫اللغة العربية خبرات الطالب‬ ‫محتوى المقرر‪.‬‬ ‫السابقة ومعارفه‪.‬‬ ‫والتربية‬ ‫اإلسالمية‬ ‫يسهم محتوى‬ ‫المقر رات‬ ‫الدراسية في‬ ‫تحقيق أهداف‬ ‫برنامج إعداد‬ ‫معلم اللغة‬ ‫العربية‬ ‫يتصف محتوى‬ ‫يقدم محتوى‬ ‫المقر رات‬ ‫المقر رات‬ ‫الدراسية‬ ‫المبادئ األساسية‬ ‫بالتكامل‪.‬‬ ‫والنظريات التي‬ ‫أحتاجها في عملي‬ ‫كمعلم ‪.‬‬ ‫تناسب صعوبة‬ ‫محتوى المقر‬ ‫رات الدراسية‬ ‫قدراتي العلمية‬ ‫واألكاديمية ‪.‬‬ ‫يلبي محتوى‬ ‫المقر رات‬ ‫حاجاتي‬ ‫واهتماماتي في‬ ‫تخصص اللغة‬ ‫العربية والتربية‬ ‫اإلسالمية‬ ‫نالحظ من الجدول (‪ )2‬أن مستوى الموافقة على بنود أهمية محتوى المقررات الدراسية كانت (‬ ‫عالية ) في معظمها ويعزي الباحث ذلك إلى التطوير المستمر التي تنتهجه إدارة الكلية في تطوير‬ ‫المساقات الدراسية ومحتواها ‪ ،‬فخطة المقرر الدراسي البد أن تشمل على أهداف المقرر وربطها بكفايات‬ ‫كلية البحرين للمعلمين التسعة (معرفة المحتوى‪ /‬تطوير الطلبة‪ /‬الفروق الفردية بين المتعلمين‪/‬‬ ‫استراتيجيات التدريس‪ /‬بيئة التعلم (إدارة الصف)‪ /‬التقييم ‪ /‬تكنولوجيا التعليم والتواصل ‪ /‬المشاركة المدنية‬ ‫بين المدرسة والمجتمع ‪ /‬الممارسة األخالقية والتف ّكرية والكفاءة المهنية) كما تشمل على تفاصيل األسابيع‬ ‫الدراسية بموضوعات المقرر واستراتيجيات التدريس ووسائل التقويم ‪ ،‬والجلسات التطويرية ألعضاء‬ ‫القسم ولمختلف المساقات الدراسة ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ما فاعلية طرائق التدريس في البرنامج من وجهة نظر الطلبة الخريجين ؟‬ ‫ولإلجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية واألهمية النسبية لكل بند من خالل المعادلة‬ ‫اآلتية ‪ ( :‬عدد األفراد الذين حصلوا على درجة كبيرة×‪ +3‬عدد األفراد الذين أجابوا بدرجة متوسطة×‪2‬‬ ‫‪ +‬عدد األفراد الذين أجابوا بدرجة قليلة ×‪ ، 1‬ويقسم الناتج على عدد األفراد الكلي ×‪ )100‬ويوضح‬ ‫الجدول ( ‪ ) 3‬ذلك ‪ :‬الجدول ( ‪ : ) 3‬المتوسطات الحسابية واألهمية النسبية لمجال فاعلية طرائق‬ ‫التدريس المستخدمة (مرتبة من األهم إلى األقل أهمية)‬ ‫مستوى‬ ‫المتوسط‬ ‫ثالثاً‪ :‬مجال ‪ :‬فاعلية طرائق التدريس‬ ‫األهمية‬ ‫الموافقة‬ ‫الحسابي‬ ‫المستخدمة (مرتبة من األهم إلى األقل أهمية)‬ ‫النسبية ‪%‬‬ ‫عروض تطبيقية‬ ‫مناقشة ضمن مجموعات‬ ‫استخدام وسائل سمعية وبصرية وأفالم‬ ‫المحاضرة مع المناقشة الصفية‬ ‫المناقشة الصفية فقط‬ ‫المحاضرة فقط‬ ‫‪2.70‬‬ ‫‪2.70‬‬ ‫‪2.70‬‬ ‫‪2.65‬‬ ‫‪2.04‬‬ ‫‪1.74‬‬ ‫‪12‬‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬ ‫‪89.9‬‬ ‫‪89.9‬‬ ‫‪89.9‬‬ ‫‪88.4‬‬ ‫‪68.1‬‬ ‫‪58.0‬‬ ‫‪90.0‬‬ ‫‪80.0‬‬ ‫‪70.0‬‬ ‫‪60.0‬‬ ‫‪50.0‬‬ ‫‪40.0‬‬ ‫‪30.0‬‬ ‫‪20.0‬‬ ‫‪10.0‬‬ ‫‪0.0‬‬ ‫عروض تطبيقية مناقشة ضمن‬ ‫مجموعات‬ ‫استخدام وسائل المحاضرة مع المناقشة الصفية المحاضرة فقط‬ ‫فقط‬ ‫سمعية وبصرية المناقشة الصفية‬ ‫وأفالم‬ ‫يالحظ من الجدول (‪ ) 3‬أن البنود في فاعلية طرائق التدريس المستخدمة ‪ :‬عروض تطبيقية ‪ /‬مناقشة‬ ‫ضمن مجموعات ‪ /‬استخدام وسائل سمعية وبصرية وأفالم ‪ /‬المحاضرة مع المناقشة الصفية قد حصلت ‪-‬‬ ‫على التوالي – على مستوى موافقة ( عالية ) ‪ ،‬ويعود ذلك إلى طرائق التدريس المعتمدة والمتبعة في كلية‬ ‫البحرين للمعلمين وهي اعتماد استراتيجية أن يقدم كل طالب في كل مساق يدرسه عرضا ً تطبيقيا ً على‬ ‫جزئية من المساقات التي يدرسها ‪ ،‬وكذلك تفعيل المجموعات النقاشية في قاعات المحاضرات ‪ ،‬ومما‬ ‫بساعد على ذلك توفر كلية البحرين للمعلمين في كل قاعة تدريسية جهاز العرض وجهاز الحاسوب‬ ‫والسبورة الذكية وتفعيلها بشكل دائم خالل المحاضرات والعروض‪ ،‬وكل ذلك من أجل تشكيل شخصية‬ ‫الطالب الذي يمتلك مهارات المعلم المتميز في قوة الشخصية ومهارات العرض المميز ‪ ،‬ومما يساعد‬ ‫على تنفيذ هذه الطرق الفاعلة وجود أعداد مناسبة للطلبة في كل شعبة ‪ ،‬فأعداد في كل شعبة ما بين (‬ ‫‪ ) 30-20‬طالبا ً وطالبة فقط ‪.‬‬ ‫أما البندان األخيران واللذان حصال على مستوى موافقة ( متوسطة ) وهما ‪ :‬المناقشة الصفية فقط‬ ‫والمحاضرة فقط ‪ ،‬فقد يعود ذلك إلى رغبة بعض أعضاء هيئة التدريس في االعتماد على المحاضرة‬ ‫وامتالك وقت المحاضرة في المساق إلعطاء طلبته أكبر كم من المعلومات ‪ ،‬وخصوصا ً في بعض‬ ‫مقررات المحتوى العلمي في اللغة العربية كاألدب والشعر والنحو ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ما فاعلية طرائق التقويم في البرنامج من وجهة نظر الطلبة الخريجين؟‬ ‫ولإلجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية واألهمية النسبية لكل بند من خالل المعادلة‬ ‫اآلتية ‪ ( :‬عدد األفراد الذين حصلوا على درجة كبيرة×‪ +3‬عدد األفراد الذين أجابوا بدرجة متوسطة×‪2‬‬ ‫‪ +‬عدد األفراد الذين أجابوا بدرجة قليلة ×‪ ، 1‬ويقسم الناتج على عدد األفراد الكلي ×‪ )100‬ويوضح‬ ‫الجدول ( ‪ ) 4‬ذلك ‪ :‬الجدول ( ‪ : ) 4‬المتوسطات الحسابية واألهمية النسبية لمجال فاعلية طرائق‬ ‫التقويم المستخدمة (مرتبة من األهم إلى األقل أهمية)‪.‬‬ ‫األهمية النسبية ‪%‬‬ ‫المتوسط مستوى‬ ‫رابعا ً ‪ :‬مجال ‪ :‬فاعلية طرائق التقويم المستخدمة‬ ‫الحسابي الموافقة‬ ‫(مرتبة من األهم إلى األقل أهمية)‬ ‫عالية‬ ‫مشاريع وتقارير‬ ‫‪94.2‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫عالية‬ ‫االختبارات األدائية‬ ‫‪89.9‬‬ ‫‪2.70‬‬ ‫عالية‬ ‫البحث في موضوع معين مع العروض الشفوية‬ ‫‪87.0‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫عالية‬ ‫االختبارات الموضوعية ( التكملة ‪ /‬اختيار من متعدد‬ ‫‪84.1‬‬ ‫‪2.52‬‬ ‫عالية‬ ‫االختبارات المقالية ( اشرح ‪ /‬وضّح ‪).....‬‬ ‫‪82.6‬‬ ‫‪2.48‬‬ ‫‪13‬‬ ‫االختبارات الشفهية‬ ‫واجبات استخدام الحاسوب‬ ‫‪2.48‬‬ ‫‪2.17‬‬ ‫عالية‬ ‫متوسطة‬ ‫‪82.6‬‬ ‫‪72.5‬‬ ‫‪100.0‬‬ ‫‪90.0‬‬ ‫‪80.0‬‬ ‫‪70.0‬‬ ‫‪60.0‬‬ ‫‪50.0‬‬ ‫‪40.0‬‬ ‫‪30.0‬‬ ‫‪20.0‬‬ ‫‪10.0‬‬ ‫‪0.0‬‬ ‫يالحظ من الجدول (‪ ) 4‬أن البنود في فاعلية طرائق التقويم المستخدمة ‪ :‬مشاريع وتقارير ‪/‬‬ ‫االختبارات األدائية ‪ /‬البحث مع العرض الشفوي ‪ /‬االختبارات الموضوعية ‪ /‬االختبارات المقالية ‪/‬‬ ‫االختبارات الشفوية قد حصلت ‪ -‬على التوالي – على مستوى موافقة ( عالية ) ‪ ،‬ويعود ذلك إلى طرائق‬ ‫التقويم المعتمدة والمتبعة في كلية البحرين للمعلمين وهي اعتماد استراتيجية التنويع في وسائل التقويم‬ ‫المستخدمة في كل مساق ‪ ،‬ويتم كتابة ذلك في خطة المقرر لكل مساق ‪ ،‬ويتم مناقشتها مع الطلبة بداية كل‬ ‫فصل دراسي واعتمادها والتوافق عليها ‪ ،‬وكل ذلك من أجل أن يطبق الطالب المعلم التنويع في طرق‬ ‫تقويم طلبته عندما يصبح معلما ً بشكل رسمي ‪ ،‬ومما يساعد على تنفيذ هذه الطرق الفاعلة وجود أعداد‬ ‫مناسبة للطلبة في كل شعبة ‪ ،‬فأعداد في كل شعبة ما بين ( ‪ ) 30-20‬طالبا ً وطالبة فقط ‪ ،‬فالوقت متاح‬ ‫لعضو هيئة التدريس تقويم البحوث والتقارير وكافة االختبارات ‪.‬‬ ‫أما البند األخير والذي حصل على مستوى موافقة ( متوسطة ) وهو ‪ :‬واجبات باستخدام الحاسوب ‪،‬‬ ‫فقد يعود ذلك إلى قلة معرفة بعض أعضاء هيئة التدريس – أو عدم رغبتهم ‪ -‬في استخدام الحاسوب في‬ ‫تقويم أعمال الطلبة ‪ ،‬واالعتماد على األعمال الورقية لوضع المالحظات والدرجات ‪.‬‬ ‫‪ -5‬ما مدى قدرة برنامج التربية العملية (‪ ) 4‬في اكتساب المهارات الالزمة لممارسة المهنة ؟‬ ‫ولإلجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية واألهمية النسبية لكل بند من خالل المعادلة‬ ‫اآلتية ‪ ( :‬عدد األفراد الذين حصلوا على درجة كبيرة×‪ +3‬عدد األفراد الذين أجابوا بدرجة متوسطة×‪2‬‬ ‫‪ +‬عدد األفراد الذين أجابوا بدرجة قليلة ×‪ ، 1‬ويقسم الناتج على عدد األفراد الكلي ×‪ )100‬ويوضح‬ ‫الجدول ( ‪ ) 5‬ذلك ‪ :‬الجدول ( ‪ : ) 5‬المتوسطات الحسابية واألهمية النسبية لمجال االستفادة من‬ ‫المهارات التي تعلمتها من برنامج التربية العملية ‪( 4‬مرتبة من األهم إلى األقل أهمية)‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫خامسا ً ‪ :‬مجال االستفادة من المهارات التي تعلمتها من‬ ‫برنامج التربية العملية ‪( 4‬مرتبة من األهم إلى األقل أهمية)‬ ‫مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة‬ ‫االلتزام بأخالقيات مهنة التدريس‬ ‫استخدام أدوات تقويم متنوعة تتوافق واألهداف‬ ‫تنويع األهداف في المجاالت المختلفة‬ ‫االستماع لتساؤالت الطلبة ومناقشتهم‬ ‫تنظيم البيئة التعليمية بطريقة تثير الدافعية للتعلم‪.‬‬ ‫تنويع أساليب التعزيز‬ ‫تطوير واستخدام وسائل تعليمية مناسبة للطلبة‬ ‫توظيف طرائق وأساليب تدريسية متنوعة‪.‬‬ ‫تنويع أشكال التفاعل الصفي‪.‬‬ ‫المتوسط‬ ‫الحسابي‬ ‫‪2.91‬‬ ‫‪2.91‬‬ ‫‪2.91‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫مستوى‬ ‫الموافقة‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫األهمية‬ ‫النسبية ‪%‬‬ ‫‪97.1‬‬ ‫‪97.1‬‬ ‫‪97.1‬‬ ‫‪95.7‬‬ ‫‪95.7‬‬ ‫‪95.7‬‬ ‫‪95.7‬‬ ‫‪95.7‬‬ ‫‪94.2‬‬ ‫‪94.2‬‬ ‫تشجيع أنماط التفكير المختلفة لدى األطفال‬ ‫صياغة أهداف الدرس صياغة سلوكية ولغوية مناسبة‬ ‫‪2.83‬‬ ‫‪2.78‬‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫‪94.2‬‬ ‫‪92.8‬‬ ‫ربط المادة الدراسية بالواقع الذي يعيشه الطلبة‪.‬‬ ‫‪2.78‬‬ ‫عالية‬ ‫‪92.8‬‬ ‫إعداد خطط دراسية يومية وفصلية وسنوية‬ ‫‪2.78‬‬ ‫عالية‬ ‫‪92.8‬‬ ‫توظيف أساليب طرح األسئلة بطرق مناسبة‪.‬‬ ‫‪2.78‬‬ ‫عالية‬ ‫‪92.8‬‬ ‫استثمار وقت الحصة واليوم الدراسي بكفاءة‪.‬‬ ‫‪2.78‬‬ ‫عالية‬ ‫‪92.8‬‬ ‫تطوير أنشطة صفية تتالءم اهتمامات وقدرات الطلبة‬ ‫كيفية التعامل مع مشكالت الطلبة السلوكية‪.‬‬ ‫تقديم التغذية الراجعة المناسبة للطلبة‪.‬‬ ‫توظيف التكامل بين المواد المختلفة‪.‬‬ ‫‪2.70‬‬ ‫‪2.70‬‬ ‫‪2.70‬‬ ‫‪2.65‬‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫عالية‬ ‫‪89.9‬‬ ‫‪89.9‬‬ ‫‪89.9‬‬ ‫‪88.4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪98.0‬‬ ‫‪96.0‬‬ ‫‪94.0‬‬ ‫‪92.0‬‬ ‫‪90.0‬‬ ‫‪88.0‬‬ ‫‪86.0‬‬ ‫‪84.0‬‬ ‫نالحظ من الجدول (‪ )5‬أن مستوى الموافقة على بنود االستفادة من المهارات التي تعلمتها من‬ ‫التربية العملية ‪ 4‬كانت ( عالية ) في مجملها ‪ ،‬وقد يعود ذلك إلى أن القائمين على برنامج التربية العملية‬ ‫يركزون على ترجمة المواد النظرية التي تعلمها الطالب إلى مهارات عملية‪ ،‬حيث أن من يشرف على‬ ‫طلبة التربية العملية هم من أعضاء هيئة التدريس في قسم اللغة العربية والتربية اإلسالمية ‪ ،‬وبالتالي‬ ‫تتكامل الجوانب النظرية في المحاضرات مع الجانب التطبيق في التربية العملية ‪ ،‬ويعمل قسم التربية‬ ‫العملية في كلية البحرين للمعلمين على اختيار المدارس الحاصلة على تقييم مرتفع من قبل هيئة ضمان‬ ‫الجودة والمؤهالت في وزارة التربية والتعليم البحرينية ‪ ،‬ويشرف على طالب التربية العملية مشرف من‬ ‫الجامعة – عضو هيئة تدريس – ومعلم متعاون ‪ ،‬وكذلك مسؤول التربية العملية في المدرسة المتعاونة ‪،‬‬ ‫ويقد اجتماع في بداية الفصل الدراسي لتوضيح أهداف التربية العملية وشرح المطلوب من الطالب‬ ‫المتدرب وآلية التنفيذ ووسائل التقويم المعتمدة ‪ ،‬وبالتالي إيضاح الصورة الكاملة للطالب المتدرب وهذا‬ ‫يدل على أن برنامج التربية العملية يعد من أهم نقاط القوة في البرنامج في إكساب الطالب المها رات‬ ‫الالزمة للممارسة مهنة التدريس‪.‬‬ ‫التوصيات ‪:‬‬ ‫بناء على نتائج الدراسة يوصي الباحث بما يلي ‪:‬‬ ‫‪ ‬إجراء دراسات تربوية أخرى تتناول جدوى وجود التربية العملية للسنتين الثانية والثالثة في‬ ‫تخصص معلم اللغة العربية والتربية اإلسالمية في كلية البحرين للمعلمين ‪ ،‬والتي يقتصر‬ ‫مدتهما على الشهر والواحد فقط ‪ ،‬وبتجارب حصص صفية ال تتعدى تقديم ثالث حصص خالل‬ ‫فترة التربية العملية ‪.‬‬ ‫‪ ‬إعادة النظر في مقررات برنامج إعداد معلمي اللغة العربية والتربية اإلسالمية ‪ ،‬والعمل على‬ ‫دمج بعض المقررات المتشابهة وإضافة بعض المقررات الجديدة تطويراً للبرنامج ‪.‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪ ‬إجراء دراسات تربوية تتناول تقييم برنامج إعداد المعلم في كلية البحرين للمعلمين ولكافة‬ ‫التخصصات ‪ :‬معلم الفصل ‪ ،‬ومعلم الرياضيات والعلوم ‪ ,‬معلم اللغة اإلنجليزية ‪.‬‬ ‫‪ ‬إجراء دراسات تربوية تقارن بين برنامجي إعداد معلم اللغة العربية والتربية اإلسالمية وبرنامج‬ ‫إعداد معلم اللغة اإلنجليزية في كلية البحرين للمعلمين ‪.‬‬ ‫المراجع ‪:‬‬ ‫‪ ‬أبو طالب تغريد وخليل البلوي (‪ : ) 2012‬دراسة تقويمية لبرنامج إعداد معلمي تربية الطفل في‬ ‫كلية العلوم التربوية بالجامعة األردنية – مجلة دراسات‪ ،‬العلوم التربوية‪ ،‬المجلّد ‪ ، 39‬العدد ‪.2‬‬ ‫‪ ‬أبو دقة ‪ ،‬سناء واللولو ‪ ،‬فتحية (‪ : )2007‬دراسة تقويمية لبرنامج إعداد المعلم بكلية التربية‬ ‫بالجامعة اإلسالمية في غزة ‪ -‬مجلة الجامعة اإلسالمية(سلسلة الدراسات اإلنسانية) المجلد‬ ‫الخامس عشر‪ ،‬العدد األول‪ ،‬ص ‪ - ٤٦٥‬ص ‪ ، ٥٠٤‬يناير ‪. ٢٠٠7‬‬ ‫‪ ‬األحمد‪ ،‬خالد طه(‪ :)2005‬تكوين المعلمين من اإلعداد إلى التدريب ‪ ،‬الطبعة األولى ‪ -‬دار الكتاب‬ ‫الجامعي – العين – دولة اإلمارات العربية المتحدة ‪.‬‬ ‫‪ ‬الجالد ‪،‬ماجد زكي ‪ ( 2006 ).‬تقويم برنامج إعداد معلمي التربية اإلسالمية ومعلماتها في شبكة‬ ‫جامعة عجمان للعلوم والتكنولوجيا‪ ،‬مجلة العلوم التربوية والنفسية ‪ ،‬المجلد السابع العدد األول ‪،‬‬ ‫جامعة البحرين ‪ ،‬مملكة البحرين‪.‬‬ ‫‪ ‬السالمي ‪ ،‬محسن بن ناصر ( ‪ : ) 2013‬درجة تمكين برنامج إعداد المعلم في كلية التربية‬ ‫بجامعة السلطان قابوس معلم التربية اإلسالمية من ممارسة أدواره المهنية من وجهة نظر‬ ‫الخريجين ‪ ،‬مجلة الدراسات التربوية والنفسية – جامعة السلطان قابوس – مجلد ‪ ، 7‬صفحة (‬ ‫‪.)225-214‬‬ ‫‪ ‬السبع‪ ،‬سعاد و غالب ‪ ،‬حسان وعبده ‪ ،‬سماح ( ‪ : )2010‬تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية‬ ‫في كلية التربية بجامعة صنعاء في ضوء معايير الجودة الشاملة ‪ ،‬المجلة العربية لضمان جودة‬ ‫التعليم الجامعي ‪ ،‬المجلد الثالث ‪ -‬العدد (‪– )5‬صفحة ( ‪. )130-96‬‬ ‫‪ ‬العقيلي ‪ ،‬عبدالمحسن (‪ :)2005‬تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية في كليات المعلمين في‬ ‫المملكة العربية السعودية ‪.http://faculty.ksu.edu.sa/20719/default.aspx ،‬‬ ‫‪ ‬العموش ‪ ،‬خلود ( ‪ :)2009‬برامج إعداد معلمي اللغة العربية في الجامعات األردنية ‪ ،‬واقعها‬ ‫وسبل النهوض بها – بحث مقدم إلى مؤتمر ( اللغة العربية في المؤسسات األردنية ‪ :‬واقعها‬ ‫وسبل النهوض بها – مجمع اللغة العربية ‪ – 2009-10-29-27-‬عمان – األردن ‪.‬‬ ‫‪ ‬العنزي ‪ ،‬بتلة صفوق (‪ :)2009‬إعداد المعلم في دول الخليج العربي نماذج مقترحة – الطبعة‬ ‫األولى – جدارا للكتاب العالمي وعالم الكتب الحديث – عمان – المملكة األردنية الهاشمية ‪.‬‬ ‫‪ ‬الهاشمي ‪ ،‬عبدهللا وعيسى ‪ ،‬عبدالرحمن (‪ : )2010‬تقويم المكون التربوي لبرنامج إعداد معلم‬ ‫اللغة العربية في كلية التربية بجامعة السلطان قابوس من وجهة نظر الخريجين ‪ ،‬مجلة الدراسات‬ ‫التربوية والنفسية ‪ :‬مج ‪ ،4‬ع ‪ ،1‬يناير ‪2010‬‬ ‫‪ ‬باقر ‪ ،‬سلوى و الحميدي ‪ ،‬حامد (‪ : )2012‬تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية في المرحلة‬ ‫االبتدائية بكلية التربية األساسية بدولة الكويت ‪ ،‬مجلة القراءة والمعرفة‪ ،‬مصر‪ ،2012 ،‬عدد‬ ‫‪ ،126‬ص ص‪.239-192 :‬‬ ‫‪ ‬بو عويان ‪ ،‬سالم مهنا ( ‪ ) 2010‬مدى أهمية وتحقق أهداف برنامج إعداد معلمات التربية‬ ‫اإلسالمية بكلية التربية األساسية من وجهة نظرهن ‪ -‬مجلة العلوم التربوية‪ :‬مج‪ ،18.‬ع‪،2.‬‬ ‫أبريل ‪2010‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫دحالن ‪ ،‬عمر علي (‪ :) 2013‬درجة توافر معايير الجودة الشاملة في برنامج إعداد معلم اللغة‬ ‫العربية في كلية التربية بجامعة األقصى ‪ ،‬مجلة جامعة األقصى (سلسلة العلوم اإلنسانية ) المجلد‬ ‫السابع عشر‪ ،‬العدد الثاني‪ ،‬ص‪. 66- 35‬‬ ‫شويطر‪ ،‬عيسى محمد (‪ :)2009‬إعداد وتدريب المعلمين – الطبعة األولى – دار ابن الجوزي –‬ ‫عمان – المملكة األردنية الهاشمية ‪.‬‬ ‫عبد الجواد ‪ ،‬إياد و مطر ‪ ،‬ماجد (‪ : )2011‬تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية في كلية‬ ‫التربية بجامعة األقصى بغزة ‪ ،‬مجلة جامعة النجاح لألبحاث ‪ :‬العلوم اإلنسانية‪ :‬مج ‪ ،25‬ع ‪،3‬‬ ‫غالب ‪ ،‬أحمد حسان (‪ : )2014‬مدى توافر مؤشرات المعايير األكاديمية والتربوية لدى متخرجي‬ ‫برنامج إعداد معلمي اللغة العربية بكلية التربية – صنعاء‪ ،‬المؤتمر السنوي السادس ‪ :‬أنماط‬ ‫التعليم ومعايير الرقابة على الجودة فيها – ‪-11-10‬ديسمبر ‪ – 2014‬سلطنة عمان ‪.‬‬ ‫فضل هللا‪ ،‬محمد رجب‪ ،‬وقاسم‪ ،‬محمد( ‪ :) 2003‬تطوير برامج إعداد معلمي اللغة العربية‬ ‫بكليات التربية‪ ،‬مجلة القراءة والمعرفة‪21،‬‬ ‫‪ http://www.uob.edu.bh/index.php/colleges/btc/163-bachelor-of‬‬‫‪education‬‬ ‫‪18‬‬ ‫تط ّور إعداد المدرسين‬ ‫واإلطارات التربوية في الجزائر‬ ‫أ‪ .‬د‪ /‬بوفلجة غيات‬ ‫‪ghiat_boufelja@yahoo.fr‬‬ ‫مختبر البحث في علم النفس وعلوم التربية‬ ‫جامعة وهران ‪ ،2‬مح ّمد بن أحمد‬ ‫الجزائر‬ ‫‪1‬‬ ‫ملخص المداخلة‬ ‫تط ّور إعداد المدرسين واإلطارات التربوية في الجزائر‬ ‫أ‪ .‬د‪ /‬بوفلجة غيات‬ ‫م ّرت الجزائر بعدة مراحل من حيث طرائق تدريب المدرسين‪ ،‬متماشية مع تط ّور الحاجة إلى‬ ‫أعداد المدرسين‪ ،‬بسبب تو ّسع الحاجة إلى التعليم‪ ،‬وحاجة المنظومة التربوية الجزائرية إلى موارد بشرية‬ ‫في القطاع التربوي بمختلف مراحله‪.‬‬ ‫فعند استقالل الجزائر‪ ،‬وجدت قطاعا تربويا منكوبا‪ ،‬يعاني من عجز كبير من حيث هياكل‬ ‫االستقبال وعدد المدرسين األكفاء وخاصة باللغة العربية‪ .‬ذلك أن غالبية المدرّسين من المعمرين‬ ‫الفرنسيين غادروا الجزائر عند استقاللها ولم يبق إال عدد قليل منهم‪.‬‬ ‫وقد عرفت هياكل ونظم إعداد المدرسين واألساتذة تط ّورا كبيرا‪ ،‬انتقاال من توظيف "الممرنين"‬ ‫في مرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬والذين تكفلوا بالتدريس غداة االستقالل‪ ،‬دون ثقافة علمية وال تدريب تربوي‬ ‫مناسبين‪ .‬كما ت ّم اعتماد دور المعلمين‪ ،‬ثم المعاهد التكنولوجية في التربية‪ ،‬وصوال إلى توسيع المدارس‬ ‫العليا لتدريب المدرسين واألساتذة‪ ،‬وهو تطور كبير عرفته منظومة التدريب التربوي‪.‬‬ ‫ولتدارك نقائص التدريب العلمي والتربوي للمدرسين واألساتذة في مختلف مرحل التعليم‪ ،‬قامت‬ ‫وزارة التربية الوطنية‪ ،‬بتسطير برامج تكوينية متعددة في إطار التعليم المستم ّر‪ .‬عن طريق المراسلة‪ ،‬أو‬ ‫عن طريق لقاءات تدريبية أثناء فترات العطل الدراسية‪ .‬عادة ما تتم االستعانة بأساتذة من الجامعة‪ ،‬أو‬ ‫خبراء تربويين من المصالح المركزية بوزارة التربية الوطنية‪ .‬كما تساهم جامعة التكوين المتواصل‪،‬‬ ‫وهي جامعة مفتوحة‪ ،‬في تدريب الكوادر التربوية وتحسين المستوى العلمي والتربوي للمدرسين ‪.‬‬ ‫كما تساهم الجامعات العادية في تخريج دفعات من الطلبة ذوي قدرات علمية وكفاءات في مختلف‬ ‫المجاالت العلمية‪ ،‬وقد ينظ ّم كثير من الخريجين إلى هيئات التدريس بمختلف المدارس واإلكماليات‬ ‫والثانويات والجامعات‪ .‬ال توجد كليات للتربية في الجامعات الجزائرية‪ ،‬بل أن أقسام "علم النفس وعلوم‬ ‫التربية"‪ ،‬هي التي تتكفل بتدريس علوم التربية وعلم النفس‪.‬‬ ‫تتطرّق هذه المداخلة إلى واقع تأطير التعليم االبتدائي في فترة ما بعد االستقالل‪ ،‬وإلى تط ّور‬ ‫هياكل التدريب في المراحل الالحقة‪ ،‬من دور للمعلمين‪ ،‬ومعاهد تكنولوجية للتربية‪ ،‬إلى مدارس عليا‬ ‫لألساتذة‪ .‬كما تلقي الضوء على دور الجامعة الجزائرية في تدريب الكفاءات التربوية لقطاعات التعليم‪،‬‬ ‫وعوائق االضطالع بهذا الدور وما تواجهه من تحديات‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫تط ّور إعداد المدرسين واإلطارات التربوية في الجزائر‬ ‫تساهم كليات التربية في الدول المتقدمة‪ ،‬في رسم السياسة التعليمية بهذه ال ّدول‪ .‬كما تتكفل بتدريب‬ ‫إطارات التربية والتعليم والمساهمة بالبحث التربوي لتطوير الممارسات التربوية في ك ّل مراحل التعليم‪،‬‬ ‫والمساهمة بطرائق فعالة في تنمية الموارد البشرية‪ .‬إال أن حداثة استقالل الجزائر (‪ ،)1962‬وغياب‬ ‫كلّيات للتربية في الجامعات الجزائرية‪ ،‬جعل عملية إعداد المدرسين واألساتذة تتعثر‪ ،‬مما أدى إلى ظهور‬ ‫هياكل أخرى لتدريب الكفاءات التربوية‪ ،‬وتسعى إلى ملء فراغ غياب هذه الكليات‪.‬‬ ‫لقد مرت الجزائر بعدة مراحل من حيث طرائق تدريب المعلمين‪ ،‬متماشية مع تطور الحاجة إلى‬ ‫أعداد المدرسين‪ ،‬بسبب توسّع التعليم‪ ،‬وحاجة المنظومة التربوية الجزائرية إلى موارد بشرية في القطاع‬ ‫التربوي بمختلف مراحله‪.‬‬ ‫تنقسم مراحل التعليم في الجزائر إلى تعليم ابتدائي‪ ،‬وتعليم متوسط‪ ،‬تليهما مرحلة التعليم الثانوي‬ ‫وأخير التعليم العالي‪.‬‬ ‫وقد عرفت شروط توظيف المدرسين في مرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬ونظم وهياكل إعدادهم تطورات‬ ‫كبيرة انتقلت من توظيف ممرنين دون شهادات علمية‪ ،‬إلى إنشاء وتدعيم دور المعلمين‪ ،‬ثم المعاهد‬ ‫التكنولوجية للتربية‪ .‬كما توسعت المدارس العليا لألساتذة لتلبية حاجات التعليم الثانوي من أساتذة في‬ ‫مختلف التخصصات‪ .‬وقد أخذت أقسام التربية وعلم النفس في السنوات األخيرة على عاتقها تلبية حاجات‬ ‫المنظومة التربوية من الكوادر الضرورية لمختلف مراحل التعليم‪ ،‬في انتظار إنشاء كليات مستقلة للتربية‬ ‫في أحضان الجامعات الجزائرية‪.‬‬ ‫نتطرق في هذه المداخلة إلى واقع تأطير التعليم االبتدائي في فترة ما بعد االستقالل‪ ،‬وتط ّور‬ ‫هياكل تدريب المدرسين من المرحلة االبتدائية إلى مرحلة التعليم الثانوي في المرحلة الالحقة‪ .‬كما نتطرّق‬ ‫إلى دور الجامعة الجزائرية في تدريب الكفاءات التربوية لقطاعات التعليم‪ ،‬وعوائق االضطالع بهذا الدور‬ ‫وما تواجهها من تحديات‪.‬‬ ‫إشكالية البحث وتساؤالته‪:‬‬ ‫إن كان التعليم هو أساس تط ّور األمة وتحديد مستقبلها من خالل تربية وتدريب األجيال الصاعدة‪،‬‬ ‫إال أن المعلّم والمدرس واألستاذ هم الدعامة األساسية للتربية في ك ّل مراحلها‪ .‬لذا فإن النجاح في اختيار‬ ‫المدرسين وتدريبهم من النواحي النفسية والتربوية والعلمية‪ ،‬وتوفير المناهج السليمة والوسائل التعليمية‬ ‫المناسبة‪ ،‬عوامل تساهم دون شك في تحقيق المدرسة والمنظومة التربوية ألهدافها‪ .‬في حين أن الفشل في‬ ‫توفير المربي الكفء يؤثر سلبا على المنظومة التربوية‪ ،‬وعلى األجيال الصاعدة ومستقبل األمة ككل‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫إن ما تعرفه الدول العربية عموما من تخلف في كل المجاالت‪ ،‬السياسية واالقتصادية واالجتماعية‬ ‫والثقافية واألمنية‪ ،‬هو نتيجة فشل منظوماتها التربوية في تحقيق أهدافها‪ ،‬وذلك بسبب عجزها عن اختيار‬ ‫وتدريب الكفاءات التربوية الالزمة إلنجاح المنظومة التربوية‪ ،‬وتقصيرها في العناية بالكوادر التربوية‬ ‫التي تعاني من اإلهمال والتهميش‪ .‬وهو ما يؤدي إلى تداعيات سوء آداء المنظومة التربوية وفشلها في‬ ‫تربية تالميذ الحاضر ورجال ونساء المستقبل‪.‬‬ ‫سوف نلقي الضوء في هذه المداخلة على التجربة الجزائرية في إعداد المدرسين واإلطارات‬ ‫التربوية‪ ،‬محاولين اإلجابة عن األسئلة التالية‪:‬‬ ‫‪ -1‬ما هو الهرم التنظيمي للمنظومة التربوية الجزائرية؟‬ ‫‪ -2‬كيف تط ّور الكادر التعليمي من االستقالل إلى اليوم؟‬ ‫‪ -3‬كيف تطور نظام تدريب المدرسين واألساتذة؟‬ ‫‪ -4‬كيف تساهم الجامعة الجزائرية في تدريب الكوادر التربوية؟‬ ‫‪ -5‬ما هي آفاق وتحديات تدريب الكوادر التربوية في عصر العولمة؟‬ ‫وهي أسئلة حاول الباحث اإلجابة عنها من خالل اعتماده على المنهج الكيفي‪ ،‬مستغال خبرته‬ ‫وتجربته كمتخرج من دار المعلمين في السنوات األولى لالستقالل‪ ،‬واشتغاله كمدرس‪ ،‬وكمهتم بالقضايا‬ ‫التربوية بعد تخرجه من الجامعة وكعضو في المجلس األعلى للتربية قبل حلّه من طرف رئيس‬ ‫الجمهورية‪ .‬وقد بقي الباحث دائم االرتباط بالمعلمين والمدرسين واإلطارات التربوية كأستاذ جامعي‬ ‫وكولي أمر لألبناء أثناء تمدرسهم وكعضو في جمعيات أولياء التالميذ‪ .‬وهو ما سمح بتقديم نتائج خبرته‬ ‫من خالل هذه الورقة‪.‬‬ ‫واقع اإلطار التعليمي في الجزائر غداة استقاللها‪:‬‬ ‫استقلت الجزائر‪ ،‬ووجدت قطاعا تربويا منكوبا‪ ،‬يعاني من عجز كبير من حيث هياكل االستقبال‬ ‫وعدد المدرسين األكفاء وخاصة باللغة العربية‪ .‬ذلك أن غالبية المدرسين المعمرين الفرنسيين الذين‬ ‫أشرفوا على قطاع التربية أثناء االحتالل‪ ،‬غادروا الجزائر عند استقاللها ولم يبق منهم إال عدد القليل‪ .‬فعند‬ ‫استقالل الجزائر "كان عدد المدرسيين ال يتجاوز ‪ 2000‬معلما وعدد األساتذة المرسمين في التعليم الثانوي‬ ‫‪ 200‬أستاذا" (عبد الحفيظ مقران‪ ،1998 :‬ص ‪.)170‬‬ ‫‪4‬‬ ‫هرمية المنظومة التربوية الجزائرية‪:‬‬ ‫تنقسم المنظومة التربوية التي تشرف عليها وزارة التربية الوطنية إلى ثالث مراحل‪ :‬التعليم‬ ‫االبتدائي‪ ،‬التعليم المتوسط والتعليم الثانوي‪.‬‬ ‫‪ .1‬مرحلة التعليم االبتدائي‪:‬‬ ‫وهي المرحلة األولى من التعليم‪ ،‬وتبدأ عند السنة السادسة من عمر الطفل‪ ،‬وقد بدأت هذه المرحلة‬ ‫تتوسع لسنة إضافية يطلق عليها السنة التحضيرية‪ ،‬وتسمح بقبول األطفال عند السنة الخامسة من العمر‪،‬‬ ‫وهي سنة يتم تعميمها مرحليا حسب اإلمكانيات المتوفرة‪.‬‬ ‫تدوم هذه المرحلة لست سنوات وتنتهي بشهادة التعليم االبتدائي وبامتحان السنة السادسة التي‬ ‫تؤهل الناجحين االلتحاق بالمرحلة الالحقة من التعليم‪.‬‬ ‫يدرس في هذه المرحلة مدرسون‪ ،‬كانوا يقبلون بشهادة الباكلوريا (الثانوية العامة)‪ ،‬إال أنه مع‬ ‫تزايد عدد خريجي الجامعات‪ ،‬وتزايد اإلقبال على مهنة التعليم‪ ،‬أدى بالوزارة إلى اشتراط شهادة الليسانس‬ ‫(بكالوريوس) للمشاركة في مسابقة التوظيف لمهنة مدرس‪.‬‬ ‫‪ .2‬مرحلة التعليم المتوسط (اإلكمالي)‪:‬‬ ‫وهي المرحلة الثانية من التعليم العام والمكملة للمرحلة األولى‪ .‬عرف التعليم في الجزائر ع ّدة‬ ‫إصالحات متالحقة‪ ،‬فبعد أن كانت مرحلتي التعليم االبتدائي والمتوسط منفصلتين‪ ،‬ت ّم دمجهما تحت مسمى‬ ‫التعليم األساسي‪ ،‬ثم أعيد فصلهما من جديد‪ .‬ويطلق على هذه المرحلة "التعليم المتوسط" أو التعليم‬ ‫"اإلكمالي"‪ ،‬وتنتهي بشهادة التعليم المتوسط‪ .‬يلتحق الناجحون في هذه المرحلة بالمرحلة الالحقة‪ ،‬أي‬ ‫التعليم الثانوي‪.‬‬ ‫يشرف على التدريس في هذه المرحلة مدرسون من حاملي شهادة الباكلوريا (الثانوية العامة) إال‬ ‫أن ارتفاع عدد المتخرجين من الجامعة وتزايد اإلقبال على مهنة التعليم‪ ،‬جعل الحصول على الليسانس‬ ‫(الباكلوريوس) شرطا لاللتحاق بالتدريس في هذه المرحلة‪ .‬كما أن المترشحين يخضعون لمسابقة كتابية‬ ‫وشفهية‪ ،‬لكي يصبحوا أساتذة للتعليم المتوسط‪.‬‬ ‫‪ .3‬مرحلة التعليم الثانوي‪:‬‬ ‫وهي مرحلة تدوم ثالث سنوات من التعليم المتخصص (آداب‪ ،‬علوم‪ ،‬رياضيات‪ ،)....‬وتتوج‬ ‫بالحصول على شهادة الباكلوريا (الثانوية العامة)‪ ،‬التي هي شرط لاللتحاق بالجامعة‪ .‬يدرس في هذه‬ ‫المرحلة أساتذة التعليم الثانوي‪ ،‬وقد كانوا يقبلون من بين حاملي شهادة الليسانس‪ ،‬أما اآلن فقد أصبح‬ ‫الحصول على الماجستير أو الماستير شرط لمزاولة التدريس بهذه المرحلة‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫تط ّور فئات المدرسين بالجزائر‪:‬‬ ‫عرف قطاع التعليم تطورا كبيرا من حيث كفاءات الكوادر التدريسية منذ االستقالل إلى اليم‪،‬‬ ‫تماشيا مع تزايد عدد خريجي الجامعة‪ ،‬وتزايد اإلقبال على التعليم‪.‬‬ ‫ففي السنوات األولى بعد استقالل الجزائر‪ ،‬في الستينات من القرن الماضي‪ ،‬تم توظيف "ممرنين"‬ ‫يتمتعون بمستوى تأهيلي يقل عن مستوى شهادة األهلية (شهادة التعليم المتوسط)‪ ،‬ومساعدين لهم مستوى‬ ‫األهلية أو ما يعادلها‪ ،‬ومدرسين لهم مستوى الباكلوريا (الثانوية العامة) أو ما يعادلها‪.‬‬ ‫‪ .1‬فئة الممرنين‪:‬‬ ‫إ ن إقبال الجزائريين على التعليم في الجزائر المستقلة‪ ،‬وعودة أعداد كبيرة من المهاجرين بأبنائهم‬ ‫إلى وطنهم‪ ،‬وقد عادوا من المغرب وتونس خاصة بأعداد كبيرة‪ ،‬جعل اإلقبال على التعليم كبيرا بدوره‪.‬‬ ‫وفي غياب مدرسين مدرّبين وخاصة باللغة العربية‪ ،‬فإن الجزائر أوجدت إطارا جديدا للمدرسين‪ ،‬أطلق‬ ‫عليه إطار "الممرنين"‪ .‬وقد تميز هذا اإلطار الوظيفي الجديد بالسماح لكل من يستطيع القراءة والكتابة‪،‬‬ ‫حتى ولو لم تكن معه أي شهادات علمية االلتحاق بقطاع التعليم‪ ،‬للتكفل بمرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬وخاصة‬ ‫السنوات األولى منه‪.‬‬ ‫‪ .2‬فئة المساعدين‪:‬‬ ‫عالوة على ذلك‪ ،‬فقد تم اللجوء إلى التعاون‪ ،‬الخارجي‪ ،‬وخاصة من الدول العربية‪ ،‬بهدف تحقيق‬ ‫تعريب التعليم‪ .‬حيث وصلت نسبة ‪ % 68‬من معلمي االبتدائي الذين ق ّدر عددهم غداة الدخول المدرسي‬ ‫‪ 1963/1962‬ب ‪ ،20 000‬كانوا من األجانب‪ .‬وقد تمكنت الجزائر من القيام بجهود كبيرة في تدريب‬ ‫المعلمين والمربين‪ ،‬حيث وصلت نسبة الجزائريين من الكادر التربوي سنة (‪ ، % 99.19 )1998‬من‬ ‫مجمل معلمي االبتدائي (‪( )170 000‬وزارة التربية الوطنية‪ ،1998 :‬ص ‪ )21‬وهو ما يؤكد ضخامة‬ ‫الجهود المبذولة من طرق السلطات العليا في مجال التعليم وتوفير المعلمين والكفاءات التربوية‪.‬‬ ‫‪ .3‬فئة المدرسين‪:‬‬ ‫وقد استمرّت هذه المرحلة ألكثر من عقد من الزمن‪ ،‬إال أن هذا اإلطار التربوي (الممرنون)‪ ،‬زال‬ ‫مع الوقت نتيجة برامج كثيفة من التعليم المستم ّر والترقية الداخلية‪ ،‬من رتبة ممرنين إلى مساعدين‪ ،‬ثم إلى‬ ‫رتبة مدرسين‪.‬‬ ‫لقد ساهم هذا اإلطار في فترة الشدة والحاجة على ترقية التعليم في الجزائر‪ ،‬حيث اشتهر‬ ‫الممرنون بجديتهم وجهودهم وإخالصهم‪ ،‬رغم ضعف تكوينهم العلمي والتربوي‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫وهو ما يوضح الجهود المبذولة في إطار رفع المستوى العلمي والتربوي للمدرسين‪ ،‬والسهر على‬ ‫ترقية التربية الوطنية وتوفير الكفاءات الوطنية في هذا المجال‪ ،‬رغم غياب جامعات وأقسام للتربية ترعى‬ ‫هذا النوع من التدريب‪.‬‬ ‫‪ .4‬فئة األساتذة‪:‬‬ ‫هناك فئتان من األساتذة‪ ،‬أساتذة التعليم المتوسط وأساتذة التعليم الثانوي‪ ،‬وقد تطورت شروط‬ ‫االلتحاق بالفئتين نحو األعلى‪.‬‬ ‫كما عرفت أساليب وهياكل تدريب المدرسين واألساتذة تطورا كبيرا من استقالل الجزائر سنة‬ ‫‪ 1962‬إلى اليوم‪.‬‬ ‫تط ّور هياكل تدريب المدرسين واألساتذة‪:‬‬ ‫إن عملية اللجوء إلى الممرنين للتكفل بقطاع التعليم االبتدائي لم تكن لتدوم‪ ،‬إذ مع استقرار‬ ‫األوضاع‪ ،‬كان ال ب ّد من هياكل تربوية متخصصة لتدريب المعلمين والمدرسين‪ ،‬ذوي كفاءات علمية‬ ‫وتربوية‪ ،‬لتعويض إطار الممرنين‪.‬‬ ‫وقد عرفت عمليات تدريب المدرسين في مرحلتي التعليم االبتدائي والمتوسط عدة مراحل‪ ،‬انتقلت‬ ‫بموجبها من دور المعلمين‪ ،‬إلى المعاهد التكنولوجية للتربية‪ .‬أما بالنسبة لمرحلة التعليم الثانوي‪ ،‬فيتم‬ ‫تدريب األساتذة في مدارس عليا لألساتذة‪.‬‬ ‫‪ .1‬دور المعلمين‪:‬‬ ‫إن اهتمام الجزائر بعد استقاللها بقطاعات التعليم‪ ،‬وحاجتها إلى هياكل لتدريب المعلمين أدى إلى‬ ‫إيجاد هياكل خاصة أطلق عليها "دور للمعلمين" (‪.)Ecoles normales‬‬ ‫وقد استقطبت دور المعلمين عناصر من بين أحسن الطلبة الحاصلين على شهادة التعليم االبتدائي‪،‬‬ ‫الذين ت ّم اختيارهم من خالل مسابقة للدخول‪ .‬حيث كان الطلبة الناجحون يقضون أربع سنوات من‬ ‫الدراسة‪ ،‬تخصص السنة األخيرة منها إلى للتدريب الميداني‪ .‬وقد منحت الدولة لهذه المدارس عناية‬ ‫خاصة‪ ،‬وتم توجيه أحسن األساتذة من الجزائريين والمتعاونين العرب واألجانب إليها‪.‬‬ ‫لهذا تخرج من هذه المدارس عناصر من خيرة المعلمين الذين ع ّوضوا الممرنين‪ ،‬وتميزوا‬ ‫بكفاءاتهم العلمية والتربوية‪ .‬وقد التحقوا بقطاع التربية الوطنية في إطار المساعدين‪ ،‬كمدرسين في مرحلة‬ ‫التعليم االبتدائي‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫كما أن دور المعلمين المختصة في تدريب المدرسين‪ ،‬تستقبل الطلبة الحاصلين على شهادة التعليم‬ ‫المتوسط‪ ،‬لقضاء أربع سنوات‪ ،‬وهي معادلة لمرحلة التعليم الثانوي‪ ،‬وتتوج الدراسة بها بشهادة الباكلوريا‪،‬‬ ‫أي "شهادة الثانوية العامة"‪ ،‬في السنة الثالثة من التعليم‪ ،‬إضافة إلى سنة من التدريب الميداني‪ .‬وهو ما‬ ‫يسمح للمتخرجين من دور المدرسين‪ ،‬االلتحاق بالتعليم في مرحلة التعليم المتوسط‪ ،‬في رتبة مدرس‪.‬‬ ‫وقد امتاز الطلبة المتخرجون من "دور المعلين"‪ ،‬سواء بالنسبة للمساعدين أو المدرسين‪،‬‬ ‫بكفاءاتهم العلمية والتربوية وخبراتهم التدريسية‪ .‬ذلك أنهم تلقوا مناهج متكاملة في المواد العلمية‪ ،‬وفي‬ ‫التربية وعلم النفس‪ ،‬إلى جانب حصص تدريبية‪ .‬وهو ما انعكس على نوعية نتائجهم التربوية في الميدان‪.‬‬ ‫إن كفاءة خريجي "دور المعلمين"‪ ،‬جعلت غالبيتهم ينجحون في دراساتهم الجامعية‪ ،‬وقد انتقل‬ ‫عدد منهم للتدريس بالجامعات بعد إتمام دراساتهم العليا‪.‬‬ ‫‪ .2‬المعاهد التكنولوجية للتربية‪:‬‬ ‫عرفت الجزائر في السبعينات من القرن الماضي فترة من التط ّور االقتصادي السريع‪ ،‬وتطور في‬ ‫مختلف الخدمات التربوية والصحية واالجتماعية‪ ،‬مما جعل عمليات التعليم والتدريب ال تفي بالغرض وال‬ ‫تساير سرعة التطور وضخامة الحاجات من الكفاءات العلمية والمهنية والتربوية‪ .‬وما زاد في هذه الحاجة‬ ‫زيادة اإلقبال على التعليم بسبب الوعي بأهميته وتح ّسن الظروف االجتماعية واالقتصادية للمواطنين‪.‬‬ ‫إضافة إلى ذلك انتهاج الجزائر لسياسة ديمقراطية التعليم‪ ،‬حيث أصبح التعليم إلزاميا‪ ،‬في مرحلتي التعليم‬ ‫االبتدائي والمتوسط‪ ،‬أي مرحلة التعليم األساسي‪ .‬كما أن التعليم‪ ،‬كان وال يزال مجانيا في ك ّل مراحله‪ ،‬بما‬ ‫في ذلك الجامعة‪.‬‬ ‫وهو ما أدى إلى ظهور سياسة جديدة في التدريب‪ ،‬أطلق عليها التدريب السريع‪ ،‬واستحدثت‬ ‫هياكل جديدة لتدريب المعلمين من مساعدين ومدرسين‪ ،‬أطلق عليها "المعاهد التكنولوجية للتربية"‬ ‫)‪.(Institut de technologie de l’éducation‬‬ ‫وقد انطلقت تجربة "المعاهد التكنولوجية للتربية" سنة ‪ ،1970‬واستمرّت إلى غاية ‪ ،1998‬وقد‬ ‫اعتبرها البعض تجربة جزائرية خالصة (تلوين حبيب‪ ،2002 :‬ص ‪.)218‬‬ ‫وهكذا تكفلت المعاهد التكنولوجية بتدريب أعداد كبيرة من المدرسين‪ ،‬اعتمادا على أساليب أقل‬ ‫صرامة في اختار الطلبة‪ .‬وقد أصبحت المعاهد التكنولوجية في تلك الفترة‪ ،‬ملجأ للطلبة الفاشلين في شهادة‬ ‫الباكلوريا‪ ،‬والذين لم يتمكنوا من االلتحاق بالجامعة‪.‬‬ ‫كما أن تزايد أعداد الراغبين في االلتحاق بهذه المعاهد‪ ،‬والتشبع النسبي لقطاعات التربية من‬ ‫المدرّسين‪ ،‬دفع المسؤولين إلى وضع الحصول على شهادة الباكلوريا كشرط للقبول بالمعاهد التكنولوجية‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫وقد ت ّم اعتماد سياسة للتوجيه اآللي للطلبة الذين لهم معدالت دنيا‪ ،‬لاللتحاق بالمعاهد التكنولوجية للتربية‪،‬‬ ‫وهو ما أثر سلبا على واقع التكوين بها وكفاءة المتخرجين منها‪.‬‬ ‫إال أن تشبع المدرسة الجزائرية من المربين والمدرسين‪ ،‬وتزايد أعداد حاملي الليسانس المتجهين‬ ‫نحو مهنة التعليم‪ ،‬جعل وزارة التربية الوطنية تشترط الحصول على شهادة الليسانس لاللتحاق بمهنة‬ ‫التدريس في ك ّل األطوار‪ ،‬مما أدى إلى غلق المعاهد التكنولوجية للتربية‪.‬‬ ‫‪ .3‬المدارس العليا لتدريب المدرسين واألساتذة‪:‬‬ ‫أنشأت وزارة التعليم العالي بتنسيق مع وزارة التربية الوطنية مدارس عليا لتكوين المدرسين‬ ‫واألساتذة في مختلف التخصصات األدبية والعلمية والتكنولوجية‪ .‬وهي مدارس منظمة وفق نظام‬ ‫الجامعات‪ ،‬ويحصل طلبتها على شهادة الليسانس‪ .‬إال أن مناهجهم الدراسية تتضمن مواد علمية في علم‬ ‫النفس وعلوم التربية وطرق التدريس‪.‬‬ ‫وهكذا فتحت أربع مدارس عليا لألساتذة على المستوى الوطني‪ ،‬التي خصت لتغطية العجز الكبير‬ ‫من أساتذة التعليم الثانوي ‪ ،‬وهي‪:‬‬ ‫ المدرسة العليا لألساتذة بالقبة – الجزائر العاصمة – وقد فتحت سنة ‪.1964‬‬‫ المدرسة العليا لآلداب والعلوم اإلنسانية ببوزريعة – العاصمة‪.‬‬‫ المدرسة العليا للتعليم التقني بوهران‪.‬‬‫ المدرسة العليا لآلداب والعلوم اإلنسانية بقسنطينة‪.‬‬‫غير أنه مع اإلصالحات التي شملت منظومة التربية الوطنية وإغالق مدارس إعداد المدرسين في‬ ‫الطورين اإلبتدائي والمتوسط‪ ،‬أوكلت لهذه المدارس العليا مهمة إعداد ألساتذة الموجهين إلى هذين‬ ‫الطورين بعد أن كانت مهمتها تكوين أساتذة التعليم الثانوي فقط‪ .‬لتصبح الشبكة الجامعية‬ ‫الجزائرية لتكوين األساتذة تضم إحدى عشرة (‪ )11‬مدارس عليا لألساتذة ‪ ،‬بعد أن كان عددها أربع فقط‪،‬‬ ‫موزعة على ثالث مناطق من التراب الوطني وهي‪:1‬‬ ‫‪https://www.mesrs.dz/ar/ecoles-normales-superieures‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ناحية الوسط‪:‬‬ ‫‪ .1‬المدرسة العليا لألساتذة ‪ -‬بوزريعة‬ ‫‪ .2‬المدرسة العليا لألساتذة – القبّة‬ ‫‪ .3‬المدرسة العليا لألساتذة ‪ -‬األغواط‬ ‫ناحية الشرق‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫المدرسة العليا لألساتذة اآلداب والعلوم اإلنسانية ‪ -‬قسنطينة‬ ‫المدرسة العليا ألساتذة للتعليم التكنولوجي ‪ -‬سكيكدة‬ ‫المدرسة العليا لألساتذة ‪ -‬سطيف‬ ‫المدرسة العليا لألساتذة ‪ -‬وسعادة‬ ‫ناحية الغرب‪:‬‬ ‫‪ .1‬المدرسة العليا لألساتذة ‪ -‬مستغانم‬ ‫‪ .2‬المدرسة العليا لألساتذة ‪ -‬وهران‬ ‫‪ .3‬المدرسة العليا لألساتذة ‪ -‬بشار‬ ‫تقوم هذه المدارس العليا مقام كليات التربية‪ ،‬كما هو الحال في بعض دول المشرق العربي‪ ،‬إال‬ ‫أنها ال تركز على التربية وعلم النفس بقدر تركيزها على المواد العلمية واألدبية لمختلف التخصصات‪،‬‬ ‫وهي مدارس مستقلة عن الجامعة‪.‬‬ ‫التدريب المستم ّر للمعلمين واألساتذة‪:‬‬ ‫لتدارك نقائص التدريب العلمي والتربوي‪ ،‬للمعلمين واألساتذة في مختلف مرحل التعليم‪ ،‬قامت‬ ‫السلطات العليا المهتمة بقطاعات التربية والتعليم‪ ،‬بتسطير برامج تكوينية متعددة‪ .‬يتم ذلك إما عن طريق‬ ‫المراسلة‪ ،‬أو عن طريق لقاءات تدريبية منظمة أسبوعيا‪ .‬كما أنها تنظم فترات تدريبية مغلقة خالل أسبوع‬ ‫أو أسبوعين في فترات خالل العطل الدراسية‪ ،‬ينتدب فيها المدرسون للتدريب على أيد مفتشين في التعليم‬ ‫االبتدائي للغة العربية وأساتذة ذوي خبرة تربوية طويلة ومراقبين تربويين‪ .‬وقد تطلبت العملية أحيانا‬ ‫االستعانة بأساتذة من الجامعة‪ ،‬أو خبراء تربويين من المصالح المركزية بوزارة التربية الوطنية‪.‬‬ ‫وقد ساهمت جامعة التكوين المتواصل‪ ،‬وهي جامعة للتكوين عن بعد‪ ،‬في توفير مناهج مكيفة‬ ‫للمعلمين والمدرسين‪ ،‬وتوفير تعليم جامعي لهم‪ ،‬مما يسمح برفع المستوى العلمي والتربوي للمدرسين في‬ ‫إطار التدريب المستمرّ‪ ،‬ويسمح بترقيتهم في مناصبهم بعد حصولهم على شهادات علمية‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫كما دفعت اإلصالحات الجديدة للمنظومة التربوية إلى إدخال نمط جديد في إعداد األساتذة الجدد‬ ‫حسب ما يمليه القرار المؤرخ في ‪ 24‬أوت ‪ ،2015‬أو ما يعرف بالتكوين البيداغوجي التحضيري والتكوين‬ ‫المسبق‪ ،‬والذي يع ّد إجباريا ال ب ّد من أن يم ّر به ك ّل ناجح في مسابقة التوظيف‪ ،‬كتدريب أولي مغلق أو ما‬ ‫يعرف بالتربص التجريبي‪ .‬يتم التدريب في المعاهد الوطنية لتكوين موظفي قطاع التربية الوطنية‪ ،‬أو في‬ ‫المؤسسات العمومية للتربية‪ ،‬والتي تح ّددها مديريات التربية خالل عطلة الصيف ويدوم أسبوعين كاملين‪.‬‬ ‫يحصل المدرسون الجدد من خاللها على تدريب شامل ويطالبون أثناء فترة التربص التجريبي إعداد تقرير‬ ‫نهاية التدريب‪ ،‬ويكونون موضوع تقييم عن طريق المراقبة البيداغوجية المستمرة أثناء التحاقهم بمنصبهم ‪.‬‬ ‫مساهمة الجامعة في تدريب المربين وإطارات التربية‪:‬‬ ‫تساهم الجامعة في تخريج دفعات من الطلبة ذوي قدرات علمية وكفاءات في مختلف مجاالت‬ ‫التربية وعلم النفس ‪ ،‬وقد ينظم كثير منهم إلى هيئات التدريس بمختلف المدارس واإلكماليات والثانويات‬ ‫والجامعات‪ ،‬إال أن أقسام "علم النفس وعلوم التربية"‪ ،‬هي أهم الهياكل مهتمة بموضوع التربية وعلم‬ ‫النفس‪ ،‬في غياب كليات التربية‪.‬‬ ‫وقد عرفت الجامعة الجزائرية تحوالت هيكلية وتنظيمية كبيرة‪ ،‬انتقلت بموجبها من هيكلة مبنية‬ ‫على أساس كليات‪ ،‬مقسمة إلى أقسام‪ ،‬لكي يتح ّول تنظيم الجامعة فيما بعد‪ ،‬إلى معاهد مستقلة ترتبط‬ ‫مباشرة برئاسة الجامعة‪ .‬و قد تطورت أقسام علم النفس وعلوم التربية في هذه الفترة‪ ،‬حيث توسعت‪ ،‬مما‬ ‫أدى إلى ظهور عدة فروع وتخصصات في إطار المعاهد‪.‬‬ ‫وقد عرفت المرحلة الحالية عودة إلى التنظيم القديم‪ ،‬حيث أصبحت الجامعة الجزائرية تنقسم إلى‬ ‫مجموعة من الكليات‪ ،‬وتنقسم كل واحدة منها إلى مجموعة من األقسام‪ .‬وهو ما جعل "علم النفس وعلوم‬ ‫التربية"‪ ،‬يتحول إلى قسم في إطار كلية تشمل تخصصات علمية متقاربة‪.‬‬ ‫وهكذا أصبح قسم علم النفس وعلوم التربية ضمن أقسام كلية العلوم االجتماعية‪ .‬وتحتوي أقسام‬ ‫علم النفس وعلوم التربية على مجموعة من التخصصات‪ ،‬ومنها‪ ،‬علوم التربية‪ ،‬والتوجيه المدرسي‬ ‫والمهني واإلدارة التربوية وبناء المناهج الدراسية‪ ،‬إلى جانب علم النفس اإلكلينيكي وعلم النفس العمل‬ ‫والتنظيم‪.‬‬ ‫وهكذا تساهم أقسام علم النفس وعلوم التربية في تخريج عدد من األخصائيين في مجاالت التربية‬ ‫وعلم النفس‪ ،‬لتأطير مختلف النشاطات التربوية والتعليمية في مختلف المدارس‪ ،‬وفي مختلف مستويات‬ ‫‪11‬‬ ‫التعليم‪ .‬من مهام خريجي الجامعة االشتغال كموجهين تربيين ومهنيين‪ ،‬وكمستشارين في علم النفس‬ ‫المدرسي‪ ،‬إلى جانب كونهم مربين في رياض األطفال‪.‬‬ ‫تقوم أقسام علم النفس وعلوم التربية أيضا‪ ،‬بتخريج دفعات عالية التكوين‪ ،‬في مستوى الماجستير‬ ‫والدكتوراه‪ .‬وهو ما يت ّم في عدد من الجامعات الجزائرية‪ ،‬وبذلك فهي تساهم في تدريب أساتذة الجامعات‬ ‫الجزائرية الحديثة النشأة‪.‬‬ ‫رغم تط ّور أقسام علم النفس وعلوم التربية‪ ،‬وما تؤديه من أدوار في تدريب أخصائيين وكفاءات‬ ‫علمية في مختلف المجاالت النفسية والتربوية‪ ،‬إال أنها الزالت تعاني من مشاكل كثيرة‪ ،‬تعرفها الجامعة‬ ‫الجزائرية كك ّل‪ .‬ومنها عدم اهتمام المسؤولين بهذا المجال المهم‪ ،‬وعدم إشراك الجامعة في مختلف‬ ‫اإلصالحات التربوية‪ .‬كما تعاني هيئة التدريس في أقسام التربية وعلم النفس من انخفاض ظروفهم المادية‬ ‫مما أدى إلى عدم دافعية األساتذة‪ ،‬وهو ما أدى بدوره إلى هجرة كثير من الكفاءات إلى أوروبا وأمريكا‬ ‫ودول الخليج‪ ،‬وهو ما أثر سلبا على أداء أقسام التربية وعلم النفس في الجامعة الجزائرية‪.‬‬ ‫الجامعة الجزائرية وتحديات تدريب اإلطارات التربوية‪:‬‬ ‫يعرف قطاع التربية والتعليم في العالم تطورا كبيرا‪ .‬وهو ما دفع إلى ظهور كليات كبيرة للتربية‪،‬‬ ‫تتكفل بسياسة التربية وإستراتيجيتها من خالل بحوث ميدانية في مختلف مجاالت التربية‪.‬‬ ‫أما في الجزائر فنجد أن هياكل التعليم العالي والبحث العلمي في مجاالت التربية‪ ،‬بقيت محصورة‬ ‫في أقسام عادة ما تكون داخل كليات العلوم االجتماعية‪ .‬وهو ما يساهم في تقزيم البحث التربوي في‬ ‫الجزائر‪ ،‬وعدم منحه حقه من األهمية‪ .‬وهو ما يؤدي إلى عجز أقسام التربية وعلم النفس عن القيام بدورها‬ ‫المه ّم والحساس في تدريب مختلف موظفي وخبراء التربية وعلم النفس في قطاعات التربية والتعليم‪ ،‬من‬ ‫رياض األطفال إلى الجامعة‪.‬‬ ‫وهي أهداف عجزت عن تحقيقها بشكل مرض بسبب قلة األهمية الممنوحة ألقسام التربية‪،‬‬ ‫وبالتالي قلة البحوث العالية الجودة في مختلف مجاالت التربية وعلم النفس‪.‬‬ ‫هناك فرق متعددة للبحث في مختلف مجاالت التربية وعلم النفس‪ ،‬تد ّعمت سنة ‪ 2000‬بظهور‬ ‫مخابر للبحث في العلوم االجتماعية واإلنسانية‪ ،‬بإنشاء مخابر للبحث في التربية وعلم النفس‪ ،‬إال أن‬ ‫نتائجها ال زالت محدودة‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫كما نشاهد نوعا من التنافس بين كوادر وخبراء وزارة التربية الوطنية من جهة‪ ،‬وأساتذة وباحثي‬ ‫قطاع التعليم العالي‪ ،‬أدى إلى انخفاض مستوى التعاون بين القطاعين‪ ،‬وأثر سلبا على البحث التربوي في‬ ‫الجزائر‪.‬‬ ‫نجد أيضا مزاوجة األدوار بين أقسام علم النفس وعلوم التربية‪ ،‬المتواجدة على مستوى الجامعات‪،‬‬ ‫والمدارس العليا لتدريب المدرسين واألساتذة‪ ،‬والتي هي هياكل جامعية مستقلة‪.‬‬ ‫كما أ ن غالبية اإلصالحات في قطاعات التربية‪ ،‬بل حتى في المجاالت التنظيمية والتربوية وإدارة‬ ‫المؤسسات التربوية‪ ،‬تتم في معزل عن أساتذة التربية وعلم النفس في الجامعة‪ ،‬لذلك فإن نشاطاتهم البحثية‬ ‫تكون من أجل البحث‪ ،‬أو من اجل الترقية فقط‪ ،‬وليس من أجل تطبيق نتائج البحوث التربوية والنفسية على‬ ‫أرض الواقع‪.‬‬ ‫وأمام التحديات التي تعرفها عمليات التنمية البشرية‪ ،‬هناك ضرورة التركيز على فعالية قطاعات‬ ‫التربية لمسايرة التطورات والتغيرات العالمية في هذا المجال الحساس‪ .‬وقد أصبحت هناك حاجة ملحة‬ ‫لالنخراط في التوجّه العالمي نحو تطبيق مبادئ ومؤشرات الجودة الشاملة في قطاعات التربية‪ .‬إذ يتحتم‬ ‫على المؤسسات التربوية احترام معايير الجودة‪ ،‬واحترام الشفافية والتحسين المستم ّر لألداء وإرضاء‬ ‫العمالء‪ ،‬وهي تطورات حديثة يجب على الهياكل التربوية في الجامعة دراستها والتكفل بها‪.‬‬ ‫إال أن ذلك لم يصعب تحقيقه في ظل التنظيم المعمول به في الجامعة‪ ،‬حيث غياب كليات للتربية‬ ‫في الجامعات الجزائرية‪ ،‬مما يعيق مهمتها في تحمل مسؤولية إعداد الكادر التربوي الكفء‪ ،‬ووضع‬ ‫إستراتيجية مدروسة للنهوض بقطاعات التربية على مختلف المستويات‪.‬‬ ‫آفاق وتحديات تدريب الكوادر التربوية في عصر العولمة‪:‬‬ ‫إن المتفحص لتط ّور تدريب المدرسين والكفاءات التربوية‪ ،‬يجد أن أهم مرحلة كانت بعد‬ ‫االستقالل مباشرة‪ ،‬أي في الستينات من القرن الماضي‪ ،‬في فترة "دور المعلمين"‪ .‬إذ كان اختيار طلبة هذه‬ ‫المدارس صارما‪ ،‬وكانت العناية بها كبيرة‪ ،‬وكان يجلب لها أحسن أساتذة‪ .‬كما كانت برامج الدراسة عالية‬ ‫الجودة‪ ،‬وكان االهتمام كبيرا بالطلبة المعلمين‪ .‬ونتيجة لذلك فإن غالبية الطلبة الذين تخرجوا من دور‬ ‫المعلمين‪ ،‬نجحوا في متابعة دراساتهم العليا‪ ،‬وأصبح غالبيتهم أساتذة في الجامعات الجزائرية‪.‬‬ ‫إال أنه بعد ذلك‪ ،‬حتى وأن أصبحت الباكلوريا شرطا لاللتحاق بالمعاهد التكنولوجية للتربية‪،‬‬ ‫وأصبح طلبة تلك المعاهد يوجهون لها من خالل نظام اإللكتروني لتوجيه الطلبة الحاصلين على‬ ‫الباكلوريا‪ ،‬إال أن التوجيه نحو تلك المعاهد كان من حظ الطلبة الذين تحصلوا على معدالت ضعيفة في‬ ‫شهادة الباكلوريا‪ ،‬مما انعكس سلبا على أدائهم بعد تخرجهم‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫وبعد ذلك زالت المعاهد التكنولوجية‪ ،‬وأصبحت قطاعات التربية تقبل خريجي الجامعة الحاصلين‬ ‫على شهادة الليسانس‪ ،‬لكن بشرط المرور على المسابقات الوطنية لتوظيف األساتذة التي تمر بمرحلتين‪:‬‬ ‫األولى كتابية والثانية شفهية ثم المرور للناجحين فيهما على التربص التكويني األولي مباشرة يحصل‬ ‫المتربصون فيه على رزنامة من المواد وفق برنامج تسطره وزارة التربية وتؤسسه بمراسيم وزارية‬ ‫وأخرى حكومية‪ ،‬ويساعدهم على اكتساب معارف ومهارات تتعلق بالتشريع المدرسي وعلم النفس‬ ‫التربوي أو تعليمية المواد الخاصة بكل مرحلة دراسية ‪ ،‬والتي تراها الوزارة أنها ضرورية ألي مدرس‬ ‫أو أستاذ‪ ،‬حتى ينجح في مهامه التربوية‪.‬‬ ‫وهكذا‪ ،‬ففي الوقت الذي يعرف العالم تط ّورا كبيرا في المجاالت التربوية‪ ،‬أصبحت المنظومة‬ ‫التربوية الجزائرية تطالب المكونين واألساتذة باستعمال تكنولوجيا التعليم‪ ،‬فالمهم بالنسبة إلى الجهات‬ ‫المشرفة على قطاع التربية‪،‬هو تلبية حاجة األعداد المتزايدة من التالميذ والطلبة‪ ،‬في ك ّل مراحل التعليم‬ ‫إلى أساتذة لشغل األقسام وملء الفراغات بالدرجة األولى‪ ،‬مواكبة مع تكوينهم في هذه التخصصات‬ ‫الحديثة ‪ ،‬برغم النقائص الموجودة على الساحة التكوينية‪.‬‬ ‫هناك حديث عن التعليم المستمر‪ ،‬إال أن الواقع يثبت أن هذه العملية تصبح قليلة الجدوى والفائدة‬ ‫ما لم تعط حقها من األهمية‪ ،‬ولم تدرس دراسة ج ّدية من طرف مختصين‪ ،‬ذلك أن برامج التدريب‬ ‫المسطرة من قبل الوزارة الوصية‪ ،‬وهي تحتاج إلى إعادة النظر وتحكيم من قبل المختصين المحليين حتى‬ ‫ال تبقى مصدرا لهدر األموال المخصصة لهذا الغرض‪.‬‬ ‫ما يمكن مالحظته أيضا اشتغال هيئات التربية الوطنية في معزل عن الجامعة ومخابر البحث‬ ‫المختصة‪ ،‬رغم توفرها في الجامعات الجزائرية‪ ،‬وتوفر أساتذة بارزين لهم بحوث متميزة في تكوين‬ ‫المك ّونين التربويين‪.‬‬ ‫من هنا يتضح لنا غياب إستراتيجة واضحة مدروسة لتكوين المكونين‪ .‬ذلك أن وزارة التربية‬ ‫تعتمد على إرسال بعض المدرسين والمفتشين إلى فرنسا وبلجيكا وكندا خاصة إلجراء تكوينات وفترات‬ ‫تدريبية‪ ،‬لمدد زمنية محدودة‪ .‬كما قد يأتي بعض الخبراء التربويين من هذه الدول للقيام بعمليات تدريبية‬ ‫في الجزائر‪ .‬وفي غياب قاعدة تكوينية قوية لهؤالء المستفيدين‪ ،‬تكون نتائج هذه التدريبات محدودة‪ .‬ليصبح‬ ‫المستفيدون من الدورات التدريبية مدربين بأنفسهم لغيرهم من إطارات التربية‪ ،‬إال أن فاقد الشيء ال‬ ‫يعطيه‪ .‬إذ أن ذلك يتم في غياب الباحثين التربويين بالجامعات الجزائرية‪.‬‬ ‫فرغم كثرة حديث المسؤولين عن تكوين المكونين في قطاعات التربية‪ ،‬إال الواقع يثبت ضعف‬ ‫النتائج المحصل عليها‪ ،‬وهو ما يمكن لمسه من خالل ضعف تحصيل التالميذ بالمدرسة الجزائرية‪ ،‬وهو‬ ‫الضعف الذي يستم ّر معهم إلى الجامعة‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ولن يتغير الوضع في المستقبل المنظور في ظل اعتماد نفس اإلستراتيجية المعتمدة حاليا‪ ،‬والتي‬ ‫أثبتت فشلها في السابق‪ ،‬العتمادها برامج تكوينية جديدة إال أن أكثرها مصاغ بطريقة ارتجالية‪ .‬لذا يتطلب‬ ‫األمر إعادة النظر في عملية تدريب المعلمين واألساتذة وك ّل األطر التربوية‪ ،‬من خالل إشراك الخبراء‬ ‫المحليين في هذه العملية واستغالل خبراتهم وكفاءاتهم‪ ،‬إذ أن العملية حساسة ومهمة وتحتاج إلى مساهمة‬ ‫الجميع‪.‬‬ ‫خاتمة وتوصيات‪:‬‬ ‫لقد عرفت هياكل ونظم إعداد المدرسين واألساتذة تط ّورا كبيرا‪ ،‬بدءا من توظيف الممرنين في‬ ‫مرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬والذين تكفلوا بالتدريس غداة االستقالل‪ ،‬دون ثقافة علمية وال تدريب تربوي‬ ‫مناسبين‪ .‬كما ت ّم اعتماد دور المعلمين‪ ،‬ثم المعاهد التكنولوجية للتربية‪ ،‬وصوال إلى توسيع المدارس العليا‬ ‫لتدريب المدرسين واألساتذة‪ ،‬وهو تطور كبير عرفته منظومة التدريب التربوي‪.‬‬ ‫مع ذلك فقد وصل التطور العلمي والتربوي إلى درجة من التطور‪ ،‬يدفع نحو انتقال التكفل‬ ‫بالتدريب التربوي من المدارس العليا إلى كليات التربية بالجامعات الجزائرية‪.‬‬ ‫ولرفع التحديات التربوية‪ ،‬ال بد من القيام بمجموعة من اإلجراءات‪ ،‬تتمثل أهمها في‪:‬‬ ‫ إنشاء كليات للتربية بالجامعات الجزائرية‪.‬‬‫ القيام ببحوث في مجاالت التربية وفلسفتها وطرائق التدريس والتقويم واإلدارة التربوية‪ ،‬لتطوير‬‫مناهج أقسام التربية وعلم النفس‪ ،‬ومسايرة التطورات الحديثة في مجاالت التربية‪.‬‬ ‫ إدخال أساليب إدارية وتنظيمية جديدة لرفع مردودية المنظومة التربوية‪ ،‬وتحفيز المربين والمساهمة‬‫في حل مشاكلهم التربوية‪ ،‬وهو ما يمكن لكليات التربية اإلشراف على تطبيقه في ك ّل قطاعات‬ ‫التربية والتدريب‪.‬‬ ‫ مسايرة التطورات العلمية الحديثة في مجاالت التربية وطرائق التدريس ومنها اعتماد ثقافة‬‫المعلوماتية‪ ،‬واستعمال اإلنترنت والتعليم اإللكتروني في العمليات التربوية‪.‬‬ ‫ اإلشراف على تطبيق مبادئ الجودة الشاملة في ك ّل مؤسسات التربية والتعليم‪ ،‬بما في ذلك‬‫الجامعات ومؤسسات البحث العلمي‪.‬‬ ‫إن التحديات التربوية المعاصرة‪ ،‬والحاجة إلى مسايرة الركب التربوي العالمي يتطلب منح عناية‬ ‫خاصة إلى هياكل التدريب والبحث التربويين‪ ،‬وهو ما يتطلب من السلطات العليا المسئولة على قطاعات‬ ‫‪15‬‬ ‫التربية والتعليم والتدريب وتنمية الموارد البشرية تداركه قبل فوات األوان‪ .‬فالعالم العربي في سباق مع‬ ‫الزمن لمحاولة تدارك التأخر الذي يعرفه في قطاع التربية‪ ،‬ومنها الجزائر‪.‬‬ ‫المراجع‬ ‫أبو بكر بن بوزيد‪ )2009( ،‬إصالح التربية في الجزائر‪ ،‬رهانات وإنجازات‪ ،‬دار القصبة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫بركات‪ ،‬زياد (‪ .)2005‬الدورات التدريبية أثناء الخدمة وعالقة ذلك بفعالية المعلم واتجاهاته نحو مهنة‬ ‫التدريس‪ ،‬مجلة اتحاد الجامعات العربية‪.256-211 ،)45( ،‬‬ ‫تلوين حبيب (‪ )2002‬التكوين في التربية (وهران‪ :‬دار الغرب)‪.‬‬ ‫تلوين حبيب (‪ )2002‬تكوين المعلمين في العالم العربي من خالل التجربة الجزائرية‪ ،‬في التربية والتعليم‬ ‫في الوطن العربي ومواجهة التحديات (وهران‪ :‬دار الغرب)‪ ،‬فعاليات المالقى جمعية كليات ومعاهد‬ ‫التربية للجامعات العربية بجامعة وهران‪ ،‬ص‪.231 - 215 :‬‬ ‫تيلوين الحبيب (‪ )2003‬دراسة استطالعية حول فعالية تكوين المعلمين أثناء الخدمة‪ ،‬في مساءالت حول‬ ‫التنظير والممارسات (إشرافك تلوين حبيب)‪ ،‬منشورات مخبر العمليات التربوية والسياق االجتماعي‪،‬‬ ‫جامعة وهران‪ -‬الجزائر‪.‬‬ ‫جمانة محمد عبيد (‪ )2006‬المعلم‪ :‬إعداده‪ ،‬تدريبه وكفايته‪ ،‬دار الصفاء للنشر‪ ،‬عمان األردن‪.‬‬ ‫حسين حسن زيتون (‪ )2003‬إستراتيجية التدريس رؤية معاصرة لطرق التعليم و التعلم‪ ،‬عالم الكتب‪،‬‬ ‫القاهرة‪.‬‬ ‫خالد طه األحمد (‪ ) 2005‬تكوين المعلمين من اإلعداد إلى التدريب‪ ،‬دار الكتاب الجامعي‪ ،‬اإلمارات‬ ‫العربية المتحدة‪.‬‬ ‫سهيل أحمد عبيدات (‪ )2008‬إعداد المعلمين و تنميتهم‪ ،‬عالم الكتب الحديث‪ ،‬جدة‬ ‫عيسى بوسام (‪ ،)2005‬مراحل تطور النظام التربوي في الجزائر‪ ،‬فعاليات الملتقى الدول‪ ،‬أبريل سطيف‬ ‫غيات بوفلجة (‪ )2006‬التربية والتكوين بالجزائر (وهران – الجزائر‪ :-‬دار الغرب)‪ ،‬ط ‪.2‬‬ ‫مجدي عزيز إبراهيم‪ (2005) ،‬التدريس اإلبداعي و تعلم التفكير‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫المعهد الوطني للبحث في التربية‪ ،2011 ،‬تأمالت في مدرسة الغد‪ ،‬مجلة بحوث تربية ‪ ،‬ع‪ ،06 .‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪16‬‬ ‫مقران عبد الحفيظ (‪ )1998‬إشكالية تكوين المك ّونين بالجزائر‪ ،‬في محاضرات الملتقى حول التعليم‬ ‫والتكوين في مرحلة ما بعد األساسي‪ ،‬دفاتر المجلس رقم ‪ ،6‬المجلس األعلى للتربية‪ ،‬ص‪-170 :‬‬ ‫‪.177‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية (‪ )1998‬وضعية قطاع التربية الوطنية‪ :‬مسح شامل من ‪ 1962‬إلى ‪( ،1998‬ديوان‬ ‫الوزارة‪ :‬أبريل ‪.)1998‬‬ ‫‪Ghiat Boufeldja (2015) Mutations éducatives et culture informationnelle en‬‬ ‫‪Algérie. Edilivre. Paris.‬‬ ‫‪17‬‬ ‫مؤتمر إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا‬ ‫عمان ‪ /‬المملكة األردنية الهاشمية‬ ‫‪ 30 -29‬نوفمبر ‪2016‬‬ ‫عنوان البحث‪:‬‬ ‫إعداد المعلم وتفعيل أدواره في بناء مجتمع المعرفة‬ ‫(مع اإلشارة إلى التجربة الفنلندية)‬ ‫من إعداد‪:‬‬ ‫أ‪.‬عمـر حـوتيـة ‪ -‬جامعة أدرار ‪ /‬الجزائر‬ ‫اإليميل ‪hotiamar@yahoo.fr :‬‬ ‫ملخص‪:‬‬ ‫تمثل المعرفة الصفة األساسية المميزة للمجتمع اإلنساني المعاصر‪ ،‬في عالم يشهد تطو اًر معرفياً وتكنولوجياً‬ ‫متسارعاً ‪ ،‬إذ من خاللها تحققت تحوالت عميقة مست وغطت تقريباً كل مناحي الحياة‪.‬‬ ‫ويعد تطوير التعليم مكوناً رئيساً في استراتيجية التحول إلى مجتمع معرفي‪ ،‬ونتيجة التقدم في التعليم‬ ‫المجتمعي تطورت بعض المجتمعات مثل المجتمع المعرفي الفنلندي ‪ ،‬والذي جعل من فنلندا في مقدمة‬ ‫دول اقتصاد المعرفة‪.‬‬ ‫وألن التعليم يشكل عنص اًر أساسيا في إحداث هذا التطور ‪ ،‬ونظ اًر لما يمثله المعلم من أهمية باعتباره الركن‬ ‫األساسي من أركان النظام التربوي‪ ،‬وال يمكن ألي تطوير أن يؤتي ثماره إذا أغفل دور المعلم اختيا ار واعدادا‬ ‫وتدريبا وتقويما‪ .‬فإن التحدي األكبر هو إيجاد المعلم القادر على إدارة عملية التعليم والتعلم المستندة إلى‬ ‫مرتكزات مجتمع المعرفة‪.‬‬ ‫وفي ضوء ما تقدم‪ ،‬تتحدد معالم اشكالية البحث في التساؤل التالي‪:‬‬ ‫كيف يمكن إعداد المعلم وتفعيل أدواره من أجل المساهمة في بناء مجتمع المعرفة؟‬ ‫الكلمات المفتاحية‪ :‬المعلم ‪ ،‬مجتمع المعرفة ‪ ،‬إعداد المعلم ‪ ،‬أدوار المعلم‪ ،‬التجربة الفنلندية‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مقدمـة‪:‬‬ ‫يشكل التعليم عنص اًر أساسيا في إحداث التطور والولوج إلى مجتمع المعرفة‪ ،‬ونظ اًر لما يمثله المعلم من‬ ‫أهمية باعتباره الركن األساسي في النظام التربوي فان أهم الدعائم التي تركز عليها فلسفه التربية تكمن في‬ ‫تهيئه المعلمين واعدادهم وتطويرهم باستمرار لتلبيه حاجات المجتمع الضرورية واالرتقاء بالمستوي التعليمي‪.‬‬ ‫اشكالية البحث‪:‬‬ ‫ولكون مجتمع المعرفة مجتمع متطور راغب بالوصول إلى بناء المعرفة‪ ،‬وهو مجتمع يعتمد فيما يعتمد‬ ‫عليه على نظام تعليمي يتسم بالمرونة والمقدرة والنوعية في اكتساب المعرفة‪ .‬فإن ذلك يجعلنا نتساءل‪:‬‬ ‫كيف يمكن إعداد المعلم وتفعيل أدواره من أجل المساهمة في بناء مجتمع المعرفة؟‬ ‫أهمية البحث وأهدافه‪:‬‬ ‫تنبثق أهمية الدراسة من أنها تتناول موضوعا حيويا يعنى بأحد العناصر األساسية للعملية التربوية‪ ،‬أال وهو‬ ‫المعلم‪ ،‬قلب العملية التربوية‪ ،‬وال يمكن ألي تطوير أن يؤتي ثماره إذا أغفل دور المعلم اختيا ار واعدادا وتدريبا‬ ‫وتقويما‪ .‬وخاصة مع االنفجار المعرفي الهائل ودخول العالم عصر المعلوماتية واالتصاالت والتقنية العالية‪.‬‬ ‫وأصبحت هناك ضرورة ملحة إلعداد ٍ‬ ‫معلم يلبي حاجات المتعلم في التعلم ويلبي احتياجات مجتمع المعرفة ‪.‬‬ ‫ومن خالل هذا البحث نسعى إلى تحقيق جملة من األهداف‪ ،‬أهمها‪:‬‬ ‫ التعرف على السمات الرئيسية لمجتمع المعرفة ‪ ،‬وتبيان طبيعة الدور والخصائص التي تميز المعلم فيه‪.‬‬‫‪ -‬تشخيص واقع األداء التربوي للمعلم في المجتمعات العربية‪ ،‬لتحديد نواحي القصور في هذا المجال‬ ‫لمعالجتها‪ ،‬ونواحي القوة لتعزيزها وتطويرها من خالل تحقيق المطالب التربوية لمجتمع المعرفة‪.‬‬ ‫ التأكيد على أهمية إعداد المعلم للمساهمة بدور أكبر في بناء مجتمع المعرفة‪ ،‬وباإلشارة للتجربة الفنلندية‪.‬‬‫‪ -‬تصور مقترح إلعداد المعلم وتعزيز دوره في بناء مجتمع المعرفة‪.‬‬ ‫منهجية البحث‪:‬‬ ‫تعتمد الدراسة على المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬الستعراض المفاهيم المتعلقة بموضوع البحث ‪ ،‬ولتحليل واقع‬ ‫المعلم في المجتمعات العربية وسبل تفعيل أدواره واعداده لالرتقاء به في مجتمع المعرفة‪.‬‬ ‫وسيتم االستعانة بالمراجع المتعلقة بموضوع الدراسة للوقوف على االتجاهات المعاصرة إلعداد المعلم‪.‬‬ ‫خطة البحث‪:‬‬ ‫‪ -1‬مفهوم مجتمع المعرفة سماته وأسس بناءه‪.‬‬ ‫‪ -2‬خصائص المعلم وأدواره الجديدة في مجتمع المعرفة‪.‬‬ ‫‪ -3‬إعداد المعلم من المتطلبات التربوية في مجتمع المعرفة‪.‬‬ ‫‪ -4‬التجربة الفنلندية في تفعيل أدوار المعلم للولوج إلى اقتصاد المعرفة‪.‬‬ ‫‪ -5‬االستفادة من التجربة الفنلندية في اعداد المعلم لبناء مجتمع المعرفة في الدول العربية‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أوال‪ :‬مفهوم مجتمع المعرفة سماته وأسس بناءه‬ ‫لق ـد أدى االنتشار الواسع الستخدام تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت إلى ظه ـور ما يعرف باقتصاد‬ ‫المعرفة )‪ ،(‬ويعتبر التعليم النوعي عالي الجودة حجر الزاوية الرئيسي في بناء اقتصاد المعرفة‪ ،‬كما يحتاج‬ ‫بناء مجتمع المعرفة إلى تعليم عال متطور ‪ ،‬يفتح جميع نوافذ العلم والتقنية وأبواب فكر العمل واإلنتاج ‪،‬‬ ‫ويخطط بثقة لمستقبل زاهر‪ .‬فماذا نعني بمجتمع المعرفة ؟ ‪ ،‬ما هي خصائصه ؟ وما أسس بناءه؟‪.‬‬ ‫‪ -1‬مفهوم مجتمع المعرفة‪:‬‬ ‫يقول م‪ .‬فابر )‪ (M. Fabre‬في هذا الخصوص ‪ " :‬يتسم المجتمع ما بعد الصناعي فعال بتطور يجعل من‬ ‫النشاطات العقلية في معناها الواسع‪ ،‬عنص ار لرأس المال يسمح باستثمار في مجال االبتكار وانتاج المعارف‬ ‫ذي " قيمة مضافة " و" فائض للقيمة"‪ .1‬وهو يقصد بذلك " مجتمع المعرفة")**(‪.‬‬ ‫وقد تعددت التعريفات المتعلقة بمجتمع المعرفة ‪ ،‬ومنها ‪:‬‬ ‫يعرف تقرير التنمية االنسانية العربية (‪ )2003‬مجتمع المعرفة بأنه‪ " :‬ذلك المجتمع الذي يقوم أساساً على‬ ‫نشر المعرفة وانتاجها وتوظيفها بكفاءة في جميع مجاالت النشاط المجتمعي‪ :‬االقتصاد‪ ،‬والمجتمع المدني‪،‬‬ ‫والسياسة‪ ،‬والحياة الخاصة‪ ،‬وصوالً لترقية الحالة اإلنسانية باطراد‪ ،‬أي إقامة التنمية اإلنسانية"‪.2‬‬ ‫ويعرف مجتمع المعرفة أيضا بأنه ‪ :‬المجتمع الذي تتدفق فيه المعارف والمعلومات بسهولة ويسر وبدون‬ ‫عوائق وصعوبات ‪ ،‬بحيث يمكن الوصول إليها بطريق سريعة ‪ ،‬وبوسائل متعددة خالل وقت قصير وبدون‬ ‫متاعب وتكاليف مجهدة وباهظة ‪ ،‬وتكون متاحة للجميع بدون طبقية وال تمييز"‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫كما يعرف بأنه ‪ :‬ذلك المجتمع الذي يتخذ المعرفة هدفا رئيسيا تخطيطيا وتطبيقيا في شتى مجاالت حياته‪،‬‬ ‫ويحسن استعمال المعرفة في تسيير أموره ‪ ،‬وفي اتخاذ الق اررات السليمة والرشيدة‪ .4‬ويعرف بأنه‪ " :‬المجتمع‬ ‫)‪(‬‬ ‫اقتصاد المعرفة ‪ ،knowledge economy‬أو ما أصطلح عليه بالعديد من التسميات ‪ :‬االقتصاد الجديد ‪ ،‬االقتصاد الرقمي‪ ،‬اقتصاد‬ ‫المعلومات‪ ،‬اقتصاد االنترنت ‪ ،‬االقتصاد االفتراضي‪ ،‬االقتصاد االلكتروني‪ ،‬االقتصاد الشبكي واقتصاد الالملموسات‪...‬الخ‪.‬‬ ‫‪Fabre, M : Penser la formation, coll. « l’'Educateur » ; Paris, PUF, 1994, p 75.‬‬ ‫)**(‬ ‫‪1‬‬ ‫قدم عالم االجتماع األمريكي دانيل بيل ‪ Daniel Bell‬مصطلح "مجتمع المعرفة ‪ "Knowledge society‬عام ‪ ، 1973‬واصفا‬ ‫التحول االقتصادي من اقتصاد صناعي قائم على الصناعة يركز على إنتاج السلع وتسويقها إلى اقتصاد معرفي يركز على إنتاجها‬ ‫وتطبيقها‪ .‬وفي ‪ 1993‬طور بيتر دروكر ‪ Peter Drucker‬مفهوم مجتمع المعرفة واصفا فئة جديدة في المجتمع سماها " عمال المعرفة‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫تقرير التنمية االنسانية العربية (‪ ،)2003‬نحو إقامة مجتمع المعرفة في البلدان العربية ‪ ،‬برنامج األم المتحدة اإلنمائي‪ ،UNDP‬ص‪.39‬‬ ‫‪3‬‬ ‫العبد اهلل مي ‪ ،‬مكونات البنية االجتماعية و االقتصادية إلقامة مجتمع المعرفة في الوطن العربي‪ ،‬متاح على الموقع‪:‬‬ ‫‪4‬‬ ‫تركماني عبد اهلل ‪ ،‬مجتمع المعرفة وأبعاده في الوطن العربي‪ ،‬متاح على الموقع ‪:‬‬ ‫‪wwwshebacss.com/‬‬ ‫‪http://hem.bredband.net/dccls2/s142.htm‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الذي يتصف أفراده بامتالك حر للمعلومات وسهولة تداولها وبثها عبر تقنيات المعلوماتية والحاسوبية‬ ‫والفضائية المختلفة‪ ،‬وتوظيف المعلومة والمعرفة وجعلها في خدمة اإلنسان لتحسين مستوى حياته‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مما سبق يمكن استخالص التعريف التالي لمجتمع المعرفة‪ :‬بأنه المجتمع االلكتروني المبدع الذي تتوفر فيه‬ ‫االمكانيات والخبرات واألدوات التي تمكن المواطنين من المشاركة الفاعلة في بناء المعرفة‪.‬‬ ‫وقد أسهمت العديد من العناصر في انتشار مجتمع المعرفة‪ ،‬ومنها‪ :‬التقدم في مجال التقنيات الحديثة ‪،ICT‬‬ ‫العولمة ‪ ،‬تفاعل التقدم في مجال التقنيات الحديثة والعولمة‪ ،‬األحداث العالمية وما نتج عنها من تحول في‬ ‫نظرة الغرب اتجاه الثقافات األخرى ‪ ،‬والرغبة في دراسة خبراتها وتجاربها‪.‬‬ ‫‪ -2‬خصائص مجتمع المعرفة‪:‬‬ ‫يتسم مجتمع المعرفة بالعديد من الخصائص ‪ ،‬أهمها‪:2‬‬ ‫‪ -1‬لبعد التكنولوجى ‪ :‬انتشار وسيادة تكنولوجيا المعلومات وتطبيقاتها فى مختلف مجاالت الحياة‪.‬‬ ‫‪ -2‬البعد التربوى‪ :‬االنسان سيصبح رأس المال البشرى الذى يبدع ويفكر وينتج المعرفة‪.‬‬ ‫‪ -3‬البعد الثقافى‪ :‬يعطى مجتمع المعرفة أهمية قصوى للمعلومة والمعرفة وللقدرات االبداعية لألشخاص‪.‬‬ ‫‪ -4‬البعد االجتماعى‪ :‬سيادة درجة معينة من الثقافة المعلوماتية لمجتمع المعرفة‪.‬‬ ‫‪ -5‬البعد االقتصادى‪ :‬فى مجتمع المعرفة المعلومة هى الخدمة الرئيسية والمصدر األساسى للقيمة المضافة‬ ‫وتوفر فرص العمل أى ان المجتمع ينتج المعلومة ويستعملها فى كافة النشاطات االقتصادية‪.‬‬ ‫‪ -6‬يتسم بالكثافة االتصالية‪ :‬وتقاس الثقافة االتصالية فى مجتمع المعرفة بعدة أشياء منها عدد الهواتف‬ ‫النقالة لكل مائة فرد وسعة الشبكات‪.‬‬ ‫‪ -7‬التقدم التكنولوجى‪ :‬وتتمثل فى االعتماد على الكمبيوتر وشبكات الحاسبات التى منها االنترنت‪.‬‬ ‫‪ -8‬النفاذ الرقمى‪ :‬يعنى أن الثقافة والمعرفة والتقنيات الحديثة تكون لجميع أفراد المجتمع‪.‬‬ ‫‪ -9‬االندماج فى السوق العالمية بسهولة ‪ :‬وهو مؤشر لقياس الفجوة العالمية الرقمية ويقاس عادة بمدى‬ ‫تنافسية العنصر البشرى عالمياً‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫سالم‪ ،‬سالم حميد ‪ ،‬الجامعة ودورها في بناء مجتمع المعرفة ‪ ،‬بحث مقدم في المؤتمر العالمي للتعليم العالي في العراق‪ -‬اربيل‪ ،‬بتاريخ‪:‬‬ ‫‪2‬‬ ‫تامر المالح ‪ ،‬التعلم االلكترونى وبناء مجتمع المعرفة ‪ ،‬متاح على الموقع‪:‬‬ ‫‪. 2007/09/6-4‬‬ ‫‪http://kenanaonline.com/users/tamer2011-com/posts/751011‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ -3‬مراحل وأسس بناء مجتمع المعرفة‪:‬‬ ‫يعتمد التوجه نحو بناء مجتمع المعرفة واالستفادة من معطياتها على تفعيل " دورة المعرفة " وفعالية أدائها‬ ‫وزيادة عطائها‪ .1‬حيث يتطلب بناء مجتمع المعرفة ثالثة أنشطة تعتبر محطات لمراحل تمر المعرفة من‬ ‫خاللها وتغذي بعضها بعضاً بأسباب التفعيل والعطاء في عالقة دورانية‪ ،‬هذه المراحل هي‪:‬‬ ‫‪ -1‬مرحلة توليد المعرفة‪ :‬أي إنتاج المعرفة ‪ ،‬وعمادها البحث العلمي واإلبداع واالبتكار‪.‬‬ ‫‪ -2‬مرحلة نشر المعرفة‪ :‬وتعتمد على التعليم والتدريب والثقافة‪ ،‬وهذا دور كل مساهم في تعزيز ثقافة التعلم‪.‬‬ ‫‪ -3‬مرحلة توظيف المعرفة ‪ :‬والتعامل معها ‪ ،‬سواء الجديدة أو المتجددة الناتجة عن البحث واإلبداع‬ ‫واالبتكار أو المكتسبة بالتعلم والتعليم والتدريب‪ ،‬بما يحقق االرتقاء باإلنسان ويحل قضايا المجتمع‪.‬‬ ‫إن مجتمع المعرفة هو الذي يساهم‬ ‫الشكل رقم (‪ :)01‬شكل توضيحي لمنظومة المعرفة‬ ‫بفاعلية في إنتاج المعرفة وتطويرها‪ ،‬ال‬ ‫مجرد إتقان االستفادة منها‪ ،‬وحسن‬ ‫استعمالها وتوظيفها‪ .‬فالتقدم حاليا‬ ‫يقاس بمعايير القدرة على إنتاج‬ ‫المعرفة وتحديثها وتراكمها‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫وبلغة االقتصاد‪ ،‬تعني إقامة مجتمع‬ ‫المعرفة تأسيس نمط إنتاج المعرفة‬ ‫عوضا عن هيمنة االنتاج الريعي الذي‬ ‫تشتق القيمة االقتصادية فيه أساسا من‬ ‫استنضاب المواد الخام القائم اآلن في‬ ‫أغلب الدول العربية إما مباشرة في‬ ‫الدول العربية النفطية أو اشتقاقا من‬ ‫غيرها نتيجة لالعتماد على المعونات‬ ‫وتحويالت العاملين من األولى‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫المصدر‪ :‬تقرير التنمية االنسانية العربية(‪ ،)2003‬مرجع سابق‪،‬ص‪.59‬‬ ‫‪1‬‬ ‫عبد الرحمان صوفي ومحمود محمود‪ ،‬تحديات الممارسة المهنية للخدمة االجتماعية في ظل مجتمع المعرفة‪ ،‬مؤتمر مجتمع المعرفة‬ ‫‪2‬‬ ‫عبد الوهاب جودة عبد الوهاب ‪ ،‬سياق اإلبداع العلمي وفرص اإلسهام في بناء مجتمع المعرفة بالوطن العربي‪ ،‬مؤتمر مجتمع المعرفة‬ ‫‪3‬‬ ‫تقرير التنمية االنسانية العربية (‪ ، )2003‬مرجع سابق ‪ ،‬ص‪. 40‬‬ ‫التحديات االجتماعية والثقافية واللغوية في العالم العربي حاض ار ومستقبال‪ ، 2007/12/4 -2 ،‬جامعة السلطان قابوس‪ ،‬سلطنة عمان‪.‬‬ ‫التحديات االجتماعية والثقافية واللغوية في العالم العربي حاض ار ومستقبال‪ ، 2007/12/4 -2 ،‬جامعة السلطان قابوس‪ ،‬سلطنة عمان‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ويكمن تحدي اكتساب المعرفة في تحويل المجتمع من منظومة تضم بعض أفراد عارفين إلى منظومة‬ ‫تتمحور بكاملها حول خلق المعرفة ونشرها في ربوعها كافة وتوظيفها بكفاءة في ترقية الحالة االنسانية‪.‬‬ ‫ويقوم بناء مجتمع المعرفة على عدة أسس‪ ،‬وهي كما يلى‪:‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .1‬األساس المعرفى ‪ :‬يعتمد بشكل اساسى على الثورة المعلوماتية وعلم المعلومات‪.‬‬ ‫‪ .2‬األساس االجتماعى ‪ :‬وهو يرتكز على توظيف تقنيات االتصال بهدف التفاعل المجتمعى مع‬ ‫المعرفة والتشارك بين العنصر البشرى والمعرفى‪.‬‬ ‫‪ .3‬األساس الثقافى ‪ :‬انتشار الثقافة العلمية بحيث تكون محور العمل التعليمي الجاد‪.‬‬ ‫‪ .4‬األساس اللغوى‪ :‬ال يجوز إقصاء اللغة العربية من عمليات التحول الكبرى بل يجب تنمية اللغة‬ ‫العربية واطالق النشاط البحثي المعتمد عليها‪.‬‬ ‫‪ .5‬الحرية ‪:‬حيث أنه ال معرفة بدون حرية والعقل ال يستطيع إبداء إبداعاته الخالقة بدون حرية‪.‬‬ ‫‪ .6‬الشفافية‪ :‬المصداقية وعدم حجب المعلومات‪ ،‬مما يسهم بدرجة كبيرة فى بناء مجتمع المعرفة‪.‬‬ ‫‪ .7‬النشر الكامل للتعليم الراقى نوعياً ‪ :‬ترقية وجودة نوعية التعليم المقدم فى جميع مراحل التعليم‪.‬‬ ‫‪ .8‬التعلم االلكترونى ‪ :‬يعتبر اهم اساس من اسس مجتمع المعرفة‪.‬‬ ‫ومن هذه األسس يتضح بأن المجتمعات العربية تعيش أزمة وان اختلفت في طبيعتها ودرجتها‪ ،‬وأن هناك‬ ‫تحديات راهنة ومقبلة البد من مجابهتها‪ .‬وان تفعيل منظومة المعرفة داخل المجتمعات العربية تتطلب تفعيل‬ ‫عناصر اكتساب المعرفة‪ ،‬عبر عدة خطوات هي ‪ :‬النفاذ الى مصادر المعرفة‪ ،‬استيعاب المعرفة‪ ،‬استخالص‬ ‫المعرفة وتنظيمها ‪ ،‬توظيف المعرفة ‪ ،‬توليد المعرفة الجديدة ‪ ،‬إهالك المعرفة القديمة أو احاللها بالجديد‪.2‬‬ ‫وتستطيع المؤسسات التعليمية في الوطن العربي أن تسهم بشكل واع وفاعل في بناء مجتمع المعرفة‪ ،‬وهذا‬ ‫يتطلب مراجعة السياق الذي يتم فيه اكتساب المعرفة وانتاجها داخل الجامعات العربية‪ ،‬والعمل على استثمار‬ ‫المعرفة الكامنة في عقول العاملين فيها ‪ ،‬كمجتمعات فنية وحيوية تقبل التغيير وتستوعب التطوير‪ ،‬وتطلق‬ ‫العنان للقدرات ‪ ،‬وتحتضن الخبرات ‪ ،‬مما يوفر مجاال واسعا للنقد واالبتكار ‪ ،‬ومجاال خصبا لتطوير االفكار‪.‬‬ ‫كما يتطلب بناء مجتمع معرفة وجود إرادة سياسية تسخر االمكانات المالية والبشرية والمؤسسية لهذا الهدف‪،‬‬ ‫وذلك بالتعاون التام بين الدولة والمجتمع‪ .‬فمن أسباب نجاح بناء مجتمع واقتصاد المعرفة في اليابان وكوريا‬ ‫الجنوبية وماليزيا وتايوان مثال‪ ،‬وجود اإلرادة السياسية القوية واالستجابة المجتمعية المتعاونة مع تلك االرادة‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫تامر المالح ‪ ،‬مرجع سابق‪.‬‬ ‫الخضيري محسن أحمد ‪ ،‬اقتصاد المعرفة ‪ :‬مدخل تحليلي ‪ ،‬مجموعة النيل العربية للطباعة والنشر ‪ ،‬القاهرة ‪ ، 2001 ،‬ص‪.5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ثانيا‪ :‬خصائص المعلم وأدواره الجديدة في مجتمع المعرفة‬ ‫لما كانت التربية هي قاطرة التقدم وتلعب دو ار هاما في تحقيق مجتمع المعرفة بالتعاون مع سائر المؤسسات‬ ‫االجتماعية األخرى‪ ،‬ونظ اًر لما يمثله المعلم من أهمية باعتباره الركن األساسي من أركان النظام التربوي‪،‬‬ ‫فإن التساؤل هو حول خصائص المعلم وأدواره الجديدة في ظل اقتصاد المعرفة؟‪.‬‬ ‫‪ -1‬الفلسفة الجديدة للتربية والتعليم في مجتمع المعرفة‪:‬‬ ‫لقد احدث التقدم العلمي والتقني كثي ار من المتغيرات في القطاعات االقتصادية واالجتماعية والسياسية والثقافية‬ ‫وباقي القطاعات المهنية األخري جميعها ‪ ،‬ومن ضمنها قطاع التربية الذي عرف التحوالت التالية‪:‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -1‬التحول من التعليم محدود االمد الى التعليم مدى الحياة‪.‬‬ ‫‪ -2‬التحول من التعليم المعتمد على االخر الى التعليم المعتمد على الذات‪.‬‬ ‫‪ -3‬التحول من ثقافة االمتحانات الى ثقافة التقويم‪.‬‬ ‫‪ -4‬التحول من التعليم المعتمد على المدرسة فقط الى التعليم التشاركي بين المجتمع والمدرسة‪.‬‬ ‫‪ -5‬التحول من ثقافة الحد االدنى الى ثقافة االتقان والجودة‪.‬‬ ‫‪ -6‬التحول من ثقافة االجترار والتكرار الى ثقافة االبداع‪.‬‬ ‫‪ -7‬التحول من المركزية في اتخاذ القرار الى الالمركزية‪.‬‬ ‫‪ -8‬التحول من التجانس والتنميط الى التنوع والخصوصية‪.‬‬ ‫‪ -9‬التحول من السلوك االستجابي (رد الفعل) الى السلوك االيجابي ( المبادرة والمخاطرة)‪.‬‬ ‫فالحديث اليوم يدور عن المدرسة ذات الفصل العالمي )‪ (Ecole de classe mondiale‬وعن المقاصد‬ ‫واألهداف االستراتيجية لتكوين مهنيين في التعليم‪ ،‬وعن مجتمع المعرفة الذي برزت فيه فلسفة جديدة للتربية‬ ‫والتكوين تؤكد على جملة من األسس من أهمها‪:2‬‬ ‫‪ .1‬ضرورة العمل على نشر ثقافة االمتياز ومحفزات التعليم مدى الحياة‪.‬‬ ‫‪ .2‬النهوض بمجموعة مترابطة من المسارات والعالقات بين التربية والشغل والتعليم بعد الدراسة وأثناء الخدمة‪.‬‬ ‫‪ .3‬الدخول في شبكة من العالق ات والمؤسسات عن طريق التكنولوجيات الحديثة في االتصال واإلعالم توفر‬ ‫حظوظ االرتقاء إلى أفضل البرامج وأحدث الطرق في التعليم والتعلم على مستوى كوني‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ريام بدران ‪ ،‬تمهين التعليم ‪ ...‬الخطوات الضرورية في مشروع التنمية البشرية‪ ،‬متاح على الموقع‪:‬‬ ‫‪2‬‬ ‫عبد العزيز بن عبد اهلل السنبل‪ ،‬رؤى وتصورات حول برامج إعداد المعلمين في الوطن العربي‪ ،‬ورقة عمل مقدمة للمؤتمر الدولي حول‬ ‫‪http://najafchamber.net/articles/3557.html‬‬ ‫إعداد المعلمين ‪ ،‬كلية التربية ـ جامعة السلطان قابوس ‪ ،‬مسقط ـ ‪ 3 – 1‬مارس ‪.2004‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪ .4‬إيجاد معايير محددة وضوابط دقيقة للنهوض بجوانب التكوين ألطر التدريس وتدعيم المهارات الضرورية‬ ‫لممارسة المهنة واستنباط قواعد وتقنيات مستحدثة لتقييم المردود وتحسين األداء‪.‬‬ ‫وليصبح دور النظام التربوي فاعال في تهيئة الطالب لمجتمع االقتصاد المعرفي‪ ،‬فإنه يقوم على ما يلي‪:1‬‬ ‫ تنمية القدرة على التعلم واكتساب المعرفة وانتاجها وتبادلها‪.‬‬‫ تنمية القدرة على البحث واالكتشاف واالبتكار‪.‬‬‫‪ -‬اكتشاف قدرات الفرد ورعايتها وتنميتها‪.‬‬ ‫ تمكين الفرد من توظيف تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪.‬‬‫ تنمية القدرة على الفهم المتعمق والتفكير الناقد والتحليل واالستنباط‪.‬‬‫‪ -‬تعزيز القدرة على إحداث التغيير والتطوير‪.‬‬ ‫ تعزيز القدرة على الحوار اإليجابي والنقاش الهادف وتقبل آراء اآلخرين‪.‬‬‫وبالرغم من هذه التحوالت يبقى المعلم هو االكثر تأثي اًر في جودة المنتج التعليمي‪ .‬وال ينعكس أداء المعلم‬ ‫الجيد على طالبه فقط بل ينعكس على جودة المؤسسة التعليمية بأكملها‪ .‬وهذا ما يدعو إلى إعادة النظر في‬ ‫أهداف التربية المدرسية وبالتالي في دور المعلم باعتباره من أهم عناصر المنظومة التربوية‪.‬‬ ‫‪ -2‬األدوار الجديدة للمعلم وخصائصه في مجتمع المعرفة‪:‬‬ ‫إن االستجابة لمتطلبات بناء مجتمع المعرفة وما يستلزمه من تغير في سياسات التربية وأهدافها ومضامينها‬ ‫وبنائها‪ ،‬تضفي على أدوار المعلم أهمية متزايدة وشأنا أكبر‪ .‬إذ يتطلب منه أن يقوم بأدوار شتى‪ ،‬أهمها‪:2‬‬ ‫‪ -1-2‬دور المعلم كوسيط بين التالميذ ومصادر المعرفة‪:‬‬ ‫أمام تعدد مصادر المعرفة وطرق الحصول عليها‪ ،‬وبدال من أن يعرف المعلم ماذا يجب أن يحفظ من‬ ‫معارف‪ ،‬أصبح عليه أن يعرف كيف وأين يمكن الحصول على المعرفة ؟ ‪ ،‬وبذلك أضحى دور المعلم وسيطا‬ ‫بين التالميذ ومصادر المعرفة‪ ،‬وأصبح من مهامه تدريب التالميذ على طرق الحصول عليها‪ ،‬باالعتماد على‬ ‫جهدهم الذاتي‪ ،‬وباالستعانة بمختلف الوسائل الحديثة‪ ،‬أي على المعلم أن يركز على طرائق وأساليب التعليم‬ ‫أكثر من تركيزه على المعرفة ذاتها‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أحمد عوضه الزهراني ‪ ،‬يحيي عبد الحميد إبراهيم ‪ ،‬معلم القرن الحادي والعشرين ‪ ،‬متاح على الموقع ‪:‬‬ ‫‪2‬‬ ‫عبد العزيز بن عبد اهلل السنبل‪ ،‬مرجع سابق‪.‬‬ ‫‪http://www.almarefh.net/show_content_sub.php?CUV=400&SubModel=138&ID=1682‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪ -2-2‬دور المعلم في تجسيد مبادئ الديمقراطية وحقوق اإلنسان‪:‬‬ ‫على المعلم أن يجسد مبدأ الديمقراطية واحترام حقوق اإلنسان في سلوكه الشخصي‪ ،‬وأن يعمل على تنمية‬ ‫المهارات الالزمة لتالميذه للمشاركة في العملية الديمقراطية ‪ ،‬ويتطلب ذلك تفريق الطرق وتنويع األساليب‬ ‫والتقنيات التربوية المستخدمة تبعا للحاجات النوعية لهم‪ ،‬وكذلك استخدام التقويم المدرسي في بعديه‬ ‫التشخيصي والتطويري لتحديد صعوبات التعلم بدقة‪ ،‬واستنباط أشكال التدخل الضامنة للتطور المنشود‪،‬‬ ‫ويراعي عند ذلك نسق التطور الخاص بالتالميذ المتفوقين‪ ،‬والسعي لتمكين أكبر نسبة من التالميذ من‬ ‫المعارف والمهارات لمتابعة الدراسة دون إخفاق‪.‬‬ ‫‪ -3-2‬دور المعلم كمقوم ألداء الطالب‪:‬‬ ‫تمثل عملية تقويم أداء الطالب إحدى المكونات الرئيسة لمنظومة التعليم‪ ،‬وهي تلعب دو ار مهما في تحديد‬ ‫المستوى العلمي للتلميذ‪ ،‬ومن ثم التأثير على مستقبله المهني‪.‬‬ ‫وتعتبر عملية التقويم واحدة من أصعب األدوار والمسؤوليات التي يناط بها المعلم‪ ،‬لذا يجب أن يتم إعداده‬ ‫وتدريبه للقيام بمهام هذا الدور‪ ،‬وتطوير أساليب وأدوات التقويم بما يتفق مع ما يسود الفكر والتجارب التربوية‬ ‫العالمية‪ .‬ويجب أن تكون لدى المعلم قناعة بأن عملية التقويم وسيلة وليست غاية في حد ذاتها‪ ،‬وأنها عملية‬ ‫شاملة لجميع جوانب أداء الطالب العقلي والمهاري والوجداني‪ ،‬وعملية مستمرة طوال العام أو الفصل الدراسي‪،‬‬ ‫وعملية تتنوع فيها األدوات واألساليب لتقابل الفروق الفردية بين الطالب‪ ،‬ومحاولة تقويم أدائهم بطرق متنوعة‪.‬‬ ‫‪ -4-2‬دور المعلم في خدمة البيئة والمجتمع المحلي‪:‬‬ ‫في مجتمع المعرفة تزداد أهمية وقيمة دور المدرسة في خدمة مجتمعها‪ ،‬لكونها تمثل مركز إشعاع للتعلم‬ ‫والمعرفة والتربية‪ .‬وتقوم المدرسة بهذا الدور الحيوي‪ ،‬من خالل معلميها الذين يقع عليهم العبء األكبر في‬ ‫تنفيذ هذا الدور‪ ،‬نظ ار لكفاءتهم وخبرتهم ومهارتهم في توصيل المعلومة‪ ،‬والقدرة على إقناع الجماهير‪.‬‬ ‫ويتمثل دور المعلم هنا في المشاركة الفعالة في األنشطة العلمية‪ ،‬والمهنية‪،‬واالجتماعية‪،‬والثقافية على مستوى‬ ‫المجتمع المحلي‪ ،‬وذلك عبر المشاركة في الحوارات والحمالت اإلعالمية‪ ،‬وقوافل الخدمات للمناطق النائية‬ ‫والريفية والفقيرة بالمدن وحمالت التوعية البيئية والسياسية واالجتماعية‪ ،‬واجراء البحوث والدراسات التي تخدم‬ ‫البيئة والمجتمع المحلي‪ ،‬وقيادة طالبه في أنشطتهم لخدمة البيئة والمجتمع وحثهم على المشاركة فيها‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫عبد العزيز بن عبد اهلل السنبل‪ ،‬مرجع سابق‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -5-2‬دور المعلم كمستخدم جيد لتقانة المعلومات في تيسير عملية التعليم‪:‬‬ ‫ازدادت أهمية األجهزة واألدوات التقنية نتيجة الستخدامها في عمليات التعلم داخل قاعات الدرس والمعامل‪،‬‬ ‫والورش‪ ،‬باإلضافة الستخدامها أكثر في صيغ وأشكال التعليم الجديدة كالتعليم عن بعد‪ ،‬والتعليم اإللكتروني‪.‬‬ ‫ويؤدي هذا بدوره أن يضاف دور جديد إلى أدوار المعلم‪ ،‬والمتمثل في التعرف على هذه األجهزة واألدوات‬ ‫ومعرفة كيفية استخدامها في المواقف التعليمية المختلفة‪ ،‬وكيفية التعامل معها وصيانتها‪ ،‬خاصة وأن‬ ‫استخدامها الجيد سيساعد المعلم في تحقيق أهداف التدريس والتدريب والتقويم الجيد‪،‬ويوفر له الوقت والجهد‪.‬‬ ‫إن التكنولوجيا الحديثة بدال من أن تعوض المعلم كليا‪ ،‬فهي على العكس من ذلك سوف تحرره من بعض‬ ‫مظاهر دوره التقليدية حتى يتفرغ إلى التنشيط والتوجيه‪ ،‬وبناء االتجاهات المساعدة على التعلم الذاتي واضفاء‬ ‫بعد إنساني أوضح على صلة الطالب بالمعرفة‪ ،‬وبذواتهم‪ ،‬وباآلخرين‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -6-2‬دور المعلم كموجه في التعلم التعاوني‪:‬‬ ‫ساهم ظهور أسلوب التعلم التعاوني )‪ (Cooperative learning‬في عالج كثير من سلبيات التعلم‬ ‫التنافسي )‪ (Competitive learning‬التي سادت في نظمنا التعليمية‪ ،‬فهو يساعد في رفع مستوى التحصيل‬ ‫الدراسي لجميع الطالب‪ ،‬ويشجعهم على مساعدتهم بعضهم البعض‪ ،‬وزيادة دافعيتهم للتعلم‪ ،‬ونمو اتجاهاتهم‬ ‫اإليجابية‪ ،‬وميولهم نحو التعليم والتعلم‪ ،‬ويحل كثير من المشكالت النفسية واالجتماعية التي عاني منها بعض‬ ‫الطالب‪ ،‬وكذا التأخر الدراسي‪ ،‬والتسرب‪ ،‬ويساعد في سيادة قيم الحب والتعاون والمسؤولية المشتركة‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ -7-2‬دور المعلم كمرشد في التفكير اإلبداعي‪:‬‬ ‫تؤكد المدارس في مجتمع المعرفة على أهمية التفكير اإلبداعي كهدف‪ ،‬يتحقق من خالل تهيئة البيئة الالزمة‬ ‫لتطبيق برامج تنمية اإلبداع لدى الطالب‪ ،‬واستحداث مقررات دراسية تهدف لتنمية التفكير اإلبداعي‪،‬‬ ‫باإلضافة إلى إنشاء معاهد ومراكز علمية متخصصة بهدف تنمية التفكير اإلبداعي والتفكير الناقد‪.‬‬ ‫وقد كان للواليات المتحدة األمريكية السبق بإنشاء أول معهد إلعداد معلمي المبدعين ـ" معهد الرواد"‪.‬‬ ‫قر اًر ‪ ،‬وكلما كان تفكيره إبداعياً كانت‬ ‫فالطالب يستخدم عقله ويف َكر ليفهم‪ ،‬أو ليخطط فيحل مشكلة أو يتخذ ا‬ ‫النتائج أفضل‪ .‬ويقع العبئ األكبر على المعلم في رعاية اإلبداع ولتنمية التفكير اإلبداعي لدى المتعلمين‪.‬‬ ‫ويعتمد أسلوب حل المشاكل بطريقة إبداعية على أربع ركائز وهي‪ :‬تشجيع الطالب بضرورة النقد‪ ،‬واطالق‬ ‫حرية التفكير والترحيب بكل األفكار‪ ،‬وانتاج أكبر عدد منها‪ ،‬والبناء على أفكار اآلخرين واإلضافة إليها‪.‬‬ ‫ويمكن للمعلم تدريب المتعلمين على مهارات التفكير اإلبداعي من خالل المنهج الدراسي‪ ،‬بجعل التعليم‬ ‫‪1‬‬ ‫ساسي‪ ،‬نور الدين ‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص‪.12– 11 :‬‬ ‫‪Cooper, J.L,« Cooperative Learning and critical thinking» .Teacher Psychology, vol. 22, n° 1, 1994 ,‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪pp7- 9.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫إبداعياً نقدياً‪ ،‬قائم على طرح التساؤالت واستنتاج الحقائق‪ ،‬ويمكن أن يتحقق باعتماد االستراتيجيات اآلتية‪:‬‬ ‫األسئلة المفتوحة‪ ،‬االستيضاح‪ ،‬االنتظار‪ ،‬تقبل اإلجابات‪ ،‬تشجيع الطالب على تبادل اآلراء أثناء إعداد‬ ‫اإلجابة‪ ،‬اخبار الطالب بتأجيل التعليقات على إجاباتهم حتى نهاية الحصة‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -8-2‬دور المعلم كأخصائي نفسي واجتماعي ومرشد تربوي‪:‬‬ ‫تؤدي متغيرات كثيرة في مجتمعنا المعاصر إلى ظهور كثير من المشكالت النفسية واالجتماعية والتربوية‬ ‫التي يعاني منها طالب كثيرون في المدارس وغيرها من مراحل التعليم المختلفة‪ ،‬وغالبا ما تؤثر هذه‬ ‫المشكالت واألمراض سلبا‪ ،‬ليس فقط على حياتهم التعليمية ومستقبلهم المهني فحسب‪ ،‬ولكن على حياتهم‬ ‫كمواطنين في المجتمع بوجه عام‪ .‬ومن هنا يبرز دور المعلم مرشدا تربويا يساعد تالميذه على تطوير‬ ‫قدراتهم وامكاناتهم‪ ،‬وعلى اكتشاف كفاياتهم الخاصة ومجاالت النشاط التي يستطيعون النجاح فيها باعتبارها‬ ‫أكثر توافقا مع دوافعهم الحقيقية‪ .‬ومن ثم‪ ،‬ضمان الشروط المناسبة لعملية التوجيه المدرسي والمهني مما‬ ‫يسهل عليهم إيجاد عمل بعد تخرجهم‪.‬‬ ‫ويبرز دور المعلم في التأكيد على النظام "كنمط إيجابي للسلوك"‪ ،‬واحترام اآلخرين‪ ،‬وتقدير التنوع كأحد‬ ‫أسس المجتمع المدني‪ ،‬واالعتزاز بالمواطنة‪ ،‬ومعرفة مسؤوليات الفرد وواجباته وحقوقه في مجتمع ديمقراطي‪.2‬‬ ‫ويترتب على األدوار الجديدة للمعلم‪ ،‬ضرورة توافر عدد من الخصائص لتمكنه من أداء أدواره‪ ،‬ومن أبرزها‪:3‬‬ ‫‪ -1‬الفهم العميق للبنى واألطر المعرفية في الموضوع الذي يدرسه واستخداماتها وطرق االستقصاء التي تم‬ ‫بها توليدها أو إنتاجها‪ ،‬والمعايير والقواعد التي تستخدم للحكم عليها من حيث صحتها‪ ،‬وتاريخها وتطورها‪.‬‬ ‫‪ -2‬فهم جيد للتالميذ الذين يدرسهم‪ ،‬من حيث خصائصهم التي تؤثر في تعلمهم‪.‬‬ ‫‪ -3‬القدرة على استخدام التعلم الفعال‪ ،‬واألساليب المناسبة لتحويل المحتوى إلى صيغ وأشكال قابلة للتعلم‪.‬‬ ‫‪ -4‬فهم أساليب وطرائق التقويم المالئمة لتشخيص قدرات الطلبة واستعداداتهم للتعلم وقياس ما تحقق‪.‬‬ ‫‪ -5‬التفاعل مع الطالب واتاحة الفرصة للمناقشة والحوار‪ ،‬واقامة عالقات ديمقراطية معهم‪.‬‬ ‫‪ -6‬الرغبة في التعليم والقدرة على التعلم الذاتي‪.‬‬ ‫‪ -7‬االتزان االنفعالي‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫حسن حبيب السيد ‪ ،‬دور المعلم في تنمية التفكير اإلبداعي لدى األطفال ‪ ،‬موقع موسوعة التعليم والتدريب ‪:‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أوتشيدا وأخريات ‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.28‬‬ ‫‪.http://www.edutrapedia.illaf.net/arabic/show_article.thtml?id=586‬‬ ‫‪3‬‬ ‫المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪" ،‬مدرسة المستقبل"‪ ،‬الوثيقة الرئيسية للمؤتمر الثاني لوزراء التربية والتعليم والمعارف العرب‪،‬‬ ‫دمشق‪ ، 2000 ،‬ص‪.58‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪ -8‬القدرة على تبسيط المعارف واستخدام التقانات الحديثة في البحث والتدريس‪.‬‬ ‫‪ -9‬القدرة على تطوير ذاته‪ ،‬وتحسين الطرائق التي يتبعها في التعليم وفي تحفيز المتعلمين على المبادرة‬ ‫والمشاركة باتخاذ القرار‪.‬‬ ‫‪ -10‬القدرة على تحقيق التواصل الفعال بين المدرسة واألسرة والمجتمع المحلي‪.‬‬ ‫‪ -11‬امتالك مهارات استخدام الحاسوب في الحياة العملية وفي التعليم كوسيلة تساعد على تطوير طرائق‬ ‫التدريس وتجعلها أكثر تشويقا وفعالية‪.‬‬ ‫‪ -3‬واقع المعلم في العالم العربي‪:‬‬ ‫لتقييم مستوى التعليم في مجتمع المعرفة‪ ،‬علينا تلمس قدرات المعلمين على تحفيز التالميذ والتفاعل معهم‬ ‫وتشجيعهم على االبتكار والتفكير النقدي الخالق‪ .‬إال أن المعلومات المنشورة عن مثل هذه القدرات نادرة ‪،‬‬ ‫وغالبا ما تأخذ شكل مالحظات شخصية وانطباعات عامة‪.‬‬ ‫ومن مفارقات هذا العصر أن نشهد إلى جانب تعقد األدوار المتوقعة لدى المعلم‪ ،‬تدنيا ملحوظا لمكانته‬ ‫االجتماعية وتناميا لالتجاه الناقد لعمله‪ ،‬ومن جهات عدة كأولياء األمور والمؤسسات التربوية والمجتمع‪.‬‬ ‫ويحمل مسؤوليات شتى تتعلق بسلوك الناشئة واتجاهاتها وثقافتها كما لو كان العامل الوحيد المؤثر في ذلك‪.‬‬ ‫وتشير دراسات عديدة للظروف الصعبة لعمل المعلم في العالم عموما وفي الوطن العربي على وجه‬ ‫الخصوص ‪ ،‬وتدني صورته االجتماعية مما يجعله غير قادر على مواجهة الرهانات الماثلة أمامه‪.‬‬ ‫ولعل ذلك مما يفسر ولو جزئيا ظاهرة عزوف الشباب العربي عن هذه المهنة‪ ،‬والبحث عن بدائل لها تحقق‬ ‫لهم الدخل األوفر والمعاناة األهون‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ومما ال شك فيه أن هناك عددا كبي ار من المعلمين من ذوي الخبرة والمؤهالت العالية‪ ،‬ويلعبون دو ار حيويا في‬ ‫انجاح العملية التعليمية‪ ،‬ولكن توجد مجموعة من العوامل التي تؤثر بالسلب على قدراتهم منها تردي مستوى‬ ‫المرتبات للمعلمين في بلدان عربية كثيرة ‪ ،‬مما يضطر المعلمين في كثير من األحيان إلى القيام بأعمال‬ ‫أخرى تستنفذ طاقاتهم وتجعلهم غير قادرين على إعطاء تالميذهم الرعاية الكافية ‪ .‬كما يؤثر سلبا على قدرات‬ ‫المعلمين نقص االمكانات المتاحة ‪ ،‬وسوء المناهج وظاهرة تكدس الفصول في بعض البلدان العربية ونوعية‬ ‫التدريب الذي تلقوه‪ ،‬فهم في األغلب تخرجوا من كليات ومعاهد عليا يسود فيها التلقين وقلة التفكير النقدي ‪.‬‬ ‫هذه العوامل تؤثر بالسلب على قدرات المعلمين وتكبل رغبتهم في التفاعل الخالق مع تالميذهم‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم ‪ " ،‬رؤية مستقبلية للتعليم في الوطن العربي "‪ ،‬وثيقة رئيسة مقدمة إلى المؤتمر األول لوزراء‬ ‫‪2‬‬ ‫تقرير التنمية االنسانية العربية (‪ ، )2003‬مرجع سابق ‪ ،‬ص‪.68‬‬ ‫التربية والتعليم والمعارف العرب‪ ،‬طرابلس‪ ، 1998 ،‬ص‪.16‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ثالثا‪ :‬إعداد المعلم من المتطلبات التربوية في مجتمع المعرفة‬ ‫يلعب المعلم دو اًر بالغ األهمية في عملية التعلم والتعليم‪ ،‬ويتعدى دوره ذلك إلى العملية التربوية كلها‪ ،‬وبالتالي‬ ‫إلى عمليات التنشئة االجتماعية ‪ ،‬ومن هنا تأتي أهمية المعلم في المجتمع‪ ،‬وتبرز العناية به وتقديره كإنسان‬ ‫وكمواطن وكمهني‪ ،‬بالدرجة األولى‪ .‬ولذا فإن إعداده من أساسيات تحسين التعليم‪ ،‬نظ ار ألهميته البالغة في‬ ‫تطوير أداء المعلم‪ ،‬وتطوير تعلم التالميذ للمهارات الالزمة لهم مما يؤدي إلى تحقيق مجتمع المعرفة‪.‬‬ ‫‪ -1‬مفهوم وأوجه إعداد المعلم وتأهيله لمهنة التعليم‪:‬‬ ‫يمكن اعتبار مفهوم إعداد المعلم ‪ ،‬بأنه صناعة أولية للمعلم كي يزاول مهنة التعليم ‪ ،‬وتتواله مؤسسات‬ ‫تبعا للمرحلة‬ ‫تربوية متخصصة كمعاهد إعداد المعلمين وكليات التربية أو غيرها من المؤسسات ذات العالقة ً‬ ‫بويا فى مؤسسته‬ ‫ثقافيا‬ ‫وعلميا وتر ً‬ ‫ً‬ ‫تبعا لنوع التعليم‪ .‬وبهذا يعد الطالب المعلم ً‬ ‫التى يعد المعلم فيها‪ ،‬وكذلك ً‬ ‫التعليمية قبل الخدمة‪ . 1‬بهدف تطوير معلومات المعلم ومهاراته‪ ،‬وبما ينعكس بالتطور على تعليم الطلبة‪.2‬‬ ‫وتعد عملية إعداد المعلم من االستراتيجيات المطلوبة لخروج النظم التعليمية من أزمتها واالستجابة لمتطلبات‬ ‫ثورة المعلومات ومتابعة الجديد في مجال التكنولوجيا والمعرفة‪ ،‬وتبرز أهميتها في اآلتي‪:‬‬ ‫ من خالل هذه العملية يتم تحديث معارف المعلمين وصقل خب ارتهم ومهاراتهم المهنية‪،‬‬‫‪ -‬أنها ضرورة لرفع كفايات بعض المعلمين الذين التحقوا بالمهنة دون إعداد كاف ولمواجهة أوجه القصور‬ ‫في برامج اإلعداد بكليات التربية وبالتالي رفع مستوى األداء بما يساهم في تطوير العملية التربوية‪.‬‬ ‫وتأخذ عملية إعداد المعلم وتأهيله لمهنة التعليم ‪ ،‬األوجه التالية‪:‬‬ ‫أ‪ -‬اإلعداد التخصصي‪ :‬أي إعداد المعلم ليكون ملماً بفرع من فروع المعرفة‪ ،‬ويتم ذلك بالكليات الجامعية‬ ‫فال يمكن للمعلم تأدية دوره التعليمي بالشكل المطلوب‪ ،‬دون تمكنه من العلم الذي سيقوم بتعليمه مستقبال‪.‬‬ ‫وهذا التوجه يفرض جعل أسلوب التفكير واإلبداع هدفا‪ .‬لذا يجب استخدام المعرفة كوسيلة للتفكير واإلبداع‪،‬‬ ‫فالتفكير واإلبداع هما وسيلتان لنمو المعارف لدى المعلم‪ ،‬وعليهما تستند قدرات ومهارات المعلم العلمية‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ب‪ -‬اإلعداد المهني‪ :‬من أهم ركائز إعداد المعلم‪ ،‬ويهدف لتكوين وصقل شخصيته ليكون قاد اًر على أداء‬ ‫مهمته التربوية والتعليمية في توجيه وارشاد الطالب‪ .‬ونقترح هدفين لإلعداد المهني للمعلم في هذا الجانب‪:‬‬ ‫‪1‬‬ ‫جبرائيل بشارة ‪ ،‬تكوين المعلم العربي والثورة العلمية التكنولوجية‪ ،‬المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع ‪ ،‬ط‪ ،1‬بيروت‪.1986 ،‬‬ ‫‪2‬‬ ‫نصر‪ ،‬نجم الدين نصر‪ " ،‬التنمية المهنية المستدامة للمعلمين أثناء الخدمة في مواجهة تحديات العولمة"‪ ،‬مجلة كلية التربية ‪ ،‬جامعة‬ ‫‪3‬‬ ‫الترتوري محمد عوض‪ ،‬القضاه محمد فرحان ‪ ،‬المعلم الجديد‪ :‬دليل المعلم في اإلدارة الصفية الفعالة ‪ ،‬دار الحامد للنشر والتوزيع ‪،‬‬ ‫الزقازيق‪ ،‬مصر ‪ ،‬العدد ‪.2004 ،4‬‬ ‫عمان ‪ ،‬األردن ‪.2006 ،‬‬ ‫ّ‬ ‫‪13‬‬ ‫ االستيعاب الكامل لحقيقة العملية التربوية والتعليمية وأهدافها حتى يتمكن من التأثير اإليجابي في الطالب‬‫وفقاً لألهداف المقررة‪.‬‬ ‫‪ -‬االستيعاب الكامل الحتياجات الطلبة المختلفة‪ ،‬وقدراتهم ومعرفة الفروق الفردية وامكاناتهم‪.‬‬ ‫ج‪ -‬اإلعداد الثقافي‪ :‬تنتقل الثقافة من جيل إلى جيل عن طريق التعلم والتعليم‪ ،‬وهي مكتسبة يتم تعلمها من‬ ‫قبل الصغار والكبار‪ ،‬وهي كذلك متغيرة بحكم تطور المجتمعات اإلنسانية‪ ،‬فأهميتها للمعلم ترجع إلى‪:1‬‬ ‫ القدرة على حسن االختيار من بين العناصر الثقافية ليستخدمها بصورة تؤثر في الفرد‪ .‬حيث أن الحقائق‬‫والقوانين واألفكار االجتماعية والمعاني والقيم والنظريات تنتقى من الثقافة‪ ،‬لذلك فإن هذا كله يستلزم من‬ ‫المعلم الوعي والتمييز‪ ،‬حتى ال يعطي الطالب المفاهيم الخاطئة‪.‬‬ ‫ القدرة على حل مشاكل العملية التربوية لدى الطالب‪ ،‬وهذا بدوره يؤدي إلى تسهيل عملية التربية والتوجيه‪.‬‬‫‪ -‬تعطي المعلم معلومات عن البيئة التي يعيش فيها وعن العالم المحيط به‪.‬‬ ‫‪ -‬تمكن المعلم من اإللمام بالموضوعات المتنوعة حتى يستطيع اإلجابة عليها‪.‬‬ ‫فإذا أعد المعلم اإلعداد الثقافي بالشكل المطلوب‪ ،‬فسيكون ذا تفكير وأفق واسع ومدرك‪ ،‬وأقدر على استخدام‬ ‫األدوات المهنية بكفاءة عالية‪ ،‬وكذلك أقدر على اكتشاف الفروق الفردية لدى الطالب‪ ،‬ليكون مصدر ثقة‬ ‫واحترام بالنسبة إلى الطالب لينجذبوا نحوه ويؤثر كل ذلك في زيادة تحصيلهم‪ ،‬والقدرة على تفعيلهم‪.‬‬ ‫د‪ -‬اإلعداد التدريبي‪ :‬يعمل التدريب المستمر للمعلم على رفع قدراته ومهاراته ومستواه التحصيلي نظرياً‬ ‫وعملياً‪ ،‬ويكون قاد اًر على تأدية مهنته بجدارة‪.‬‬ ‫فكلما ُد ّرب المعلم التدريب الصحيح وأعطي معلومات ومفاهيم جديدة تفيده في مهنته‪ ،‬أصبح عطاؤه مثم اًر ذا‬ ‫نتيجة ومردود حسن على الطالب‪ .‬ألنه من خالل التدريب يتلقى الجديد والمفيد لتطوير نفسه أوالً‪ ،‬ويحسن‬ ‫من أدائه في مهنته ثانياً‪.2‬‬ ‫إن المعلم المعد مهنيا‪ ،‬هو من يقوم بدوره المشخص للتعليم والذي يتمكن من التعرف على الصعوبات‬ ‫التعليمية التي تعوق الطالب عن التعليم ويعمل على معالجتها ومرجعيته في ذلك خلفيته العلمية االكاديمية‬ ‫والتربوية والثقافية والوطنية‪ .‬وهو يسعى دائماً لتحديث معرفته وتنمية استعمال وسائل التعليم ووسائل االتصال‬ ‫والتقنيات المتصلة بها واهتمامه المتواصل بالتغيير الذي يحدث في بيئته التربوية‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الترتوري والقضاه‪ ،‬مرجع سابق‪.‬‬ ‫آل إبراهيم‪ ،‬إبراهيم عبد الرزاق‪ ،‬نحو خطوات جديدة لتمهيد التعليم ‪ ،‬مجلة التربية ‪ ،‬العدد ‪ ، 121‬السنة ‪ ، 26‬قطر ‪.1997 ،‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪ -2‬أهم اال تجاهات العالمية المعاصرة في برامج إعداد المعلم‪:‬‬ ‫‪ -1-2‬أسلوب الكفايات (األداء)‪:‬‬ ‫يرجع أسلوب الكفايات في جوهرة إلى النظرية السلوكية في علم النفس التعليمي‪ ،‬ومن أهم مالمحه االرتباط‬ ‫الوثيق بين النظرية والتطبيق‪ ،‬والتركيز على أداء المتعلم وأهدافه‪.‬‬ ‫ومفصال لألدوار التي يتعين على الطالب‬ ‫تحليال دقيقًا‬ ‫وتتطلب عملية بناء البرنامج القائم على الكفايات‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫المعلم القيام بها‪ ،‬لتحديد حاجته من المعارف والمهارات والقدرات‪ ،‬ليقوم بأداء تلك األدوار على أكمل وجه‪،‬‬ ‫كما تتطلب وضع معايير لقياس مدى تقدم في األداء‪ ،‬ليستطيع الطالب المعلم تقويم عمله على أساسها‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫هذا وتوجد ثالث خواص مهمة لتربية الطالب المعلم على أساس الكفايات وهي‪:‬‬ ‫‪ -‬وجود أهداف تعليمية محددة ومعرفة بأسلوب إجرائي ومعروفة لدى كل من المتعلم والمعلم‪.‬‬ ‫‪ -‬تحديد المسؤولية‪ ،‬وأن يعرف المتعلم أنه مسؤول عن أداء الكفايات المطلوبة وفق المعايير المحددة‪.‬‬ ‫ تفريد التعليم‪ ،‬بمعنى أن كل متعلم له نوع من الحق في اختيار األهداف‪ ،‬وفي اختيار األنشطة التعليمية‪،‬‬‫ويسير في هذه األنشطة بسرعته الخاصة؛ ولذلك فإن الوقت الذي يستغرق في تنفيذ هذه األنشطة له داللته‪.‬‬ ‫ومن النتائج المترتبة على تلك الخواص ما يأتي‪:‬‬ ‫منسوبا إلى موقعه‬ ‫ أن التركيز سواء في التقويم أو في المسؤولية قد انتقل إلى الفرد‪ ،‬فلم يعد تقويم الفرد‬‫ً‬ ‫بين أقرانه أو إلى اختبار جمعي‪ ،‬ولكن يقارن أداؤه بمجموعة أهداف ومعايير‪.‬‬ ‫فكثير ما تختار الخبرات التي تحتويها‬ ‫ًا‬ ‫ انتقال التركيز من المعلم وعملية التعليم إلى المتعلم وعملية التعلم‪،‬‬‫المناهج‪ ،‬ألنها تناسب خبرات المعلمين‪.‬‬ ‫ أن التقنية هي محور تفريد التعليم في تربية المعلم على أساس الكفايات ‪ ،‬إذ من خاللها يستطيع المتعلم‬‫التخلص من االعتماد الكلي على المعلم‪ ،‬وكذلك زيادة فرص التعلم‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ -2-2‬أسلوب تحليل النظم‪:‬‬ ‫يعد أسلوب النظم حجر األساس في هندسة العملية التربوية خالل العقد األخير من القرن العشرين‪ ،‬فقد جاء‬ ‫استجابة لتأثيرات الثورة العلمية التكنولوجية في الحقل التربوي‪.‬‬ ‫متكامال له عناصره ومكوناته‬ ‫نظاما‬ ‫ويتعامل هذا األسلوب مع أية ظاهرة أو نشاط تعليمي على أنه يشكل‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫‪3‬‬ ‫وعالقاته وعملياته التي تسعى إلى تحقيق األهداف المحددة داخل النظام‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫جبرائيل بشارة ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص‪.52‬‬ ‫‪2‬‬ ‫محمود شوق‪ ،‬ومحمد مالك ‪ ،‬معلم القرن الحادي والعشرين اختياره ‪ -‬إعداده ‪ -‬تنميته في ضوء التوجيهات اإلسالمية‪ ،‬دار الفكر العربي‬ ‫‪3‬‬ ‫جبرائيل بشارة‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص‪.54‬‬ ‫‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪ ، 2001 ،‬ص‪.126‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ويتألف النظام المتكامل في أسلوب النظم من أربعة أجزاء مهمة هي‪:‬‬ ‫أ‪ -‬المدخالت‪ :‬وهي أسس ومتطلبات محددة‪ ،‬وتشمل جميع العناصر التي تدخل من أجل تحقيق أهداف‬ ‫محددة‪ .‬وفي نظام إعداد المعلم‪ ،‬فإن المدخالت تتضمن‪ :‬الفلسفة التي يجب أن نتبناها كإطار مرجعي لعملية‬ ‫إعداد المعلم‪ ،‬واألهداف العامة التي يجب تحقيقها‪ ،‬ومعايير الجودة واالعتماد التي يجب أن تراعى في نظام‬ ‫القبول واإلعداد والترخيص والتدريب‪ ،‬وسياسة القبول‪ ...‬إلخ‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ب‪ -‬العمليات‪ :‬وهي مجموعة العالقات والتفاعالت الت ي تحدث بين مكونات النظام‪ ،‬وتشمل االستراتيجيات‬ ‫والخطط والبرامج التي يتم تطبيقها‪.‬‬ ‫ج‪ -‬المخرجات‪ :‬وهي النتائج النهائية لل نظام‪ ،‬ومخرجات برنامج إعداد المعلم هنا إنما تتمثل في أجيال من‬ ‫المعلمين المؤهلين للقيام بواجباتهم في تربية األجيال على النحو المنشود‪ ،‬في ضوء األهداف المحددة سلفًا‪.‬‬ ‫د‪ -‬التغذية الراجعة‪ :‬ويمثل هذا الجزء مجموعة المعلومات التي تأتي نتيجة تحليل المخرجات في ضوء‬ ‫األهداف الخاصة الموضوعة للنظام‪ ،‬وهي تقدم مؤشرات عن مدى تحقيق األهداف وانجازها‪ ،‬وتبين مراكز‬ ‫القوة والضعف في أي جزء من األجزاء األخرى‪ ،‬ومن خالل ذلك يمكن تطوير النظام (برنامج اإلعداد) في‬ ‫ضوء تلك المراجعات‪ ،‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬فإن التغذية الراجعة تمكن من القيام بمراقبة سير كل عملية من‬ ‫عمليات النظام‪ ،‬والتحقق من مدى تنفيذ المتعلم للعمليات المكلف بأدائها‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫إن برنامج إعداد المعلم وفق هذا األسلوب يكتسب إيجابيات كثيرة ‪ ،‬من أهمها‪:‬‬ ‫ النظر إلى عملية إعداد المعلم قبل الخدمة وخاللها‪،‬‬‫‪ -‬يعد عملية واحدة متكاملة ال انفصام فيها‪،‬‬ ‫ أنه يتخلص من صورة المادة التقليدية‪ ،‬ليحل مكانها سلسلة من المعارف والقدرات والمهارات التعليمية‬‫التي تالئم معايير األداء الجيد‪،‬‬ ‫ يعمل هذا األسلوب على تفريد التعليم‪،‬‬‫‪ -‬يساعد المتعلمين على التعلم الذاتي‪،‬‬ ‫‪ -‬يضمن‪ -‬في بنائه‪ -‬عملية التقويم المستمر‪ ،‬وادخال التعديالت‪ ،‬وتطوير البرنامج بصفة دائمة‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫علي أحمد مدكور ‪ ،‬الشجرة التعليمية رؤية متكاملة للمنظومة التربوية‪ ،‬دار الفكر العربي ‪ ،‬القاهرة‪ ، 2000 ،‬ص ص‪.17 ،16 :‬‬ ‫جبرائيل بشارة‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ص‪.55 ، 54:‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪ -3-2‬األسلوب القائم على التحكم في النشاط العقلي‪:‬‬ ‫ينطلق هذا األسلوب من نظرية غالبرن‪ ،‬التي تتلخص في أن معرفة نشاط المتعلم‪ ،‬هي الطريقة الوحيدة‬ ‫التي تمكننا من توجيه عملية التعلم والتحكم بها‪ ،‬كما تساعدنا في الحصول على توعية المعارف والقدرات‬ ‫نظاما مشابهًا من األفعال النفسية الداخلية‪.‬‬ ‫والمهارات المرغوبة‪ ،‬بشرط أن ينفذ المتعلم‬ ‫ً‬ ‫ويرى غالبرن أن للنشاط العقلي مهمتين أساسيتين‪:‬‬ ‫‪ -1‬أن تكون األفعال العقلية للنشاط العقلي‪ ،‬الوسيلة الضرورية الستيعاب المعارف والقدرات‪.‬‬ ‫خاصا لالستيعاب‪.‬‬ ‫موضوعا‬ ‫‪ -2‬أن تشكل تلك األفعال نفسها‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -3‬واقع مؤسسات إعداد وتدريب المعلمين في الدول العربية‪:‬‬ ‫رغم االختالف النسبي في الظروف االجتماعية والتاريخية واالقتصادية والتربوية بين الدول العربية‪ ،‬إال أن‬ ‫عددا من الخصائص المشتركة‪ ،‬منها‪:2‬‬ ‫الدارس لواقع مؤسسات إعداد وتدريب المعلمين يالحظ ً‬ ‫‪ -1‬غياب السياسات الوطنية المتعلقة بإعداد وتدريب المعلمين‪.‬‬ ‫‪ -2‬تعدد الجهات المسئولة عن إعداد وتدريب المعلمين والتفاوت في مستوي اإلعداد‪.‬‬ ‫‪ -3‬النمطية ‪ ،‬بما يتم تقديمه من برامج موحدة لجميع الطلبة الملتحقين بها‪ ،‬وهي خاصية سلبية‪.‬‬ ‫‪ -4‬االفتقار إلي إطار نظري إلعداد وتدريب المعلمين‪.‬‬ ‫‪ -5‬غياب أو عدم وضوح وتحديد أهداف مؤسسات إعداد وتدريب المعلمين‪.‬‬ ‫‪ -6‬التفاوت في التركيز علي المحتوي المعرفي للمكونات األساسية لبرامج إعداد وتدريب المعلمين‪.‬‬ ‫‪ -7‬عدم التوازن بين الجوانب النظرية والجوانب األدائية أو العملية التطبيقية‪.‬‬ ‫‪ -8‬االنفصال بين إعداد وتدريب المعلم قبل الخدمة وتدريب وتأهيل المعلم أثناء الخدمة‪.‬‬ ‫‪ -9‬افتقار مؤسسات إعداد وتدريب المعلمين إلي البحث والتجريب التربوي‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫جبرائيل بشارة‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ص‪.60 ،59 :‬‬ ‫‪2‬‬ ‫مهنيا ‪ ،‬قطاع البحوث التربوية والمناهج ‪،‬‬ ‫بدرية المفرج‪ ،‬عفاف المطيرى‪ ،‬محمد حمادة‪ ،‬االتجاهات المعاصرة في إعداد المعلم وتنميته ً‬ ‫و ازرة التربية ‪( .2007/2006 ،‬بتصرف)‪.‬‬ ‫‪17‬‬ ‫رابعا‪ :‬التجربة الفنلندية في تفعيل أدوار المعلم للولوج إلى اقتصاد المعرفة‬ ‫إن التركيز على المهارات النوعية هو السبيل للتحول نحو المجتمع المعرفي‪ ،‬وينطبق ذلك على‬ ‫المعلم أساس النهضة التربوية‪ ،‬فبامتالكه لمهارات التعليم وكفاياته‪ ،‬يمكنه النهوض بالطالب‬ ‫ومن ثم تحقيق أهداف التربية‪ ،‬ومنن هنا برز اهتمام الدول المتقدمة بإعداد المعلمين‪ ،‬ومن هذه‬ ‫الدول فنلندا ‪ ،‬كأنموذج عصري للدول النامية الساعية نحو النهضة التربوية‪.‬‬ ‫‪ -1‬العوامل التي ساهمت في ولوج فنلندا الى مجتمع المعرفة ‪:‬‬ ‫في شمال أوروبا تقع دولة فنلندا )*(‪ ،‬ثامن أكبر دولة أوروبية من حيث المساحة وأقل بلدان القارة العجوز‬ ‫كثافة سكانية بمجموع ال يتجاوز ‪ 5.4‬مليون نسمة‪.‬‬ ‫إلى غاية الخمسينيات من القرن الماضي كانت فنلندا تعتمد على اقتصاد فالحي محدود ‪ ،‬وصارت تعتمد‬ ‫على التصنيع و التنمية البشرية إيمانا منها بأن القوة البشرية أفضل سبيل لتحقيق التطور والرفاهية‪.‬‬ ‫وقد ساهمت عدة عوامل في ولوج فنلندا إلى اقتصاد المعرفة ‪ ،‬ومن أهمها‪:‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ -1‬إن النظم االقتصادية في فنلندا‪ ،‬هي نظم متأصلة في جذور عميقة من التقاليد الوطنية العريقة‪،‬‬ ‫والخصائص االجتماعية ذات قيمة كبيرة‪ ،‬والتي كان لها دور أساسي في تمكين البالد من االنتقال‬ ‫االقتصادي السلس‪ ،‬وفي صياغة "النموذج الفنلندي" الراهن‪.‬‬ ‫‪ -2‬تستثمر فنلندا في مجاالت الخبرة المتخصصة النابعة من خصائص مجتمعها القوي‪ ،‬من نظام تعليمي‬ ‫مجاني متطور‪ ،‬وطموح تكنولوجي‪ ،‬ووعي بيئي وصحي عالي المستوى‪ ،‬ودولة رفاه قوية‪ ،‬وثقة في أعمال‬ ‫القطاع العام‪ ،‬والتزام بالعدالة االجتماعية‪ ،‬وتقدير لقضايا السالمة واألداء الوظيفي‪.‬‬ ‫‪ -3‬عرفت فنلندا أحداث هامة بين ستينيات وثمانينيات القرن الماضي‪ ،‬أثّرت على تعبئة النخب القطاعية‪،‬‬ ‫ودفعت الحكومة باإلشراف على تنفيذ تنمية اقتصادية تعتمد أساساً على التكنولوجيا‪.‬‬ ‫وفي مطلع التسعينيات‪ ،‬لعبت النقاشات واسعة النطاق بين مختلف القطاعات االقتصادية‪ ،‬دو اًر محورياً في‬ ‫إحداث تغيير شامل في النهج االقتصادي للبالد‪ ،‬فأنشأت المؤسسات لتتبنى سياسات الدولة الجديدة‪ ،‬والتحول‬ ‫)*( كانت فنلندا جزًء من السويد‪ ،‬ولكنها منذ عام ‪ 1809‬تحولت لمنطقة تابعة لإلمبراطورية الروسية وقد عاشت حروبا ومعارك دامية وحالة‬ ‫من عدم االستقرار منذ إعالن استقاللها عن روسيا في ‪ ، 1917‬انضمت لألمم المتحدة سنة ‪ 1955‬واإلتحاد األوروبي عام ‪.1995‬‬ ‫‪1‬‬ ‫فنلندا ‪ :‬معجزة ميدان التعليم و عالم المعرفة ‪ ،‬متاح على الموقع ‪:‬‬ ‫‪2‬‬ ‫مازن إرشيد ‪ ،‬فنلندا‪ ..‬والطريق نحو اإلبداع! ‪ ،‬صحيفة العربي الجديد ‪ ،‬بتاريخ ‪ 29‬يونيو ‪ ،2015‬متاح على الموقع ‪:‬‬ ‫‪http://thrdistinct.blogspot.com/2014/02/blog-post_8.html‬‬ ‫‪http://www.alaraby.co.uk/supplementmoneyandpeople/2015/6/29‬‬ ‫‪18‬‬ ‫موجه نحو االبتكار‪ ،‬يكون للدولة فيه دور بارز في تطوير شركات أكثر تنافسية من‬ ‫التدريجي نحو نظام ّ‬ ‫السابق‪ ،‬ساهم في بروز شركات وطنية عالمية مثل "نوكيا"‪ ،‬و"نستي أويل"‪ ،‬و"كسكو"‪.‬‬ ‫تطور في ميدان التكنولوجيات الدقيقة‪ ،‬وهي الدولة الوحيدة في العالم التي وصلت‬ ‫ًا‬ ‫وتُ َعد فنلندا من أعلى الدول‬ ‫إلى نسبة ‪ %100‬من ربط شبكة اإلنترنت المنزلي‪.‬‬ ‫‪ -4‬وجود روابط مشتركة بين القطاعات االقتصادية المختلفة‪ .‬ساهم هذا الترابط المجتمعي‪ ،‬والتعاون القائم‬ ‫على شبكة من الشركات والجامعات ومعاهد البحوث والمؤسسات العامة‪ ،‬في إرساء أسس اقتصاد ومجتمع‬ ‫صّناع القرار‪ ،‬بمختلف قطاعات االقتصاد بعضهم البعض بشكل شخصي‪.‬‬ ‫المعرفة في بلد صغير يعرف فيه ُ‬ ‫‪ -5‬تمتلك فنلندا مجتمعاً فتياً‪ ،‬لم يرزح تحت الحكم األجنبي في الماضي القريب‪ ،‬ما يشكل سبباً إضافياً في‬ ‫تكوين مجتمع مرن ومنفتح للمؤثرات الخارجية‪ ،‬إذ ال يزال هناك إرث مشترك بين السكان‪ ،‬يدعم قيام دولة‬ ‫تقف بقوة أمام التهديدات الخارجية‪ ،‬وتدعم إنشاء مؤسسات وطنية قوية‪ ،‬قادرة على تحقيق رفاهية الشعب‪.‬‬ ‫‪ -6‬وجود نظام تعليمي مميز ‪ ،‬ففنلندا متفوقة في المجال التعليمي قبل كل مجال والسر يكمن في إيمان‬ ‫رجال السياسة والشعب بقداسة التربية والتعليم في بناء مجتمع مثالي واقتصاد ناجح ‪ ،‬ونهجها لنظام‬ ‫واستراتيجية مختلفة ومميزة منبثقة من حياة الشعب وتجربة الخبراء ( ليس كبعض الدول التي تنهج سياسة‬ ‫نسخ‪/‬لصق األنظمة التعليمية لدول لم تنجح هي األخرى في ميدان التعليم)‪ .‬فهي تجربة مميزة في ميدان‬ ‫التعليم جعلها تتصدر الدول في هذا المجال الحيوي)*(‪.‬‬ ‫التحول الهيكلي الكبير الذي ط أر عليه بقيادة قطاع تكنولوجيا‬ ‫ونظ اًر لمعدل النمو السريع لالقتصاد الفنلندي‪ ،‬و ّ‬ ‫المعلومات واالتصاالت‪ ،‬فغالباً ما يتم االستشهاد به كحالة نموذجية القتصاد عالمي قائم على المعرفة‪.‬‬ ‫وما ُيثبِّت ذلك هو احتالل فنلندا‪ ،‬منذ أواخر التسعينيات‪ ،‬موقعاً بار اًز عالمياً ضمن تصنيفات القدرة التنافسية‬ ‫التي يتم اإلعالن عنها في كل من معهد التنمية اإلدارية (‪ ،)IMD‬والمنتدى االقتصادي العالمي (دافوس)‪.‬‬ ‫‪ -2‬مميزات النظام التعليمي في فنلندا‪:‬‬ ‫تم تغيير فلسفة التعليم فى فنلندا منذ التسعينيات مع تبنى نهج المركزية التعليم والغاء التفتيش على نصوص‬ ‫الكتب المدرسية لتبدأ معها هذه الطفرة العلمية التعليمية الهائلة ‪ ،‬ومنذ ذلك الحين أصبحت االيديولوجية‬ ‫المتبعة هى التوجيه عن طريق المعلومات والتمويل والدعم بدال من السيطرة والمركزية‪.‬‬ ‫)*(‬ ‫صنفت فنلندا كأفضل بلد في العالم سنة ‪ 2010‬حسب استطالع مجلة نيوزويك لعام ‪ 2010‬من حيث الصحة والدينامية االقتصادية‬ ‫والتعليم والبيئة السياسية ونوعية الحياة‪ ،‬وتُعتبر ثاني أكثر البلدان استقرار في العالم وتصنف األولى حسب استطالعات بعض المجالت‬ ‫والوكاالت العالمية‪ .‬وصنفت في المركز األول عالميا في ترتيب التنافسية لجودة التعليم لعام ‪ ،2014‬وتصدرت الترتيب في قائمة نشرتها‬ ‫األمم المتحدة ألكثر الدول تحصيالً للعلم وليس جودة قطاع التعليم والمعلمين في مجاالت متعددة وهامة جداً مثل العلوم والرياضيات‪.‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ويبدأ نظام التعليم فى فنلندا فعليا‬ ‫بمرحلة التعليم المبكر لألطفال‬ ‫والرعاية الصباحية لغاية سن خمس‬ ‫سنوات‪ ،‬وغير الزامية‪ .‬ولما يبلغ‬ ‫الطفل ‪ 6‬سنوات يلتحق بعام‬ ‫دراسى (عام ما قبل التعليم) ‪،‬‬ ‫لينخرط بعدها في التعليم االساسى‬ ‫االلزامى في سن السابعة وحتى‬ ‫‪ 16‬عاما لكن البرلمان يناقش‬ ‫حاليا قانونا بزيادته ل ‪ 17‬عام‪.‬‬ ‫وينتقل الطالب بعد ذلك لمرحلة‬ ‫التعليم‬ ‫الثانوى العام أو المهنى‬ ‫لمدة ثالث سنوات ويلى ذلك‬ ‫االلتحاق بالجامعة سواء للحصول‬ ‫على البكالوريوس فى التعليم العام‬ ‫أو درجة البكالوريوس التطبيقية‬ ‫للتعليم المهنى‪( .‬أنظر الشكل)‪.‬‬ ‫ومن الميزات التي يتميز بها النظام التعليمي الفنلندي ‪ ،‬نجد‪:1‬‬ ‫‪ -1‬يستند التعليم في فنلندا لبنية أساسية متميزة في جميع مؤسساته سواء المدارس الحكومية أو الخاصة أو‬ ‫مراكز الرعاية الصباحية لألطفال الصغار أقل من ‪ 6‬سنوات والتي تعتبر نموذجا يحتذى لكيفية إعداد النشء‬ ‫وتنمية مداركهم وتفتيح أذهانهم واكتشاف مواهبهم وقبل ذلك تشجيعهم على تلقي العلم والمعرفة والقراءة‪.‬‬ ‫‪ -2‬منذ الستينيات من القرن الماضي‪ ،‬والقوى السياسية في فنلندا متفقة ‪ -‬يمينها ويسارها ‪ -‬على أن التعليم‬ ‫هو الوسيلة للتفوق واالزدهار لفنلندا‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أحمد العلوال ‪ ،‬لهذا تفوقت فنلندا ‪ ،‬متاح على الموقع‪http://www.almarefh.net/show_content_sub.php? :‬‬ ‫‪20‬‬ ‫التميز في التعليم‪ ،‬عبر نظام تعليمي شامل ونشر شبكة‬ ‫‪ -3‬تقوم اإلستراتيجية الفنلندية على تحقيق المساواة و ُ‬ ‫المدارس‪ ،‬بالقرب من المنازل‪ .‬ومن هم في المناطق الريفية والنائية فيتم توفير نقل مجاني إلى المدارس‪.‬‬ ‫‪ -4‬هناك ثقة كبيرة من القيادات التعليمية في فنلندا بالخبرات المحلية وأصحاب التجارب التعليمية في البلد‪،‬‬ ‫عوضا عن تطبيق نماذج خارجية إلصالح التعليم‪.‬‬ ‫وهناك ميل لالستفادة من تجاربهم الناجحة‬ ‫ً‬ ‫‪ -5‬يتم بناء خبرات المتخصصين في فنلندا على بعضها واالستفادة منها واالستماع آلراء واقتراحات المعلمين‬ ‫والترحيب بها لخلق جو من اإلصالح المستمر واالنفتاح ألي رأي جديد أو لمحة تطويرية‪.‬‬ ‫‪ -6‬تتم اجتماعات دائمة بين ممثلي اتحادات المعلمين‪ ،‬ومحاضري الجامعات‪ ،‬ومؤلفي المقررات‪ ،‬وممثلي‬ ‫الحكومة في قطاع التعليم‪ .‬تستبعد الخالفات وتحدد نقاط االتفاق ليتم إقرار النظم العامة للتعليم وتطويرها‪.‬‬ ‫‪ -7‬التعديالت العامة والنظم الجديدة والخطوات اإلصالحية في التعليم يوضع لها خطط محكمة لتطبيقها‪..‬‬ ‫بحيث يتم تعميمها وتطبيقها على منطقة تلو األخرى بشكل متدرج ومراقب بصورة دقيقة‪.‬‬ ‫‪ -8‬اتحادات المعلمين تم تحويلها من كيانات ذات ضغط خارجي على الحكومة (كما في أمريكا) إلى شركاء‬ ‫في صنع القرار مرحب بها وتطلب مشورتها‪.‬‬ ‫‪ -9‬يتم انتقاء القيادات التعليمية بعناية فائقة‪ ،‬بحيث يرشح ذوي القدرات القيادية والمهارية والعلم بمجال‬ ‫بدءا من وزير التعليم وحتى مديري المدارس‪.‬‬ ‫تطوير التعليم‪ً ،‬‬ ‫‪ -10‬يضمن القانون الفنلندي لكل تلميذ منذ دخوله المدرسة وحتى نهاية أعوام دراسته الحق في وجبات‬ ‫غذائية مجانية مكتملة صحيا‪ ،‬تعتبر استثما ار في المستقبل (استثمار في صحة األطفال رجال المستقبل)‪.‬‬ ‫‪ -11‬يخضع نظام التعليم الفنلندي بشكل كامل لمتابعة وتقييم مستمرين تقوم بها ثالث منظمات وهي‪:‬‬ ‫مجلس تقييم التعليم والمجلس األهلي لتقييم التعليم والمجلس الوطني للتعليم‪ ،‬وتهتم الدولة بالبحث العلمي في‬ ‫المعاهد التابعة لها‪ ،‬أو بمشاركة القطاع الخاص والذي له الدور األهم في ذلك‪ ،‬وتصل مساهمته ل‪.1% 70‬‬ ‫‪ -12‬التقييم الفعال والمستمر ألداء الطلبة خالل مسار الدراسة ‪ ،‬يساعد الطلبة على تخطي كل الصعاب‬ ‫التي تواجههم في مسيرتهم التعليمية‪ ،‬ويحصل الطالب على تقرير سنوي‪ ،‬وفي المقابل ال توجد امتحانات على‬ ‫المستوى الوطني للطلبة في فنلندا عدا في نهاية الثانوية العامة‪.‬‬ ‫فالمدرسون مسئولون عن التقييم وتقديم الشهادات على أساس األهداف المكتوبة في المناهج الدراسية‪ ،‬وفى‬ ‫الوقت نفسه ال يتم إجراء تقييم بالدرجات للطالب حتى الفصل الثالث االبتدائي‪ ،‬أي في سن عشر سنوات‪.‬‬ ‫‪ -13‬إن جودة التعليم والتدريب في فنلندا عنصر اساسى مرتبط بكفاءة التعليم مثل المساواة بين االفراد‬ ‫تالميذ ومدرسين فى وقت تنمى فيه المدارس الفنلندية فرص التدريب وليس فقط التعليم بين التالميذ‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫سالم بن سيف العبدلي ‪ ،‬مرجع سابق‪.‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪ -3‬مكانة المعلم في التجربة الفنلندية‪:‬‬ ‫يعتبر المعلم في فنلندا العنصر المهم في العملية التعليمية ويحصل على تقدير ودعم مالي ومعنوي من‬ ‫المجتمع نفسه‪ ،‬وتعد رواتب المدرس هناك ضمن فئة األجور العالية ‪ ،‬كما ان المعلم لديه المرونة في اختيار‬ ‫يعين أي معلم في فنلندا إال بعد حصوله على‬ ‫طرق التدريس بل حتى المناهج والكتب‪ ،‬وفى الوقت نفسه ال ّ‬ ‫الماجستير ‪ -‬على األقل ‪ -‬من كليات متخصصة ال تقبل إال أفضل ‪ % 10‬ممن يتقدم لها من الخريجين‪.‬‬ ‫وهذا يضمن أن المتقدمين الموهوبين واألكثر حماسة هم من يستحقون شغل تلك الوظيفة‪.‬‬ ‫يحافظ المعلم في فنلندا على سريان المعيار الحكومي على المناهج دون التقيد بمنهاج مكتوب‪ ،‬وله حق‬ ‫تقسيم المادة واختيار الدروس التي يراها مناسبة‪ ،‬وطريقة التدريس حسب رغبته واقتناعه بأهمية المواد‬ ‫وشموليتها ومحافظتها على المحتوي العلمي القوي‪ ،‬ويتم ذلك بوجود نخبة من المتميزين أصحاب الدراسات‬ ‫‪1‬‬ ‫العليا وفي مراحل معينة يجب أن يكونوا حاصلين على الماجستير على األقل وأحيانا الدكتوراه‪.‬‬ ‫والمعلم الفنلندي ال يلزم باختبارات ونتائج شهرية وفصلية ‪ ،‬مما يعطيه حرية كبيرة في االختالط واالحتكاك‬ ‫ميا‪.‬‬ ‫بالطالب ومعرفة مستوياتهم وجوانب شخصياتهم والتعرف على ميولهم واثرائهم عل ً‬ ‫أما عملية تقييم الطالب فتتم بشكل (وصفي) ال (رقمي)‪ ...‬بحيث ال يتم تحويل مستويات الطالب الدراسية‬ ‫إلى أرقام‪ ،‬وانما يوصف مستوى الطالب بشكل تعبيري‪ .‬أي أنه ال يتم مقارنة طالب بآخر‪ ،‬وانما يتم تقييم كل‬ ‫طالب بشكل فردي عن طريق وصف كتابي يكتبه المعلم عنه‪.‬‬ ‫ومن حيث االرتباط بين المعلم والطالب‪ ،‬يمكث المدرسون في فنلندا فترة طويلة مع الطالب‪ ،‬تصل ‪ 5‬سنوات‬ ‫‪2‬‬ ‫دراسية‪ ،‬مما يوطد العالقة بين المعلمين والطالب الذين يبلغ عددهم ‪ 20‬طالبا فقط في الفصل الواحد‪.‬‬ ‫ومن أهم األفكار الممتازة التي طبَّقها الفنلنديون في إصالحهم الطويل المدى‪ :‬فكرةُ التدريب المكثَّف والعالي‬ ‫نتائج ِ‬ ‫للمدرس‪ ،‬وقد توصَّلوا إلى‬ ‫ِّ‬ ‫غير مسبوقة في هذا المجال‪ ،‬حيث أصبحت مهنة المدرس هي المهنةَ‬ ‫َ‬ ‫المرغوبة والمحبوبة والمطلوبة‪ ،‬مرغوبة عند الطالب الجامعيين‪ ،‬ومحبوبة عند التالميذ‪ ،‬ومطلوبة في سوق‬ ‫العمل‪ ،‬وهذا انقالب وثورة يأتم تم معنى الكلمة في ميدان التربية والتعليم‪ ،‬ألن مهنة المدرس ِ‬ ‫الكثير من‬ ‫فقدت‬ ‫َ‬ ‫هيبتها في جميع أقطار العالم‪ ،‬والعجيب أن فنلندا توصَّلت إلى هذه المعالجة الموفَّقة من دون أن تر ِ‬ ‫تكز على‬ ‫أساس التحفيزات واإلغراءات المادية‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫تجربة نجاح التعليم الفنلندي ‪ ،‬مرجع سابق‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫مزايا تطبيق التجربة الفنلندية في التعليم بمصر‪ ،‬نشر بتاريخ ‪ ،2016/09/04‬متاح على الموقع‪:‬‬ ‫‪3‬‬ ‫عبدالكريم بن مسعود جيدور‪ ،‬الدروس المستفادة من الظاهرة التعليمية الفنلندية‪ ،‬متاح على الموقع‪:‬‬ ‫‪http://www.vetogate.com/mobile/2346887‬‬ ‫‪http://www.alukah.net/culture/0/51853/‬‬ ‫‪22‬‬ ‫خامسا‪ :‬االستفادة من التجربة الفنلندية في اعداد المعلم لبناء مجتمع المعرفة في الدول العربية‬ ‫قبل الحديث عن فرص االستفادة من التجربة الفنلندية في اعداد المعلم لبناء مجتمع المعرفة في الدول‬ ‫العربية‪ ،‬يجدر بنا االشارة إلى أسباب نجاح النظام التعليمي في فنلندا وتميزه‪ ،‬كمنطلق لهذه االستفادة‪.‬‬ ‫‪ -1‬أسباب نجاح النظام التعليمي في فنلندا‪:‬‬ ‫مفتاح التفوق الفنلندي يمكن أن نجمله في العناصر التاليـة‪:‬‬ ‫‪ -1‬من أهم هذه األسباب تحقيق راحة الطفل النفسية بالمدرسة‪ ،‬كونها المكان الذي يقضي فيه معظم وقته‪،‬‬ ‫أن نظام التعليم متوفر لجميع الطالب في كل مناطق فنلندا مجاناً في مدارس يدعمها القطاع الحكومي‪.‬‬ ‫كما َ‬ ‫‪ -2‬أن نظام التعليم بفنلندا يساعد على تقارب مستويات الطلبة بإعطاء الفرص للجميع في اكتساب المهارات‬ ‫في المواد المختلفة كالعلوم والرياضيات والقراءة واللغات‪ ،‬وحتى بوجود تباين في الذكاء واالمهارات‪.‬‬ ‫‪ -3‬تعتبر السنوات الست األولى من عمر الطفل هي األهم بالمدرسة وفي التعليم الفنلندي‪ ،‬ألنها فترة بناء‬ ‫المعرفة والمهارات البسيطة والتعود على حياة التعلم واكتساب المعرفة لتعود عليهم بالفائدة للمراحل الموالية‪.‬‬ ‫‪ -4‬التعليم اإللزامي العام هو تعليم مجاني تماماً‪ ،‬فالكتب واألدوات القرطاسية مجانية في هذه الفترة‪ ،‬باستثناء‬ ‫المرحلة الثانوية‪ ،‬إذ على الطالب أن يدفعوا ثمن الكتب واألدوات‪ .‬ولكن دخولهم للجامعات مجاني بال رسوم‪.‬‬ ‫المدرس‪ ،‬وكان الهدف تزويد المدرس ٍ‬ ‫بعدد كبير‬ ‫‪ -5‬اإلعداد الجيد ألهم عنصر في العملية التعليمية‪ ،‬وهو ِّ‬ ‫بشكل ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫كامل‪.‬‬ ‫من المهارات والمعرفة النظرية والتطبيقية‪ ،‬والتحقّق من توظيفه واستثماره لها‬ ‫‪ -6‬القضاء على نظام االمتحانات بمفهومه الشرق أوسطى الذى يجعل الطالب طوال مدة دراسته مطاردا‬ ‫بامتحانات وخوف مستمر من الرسوب وعدم التفوق واالعتماد بدال عنه على نظام تقييمى يتيح قد ار كبي ار من‬ ‫الموضوعية فى وقت ال يحتاج فيه الطالب للمذاكرة بعد انتهاء اليوم الدراسى‪ .‬فتزيد ثقة الطالب بقدراتهم‪.‬‬ ‫‪ -7‬فنلندا ال تعرف الدروس الخصوصية فهي مسألة غير واردة أبدا في ظل هذا النظام التعليمي الصارم‪.‬‬ ‫بدال من زيادة‬ ‫‪ -8‬تُركز سياسة التعليم في فنلندا بشكل أساسي على العمق في المضمون المدروس‪ً ،‬‬ ‫أسبوعيا‪،‬‬ ‫يوميا و‪ 20‬ساعة‬ ‫ً‬ ‫المضمون والتعامل معه بسطحية‪ ،‬والمعلمون يعملون في الفصول لمدة ‪ 4‬ساعات ً‬ ‫نصف هذه الساعات يقوم فيها المدرس بإعداد المناهج الدراسية وتقييم الطالب‪.‬‬ ‫وقد سهرت فنلندا على تنفيذ خطة تتحرك من خاللها نحو العلم والمعرفة تركز على البحث العلمي والتدريب‬ ‫للسنوات من ‪ 2012‬حتى ‪ 2015‬تنمي فيها مبدأ المساواة والعدالة في التعليم سواء بين التالميذ أو المدارس‬ ‫أو المدرسين أنفسهم‪ ،‬وتشمل أيضا ترسيخ مبدأ اخضاع المدرس لتدريب مستمر عدة أيام بداية كل عام‪.1‬‬ ‫عالميا في المنظومة التعليمية وأصبحت مثال ُيحتذى به‪.‬‬ ‫فهذه األسباب جعلت من دولة فنلندا أولى الدول‬ ‫ً‬ ‫‪1‬‬ ‫سالم بن سيف العبدلي‪ ،‬مرجع سابق‪.‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪ -2‬الدروس المستفادة من التجربة الفنلندية في اعداد المعلم لبناء مجتمع المعرفة في الدول العربية‪:‬‬ ‫تعد التجربة الفنلندية في التعليم تجربة رائدة ونموذج يستحق التأمل‪ ،‬ويمكن استخالص العديد من العبر‬ ‫والفوائد منها‪ ،‬فقد استطاعت فنلندا التفوق على تجارب أخرى في أمريكا وأوربا من خالل اعتبار التعليم هدفا‬ ‫وغاية وأساسا لصناعة الرجال من أجل التنمية وخدمة الوطن‪.‬‬ ‫وأصبحت هناك قناعة تامة لدى الجميع بما فيهم الحكومة والمدرس والطالب والمجتمع بأهمية التعليم والبحث‬ ‫العلمي والتدريب‪ .‬واستطاعت التجربة الفنلندية أن توجد تناسقا وتكامال بين عناصر العملية التعليمية وتوفر‬ ‫لها كل اإلمكانيات والمناخ التعليمي المناسب‪ .‬فوفرت اإلمكانيات المادية والفنية المناسبة والبنى األساسية‬ ‫الضرورية للعملية التعليمة وقامت بتأهيل المعلمين وتدريبهم‪.‬‬ ‫إن هذه المكاسب هي التي تساهم في تحقيق جودة المنتج التعليمي ‪ ،‬وهذا ما ينقصنا في نظم التعليم العربية‪.‬‬ ‫والتي تفتقد ل معظم المواصفات التي يتميز بها التعليم الفنلندي ‪ ،‬حيث ضعف رواتب المعلمين مقارنة مع‬ ‫القررات التربوية‪ ،‬ومع‬ ‫الوظائف األخرى‪ ،‬مع عزوف واسع النطاق عن االلتحاق بمهنة التدريس‪ ،‬والتخبط في ا‬ ‫ذلك ورغم اختالف الحالتين‪ ،‬إال أن هناك إصرار على نقل التجربة الفنلندية قبل توفير ظروف وضمانات‬ ‫نجاح االستفادة منها‪ .‬وقد سعت لذلك بعض الدول العربية‪ ،‬على غرار‪ :‬دولة االمارات العربية المتحدة‪ ،‬حيث‬ ‫تم عقد شراكة بين فنلندا ومجلس أبو ظبي للتعليم لتطبيق التجربة الفنلندية في عدد من مدارس أبو ظبي‬ ‫والعين‪ ،‬وتدريب المعلمين على نظم التدريس المعتمدة لدى فنلندا‪ ،‬وقد اعتمدت العملية منذ عام ‪،12010‬‬ ‫لكن بعد ‪ 6‬سنوات لم تتحقق النتائج المرجوة‪ ،‬ومن أسباب ذلك عدم قدرة اإلدارة على إلغاء ثقافة االمتحانات‪.‬‬ ‫وفي مصر أعلنت و ازرة التربية والتعليم في وقت سابق من العام الدراسي ‪ 2016/2015‬أن التجربة الفنلندية‬ ‫في التعليم واحدة من التجارب المميزة التي تدرس الو ازرة كيفية االستفادة منها‪ ،‬ومن اإلجراءات التي اتخذتها‬ ‫الو ازرة في هذا الشأن دراسة المناهج الفنلندية في العلوم والرياضيات ومقارنتها بالمناهج‬ ‫المصرية‪2.‬‬ ‫وبالرغم من وجود بعض العوائق التي قد تطرح إذا ما تم تطبيق التجربة الفنلندية في واقع الدول العربية ‪ ،‬فإنه‬ ‫يمكن التغلب عليها ‪ ،‬من خالل االستفادة من هذه التجربة‪ ،‬والتي حققت النجاح‬ ‫عندما رفضت أسلوب التلقين‬ ‫والحفظ والنمط التقليدي في التعليم‪ ،‬وعندما ارتقت بمهنة التعليم لتصبح أكثر من مهنة محترمة‪ ،‬وارتقت بالمعلم حيث‬ ‫ينظر الناس إليه على أنه عالم‪ ،‬وتحولت المدارس من أماكن تعليم إلى مختبرات‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫التجربة الفنلندية في مدارس أبو ظبي‪ ،‬نشر بصحيفة االمارات اليوم ‪ ،‬بتاريخ ‪.2016/05/28‬‬ ‫مزايا تطبيق التجربة الفنلندية في التعليم بمصر‪ ،‬نشر بتاريخ ‪ ،2016/09/04‬متاح على الموقع‪:‬‬ ‫‪http://www.vetogate.com/mobile/2346887‬‬ ‫‪24‬‬ ‫وبالتالي إذا كانت الو ازرات المعنية بالتعليم في الدول العربية تُريد تطبيق بعض أنظمة التعليم الفنلندي‪ ،‬فيجب‬ ‫عليها إعادة تأهيل النظام التعليمي بالكامل واعادة هيكلته ‪ ،‬وتغيير قواعد العملية التعليمية بالمدرسة وجعلها‬ ‫بيئة تعلم جاذبة‪ ،‬وتبني سياسات تعليمية‪ ،‬تراعي االعتبارات التاليـة‪:‬‬ ‫‪ -‬اعتماد سياسة مرنة من أجل إعداد المعلم للتعامل مع تغيرات البيئة التعليمية‪.‬‬ ‫ االبتعاد عن األساليب التقليدية في التعليم المترّكزة حول الحفظ والتلقين‪ ،‬واحاللها بطرائق وأساليب تركز‬‫على الفهم والنقد والتحليل وحل المشكالت‪ ،‬وتستند إلى الحوار والنقاش‪.‬‬ ‫‪ -‬اختيار المعلمين بناء على معايير علمية محددة‪ ،‬ففنلندا عند اختيارها للمعلمين تكون أقل درجة علمية‬ ‫مطلوبة هي الماجيستير‪ ،‬ويتم تعيينهم بعد المرور بعدة اختبارات علمية للتأكد من سالمة اختيار المعلمين‪.‬‬ ‫‪ -‬تطوير نظم اإلدارة وتغيير المناهج الحالية التي تعتمد على الكم وليس الكيف‪.‬‬ ‫ العمل على تحويل التعليم في عقل ووجدان التالميذ من تهذيب واصالح إلى متعة كاملة فساعات البقاء‬‫داخل الفصول مثال يجب أن تكون أقل من تلك التي يقضيها الطالب في أنشطة رياضية وفنية خارج الفصل‪.‬‬ ‫ تعظيم الصورة الذهنية للمدرس ماديا ومعنويا فرواتب المدرسين في فنلندا مرتفعة مقارنة بالمهن األخرى‬‫وتأهيلهم يتم بدعم من الدولة ولديهم مرونة كبيرة في اختيار الكتب التي يتم تدريسها للطلبة‪.‬‬ ‫‪ -‬تكريس مبدأ المجانية طوال سنوات الدراسة والمساواة وتكافؤ الفرص في التعليم سواء بين التالميذ أو‬ ‫المدارس ‪ ..‬وقبل كل ذلك االبتعاد عن السياسة وتأثيراتها‪ ،‬وهي عناصر أساسية للتعليم الفنلندي‪.‬‬ ‫‪ -‬الحرص على أن يكون المعلم هو الذي يجيد البحث العلمي‪ ،‬والقادر على تطوير معارفه باستمرار‪.‬‬ ‫ أن أي تطوير واصالح تربوي‪ ،‬ينبغي أن يتم وفق خطة وطنية منظمة ومدروسة‪ .‬وتصاغ بشفافية من‬‫خالل مشاركة مجتمعية موسعة‪ ،‬وتبعا إلرادة سياسية متينة للتغيير والتجديد‪.‬‬ ‫‪ -‬ضرورة التقويم الشامل للعملية التربوية عوضا عن االكتفاء بتقويم التحصيل الدراسي للتالميذ‪.‬‬ ‫ منح حرية وصالحيات أكبر للمدرسين ومديري المدارس واإلدارات التعليمية والمجتمعات المحلية في‬‫صناعة الق اررات المرتبطة باختيار المحتوى التدريسي وسياسات التمويل‪ ،‬وأساليب تدريس وتقويم الدارسين‪.‬‬ ‫ تكــوين وتأس ــيس م ارك ــز وطني ــة واقليميــة تت ــولى مس ــؤولية رص ــد اإلصــالحات التربوي ــة المنش ــودة وتطبيقه ــا‬‫وتجريبها وتعميمها‪ ،‬على غرار المعهد األطلنطي للتربية بكندا‪ ،‬ومعهد اإلنماء العربي ببيروت‪.‬‬ ‫ ضمان مشاركة الجميع في عمليتي تقويم وتطوير المناهج للمساهمة في إنارة طريق الطالب والشباب‬‫الذين سيشكلون كوادر في بلدانهم وقادتها في المستقبل‪.‬‬ ‫الخاتمة‪:‬‬ ‫‪25‬‬ ‫مع االنفجار المعرفي الهائل ‪ ،‬أصبحت هناك ضرورة ملحة للمعلم المتطور بشكل مستمر ليواكب روح‬ ‫العصر‪ٍ ،‬‬ ‫معلم يلبي حاجات المتعلم في التعلم واحتياجات المجتمع ومتطلباته لالرتقاء به نحو مجتمع المعرفة‪.‬‬ ‫تم استعراضها‪ ،‬تم التوصل إلى النتائج التالية‪:‬‬ ‫ومن خالل المحاور التي ّ‬ ‫‪ -‬يقصد بمجتمع المعرفة ذلك المجتمع الذي يقوم أساسا على نشر المعرفة عبر التعليم ووسائل اإلعالم‪،‬‬ ‫وانتاجها من خالل مؤسسات البحوث والتطوير‪ ،‬وتوظيف ناتجها بكفاءة في جميع مجاالت نشاط المجتمعي‪.‬‬ ‫‪ -‬يعد التعليم أحد مصادر المعرفة التي تكسب االنسان المهارات التي تمكنه من االنتاج وتطوير قدراته‪.‬‬ ‫ يعد المعلًم ركيزة أساسية من ركائز العملية التربوية‪ ،‬بل هو حجر الزاوية فيها ومحورها األساسي‪ ،‬وان أي‬‫إصالح أو تطوير أو تجديد في العملية التربوية‪ ،‬يجب أن يبدأ بالمعلم‪ ،‬إذ ال تربية جيدة بدون معلم جيد‪.‬‬ ‫‪ -‬في ظل مجتمع المعرفة تغيرت أدوار المعلم من مجرد حافظ للنظام وناقل للمعرفة باعتباره المالك‬ ‫للمعلومات‪ ،‬إلى كونه مرشد وميسر ومنظم لبيئة التعلم‪ ،‬وتغير من ملقن ومحاضر الي مهندس للتعلم‪.‬‬ ‫‪ -‬تمثل التجربة الفنلندية نموذجاً عصرياً للدول النامية الساعية نحو النهضة التعليمية التي ترتكز على‬ ‫ضرورة إعداد المعلم ‪ ،‬ويمكن استفادة الدول العربية من مميزاتها في إعداد المعلم للولوج الى مجتمع المعرفة‪.‬‬ ‫وبناءا عليه ‪ ،‬يمكن الخروج بجملة من التوصيات ‪ ،‬وهي كالتالي‪:‬‬ ‫ العمل على تعظيم الصورة الذهنية للمدرس ماديا ومعنويا فرواتب المدرسين فى فنلندا مرتفعة مقارنة بالمهن‬‫االخرى وتأهيلهم يتم بدعم من الدولة ولديهم مرونة كبيرة فى اختيار الكتب التى يتم تدريسها للطلبة‪.‬‬ ‫ إعادة هيكلة عناصر النظام التعليمي لالرتقاء بمخرجات التعليم لتتواءم مع هدف االرتقاء لمجتمع المعرفة‪.‬‬‫ ضرورة االخذ بنظام اإلعداد المتكامل (أكاديميا و مهنيا) للمعلم الشامل أي القادر على تدريس مادة‬‫تخصصه في جميع مراحل التعليم العام‪.‬‬ ‫ أن يتمتع المعلم بالحرية األكاديمية في القيام بالواجبات المهنية ‪ ،‬وأن ُيعطى الدور األساسي فى اختيار‬‫طرق التعليم المناسبة في إطار البرامج المقررة وبمساعدة الموجهين الفنيين‪.‬‬ ‫ إعادة النظر في أهداف ومؤسسات إعداد المعلمين بحيث تهتم بالمستجدات الحديثه في المجال التربوي‪،‬‬‫واإلطالع على االتجاهات المعاصرة بالدول المتقدمة في مجال إعداد المعلم‪ ،‬واألدوار الجديدة والمتغيرة‬ ‫والمطلوب من المعلم القيام بها ‪ ،‬وهذا من أجل وضع أسس لبناء مجتمع المعرفة‪.‬‬ ‫ويمكن االستفادة من التجربة الفنلندية في مجال التحول الى مجتمع المعرفة‪ ،‬من خالل التعاون الفني‬ ‫واستقدام خبراء لوضع استراتيجية طموحة قابلة للتطبيق تراعي طبيعة وخصوصية المجتمعات العربية‪.‬‬ ‫قائمـة المراجـع‪:‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪ -1‬الترتوري محمـد عوض ‪ ،‬القضــاه محمــد فرحان‪ ،‬المعلـم الجديــد‪ :‬دليل المعلـم في اإلدارة الصفيــة الفعالـ ــة‪ ،‬دار الحامــد‬ ‫عمان ‪ ،‬األردن‪2006. ،‬‬ ‫للطباعــة والنش ــر‪ّ ،‬‬ ‫‪ -2‬الخضيري محسن أحمد ‪ ،‬اقتصاد المعرفة ‪ :‬مدخل تحليلي ‪ ،‬مجموعة النيل العربية للطباعة والنشر ‪ ،‬القاهرة ‪. 2001 ،‬‬ ‫‪ -3‬أوتشيدا وأخريات ‪ " ،‬إعداد التالميذ للقرن الحادي والعشرين "‪ .‬ترجمة د‪ .‬محمد نبيل نوفل‪ ،‬منشورات المنظمة العربية‬ ‫للتربية والثقافة والعلوم‪ ،‬المركز العربي للتعريب والترجمة والتأليف والنشر‪ ،‬دمشق‪1998. ،‬‬ ‫مهنيا ‪ ،‬قطاع البحوث التربوية‬ ‫‪ -4‬بدرية المفرج‪ ،‬عفاف المطيرى‪ ،‬محمد حمادة‪ ،‬االتجاهات المعاصرة في إعداد المعلم وتنميته ً‬ ‫والمناهج ‪ ،‬و ازرة التربية ‪.2007/2006 ،‬‬ ‫‪ -5‬جبرائيل بشارة ‪ ،‬تكوين المعلم العربي والثورة العلمية التكنولوجية‪ ،‬المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع ‪ ،‬ط‪،1‬‬ ‫بيروت‪. 1986 ،‬‬ ‫‪ -6‬محمود شوق‪ ،‬ومحمد مالك ‪ ،‬معلم القرن الحادي والعشرين اختياره ‪ -‬إعداده ‪ -‬تنميته في ضوء التوجيهات اإلسالمية‪ ،‬دار‬ ‫الفكر العربي ‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪. 2001 ،‬‬ ‫‪ -7‬علي أحمد مدكور ‪ ،‬الشجرة التعليمية رؤية متكاملة للمنظومة التربوية‪ ،‬دار الفكر العربي ‪ ،‬القاهرة‪. 2000 ،‬‬ ‫‪ -8‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم ‪ " ،‬رؤية مستقبلية للتعليم في الوطن العربي "‪ ،‬وثيقة رئيسة مقدمة إلى المؤتمر‬ ‫األول لوزراء التربية والتعليم والمعارف العرب‪ ،‬طرابلس‪.1998 ،‬‬ ‫‪ -9‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ " ،‬مدرسة المستقبل "‪ ،‬الوثيقة الرئيسية للمؤتمر الثاني لوزراء التربية والتعليم‬ ‫والمعارف العرب‪ ،‬دمشق‪. 2000 ،‬‬ ‫‪ -10‬اليونسكو ‪" ،‬تقرير اللجنة الدولية للقرن الحادي والعشرين" ‪. 1998 ،‬‬ ‫‪ -11‬عبد الدائم‪ ،‬عبد اهلل ‪ " ،‬السياسات المستقبلية للتعليم بوجه عام وللتعليم األساسي بوجه خاص في البلدان العربية في ضوء‬ ‫الخبرات العربية والدولية"‪ ،‬دراسة مرجعية للمؤتمر األول لوزراء التربية والتعليم والمعارف العرب‪ ،‬طرابلس‪.1998 ،‬‬ ‫‪ -12‬عبد الرحمان صوفي ومحمود محمود‪ ،‬تحديات الممارسة المهنية للخدمة االجتماعية في ظل مجتمع المعرفة‪ ،‬المؤتمر‬ ‫العلمي الدولي األول حول مجتمع المعرفة التحديات االجتماعية والثقافية واللغوية في العالم العربي حاض ار ومستقبال‪-2 ،‬‬ ‫‪ ، 2007/12/4‬جامعة السلطان قابوس‪ ،‬سلطنة عمان‪.‬‬ ‫‪ -13‬عبد العزيز بن عبد اهلل السنبل‪ ،‬رؤى وتصورات حول برامج إعداد المعلمين في الوطن العربي‪ ،‬ورقة عمل مقدمة للمؤتمر‬ ‫الدولي حول إعداد المعلمين‪ ،‬كلية التربية ـ جامعة السلطان قابوس ‪ ،‬مسقط ـ ‪ 3 – 1‬مارس ‪.2004‬‬ ‫‪ -14‬عبد الوهاب جودة عبد الوهاب ‪ ،‬سياق اإلبداع العلمي وفرص اإلسهام في بناء مجتمع المعرفة بالوطن العربي‪ ،‬المؤتمر‬ ‫العلمي الدولي األول حول مجتمع المعرفة التحديات االجتماعية والثقافية واللغوية في العالم العربي حاض ار ومستقبال‪-2 ،‬‬ ‫‪ ، 2007/12/4‬جامعة السلطان قابوس‪ ،‬سلطنة عمان‪.‬‬ ‫‪ -15‬ساسي‪ ،‬نور الدين ‪ " ،‬نحو تصور مستقبلي لتكوين المعلم في ضوء المتغيرات العالمية "‪ .‬وثيقة مقدمة إلى اجتماع عمداء‬ ‫كليات التربية ومسؤولي تدريب المعلمين أثناء الخدمة‪ ،‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ ،‬الدوحة‪.1998 ،‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪ -16‬سالم‪ ،‬سالم حميد ‪ ،‬الجامعة ودورها في بناء مجتمع المعرفة ‪ ،‬بحث مقدم في المؤتمر العالمي للتعليم العالي في العراق‪-‬‬ ‫اربيل‪2007./09/6-4 ،‬‬ ‫‪ -17‬آل إبراهيم‪ ،‬إبراهيم عبد الرزاق‪ ،‬نحو خطوات جديدة لتمهيد التعليم‪ ،‬مجلة التربية‪ ،‬ع ‪ ،121‬سنة (‪ ،)26‬قطر‪.1997 ،‬‬ ‫‪ -18‬بشارة جبرائيل ‪"،‬نحو رؤية مستقبلية للتعليم في الوطن العربي"‪ ،‬المجلة العربية للتربية‪ ،‬المجلد ‪ ،17‬العدد األول‪.1997 ،‬‬ ‫‪ -19‬نصر‪ ،‬نجم الدين نصر‪ " ،‬التنمية المهنية المستدامة للمعلمين أثناء الخدمة في مواجهة تحديات العولمة"‪ ،‬مجلة كلية‬ ‫التربية ‪ ،‬جامعة الزقازيق‪ ،‬مصر‪ ،‬العدد ‪.2004 ،4‬‬ ‫‪ -20‬تقرير التنمية االنسانية العربية (‪ ، )2003‬نحو إقامة مجتمع المعرفة في البلدان العربية ‪ ،‬برنامج األم المتحدة اإلنمائي‪.‬‬ ‫‪ -21‬أحمد العلوال ‪ ،‬لهذا تفوقت فنلندا ‪ ،‬متاح على الموقع‪http://www.almarefh.net/show_content_sub.php? :‬‬ ‫‪ -22‬أحمد عوضه الزهراني ‪ ،‬يحيي عبد الحميد إبراهيم ‪ ،‬معلم القرن الحادي والعشرين ‪ ،‬متاح على الموقع ‪:‬‬ ‫‪http://www.almarefh.net/show_content_sub.php?CUV=400&SubModel=138&ID=1682‬‬ ‫‪ -23‬العبد اهلل مي ‪ ،‬مكونات البنية االجتماعية و االقتصادية إلقامة مجتمع المعرفة في الوطن العربي‪ ،‬متاح على الموقع‪:‬‬ ‫‪wwwshebacss.com/‬‬ ‫‪ -24‬تامر المالح ‪ ،‬التعلم االلكترونى وبناء مجتمع المعرفة ‪ ،‬متاح على الموقع‪:‬‬ ‫‪http://kenanaonline.com/users/tamer2011-com/posts/751011‬‬ ‫‪ -25‬تركماني عبد اهلل ‪ ،‬مجتمع المعرفة وأبعاده في الوطن العربي‪ ،‬متاح على الموقع ‪:‬‬ ‫‪.http://hem.bredband.net/dccls2/s142.htm‬‬ ‫‪ -26‬حسن حبيب السيد‪ ،‬دور المعلم في تنمية التفكير اإلبداعي لدى األطفال‪ ،‬موقع موسوعة التعليم والتدريب‪:‬‬ ‫‪.http://www.edutrapedia.illaf.net/arabic/show_article.thtml?id=586‬‬ ‫‪ -27‬ريام بدران ‪ ،‬تمهين التعليم ‪ ...‬الخطوات الضرورية في مشروع التنمية البشرية‪ ،‬متاح على الموقع‪:‬‬ ‫‪http://najafchamber.net/articles/3557.html‬‬ ‫‪ -28‬مازن إرشيد ‪ ،‬فنلندا‪ ..‬والطريق نحو اإلبداع! ‪ ،‬صحيفة العربي الجديد ‪ ،‬بتاريخ ‪ 29‬يونيو ‪ ،2015‬متاح على الموقع ‪:‬‬ ‫‪http://www.alaraby.co.uk/supplementmoneyandpeople/2015/6/29‬‬ ‫‪ -29‬فنلندا ‪ :‬معجزة ميدان التعليم وعالم المعرفة ‪ ،‬متاح على الموقع ‪:‬‬ ‫‪http://thrdistinct.blogspot.com/2014/02/blog-post_8.html‬‬ ‫‪ -30‬بحث التجربة الفنلندية بمؤتمر تطوير «التعليم» بشرم الشيخ‪ ،‬الموقع‪:‬‬ ‫‪http://elgornal.net/news/news.aspx?id=8784456‬‬ ‫‪ -31‬مزايا تطبيق التجربة الفنلندية في التعليم بمصر‪ ،‬نشر بتاريخ ‪ ،2016/09/04‬متاح على الموقع‪:‬‬ ‫‪http://www.vetogate.com/mobile/2346887‬‬ ‫‪ -32‬عبد الكريم بن مسعود جيدور‪ ،‬الدروس المستفادة من الظاهرة التعليمية الفنلندية‪ ،‬متاح على الموقع‪:‬‬ ‫‪.http://www.alukah.net/culture/0/51853/‬‬ ‫‪33- Fabre, M : Penser la formation, coll. « l'Educateur » ; Paris, PUF, 1994.‬‬ ‫‪34- Cooper, J.L (1994) : « Cooperative Learning and critical thinking ». Teacher Psychology, .‬‬ ‫‪vol. 22, n° 1.‬‬ ‫‪28‬‬ ‫معايير اختيار معلّمي اللغة العربية واعدادهم وتدريبهم‬ ‫االسم واللقب‪ :‬عبداهلل بن سعيد بن عبداهلل السعيدي‬ ‫الدرجة العلمية‪ :‬طالب سنة خامسة مرحلة الدكتوره‪ ،‬بجامعة محمد األول وجدة‪ ،‬المملكة المغربية‪.‬‬ ‫التخصص الدقيق‪ :‬اللغة العربية‪.‬‬ ‫المؤسسة األصلية‪ :‬وزارة التربية والتعليم‪ ،‬سلطنة عمان‪.‬‬ ‫الدولة‪ .:‬سلطنة عمان‪.‬‬ ‫المقدمة‬ ‫إن اإلعداد المنهجي للمعلمين لم يبدأ في أوروبا الغربية إال مع انتشار نظم التعليم‬ ‫الجماهيري في القرن التاسع العشر وبذلك انتشر النموذج الغربي إلعداد المعلمين إلى المناطق‬ ‫البعيدة فقد وصل النموذج البريطاني إلعداد المعلمين في دراسة الجامعة األولى والدراسة‬ ‫الجامعية العليا إلى كندا وأستراليا وسنغافو ار وجميعها من المستعمرات السابقة لبريطانيا على أن‬ ‫المفكرين الصينين والتقاليد التربوية الصينية من جهة أخرى يدينون بالكثير لكونفوشيوس مع أن‬ ‫أول مؤسسة لتدريب المعلمين في الصين من العصر الحديث قد اقيمت وفق نموذج العصرنة في‬ ‫اليابان وهو نموذج كان بدوره جزءا من النموذج الفرنسي‪ .‬وبغض النظر عن هذا كله من فروق‬ ‫واختالف إال أن جميع نظم إعداد المعلمين تتطلب إعادة نظر في االفتراضات المحورية التي‬ ‫تقوم عليها وفي العمليات األساسية من السباق العالمي الجديد وقد أشير إلى الحاجة الماسة إلى‬ ‫القيام بذلك ‪ ،‬فقد تم مالحظة أن كثير من المؤسسات التي تقوم بوضع هذه البرامج برامج إعداد‬ ‫المعلمين وتطويرهم أن هذه المؤسسات تتشبث برؤية فات أوانها أو أنها تتعارض مع المجتمع‬ ‫الذي تغير تشكيله ديمغرافيا واقتصاديا وتكنلوجيا في ظل العولمة والتسارع المعلوماتي العالمي‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ التحول الكامل في إعداد المعلمين‪ ،‬س غوبيناثان وآخرون‪ ،‬وزارة التربية والتعليم سلطنة عمان‪ ،‬المعهد الوطني للتعليم‪2008‬م‪،‬‬‫ص‪.16‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ولذا تزداد أزمة التوظيف المستمرة تعقيدا وشدة بسبب المطالبات والتوقعات واألفكار الجديدة‬ ‫لما يعنيه التدريس والمعلم في المجتمع المعارف اآلخذ في العولمة فمن المتوقع ان الطالب اليوم‬ ‫أن يبلغوا مستويات إنجاز أعلى وأن يكتسبوا مهارات جديدة تشمل فيما تشمله المعرفة التكنلوجية‬ ‫واللغات األجنبية ومهارات التعامل بين الثقافات للتمكنن من التنافس في االقتصاد العالمي ككما‬ ‫ينتظر من المعلمين أن يقدموا تدريسا فرديا متمايزا‪ ،‬في حين أن صعوبات التوظيف المعلمين‬ ‫ليست بالجديد إطالقا فإن االتجاهات الجديدة تضاعف من هذه الصعوبات من التوسع في أسواق‬ ‫العمل الدولية ويتوفر قد ار من فرص العمل المتنوعة أكبر من أي وقت مضى وتصبح خيارات‬ ‫المستقبل الوظيفي أكثر تنوعا واجتذابا ففئات النساء واألقليات التي كانت خياراتها محدودة في‬ ‫الماضي لديها اآلن خيارات أوسع مما يخفض عدد األشخاص الذين يختارون مهنة التدريس لهم‬ ‫ويتعين اتخاذ الخطوات التي تكفل بالمحافظة على قدرة مهنة التدريس على المنافسة في أسواق‬ ‫العمل الراهنة للتمكن من اجتذاب أفضل المرشحين وللحكومة دور شديد األهمية في ذلك‪ .‬إذ لم‬ ‫يعد بإمكان معاهد إعداد المعلمين أن تعتمد على نظم التوظيف الحالية وعلى دائرة المتقدمين‬ ‫التقليدية وهي دائرة خريجي الكليات وال بد من مسارات تجتذب المتقدمين غير التقليدين إلى مهنة‬ ‫التدريس من قبيل من يغير مهنته في منتصف الطريق أو أعضاء األقليات‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مشكلة البحث‬ ‫‪ -1‬ما مدي توفر معاير الجودة األساسية في معلمي اللغة العربية؟‬ ‫‪ -2‬ما مدي قيمة البرامج المقدمة إلعداد معلم اللغة العربية أكاديميا وتربويا؟‬ ‫‪ -3‬ما مدى توفر االختبارات القبلية لسبر المقدرة االستعدادية لمزاولة مهنة تدريس اللغة‬ ‫العربية؟‬ ‫ما مدى توفر البرامج التدريبية لصقل معلم اللغة العربية أثناء الحياة العملية؟‬ ‫أهمية البحث‪:‬‬ ‫سيقف البحث على بعض الجوانب التي تفيد الحقل التربوي لتنبه لها ووضع البرامج العالجية‬ ‫والتطويرية لمعلمي اللغة العربية والتي منها‪:‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬التحول الكامل في إعداد المعلمين‪ ،‬س غوبيناثان وآخرون‪ ،‬ص‪.47‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ -1‬الوقوف على بعض االشكاليات التي تعاني منها برامج إعداد معلمي اللغة العربية‪.‬‬ ‫‪ -2‬يسهم في تطوير برامج إعداد معلم اللغة العربية في الجامعات والكليات ووضع معاير‬ ‫الجودة الشاملة لذلك‪.‬‬ ‫‪ -3‬يفيد الباحثين في منهاج وطرق التدريس للوقوف على االحتياجات التدريبية لمعلمي اللغة‬ ‫العربية لصقل مواهبه باستمرار‪.‬‬ ‫المطلب األول‪ :‬المعاير األساسية لمعلمي اللغة العربية‪:‬‬ ‫الفقرة األولى‪ :‬معاير عامة‪.‬‬ ‫يتوقف نجاح نظم الجودة الشاملة إلعداد المعلم على جودة العناصر البشرية المرشحة لاللتحاق‬ ‫بالمهنة وممارستها‪ ،‬األمر الذى يتطلب وجود معايير واضحة النتقاء وقبول الطلبة المرشحين‬ ‫لكليات التربية ‪ ،‬وهذا يتطلب تشكيل فريق من المراكز العلمية إلعداد قائمة بالمواصفات المطلوبة‬ ‫التي تمثل كفاءات معلم الغد‪ ،‬والتي يتم في ضوئها عمليات تقويم الطلبة الراغبين في االلتحاق‬ ‫بالمهنة والتي ال بد منها كالجوانب الشخصية‪ ،‬والمستوى الخلقي واالجتماعي‪ ،‬والمقدرة العلمية‬ ‫على التحصيل المعرفي‪ ،‬والعمليات اإلدارية التي ال بد منها للقبول‪ 1‬عالوة عال ذلك ال بد أن‬ ‫تراعى معاير أخرى ترسخ في ذهن المتقدم لشغل وظيفة التعليم لكي ينميها إن لم تكن لديه بعض‬ ‫المهارات لما لها من الحاجة الماسة في العملية التعليمية التعلمية ومنها‪:2‬‬ ‫ يتمكن المعلم من البحث في مجال المادة العلمية‪.‬‬‫ يتمكن المعلم من تحقيق التكامل بين مادة تخصصه والمواد األخرى‪.‬‬‫ يخطط المعلم لتدريس المادة العلمية‪.‬‬‫‪1‬‬ ‫مهنيا في ضوء التحديات المستقبلية"‪ ،‬صالح أحمد الناقة‪ ،‬مقدم للمؤتمر التربوي المعلم‬ ‫‪ " -‬إعداد المعلم وتنميته ً‬ ‫الفلسطيني‪ ،‬الواقع و المأمول‪ ،‬يونيو ‪ 2009‬م‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ "دراسة تقويمية لبرنامج إعداد المعلمين بكلية التربية جامعة السلطان قابوس وفق متطلبات معايير اإلعداد األكاديمي"‪ ،‬بلقيس‬‫غالب الشرعي‪ ،‬المجلة العربية لضمان جودة التعليم الجامعي‪ ،‬العدد‪2009 ،4‬م‪ ،‬المجلد الثاني‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ يعرف المعلم االستراتيجيات الفعالة للتعليم والتعلم ن واستخدامها بما ييسر تعلم التالميذ‪.‬‬‫الفعالة‪.‬‬ ‫ يتمكن المعلم من تصميم األنشطة التعليمية واشراك تالميذه في التخطيط والتنفيذ و‬‫التقويم‪.‬‬ ‫ يفهم المعلم الهدف من التقويم كمدخل لتحسين التعليم‪.‬‬‫ يتمكن المعلم من تصميم الوسائل التعليمية المعينة التي تساعده لتوصيل المادة التعليمية‬‫ألفهام الطالب‪.‬‬ ‫ يشترك مع إدارة المدرسة وزمالئه في التخطيط المدرسي وصنع الق اررات‪.‬‬‫ يحسن إدارة البيئة التعليمية وقيادتها بما يفيد العملية التعليمية التعلمية‪.‬‬‫الفقرة الثانية‪ :‬معاير خاصة‬ ‫تتناول المعاير التخصصية ما ينبغي على معلم اللغة العربية معرفته والقدرة على أدائه في‬ ‫التخصص التدريسي وطرق تدريسه ويتضمن ذلك المعارف والمهارات المرتبطة بالتخصص وما‬ ‫يتصل بها من ممارسات فاعلة تشمل تطبيق طرق تدريس الخاصة والتحلي بالسمات والقيم‬ ‫المتوقعة من المعلم المتخصص بحيث يمثل في ممارساته وسلوكه المأمول من معلم اللغة‬ ‫العربية الذي ينتظر من أن يقدم األدلة التي يحتاجها الطالب في تعامله مع كل المقررات‬ ‫فاللغة العربية وعاء الفكر وأداة الفهم وقد أثبتت دراسات حديثة عديدة ان إخفاقات كثير من‬ ‫الطالب وتقصيرهم في أكثر المقررات غير اللغوية ليس راجعا إلى صعوبتها وال إلى قدرات‬ ‫الطالب العقلية‪ ،‬وانما غلى إخفاقه في امتالك آلة الوصول لتلك المعارف‪ ،‬ومن أجل ذلك فالبد‬ ‫أن يكون أستاذ اللغة العربية على خبرة كافية بصياغة األسئلة وطرائق التدريس ووسائل‬ ‫االتصال ولديه دراية كافية بالمتغيرات في االنجاز العلمي وبالواقع االجتماعي‪.1‬‬ ‫المطلب الثاني‪ :‬إعداد وتدريب معلم اللغة العربية‪:‬‬ ‫إن معالجة االنفصام بين النظرية والممارسة واحدة من المشاكل المستمرة التي تكتنف تعليم‬ ‫المعلمين وقد حدد أعضاء التحالف الهوة بين النظرية و الممارسة باعتبارها شاغال خطي ار ويشكك‬ ‫‪1‬‬ ‫ معاير معلمي اللغة العربية‪ ،‬عبد العزيز محمد الحربي وآخرون‪ ،‬المركز الوطني للقياس في التعليم العالمي‪ ،‬المملكة العربية‬‫السعودية‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫نقاد إعداد المعلمين المسند إلى الجامعات درجة ما تحققه دورات تعليم المعلمين األولى من إعداد‬ ‫فعلي للمعلمين للتدريس في حجرات الدرس ويرى البعض وجوب صرف مزيد من ساعات الدراسة‬ ‫الرسمية على ضمان إتقان معرفة المضمون وليس على مسائل التربية في حين أن آخرين يقولون‬ ‫بأن المرشحين للتدريس سيفهمون قيمة د ارسات التعليم في وقت الح في سياق حياتهم الوظيفية‬ ‫على أنه ال ي وجد من الدالئل ما يفيد بأن هذه الفكرة األخيرة مطابقة للواقع فعال كما أن توجد‬ ‫مطالبات تدعوا إلى جعل فترة التدريب العملي أكثر كفاءة إلى إتاحة المدارس لمزيد من فرص‬ ‫التعليم المتنوعة المجدية للتدريب‪ ،‬كما أن التباعد بين مادة الدراسة والممارسة واضح أيضا‬ ‫للمرشحين للتدريس نظ ار للتعارض بين العمل النظري الذي يعملونه ومالحظاتهم للممارسة‬ ‫المتبعة في فن التدريس في المدارس‪ ،‬لذل ال بد من تناسق بين المعرفة األكاديمية والمعرفة‬ ‫التربوية والتدريب العملي عند إعداد المعلم‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫تنمية مفهوم المستمرة في أواخر الستينات وأوائل السبعينات من القرن العشرين يدعم فكرة‬ ‫التخطيط المتكامل وفي أ وائل السبعينات أوصت المؤتمرات واللقاءات التربوية باتخاذ التدبير على‬ ‫مختلف األصعدة القانونية والمهنية والنقابية واجتماعية للتخفيف تدريجا والقضاء نهائيا على‬ ‫المفارقات الموجودة بدون وجه حق التسرب اإلداري لمختلف فئات المعلمين واعادة النظر بشكل‬ ‫جذري في شروط إعداد المعلمين اللغة العربية بحيث يبدأ اإلعداد بمرحلة أولية قبل الخدمة‬ ‫ويستمر طيلة الحياة العملية في صورة دورات للتطوير والتجويد المستمرين‪ ،2‬كما أن الدرجة‬ ‫العلمية والخبرة السابقة التي يحصل عليها المعلمون في ظل عصر المعلومات واالنفجار المعرفي‬ ‫ال تكون نهاية المطاف ولكن البد ان يتبعها تدريب مستمر أثناء الخدمة بهدف االرتفاع بمستوى‬ ‫األداء في عصر يعد اإلتقان فيه أهم سماته إضافة إلى تطور المعرفة وتجديدها تراكمها‬ ‫‪3‬‬ ‫"إن أحد االتجاهات التي ظهرت بسبب الحاجة إلى التطبيق الفوري للتجديدات في العملة‬ ‫التعليمية بناء على المتغيرات المستجدة أن إعداد المعلم ينبغي أن تكون عملية مستمرة متكاملة‬ ‫تبدأ باختبار العناصر المناسبة لمهنة التدريس وصوال على تدريب المعلم ومتوجه ببرنامج منظم‬ ‫‪1‬‬ ‫ التحول الكامل في إعداد المعلمين‪ ،‬س غوبيناثان وآخرون‪،‬ص‪.54-53‬‬‫‪2‬‬ ‫ تكامل سياسات وبرامج تدريب المعلمين قبل الخدمة واثناءها‪ ،‬حمود وآخرون‪ ،‬سلسلة التعليم والتنمية في الوطن العربي‪ ،‬األردن‪،‬‬‫مكتب اليونسكو اإلقليمي للتربية في الدول العربية‪ ،‬العدد‪.27‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ المهارات التدريسية الالزمة للمعلمين من وجهة نظر المعلمين والموجهين في مرحلة الثانوية بدولة قطر‪ ،‬عبدهللا الحمادي‪ ،‬جامعة‬‫قطر‪1996‬م‬ ‫‪5‬‬ ‫للتدريب في اثناء الخدمة طيلة مدة تدريس المعلم ومن ثم فغن مفهوم إعداد المعلم وتدريبه‬ ‫يؤسس على فكرة التعليم مدى الحياة "‪ 1‬مما جعل جميع االهتمامات تنصب حول التكاملية بين‬ ‫إعداد المعلمين قبل الخدمة وتنميتهم مهنيا إثناءها‪.‬‬ ‫الفقرة األولى‪ :‬فترة اإلعداد ونظم التكوين‪.2‬‬ ‫من المحاور المهمة في مرحلة إعداد المعلم فقد تتواجد شروط جيدة للقبول وبرامج ممتازة‬ ‫لإلعداد لكنها تفتقر للجانب التطبيقي الممثل في نظم التكوين المهني وأساليبه المتعددة والذي‬ ‫يبدو هزيال سواء داخل الوعاء التربوي أو األعضاء المتقدمين للبرامج في الحقل الميداني للتطبيق‬ ‫أو الجهاز اإلداري والفني المشرف أو اإلمكانات المادية والبشرية‪ ،‬ونظ ار لما يوجد من التنوع في‬ ‫مجموعات الطالب وهو اتجاه يكاد يكون عالميا لم يكن بوسع برامج إعداد المعلمين األولية ان‬ ‫تكتفي باتباع طرائق التوظيف الحالية في إعداد المعلمين للتعامل مع التنوع الطالبي فقد تم‬ ‫توجيه االهتمام المنهجي الصريح لقضايا من قبيل االنصاف واإلشراك والعدالة االجتماعية‬ ‫وعموما تختلف بلدان العالم في االهتمام بهذه االشكالية وذلك من خالل ما يجد فيها من تنوع‬ ‫ثقافي‪ ،‬لكن األهم في ذلك أن االتجاه السائد هو توظيف المعلمين الذين لديهم المهارات‬ ‫والمؤهالت والجدارة المتميزة في التدريس‪ 3.‬كما أن الشراكة في مجال إعداد المعلمين أمر‬ ‫ضروريا بال ال بد منه لكي يستمر هذا المعلم في االنتاج والحيوية‪ ،‬فالمدارس وكليات التعليم‬ ‫تشارك في شراكات تتكفل بأن يتلقى المعلمون المتدربون ما يكفي من اإلعداد لعمليات واجراءات‬ ‫حجرة الدراسة والمدارس وتشكل فترة التدريب العملي جزءا اساسيا من إعداد المعلمين‪ ،‬كما توجد‬ ‫شراكات أخرى مهمتها جعل تطوير المعلمين المهني أكثر فعالية في حين أن شراكات غيرها‬ ‫تعمل على معالجة مسائل العدالة االجتماعية في المدرسة من خالل مساعدة المعلمين على بناء‬ ‫المهارات الثقافية وتعزيزها بحيث يمكنهم مساعدة الطالب القادمين من خلفيات اجتماعية‬ ‫واقتصادية وثقافية مختلفة على التحصيل األكاديمي وهذه الشركات كثيرة العدد ‪ ،‬فالشراكات‬ ‫‪1‬‬ ‫ معلم القرن الحادي والعشرين (اختياره‪ ،‬إعداده‪ ،‬تنميته) في ضوء التوجهات اإلسالمية‪ ،‬شوق وآخرون‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬القاهرة‪،‬‬‫مصر‪2001‬م‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ سياسة وبرامج إعداد المعلم العربي‪ ،‬محمد متولي غنيمة‪ ،‬ط‪ ،2‬دار الكتب المصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪1998‬م‪ ،‬ص‪.261‬‬‫‪3‬‬ ‫‪ -‬التحول الكامل في إعداد المعلمين‪ ،‬س غوبيناثان وآخرون ‪ ،‬ص‪.56‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الناجحة التي يستفيد منها المعلم والطالب معا هي التي تؤدي إلى تحسين نوعية المعلمين وترتقي‬ ‫باإلنجاز الطالبي في سياق المشاركة الهادفة من جانب الشركاء السياسين في عملية التعليم‪.1‬‬ ‫كما أننا في هذا الصدد أي في مرحلة التكوين نشير إلى تجربة تستحق الوقوف عليها وهي‬ ‫ما وضعته الجامعات العامة بإندونيسيا وهو وضع اختبار مقنن في المقدرة العربية وهذا االختبار‬ ‫يضم أربع جوانب وهي فهم المسموع وفهم المقروء والقواعد والمفردات‪ ،‬واالختبار المقنن هو الذي‬ ‫صيغة مفرداته وكتبت تعليماته بطريقة تضمن ثباته إذا ما كرر‪ ،‬وبذلك ممكن أن يستفاد من هذه‬ ‫االختبارات في تكوين الطلبة المتوجهين إلى تكوين اللغة العربية ليكونوا معلمي المستقبل‪.2‬‬ ‫وهناك عدة أهداف يسعى إعداد المعلمين إلى تحقيقها‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ -1‬إعداد أساتذة للتعليم في حقل التربية والتعليم إعدادا نظريا وعمليا‪.‬‬ ‫‪ -2‬التركيز على التنشئة الوطنية الصحيحة المبنية على احترام القانون وحقوق اإلنسان‬ ‫كما حددتها األمم المتحدة‪.‬‬ ‫‪ -3‬االهتمام بنمو الفرد وبنموه ونمائه وتقدمه المستمر‪.‬‬ ‫‪ -4‬االهتمام بتكيف الفرد العقلي واالنفعالي‬ ‫مع األسرة والمدرسة والمجتمع والعالم‬ ‫الطبيعي ومعالجة ما للفرد والجماعة من تأثير على البيئة والعالم وعلى تقدمها‪.‬‬ ‫الفرع األول‪ :‬أثناء الحياة الجامعية‪.‬‬ ‫إن جوانب إعداد المعلم في كليات التربية‪ 4‬له عدة صور وال بد للمعلم أن يجتاز هذه الصور‬ ‫ليصبح مؤهال تأهيال مناسبا والتي منها‪:‬‬ ‫‪ -1‬اإلعداد الثقافي العام الذ يزود المعلم بالثقافة عن المادة الذي هو بصد دراستها كما يتيح‬ ‫للمعالم التعرف على علوم أخرى غير تخصص والتعرف على ثقافة مجتمعة المحلي‬ ‫والعالمي ‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ التحول الكامل في إعداد المعلمين‪ ،‬س غوبيناثان وآخرون‪ ،‬ص‪.44‬‬‫‪2‬‬ ‫ اختبار المقدرة العربية لطالب الجامعات العامة بإندونيسيا‪ ،‬دودنج رحمة الهداية وآخرون‪ ،‬إصدارات قسم اللغة العربية‪ ،‬كلية‬‫التربية‪ ،‬جامعة شرف هداية هللا اإلسالمية الحكومية‪ ،‬جاكرتا‪ ،‬إندونيسيا‪2015‬م‪ ،‬ص‪.623-617‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ وظيفة مؤسسات إعداد المعلمين‪ ،‬نخلة وهبة‪ ،‬ط ‪ ،1‬بيروت ‪ ،‬لبنان‪1986‬م‪ ،‬ص‪.152‬‬‫‪4‬‬ ‫‪ -‬إعداد المعلم‪ ،‬جمال عبد المنعم الكرمي‪ ،‬مؤسسة حورس الدولية ‪ ،‬ط‪ ،1‬االسكندرية‪ ،‬مصر‪2013‬م‪ ،‬ص‪.20-17‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪ -2‬اإلعداد المهني التربوي‪ :‬يعد البعد المهني أحد الجوانب الرئيسة في برنامج إعداد المعلم‬ ‫ويتم من خالله إعداد المعلم ليكون عضوا في مهنة التعليم وعلى هذا فإن اإلعداد‬ ‫المهني للمعلم يتضمن التدريب العملي على معرفة األهداف التربوية العامة التي تسعى‬ ‫التربية لتحقيقها ومعرفة طبيعة المتعلمين الذين سيتعامل المعلم معهم واإللمام باألساليب‬ ‫التربوية الحديثة‪.‬‬ ‫‪ -3‬اإلعداد األكاديمي‪ .‬والمقصود به تزويد معلم المستقبل بالمفاهيم واألساسيات في المقرر‬ ‫التخصصي الذي يقوم بتدريسه كي يصبح على مستوى عال من القدرة التخصصية‪.‬‬ ‫ولكن المطالبة بالعناية بالجانب األكاديمي ال يعني الدعوة إلى تلقين الطالب المعلم بكم‬ ‫هائل من المعلومات فحسب وانما يعني تدريبه على البحث والوصول إلى المعرفة في‬ ‫ميدان تخصصه‪.‬‬ ‫‪ -4‬اإلعداد الشخصي يعتبر اإلعداد الشخصي من األمور المهمة في مجال إعداد معلم‬ ‫المستقبل فالمعلم قدوة لتالميذه وتنعكس شخصيته عليهم والسمات الشخصية تنطبع‬ ‫بدورها على السمات الشخصية لتالميذه‪.‬‬ ‫غير أن التوجهات الحديثة لمعلم المستقبل قد فرضت مبادئها في إعداد المعلم‪ ،‬وذلك بسبب‬ ‫الثورة المعلوماتية‪ ،‬كما أن ظهور أساليب وتوجهات تربوية جديدة كان لها األثر في إعداد وتكوين‬ ‫المعلم وذلك مثل‪:‬‬ ‫‪ -1‬إعداد المعلم في ضوء الكفايات‪ ،1‬وذلك ممن خالل تحديد الكفايات المطلوبة للمعلم في‬ ‫برنامج اإلعداد بشكل واضح‪ ،‬كما أن لتدريب المعلم على األداء والممارسة له الدور‬ ‫الفعال في صقل وتطوير المعلم‪ .‬وعالوة على ذلك البد لبرامج إعداد المعلمين ممن‬ ‫خبرات تعليمية في شكل كفايات لتساعد المعلم على أداء أدوارهم وكذلك على معيار‬ ‫لتقويم هذه الكفايات‪.‬‬ ‫‪ -2‬إعداد المعلم على أساس المهارات‪ .‬وتتلخص الفكرة الرئيسة في كفاءة المعلم وأداء هو‬ ‫أساس حيث إن عملية التدريس الفعال يمكن تحليلها إلى مجموعة من المهارات‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬تفريد التعليم ‪ ،‬سهيلة محسن كاظم الفتالوي‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬ط‪ ،1‬عمّان‪ ،‬األردن‪2004‬م‪ ،‬ص‪.40-20‬‬ ‫‪8‬‬ ‫التدريسية واذا أجاد الطالب المعلم هذه المهارات زاد ذلك من احتمال أن يصبح معلما‬ ‫ناجحا ويؤدي هذا االتجاه إلى رفع مهارات المعلم‪.‬‬ ‫‪ -3‬التدريس المصغر‪ :‬إن التدريس المصغر عملية متعددة الجوانب ويمثل المعلم في أثناء‬ ‫قيامه بجوانب هذه العملية أدوار عديدة منها قائد النقاش الصفي وخبير في الوسائط‬ ‫التعليمية مشخص للتعليم مرشد للطلبة مخطط للدروس ومحافظة على النظام الصفي‬ ‫والمدرسي‪.‬‬ ‫‪ -4‬إعداد المعلم في أسلوب النظم‪ ،‬يقوم هذا األسلوب على مفهوم النظام ويعرف بأنه‬ ‫مجموعة من األجزاء التي تترابط فيما بينها لتحقيق هدف معين وفقا لخطة مرسومة وقد‬ ‫استخدم هذا األسلوب في المجال التربوي لحل المشكالت التعليمية‬ ‫الفرع الثاني‪ :‬بعد الجامعة أو أثناء الخدمة‪.‬‬ ‫إن التدريب أثناء الخدمة‪1‬هو نشاط مخطط بهدف إحداث تغيرات بالفرد والجماعة التي‬ ‫ندرسها لتتناول معلوماتهم وأداءهم وسلوكهم واتجاهاتهم بما يجعلهم الئقين بشغل وظائفهم بكفاءة‬ ‫وانتاجية عالية‪.‬‬ ‫فالبد أن يكون البرنامج التدريبي مصمم لزيادة الكفاية االنتاجية عن طريق اوجه القصور‬ ‫وتزويد العاملين في التعليم بكل جديد من معلومات ومهارات لزيارة الخبرة وصقل الكفاءة الفنية‪،‬‬ ‫كما أنه يكسب المعلم معارف ومهارات واتجاهات ذات عالقة مباشرة بالعمل مما يطور أدوارهم‬ ‫وينمي التدريب لدى الفرد المرونة والقدرة على التكيف في حياته العملية‪ ،‬وتسهيل عملية‬ ‫اإلشراف والتقليل منها ألنه ينتج معلما مدربا تدريبا جيدا تقل نسبة أخطائه‪.‬‬ ‫الفقرة الثانية‪ :‬فترة التدريب‬ ‫إن الخصائص المتعلقة بأساليب التدريب‪ 2‬كثيرة وفي هذه الفقرة سوف نذكر أهما لعدم اتساع‬ ‫المقام لذكرها والتي منها‪:‬‬ ‫ االهتمام بالفروق الفردية للمتدربين‪.‬‬‫ اتمام التعليم على اساس التقدم بالسرعة الذاتية للمتعلم‪.‬‬‫‪1‬‬ ‫ إعداد المعلم‪ ،‬جمال عبد المنعم الكرمي‪ ،‬مؤسسة حورس الدولية ‪ ،‬ط‪ ،1‬االسكندرية مصر‪2013‬م‪ ،‬ص‪.75-73‬‬‫‪2‬‬ ‫‪ -‬االتجاهات المعاصرة في إعداد المعلم وتنميته مهنيا‪ ،‬بدرية المفرج وآخرون‪2007 ،‬م‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ تفريد التعليم في البرنامج‪ ،‬ويعد برنامج التدريب في الغالب لمجموعة من المعلمين‬‫ومن التوجهات الجديدة أن يتم تفريد التعليم في هذه البرامج ‪ ،‬ليتدرب كل معلم‬ ‫بمفرده بحسب استعداداته وقدراته ومهاراته وان يتقدم في البرنامج التدريبي وفق‬ ‫سرعته وقدراته بما يتناسب مع ظروفه الخاصة‪ .‬ومن الطرق التي استخدمت في ذلك‬ ‫طريقة "مرامي العمل" وتتضمن صياغة أهداف محددة لنمو المعلم وتقدمه‪. 1‬‬ ‫ ارتباط التعليم بتحقيق األهداف التعليمية أكثر من ارتباطه بمصادر تعلم الوسائل‬‫المستخدمة لتحقيق تلك األهداف‪.‬‬ ‫ يتعلم المتدربون بالطريقة نفسها التي يتوقع أن يعلموا بموجبها‪.‬‬‫ توظيف تكنولوجيا التعليم في البرنامج‪.‬‬‫ اتمام تطبيق البرنامج بشكل كلي وأن يشمل المؤسسة التدريبية كلها‪.‬‬‫ إتاحة الفرصة في البرنامج لتصميم بحوث ودراسات تتعلق بالكفايات التعليمية‬‫الفرع األول‪ :‬نوعية التدريب‪.‬‬ ‫إن عملية الجودة في إعداد معلم اللغة العربية ال بد منها لما لعملية الجودة الشاملة من‬ ‫المداخل الحديثة نظ ار ألهمية البالغة التي تؤديها هذا المداخل في تحقيق تعليم أفضل وخريجين‬ ‫أكثر جودة في ظل التغيرات التي نعيشها اآلن ألن التعليم أصبح السبيل الوحيد لمتابعة‬ ‫التطوير‪ ،‬والتحديث داخل المجتمع‪ ،‬وفي ضوء هذا التغير الذي صاحبه كثرة الشكوى عالميا‬ ‫وعربيا ومحليا من ضعف المستوى األكاديمي والثقافي والتربوي واالجتماعي للمعلمين والحرص‬ ‫على مسايرة االتجاهات الحديثة التي تنادي بجودة إعداد المعلمين وتأهيلهم وتدريبهم خاصة أن‬ ‫نجاح العملية التعليمية بمدخالتها وعملياتها وعناصرها المختلفة ال يمكن أن يحقق ثماره إال من‬ ‫خالل معلم معد إعدادا جيدا عمليا وتربويا وثقافيا وعمليا واجتماعيا يوجه مسارها ويضعها في‬ ‫إطارها الصحيح‪.2‬‬ ‫فالمعلم في إطار الجودة حجر الزاوية في العملية التربوية وهو مركزها ومنظومتها‪ ،‬وهو‬ ‫الصلة المباشرة في تحقيق األهداف التربوية ولديه فكرة على تنظيم الخبرات التربوية وادارتها‬ ‫‪1‬‬ ‫ االتجاهات المعاصرة في إعداد المعلم وتنميته مهنيا‪ ،‬بدرية المفرج وآخرون‪2007 ،‬م‬‫‪2‬‬ ‫ "درجة توفر معايير الجودة الشاملة في برنامج إعداد معلم اللغة العربية في كلية التربية بجامعة األقصى" ‪،‬عمر دحالن‪ ،‬مجلة‬‫جامعة األقصى‪ ،‬المجلد السابع عشر‪ ،‬العدد ‪ ،2‬يونيو‪2013‬م‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫وتنفيذها في اتجاه األهداف المحددة لكل منها مما يتيح له الفرصة لإلسهام في بلوغ أهداف‬ ‫التربية المنشودة‪.1‬‬ ‫فالجودة الشاملة في إعداد معلم اللغة العربية هي مطابقة ما يقوم المعلم داخل الصف من‬ ‫مهام وأنشطة وتفاعالت وأدوار لمواصفات ومعاير محددة وفعالة تضمن تحقيق التدريس‬ ‫لألهداف المنشودة وبمستوى عال من الفعالية واإليجاز‬ ‫‪2‬‬ ‫الفرع الثاني‪ :‬االحتياج التدريبي‬ ‫وضع وسائل أكثر فعالية لتحديد االحتياجات التدريبية للمعلمين يؤكد ما تلح عليه‬ ‫االتجاهات العالمية من ضرورة تحديد االحتياجات التدريبية الفعلية للمعلمين في الميدان بطرق‬ ‫أكثر فاعلية واللجوء إلى أساليب وطرق متعددة لتحقيق ذلك ومن هذه الطرق تقارير المشرفين‬ ‫ومدراء المدارس تحليل الدروس بعد تسجيلها المرئي أو الصوتي بما يسمح بتحديد جوانب‬ ‫الضعف والقوة في األداء والمالحظات وفق بطاقة معدة تحليل السلوك التدريسي للمعلم يقوم بها‬ ‫المشرف أو مدير المدرسة أو رئيس القسم‪ ،3‬وبذلك يتم تحديد االحتياج التدريبي بصورة دقيقة‬ ‫بعيدا عن العشوائية والتخبط‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية في المرحلة االبتدائية بكلية التربية األساسية بدولة الكويت‪ ،‬جوهر الحميدي‪ ،‬مجلة القراءة‬‫والمعرفة‪ ،‬مصر‪ ،‬العدد ‪ ،126‬ص ‪.239 -129‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ مدى توفر معاير الجانب األكاديمي في برنامج إعداد معلم اللغة العربية والتربية واإلسالمية في كلية التربية جامعة بور سعيد‪،‬‬‫شيماء الزيني‪ ،‬مجلة كلية التربية بور سعيد‪ ،‬العدد‪ ،9‬ص ‪.480 -461‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ خطة مقترحة لمتابعة المعلمين خريجي كلية التربية وتدريبهم أثناء الخدمة‪ ،‬مجلة البحث في التربية وعلم النفس‪ ،‬سامح جميل عبد‬‫الرحيم‪ ، ،‬المجلد الخامس‪ ،‬العدد الثاني‪1991‬م‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫الخاتمة والتوصيات‬ ‫تطوير نطام إعداد معلم اللغة العربية يحتاج إلى وقفات جادة من المؤسسات التعليمية والمجتمع‬ ‫فال يمكن ان يعمل كل شريك بمفردة فتكاتف الشركاء أمر حتميا لنهوض بإعداد المعلم الذي‬ ‫بدوره سوف ينهض بلغتنا العربية التي يلقنها لناشئة ومن خالل مناقشة هذا الموضوع في هذه‬ ‫الدراسة فغن الدراسة توصي ببعض الخطوات التي نقترح أن تأخذ في االعتبار لنهوض بإعداد‬ ‫معلم اللغة العربية والتي منها‪:‬‬ ‫ الوقوف بكل السبل على االتجاهات العالمية المعاصرة في البالد المتقدمة في مجال‬‫إعداد وتدريب المعلم واالستفادة منها بما يتناسب مع ظروف وامكانيات نظام التعليم‬ ‫في الدول العربية‬ ‫ ضرورة تخطيط إعداد المعلم كما ونوعا على أساس علمية سليمة بدء من رسم‬‫استراتيجية إعداده إلى تحليل الوصفي ولى مستوى عملية إعداد نفسها من النواحي‬ ‫العلمية والثقافية‪.‬‬ ‫ أن يكون انطالق عمليات تطوير كليات التربية من خالل لجان وفرق عمل بو ازرة‬‫التعليم العالي لتطبيق معاير الجودة الشاملة في كليات إعداد المعلم لتشمل كافة‬ ‫المجاالت المرتبطة بالعملية التربوية‪.‬‬ ‫ االنتقال من التعليم التقليدي إلى التعليم اإللكتروني في إعداد المعلم وتطبيق التقنية‬‫الحديثة‪.‬‬ ‫ إعداد النظر في نظم اختيار وانتقاء طلبة كلية التربية في تخصص اللغة العربية‪.‬‬‫ األخذ بسياسة الترخيص باعتبارها مهنة محددة المهام والمهارات على أن تتخذ آلية‬‫واضحة متكاملة بين الجهات المنتجة للمعلم والجهات المستخدمة للمعلم‪.‬‬ ‫ األخذ بنظام اإلعداد المتكامل للمعلم بحيث يعد أكاديميا ومهنيا داخل كلية التربية‪.‬‬‫ فتح قنوات اتصال مباشرة بين مصادر إعداد المعلمين ومراكز عملهم الوظيفي‪.‬‬‫ تطوير البحث العلمي في مجال إعداد وتدريب معلمي اللغة العربية‬‫ انتقاء بعض المدارس لتكون بمثابة مدارس تجريبية يتم من خاللها تطبيق برامج‬‫التدريب بفاعلية وبشكل منظم ومدرس‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ إنشاء مركز تدريب المعلمين يتبع كلية التربية وأن يتم التنسيق والتعاون في تنفيذ‬‫البرامج من إدارة التطوير والتنمية التابع لو ازرة التربية‪.‬‬ ‫ وضع اختبار مقنن لسبر غور المتقدمين لشغل مجال اللغة العربية قبل وأثناء وبعد‬‫التكوين الجامعي وذلك على غرار ما نجده في اللغة االنجليزية كاالختبار (التوفل‪،‬‬ ‫وااليلتس)‪.‬‬ ‫المراجع‬ ‫‪-‬‬ ‫االتجاهات المعاصرة في إعداد المعلم وتنميته مهنيا‪ ،‬بدرية المفرج وآخرون‪،‬‬ ‫‪2007‬م‪.‬‬ ‫ اتجاهات حديثة في التدريب‪ ،‬بالل خلف السكارنة‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬ط ‪ ،1‬عماّن‪،‬‬‫األردن‪2011‬م‬ ‫ اختبار المقدرة العربية لطالب الجامعات العامة بإندونيسيا‪ ،‬دودنج رحمة الهداية‬‫وآخرون‪ ،‬إصدارات قسم اللغة العربية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة شرف هداية اهلل‬ ‫اإلسالمية الحكومية‪ ،‬جاكرتا‪ ،‬إندونيسيا‪2015‬م‪.‬‬ ‫ أساسيات في التربية العملية‪ ،‬عمر عبد الرحيم نصر اهلل‪ ،‬دار وائل للنشر‪ ،‬ط‪،1‬‬‫عمان‪ ،‬األردن‪2001‬م‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ إعداد المعلم‪ ،‬جمال عبد المنعم الكرمي‪ ،‬مؤسسة حورس الدولية ‪ ،‬ط‪ ،1‬االسكندرية‬‫مصر‪2013‬م‪.‬‬ ‫ التحول الكامل في إعداد المعلمين‪ ،‬س غوبيناثان وآخرون‪ ،‬و ازرة التربية والتعليم‬‫سلطنة عمان‪ ،‬المعهد الوطني للتعليم‪2008‬م‪.،‬‬ ‫ التدريس والتعليم‪ ،‬جابر عبد الحميد‪ ،‬دار الفر العربي‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.1998‬‬‫عمان‪،‬‬ ‫ تفريد التعليم‪ ،‬سهيلة محسن كاظم الفتالوي‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬ط‪ّ ،1‬‬‫األردن‪2004‬م‪.‬‬ ‫ تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية في المرحلة االبتدائية بكلية التربية األساسية‬‫بدولة الكويت‪ ،‬جوهر الحميدي‪ ،‬مجلة القراءة والمعرفة‪ ،‬مصر‪ ،‬العدد ‪.126‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ خطة مقترحة لمتابعة المعلمين خريجي كلية التربية وتدريبهم أثناء الخدمة‪ ،‬مجلة‬‫البحث في التربية وعلم النفس‪ ،‬سامح جميل عبد الرحيم‪ ، ،‬المجلد الخامس‪ ،‬العدد‬ ‫الثاني‪1991‬م‪.‬‬ ‫ "درجة توفر معايير الجودة الشاملة في برنامج إعداد معلم اللغة العربية في كلية‬‫التربية بجامعة األقصى"‪ ،‬عمر دحالن‪ ،‬مجلة جامعة األقصى‪ ،‬المجلد السابع عشر‪،‬‬ ‫العدد ‪ ،2‬يونيو‪2013‬م‪.‬‬ ‫ سياسة وبرامج إعداد المعلم العربي‪ ،‬محمد متولي غنيمة‪ ،‬ط‪ ،2‬دار الكتب المصرية‪،‬‬‫القاهرة‪ ،‬مصر‪1998‬م‪.‬‬ ‫ مدى توفر معاير الجانب األكاديمي في برنامج إعداد معلم اللغة العربية والتربية‬‫واإلسالمية في كلية التربية جامعة بور سعيد‪ ،‬شيماء الزيني‪ ،‬مجلة كلية التربية بور‬ ‫سعيد‪ ،‬العدد‪.9‬‬ ‫ معاير معلمي اللغة العربية‪ ،‬عبد العزيز محمد الحربي وآخرون‪ ،‬المركز الوطني‬‫للقياس في التعليم‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫ المعلم إعداده تدريبه كفاياته‪ ،‬جمانة محمد عبيد‪ ،‬دار الصفا‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪،‬‬‫األردن‪2006‬م‪.‬‬ ‫ معلم القرن الحادي والعشرين(اختياره‪ ،‬إعداده‪ ،‬تنميته) في ضوء التوجهات‬‫اإلسالمية‪ ،‬شوق وآخرون‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪2001‬م‪.‬‬ ‫ المهارات التدريسية الالزمة للمعلمين من وجهة نظر المعلمين والموجهين في مرحلة‬‫الثانوية بدولة قطر‪ ،‬عبداهلل الحمادي‪ ،‬جامعة قطر‪1996‬م‪.‬‬ ‫ المؤتمر العلمي العربي الرابع ‪2008‬م‪ ،‬مجموعة باحثين‪ ،‬العلم وااليمان‪ ،‬بدون‬‫طبعة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪2008‬م‪.‬‬ ‫ المؤتمر العلمي العربي الرابع ‪2009‬م‪ ،‬مجموعة باحثين‪ ،‬العلم وااليمان‪ ،‬بدون‬‫طبعة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪2010‬م‪.‬‬ ‫‪ -‬وظيفة مؤسسات إعداد المعلمين‪ ،‬نخلة وهبة‪ ،‬ط ‪ ،1‬بيروت ‪ ،‬لبنان‪1986‬م‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اإلدارة الصفية اإللكترونية وكيفية إعداد المعلم لها في ظل التطور التقني المستمر‬ ‫د‪ .‬هيام نصر الدين‬ ‫مقدمة‪:‬‬ ‫إن ما يمر به العالم اليوم من التغيرات العالمية والتطورات المعرفية والتقنية واالنفتاح‬ ‫الثقافي والثورة التكنولوجية وتقدم االتصاالت والعولمة‪ ,‬كلها عوامل تؤثر على العملية التعليمية‬ ‫وبناء على ذلك‪ ,‬تنادي المنظمات العالمية بأهمية تمهين التعليم والنظر إلى التعليم كمهنة‬ ‫مرموقة‪ ,‬وتمكين المعلم وتوفير االستقاللية وفاعلية الذات والتقدير‪ ,‬واالهتمام بالتنمية المهنية‬ ‫للمعلم قبل الخدمة وأثناءها‪ ,‬وفي هذا الشأن تتعدد االتجاهات الحديثة إلعداد المعلم في ظل‬ ‫التطور المستمر مثل مدخل الكفايات ومدخل الجودة الشاملة والترخيص لممارسة التدريس وغير‬ ‫ذلك‪ ,‬مما يجعل للمعلم في العصر الحديث خصائص معينة وأدوار متعددة ومتجددة يتطلب منه‬ ‫القيام بها في ضوء هذه التوجهات‪ ،‬فالمعلم اليوم ليس فقط ضرورة من ضرورات إصالح التعليم‬ ‫وتطويره‪ ,‬بل هو أساس تنمية المجتمعات‪ ,‬والتقدم بها إلى الصفوف األولى بين دول العالم‪ ,‬وال‬ ‫شك بأن الدول التي حققت إنجازات نوعية في التقدم واإلصالح في مختلف الميادين‪,‬هي ذاتها‬ ‫الدول التي راهنت على دور المعلم الفعال في بناء اإلنسان الصالح‪ ،‬وقد اختلف دور المعلم في‬ ‫الصف الدراسي واختلفت إدارته للصف نتيجة لتطور برامج االتصال وظهرت برامج اإلدارة‬ ‫الصفية اإللكترونية‪ ،‬وسوف نلقي الضوء على هذه البرامج من خالل هذه الدراسة‪.‬‬ ‫مشكلة الدراسة‪:‬‬ ‫اختلف دور المعلم في نقل المعرفة بفضل التكنولوجيا وانصبت مسؤوليته على تهيئة‬ ‫الطالب للتعلم من خالل تنظيم البيئة الصفية الداعمة للتعليم‪ ،‬وتحقيق صيغة للتفاعل بين المتعلم‬ ‫من ناحية ومصادر تعلمه من ناحية أخرى‪ ،‬فالمعلم يستخدم أفضل األساليب لتحقيق بيئة تعليمية‬ ‫في الصف تعمل على تنمية الفهم والمرونة العقلية‪ ،‬وتساعد على ضبط البيئة الصفية واستخدام‬ ‫المعلومات بفاعلية في حل المشكالت وتشجع على إدراك المفاهيم التي تساعد على تكامل‬ ‫معرفتهم وخبراتهم اإلنسانية‪.‬‬ ‫ويمكن تحديد مشكلة الدراسة في السؤال الرئيس التالي‪:‬‬ ‫كيف يمكن إعداد المعلم الستخدام اإلدارة الصفية اإللكترونية في ظل التطور التقني المستمر؟‬ ‫‪1‬‬ ‫وينبثق من هذا السؤال الرئيس األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬ ‫‪ .1‬ما الفرق بين اإلدارة الصفية واإلدارة الصفية اإللكترونية؟‬ ‫‪ .2‬ما أنواع برامج اإلدارة الصفية اإللكترونية التي يمكن للمعلم استخدامها؟‬ ‫مهنيا بما يتناسب‬ ‫‪ .3‬ما التصور المقترح إلعداد المعلم الستخدام اإلدارة الصفية اإللكترونية وتنميته ً‬ ‫مع االتجاهات المعاصرة والتطور التقني المستمر؟‬ ‫أهداف الدراسة‪:‬‬ ‫تهدف الدراسة الحالية إلى ما يلي‪:‬‬ ‫‪ .1‬توضيح الفرق بين اإلدارة الصفية واإلدارة الصفية اإللكترونية‪.‬‬ ‫‪ .2‬تعرف أشهر أنواع برامج اإلدارة الصفية اإللكترونية‪.‬‬ ‫‪ .3‬توضيح مميزات وعيوب اإلدارة الصفية اإللكترونية‪.‬‬ ‫مهنيا بما يتناسب‬ ‫‪ .4‬تقديم تصور مقترح إلعداد المعلم الستخدام اإلدارة الصفية اإللكترونية وتنميته ً‬ ‫مع االتجاهات المعاصرة والتطور التقني المستمر‬ ‫أهمية الدراسة‪:‬‬ ‫تعود أهمية الدراسة إلى انتشار برامج االتصال والتواصل واستخدام التكنولوجيا الحديثة في جميع‬ ‫مناحي الحياة‪ ،‬مما دعا إلى الحرص على استخدام هذه البرامج في ضبط اإلدارة الصفية مما يسهل‬ ‫التفاعل والتواصل بين المعلم وطالبه‪ ،‬وفي ضوء االتجاهات الحديثة والتطور التقني المستمر حرصت‬ ‫هذه الدراسة على تقديم بعض التصورات التى يمكن أن يستفيد منها المسئولون التربويون لتطوير برامج‬ ‫إعداد المعلم وتدريبه مما يساعد على رفع كفاءة المعلم‪.‬‬ ‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬ ‫اإلدارة الصفية اإللكترونية ‪Electronic classroom management‬‬ ‫وتعني استخدام المعلم للبرامج اإللكترونية التفاعلية في ضبط وتنظيم وتخطيط إدارة الصف‬ ‫وتتضمن عدة عناصر هي التخطيط‪ ،‬والتنفيذ الجيد من خالل اتباع أساليب منظمة بإشراك‬ ‫الطالب في البرنامج اإللكتروني لغرض رفع مستوى كفاءة الطالب وتقديم التغذية الراجعة‬ ‫واختزال السلوك غير المرغوب فيه لدى بعض الطالب‪ ،‬ومتابعة أولياء األمور لهم بشكل مباشر‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫إعداد المعلم‪Teacher Preparation :‬‬ ‫هي صناعة أولية للمعلم كي يززاول منهزا التعلزيم‪ ،‬وتتزواله مؤسسزات تربويزة متخصصزة مثزل معاهزد إعزداد‬ ‫تبعا للمرحلة التى يعد المعلم فيها‪ ،‬وكزذلك‬ ‫المعلمين وكليات التربية أو غيرها من المؤسسات ذات العالقة ً‬ ‫بويا فى مؤسسته التعليمية قبل الخدمة‪.‬‬ ‫ثقافيا‬ ‫وعلميا وتر ً‬ ‫ً‬ ‫تبعا لنوع التعليم‪ ،‬وبهذا يعد الطالب المعلم ً‬ ‫ً‬ ‫منهج الدراسة‪:‬‬ ‫تعتمد الدراسة على أسلوب البحث الوصفي حيث قامت الباحثة بمسح األدبيات والموضوعات‬ ‫الخاصة باإلدارة الصفية اإللكترونية واعداد المعلم وذلك للوقوف على أحدث االتجاهات والنظم إلعداد‬ ‫المعلم وتنميته مهنيا‪.‬‬ ‫محاور الدراسة‪:‬‬ ‫وولإلجابة على تساؤالت الدراسة سوف يتم تناولها من خالل المحاور التالية‪:‬‬ ‫المحور األول‪ :‬الفرق بين اإلدارة الصفية واإلدارة الصفية اإللكترونية‪.‬‬ ‫تعتبر العملية التعليمية بعناصرها الكالسيكية األستاذ والطالب والمنهج معالم يجب الوقوف عندها‬ ‫بتبصر كونها تختلف بحسب الفلسفات التربوية المنبثقة منها أو تلك التي تبرزها السياسات‬ ‫التربوية لكل بلد‪.‬‬ ‫وتعرف اإلدارة الصفية بأنها مجموعة من األنشطة التي يستخدمها المعلم لتنمية أنماط سلوكية‬ ‫مرغوبة‪ ،‬وخلق جو اجتماعي فعال و منتج داخل الصف والعمل على استم ارره‪.‬‬ ‫حيث يتخذ المعلم مجموعة من األساليب واإلجراءات واألنشطة بهدف تنظيم الطالب والوقت‬ ‫والصف والمواد التعليمية بهدف تفعيل عملية التدريس وحدوث عملية التعلم الجيد لتنمية األنماط‬ ‫السلوكية المقبولة لدى الطالب وتهيئة الجو الودي والنظام االجتماعي الفعال والمنتج داخل‬ ‫الصف‪.‬‬ ‫واإلدارة الصفية بحسب المنحى التربوي مجموعة من المبادئ واإلجراءات التنظيمية المصممة‬ ‫وفق تنظيم معين وتنسيق معطيات وعوامل التعليم بصيغ تسهل عملية التربية الصفية‪ ،‬وتتجه‬ ‫بالطاقات واإلمكانيات البشرية والمادية نحو تحقيق أهداف معينة‪ .‬فهي كل ما يقوم به المعلم من‬ ‫أجل إدارة الصف لتنظيم طالبه وغرفة الصف والوقت‪ ،‬والمواد التعليمية‪ ،‬حتى يتعلم بطريقة فعالة‬ ‫وايجابية‪ ،‬وهي تتضمن عدة عناصر هي التخطيط‪ ،‬والتنفيذ الجيد من خالل إتباع أساليب منظمة‬ ‫‪3‬‬ ‫لغرض رفع مستوى كفاءة الطالب وتقديم تغذية الارجعة واختزال السلوك غير المرغوب فيه لدى‬ ‫بعض الطالب‪.‬‬ ‫ولإلدارة الصفية عدة أنماط‪:‬‬ ‫‪ ‬النمط الحازم الديموقراطى‪:‬‬ ‫وفيه يقوم المعلم بما يلي‪:‬‬ ‫‪ ‬يضع ضوابط على الطالب ولكنه في نفس الوقت يشجع االستقاللية ويشرح األسباب‬ ‫التي و ارء اتخاذ الق اررات‪.‬‬ ‫‪ ‬إشراك الطالب في المناقشة وتبادل األ راء ووضع األهداف ورسم الخطط واألساليب‬ ‫واتخاذ الق اررات‪.‬‬ ‫‪ ‬إتاحة الحرية الفكرية لكل الطالب والثقة فيهم وفي قدراتهم‪.‬‬ ‫‪ ‬احترام قيم الطالب وتقدير مشاعرهم وتطلعاتهم‪.‬‬ ‫‪ ‬يستخدم العقاب المهذب دون توبيخ‪.‬‬ ‫‪ ‬النمط التسلطى‬ ‫وفيه يقوم المعلم بما يلي‪:‬‬ ‫‪ ‬يضع قيودا صارمة على طالبه‪.‬‬ ‫‪ ‬ال يجب على الطالب أن يعرفوا أسباب ق اررات المعلم‪ ،‬ولكن يجب أن يطيعوه فقط‪.‬‬ ‫‪ ‬االستبداد باألراء وعدم السماح للطالب بالتعبير عن آرائهم‪.‬‬ ‫‪ ‬عدم طاعة المعلم يكون نتيجته دائما العقاب‪.‬‬ ‫‪ ‬استخدام أساليب لغرض اإلرغام والتخويف‪.‬‬ ‫‪ ‬النمط العاطفى‬ ‫وفيه يقوم المعلم بما يلي‪:‬‬ ‫‪ ‬يجد صعوبة في أن يقول ال للطالب‪.‬‬ ‫‪ ‬يريد أن يكون صديقا لكل الطالب‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ ‬ال يضع حدودا بين حياته المهنية والشخصية‪.‬‬ ‫‪ ‬يضع القواعد الصفية طبقا لمشاعر الطالب وليس طبقا لألهداف األكاديمية‬ ‫المرجوة‪.‬‬ ‫‪ ‬إذا قام اى طالب بسلوك غير مناسب يفترض أنه لم يعره أى انتباه من البداية ويلوم‬ ‫نفسه‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫النمط الفوضوى‬ ‫‪ ‬ال يحب فرض أى قواعد على الطالب‪.‬‬ ‫‪ ‬ال يؤمن بالتحضير قبل الدرس‪.‬‬ ‫‪ ‬ال يستطيع السيطرة على الفصل‪.‬‬ ‫‪ ‬يترك الطالب ألهوائهم وميولهم‪.‬‬ ‫‪ ‬أحل الفوضى محل النظام‪.‬‬ ‫‪ ‬قصور في األداء‪.‬‬ ‫‪ ‬ترك الحبل على الغارب (الطالب يفعل ما يشاء) ‪.‬‬ ‫أهمية اإلدارة الصفية‪:‬‬ ‫‪ ‬تشكل اإلدارة الصفية عملية تفاعل إيجابي بين المعلم وطالبه‪ ،‬يتم هذا التفاعل‬ ‫من خالل نشاطات منظمة ومحدودة تتطلب ظروفاً مناسبة تعمل اإلدارة الصفية‬ ‫على تهيئتها‪.‬‬ ‫‪ ‬تؤثر البيئة التي يحدث فيها التعلم على فاعلية التعلم نفسها وعلى الصحة‬ ‫النفسية للطالب فمثال إذا كانت البيئة التي يحدث فيها التعلم بيئة تتصف بتسلط‬ ‫المعلم فإن هذا يؤثر على شخصية طالبه وعلى نوعية تفاعلهم مع الموقف‬ ‫التعليمي‪.‬‬ ‫‪ ‬يتعرض الطالب داخل غرف الصف إلى منهجين؛ أكاديمي وغير أكاديمي‪ ،‬فهو‬ ‫يكتسب اتجاهات مثل االنضباط الذاتي والمحافظة على النظام وتحمل‬ ‫المسؤولية والثقة بالنفس وأساليب العمل التعاوني وطرق التعامل مع اآلخرين‪.‬‬ ‫مثل هذه االتجاهات يستطيع الطالب أن يكتسبها إذا ما عاش في أجوائها وأسهم‬ ‫في ممارستها‪ ،‬ومن خالل اإلدارة الصفية يكتسب الطالب هذه االتجاهات في‬ ‫حالة مراعاة المعلم لها في إدارته الصفية‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫أما اإلدارة الصفية اإللكترونية فتختلف في أنماطها وأساليبها وبرامجها عن اإلدارة الصفية‬ ‫العادية‪ :‬حيث إن المعلم الناجح في عمله هو إداري ناجح في صفه‪ ،‬وسر نجاحه ال ُيعزى إلى‬ ‫ما يملكه من مهارات تعليمية فقط بل إلى قدراته ومهاراته في إدارة صفه بفاعلية‪ :‬مثل مهارة‬ ‫التوجيه واإلرشاد ومهارة إثارة الدافعية من خالل درجة المشاركة اإليجابية في الموقف التعليمي‪.‬‬ ‫وقد سهلت التقنيات والتطبيقات الحديثة على المعلم إدارة الوقت أثناء الحصة‪ ،‬وكذلك التحكم في‬ ‫السلوك الصفي للطالب‪.‬‬ ‫واإلدارة الصفية اإللكترونية‪ :‬تعني استخدام المعلم للبرامج اإللكترونية التفاعلية في ضبط وتنظيم‬ ‫وتخطيط إدارة الصف وتتضمن عدة عناصر هي التخطيط‪ ،‬والتنفيذ الجيد من خالل اتباع‬ ‫أساليب منظمة بإشراك الطالب في البرنامج اإللكتروني لغرض رفع مستوى كفاءة الطالب وتقديم‬ ‫ال تغذية الراجعة واختزال السلوك غير المرغوب فيه لدى بعض الطالب‪ ،‬ومتابعة أولياء األمور‬ ‫لهم بشكل مباشر‪.‬‬ ‫أهمية اإلدارة الصفية اإللكترونية‪:‬‬ ‫إن استخدام أدوات ووسائل تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت والوسائط المتعددة داخل‬ ‫الغرفة الصفية سيوفر بيئة مناسبة للعملية التعليمية بشكل يتيح للطالب التفاعل مع مجريات‬ ‫الدرس‪ ،‬كما أنها تتيح للمعلم متابعة الطالب ومعرفة مدى استفادته‪ ،‬وسوف يغير أيضا من‬ ‫الطريقة التي تؤثر بها التكنولوجيا في الطالب سواء على حياتهم الخاصة أو في مجال العمل‬ ‫بحيث تساعدهم على التواصل ودعمهم لبعضهم البعض‪ ،‬واحترام دور اآلخرين وآرائهم وعدم‬ ‫االستخفاف بأعمال اآلخرين أثناء الحصة‪ ،‬كما أنها تساهم في االهتمام بالتعليم الفردي والذاتي‬ ‫والتعاوني‪ ،‬فالفوائد التي يمكن أن يجنيها الطالب من خالل استخدام تلك األدوات والوسائل تشتمل‬ ‫على مواقف تعليمية جديدة تتضمن تقديم األنشطة المتنوعة والمعينات والوسائل التعليمية ذات‬ ‫األنماط المتعددة في العملية التعليمية‪ ،‬ما يؤدي الى نتاجات تعليمية متميزة‪.‬‬ ‫وتساعد اإلدارة الصفية اإللكترونية في ضبط سلوك الطالب الخاطئ الذي يعد أحد مسببات هدر‬ ‫وقت الحصة الدراسية‪ ،‬والتحكم فيه من خالل وضع المعايير وقياسها ومراقبتها‪ ،‬فهي ضرورية‬ ‫للحد من هذا السلوك الذي يؤثر على الطالب وأقرانه وكذلك وقت الحصة الدراسية‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫وهذا الجدول يوضح الفرق بين اإلدارة الصفية واإلدارة الصفية اإللكترونية‪:‬‬ ‫اإلدارة الصفية‬ ‫اإلدارة الصفية اإللكترونية‬ ‫ق اررات إدارية يقوم بها المعلم لتنظيم الصف‬ ‫تنظيم إداري باستخدام البرامج اإللكترونية يقوم‬ ‫ال يمكن لولي األمر تتبع كل ما يقوم به‬ ‫يمكن لولي األمر تتبع ابنه في كل ما يقوم به‬ ‫ال يمكن للمعلم تتبع كل الطالب بنفس الدرجة‬ ‫يمكن للمعلم تتبع كل الطالب بنفس الدرجة‬ ‫ال يمكن للطالب تتبع مستواه بالنسبة ألقرانه‬ ‫تمكن الطالب من تتبع مستواه بالنسبة ألقرانه‬ ‫ال يمكن للطالب التواصل مع المعلم في غير‬ ‫يمكن للطالب التواصل مع المعلم في غير‬ ‫به المعلم من أجل تنظيم الصف‬ ‫خالل المادة‬ ‫الطالب خالل المادة‬ ‫وبنفس التوقيت‬ ‫وبنفس التوقيت‬ ‫أوقات الدراسة‬ ‫أوقات الدراسة‬ ‫المحور الثاني‪ :‬أنواع برامج اإلدارة الصفية اإللكترونية (مميزاتها – عيوبها – كيفية‬ ‫استخدامها)‪.‬‬ ‫تنوعت برامج اإلدارة الصفية اإللكترونية‪ ،‬وسوف نستعرض فيما يلي بعض هذه البرامج‪:‬‬ ‫‪ .1‬تطبيق كالس دوجو ‪Class Dojo‬‬ ‫هو عبارة عن تطبيق إلكتروني مجاني يستخدم لتعزيز السلوك اإليجابي‬ ‫للطالب من خالل مجموعة من الرموز والنقاط التعزيزية الممنوحة‬ ‫بناء على معايير سلوكية عدة يحددها المعلم‪ ،‬مع إمكانية‬ ‫للطالب ً‬ ‫تمثيل هذه النقاط برسوم بيانية وتقارير ترسل للطالب وولي األمر بشكل‬ ‫مباشر‪.‬‬ ‫وسوف نستعرض طريقة استخدام كالس دوجو ‪ Class Dojo‬من خالل إعدادات كل من المعلم‬ ‫والطالب وولي األمر‪:‬‬ ‫أ‪ -‬إعدادات المعلم‬ ‫‪ ‬قم بكتابة كالس دوجو ‪ Class Dojo‬في محرك البحث‪ ،‬سيتم نقلك مباشرة للموقع‪،‬‬ ‫ستظهر لك مجموعة خيارات في واجهة الموقع اضغط على أيقونة ‪Sign up‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪ ‬سيظهر لك بعد ذلك عدد من خيارات التسجيل‪ ،‬كمعلم‪ ،‬أو كولي أمر أو كطالب أو‬ ‫كقائد مدرسة‪ ،‬قم بالضغط على الخيار المناسب لوضعيتك‪.‬‬ ‫‪ ‬عند الضغط على خيار معلم‪ ،‬ستظهر لك مجموعة من الخيارات عليك تعبئتها وهي‪:‬‬ ‫‪ ‬بعد الضغط على أيقونة ‪ Sign up‬سيظهر لك خيار يطلب منك البحث عن مدرستك‬ ‫و بعد اختيارها سيظهر لك قائمة بمعلمي المدرسة المسجلين في الموقع‪ ،‬و الذين يتوجب‬ ‫عليك إضافتهم حتى يتم تكوين منصة خاصة بجميع معلمي مدرستك‪ ،‬ومن ثم قم‬ ‫بالضغط على زر الموافقة ليتم نقلك إلى واجهة فصلك‪.‬‬ ‫‪ ‬إلضافة موادك الدراسية قم بالضغط على أيقونة “إضافة فصل ‪ ، ” Add class‬لتظهر‬ ‫لك الخيارات التالية‪:‬‬ ‫‪ ‬كتابة‬ ‫اسم‬ ‫المادة‬ ‫والمرحلة‬ ‫الدراسية‬ ‫أيقونة ‪ Add Class‬أو إضافة فصل‪.‬‬ ‫‪.‬ومن‬ ‫ثم‬ ‫نضغط‬ ‫على‬ ‫‪ ‬إضافة الطالب إلى الفصل ويمكننا ذلك عن طريق نسخ هذه األسماء ولصقها‬ ‫سواء كانت مكتوبة في برنامج ‪ Word‬أو برنامج ‪ Excel‬كجداول‪ .‬كما يمكننا‬ ‫كتابة األسماء بشكل مباشر في المربع المخصص لذلك‪ .‬ستظهر شخصية‬ ‫كرتونية لكل طالب كنوع من إضافة المتعة والترفيه‪ .‬بعد إضافة طالبك اضغط‬ ‫على أيقونة ‪ Done adding Student‬أو االنتهاء من إضافة الطالب‪.‬‬ ‫‪ ‬بعد ذلك ستظهر لك صفحة توضح كيفية دعوة طالبك وأولياء أمورهم إلى‬ ‫فصلك حتى يتمكنوا من المشاركة والتفاعل معك‪ .‬كل ما عليك هو الضغط على‬ ‫أيقونة ‪ Next‬وسوف يتم نقلك إلى صفحة األكواد الخاصة بجميع طالبك وأولياء‬ ‫أمورهم‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪ ‬بعد االنتهاء من طباعة رموز الطالب وأولياء أمورهم‪ .‬نقوم بالضغط‬ ‫على‪Done‬‬ ‫‪ ‬ستظهر لك خانة السلوكيات االيجابية واالحتياجات أو السلوكيات غير الموجودة‬ ‫في فصلك و التي ترغب في تعزيزها حتى تنتشر‪ .‬يمكنك إضافة العبارات‬ ‫السلوكية من خالل خانة إضافة سلوك‪ ،‬فالموقع يدعم اللغة العربية‪ .‬ومن ثم‬ ‫اضغط على أيقونة نهاية‪.‬‬ ‫‪ ‬ستظهر لك واجهة فصلك الدراسي الذي سبق وقمت بإنشائه‪ ،‬وفيه تم إضافة طالبك‬ ‫والعبارات السلوكية التي سبق وأضفتها‪ ،‬وتستطيع إضافة الطالب الجدد المنضمين إليك‬ ‫من خالل إشارة الموجب‪.‬‬ ‫‪ ‬لتعزيز طالبك بمنحهم نقاط على سلوك إيجابي قاموا به كل ما عليك فعله هو الضغط‬ ‫على اسم الطالب‪ ،‬عند الضغط على العبارة سيحصل الطالب على نقطة‪.‬‬ ‫‪ ‬لتعزيز أكثر من طالب في ذات الوقت قم بالضغط على أيقونة “جائزة متعددة” أو‬ ‫‪ Award multiple‬عند الضغط عليها سيظهر لك خيار “اختر الكل” قم بالضغط‬ ‫عليه‪.‬‬ ‫‪ ‬عند الضغط على خيار اختر الكل سيتم اختيار جميع الطالب‪ ،‬اضغط على أيقونة منح‬ ‫نقاط ومن ثم اختر العبارة التعزيزية التي ترغب بها‪ ،‬سيحصل الجميع على التعزيز في‬ ‫نفس الوقت‪.‬‬ ‫‪ ‬لتعزيز الطالب بشكل قرعة أو بشكل عشوائي نقوم بالضغط على أيقونة ”عشوائي” أو‬ ‫“‪ ”Random‬سيتم عمل قرعة بين الطالب وسيتم التوقف بشكل مؤقت من قبل الموقع‬ ‫على اسم الطالب‪ ،‬ومن تم تقوم باختيار التعزيز المناسب‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ ‬يقدم الموقع خيار تحضير الطالب من خالل الضغط على أيقونة ” الحضور”‬ ‫أو‪ ”Attendance‬سيظهر لك رمزين يرمز اللون األخضر للحضور واللون األحمر‬ ‫للغياب كل ماعليك هو الضغط على الرمز الموجود بجانب اسم الطالب لتحضيره‪.‬‬ ‫‪ ‬سيتم حفظ الحضور والغياب في جداول مصنفة بحسب األسابيع‪ ،‬و تستطيع مشاهدتها‬ ‫من خالل الضغط على أيقونة عرض التقارير أو ‪ view reports‬في خانة الحضور‪.‬‬ ‫‪ ‬تحتوي خانة عرض التقارير أو ‪ view reports‬باإلضافة للحضور والغياب على جميع‬ ‫النقاط التي حصل عليها الطالب نتيجة تعزيز السلوك اإليجابي والتي يستطيع الطالب‬ ‫وولي أمره االطالع عليها من خالل حساباتهم في ذات الموقع‪.‬‬ ‫‪ ‬الستعراض غياب الطالب نضغط على أيقونة ‪ attendance‬أو الحضور سيظهر لك‬ ‫جدول باألسابيع كل ما عليك هو اختيار األسبوع المناسب من األيقونة المخصصة‬ ‫لألسابيع‪.‬‬ ‫‪ ‬لمشاركة الصور والروابط واألسئلة مع طالبك اضغط على أيقونة قصة لوحة أو ‪Class‬‬ ‫‪ Story‬بعد الضغط عليه سيظهر لك مربع حوار‪ ،‬اضغط على أيقونة إضافة صورة أو‬ ‫‪ ،Add photo‬عند الضغط عليها سيظهر لك خيارين إلضافة الصور‪:‬‬ ‫إما من‬ ‫كمبيوترك الخاص وذلك بتحميل الصور منه مباشرة‪ ،‬واما عن طريق إضافة رابط‬ ‫الصورة كما يظهر في األسفل‪ ،‬وبعد تحديد خيارنا نضغط على أيقونة ‪ post‬أو لصق‬ ‫لنشر الصورة للطالب‪.‬‬ ‫‪ ‬يمكنك إرسال رسائل أو دعوات ألولياء أمور طالبك من خالل الضغط على أيقونة‬ ‫رسائل أو ‪ ،Messages‬ونستطيع دعوة ولي األمر من خالل البريد اإللكتروني الخاص‬ ‫به أو من خالل رقم جواله‪.‬‬ ‫ب‪ -‬إعدادات الطالب‪:‬‬ ‫‪ ‬بعد حصول الطالب على الرمز الخاص به يقوم بتسجيل الدخول في موقع كالس دوجو‬ ‫‪ Class Dojo‬كطالب أو ‪ Student‬ومن ثم سيظهر له خيار يطلب منه إدخال‬ ‫‪ Code‬أو الرمز الخاص بالطالب‪ ،‬ومن ثم سينقله إلى خيار إكمال بياناته‪ ،‬و بعد‬ ‫تعبئتها سينضم لفصله الدراسي‪.‬‬ ‫‪ ‬بعد تسجيل الدخول كطالب سيظهر خياران‪ :‬في الخيار األول يطلب منه إدخال الرمز‬ ‫الخاص بالطالب حتى يتم ربطه بالفصل‪ .‬وفي الخيار الثاني يطلب منه البريد‬ ‫اإللكتروني الخاص بولي أمره حتى يتم طلب موافقة ولي األمر على حصول ابنه على‬ ‫حساب في موقع ‪.dojo‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪ ‬ليشاهد الطالب النقاط التي حصل عليها يقوم بالضغط على أيقونة‬ ‫‪Points‬‬ ‫‪See Your‬‬ ‫‪ ‬بعد الضغط عليها سيظهر صفحة التقارير الخاصة بالطالب من نقاط وحضور وغياب‪.‬‬ ‫‪ ‬ولتغيير الشخصية الكرتونية الخاصة بالطالب واضافة بعض التعديالت نضغط على‬ ‫أيقونة ‪Customize Monster‬‬ ‫جز‪ -‬إعدادات ولي األمر‬ ‫بعد حصول ولي األمر على الرمز الخاص به يقوم بتسجيل الدخول في موقع كالس دوجو‬ ‫‪ Class Dojo‬كولي أمر أو ‪ parent‬ومن ثم سيظهر له خيار يطلب منه إدخال ‪ Code‬أو‬ ‫الرمز الخاص به كولي أمر‪ ،‬ليتم نقله إلى خيار إكمال بياناته‪ ،‬و بعد تعبئتها سينضم لفصل‬ ‫ابنه الدراسي‪.‬‬ ‫‪ .2‬تطبيق تيتشر كايت ‪teacher kit‬‬ ‫تطبيق ‪ teacher kit‬هو أحد التطبيقات المصممة خصيصا إلدارة السلوك الصفي للطالب‬ ‫بطريقة عملية وسريعة‪ ،‬يوجد به جزء خاص لتوثيق السلوك اإليجابي وكذلك السلبي للطالب‪ ،‬مع‬ ‫إمكانية تنويع وزيادة المعايير وتغييرها حسب متطلبات الصف الدراسي ومن ثم التعليق على‬ ‫السلوك وتوضيحه من قبل المعلم‪.‬‬ ‫هذه عناصر ومعايير السلوكين السلبي واإليجابي مع إمكانية اإلضافة والتعديل‪ ،‬وتعتبر هذه‬ ‫ق اررات مهمة على المعلم حسمها في الصف‪ ،‬فهي على عاتقه بكل تأكيد‪ :‬الضبط والمحافظة‬ ‫على النظام‪ ،‬ومراقبة حضور الطلبة وغيابهم‪ ،‬وتوجيه الطلبة وارشادهم‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫وكل ذلك في قالب إلكتروني سهل وسلس‪ ،‬واألهم هو مجاراة الواقع اإللكتروني الذي يعيشه‬ ‫الطالب هذه األيام‪ ،‬فالتطبيق يعبر عن السلوك اإليجابي بعالمة “‪ ”Like‬و العالمة السلبية‬ ‫للسلوك السلبي “‪ ، ”dislike‬ويتم احتساب النقط السلبية واإليجابية للطالب داخل الصف‪ ،‬بعد‬ ‫منحها للطالب على أساس أنها تشمل المكافآت والجزاءات للسلوك الصفي‪.‬‬ ‫كما يتم تدبير الغياب والحضور واالستئذان بطريقة سهلة وسريعة ودقيقة من داخل التطبيق‪،‬‬ ‫حيث يتم تحضير الطالب دفعة واحدة ومن ثم اختيار أسماء الغائبين أو المستأذنين بلمسة‬ ‫واحدة‪ ،‬ويتم توثيق الحصة الدراسية تلقائيا ووضعها ضمن البيانات اإلحصائية للصف الدراسي‪،‬‬ ‫وكذلك لكل طالب بشكل مستقل‪.‬‬ ‫وقبل ذلك كله‪ ،‬البد من شرح هذه العملية للطالب وافهامهم أن كل السلوكيات محسوبة عليهم‬ ‫داخل الفصل‪ ،‬األمر الذي يجعل الطالب يستجيب لعملية تدوين وقياس السلوك‪ ،‬ويحاول جاهدا‬ ‫كسب المزيد من النقط اإليجابية ويتجنب تراكم النقط السلبية‪.‬‬ ‫ويتم تفعيل التقارير المزودة بالرسوم البيانية بامتداد ‪ pdf‬والتي توضح سلوك الطالب للصف أو‬ ‫لكل طالب على حدة‪ ،‬و التي يمكن إرسالها لولي أمر الطالب عبر بريده اإللكتروني‪.‬‬ ‫ومن األهمية بمكان تفعيل هذا البرنامج من خالل الهاتف المحمول‪ ،‬ليعرف الطالب أن التطبيق‬ ‫موجود ويقيس السلوك في أي لحظة من الحصة‪.‬‬ ‫الجانب اآلخر والمهم في هذا التطبيق هو وضع صور الطالب مع أسمائهم‪ ،‬وهذا يساعد المعلم‬ ‫على حفظ أسمائهم ومناداتهم بها‪ ،‬وهي أحد أهم الطرق في ضبط السلوك الصفي للطالب‪ ،‬فمتى‬ ‫ما عرف الطالب أنك تعرفه باسمه سيستجيب لتوجيهاتك ومالحظاتك ويتفاعل معك بشكل أكبر‪.‬‬ ‫وميزة حفظ أماكن الطالب وترتيبها حسب ما يراه المعلم‪ ،‬ستمكن من إبعاد الطالب الذين يؤثرون‬ ‫سلبا على زمالئهم‪ ،‬أو ترتيبهم بحسب مستواهم العلمي‪.‬‬ ‫‪ .3‬ضبط الزمن المدرسي من خالل تطبيق ‪Classroom Timer Pro‬‬ ‫هو تطبيق الساعة وقياس الزمن لكل نشاط في الحصة‪ ،‬األمر الذي يثير حماسة الطالب داخل‬ ‫المجموعات أو من دونها‪ ،‬ويزيد من إحساس الطالب بأهمية الوقت ومروره‪ ،‬وهذه التطبيقات‬ ‫‪12‬‬ ‫كثيرة ومتعددة‪ ،‬و منها ما هو خاص للطالب مثل تطبيق ‪ Classroom Timer Pro‬الذي يتيح‬ ‫أجراسا وأصواتا متعددة عند انتهاء الوقت المحدد للتمرين‪.‬‬ ‫‪ .4‬تطبيق نيربود ‪Nearpod‬‬ ‫تطبيق ‪ Nearpod‬عبارة عن أداة تعاون و تواصل بين المدرسين‬ ‫والطالب في الوقت الحقيقي‪ ،‬باستخدام األجهزة النقالة‪ ،‬ويسمح‬ ‫للمدرسين بإنشاء عروض تفاعلية وتقديم المحتوى للطلبة‪ ،‬كما‬ ‫يمكنهم من تنظيم مسابقات‪ ،‬امتحانات مدرسية‪ ،‬أو حتى‬ ‫استطالعات الرأي‪ ،‬إضافة إلى إمكانية تتبع إنجازات الطالب في‬ ‫الوقت الفعلي‪.‬‬ ‫ويذكر أن تطبيق ‪ Nearpod‬تم تحميله كثي اًر‪ ،‬و حصل على‬ ‫جائزة دايجست ‪ EDTECH‬في ‪ ،2012‬و يعتبر من أفضل التطبيقات تقييما في سوق‬ ‫التطبيقات‪.‬‬ ‫ويوفر برنامج نيربود العديد من الميزات‪ ،‬نذكر من بينها‪:‬‬ ‫‪ ‬إمكانية تحميل الدروس‪ ،‬واألسئلة‪ ،‬واستطالعات الرأي‪ ،‬وتنظيم مسابقات وعرضها‬ ‫مباشرة على أجهزة الطالب والسبورة التفاعلية‪.‬‬ ‫‪ ‬إشراك الطالب من خالل توفير المحتوى التفاعلي ومتابعة تقدمهم‪.‬‬ ‫‪ ‬إدارة الفصل الدراسي من خالل لوحة تحكم ‪Nearpod‬‬ ‫‪ ‬تتبع عدد الطالب المتابعين للدرس‪ ،‬مباشرة من لوحة التحكم‪.‬‬ ‫‪ ‬مراقبة تقدم الطالب في الوقت الحقيقي من خالل تقارير األداء‪.‬‬ ‫‪ ‬تلقي ردود الطلبة‪ ،‬و عرض النتائج في الوقت الحقيقي‪.‬‬ ‫‪ ‬إمكانية عرض تقرير مفصل عن الجلسة يسرد كل استجابات الطالب وأنشطتهم‪.‬‬ ‫‪ .5‬تطبيق بليكرز ‪Plickers‬‬ ‫‪13‬‬ ‫تطبيق بليكرز ‪ Plickers‬يساعد المعلمين على إدارة الصف وبالذات أثناء التغذية الراجعة بحيث‬ ‫يسمح للجميع باإلجابة على السؤال في وقت واحد‪ ،‬و الحصول على تقييم اإلجابات للجميع في‬ ‫ثوان ‪ ،‬مع إمكانية عرضها للطالب‪.‬‬ ‫ويوفر برنامج بليكرز العديد من الميزات ومنها‪:‬‬ ‫‪ ‬اقتصادي‪ :‬ال يحتاج الطالب إلى أجهزة محمولة (تقليل التكاليف)‪.‬‬ ‫‪ ‬توفير الوقت‪ :‬يعطي نتائج فورية لجميع الطالب بدال من عمليات التصحيح المرهقة‪.‬‬ ‫‪ ‬الشمولية‪ :‬لتغطيته جميع استجابات الطالب‪.‬‬ ‫‪ ‬المصداقية في التقييم‪ :‬يساعد المعلم على التقييم السليم لمستويات الطالب و بحث سبل‬ ‫التقويم الناجعة مع كل طالب‪.‬‬ ‫‪ ‬سهولة االستخدام‪ :‬ال يحتوي على تعقيدات كبيرة‪.‬‬ ‫‪ ‬المرونة و تحقيق االستم اررية‪ :‬مع االستخدام الدائم للبرنامج ستجد أنك أصبحت أكثر‬ ‫مرونة في وضع األسئلة‪.‬‬ ‫‪ ‬المالءمة‪ :‬يتناسب مع غالب البيئات التعليمية الفقيرة اقتصاديا و لبعض فئات التربية‬ ‫الخاصة ‪.‬‬ ‫‪ ‬يوفر البرنامج األلوان المختلفة مما يساعد على إجراء المقارنات والتحديد‪.‬‬ ‫‪ ‬يحتوي على العرض الحي السريع للنتائج من الجوال على الشاشة الكبيرة من خالل‬ ‫الكمبيوتر وداتا شو الفصل ( توفر اإلنترنت ضروري )‪.‬‬ ‫‪ ‬موقع البرنامج في النت يساعد المعلم على إعداد وتجهيز األسئلة و أسماء طالب‬ ‫الفصل وغيره من اإلعدادات المسبقة قبيل الحصة‪.‬‬ ‫وبعد استعراض بعض برامج اإلدارة الصفية اإللكترونية يتضح لنا تنوع هذه البرامج ويمكن‬ ‫للمعلم االختيار من بينها بما يتناسب مع ظروف صفه ومادته وطالبه واإلمكانات المادية‬ ‫المتاحة له في مدينته‪ ،‬كما يمكن للمعلم تصميم برنامجاً خاصاً به لإلدارة الصفية اإللكترونية‬ ‫باستخدام بعض برامج التصميم‪ ،‬كما يمكنه استخدام بعض برامج التواصل االجتماعي المتاحة‬ ‫وضبط إعدادتها واستخدامها في اإلدارة الصفية اإللكترونية‪.‬‬ ‫المحور الثالث‪ :‬كيفية إعداد المعلم لإلدارة الصفية اإللكترونية في ظل التطور المستمر‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫يجب على المعلم في العصر الحديث أن يدرك من خالل نظرة ذات منهجية علمية أهمية‬ ‫دوره في عصر العولمة والتطور المستمر واالنفتاح المعرفي والثقافي واالنفجار التقني‪ ,‬والتغير‬ ‫الجذري الذي يط أر على طبيعة مهنته‪ ,‬وأن يستند في عمله وسلوكه وممارساته على قاعدة فكرية‬ ‫متينة وعقيدة إيمانية عميقة‪ ،‬فنحن بحاجة إلى معلمين أكفاء في مهارات تكنولوجيا المعلومات‬ ‫واالتصاالت‪ ،‬حيث إن إدارة المعلم وتوظيفه للتكنولوجيا واتقانه للتعامل معها‪ ،‬سيلعب دو اًر كبي اًر‬ ‫في إعطاء الصورة الواضحة عن استخدام التكنولوجيا في التعليم‪ ،‬كما يلعب الدمج والربط بين‬ ‫المحتوى التعليمي والتكنولوجيا دو اًر في ذلك إضافة إلى إن استراتيجيات التدريس المستخدمة في‬ ‫ذلك تزيد من المردود التعليمي للتكنولوجيا‪.‬‬ ‫أما الطالب فقد أصبح بعد توظيف تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت محو اًر للعملية‬ ‫التعليمية التعلمية ولم يعد متلقياً حافظاً كالسابق‪ ،‬فعلى طالب اليوم أن يتعلم بالعمل وبالبحث‬ ‫للحصول على المعرفة‪ ،‬وأن يتبع توجيهات معلمه لييسر له الوصول إلى المعرفة والحصول‬ ‫عليها من خالل أوراق عمل أو أنشطة يعدها المعلم فينفذها الطالب‪ ،‬وطالب اليوم يحتاج إلى أن‬ ‫يتعلم أخالقيات توظيف التكنولوجيا وتكون نظرته لها إيجابية ويعلم أنها وسيلة تعلم وليست وسيلة‬ ‫لعب فقط‪ ،‬وان كان هناك ألعاب تعليمية تنمي جوانب التفكير لدى الطالب فعليه أن يتعلمها‪ ،‬وأن‬ ‫يحرص على التعامل بدقة مع األجهزة ويحافظ عليها ألنها ليست له وحده‪ ،‬وأن تنشأ وتتكون‬ ‫لديه روح البحث العلمي‪ ،‬ليتمكن من الحصول على المعرفة‪ ،‬وأن يكون قاد اًر على عرض‬ ‫منتجاته التعليمية‪ ،‬للتعبير عن ذاته وعن قدراته‪ ،‬وأن يكون مستعداً لتفعيل عملية االتصال الفعال‬ ‫مع غيره ومع معلمه وركنا أساسيا في العمل التعاوني‪.‬‬ ‫واذا ألقينا الضوء على إعداد المعلم في الوطن العربي حالياً نجد أنه يتبع أحد النظامين‬ ‫التاليين‪:‬‬ ‫‪ .1‬النظام التتابعي‪ :‬وهو الذي يعهد الطالب في الجانب التخصصي‪ ،‬والكليات التي تسير‬ ‫وفق هذا النظام غير مصممة إلعداد المعلم أصالً ‪ ،‬فإذا ما تخرج منها الطالب ورغب‬ ‫في االلتحاق بمهنة التعليم انضم إلى كلية التربية إلعداده لمهنة التعليم‪ ،‬وال شك أن لهذا‬ ‫النظام مميزاته وعيوبه‪ ،‬ومن مميزاته‪ :‬تزويد الطالب بخلفية معرفية ومهارية واسعة في‬ ‫مجال تخصصه‪ ،‬ومن عيوبه أن الطالب فيه أقل قبوالً لعملية التمهين؛ إذ يصعب خالل‬ ‫فترة اإلعداد التخصصي تربية شعور الطالب بأهمية مهنة التربية والتعليم‪.‬‬ ‫‪ .2‬النظام التكاملي‪ :‬وفي هذا النظام أو االتجاه يتخصص الطالب في مجال معين من‬ ‫المعرفة خالل دراسته الجامعة ثم يلتحق بعد ذلك بمؤسسات إعداد المعلم يحصل فيها‬ ‫‪15‬‬ ‫على شهادة المهنية في التدريب‪ ،‬وعادة ليس في هذا النظام االرتباط والتكامل بين‬ ‫اإلعدادين التخصصي والمهني ومن مميزاته أنه يهتم بتزامن الدراسة التخصصية‬ ‫والثقافية والمهنية‪ ،‬ويتميز بأنه يمكن التحكم خالله بتلبية احتياجات سوق العمل‪،‬‬ ‫واحتياجات و ازرة التربية والتعليم‪ ،‬كما يمكن خالله تربية الشعور بالمهنة؛ فالطالب منذ‬ ‫التحاقه بالكلية يشعر أنه سوف يصبح معلماً‪ ،‬ولكن يؤخذ عليه ضعف اإلعداد‬ ‫التخصصي والثقافي‪ ،‬وغلبة اإلعداد التربوي المهني‪.‬‬ ‫ونتيجة لتغير المجتمع فقد ظهرت أسباب مهمة أدت إلى تغيير الفكر نحو إعداد المعلم وهذه‬ ‫األسباب تتمثل في‪:‬‬ ‫‪ ‬التدفق المعرفي الهائل في الكم والكيف‪.‬‬ ‫‪ ‬حرية التعبير عن اآلراء واألفكار والمعتقدات‪.‬‬ ‫‪ ‬االنفتاح العالمي على الثقافات والحضارات‪.‬‬ ‫‪ ‬سيادة القيم المادية على حساب القيم الروحية‪.‬‬ ‫‪ ‬سرعة نقل المعلومات والحصول عليها‪.‬‬ ‫لذلك ظهرت العديد من االتجاهات الحديثة إلعداد المعلم‪.‬‬ ‫االتجاهات الحديثة في إعداد المعلم‪:‬‬ ‫ارتكزت االتجاهات الحديثة في إعداد المعلم على التحوالت الكبيرة في التربية والتعليم والتغيرات‬ ‫العالمية‪ ,‬وهذه االتجاهات‬ ‫االتجاهات مايلي‪:‬‬ ‫تركز في مجملها على القدرات األدائية للمعلم ومن أهم هذه‬ ‫‪ .1‬الترخيص لممارسة مهنة التدريس‪.‬‬ ‫أكدت جميع الدعوات المطالبة باالهتمام بمعلم المستقبل إلى ضرورة وحتمية الترخيص لممارسة‬ ‫مهنة التعليم‪ ,‬وقد تبنت دول متقدمة هذا االتجاه واشترطت الحصول على رخصة لممارسة‬ ‫التدريس قبل الموافقة على تعيين المعلم في وظيفة دائمة كما أصبح التدريب أثناء الخدمة إلزامياً‬ ‫وشرطاً لتجديد الترخيص لممارسة المهنة‪ ،‬ويشير هذا المفهوم إلى اآللية التي يضمن بمقتضاها‬ ‫امتالك المعلمين للحد األدنى من المهارات والمعارف والمواصفات المطلوبة للعمل في التدريس‪.‬‬ ‫‪16‬‬ ‫وتختلف االجراءات للحصول على رخصة التدريس من دولة إلى أخرى‪ ,‬إال أنها جميعا تتطلب‬ ‫الحصول على مستويات معينة من المهارات والمعارف والخبرات واتقانها‪ ,‬وأن تكون هذه المعارف‬ ‫والمهارات متاحة وواضحة أمام المعلمين وتصنف إلى مايلي‪:‬‬ ‫‪ ‬مادة التخصص‪.‬‬ ‫‪ ‬طرق التدريس واستراتيجياته‪.‬‬ ‫‪ ‬طبيعة المتعلم ونموه‪.‬‬ ‫‪ ‬تكنولوجيا التعليم‪.‬‬ ‫‪ ‬القياس والتقويم‪.‬‬ ‫‪ ‬اإلدارة التربوية وادارة الصف (الهنشيري‪)2014,‬‬ ‫‪ .2‬االعتماد على أسلوب المداخل في إعداد المعلم‪:‬‬ ‫ظهرت العديد من المداخل في قضية إعداد المعلم ومن هذه المداخل‪:‬‬ ‫‪ .1‬مدخل أسلوب النظم‪:‬‬ ‫وهو األسلوب الذي ينظر إلى قضية إعداد المعلم على أنها تمثل نظاماً متكامالً ويتكون هذا‬ ‫النظام من ثالثة عناصر هي‪:‬‬ ‫‪ ‬المدخالت‪ :‬وهي العناصر والمعلومات التي تتكون من المعالجة وتشمل األهداف‬ ‫والمحتوى والوسائل التعليمية وطرق التدريس واألساتذة واألجهزة‪.‬‬ ‫‪ ‬العمليات‪ :‬وتشمل األنشطة واإلجراءات واألساليب واألدوات وعمليتي التنفيذ والتقويم‪.‬‬ ‫‪ ‬المخرجات‪ :‬وهي نتاج المعالجات والعمليات للمدخالت وهي تمثل المعارف والمهارات‪.‬‬ ‫‪ .2‬المدخل القائم على الكفايات‪:‬‬ ‫تعد حركة إعداد المعلم القائمة على الكفايات من أبرز مالمح التربية المعاصرة وأكثرها انتشا اًر‬ ‫في األوساط التربوية والتعليمية في إعداد المعلم‪ ,‬وكان هدفها إعداد معلمين أكفاء يتم تدريسهم‬ ‫وفق نظريات التعلم (الحراحشة‪.)2010,‬‬ ‫وتتناول الكفايات مؤشرات محددة ألداء مهمة معينة‪ ,‬وتشمل الكفايات التالية‪:‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪ ‬الكفايات المعرفية‪ :‬وهي المعلومات والعمليات المعرفية والعقلية والمهارات الفكرية التي‬ ‫تلزم المعلم ألداء عمله‪.‬‬ ‫‪ ‬الكفايات األدائية‪ :‬وهي القدرة على استخدام أساليب وطرق تناسب األهداف الموضوعية‬ ‫والقدرة على إدارة الفصل بفاعلية‪.‬‬ ‫‪ ‬كفايات النتيجة‪ :‬ويقصد بها نواتج التعلم لدى الطالب التي تنتج عن استخدام الكفايتين‬ ‫السابقتين‪.‬‬ ‫‪ ‬كفايات وجدانية‪ :‬وهي القيم واالتجاهات والميول المرتبطة بالمواقف االجتماعية‪.‬‬ ‫‪ ‬كفايات استقصائية‪ :‬ويقصد بها الكفايات التي توفر للمعلمين خبرات خاصة في الحاالت‬ ‫التي يكون فيها النتائج المتوقعة من المواقف التعليمية غير المعروفة (الهنشيري‪,‬‬ ‫‪.)2014‬‬ ‫‪ .3‬مدخل معايير جودة أداء المعلم‪:‬‬ ‫إن مدخل معايير جودة األداء هي مبادئ تتجاوز كثي اًر مدخل الكفايات‪ ,‬وتشير المعايير‬ ‫إلى المستويات المعرفية والمهارية واألخالقية التي ينبغي أن يصل إليها المعلم ويمارسها‪ ,‬وقد‬ ‫اتفقت وفود الدول العربية التي شاركت في لقاء الخبراء في ‪ 28-27‬أكتوبر ‪ ,2009‬عند مناقشة‬ ‫اإلطار االسترشادي لمعايير أداء المعلم العربي السياسات والبرامج‪ ,‬على أن تكون المعايير من‬ ‫أجل تمكين المعلم والتالميذ والنهوض بأداء التعليم العربي واالرتقاء به‪ ,‬ومن نماذج المعلم في‬ ‫ضوء هذا المدخل‪:‬‬ ‫أ‪ .‬النموذج التقني‪:‬‬ ‫وهو نموذج يعني بوضع االستراتيجيات القائمة على ما يجب أن يعرفه المعلم ويتقنه من مهارات‬ ‫وممارسات تربوية‪ ,‬ويفترض مؤيدو هذا النموذج أن العنصر األساسي في التغيير التعليمي‬ ‫وتحقيق جودته‪ ,‬يكمن في المعرفة والمهارات ومعايير التنفيذ المستخدمة من المعلمين المحترفين‬ ‫وأن تنظيم التدريس في إطار هذا النوع من المعايير سيكون قاعدة قوية إلصالح التعليم وجودته‪.‬‬ ‫ب‪ .‬النموذج اإلنساني الحقوقي‪ :‬نموذج المعلم الممارس المتفكر‪:‬‬ ‫وظهر هذا النموذج من أجل أن يتدارك سلبيات النموذج التقني‪ ,‬ويهدف هذا النموذج إلى التنمية‬ ‫المهنية وتمكين المعلمين وتوسيع مجاالت خبراتهم وتمكينهم كمواطنين لهم حقوق إنسانية‬ ‫أساسية‪ ،‬وينطلق هذا النموذج من الوثيقة العالمية لحقوق اإلنسان وملحقاتها النوعية في‬ ‫المجاالت السياسية واالجتماعية واالقتصادية والمدنية‪.‬‬ ‫‪18‬‬ ‫وتقوم فلسفة النموذج اإلنساني على أن االرتقاء بمستويات المعرفة والمهارات المهنية يجب أن‬ ‫تنبع من المعلمين أنفسهم ومن صفوفهم الدراسية وتطبيقاتهم العملية في المدارس فهذه المعرفة‬ ‫مصدر أساسي لتعلم المعلمين والرؤية الصحيحة‪ ,‬وانطالقهم نحو التغير والتحسين (بدران‪,‬‬ ‫‪)2013‬‬ ‫وبناء على ما سبق فقد تبنت الباحثة مدخل معايير جودة أداء المعلم ‪ -‬النموذج الثاني‪:‬‬ ‫ً‬ ‫النموذج اإلنساني الحقوقي‪ :‬نموذج المعلم الممارس المتفكر إلعداد المعلم لإلدارة الصفية‬ ‫اإللكترونية في ظل التطور التقني المستمر‪،‬وذلك من أجل تحقيق الخصائص التالية في المعلم‪:‬‬ ‫‪ ‬القدرات العقلية‪ :‬توفير برامج تساعد على امتالك المعلم لقدرة عالية من التفكير العلمي‬ ‫اإلبداعي الناقد وحل المشكالت والتحليل والتطبيق‪.‬‬ ‫‪ ‬الخصائص التقنية‪ :‬تدريب المعلم أثناء إعداده على استخدام التقنية الحديثة‪ ،‬وتجهيز‬ ‫الدروس باستخدام التقنية الحديثة‪ ،‬وتعريفه ببرامج االتصال وبرامج اإلدارة الصفية‬ ‫اإللكترونية‪ ،‬وتدريبه على كيفية استخدام هذه البرامج وكيفية إعدادها‪ ،‬والتشجيع على‬ ‫التخطيط والتصميم الناجح لبيئات التعلم باستخدام اإلدارة الصفية اإللكترونية‪.‬‬ ‫‪ ‬الخصائص الشخصية‪ :‬توفير برامج قوة الشخصية‪ ,‬والقدرة على التحكم في سلوكه‪,‬‬ ‫واالتزان االنفعالي‪ ,‬والشجاعة األدبية‪ ,‬والتعاون مع اآلخرين‪ ,‬وامتالكه لقيم العمل والنظام‬ ‫وااليمان باهلل وبالوطن وبالمهنة التي يعمل بها‪.‬‬ ‫‪ ‬الخصائص األكاديمية والمهنية‪ :‬التعمق في مجال التخصص واالطالع الدائم على‬ ‫الكتب والمجالت العلمية‪ ,‬وحضور المؤتمرات والندوات ومتابعة األحداث الجارية‪.‬‬ ‫‪ ‬تمسكه بالقيم وتمثله لها وتمسكه بالقيم الدينية من دون تعصب‪ ,‬واالنتماء القوي لوطنه‪,‬‬ ‫والتمسك بأخالقيات مهنة التعليم‪.‬‬ ‫‪ ‬الحرص على مساعدة الطالب في اكتساب اتجاهات المحافظة على النظام‪ ،‬وتحمل‬ ‫المسؤولية‪ ،‬والثقة بالنفس واستخدام أساليب العمل التعاوني‪ ،‬وطرق التعامل مع اآلخرين‪،‬‬ ‫واحترام اآلراء والمشاعر لآلخرين‪.‬‬ ‫‪19‬‬ ‫النتائج والتوصيات‪:‬‬ ‫إن استخدام المعلم لإلدارة اإللكترونية الصفية ضرورة هامة حاليا نتيجة لتطور المجتمع والتقنية‬ ‫وينبغي إعداد المعلم لها لذا نقدم بعض التوصيات والمقترحات‪:‬‬ ‫‪ .1‬ضرورة انتقال المعلم من اإلدارة الصفية إلى اإلدارة الصفية اإللكترونية لما لها من فوائد‬ ‫في ضبط إدارة الصف في العصر الحالي‪.‬‬ ‫‪ .2‬أهمية تخطيط إعداد المعلم على أسس علمية سليمة في النواحي العلمية والثقافية والتقنية‬ ‫واألخالقية‪.‬‬ ‫‪ .3‬ضرورة اهتمام جهات تدريب المعلم أثناء الخدمة باإلدارة الصفية اإللكترونية‪ ،‬والحرص‬ ‫على تدريب المعلمين عليها وتعريفهم بالجديد فيها‪.‬‬ ‫‪ .4‬أهمية تطبيق التقنية الحديثة باستخدام المعلم لبرامج اإلدارة الصفية اإللكترونية من خالل‬ ‫االستعانة بالمتخصصين والبرمجيات ومصممي البرامج‪ ،‬وتدريب المعلمين على‬ ‫استخدامها‪.‬‬ ‫‪ .5‬توفير برامج في إعداد المعلم تساعده على استخدام مهارات التفكير بفاعلية‪ ،‬وتنمي‬ ‫شخصيته‪ ،‬وتساعده على امتالك القدرات التقنية العالية‪.‬‬ ‫‪ .6‬ضرورة تدريب المعلمين والطالب على االهتمام بحقوق اإلنسان والخصوصية عند‬ ‫استخدام التقنية الحديثة‪.‬‬ ‫المراجع‪:‬‬ ‫‪ .1‬الحراحشة‪ ,‬محمد عبود (‪ .)2010‬إعداد المعلم في ضوء التحديات العالمية‬ ‫المعاصرة‪.‬المؤتمر العلمي السادس عشر مستقبل إعداد المعلم في كليات التربية وجهود‬ ‫الجمعيات العلمية في عمليات التطوير بالعالم العربي‪ .‬مصر‪ ,‬مج (‪ ,)2‬ص ص ‪-475‬‬ ‫‪496‬‬ ‫‪ .2‬الهنشيري‪ ,‬نجاة علي علي (‪.)2014‬رؤية مستقبلية لتطوير المعلم مهنياً في ضوء‬ ‫االتجاهات العالمية المعاصرة دراسة نظرية‪.‬مجلة عالم التربية‪ ,‬مصر‪ ,‬س(‪ ,)15‬ع(‪,)45‬‬ ‫ص ص ‪491-445‬‬ ‫‪ .3‬بدران‪ ,‬شبل (‪ .)2013‬واقع تكوين المعلم وتمكينه المهني في البالد العربية‪ .‬مجلة‬ ‫الطفولة والتربية‪ ,‬كلية رياض األطفال‪ ,‬جامعة اإلسكندرية‪ ,‬مصر‪ ,‬مج (‪ ,)5‬ع (‪,)16‬‬ ‫ص ص ‪80-17‬‬ ‫‪20‬‬ ‫بحث بعنوان‬ ‫تأثير االستثمار في أرس المال البشري في قطاع التعليم العالي على النمو‬ ‫االقتصادي في الردن‬ ‫دراسة تحليلية خالل الفترة من‪2010-1980‬‬ ‫مقدم لمؤتمر إعداد المعلم العربي معرفيا ً ومهنيا ً‬ ‫اعداد‪:‬‬ ‫الدكتوره‪ :‬سالمة الطيب خليفة سالم‬ ‫دكتوراه اقتصاد أعمال الجامعة األردنية –عمان ‪-‬األردن‬ ‫ماجستير تخطيط مالي – جامعة طرابلس – طرابلس ليبيا‬ ‫أستاذ محاضر في جامعة طرابلس – ليبيا‬ ‫‪Salma_altib@yahoo.com‬‬ ‫رقم هاتف ‪0789938783‬‬ ‫‪1‬‬ ‫قائمة المحتويات‬ ‫رقم الصفحة‬ ‫المحتوى‬ ‫‪3‬‬ ‫المقدمة‬ ‫‪4‬‬ ‫مشكلة الدراسة واهميتها‬ ‫‪4‬‬ ‫فرضيات الدراسة‬ ‫‪4‬‬ ‫أهداف الدراسة‬ ‫‪5‬‬ ‫منهجية الدراسة‬ ‫‪5‬‬ ‫أهمية الدارسة‬ ‫‪6‬‬ ‫مصادر جمع البيانات‬ ‫‪6‬‬ ‫بعض المصطلحات المستخدمة‬ ‫‪7‬‬ ‫الدراسات السابقة‬ ‫‪11‬‬ ‫االطار النظري للدراسة‬ ‫‪12‬‬ ‫االقتصادي للنمو النظري المفهوم‬ ‫‪12‬‬ ‫النظرية الكالسيكية والنيوكالسيكية للنمو‬ ‫‪14‬‬ ‫العالقة التكاملية بين التعليم وانتاجية القوى العاملة‬ ‫‪16‬‬ ‫العالقة التكاملية بين التعليم والتقدم التكنولوجي‬ ‫‪16‬‬ ‫النظريات االجتماعية وحدود تأثير التعليم في النمو االقتصادي‬ ‫‪23‬‬ ‫جدول رقم (‪ (1‬أعداد طلبة الدراسات العليا من عام‪2010 - 1980‬‬ ‫‪24‬‬ ‫جدول رقم (‪ )2‬نسبة اإلنفاق على التعليم العالي والناتج المحلي اإلجمالي‬ ‫‪24‬‬ ‫طرق قياس العائد من العالي‬ ‫‪26‬‬ ‫شكل (‪ )1‬يوضيح االنشار لكل من اعداد الطلبة وعدد العاملين المتعلمين واالنفاق على التعليم والناتج‬ ‫المحلي االجمالي‬ ‫‪27‬‬ ‫جدول رقم(‪)3‬معدالت البطالة لعام ‪2010‬‬ ‫‪28‬‬ ‫جدول رقم(‪ )4‬معدالت العائد على التعليم العالي في الردن‬ ‫‪29‬‬ ‫جدول رقم (‪)5‬القوى العاملة المتعلمة ونسبتها الى القوى الكلية من ‪2010-1980‬‬ ‫‪30‬‬ ‫التحليل القياسي‬ ‫‪2‬‬ ‫‪31‬‬ ‫جدول رقم (‪()6‬اختبار ديكي _ فولر الموسع) لالستقرارية‬ ‫‪31‬‬ ‫جدول رقم (‪ )7‬اختبار أكايك وشوارتز (‪)SC،AIC‬‬ ‫‪32‬‬ ‫جدول رقم (‪)8‬اختبار جرينجر للسببية (‪)Granger Causality Test‬‬ ‫‪34‬‬ ‫جدول رقم (‪)9‬تحليل مكونات التباين لـ الناتج المحلي اإلجمالي‬ ‫‪35‬‬ ‫الشكل رقم(‪)2‬دالة االستجابة لردة الفعل الناتج المحلي اإلجمالي الحقيقي وأعداد طلبة الدراسات العليا‬ ‫‪36‬‬ ‫الشكل رقم (‪)3‬دالة االستجابة لردة الفعل للناتج المحلي اإلجمالي واإلنفاق على التعليم‬ ‫‪36‬‬ ‫النتائج والتوصيات‬ ‫‪37‬‬ ‫المراجع‬ ‫‪39‬‬ ‫المرفقات‬ ‫‪3‬‬ ‫تأثيراالستثمار في راس المال البشري في قطاع التعليم العالي على النمو‬ ‫االقتصادي في األردن‬ ‫دراسة تحليلية خالل الفترة من‪2010-1980‬‬ ‫ملخص الدراسة‬ ‫تعتبر الموارد البشرية من المقيايس االساسية التي تقاس بها ثروة االمم باعتبار ان هذه الموارد على راس‬ ‫المكونات الراسمالية واالصوال المؤثرة في الوضع االقتصادي واالجتماعي للدول ‪ ,‬هدفت هذه الدراسة الى قياس‬ ‫تأثير تطور قطاع التعليم العالي المتمثل في تطوراعداد طلبة التعليم العالي ( دبلوم‪ ,‬بكالوريس‪ ,‬ماجستير‪,‬‬ ‫دكتوراه) على النمو االقتصادي في االردن خالل فترة الدراسة (‪ )2010-1980‬من خالل مساهمته في زيادة‬ ‫الناتج المحلي االجمالي‪ .‬وهدفت الى قياس اثر زيادة االنفاق في التعليم العالي على النمو االقتصادي خالل نفس‬ ‫الفترة (‪ )2010-1980‬ومعرفة اتجاه السببية بين المتغيرات ‪.‬‬ ‫ولتحقيق األهداف الذي تسعى اليها هذه الدراسة تم تقدير العالقة الكمية بين االستثمار في راس المال البشري‬ ‫وأثره على النمو االقتصادي خالل الفترة ( ‪ )2009 – 1980‬باستخدام نموذج االنحدار الذاتي المتجه ‪Vector‬‬ ‫‪ )VAR( Auto regression‬وتم استخدام مؤشريين لرأس المال البشري وهما عدد طلبة الدراسات العليا‬ ‫واالنفاق على التعليم العالي‪.‬‬ ‫وتم عمل عدد من االختبارات منها‪:‬اختبار جذر الوحدة لالستقرارية لمعرفة فيما إذا كانت المتغيرات االقتصادية‬ ‫المستخدمة في الدراسة مستقرة مع مرور الزمن‪.‬واختبار تحديد عدد فترات التباطؤ الزمني من خالل اختبار اقل‬ ‫قيمة لمعياري أكايك وشوارترز‪.‬واختبار جرينجر للسببية لتحديد اتجاه السببية بين المتغيرات كما وتم استخدام‬ ‫أداتين رئيسيتين للتحليل هما‪ :‬تحليل مكونات التباين لمعرفة مقدار التباين في التنبؤ لكل متغير العائد إلى خطأ في‬ ‫نفس المتغير‪ ،‬والمقدار العائد إلى خطأ التنبؤ في المتغيرات األخرى‪.‬و دالة االستجابة لردة الفعل لتتبع المسار‬ ‫الزمني للتغيرات المفاجئة التي يمكن أن تتعرض لها مختلف متغيرات النموذج‪.‬‬ ‫وتوصلت الدراسة الى مجموعة من النتائج اهمها‪:‬‬ ‫أن أعداد الطالب في مراحل التعليم العالي خالل الفترة من ‪ 2010- 1980‬في األردن قد تضاعف بشكل كبير‪،‬‬ ‫وكان لهذا التوسع تأثيرا إيجابيا على مؤشرات النمو االقتصادي في األردن‪ .‬وان هناك عالقة قوية بين متغيرات‬ ‫التوسع في التعليم العالي والناتج المحلي اإلجمالي الحقيقي‪ .‬كما واتضح وجود عالقة إيجابية بين األنفاق على‬ ‫التعليم و الناتج المحلي اإلجمالي‪ .‬ويبين اختبار جرينجر للسببية أن هنالك عالقة أحادية االتجاه بين كل من طلبة‬ ‫التعليم العالي والناتج المحلي اإلجمالي‪ ،‬وبين اإلنفاق على التعليم و طلبة التعليم العالي‪ ،‬وكذلك بين طلبة التعليم‬ ‫العالي و والعاملين المتعلمين‪ .‬اما بالنسبة الى نتائج تحليل مكونات التباين فقد اظهرت أن اإلنفاق على التعليم‪،‬‬ ‫وأعداد طلبة الدراسات العليا يلعبان الدور األكبر في تفسير التقلبات التي تحدث على الناتج المحلي اإلجمالي‪،‬‬ ‫وهذا دليل على أهمية هاتين األداتين في التأثير على القرار االستثماري في الموارد البشرية‪ .‬واخيرا اظهر اختبار‬ ‫دالة االستجابة لردة الفعل إن أي تغير مفاجئ في كل من أعداد طلبة الدراسات العليا واإلنفاق على التعليم يؤثر‬ ‫ايجابيا ولعدة سنوات قادمة على الناتج المحلي اإلجمالي الحقيقي‪.‬‬ ‫كما ان الدراسة خرجت بعدة توصيات من اهمها ضرورة موائمة مخرجات التعليم ومتطلبات سوق العمل‬ ‫االردني حتى ال تزداد الفجوة بين الخرجين وحاجة السوق وضرورة التوسع في برامج الدراسات العليا لما له من‬ ‫اثر ايجابي على اجمالي الناتج المحلي االجمالي‬ ‫الكلمات الدالة‪-:‬الموارد البشرية – االستثمار في الموارد البشرية – االنفاق على التعليم ‪ -‬العمالة المتعلمة‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اكةةت مة ن اتصتدة ت منةةذ صةةت ط يةةض ة‬ ‫اهميةةةا تنميةةةا المةةة ارت البشةةةريا فةةةي توايةةةق‬ ‫النمةةة اتصتدةةة تو ويةةة ذكةةةر ات سةةةمي‬ ‫‪ A.SMITH‬فةةةةي كت بةةةةه الشةةةة ير قةةةةر ل‬ ‫اتم ة ان ك فةةا الاةةترات المكتسةةبا الن ففةةا‬ ‫لةةةتت سةةة ئر ا ةةة ن المجتمةةةع تفتبةةةر ركنةةة‬ ‫اس سةةي فةةي م ة راو المة ض الق بةةت اكةةت‬ ‫اي ةةةةةةةةةةةةةةةةةة ال ريةةةةةةةةةةةةةةةةةةت م رشةةةةةةةةةةةةةةةةةة ض‬ ‫‪ A.MARSHALL‬اهميةةا اتسةةتقم ر فةةي‬ ‫راو الم ض البشرو ب تب ره استقم را طني‬ ‫ان اع اتسقتم ر‪.‬‬ ‫في رايه ه ا‬ ‫المقدمة‪-:‬‬ ‫ان التنميةةا اتصتدةة تيا تفةةت م ةة‬ ‫ةةةة‬ ‫شةةةة مض لا ةةةة ي متفةةةةتتل ت تت صةةةة‬ ‫اتم ر اتصتد تيا فاط بض صت تتفتاه لتشمض‬ ‫المنظ ما السي سيا اتجتم يةا اتالقصيةا‬ ‫لمجتمع م في بيئا مفينا‪ .‬لكةن بشةكض ة‬ ‫تشةةتمض التنميةةا ة امةةرين هس سةةيين هم ة‬ ‫المةةة رت البشةةةرو المةةة رت المةةة تو‪ .‬يفةةةت‬ ‫الم رت البشرو (ه ندر الفمض) الفندةر‬ ‫اتس سي في التنميا ألنه يفتمةت الة ترجةا‬ ‫كبيةةةرل ةةة الم ةةة رات الالبةةةرات ال نيةةةا‬ ‫اإلتاريا ه الفندر الذو ياة بتو يةض‬ ‫الم ارت الم تيا الة شةين نة فع كمة ياة ض‬ ‫ش لتز ب نن ت نستطيع ادةق ان نسةت يت مةن‬ ‫الم ارت الطبيفيةا الموةت تل بةت ن الفندةر‬ ‫البشةةةةرو المةةةة هر المةةةةتف ‪ .‬هكةةةةت ب وةةةة‬ ‫نر يجةةةي فةةةي تراسةةةته هن المةةة رت البشةةةرو‬ ‫المتف ه الا ل الموركةا ل نمة اتصتدة تو‬ ‫‪ .‬إذ انتاض مركةز القاةض فةي ال ف ليةا التنم يةا‬ ‫في اإلبتا يا الو ريا مةن المدة نع إلة‬ ‫المالتبرات الج مف ت التي هدبوت موة ر‬ ‫اإلنم ئيا الجتيتل ف لتنميا مةن النة و ل نة و‬ ‫ف ةةي ت ةةت بتط ة ير الاةةترات البشةةريا فمةةن‬ ‫متط ب ت التنميا في در المف م تيةا التةي‬ ‫نفيش ة ان يكتسةةف اتفةةرات م ة رات جتيةةتل‬ ‫صة ترين ة انتة ر المفرفةةا لةةتي ت كيةةر‬ ‫ابتا ي مم يجفض الج تل فةي التف ةي مط ةف‬ ‫اس سي ( م ت ال ّتين هومت المدبّح)‬ ‫في تراسا ن تةثقير التف ةي تنميةا الاة ت‬ ‫البشةةريا بشةةكض ةة فةةي النمةة اتصتدةة تو‬ ‫يلكةةت ج لبريةةت ان التف ةةي يجةةف ان يشةةمض‬ ‫الشفف ك ه ف لمةترو صبةض المدة نع الكتةف‬ ‫صبض اتتت (‪)19-18 :18‬‬ ‫التنميا البشريا من نظري‬ ‫ان م‬ ‫تفة ت الة المسة هم ت التةةي صةةتم هم رتية‬ ‫سن الذو تك ن م ة اتسةتوا ص ت‬ ‫كماية و لرف هيةةا البشةةر بةتت مةةن الما رنة ت‬ ‫التا يتي ةا التةةي تاةةيو الرف هيةةا ةة هسةة و‬ ‫المن فةةا‪ .‬نفنةةي ب تسةةتوا ص ت ت ةةا الوا ة ق‬ ‫اتس سيا التي يجةف هن يتمتةع ب ة اتنسة ن‬ ‫تشةةةةةةةةتمض ةةةةةةةة الوريةةةةةةةة ت السي سةةةةةةةةيا‬ ‫اتجتم يةةا اتصتدةة تيا تةة فير فةةر‬ ‫اتنن ر اإلبتاع توايةق الةذات اوترام ة‬ ‫مم يلتو الة ةيح وية ل ط ي ةا دةويا‬ ‫الودةةة ض ةةة المفةةة ر المتن ةةةا ممةةة‬ ‫ي فر مست ت مفيشي تئق (ام رتي سن )‬ ‫كمة نف ة ف نة ا ملشةةرات ل تنميةةا‬ ‫مةةةن اهم ةةة تالةةةض ال ةةةرت ترجةةةا الرف هيةةةا‬ ‫مةةتت تطةة ر البنيةةا التوتيةةا لكةةن شةة لتز‬ ‫اصترح ملشةرات االةرت ل تنميةا من ة ملشةر‬ ‫الدةةوا التف ةةي الةةذو ياةة و بملشةةر ةةتت‬ ‫التف ي‬ ‫طقف التراس ت الف ي اتن ق‬ ‫امةةة تاريةةةر التنميةةةا البشةةةريا لفةةة‬ ‫‪ 1990‬لقمةةةةة المتوةةةةةتل ذكةةةةةر هن التنميةةةةةا‬ ‫البشريا ت ت بت سيع اتالتي رات لقفرات من‬ ‫الةةةقض زيةةة تل فردةةة فةةةي الةةةتف الفن يةةةا‬ ‫الدةةويا الةةتالض الفم لةةا‪( .‬تاريةةر التنميةةا‬ ‫البشريا ‪91‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ .)7‬كماا ان تارير التنميا‬ ‫در الدن ت المفتمتل‬ ‫البشرو‬ ‫البشريا طة ر ملشةر ياةيو التنميةا البشةريا‬ ‫مفتمةت ة الو لةةا الدةويا (ما سةا بة لفمر‬ ‫المت صةةةع) التف ةةةي (ماةةة و بمفةةةتض مفرفةةةا‬ ‫الاةةةةةةرانل الكت بةةةةةةا التودةةةةةةيض الف مةةةةةةي)‬ ‫مسةةةت ت المفيشةةةا (ماةةة و بمت سةةةط تالةةةض‬ ‫ال ةةةرت) يرتةةةف الةةةت ض وسةةةف هةةةذا الملشةةةر‬ ‫الةةةذو تتةةةرا ح صيمتةةةه مةةة بين (‪ )1-0‬ويةةة‬ ‫ال اوةةةت دةةةويح (ا ةةة انجةةة زات التنميةةةةا‬ ‫البشريا) الد ر (اصض مرتبا انج ز بشرو)‬ ‫‪.‬‬ ‫راو المة ض‬ ‫امة ب لنسةةبا الة التف ةةي الفة لي ف ةةر اس سةةي‬ ‫ل نمةةة اتصتدةةة تو المسةةةةتتا بسةةةبف تةةةةثقير‬ ‫الالةةريجين ةة نشةةةر المفرفةةا كمةةة ان‬ ‫ملسسة ت التف ةةي الفة لي تسة ت ة إنت ة ر‬ ‫المف ة ر الف ميةةا التانيةةا الجتيةةتل ب اسةةطا‬ ‫البو الف مةي التةتريف ف ةي تفةت صنة ات‬ ‫لناةةض نشةةر المفةة ر المت دةةض الي ةة فةةي‬ ‫الالة رر ‪ .‬ياةةتر الف ئةةت ة التف ةةي الفة لي‬ ‫بنو ‪ %10‬ه هكقةر فةي الةت ض ذات الةتالض‬ ‫المنال ض المت سط مم يبين هن اتسةتقم ر‬ ‫في هذا الن ع من التف ي يرفع إنت جيا الفمض‬ ‫يزيت النم اتصتد تو ط يةض األجةض‪ .‬لمة‬ ‫النم اتصتد تو فسة‬ ‫ل ذا من ت قير‬ ‫نو ض تراسا تثقيراتستقم ر في راو الم ض‬ ‫البشةةرو ة زي ة تل النم ة اتصتد ة تو فةةي‬ ‫اترتن‪ .‬ب سةتالتا السقسةةض الزمنيةا وية‬ ‫هن مفظةة التراسةة ت السةة باا المتف اةةا ب ةةذا‬ ‫ع في األرتن إم هن تك ن تراسة ت‬ ‫الم‬ ‫دةة يا ه يةةت ات تمةة ت ب ةة ةة طرياةةةا‬ ‫المربفةةة ت الدةةةعرت الف تيةةةا )‪ (OLS‬ت ن‬ ‫التثكت من دوا استالتام ‪.‬‬ ‫اكت الكقير من الف م ن ة اهميةا‬ ‫التف ةةةةةةةةةةي مةةةةةةةةةةن ال ريةةةةةةةةةةت م رشةةةةةةةةةة ض‬ ‫‪ A.MARSHALL‬جـــةـ ن سةتي ارات‬ ‫ميـــــةةةةةةـض ‪ S.S.MILL‬تي يةةةةةةت ريكةةةةةة رت‬ ‫‪ D.RICARDO‬تيةةةةةةةةةةةة ت ر شةةةةةةةةةةةة لتز‬ ‫‪ T.SHULTS‬جةةةةةةةةةةةةةةةةةة رو بيكةةةةةةةةةةةةةةةةةةر‬ ‫‪ G.BECKER‬ةةةة انةةةةه هنةةةة ا قصةةةةا‬ ‫ايج بيا بين اتستقم ر في التف ي (اتسةتقم ر‬ ‫في راو الم ض البشةرو ) بةين زية تل تالةض‬ ‫ال ةرت المجتمةع هو ك مة زات اتسةتقم ر فةي‬ ‫راو المة ض البشةةرو زات الةةتالض سة ان ة‬ ‫مست ت المجتمع ا ال رت‪.‬‬ ‫فرضيات الدراسة ‪:‬‬ ‫‪-1‬ي جت هقر ذ تتلا (مفن يا) بين زي ت ل‬ ‫تف ي الم ارت البشريا نم‬ ‫اتن ق‬ ‫الن تج المو ي اتجم لي ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ي جت هقر ذ تتلا مفن يا بين الت سع‬ ‫في ه تات ط با التراس ت الف ي إجم لي‬ ‫الن تج المو ي اإلجم لي‪.‬‬ ‫مشكلة الدراسة وأهميتها‪:‬‬ ‫يلقر التف ي بد رل مب شرل‬ ‫اتنت جيةةا ف نةة ا مايةة و الف ئةةت اتجتمةة ي‬ ‫ةةة‬ ‫لقسةةةتقم ر فةةةي التف ةةةي ( هةةة ياةةة‬ ‫المتف مةةةين‬ ‫الما رنةةةا بةةةين اجةةة ر اتشةةةال‬ ‫غير المتف مين بر الةزمن) يةلقر التف ةي‬ ‫ةةةة الدةةةةوا ف لج ةةةةض يةةةةلقر سةةةة ب ةةةة‬ ‫الدةوا‪ .‬بشةةكض ة فة ن التف ةةي يسة فةةي‬ ‫رفةةةةةع الك ةةةةة نل الماةةةةةترل الذهنيةةةةةا سةةةةةفا‬ ‫ي ة الة ذلةةا‬ ‫اتسةتيف ف بشةةكض الة‬ ‫ان تف ةةي م ة رات اتنت ة ر الوتيقةةا لمةةن ه ة‬ ‫ة صةةترمن التف ةةي اتس سةةي الجيةةت اس ة ض‬ ‫اصةةض تك ةةا مةةن تةةتريف غيةةر المتف ةةيمن ا‬ ‫الو د ة ين ة صةةتر ص يةةض مةةن التف ةةي فةةي‬ ‫أهداف الدراسة‪:‬‬ ‫‪ -1‬التفر‬ ‫اصع تط ر صط ع التف ي‬ ‫في اترتن متت مس همته في الن تج‬ ‫المو ي اإلجم لي القض ال ترل (‪2010-‬‬ ‫‪ )1980‬المش كض التي ت اج ه‪.‬‬ ‫‪ -2‬بي ن هقرزي تل اإلن ق في التف ي الف لي‬ ‫النم اتصتد تو في األرتن القض‬ ‫ال ترل (‪)2010-1980‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ -2‬االتبةةةة ر توتيةةةةت ةةةةتت فتةةةةرات التبةةةة طل‬ ‫الزمني من القض االتب ر اصض صيمةا لمفية رو‬ ‫هك يا ش ارترز‪.‬‬ ‫منهجية الدراسة ‪-:‬‬ ‫لتوايق األهتا الذو تسف الي هذه‬ ‫التراسا سيت تطبيق (طرياا الترابط) التي‬ ‫هس و تاتير الفقصا الكميا بين‬ ‫تا‬ ‫اتستقم ر في راو الم ض البشرو هقره‬ ‫النم اتصتد تو القض ال ترل (‬ ‫‪ )2009 – 1980‬من القض األس ف‬ ‫الكمي ب ستالتا نم ذر اتنوتار الذاتي‬ ‫المتجه (‪ )VAR‬الذو يثالذ الديعا‬ ‫األد يا الت ليا ‪:‬‬ ‫‪ -3‬االتبةة ر جرينجةةر ل سةةةببيا لتوتيةةت اتجةةة ه‬ ‫السببيا بين المتعيرات ‪.‬‬ ‫كما سيتم استخدام أداتين رئيسيتين للتحليل‬ ‫هما‪:‬‬ ‫‪ -4‬تو يةةةض مك نةةة ت التبةةة ين لمفرفةةةا ماةةةتار‬ ‫التب ين في التنبل لكض متعير الف ئت إلة الطةث‬ ‫في ن و المتعيةر الماةتار الف ئةت إلة الطةث‬ ‫التنبل في المتعيرات األالرت‪.‬‬ ‫‪Yt=A1Yt-1 + A2Yt-2+..+AnYt-n + Ut‬‬ ‫وي ‪:‬‬ ‫‪[Lst Gst Hst GDPt ] = Yt‬‬ ‫‪ -5‬تالا اتستج با لةرتل ال فةض لتتبةع المسة ر‬ ‫الزمنةةي ل تعيةةرات الم جئةةا التةةي يمكةةةن هن‬ ‫تتفرض ل مالت متعيرات النم ذر‪.‬‬ ‫‪ :Ai‬مد فا المف مقت‬ ‫‪ :Ut‬مد فا الالطث الفش ائي‬ ‫مصادر جمع البيانات‬ ‫البي ن ت المستالتما في‬ ‫ت الود ض‬ ‫هذه التراسا من النشرات اإلود ئيا‬ ‫السن يا التا رير السن يا الد ترل ن‬ ‫من زارل‬ ‫البنا المركزو األرتني‬ ‫التف ي الف لي البو الف مي‪ .‬كم ت هي‬ ‫الرج ع إل منش رات دنت ق النات الت لي‬ ‫بايا البي ن ت‪.‬‬ ‫]‪Ut=[e1t e2t e3t e4t‬‬ ‫‪ :t‬الزمن‬ ‫‪ :n‬تت فترات التب طل الزمني‬ ‫المتغيرررات هرري ‪ :‬الفةة م ن المتف مةة ن‪Ls‬‬ ‫الن ة تج المو ةةي اإلجم ة لي‪ GDP‬اإلن ة ق‬ ‫ةةة التف ةةةي ‪ Gs‬كةةةذلا اسةةةتالتا ه ةةةتات‬ ‫ط بةا التراسة ت الف ية ‪e 1 t e 2 t .Hs‬‬ ‫‪ : e 3 t e 4 t‬الالطةةةث الفشةة ائي فةةةي‬ ‫المتعيةرات ‪ Lst Gst Hst GDPt‬ة‬ ‫الت الي مع افتراض هن الايما المت صفةا لكةض‬ ‫من ة دة ر انةةه ت ي جةةت تةةرابط متس سةةض‬ ‫فةي هو من ة هو هن ‪E(eit eit-s) = 0‬‬ ‫كم ة سةةيت هي ة اتسةةت تل مةةن اتالتب ة رات‬ ‫الت ليا‪:‬‬ ‫االستعراض المرجعي للدراسات السابقة‪:‬‬ ‫‪-1‬تراساتي ترش لز‪T.SHULTS‬التف ي‬ ‫قصته ب لتالض الا مي ‪ 1962‬تراسا‬ ‫تو ي يا في ال تي ت المتوتل لمتل ‪17‬‬ ‫من ‪ 1969-1957‬جت ان اتستقم ر في‬ ‫التف ي ك ن الم ت دض ال ان هن ا‬ ‫زي تل سريفا في راو الم ض التف يمي تفرات‬ ‫الا ت الف م ا وت ب عت هذه الزي تل القض‬ ‫المفتض‬ ‫ف‬ ‫الفا ت الاريبا الم يا‬ ‫السن و الذو زاتت به القر ل اتنت جيا‬ ‫الم م سا‪.‬‬ ‫في ما لته و ض اتستقم ر في راو الم ض‬ ‫البشرو سنا ‪ 1962‬نرت نت ئج تراسته‬ ‫النظ ال ريبي‬ ‫ك لت لي‪.1 :‬ف يف ق‬ ‫يا ض انه في كض مك ن يميز ت‬ ‫لتي‬ ‫‪ -1‬االتب ر جذر ال وتل لقستاراريا لمفرفةا‬ ‫فيمةةةةة إذا ك نةةةةةت المتعيةةةةةرات اتصتدةةةةة تيا‬ ‫المسةةتالتما فةةي التراسةةا مسةةتارل مةةع مةةر ر‬ ‫الزمن‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ا في زي تل ج انبيا‬ ‫مفتتت منال‬ ‫اتنت جيا النم‬ ‫‪ -3‬تراسا أبو كرش (‪ )2004‬التي ك نت‬ ‫ن تنميا الم ارت البشريا في ليبي‬ ‫من هه النت ئج التي‬ ‫توتي ت المستابض‬ ‫ت د ت إلي التراسا م ي ي ‪:‬ه‪ -‬إن تنميا‬ ‫الم ارت البشريا تنميا مترابطا متك م ا‬ ‫ج انف اسي س ت السك نيا‬ ‫في جميع‬ ‫ال يك يا ل ا ت الف م ا ‪.‬‬ ‫الالد ئ‬ ‫ف‪ -‬إن السي س ت التف يميا التي ت ات تم ت‬ ‫ي في توايق التنميا البشريا في الطط‬ ‫التو ض القض الفا ت القق من وي الك‬ ‫هم من وي الن ع فق‪.‬‬ ‫ر‪ -‬تميز صط ع الالتم ت بك نه مستالتم‬ ‫د ت نسبا الف م ين في هذا‬ ‫رئيسي‬ ‫الاط ع نو ‪ %34.6‬من إجم لي الا ت‬ ‫الف م ا ‪.‬‬ ‫‪ -4‬دراسة سعيدة المصري (‪ )2006‬التي‬ ‫ك نت ن ارت ع تك ا الم ارت البشريا‬ ‫تك ا المنتج ك نت نت ئج هذه‬ ‫هقره‬ ‫التراسا هن الشركا ت اجه دف با في‬ ‫من الم ارت البشريا الزائتل في‬ ‫التال‬ ‫(ف ئض) بسبف هن الشركا تتبع الاط ع الف‬ ‫الشركا‬ ‫ن طريق التويز(ال س طا)‬ ‫ت اجه رك ت اصتد تو بسبف انال ض‬ ‫منتج ت ‪.‬‬ ‫مفتض الط ف‬ ‫‪ -5‬دراسة العيساوي(‪ )2009‬ن الم ارت‬ ‫البشريا ت ره في التنميا اتصتد تيا‬ ‫وي تن لت هذه التراسا متت م وااته‬ ‫كق من ليبي مدر في مج ض تنميا تثهيض‬ ‫الفندر البشرو القض ال ترل (‪-1995‬‬ ‫األس ف‬ ‫استالتا‬ ‫‪ )2005‬ا تمتت‬ ‫ال د ي التو ي ي ت د ت ال ‪:‬‬ ‫ه ت ‪ :‬النت ئج الال دا بمدر ‪.‬‬ ‫الرغ من التات الو دض في التف ي‬ ‫ه‪-‬‬ ‫إت إنه ل يد وبه تات كي ي في‬ ‫كم‬ ‫مست ت التف ي هتت إل انتش ر ال ج ل بين‬ ‫الالريجين و جا الس ق ‪.‬‬ ‫ج ت ارتب ط بين السي س ت‬ ‫ف‪ -‬ت‬ ‫التف يميا الو ج ت اتصتد تيا‪.‬‬ ‫ر‪ -‬ت ج ت تالطيط جيت بوي يربط بين‬ ‫مالرج ت التف ي متالقت س ق الفمض ‪.‬‬ ‫ق ني ‪ :‬النت ئج الال دا ب يبي ‪.‬‬ ‫اتستقم ر البشرو ‪ .2‬ان راو الم ض‬ ‫البشرو يتته ر نتم يك ن طض تن‬ ‫م رات الفم ض التي‬ ‫البط لا ت ف‬ ‫اكتسب الف مض ‪ .3‬كم ان هن ا الفتيت من‬ ‫ت‬ ‫الف ائق في االتي ر الم ن ‪ .4‬اكت‬ ‫كم ض الس ق الراسم لي لتي في تز يت‬ ‫الن و ب تم اض من اجض اتستقم ر في راو‬ ‫الم ض البشرو ‪ .5‬كم ان ال جرل التاال يا‬ ‫من الري ل متن الدن يا تتط ف استقم ر‬ ‫كبير م في الفم ض ‪ .6‬كم ان انال ض‬ ‫ائت مجم ا مفينا من الن و ادبوت‬ ‫مم يفكو ال شض في‬ ‫تشكض ه‬ ‫تف يم ‪ .7‬يا ض‬ ‫اتسقم ر في دوت‬ ‫ان هن ا زي تل في اتستقم ر لبفض‬ ‫التالدد ت اهم ض ل بفض اتالر ذكر‬ ‫المس تات ل ت ض الن ميا في توايق النم‬ ‫اتصتد تو ان اتستقم ر في راو الم ض‬ ‫البشرو يت تج ه ه في هذه الت ض يا ض ان‬ ‫م يميز نظ م اتصتد تو ه النم في‬ ‫راو الم ض البشرو ين ي ش لــتـــــز‬ ‫تراســـــتــه ب لجــــم ـا التـ ليـــــه ‪the‬‬ ‫‪man‬‬ ‫‪without‬‬ ‫‪skills‬‬ ‫‪and‬‬ ‫‪knowledge leaning terrifically‬‬ ‫)‪against nothing‬‬ ‫‪Rodrik‬‬ ‫‪-2‬تراسا كق من‬ ‫‪Frankel & Romer‬‬ ‫‪1993‬‬ ‫‪ 1999 .‬بفن ان اهميا راو الم ض‬ ‫البشرو لنم اتصتد تو ذلا من القض‬ ‫بن ن نم ذج ي ترض ج ت قققا صط ت‬ ‫ل تبسيط في اصتد ت م ه ‪:‬صط ع‬ ‫التط ير م ات بشريا‬ ‫(‪)X‬يستفمض البو‬ ‫مرت فا تنت ر س ع ذات تانيا ليا صط ع‬ ‫(‪ )Y‬تانيا منال ا لكن بستفمض تا ني ت‬ ‫ت تط يره في الاط ع ات ض تنت ر س ع‬ ‫ت يست ز تشعي يتا م ا ليا‬ ‫ل‬ ‫الم رل الاط ع الق ل (‪ )Z‬ينتج س ف‬ ‫تا يتيا تستالت الم ارت المت وا في الب ت‬ ‫تتط ف ايتو م ا غير م هرل ت د ا‬ ‫ال ان الب تان التي تم لا راو م ض بشري‬ ‫مرت ع تواق مفتتت مرت فا مستتيما‬ ‫ذلا ب تب ر ان التانيا تا ت النم توت ر‬ ‫فرل في راو الم ض البشرو بينم‬ ‫ال‬ ‫في ا الم ارت البشريا تواق‬ ‫الب تان‬ ‫‪8‬‬ ‫زي تل البط لا هي في نسبا ط با التف ي‬ ‫‪-1-:‬يجف‬ ‫الف لي ت دي التراسا ال‬ ‫التنسيق بين مالرج ت التف ي و ج ت‬ ‫الس ق تشجيع اتستقم ر في هذا المج ض‬ ‫‪-2‬ت طيت التف ن بين الاط ع الف الال‬ ‫في مج تت اتستقم ر الت ظي مم يس ه‬ ‫في تدويح مالرج ت التف ي من وي‬ ‫الن ع المج ض‬ ‫ه‪ -‬ت جت تالدد ت كقيرل في التف ي الف لي‬ ‫هدبوت غير ذات ف ئتل ل مجتمع نظرا‬ ‫لكقرل الالريجين من هذه التالدد ت ‪.‬‬ ‫ف‪ -‬ص ا اإلمك ني ت المت وا لإلتاريين‬ ‫الكقير‬ ‫جزه ن التع ف‬ ‫التف يميين‬ ‫من المشكقت التف يميا في ليبي ‪.‬‬ ‫‪ -6‬تراسا جبريل (‪ )2012‬التي ك نت‬ ‫بفن ان تراسا تو ي يا لت ر التف ي في تنميا‬ ‫تط ير لم ارت البشريا في ليبي (منطاا‬ ‫اتو الش طئ كو لا تراسيا) صت ت د ت‬ ‫نت ئج هذه التراسا إل هن وج اإلن ق الف‬ ‫التف ي القض (‪ )2007-1970‬صت ب غ‬ ‫نو ‪ 4.6‬م ي ر تين ر صتر في المت سط‬ ‫بنو ‪ 121.8‬م ي ن تين ر سن ي القض‬ ‫ال ترل ‪ 2007-1970‬كم ه وت‬ ‫التراسا إن هن ا قصا طرتيا بين الن تج‬ ‫المو ي ل فم ي ت التف يميا الا ت الف م ا‬ ‫ل تف ي اإلن ق ال ف ي فك م زات تت‬ ‫الفم لا ب وتل اوتل زات الن تج المو ي‬ ‫ك م زات‬ ‫ل تف ي بماتار ‪ 1.859‬وتل‬ ‫الن تج المو ي اإلجم لي ل تف ي ب وتل اوتل‬ ‫زات اإلن ق ال ف ي ل تف ي بماتار ‪0.51‬‬ ‫وتل كذلا بينت نت ئج التراسا هنه هن ا‬ ‫قصا طرتيا بين الن تج المو ي ل فم ي ت‬ ‫التف يميا التك ين ت الرهسم ليا ب لاط ع هو‬ ‫ك م زاتت التك ين ت الرهسم ليا بنسبا‬ ‫‪ %10‬زات الن تج المو ي اإلجم لي ل التم ت‬ ‫التف يميا بماتار ‪ 0.275‬وتل‪.‬‬ ‫ض(‪ )2013‬التي‬ ‫‪ -7‬تراسا ط لف‬ ‫ك نت بفن ان مشك ا البط لا في اترتن‬ ‫تراسا تو يض ل ص ع البط لا في اتترن‬ ‫‪2010-2000‬ا وت ان القا فا الس ئت‬ ‫لتت الن و في اترتن في اصب ض متزايت‬ ‫التف ي اتك تيمي ما رنا ب لتف يمي الم ني‬ ‫الورفي ايم ن ا تاتا من ب هيميا التف ي‬ ‫الف ل له من مرت ت م لي قو وي‬ ‫هن ا ت يض ل ظي ا المكتبيا ذات المك نا‬ ‫الم ن الور ‪ .‬اه‬ ‫اتجتم يا‬ ‫النت ئج التي ت د ت الي التراسا انه‬ ‫هن ا اتج ه طبيفي لتزيت مف تت البط لا‬ ‫تزايت السك ني المرت ع في اترتن بمفزض‬ ‫ن المتعيرات اتصتد تيا المقمت ا في‬ ‫نم ذر الاي سي المستالت التي ت ح ان‬ ‫من خالل اإلطالع على عدد من الدراسات السابقة‬ ‫كان لدى الباحثتين اختيرت هذه الدراسة‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫الن تج الا مي إل الرك ت في األجض الط يض‬ ‫ب لت لي جزت هذه النظريا ن ت سير‬ ‫سبف مو فظا ت ض كقيرل في ال اصع‬ ‫مفتض النم في نديف ال رت من الن تج‬ ‫الا مي اإلجم لي‪)18-87 ( .‬‬ ‫ثانيا النظرية الكالسيكية الحديثة‪ ،:‬ظ رت هذه‬ ‫النظريا لت سير النم اتصتد تو في‬ ‫يت اتصتد تو‬ ‫منتد الالمسين ت‬ ‫ب ت مف لجا‬ ‫ر برت س ل ‪1956‬‬ ‫مشك ا م ن مفتتت مستمرل من النم‬ ‫اتصتد تو انت التو يض هن راو الم ض‬ ‫ه الفندر ال ويت الذو يستجيف ل ف امض‬ ‫اتصتد تيا ندر الفمض يتوتت ال رجي‬ ‫ب لنم السك ني ص ب يا إوقض ن در‬ ‫اإلنت ر غي ف التعير التكن ل جي يلتو‬ ‫زي تل في نسبا راو الم ض ب لت لي‬ ‫زي تل الن تج الا مي لمرل اوتل لكن ت‬ ‫يمكن هن تك ن مدترا ل نم التائ في‬ ‫نديف ال رت من الن تج الا مي في األجض‬ ‫الط يض يفزت ذلا إل تن ص اإلنت جيا‬ ‫الوتيا لمتالقت اإلنت ر بوي ت يتواق‬ ‫النم الا بض ل با ن اتستمرار من القض‬ ‫التعير التكن ل جي من الال رر غير متجست‬ ‫بمفن هنه مستاض ن مفتتت نم متالقت‬ ‫امض غير‬ ‫اإلنت ر إنم يفتمت‬ ‫اصتد تيا ال رجيا مقض اتكتش ف ت‬ ‫اتبتك رات الف ميا ب لت لي فإن إتال ض‬ ‫التعير التكن ل جي كفندر ق ل في تالا‬ ‫اإلنت ر اتال في ط ر التين مكيا ) ‪)45-6‬‬ ‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫المفهوم النظري للنمو االقتصادي‪:‬‬ ‫تعريف النمو االقتصادي‪ -:‬ب رل ن مفتض‬ ‫الزي تل في الن تج الا مي الواياي القض فترل‬ ‫زمنيا مفينا ‪ .‬لكن ال ت األس سي ل نم‬ ‫اتصتد تو ه توايق مفتض نم في الن تج‬ ‫الا مي الواياي بوي يك ن هكبر من مفتض‬ ‫النم السك ني(‪.)10-24‬‬ ‫كم يفر النم اتصتد تو بثنه صترل‬ ‫الس ع ل سك ن‬ ‫رض مالت‬ ‫األما‬ ‫التات‬ ‫بشكض متزايت هذه الاترل مبنيا‬ ‫األيتل جيا‬ ‫التفتيقت‬ ‫التكن ل جي‬ ‫الملسسيا التي يتط ب ذلا النم ‪ .‬من‬ ‫التفري األالير يقوظ هن النم اتصتد تو‬ ‫يتط ف م ي ي‪:‬زي تل مستمرل في الن تج‬ ‫الا مي‪ -‬التات التكن ل جي ‪ -‬تعيرات‬ ‫هيتي ل جيا ملسسيا تس نت ذلا النم ‪.‬‬ ‫هم اتستقم ر ف الف مض األس سي الذو‬ ‫يسبف النم في الن تج المو ي اإلجم لي ه‬ ‫التالض الا مي اإلجم لي مستابق ‪ .‬لكن م‬ ‫مفتض النم‬ ‫ه اتستقم ر الذو يو فظ‬ ‫ط يض األجض؟ لات شعض هذا السلاض‬ ‫بر‬ ‫اتصتد تيين من آت سمي وت الي‬ ‫نظري ت النم اتصتد تو التي ههم م‬ ‫ي ي‪:‬‬ ‫النظرية الكالسيكية والنيوكالسيكية‪:‬‬ ‫اوال النظرية الكالسيكية للنمو ‪:-‬ج نت هذه‬ ‫النظريا لت سير هسب ف النم اتصتد تو‬ ‫يت تت من الم كرين اتصتد تيين‬ ‫ريك رت‬ ‫التا يتيين ه آت سمي‬ ‫م لق و انت ت هذه النظريا إل النتيجا‬ ‫الا ئ ا بثن الف مض الو س في النم‬ ‫اتصتد تو هي الف امض التا يتيا) الفمض‬ ‫رهو الم ض (التاال ا في م يا اإلنت ر فإن‬ ‫الزي تل في تراك راو الم ض ب فتراض هن‬ ‫نم الا ت الف م ا مرتبط تائم ب لنم‬ ‫السك ني تلتو إل زي تل في مفتض نم‬ ‫اإلنت ر ملصت لكن ك م زات تراك راو‬ ‫الم ض زات النم السك ني ك م تن صدت‬ ‫إنت جيا متالقت اإلنت ر انال ت األرب ح‬ ‫األج ر اتجه مفتض نديف ال رت من‬ ‫ثالثا ‪:‬نظرية رأس المال البشري‪(:‬أثر‬ ‫االستثمار في التعليم على النمو االقتصادي‬ ‫لات هترا بفض رج ض اتصتد ت األ ائض منذ‬ ‫صت ط يض ههميا اتستقم ر في التف ي‬ ‫ف تصتد تو آت سمي هكت بثن التف ي جزن‬ ‫من رهو الم ض الق بت ذلا لم ينتج نه‬ ‫من م رات مفرفا تزيت من إنت جيا‬ ‫الف مض ه المشر ت(‪.)55-28‬‬ ‫مض من‬ ‫هم م لق و فيرت هن التف ي‬ ‫امض توتيت النسض كم إنه مض م في‬ ‫ه التتبير ه‬ ‫تنميا د ت الور‬ ‫اتتال ر هم ج ن سيت ار فيرت هن‬ ‫امتقا كض هفرات المجتمع تف يم بمست ت‬ ‫‪10‬‬ ‫الواياي في استمراريا النم اتصتد تو‬ ‫المرت ع في الت ض المتاتما ه ارت ع‬ ‫المالز ن التف يمي ارت ع في مفتض الف ئت‬ ‫من رهو الم ض البشرو في الاط ت‬ ‫اإلنت جيا مم يلتو إل ارت ع في إنت جيا‬ ‫الفمض ارت ع في مفتض النم اتصتد تو‬ ‫بينم و لا استارار التال اتصتد تو في‬ ‫ص ا المالز ن‬ ‫الت ض الن ميا يفزت‬ ‫التف يمي انال ض الف ئت من راو الم ض‬ ‫ائت‬ ‫البشرو ب لت لي انال ض مفتض‬ ‫اتستقم ر الك يا انال ض النم اتصتد تو‬ ‫في ت ا الت ض )‪)512-26‬‬ ‫هم الفقصا التك م يا بين التف ي مد تر‬ ‫النم اتصتد تو األالرت من القض تراسا‬ ‫نظريا راو الم ض البشرو الذو يلكت بثن‬ ‫هن ا قصا تك م يا بين التف ي مد تر‬ ‫النم اتصتد تو األالرت تفمض‬ ‫تفزيز النم اتصتد تو التي يجف‬ ‫الشرك ت الت ض الن ميا مرا ت من هجض‬ ‫اإلسراع في النم اتصتد تو كم ي ي‪:‬‬ ‫األصض ه في د لح‬ ‫التف ي األس سي‬ ‫التات اتصتد تو اتجتم ي‪.‬‬ ‫لكن اتصتد تيين األ ائض ل يفط ا اهتم م‬ ‫لت ر التف ي في النم التنميا اتصتد تيا‬ ‫في نظري ت نم ذر النم اتصتد تو الذو‬ ‫يرجع إل دف با صي و ت ر الف مض‬ ‫البشرو في التنميا ب لما رنا مع إمك نيا‬ ‫صي و رهو الم ض الم تو إمك نيا تو يض‬ ‫الفقصا بين وج رهو الم ض الم تو كمتعير‬ ‫مستاض وج اإلنت ر كمتعير ت بع في‬ ‫نم ذر ه ر ت ‪-‬ت م ر) ‪.)3:212‬‬ ‫ب إل فا إل هن اتصتد تيين الكقسيا‬ ‫ندر‬ ‫الني كقسيا ك ن ا ينظر ن إل‬ ‫هنه مجرت‬ ‫الفمض في تالا اإلنت ر‬ ‫متالقت غير متم يزل فظ ت النظريا‬ ‫الكقسيكيا الني كقسيكيا جزل ن‬ ‫ت سير هسب ف الت ت في هج ر األفرات‬ ‫النم اتصتد تو بين الت ض في ل‬ ‫ال اصع )‪ .)Schultz,1980‬لكن في‬ ‫الستين ت هكت بفض اتصتد تيين الموتقين‬ ‫ههميا ت ر‬ ‫في ال تي ت المتوتل‬ ‫الف مض البشرو في التنميا اتصتد تيا‬ ‫يت اتصتد تو ش لتز‬ ‫ك نت بتايا ذلا‬ ‫الذو هكت في الط به في اتجتم ع السن و‬ ‫‪1960‬‬ ‫لجمفيا اتصتد تيين في‬ ‫راو الم ض البشرو الذو يشمض‬ ‫م‬ ‫اتستقم ر في التف ي الدوا التتريف‬ ‫وي يك ن اتستقم ر في التف ي مدترا‬ ‫هس سي لقستقم ر في راو الم ض البشرو‬ ‫كم هن الفقصا المميزل لراو الم ض البشرو‬ ‫في هنه بشرو متجست في اإلنســـــــ ن(‪-31‬‬ ‫‪)107‬‬ ‫يه نجت هن نظريا راو الم ض البشرو‬ ‫ت ترض هن النم اتصتد تو الا بض ل با ن‬ ‫في األجض الط يض يتوتت من التاالض ب اسطا‬ ‫افتراض هن التعير التكن ل جي لزي تل‬ ‫إنت جيا الفمض متعير تاال ي يفتمت‬ ‫اتستقم ر في رهو الم ض البشرو بتت من‬ ‫التعير التكن ل جي الال رجي الذو يفمض‬ ‫توسين ن يا الا ت الف م ا من التاالض‬ ‫في المتت الط يض‪ .‬بن نا يه فات استنتج‬ ‫اتصتد تو ج رر في تراسته ن الت ض‬ ‫الن ميا المتاتما هن السبف الرئيسي‬ ‫العالقة التكاملية بين التعليم ورأس المال المادي‪:‬‬ ‫هكت كق من ش لتز م ك ف ج ارتني‬ ‫ههميا الفقصا التك م يا بين التف ي‬ ‫رهو الم ض الم تو في تفزيز النم‬ ‫اتصتد تو وي هن الت ض التي تت سع في‬ ‫فر اتستقم ر ن طريق تالدي جزن‬ ‫كبير من استقم رات في راو الم ض الم تو‬ ‫الدوا التتريف‬ ‫البشرو ك لتف ي‬ ‫ستدض إل زي تل الاترل اإلنت جيا بسر ا‬ ‫هكبر ب لت لي تواق نم ا اصتد تي هسرع‬ ‫اتستقم ر في‬ ‫من الت ض التي تاتدر‬ ‫رهو الم ض الم تو فاط‪ .‬نظرا لك ن الت ض‬ ‫الن ميا تف ني من نا في رل و األم اض‬ ‫فإن ت تستطيع الاي بفم يا استقم ر في‬ ‫رهو الم ض البشرو الم تو مف ‪ .‬تشير‬ ‫كقيرا من التراس ت ال دا نظريا رهو‬ ‫الم ض البشرو وي تلكت هن اتستقم ر‬ ‫البشرو هف ض من تستقم ر الم تو في‬ ‫الت ض الن ميا ب تب ر هن اتستقم ر في‬ ‫التف ي شكض من هشك ض اتستقم ر الجيت‬ ‫ب تب ر هن المالز ن التف يمي ك لمالز ن‬ ‫اتستراتيجي من الس ع الرهسم ليا يمكن هن‬ ‫ي جث غ يه اتصتد تو ال طني إلنج ز‬ ‫‪11‬‬ ‫وي ي جت قصا تك م يا بين التف ي‬ ‫لي‬ ‫الا ت الف م ا المتف ما تف يم‬ ‫ف لتف ي يوسن من ن يا الا ت الف م ا‬ ‫يزيت من صترت اإلنت جيا ب لت لي ك م‬ ‫زات المالز ن التف يمي ل ا ت الف م ا في‬ ‫ت لا م ك م زاتت إنت جيته اتصتد تيا‬ ‫زات مفتض النم اتصتد تو ‪ .‬يفزت ذلا‬ ‫ت تو الج انف‬ ‫إل هن التف ي يفمض‬ ‫الس بيا التي ترافق النم السك ني مقض‬ ‫ارت ع البط لا تتني إنت جيا الف مض (‪-7‬‬ ‫‪)89‬‬ ‫نش ط ته ‪ .‬تشير تراسا ج رر ) ‪( 1973‬‬ ‫هن مفتض الف ئت من اتستقم ر في رهو‬ ‫الم ض الم تو ب لاط ت اإلنت جيا مرت ع في‬ ‫الت ض المتاتما الفكو في الت ض الن ميا‬ ‫صت يفزت السبف في انال ض الف ئت من‬ ‫رهو الم ض الم تو في الت ض الن ميا إل‬ ‫ت ج ت بنيا اصتد تيا اجتم يا نظ‬ ‫تف يمي تتريبي متط رل مس تل ل بينم‬ ‫الف ئت من اتستقم ر في راو الم ض البشرو‬ ‫من الت ض المتاتما‬ ‫في الت ض الن ميا ه‬ ‫و ج ت الت ض الن ميا‬ ‫يرجع ذلا‬ ‫الا ت الف م ا المتف ما من الم نيين ال نيين‬ ‫المتالددين الاي تات اإلتاريا الف ي‬ ‫بينم الت ض المتاتما تف ني من ظ هرتين‬ ‫التف ي ال ئض البط لا بين المتف مين‬ ‫ه تين الظ هرتين تلتي ن إل انال ض‬ ‫الف ئت من رهو الم ض البشرو ‪.‬كم يب غ‬ ‫الف ئت من اتستقم ر في راو الم ض البشرو‬ ‫في التف ي في الب تان الن ميا‪ %19.9‬بينم‬ ‫ب غ الف ئت من اتستقم ر الم تو ‪15.1 %‬‬ ‫الت ض هن تالد‬ ‫نستنتج من ذلا هنه‬ ‫التف ي‬ ‫جزا من التالض الا مي لإلن ق‬ ‫الت سع فيه ‪( .‬األم المتوتل‬ ‫‪)32:4((1995‬‬ ‫يرت هند ر نظريا رهو الم ض البشرو‬ ‫همق ض تينس ن ش لتز ل ك و هن اتستقم ر‬ ‫في رهو الم ض البشرو هف ض من اتستقم ر‬ ‫في رهو الم ض الم تو لألسباب التالية‪:‬‬ ‫‪ -1‬إن رهو الم ض البشرو ت ي ات صيمته‬ ‫القض فترل استفم له كم ه في راو الم ض‬ ‫الم تو‪.‬‬ ‫‪ -2‬كم هن اتستقم ر في راو الم ض‬ ‫البشرو يواق مر نا ليا في الوركا بين‬ ‫األص لي الم ن المج تت اتصتد تيا‬ ‫هذا ت يت فر في اتستقم ر في رهو الم ض‬ ‫الم تو‪.‬‬ ‫‪ -3‬هن اتستقم ر في التف ي التتريف ه‬ ‫ائت إيج بيا متزايتل‬ ‫الدوا تواق من فع‬ ‫في المستابض هكبر من اتستقم ر في راو‬ ‫الم ض الم تو‪.‬‬ ‫العالقة التكاملية بين التعليم والتقدم التكنولوجي‪.‬‬ ‫ههميا الفقصا‬ ‫كقيرا من التراس ت تلكت‬ ‫التك م يا بين التف ي التعير التكن ل جي‬ ‫في تفزيز النم اتصتد تو مقض ش لتز‬ ‫آالر ن ف لتات التكن ل جي ت بت هن‬ ‫يسباه ت سع في التف ي التتريف الذو يزيت‬ ‫من المالز ن التف ي ل ا ت الف م ا الا ترل‬ ‫من ق‬ ‫استيف ف التكن ل جي تاتم‬ ‫فإن التعير التكن ل جي سيزيت الط ف‬ ‫الا ت الف م ا المتف ما رفع ائت التف ي‬ ‫ب لما بض فإن التف ي يال ق ص ت م ا متف ما‬ ‫التكي مع التعير التكن ل جي ‪.‬‬ ‫ص ترل‬ ‫‪ 1991‬تلكت‬ ‫ف ي تراسا ل بنا الت لي‬ ‫هن زي تل نسبا تف ي المزار ين يلتو إل‬ ‫زي تل إمك نيا األالذ ب ألشك ض التكن ل جيا‬ ‫الزرا يا الوتيقا بنسبا‪)11-9( .% 45‬‬ ‫النظريات االجتماعية وحدود تأثير التعليم في‬ ‫النمو االقتصادي‪.‬‬ ‫في السبفين ت اج ت نظريا راو الم ض‬ ‫البشرو هج م انتا تا من م ن اتجتم ع‬ ‫بفض م ن اتصتد ت ال دا ال ر يا‬ ‫التي تا ض بثن االتق األج ر ل متف مين‬ ‫بسبف ظ ر‬ ‫يفكو االتق إنت جيت‬ ‫التف ي ال ئض بط لا المتف مين في الت ض‬ ‫المتاتما هتت إل ظ ر نظري ت اجتم يا‬ ‫تو ض هن تبرهن هن الت سع في التف ي له‬ ‫في ا ه منفتما مع النم‬ ‫قصا‬ ‫اتصتد تو من هذه النظري ت‪:‬‬ ‫ه‪-‬نظرية المنافسة على المناصب ‪.‬ينظر هند ر‬ ‫هذه النظريا همق ض م يير إل هن التف ي هتال‬ ‫غرب ا ه كش تل اجتم يا تفطي اإلش رل‬ ‫ألدو ف الفمض الملسس ت لتدني‬ ‫العالقة التكاملية بين التعليم وإنتاجية القوى‬ ‫العاملة‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫تدبح‬ ‫الزمني التكن ل جي فإن‬ ‫الشكض الت لي‪:‬‬ ‫)‪Y t = F (L t, K t, A t) ……(2‬‬ ‫وي هن‪ = t:‬المست ت التكن ل جي‪.‬‬ ‫صت ص كق من ك ف ت جقو بتط ير‬ ‫شكض مقئ ل تالا اإلنت جيا هدبوت ت ا‬ ‫التالا تفر ب سم تثالذ الشكض الت لي‪:‬‬ ‫)‪Yt= eØt At LBt KYt …..(3‬‬ ‫وي هن ‪ ø α B Y‬ق ابت‬ ‫‪ =e‬ق بت صيمته التاريبيا)‪( 2.71828‬‬ ‫نت إجران بفض الفم ي ت الوس بيا‬ ‫تظ ر‬ ‫المف تلا رص )‪ ( 3‬كم ي ي‪:‬‬ ‫المن دف ال ظ ئ‬ ‫ت زيع األفرات‬ ‫اتجتم يا ‪ .‬ب لت لي فإن ت ر التف ي ياتدر‬ ‫منح ش تل تمكن هدو ب من المن فسا‬ ‫ظ ئ اجتم يا اصتد تيا‬ ‫ل ود ض‬ ‫رفيفا في المجتمع ت ن التثقير‬ ‫إنت جيت ‪ .‬لكن فر يا هذه النظريا‬ ‫في ا ل ت اي صب ت من اتصتد تيين‬ ‫المف درين‪.‬‬ ‫ب ‪-‬نظرية إعادة اإلنتاج الطبقي‪.‬‬ ‫يرت هند ر هذه النظريا من اتصتد تيين‬ ‫الم ركسيين مقض ب لز مينز‪ 1976‬هن‬ ‫طباا الم يمنين تاالض البنيا اتجتم يا‬ ‫يد غ ن التف ي ي ظ نه لكي يتط بق مع‬ ‫الفقص ت اإلنت جيا الس ئتل ليس في إ تل‬ ‫إنت ر النظ الا ئ التم يزات التي يفيح‬ ‫ب لت لي فإن التف ي هدبح سي ا‬ ‫ي‬ ‫إل تل اإلنت ر الطباي ال ق الت ت ت‬ ‫الطبايا في المجتمع وسف رهي فإن‬ ‫ال يكض الطباي‬ ‫التف ي هتال ل مو فظا‬ ‫المت ت في المجتمع(‪)76-26‬‬ ‫‪∆K ∆Y‬‬ ‫‪K Y‬‬ ‫‪+γ‬‬ ‫‪∆L‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪+β‬‬ ‫‪∆A‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪=φ+α‬‬ ‫ماتار التعير بر الزمن ‪= Δ‬‬ ‫تشير‬ ‫وي‬ ‫تظ ر المف تلا ه قه هن النم في الن تج‬ ‫الا مي اإلجم لي ه مود ا النم في‬ ‫امض اإلنت ر ‪ .‬يمكن تراسا كض مض من‬ ‫امض اإلنت ر الس باا بي ن هقره‬ ‫النم اتصتد تو‪.‬‬ ‫‪ -1‬راس المال ‪ :Capital‬ينتج تراك رهو‬ ‫الم ض نتم تتالر األما من ق تستقمر‬ ‫جزنا من تال الو لي بادت زي تل اإلنت ر‬ ‫التالض في المستابض كذلا يمكن هن ينتج‬ ‫تراك رهو الم ض ن طريق اتصتراض‬ ‫التاال ي الال رجي المس تات الال رجيا‬ ‫هذا ياس رهو الم ض إل صسمين رئيسين‬ ‫هم ‪ -:‬رهو الم ض الم تو‪ .‬رهو الم ض‬ ‫البشرو‬ ‫من هشك ض راو الم ض الم تو المد نع‬ ‫الجتيتل اآلتت المفتات األت ات‪.‬‬ ‫هم رهو الم ض البشرو فمن هشك له‬ ‫استقم ر الفندر البشرو في التف ي‬ ‫الرسمي التف ي غير الرسمي التتريف‬ ‫في الفمض التتريف هقن ن الفمض كذلا‬ ‫اتستقم ر في الدوا ‪ .‬لكن وت يلتو‬ ‫راو الم ض بشايه(الم تو البشرو) ت ره‬ ‫بشكض دويح في النم اتصتد تو يجف‬ ‫هن يسباه استقم رات في البنيا التوتيا وت‬ ‫تس ت في تسريع الفم يا اإلنت جيا من هذه‬ ‫مصادر النمو االقتصادي‪:‬‬ ‫مد تر النم اتصتد تو كقيرل متن ا‬ ‫من الدفف تراست تو ي جميف إت‬ ‫ع مد تر النم‬ ‫إنه ات ق‬ ‫الشكض الت لي‪)3-30 (:‬‬ ‫اتصتد تو‬ ‫‪ -1‬تراك رهو الم ض مت من كض‬ ‫اتستقم رات الجتيتل في األرض المفتات‪.‬‬ ‫‪ -2‬النم السك ني ب لت لي نم الا ت‬ ‫الف م ا‪.‬‬ ‫‪ -3‬التات التكن ل جي‪.‬‬ ‫صت استالت كقير من اتصتد تيين تالا‬ ‫اإلنت ر الت ليا لتراسا المد تر الس باا‬ ‫النم‬ ‫لمفرفا هقر هذه المد تر‬ ‫اتصتد تو الشكض الف لت ا التالا ه ‪:‬‬ ‫)‪Y= F(L, K, A) ….(1‬‬ ‫وي هن‪:‬‬ ‫‪ = Y‬الن تج الا مي اإلجم لي ‪.‬‬ ‫‪ = L‬الفمض ‪.‬‬ ‫‪ = K‬رهو الم ض ‪.‬‬ ‫‪ = A‬األرض‬ ‫لكن المقوظ ل تالا رص )‪ ( 1‬يجت هن ت‬ ‫البفت الزمني كذلا ت تظ ر‬ ‫توت و‬ ‫نت إ فا البفت‬ ‫و لا التكن ل جي في‬ ‫‪13‬‬ ‫اتستقم رات الطرق‬ ‫اتتد تت الك رب ن‪.‬‬ ‫دفيت التف ي الف لي استج با لزي تل‬ ‫متط ب ت التف ي الف لي همرت الوك ما‬ ‫‪1976‬‬ ‫بتثسيو ج مفا اليرم ا‬ ‫لتك ن الج مفا الوك ميا الق نيا‪ .‬هم‬ ‫الالطا الالم سيا الق نيا)‪(1985 -1981‬‬ ‫فات ك ن هن ا ت جه نو زي تل اتستقم ر‬ ‫نو تط ر التف ي الف لي الذو تمقض‬ ‫بتثسيو ج مفا ملتا بجن وي المتني‬ ‫‪ 1982‬ج نت الو جا‬ ‫الفسكرو‪ .‬في‬ ‫إل إيج ت ج ز يت ل ر يا التف ي الف لي‬ ‫في األرتن ي ع السي س ت المن سبا‬ ‫لتط ره فظ رت فكرل إنش ن مج و التف ي‬ ‫الف لي ليت ل التالطيط التنسيق ل تف ي‬ ‫الف لي في األرتن استمر المج و ب لاي‬ ‫هن ت تثسيو زارل التف ي‬ ‫بم مه‬ ‫‪1985‬لتت ل سي سا الوك ما‬ ‫الف لي‬ ‫الترب يا القا فيا في نط ق ملسس ت التف ي‬ ‫الف لي‪ .‬في ات التسفين ت توتيتا‬ ‫‪1992‬ت تثسيو ج مفتي آض البيت‬ ‫الج مفا ال شميا تم شي مع زي تل ت ر‬ ‫فات تمت الم افاا‬ ‫الاط ع الال‬ ‫تثسيو )‪ ( 9‬ج مف ت هه يا )‪( 3‬ك ي ت‬ ‫مت سطا ه ليا بفت ذلا بتهت ق رل‬ ‫الج مف ت األه يا إل هن دض تته‬ ‫‪2009‬إلي ) ‪( 15‬ج مفا )‪ )8‬ج مف ت‬ ‫رسميا إنش ن ) ‪ ( 46‬ك يا مجتمع (ص تل‬ ‫بي ن ت زارل التف ي الف لي البو‬ ‫الف مي)‪.‬جت ض رص (‪)1‬ي ح هرت ع الفتت‬ ‫الك ي لط با التراس ت الف ي في الج مف ت‬ ‫ك ي ت المجتمع األرتني بفت تراسا الق ن يا‬ ‫‪1980‬‬ ‫الف ما من ‪ 17512‬ط لب‬ ‫‪2010‬‬ ‫إل ‪ 120123‬ط لب‬ ‫السكا الوتيتيا‬ ‫‪ -2‬عنصر العمل ‪:Labor‬‬ ‫يفتبر ندر الفمض من الفن در الم ما في‬ ‫زي تل اإلنت ر ب لت لي في زي تل مفتتت نم‬ ‫الن تج الا مي يفتبر نم السك ن األس و‬ ‫ب لنسبا لزي تل ندر الفمض زي تل الا ت‬ ‫فزي تل الوج الك ي‬ ‫الف م ا بشكض‬ ‫ل سك ن تفني الزي تل الك يا لوج الس ق‬ ‫المو ي ب لت لي زي تل في وج الا ت‬ ‫ن يا ندر‬ ‫الف م ا‪ .‬يجف التركيز‬ ‫الفمض وي يفتبر التوسين في ن يا‬ ‫ندر الفمض من الفن در ال ما في زي تل‬ ‫إنت جيته يت توسين ندر الفمض ن‬ ‫طريق التف ي التتريف هقن ن الفمض‪.‬‬ ‫‪ -3‬التقدم‬ ‫‪Progress‬‬ ‫التكنولوجي‬ ‫‪Technical‬‬ ‫‪:‬‬ ‫هش رت الفتيت من التراس ت هن مفظ‬ ‫الزي تل الو د ا في ودا ال رت الوايايا‬ ‫من التالض الا مي في الت ض الدن يا‬ ‫تفزت إل التات التكن ل جي الا يض يفزت‬ ‫التراك الرهسم لي يزيت التات‬ ‫التكن ل جي من إنت جيا الفمض رهو الم ض‬ ‫بن و النسبا ‪.‬‬ ‫‪ -4‬األرض‪: Land‬‬ ‫يفتبر ندر األرض هوت مد تر النم‬ ‫اتصتد تو ‪.‬غير هن هذا الفندر ت يفطي‬ ‫اتهتم الكبير ب لنسبا ل ت ض المتاتما وي‬ ‫هن األرض مستع ا ب لشكض األمقض بفكو‬ ‫الت ض الن ميا التي ت تزاض نسبا كبيرل من‬ ‫هرا ي التي يمكن هن تستعض بشكض هف ض‪.‬‬ ‫التعليم العالي في األردن خالل فترة الدراسة‬ ‫ك نت الالطا الالم سيا األ ل ‪1980-‬‬ ‫‪ 1976‬ش ت األرتن القل تط را م م‬ ‫جدول رقم (‪(1‬‬ ‫‪1987‬‬ ‫‪1988‬‬ ‫‪1989‬‬ ‫‪1990‬‬ ‫‪1991‬‬ ‫‪1992‬‬ ‫‪1993‬‬ ‫‪1994‬‬ ‫‪1995‬‬ ‫أعداد طلبة الدراسات العليا من عام‪2010 - 1980‬‬ ‫(طلبة دبلوم كليات ‪ ،‬البكالوريوس‪ ،‬دبلوم عالي‪ ،‬دكتوراه)‬ ‫السنة‬ ‫‪1980‬‬ ‫‪1981‬‬ ‫‪1982‬‬ ‫‪1983‬‬ ‫‪1984‬‬ ‫‪1985‬‬ ‫‪1986‬‬ ‫ه تات الط با‬ ‫‪17512‬‬ ‫‪20688‬‬ ‫‪19977‬‬ ‫‪23912‬‬ ‫‪18915‬‬ ‫‪22691‬‬ ‫‪22166‬‬ ‫السنة‬ ‫‪1996‬‬ ‫‪1997‬‬ ‫‪1998‬‬ ‫‪1999‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫‪2001‬‬ ‫‪2002‬‬ ‫ه تات الط با‬ ‫‪48030‬‬ ‫‪47555‬‬ ‫‪69927‬‬ ‫‪74873‬‬ ‫‪78588‬‬ ‫‪78033‬‬ ‫‪90227‬‬ ‫‪28472‬‬ ‫‪30594‬‬ ‫‪34509‬‬ ‫‪32596‬‬ ‫‪31187‬‬ ‫‪32178‬‬ ‫‪33134‬‬ ‫‪42829‬‬ ‫‪45706‬‬ ‫‪2003‬‬ ‫‪2004‬‬ ‫‪2005‬‬ ‫‪2006‬‬ ‫‪2007‬‬ ‫‪2008‬‬ ‫‪2009‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪97925‬‬ ‫‪106976‬‬ ‫‪107852‬‬ ‫‪106876‬‬ ‫‪109114‬‬ ‫‪114537‬‬ ‫‪117934‬‬ ‫‪120123‬‬ ‫المدتر‪ :‬زارل التربيا التف ي ‪ :‬تا رير إود ئيا‬ ‫زارل التف ي الف لي البو الف مي ‪:‬التارير اإلود ئي‬ ‫السن و ‪.2011 - 2004.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫التف ي الف لي ودا الط لف‬ ‫اإلن ق‬ ‫ال اوت من هذا اإلن ق ‪.‬‬ ‫يبين الجت ض ارت ع اإلن ق الف الال‬ ‫‪ 1980‬إل‬ ‫التف ي الف لي من‬ ‫‪ 2010‬كذلا ارت ع نديف الط لف ال اوت‬ ‫التف ي الف لي ارت ع‬ ‫من هذااإلن ق‬ ‫اإلن ق نديف الط لف ال اوت ملشر جيت‬ ‫هن صط ع التف ي الف لي يوظ‬ ‫يتض‬ ‫ب هتم الت لا المتزايت بر الزمن هذا‬ ‫تن يذ‬ ‫التزايت في اإلن ق يس ت‬ ‫المش ريع الال دا ب لتف ي الف لي التي من‬ ‫شثن هن تس رع في تط ير الفم يا التف يميا‬ ‫زي تل ت بيت لمتط ب ت النم اتصتد تو‬ ‫التف ي‬ ‫اتجتم ي ‪ .‬يقمتض اإلن ق‬ ‫في الن ا ت المتكررل ب ستمرار التي تشمض‬ ‫المدر ف ت المرتب ت األج ر م يتفع‬ ‫ل مترسين ب إل فا إل المدر ف ت‬ ‫اإلتاريا األج زل األت ات التف يميا م‬ ‫التم ت الم ن الك رب ن ال از‬ ‫ين ق‬ ‫التي تست ا القض سنا‪.‬يبين الجت ض رص (‬ ‫)‪2‬التط ر في ه تات ط با التراس ت الف ي‬ ‫الذو يشمض األن ق الوك مي الال‬ ‫القض فترل التراسا التزايت المستمر في‬ ‫الت سع‬ ‫ه تات الط با األن ق مم يتض‬ ‫في اتستقم ر البشرو لم له من ههميا‬ ‫النم اتصتد تو‪.‬‬ ‫اصتد تيا‬ ‫تكلفة التعليم ‪-:‬‬ ‫يادت ب المدر ف ت الم ليا في اتستقم ر‬ ‫التف يمي تتمقض في ‪ :‬المرتب ت المترسين‬ ‫ايج ت المب ني قمن التج يزات اتت ات‬ ‫الكت بيا الم ات اتالرت الالتم ت تك ا‬ ‫ال ردا ال ئفا ل ط با‪ .‬تشير األرص في‬ ‫الجت ض رص )‪ ( 2‬إل هن اإلن ق‬ ‫ل ترل من‬ ‫التف ي بشايه الف الال‬ ‫(‪ )2010 -1980‬صت ازتات من ‪64.368‬‬ ‫‪ 1980‬إل‬ ‫م ي ن تين ر هرتني‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪1100.632‬م ي ن تين ر‬ ‫يف ت هذا اترت ع في اإلن ق إل اإلصب ض‬ ‫التف ي الف لي منذ بتايا‬ ‫المتزيت‬ ‫السبفين ت ب تب ر هن التف ي مج ت مجتي‬ ‫لقستقم ر ( ترت ع الف ئت الناتو يه)‬ ‫فتح الفتيت من الج مف ت‬ ‫هذا هتت‬ ‫الوك ميا الال دا ك ي ت المجتمع‬ ‫الوك ميا الال دا لمفرفا نديف الط لف‬ ‫التف ي الف لي تبت من‬ ‫من اإلن ق‬ ‫تفري ك ا الط لف ال اوت تفر ك ا‬ ‫التف ي بثن‬ ‫الط لف ال اوت من اإلن ق‬ ‫ب رل ن نديف الط لف ال اوت من مجمض‬ ‫األم اض التي تن ا الت لا األج زل‬ ‫التف ي األم اض التي‬ ‫الا ب ا ل‬ ‫التف ي الف لي‪.‬‬ ‫ين ا الاط ع الال‬ ‫يبين الجت ض رص )‪ (2‬ه تات الط با ل تف ي‬ ‫الف لي ل ترل من ‪ 2010 -1980‬يبين‬ ‫‪15‬‬ ‫جدول رقم )‪(2‬‬ ‫يبين نسبة اإلنفاق الحكومي والخاص على التعليم العالي‬ ‫والناتج المحلي اإلجمالي‬ ‫الن تج المو ي‬ ‫السنا‬ ‫اإلجم لي‬ ‫‪64.368‬‬ ‫‪2818.1‬‬ ‫‪1980‬‬ ‫‪75.526‬‬ ‫‪3302.2‬‬ ‫‪1981‬‬ ‫‪110.798‬‬ ‫‪3534.2‬‬ ‫‪1982‬‬ ‫‪117.745‬‬ ‫‪3455.8‬‬ ‫‪1983‬‬ ‫‪120.725‬‬ ‫‪3604.1‬‬ ‫‪1984‬‬ ‫‪131.482‬‬ ‫‪3506.5‬‬ ‫‪1985‬‬ ‫‪139.825‬‬ ‫‪3699.5‬‬ ‫‪1986‬‬ ‫‪139.492‬‬ ‫‪3785.5‬‬ ‫‪1987‬‬ ‫‪144.523‬‬ ‫‪3840.8‬‬ ‫‪1988‬‬ ‫‪152.998‬‬ ‫‪3428.7‬‬ ‫‪1989‬‬ ‫‪177.922‬‬ ‫‪3419.3‬‬ ‫‪1990‬‬ ‫‪181.630‬‬ ‫‪3474.3‬‬ ‫‪1991‬‬ ‫‪212.024‬‬ ‫‪3967.3‬‬ ‫‪1992‬‬ ‫‪233.692‬‬ ‫‪4151.1‬‬ ‫‪1993‬‬ ‫‪358.140‬‬ ‫‪4358.1‬‬ ‫‪1994‬‬ ‫‪287.040‬‬ ‫‪4627.7‬‬ ‫‪1995‬‬ ‫‪319.503‬‬ ‫‪4724.3‬‬ ‫‪1996‬‬ ‫‪374.870‬‬ ‫‪4880.5‬‬ ‫‪1997‬‬ ‫‪405.783‬‬ ‫‪5026.7‬‬ ‫‪1998‬‬ ‫‪438.657‬‬ ‫‪5198.‬‬ ‫‪1999‬‬ ‫‪568.922‬‬ ‫‪5418.7‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫‪576.705‬‬ ‫‪5704.2‬‬ ‫‪2001‬‬ ‫‪565.543‬‬ ‫‪6034.1‬‬ ‫‪2002‬‬ ‫‪625.795‬‬ ‫‪6285.2‬‬ ‫‪2003‬‬ ‫‪670.506‬‬ ‫‪6823.7‬‬ ‫‪2004‬‬ ‫‪685.004‬‬ ‫‪7379.6‬‬ ‫‪2005‬‬ ‫‪702.000‬‬ ‫‪7976.795‬‬ ‫‪2006‬‬ ‫‪730525‬‬ ‫‪8629.032‬‬ ‫‪2007‬‬ ‫‪946.321‬‬ ‫‪9253.148‬‬ ‫‪2008‬‬ ‫‪1017.520‬‬ ‫‪9759.874‬‬ ‫‪2009‬‬ ‫‪1100.632‬‬ ‫‪9985.459‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫المدتر‪ :‬زارل الم ليا‪ :‬نشرات إود ئيا سن يا‬ ‫اإلن ق‬ ‫‪16‬‬ ‫التف ي‬ ‫نسبا الن ق إل الن تج‬ ‫المو ي‬ ‫‪2.28‬‬ ‫‪2.29‬‬ ‫‪3.14‬‬ ‫‪3.41‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫‪3.75‬‬ ‫‪3.78‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫‪4.46‬‬ ‫‪5.20‬‬ ‫‪5.23‬‬ ‫‪5.34‬‬ ‫‪5.63‬‬ ‫‪8.22‬‬ ‫‪6.20‬‬ ‫‪6.76‬‬ ‫‪7.68‬‬ ‫‪8.07‬‬ ‫‪8.44‬‬ ‫‪10.50‬‬ ‫‪10.11‬‬ ‫‪9.37‬‬ ‫‪9.96‬‬ ‫‪9.83‬‬ ‫‪9.28‬‬ ‫‪8.80‬‬ ‫‪8.90‬‬ ‫‪10.22‬‬ ‫‪10.43‬‬ ‫‪11.02‬‬ ‫شكل رقم (‪)1‬‬ ‫توضيح لشكل االنتشار لكل من اعداد الطلبة وعدد العاملين المتعلمين‬ ‫واالنفاق على التعليم والناتج المحلي االجمالي‬ ‫‪LS‬‬ ‫‪HS‬‬ ‫‪500,000‬‬ ‫‪140,000‬‬ ‫‪120,000‬‬ ‫‪400,000‬‬ ‫‪100,000‬‬ ‫‪80,000‬‬ ‫‪300,000‬‬ ‫‪60,000‬‬ ‫‪200,000‬‬ ‫‪40,000‬‬ ‫‪100,000‬‬ ‫‪20,000‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪2005‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪2005‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫‪1995‬‬ ‫‪1990‬‬ ‫‪1985‬‬ ‫‪1980‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪2005‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫‪GDP‬‬ ‫‪1995‬‬ ‫‪1990‬‬ ‫‪1985‬‬ ‫‪1980‬‬ ‫‪GS‬‬ ‫‪800,000‬‬ ‫‪12,000‬‬ ‫‪10,000‬‬ ‫‪600,000‬‬ ‫‪8,000‬‬ ‫‪400,000‬‬ ‫‪6,000‬‬ ‫‪200,000‬‬ ‫‪4,000‬‬ ‫‪2,000‬‬ ‫‪1995‬‬ ‫‪1990‬‬ ‫‪1985‬‬ ‫‪1980‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪2005‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫‪1995‬‬ ‫‪1990‬‬ ‫‪1985‬‬ ‫‪1980‬‬ ‫المدتر‪:‬البي ن ت مرفاا ب لن ئيا التراسا‬ ‫التف ي في الت ض‬ ‫‪ -1‬تتني مفتض الف ئت‬ ‫مست ت الف ل‬ ‫الفربيا ما رنا ب لمت سط‬ ‫(‪7.3%‬ما بض ‪)%9.7‬‬ ‫التف ي اتبتتائي في‬ ‫‪ -2‬تتني الف ئت‬ ‫مست ت‬ ‫الت ض الفربيا ما رنا ب لمت ست‬ ‫الف ل‬ ‫التف ي الق ن و في‬ ‫‪-3‬تتني مفتض الف ئت‬ ‫الت ض الفربيا ما رنا ب لمت سط‬ ‫مست ت الف ل (‪ %6.3‬ما رنا ‪)%17‬‬ ‫التف ي الج مفي‬ ‫‪ -4‬تتني مفتض الف ئت‬ ‫في الت ض الفربيا ما رنا ب لمت سط‬ ‫مست ت الف ل (‪)%10‬ما رنا ‪)%19‬‬ ‫(‪.)32:12‬‬ ‫ي ح شكض اتنتش ر ان كق من الن تج‬ ‫المو ي اتجم لي ا تات طقف التراس ت‬ ‫تت الف م ين المتف م ين في تزيت‬ ‫الف ي‬ ‫القض فترل التراسا كو اتن ق‬ ‫التف ي الذو بسيط جتا بستن ن سنا ‪.2005‬‬ ‫طرق قياس العائد من التعليم‬ ‫‪ -1‬طريا وس ف الف ئت في تالض ال رت ‪-:‬‬ ‫يرت ش لز انه يمكن صي و ئت التف ي من‬ ‫ن وتين ( المب شرل العير مب شرل)‬ ‫ال رت تا‬ ‫ الف ئت المب شرل‬‫الما رنا بين ارب ح اتفرات لبين مست اه‬ ‫التف يمي‬ ‫ال رت ك وترا‬ ‫الف ئت العير مب شرل‬‫الفمض تنميا اتبتك ر الطم ح ل رت‪.‬‬ ‫‪ -2‬طرياا الترابط‪ -:‬تفني ان الترابط‬ ‫الا ئ بين النش ط التف يمي بين مست ت‬ ‫النش ط اتصتد تو اكتش الترابط الس بق‬ ‫بين النم التربيا نم التالض الا مي ‪.‬‬ ‫نتائج قياس معدل على العائد التعليم في‬ ‫الدول العربية ‪-:‬‬ ‫قياس العائد على التعليم في االردن‪-:‬‬ ‫لات تزايت اهتم األرتنيين ب لتف ي بشكض‬ ‫منذ‬ ‫التف ي الف لي بشكض ال‬ ‫السبفين ت من الارن الم ي صت تب ر هذا‬ ‫التف ي الف لي‬ ‫اتهتم بتزايت الط ف‬ ‫بشكض كبير صت تزامن هذا الط ف المتزايت‬ ‫‪17‬‬ ‫التف ي الف لي مع ارت ع مست ي ت‬ ‫‪2002‬‬ ‫البط لا وي ب غ مفتل‬ ‫و الي )‪( 12.5 %‬ق انال ض إل م‬ ‫يا رف )‪ ( 12.4 %‬في ن يا ‪2010‬‬ ‫(اإلود نات الف ما ( هذا صت ك ن مفتض‬ ‫البط لا بين المتف مين مرت ف نسبي كم‬ ‫ي ح ذلا الجت ض رص (‪)3‬‬ ‫المست ت‬ ‫التف يمي‬ ‫المجم ع‬ ‫النسبا‬ ‫جت ض رص (‪)3‬‬ ‫مفتتت البط لا لف ‪2010‬‬ ‫الجنو‬ ‫المجم‬ ‫ذكر‬ ‫ع‬ ‫‪4869‬‬ ‫‪7158‬‬ ‫‪100.‬‬ ‫‪100.‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫امــــي‬ ‫هصض من‬ ‫قن و‬ ‫قن و‬ ‫تب‬ ‫مت سط‬ ‫بك ل ري‬ ‫و فث‬ ‫المدتر ‪:-‬تائرل‬ ‫البط لا ‪2010‬‬ ‫جدول رقم(‪)4‬‬ ‫معدالت العائد على التعليم العالي في األردن‬ ‫مفتض الف ئت ‪%‬‬ ‫المست ت التف يمي‬ ‫إجم لي‬ ‫انق‬ ‫ذكر‬ ‫‪3.7‬‬ ‫‪4.05‬‬ ‫‪6.3‬‬ ‫تب‬ ‫‪10.38 12.53 10.8‬‬ ‫بك ل ري و‬ ‫‪17.55 17.75 17.45‬‬ ‫م جستير‬ ‫‪17.1 25.07 16.1‬‬ ‫تكت راه‬ ‫ت الت دض إل تراسا مفتض الف ئت‬ ‫الايما‬ ‫د في‬ ‫هس و‬ ‫اإلجم ليا)الومتان ‪.(1998‬‬ ‫‪Wi−Ci‬‬ ‫‪PVC= ∑nt=1 (1+r)t‬‬ ‫انق‬ ‫‪2289‬‬ ‫‪100.‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪45.4‬‬ ‫‪62.1‬‬ ‫‪9.8‬‬ ‫‪8.2‬‬ ‫‪9.7‬‬ ‫‪5.1‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪5.8‬‬ ‫‪23.6‬‬ ‫‪34.1‬‬ ‫‪21.2‬‬ ‫‪61.5‬‬ ‫وي هن‪:‬‬ ‫‪ = Wi‬اإليراتات( الف ائت بفت التف ي )‬ ‫‪ =Ci‬التك لي السن يا(هقن ن فترل التف ي ‪+‬‬ ‫تك ت ال ردا البتي ا )‬ ‫‪ = r‬مفتض الالد‬ ‫‪ = t‬فترل اتستقم ر‬ ‫اإلود نات الف ما مسح الفم لا‬ ‫وج الا ت الف م ا المتف ما‬ ‫ل ص‬ ‫تف يم لي في األرتن مفتض مس هما هذه‬ ‫الا ت ب لنسبا ل ا و الف م ا الك يا القض‬ ‫فترل التراسا من‪ 2010 - 1980‬إل هن‬ ‫ه تات الا ت الف م ا المتف ما تف يم لي صت‬ ‫‪1980‬‬ ‫هزتات من )‪ (61400‬مض‬ ‫إل ) ‪ (445413‬مض ‪. 2010‬‬ ‫الرغ من ارت ع مفتتت البط لا إت‬ ‫التف ي في األرتن ت‬ ‫هن مفتض الف ئت‬ ‫يزاض مرت ف نسبي ‪.‬وي يب غ في المت سط (‬ ‫)‪5.8 %‬ل سنا التراسيا ( ‪23:46‬‬ ‫التف ي الف لي يزيت كقيرا‬ ‫إت هن الف ئت‬ ‫ن هذا يبين الجت ض رص (‪)4‬‬ ‫‪18‬‬ ‫السنة‬ ‫‪1980‬‬ ‫‪1981‬‬ ‫‪1982‬‬ ‫‪1983‬‬ ‫‪1984‬‬ ‫‪1985‬‬ ‫‪1986‬‬ ‫‪1987‬‬ ‫‪1988‬‬ ‫‪1989‬‬ ‫‪1990‬‬ ‫‪1991‬‬ ‫‪1992‬‬ ‫‪1993‬‬ ‫‪1994‬‬ ‫‪1995‬‬ ‫‪1996‬‬ ‫‪1997‬‬ ‫‪1998‬‬ ‫‪1999‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫‪2001‬‬ ‫‪2002‬‬ ‫‪2003‬‬ ‫‪2004‬‬ ‫‪2005‬‬ ‫‪2006‬‬ ‫‪2007‬‬ ‫‪2008‬‬ ‫‪2009‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫جدول رقم(‪)5‬‬ ‫القوى العاملة المتعلمة عال ًيا ونسبتها إلى القوى‬ ‫العاملة الكلية خالل الفترة ‪2010- 1980‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫القوى العاملة‬ ‫القوى العاملة‬ ‫المتعلمة‬ ‫الكلية‬ ‫‪14.61‬‬ ‫‪61400‬‬ ‫‪420000‬‬ ‫‪15.50‬‬ ‫‪67500‬‬ ‫‪435400‬‬ ‫‪16.42‬‬ ‫‪74100‬‬ ‫‪451200‬‬ ‫‪17.32‬‬ ‫‪81000‬‬ ‫‪467700‬‬ ‫‪18.20‬‬ ‫‪88300‬‬ ‫‪484700‬‬ ‫‪19.08‬‬ ‫‪95900‬‬ ‫‪502400‬‬ ‫‪19.79‬‬ ‫‪106000‬‬ ‫‪535400‬‬ ‫‪21.00‬‬ ‫‪116800‬‬ ‫‪555700‬‬ ‫‪22.16‬‬ ‫‪126800‬‬ ‫‪572200‬‬ ‫‪23.13‬‬ ‫‪135000‬‬ ‫‪583500‬‬ ‫‪24.10‬‬ ‫‪151900‬‬ ‫‪630100‬‬ ‫‪24.49‬‬ ‫‪158400‬‬ ‫‪646600‬‬ ‫‪25.00‬‬ ‫‪176500‬‬ ‫‪706000‬‬ ‫‪25.57‬‬ ‫‪207000‬‬ ‫‪809300‬‬ ‫‪25.29‬‬ ‫‪240000‬‬ ‫‪948700‬‬ ‫‪25.80‬‬ ‫‪251500‬‬ ‫‪974600‬‬ ‫‪26.49‬‬ ‫‪263400‬‬ ‫‪994000‬‬ ‫‪29.50‬‬ ‫‪304700‬‬ ‫‪1032700‬‬ ‫‪28.89‬‬ ‫‪325400‬‬ ‫‪1126000‬‬ ‫‪29.70‬‬ ‫‪355000‬‬ ‫‪1195000‬‬ ‫‪31.00‬‬ ‫‪281534‬‬ ‫‪908314‬‬ ‫‪30.60‬‬ ‫‪281925‬‬ ‫‪920042‬‬ ‫‪31.90‬‬ ‫‪303233‬‬ ‫‪951612‬‬ ‫‪31.80‬‬ ‫‪308431‬‬ ‫‪969171‬‬ ‫‪31.10‬‬ ‫‪314102‬‬ ‫‪1012734‬‬ ‫‪32.20‬‬ ‫‪329122‬‬ ‫‪1023681‬‬ ‫‪32.70‬‬ ‫‪345894‬‬ ‫‪1055847‬‬ ‫‪36.00‬‬ ‫‪409996‬‬ ‫‪1140446‬‬ ‫‪35.60‬‬ ‫‪417809‬‬ ‫‪1172701‬‬ ‫‪35.00‬‬ ‫‪426788‬‬ ‫‪1220521‬‬ ‫‪36.00‬‬ ‫‪445413‬‬ ‫‪1235948‬‬ ‫نبسا الا ت الف م ا المتف ما من الا ت الف م ا الك يا =الا ل الف م ا الك يا ‪/‬الا ت الف م ا المتف ما *‪%100‬‬ ‫‪19‬‬ ‫التقدير القياسي‬ ‫‪ -1‬نموذج الدراسة‬ ‫نظرا تن األتبي ت اتصتد تيا تبين ج ت‬ ‫قصا بين ا تات ط با التراس ت الف ي‬ ‫الف ي بين الن تج المو ي‬ ‫اتن ق‬ ‫اتجم لي ف نه سيت االتي ر نم ذر مبسط في‬ ‫هذه التراسا بوي يشمض المتغيرات التالية‬ ‫‪ :‬الف م ن المتف م ن‪ Ls‬الن تج المو ي‬ ‫التف ي ‪Gs‬‬ ‫اإلجم لي‪ GDP‬اإلن ق‬ ‫كذلا استالتا ه تات ط با التراس ت الف ي‬ ‫‪.Hs‬‬ ‫‪ : e 1 t‬الالطث‬ ‫‪e2t e3t e4t‬‬ ‫الفش ائي في المتعيرات ‪Lst Gst Hst‬‬ ‫الت الي مع افتراض هن الايما‬ ‫‪GDPt‬‬ ‫انه ت ي جت‬ ‫المت صفا لكض من د ر‬ ‫ترابط متس سض في هو من هو هن ‪E(eit‬‬ ‫شكض‬ ‫‪ eit-s) = 0‬سيت الربط بين‬ ‫نم ذر ( ‪)Vector Auto regression‬‬ ‫‪ VAR‬المالتزض كم ي ي ‪:‬‬ ‫=‬ ‫كض م‬ ‫الس باا(‪.)Johanson,1997‬‬ ‫يوت جه الب و في هذا النم ذر ه ‪:‬‬ ‫توتيت المتعيرات التي من المت صع هن‬ ‫البفض في نم ذر‬ ‫تت ض مع بف‬ ‫التراسا‪ .‬ب لطبع ت ي جت متعيرات‬ ‫ال رجيا في نم ذر )‪ (VAR‬وي تف مض‬ ‫هن متعيرات تاال يا‬ ‫جميع المتعيرات‬ ‫الفقص ت‬ ‫التي يت االتي ره بن ن‬ ‫اتصتد تيا المتب تلا بين المتعيرات وسف‬ ‫النظريا اتصتد تيا‪.‬‬ ‫ت مض اتالتب رات الت ليا‪:‬‬ ‫ ت استالتا تت فترات التب طل الزمني‬‫)‪.(Lags‬‬ ‫ االتب ر جرينجر ل سببيا‬‫)‪.Causality Test‬‬ ‫ االتب ر جذر ال وتل لقستاراريا ‪(Unit‬‬‫)‪.Root Test‬‬ ‫ تو يض مك ن ت التب ين ‪(Variance‬‬‫)‪.Decompostion‬‬ ‫ تالا اتستج با لرتل ال فض ‪(Impulse‬‬‫)‪.Response Function‬‬ ‫‪-2‬نت ئج التو يض الاي سي‬ ‫لات ت تطبيق اتالتب رات الس باا‬ ‫فيم ي ي نت ئج‬ ‫متعيرات التراسا‬ ‫اتالتب رات الاي سيا التي ت الود ض ي ‪:‬‬ ‫االتب ر جذر ال وتل لقستاراريا‪( :‬االتب ر‬ ‫تيكي _ ف لر الم سع ‪ )ADF‬ب ستالتا‬ ‫الماطع (‪)Intercept‬‬ ‫إن هذا اتالتب ر يفن ب التب ر‬ ‫استارار المتعيرات مع مر ر الزمن‬ ‫)‪ (Stationarity‬وي يت ما رنا صيما‬ ‫تيكي _ ف لر الموس با ب لايما الجت ليا‬ ‫تفتبر الس س ا الزمنيا (‪)Yt‬‬ ‫الما ب ا ل‬ ‫مستارل إذا ك نت صيما تيكي _ ف لر‬ ‫الموس با (ب لايما المط اا) هكبر من صيما‬ ‫تيكي _ ف لر الجت ليا (ب لايما المط اا)‬ ‫نته يت رفض ال ر يا الد ريا الا ئ ا‬ ‫بفت استارار الس س ا الزمنيا (‪H0:B=0‬‬ ‫) صب ض ال ر يا البتي ا (‪) H1:B≠0‬‬ ‫التي تشير إل استارار الس س ا الزمنيا‬ ‫هم إذا ك نت النتيجا كو ذلا تك ن‬ ‫‪(Granger‬‬ ‫‪Yt‬‬ ‫‪A1Yt-1 + A2Yt‬‬‫‪2+…+AnYt-n + Ut‬‬ ‫وي ‪:‬‬ ‫‪[Lst Gst Hst GDPt ] = Yt‬‬ ‫‪ :Ai‬مد فا المف مقت‬ ‫‪ :Ut‬مد فا الالطث الفش ائي وي ‪:‬‬ ‫]‪Ut=[e1t e2t e3t e4t‬‬ ‫‪ :t‬الزمن‬ ‫‪ :n‬تت فترات التب طل الزمني‬ ‫‪ :e1t e2t e3t e4t‬الالطث الفش ائي‬ ‫في المتعيرات ‪Lst Gst Hst GDPt‬‬ ‫الت الي مع افتراض هن الايما المت صفا‬ ‫انه ت ي جت ترابط‬ ‫لكض من د ر‬ ‫متس سض في هو من هو هن‬ ‫‪E(eit eit-s) = 0‬‬ ‫يفتبر نم ذر )‪ (VAR‬من األس ليف‬ ‫الاي سيا الوتيقا التي يت ب تراسا الفقصا‬ ‫بين المتعيرات اتصتد تيا الك يا ‪ .‬وي يت‬ ‫في هذا األس ف التفبير ن كض متعير من‬ ‫متعيرات النم ذر كتالا الطيا باي المتعير‬ ‫ن سه في ال ترات الس باا باي المتعيرات‬ ‫األالرت في النم ذر في ال ترات‬ ‫‪20‬‬ ‫من الترجا )‪I(0‬‬ ‫الـ )‪.(VAR‬‬ ‫الس س ا الزمنيا غير مستارل هو نابض‬ ‫ال ر يا الد ريا‪.‬‬ ‫متعيرات‬ ‫بتطبيق هذا اتالتب ر‬ ‫النم ذر ب تب ر هن تت المش هتات )‪(n‬‬ ‫تس و (‪ .)31‬االذ الايما المط اا ل نت ئج‬ ‫التف ي ‪ Gs‬ط با‬ ‫تبين هن اإلن ق‬ ‫التراس ت الف ي ‪ Hs‬الفم ض المتف مين‬ ‫‪ Ls‬مستارل نت المست ت )‪ I(0‬هم الن تج‬ ‫المو ي اإلجم لي ‪ GDP‬مستار نت االذ‬ ‫ال رق الق ني هو )‪( I(2‬جت ض ‪ .)5‬ل ذا‬ ‫ف نه ت يمكنن استفم ض الـ )‪ (OLS‬ألن‬ ‫تتط ف هن المتعيرات يجف هن تك ن مستارل‬ ‫يت استالت‬ ‫ف ذا س‬ ‫جدول رقم (‪)6‬‬ ‫(اختبار ديكي _ فولر الموسع) لالستقرارية‬ ‫هض المتعير مستار‬ ‫ه ت؟‬ ‫‪Durbin‬‬‫‪Watson stat‬‬ ‫غير مستار نت هو‬ ‫مست ت‬ ‫غير مستار نت إو‬ ‫‪1.845001‬‬ ‫مست ت‬ ‫مستار نت مست ت‬ ‫‪1.685877‬‬ ‫مفن يا ‪%1‬‬ ‫‪2.002730‬‬ ‫مستار نت مست ت‬ ‫مفن يا ‪%1‬‬ ‫مستار نت مست ت‬ ‫‪1.965761‬‬ ‫مفن يا ‪%1‬‬ ‫‪1.993898‬‬ ‫مستار نت مست ت‬ ‫مفن يا ‪%5‬‬ ‫المدتر‪ :‬من إ تات الب و‬ ‫‪1.898182‬‬ ‫‪10%‬‬ ‫الايما‬ ‫الورجا‬ ‫مست ت المفن يا‬ ‫‪5%‬‬ ‫‪1%‬الايما‬ ‫الايما‬ ‫الورجا‬ ‫الورجا‬ ‫‪-2.6220‬‬ ‫‪-2.9665‬‬ ‫‪-3.6752‬‬ ‫‪-2.6242‬‬ ‫‪-2.9705‬‬ ‫‪-3.6852‬‬ ‫‪-2.6265‬‬ ‫‪-2.9750‬‬ ‫‪-3.6959‬‬ ‫الايما الموس با‬ ‫‪2.510078‬‬ ‫‪GDP‬‬ ‫‪-1.784854‬‬ ‫‪∆GDP‬‬ ‫‪-4.045687‬‬ ‫))‪∆(∆(GDP‬‬ ‫‪-2.6220‬‬ ‫‪-2.9665‬‬ ‫‪-3.6752‬‬ ‫‪-3.800557‬‬ ‫‪GS‬‬ ‫‪-1.6218‬‬ ‫‪-1.9530‬‬ ‫‪-2.6453‬‬ ‫‪2.731847‬‬ ‫‪HS‬‬ ‫‪-1.6218‬‬ ‫‪-1.9530‬‬ ‫‪-2.6453‬‬ ‫‪2.268302‬‬ ‫‪LS‬‬ ‫تحديد عدد فترات التباطؤ الزمني )‪(Selection the lag Length‬‬ ‫تالتي ر تت فترات التب طل الزمني ف نه يمكن اتست تل من االتب ر هك يا )‪(Akaike‬‬ ‫)‪ (Schwartz‬ذلا من القض االتي ر اصض صيما ل مفي رين‪ .‬نت إجران هذين اتالتب رين‬ ‫السن يا جت هن اصض صيما ألك يا ش ارتز هي نت تت فترات تب طل زمني = )‪(2‬‬ ‫‪SC‬‬ ‫‪90.36461‬‬ ‫‪82.61814‬‬ ‫*‪80.35042‬‬ ‫المدتر‪ :‬من إ تات الب و‬ ‫المتعير‬ ‫جدول رقم (‪)7‬‬ ‫اختبار أكايك وشوارتز (‪)SC،AIC‬‬ ‫‪AIC‬‬ ‫‪90.03156‬‬ ‫‪79.95373‬‬ ‫*‪75.35465‬‬ ‫* تفني الفتت األمقض ل ترات التب طل‬ ‫‪21‬‬ ‫‪Lag‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ش ارتز‬ ‫البي ن ت‬ ‫‪ : AIC‬تفني صيما هك يا (‪)Akaik‬‬ ‫‪ : SC‬تفني صيما ش ارتز (‪)Schwartz‬‬ ‫اختبار جرينجر للسببية )‪(Granger Causality Test‬‬ ‫يمكن من القض هذا اتالتب ر توتيت اتج ه السببيا بين المتعيرات‪ .‬وي يمكن هن تك ن هو تيا‬ ‫اتتج ه بمفن هن اوت المتعيرات يسبف اآلالر ه تك ن تب تليا اتتج ه هو كض من المتعيرات‬ ‫يسبف اآلالر‪ .‬كم انه من الممكن هن ت يك ن هن ا قصا سببيا بين المتعيرات‪.‬‬ ‫االتب ر(‪ )F‬يت اوتس ف صيما(‪ )F‬الموس با ن طريق المف تلا‬ ‫يفتمت االتب ر السببيا‬ ‫الت ليا‪:‬‬ ‫‪Fc = (RSSr – RSSur)/ q‬‬ ‫)‪RSSur / (n-m‬‬ ‫وي ‪:‬‬ ‫‪ : n‬تت المش هتات‪.‬‬ ‫‪ : q‬تت المف م ت التي ت تاييته في اتنوتار المايت‪.‬‬ ‫‪ : m‬تت المف م ت في اتنوتار غير المايت‪.‬‬ ‫‪ :RSSur‬مجم ع مربف ت الب اصي في اتنوتار غير المايت‪.‬‬ ‫‪ :RSSr‬مجم ع مربف ت الب اصي في اتنوتار المايت‪.‬‬ ‫وي يت في هذا اتالتب ر ما رنا(‪ )F‬الموس با مع صيما (‪ )F‬الجت ليا نت مست ت مفن يا‬ ‫مفين فإذا ك نت (‪ )F‬الموس با< (‪ )F‬الجت ليا فإنن نرفض ال ر يا الد ريا الا ئ ا ب ن‬ ‫( ‪ X‬ت تسبف ‪ (Y‬هو نابض ال ر يا البتي ا (‪ X‬تسبف ‪.)Y‬‬ ‫من الجت ض (‪ )7‬نقوظ م ي ي ‪:‬‬ ‫التف ي ‪.‬‬ ‫ت ي جت قصا سببيا بثو اتج ه بين الن تج المو ي اإلجم لي اإلن ق‬ ‫هن هن لا قصا هو تيا اتتج ه بين ط با التف ي الف لي الن تج المو ي اإلجم لي هو هن ط با‬ ‫التف ي الف لي يسبف الن تج المو ي اإلجم لي‪.‬‬ ‫ت ي جت قصا سببيا بثو اتج ه بين الن تج المو ي اإلجم لي الف م ين المتف مين‪.‬‬ ‫ط با التف ي الف لي هو هن اإلن ق‬ ‫التف ي‬ ‫هن هن لا قصا هو تيا اتتج ه بين اإلن ق‬ ‫التف ي يسبف ط با التف ي الف لي‪.‬‬ ‫التف ي الف م ين المتف مين‪.‬‬ ‫ت ي جت قصا سببيا بين بثو اتج ه بين اإلن ق‬ ‫الف م ين المتف مين هو هن ط با‬ ‫هن هن لا قصا هو تيا اتتج ه بين ط با التف ي الف لي‬ ‫التف ي الف لي يسبف الف م ين المتف مين‪.‬‬ ‫جت ض رص (‪)8‬‬ ‫االتب ر جرينجر ل سببيا (‪)Granger Causality Test‬‬ ‫‪n‬‬ ‫‪ F‬الموس با‬ ‫اتوتم ليا‬ ‫النتيجا‬ ‫اتج ه السببيا‬ ‫‪ GDP‬ت يسبف ‪GS‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0.15059‬‬ ‫‪0.86101‬‬ ‫ت نرفض ال ر يا الفتميا‬ ‫‪GS‬ت يسبف ‪GDP‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪2.29349‬‬ ‫‪0.12261‬‬ ‫ت نرفض ال ر يا الفتميا‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.04512‬‬ ‫نرفض ال ر يا الفتميا*‬ ‫‪ HS‬يسبف ‪GDP‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪3.53516‬‬ ‫ت نرفض ال ر يا الفتميا‬ ‫‪GDP‬ت يسبف ‪HS‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0.02526‬‬ ‫‪0.97509‬‬ ‫‪ GDP‬ت يسبف ‪LS‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0.52496‬‬ ‫‪0.59822‬‬ ‫ت نرفض ال ر يا الفتميا‬ ‫‪ LS‬ت يسبف ‪GDP‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0.82828‬‬ ‫‪0.44891‬‬ ‫ت نرفض ال ر يا الفتميا‬ ‫‪ GS‬يسبف ‪HS‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪2.67671‬‬ ‫‪0.08925‬‬ ‫نرفض ال ر يا الفتميا*‬ ‫‪HS‬ت يسبف ‪GS‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0.03145‬‬ ‫‪0.96908‬‬ ‫ت نرفض ال ر يا الفتميا‬ ‫‪GS‬ت يسبف ‪LS‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0.77244‬‬ ‫‪0.47303‬‬ ‫ت نرفض ال ر يا الفتميا‬ ‫‪ LS‬ت يسبف ‪GS‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0.07964‬‬ ‫‪0.92369‬‬ ‫ت نرفض ال ر يا الفتميا‬ ‫‪HS‬يسبف ‪LS‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪3.96557‬‬ ‫‪0.03251‬‬ ‫نرفض ال ر يا الفتميا*‬ ‫‪ LS‬ت يسبف ‪HS‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0.18696‬‬ ‫‪0.83067‬‬ ‫ت نرفض ال ر يا الفتميا‬ ‫ألهميت م في د الس ا الوركي‬ ‫إ ط ن التنبلات ل ا في‬ ‫ل نم ذر‬ ‫الارارات‪.‬‬ ‫التباين‬ ‫مكونات‬ ‫تحليل‬ ‫اختبار‬ ‫)‪(Variance Decomposition‬‬ ‫هن هذا اتالتب ر يستالت من اجض مفرفه‬ ‫ماتار التب ين في التنبل لكض متعير الف ئت إل‬ ‫الطث التنبل في ن و المتعير الماتار الف ئت‬ ‫إل الطث التنبل في المتعيرات األالرت‪.‬‬ ‫تثتي ههميا تو يض مك ن ت التب ين في هنه‬ ‫يفطي األهميا النسبيا ألقر التعير الم جئ‬ ‫في كض متعير من متعيرات النم ذر‬ ‫جميع المتعيرات في النم ذر‪.‬‬ ‫وي يت ح هن الن تج المو ي اإلجم لي‬ ‫ي سر م نسبته(‪ )%100‬من ن سه القض‬ ‫ق تبته الا ل الت سيريا‬ ‫السنا األ ل‬ ‫و الي‬ ‫تدض إل‬ ‫وت‬ ‫ب لتن ص‬ ‫الرابفا‬ ‫السنا‬ ‫في‬ ‫(‪)%62.78‬‬ ‫ال (‪ )%55.37‬في السنا الف شرل‪.‬‬ ‫ب لما بض نجت هن التعير في اإلن ق‬ ‫التف ي ي سر و الي(‪ )%5.79‬في السنا‬ ‫الرابفا (‪ )%11.45‬في السنا الف شرل‬ ‫من تنبل الالطث في الن تج المو ي اإلجم لي‪.‬‬ ‫ه تات ط با التراس ت الف ي‬ ‫فيم يال‬ ‫نجت هن ي سر ا م نسبته (‪ )%18.39‬من‬ ‫تنبل الالطث في الن تج المو ي اإلجم لي في‬ ‫في‬ ‫السنا الرابفا هذه النسبا تتن ص‬ ‫اتوتم ليا(‪)Prob‬‬ ‫* إذا ك نت نسبا‬ ‫< ‪ )0.1(%10‬فإنن نرفض ال ر يا الفتميا هو‬ ‫هن المتعير يسبف اآلالر‪.‬‬ ‫المدتر‪ :‬من إ تات الب و‬ ‫المشترك‬ ‫التكامل‬ ‫اختبار‬ ‫)‪(Cointegration Test‬‬ ‫يادت ب لتك مض المشترا ه ج ت‬ ‫تد وف ه تن غ بين س س تين زمنيتين ه‬ ‫هكقر ف ج ت قصا تك مض مشترا بين‬ ‫المتعيرات يفني من الن ويا اإلود ئيا‬ ‫ج ت قصا ت ازن ط ي ا األجض بين هذه‬ ‫المتعيرات‪.‬‬ ‫لكي نستطيع إجران االتب ر‬ ‫التك مض المشترا يجف هن تك ن متعيرات‬ ‫التراسا مستارل من ن و الترجا )‪I(1‬‬ ‫(‪ .)Zamani,2005‬بم هن االتي ر جذر‬ ‫ال وتل بين لن هن المتعيرات مستارل نت‬ ‫ترج ت مالت ا فثنه ت يمكنن إجران االتب ر‬ ‫التك مض المشترا في هذه الو لا‪.‬‬ ‫إن ت ج ت قصا تك م يا بين‬ ‫المتعيرات في المتت الط يض ت يفني ت‬ ‫ج ت قصا بين المتعيرات في المتت‬ ‫لذلا سيت استالتا تو يض‬ ‫الادير‬ ‫مك ن ت التب ين تالا اتستج با لرتل ال فض‬ ‫لبي ن هذه الفقصا بين المتعيرات‬ ‫‪23‬‬ ‫السن ات القواا لتدض إل ( ‪)%13.26‬‬ ‫من تنبل الالطث في الن تج المو ي اإلجم لي‬ ‫في السنا الف شرل‪ .‬هذا يشير إل متت ص ل‬ ‫الن تج المو ي اإلجم لي في‬ ‫التثقير‬ ‫المتت الادير الط يض مف ‪.‬‬ ‫هم فيم يال الف م ين المتف مين نجت هن‬ ‫ي سر ا م نسبته( ‪ )%10.47‬من تنبل‬ ‫الالطث في الن تج المو ي اإلجم لي في السنا‬ ‫الرابفا تتزايت هذه النسبا لتدض إل (‬ ‫‪ )%16.36‬في السنا الف شرل‪ .‬مم يتض‬ ‫ف يا الف م ين المتف مين في التثقير‬ ‫في الن تج المو ي اإلجم لي‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪)9‬‬ ‫تحليل مكونات التباين لـ الناتج المحلي‬ ‫اإلجمالي‬ ‫‪Variance Decomposition of‬‬ ‫‪GDP:‬‬ ‫‪LS‬‬ ‫‪GS‬‬ ‫‪GDP‬‬ ‫‪S.E. Period‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100 146.77‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪1.69‬‬ ‫‪81.05 236.45‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8.3‬‬ ‫‪4.25‬‬ ‫‪69.07 279.05‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10.47‬‬ ‫‪5.79‬‬ ‫‪62.78 293.9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪15.35‬‬ ‫‪6.09‬‬ ‫‪58.56 312.2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪18.87‬‬ ‫‪4.96‬‬ ‫‪58.88 356.84‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪19.21‬‬ ‫‪4.26‬‬ ‫‪60.36 408.79‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪17.4‬‬ ‫‪5.05‬‬ ‫‪61.29 448.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪15.93‬‬ ‫‪8.55‬‬ ‫‪58.67 470.44‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪16.36 11.45 55.37 486.35‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المدةةةةةةةةةةتر‪ :‬مةةةةةةةةةةن إ ةةةةةةةةةةتات الب وةةةةةةةةةة‬ ‫‪Ordering: GDP GS LS HS‬‬ ‫اختبار دالة االستجابة لردة الفعل‬ ‫هن هذا اتالتب ر يفن بتتبةع المسة ر الزمنةي‬ ‫ل تعيةةرات الم جئةةا التةةي يمكةةن هن تتفةةرض‬ ‫ل مالت متعيةرات النمة ذر ف ة ي ةح‬ ‫تثقير دتما ماتاره انورا مفي رو اوت‬ ‫ألوةةةةةةت المتعيةةةةةةرات ةةةةةة الاةةةةةةي الو ليةةةةةةا‬ ‫المسةةةتاب يا لمتعيةةةرات النمةةة ذر‪ .‬كي يةةةا‬ ‫اسةةةةتج با المتعيةةةةرات األالةةةةرت ألو تعيةةةةر‬ ‫م ة جئ فةي هو متعيةر مةن متعيةرات نمة ذر‬ ‫التراسا مع مر ر الزمن‪.‬‬ ‫ت اض اتسةةةتج با لةةةرتل ففةةةض النةةة تج المو ةةةي‬ ‫اإلجمة لي ل تعيةةر فةةي ه ةةتات ط بةةا التراسة ت‬ ‫الف ي ‪.‬‬ ‫نةةةت إجةةةران االتبةةة ر تالةةةا اتسةةةتج با لةةةرتل‬ ‫ال فةةةةض لمفرفةةةةه مةةةةتت تةةةةثقير ه ةةةةتات ط بةةةةا‬ ‫التراسةةةةة ت الف يةةةةة ةةةةة النةةةةة تج المو ةةةةةي‬ ‫اإلجم لي القض فترل التراسا ك نةت النتة ئج‬ ‫النو المبين في الشكض رص (‪ .)2‬وي‬ ‫يت ح من الشكض هن هو دتما ش ائيا في‬ ‫متعيةةر ه ةةتات ط بةةا التراسةة ت الف يةة يةةلقر‬ ‫بشكض ايج بي ة النة تج المو ةي اإلجمة لي‬ ‫‪HS‬‬ ‫‪0‬بمست ت مفن يا مابة ض وية يسةتمر هةذا‬ ‫ةةثقير ةةة طةةة ض ال تةةةرل ‪ .‬مةةة هن هةةةذه‬ ‫التة‬ ‫‪5.73‬‬ ‫النتيجةةا تتط ة بق مةةع نتيجةةا تو يةةض مك ن ة ت‬ ‫‪16.67‬‬ ‫‪18.39‬ين الةةةذو يةةةبن تزايةةةت الاةةة ل الت سةةةيريا‬ ‫التبةةة‬ ‫‪16.53‬ةةتات ط بةةةا التراسةةة ت الف يةةة فةةةي التنبةةةل‬ ‫أل ة‬ ‫‪13.63‬ةةث الن ة تج فةةي ل ن ة تج المو ةةي اإلجمةة لي‬ ‫ل الط‬ ‫‪ 12.8‬الزمن‪.‬‬ ‫بر‬ ‫ةةذا يواةةةق دةةةوا ال ر ةةةيا الق نيةةةا مةةةن‬ ‫هة‬ ‫‪13.47‬‬ ‫ة انةةه‬ ‫‪14.05‬ةةي ت التراسةةا التةةي تةةن‬ ‫فر‬ ‫‪ 13.26‬قصا طرتيه ذات تتلا مفن يةا بةين‬ ‫ي جت‬ ‫الت سةع فةي ه ةتات ط بةا التراسة ت الف ية‬ ‫إجم لي الن تج المو ي اإلجم لي‪.‬‬ ‫‪24‬‬ ‫الشكل رقم (‪)2‬‬ ‫دالة االستجابة لردة الفعل المحلي اإلجمالي الحقيقي‬ ‫وأعداد طلبة الدراسات العليا‬ ‫االستجابة لـ ‪GDP‬‬ ‫االستجابة لـ ‪HS‬‬ ‫‪Response of I to I‬‬ ‫‪Response of I to GDP‬‬ ‫‪600‬‬ ‫‪600‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-200‬‬ ‫‪-200‬‬ ‫‪-400‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪GDP‬‬ ‫‪-400‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الصدمة لـ‬ ‫‪3000‬‬ ‫‪3000‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-1000‬‬ ‫‪HS‬‬ ‫‪-1000‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫دوال االستجابة لردة فعل الناتج المحلي اإلجمالي للتغيرات في اإلنفاق على التعليم‪:‬‬ ‫نت إجران االتب ر تالا اتستج با لرتل ال فض لمفرفه متت تثقير اإلن ق ة التف ةي ة النة تج‬ ‫النو المبين في الشكض رص (‪ .)3‬وية‬ ‫المو ي اإلجم لي القض فترل التراسا ك نت النت ئج‬ ‫التف ي يلقر بشكض ايجة بي ة‬ ‫يت ح من الشكض هن هو دتما ش ائيا في متعير اإلن ق‬ ‫الن تج المو ي اإلجم لي بمست ت مفن يا مابة ض وية يسةتمر هةذا التةثقير ة طة ض ال تةرل ‪.‬‬ ‫م هن هذه النتيجا تتط بق مع نتيجا تو يةض مك نة ت التبة ين الةذو يةبن تزايةت الاة ل الت سةيريا‬ ‫التف ي في التنبل ل الطث الن تج في الن تج المو ي اإلجمة لي بةر الةزمن‪ .‬هةذا يواةق‬ ‫لإلن ق‬ ‫دوا ال ر يا األ ل من فر ي ت التراسا هي جت ت قصا طرتيه ذات تتلا مفن يا بين‬ ‫التف ي الف لي النم اتصتد تو‪.‬‬ ‫األن ق‬ ‫‪25‬‬ ‫الشكل رقم (‪)3‬‬ ‫دالة االستجابة لردة الفعل للناتج المحلي اإلجمالي‬ ‫واإلنفاق على التعليم‬ ‫االستجابة لـ ‪GDP‬‬ ‫االستجابة لـ ‪GS‬‬ ‫‪Response of I to I‬‬ ‫‪Response of I to G‬‬ ‫‪600‬‬ ‫‪600‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-200‬‬ ‫‪-200‬‬ ‫‪-400‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪GDP‬‬ ‫‪-400‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الصدمة لـ‬ ‫‪800‬‬ ‫‪800‬‬ ‫‪600‬‬ ‫‪600‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪GS‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫النتائج‪-:‬‬ ‫بعد تحليل البيانات الالزمة توصلت الدراسة إلى ما يلي‪:‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫‪-4‬‬ ‫‪-5‬‬ ‫‪-6‬‬ ‫‪-7‬‬ ‫هن ه تات الطقف في مراوض التف ي الف لي القض ال ترل من ‪ 2010- 1980‬في األرتن‬ ‫ملشرات النم‬ ‫بشكض كبير ك ن ل ذا الت سع تثقيرا إيج بي‬ ‫صت ت‬ ‫اتصتد تو في األرتن‪.‬‬ ‫هن ا قصا ص يا بين متعيرات الت سع في التف ي الف لي الن تج المو ي اإلجم لي‬ ‫الواياي‪.‬‬ ‫التف ي الن تج المو ي اإلجم لي‪.‬‬ ‫جت قصا إيج بيا بين األن ق‬ ‫من القض االتب ر اتستاراريا ل سقسض الزمنيا موض التراسا ات ح هن كض من اإلن ق‬ ‫التف ي ‪ Gs‬ط با التراس ت الف ي ‪ Hs‬الفم ض المتف مين ‪ Ls‬مستارل نت‬ ‫المست ت )‪ I(0‬هم الن تج المو ي اإلجم لي ‪ GDP‬مستار نت االذ ال رق الق ني هو‬ ‫)‪I(2‬‬ ‫يبين االتب ر جرا نجر ل سببيا هن هن لا قصا هو تيا اتتج ه بين كض من ط با التف ي‬ ‫التف ي ط با التف ي الف لي كذلا‬ ‫الف لي الن تج المو ي اإلجم لي بين اإلن ق‬ ‫بين ط با التف ي الف لي الف م ين المتف مين‪.‬‬ ‫التف ي ه تات ط با التراس ت‬ ‫هظ رت نت ئج تو يض مك ن ت التب ين هن اإلن ق‬ ‫الن تج المو ي اإلجم لي‬ ‫الف ي ي فب ن الت ر األكبر في ت سير التا ب ت التي توت‬ ‫الارار اتستقم رو في الم ارت‬ ‫ههميا ه تين األتاتين في التثقير‬ ‫هذا تليض‬ ‫البشريا‪.‬‬ ‫اظ ر االتب ر تالا اتستج با لرتل ال فض إن هو تعير م جئ في كض من ه تات ط با‬ ‫الن تج‬ ‫التف ي يلقر ايج بي لفتل سن ات ص تما‬ ‫التراس ت الف ي اإلن ق‬ ‫المو ي اإلجم لي الواياي‪.‬‬ ‫التوصيات‪-:‬‬ ‫اذا لم يوجد تقد م كيفي في مستوى التعليم يؤدى ذلك الى فجوة بين الخرجين وحاجة السوق‬ ‫‪ -1‬ر رل م ائما مالرج ت التف ي متط ب ت س ق الفمض اترتني‬ ‫‪-2‬ت األبو الف ميا لم ل من اقر إيج بي في تط ر المجتمف ت اتست تل من‬ ‫الط ص ت المتف ما‪.‬‬ ‫‪-3‬اتهتم ب لتف ي تنه يكقر التوتو الرئيسي ام الت ض الن ميا في مج ض التنميا البشريا‬ ‫التف ي ‪.‬‬ ‫ع سي سا تف يميا مرتبطا‬ ‫في‬ ‫‪ -4‬ر رل تف ن الوك ما مع الاط ع الال‬ ‫ب وتي ج ت النم اتصتد تو س ق الفمض المو ي‬ ‫‪27‬‬ ‫قائمة المراجع‪-:‬‬ ‫أوالً ‪ :‬الكتب ‪:‬‬ ‫قم ن جبريض تراسا تو ي يا لت ر التف ي في تنميا تط ير الم ارت البشريا‬ ‫‪ -1‬إبراهي‬ ‫في ليبي (منطاا اتو الش طئ كو لا تراسيا) رس لا م جستير غير منش رل صس‬ ‫اتصتد ت األك تيميا ال يبيا بنع زو ليبي ‪. 2012‬‬ ‫‪ -2‬هومت م هر إتارل الم ارت البشريا تار الج مفيا ل نشر الت زيع اإلسكنتريا مدر‬ ‫‪. 1999‬‬ ‫‪ -3‬استرلي لي ‪ ( 1991 ).‬السي س ت اتصتد تيا النم اتصتد تو‪ .‬مج ا التم يض ‪ .‬التنميا‬ ‫ ‪55 45‬‬‫تت ‪3‬‬ ‫‪ -4‬الوبيف مدتق جميض ‪ ( 1981 ).‬التف ي التنميا اتصتد تيا تار ال كر‪.‬‬ ‫‪ -5‬الطيف مومت ‪ ( 1991 ) .‬الف ئت اتصتد تو لتف ي بفض التالدد ت الطبيا في ‪1991‬‬ ‫رس لا م جستير غير منش رل ك يا المجتمع األرتني ل ف ‪ 1989‬ج مفا اليرم ا‪.‬‬ ‫‪ -6‬الن رو بتالعني ‪ ( 1988 ).‬اتج ه ت جتيتل في اصتد تي ت التف ي في البقت الفربيا ‪.‬‬ ‫الت وا تار القا فا‬ ‫‪ -7‬المرسي السيت وج زو (‪)1995‬ماتما في اتصتد ت الاي سي المب تو التطبياي‪.‬ج مفا الم ا‬ ‫سف ت ‪.‬الري ض ‪ .‬المم كا الفربيا السف تيا‬ ‫‪ -8‬جم ض إبراهي تا ت سمير س ي ف ض تو يض اترتب ط نم ذر اتنوتار البسيط الطبفا‬ ‫األ ل تار الكتف ال طنيا بنع زو ليبي ‪2004‬‬ ‫‪ -9‬جراتات‪ .‬رار مومت س يم ن ‪ ( 1975 ).‬التف ي النم اتصتد تو ‪ .‬رس لا م جستير غير‬ ‫منش رل من الج مفا األرتنيا ك يا التربيا‪.‬‬ ‫‪ -10‬ومت بن مومت اض الشخ‪.‬اصتد تي ت الم ارت‪ .‬الطبيفا البيئا ‪.‬الطبفا ات ل ‪.‬مكتبا الفبيك ن‬ ‫لنشر الت زيع‪.‬السف تيا ‪2007‬‬ ‫‪ -11‬و ريه ي و ريه ‪ ( 1987 ).‬الف ئت اتصتد تو ل تف ي الج مفي في األرتن تار ائض‬ ‫ل نشر‬ ‫‪ -12‬تي ف‪.‬إسم يض ) ‪ ( 1990‬الف ئت اتصتد تو المت صع من التف ي الج مفي‪.‬‬ ‫تك ا المنتج (تراسا‬ ‫‪ -13‬سفيتل س يم ن المدرو ارت ع تك ا الم ارت البشريا هقره‬ ‫الشركا الف ما لإللكتر ن ت المد نع الت بفا ل ) رس لا م جستير غير‬ ‫تطبيايا‬ ‫منش رل صس اإلتارل التنظي هك تيميا التراس ت الف ي طراب و ليبي ‪.2006‬‬ ‫‪ -14‬شرايوا تيع ) ‪ ( 1987‬التراس ت في التنميا اتصتد تيا الج مفا األرتنيا ‪.‬تار كت بك‬ ‫م ن – األرتن‪.‬‬ ‫‪ -15‬ش لتز تي ت ر ‪ ( 1963 ).‬الايما اتصتد تيا ل تربيا ترجما مومت بتال تو ايق‬ ‫مومت السيت س ط ن ‪ ( 1975 ).‬مكتبا األنج المدريا الا هرل مدر‪.‬‬ ‫تالدد ت‬ ‫‪ -16‬بت الروي لط ي( ‪ .( 1992‬تثقير الت سع في التف ي الق ن و الف لي‬ ‫مفينا في األرتن ) ‪ ) 1990-1981‬رس لا م جستير غير منش رل الج مفا األرتنيا‬ ‫م ن – األرتن‪.‬‬ ‫‪ -17‬بت الرومن بن نتر إتارل الم ارت البشريا تار الي ز رو الف ميا م ن األرتن‬ ‫‪. 2010‬‬ ‫‪ -18‬د هومت الفيس و الم ارت البشريا ت ره في التنميا اتصتد تيا (تراسا و لا لكض‬ ‫من ليبي مدر القض ال ترل ‪ )2005-1995‬رس لا م جستير غير منش رل صس‬ ‫التراس ت اإلص يميا هك تيميا التراس ت الف ي طراب و ليبي ‪. 2009/2008‬‬ ‫‪28‬‬ ‫س ق‬ ‫التف ي في األرتن "في الفقصا بين التف ي‬ ‫ ( الف ئت‬2004 )"‫ طقفوا وسين‬-19 ‫الفمض في الت ض الفربيا المف ت الفربي ل تالطيط الك يت‬ 201-2000 ‫) البط لا في اترتن تو يض اصع البط لا في اترتن‬2013( ‫ ط لف ض‬-20 ‫ مومت سفت هب كرح تنميا الم ارت البشريا في ليبي توتي ت المستابض رس لا م جستير‬-21 . 2004 ‫غير منش رل صس اتصتد ت هك تيميا التراس ت الف ي طراب و ليبي‬ 2010 ‫ اإلود نات التا رير السن يا‬-22 .2010-1980 ‫التا رير السن يا ل زارل الفمض من‬.( 2010 ) ‫زارل الفمض‬ . ‫ التا رير السن يا‬. ‫زارل التربيا التف ي‬ . ‫ (التا رير السن يا‬2010 ) ‫زارل التف ي الف لي البو الف مي‬ . ‫ (القدا الم ازنا الف ما ل وك ما المركزيا‬2003 ) ‫زارل الم ليا‬ ‫المراجع األجنبية‬- ‫ب‬ 23 -Backer S. Gary, and K.M Murphy (1990). “Human capital, fertility and Economic Growth” Journal of political Economy, Vol. 98 N 5,PP. 512-514. 24 -Johansson, J., and Dinardo, (1997), Econometric Methods, Fourth Edition, Mcgraw-hill 25 -Macchlup Fritz (1982), Issues in the theory of Human Capital Education as Investment . The Pakistan Development vol. 22 pp3-42. 26 -Meyer W. John (1977) . The Effect of Education of an institution . American Journal of Sociology v83 N1 pp55 –76. 27 -Todaro. (1994). “Economic Development” Fifth Edition, New York University London new York . 28 -Zamani,(2005),Energe Conservation: An Alternative for OPEC Member Countries, OPEC Investment in the Oil for Review, pp.107-114. . : )‫ مواقع شبكة المعلومات الدولية (اإلنترنت‬: ً ‫خامسا‬ ‫) م صع الو ار المتمتن‬2009( ‫ ي بتالا تر‬-29 http://www.ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=27559 /http://www. iefpedia.com/arab9269 -30 - 31http://www.alwatan-libya.com/print.asp?NewsID=3864 1 ‫ يكييتن الم س ا الورل د وا‬- ‫ بط لا‬-32 29 ‫المرفقات‪-:‬‬ ‫المفاهيم والمصطلحات العلمية المستخدمة في الدراسة ‪:‬‬ ‫‪ -1‬الموارد البشرية‬ ‫تفر بثن وج الا ت الف م ا لب ت م‬ ‫التتريف ل ذه الا ت ‪)14-281(.‬‬ ‫تفتمت فف ليا هذه الم ارت‬ ‫‪ -2‬تنمية الموارد البشرية‬ ‫هي مض مالطط يتك ن من مجم ا برامج مدمما ب ت‬ ‫(‪) 48-18‬‬ ‫تف ي‬ ‫مست ت التف ي‬ ‫تتريف الم ارت البشريا‪.‬‬ ‫‪ -3‬التوظيف‬ ‫ه مجم ا من ال ف لي ت التي تستالتم الملسسا تستاط ف مرشوين ل فمض الذين لتي‬ ‫المس هما في توايق ههتا الملسسا ‪)30-2(.‬‬ ‫الك نل التميز الاترل‬ ‫‪ -4‬البطالة‬ ‫هي ظ هرل اصتد تيا بته ظ ره بشكض م م و بفت ازته ر الدن ا الف طض ه كض ص تر‬ ‫نه لكن ت ن جت ت‬ ‫الفمض راغف فيه يبو‬ ‫تت الا ل الف م ا )م ر ب بمئا‬ ‫‪ -5‬معدل البطالة= ( تت الف ط ين ماس م‬ ‫‪30‬‬ ‫ملحق رقم (أ)‬ ‫البي ن ت القزما لتاتير تثقير اتستقم ر في الم ارت البشريا‬ ‫القض ال ترل ‪2010 – 1980‬‬ ‫االنفاق على‬ ‫اعداد طلبة‬ ‫العاملين‬ ‫السنة‬ ‫التعليم‬ ‫الدراسات العليا‬ ‫المتعلمين‬ ‫‪64.368‬‬ ‫‪17512‬‬ ‫‪61400‬‬ ‫‪1980‬‬ ‫‪75.526‬‬ ‫‪20688‬‬ ‫‪67500‬‬ ‫‪1981‬‬ ‫‪110.798‬‬ ‫‪19977‬‬ ‫‪74100‬‬ ‫‪1982‬‬ ‫‪117.745‬‬ ‫‪23912‬‬ ‫‪81000‬‬ ‫‪1983‬‬ ‫‪120.725‬‬ ‫‪18915‬‬ ‫‪88300‬‬ ‫‪1984‬‬ ‫‪131.482‬‬ ‫‪22691‬‬ ‫‪95900‬‬ ‫‪1985‬‬ ‫‪139.825‬‬ ‫‪22166‬‬ ‫‪106000‬‬ ‫‪1986‬‬ ‫‪139.492‬‬ ‫‪28472‬‬ ‫‪116800‬‬ ‫‪1987‬‬ ‫‪144.523‬‬ ‫‪30594‬‬ ‫‪126800‬‬ ‫‪1988‬‬ ‫‪152.998‬‬ ‫‪34509‬‬ ‫‪135000‬‬ ‫‪1989‬‬ ‫‪177.922‬‬ ‫‪32596‬‬ ‫‪151900‬‬ ‫‪1990‬‬ ‫‪181.63‬‬ ‫‪31187‬‬ ‫‪158400‬‬ ‫‪1991‬‬ ‫‪212.024‬‬ ‫‪32178‬‬ ‫‪176500‬‬ ‫‪1992‬‬ ‫‪233.692‬‬ ‫‪33134‬‬ ‫‪207000‬‬ ‫‪1993‬‬ ‫‪358.14‬‬ ‫‪42829‬‬ ‫‪240000‬‬ ‫‪1994‬‬ ‫‪287.04‬‬ ‫‪45706‬‬ ‫‪251500‬‬ ‫‪1995‬‬ ‫‪319.503‬‬ ‫‪48030‬‬ ‫‪263400‬‬ ‫‪1996‬‬ ‫‪374.87‬‬ ‫‪47555‬‬ ‫‪304700‬‬ ‫‪1997‬‬ ‫‪405.783‬‬ ‫‪69927‬‬ ‫‪325400‬‬ ‫‪1998‬‬ ‫‪438.657‬‬ ‫‪74873‬‬ ‫‪355000‬‬ ‫‪1999‬‬ ‫‪568.922‬‬ ‫‪78588‬‬ ‫‪281534‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫‪576.705‬‬ ‫‪78033‬‬ ‫‪281925‬‬ ‫‪2001‬‬ ‫‪565.543‬‬ ‫‪90227‬‬ ‫‪303233‬‬ ‫‪2002‬‬ ‫‪625.795‬‬ ‫‪97925‬‬ ‫‪308431‬‬ ‫‪2003‬‬ ‫‪670.506‬‬ ‫‪106976‬‬ ‫‪314102‬‬ ‫‪2004‬‬ ‫‪685.004‬‬ ‫‪107852‬‬ ‫‪329122‬‬ ‫‪2005‬‬ ‫‪702.000‬‬ ‫‪106876‬‬ ‫‪345894‬‬ ‫‪2006‬‬ ‫‪730.525‬‬ ‫‪109114‬‬ ‫‪409996‬‬ ‫‪2007‬‬ ‫‪946.321‬‬ ‫‪114537‬‬ ‫‪417809‬‬ ‫‪2008‬‬ ‫‪1017.52‬‬ ‫‪117934‬‬ ‫‪426788‬‬ ‫‪2009‬‬ ‫‪1100.632‬‬ ‫‪120123‬‬ ‫‪445413‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪31‬‬ ‫النم‬ ‫الناتج المحلي‬ ‫االجمالي‬ ‫‪2818.1‬‬ ‫‪3302.2‬‬ ‫‪3534.2‬‬ ‫‪3455.8‬‬ ‫‪3604.1‬‬ ‫‪3506.5‬‬ ‫‪3699.5‬‬ ‫‪3785.5‬‬ ‫‪3840.8‬‬ ‫‪3428.7‬‬ ‫‪3419.3‬‬ ‫‪3474.3‬‬ ‫‪3967.3‬‬ ‫‪4151.1‬‬ ‫‪4358.1‬‬ ‫‪4627.7‬‬ ‫‪4724.3‬‬ ‫‪4880.5‬‬ ‫‪5026.7‬‬ ‫‪5198‬‬ ‫‪5418.7‬‬ ‫‪5704.2‬‬ ‫‪6034.1‬‬ ‫‪6285.2‬‬ ‫‪6823.7‬‬ ‫‪7379.6‬‬ ‫‪7976.795‬‬ ‫‪8629.032‬‬ ‫‪9253.148‬‬ ‫‪9759.874‬‬ ‫‪9985.459‬‬ The influence of investing in human capital in higher education sector on economic growth in Jordan Analytic study during the period (1980-2010) ABSTRACT Human resources consider as an essential measure of the Wealth of Nations, because these resources are at the head of the capitalist components and assets affecting the economic and social situation of the countries. This study aimed to measure the influence of the number of students in higher education (diploma,BS,MS,PH.D) on economic growth in Jordan during the period (1980-2010) it also aimed to measure the influence of spending on higher education on economic growth and to identify the direction of causality between the variables. To accomplish the objects of this study we implement the linking procedure which estimates the quantity relationship between investment in human capital and its impact on the economic growth during the period (1980-2010) by using Vector Auto Regression model and we used two indicators for human capital: the number of graduate students and spending on higher education We used number of econometric tests such as unit root test for stationarity to know whither the economic variables that we used in our study stationary as time pass.and determine numbers of lag period test through using Akaik and Schwartz valuesand using Grenger Casualty test to identify the direction of casualty between the variables,as we used two main instruments for analyzing: Variance Decomposition and the response to the reaction function test. The most important results of the study: The number of students in higher education doubled during 1980-2010 in Jordan which have a positive impact on economic growth in Jordan and there is a strong relationship between elaboration in high education and the gross national product, become obvious a positive relationship between expenditure on higher education and GDP, the Granger Casualty shows that ther is a unidirectional causality from the numbers of higher education students and GDP, and between expenditure on education and numbers of higher education students and between the education students and educated workers,as for the result of Variance Decomposition analysis it shows that expenditure on education and numbers of higher education students play the majour role in explaining fluctuation in GDP and that consider as an evidence of the importance of these two instruments on investing decision in human resouse and finaly the response to the reaction function test shows that any sudden change in numbers of higher education students and expenditure on education have a positive impact on GDP. The study made several recommendations, including: linking educaton with labor market needs. As well as the need to elaborate in the gradute programs because of its positive impact in increasing real GDP. Leading words: human resource – investing in human resource –expenditure on education- Educated workers 32 ‫الورقة المقدمة ضمن محور‪ :‬نماذج وتجارب تدريب المعلم وتطوير أدائه أثناء الخدمة‪.‬‬ ‫دراسة وصفية‪ :‬بناء برنامج تدريبي قائم على المعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا المحتوى (‪ )TPCK‬لتدريب‬ ‫معلمي الرياضيات على انتاج وسائط تفاعلية باستخدام برمجية جيوجبرا‪.‬‬ ‫اسم الباحث‪ :‬مفيد أحمد أبوموسى‬ ‫مكان العمل‪ :‬الجامعة العربية المفتوحة ‪ /‬فرع األردن‬ ‫رتبته األكاديمية‪ :‬أستاذ مساعد‬ ‫البريد األلكتروني‪m_abumusa@aou.edu.jo :‬‬ ‫رقم الهاتف‪00962777437178 :‬‬ ‫الملخص‪:‬‬ ‫تهدف الورقة إلى وصف برنامج تدريبي قائم على المعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا المحتوى تم‬ ‫استخدامه لتدريب معلمي الرياضيات في مدرستين خاصتين في عمان‪ /‬األردن على استخدام برمجية‬ ‫جيوجبرا الدينامكية في انتاج وسائط تفاعلية خاصة بموضوعات محددة في الرياضيات‪ .‬تصف التجربة‬ ‫عناصر البرنامج التدريبي وآراء المعلمين في ذلك البرنامج وكذلك آرائهم في البرمجية المستخدمة ومدى‬ ‫صالحيتها للتوظيف اليومي في تدريس الموضوعات المختلفة في الرياضيات‪ .‬وقد بلغ عدد المعلمين‬ ‫والمعلمات المشاركين في التجربة ‪ 18‬معلما ومعلمة يدرسون مختلف المراحل‪ ،‬اتسم التدريب بتركيزه على‬ ‫الجوانب العملية التطبيقية‪ .‬وقد بلغ عدد الساعات التدريبية ‪ 20‬ساعة‪ ،‬بواقع ‪ 4‬ساعات تدريبية في كل‬ ‫جلسة‪ ،‬ويجدر بالذكر أن الجلسات التدريبية كانت تعقد بواقع جلسة كل أسبوع‪ .‬مارس المشاركون خاللها‬ ‫عملية انتاج الوسائط التفاعلية المتخصصة لموضوعات محددة في الرياضيات‪ ،‬ومن ثم تم تتبع توظيفهم لتلك‬ ‫الوسائط التفاعلية في الغرف الصفية‪ ،‬وأجريت مقابالت معهم للوقوف على آرائهم في البرنامج والبرمجية‪،‬‬ ‫وقد خلصت الدراسة إلى امتالك المعلمين والمعلمات بشكل عام رأيا إيجابيا نحو البرنامج التدريبي‬ ‫والبرمجية و كان لديهم تحفظات نحو إمكانية توظيفها في التدريس اليومي‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مقدمة‪:‬‬ ‫تفرض الثورة العلمية الناجمة عن التطور التكنولوجي المتسارع واقعا ً جديداً على التدريس الصفي‬ ‫بشكل عام (أبو عقل‪ .)2012 ،‬ففي الوقت الحاضر يشهد التدريس الصفي ميال نحو التوظيف المكثف‬ ‫للتكنولوجيا وقد تمثل ذلك بتوظيف التعليم النقال (األجهزة اللوحية)‪ ،‬واأللواح التفاعلية وغيرها من أدوات‬ ‫التكنولوجيا في الغرف الصفية في العديد من المدارس الخاصة والحكومية في األردن‪.‬‬ ‫لقد شهد تدريس الرياضيات توجها ً ظاهراً نحو االستخدام المكثف لتكنولوجيا الحاسوب والذي أكدت‬ ‫عليه المعايير األمريكية لمناهج الرياضيات (‪ ،)NCTM,2000‬فقد ركزت تلك المعايير على ضرورة‬ ‫بناء مناهج الرياضيات بصورة قائمة على معايير العمليات (حل المشكالت‪ ،‬االتصال الرياضي‪ ،‬الربط‬ ‫الرياضي‪ ،‬التمثيل الرياضي‪ ،‬التفكير الرياضي)‪ ،‬وضرورة االستفادة من إمكانيات األدوات التكنولوجية‬ ‫المختلفة لتحقيق تلك المعايير‪ .‬كما ركزت على االستراتيجيات التي تنمي لدي االطلبة المهارات العقلية‬ ‫والحسية‪.‬‬ ‫إن امتالك المعلم لمعرفة متخصصة في استخدام الوسائل التكنولوجية التفاعلية ومزجها مع معايير‬ ‫العمليات الرياضية في التدريس أضحى أمرا ضروريا للنهوض بتدريس الرياضيات؛ فتلك المعرفة‬ ‫المتخصصة تساعد المعلم على تنفيذ المنهاج بفاعلية‪ ،‬كما تساعد الطلبة على تكوين المفاهيم الرياضية‬ ‫بصورة صحيحة وعميقة‪ .‬فمن خالل البرمجيات التفاعلية (كجيوجبرا) يقوم الطلبة بمحاكاة النظريات‬ ‫الرياضية والتعبير عن أفكارهم بحرية‪ ،‬واقتراح الحلول للمسائل الرياضية التي تمكنهم من بلوغ الهدف‬ ‫العلمي في بيئة تعليمية تسودها المناقشات‪ ،‬وعرض األفكار‪ ،‬وتبادل اآلراء‪ ،‬والتوصل إلى نتائج وتفسيرات‬ ‫تدعم تحقيق األهداف التعليمية‪ .‬وهذا ما يحول عملية تدريس الرياضيات إلى عملية فعالة مرنة وممتعة في‬ ‫نفس الوقت‪)NCTM,2000( .‬‬ ‫إن للتكنولوجيا دوراً فعاالً ومسانداً في تطبيق أسلوب حل المشكالت‪ .‬فهي ُتعد مستودعا ً ثريا ً‬ ‫بالمعلومات العلمية الالزمة لتنفيذ خطوات حل المشكالت‪ ،‬وتمتاز بإمكانياتها الواسعة في تهيئة البيئة المثيرة‬ ‫السترجاع المعلومات السابقة لدى الطلبة‪ ،‬وربطها بالخبرات المكتسبة الجديدة (‪ ،)Derham, 2012‬كما أنها‬ ‫تعمل على تنشيط تفكير الطلبة للوصول إلى الحلول المطلوبة في أقصر زمن ممكن ( ‪Dalsgaard & Godsk,‬‬ ‫‪.)2007‬‬ ‫على الصعيد المحلي في األردن‪ ،‬أشارت الدراسة المسحية التي قامت بها وزارة التربية والتعليم‬ ‫األردنية (‪ )2012‬إلى وجود دالئل مادية على انتشار واستخدام التكنولوجيا في المدارس األردنية‪ ،‬تمثل في‬ ‫‪2‬‬ ‫تأسيس البنية التحتية لتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في غالبية المدارس الحكومية‪ ،‬كما أكدت على‬ ‫وجود اتجاهات إيجابية لدى المعلمين نحو استخدام التكنولوجيا‪ ،‬وأن لديهم إجماعا ً عاما ً على أن التكنولوجيا‬ ‫ُتبقي الطالب في ديمومة من البحث العلمي واالستقصاء‪ ،‬وتحرره من البيئة الصفية الضيقة‪ ،‬كما تعمل على‬ ‫توسيع مداركه‪ ،‬واختصار الوقت الالزم للبحثه عن المعلومة‪ ،‬وربطها بواقع حياته‪ .‬وبالرغم من تلك الجهود‬ ‫إال أن نتائج االختبارات الدولية (‪ 1)TIMSS & PISA‬قد أظهرت وجود ضعف في التحصيل العلمي في‬ ‫العلوم والرياضيات لدى طلبة األردن بشكل عام‪ ،‬وكشفت عن قصور واضح في مهارة حل المشكالت‬ ‫ً‬ ‫خاصة تلك المتعلقة بالكيمياء‪ ،‬بسبب نقص قدراتهم في تحليل المشكالت وتوظيف المعرفة األساسية‬ ‫العلمية‬ ‫في المواقف المختلفة (‪.)Martin, Mullis & Foy, 2011‬‬ ‫المعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا المحتوى ‪TPACK‬‬ ‫منذ أن أصبحت تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت جزءاً أساسيا ً من الحياة اليومية للمعلمين‬ ‫والطلبة‪ ،‬وتنوعت طرق التفاعل بينهما في البيئات التعليمية‪ ،‬اتجهت الجهود نحو تصميم البرامج التدريسية‬ ‫وتطبيق أفضل الطرق لالستفادة القصوى من إمكانيات التكنولوجيا‪ ،‬وتوفير البيئة التفاعلية الجاذبة الهتمام‬ ‫الطلبة (شوملي‪ 2007 ،‬؛ الشيخ‪ 2006 ،‬؛ ‪ Gupta, 2012‬؛‪ .)Chai, Koh & Tsai, 2010‬وهذا من شأنه أن‬ ‫يعمل على تحفيز الطلبة على المشاركة وتبادل اآلراء وعرض األفكار أثناء العملية التعليمية في جو غني‬ ‫بأدوات االتصال والتواصل التكنولوجي‪ ،‬ثري بالوسائل التعليمية كأفالم الفيديو والوسائط التعليمية المتعددة‬ ‫(السعدي والشمري‪ 2012 ،‬؛ ‪.)Cruze, 2011‬‬ ‫ففي بدايات ظهور تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت تم اعتبارها كيانا ً منفصالً عن مجالي‬ ‫البيداغوجيا والمحتوى‪ ،‬إال أنها أصبحت عنصرا أساسيا ً وحيويا ً من معرفة المعلم الالزمة لعملية دمج‬ ‫التكنولوجيا بالتعليم مع انتشارها في جميع مجاالت الحياة‪ .‬ويعد شولمان (‪ )Shulman, 1986‬أول من وضع‬ ‫فكرة المعرفة البيداغوجية للمحتوى (‪ ،(PCK( )Pedagogical Content Knowledge‬وجاء من بعده كوهلر‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ )Tends in International Mathmatics and Science Study( TIMSS‬وهي الدراسة الدولية للرياضيات والعلوم التي تهدف إلى المقارنة بين اتجاهات ومستويات تحصيل طلبة‬ ‫مجموعة من دول العالم‪ ،‬ودراسة العوامل التي تؤثر في التحصيل واالتجاهات‪ .‬وتكمن أهميتها في تمكينها للدول المشتركة من فهم أنظمتها التربوية بشكل أفضل مما يساعد صانعي القرارت‬ ‫وراسمي السياسات التربوية من تحديد معايير حقيقية وواقعية للتحصيل واالداء التربوي التي تعينهم في مراقبة وتقييم نجاحات أو اخفاقات نظمهم التربوية‪.‬‬ ‫ ‪ ) Program for International Student Assessment ( PISA‬وتعنى برنامج التقييم الدولي للطلبة؛ وهو عبارة عن مجموعة من الدراسات تشرف عليها منظمة التعاون والتنمية‬‫االقتصادي‪ .‬وتجري كل ثالثة أعوام بهدف معرفة مدى امتاك الطلبة للمهارات والمعارف االساسية في الرياضيات والعلوم‪ ،‬وقياس قدرة الطلبة على توظيف المعرفة في حياتهم اليومية وكيفية‬ ‫صنع ق ارراتهم‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫وميشرا )‪ (Koehler & Mishra, 2006‬اللذان اقترحا توسيع معرفة ‪ ،PCK‬وإضافة المعرفة التكنولوجية‬ ‫(‪ )TK( )Technology Knowledge‬إليها‪ ،‬لتنتج منهما المعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا المحتوى ‪.TPACK‬‬ ‫ومنذ ذلك الحين تم اعتبار ‪ TPACK‬إطاراً نظريا ً للمعرفة التي من المناسب أن يمتلكها المعلم عند حاجته‬ ‫إلى توظيف التكنولوجيا في التعليم توظيفا ً فعاالً (‪ Baran, et al, 2011‬؛ ‪.)Wilson, 2011‬‬ ‫ظهر الجيل األول من مناصري ‪ TPACK‬الذي ركز في دراساته على شرح األساس النظري‬ ‫لمكوناتها وتعريفاتها‪ ,‬وتفسير تداخالتها وتركيباتها‪ ،‬وتحديد خصائصها وجوانب االختالف والحدود بينها‪،‬‬ ‫وقياس معرفة المعلمين المبتدئين وذوي الخبرة‪ ،‬كان نتيجة لذلك أن أصبحت ‪ TPACK‬أساسا ً معرفيا ً مهما ً‬ ‫في معظم برامج التدريب المهني للمعلمين‪ ،‬وأظهرت أدوارهم كخبراء في التعليم المحوسب ( ‪Doyle,‬‬ ‫‪.)2012‬‬ ‫إال أنه مع توالي الدراسات المتعمقة الموسعة في البحث عن االختالفات بين طرق التعليم التقليدية‬ ‫وطرق التعليم باستخدام تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪ ،‬ظهر الجيل الثاني من مناصري ‪ TPACK‬الذي‬ ‫يركز على استخدامات المعرفة في الممارسات التعليمية واألبحاث والمشاريع التطويرية التربوية ( ‪Voogt,‬‬ ‫‪ .)Alayyar, et al,2012), 2012‬ففي عصرنا الحديث تغيرت خصائص الطلبة وأنماط حياتهم؛ فقد أصبحوا‬ ‫يقضون معظم أوقاتهم في ألعاب الفيديو والتواصل اإللكتروني مع أقرانهم‪ ,‬أو قراءة الكتب سواء لغرض‬ ‫التعلم أم لألغراض الشخصية باستخدام الوسائط اإللكترونية مثل الحاسوب والموبايل (‪.)Baran, et al, 2011‬‬ ‫والتكنولوجيا في بدايات ظهورها كانت تتمثل في بعض البرمجيات ذات ال ُبعد الواحد مثل برمجية‬ ‫النصوص ‪ Microsoft Word‬والعروض التقديمية ‪ ،PowerPoint‬وكان دورها يقتصر على أن تكون بديلة‬ ‫عن الكتاب أو لعرض الصور واألشكال التوضيحية‪ ،‬وأهداف استخداماتها في التعليم كانت محدودة‪ .‬أما بعد‬ ‫أن أصبحت التكنولوجيا فاعلية متعددة الوسائط واألبعاد فقد تنوعت مجاالت االستفادة منها‪ .‬فباإلضافة‬ ‫لكونها قد أصبحت عامل جذب أساسي للتعلم‪ ،‬غدت وسيلة فعالة لتحفيز الطلبة على المشاركة مع زمالئهم‬ ‫في مواقع الويب واستخدام الحواسيب في التحليل والبناء والتفسير ومعالجة المعلومات وتدريب الطلبة على‬ ‫المهارات الحياتية (‪.)Matherson, 2012‬‬ ‫وعليه فقد ظهرت الحاجة إلى هيكل أساسي يصف القاعدة المعرفية للمعلم الذي يسعى الستخدام‬ ‫التكنولوجيا في فصوله الدراسية بنجاح (‪ .)AACTE, 2008‬فاتجهت األنظار إلى إطار نظري تناولته معظم‬ ‫األبحاث في مجال دمج التكنولوجيا في التعليم وهو ‪ .)Wu, 2013( TPACK‬ويمثل ‪ ،TPACK‬المعرفة‬ ‫الالزمة لدمج تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت لتدريس مادة معينة بطريقة فعالة‪ ،‬إذ يتم من خاللها التركيز‬ ‫‪4‬‬ ‫على التداخل المتمازج بين جوانب المعرفة الثالثة (التكنولوجيا‪ ،‬البيداغوجيا‪ ،‬المحتوى) إلبراز األثر‬ ‫اإليجابي الفعال للتكنولوجيا في التعليم (‪ )Brantley-Dias & Ertmer, 2013‬وإلحداث التوازن المؤثر‬ ‫المطلوب في العملية التعليمية‪.‬‬ ‫وتتكون ‪ TPACK‬من سبعة أنواع مختلفة من المعرفة‪ ،‬وهي‪:‬‬ ‫‪ .1‬معرفة المحتوى )‪ Content Knowledge (CK‬هي المعرفة بالمادة الدراسية مثل العلوم أو‬ ‫الرياضيات‪.‬‬ ‫‪ .2‬معرفة البيداغوجيا )‪ Pedagogy Knowledge (PK‬هي المعرفة بطرق وأساليب التدريس من حيث‬ ‫اإلدارة الصفية والتقويم وتصميم خطط الدروس‪.‬‬ ‫‪ .3‬معرفة التكنولوجيا )‪ Technology Knowledge (TK‬هي المعرفة التي تخلط بين التدريس‬ ‫والتكنولوجيا المتوفرة من قلم وورق إلى تكنولوجيا رقمية متقدمة مثل اإلنترنت واللوح التفاعلي‬ ‫وأجهزة الموبايل‪.‬‬ ‫‪ .4‬معرفة بيداغوجيا المحتوى )‪ Pedagogical Content Knowledge (PCK‬هي المعرفة بأساليب‬ ‫التدريس المرتبطة بمجال المحتوى (المادة الدراسية)‪ .‬أو هي معرفة كيفية تحويل موضوع مادة‬ ‫دراسية محددة إلى شكل مترابط ومقبول للطلبة من خالل أساليب التدريس‪ ،‬مثل المعرفة بكيفية‬ ‫تدريس مفاهيم رياضية معينة‪.‬‬ ‫‪ .5‬معرفة تكنولوجية المحتوى )‪ Technological Content Knowledge (TCK‬هي المعرفة بالمواقف‬ ‫التي يمكن أن تكون فيها التكنولوجيا مؤثرة عند دمجها بالتدريس‪ .‬أو هي المعرفة بتطبيق‬ ‫التكنولوجيا لتمثيل مادة دراسية معينة‪ ،‬بحيث تكون مستمدة من أغراض بيداغوجية‪ .‬فمثال‪ :‬توظيف‬ ‫المحاكاة لتمثيل االقترانات أو بناء األشكال الهندسية‪.‬‬ ‫‪ .6‬معرفة تكنولوجية البيداغوجيا (‪ Technological Pedagogical Knowledge )TPK‬هي معرفة‬ ‫استراتيجيات التدريس التي يناسب تطبيقها استخدام التكنولوجيا فيها‪ ،‬وتوقع كيف تتغير طريقة‬ ‫التدريس بعد دمج التكنولوجيا في هذا الموقف التعليمي‪ .‬أو هي المعرفة بتطبيق التكنولوجيا في‬ ‫بيداغوجيا مواضيع المواد الدراسية المحددة‪ ،‬مثل استخدام مواقع الويب إلشراك الطلبة في بيئات‬ ‫تعلم تعاونية مختصة بالرياضيات‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫المعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا المحتوى (‪ )TPACK‬وتمثل الدمج الكامل بين المعارف ككل‪ ،‬بمعنى‬ ‫آخر تمثل المعرفة بآلية تطبيق التكنولوجيا لتحسين تعلم الطلبة في مادة محددة‪ ،‬مثل استخدام برمجية‬ ‫‪ Google Earth‬وإشراك الطلبة في تجربة محاكاة الستكشاف مفهومي اليابسه والبحر‪.‬‬ ‫مما سبق فإنه يمكن النظر إلى أن المعلم الذي يستطيع استشعار العالقات المتداخلة بين المعارف‬ ‫األساسية (التكنولوجيا‪ ،‬والبيداغوجيا‪ ،‬والمحتوى)‪ ،‬ويراعيها أثناء تصميمه للدروس وتنفيذها‪ ،‬هو خبير‬ ‫متميز يختلف عن خبراء التكنولوجيا أو البيداغوجيا أو المحتوى كل على حدة‪ ،‬كما أنه يتمتع بحس‬ ‫بيداغوجي (فن تدريسي) مبدع (‪ ،)Koehler & Mishra, 2009‬ويمتلك الكفاءة الالزمة لتصميم المواقف‬ ‫التعليمية الفعالة المؤثرة في دمج التكنولوجيا في الغرف الصفية‪ ،‬واستخدامها في تدريس العلوم بجانب‬ ‫تدريب الطلبة على بعض المهارات الحياتية مثل حل المشكالت والتفكير والبحث العلمي ( ‪Kafyulilo,‬‬ ‫‪.)2012‬‬ ‫ومع كل هذه التطورات الحاصلة في إمكانيات تقنيات التكنولوجيا وتنوعها‪ ،‬تزايد اهتمام التربويين‬ ‫الموجه نحو إنشاء إطار يجمع المعارف األساسية (التكنولوجيا‪ ،‬البيداغوجيا‪ ،‬المحتوى)‪ ،‬ويوفر لغة مشتركة‬ ‫عند مناقشة الجوانب العملية والتطبيقية لدمج التكنولوجيا في التعليم‪ .‬والنظر إلى أبعد من المزاوجة بين‬ ‫التكنولوجيا الحديثة وأساليب التدريس والمحتوى؛ يمكن أن تحقق نتاجات مستهدفة بأقل حد من المعيقات‪،‬‬ ‫وتزيد من أعداد الطلبة الفاعلين في عملية التعليم‪ .‬فقد تم تطبيق بعض المشاريع التربوية القائمة على‬ ‫التكنولوجيا‪ ،‬مثل‪ :‬مشروع التحدث باللغة المحلية ‪ ،2Speak Up National Research Project‬وبرنامج‬ ‫مدرسة التنمية المهنية ‪ 3(PDS) Professional Development School Program‬لتدريب المعلمين‪ ،‬وفيها تم‬ ‫تصميم نماذج تدريسية قائمة على قاعدة معرفية جمعت ما بين خبرات المعلم في المجال العلمي للمادة‬ ‫الدراسية وطرق وأساليب التدريس المبتكرة‪ ،‬واستخدام األدوات التكنولوجية بما يخدم تحقيق األهداف‬ ‫التعليمية المنشودة‪ .‬فيستخدم المعلم من خاللها خبراته ومعارفه في إنتاج الوسائط المتعددة الداعمة لتدريس‬ ‫المحتوى الدراسي‪ ،‬وهذا ما يسهل على الطلبة استيعابهم لموضوع الدرس‪ ،‬وتدريبهم على مهارة حل‬ ‫المشكالت في حياتهم (‪ Landry, 2010‬؛ ‪ Habowski, 2012‬؛ ‪.)Wakwinji, 2011‬‬ ‫ومع توالي الدراسات التي تناولت عناصر المعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا المحتوى ‪،TPACK‬‬ ‫ودورها في تحسين طريقة التدريس واستخدام التكنولوجيا‪ .‬أكدت دراسة انجلي وفالندز‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪http://www.tomorrow.org/speakup/index.html‬‬ ‫‪http://www.niu.edu/pds/index.shtml‬‬ ‫‪6‬‬ ‫& ‪Angeli‬‬ ‫)‪ )Valanides, 2013‬أن امتالك المعلم للمعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا المحتوى ‪ ،TPACK‬ترتقي بمستواه‬ ‫المهني وترفع من كفاءته في جوانب عدة‪ ،‬منها‪:‬‬ ‫‪ .1‬تنمية قدرته على تمييز المواضيع التي بحاجة ألن ُتدرس باستخدام األدوات التكنولوجية مع الحفاظ‬ ‫على قيمتها التربوية‪ ،‬ومن أمثلتها المواضيع التي يصعب على الطلبة أن يفهموها أو المواضيع التي‬ ‫يصعب على المعلم تدريسها أو المواضيع التي تتضمن المفاهيم المجردة (مثل االقترانات)‪ ،‬أو الظواهر‬ ‫التي تمثل تصوراً حركيا ً (مثل االقتران الذي يحكم حركة دوالب المالهي)‪ ،‬أو األنظمة المعقدة المتكونة‬ ‫من أكثر من عامل محدد كالمحاكاة أو النمذجه ( مثل بناء األنماط)‪.‬‬ ‫‪ .2‬تنمية قدرته على تمثيل المحتوى وتحويله إلى مصورات وأشكال‪ ،‬وهذا ما يسهل أن تكون قريبه إلى‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫الذهن‪ ،‬وبالتالي تصبح أكثر وضوحا ً‬ ‫مقارنة بتدريسها بالطرق التقليدية‪ .‬ومنها على‬ ‫وبساطة للطلبة‪،‬‬ ‫سبيل المثال‪ ،‬تصوير مراحل بناء شكل هندسي‪ ،‬أو محاكاة المسائل الحياتية وبناء نماذج هندسية أو‬ ‫جبرية لها‪.‬‬ ‫‪ .3‬تنمية قدرته على تصميم األنشطة التعليمية المتمازجة مع التكنولوجيا ضمن استراتيجية متمركزه على‬ ‫الطالب في الغرف الصفية‪ .‬وفي العادة‪ ،‬يترافق تشجيع الطلبة على عرض وجهات نظرهم‪ ،‬وإبداء‬ ‫مالحظاتهم‪ ،‬واستكشاف الحقائق‪ ،‬والتحقق من صحة النتائج‪ ،‬والتفكير بتفسيرات منطقية‪ ،‬والتأمل بما‬ ‫انجزوه‪ ،‬وحل المشكالت التي تعترضهم‪ ،‬عند تطبيق االستراتيجيات التدريسية ‪.‬‬ ‫مشكلة الدراسة وأسئلتها‪:‬‬ ‫سعت الورقة الحالية إلى وصف برنامج تدريبي قائم على المعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا المحتوى‬ ‫(‪ ، (TPACK( )Technological Pedagogical Content Knowledge‬تم استخدامه لتدريب معلمي الرياضيات‬ ‫في مدارس أكاديمية الرواد الدولية ومدارس االحتراف الدولية على استخدام برمجية جيوجبرا الدينامكية في‬ ‫انتاج وسائط تفاعلية خاصة بموضوعات محددة في الرياضيات‪.‬‬ ‫وتحاول الورقة اإلجابة عن األسئلة اآلتية‪:‬‬ ‫‪ .1‬ما عناصر البرنامج التدريبي القائم على المعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا المحتوى والذي‬ ‫يسهم في امتالك معلمي الرياضيات للمعرفة المتخصصة التي تساعدهم على التدريس‬ ‫الفعال؟‬ ‫‪7‬‬ ‫‪ .2‬ما آراء معلمي الرياضيات‬ ‫في البرنامج التدريبي القائم على المعرفة التكنولوجية‬ ‫لبيداغوجيا المحتوى؟‬ ‫‪ .3‬ما آراء معلمي الرياضيات في مدى صالحية برمجية جيوجبرا المستخدمة في البرنامج‬ ‫التدريبي للتوظيف اليومي في تدريس الموضوعات المختلفة في الرياضيات؟‬ ‫حدود الدراسة‪:‬‬ ‫يقيد تعميم نتائج هذه الدراسة العديد من المحددات؛ منها‪:‬‬ ‫‪ .1‬الحدود المكانية‪ :‬تم إجراء الدراسة في مدرستين فقط من المدارس الخاصة (أكاديمية الرواد‪ ،‬واالحتراف‬ ‫الدولية)؛ لتوفر اإلمكانات المادية الالزمة للقيام بالدراسة من مختبرات حاسوب وشبك مع االنترنت‪،‬‬ ‫وتسهيالت إدارية قدمتها اإلدارة في المدرستين‪.‬‬ ‫‪ .2‬الحدود الزمانية‪ :‬تم التطبيق في الفصل الثاني من العام الدراسي ‪2016 -2015‬م‪.‬‬ ‫‪ .3‬حدود المادة التعليمية‪ :‬تم اختيار وحدة التحويالت الهندسية من منهاج الرياضيات االردني‬ ‫المقرر لطلبة الصف السادس‪.‬‬ ‫التعريفات االجرائية‪:‬‬ ‫التعريفات اإلجرائية للمصطلحات المستخدمة في الورقة‪ ،‬هي‪:‬‬ ‫البرنامج التدريبي‪ :‬ويعرف إجرائيا ً بأنه البرنامج التدريبي الذي تم صممه الباحث استنادا إلى اإلطار‬ ‫النظري للمعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا المحتوى (‪ ،)TPACK‬بهدف دمج األدوات التكنولوجية المناسبة‬ ‫في تدريس المحتوى التعليمي لمادة الرياضيات‪.‬‬ ‫المعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا المحتوى )‪ : (TPACK‬وهي معرفة المعلم الالزمة لتوظيف التكنولوجيا‬ ‫في التعليم بفاعلية‪ .‬وتتكون من مناطق تقاطع بين المعارف األساسية الثالث وهي‪ :‬المعرفة التكنولوجية‬ ‫والمعرفة بطرق التدريس المؤثرة‪ ،‬والمعرفة بالمحتوى العلمي للمادة الدراسية ( ‪Koehler & Mishra,‬‬ ‫‪ ،)2009‬كما هو موضح في الشكل (‪ )1‬التالي‪:‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪TPACK‬شكل (‪ :)1‬تصور مفاهيمي للمعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا المحتوى‬ ‫وتعرف إجرائيا ً بأنها اإلطار النظري الذي اعتمده الباحث في تصميم البرنامج التدريبي القائم على‬ ‫‪ .TPACK‬فتم استخدام برمجية جيوجبرا كوسيلة لتصميم وانتاج وتطبيق البيداغوجيا في موضوعات‬ ‫رياضية مختلفة (التحويالت الهندسية‪ ،‬االقترنات ‪ ،‬األشكال الرباعية‪ ،‬نظرية فيثاغورس‪ )... ،‬لصفوف‬ ‫مختلفة‪.‬‬ ‫االجراءات‪:‬‬ ‫اتفق الباحث مع إدارة مدارس أكاديمية الرواد الدولية وإدارة مدارس االحتراف الدولية في عمان على‬ ‫تدريب معلمي الرياضيات على برمجية جيوجبرا استجابة لحاجة المعلمين إلى‬ ‫التعرف إلى وسيلة‬ ‫تكنولوجية فعالة يمكن أن توظف في الغرف الصفية‪ .‬وقد اشترك في البرنامج التدريبي ‪ 18‬معلم ومعلمة من‬ ‫المدرستين (‪ 8‬من مدارس االحتراف الدولية‪ 10 ،‬من مدارس أكاديمية الرواد الدولية) وقد بلغ عدد‬ ‫المعلمات المشاركات ‪ 12‬معلمة وعدد المعلمين ‪ .6‬وقد تم عرض البرنامج التدريبي على مشرفي‬ ‫الرياضيات في المدارس وعلى مختص في طرق تدريس الرياضيات حيث تم التعديل على بعض النشاطات‬ ‫بناء على تحليلهم لذلك البرنامج‪ .‬وقام الباحث بتصميم استبيان لالستطالع رأي المشاركين في البرنامج‬ ‫التدريبي عن رأيهم بالبرنامج والبرمجية‪ .‬وقد تكون االستبيان من ‪ 20‬فقرة‪ ،‬تم تحكيمه بعرضه على‬ ‫‪9‬‬ ‫مختصين في مناهج وطرق تدريس الرياضيات‪ .‬وتم استخراج معامل الثبات باستخدام معامل كرونباخ ألفا‬ ‫الذي بلغ حوالي (‪.)0.85‬‬ ‫نتائج الورقة‪:‬‬ ‫ولالجابة عن السؤال األول من أسئلة الورقة فيما يلي عرض تفصيلي لعناصر البرنامج التدريبي القائم على‬ ‫المعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا المحتوى (‪)TPCK‬‬ ‫اسم البرنامج التدريبي‪ :‬برنامج تدريبي قائم على المعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا المحتوى (‪)TPCK‬‬ ‫لتدريب معلمي الرياضيات على انتاج وسائط تفاعلية باستخدام برمجية جيوجب ار‬ ‫عدد الساعات التدريبية‪ 20 :‬ساعة‬ ‫الفئة المستهدفة‪ :‬معلمي الرياضيات لجميع الصفوف‪ ،‬مشرفي الرياضيات‪ ،‬المهتمين في انتاج الوسائط‬ ‫التفاعلية الخاصة بالتدريس‪.‬‬ ‫المتطلبات السابقة‪ :‬معرفة جيدة بعناصر المعرفة الرياضية األساسية من جبر وهندسية‪ .‬ال يتطلب معرفة‬ ‫التدريب معرفة كبيرة بالبرمجيات أو احتراف على استخدام الحاسوب‪ ،‬إنما بحاجة التقان المهارات األساسية‬ ‫(استخدام الفأرة ‪ ،‬التعامل مع أيقونات البرمجية ‪ )...‬التي تمكن المتدرب من العمل على البرمجية‪.‬‬ ‫النتاجات المتوقعة‪:‬‬ ‫يتوقع من المتدرب بعد االنتهاء من المشغل أن يتمكن من‪:‬‬ ‫‪ .1‬استخدام األيقوانات الخاصة بالهندسة والجبر‬ ‫‪ .2‬توظيف البرمجية لبناء أدوات تفاعلية خاصة بالجبر والهندسة‬ ‫‪ .3‬استخدام األدوات المنشورة على منتدى البرمجية والتعديل عليها‬ ‫‪ .4‬توظيف البرمجية كأداة لتطوير التفكير الرياضي‬ ‫‪10‬‬ ‫التجهيزات المطلوبة‪ :‬مختبر حاسوب‪ ،‬داتا شو‪ ،‬جهاز لكل مشارك منصب عليه برمجية ‪، Geogebra‬‬ ‫أداة تخزين للعمل (فالش ميموري)‪ ،‬اتصال مع شبكة االنترنت لكل مشارك‪.‬‬ ‫تنصيب البرمجية‪ :‬البرمجية متوفرة مجانا وللجميع ويمكن تنصيب البرمجية من خالل الموقع التالي‪:‬‬ ‫‪http://www.geogebra.org/cms/ar/installers‬‬ ‫البرنامج الزمني للمشغل‪ :‬سيتم تنفيذ البرنامج التدريبي التدريبي وفق الجدول التالي‪:‬‬ ‫التسلسل‬ ‫‪1‬‬ ‫دور المتدرب‬ ‫دور المدرب‬ ‫وصف النشاط‬ ‫عمل ذاتي لكل‬ ‫شرح مختصر عن‬ ‫وزيارة لموقع البرمجية‬ ‫متدرب فترة نشاط‬ ‫البرمجية أثناء‬ ‫‪http://www.geogebra.org/‬‬ ‫حر‬ ‫عمل المتدربين‬ ‫‪Geogebra‬مقدمة عن برمجية‬ ‫الزمن‬ ‫وفتح البرمجية والتعرف إلى‬ ‫أيقوناتها بشكل عام‬ ‫‪2‬‬ ‫مقدمة نظرية حول مستويات‬ ‫استماع للعرض‬ ‫عرض تقديمي من‬ ‫التفكير الهندسي (نظرية فان هل‬ ‫وطرح أسئلة‬ ‫المدرب‬ ‫للتفكير الهندسي)‬ ‫‪3‬‬ ‫نشاط إنشاء مربع باستخدام‬ ‫يحاول المتدربون‬ ‫يطلب المدرب من‬ ‫البرمجية‬ ‫انشاء مربع‬ ‫المشاركين إنشاء‬ ‫باستخدام البرمجية‬ ‫مربع باستخدام‬ ‫وذلك من خالل‬ ‫البرمجية بأربعة‬ ‫خواص المربع‬ ‫طرق مختلفة‬ ‫وباستخدام‬ ‫موظفين خواص‬ ‫‪11‬‬ ‫‪ 4‬ساعات الجلسة‬ ‫األولى‬ ‫األيقونات الخاصة‬ ‫المربع‬ ‫بالبرمجية‬ ‫‪4‬‬ ‫يعمل المتدربون‬ ‫يشرف المدرب‬ ‫إنشاء مستطيل ومتوازي أضالع‬ ‫ومعين وشبه منحرف موظفين ذاتيا أو على شكل‬ ‫على عمل األفراد‬ ‫ثنائي في تكوين‬ ‫ويجيب عن‬ ‫األشكال الرباعية‬ ‫تساؤالتهم‬ ‫خواص تلك األشكال‬ ‫ومن ثم حفظ‬ ‫‪ 4‬ساعات الجلسة‬ ‫العمل‬ ‫‪5‬‬ ‫إعادة استكشاف نظرية فيثاغورس‬ ‫يعمل المشاركون‬ ‫وبناء نظرية جديدة مبنية على تلك‬ ‫بأنفسهم على بناء النشاط ويجيب عن‬ ‫النظرية‬ ‫النظرية والتدرب‬ ‫أسئلة المشاركين‬ ‫على حساب‬ ‫ويساعد من يتعثر‬ ‫المساحة والمحيط‬ ‫‪6‬‬ ‫يطرح المدرب‬ ‫بناء أداة لشرح مفهوم اإلرتفاع‬ ‫لمثلث ما‬ ‫الثانية‬ ‫في انجاز النشاط‬ ‫يعمل المشاركون‬ ‫يشرف المدرب‬ ‫الجلسة الثالثة ‪4‬‬ ‫بشكل فردي أو‬ ‫على عمل األفراد‬ ‫ساعات‬ ‫على شكل ثنائيات‬ ‫ويساعد من يتعثر‬ ‫في انجاز النشاط‬ ‫‪7‬‬ ‫استكشاف عائالت االقترانات التدرب على كتابة‬ ‫توجيه المشاركين‬ ‫الجلسة الرابعة ‪4‬‬ ‫(الدوال) الخطية والتربيعية‬ ‫قاعدة االقتران‬ ‫إلى األيقونات‬ ‫ساعات‬ ‫والدورية‬ ‫وعمل منزلقات‬ ‫المناسبة واالشراف‬ ‫الستكشاف‬ ‫على عملهم‬ ‫خواص االقترانات‬ ‫ومساعدة المتعثر‬ ‫‪12‬‬ ‫منهم‬ ‫‪8‬‬ ‫استكشاف مفهوم التكامل (مجموع‬ ‫ريمان)‬ ‫استكشاف القطوع المخروطية‬ ‫يعمل المشاركون‬ ‫يوجه المدرب‬ ‫بأنفسهم على‬ ‫المشاركين إلى‬ ‫استكشاف بعض‬ ‫النشاط المطلوب‬ ‫األوامر التي‬ ‫ويساعد المتعثر‬ ‫تمكنهم من‬ ‫منهم‬ ‫التعامل مع بعض‬ ‫المفاهيم المتقدمة‬ ‫في الرياضيات‬ ‫‪ 9‬استكشاف وبناء أدوات من اختيار‬ ‫المتدربين‬ ‫يوجه المدرب‬ ‫يعمل المشاركون‬ ‫الجلسة الخامسة ‪4‬‬ ‫على بناء أدوات المشاركين إلى بناء‬ ‫خاصة بهم‬ ‫ساعات‬ ‫أدوات خاصة بهم‬ ‫وحفظها ومشاركة‬ ‫ومن اختيارهم‬ ‫اآلخرين بها‬ ‫ونشرها على موقع‬ ‫البرمجية في‬ ‫المنتدى الخاص‬ ‫بها‬ ‫يرافق الشرح تسجيل بالفيديو لجميع النشاطات وكيفية انجازها وتقديمها للمشاركين في نهاية الجلسات لتصبح‬ ‫مرجعا لهم في المستقبل‪.‬‬ ‫وفيما يلي عرض لبعض أوراق العمل التي قدمت في البرنامج التدريبي‬ ‫ورقة العمل األولى شرح عن مستويات التفكير الهندسي‬ ‫‪13‬‬ ‫وصف لكل مستوى من مستويات "فان هل"‬ ‫‪ -1‬المستوى االدراكي‪ :‬يتسم األفراد في هذا المستوى بقدرتهم على مالحظة و تسمية األشكال الهندسية‪،‬دون‬ ‫ادراك لخواصها ‪،‬وهم قادرون على تمييز شكل هندسي ما من بين مجموعة من األشكال التي تبدو مشابه‬ ‫له‪ ،‬من خالل المظهر العام دون ادراك ووعي بخصائص الشكل‪ .‬فالمظهر يغلب على تفكير الطلبة في‬ ‫هذا المستوى‪.‬‬ ‫( فمثال القطع المكافئ الذي معادلته (س‪٤ =٢‬ج ص) يعتبر قطع مكافئ ألنه يبدو من خالل الرسم‬ ‫كذلك‪ .‬وأذا تم اجراء انعكاس للشكل حول محور السينات لينطبق محور تماثله على محور الصادات السالب‬ ‫ويصبح مقعر لألسفل‪ ،‬فقد اليستطيع طلبة هذا المستوى معرفة ان الشكل يبقى يمثل قطع مكافئ)‬ ‫المستوى التحليلي‪ :‬يتسم األفراد في هذا المستوى بقدرتهم على ادراك وتحليل لخواص الشكل الهندسي‪،‬‬ ‫دون ربط هذه الخصائص مع بعضها‪ ،‬سواءعلى مستوى خواص الشكل الواحد‪ ،‬أوخواص األشكال المختلفة‪،‬‬ ‫وهم في هذا المستوى قادرون على استخدام اللغة الشفوية للتعبير عن الخصائص‪ ،‬فهذه الخصائص التي‬ ‫تكون غير ظاهرة لطلبة المستوى السابق تصبح هي أساس التفكير لطلبة هذا المستوى‪ ،‬اذ يتطور تفكير‬ ‫الطلبة في هذا المستوى بالتركيز على الخصائص بدال من التركيز على المظهر‪( .‬فمثال عند حديثهم عن‬ ‫القطع المكافئ في الشكل السابق يكون التركيز على الخصائص التي تحدده؛ احداثيات رأس القطع هي‬ ‫النقطة (•‪ ،)• ،‬احداثيات البؤرة (•‪ ،‬ج)‪ ،‬متماثل حول محور الصادات‪ ،‬ومعادلة محور التماثل س=•‪،‬‬ ‫الدليل مستقيم يقع خلف المنحنى ومعادلته ص=‪-‬ج ‪ ،‬والشكل مقعر لألعلى‪ .).....‬ومع ان الطلبة في هذا‬ ‫المستوى يكونوا قادرين على تحديد خصائص كل من القطع المكافئ‪ ،‬والقطع الناقص‪ ،‬والقطع الزائد‪ ،‬لكنهم‬ ‫يفشلون في رؤية العالقات والترابطات بين هذه األشكال‪ ،‬مثل انها جميعا تمثل قطوعا مخرطية‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪ -2‬المستوى الترتيبي ‪ :‬يتضمن هذا المستوى قدرة األفراد على ايجاد عالقات بين خواص الشكل الواحد‪،‬‬ ‫وادراك العالقات بين األشكال المختلفة‪ ،‬وان هذه العالقات التي تكون غير واضحة لطلبة المستوى‬ ‫السابق‪ ،‬تصبح هي مجال التفكير لطلبة هذا المستوى‪ ،‬ويصبح لديهم القدرة على صياغة التعاريف‬ ‫لألشكال الهندسية من خالل ربط الخصائص مع بعضها‪.‬فعلى سبيل المثال القطع المكافئ‪ :‬هو المحل‬ ‫الهندسي لمجموعة النقط‬ ‫(س ‪ ،‬ص) بحيث يكون بعد كل منها عن نقطة ثابتة (البؤرة) يساي دائما‬ ‫بعدها عن مستقيم معلوم (الدليل)‪.‬‬ ‫‪ -3‬المستوى األستنتاجي‪ :‬يتحدد هذا المستوى بقدرة األفراد على بناء األستنتاجات المنطقية واجراء بعض‬ ‫البراهين الرياضية العادية‪ ،‬والقدرة على تفسير خطوات البرهان وتعليلها ‪،‬اذ تكون األفتراضات والتعريفات‬ ‫والنظريات الرياضية هي عناصر التفكير لطلبة هذا المستوى‪.‬‬ ‫( فمثال طلبة هذا المستوى يكونوا قادرين على اثبات ان المعادلة العامة للقطع المكافئ الذي رأسه نقطة‬ ‫األصل(• ‪ ، )• ،‬وبؤرته النقطة (•‪ ،‬ج ) هي س‪٤=٢‬ج ص)‪.‬‬ ‫‪ -4‬المستوى التجريدي‪ :‬يرتبط هذا المستوى بالقدرة على فهم اصول العالقات لبناء المسلمات والنظريات‬ ‫الهندسية‪ ،‬وهوفي الغالب مرتبط بعلماء الرياضيات‪.‬‬ ‫ويالحظ من خالل التقديم السابق أن مستويات (فان هيل) هرمية‪ ،‬وما يكون غامضا في مستوى‪ ،‬يصبح أكثر‬ ‫وضوحا في المستوى الذي يليه‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪ -5‬فهم بناء المسلمات والنظريات الهندسية‬ ‫‪ -4‬استخدام األستنتاجات المنطقية واجراء البراهين‬ ‫الرياضية‬ ‫الشكل الواحد واألشكال‬ ‫‪-3‬ايجاد عالقات بين خواص‬ ‫األخرى‪.‬‬ ‫‪ -2‬تحديد خواص الشكل‬ ‫‪ -1‬مالحظة الشكل وتسميته‬ ‫ورقة العمل الثانية انشاء المربع‬ ‫قم برسم مربع باستخدام برمجية ‪ Geogebra‬بطريقتين مختلفتين‬ ‫خطوات االنشاء‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫‪.8‬‬ ‫‪.9‬‬ ‫ارسم قطعة مستقيمة وسمها أ ب‬ ‫استخدم أداة الدائرة ومنها اختر دائرة محددة بمركز ونقطة (نعتبر الدائرة كفرجار)‬ ‫باستخدام أداة انشاء عمود على قطعة مستقيمة من نقطة أقم عمود على القطعة أب من النقطة ب‬ ‫العمود المقام بالتأكيد مماس للدائرة‬ ‫ارسم عمود على أب من النقطة أ‬ ‫انشأ نقطة تقاطع الدائرة مع العمود المنشأ في الخطوة السابقة‬ ‫ارسم مواز لـ القطعة أب يمر بنقطة تقاطع الدائرة مع العمود األخير‬ ‫ارسم قطع مستقيمة تصل بين نقاط الشكل‬ ‫اخف العناصر غير المرغوبة‬ ‫حاول انشاء المربع باستخدام التحويالت الهندسية‬ ‫ورقة العمل الثالثة‪:‬‬ ‫انشأ مستطيال طوله ‪ 5‬سم وعرضه ‪ 3‬سم‬ ‫انشأ متوازي أضالع طول قاعدته ‪ 6‬سم وارتفاعه ‪ 4‬سم‬ ‫‪16‬‬ ‫أنشا معينا طول ضلعه ‪ 5‬سم وقياس إحدى زواياه ‪ 50‬درجة‬ ‫ورقة العمل الرابعة‬ ‫مستخدما برمجية جيوجبرا قم بانشاء مثلث قائم الزاوية والمربعات‬ ‫المقامة على أضالعه‬ ‫كما في الشكل التالي‪:‬‬ ‫ماذا لو قمنا بانشاء مربعات على اضالع المثلثات الخارجية ما نوع‬ ‫األشكال الظاهرة وما العالقة بين مساحاتها ومساحة المثلث األصلي‬ ‫التالية‪:‬‬ ‫الورقة‬ ‫راجع‬ ‫االجابة‬ ‫لمعرفة‬ ‫‪http://www.itdl.org/Journal/Dec_08/article03.htm‬‬ ‫ورقة العمل الخامسة‬ ‫بناء أداة تشرح مفهوم ارتفاع المثلث‬ ‫يمكن مراجعة الموقع التالي لمشاهدة أداة جاهزة على الموضوع‬ ‫‪http://www.quttouf.com/quttouf-LMS/login/index.php‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ادخل كضيف ومن ثم اختر موضوع المساحة والمحيط للصف السادس‬ ‫الخطوات‪:‬‬ ‫ارسم مثلثا باستخدام القطع المستقيمة‬ ‫ارسم خطا مستقيما يمر بأحد أضالع المثلث‬ ‫ارسم عمود من النقطة المقابلة للخط المستقيم‬ ‫حدد نقطة تقاطع الخط العمودى مع الخط الذي يمثل قاعدة المثلث‬ ‫قم بقياس الزاوية الناتجة من اتحاد العمود والقاعدة‬ ‫صل القطعة المستقيمة التي تمثل ارتفاع المثلث‬ ‫اخف العناصر غير المرغوبة‬ ‫ورقة العمل السادسة‬ ‫استكشاف عائالت االقترانات‬ ‫مستخدما برمجية ‪ geogebra‬استكشف األثر الذي يحدث على االقتران التالي عند تغيير القيم المرمزة بـ‬ ‫‪a, b, c, d, h, k‬‬ ‫‪Y=ax2+bx+c‬‬ ‫‪Y=a(x-h)+k‬‬ ‫‪Y= asin(bx+c)+d‬‬ ‫ورقة العمل السابعة‬ ‫مستخدما برمجية ‪ geogebra‬وضح مفهوم مجموع ريمان الذي يستخدم لتوضيح مفهوم التكامل‬ ‫‪18‬‬ ‫النشاط الختامي‬ ‫تم تقسيم المعلمين والمعلمات إلى مجموعات بحيث تختار كل مجموعة أحد دروس التحويالت الهندسية‬ ‫(االنعكاس‪ ،‬االنسحاب‪ ،‬الدوران‪ ،‬التمدد) للصف السادس وتعمل المجموعة بشكل تعاوني على تصميم‬ ‫وانتاج ذلك الدرس ومن ثم تبادل ما تم انتاجه مع بقية المجموعات‪ .‬على ان يتم برمجة زيارات ميدانية‬ ‫للمعلمين والمعلمات لمتابعة كيفية تطبيق ما تم انتاجه في الغرف الصفية‪.‬‬ ‫يالحظ من وصف البرنامج التدريبي أن ذلك الوصف يوضح كيف يمكن دمج كل من المحتوى المعرفي‬ ‫والبيداغوجيا والتكنولوجيا في نفس الوقت‪.‬‬ ‫ولالجابة عن السؤال الثاني والسؤال الثالث من أسئلة الدراسة‪:‬‬ ‫‪ ‬ما آراء معلمي الرياضيات في البرنامج التدريبي القائم على المعرفة التكنولوجية لبيداغوجيا‬ ‫المحتوى؟‬ ‫‪ ‬ما آراء معلمي الرياضيات في مدى صالحية برمجية جيوجبرا المستخدمة في البرنامج التدريبي‬ ‫للتوظيف اليومي في تدريس الموضوعات المختلفة في الرياضيات؟‬ ‫فقد كانت نتائج االستبيان المقدم لهم كما يلي‪ %88 :‬من المشاركين يوافقون على صالحية البرنامج التدريبي‬ ‫والبرمجية المستخدمة في البرنامج على تنمية مهاراتهم التكنولوجية والبيداغوجية لتدريس المحتوى‬ ‫الرياضي‪ .‬في حين أن ‪ %12‬من المشاركين صرحوا بأن البرنامج مناسب بدرجة متوسطة‪ .‬وعند مقابلة‬ ‫بعض المشاركين من المعلمين والمعلمات (‪ 6‬أفراد) أكدوا جميعا على فاعلية البرنامج التدريبي وأن الوقت‬ ‫المخصص غير مناسب وبحاجة للمزيد من التدريب‪ ،‬وأفصحوا عن حاجتهم للمتابعة المستمرة طوال العام‬ ‫الدراسي للوصول إلى مرحلة االتقان مع اعتقادهم بصالحية البرمجية لتصميم وانتاج وسائط متعددة‬ ‫متخصصة في تدريس الرياضيات‪ .‬قد لوحظ أن المعلمين أو المعلمات الذين ال يمتلكون مهارات حاسوب‬ ‫مناسبة أبدوا عدم ارتياح للتعامل مع التكنولوجيا والبرمجية بشكل خاص‪ .‬في حين الحظ الباحث أن المعلمين‬ ‫والمعلمات قد وظفوا معرفتهم الرياضية المتخصصة في بناء وانتاج الوسائط المتعددة التي يعتقدون أنها‬ ‫مناسبة جدا لالستخدام في الغرف الصفية‪ ،‬كما أثنى الجميع على اعتماد التعلم التعاوني وتبادل الخبرات بين‬ ‫المعلمين والمعلمات مما كان له أثر في زيادة فهمهم للمادة العلمية وطرق تدريسها بشكل فعال‪.‬‬ ‫وبناء على التغذية الراجعة التي حصل عليها الباحث من المشاركين في التدريب فإنه يوصي معلمي‬ ‫الرياضيات أن يحرصوا على التدرب على البرمجية المستخدمة في البرنامج التدريبي‪ .‬وبالنسبة للباحث فإن‬ ‫‪19‬‬ ‫يفكر حاليا باعادة النظر في التوزيع الزمني وكيفية اجراء المتابعة المستمرة مع المتدربين للحصول على‬ ‫نتائج ايجابية‪.‬‬ ‫المراجع العربية‬ ‫‪ ‬أبو عقل‪ ،‬وفاء (‪ .)2012‬أثر استخدام التعلم االلكتروني في تدريس العلوم على التحصيل الدراسي لدى‬ ‫دارسي جامعة القدس المفتوحة‪ .‬المجلة الفلسطينية للتعليم المفتوح‪.138-115 )6(3 ،‬‬ ‫‪ ‬السعدي‪ ،‬عماد والشمري‪ ،‬عبد الرحمن (‪ .)2012‬أثر التعلم اإللكتروني في تحصيل طلبة الصف السادس‬ ‫االبتدائي في مادة العلوم‪ ،‬المجلة األردنية في العلوم التربوية‪.282-267 :)3(8 ،‬‬ ‫‪ ‬شوملي‪ ،‬قسطندي (‪ .)2007‬األنماط الحديثة في التعليم العالي التعليم اإللكتروني المتعدد الوسائط ‪ -‬ندوة‬ ‫ضمان جودة التعليم واالعتماد األكاديمي‪ .‬المؤتمر السادس لعمداء كليات اآلداب في الجامعات األعضاء في‬ ‫اتحاد الجامعات العربية‪ ،‬جامعة الجنان‪.‬‬ ‫‪ ‬الشيخ‪ ،‬عمر (‪ .)2006‬دراسة تقويمية لتجربة المدارس االستكشافية‪ ،‬وحدة المتابعة والتقويم عن المركز‬ ‫الوطني لتنمية الموارد البشرية ‪ ،‬االردن‪.‬‬ ‫‪ ‬وزارة التربية والتعليم ومبادرة التعليم األردنية ووزارة االتصاالت وتكنولوجيا المعلومات (‪ .)2012‬دراسة‬ ‫مسحية حول انتشار واستخدام تكنولوجيا المعلومات واال ّتصاالت في مدارس المملكة األردنية الهاشمية‪،‬‬ ‫من إصدارات وزارة التربية والتعليم األردنية‪.‬‬ ‫‪References‬‬ ‫‪- AACTE (Ed.). (2008). Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge‬‬ ‫‪(TPCK) for Educators. New York, NY: Routledge.‬‬ ‫‪- Angeli, Ch., & Valanides, N. (2013). Technology Mapping: An Approach for Developing‬‬ ‫‪Educational Computing‬‬ ‫‪Technological Pedagogical Content Knowledge. Journal of‬‬ ‫‪Research. 48(2): 199-221‬‬ ‫‪- Alayyar, G., Fisser, P., & Voogt, J. (2012). Developing Technological Pedagogical Content‬‬ ‫‪Knowledge in Pre-service Science Teachers: Support from Blended Learning. Australasian‬‬ ‫‪Journal of Educational Technology. 28(8): 1298-1316‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪20‬‬ - Baran, E., Chuang, H., & Thompson, A. (2011). TPACK: An Emerging Research and Development Tool for Teacher Educators, The Turkish Online Journal of Educational Technology. 10(4): 370-377. - Brantley-Dias, L., & Ertmer, P. (2013). Goldilocks' and TPACK: Is the Construct "Just Right?" JRTE. 46(2): 103–128. - Chai, C., Koh, J., & Tsai, C.-C. (2010). Facilitating Preservice Teachers' Development of Technological, Pedagogical, and Content Knowledge (TPACK). Educational Technology & Society. 13 (4): 63–73. - Chai, C.-S., Koh, J. H.-L., & Tsai, C.-C. (2013). A Review of Technological Pedagogical Content Knowledge. Educational Technology & Society,16 (2), p: 31–51 - Cruze, Ch. (2011). TPACK: A Framework/or Educators to Implement Technology in their Classrooms. Unpublished master's thesis, Ball State University Muncie, Indiana. - Dalsgaard, CH., & Godsk, M. (2007). Transforming Traditional Lectures into Problembased Blended Learning: challenges and experiences, Open Learning, 22(1): 29-42. - Doukakis, S., Psaltidou, A., Stavraki, A., Adamopoulos, N., Tsiotakis, P., & Stergou S. (2010). Measuring the Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) of Inservice Teachers of Computer Science Who Teach Algorithms and Programming in Upper Secondary Education. Proceedings of ICICTE In Readings in Technology and Education: 442-452. - Doyle, H., & Reading, Ch. (2012). Building Teacher Educator TPACK: Developing Leaders as a Catalyst for Change in ICT Education. ascilite 2012 Conference Proceedings. - Gupta, T. (2012). Guided-inquiry Based Laboratory Instruction: Investigation of Critical Thinking Skills, Problem Solving Skills, and Implementing Student Roles in Chemistry. A dissertation submitted to the graduate faculty in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy. Iowa State University - Habowski, Th. (2012). Improving Technological Pedagogical Content Knowledge Development among Pre-Service Science Teachers. An executive position paper 21 submitted to the faculty of the University of Delaware in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Education in Educational Leadership. - Kafyulilo, A. (2012). Tracing the Development of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) in Education: A Literature Review. University of Twente. The African Symposium: An online journal of the African Educational Research Network. 12(1): 99-109 - Koh, J., Chai, Ch., & Tsai, Ch.-Ch. (2013). Examining Practicing Teachers’ Perceptions of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) Pathways: a Structural Equation Modeling Approach. Instr Sci, 41:793–809 - Landry, G. (2010). Creating and Validating an Instrument to Measure Middle School Mathematics Teachers’ Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK). Doctoral Dissertations Graduate School, Trace: Tennessee Research and Creative Exchange, University of Tennessee، Knoxville. - Martin, M., Mullis, I., Foy, P., & Stanco, G. (2011). TIMSS 2011 International Results in Science. TIMSS & PIRLS. International Study Center. Lynch School of Education, Boston College. - Matherson, L. (2012). A case Study of how and if a Professional Development Program Builds Teachers' TPACK Model of Instruction. Unpublished doctoral dissertation of Education in the Department of Secondary Education, Curriculum and Instruction in the Graduate School of The University of Alabama. - NCTM (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA: Author. - Shulman, L. (1986). Knowledge and Teaching: Foundations of New Reform. Harvard Educational Review. 57(2):1-21 - Wakwinji, I. (2011). Exploring How a Workshop Approach Helps Mathematics Teachers Start to Develop Technological Pedagogical Content Knowledge, Thesis submitted in partial fulfment of the requirements for the degree of Master of Science-Faculty of Science, Universitiet van Amsterdam, The Netherlands. 22 - Wilson, M. (2011). Teachers‟ Professional Growth: The Blending of Technology, Pedagogy and Content. A Dissertation Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of Education. Arizona State University. 23 ‫الوسائط التكنولوجية في عمليتي التعليم والتعلم‬ ‫االسم واللقب‪ :‬مليكة عليوان‪ ،‬هاشيم طاوس‬ ‫الدرجة العلمية‪ :‬دكتوراه"‪.‬‬ ‫التخصص‪ :‬علم النفس المدرسي‬ ‫ّ‬ ‫المؤسسة المستخدمة‪ :‬جامعة مولود معمري تيزي وزو‪ ،‬كلية العلوم اإلنسانية‪ ،‬الجزائر‬ ‫الهاتف النقال‪05 53 82 06 92 :‬‬ ‫البريد االلكتروني‪malika_aliouane@hotmail.fr :‬‬ ‫ملخص‬ ‫نعيش اليوم في عصر التكنولوجيا‪ ،‬وقد غزت التقنيات الحديثة معظم مجاالت حياتنا وأصبحت جزءاً‬ ‫ال يتج أز من واقعنا‪ ،‬وغدا األخذ بهذه التقنيات شكالً من أشكال التحديث ومواكبة العصر‪ ،‬كما غزت هذه‬ ‫التقنيات مجال التعلم والتعليم‪ ،‬وبرز مصطلح تقنيات التعليم الذي شمل التجهيزات‪ ،‬المواد والبرمجيات‬ ‫وغير ذلك من وسائل التعليم‪ ،‬فتحول االهتمام من التعليم إلى التعلم‪ ،‬ومن تلقي المعلومات إلى معالجتها‬ ‫من االعتماد على الكلمة المكتوبة‪ ،‬كمصدر للمعرفة إلى استخدام العديد من مصادر التعلم وفي إطار‬ ‫تطوير العملية التعليمية باالعتماد على النظم اآللية يظهر دور التكنولوجيا الحديثة في خدمة النظام‬ ‫التعليمي‪ ،‬وسائل بصرية وسائل سمعية وسائل سمع بصرية‪ ،‬فشبكية العين تقوم بنقل الصورة للدماغ‬ ‫القادر على إدراكها‪ ،‬تشير نتائج الدراسات في مجال التعليم إلى أنه كلما زاد عدد الحواس المستخدمة في‬ ‫خزن المعلومات تخزينا جيدا ويسهل تذكرها إذا كانت‬ ‫علمة أقوى وأدوم‪ ،‬وتٌ ّ‬ ‫التدريس‪ ،‬كلما كان أثر المادة ٌ‬ ‫الم َ‬ ‫عدة حواس أو مقترنة بانفعال قوي‪ ،‬إذ يقوم هرمون يسمى "دوبامين" ‪ Dopamine‬بدور‬ ‫مقترنة بتشغيل ّ‬ ‫رئيسي في عملية التخزين وعليه فإن استخدام المدرس للوسائل السمعية البصرية التي تخاطب أكثر من‬ ‫حاسة واحدة ضماناً أكبر لتدعيم التعلم وبقاء أثره وتعمل على إثراء مجاالت الخبرة ‪ ،‬تساعد الوسائل‬ ‫التعليمية على تكوين عالقات مترابطة مفيدة راسخة بين كل ما يتعلمه الطالب وذلك عندما تشترك الحواس‬ ‫في تشكيل الخبرة الجديدة وربطها بالخبرات السابقة يؤدي ذلك إلى زيادة مشاركة الطالب اإليجابية في‬ ‫‪1‬‬ ‫اكتساب الخبرة وتنمية قدرته على التأمل ودقة المالحظة واتباع التفكير العلمي ويؤدي هذا األسلوب إلى‬ ‫تحسين نوعية التعلم ورفع مستوى األداء عند الطالب ‪.‬‬ ‫تمهيد‬ ‫إذا تأملنا ودققنا في التاريخ اإلنساني نجد أن الوسيلة التعليمية كان لها أثر ايجابي في عملية‬ ‫اكتساب المعرفة اإلنسانية والعقائدية‪ ،‬وكمثال يشكل لنا قدوة في تعميق المفاهيم العلمية الملموسة‬ ‫والمجردة‪ ،‬استخدم الرسول صلى اهلل عليه وسلم الوسائل الحسية السمعية منها والبصرية في تعليم‬ ‫الصحابة رضوان اهلل عليهم منها‪ :‬استخدم الرسول صلى اهلل عليه وسلم أصابع اليد في قوله " أنا وكافل‬ ‫اليتيم في الجنة كهاتين" وأشار بالسبابة والوسطى‪.1‬‬ ‫‪ .1‬تعريف الوسائط التكنولوجية‪:‬‬ ‫وسائل تقنية متنوعة‪ ،‬تعمل بشكل منسجم مع العناصر البشرية لتحقيق أهداف التعليم‪ .‬والوسائل التقنية‬ ‫نوعان‪ :‬األجهزة (‪ )Hardware‬والبرمجيات (‪)Software‬‬ ‫‪ .1‬األجهزة‪ )Hardware( :‬تشير إلى مجموعة اآلالت التي تستخدم في عمليتي التعلم والتعليم مثل‬ ‫أجهزة عرض الشفافيات وعرض الشرائح وعرض األفالم المتحركة والمسجالت الصوتية والتلفزيون والفيديو‬ ‫والحاسوب التعليمي وما إلى ذلك‪.‬‬ ‫‪ .2‬البرمجيات‪ )Software( :‬مجموعة البرامج التي يتم من خاللها تحويل المادة التعليمية من شكلها‬ ‫التقليدي المعروف في الكتاب المقرر إلى الشكل المبرمج‪ ،‬وتتم عمليات البرمجة وفق قواعد وأصول‬ ‫تراعى من خاللها مبادئ مدروسة في التعلم والتعليم والتطوير واإلنتاج والتقويم‪.‬‬ ‫‪1‬بالسبابة والوسطى*‪ :‬أشار الرسول صلى اهلل عليه وسلم بأصابع يده بالسبابة والوسطى‪ ،‬لتجسيد مدى‬ ‫قرب مكانة كافل اليتيم منه في الجنة‪.‬‬ ‫ويمكن عرض هذه البرامج من خالل أحد األجهزة السابق ذكرها‪ ،‬ومن أمثلتها الشفافيات والشرائح التعليمية‬ ‫واألفالم المتحركة‪ ،‬وأشرطة التسجيل‪ ،‬وأشرطة الفيديو‪ ،‬وأقراص الحاسوب التي تعرض من خالل األجهزة‬ ‫التقنية‪ .‬وقد تنوعت تعريفات الوسائل التعليمية أيضاً كما تنوعت تسمياتها‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫عرفها دونت (‪ )Dent‬على أنها المواد التي تستخدم في حجرات الدراسة أو غيرها من المواقف التعليمية‬ ‫لتسهيل فهم معاني الكلمات المكتوبة أو المنطوقة‪ ،‬وفي تعريف لقسط ندى أبو حمود يتناول أهميتها لكل‬ ‫من المعلم والمتعلم‪ ،‬يشير إلى أنها األداة أو المادة التي تستعمل في عملية التعلم الكتساب الخبرات‬ ‫وادراك المبادئ بسرعة‪ ،‬وتطوير ما يكتسب من عملية التعلم وتمثل التكنولوجيا التعليمية منهجاً في العمل‬ ‫المعينة على‬ ‫وطريقة في التفكير وأسلوباً في حل المشكالت هذا المفهوم أصبح يشمل جميع الوسائل ٌ‬ ‫اإلدراك‪.‬‬ ‫وتزداد أهمية الوسائل السمعية البصرية في التربية والتعليم انطالقا من الفهم العلمي لطبيعة اإلدراك‪،‬‬ ‫من وجهة بعض األساسيات العامة في نظريات اإلدراك واالتصال والتعلم‬ ‫فاإلنسان يعي ما حوله‬ ‫باستخدام الحواس فالعين واألذن وأطراف األعصاب تحت الجلد من أول وسائط اتصال اإلنسان بالبيئة‬ ‫وهي تحتل مع باقي الحواس األخرى أدوات اإلدراك‪ ،‬أي أنها تجمع المعلومات وتٌرسلها إلى جهازنا‬ ‫العصبي الذي ٌي ّحولهَا إلى نبضات كهربائية تتطلب سلسلة من العمليات كهربائية‪-‬كيميائية في المخ‪ ،‬ينتج‬ ‫عنها اإلدراك الداخلي بالشيء أو الحدث‪ ،‬أي أن اإلدراك يلي االتصال واالتصال يؤدى إلى التعلم‪.‬‬ ‫‪ .2‬تصنيف الوسائل التعليمية على أساس الحواس‪:‬‬ ‫‪ .1‬وسائط سمعية‪ :‬كالمحاضرة المسجلة‪ ،‬والتسجيالت الصوتية‪ ،‬واإلذاعة الجامعية‪.‬‬ ‫‪ .2‬وسائط بصرية‪ :‬كالرسوم‪ ،‬والصور‪ ،‬والمجسمات‪ ،‬والخرائط‪ ،‬والشرائح‪.‬‬ ‫‪ .3‬وسائط سمعية بصرية‪ :‬كاألفالم المتحركة الناطقة‪ ،‬والسينما‪ ،‬والتليفزيون والتمثيليات‪.‬‬ ‫كما تؤكد الدراسات أن حاسة البصر هي األكثر تأثي اًر في الموقف التعليمي‪ ،‬وتحتل البرمجيات البصرية‬ ‫أكبر مساحة من القشرة المخية حيث تحدث حوالي (‪ )%10‬من عملية اإلبصار في العين فقط في حين‬ ‫أن النسبة الباقية (‪ )%90‬تحدث في الدماغ‪ ،‬تغطي معظم مساحة الفص الخلفي‪ ،‬ففي أقصى الفص توجد‬ ‫القشرة البصرية المرتبطة بشبكية العين من خالل العصب البصري أما بقية الفص فيحتوي على الذاكرة‬ ‫البصرية‪.‬‬ ‫وفي وقتنا الحاضر تستخدم وسائل اإليضاح التعليمية البصرية بدرجات متفاوتة على كل مستويات‬ ‫هاما في‬ ‫التدريس‪ ،‬على أي حال تٌوضح البحوث الحديثة في نظرية إدراك الكالم أن البصر يلعب ًا‬ ‫دور ٌّ‬ ‫عملية االستماع‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أما حاسة السمع فال تختلف من حيث التركيب العام عن بقية الحيوانات إال أن البرمجيات المستخدمة في‬ ‫الدماغ البشري قادرة على تمييز طيف واسع من الترددات الصوتية ومزج تلك الترددات لإلحساس بمختلف‬ ‫أنواع األصوات الصادرة عن المحيط الخارجي‪.‬‬ ‫دمج تكنولوجيا الوسائط المتعددة في برامج إعداد المعلمين‬ ‫إذا أُريد لنا تحقيق مفهوم معلم المستقبل الناجح في أدائه التربوي في عصر ثورات المعلومات‬ ‫واالتصاالت والتربية ‪ ،‬والحصول بالنتيجة على تعليم فعال للتالميذ فيتوجب تعريض هذا المعلم لمعارف‬ ‫ومهارات التكنولوجيا المعاصرة عن طريق برامج إعداد المعلمين بمختلف التخصصات والتي تدخلها‬ ‫كعناصر أساسية كحال الدراسات األكاديمية التخصصية والمهنية في جوانب المتطلبات العامة واإلعداد‬ ‫األكاديمي والوظيفي ‪ ،‬والتربية العملية ثم في السنة التجريبية األولى للتدريس بعد التخرج من المعهد أو‬ ‫الكلية ‪.‬‬ ‫وان من التناقض المحير _ كما يالحظ _ أن نستمر في تعليمنا المباشر بالمحاضرة في غياب شبه‬ ‫كامل عن تكنولوجيا التعليم المعاصرة ‪ ..‬ونتحدث كثي اًر في نفس الوقت وندعو أو نتظاهر بالعمل في‬ ‫التربية اإللكترونية عن بعد في مؤسساتنا المدرسية والجامعية على السواء ‪ .‬ومن هنا ‪ ،‬يتوجب من‬ ‫مدارسنا عموماً ومعاهد وكليات المعلمين في الجامعات بوجه خاص ‪ ..‬المبادرة بدمج التكنولوجيا في‬ ‫برامج اإلعداد كعنصر رئيسي كما هو األمر مع العناصر التقليدية األخرى المذكورة آنفاً ‪ :‬المتطلبات‬ ‫العامة ‪ ،‬واإلعداد المهني واألكاديمي ‪ ،‬والتربية العملية ‪..‬‬ ‫ظروف ضرورية مسبقة لدمج التكنولوجيا في برامج إعداد المعلمين ‪:‬‬ ‫تتلخص هذه الظروف فيما يلى‪:‬‬ ‫‪ -1‬الرؤية المشتركة ‪ :‬يوجد قيادة نشطة ودعم إداري من كل عوامل نظام إعداد المعلمين‬ ‫‪ -2‬سهولة الوصول للتكنولوجيا ‪ :‬المربون يمتلكون الفرصة للوصول للتكنولوجيا المعاصرة والبرمجيات و‬ ‫شبكات االتصال عن بعد ‪.‬‬ ‫‪ -3‬مربون ماهرون ‪ :‬مربو المعلمين هم ماهرون في استعمال التكنولوجيا من أجل التعلم ‪.‬‬ ‫‪ -4‬التطوير الوظيفي ‪ :‬مربو المعلمين يمتلكون الفرص المستمرة للتطوير الوظيفي لدعم استعمال‬ ‫التكنولوجيا في التعلم والتدريس ‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ -5‬المساعدة الفنية ‪ :‬مربو المعلمين يحصلون على المساعدة الفنية للمحافظة على التكنولوجيا‬ ‫واستعمالها الماهر مع الطالب ‪.‬‬ ‫‪ -6‬معايير المحتوى ومصادر المنهج ‪ :‬مربو المعلمين يمتلكون المعرفة في تخصصاتهم والمعاصرة في‬ ‫معايير المحتوى وطرائق التعليم في مجاالتهم ‪.‬‬ ‫‪ -7‬التعليم المتمركز على الطالب‪ :‬يشمل التعليم في كل البيئات أو المواقف واألساليب المتمركزة على‬ ‫الطالب في التعلم ‪.‬‬ ‫‪ -8‬التقييم ‪ :‬يوجد تقييم مستمر لفاعلية التكنولوجيا من أجل التعلّم‬ ‫‪ .3‬دور الوسائط التكنولوجية في إثراء الحواس ‪:‬‬ ‫وفي إطار تطوير العملية التعليمية يظهر دور التكنولوجيا الحديثة في خدمة النظام التعليمي وسائل‬ ‫بصرية‪ ،‬وسائل سمعية‪ ،‬وسائل سمع بصرية‪ ،‬تشير نتائج الدراسات في مجال التعليم إلى أنه كلما زاد‬ ‫خزن المعلومات تخزينا‬ ‫علمة أقوى وأدوم‪ ،‬وتٌ ّ‬ ‫عدد الحواس المستخدمة في التدريس‪ ،‬كلما كان أثر المادة ٌ‬ ‫الم َ‬ ‫عدة حواس وعليه فإن استخدام المدرس للوسائل السمعية‬ ‫جيدا ويسهل تذكرها إذا كانت مقترنة بتشغيل ّ‬ ‫البصرية التي تخاطب أكثر من حاسة واحدة ضماناً أكبر لتدعيم التعلم وبقاء أثره‪ ،‬وتعمل على إثراء‬ ‫مجاالت الخبرة التي يمر بها‪.‬‬ ‫الحواس هي أدوات اإلدراك‪ ،‬تجمع المعلومات وترسلها للجهاز العصبي‪ ،‬الذي يحولها إلى نبضات‬ ‫كهربائية وكيميائية في الدماغ‪ ،‬مما يكون الوعي الداخلي باألشياء ‪.‬‬ ‫اإلدراك هو نتيجة لتنبه أعضاء الحواس لوجود مثير‪ ،‬لذا فإن االنتباه من ضرورات اإلدراك أما المنبه‬ ‫‪Stimulus‬هو القوة التي تثير أعضاء الحواس‪ ،‬فالمنبه الموافق لإلدراك السمعي يختص بالموجات‬ ‫الصوتية التي تنبه حاسة السمع‪.‬‬ ‫ال تقتصر عملية اإلدراك على مجرد اإلحساس بالمنبهات الموجودة في البيئة عن طريق الحواس‪ ،‬بل‬‫هو عملية معقدة يؤديها المخ وتتضمن عمليات تصنيف وتفسير لطبيعة تلك المنبهات‪.‬‬ ‫لكل حاسة حدود معينة إلدراك ما يثيرها من منبهات‪،‬مثال العين ال تقوى على مشاهدة بعض أنواع األشعة‬ ‫ومن هنا تظهر لنا أهمية الحواس في العملية الفسيولوجية من التعلم‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الحواس هي وسيلة االتصال بين المثيرات والحوادث واألشياء من جهة‪ ،‬والعقل من جهة أخرى‪ .‬في ضوء‬ ‫ما تقدم ‪:‬‬ ‫اعتماد المدرس على أسلوب المحاضرة فقط‪ ،‬يعني أن تصل المتعلم منبهات سمعية فقط بمعنى أن‬‫اإلدراك سيكون أقل ‪.‬‬ ‫استخدام المعلم لوسائل تعليمية متعددة‪ ،‬سيزيد من المنبهات التي تصل الدماغ نظ ار لزيادة عدد الحواس‬‫المشتركة‪.‬‬ ‫كلما زادت الحواس المشتركة في عملية اإلدراك‪ ،‬ازدادت عملية التعلم وأصبحت أكثر وضوحا‪.‬‬‫كلما كانت الوسائل التعليمية من واقع الحياة كانت أكثر فائدة للمتعلم‪ ،‬فالزيارة الميدانية لمكان أثري‬‫تاريخي أفضل من مشاهدة فيلم عنه‪ ،‬أو مجرد الحديث عنه‪.‬‬ ‫وبالمثل فإن عرض فيلم عن الموضوع أكثر فائدة من عرض صور ثابتة‪.‬‬‫وعرض الصور الثابتة أفضل من الرسوم التوضيحية‪.‬‬‫هناك ضرورة لمراعاة الخبرات السابقة للمتعلمين عند تصميم الوسائل أو التجارب‪.‬‬‫يراعى استخدام األلفاظ التي يدركها الطالب‪ ،‬ولديهم معرفة عن داللتها‪.‬‬‫استخدام األشكال والرسوم والصور في الكتب يسهل اإلدراك الحسي‪ ،‬الذي بدوره يعزز التعلم‪.‬‬‫‪ .4‬مبادئ التعلم األساسية‪:‬‬ ‫‪ .1‬كل متعلم فريد في خصائصه اهتماماته‪ -‬مستوى ذكائه‪ -‬فاعلية حواسه‪ -‬طرق استجابته للتعلم ‪ ،‬لذا‬ ‫ال بد من مراعاة الفروق الفردية بين الطالب‬ ‫‪ .2‬اإلدراك يؤدي إلى الفهم وهو أساس التعلم‪ ،‬فكلما زاد عدد الحواس المشتركة في عملية اإلدراك‪،‬‬ ‫ازدادت إمكانات التعلم‪.‬‬ ‫ التعلم تحصيل للخبرات‪ ،‬لذا فإن تفاعل المتعلم بشكل واعي في عملية التعليم هو شئ أساسي‪.‬‬‫ ضرورة أن يتناسب محتوى المادة التعليمية‪ ،‬والوسائل والخبرات التعليمية‪ ،‬مع قدرات الطلبة ورغباتهم‪.‬‬‫هناك العديد من استراتيجيات التعليم (المحاضرة‪ -‬المناقشة‪ -‬إجراء التجارب ‪-‬عرض األمثلة‪...‬الخ) لذا‬‫ال بد أن يستخدم المعلم ما يتناسب منها مع عدد المتعلمين والوسائل المتوفرة لديه‪ ،‬فعلى سبيل المثال‪ :‬قد‬ ‫يلجأ المعلم إلى تقسيم الطلبة إلى مجموعات‬ ‫‪6‬‬ ‫يقصد بعملية التعليم‪ ،‬توصيل المعرفة إلى المتعلم‪ ،‬وخلق الدوافع‪ ،‬وايجاد الرغبة لديه والعمل للوصول إلى‬ ‫المعرفة‪ ،‬وهذا يقتضي وجود طريقة أو أسلوب يوصله إلى هدفه‪.‬‬ ‫الممارس لعملية التعليم والتعلم ما تنطوي عليه الوسائل التعليمية من أهمية كبرى في‬ ‫لذلك ال يخفى على ٌ‬ ‫توفير الخبرات الحسية‪ ،‬التي يصعب تحقيقها في الظروف الطبيعية للخبرة التعليمية‪ ،‬وكذلك في تخطي‬ ‫العوائق التي تعترض عملية اإليضاح‪ ،‬إذا ما اعتمد على الواقع نفسه ‪.‬‬ ‫اضها التي تؤديها في المتعلم من طبيعة األهداف التي يتم‬ ‫وتتحدد أغر ٌ‬ ‫وتنبع أهمية الوسيلة التعليمية‪َ ،‬‬ ‫اختيار الوسيلة لتحقيقها من المادة التعليمية التي يراد للطالب تعلمها‪ ،‬ثم من مستويات نمو المتعلمين‬ ‫اإلدراكية‪ ،‬فالوسائل التعليمية التي يتم اختيارها للمراحل التعليمية الدنيا تختلف إلى حد ما عن الوسائل‬ ‫التي نختارها للصفوف العليا ويمكن حصر دور الوسائل التعليمية وأهميتها في اآلتي ‪:‬‬ ‫‪ 1‬ـ تقليل الجهد‪ ،‬واختصار الوقت من المتعلم والمعلم‪.‬‬ ‫‪ 2‬ـ تتغلب على اللفظية وعيوبها ‪.‬‬ ‫المبهمة‪.‬‬ ‫‪ 3‬ـ تساعد في نقل المعرفة‪ ،‬وتوضيح الجوانب ٌ‬ ‫‪ 4‬ـ تثير اهتمام وانتباه الدارسين‪ ،‬وتنمي فيهم دقة المالحظة‪.‬‬ ‫‪ 5‬ـ تثبت المعلومات‪ ،‬وتزيد من حفظ الطالب وتضاعف استيعابه‪.‬‬ ‫‪ 6‬ـ تنمي االستمرار في الفكر ‪.‬‬ ‫‪ 8‬ـ تسهل عملية التعليم على المدرس ‪ ،‬والتعلم على الطالب ‪.‬‬ ‫‪ 9‬ـ تعلم بمفردها كالتلفاز‪ ،‬الرحالت والمتاحف‪ . . .‬الخ ‪.‬‬ ‫‪ 10‬ـ توضيح بعض المفاهيم المعينة للتعليم‪.‬‬ ‫‪ - 11‬تساعد على إبراز الفروق الفردية بين الطالب في المجاالت اللغوية المختلفة‪،‬‬ ‫وبخاصة في مجال التعيير الشفوي‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪ - 12‬تساعد الطالب على التزود بالمعلومات العلمية‪ ،‬وبألفاظ الحضارة‬ ‫الحديثة الدالة‬ ‫عليها ‪.‬‬ ‫‪ 13‬ـ تتيح للمتعلمين فرصا متعددة من فرص المتعة‪ ،‬وتحقيق الذات‪.‬‬ ‫‪ .5‬مميزات استخدام الوسائط التكنولوجية‪:‬‬ ‫ تساعد على اشتراك جميع حواس المتعلم‪:‬‬‫إن اشتراك جميع الحواس في عمليات التعليم يؤدي إلى ترسيخ وتعميق هذا التعلّم ‪ ،‬وهي بذلك تساعد‬ ‫ّ‬ ‫على إيجاد عالقات راسخة وطيدة بين ما تعلمه التلميذ‪ ،‬ويترتب على ذلك بقاء أثر التعلم األساس في‬ ‫حدوث عملية التعلم في الخاليا العصبية ‪.‬‬ ‫شكل يمثل الخلية العصبية‬ ‫لكل خلية عصبية محور واحد وقد يتفرع المحور إلى مالين من المحاور التي تتشابك مع بعضها البعض‪،‬‬ ‫حيث نقطة التواصل بين الخاليا العصبية هي عملية التعلم‪ ،‬وكلما تكررت نفس االتصاالت بين الخاليا‪،‬‬ ‫كلما توطدت مادة التعلم لدى المتعلم‪ ،‬كلما زادت فرص التعلم يعنى زيادة عدد االرتباطات بين الخاليا‬ ‫وتكوين وصالت جديدة كما في الصورة التالية‪:‬‬ ‫‪8‬‬ ‫صورة تمثل تكاثف االرتباطات بين الخاليا العصبية )‪.(les neurones‬‬ ‫إن الكيفية التي تنظم بها الخاليا العصبية )‪ (les neurones‬نفسها‪ ،‬والكيفية التي ترتبط ببعضها البعض‬ ‫ينشأ عما نراه من مظاهر التعلم‪ .‬كما أن التفرع المتعدد للشجيرات العصبية هو ما يستجيب به الدماغ‬ ‫للمعطى الحسي الغني القادم من بيئة غنيه‪ ،‬في المقابل فإن البيئات الفقيرة بمثيراتها ال تؤدي فقط إلى‬ ‫تناقص شديد في النمو بل تؤدي أيضاً إلى انكماش فعلي للشجيرات العصبية )‪(les dendrites‬‬ ‫ تساعد على استثارة اهتمام التلميذ واشباع حاجته للتعلم‬‫يأخذ التلميذ من خالل استخدام الوسائل التعليمية المختلفة‪ ،‬بعض الخبرات وكلما كانت الخبرات التعليمية‬ ‫التي يمر بها المتعلم أقرب إلى الواقعية‪ ،‬أصبح لها معنى ملموساً وثيق الصلة باألهداف التي يسعى‬ ‫التلميذ إلى تحقيقها والرغبات التي يتوق إلى إشباعها‪.‬‬ ‫ تساعد على زيادة خبرة التلميذ مما يجعله أكثر استعداداً للتعلم‪.‬‬‫هذا االستعداد الذي إذا وصل إليه التلميذ يكون تعلمه في أفضل صورة ومثال على ذلك مشاهدة فيلم‬ ‫سينمائي حول بعض الموضوعات الدراسية تهيئ الخبرات الالزمة للتلميذ وتجعله أكثر استعداداً للتعلم‪،‬‬ ‫والشكل التالي يوضح أكثر‪.‬‬ ‫وباعتبار أن اإلنسان مكون من عقل(المجال المعرفي ‪ ) cognition‬وجدان(المجال العاطفي الوجداني‬ ‫‪(affectif‬وجسد (المجال الحركي المهاري ‪ )psychomoteur‬فإن الوسائط التكنولوجية تمس المجاالت‬ ‫الفعال وهذا األخير ما هو إال حالة فسيولوجية في الدماغ‬ ‫الثالثة ما يؤدي إلى ثراء الخبرة و بالتالي التعلم ّ‬ ‫يحدث وفق ما يلي ‪:‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ مستقبلة حسية‪ :‬تستقبل المثيرات الحسية الخارجية إلى الجهاز العصبي المركزي في المخ والحبل‬‫ألشوكي‪.‬‬ ‫ مرسلة حركية‪ :‬ترسل األوامر العصبية الحركية من الجهاز العصبي المركزي في المخ والحبل‬‫ألشوكي إلى العضالت وغيرها‪.‬‬ ‫ مرسلة مشتركة حسية حركية‪ :‬توصل اإلشارات العصبية في االتجاهين ولكن في ألياف منفصلة‪.‬‬‫عندما ينتقل التعلم إلى الذاكرة العاملة )‪ ( mémoire de travail‬فإن الذاكرة طويلة األمد ‪(mémoire‬‬ ‫)‪ long terme‬تٌثار بواسطة إشارة من قرين أمون (‪ )hippocampe‬تبحث في مواقع التخزين عن‬ ‫الخبرات السابقة ففي حالة وجود الخبرات تدعم عملية التواصل بين الخاليا وبالتالي يحدث االنتقال‬ ‫االيجابي للتعلم وفي حالة انعدام الخبرة تضعف عملية التواصل ما يؤدي إلى تشويش في الدماغ وبالتالي‬ ‫االنتقال السلبي للتعلم‪.‬‬ ‫ما يعني أن التعلم الذي تشترك فيه جميع الحواس مثل الرؤية والسمع تثري الخبرة وبالتالي التعلم الفعال‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫خالصة‬ ‫إن التقنيات الحديثة في مجال المعلومات واالتصال‪ ،‬تُمكن من تقوية المؤهالت العقلية مثل القدرة على‬ ‫التفكير والبرهنة‪ ،‬وحل المشاكل‪ ،‬والتدرب على التعلم واإلنتاج‪.‬‬ ‫إن أغلب المتعلمين يظهرون‪ ،‬وبشكل تلقائي‪ ،‬اهتماما كبي ار ألغلب األنشطة التعلمية المعتمدة على‬ ‫تكنولوجيا حديثة التي تثير االنتباه بشكل كبير‪ .‬ويحدث العكس عند استعمال طرق تقليدية‪.‬‬ ‫وينمي قدراته ذات الصلة بالتفكير الخالّق‬ ‫الوسائط التكنولوجية تفتح المجال أمام المتعلم كي يتعلّم بنفسه‪ّ ،‬‬ ‫والذكي‪ ،‬وتجعله مركز النشاط في العملية التعليمية‪/‬التعلمية‪ ،‬وذا دور إيجابي أثناء تعلّمه داخل المدرسة‬ ‫وخارجها‪ .‬والتعلم ال يتعلّق بجمع واضافة معلومات في ذاكرة المتعلم‪ ،‬بل هو االنطالق من البنيات‬ ‫المعرفية التي بحوزته والقدرة على تحويلها كلّما دعت الضرورة إلى ذلك‪.‬‬ ‫المراجع‪:‬‬ ‫‪ .1‬إسماعيل‪ .‬الغريب زاهر ‪ 2001‬م تكنولوجيا المعلومات وتحديث التعليم‪ ،‬القاهرة‪ :‬عالم الكتاب‪.‬‬ ‫‪ .2‬الخليلي‪ :‬أمل (‪2005‬م) "تأثير التدريس بالوسائط المتعددة في تحصيل العلوم والقدرات االبتكارية‬ ‫والوعي بتكنولوجيا المعلومات لدى تالميذ الصف الثالث اإلعدادي" دراسات في المناهج وطرق التدريس‪،‬‬ ‫جامعة عين شمس كلية التربية‪ ،‬العدد ‪. 72‬‬ ‫‪.3‬عادل السيد محمد سرايا (‪" )1998‬فاعلية استخدام الكمبيوتر وبعض استراتيجيات التعليم المفرد‬ ‫في تنمية التحصيل البتكاري واالتجاه نحو مادة العلوم في ضوء األسلوب المعرفي لدى تالميذ‬ ‫المرحلة اإلعدادية" رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة طنطا‪.‬‬ ‫‪ .4‬فاروق أبو زيد (‪1991‬م) "انهيار النظام اإلعالمي الدولي من السيطرة الثنائية إلى هيمنة‬ ‫القطب الواحد" القاهرة‪ ،‬مطابع أخبار اليوم‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪.5‬محمد علم الدين (‪1990‬م) "تكنولوجيا المعلومات وصناعة االتصال الجماهيري" القاهرة‪ ،‬دار‬ ‫الفكر العربي للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫درجة توظيف معلمي الطلبة الموهوبين ألنماط التعلم اإللكتروني في األردن‬ ‫‪The Degree Utilizing of Gifted Students Teachers for‬‬ ‫‪E-Learning Patterns in Jordan‬‬ ‫الدكتور‪ :‬زيد سليمان العدوان‬ ‫جامعة البلقاء التطبيقية‪ /‬كلية األميرة عالية الجامعية ‪ -‬أستاذ مشارك‬ ‫‪z_aludwan@yahoo.com‬‬ ‫هاتف‪079993285 :‬‬ ‫الدكتور‪ :‬أحمد عيسى داود‬ ‫وزارة التربية والتعليم‬ ‫‪daoudahmed82@yahoo.com‬‬ ‫هاتف‪0789851174 :‬‬ ‫عبد اهلل محمد أحمد السرسك‬ ‫قطاع خاص‬ ‫هاتف‪0797819911 :‬‬ ‫درجة توظيف معلمي الطلبة الموهوبين ألنماط التعلم اإللكتروني في األردن‬ 2 ‫ هدفت هذه الدراسة إلى معرفة درجة توظيف معلمي الطلبة الموهوبين ألنماطط الاتعل‬:‫ملخص‬ ‫ وتا‬,‫) فقرة‬26( ‫ ولتحقيق أهداف الدراسة ت تطوير إستبطنة مكونه من‬.‫اإللكتروني في األردن‬ ‫معلمط ومعلمةً من مدارس الملك‬ ً )107( ‫ وتكونت عينة الدراسة من‬،‫التأكد من صدقهط وثبطتهط‬ ‫ وأظهاارت نتااطلد الد ارسااة أن درجااة توظيااف معلمااي الطلبااة الموهااوبين‬. ‫عبااد اه الثااطني للتمي ا‬ ‫ وكاذلك‬.‫ألنمطط الاتعل اإللكتروناي فاي مادارس (الملاك عباد اه الثاطني للتميا ) كطنات متوساطة‬ ‫وجااود فااروق ذات دإلااة إحصااطلية فااي درجااة توظيااف معلمااي الطلبااة الموهااوبين ألنمااطط الااتعل‬ ‫ وعااد وجااود فااروق ذات‬,‫ وجااطلت ال ااروق لصااطلو اإلنااطق‬,‫اإللكتروناايت تع ا ت لمتاياار الجاانس‬ .‫دإلة إحصطليةت تع ت لمتايري المؤهل العلمي وسنوات الخبرة‬ .‫ الطلبة الموهوبون‬,‫ معلمو الطلبة الموهوبين‬,‫ أنمطط التعل اإللكتروني‬:‫الكلمات المفتاحية‬ The Degree Utilizing of Gifted Students teacher for E-Learning Patterns in Jordan Abstract: This study aims at exploring the degree of employing the E-Learning patterns by the gifted students' teachers in Jordan. For the purposes of achieving the study objectives, a (26) item questionnaire has been developed. Therefore, and after verifying the validity and reliability of the instrument, such questionnaire was distributed among the study subjects which were (107) male and female teachers of King Abdullah II Schools for Excellence. Results of the study showed that the extent of employing the E-Learning patterns by the gifted students' teachers was within the average range. The study results further showed that there are statistical differences in the extent of employing the E-Learning types by the gifted students' teachers due to sex variable where such difference came to the favor the of the female teachers and that there are no statistical differences which could be referred to educational qualifications or experience years variables. Key words: E-Learning patterns, Gifted Students' Teachers, Gifted Students. ‫‪3‬‬ ‫مقدمة الدراسة‬ ‫يشهد العصر الحطلي تطورات وتاي ارت سريعة في عصر التكنولوجيط‪ ,‬حيق أصبو هنطك‬ ‫حطجااه ملحااة إلااى اسااتراتيجيطت جدياادة توجااه مسااطر التعلااي فااي العصاار الحااديق معتم ا ًدا علااى‬ ‫تكنولوجيط المعلومطت والوسطلط المتعددة‪ ،‬ومنهط التعل اإللكتروني‪.‬‬ ‫وتطااورت تقنيااطت الااتعل اإللكترونااي ممااط كااطن له اط أثاار فااي إحااداق تاي ارات إيجطبيااة عل اى‬ ‫ط ارلاق وأساطليت توصايل المعلومااطت العلمياة إلاى الماتعل كونااه يعتماد علاى توظياف الحطسااوت‬ ‫واإنترناات والوسااطلل الت طعليااة المتعااددة بمختلااف أنواعهااط فااي عمليااة التاادريس (عبااد المجيااد‪,‬‬ ‫‪.)2008‬‬ ‫ويعرف التعل اإللكتروني بأنه طريقة للتعل بطستخدا آليطت اإتصطل الحديثة من حطست‬ ‫وشبكطته ووسطلطه المتعددة من صوت وصورة‪ ,‬ورسومطت‪ ,‬وآليطت بحق‪ ,‬ومكتباطت إلكترونياة‪,‬‬ ‫وكذلك بوابطت اإنترنت (المالح‪.)2010 ,‬‬ ‫لكتروني ااط أو الت ااي تس ااتخد‬ ‫وه ااو مص ااطلو يش ااير إل ااى جمي اال أش ااكطل ال ااتعل المدعوم ااة إ‬ ‫ً‬ ‫الوساطلط اإللكترونيااة مثالل الهااطتف‪ ,‬المااؤتمرات المرلياة‪ ,‬والبااق عاان طرياق األقمااطر الصاانطعية‪,‬‬ ‫وفي األعوا األخيرة اقتصر هذا المصطلو على المسطقطت التي تقد عن طريق شابكة الويات‬ ‫أو الخط اإللكتروني المبطشر وتستخد البريد اإللكتروني وغيره )‪.(Grove, 2003‬‬ ‫كمااط أنااه تعل ا يقااو علااى مبااطدئ ت ريااد التعلااي ‪ ,‬والمتعلااق بتقاادي تعل ا يتوافااق وخصااطل‬ ‫المااتعل وفقًااط للمعاادل ال ااردي المنطساات لكاال مااتعل ‪ ,‬والتعلااي المباارمد‪ ,‬والااذي يعتباار األسااطس‬ ‫حطليط بطلتعل بمسطعدة الحطسوت (يس‪.)2012 ,‬‬ ‫الطبيعي لمط يسمى ً‬ ‫وبهذا فإن فلس ة التعل اإللكتروني تسطعد على إتطحة عملية التعل لجميل أفراد المجتمل‪,‬‬ ‫ططلمط أن قدراته وامكطنيطته تمكنه من النجطح في هذا النمط من التعلي ‪ ,‬وذلاك للعمال علاى‬ ‫تحقيااق مباادأ تكااطفؤ ال اار‬ ‫التعليميااة لجمياال المتعلمااين دون الت رقااة بااين الجاانس أو العاارق أو‬ ‫النااوأ أو اللاااة‪ ,‬بطإلضااطفة إلااى مااط يتيحااه هااذا النظااط ماان رفاال ك اطلة وجااودة العمليااة التعلميااة‬ ‫وتدريت المتعلمين (‪.)Frank, Reich, & Humphreys, 2003‬‬ ‫ويهاادف الااتعل اإللكترونااي إلااى تااوفير بيلااة تعلميااة غنيااة ومتعااددة المصااطدر‪ ,‬والتااي تخااد‬ ‫العمليااة التعليميااة بجمياال محطورهااط‪ ,‬والمسااطعدة علااى نشاار التقنيااة فااي المجتماال حتااى يصاابو‬ ‫إلكترونيط‪ ,‬واعطدة صيطغة األدوار في الطريقة التي تت بهط عملية التعل والتعلاي‬ ‫مجتمعط مثق ًط‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫(إل والجندي‪.)2005 ,‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ويتكون التعل اإللكتروني من عدة أنمطط تتمثل في التعل اإللكتروني المت امن‪ ,‬وهو تعل‬ ‫إلكترونااي يجتماال فيااه المعل ا والمتعلمااين فااي آن واحااد وياات بياانه اتصااطل مت ا امن بااطلن‬ ‫أو‬ ‫الصوت أو ال يديو‪ .‬والتعل اإللكتروني غير المت امن‪ ,‬وهو اتصاطل باين المعلا والماتعل يمكان‬ ‫من خالله للمعل وضل مصطدر للمعلومطت مل خطة تدريس وتقوي علاى الموقال التعليماي ثا‬ ‫ياادخل المااتعل إلااى الموقاال علااى شاابكة اإنترناات فااي أي وقاات ويتباال اإلرشااطدات التااي وضااعهط‬ ‫المعل في إتمط عملية التعل دون أن يكون هنطك اتصاطل ت اطعلي مبطشار ومتا امن مال المعلا‬ ‫(توفيق وعلي‪.)2012 ,‬‬ ‫ويتمي التعل اإللكتروناي بأناه ياوفر الاتعل باأي وقات وفاي أي مكاطن‪ ,‬ويساطعد المتعلماين‬ ‫فاي اإعتماطد علاى أن ساه ‪ ,‬مماط يشاجل علاى اساتقالليته ويعطايه الحرياة والجارأة فاي التعبيار‬ ‫عن أن سه مقطرنة بطلتعل التقليدي‪ ,‬ويحصل المتعل على التاذية الراجعة ال ورية حيق تتوافر‬ ‫عمليااة التقااوي البنااطلي الااذاتي والتقااوي الختااطمي‪ ,‬وتتنااوأ مصااطدر الااتعل ماان خااالل اإرتبططااطت‬ ‫الموجودة مل مواقل تعليمية أخرت (عبد الع ي ‪.)2008 ,‬‬ ‫وعلى الرغ من أهمية وممي ات الاتعل اإللكترونايت فإناه بعا‬ ‫العقباطت والتحاديطت التاي‬ ‫قااد تحااد ماان اسااتخدامه مثاال ضااعف البنيااة التحتيااة وضااعف الجااودة التعليميااة‪ ,‬وكل ااة التطااوير‬ ‫(العري ي‪.)2003 ,‬‬ ‫وللتعل اإللكتروني مستويطت متعددة منهط مط يأتي (عبد الحميد‪)2005 ،‬ل‬ ‫‪ -1‬المس ااتوت اإث ارل اايل ويعن ااي اس ااتخدا ش اابكة اإلنترن اات أو الش اابكة العنكبوتي ااة بوصا ا هط‬ ‫مصدر للمعلومطت العطمة والمتخصصة المو عة على المواقل المختل ة‪.‬‬ ‫ًا‬ ‫‪ -2‬المسا ااتوت التكميلا اايل يا اات الا ااتعل داخا اال ال صا اال التقليا اادي‪ ,‬وتسا ااتخد الشا اابكة كوعا ااطل‬ ‫لمصطدر التعل والتعلي والخبرات الخطصة والتي يت تصميمهط وانتطجهط واتطحتهط على الشبكة‪.‬‬ ‫‪ -3‬المسااتوت األسطساايل وفيااه ياات اإعتمااطد علااى شاابكة (اإلنترناات) أو (الوياات) اعتمااطدا‬ ‫كاطمال فااي الااتعل ‪ ,‬وتصاامي المقااررات وأدوات التعلاي وأسااطليت الت طعاال واإتصااطل واتطحتهااط فااي‬ ‫مواقل خطصة بطلمؤسسة التعليمية على شبكة (اإلنترنت)‪.‬‬ ‫‪ -4‬المسااتوت المتكطماالل يتضاامن هااذا المسااتوت مااط يتصاال بطلتصااوير الرقمااي للمعل ا وهااو‬ ‫امنيط‪.‬‬ ‫امنيط أو إ ت ً‬ ‫يقو بطلشرح‪ ,‬والذي تت إتطحته على الموقل والت طعل واإتصطل ت ً‬ ‫وهنطك مجموعة من العنطصر الت طعلية في التعل اإلكتروني وهي كمط يأتي ‪(Reisman,‬‬ ‫‪:)Flores, & Edge, 2003‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ -1‬المعل ا ل أصاابو دوره اآلن يترك ا حااول التوجيااه واإلرشااطد وتقاادي المسااطعدات ال رديااة‬ ‫والجمطعية‪ ,‬واعداد البرمجيطت وانتطجهاط واساتخدامهط‪ ,‬وتجهيا المواقاف التعليمياة وتصامي بيلاة‬ ‫اجعط علاى العمال والت طعال الجماطعي‪ ,‬ومح ا ًا‬ ‫التعل اإللكتروني‪ ,‬ومثي ًا‬ ‫ار لدافعياة المتعلماين ومش ً‬ ‫على البحق عن المعلومطت‪.‬‬ ‫‪ -2‬الم ااتعل ل ت ااوفير ال اار‬ ‫المتس ااطوية ف ااي ال ااتعل والمعرف ااة لجمي اال المتعلم ااين بطس ااتخدا‬ ‫وسطلل اإتصطل المختل ة‪ ,‬وتحقيق متعة التعل وجذت اإنتبطه وتقليل وقت التعل ‪ ,‬وتأكياد مبادأ‬ ‫التعل الت طعلي وتقادي الاتعل المنطسات لكال ماتعل حسات مساتواه وقدرتاه وسارعته‪ ,‬و ياطدة قادرة‬ ‫المااتعل فااي اإعتمااطد علااى ن سااه فااي اكتسااطبه للمعلومااطت والمهااطرات وقدرتااه علااى تقاوي ماادت‬ ‫تقدمة نحو تحقيق األهداف‪.‬‬ ‫‪ -3‬الماانهدل اإلسااهط فااي تطااوير المنااطهد الد ارسااية س اوال فااي تصااميمهط أو فااي تن يااذهط‬ ‫بطستخدا الوسطلط المتعددة‪ ,‬وتقليل الحشو والتكرار الذي تتس به المناطهد بصاورتهط التقليدياة‪,‬‬ ‫وتوفير معلومطت مرلية مدعمة بطلصوت والصورة والحركة والن‬ ‫والمؤثرات المختل ة‪ ,‬وتقادي‬ ‫الم طهي التي يصعت شارحهط إإ بطساتخدا تكنولوجياط المحطكاطة وأساطليت النمذجاة وبيلاة الاتعل‬ ‫اإفتراضي‪ ,‬وتنويل األنشطة التعليمية حست رغبة المتعل وت طعالته‪.‬‬ ‫‪ -4‬أسااطليت الااتعل والتعلااي ل يؤكااد الااتعل اإللكترونااي علااى مباادأ الااتعل الت ااطعلي‪ ,‬وتحقيااق‬ ‫فردي ااة ال ااتعل واتطح ااة ال رص ااة للم ااتعل للت طع اال وال ااتحك واإختي ااطر حس اات س اارعته وحطجت ااه‪,‬‬ ‫وتوظيااف أسااطليت الااتعل اإتقااطني‪ ,‬واإهتمااط بطلتاذيااة الراجعااة إسااتجطبطت المااتعل ‪ ,‬وتوظيااف‬ ‫أسطليت المحطكطة والتقليد والحوار التعليمي بطستخدا الكمبيوتر في تقد واكتسطت المعلومطت‪.‬‬ ‫‪ -5‬أسا ااطليت التقا ااوي ل أسا ااه الا ااتعل اإللكترونا ااي فا ااي تطويرها ااط ما اان حيا ااق تصا اامي وبنا ااطل‬ ‫اإختبطرات وتقديمهط وادارتهط وتصحيحهط وتحليلهط واعططل تقطرير شاطملة عان الحطلاة التعليمياة‬ ‫لكل متعل ‪ ,‬وتقدي أنواأ متعددة من اإختبطرات معتمدة على فلس ة التعل ال ردي‪.‬‬ ‫دور هط للاطية كونه أحد أركاطن العملياة‬ ‫ولمعل الطلبة الموهوبين في التعل اإللكتروني ًا‬ ‫التعليميااة‪ ,‬وهااو م تااطح المعرفااة والعلااو بطلنساابة للمااتعل ‪ ,‬وبقاادر مااط يملااك ماان الخبارات العلميااة‬ ‫والتربوية‪ ,‬وأسطليت التدريس ال عطلةت يستطيل أن يخرج متعلمين مت وقين ومبدعين‪ .‬وفي التعل‬ ‫اإللكتروني ت داد أهمية المعل ويعظ دوره المتقن ألساطليبه واساتراتيجيطته والماتمكن مان مطدتاه‬ ‫العلمية (الكيالني‪.)2010 ,‬‬ ‫وفرض اات ذل ااك بعا ا‬ ‫المتايا ارات عل ااى خص ااطل‬ ‫المعلا ا ودوره التعليم ااي داخ اال غرف ااة‬ ‫عنصر فعطإ يؤدي وظطل ه التعليمياة بشاكل يتساق‬ ‫ًا‬ ‫الصف‪ ،‬وعلى إعداده وتأهيله حتى يصبو‬ ‫مل متطلبطت الاتعل اإلكترونايت فاإن إعاداد المعلا وتأهيلاه قبال الخدماة وتدريباه أثناطل الخدماة‬ ‫‪6‬‬ ‫بطت اات قض ااية مهم ااة ف ااي إنج ااطح العملي ااة التعليمي ااة‪ ،‬ف ااطلمعل ه ااو ف ااي الوق اات ن س ااه م ااتعل ‪ ،‬وإ‬ ‫يستطيل أن يكون مرش ًادا وموجهًاط جي ًادا أن لا يمتلاك ك طياطت التكنولوجياط المعطصارة (الخوالادة‪،‬‬ ‫‪.)2004‬‬ ‫وللمعل دور في اختيطر برامد التعل اإللكتروني‪ ,‬وعليه أن يراعي خصطل‬ ‫المتعلماين‬ ‫واألهداف المرجو تحقيقهط من دراسة المقرر‪ ,‬وأن يختطر نمط التعل الذي تتوفر لاه اإلمكطناطت‬ ‫المدمجة أو شرالط ال يديو‪ ,‬ويقو المعل بدور تدريت المتعلمين‬ ‫بمدرسته ويحدد بدقة األق ار‬ ‫علااى اسااتخدا تقنيااة الااتعل اإللكترونااي التااي سااوف يختطرهااطت وكااذلك دوره فااي تن يااذ الااتعل ‪،‬‬ ‫ومتطبعة مستوت تقد المتعلمين (ال طر‪.)2002 ,‬‬ ‫وماان أباار الص ااعوبطت التااي تواجااه المعلم ااين فااي تطبيااق ال ااتعل اإللكترونااي مااط ي ااأتي‬ ‫(الطبطخ والهطدي‪)2005 ,‬ل‬ ‫‪ .1‬صعوبة التعطمال مال متعلماين غيار متعاودين أو مادربين علاى الاتعل الاذاتي‪ ،‬أو مان‬ ‫مهطرة استخدا الحطست اآللي‪.‬‬ ‫‪ .2‬درجة تعقد بع‬ ‫المواد الدراسية‪ ،‬والجهد والتكل ة المطدية‪.‬‬ ‫‪ .3‬مشكلة حقوق الطبل وصعوبة است طدة المعلمين من المصطدر التعليمية األخرت‪.‬‬ ‫أن مااط ساابق يتطلاات إحااداق تاي ارات فااي ب ارامد تأهياال واعااداد المعلمااين قباال دخااوله‬ ‫العماال وممطرسااته إيااطهت لااذلك بااطدرت مؤسسااطت التعلااي العااطلي فااي األردن منااذ أع اوا بإدخااطل‬ ‫بعا‬ ‫المساطقطت ذات العالقااة بحوسابة التعلااي والاتعل اإللكترونااي فاي بارامد إعاداد المعلمااين‪،‬‬ ‫بهدف ت وياده بطلك طياطت الحطساوبية واإللكترونياة الال ماة قبال الخدماة‪ ،‬وتاأتي هاذه المساطقطت‬ ‫تمطشااايط ما اال حركا ااة التربياااة القطلما ااة علا ااى الك طيا ااطت‪ ،‬وتلبي ااة لمتطلبا ااطت العصا اار اإلكترونا ااي‪،‬‬ ‫بطإضااطفة إلااى أنهااط اسااتجطبة لكثياار ماان األص اوات المنطديااة بإعااداد المعل ا قباال الخدمااة الااذين‬ ‫أجمعاوا علااى ضاارورة تبنااي بارامد إعااداد المعلمااين وتاادريبه علااى اسااتخدا التكنولوجيااط والااتعل‬ ‫اإلكتروني (عيطدات وحميدات‪.)2013 ،‬‬ ‫وأكدت نتطلد الدراسطت السطبقة التي أظهرت فطعلية التعل اإلكتروني‪ ،‬ومنهط دراسة بيكر‬ ‫(‪ )Becker, 2001‬التي أظهرت أن مدرسي اللاة اإنجلي ية ه أكثر المدرسين توظي اط ألنماطط‬ ‫الااتعل اإللكترون اي‪ ,‬وان أقاال المعلمااين توظي ااط ألنمااطط الااتعل اإللكترونااي ه ا معلمااو الد ارسااطت‬ ‫اإجتمطعية‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫وفااي د ارسااة اودابطسااي (‪ )Odabasi, 2001‬أظهاارت أن المدرسااين يسااتخدمون المصااطدر‬ ‫المحوساابة الحطس ااوت (واإلنترناات) بدرج ااة قليلااة ج ا ًادا‪ .‬وان أه ا العوام اال المااؤثرة ف ااي اس ااتخدا‬ ‫المصا ااطدر التكنولوجيا ااة ما اادت توفره ا اط والرغبا ااة فا ااي يا ااطدة دافعيا ااة الطلبا ااة وتحسا ااين مسا ااتواه‬ ‫التعليمي‪.‬‬ ‫وبيناات د ارسااة نطياادا (‪ )Naida, 2003‬وجااود بع ا‬ ‫اإللكترونااي بساابت الاانق‬ ‫التااردد لاادت المعلمااين فااي تبنااي الااتعل‬ ‫فااي الاادع المؤسسااي‪ ،‬وقلااة الوقاات والمصااطدر لتطبيااق هااذا النظااط ‪,‬‬ ‫بطإلضطفة إلى قلة المعلومطت والمعرفة والخبرة في تكنولوجيط التعلي اإللكتروني‪.‬‬ ‫أمط دراسة الخوالدة (‪ )2004‬أظهرت أن أبر صور التعل اإللكتروني التي وقعت ضمن‬ ‫اإسا ااتخدا األكثا اار شا اايوعط كطنا اات اإتصا ااطل بما اادارس إلكترونيا ااة‪ ,‬والبحا ااق اإللكترونا ااي عبا اار‬ ‫محركطت البحق‪ ,‬والبريد اإللكتروني‪ ,‬وأن هنطك اختالف بين متوسططت استخدا صور الاتعل‬ ‫اإللكتروني لدت أفراد الدراسة لتوظيف (اإلنترنت) في التعلي ‪.‬‬ ‫وفااي د ارسااة ال ه ارنااي (‪ )2005‬أظهاارت وجااود تبااطين فااي مقاادار أهمياة اسااتخدا تطبيقااطت‬ ‫تكنولوجيااط المعلومااطت واإتصااطإت بشااكل عااط ‪ ,‬ماال ارت ااطأ وتقااد إسااتخدا البريااد اإللكترونااي‬ ‫واستخدا (اإلنترنت) ألغ ار‬ ‫التدريس‪.‬‬ ‫وأظه اارت د ارس ااة العم ااري (‪ )2006‬ع ااد تا اوافر التس ااهيالت المطدي ااة والمعلومطتي ااة لل ااتعل‬ ‫اإللكترون ااي مث االل نطس ااا األقا ا ار‬ ‫المدمج ااة وبا ارامد تص اامي الرس ااومطت واألش ااكطل‪ ,‬ومختب اار‬ ‫للحطس ااوت متنق اال‪ ,‬وشطش ااطت ع اار ‪ .‬كم ااط كطن اات درج ااة اس ااتخدا المعلم ااين لمه ااطرات ال ااتعل‬ ‫اإللكتروني متوسطة‪ ,‬واتجطهطت المعلمين نحو التعل اإللكتروني ضعي ة‪.‬‬ ‫أمااط د ارسااة ب ادح (‪ )2007‬أظهاارت أن درجااة امااتالك أعضااطل هيلااة التاادريس فااي األقسااط‬ ‫التربويااة للمهااطرات األسطسااية إسااتخدا تقنيااطت الااتعل اإللكترونااي فااي جطمعااة البلقااطل التطبيقيااة‬ ‫تاات بدرجااة متوسااطة وأنااه إ يوجااد فااروق تع ا ت لمتاياار المؤهاال العلمااي أو للكليااة الجطمعيااة‬ ‫الخطضعة لهط‪.‬‬ ‫وكش ا ت د ارسااة وين ا (‪ )Wing, 2007‬عاان العواماال الخطرجيااة التااي تااؤثر فااي اخااتالف‬ ‫اإستخدا وتطوير المدارس اإبتدالية بطلرجوأ إلى تكنولوجيط المعلومطت هاي سيطساة المدرساة‬ ‫(القاوانين اإلداريااة) والماوارد المطلياة‪ ,‬كمااط كشا ت عان وجااود اتجطهااطت إيجطبياة بدرجااة متوسااطة‬ ‫نحو تطوير تكنولوجيط المعلومطت واإتصطإت‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫وأظهاارت د ارسااة عبااد الكاري (‪ )2009‬أن أها ايجطبيااطت اسااتخدا الااتعل اإللكتروناايت أنااه‬ ‫يرفل من ثقطفة الحطسوت لدت المعلمين والمتعلمين‪ ,‬وكذلك يقد المطدة العلمية بطريقة مشوقة‪,‬‬ ‫وهو يسطعد المتعل على اإحت طظ بطلمعلومطت ل ترات أطول‪ ,‬أماط أها سالبيطت اساتخدا الاتعل‬ ‫اإللكتروني كطنت وجود األمية اإللكترونية لدت أوليطل األمور‪.‬‬ ‫أمط د ارساة أجباطتوجن (‪ )Agbatogun ,2010‬أظهارت أن هناطك اختالفاطت كبيارة باين إدراك‬ ‫ومهم اط للعالقااة مااط بااين أعضااطل‬ ‫ايجطبيااط‬ ‫ار‬ ‫المعلمااين حااول الااتعل اإللكترون اي‪ .‬وأن هنااطك مؤشا ًا‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫المعلمين بعل الحطسوت و(اإنترنت) ومدت وعيه بطلتعل اإللكتروني‪.‬‬ ‫ويسااتنتد البااطحثون أن معظ ا الد ارسااطت السااطبقة التااي تنطولاات الااتعل اإلكترونااي أظهاارت‬ ‫رساة (‪Becker, 2001‬؛ و ‪Odabasi,‬‬ ‫فطعليته في مختلف المجطإت الدراسية فاي التادريس كد ا‬ ‫‪2001‬؛ و‪Naida, 2003‬؛ والخوال اادة ‪2004،‬ت وال ه ارن ااي‪2005 ،‬ت والعم ااري‪2006 ،‬ت وب اادح‪،‬‬ ‫‪2007‬ت و‪Wing, 2007‬ت وعباد الكاري ‪2009 ،‬ت و‪ ،)Agbatogun, 2010‬وقاد اسات طد الباطحثون‬ ‫من الدراسطت السطبقة في تصمي البحاق‪ ،‬وفاي إعاداد األداة الخطصاة باطلتعل اإللكتروناي‪ .‬وقاد‬ ‫اختل اات هااذه البحااق عاان الد ارسااطت السااطبقة بأنهااط تنطولاات توظيااف معلمااي الطلبااة الموهااوبين‬ ‫والمت وقين في مدارس (الملك عبد اه الثطني للتمي )‪.‬‬ ‫مشكلة الدراسة‬ ‫بدأ األردن بتركي اإهتمط على التعل اإللكتروني‪ ,‬ووضل الخطط والبرامد التي تهدف‬ ‫إلى استخدا التكنولوجيط في التدريس‪ ,‬وت ويد المدارس بمختبرات الحطسوت وربطهط بشبكة‬ ‫اإل نترنت‪ ,‬وتأهيل المعلمين في مجطل توظيف تكنولوجيط المعلومطت في العملية التعلمية‬ ‫التعليمية‪ .‬ومن خالل اإلطالأ على الدراسطت والبحوق التي بينت أن هنطك صعوبطت‬ ‫وتحديطت في ممطرسة وتوظيف واستخدا منظومة التعل اإللكتروني وأنمططهط‪ ,‬ومالحظته‬ ‫للعديد من المعلمين يدرسون بطستخدا طرق وأسطليت التدريس التقليدية بحجة أن طرالق‬ ‫التعل الحديثة كطلتعل اإللكتروني يصعت تطبيقهط في الواقل‪.‬‬ ‫ولذلك جطلت فكرة هذه الدراسة للتعرف عن درجة توظيف معلمي الطلبة الموهوبين في‬ ‫ونظر لقلة الدراسطت التي‬ ‫ًا‬ ‫مدارس (الملك عبد اه الثطني للتمي ) ألنمطط التعل اإللكتروني‪,‬‬ ‫تنطولت فلة الموهوبين والتعل اإللكتروني – في حدود عل البطحثين‪ -‬لذا ت تطبيق أداة هذه‬ ‫الدراسة على معلمي الطلبة الموهوبين في مدارس الملك عبد اه الثطني للتمي ‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫أسئلة الدراسة‬ ‫تتحدد أسللة الدراسة فيمط يأتيل‬ ‫‪ -1‬مااط درجااة توظيااف معلمااي الطلبااة الموهااوبين ألنمااطط الااتعل اإللكترونااي فااي ماادارس‬ ‫(الملك عبد اه الثطني للتمي ) في األردن؟‬ ‫‪ -2‬هال توجااد فااروق ذات دإلااة إحصااطلية عناد مسااتوت الدإلااة )‪ (0.05 ≥ α‬فااي درجااة‬ ‫ممطرس ااة معلم ااي الطلب ااة الموه ااوبين ألنم ااطط ال ااتعل اإللكترون ااي تعا ا ت إل ااى المتايا ارات اآلتي ااةل‬ ‫(الجنس‪ ,‬المؤهل العلمي‪ ,‬سنوات الخبرة)‪.‬‬ ‫أهمية الدراسة‪:‬‬ ‫تنبثق أهمية هذه الدراسة ممط يأتيل‬ ‫‪ -1‬حطجا ااة معلما ااي الطلبا ااة الموها ااوبين إلا ااى ممطرسا ااة أنما ااطط الا ااتعل اإللكترونا ااي لالرتقا ااطل‬ ‫بمستوت األدال المتمي لتحقيق أفضل النتطلد‪.‬‬ ‫‪ -2‬قلة الد ارساطت فاي حادود علا الباطحثين التاي تبحاق عان درجاة توظياف معلماي الطلباة‬ ‫الموهوبين ألنمطط التعل اإللكتروني‪.‬‬ ‫‪ -3‬ت ااتو المجااطل أمااط البااطحثين إلج ارال م يااد ماان الد ارسااطت حااول درجااة توظيااف معلمااي‬ ‫الطلبة الموهوبين ألنمطط التعل اإللكتروني‪.‬‬ ‫‪ -4‬تطااوير أداة لقيااطس درجااة توظيااف معلمااي الطلبااة الموهااوبين فااي ماادارس (الملااك عبااد‬ ‫اه الثطني للتمي ) ألنمطط التعل اإللكتروني‪.‬‬ ‫حدود الدراسة ومحدداتها‬ ‫اقتصاارت الد ارسااة علااى معلمااي الطلبااة الموهااوبين فااي ماادارس (الملااك عبااد اه الثااطني‬ ‫للتمي )‪ ،‬خالل ال صل الثطني من العط الدراسي (‪.)2016‬‬ ‫التعريفات اإلجرائية‬ ‫ورد في هذه الدراسة عدد من المصطلحطت األسطسية‪ ,‬منهطل‬ ‫معط‬ ‫‪ -1‬أنماط التعلم اإللكتروني‪ :‬هو أسلوت تعل وتعلي يستخدمه المعل والمتعل ً‬ ‫بواسطة الحطسوت واألدوات والوسطلل اإللكترونية التي تؤدي إلى الت طعل النشط‪.‬‬ ‫سوال أكطن مت امن بحيق يجتمل فيه المعل مل المتعلمين في آن واحدت ليت بينه‬ ‫‪10‬‬ ‫أو الصوت أو ال يديو)‪ ،‬أو غير المت امن وفيه يضل المعل‬ ‫اتصطل مت امن بطلن‬ ‫مصطدر للمعلومطت مل خطة تدريس وتقوي على الموقل التعليمي‪ ,‬ث يدخل المتعل‬ ‫للموقل على شبكة (اإلنترنت) في أي وقت أو مطن أو مكطن‪ ,‬ويتبل اإلرشطدات التي‬ ‫وضعهط المعل ‪ ،‬أو مدمد كأن يتضمن الوسطلط التي ت تصميمهط‪ ,‬وتع‬ ‫التعل‬ ‫وتطبيقطته‪ ,‬وبرنطمد التعل المدمد يمكن أن يشتمل على العديد من أدوات التعل مثل‬ ‫برمجيطت التعل التعطوني ال وري‪ ,‬والمقررات المعتمدة على اإلنترنت‪ ,‬ومقررات التعل‬ ‫الذاتي‪.‬‬ ‫‪ -2‬معلمو الطلبة الموهوبين‪ :‬وه جميل معلمي ومعلمطت مدارس (الملك عبد اه الثطني‬ ‫للتمي ) للعط الدراسي ‪.2016‬‬ ‫‪ -3‬الطلبة الموهوبون‪ :‬وه جميل طلبة وططلبطت مدارس (الملك عبد اه الثطني للتمي )‬ ‫للعط الدراسي ‪.2016‬‬ ‫منهج الدراسة‬ ‫اتبعت الدراسة المنهد الوص ي المسحي وذلك لمنطسبته فاي الوصاول إلاى تحدياد درجاة‬ ‫توظيااف معلمااي الطلبااة الموهااوبين فااي ماادارس (الملااك عبااد اه الثااطني للتمي ا ) ألنمااطط الااتعل‬ ‫اإللكتروني‪.‬‬ ‫مجتمع الدراسة وعينتها‬ ‫تكون مجتمل الدراسة من جميل معلمي ومعلمطت الطلبة الموهوبين في مدارس (الملك‬ ‫عبد اه الثطني للتمي ) للعط الدراسي (‪ ,)2016‬والبطل عدده (‪ )306‬معلمطً ومعلمة حست‬ ‫معلمط ومعلمة من‬ ‫إحصطلية و ارة التربية والتعلي ‪ .‬أمط عينة الدراسة فتكونت من (‪)107‬‬ ‫ً‬ ‫معلمط و(‪ )61‬معلمة ت اختيطره بطلطريقة العشوالية البسيطة‪.‬‬ ‫مجتمل الدراسة‪ ,‬منه (‪)46‬‬ ‫ً‬ ‫والجدول (‪ )1‬يوضو تو يل عينة الدراسة حست متاير الجنس‪ ,‬والمؤهل العلمي‪ .‬وسنوات‬ ‫الخبرةل‬ ‫جدول (‪)1‬‬ ‫توزيع عينة الدراسة حسب الجنس والمؤهل العلمي وسنوات الخبرة‬ ‫المتغير‬ ‫الجنس‬ ‫العدد‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫الفئة‬ ‫ذكر‬ ‫‪46‬‬ ‫‪43.0‬‬ ‫أنثى‬ ‫‪61‬‬ ‫‪57.0‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المؤهل العلمي‬ ‫سنوات الخبرة‬ ‫دراسطت عليط‬ ‫‪53‬‬ ‫‪49.5‬‬ ‫بكطلوريوس‬ ‫‪54‬‬ ‫‪50.5‬‬ ‫أقل من ‪ 10‬سنوات‬ ‫‪45‬‬ ‫‪42.1‬‬ ‫أكثر من ‪ 10‬سنوات‬ ‫‪62‬‬ ‫‪57.9‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪100.0‬‬ ‫المجموع‬ ‫أداة الدراسة‪:‬‬ ‫م ا اان خ ا ااالل الرج ا ااوأ إل ا ااى األدت النظ ا ااري والد ارس ا ااطت الس ا ااطبقة المتعل ا ااق بأنم ا ااطط ال ا ااتعل‬ ‫اإللكترونااي‪ ،‬كد ارسااة (‪2001‬‬ ‫‪)Becker,‬؛ و(‪)Naida, 2003‬؛ والخوالاادة (‪)2004‬ت وباادح‬ ‫(‪)2007‬ت و(‪ .)Wing, 2007‬حيق وضل البطحثون مجطإت وفقرات اإلستيبطنة إذ تكونات فاي‬ ‫ص ااورتهط األولي ااة م اان (‪ )30‬فقا ارة‪ .‬وج اارت اعتم ااطد س اال ليك اارت ت اادريد خمطس ااي‪ ,‬ح اادد بخمس ااة‬ ‫مسااتويطت هاايل (‪ )5‬بدرجااة كبي ارة جاادا‪ )4( ,‬بدرجااة كبي ارة‪ )3( ,‬بدرجااة متوسااطة‪ )2( ,‬بدرجااة‬ ‫قليلة‪ )1( ,‬بدرجة قليلة جدا‪ .‬وقد حدد البطحثون ثالق مستويطت (مرت ل‪ ،‬ومتوسط‪ ،‬ومنخ‬ ‫بنطل على معطدلاة طاول ال لاة وبطلتاطلي فطلمساتويطت هاي مانخ‬ ‫(‪ ،)3.67 – 2.34‬مرت ل (‪.)5 -3.68‬‬ ‫)‬ ‫(أقال مان ‪ ،)2.33‬متوساطة‬ ‫صدق وثبات أداة الدراسة‬ ‫متخصصا اط ف ااي من ااطهد‬ ‫محكما اط‬ ‫للتحق ااق م اان ص اادق األداة ج اارت عرض ااهط عل ااى (‪)11‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫والتاادريس وتكنولوجيااط التعلااي والموهبااة واإلبااداأ‪ ،‬وطلاات إلاايه إباادال آ ارله ا فااي ماادت وضااوح‬ ‫تعليماطت اإسااتبيطن وطبطعتااه‪ ،‬ومنطساابة فق ارتااه‪ ،‬وصايطغته اللاويااة‪ .‬وفااي ضااول آرال المحكمااين‬ ‫تا تعااديل صاايطغة بع ا‬ ‫ال قارات التااي أجماال (‪ )%80‬ماان المحكمااين علااى تعااديلهط‪ ،‬لتصاابو‬ ‫اإستيبطنه بصورته النهطلية مكونه من (‪ )26‬فقرة‪ .‬وللتأكاد مان ثباطت اإساتيبطنه جارت تطبيقهاط‬ ‫على عينة استطالعية من خطرج الد ارساة وبلاات (‪ )20‬معلماط ومعلماة‪ ،‬وجارت حساطت معطمال‬ ‫اإرتبااطط بيرسااون بااين درجااطته فااي الم ارتين إذ بلا (‪ ،)0.92‬وحسااطت معطماال الثبااطت بطريقااة‬ ‫اإتس ااطق ال ااداخلي حس اات معطدل ااة (كرونب ااطخ أل ااط)‪ ,‬إذ بلا ا (‪ )0.88‬ل ااةداة كك اال‪ ,‬وه ااو مع اادل‬ ‫مقبول ألغ ار‬ ‫الدراسة‪.‬‬ ‫إجراءات الدراسة‬ ‫‪12‬‬ ‫لتحقيق أهداف الدراسة جرت إتبطأ الخطوات اآلتيةل‬ ‫‪ -1‬تحديد مشكلة الدراسة والرجوأ إلى األدت النظري والدراسطت السطبقة‪.‬‬ ‫‪ -2‬إعداد أداة الد ارسة والتأكد من صدقهط وثبطتهط وفقًط لإلجرالات العلمية المتبعة‪.‬‬ ‫‪ -3‬تو يل األداة على معلمي ومعلمطت مدارس الملك عبد اه الثطني للتمي ‪.‬‬ ‫‪ -4‬تحليل نتطلد الدراسة ومنطقشتهط‪.‬‬ ‫‪ -5‬تقدي مجموعة من التوصيطت واإقتراحطت‪.‬‬ ‫متغيرات الدراسة‬ ‫المتاير المستقلل أنمطط التعل اإللكتروني‪.‬‬ ‫المتايرات التطبعة وهيل‬ ‫ الجنس (ذكر – أنثى)‪.‬‬‫‪ -‬المؤهل العلمي (دراسطت عليط – بكطلوريوس)‪.‬‬ ‫ سنوات الخبرة (أقل من ‪ 10‬سنوات – أكثر من ‪ 10‬سنوات)‪.‬‬‫المعالجة اإلحصائية‬ ‫للتحقق من أهداف الدراسة واإلجطبة على األسللة جرت استخدا المتوسططت الحسطبية‬ ‫واإنحرافطت المعيطرية للتعرف على درجة توظيف معلمي الطلبة الموهوبين ألنمطط التعل‬ ‫اإللكتروني في مدارس (الملك عبد اه الثطني للتمي )‪ ،‬وللتعرف على ال روق بين أرال عينة‬ ‫الدراسة تبعطً لمتايرات الجنس والمؤهل العلمي وسنوات الخبرة بطستخدا تحليل التبطين الثالثي‬ ‫(‪.)Three-Way ANOVA‬‬ ‫نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫جرت عر‬ ‫عرضط لهذه النتطلدل‬ ‫نتطلد الدراسة واإلجطبة على أسللتهط وفيمط يأتي‬ ‫ً‬ ‫نتااائج المتعلقااة بالساؤال األول‪ :‬مااا درجااة توظيااف معلمااي الطلبااة الموهااوبين ألنماااط‬ ‫التعلم اإللكتروني في مدارس (الملك عبد اهلل الثاني للتميز) في األردن؟‬ ‫ت ا حسااطت المتوسااط الحسااطبي واإنح اراف المعيااطري إلجطبااطت أف اراد عينااة الد ارسااة عاان‬ ‫درجة توظيف معلمي الطلبة الموهوبين ألنمطط التعل اإللكتروني‪ ،‬جدول (‪ )2‬يبين ذلكل‬ ‫جدول (‪)2‬‬ ‫‪13‬‬ ‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية إلجابات أفراد عينة الدراسة عن توظيف معلمي الطلبة‬ ‫الموهوبين ألنماط التعلم اإللكتروني‬ ‫المتوسط‬ ‫الرتبة‬ ‫الرقم‬ ‫الفقرات‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫يصبو المتعل مشطركط فعطإ في التعل اإلكتروني‬ ‫‪2‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬ ‫يدفل التعل‬ ‫اإلكتروني المتعل‬ ‫للحصول على‬ ‫المعلومة بجهوده الخطصة‬ ‫أعد الخطط المتعلقة بطلمنهطج إلكترونيط‬ ‫جهط‬ ‫أستخد‬ ‫ال يديو في تصوير الدروس‬ ‫النموذجية‬ ‫أقو بنشر الدرس التوضيحي وغير من المواقف‬ ‫التعليمية عبر المواقل التربوية اإلكترونية‬ ‫لدي ص حة على (‪ )Feacbook‬متخصصة في‬ ‫إثرال وتطوير المطدة العلمية‬ ‫أوظف شبكة اإنترنت في التدريس كتكليف الطلبة‬ ‫بإعداد البحوق والدراسطت التعليمية‬ ‫أستخد التعل اإلكتروني لدع التعل التقليدي‬ ‫وتع ي ه‬ ‫استخدا‬ ‫التعل‬ ‫اال نحراف‬ ‫الدرجة‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫‪3.91‬‬ ‫‪1.005‬‬ ‫مرت عة‬ ‫‪3.87‬‬ ‫‪0.922‬‬ ‫مرت عة‬ ‫‪3.86‬‬ ‫‪0.874‬‬ ‫مرت عة‬ ‫‪3.86‬‬ ‫‪0.976‬‬ ‫مرت عة‬ ‫‪3.82‬‬ ‫‪0.960‬‬ ‫مرت عة‬ ‫‪3.81‬‬ ‫‪0.992‬‬ ‫مرت عة‬ ‫‪3.76‬‬ ‫‪1.054‬‬ ‫مرت عة‬ ‫‪3.75‬‬ ‫‪0.933‬‬ ‫مرت عة‬ ‫اإلكتروني في تدريس الطلبة‬ ‫الموهوبين أكثر فطعلية من إستخدامه مل الطلبة‬ ‫‪3.66‬‬ ‫‪1.027‬‬ ‫متوسطة‬ ‫العطديين‬ ‫تنمية مهطرات الت كير حل المشكالت بطلتعل‬ ‫اإللكتروني‬ ‫أوظف برامد الوسطلط المتعددة في النشطططت‬ ‫التعليمية‬ ‫أستخد‬ ‫بع‬ ‫برنطمد )‪ (power point‬في تدريس‬ ‫المقررات‬ ‫التعل اإللكتروني ي يد من ثقة المتعل بن سه‬ ‫التعل اإللكتروني ي يد من تواصل وتعطون الطلبة‬ ‫فيمط بينه‬ ‫أستخد مشاالت األق ار‬ ‫المرنة أو المدمجة في‬ ‫التدريس‬ ‫أقو بإرسطل وتبطدل المل طت التعليمية التي لهط‬ ‫عالقة بطلمنهطج وحلول األسللة وغيرهط إلكترونيط‬ ‫‪3.62‬‬ ‫‪0.897‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪3.59‬‬ ‫‪0.911‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪3.55‬‬ ‫‪1.092‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪3.55‬‬ ‫‪1.039‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪3.54‬‬ ‫‪0.924‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪3.38‬‬ ‫‪1.121‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪3.36‬‬ ‫‪1.159‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪14‬‬ ‫الرتبة‬ ‫الرقم‬ ‫‪17‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪24‬‬ ‫الفقرات‬ ‫المتوسط‬ ‫اال نحراف‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫الدرجة‬ ‫للمتعلمين‬ ‫استخدا‬ ‫التعل‬ ‫اإلكتروني يؤدي إلى فقدان‬ ‫‪3.36‬‬ ‫‪1.004‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪3.09‬‬ ‫‪1.186‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪2.77‬‬ ‫‪1.121‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪20‬‬ ‫‪8‬‬ ‫أستخد نظط ال هرسة (األرشيف) في التدريس‬ ‫‪2.72‬‬ ‫‪1.172‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪21‬‬ ‫‪23‬‬ ‫أتواصل مل الطلبة عن طريق البريد اإللكتروني‬ ‫‪2.63‬‬ ‫‪1.278‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪22‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪9‬‬ ‫التواصل اإلنسطني المبطشر للمتعل مل اآلخرين‬ ‫أستخد المكتبة اإلكترونية في التدريس‬ ‫أوظف المنتديطت التعليمية في طرح بع‬ ‫المواضيل التعليمية للطلبة‬ ‫أستخد‬ ‫نظط‬ ‫التعل‬ ‫المدرسة في إجرال بع‬ ‫اإللكتروني المتوافر في‬ ‫اإمتحطنطت الخطصة‬ ‫‪2.60‬‬ ‫‪1.324‬‬ ‫متوسطة‬ ‫للطلبة‬ ‫أوظف مواقل التواصل اإجتمطعي مثل )‪(chat‬‬ ‫إلجرال حوا ارت علمية مل الطلبة‬ ‫أوظف برمجية )‪ (WebCT‬في التدريس‬ ‫أستخد القل الضولي وبرامد تصمي الرس في‬ ‫التدريس‬ ‫يمكن اإستانطل عن المعل في التعل اإللكتروني‬ ‫الدرجة الكلية‬ ‫‪2.45‬‬ ‫‪1.151‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪2.33‬‬ ‫‪1.071‬‬ ‫منخ ضة‬ ‫‪2.20‬‬ ‫‪1.103‬‬ ‫منخ ضة‬ ‫‪2.11‬‬ ‫‪1.231‬‬ ‫منخ ضة‬ ‫‪3.26‬‬ ‫‪0.479‬‬ ‫متوسطة‬ ‫يبين الجدول (‪ )2‬أن المتوسططت الحسطبية قد تراوحت مطبين (‪ ،)3.91-2.11‬وبل‬ ‫المتوسط الحسطبي لةداة ككل (‪ )3.26‬بدرجة متوسطة‪.‬‬ ‫حيق جطلت ال قرة رق (‪ )10‬والتي تن‬ ‫على "يصبو المتعل مشطركط فعطإ في التعل‬ ‫اإلكتروني" في المرتبة األولى وبمتوسط حسطبي بل (‪ )3.91‬وبدرجة مرت عة‪ ، ،‬بينمط جطلت‬ ‫ال قرة رق (‪ )9‬ونصهط "يمكن اإستانطل عن المعل في التعل اإلكتروني" بطلمرتبة األخيرة‬ ‫وبمتوسط حسطبي بل (‪ )2.11‬بدرجة منخ ضة‪.‬‬ ‫ويع و البطحثون هذه النتيجة إلى أن التعل اإلكتروني يسطعد المتعلمين في اإعتمطد‬ ‫على أن سهمط‪ ،‬ممط يشجل على استقالليته ويعطيه الحرية والجرأة في التعبير عن أن سه‬ ‫مقطرنة بطلتعل التقليدي‪ ,‬والحصول على التاذية الراجعة ال ورية حيق تتوافر عملية التقوي‬ ‫البنطلي الذاتي والتقوي الختطمي‪ ,‬خطصة أننط نتعطمل مل فلة الموهوبين والذين إ تنطسبه‬ ‫األسطليت التقليدية في التعل ‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ويمكن أن تعود هذه النتيجة إلى أن التعل اإللكتروني ياير صورة الحصة التقليدية التي‬ ‫تتمثل بطلشرح واإللقطل من قبل المعل واإلنصطت والح ظ واإستظهطر من قبل المتعل إلى بيلة‬ ‫تعل ت طعلية تقو على الت طعل بين المتعل ومصطدر التعل المختل ة وبينه وبين مالله‪ .‬ومن‬ ‫هنط فإنه إ يمكن اإستانطل عن المعل في العملية التعلمية والتعليمية فطلمعل هو المرشد‬ ‫والنطصو لطالبه‪ ,‬كمط أنه حتى بوجود أنمط التعل اإلكتروني إ يمكن اإستانطل عن النمط‬ ‫اإعتيطدي في التدريس حيق يت التعل داخل ال صل اإعتيطدية‪ ,‬ولكن تت اإلفطدة من شبكة‬ ‫اإلنترنت وأنمطط التعل اإللكتروني كوعطل لمصطدر التعل والتعلي والخبرات الخطصة والتي يت‬ ‫تصميمهط وانتطجهط واتطحتهط على الشبكة‪.‬‬ ‫وتت ق هذه النتيجة مل نتطلد دراسة (أبو الرت‪ )2003 ,‬والتي بينت أن المعلمين‬ ‫يوظ ون الحطسوت في تدريسه وبدرجة متوسطة‪ .‬كمط تت ق هذه النتيجة مل نتطلد دراسة‬ ‫(الخوالدة‪ )2004 ,‬والتي بينت أن ابر صور التعل اإللكتروني التي وقعت ضمن اإستخدا‬ ‫العطلي كطنت اإتصطل بمدارس إلكترونية‪ ,‬والبحق اإللكتروني عبر محركطت البحق‪ ,‬والبريد‬ ‫أيضط مل نتطلد دراسة (العمري‪ )2006 ,‬والتي بينت نتطلجهط أن درجة‬ ‫اإللكتروني‪ .‬وتت ق ً‬ ‫استخدا المعلمين لمهطرات التعل اإللكتروني متوسطة‪.‬‬ ‫بينمط تتعطر‬ ‫هذه النتيجة مل نتطلد دراسة اودابطسي (‪ )Odabasi,2001‬والتي بينت‬ ‫جدا‪.‬‬ ‫نتطلجهط أن المعلمين يستخدمون المصطدر المحوسبة الحطسوت واإلنترنت بدرجة قليلة ً‬ ‫نتااائج الس اؤال الثاااني‪ :‬هاال توجااد فااروق ذات داللااة إحصااائية عنااد مسااتو الداللااة‬ ‫)‪ (0.05 ≥ α‬في درجة ممارسة معلماي الطلباة الموهاوبين ألنمااط الاتعلم اإللكتروناي تعاز‬ ‫إلى المتغيرات اآلتية‪( :‬الجنس‪ ,‬المؤهل العلمي‪ ,‬سنوات الخبرة)‪.‬‬ ‫لإلجطبة عن السؤال ت حسطت المتوسط الحسطبي واإنحراف المعيطري لدرجة توظيف‬ ‫معلمي الطلبة الموهوبين ألنمطط التعل اإللكتروني حست متايرات الجنس‪ ،‬والمؤهل العلمي‪،‬‬ ‫وسنوات الخبرة‪ ،‬والجدول (‪ )3‬يبين ذلك‪.‬‬ ‫جدول (‪)3‬‬ ‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجة توظيف معلمي الطلبة الموهوبين ألنماط التعلم‬ ‫اإللكتروني حسب متغيرات الجنس‪ ،‬والمؤهل العلمي‪ ،‬وسنوات الخبرة‬ ‫المتغيرات‬ ‫الجنس‬ ‫المتوسط الحسابي االنحراف المعياري‬ ‫العدد‬ ‫ذكر‬ ‫‪3.13‬‬ ‫‪0.447‬‬ ‫‪46‬‬ ‫أنثى‬ ‫‪3.35‬‬ ‫‪0.486‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫‪0.481‬‬ ‫‪53‬‬ ‫المؤهل العلمي دراسطت عليط‬ ‫‪16‬‬ ‫سنوات الخبرة‬ ‫بكطلوريوس‬ ‫‪3.34‬‬ ‫‪0.467‬‬ ‫‪54‬‬ ‫أقل من ‪ 10‬سنوات‬ ‫‪3.20‬‬ ‫‪0.495‬‬ ‫‪45‬‬ ‫أكثر من ‪ 10‬سنوات‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪0.468‬‬ ‫‪62‬‬ ‫يبين الجدول (‪ )3‬تبطيًنط ظطهرًيط في المتوسططت الحسطبية واإنحرافطت المعيطرية لدرجة‬ ‫توظيف معلمي الطلبة الموهوبين ألنمطط التعل اإللكتروني بسبت اختالف فلطت متايرات‬ ‫الجنس‪ ،‬والمؤهل العلمي‪ ،‬وسنوات الخبرة ولبيطن دإلة ال روق اإلحصطلية بين المتوسططت‬ ‫الحسطبية ت استخدا تحليل التبطين الثالثي‪ ،‬والجدول (‪ )4‬يبين ذلك‪.‬‬ ‫جدول (‪)4‬‬ ‫تحليل التباين الثالثي ألثر الجنس‪ ،‬والمؤهل العلمي‪ ،‬وسنوات الخبرة على درجة‬ ‫توظيف معلمي الطلبة الموهوبين ألنماط التعلم اإللكتروني‬ ‫مصدر التباين‬ ‫مجموع‬ ‫درجات‬ ‫المربعات‬ ‫‪1.009‬‬ ‫‪4.610‬‬ ‫المؤهل العلمي‬ ‫‪0.398‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.398‬‬ ‫‪1.818‬‬ ‫‪0.181‬‬ ‫سنوات الخبرة‬ ‫‪0.022‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.022‬‬ ‫‪0.099‬‬ ‫‪0.754‬‬ ‫الخطأ‬ ‫‪22.552‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪0.219‬‬ ‫الكلي‬ ‫‪24.366‬‬ ‫‪106‬‬ ‫الجنس‬ ‫المربعات‬ ‫‪1.009‬‬ ‫الحرية‬ ‫‪1‬‬ ‫متوسط‬ ‫قيمة ف‬ ‫الداللة‬ ‫اإلحصائية‬ ‫‪0.034‬‬ ‫يتبين من الجدول (‪ )4‬وجود فروق ذات دإلة إحصطلية (‪ )0.05 = ‬تع ت ألثر‬ ‫الجنس‪ ،‬حيق بلات قيمة ف (‪ )4.610‬وبدإلة إحصطلية بلات (‪ ،)0.034‬وجطلت ال روق‬ ‫لصطلو اإلنطق‪ .‬وعد وجود فروق ذات دإلة إحصطلية (‪ )0.05 = ‬تع ت ألثر المؤهل‬ ‫العلمي‪ ،‬حيق بلات قيمة ف )‪ (1.818‬وبدإلة إحصطلية بلات (‪ .)0.181‬وكذلك عد وجود‬ ‫فروق ذات دإلة إحصطلية (‪ )0.05 = ‬تع ت ألثر سنوات الخبرة‪ ،‬حيق بلات قيمة ف‬ ‫)‪ (0.099‬وبدإلة إحصطلية بلات (‪.)0.754‬‬ ‫وفيمط يتعلق بمتاير الجنس يرت البطحثون أن كال الجنسين يخضعون إلى الظروف‬ ‫ن سهط في مدارس (الملك عبد اه الثطني للتمي )‪ ،‬وعلى الرغ من أنه يدرسون في مدارس‬ ‫متشطبهة من حيق اإلمكطنطت المطدية‪ ،‬وتصمي البنطل المدرسي‪ ،‬ووجود المختبرات وأجه ة‬ ‫الحطسوت وملحقطتهط‪ ،‬ويتعرضون إلى األعبطل والمتطلبطت والواجبطت ن سهط فضال عن َّ‬ ‫أن كال‬ ‫الجنسين لديه اهتمط مشترك وهو التعلي ‪ .‬إإ أن اإلنطق لديهن رغبة أكثر من الذكور في‬ ‫جهودا أكبر في توظيف التعل اإللكتروني لتحسين‬ ‫اإلبداأ في العملية التعليمية ويبذلن‬ ‫ً‬ ‫مستوت الطلبة الموهوبين‪ ,‬على الرغ من األعبطل الملقطة على عطتقهن وتعدد أدوار اإلنطق‬ ‫دالمط إلى التقد واإلبداأ‪.‬‬ ‫كأ وكمربية وك وجة‪ ,‬إإ أنهط تطمو ً‬ ‫‪17‬‬ ‫وتت ق هذه النتيجة مل نتطلد دراسة (العمري‪ )2006 ,‬والتي بينت عد وجود فروق في‬ ‫وعي المعلمين نحو التعل اإللكتروني تع ت لمتاير الجنس‪.‬‬ ‫أمط فيمط يتعلق بمتاير المؤهل العلمي يمكن أن يع ت ذلك إلى وعي معلمي ومعلمطت‬ ‫(مدارس الملك عبد اه الثطني للتمي )‪ ،‬وشعوره بأهمية استخدا أنمطط التعل اإللكتروني في‬ ‫التدريست با‬ ‫النظر عن مؤهالته العلمية‪ ,‬فشبكة (اإلنترنت) أصبحت تشكل ركي ة من‬ ‫ركطل التعلي ‪ ،‬وهي أداة مهمة لمهنته ‪ ،‬و َّأنهط تحسن من نوعية التعلي لديه ‪ .‬وقد يعود ذلك‬ ‫إلى الدورات التي تعقدهط و ارة التربية والتعلي بشكل مستمر لجميل المعلمين‪ ،‬ممط ينمي‬ ‫اتجطهطت إيجطبية نحو أنمطط التعل اإللكتروني‪.‬‬ ‫وتت ق هذه النتيجة مل نتطلد دراسة (بدح‪ )2007 ,‬والتي بينت عد وجود فروق في‬ ‫درجة امتالك أعضطل هيلة التدريس في استخدا تقنيطت التعل اإللكتروني تع ت لمتاير‬ ‫المؤهل العلمي‪.‬‬ ‫أمط فيمط يتعلق بمتاير سنوات الخبرة يمكن أن يع ت ذلك إلى توافر األجه ة (اإلنترنت)‬ ‫بطلدرجة ن سهط في مدارس (الملك عبد اه الثطني للتمي )‪ ،‬وأن المعلمين يدرسون المنطهد‬ ‫ذاتهط‪ ،‬وأن ظروف العمل المطدية والمعنوية إ تدأ مجطإ لظهور أثر خبرات المعلمين‪ ,‬فطلكل‬ ‫يخضل لظروف العمل ومتطلبطته ن سهط‪.‬‬ ‫وتت ق هذه النتيجة مل نتطلد دراسة (العمري‪ )2006 ,‬والتي بينت عد وجود فروق في‬ ‫اتجطهطت المعلمين نحو التعل اإللكتروني تع ت لمتاير الخبرة‪.‬‬ ‫التوصيات‬ ‫في ضول مط توصل إليه البطحثون من نتطلد فإنه يمكن تقدي التوصيطت اآلتيةل‬ ‫‪ .1‬ضاارورة توظيااف بارامد الوسااطلط المتعااددة فااي النشااطططت التعليميااة‪ ,‬واسااتخدا المكتبااة‬ ‫اإلكترونيااة فااي التاادريس‪ ,‬وتوظيااف المنتااديطت التعليميااة فااي طاارح بع ا‬ ‫للطلبة‪.‬‬ ‫المواضاايل التعليميااة‬ ‫‪ .2‬إنشطل قطعدة بيطنطت ورباط المادارس األردنياة بشابكة موحادة‪ ،‬وتأسايس مجموعاطت باين‬ ‫المعلمين في التخص‬ ‫الواحد لتبطدل وجهطت النظر فيمط يخد العملية التربوية والتعليمية‪.‬‬ ‫‪ .3‬إنشطل مواقل تدريبية إلكترونية إلفطدة المعلمين عن أها التطاورات فاي مجاطل اساتخدا‬ ‫(اإلنترنت) في التدريس واألبحطق التربوية‪ ،‬لمواكبة التطورات السريعة في هذا المجطل‪.‬‬ ‫‪ .4‬إجارال د ارسااطت مقطرنااة لدرجااة اسااتخدا الااتعل اإللكترونااي بااين مادارس الملااك عبااد اه‬ ‫الثطني للتمي ‪ ,‬والمدارس الحكومية األخرت‪ ،‬والصعوبطت التي تواجهه ‪.‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪ .5‬إثرال بارامد اعاداد المعلماين فاي الجطمعاة بمساطقطت تمكان الطلباة مان اماتالك مهاطرات‬ ‫التعل اإلكتروني في التعلي بك طلة وفطعلية‪.‬‬ ‫المراجع‬ ‫أوالا‪ -‬المراجع العربية‪:‬‬ ‫بدح‪ ,‬أحمد (‪ .)2007‬درجة امتالك أعضطل هيلة التدريس في األقسط التربوية للمهطرات األسطسية إستخدا‬ ‫تقنيطت التعل اإللكتروني في جطمعة البلقطل التطبيقية‪ .‬مجلة الدراسات العلوم التربوية‪-‬الجامعة‬ ‫األردنية‪.30-12 ,)3(2 ,‬‬ ‫توفيق‪ ,‬صالح وعلي‪ ,‬نطديط (‪ .)2012‬التعلم اإللكتروني وعصر المعرفة‪ .‬مصرل المكتبة العصرية للنشر‬ ‫والتو يل‪.‬‬ ‫الخوالدة‪ ,‬تيسير (‪ .)2004‬صور التعل اإللكتروني التي يمطرسهط المعلمون في المدارس الخطصة في‬ ‫عمطن‪ .‬مجلة القراءة والمعرفة‪ ,‬جطمعة عين شمس‪ ,‬القطهرة‪.144 -121 ،)34( ,‬‬ ‫الخوالدة‪ ،‬محمد (‪ .)2004‬أسس بناء المناهج التربوية وتصميم الكتاب التعليمي‪ .‬عمطنل دار المسيرة‬ ‫للنشر والتو يل‪.‬‬ ‫ال هراني‪ ,‬عمر (‪ .)2005‬واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس في جامعة الملك فهد للبترول والمعادن‬ ‫لتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في التدريس‪ .‬رسطلة مطجستير غير منشورة‪ ,‬الجطمعة األردنية‪,‬‬ ‫األردن‪.‬‬ ‫الطبطخ‪ ,‬حسنطل والهطدي‪ ,‬محمد (‪ .)2005‬إستراتيجية تطوير وادارة المحتو‬ ‫اإللكتروني للمقررات‬ ‫الدراسية بناء على نماذج التعلم المتاحة‪ .‬ورقة بحثية مقدمة إلى المؤتمر العلمي الثطني عشر لنظ‬ ‫المعلومطت وتكنولوجيط الحطسبطت في ال ترة ‪ ,2005/2/17-15‬أكطديمية السطدات للعلو اإلدارية‪,‬‬ ‫القطهرة‪.‬‬ ‫عبد الحميد‪ ,‬محمد (‪ .)2005‬منظومة التعليم عبر الشبكات‪ .‬مصرل مؤسسة عطل الكتت للنشر والتو يل‪.‬‬ ‫عبد الع ي ‪ ,‬حمدي (‪ .)2008‬التعليم اإللكتروني الفلسفة – والمبادئ – واألدوات – والتطبيقات‪ .‬عمطنل‬ ‫دار ال كر للنشر والتو يل‪.‬‬ ‫العبد الكري ‪ ,‬مشطعل (‪ .)2009‬واقع استخدام التعلم اإللكتروني في مدارس المملكة األهلية بمدينة‬ ‫الرياض‪ .‬رسطلة مطجستير غير منشورة‪ ,‬جطمعة الملك سعود‪ ,‬الريط‬ ‫‪.‬‬ ‫عبد المجيد‪ ,‬حذي ة (‪ .)2008‬تطوير وتقييم نظام التعلم اإللكتروني التفاعلي للمواد الهندسية‬ ‫والحاسوبية‪ .‬رسطلة مطجستير غير منشورة‪ ,‬األكطديمية العربية‪ ,‬الدنمطرك‪.‬‬ ‫العري ي‪ ,‬يوسف (‪ .)2003‬التعلم اإللكتروني تقنية واعدة وطريقة رائدة‪ .‬ندوة التعل اإللكتروني في ال ترة‬ ‫‪ ,2003/2/20‬جطمعة الملك فيصل‪ ,‬الريط‬ ‫‪.‬‬ ‫العمري‪ ,‬أمنة (‪ .)2006‬واقع استخدام مستلزمات التعلم اإللكتروني في مدارس محافظة إربد من وجهة‬ ‫نظر المعلمين واتجاهات المعلمين والطلبة نحوها‪ .‬رسطلة مطجستير غير منشورة‪ ,‬جطمعة اليرموك‪,‬‬ ‫إربد‪.‬‬ 19 ‫ درجة توظيف الك طيطت الحطسوبية المكتسبة من مسطق‬.)2013( ‫ محمود‬،‫ يوسف وحميدات‬،‫عيطدات‬ ‫ مجلة‬،‫برامد األط طل المحوسبة في التدريس من قبل معلمطت التدريت الميداني ومعوقطت توظي هط‬ .439 -413 ‫)ل‬3(19 ،‫المنار‬ .‫ عمطنل دار ال كر للنشر والتو يل‬.‫ استخدام الحاسوب في التعليم‬.)2002( ‫ إبراهي‬,‫ال طر‬ ‫ الشبكة العربية للتعلي الم توح‬,‫ مجلة أفاق‬.‫ دور المعل في التعل اإللكتروني‬.)2010( ‫ تيسير‬,‫الكيالني‬ .file:///C:/Users/Ahmeddaoud/Downloads/45.pdf ‫والتعلي عن بعد متوفر علىل‬ .‫ل مكتبة العبيكطن‬ ‫ الريط‬.‫ االتصال اإللكتروني وتكنولوجيا التعليم‬.)2005( ‫ عليطل‬,‫ كريط والجندي‬,‫إل‬ .‫ عمطنل دار الثقطفة‬.‫ األسس التربوية لتقنيات التعلم اإللكتروني‬.)2010( ‫ محمد‬,‫المالح‬ .‫ مؤسسة طيبة للنشر والتو يل‬:‫ مصر‬.‫ التعليم اإللكتروني واإلعالم الجديد‬.)2012( ‫ أيمن‬,‫يس‬ :‫ المراجع األجنبية‬-‫ثانيا‬ ‫ا‬ Agbatogun, A. (2010). Faculty members views of E-Learning in South – West Nigerian Universities. The International Journal of Technology, knowledge and Society. (3), 1-20. Becker, H. (2001). How are teachers using computer in instruction: paper presented at the 2001 meetings of the American educational research association. Retrieved 22-9-2015, fromwww.crito.uci.edu.com Frank, M., Reich, N., & Humphreys, K. (2003). Respecting the human needs of students in the development of e-learning. Computers & Education, 40(1), 42-51. Grove, A. (2003). E-Learning. Retrieved 5-9-2015, from WWW.CONGNITIVEDESIGNSOLUTIONS.COM Naida, S. (2003). Trends in faculty use and perceptions of e- learning. Learning & teaching in action. 2(3), 73-79. Odabasi, H. (2001). Faculty use of technological resources in Turkey. Innovation in Education and Training International. 37(2), 103-107. Reisman, S., Flores, J., & Edge, D. (2003). Electronic Learning Communities: USDLA, Information Publishing. Wing, L. (2007). A Study of primary school teacher's perceptions of development of information technology in education in Hong Kong. The Dissertation of Chinese University of Hong Kong. ATT3302427. DR. BADER ALFELAIJ Can Students’ Smartphones Replace Data-show Inside the Classroom? Action Research (AR) balflaij@gmail.com Tel:00965-55188558 JULY 13, 2016 [THE PUBLIC AUTHORITY FOR APPLIED EDUCATION AND TRAINING] Researcher & Part-time Teacher DR. BADER ALFELAIJ Can Students’ Smartphones Replace Data-show Inside the Classroom? Action Research (AR) Abstract: Due to the shortage of adequate data-show and projectors at the Public Authority for Applied Education and Training (PAAET) in Kuwait, smartphones and their accompanying apps provide a platform which, if exploited appropriately, could benefit both teachers and students. This research focuses on the use of smartphones as a technological alternative to inadequate datashow and projectors. Furthermore, the use of smartphones as a platform for pursuing collaborative work amongst pre-service teachers is explored here. For this purpose, action research (AR) was applied as a methodology, with several different approaches and technologies being adopted by the teacher and participants, i.e. collaborative learning (CL); group discussion; lectures; relevant video material (via personal data-show and smartphones); a summative activity through ClassMarker; an e-survey on SurveyMonkey, and finally, WhatsApp to connect participants with each other outside the lecture hall. Text messages from WhatsApp were analysed using interaction analysis (IA). In addition, two methods of data collection and analysis were applied, namely participant observation and an e-survey. Within AR, these allow for the ongoing and immediate analysis of data in recurring cycles of planning, data-gathering, evaluation and action. The findings show how smartphones and their accompanying apps can represent a suitable technological alternative to data-show for displaying relevant educational videos in the classroom. There is evidence to suggest that the majority of participants in the present study accepted and appreciated being able to use their own smartphones and accompanying apps (in this case, WhatsApp), both within and outside the classroom. These were used as a means of communicating with peers and for accessing relevant educational videos. Overall, it was believed to be a useful practice. Moreover, most of the participants were satisfied with the combination of teaching methods used in this study (i.e. video material presented via different means, such as on smartphones or through data-show; CL; a summative activity; group discussion, and lectures) and collaboration with peers was generally favoured by the participants, as they thought it offered them the chance to increase their understanding and knowledge. However, further research is called for to be able to fully understand the real impact of educationally relevant videos on the training of pre-service teachers. 1 DR. BADER ALFELAIJ Introduction: The lack of data-show and projectors in classrooms is not a new challenge faced by teachers in the College of Basic Education at Kuwait’s Public Authority for Applied Education and Training (PAAET). Unfortunately, even with a move to new premises, there are certain shortcomings which prevail, such as the shortage or even complete lack of equipment in classrooms. Moreover, in recent research, Alfelaij (2015) found many barriers to the integration of technology into classrooms in this context, whether contextual/cultural, general or technical. For instance, some of the contextual/cultural barriers represent:    The current education system, which encourages rote learning amongst students, as opposed to the synthesis of information. Teachers and students depending heavily on printed resources, e.g. textbooks. Constraints arising from a lack of self-confidence and motivation amongst the students themselves. More general barriers represent:   Health problems arising through the excessive use of certain devices, e.g. back pain or eye problems, resulting in headaches, blurred vision and eye strain The long-term prospect of a loss of interest in technology and the accompanying materials used. However, technical barriers include:    The lack of space and equipment in lecture rooms and classrooms, especially the shortage of data-show for displaying images, text and video. The lack of ongoing technical support. The lack of Internet access, e.g. Wi-Fi in lecture rooms and classrooms. The above challenges had a negative effect on the researcher (who was also the teacher) in his efforts to implement technology as a means of displaying relevant videos in the classroom, such as on topics being studied by the pre-service teachers concerned. Therefore, having to think ‘outside the box’ drove him to search for alternatives to the above technology (namely datashow and projectors), in order to display relevant materials of all kinds. Along these lines, the technology already available to the pre-service teachers in the form of their own smartphones presented itself as a feasible option, given that this kind of technology, sometimes referred to as mobile or M-technology (e.g. smartphones), “is widely embraced by the student community” (AlFahad, 2009, p. 118). Furthermore, M-technology suggests the potential for more effective learner engagement (Wang, Shen, Novak & Pan, 2009) and the facilitation of CL (Alfelaij, 2015). It is moreover convenient for displaying educational video material. In the following Literature Review, the researcher discusses several important questions in this regard, namely why it is important to be able to display video material, why smartphones and their accompanying apps were selected for the present study and why CL has been emphasised here. 2 DR. BADER ALFELAIJ Literature Review: Why is it important for pre-service teachers at PAAET to be able to view educational video materials? The present researcher is of the opinion that short and relevant videos, followed by a discussion of any thoughts or concepts which subsequently emerge is more beneficial for students in the abovementioned context than merely listening to a lecture that includes a few slides. One manager involved in the construction of online courses and e-textbooks for formal education (Stanic, 2014) has in fact illustrated that the use of relevant videos holds many advantages for learning and the retention of information. For example, graphics and audio-material can be integrated into teaching as a means of capturing students’ attention, engaging them in the learning process and then enhancing their ability to retain what they have learned. Furthermore, Bruhl, Klosky and Bristow (2008) conclude that “[t]he use of short, simple, focused videos improves student perception of learning and academic performance in an engineering course” (p. 9). Even more dramatically, Freeman et al. (2014) reveal that the percentage of failure increases amongst undergraduate students when ‘traditional stand-and-deliver lectures’ are adopted as the sole teaching methods, instead of more inspiring and active learning methods. In her blog Grabill (2009), a third year college student at Vassar College expressed her disappointment with such traditional methods: “[R]ecently I came to the conclusion that I do not learn well from classes in which the lectures are based on PowerPoint presentations”. As an educator, Johnson (2012) endorses this, pointing out that regardless of the teacher’s efforts, “a lecture is still a lecture”. Nevertheless, there have been criticisms of access to audio-visual material both inside and outside the classroom. For instance, in response to one blogger, Young (2012), several teachers and college students expressed a certain amount of scepticism about whether students could learn more effectively through such means. It was claimed that students who exclusively access recorded lectures or educational videos may turn into passive rather than active learners. Additionally, it was highlighted that students will not automatically learn something new merely by watching videos, unless they engage in active learning. What consequently emerges is that the actual engagement of learners will further shift them from being passive to active learners. This will raise their level of thinking from mere memorisation of knowledge to the capacity to analyse, evaluate and even create it. The present researcher believes that the acquisition of more advanced skills, as in the higher thinking skills described in (Bloom, 1956) should play a vital role in the ongoing professional development of any motivated and effective teacher. Therefore, the researcher mission here is to focus on increasing engagement by implementing procedures and activities within the lecture hall, instead of relying solely on the traditional lecture format. For example, this would incorporate the encouragement of CL and the presentation of relevant videos, followed by fruitful interaction and discussion on the material thus presented. As a possibility for enhancing learner engagement and promoting more active learning, Johnson (2012) makes the following suggestions: “ask the students to do something with the knowledge and skills they have learned. Break up the lecture with learning activities. Let them practice. Get them moving. Get them talking. Make it so engaging that it will be difficult for students not to participate.” In the present research, blended learning approaches are adopted. This involves the researcher meeting the students at least twice weekly to clarify anything which is unambiguous or unclear, 3 DR. BADER ALFELAIJ as well as to design the activities and offer guidance and support. As a result, there is no fear of leaving the students isolated and struggling alone, which is what can happen on most online courses. According to Karnad (2013), “Students prefer blended teaching methods which incorporate both lecture recordings and live lectures, and often do not view recorded lectures as a replacement for attending live lectures” (p. 2). Why Collaborative Learning (CL)? It is the opinion of the current researcher that students need to advance to the higher thinking skills and become critical thinkers and that this is in fact one of the essential goals of effective teaching. Hence, it is important to vary the teaching and learning methods adopted. An example of this could be the inclusion of relevant videos alongside lectures. Mercer (2013) links improved learning outcomes with a greater interchange of ideas amongst learners, together with enhanced mutual support between them. However, the mere act of watching relevant videos will not in itself guarantee that the students fully understood all topics, concepts and lessons – their silence while watching educational videos does not imply the acquisition of required knowledge. Therefore, they may also be engaged in small groups in the classroom to initiate debate and provide an arena for any hesitant or defeatist voices. It is precisely for the latter reason that the researcher was eager to adopt a CL approach in this instance. Dillenbourg (1999) defines CL as follows: “The broadest (but unsatisfactory) definition of 'collaborative learning' (CL) is that it is a situation in which two or more people learn or attempt to learn something together” (p. 1). Thamraksa (2003) highlights many positive contributions of CL, such as promoting growth in students’ knowledge and skills, while at the same time developing their social skills. This is achieved at a personal level through the mutual exchange of opinions, competences and information. In fact, CL creates situations and environments where students not only grasp knowledge more fully and in more depth, but also grow in their capacity for critical thinking (Gokhale, 1995). The key element in the present case is that technology is used in such collaboration; more specifically, handheld devices in the form of M-technology. In this way, the process becomes easier and can take place more rapidly. Salmons (2009) supports this integration of technology via collaborative e-learning activities, through which innovation and new solutions can be generated as new knowledge acquired through learner interaction. Huang et al. (2010) confirm this, emphasising the opportunities for CL offered by M-technologies. The conclusion that may thus be drawn is that handheld devices potentially equip both teachers and students to extend collaboration beyond the walls of the classroom, whether to another single fixed venue, or from scattered locations. Why Smartphones and Their Accompanying Apps (i.e. WhatsApp)? Many scholars and researchers have presented the various benefits to be gained from integrating M-technologies into the classroom. For example, researchers such as Klopfer, Squire and Jenkins (2002) argue that “A powerful handheld learning environment might capitalize on the portability, social interactivity, context sensitivity, connectivity, and individuality of ubiquitous devices to bridge real and virtual worlds” (p. 95). Furthermore, Milrad (2003) and Thornton and Houser (2004) declare that M-technologies offer more opportunities for students to engage in CL, both inside and outside the classroom. Sharples, Taylor and Vavoula (2005) also point out that students with access to M-technologies can extend their classroom learning to homework, field trips and museum visits. In addition, Cobcroft et al. (2006) conclude from the most recent literature that M-technologies present substantial advantages and affordances for constructing and backing up critical, collaborative, creative and communicative capabilities 4 DR. BADER ALFELAIJ within learning settings. Moreover, Bryant (2006) perceives M-learning as a tool to “expand discussion beyond the classroom and provide new ways for students to collaborate and communicate within their class or around the world” (p. 61), while Duncan-Howell and Lee (2007) claim that “Mobile technologies present […] a means of bridging the gap between formal and informal learning” (p. 229). More specifically, Traxler (2009) found in the literature that Mlearning was defined in terms such as “personal, spontaneous, opportunistic, informal, pervasive, situated, private, context-aware, bite-sized, portable” (p. 13), adding that “Mobile learning technologies clearly support the transmission and delivery of rich multimedia content” (p. 17). Another study conducted as a survey at PAAET by Fargoun (2010) noted a positive attitude towards the adoption of M-learning amongst students. More recently, the attitudes of certain scholars have shifted to a greater focus on the pedagogical affordances of M-technologies. For example, Cochrane and Bateman (2010) believe that M-learning has the potential to bridge pedagogically designed learning contexts and to facilitate the creation of contexts and content by the students themselves, in a personal and collaborative way. The above authors add that M-learning can maintain personalisation and ’social connectedness’ from any location. Furthermore, Woodill (2010) identifies seven main affordances of M-learning: “Mobility, ubiquity, accessibility, connectivity, context sensitivity, individuality and creativity” (p. 530) and in a recent study, Alfelaij (2015) found that smartphone apps, especially WhatsApp, hold a pedagogical affordance which can enhance CL, i.e. quality of communication, control of communication, social construction of knowledge with new media, new roles (participatory simulation), and more opportunities to socialise with others. With a more specific focus on WhatsApp, researchers such as Ngaleka and Uys (2013) have tried to find a solution to the lack of computer laboratories at institutions, thus using mobile phones as a platform for collaborative research work in a group of third year undergraduate Information Systems students. The learners used WhatsApp to discuss their research project and the results show that this facilitated their work outside the classroom, i.e. when discussing meetings, the project and even other unrelated issues. What was important in the above case was that WhatsApp permitted learning and collaboration outside the classroom, without the influence of the lecturer. However, there are also many challenges related to the use of technology in the classroom, especially concerning hand-held devices like smartphones. For instance, they are generally expensive, making them inaccessible for some and they can also be distracting, as their many functions and options may lead students away from the main study topic and tasks. Besides, the “text-based message lacks inflection, lacking interactive multimedia, interaction can be clumpy and stilted, everything has to be short and small making meaningful interaction difficult” (Kukulska-Hulme & Pettit, 2009, p. 148). Moreover, there have been some concerns over health, such as backache from poor posture and eye strain through the overuse of devices (see Baldwin-Evans, 2004; Mehdipour & Zerehkafi, 2013; Rekkedal & Dye, 2007; Richardson, 2013). What is more, there is no demographic boundary between students' personal and academic lives. Added to the above, there is the potential issue of a lack of policy support, government investment and interest/awareness from stakeholders. Therefore, “as with all change management projects, gaining institutional support for the m-learning approach is critical. Areas to be addressed include cost, compatibility, equity of access, security, privacy and ethical concerns” (Traxler & Bridges, 2005; Mobile Learning Group, 2004, cited in Cobcroft et al., 2006, p. 25). However, in spite of the above-mentioned challenges, smartphones and their accompanying apps still hold many advantages, which have encouraged the present researcher to investigate the opportunities they offer for collaboration both inside and outside the classroom. 5 DR. BADER ALFELAIJ Furthermore, according to the researcher’s knowledge, no study in the current context of PAAET in Kuwait has endeavoured to offer a technological alternative to data-show or projectors inside lecture halls, given that there is currently a problem with the adequate provision of these. What is more, very few, if any, studies have combined several technologies, e.g. a free website as a platform (SimpleSite), a free application (WhatsApp), a summative activity (ClassMarker), an e-survey (SurveyMonkey), or a book-based curriculum to deliver a successful course. The Significance of this Research: The significance of this research lies in its presentation of an alternative technology (i.e. smartphones and their accompanying apps), to compensate for insufficient data-show at PAAET. This represents a solution which can be used both inside and outside the classroom. The researcher hopes that this AR, consisting of a four-step spiral process of planning, action, observation and reflection (for more details, see the Methodology section) will improve practice in the respective context. In addition, it is anticipated to open up new prospects and perspectives for other teachers to adopt and integrate M-technologies, as a means of displaying relevant videos to students, while at the same time keeping them consistently connected. Such technology can therefore initiate a channel for collaboration both within and beyond the classroom. Furthermore, it encourages teachers to abandon traditional teaching methods (i.e. teacher-centred approaches), transferring the focus to more learner-centred approaches. The Context and Participants: The present study takes place in the Education Technology Division (ETD) at PAAET in Kuwait. The participants (i.e. pre-service teachers) are members of this academic institution and all native Arabic speakers. Moreover, they are all male, with an average age of 20 and possess smartphones, as well as the ability to use them with their accompanying apps, i.e. WhatsApp in this particular case. The respective course is Introduction to Educational Technology - IET: 112, equivalent to two credits. It requires physical attendance amounting to three hours per week, divided over two days (14:00-15:30 on Mondays and Wednesdays) and concentrates on theoretical aspects, giving an overview of technology and its uses in modern education. The content includes an explanation of general concepts of educational technology and an educational study of the communication process. It also focuses on technological innovation in the field of education and how to use such innovation as a prospective teacher. The students must study five chapters of a text book entitled ‘Introduction to Education Technology’. The intended learning outcomes are listed below: By the end of the course, the students will be able to: 1. Define the basic concepts related to learning technology and its relationship to education and human contact components. 2. Recognise publishing technology, sculpture, paintings, drawings and printed visualisations. 3. Describe various types of display technology and its benefits, e.g. overhead projectors (OHPs) and opaque projectors – being able to indicate the main parts, exhibits and methods of use. 4. Define the computer and identify its roles, elements and applications. 5. Comprehend concepts like e-learning and distance learning (DL), with the respective properties, types and components. 6. Specify the constraints of technology and its various stages of application. 6 DR. BADER ALFELAIJ A consent form was distributed amongst all the participants to obtain their permission at the beginning of the investigation. The students were all informed that their personal information would be anonymised and remain confidential; stored on the researcher’s personal hard drive until the end of the study, when it would be permanently deleted. Additionally, the students were informed of their right to withdraw from the study at any stage of the investigation and at their discretion and convenience. Methodology: In trying to improve practice at PAAET in Kuwait, the present researcher decided to conduct AR. Carr and Kemmis (1986, p. 162) definition of AR may be encapsulated in the following definitions of it as: “A form of enquiry undertaken by participants in social situations in order to improve the rationality and justice of their own social or educational practices, as well as their own understanding of these practices and situations in which these practices are carried out.” According to Koshy (2005), AR is “an enquiry, undertaken with rigour and understanding so as to constantly refine practice; the emerging evidence-based outcomes will then contribute to the researching practitioner’s continuing professional development” (p. 10). It consists of a spiral process of planning, action, observation and reflection (Calhoun, 1993; McLean, 1995; Koshy, 2005). What is unique about it is its flexibility, whereby the process may begin at any step, with one cycle beginning once another is completed. This type of inquiry is considered to be most effective when it is viewed as a continuous process for improvement (McLean, 1995). What matters here is that “[f]or action researchers, theory informs practice, practice refines theory, in a continuous transformation” (O’Brien, 1998), thus indicating that it can be useful for the researcher to refine his theory after implementing practice. The present researcher’s theory is that students’ smartphones can supply pre-service teachers with a powerful technological tool for use in peer-communication and collaboration, as well as representing a successful technological alternative to data-show in lecture halls, since this equipment is often in short supply for viewing relevant videos. The confirmation or rejection of the theory will involve some work to refine it. According to Koshy (2005, p. 10), AR “involves researching your own practice, […] is about improvement; involves analysis, reflection and evaluation; and facilitates changes through enquiry.” However, the above author also warns that, AR faces some criticism which must be considered. For example, there have been allegations that it lacks rigour and validity, or that it is difficult to generalise from its results. Fortunately, some researchers have offered valuable advice related to the generalisation of the results. For example, Walsham (1995) argues that, to some extent, generalisation is achievable for qualitative research, as concepts can be generated that provide precise implications or rich insights. Furthermore, Hammersley (1992) clarifies how we can make generalisations, if other studies confirm the findings. He adds that a single case study may be used for inferential generalisation. This means a researcher providing a thorough description of the phenomenon under study and its context, so that findings may be applied to similar settings. Naturalistic generalisation is another means of generalising from a small case study. According to Stake (1980), naturalistic generalisation more commonly ensues from a single study to similar ones, rather than from a single study to an entire population. However, in the present research, the researcher is not interested in generalising findings or replicability, but in gaining rich and deep insights into how pre-service teachers use their smartphones and accompanying apps to watch relevant videos, interact, communicate and collaborate to construct knowledge. 7 DR. BADER ALFELAIJ O’Leary, Rao, and Perry (2004, p. 139), lists some of the reasons for carrying out AR, i.e. being able to address practical problems, generate knowledge and effect change. The present researcher will primarily focus on the first of these, namely how practical problems can be addressed. In this case, these arise from the absence of adequate data-show inside lecture halls at PAAET in Kuwait. The following Figure (Figure 1) presents a simple model of the typical cyclical AR process, with each cycle in four steps: planning, acting, observing and reflecting Reflect (MacIsaac, 1995 cited in O’Brien, 2001). . Figure 1: Simple Action Research (AR) Model (from Dan MacIsaac, 1995) Methods Used to Collect Data: 1. Participant Observation According to Jorgensen and Jorgensen (2015), participant observation involves the researcher interacting with others in everyday life, while also collecting information. This is a unique method of investigating the whole complex, diverse and contradictory gamut of human experience, in order to derive conclusions, concepts and meaning. In the (European-Commission, 2009, p. 62), it has been pointed out that “[O]bservational methods have the advantage of directly evaluating learners’ involvement and engagement in the learning environment and with the learning activities”. This method gives the researcher the chance to observe how participants (in this case, pre-service teachers at PAAET) act, accept or reject certain activities and communicate with each other within diverse instructional practices, such as classroom discussions, group activities, or classroom interaction. 8 DR. BADER ALFELAIJ 2. Interaction Analysis (IA) Jordan and Henderson (1995) indicate that: “Interaction Analysis […] is an interdisciplinary method for the empirical investigation of the interaction of human beings with each other and with objects in their environment. It investigates human activities, such as talk, nonverbal interaction, and the use of artefacts and technologies, identifying routine practices and problems and the resources for their solution” (p. 39). The IA approach is used to discover and understand some of the anticipated problems and challenges potentially faced by students during their learning journey. Using a smartphone app, i.e. WhatsApp, synchronous communication is facilitated among participants; giving them a better chance to obtain instant support and feedback from their teacher and colleagues. Analysing participants’ needs, problems and challenges will instantly allow teachers and researchers to act faster and modify their plans before it is too late and it becomes hard to correct mistakes. 3. E-Survey The researcher carried out a short e-survey (i.e. on SurveyMonkey, which is free online survey software with a questionnaire). In this way, participants’ responses were collected and analysed. This e-survey is completely free of charge and easy to use, but the ‘Basic’ plan is limited and only allows for the creation and transmission of a survey with up to 10 questions or elements. It was used to measure participants’ satisfaction with their own smartphones, both inside and outside the classroom, with reference to the viewing of relevant videos on topics currently being studied. Furthermore, it explored the students’ perspectives of using their own smartphones and accompanying apps (in this case, WhatsApp) for communication with other group members. Moreover, it assessed the different approaches adopted by the researcher during the semester (i.e. CL and the displaying of relevant videos). This method of investigation was meant to give the present researcher and other teachers in this context, namely at PAAET in Kuwait, more insight into the preferences of pre-service teachers and their perspectives of such approaches, i.e. CL, watching relevant videos and the use of technologies, such as smartphones, instead of just listening to lecturers. The Process of Data Collection and Analysis: Due to the lack of data-show in the classroom, the researcher had a range of techniques lined up for displaying and delivering lessons: A. The use of personal data-show for viewing certain video material (i.e. from YouTube) in the classroom (this is not an option for every teacher around the globe, due to the high price of equipment). B. Diversity in the type of lessons offered; the displaying of relevant videos; the curriculum course book; the encouragement of group discussion, and permission for the participants to use their own smartphones inside and outside the classroom, as a means of viewing relevant videos on the topics being studied, as well as to search for appropriate information, i.e. the concept of DL. Some of the topics being studied by the participants were difficult to conceptualise or master in a single session, e.g. e-learning and DL. Furthermore, there were technical difficulties involved 9 DR. BADER ALFELAIJ in activating the researcher‘s personal data-show, besides the absence of some of the participants during the summative activity. Therefore, the AR cycles were repeated and in each cycle, when the participants encountered obstacles, the researcher immediately intervened to address the imbalance and make amendments. What emerged was the continual analysis of data through recurring cycles of planning, data-gathering, evaluating and acting, thus amounting to four cycles: Cycle One: to avoid repeating what was already presented in the curriculum course book and to save the teacher’s voice, relevant videos were selected from YouTube. Many teachers, educators and institutions have presented useful and clear explanations of topics planned for the current research and furthermore, in Arabic (e.g. Introduction to Education Technology). Very often, these videos are new, updated and contain images and links to sources. Uploading such videos onto the website personally created by the present researcher, http://etpaaet.simplesite.com gave the participants the chance to watch them wherever and whenever they wanted, using any convenient means, e.g. on their own smartphones, laptops, etc. This website can be seen as the platform containing the course aims and description, announcements, a specific page for each aspect of the curriculum, learning videos, and copies of previous exam papers. The present researcher’s activities involved showing the participants relevant videos, as well as asking them to view this material at their convenience outside the classroom. The researcher connected his own smartphone (a Samsung Galaxy III) to the data-show with a HDMI connector and consequently observed that most of the participants agreed to watch the abovementioned videos. This activity was then followed by a short discussion on what the students had learnt or noted, as an alternative to a lecture. This is because although feedback after lectures is mainly found to be positive, not all participants are engaged by lectures; some hide behind the efforts of their peers, due to shyness and hesitation to share their opinions in public (Eberly Center for Teaching Excellence & Educational Innovation, 2008); sometimes referred to as the ‘free-rider phenomenon’. Unfortunately, at the start of the activity, the researcher’s personal data-show failed to work properly. For the first three chapters of the curriculum, technical problems were faced (i.e. the lack of connectors for recharging the equipment; poor display resolution and sound in a large lecture hall, and the loss of the Internet signal). To overcome these problems, during the reflection and modification step, the researcher purchased a connector and reconsidered the use of his own data-show to watch the videos. This was replaced with the students’ own smartphones. The sound was improved by using an external speakerphone and the latest smartphone (Samsung Note 5), with a WIFI display receiver (HDMI dongle), allowing for a faster Internet connection. Cycle Two: The researcher planned to use both his own data-show and the students’ smartphones to watch videos in the classroom. The researcher also planned to activate the CL approach to engage and benefit more students. During the fourth step in the process, namely ‘acting’, the participants were asked to watch relevant videos uploaded by the researcher. These were then discussed within each randomly selected group, based on where the participants were seated in the classroom. Furthermore, the students were asked to think creatively – ‘out of the box’ – rather than adhering closely to the course book. Extra grades were awarded for sharing in the classroom discussion. The researcher observed that this step encouraged most of the students to openly share their opinions. Furthermore, there was less reliance on the out-of-date course book. Instead, the participants began to search for new and relevant information from other resources, using their own smartphones. 10 DR. BADER ALFELAIJ During this period, the researcher was teaching the content of Chapter Four, the longest chapter, covering many important and complex topics and concepts (computer components, display technology, e-learning, DL, and the constraints of technology and its various stages of application). Most of the participants were attentive while watching the videos in class. They were also at ease with using their own smartphones to access the website and view the videos. They then discussed these with peers sitting next to them. Disappointingly, however, the researcher was not always able to find useful or relevant Arabic videos to upload to the website. As a result, the topics which were not covered in this way included:          Writing programs (Word); used for writing, editing and coordinating text, as well as adding photographs and drawings and then printing the product - see course book schedule (p. 150) Database programs (p. 152) Spreadsheet programs (p. 154) Presentation programs (p. 155) Drawing programs (p. 157) Programs for producing images (p. 158) Programs for producing videos (p. 160) Design programs (p. 161) Programs for producing sound (p. 163). Therefore, during the reflection and modification steps, the researcher contented himself by simply introducing the title and page numbers for each topic in Chapter Four of the course book. Furthermore, he began discussing the above topics with the students in class and then had them collaboratively discussing the relevant concepts, with their advantages and disadvantages. Cycle Three: This cycle began with the content of the final chapter of the course book, Chapter Six. The plan was to allow the participants to collaboratively discuss the concept of DL and other relevant questions, in order to expand their knowledge before the researcher actually began teaching. For instance, the participants considered the question: What is distance learning (DL)? Why is it important? What obstacles are faced globally and domestically and what do the participants themselves think about it? In this activity, the students were gathered into small groups of three or four - smaller groups can be more manageable in that members cannot easily hide behind the efforts of their peers (Alfelaij, 2015). The abovementioned questions were then discussed, with the participants being permitted to use their own smartphones to carry out individual searches for relevant information about the definitions, advantages and disadvantages of DL. The participants then shared and discussed what they had found with other group members and submitted a handwritten report to demonstrate their own understanding of this concept, the extent of its usefulness and the extent to which it is acceptable or unacceptable in the Kuwaiti context. Finally, the researcher gave a total grade for each group member (for an illustration of the nine groups, see Figure 2). 11 DR. BADER ALFELAIJ Figure 2: Participants reading relevant topics from their own smartphones, engaging in discussion with fellow group members and presenting collective and summative reports It was observed that with 45 or more participants all using their smartphones at the same time, the classroom management initially deteriorated, with chaos and noise. Within around 10 minutes, however, the noise level had dropped and there was more focus on the lesson objective, i.e. to read about DL. It would seem that once the researcher explained that the session would entail an open discussion as preparation for the next lesson, the students were relieved and appeared to be more comfortable. The researcher also noted a few participants who had failed to bring the course book or their own smartphones, e.g. because they had left them at home, in their cars, or else their subscriptions had expired. The next step involved reflection and modification. Fortunately, the fact the participants were working in groups meant they could read and share information from each other’s smartphones, as well as listening to conversations and engaging with each other. By blending approaches and technologies, e.g. CL and smartphones and providing an environment where the participants could express their thoughts, engagement was effectively enhanced and the students appeared to feel more comfortable. Additionally, some of the obstacles which emerged, such as smartphones not working properly or being left at home, were overcome. However, some participants were absent and therefore failed to attend this summative activity and due to time constraints, it could not be repeated. Therefore, a new cycle of AR needed to be started. Cycle 4: This cycle was begun to give those absent from the summative activity another chance. The plan was to use a free online quiz-maker to deliver a summative activity to the participants. This would be worth 20% of the total course grades. The online test used was accessed on classmarker.com (see Figure 3). The researcher consequently prepared 20 (multiple choice) questions, with a set time limit of 10 minutes. Full instruction was then provided on the website already designed and used by the researcher, i.e. http://etpaaet.simplesite.com. The participants were directed to read these instructions before the start of the activity. This was followed by sending out to all the groups via WhatsApp the names of the seven absent participants, with further instructions and guidance. 12 DR. BADER ALFELAIJ Figure 3: The summative activity During the observation, the researcher faced certain technical challenges. ClassMarker does not offer free access to all its features; some of its important features require an upgrade. For instance, these include the three options for providing access to the test in question: A. Email test link to users. B. Add test link to your website. C. Embed test into your website. However, ClassMarker does provide a free plan for assigning to group members, who can then log in via the ClassMarker.com website. Here, they can access tests assigned to them by the researcher. All seven participants completed the activity, with an average percentage of 64.2%, average score of 12.8/20 and average duration of 00:07:44. Moreover, when seven of the participants were asked via WhatsApp about the extent of their satisfaction with this process, they indicated positive acceptance and satisfaction with the activity, without feeling the need to attend college. In the reflection stage, the technology was found to help the researcher and participants save time and effort. To be more specific, the technology proved to be useful for both the researcher and participants (i.e. the pre-service teachers) in the delivery and receipt of the summative activity, without the need to visit the campus. Furthermore, the technology gave the researcher the opportunity to present the summative activity to the absent participants. Using WhatsApp as a Technological Means of Communication outside the Lecture Hall: From experience, it was clear there needed to be a means for the participants to remain connected with their peers outside the classroom. Fortunately, the latest technology - in this case, smartphones and their accompanying apps, offered a suitable and easy to use solution, free of charge. Many apps are designed to flexibly and easily keep people in touch at all times. 13 DR. BADER ALFELAIJ In the Kuwaiti context, the most popular app is WhatsApp; it allows links, audio-material, videos, images and text to be freely exchanged. Most people, including the students and the teacher/researcher in this instance, are familiar with WhatsApp. WhatsApp Messenger is a cross-platform mobile messaging app which allows you to exchange messages without having to pay for SMS. WhatsApp Messenger is available for iPhone, BlackBerry, Android, Windows Phone and Nokia and yes, those phones can all message each other! Because WhatsApp Messenger uses the same internet data plan that you use for email and web browsing, there is no cost to message and stay in touch with your friends. In addition to basic messaging WhatsApp users can create groups, send each other unlimited images, video and audio media messages. https://www.whatsapp.com/ SurveyMonkey Used for Collecting and Analysing Data from Participants: An e-survey was used to assess participants’ perspectives and attitudes to the blending of different approaches adopted by the researcher during the semester (i.e. CL and the viewing of relevant videos), besides the use of the participants’ smartphones. The e-survey was sent to nearly 50 pre-service teachers, yet only 37 responded. The 10 questions in the e-survey were focused on four themes (see Table 1); Table 1: Themes and questions to assess participants’ perspectives Themes Questions Acceptance of smartphones 1. To what extent do you agree to use your smartphone both within and beyond classroom communication with others? 2. Did your smartphone give you an opportunity to communicate with others and exchange ideas? Satisfaction with the teaching and learning methods 1. To what extent are you satisfied with the methods used for delivering the course? 2. Do you prefer traditional learning methods (listening to lectures)? Acceptance of CL 1. Do you prefer collaborating with others in your learning? 2. Did participation and collaboration with others dissipate your efforts? 3. Did collaboration with others allow you to declare your opinions and thoughts? 4. Did collaboration with others allow you to increase your understanding and knowledge? Acceptance of watching relevant videos 1. To what extent do you accept to watch educationally relevant videos? 2. To what extent did videos you watched during your lessons prove useful? 14 DR. BADER ALFELAIJ The following Figure from SurveyMonkey (Figure 4) presents examples of the responses with the chart and percentages for the first question. SurveyMonkey also presented the same formula for the remaining questions (with a total 10 questions). Figure 4: Example of responses from participants Results:  Participant Observation 1. Smartphones alleviate the need for data-show in the classroom. To a great extent, they therefore represent a suitable technological stopgap and can offset the lack of datashow in lecture halls at PAAET in Kuwait. 2. Creating a website, e.g. etpaaet.smaplesite.com proved fruitful. This was used as a vehicle for many educational videos, copies of pre-exams and announcements. The website allowed the researcher to upload relevant videos on topics being taught and relieved him of the need to overstrain his voice as a teacher. Additionally, it took some of the burden of effort and time required for research and lecturing. What is more, it gave the participants the opportunity to watch and listen to videos that explained relevant topics containing different kinds of chart, image and audio-material, which might otherwise have been difficult for all the participants to grasp in a regular classroom. The presence of these educational videos on the site offered the students the option of returning to the material by viewing the videos more than once, as well as on their phones, so they did not need to access a computer lab. It therefore provided them with an important educational alternative, saving them a great deal of time and effort. 3. CL was found to be a useful approach inside and outside the lecture hall. It allowed the participants to discuss relevant issues on topics currently being studied, while clarifying difficult concepts, such as e-learning and DL. The significance of these approaches was explored, as well as their challenges for educators, students and policy-makers in the 15 DR. BADER ALFELAIJ Kuwaiti context. Collaboration outside the classroom was represented in the sharing of information, images, videos and resources among the learners via WhatsApp. However, there were some indications that not all the participants appreciated the CL approach (see evidence from the e-survey – Table 2). 4. Ensuring diversity in delivering the topics being studied by the participants in the lecture hall proved to be a useful approach for engaging and motivating them. It emerged that most of the students were able to stand at the centre of their own learning. This means that a learner-centred, as opposed to a teacher-centred approach was achieved and the participants become more responsible for their own learning, while the teacher took on the role of facilitator. Accordingly, the control in the classroom shifted to the participants. 5. YouTube can be a suitable resource for relevant videos, without the need for teachers to produce new ones.  Interaction Analysis (IA) through WhatsApp The researcher found WhatsApp to be a useful tool; it allowed the respective pre-service teachers to spontaneously communicate with each other at all times and from different places, e.g. at home, in their cars, in malls or on campus. There were nine groups in total, each consisting of three to seven members. The researcher, who was also their teacher, was then added to these groups, which allowed him to observe everything being written and the corresponding interaction. In the main, issues relevant to the study topics were discussed, as well as the exam schedule and subjects anticipated to be in the exams and course activities. This was also a means of reporting absences. In addition, WhatsApp was a channel through which the students asked their peers and teacher for help and support. Moreover, it was found to be a useful app for all concerned, in terms of its capacity to capture and exchange images conveying important information, without the need to write about it. For example, images of technical challenges were exchanged, such as not being able to access a website or the free online quiz maker on classmarker.com – which was required for the summative activity. The following Figure (Figure 5) is an example of communication between the students in Group 2, where one member summarises what was studied earlier and his peers thank him. 16 DR. BADER ALFELAIJ Figure 5: Example of communication between the participants via WhatsApp  E-Survey Table 2: Responses to the e-survey Questions Answer choices 1) To what extent do you agree to use your smartphone inside/outside the classroom as a means of communicating with others? 2) Did your smartphone give you the opportunity to communicate with others and exchange ideas with them? 3) To what extent are you satisfied with this method of teaching the course? 17 Responses from total number of participants - 37 Very much 40.54% 15 Much 35.14% 13 Disagree 10.81% 4 Little 13.51% 5 Very little 0.00% 0 Very much 72.97% 27 Much 16.22% 6 Disagree 2.70% 1 Little 8.11% 3 Very little 0.00% 0 Very much 54.05% 20 Much 40.54% 15 Disagree 0.00% 0 Little 5.41% 2 Very little 0.00% 0 DR. BADER ALFELAIJ 4) Do you prefer traditional learning methods (e.g. listening to a lecture)? 5) Do you prefer to collaborate with others for learning? 6) Did participation and collaboration with others dissipate your efforts? 7) Did collaboration with others allow you to declare your opinions and thoughts? 8) Did collaborating with others allow you to increase your understanding and knowledge? 9) To what extent do you accept to watch educationally relevant videos? 10) To what extent have the videos you watched been useful in your lessons? 18 Very much 8.11% 3 Much 10.81% 4 Disagree 48.65% 18 Little 29.73% 11 Very Little 2.70% 1 Very much 51.35% 19 Much 40.54% 15 Disagree 2.70% 1 Little 5.41% 2 Very little 0.00% 0 Very much 5.41% 2 Much 2.70% 1 Disagree 72.97% 27 Little 16.22% 6 Very little 2.70% 1 Very much 35.14% 13 Much 37.84% 14 Disagree 5.41% 2 Little 18.92% 7 Very little 2.70% 1 Very much 54.05% 20 Much 40.54% 15 Disagree 2.70% 1 Little 2.70% 1 Very little 0.00% 0 Very much 62.16% 23 Much 24.32% 9 Disagree 10.81% 4 Little 2.70% 1 Very little 0.00% 0 Very much 64.86% 24 Much 29.73% 11 Disagree 0.00% 0 Little 5.41% 2 Very little 0.00% 0 DR. BADER ALFELAIJ 1. As the above Table shows, 75% of the study participants accepted to use their own smartphones inside and outside the classroom as a means of communicating with others. 13% of the participants were less in agreement and 10.8% disagreed. 2. Approximately 89% of the participants agreed that smartphones gave them an opportunity to communicate with others and exchange ideas with them. 3. More than 94% of the participants were satisfied with this teaching method, i.e. presenting videos via different means, such as on smartphones or data-show, as well as CL, a summative activity, group discussion and lectures. 4. Nearly 19% (7/37 participants) stated a preference for more traditional learning methods – e.g. listening to a lecturer. However, 32% (12/37 participants) stated less of a preference for this, while 48% rejected the idea. 5. Collaboration with peers was favoured by 91% of the participants. 6. Nearly 73% of the participants claimed CL did not dissipate their efforts, while 18% saw CL as having slightly dissipated their efforts. 7. Approximately 72% declared CL allowed them to express their opinions and thoughts, while 21% showed little support for this idea. 8. 94% of the participants believed that CL offered them the chance to increase their understanding and knowledge. 9. More than 86% of the participants showed acceptance of educationally relevant videos, but 10.8% (4/37 participants) rejected these. 10. Nearly all the participants believed that watching educationally relevant videos was useful, except for two, who did not find this activity of much use. Discussion: Smartphones and their accompanying apps can be seen as a technological alternative to compensate for the absence of data-show in lecture halls in higher education institutions (HEIs). Teachers at PAAET in Kuwait can use such portable personal devices to engage students and this has been supported by other authors (Milrad, 2003; Thornton & Houser, 2004). Such methods have been found to enhance collaboration, as well as providing a means of viewing relevant video materials. Additionally, this means offering equal opportunities for all to share, communicate and express their views as required and on an immediate basis, without having to wait for the next lecture. Despite this, the use of a smartphone remains a temporary solution and is not a permanent substitute for the use of data-show, especially when educational videos must be shown to large classes. Aside from the above, free open source technologies that are available on the Internet were accessed for this study, i.e. ClassMarker, and SurveyMonkey. These were then used to design and deliver the summative activity. The e-survey facilitated the work of the researcher and saved a great deal of time and effort. Nonetheless, the free features of the abovementioned open sources were limited. For instance, no advanced analysis was possible without upgrading the account by purchasing advanced services. A teacher or researcher without funding could therefore find it difficult to pay for a subscription to these technological sources. Observation of the participants showed that the CL approach was acceptable to them and the majority even stated a preference for it. This was confirmed by the e-survey. The e-survey also showed that the majority of the participants, e.g. the pre-service teachers agreed to use their own smartphones inside and outside the classroom. Moreover, their smartphones and the accompanying app (in this case, WhatsApp) gave them the opportunity to communicate with their peers and exchange ideas. 19 DR. BADER ALFELAIJ It turned out that my speculations about the participant observation were accurate. To clarify, the responses from the e-survey showed that most of the participants were satisfied with the methods used for teaching and learning, namely lectures, the viewing of relevant videos, the use of personal smartphones to communicate, collaboration with peers, searching for relevant information inside and outside the lecture hall, and accomplishing the summative activity. It would appear that the blend of many approaches to deliver the course topics to the students (watching videos via different means, such as on smartphones and through data-show; CL; summative activities; group discussions, and lectures) comprised an effective approach for enhancing participants’ knowledge and engagement. Furthermore, WhatsApp opened up a channel of communication for the pre-service teachers concerned; allowing them to communicate and receive instant help if required. More importantly, the students’ smartphones helped to overcome certain technical and contextual problems (i.e. a lack of data-show, the lack of well-equipped classrooms, shyness and hesitation). However, this combination of approaches for every teaching event can also be challenging, while also demanding a great deal of time and effort. It needs sound preparation and in many cases, training, with skilled teachers who can devote their time and effort to achieving the planned objectives. In this situation, teachers must always be prepared to monitor many things both inside and outside the classroom, e.g. the designing of activities; the preparation of exams; the correction of exams and assignments; the selection or preparation of videos; the designing of a website to work as a vehicle or platform for announcements and communication; the designing of e-activities and e-surveys, and the lecturing, supervision, support and motivation of learners. Diversity in teaching methods met with wide acceptance from the learners in the present study. Nevertheless, there was a certain percentage of them who declared a preference for more traditional methods of teaching and learning (i.e. the teacher-centred approach) and at 19% this dissent cannot be underestimated. It could be related to the effort required in acquiring new skills, or may be due to other challenges mentioned earlier in the Literature Review (see, Alfelaij, 2015a). Oddly enough, some of the participants, namely 10.8% (4/37 participants) were not completely satisfied with watching relevant videos in the lecture hall, but there were no participants who thought this was an altogether fruitless exercise. These conflicting responses raise an important question: Why were the students dissatisfied with watching educationally relevant videos, when the majority saw this approach as useful to learning? Unfortunately, it was not possible to contact the participants after the course ended, in order to answer this significant question. Limitations: On the other hand, there were also some limitations to this study. First, the students were asked to use their own smartphones and download the desired apps themselves, which could raise an ethical issue in that it potentially interfered with their private lives. Naismith, Lonsdale, Vavoula, and Sharples (2004) warn that students could abandon the use of certain technologies in education if they perceive their social networks to be under attack. Secondly, not all the participants took part in the e-survey; only 37 of the total number of 47 participants chose to be involved and female pre-service teachers were excluded. As a result, this absence of certain voices might have weakened the results obtained. Thirdly, it is difficult to generalise these results, because the investigation took place in a very specific context, i.e. PAAET in Kuwait and even more specifically, the focus was on a small group of male pre-service teachers. Furthermore, the assessment of collaborative group work was not a straightforward mission for 20 DR. BADER ALFELAIJ the teacher, because of the uneven contribution made by the various group members. Therefore, this raises issues of fairness and equity. Conclusion: The practice in this research refined the researcher’s theory and presented explicit evidence to prove that the students’ smartphones could be useful for communication and collaboration among pre-service teachers at PAAET in Kuwait. Additionally, smartphones could be considered as a suitable alternative technology to overcome the shortage of data-show at PAAET. The researcher reached a conclusion that smartphones and their accompanying apps can represent a suitable technological alternative to a lack of data-show in the classroom, when seeking to display educationally relevant videos. There is evidence that the majority of participants accept the use of their own smartphones both inside and outside the classroom, as a means of communicating with peers. Most of the study participants stated that smartphones gave them an opportunity to communicate with each other and exchange ideas. Furthermore, most were satisfied with the teaching methods used in this experiment (i.e. watching videos via different means, such as on their smartphones and through data-show; CL; a summative activity; group discussion and lectures), while fewer participants rejected such means and stated a preference for more traditional methods of learning, like exclusively listening to the lecturer. Additionally, collaboration with peers was favoured by most of the participants, whereby they were permitted to express their opinions and thoughts. What is more, 94% of the participants believed that CL offered them a chance to increase their understanding and knowledge. Nearly all of them accepted to watch educationally relevant videos and found this to be a useful practice. However, there was no conclusive evidence that all the students reached a higher level of critical thinking. The success of the experiment (i.e. the use of smartphones to watch educational videos, as a technological alternative to the lack of data-show) does not mean a radical or permanent solution has been found for the lack of data-show at PAAET, but rather represents a temporary solution. Even with the students’ ability to access the website concerned, http://etpaaet.simplesite.com, and run and watch educational videos via their smartphones, a significant problem remained, as regards the follow-up and assistance of students while watching those videos, especially in the light of a class size of approximately 50 students. Through observation, the researcher found that when asking the students to download and watch the videos, many hands went up, each bringing a new challenge, e.g. the inability to find or play the particular video. Moreover, at times, videos would not run properly. These multiplied tasks added to the pressure on the teacher, but the extra effort demanded seemed to be worthwhile, given the increased student engagement. Watching relevant videos does not necessarily lead to successful and productive learning. However, there is a good chance of achieving a minimum level of success if some activities are associated with the videos and clear instructions presented. Furthermore, even if those who are resistant to change continue to refuse any integration of technology inside or outside the classroom at PAAET in Kuwait, these represent a minority. In fact, teachers should anticipate and accept such resistance and try to develop the learners’ environment accordingly, in order to alleviate it. The researcher recommends teachers at PAAET to consider students’ smartphones and their accompanying apps as a means of overcoming some of the barriers to teaching and learning in that context, e.g. ill-equipped classrooms and the lack of data-show. Teachers at PAAET need 21 DR. BADER ALFELAIJ to be practical and start looking for free alternative resources, such as SurveyMonkey, ClassMarker and YouTube, or else free websites like http://etpaaet.simplesite.com, available on the World Wide Web for delivering or collecting information for or about students. Blending several approaches in the classroom; for example, by watching videos via different means, in this case, smartphone or data show; CL; a summative activity; group discussion, and lectures is highly recommended for raising the level of students’ thinking skills and to increase engagement. The researcher also recommends that teachers and educators at PAAET or other HEIs in Kuwait start adopting an AR approach, due to the need for practicality and flexibility in developing and documenting new practices. 22 DR. BADER ALFELAIJ References: Al-fahad, F. (2009). STUDENTS ’ ATTITUDES AND PERCEPTIONS TOWARDS THE EFFECTIVENESS OF MOBILE LEARNING IN KING SAUD UNIVERSITY , SAUDI ARABIA. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 8(2), 111–119. Alfelaij, B. (2015). The Pedagogical Affordances of Smartphone Applications for Collaborative Learning (CL) amongst Pre-service Teachers in Kuwait. University of Exeter, UK. Alfelaij, B. (2015a). LMS vs . Smartphone: Opportunities and Challenges LMS. Asian Journal of Education and E-Learning, 3(5), 322–330. Baldwin-Evans, K. (2004). Employees and e-learning: what do the end users think? Industrial and Commercial Training, 36(7), 74–269. Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, Volume 1 (reprint.). D. McKay. Retrieved from https://books.google.co.za/books?id=hos6AAAAIAAJ Bruhl, J., Klosky, J. L., & Bristow, E. (2008). Watching Videos Improves Learning? In ASEE Annual Conference & Exposition. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/275651415_Watching_Videos_Improves_Learning Bryant, T. (2006). Social Software in Academia. EDUCAUSE Quarterly, 29(2), 61–64. doi:10.1007/s00287-006-0063-2 Calhoun, E. (1993). Action research: three approaches. Educational Leadership, 51(2), 62. Carr W., & Kemmis, S. (1986). Becoming critical: education knowledge and action research. London: Routledge. Cobcroft, Rachel S and Towers, Stephen and Smith, Judith and Bruns, A. (2006). MOBILE LEARNING IN REVIEW: OPPORTUNITIES AND CHALLENGES FOR LEARNERS, TEACHERS, AND INSTITUTIONS. In Proceedings Online Learning and Teaching (OLT) Conference 2006 (p. 5). doi:10.1016/S0190-9622(06)01179-0 Cochrane, T., & Bateman, R. (2010). Smartphones give you wings : Pedagogical affordances of mobile Web 2 . 0. Australasian Journal of Educational Technology, 26(1), 1–14. Dillenbourg, P. (1999). What do yuo mean by collaborative leraning? In P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches (Vol. 1, pp. 1–19). Oxford: Elsevier. Retrieved from file:///C:/Users/USER/Desktop/papers for Nvivo/Dillenbourg-Pierre-1999.pdf Duncan-howell, J., & Lee, K. (2007). M-learning : Finding a place for mobile technologies within tertiary educational settings. In Proceedings asclilite Singapre (pp. 223–232). Eberly Center for Teaching Excellence & Educational Innovation. (2008). Assessing Group Work. Retrieved June 19, 2106, from https://www.cmu.edu/teaching/assessment/assesslearning/groupWork.html European-Commission. (2009). evaluation_sourcebook (2). Evaluation of Socio-Economic Development. Retrieved from ec.europa.eu/regional_policy/sources/.../evaluation_sourcebook.doc Fargoun, K. (2010). A step to Appointment of Mobile learning in PAAET Colleges by using Instructional process Re-engineering (Survey). Educational Journal, 24(95), 101–180. Retrieved from http://pubcouncil.kuniv.edu.kw/joe/homear.aspx?id=8&Root=yes&authid=1477 Freeman, S., Eddy, S., McDonough, M., Smith, M., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 111(23), 8410– 5. Retrieved from http://www.pnas.org/content/111/23/8410.abstract 23 DR. BADER ALFELAIJ Gokhale, A. (1995). Collaborative Learning Enhances Critical Thinking. Journal of Technology Education, 7, 22–30. doi:10.1007/978-1-4419-1428-6_910 Grabill, C. (2009). Carolyn Works. blog. Retrieved May 30, 2016, from http://blog.carolynworks.com/?p=154 Hammersley, M. (1992). What’s wrong with ethnography? London: Routledge. Huang, Y., Hwang, W., & Chang, K. (2010). Guest Editorial – Innovations in Designing Mobile Learning Applications. Educational Technology & Society, 13(3), 1–2. Johnson, B. (2012). How Do We Know When Students Are Engaged? EDUTOPIA. Retrieved May 30, 2016, from http://www.edutopia.org/blog/student-engagement-definition-ben-johnson Jordan, B., & Henderson, A. (1995). Interaction Analysis: Foundations and Practice. Journal of the Learning Sciences. Jorgensen, D. L., & Jorgensen, D. L. (2015). Participant Observation. In Emerging Trends in the Social and Behavioral Sciences (pp. 1–15). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. doi:10.1002/9781118900772.etrds0247 Karnad, A. (2013). Student use of recorded lectures. Lse. Retrieved from http://eprints.lse.ac.uk/50929/1/Karnad_Student_use_recorded_2013_author.pdf Klopfer, Squire, K., & Jenkins, H. (2002). Environmental Detectives: PDAs as a window into a virtual simulated world. Proceedings. IEEE International Workshop on Wireless and Mobile Technologies in Education, 95–98. doi:10.1109/WMTE.2002.1039227 Koshy, V. (2005). Action Research for Improving Practice. British Journal of Educational Technology (Vol. 36). Paul Chapman Publishing. doi:2004117261 Kukulska-Hulme, Agnes and Pettit, J. (2009). Practitioners as innovators: Emergent practice in personal mobile teaching, learning, work and leisure. In M. Ally (Ed.), Mobile Learning: transforming the delivery of education and training. Issues in Distance Education. (pp. 135–155). Athabasca: Athabasca University Press. Retrieved from http://oro.open.ac.uk/15502/1/07_Mohamed_Ally_book_2009-Article7.pdf McLean, J. (1995). Improving Education through Action Research: A Guide for Administrators and Teachers. The Practicing Administrator’s Leadership Series. Roadmaps to Success. Corwin Press, Inc., 2455 Teller Road, Thousand Oaks, CA 91320-2218 ($15). Mehdipour, Y & Zerehkafi, H. (2013). Mobile Learning for Education : Benefits and Challenges. International Journal of Computational Engineering Research, 3(6), 93–101. Mercer, N. (2013). The Social Brain, Language, and Goal-Directed Collective Thinking: A Social Conception of Cognition and Its Implications for Understanding How We Think, Teach, and Learn. Educational Psychologist, 48(3), 148–168. doi:10.1080/00461520.2013.804394 Milrad, M. (2003). Mobile Learning: Challenges, Perspectives and Reality. In n K. Nyíri (Ed.), Mobile Learning: Essays on Philosophy, Psychology and Education (pp. 25–38.). Vienna: Passagen Verlag. Naismith, L., Lonsdale, P., Vavoula, G., & Sharples, M. (2004). Literature Review in Mobile Technologies and Learning. REPORT 11. Ngaleka, A., & Uys, W. (2013). m-Learning with WhatsApp: A Conversation Analysis. In The 8th International Conference on e-Learning ICEL-2013 (pp. 282–292). O’Brien, R. (1998). An overview of the methodological approach of action research. Chicago. Retrieved from http://web.net/~robrien/papers/xx ar final.htm O’Brien, R. (2001). Um exame da abordagem metodológica da pesquisa ação [An Overview of the 24 DR. BADER ALFELAIJ Methodological Approach of Action Research]. In R. Richardson (Ed.), Teoria e Prática da Pesquisa Ação [Theory and Practice of Action Research]. (pp. 443–466). Universidade Federal da Paraíba. Retrieved from http://www.web.ca/~robrien/papers/arfinal.html O’Leary, C., Rao, S., & Perry, C. (2004). Improving customer relationship management through database/Internet marketing. European Journal of Marketing, 38(3/4), 338–354. doi:10.1108/03090560410518585 Rekkedal, T., & Dye, A. (2007). Mobile Distance Learning with PDAs : Development and testing of pedagogical and system solutions supporting mobile distance learning. International Review of Research in Open and Distance Learning, 8(2), 1–21. Richardson, J. M. (2014). Powerful devices: how teens’ smartphones disrupt power in the theatre, classroom and beyond. Learning, Media and Technology, 39(3), 368–385. doi:10.1080/17439884.2013.867867 Salmons, J. (2009). E-social constructivism and collaborative e-learning. In J. Salmons & L. Wilson (Eds.), Handbook of Research on Electronic Collaboration and Organizational Synergy (pp. 280– 294). Information Science Reference. Sharples, M., Taylor, J., & Vavoula, G. (2005). Towards a Theory of Mobile Learning. Proceedings of mLearn, 1(1), 1–9. Stake, R. (1980). The case study method in social inquiry. Norwich. Stanic, T. (2014). Why you should add video to your teaching. The Edynco blog. Retrieved May 31, 2016, from https://blog.edynco.com/instructional-design/why-you-should-add-video-to-your-teaching/ Thamraksa, C. (2003). STUDENT-CENTERED LEARNING: DEMYSTIFYING THE MYTH. SLLT, 12(December), 59–71. Retrieved from http://sclthailand.org/sclthailand/wordpress/wpcontent/uploads/2011/05/SCLdemythMahidol.pdf Thornton, P., & Houser, C. (2004). Using mobile phones in education. The 2nd IEEE International Workshop on Wireless and Mobile Technologies in Education, 2004. Proceedings. doi:10.1109/WMTE.2004.1281326 Traxler, J. (2009). Current State of Mobile Learning. In M. Ally (Ed.), Mobile Learning Transforming the Delivery of Education and Training (pp. 9–24). AU Press, Athabasca University. Retrieved from http://moodle.cesa10.k12.wi.us/pluginfile.php/148814/mod_page/content/2/Documents/99Z_Moham ed_Ally_2009-MobileLearning.pdf#page=29 Walsham, G. (1995). The emergence of intrepretism in IS research. Information Systems Research, 6(4), 376–394. Wang, M., Shen, R., Novak, D., & Pan, X. (2009). The impact of mobile learning on students’ learning behaviours and performance: Report from a large blended classroom. British Journal of Educational Technology, 40(4), 673–695. Woodill, G. (2010). The Mobile Learning Edge: Tools and Technologies for Developing Your Teams (Google eBook). McGraw Hill Professional. Retrieved from http://books.google.com/books?id=65bKPeCNaTEC&pgis=1 Young, S. (2012). Why the Fuss Over Lectures? blog. Retrieved June 6, 2016, from https://www.scotthyoung.com/blog/2012/11/13/why-lectures/ 25 Efficacy of Training EFL Teachers on Employing Research-Based Strategies in Their Teaching Performance Naima Ahmad Al-Husban, Ph.D in Curriculum and Instruction – English Language Methodology. Email: naimahusban@yahoo.com , Mob: 0797378308 Introduction The chief goal of any educational system is to develop human beings. Achieving this goal necessitates providing learners with both the skills and knowledge that strengthen their personalities in all aspects. Thus, the educational systems of all countries, without exception, should focus on the professional development of teachers, as they constitute the most prominent element in any educational reform. The 21st century represents an exceptional era which urges all the institutions to carefully review their educational systems to overcome their shortcomings and reinforce their strengths. Accordingly, one of the major demands of the 21st century is qualified and quality teachers who transcend traditional teaching and who are thus capable of coping with the most recent scientific and technological revolution. This is particularly important in the case of teachers of English as a Foreign Language (EFL) due to the global importance of the English language as a tool for communication and science. However, this goal is not easily attained due to the wide gap between current practices and research on teacher effectiveness. That is to say, the current practices of EFL teachers do not seem to be much compatible with the recommendations research has made on teacher quality and the effective teaching strategies they should utilize while teaching. Bani-Khaled (2012) conducted a meta-analysis of the English language research and found that the first major recurring themes are pedagogy or methodology. However, it appears that the findings of this study have not been put into practice by related institutions. Therefore, considering the findings of such research in EFL instructional strategies should be a priority. By doing so, the time spent in exploring the effects of new teaching strategies is minimized, and the main focus will be on the professional development of the EFL teachers in proven strategies. In other words, creating a balance between pedagogy and andragogy, which is educating adults, by training teachers and familiarizing them with proven effective pedagogy so as to lessen the gap between theory and practice. In other respects, a lot of controversy and argumentation is associated with the research on the methodology of English language teaching; numerous teaching methods and strategies based on different approaches have waned and faded over time (Elyasi, 2013). In fact, preparing EFL teachers by training them to use a specific strategy, 1 method, or technique in all situations is no longer effective in improving EFL teachers’ performance and students’ achievement. Consequently, doing so would allow the quality of English teaching and learning to deteriorate. On the other hand, the educational system in Jordan is facing some challenges, reflected by the study of Phenix Center for Economics and Informatics (2014). This study showed that the quality of the educational system in Jordan is in question in spite of the great efforts exerted by the Ministry of Education (MoE) and its partners to provide all the necessary educational services. This is noted through the poor results of the National Examinations "Tawjihi" in general and in the English language subject in particular. The study of Phenix Center for Economics and Informatics (2014) also revealed that 22% of students in the first three grades cannot read letters in Arabic and English; they were automatically transferred to next classes without having the necessary skills to read. Additionally, the study revealed that Jordan has retracted in international ranking tests, like the British Prosperity Index, which showed education in Jordan declined to the 64th rank in 2013, from the 45th rank in 2011. The study also analyzed the challenges leading to the decline in the quality of education in Jordan. It found that one of the main challenges is teachers' lack of effective teaching strategies and an appropriate developing framework. This shocking fact demonstrates the importance of teachers, who can make fundamental transformations in the learner’s achievement if they have been wellprepared for teaching and later developed professionally. Therefore, training EFL teachers should be given the highest priority by the MoE to equip these teachers with the pedagogical knowledge and skills and to improve their performance in teaching the four language skills: listening, speaking, reading, and writing. Ultimately, this enhances the students’ learning outcomes and meets the changes of modern times. In-service training is considered the only source of professional development for teachers of all subject matters in Jordan, particularly the English language. At the same time, these programs according to AlSaleem (2011) need to be revised in order to boost the achievement of the Jordanian learners in the English language; the revision should follow a systematic policy that not only develops teachers but also nurtures their performance in teaching EFL. Within this context, many studies have been implemented to investigate how EFL teachers perceive the in-service training programs prepared and implemented by the MoE in Jordan. For instance, Bani Abdo and Breen (2010) examined the strategies EFL teachers employed while teaching EFL students, they found that many EFL teachers were not sufficiently educated, equipped, or prepared to understand and acquire the linguistic teaching methods. This finding, besides teacher’s 2 inability to apply effective EFL teaching methods, explains why so many Jordanian learners struggle in learning English language. On the whole, in order to provide quality education, the teachers should receive quality pre- service preparation and effective in-service training. According to Darling-Hammond (2009) and Khan (2011), the best trained and most professional teachers were those who participated in training programs focusing on how to implement research-based strategies and techniques in the classroom and, consequently, develop their pedagogical performance. As such, Khan (2011) agreed with Marzano et al. (2001) on the need for adopting research-based approaches to training teachers and developing them professionally. Marzano et al (2001) focused on providing teachers with a repertoire of effective strategies and methods whose effectiveness on learners' achievement has been proven. Accordingly, it would be the responsibility of the teacher to choose suitable strategies in different teaching situations, as there is no formula for effective teaching. In other words, research cannot identify instructional strategies that work well with every student in every classroom, but it can guide teachers to implement the most effective ones while teaching instead of experimenting with new, unproven strategies. Marzano is considered one of the prominent experts in researching scholarly teaching as a tool by which teachers can improve their practices and thus enhance their teaching performance. Scholarly teaching emphasizes a research-based approach that includes electing the most effective teaching practices, methods, and strategies for teaching English language skills. Marzano’s package of instructional strategies saves time, as it outlines the whole process of teaching and providing teachers with a variety of research–based strategies, procedures, and practices to develop his/her ability to employ them professionally and appropriately. Consequently, teachers can continuously improve their teaching performance; this is what EFL teachers actually need. Additionally, these strategies reflect how the brain works and require students to play an active role, so these strategies are rooted in cognitive learning theories like constructivism, Dewey, Bruner, and Piaget (as cited in Appalachia Educational Laboratory, 2005). In this respect, Marzano (2003) analyzed 395 experimental studies and calculated the effect sizes of nine instructional strategies that have previously been shown to contribute to high levels of student achievement. The effectiveness of these strategies had also been tested after identifying teachers' current knowledge and level of performance in teaching English language. That is to say, Alhusban and Alkhawadeh (2015) explored that EFL teachers' knowledge of Marzano's research-based instructional strategies was mediocre and their level of performance in teaching reading comprehension was sparsely developing; that is, EFL teachers need monitoring and guidance 3 in order to implement the strategies effectively. Thus, in the present study, the researcher prepared a training program using these nine tested and researched instructional strategies due to the need of teachers to be trained on how to employ them in the classroom especially in teaching reading comprehension. Reading comprehension is of paramount importance for success in English language and in life in general. Additionally, most research conducted to measure the effect of reading comprehension strategies on student achievement. However, little research has been conducted to leverage EFL teachers' performance in teaching reading comprehension (Miller,2014). It is worth emphasizing that Marzano’s instructional strategies fit the principles of the constructivist theory, which focuses on active learning, catering to individual differences, seeking connections between the new and the known, and taking care of all aspects of the learner’s personality. Marzano’s instructional strategies were classified into three categories by Hill and Miller (2013) to help teachers employ them meaningfully: i. Strategies that create an environment for learning: 1. Setting objectives and providing feedback. 2. Reinforcing efforts and providing recognition 3. Cooperative learning ii. Strategies that help students develop understanding: 1. Clues, questions, and advanced organizers. 2. Non-linguistic representation 3. Summarizing and note taking 4. Assigning homework and practice iii. Strategies that help students extend and apply knowledge: 1. Identifying similarities and differences 2. Generating and testing hypotheses Significance of the Study This study provided valuable insights and useful suggestions that fostered the instructional performance of EFL teachers in teaching reading comprehension. Additionally, the proposed training program met the needs of EFL teachers due to its anticipated provision of nontraditional and practical knowledge about how to teach effectively and improve the levels of implementation of instructional strategies. further, this study drew the attention of researchers to the necessity of taking research-based strategies into consideration while conducting this type of study. Practically, this study was built on the Marzano's research-based instructional strategies, which have been suggested and implemented in many schools, districts, and states across the USA. Their effectiveness lies in their comprehensiveness, as they can be aligned with the Jordanian 4 national standards, competencies, and targeted teaching and learning outcomes. Furthermore, this study was intended to narrow the gap between research and teaching practices by implementing the recommendations and the conclusions of many related national studies such as Al-Saleem (2012) who recommended that EFL teachers be provided with practical rather than theoretical training. It was expected that policy makers and educators at the MoE could benefit from the results of this study when making decisions to adapt the MoEs' current training programs to Marzano's research-based instructional strategies. Besides that, training teachers according to research-based strategies has improved their current instructional performance in teaching reading comprehension and ensured that teachers implemented them innovatively. Finally, this study provided educational supervisors and school principals with tools to help them assess the levels of EFL teachers’ performance and how they implement instructional strategies in their classrooms to produce large gains in student learning. Moreover, this study provides EFL curriculum adapters with insights and understanding regarding the elements and the strategies that influence reading comprehension and make it easier for students to understand reading comprehension. Research Question This study attempted to answer the following question: 1- Is there any effect of training EFL female teachers on research-based instructional strategies on their teaching performance? Limitations of the Study The following issues can be deemed limitations of the generalizations of the findings of the present study: 2- The study was limited to EFL female teachers at the primary educational stage in the First Directorate of Education in Zarqa1. 3- The sample was chosen purposefully from the First Directorate of Education in Zarqa1 4- The instruments and the training program were developed and adapted by the researcher herself. Hence, the findings of this study have been limited by the instruments’ psychometric traits or characteristics (i.e., validity and reliability). 5- This study was limited to the second semester of the academic year 2014/2015 and to female EFL teachers. 6- The study depended on training EFL teachers using Marzano's proven strategies to optimize their performance in teaching reading comprehension. 5 Operational Definition of Terms: To deepen understanding of this study, the following terms had the associate meaning whenever they used in the study: Research-based instructional strategies: This refers to strategies documented to be effective in student achievement by research findings. Teaching performance: this refers to how EFL teachers effectively deliver instruction and to the strategies they employ while teaching reading. However, in this study, the operational definition of instructional performance referred to the scores the sample of EFL female teachers received on the performance scale before and after training. Related studies This part reviews studies related to the variables of the study and they have been classified chronologically: Miller (2014) implemented a study to examine the effectiveness of a training program for English teachers, among other subject matter teachers, which was prepared according to Marzano’s nine researchbased instructional strategies. Quantitative and qualitative methodology was used to collect data. The sample of the study was 28 teachers who teach reading comprehension, in addition to other subject, for students with learning difficulties during the 2013 Summer school semester at Pear Mountain High School in the state of Texas. The findings of the study showed that the performance of teachers improved and they included the instructional strategies in the lesson plans. Giraldo (2014) examined the impact of a professional development program on the instructional performance of in-service English teachers in Colombia and the change in their teaching practice. The sample of the study was six novice in-service Colombian Teachers. A questionnaire and classroom observations were used to collect data about the development of English language teachers' performance. Results showed that the professional development program had a direct effect on optimizing English language teachers' performance and they demonstrated awareness of the effective strategies they were exposed to in the program. Results also showed that teachers' performance before the training program was traditional, focusing on structure and translation. However, after finishing the program, they demonstrated a communicative way of teaching, engaging students in the learning process, identifying the learning objectives and providing feedback, and increasing the motivation of students. Flower (2013) examined the outcomes of the initial year of implementation of Marzano’s instructional strategies, their relationships with teachers’ effectiveness. The study focused on the school district of Osceola county, Florida. The researchers used a standard observation tool 6 conducted by an administrator of English language teachers while teaching reading and computing the frequency of using Marzano's strategies. They compared the performance of the teachers participating in the study with the performance of other teachers and students achievement tests to predict the effectiveness of teachers who used Marzano's strategies. A quantitative study was conducted on all the teachers and students of 24 schools in District of Osceola Country during the academic year 2011-2012, Florida. The findings of the study indicated improvement in teachers’ performance and in the level of effectiveness in teaching English language skills especially reading comprehension. There was a significant relationship between student achievement in reading comprehension and teachers' performance and their use of Marzano's instructional strategies. Gibney and Murphy (2012) conducted a study to investigate the impact of professional development on improving the quality of teachers and their pedagogy in teaching reading comprehension. The sample of the study was fifteen Irish English Language teachers participating in the professional development program. Results revealed that the professional training program had a positive effect on teacher pedagogy using the best research-based instructional strategies. Black (2012) examined the effect of coaching teachers on Marzano's instructional strategies on their classroom behavior, performance. The teachers participated in a six-week training program based on Marzano's strategies. The sample of the study was 44 classroom teachers in the experimental group and 32 teachers in the control group. Results showed that the mean scores in the post tests of the two tools, the strategies survey and classroom observation were higher in the experimental group than in the control group. That is, there were changes in the teachers ' abilities to use Marzano's strategies. The teachers revealed they could employ all the strategies. Additionally, almost all teachers showed their understanding of the strategies due to their participation in the training program. Marzano and Haystead (2011) investigated the effect of Marzano's instructional framework on EFL teachers' effectiveness and growth in cooperation with the Adams Country School District in the USA. The sample was 75 English Language teachers. The researchers employed a teacher survey to identify the teachers' patterns of instructions. The teacher survey contained 44 questions investigating if they used the instructional strategies and to what extent. Results revealed that teachers employed the strategies they were trained on during the professional development program better in the classroom and reflecting on their teaching performance. 7 Al-Ghazo (2015) examined the effect of semantic mapping strategies on university student reading comprehension achievement. Results showed the achievement of the experimental group surpassed the control group. Additionally, Alkhawaldeh (2015) investigated the effect of reading strategies-based instructional program on reading comprehension and awareness of reading strategies among Jordanian high school students. The sample of the study was three EFL teacher, and (82) high school students divided in two groups: (42) students in the experimental group and (40) students in the control group. The study was quasi-experimental and he used self- observational rating scale to identify the degree of using the reading comprehension strategies by students and achievement tests. Results revealed that the positive effect of the instructional training program in favour of the experimental group in the achievement test. Results of the study reinforces the importance of such reading comprehension strategies that Marzano shed light on ,such as, summarizing, activating prior knowledge, setting the objectives of the reading text, and using advance organizers. Even though most studies focused on students as their target group, there are a few studies that were conducted to develop EFL teachers by equipping them with proven strategies to improve their performance and practices while teaching reading comprehension. For example, AlImoush (2012) investigated the effect of a proposed training program on EFL teachers' reading comprehension practices and the development of ninth grade students' reading comprehension skills. The study aimed to develop EFL teachers' performance in teaching reading comprehension after identifying their needs and building a training program that aimed to meet these needs. The sample of the study was twenty EFL teachers chosen randomly from ten schools in the Northwestern Badia Directorate of Education: ten teachers in the experimental group and ten teachers in the control group. Results revealed that EFL teachers lacked the necessary reading comprehension strategies employed while teaching reading comprehension like activating prior knowledge summarizing, previewing the text, and semantic mapping strategy. All of these strategies related to Marzano's research-based strategies. Results indicated that teachers needed practical training in this field. After the manipulation, the post tests results revealed that the performance of the teachers in the experimental group surpassed the teachers in the control group due to the proposed training programs. The review of the previous related studies revealed that Marzano's strategies have been demonstrated to be effective with respect to students' achievement. However, the most pivotal factor that makes the changes in the minds of students is the teacher, who has not received adequate attention from researchers and trainers. That may be due to the belief 8 from the 1970s that reading comprehension is considered an un-teachable skill (Gibney and Murphy, 2012). In fact, only 1% of the reading research conducted since 1965 emphasized developing EFL or language teachers' ability in teaching reading comprehension using research-based strategies (Gibney and Murphy, 2012). In this vein, Marzano (2013) conducted a meta analysis for 329 independent studies on the strategies, which showed a statistically significant difference in students' learning, favoring the experiment group taught using the target strategy even when (α = .0001). This means that the strategies tend to be quite significant and effective in student learning, and it is of prime importance to train teachers on how to employ them. Training teachers on how to teach reading comprehension should be given the attention it deserves by researchers Design and Methodology The methodology used in this study was quantitative following a quasiexperimental design. This study has an independent variable which is the proposed training program. and a dependant variable which is EFL teachers' performance in teaching English language and it was measured by the pre and post scales. To answer the research question and test the research hypothesis, the researcher used: descriptive statistics such as the mean scores, standard deviations. Additionally, inferential statistics "analysis of covariance (ANCOVA)" was used, due to the lack of randomization in the sample selection to check the equivalence between the groups as well as the effect of the proposed training program Population and Sample of the Study The population of the study consisted of all EFL female teachers who taught English language at the upper primary stage in the First Directorate of Education in Zarqa in the second semester of the academic year 2014/2015. The total number of those EFL female teachers was (165), though this included teachers who taught some lower basic classes or secondary classes. The study sample consisted of (56) female EFL teachers, who were chosen purposefully from twenty schools by their EFL supervisors. Then, (56) female EFL teachers were randomly distributed into two groups: experimental and control, with 28 female EFL teachers in each group. The experimental group of (28 EFL teachers) was trained according to the proposed training program. Their teaching performance was assessed using an instructional scale. However, the control group was trained according to the conventional program prepared by the EFL supervisors 9 at the First Zarqa Directorate of Education. Their teaching performance was assessed using a teaching scale. The instruments of the study: 1- The Proposed Training Program: A proposed training program was developed according to the researchbased strategies proposed by Marzano to optimize EFL teachers' performance in teaching reading comprehension. It included the purpose of the training program; the activities which were designed to present and practice Marzano's strategies based on the content of units from the students' book of the 9th grade; and directions on how to use the instructional strategies effectively. In this program, the main focus was Marzano's principle that teacher effectiveness and growth inevitably lead to learning gains. It also focused on helping teachers to be more studentcentered, supporting high quality instruction, and extending students' learning using the same content presented in their textbooks. Additionally, the training program focused on everyday practical techniques rather than on theoretical pedagogical knowledge. It was based on the findings of the body of research, which has proven the effectiveness of these strategies and their role in provoking students' thinking and understanding. Validity of the Proposed Training Program The content of the proposed training program, its sessions and design, and its suitability were validated by a panel of experts in teaching English as a Foreign Language. They were asked to check the content of the training program. All feedback focused on rewording some concepts to make them familiar to EFL teachers, and adopting certain arrangements for the strategies to represent them more meaningfully. All the points regarding language and classification of the strategies have been taken into consideration. A Scale for Teachers' Performance: The purpose of the scale was to investigate the effect of the proposed training program on EFL female teachers' performance. Constructing the Scale The researcher developed a scale as a pre-test to examine the equivalence between the experimental and the control groups. It was also used as a post-test to identify the effect of the proposed training program on improving EFL teachers' performance in teaching English language. The researcher identified the items to reflect all of Marzano's research-based strategies. Validity of the Scale of teaching Performance The scale was validated by a jury of specialists. They were asked to examine the items and their alternatives. All of their points focused on 10 rewording some alternative to be clearer to EFL teachers. All of the points were taken into consideration. Reliability of the Scale of teaching Performance To establish the reliability of the vocabulary teaching performance scale, it was applied to a pilot sample from outside the study sample. The sample consisted of (13) EFL teachers. The internal consistency coefficient was computed using Cronbach Alpha formula. It was (0.77), this result was considered appropriate for the purpose of this study. Data Analysis and Discussion The statistical tests were implemented using the Statistical Package for Social Science (SPSS 19) The main question of is stated as follows: What is the effect of the proposed training program based on Marzano's instructional strategies on the performance of female EFL teachers in teaching English language in 2nd Zarqa Directorate of Education? To answer this question, a null hypothesis was formulated as follows: There are no statistically significant differences at (α = 0.05) in the mean scores of the performance of EFL teachers in teaching reading comprehension scale between the experimental group and the control group of EFL teachers attributed to the training program based on ( Marzano's research-based strategies and the conventional one) . To verify this hypothesis, means and standard deviations of the EFL female teachers' performance in the scale of teaching reading comprehension were calculated, and one-way ANCOVA was used to check the effect of the proposed training program on EFL teachers' performance in teaching reading comprehension. Table (1) below shows the means and standard deviations of the teachers' performance in teaching English language. Table (1) Means and standard deviation for the experimental and control groups on teaching performance scale Group Pre- test of scale Post -test of scale N Mean Std. N Mean Std. Deviation Deviation Experimental 28 9.82 1.89 28 18.64 1.57 Control Total 28 56 9.68 9.75 1.61 1.74 28 12.61 56 15.63 1.31 3.37 From table (1) it is shown that the mean score of the experimental group in the pre- test was (9.82) out of (25), with a standard deviation of (1.89), and the mean score of the experimental group in the post - test was 11 (18.64) with a standard deviation of (1.57), whereas the mean score of the control group in the pre- test was (9.68) with a standard deviation of (1.61) and the mean score in the post-test was (12.61) with a standard deviation of (1.31). As can be seen, the mean score of the experimental group on the post- test was apparently different and higher than that of the control group on the post test. To examine if the means differences between the experimental and control groups were statistically significant, one-way ANCOVA analysis was calculated. The results are presented in table (2) below. Table 2. ANCOVA analysis for the differences in teaching performance scale between the experimental and control groups Type III Source Sum of Mean Eta Squared Squares Df Square F Sig. Pre-test 25.17 1 25.17 15.17 *0.00 0.223 Group 499.81 1 499.81 301.23 *0.00 0.802 (training program) Error 87.94 53 1.66 Total 14295.00 56 Corrected 623.13 55 Total a. Squared = .859 (Adjusted Squared = .854) * significant at α = 0.05 Table (2) unveils that there were statistically significant differences between the experimental and the control groups in the EFL teachers' performance in teaching English language at (α = 0.05), since (F) value was (301.23) with statistically significant level (0.00) which is significant at (α = 0.05). In order to determine the favor of differences between the experimental and control group, adjusted means for both the experimental and control groups in the post test were calculated as shown in table (3) Table 3. The adjusted means and standard deviations for both the experimental and control groups in the post- test 95% Confidence Interval Std. Group Mean Error Lower Upper Bound Bound Experimen 18.62 0.24 18.13 19.10 12 tal Control 12.63 0.24 12.15 13.12 Back to table (3) which shows the adjusted mean of the experimental group in the post-test was (18.62) out of (25) and it is higher than the adjusted means of the control group in the post-test which was (12.63) out of (25). Thus, the null hypothesis " there are no statistically significant differences at (α = 0.05) in the mean scores of the performance of EFL teachers in teaching reading comprehension scale between the experimental group and the control group attributed to the training program (Marzano's strategies and the conventional ones) was rejected. Instead the alternative hypothesis was accepted, which refers to statistically significant differences at (α = 0.05) to the effectiveness of the proposed training program based on Marzano’s instructional strategies on the performance of female EFL teachers in teaching reading comprehension in the first Zarqa directorate of education in favor of the experimental group. All in all, the proposed training program played a pivotal role in improving EFL female teachers' performance in teaching English language. The positive effect of the proposed training program was attributed to the general focus of the training on equipping EFL teachers with a repertoire of instructional strategies to help teachers to engage in teaching reading texts and help students interact and comprehend them. Additionally, Marzano's instructional strategies have been proven by research to be effective in student achievement. Thereby, if teachers are acquainted with these strategies and their positive effect on their students, they become motivated to learn how to apply them. Furthermore, the proposed training program presented Marzano's nine instructional strategies in a framework that helped teachers identify when and how to employ each strategy and its techniques. That is to say , they learnt which strategy and technique they could use in each reading comprehension stage. For example, in the pre-reading stage, the teacher sets the learning objectives, activates the prior knowledge of students using questions , and uses clues and advance organizers, whereas during the reading stage, the teacher can use reciprocal teaching or jigsaw questions. In the postreading stage, the teachers can generate and test hypotheses and encourage students to create metaphors and analogies. Marzano et al. (2001) classified the instructional strategies into three categories to help teachers use them meaningfully: strategies that create an environment for learning (setting objectives and providing feedback; reinforcing efforts and providing recognition; and cooperative learning), strategies that help students develop understanding (cues, questions, and advance organizers; non linguistic presentation; summarizing and note taking; and assigning 13 homework and providing practice), and strategies that help student extend and apply knowledge ( identifying similarities and differences and generating and testing hypotheses). Clearly, this framework has been logically classified to help create a common method among EFL teachers to teach reading comprehension. In addition to that, this proposed training program did not require teachers to abandon their current teaching strategies like focusing on correcting students' answers by providing feedback and assigning tasks. However, it tried to leverage their current performance in teaching reading comprehension by building on what they already knew and shedding more light on how to help students comprehend the text using high order thinking skills, like activating prior knowledge, prediction, note taking, summarizing, generating and testing hypotheses, and creating metaphors and analogies. In other words, it aimed to transform teachers' knowledge and performance from mediocre to high quality (Miller,2014). The researcher believed that teachers' performance was significantly improved; they gained a variety of techniques to use while teaching , and could smoothly move from one stage of teaching to another. Additionally, teachers learned to create a suitable and cooperative atmosphere in which students were quite familiar with what they were going to do in terms of content and language. The teachers abandoned their dominance in the conversation by letting students work in groups using the techniques of think-pair-share, jigsaw, or reciprocal teaching and drawing with each other. Observed teachers were comfortable in engaging all students in the learning process by asking those who could not express themselves verbally to draw what they understood or create an advance organizers. On the other hand, the control groups' performance in teaching reading comprehension was lower than that of the experimental group, as displayed in table (3). This could be due to the current methods employed in teaching reading comprehension which are characterized by, as Dole (2002) and Durken(1979) clarified, teachers do not teach how to recall information from the text, engage students in higher order thinking skills, understand the text structure, or create metaphors and analogies. Instead, they spend time assessing students and monitoring if they are on task. Extra Quantity data The researcher recorded these related quantity classroom observations: EFL teachers' performance in teaching English language needs to be supported by different tools. To this end, the researcher employed a nonparticipant observation technique to investigate the extent to which 14 Marzano's nine research-based instructional strategies were implemented by EFL teachers. An observational checklist was developed by the researcher and used to observe nine EFL teachers from each group after being exposed to the training program (proposed training program based on Marzano's strategies and conventional one). This was to make sure EFL teachers were able to employ Marzano's research-based instructional strategies while teaching English Language. Frequencies and percentages were used to identify which of the strategies teachers used most. Table (4) below presents the frequencies and the percentages of those strategies. Table 4. Frequencies and Percentages of EFL teachers' implementation of Marzano's instructional strategies Experimental Control Marzano's Reading No strategies and practices Frequencies Percentages Frequencies Percentages 1 Set specific learning 8 %6.5 4 %3 objectives 2 Communicate the 7 %5.6 5 %4 learning objectives to students 3 Provide feedback that 9 %7 4 %3 addresses what is correct and elaborate on what student need to do next 4 Teach students about 8 %6.5 5 %4 the relationship between effort and achievement 5 Use cooperative 9 %7 5 %4 learning strategy, taking into consideration group size and positive interdependence. 6 Use the generating and 8 %6.5 2 %1.6 testing hypotheses strategy. 7 Use personal 9 %7 1 %0.8 experience and text information to make supported inferences 15 8 9 10 11 12 13 14 15 Use inferential or analytic questions , cues and advance organizers to activate students' knowledge Use K- W-L 8 %6.5 1 %0.8 9 %7 2 %1.6 Use graphic organizers and generate mental pictures to present ideas or new words. Skim the text by summarizing the text Use reciprocal teaching or jigsaw Help student apply knowledge by comparing or classifying Assign homework to consolidate the reading topics. Help students process acquired knowledge by creating metaphors and analogies. 8 %6.5 3 %2.5 9 %7 4 %3 7 %5.6 0 %0 9 %7 3 %2.5 %7 5 %4 %5.6 0 %0 9 7 The findings presented in table (8) shows that EFL female teachers in the experimental group employed Marzano's research-based instructional strategies to a significant extent, at frequencies ranging between seven and nine out of nine EFL teachers, and the total frequencies of using the (15) techniques were (124) times. In the control group, these frequencies ranged between zero and five out of nine EFL teachers, and the total frequencies of using the (15) techniques were (44) times. The researcher assumed that female EFL teachers in the experimental group employed Marzano's strategies according to the instructional situations and they no longer depended on one single strategy thereby their teaching performance optimized. That is to say, EFL teachers of the experimental group became cognizant of how and when to use these strategies. For instance, most of the observed teachers set learning objectives; all the observed teachers provided timely feedback. EFL teachers in the experimental group also 16 used cooperative learning techniques like jigsaw and think-pair- share and activated the prior knowledge of students by using cues and questions frequently. Furthermore, EFL teachers recognized that teaching reading comprehension was a cognitive process that required high levels of thinking so they always used prediction, encouraged students to generate mental and visual pictures, and generated and tested hypotheses. Similarly, EFL teachers always employed reciprocal teaching and classifying and comparing . They also helped students process acquired knowledge by trying to create metaphors and analogies most of the time. It is worth noting that the findings of this study have been supported by previous reported studies. For example, Miller (2014) found that training teachers using Marzano's strategies contributed to optimizing their performance in teaching English language. They included them in their lesson planning, and learned how to foster cooperative learning and motivate higher order thinking skills by using the strategies of generating and testing hypotheses strategy and helping students create metaphors and analogies. Like the participants in the present study, the teachers in Millers' study (2014) found Marzano's framework meaningful and could easily choose the suitable strategy in different situations. The training program helped teachers engage students in the learning process and develop their cognitive skills. Additionally, the findings of the study of Giraldo (2014) aligned similarly with those of the present study. He found that the professional development program had a direct effect on optimizing English language teachers' performance; they demonstrated awareness of the effective strategies they were exposed to in the program. Results also showed that teachers' performance before the training program was traditional, focusing on structure and translation in their teaching. However, after finishing the program, they demonstrated a communicative way of teaching by engaging students in the learning process, identifying the learning objectives and providing feedback, and increasing the motivation of students. Besides, both Giraldos' study and the present study used classroom observation after conducting the training program to identify the improvement in teachers' performance. Furthermore, according to Flower (2013), the results of her study are in line with those of the current study. Both studies revealed the positive effect of training English language teachers based on Marzano' strategies on teachers' performance and their use of Marzano's instructional strategies in the classroom. Gibney and Murphy (2012) proved that reading comprehension could be taught and teachers could be equipped with a repertoire of instructional strategies to optimize their performance and 17 effectiveness in teaching reading comprehension. Using a survey, their study analyzed the needs of the teachers. They found that the most teaching practices were traditional and reading comprehension teaching was deemed un-teachable; teachers only assessed students by asking literal questions. Black (2012) also conducted a study to investigate the effect of coaching teachers on Marzano's instructional strategies on their classroom behavior and performance. He found that the experimental groups' performance in teaching was higher than the performance of the control group; they used Marzano's strategies more frequently and they were able to implement them in the classroom. Similarly , Marzano and Haystead (2011) investigated the effect of a proposed training program on teachers' performance to use Marzano's strategies or some of them; results proved the impact of the strategies on leveraging quality teachers. However, research has not often focused on the performance and the professional development of teachers. Most research has emphasized the effect of pedagogy on student achievement, finding that it is beneficial and significant. However, researchers ignored the fact that it is necessary to know the quality of teachers to make sure the students learn effectively. The better teachers teach, the more students learn. It is not logical to expect teachers to be qualified, professional, and effective without training them and equipping them with recent proven methods. In the context of teaching reading comprehension , training teachers to teach reading comprehension needs more attention from researchers and educators. Teaching reading comprehension has traditionally been considered un-teachable; teachers were not trained to use the strategies nor were students asked to practice them. According to Gibney and Murphy (2012), only 1% of the research since 1965 emphasized training and developing teachers on how to employ research-based instructional strategies. This is despite the fact that the many studies conducted to investigate teachers' familiarity with these strategies found that teachers were not familiar with them and they recommended that teachers be trained to use them. This body of studies includes Thomas and Green(2015), Alkhawadeh and Al-husban(2015), Manoli and Papadopoulou (2014), Al-Ahmari (2013), and Ness(2011) Conclusions and Recommendations According to the previous research reported in this study, teachers are the most important factor in improving student learning; thereby, teacher training should be on the top agenda of any educational system, and attention should be given to what EFL teachers perform in the classroom. In the context of the current study, the results yielded several implications for decision makers and educators regarding the 18 optimization of the potential of teachers by using effective research findings and bridging the gap between theory and practice. Additionally, the results of this study may be beneficial to the leaders of the MoE when strategizing instructional methods to improve student achievement. Another implication of this study is that it highlights the urgent need to institutionalize the field of training teachers and developing teachers. This can be done by formulating a systematic policy that identifies the needs of teachers, designs training programs based on these needs, and performs follow up observations for teachers to identify their performance in the classroom. In this way, the quality of teachers can be improved. Although the current study did not aim to measure the effect of the proposed training program on student learning, the research findings proposed that when the quality of instruction optimizes, student learning optimizes as a result (Wagner, 2001). Besides, the researcher does not suggest that Marzano's instructional strategies are a magic solution to instantly improve teacher performance. Indeed, according to Marzano et al. (2001), no instructional strategy works well in all situations; they are just tools and their effectiveness depends on the teacher effectiveness and their willingness to teach effectively. In the light of the findings of the current study, the researcher recommends the following: - Conducting further studies using other research-based instructional strategies in other stages and directorates. - Conducting a meta- analysis study to identify research-based strategies in the educational context in Jordan, to define their effectiveness, and to train EFL teachers in how to employ them. - Creating in-service training programs based on EFL teachers' needs and knowledge to guarantee their effectiveness, success and continuity. - Revamping current in-service EFL teacher training programs so as to enable teachers to retool their teaching strategies and skills ; consequently, they could cope with recent changes in the teaching and learning process. - Being acquainted with the proven strategies and learning theories should be a requirement for newly appointed teachers in public or private schools in any stage. - Activating the role of the principals and supervisors to encourage EFL teachers to search for proven strategies in the educational literature and cooperate with other colleagues to implement them. - Embedding research-based instructional strategies in the teachers' book, as several teachers strictly adhere to the notes in the teacher' book. 19 How the research-based instructional strategies could be used in teachers' training programs: - Introducing the concept of how to be a research-based teacher. That is, teachers should start reading research articles and theses; identify the most effective strategies proven by research and start employing them in the classroom. Modeling is important in this stage. - Trainers could have Marzano' research-based strategies as a model. Explaining that Marzano analyzed hundreds of articles to identify his nine research-based instructional strategies. - Drawing the attention of trainees that these strategies have been proven to be effective by research. However, these are not appropriate with all learners in all situations. That is, teachers should be lifelong researchers as well as critical thinkers to build their repertoire of instructional strategies. - Introduce the strategies meaningfully and practically not theoretically. That is , introducing Marzanos' research-based strategies as a framework not in an isolated way as the following : - Teachers need to know the activities and techniques that they can implement easily in the classroom and without adding any additional burden on them to make sure training will be transferred to the classroom. 20 - After gaining understanding of the main categories of the instructional strategies as a general framework, identifying the sub techniques of each strategy. - Identifying how to use and /or adapt each strategy and its techniques according to the content of the textbooks. - Showing trainees how to incorporate these strategies into their planning process: unit plan and lesson plan. - Encouraging trainees to practice strategies while teaching reading skills or any other skill using the content of the textbooks. - Observing trained teachers should be part and parcel of the training programs. 21 References: Al-Ghazo, A. (2013). The Effect of SQ3R and Semantic Mapping Strategies on Reading Comprehension Learning among Jordanian University Students, International Journal of English and Education, 4(3), pp 92-105. Retrieved on the 21st of July, 2015 from www.ijee.org. Al-husban, N. and Alkhawaldeh, A. (2015). Exploring Female EFL Teachers' knowledge of Marzano’s Research-based Instructional Strategies and its Relationship with their Level of Performance in Teaching Reading Comprehension at the Educational Directorate of Zarqa1. Dirasat, Accepted for Publication. Al-Imoush, A. (2012). The Effect of A proposed Training Program on the Teachers' Reading Practices and the Development of the Nine Grade Students' English Reading Comprehension Skills in Mafraq. Unpublished Doctoral Dissertation, Yarmouk University, Irbid, Jordan. Alkhawaldeh, A. (2015). The Effect of an EFL Reading Strategies-Based Instructional Program on Reading Achievement and Awareness of Reading Strategies among Jordanian High School Students, Middle-East Journal of Scientific Research, 23(5), 962-973. Al-Saleem, B. (2010). The Status of EFL Teacher Education in Jordan, Arab World English Journal, 2(2), 186-208. Appalachia Educational Laboratory (2005). Research Digest: Effective Instructional Strategies, EDVANTIA report. Retrieved on the 23rd of May, 2015 from http://thelearningconsortium.ac.uk/pluginfile.php/978/mod_resource/content/0/E ffective_Instructional_Strategies.pdf Bani Abdo, I. and Breen, G. (2010). Teaching EFL to Jordanian Students: New Strategies for Enhancing English Acquisition in a District Middle Eastern Student Population, Creative Education, Scientific Research, 1(2), 39-50. Bani-Khaled, T. (2012). Jordanian English Language Research: A Meta–Analysis. International Journal of Humanities and Social Sciences, 2(14), 55-66. Black, M.R., (2012). Coaching: Impacting Teachers Behavior to improve the Quality of Classroom Instruction. Unpublished Doctorial Dissertation, Trevecca Nazarene University, USA. Retrieved on the 5th of July, 2015 from http://gateway.proquest.com/openurl?url_ver=Z39.882004&res_dat=xri:pqdiss&rft_val_fmt=info:ofi/fmt:kev:mtx:dissertation&rft_d at=xri:pqdiss:3519031 Darling-Hammond, L. (2009). Recognizing and Enhancing Teacher Effectiveness, International Journal of Educational and Psychological Assessment, 3(1), 1-24. Education First English Proficiency Index, (2014). Comparing English Skills between Countries, EFEPI report. Retrieved on the 3rd of August, 2015 from http://www.ef.com/wwar/epi/ Elyasi, J. (2013). Teaching Language through Literature: A Content–Based Instructional Model, Journal of Academic and Applied Studies, 3(10), 9-18. Flowers, A., (2013). A Study of the Marzano Teacher Evaluation Model and Student Achievement at 24 Elementary Schools in a Large Suburban School District in Central Florida. Unpublished Doctorial Dissertation, University of Central Florida, Orlando. Gibney, T.C., and Murphy,B., (2012). School-Based Teacher Professional Development to Transform the Teaching of Reading Comprehension: An Irish Case Study, Professional Development in Education, 38(1), 131-147. 22 Hill, J.D. and Miller K.B. (2013). Classroom Instruction that Works with English Language Learners, ASCD, (2nd Edition) Khan, M. (2011). Challenges of Teaching and Learning English and Management, Global Journal of Human Social Sciences, 11(8), 68-80. Marzano, R. J. (2003). What Works in Schools. Alexandria, VA: ASCD. Marzano, R.J, Pickering, D.J and Pollock, J.E. (2001). Classroom Instruction that Works: Research-Based Strategies for Increasing Students Achievement, (3rd ed). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD). Marzano, R.J., and Haystead, M.W. (2011). 2010-2011 Adams 50 Instructional Model Study. Englewood, pp 1-50. Retrieved on the 23rd of June, 2015 from www.Marzanoresearch.com Miller, S. (2014). In-Service Teacher Training and Coaching on Marzano’s Instructional Strategies: An Action Research Study. Unpublished Doctoral Dissertation, Capella University, the USA. Wagner, T. (2008). The Global Achievement Gap. New York: Basic Books. Retrieved on the 25th of May, 2015 from http://www.aypf.org/documents/Wagner%20Slides%20%20global%20achievement%20gap%20brief%205-10.pdf 23 ‫تقويم برنامج الدبلوم اإلحترافي في التربية إلعداد معلمي‬ ‫المدارس الخاصة أثناء الخدمة في مملكة البحرين‬ ‫إعداد‬ ‫د‪.‬هشام أحمد يوسف العشيري‬ ‫أستاذ مساعد الجامعة العربية المفتوحة‬ ‫في مملكة البحرين‬ ‫هاتف ‪00973 – 36447808 :‬‬ ‫البريد اإللكتروني ‪asheerih@aou.org.bh :‬‬ ‫‪2016‬م‬ ‫‪0‬‬ ‫إهـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـداء‬ ‫هذا العمل المتواضع لروح الشابة األستاذة‬ ‫ضحى عبد األمير عبداهلل‬ ‫إحدى المتدربات بالبرنامج‬ ‫والتي فارقت روحها الطاهرة هذه الدنيا‬ ‫‪1‬‬ ‫ملخص الدراسة‬ ‫تماشيا مع توجهات رؤية مملكة البحرين ‪ 2030‬وتركيزها على تنمية المواطن البحريني بإعتباره‬ ‫العنصر األساسي في تنمية اإلقتصاد الوطني ‪ ،‬وتحقيقا لألهداف اإلستراتيجية التي أنشئت ألجلها‬ ‫الجامعة العربية المفتوحة وأهمها "توفير فرص التدريب المهني لتغطية حاجات سوق العمل ومتطلبات‬ ‫التنمية في الوطن العربي" بدأ فرع في مملكة البحرين بتفعيل برامج التعليم المستمر وخدمة المجتمع‬ ‫ومنها برنامج الدبلوم اإلحترافي في التربية لتدريب مدرسي المدارس الخاصة في مملكة البحرين بدعم‬ ‫من هيئة تمكين‪.‬‬ ‫ولذلك فإن الدراسة الحالية هدفت إلى تقييم مدى فاعلية برنامج الدبلوم اإلحترافي في تنمية الكفايات‬ ‫األساسية للمعلم ‪ ،‬اضافة لمعرفة آراء معلمو المدارس الخاصة في مملكة البحرين عن مسارات برنامج‬ ‫الدبلوم اإلحترافي في التربية ‪ ،‬وأخي ار التعرف على مدى رضا المتدربين عن اإلمكانيات والخدمات‬ ‫التدريبية التي تمتلكها الجامعة العربية المفتوحة في مملكة البحرين‪.‬‬ ‫واستعان الباحث بالمنهج الوصفي التحليلي لتحقيق أهداف الدراسة مع أداة اإلستبانة لجمع البيانات‬ ‫الالزمة لإلجابة عن تساؤالت الدراسة لمناسبتهما لطبيعة الموضوع قيد الدراسة وعينة الدراسة التي‬ ‫تشكلت من المتدربين وهم مدرسو المدارس الخاصة في (مدرسة المجد ‪ ،‬لؤلؤة الخليج العربي ‪ ،‬الروابي)‬ ‫والذين بلغ عددهم (‪ 63‬مدرس ومدرسة)‪.‬‬ ‫وخلصت نتائج الدراسة إلى ما يلي‪:‬‬ ‫ وجود رضا عالي لدى مدرسو المدارس الخاصة عن برنامج الدبلوم اإلحترافي في التربية الذي‬‫تقدمه الجامعة العربية المفتوحة في مملكة البحرين‪.‬‬ ‫ يتفاوت آراء مدرسو المدارس الخاصة عن المسارات المتضمنة في برنامج الدبلوم اإلحترافي‬‫في التربية بين الرضا العالي والمتوسط‪.‬‬ ‫ وجود تأثير ذو داللة احصائية لعامل المؤهل التربوي على آراء مدرسو المدارس الخاصة عن‬‫المسارات المتضمنة في برنامج الدبلوم الحترافي في التربية‪.‬‬ ‫ ال يوجد تأثير ذو داللة احصائية لمتغير (العمر) على آراء مدرسو المدارس الخاصة عن‬‫المسارات المتضمنة في برنامج الدبلوم اإلحترافي في التربية‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ وجود رضا مرتفع عن وامكانيات والخدمات التدريبية التي تمتلكها الجامعة العربية المفتوحة‬‫في مملكة البحرين لتقديم البرامج التدريبية المتنوعة‪.‬‬ ‫وعطفا على النتائج أوصت الدراسة بما يلي‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫إعادة النظر في المساقات التدريبية المتضمنة في برنامج الدبلوم اإلحترافي للتأكد من مدى‬ ‫مناسبتها لمدرسو المدارس الخاصة‪.‬‬ ‫ فصل المتدربين بناء على المؤهل التربوي الذي يحملونه ؛ بحيث يكون لغير المؤهلين تربويا‬‫مساقات تربوية أكثر من أقرانهم حملة المؤهالت التربوية‪.‬‬ ‫ توفير مساق للتدريب والتطبيق العملي يتم من خالله قياس قدرة المعلمين على تطبيق الكفايات‬‫التدريسية التي أكتسبوها خالل البرنامج‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫المقدمة‪:‬‬ ‫منذ إستالم جاللة الملك حمد بن عيسى آل خليفة مقاليد الحكم في مملكة البحرين واعالنه‬ ‫عن تدشين المشروع اإلصالحي الشامل لكافة القطاعات في المملكة والتي على أثرها تم تدشين العديد‬ ‫من المباردات والمشاريع اإلصالحية ‪ ،‬والقطاع اإلقتصادي هو أحد هذه القطاعات التي نالت اإلهتمام‬ ‫األكبر في المشروع اإلصالحي ؛ حيث تم اسناد هذا الملف لصاحب السمو الملكي األمير سلمان بن‬ ‫حمد آل خليفة ولي عهد مملكة البحرين الذي عمل جاهدا على تطوير اإلقتصاد البحريني وتنويع‬ ‫مصادر الدخل القومي وفتح السوق البحريني أمام اإلستثمار الداخلي والخارجي ‪ ،‬وفي شهر أغسطس‬ ‫من عام ‪2006‬م تم اإلعالن عن إنشاء هيئة تمكين إحدى المبادرات التي أعلن عنها سمو ولي عهد‬ ‫لتطوير اإلقتصاد البحريني ودعما لرؤية البحرين ‪ ، 2030‬والهدف األساسي من إنشاء هذه الهيئة هو‬ ‫دعم القطاع الخاص وجعله المحرك األساسي لإلقتصاد البحريني ـ‬ ‫ومن أهم األهداف التي تسعي هيئة تمكين لتحقيقها هي دعم المواطن البحريني وجعله الخيار األول‬ ‫للمؤسسات الخاصة ‪ ،‬ولتحقيق هذا تقدم تمكين مجموعة من الخدمات لعمالئها ومن أهم هذه الخدمات‬ ‫"التدريب على رأس العمل" لتقليل األعباء على المؤسسات الخاصة ولرفع كفاءة الموظفين بإكسابهم‬ ‫المهارات والكفايات الوظيفية الالزمة ‪ ،‬وذلك بتشجيع أرباب مؤسسات القطاع الخاص على اإلستفادة‬ ‫من خدمة تدريب الموظفين البحريينين العاملين لديهم بدعم من تمكين ‪ ،‬مع تقديم حوافز تتمثل في‬ ‫زيادة رواتب المتدربين بعد إجتيازهم للبرامج التدريبية‪(.‬تمكين ‪ ،‬يونيو ‪)2016‬‬ ‫وتزامنا مع هذا المشروع كانت الجامعة العربية المفتوحة في مملكة البحرين بصدد البدء بتدشين قسما‬ ‫للتعليم المستمر والتطوير المهني وخدمة المجتمع ليواكب رؤية الجامعة العربية المفتوحة ؛ " فبجانب‬ ‫الهدف ا ألكاديمي فالجامعة العربية المفتوحة منصة تنموية‪ ،‬فهي ذراع أجفند في تدريب الشباب من‬ ‫الجنسين في مجاالت الريادة والتمكين ومكافحة الفقر‪ ،‬بالشراكة مع المنظمات المتخصصة‪ ،‬مثل‬ ‫المنظمة الدولية للشباب‪ ،‬وبنوك أجفند للتمويل األصغر‪ .‬وكذلك تدريب المعلمين بالشراكة مع جامعات‬ ‫عالمية مرموقة مثل هارفارد" ‪ ،‬وأهدافها التي تنص على "توفير فرص التدريب المهني لتغطية حاجات‬ ‫سوق العمل ومتطلبات التنمية في الوطن العربي " ‪ ،‬إضافة إلى أن أحد المسوغات التي صيغت في‬ ‫دراسة جدوى انشاء الجامعة العربية هو "عندما استشعر ( أجفند) حاجة المجتمعات العربية إلى توسيع‬ ‫قاعدة التعليم العالي‪ ،‬وتعزيز نوعيته‪ ،‬بالنظر لتزايد تعداد السكان وعدم تناسب مؤسسات التعليم العالي‬ ‫مع هذه الزيادة‪ ،‬وجود أكثر من ‪ 3‬ماليين معلم يحتاجون التدريب‪ ،‬بادر بإيجاد مؤسسة عصرية للتعليم‬ ‫‪4‬‬ ‫العالي‪ ،‬هي الجامعة العربية المفتوحة‪ ،‬التي تقدم تعليماً على درجة عالية من المرونة في الزمان‬ ‫والمكان‪ ،‬وذلك من خالل توظيف التقنيات الحديثة في التواصل المعرفي‪( ".‬الجامعة العربية المفتوحة‬ ‫‪ 4 ، 2002 ،‬؛ أجفند ‪ ،‬يوينو ‪)2016‬‬ ‫وألن الجامعة العربية المفتوحة توجد بها عمادة للدراسات التربوية ‪ ،‬ولديها برنامج أكاديمي مرخص‬ ‫مسبقا من و ازرة التربية والتعليم في ممكلة البحرين إلعداد المعلم التربوي (دبلوم التربية العالي) قد تخرج‬ ‫منه فوجا مسباقا من المعلمين ولكن تم ايقاف القبول في هذا البرنامج بأمر من الو ازرة نفسها ‪ ،‬هذا ما‬ ‫حذا بإدارة الجامعة للتوجه نحو التعليم المستمر في طرح برامج تربوية بصفة تدريبية ومهنية عبر‬ ‫برنامج التطور في السلم المهني المدعوم من هيئة تمكين‪.‬‬ ‫وبرنامج التطور في السلم المهني هو برنامج يتمون من عدة مسارات تدريبية وفقا للتكلفة المادية والزيادة‬ ‫المتوقعة بنهاية التدريب ‪ ،‬وصمم ليستهدف الموظفين البحرينيين في القطاع الخاص لمعاجلة أوجه‬ ‫القصور في مهاراتهم الوظيفية التي تعيق ترقيتهم وتقدمهم الوظيفي وزيادة انتاجيتهم ‪ ،‬وفور انتهاء‬ ‫الموظف من البرنامج التدريبي سيكون مخوال للحصول على الدعم المادي في راتبه بالتعاون بين كل‬ ‫من هيئة تمكين والمؤسسة التي يعمل بها مع تحمل تمكين لكافة مصاريف التدريب ‪ ،‬وبجانب كل هذا‬ ‫فإن هذا البرنامج يسهم في اإلرتقاء بمهارات الموطفين البحرينيين ورفع معدالت اإلحتفاظ بالموظف ‪،‬‬ ‫والحصول على اإلستشارات التدريبية واإلستفادة من الدورات التدريبية ومن ثم تحسين فرصهم في‬ ‫اإلرتقاء والتطور في السلم المهني‪( .‬تمكين ‪)2016 ،‬‬ ‫ولإلشتراك في هذا البرنامج كمزود للخدمات التدريبية قامت الجامعة العربية المفتوحة بالتعاون مع‬ ‫بعض المؤسسات التدريبية المرخصة محليا بتصميم برنامج تدريبي يستهدف تدريب معلمي المدارس‬ ‫الخاصة أثناء الخدمة وتسجيله ضمن هيئة تمكين ‪ ،‬واشتمل البرنامج على مجموعة من المساقات‬ ‫التدريبية ذات الصلة بالتربية والتعليم واعداد المعلم وفق المتطلبات والكفايات الحديثة التي يجب على‬ ‫المعلم امتالكها ‪ ،‬وكان للجامعة العربية المفتوحة وما تمتلكها من سمعة طيبة في ميدان التعليم العالي‬ ‫داخل مملكة البحرين وخارجها األثر األكبر في دفع عملية اعتماد البرنامج ومشاركة المدارس الخاصة‬ ‫في هذا البرنامج‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫وفعال تم تطبيق البرنامج التدريبي على دفعتين من معلمي المدارس الخاصة في كل من مدرسة لؤلؤة‬ ‫الخليج العربي الخاصة ‪ ،‬مدرسة المجد الخاصة ‪ ،‬ومدرسة الروابي الخاصة ‪ ،‬وبلغ عدد المتدربين‬ ‫‪ 63‬مدرس ومدرسة من مختلف التخصصات األكاديمية‪.‬‬ ‫مشكلة الدراسة ‪:‬‬ ‫كما تم ذكره مسبقا بأن من األهداف التي تسعى الجامعة العربية المفتوحة لتحقيقها والتي من‬ ‫أجلها تم إنشاء الجامعة هو توفير التدريب النوعي على رأس العمل لكافة الفئات من الموظفين ‪ ،‬وهذا‬ ‫فعال ما بدأ فيه فرع الجامعة العربية المفتوحة في مملكة البحرين عبر عقد مجموعة من الفعاليات‬ ‫واألنشطة التدريبية ‪ ،‬ولتحقيق النجاح والتميز الذي تسعى الجامعة للوصول إليه البد من تقييم هذه‬ ‫الفعاليات واألنشطة والتعرف على مدى اإلستفادة منها وتحديدا استفادة الفئات المستهدفة مما قدم لهم‬ ‫من تدريب‪.‬‬ ‫لذا فإن هذه الدراسة حاولت تقييم مدى فاعلية برنامج دبلوم التربية اإلحترافي الذي قدمه فرع‬ ‫الجامعة العربية المفتوحة في مملكة البحرين ضمن برامج التعليم المستمر وخدمة المجتمع في تزويد‬ ‫مدرسو المدارس الخاصة بالكفايات المهنية الالزمة ألداء مهامهم الوظيفية ‪ ،‬وذلك عبر إجابتها عن‬ ‫األسئلة التالية‪:‬‬ ‫‪ -1‬ما مدى رض ــا مدرس ــو المدارس الخاص ــة عن برنامج الدبلوم اإلحترافي في التربية الذي قدمه‬ ‫قسم التعليم المستمر في الجامعة العربية المفتوحة في مملكة البحرين؟‬ ‫‪ -2‬هل توجد فروق ذات داللة احصائية بين آراء مدرسو المدارس الخاصة حول مساقات برنامج‬ ‫الدبلوم اإلحترافي الذي قدمه برنامج التعليم المس ــتمر في الجامعة العربية المفتوحة فرع مملكة‬ ‫البحرين تعزى لمتغير المؤهل التربوي للمتدرب عند مستوى داللة ≥ ‪ 0.05‬؟‬ ‫‪ -3‬هل توجد فروق ذات داللة احصائية بين آراء مدرسو المدارس الخاصة حول مساقات برنامج‬ ‫الدبلوم اإلحترافي الذي قدمه برنامج التعليم المس ــتمر في الجامعة العربية المفتوحة فرع مملكة‬ ‫البحرين تعزى لمتغير الجنس عند مستوى داللة ≥ ‪ 0.05‬؟‬ ‫أهداف الدراسة‪:‬‬ ‫هدفت الدراسة إلى تحقيق األهداف التالية‪:‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ -‬التعرف على مدى رضا مدرسو المدارس الخاصة عن برنامج الدبلوم اإلحت ارفي بشكل عام‪.‬‬ ‫ التعرف على مدى مناسبة مساقات برنامج الدبلوم اإلحترافي لكافة المتدربين سواء من يحمل‬‫مؤهل تربوي أو من عدمه‪.‬‬ ‫ تقييم إمكانيات الجامعة العربية المفتوحة في ممكلة البحرين وقدراتها كمزود للخدمات التدريبية‬‫في مملكة البحرين‪.‬‬ ‫أهمية الدراسة‪:‬‬ ‫تكمن أهمية هذا الدراسة في مجموعة من األمور منها ‪-:‬‬ ‫‪ .1‬مشكلة الدراسة وهو تقييم قدرة برنامج الدبلوم اإلحترافي لتدريب مدرسي المدارس الخاصة والذي‬ ‫يقدمه قسم التعليم المستمر وخدمة المجتمع بالجامعة العربية المفتوحة في ممكلة البحرين في‬ ‫إكساب المتدربين الكفايات المهنية والتدريسية الالزمة‪.‬‬ ‫‪ .2‬الفئة المستهدفة بالدراسة وهم مدرسو المدارس الخاصة المنخرطين في برنامج الدبلوم اإلحترافي‬ ‫في التربية للتعرف على مدى استفادتهم من البرنامج ورضاهم عن مساقاته‪.‬‬ ‫‪ .3‬قسم التعليم المستمر وخدمة المجتمع بالجامعة العربية المفتوحة في مملكة البحرين للتعرف‬ ‫لتقييم امكانياتهم وقدرتهم على تقديم البرامج واألنشطة التدريبية في سوق مملكة البحرين‪.‬‬ ‫حدود الدراسة‪-:‬‬ ‫تتحدد هذه الدراسة في النقاط التالية ‪-:‬‬ ‫‪ -‬الحدود الزمانية ‪ :‬تم تطبيق أدوات الدراسة على مدرسي المدارس الخاصة متدربي برنامج العام‬ ‫الدارسي ‪2015-2014‬م‪.‬‬ ‫ الحدود البشرية ‪ :‬تتحدد نتائج الدراسة وفقا لمجموعة الدراسة المتكونة من مدرسي المدارس الخاصة‬‫في كل من مدرسة لؤلؤة الخليج العربي ‪ ،‬المجد الخاصة ‪ ،‬والروابي‪.‬‬ ‫‪ -‬الحدود الموضوعية ‪ :‬تم في الدراسة تقييم قدرة برنامج الدبلوم اإلحترافي في التربية في اكساب‬ ‫المعلمين الكفايات المهنية الالزمة ‪ ،‬وتقييم امكانيات وقدرات قسم التعليم المستمر وخدمة المجتمع في‬ ‫الجامعة العربية المفتوحة في مملكة البحرين كمزود للخدمات واألنشطة التدريبية‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ الحدود المكانية ‪ :‬تم تطبيق الدراسة في الجامعة العربية المفتوحة في مملكة البحرين‪.‬‬‫التعريفات اإلجرائية‪:‬‬ ‫من المصطلحات األساسية التي اعتمدها الباحث في دراسته ما يلي‪:‬‬ ‫ التقويم ‪:‬‬‫يعرفه كل من جرجس و حنااهلل (‪ )174 ،1998‬في معجم المصطلحات التربوية بأنه "مجموعة‬ ‫أحكام تزن بها جانب من التعليم أو التعلم ‪ ،‬ونشخيص نقاط القوة والضعف فيه وصوال إلى‬ ‫إقتراح حلول تصحح المسار ‪ ،‬فهدف التقويم تحسين وتجديد مستمران لمواكبته العملية‬ ‫التعليمية"‪.‬‬ ‫تعرفه كل من العتيبي والربيع (‪ )570 ،2012‬بأنه "يدل على العملية التي تستهدف التحقق‬ ‫من مدى فاعلية البرنامج العلمي بجميع عناصره أو مكوناته ‪ ،‬وقدرته على تحقيق األهداف‬ ‫المرسومة له"‪.‬‬ ‫‪ -‬التدريب‪:‬‬ ‫يعرفه ‪ )2004( Green‬بأنه العملية التي تهدف إلى تحسين المعارف والمهارات واإلتجاهات‬ ‫والسلوكيات لدى األفراد إلنجاز بعض األعمال والمهام واألهداف‪.‬‬ ‫أما في موسوعة التربية الخاصة لألشول (‪ )963 ، 1978‬فيعرف بأنه "مالحظة األشخاص‬ ‫اآلخرين الماهرين بالقيام بعمل أو اتباع التعليمات التي تعطى للمتعلم ‪ ،‬وحمل المتعلم على‬ ‫القيام بسلسلة من األداء يقصد منها تعويده عادة على الحصول على كفاءة أو اتخاذ موقف"‪.‬‬ ‫الدراسات السابقة ‪:‬‬ ‫بعد اإلطالع على مجموعة من الدراسات ذات الصلة بمحاور الدراسة يتبين أن بعضها استهدف تقييم‬ ‫برامج إعداد المعلمين بشكل عام مثل دراسة حمادنة (‪ )2014‬التي هدفت إلى تقدير درجة توافر معايير‬ ‫ضمان الجودة في برنامج إعداد معلم التربية اإلبتدائية في جامعة اليرموك ‪ ،‬وذلك عبر استفتاء آراء‬ ‫الطلبة المتوقع تخرجهم من البرنامج ‪ ،‬وبينت نتائج الدراسة توافر معايير ضمان الجودة ببرنامج إعداد‬ ‫معلم التربية اإلبتدائية في جامعة اليرموك بدرجة متوسطة ‪ ،‬كما وضحت النتائج وجود فروق ذات‬ ‫داللة احصائية بين آراء أفراد العينة تعزى لمتغير المعدل التراكمي لصالح أصحاب المعدل (جيدجدا‬ ‫فأعلى)‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫وكذلك قدم كل من العتيبي والربيع (‪ )2012‬دراسةهدفت إلى تقويم برامج كلية التربية بجامعة‬ ‫نجران في ضوء معايير المجلس الوطني إلعتماد المعلمين وفقا لرؤية أعضاء هيئة التدريس المنتمين‬ ‫للكلية ‪ ،‬وخلصت الدراسة توافر معيار اإلطار المفاهيمي العام بدرجة كبيرة ‪ ،‬وتوافر كل من معايير‬ ‫العمادة واالموارد ‪ ،‬والبرامج المقدمة ‪ ،‬والخبرات الميدانية ‪ ،‬وتأهيل أعضاء هيئة التدريس وأدائهم‬ ‫وتنميتهم المهنية ‪ ،‬ونظام التقييم والتقويم بدرجة كبيرة ‪ ،‬وتوافر معيار التنوع بدرجة متوسطة ‪ ،‬وأخي ار‬ ‫بينت النتائج تفوق فئة الذكور على اإلناث في أرائهم على درجة توافر معايير المجلس الوطني إلعتماد‬ ‫إعداد المعلمين‪.‬‬ ‫أما كنعان (‪ )2011‬فإتجه في دراسته لمنحى آخر حيث عمل على تقويم برنامج إعداد معلم رياض‬ ‫األطفال ‪ ،‬حيث هدفت دراسته إلى الوقوف على مواصفات معلم رياض األطفال ومتطلبات إعداده‬ ‫وذلك في ضوء المتغيرات العالمية من جهة ‪ ،‬وقيمه دوره وأهميته في العملية التربوية من جهة ثانية ‪،‬‬ ‫ومن ثم التعرف على واقع برنامج إعداد معلم رياض األطفال في كلية التربية بجامعة دمشق من أجل‬ ‫تطوير هذه البرامج‪.‬‬ ‫وفي جمهورية الهند أجرى كل من ‪ )2010( Saadi and Seed‬دراسة بهدف تقييم برنامج إعداد‬ ‫معلم المرحلة اإلبتدائية وفقا لوجهة نظر كل من أعضاء الهيئة التعليمية ‪ ،‬والطلبة اضافة لمديري‬ ‫المدارس في والية البنجاب الهندية ‪ ،‬وتوصلت النتائج لوجود قصور كبير في المرفقات والتسهيالت‬ ‫لخدمة المتدربين أثناء عقد البرنامج ‪ ،‬أما فيما يخص جودة أسلوب التدريب فتبين النتائج أن السائد هو‬ ‫أسلوب المحاضرات النظرية بعيدا عن األساليب التطبيقية العملية‪.‬‬ ‫أما دراسة الشرعي )‪ )2009‬التي هدفت لتقييم برنامج إعداد المعلم بكلية التربية بجامعة السلطان‬ ‫قابوس وفق متطلبات معايير اإلعتماد األكاديمي ‪ ،‬إضافة إلى معرفة جوانب القوة والضعف في‬ ‫البرنامج‪ ،‬وبعد استفاء آراء خريجي البرنامج من المعلمين بينت النتائج أن هناك تباين بين آرائهم‬ ‫بخصوص مجاالت الدراسة بين المستوى الكبير والمتوسط ‪ ،‬وهذا يؤكد أن البرنامج يسير على المسار‬ ‫الصحيح لتحقيق الهدف النهائي المتثل في تطوير وتعديل وتحسين مهارات المعلمين وفقا لمعايير‬ ‫اإلعتماد األكاديمي ومن ثم تحقيق اإلعتراف األكاديمي وفقا لرسالة ورؤية كلية التربية بجامعة السلطان‬ ‫قابوس‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫وفي نفس السياق قدم كنعان (‪ )2009‬دراسته التي هدفت إلى تقييم والتعرف على واقع برامج تربية‬ ‫المعلمين ومخرجاتها بجامعة دمشق أنموذجا وفق معايير الجودة ‪ ،‬وذلك للوقوف على مواصفات معلم‬ ‫المستقبل ‪ ،‬ومتطلبات إعداده في ضوء المتغيرات العالمية ‪ ،‬وتبدل أدواره في عصر التكنولوجيا ‪،‬‬ ‫والتطور العلمي والثقافي ‪ ،‬وذلك من وجهة نظر طلبة السنة الرابعة في قسم معلم الصف وأعضاء‬ ‫الهيئة التعليمية ‪ ،‬وخلصت الدراسة إلقتناع أفراد العينة بقدرة البرنامج على إعداد معلما يتمتع بجودة‬ ‫أداء تدريسي مع دعوتهم إلعادة النظر في مجاالت البرنامج بما يتناسب مع المعايير الدولية لبرنامج‬ ‫إعداد المعلم وتدريبه‪ ،‬وكذلك وجود قصور في مجال اإلعداد المهني للمعلمين من خالل البرنامج ‪،‬‬ ‫وأخي ار عدم توافق محتويات البرنامج لحاجات المجتمع ومتطلبات العصر المختلفة‪.‬‬ ‫أما ‪ )2009( Russell‬فأجرى دراسة بهدف تقييم فعالية برنامج إعداد المعلمين أثناء الخدمة وقبل‬ ‫الخدمة في جامعة كاردينا ستريج بالواليات المتحدة األمريكية وذلك من ناحية المنهج الدراسي المتبع‬ ‫وقدرة البرنامج على إحداث التغير اإليجابي لدى المتدربين وذلك من وجهة نظر كل من المعلمين‬ ‫وادارات المدارس ‪ ،‬وعليه كشفت نتائج الدراسة عدم نجاح البرنامج في اكساب المعلمين الجدد بشكل‬ ‫خاص مهارات ادارة الصف المدرسي والتفاعل مع البيئة المدرسية ‪ ،‬اضافة لعدم مناسبة المنهج الدراسي‬ ‫المتبع بالبرنامج في زيادة النمو المهني للمعلم‪.‬‬ ‫وفي جمهورية تركيا قدم ‪ )2004( Toker‬دراسة بهدف تقييم الكفايات التكنولوجية لدى المعلمين قبل‬ ‫الخدمة من خالل برنامج تدريب المعلمين والذي مدته أربع سنوات بجامعة سليمان ديميريل التركية ‪،‬‬ ‫وكشفت نتائج الدراسة أن معظم المدرسين يمتلكون مهارات متوسطة في القدرة على استخدام الوسائل‬ ‫التكنولوجية التعليمية ‪ ،‬وكذلك بينت النتائج وجود تأثير إلمتالك المعلم لجهاز حاسوب شخصي مع‬ ‫توافر خدمة اإلنترنت لديه على امتالكه للكفايات التكنولوجية الالزمة للمعلم‪.‬‬ ‫أما ‪ )2004( Celania‬فقدمت دراسة بهدف التعرف على تصورات معلمي السنة الثانية بجامعة أيوا‬ ‫نحو معايير تنفيذ برنامج تدريب جودة التعليم ‪ ،‬اضافة إلقتراح خطة لتطوير برنامج تدريب المعلمين‬ ‫وفقا لتصورات المتدربين ‪ ،‬وبينت النتائج ارتكاز معايير التدريس بالبرنامج التدريبي على البحث العلمي‬ ‫بحسب رأي معلمي السنة الثانية ‪ ،‬كما أكدوا ان معايير تنفيذ البرنامج تعتبر مهمة وذو قيمة ولكنها لم‬ ‫يتم التركيز عليا واعطائها القدر الكافي من اإلهتمام بالبرنامج‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫كما أن بعض الدراسات استهدف تقيييم برامج إعداد المعلمين وفقا للمادة الدراسية أو التخصص مثل‬ ‫دراسة عوض (‪ )2015‬التي هدفت للكشف عن تقويم برنامج إعداد معلم التكنولوجيا في التربية بجامعة‬ ‫األقصى بغزة في ضوء معايير الجودة الشاملة ‪ ،‬اضافة لمعرفة مدى توافر معايير الجودة الشاملة‬ ‫ببرنامج اإلعداد من وجهة نظر كل من رئيس قسم التكنولوجيا بكلية التربية ومن وجهة نظر طلبة‬ ‫البرنامج‪ .‬وعليه خلصت الدراسة إلى تفاوت توافر معايير الجودة الشاملة بالبرنامج من وجهة نظر‬ ‫رئيس قسم التكنولوجيا ‪ ،‬بعكس آراء الطلبة الذين أكدوا توافر معايير الجودة الشاملة بالبرنامج الذي‬ ‫يدرسون فيه‪.‬‬ ‫أما دراسة السبع ‪ ،‬غالب ‪ ،‬وعبده (‪ )2010‬التي هدفت لتقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية في كلية‬ ‫التربية بجامعة صنعاء في ضوء معايير الجودة الشاملة من وجهة نظر كافة الفئات المرتبطة بالبرنامج‬ ‫من موظفي قسم القبول والتسجيل موظفي قسم اللغة العربية اضافة لمدرسي البرنامج والطلبة ‪ ،‬وعليه‬ ‫خرج البحث بعدة نتائج ؛ فموظفي القبول والتسجيل بينوا ضعف توافر معايير جودة سياسة القبول ‪،‬‬ ‫أما موظفي قسم اللعة العربية والطلبة المنخرطين بالبرنامج فقد وضحوا ضعف توافر معايير جودة‬ ‫برنامج اإلعداد ‪ ،‬وخالفا لذلك بين أعضاء هيئة التدريس بالبرنامج توافر معايير جودة برنامج اإلعداد‬ ‫بمستوى متوسط‪.‬‬ ‫دراسة الجالد (‪ )2006‬التي أجريت بإمارة عجمان بدولة اإلمارات العربية المتحدة بهدف تقييم برنامج‬ ‫إعداد معلمي اللغة العربية والتربية اإلسالمية لطلبة السنة الثالثة والرابعة من تخصص اللغة العربية‬ ‫والتربية اإلسالمية ‪ ،‬والتعرف على وجهة نظرهم حول أهداف البرنامج ومحتواه والتطبيق العملي‬ ‫المدرسي ‪ ،‬وتوصلت الدراسة لعدة نتائج أهمها الرضا العالي لدى أفراد العينة عن المجاالت الثالثة‬ ‫إلستبانة التقييم ‪ ،‬كما بينوا حاجة البرنامج إلى التطوير المستمر ليتماشى مع التطورات في هذا المجال‪،‬‬ ‫وأخي ار الحاجة لزيادة نسبة التطبيق والتدريب العملي للطلبة‪.‬‬ ‫أما ‪ Sahin‬فقدم في (‪ )2006‬دراسة لتقييم برنامج تدريب معلمي اللغة اإلنجليزية أثناء الخدمة في‬ ‫جامعة الشرق األوسط ‪ ،‬وهدفت هذه الدراسة إلى التعرف على فاعلية برنامج تدريب المعلمين أثناء‬ ‫الخدمة ‪ ،‬إضافة لتقييم برنامج شهادة اللغة اإلنجليزية للمعلمين والذي يقدم بالشراكة بين كل من قسم‬ ‫اللغة اإلنجليزية األساسية وقسم إدارة اللغات الحديثة بجامعة الشرق األوسط ‪ ،‬وتم فيها استفتاء آراء‬ ‫كافة األطراف المرتبطة بالبرنامج من متدربين ومدربين وروؤساء أقسام عبر استخدام أسلوب اإلستبانة‬ ‫وأسلوب المقابلة‪ .‬وخلصت الدارسة لفاعلية البرنامج في تحقيق أهدافها الرئيسية ولكن وجود بعض‬ ‫‪11‬‬ ‫المكونات التي بحاجة إلجراء تحسينات عليها لتواكب حاجات البرنامج وأهدافه ‪ ،‬كما أثبتت عدم فاعلية‬ ‫النموذج المتبع في تقديم البرنامج مع ضرورة تطوير النموذج أو استبداله‪.‬‬ ‫دراسة الخطايبة (‪ )2002‬التي سعت إلى تقييم مدى فاعلية برنامج تأهيل معملي اللغة اإلنجليزية في‬ ‫جامعة مؤتة بالمملكة األردنية الهاشمية ‪ ،‬مع محاولة الكشف عن نقاط الضعف في البرنامج وفقا آلراء‬ ‫الطلبة المتوقع تخرجهم من البرنامج ‪ ،‬وبعد اإلنتهاء من تطبيق أداة البحث خلصت النتائج إلى وجود‬ ‫نقاط ضعف بالبرنامج التأهيلي أهمها عدم مواكبة البرنامج لتطور المناهج الدراسية ‪ ،‬وكذلك لوجود‬ ‫فجوة كبيرة بين الجانب النظري من البرنامج والتطبيق العملي الميداني المتوافقة مع حاجات التأهيل‬ ‫المهني ‪ ،‬مع وجود عدم رضا من قبل أفراد العينة على عن كفاءة القائمين على تنفيذ البرنامج من‬ ‫مدربين ومدرسين‪.‬‬ ‫تعليق عام على الدراسات‪:‬‬ ‫فيما يلي بعض المالحظات التي يمكن سردها بعد استعراض بعض الدراسات ذات الصلة بتقويم‬ ‫البرامج التعليمية والتدريبية إلعداد المعلمين‪:‬‬ ‫ اعتمــاد أغلــب الــدارس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــات أعاله على تقييم البرامج المتعلقــة بــإعــداد أو تــدريــب المعلم وفقــا‬‫لمعايير محددة سواء لمؤسسات دولية معتمدة أو معايير الجودة الشاملة‪.‬‬ ‫ تنوعت الد ارسـ ـ ــات في العينة المسـ ـ ــتهدفة بالد ارسـ ـ ــة أو البحث فبعضـ ـ ــها اسـ ـ ــتهدف المعلمين ‪،‬‬‫الطلبة ‪ ،‬إدارات المدارس ‪ ،‬موظفي األقسام األكاديمية ‪ ،‬وروؤساء األقسام أو الكليات‪.‬‬ ‫ التنوع بين أهداف الد ارسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــات فمنها ما هدف لتقييم البرنامج ‪ ،‬تطوير البرنامج ‪ ،‬تقييم كفاءة‬‫المعلمين أو المتدربين ‪ ،‬أو تقييم اإلمكانيات التدريبية للمؤسسة التعليمية‪.‬‬ ‫ أغلب الد ارس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــات تركزت على تقييم برامج تدريب أو تأهيل المعلمين بالمدارس ‪ ،‬وا حداها‬‫استهدف معلم رياض األطفال‪.‬‬ ‫ تنوع عينة الد ارس ـ ــات والمتمثلة بالمعلمين فبعض ـ ــها تعامل مع المعلمين أثناء الخدمة أي أثناء‬‫مزاولتهم لمهن ــة الت ــدريس ‪ ،‬والبعض اآلخر مع المعلمين قب ــل الخ ــدم ــة أي فترة ال ــد ارس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫األكاديمية‪.‬‬ ‫وتتش ـ ــابه الد ارس ـ ــة الحالية مع الد ارس ـ ــات الس ـ ــابقة في موض ـ ــوع الد ارس ـ ــة والمتمثل في تقييم برنامج‬ ‫الدبلوم اإلحترافي في التربية إلعداد معلمي المدارس الخاصة أثناء الخدمة‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫وتتميز الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة في عينة الدراسة المتثلة في مدرسي المدارس الخاصة‬ ‫في مملكة البحرين ‪ ،‬اضافة لتقييم اإلمكانيات التدريبية لقسم التعليم المستمر في الجامعة العربية‬ ‫المفتوحة في ممكلة البحرين‪.‬‬ ‫إجراءات الدراسة‪:‬‬ ‫منهج الدراسة‪:‬‬ ‫لتحقيق أهداف الدراسة الحالية تبنى الباحث المنهج الوصفي التحليلي والذي فيه تم وصف مشكلة‬ ‫الدراسة وهي تقييم مدى نجاح برنامج الدبلوم اإلحترافي في التربية في إكساب المتدربين الكفايات‬ ‫المهنية والتدريسية الالزمة ‪ ،‬مع سوق المقترحات والتوصيات الالزمة وفقا لنتائج الدراسة‪.‬‬ ‫عينة الدراسة‪:‬‬ ‫تتمثل عينة الدراسة في مدرسي المدارس الخاصة الذين تم تدريبهم ضمن برنامج الدبلوم اإلحترافي في‬ ‫التربية وعددهم (‪ 63‬مدرس ومدرسة) في كل من مدرسة لؤلؤة الخليج العربي ‪ ،‬مدرسة المجد الخاصة‬ ‫‪ ،‬ومدرسة الروابي الخاصة كالتالي‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪ )1‬مدرسو المدارس الخاصة‬ ‫المدرسة‬ ‫لؤلؤة الخليج العربي‬ ‫المجد‬ ‫الروابي‬ ‫المجموع‬ ‫عدد المدرسين‬ ‫‪32‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪63‬‬ ‫وفيما يلي وصفا للمتغيرات الديمغرافية ألفراد العينة وهم مدرسو المدارس الخاصة الذين شاركوا في‬ ‫البرنامج التدريبي‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪ )2‬يوضح وصفاً لمتغيرات عينة الدراسة بحسب التك اررات والنسب المؤية‬ ‫المتغيرات‬ ‫الحنسية‬ ‫الجنس‬ ‫بحريني‬ ‫غير‬ ‫بحريني‬ ‫المجموع‬ ‫ذكر‬ ‫أنثى‬ ‫المجموع‬ ‫المجد‬ ‫‪%‬‬ ‫التكرارات‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫الروابي‬ ‫‪%‬‬ ‫التكرارات‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫لؤلؤة الخليج‬ ‫‪%‬‬ ‫التكرارات‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%6‬‬ ‫‪%94‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%71‬‬ ‫‪%29‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪63‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪63‬‬ ‫العمر‬ ‫المؤهل‬ ‫‪ 25‬فأقل‬ ‫‪30-26‬‬ ‫‪35-31‬‬ ‫‪ 36‬فأكثر‬ ‫المجموع‬ ‫تربوي‬ ‫غير‬ ‫تربوي‬ ‫المجموع‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪%9‬‬ ‫‪%3‬‬ ‫‪%69‬‬ ‫‪%19‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%28‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪%35‬‬ ‫‪%65‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%35‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪%72‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%65‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%29‬‬ ‫‪%71‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%57‬‬ ‫‪%43‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪63‬‬ ‫أدوات الدراسة‪:‬‬ ‫لجمع البيانات والمعلومات الالزمة لإلجابة عن أسئلة الدراسة استعان الباحث باألدوات التالية‪:‬‬ ‫أوال‪ :‬استبانة تقييم برنامج الدبلوم اإلحترافي في التربية ‪:‬‬ ‫لتحقيق أهداف الدراسة واإلجابة عن اسئلتها قام الباحث بتصميم استبانة باإلستعانة باألدبيات‬ ‫والمصادر العلمية المتخصصة في التربية والتعليم والتدريب ‪،‬اضافة للبحوث والدراسات السابقة ذات‬ ‫الصلة بموضوع الدراسة ‪ ،‬واإلستعانة ببعض الخبراء والمختصين بمجال التربية والتعليم والتدريب‪.‬‬ ‫وتكونت اإلستبانة من أربعة أقسام رئيسة كالتالي‪:‬‬ ‫‪ ‬القسم األول متعلق بالبيانات الشخصية للمدرس كتحديد اسم المدرسة التي يعمل بها‪،‬‬ ‫الجنس ‪ ،‬العمر ‪ ،‬وما كان يحمل مؤهل تربوي اضافة لمؤهله األكاديمي أم ال‪.‬‬ ‫‪ ‬القسم الثاني متعلق بتقييم برنامج الدبلوم اإلحترافي في التربية لتدريب مدرسي‬ ‫المدارس الخاصة في مملكة البحرين ‪ ،‬عبر مجموعة من العبارات متوزعة كالتالي‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪ )3‬توزيع عبارات اإلستبانة‬ ‫البنود‬ ‫اكساب الكفايات الالزمة‬ ‫المسارات التدريبية‬ ‫اإلمكانيات التدريبية‬ ‫اإليجابية‬ ‫‪11‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫السلبية‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪32‬‬ ‫المجموع‬ ‫وقد استعان الباحث بمقياس ليكرت الخماسي لإلستجابات المغلقة ( موافق بشدة – موافق –‬ ‫ال أدري – غير موافق – غير موافق بشدة) لقياس استجابات المدرسين ‪ ،‬مع أسلوب اإلستجابات‬ ‫المفتوحة إلعطاء المدرسين عينة الدراسة للتعبير عن آرائهم فيما قدم لهم‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫صدق األدة‪ :‬للتأكد من صدق األداة ومدى مالئمتها لمشكلة الدراسة الحالية ‪ ،‬تم عرض اإلستبانة على‬ ‫مجموعة من المختصين في مجال التربية والتعليم والتدريب والتعليم الخاص إلبداء رأيهم فيما تحتويه‬ ‫من عبارات وتوافقها مع أهداف الدراسة ‪ ،‬ومن ثم جمع كافة اآلراء والمالحظات التي قدمت لقياس‬ ‫مدى اجماع المحكمين على العبارات بنسبة ال تقل عن ‪ ، %95‬مع حذف العبارات التي بها إجماع‬ ‫دون هذه النسبة مع األخذ بعين اإلعتبار بكافة المالحظات والتعديالت المقترحة إلخراج اإلستبانة‬ ‫بنسختها النهائية‪.‬‬ ‫ثبات األداة‪ :‬تم قياس اإلتساق الداخلي لإلستبانة باستخدام معامل الثبات ألفا كرونباخ ‪Alpha‬‬ ‫‪ Cronbach‬باستخدام برنامج ‪ SPSS‬االحصائي ‪ ،‬وكانت قيمة الثبات (‪, ).917‬وتعتبر هذه القيمة‬ ‫عالية ويمكن األخذ بها للداللة على ثبات اإلستبانة ونتائجها‪.‬‬ ‫آلية تحليل األداة‪ :‬تم تحليل اإلستبانة وفقا لألوزان النسبية التالية‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪ )4‬آلية تحليل األداة‬ ‫العبارات‬ ‫موافق بشدة‬ ‫موافق‬ ‫ال أدري‬ ‫غير موافق‬ ‫غير موافق بشدة‬ ‫اإليجابية‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫السلبية‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ومن ثم تنحصر المتوسطات الحسابية لكل عبارة بين (‪ ، )5-1‬وللمقارنة بين هذه المتوسطات‬ ‫تم اإلستعانة بأسلوب (العمر ‪ )2002 ،‬الوارد في (العريفي ‪ )17 ، 2006 ،‬الذي اعتمد على حساب‬ ‫مدى كل تقدير أو خلية (‪ )4=1-5‬ثم تقسيمه على عدد خاليا أداة البحث للحصول على طول الخلية‬ ‫الصحيح أي ‪ )1.25= 4/5‬بعد ذلك اضافة هذه القمية إلى أقل قيمة في األداة أو اإلستبانة وهي‬ ‫(الواحد الصحيح) وهكذا للوصول للحد األعلى ‪ ،‬وبذلك سيتم المقارنة بين هذه المتوسطات وفقا‬ ‫للتقديرات التالية‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪ )5‬آلية تحليل األداة‬ ‫التقدير‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫متوسط‬ ‫‪3.6 – 2.4‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪5.00 - 3.7‬‬ ‫األساليب اإلحصائية‪:‬‬ ‫لحساب نتائج الدراسة استعان الباحث بالمعامل اإلحصائية التالية‪:‬‬ ‫‪15‬‬ ‫منخفض‬ ‫‪2.3 - 1.00‬‬ ‫ حساب التك اررات اإلحصائية‪.‬‬‫‪-‬‬ ‫النسب المئوية‪.‬‬ ‫‪ -‬اإلنحرافات المعيارية‪.‬‬ ‫ المتوسطات الحسابية ‪.‬‬‫ اختبار (ت) للفروق بين المجموعات المستقلة ‪.T-test‬‬‫‪ -‬اختبار تحليل التباين اآلحادي ‪.ANOVA‬‬ ‫نتائج الدراسة ومناقشتها‪:‬‬ ‫بعد اإلنتهاء من تطبيق اإلستابنة على عينة الدراسة تم تطبيق التحاليل اإلحصائية الالزمة باستخدام‬ ‫برنامج الرزمة اإلحصائية للعلوم اإلجتماعية (‪ )SPSS‬وعليه تم استخراج النتائج وتنظيمها في جداول‬ ‫من أجل عرضها ومناقشتها وفقا ألسئلة الدراسة كما يلي‪:‬‬ ‫‪ -1‬نتائج السؤؤؤؤؤال األول‪ :‬وكان السؤؤؤؤؤال على النحو التالي‪ " :‬ما مدى رض ـ ـ ــا مدرس ـ ـ ــو المدارس‬ ‫الخاصة عن برنامج الدبلوم اإلحترافي في التربية الذي قدمه قسم التعليم المستمر في الجامعة‬ ‫العربية المفتوحة في مملكة البحرين؟"‬ ‫ولإلجابة عن السؤال األول للبحث تم سؤال أفراد العينة عن رأيهم في كل من (اكتساب الكفايات‬ ‫التدريبية للبرنامج ‪ ،‬مساقات البرنامج ‪ ،‬اإلمكانيات التدريبية للجامعة) وذلك عبر اإلستعانة بأداة البحث‬ ‫وهي اإلستبانة التي تصميمها خصيصا لهذا الغرض ‪ ،‬ومن ثم حساب المتوسطات الحسابية لكل محور‬ ‫ومقارنتها بإستخدام التقديرات (مرتفع – متوسط – منخفض) للتعبير عن مدى رضا مدرسو المدارس‬ ‫الخاصة عن البرنامج التدريبي ‪ ،‬وكانت النتائج كالتالي‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪ )6‬المتوسطات العامة لمحاور اإلستبانة‬ ‫محاور اإلستبانة‬ ‫المتوسط‬ ‫اإلنحراف المعياري‬ ‫الترتيب‬ ‫إكتساب الكفايات التدريبية‬ ‫‪3.70‬‬ ‫‪1.064‬‬ ‫الثاني‬ ‫المساقات التدريبية‬ ‫‪3.48‬‬ ‫‪1.037‬‬ ‫الثالث‬ ‫اإلمكانيات التدريبية‬ ‫‪4.08‬‬ ‫‪0.871‬‬ ‫األول‬ ‫المتوسط العام‬ ‫‪3.75‬‬ ‫‪0.990‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪16‬‬ ‫ويتبين من الجدول السابق رقم (‪ )6‬أن المتوسط العام لرضا أفراد العينة عن البرنامج التدريبي بلغ‬ ‫(‪ ) 3.75‬مستوى رضا مرتفع عن البرنامج ‪ ،‬ففي المرتبة األولى بحسب اتفاق أفراد العينة حل محور‬ ‫"اإلمكانيات التدريبية للجامعة" وهذا يعزز مكانة الجامعة العربية المفتوحة فرع مملكة البحرين بما تمتلكه‬ ‫من امكانيات كمزود للخدمة التدريبية في مملكة البحرين ‪ ،‬ويدعم توجهاتها في اإلستثمار في النشاطات‬ ‫التدريبية بجانب تقديمها للبرامج األكاديمية ‪ ،‬وفي المرتبة الثانية جاء محور "إكتساب الكفايات التدريبية"‬ ‫بمتوسط حسابي بلغ (‪ )3.70‬مما يؤكد نجاح البرنامج في تحقيق الهدف األساسي منه وهو تدريب‬ ‫المعلمين وتأهيلهم ‪ ،‬أما بالمرتبة الثالثة فكانت لمحور "المساقات التدريبية بمتوسط حسابي بلغ (‪)3.48‬‬ ‫بتقدير متوسط بحسب استجابة أفراد العينة وهذه النسبة راجعة لإلختالف في المؤهل الذي يحمله أفراد‬ ‫العينة فبعضهم يحمل مؤهل تربوي والبعض اآلخر غير تربوي ومن ثم ينعكس على رؤيتهم لمساقات‬ ‫البرنامج‪.‬‬ ‫وفيما يلي وصفا لبنود كل محور ‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪ )7‬المتوسطات الحسابية واإلنحرافات المعيارية لرضا مدرسو المدارس الخاصة عن‬ ‫اكتساب الكفايات التدريبية للبرنامج‬ ‫العبارة‬ ‫م‪ .‬الحسابي‬ ‫إ‪ .‬المعياري‬ ‫التقدير‬ ‫الترتيب‬ ‫البرنامج أكسبني المهارات التدريسية الالزمة ألداء عملي‪.‬‬ ‫‪4.60‬‬ ‫‪.493‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫‪1.408‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2.81‬‬ ‫‪1.390‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪9‬‬ ‫أكتسبت المهارات التكنولوجية الحديثة ضمن البرنامج‪.‬‬ ‫‪4.71‬‬ ‫‪.705‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪2‬‬ ‫البرنامج عمل تحديث لمهاراتي التدريسية‪.‬‬ ‫‪4.32‬‬ ‫‪.947‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3.81‬‬ ‫‪1.378‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4.83‬‬ ‫‪.383‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2.51‬‬ ‫‪1.294‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2.46‬‬ ‫‪1.280‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪11‬‬ ‫البرنــامج قــدم كفــايــات وظيفيــة جــديــدة لم أتــدرب عليهــا من‬ ‫قبل‪.‬‬ ‫البرنامج ينمي لدى المدرس السـ ـ ــمات الشـ ـ ــخصـ ـ ــية لوظيفة‬ ‫المعلم‪.‬‬ ‫أصـ ــبحت أكثر قدرة على التنويع بين األسـ ــاليب التدريسـ ــية‬ ‫أثناء تأدية عملي‪.‬‬ ‫تم التأكيد على الكفايات المعرفية في البرنامج‪.‬‬ ‫س ــعى البرنامج إلكس ــاب المعلم طرق التعامل مع الكفايات‬ ‫ذات الطابع الوجداني‪.‬‬ ‫تم التركيز على تنميـ ـ ــة القـ ـ ــدرة على تـ ـ ــدريس األهـ ـ ــداف‬ ‫النفسحركية‪.‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العبارة‬ ‫قدم البرنامج األسـ ــاليب األسـ ــاسـ ــية في كيفية إدارة الصـ ــف‬ ‫الدراسي بفاعلية‪.‬‬ ‫من خالل البرنامج اكتس ـ ـ ـ ـ ـ ــبت األس ـ ـ ـ ـ ـ ــاليب المتنوعة لتقويم‬ ‫عملية تعلم التالميذ‪.‬‬ ‫المتوسط العام‬ ‫م‪ .‬الحسابي‬ ‫إ‪ .‬المعياري‬ ‫التقدير‬ ‫الترتيب‬ ‫‪4.10‬‬ ‫‪1.103‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3.63‬‬ ‫‪1.324‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫‪1.064‬‬ ‫مرتفع‬ ‫يتضح من الجدول السابق رقم (‪ )7‬والخاص بتحليل استجابات أفراد العينة للتعرف على مدى رضاهم‬ ‫واتفاقهم عن قدرة البرنامج التدريبي على اكسابهم الكفايات الالزمة للمعلم أن البرنامج نجح في اكساب‬ ‫المعلمين الكفايات المعرفية والمهارات التكنولوجية الحديثة والمهارات التدريس ـ ـ ـ ـ ـ ــية الالزمة ألداء المعلم‬ ‫لعمله وذلك بالعبارات التي حلت بالمراتب الثالث األولى بمتوس ـ ــطات حس ـ ــابية تراوحت بين (‪-4.83‬‬ ‫‪ )4.60‬وبتقدير مرتفع ‪ ،‬وهذا ما تم تأكيده ضـ ـ ـ ــمن األهداف التي سـ ـ ـ ــعى البرنامج لتحقيقها ‪ ،‬كما أكد‬ ‫أفراد العينة أن بجانب إكتس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــابهم للمهارات والكفايات الجديدة فإن البرنامج عمل على تحديث ما‬ ‫يمتلكونهــا من مهــارات تــدريس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـيــة وذلــك بــالعبــارة التي حلـت بــالمرتبــة الرابعــة "البرنــامج عمــل تحــديــث‬ ‫لمهاراتي التدريس ــية" بمتوس ــط حس ــابي بلغ (‪ )4.32‬وبتقدير مرتفع ‪ ،‬كما أتفق أفراد العينة أن البرنامج‬ ‫التدريبي أكسبهم المهارات التي يحتاجونها داخل غرفة الصف والمتمثلة في أساليب التدريس المتنوعة‬ ‫وادارة الصــف الد ارســي بفاعلية وأس ـاليب تقويم عملية التدريس بالعبارات التي حلت بالمرتبة الخامســة‬ ‫والسادسة بتقدير مرتفغ والسابعة بتقدير متوسط تواليا ‪ ،‬وبتقدير متوسط جاءت بالمرتبة السابعة عبارة‬ ‫"البرنامج قدم كفايات وظيفية جديدة لم أتدرب عليها من قبل" بمتوسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــط حسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــابي (‪ ، )2.87‬ولعل‬ ‫انخفاض نسبة اإلتفاق بين أفراد العينة على هذه العبارة راجعا إلنقسامهم لفئة تحمل مؤهل تربوي وفئة‬ ‫ال تحمــل وبــالتــالي فــإن بعض الكفــايــات التربويــة تعتبر حــديثــة على الــذين ال يحملون مؤهــل تربوي ‪،‬‬ ‫وكذلك اتفق أفراد العينة مس ـ ــتوى متوس ـ ــط على أن "البرنامج ينمي لدى المدرس الس ـ ــمات الش ـ ــخص ـ ــية‬ ‫لوظيفة المعلم" بمتوسـ ـ ــط بلغ (‪ )2.81‬وهذه النسـ ـ ــبة المتوسـ ـ ــطة من اإلتفاق تعكس أن البرنامج إرتكز‬ ‫بش ـ ــكل أس ـ ــاس ـ ــي على تقديم الجانب المعرفي والعملي والمهاري للمعلم أكثر من األمور األخرى ‪ ،‬وما‬ ‫يؤي ــد ه ــذا م ــا اتفق علي ــه أفراد العين ــة في العب ــارتين التي حلت ــا في المرتبتين األخيرتين والمتعلقتين‬ ‫بإســتهداف البرنامج التدريبي الكفايات ذات الطابع الوجداني والنفســحركي بمتوســط حســابي (‪ 2.51‬و‬ ‫‪ )2.46‬بتقدير متوسط‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ )8‬المتوسطات الحسابية واإلنحرافات المعيارية لرضا مدرسو المدارس الخاصة عن‬ ‫‪18‬‬ ‫المساقات التدريبية للبرنامج‬ ‫العبارة‬ ‫المساقات التدريبية بالبرنامج متنوعة وتتناسب مع كافة‬ ‫التخصصات األكاديمية‪.‬‬ ‫مساقات البرنامج التدريبية ترتكز على الجانب النظري‬ ‫فقط‪.‬‬ ‫مساقات البرنامج التدريبية تتناسب مع المواد الدراسية التي‬ ‫يدرسها المتدربون‪.‬‬ ‫تتناول المساقات التدريبية الجانب العملي من العملية‬ ‫التدريسية دون النظري‪.‬‬ ‫قدمت المساقات التدريبية خبرات جديدة للمتدرب‪.‬‬ ‫تتناسب المساقات التدريبية للطالب الذي ال يحمل مؤهل‬ ‫تربوي‪.‬‬ ‫محتوى بعض المساقات التدريبية مكررة وتتعارض مع‬ ‫بعضها البعض‪.‬‬ ‫مساقات البرنامج التدريبية استعرضت مهارات البحث‬ ‫العلمي الالزمة للمعلم ‪.‬‬ ‫مساقات البرنامج التدريبية امتازت بالحداثة والتجديد‪.‬‬ ‫مساقات البرنامج التدريبية قدمت اضافة لحملة المؤهالت‬ ‫التربوية‪.‬‬ ‫مساقات البرنامج التدريبية تتناسب مع احتياجات‬ ‫ومتطلبات مهنة التعليم‪.‬‬ ‫المتوسط العام‬ ‫م‪ .‬الحسابي‬ ‫إ‪ .‬المعياري‬ ‫التقدير‬ ‫الترتيب‬ ‫‪3.73‬‬ ‫‪1.310‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪.408‬‬ ‫منخفض‬ ‫‪11‬‬ ‫‪3.83‬‬ ‫‪1.238‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2.11‬‬ ‫‪.918‬‬ ‫منخفض‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3.84‬‬ ‫‪1.322‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3.84‬‬ ‫‪1.347‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2.46‬‬ ‫‪1.354‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫‪1.388‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4.37‬‬ ‫‪.630‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4.57‬‬ ‫‪.856‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4.60‬‬ ‫‪.636‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫‪1.037‬‬ ‫متوسط‬ ‫يتبين من الجدول أعاله رقم (‪ )8‬أن أفراد العينة على أن البرنامج التدريبي بما احتواه من مساقات‬ ‫تدريبية تتناسب مع احتياجاتهم كمعلمين بالمدارس الخاص على الرغم من اختالف المواد الدراسية التي‬ ‫يدرسونها بالمدرسة ومع اختالف المؤهالت التربوية التي يحملونها ‪ ،‬بل يرون أن مساقات البرنامج‬ ‫التدريبي تميزت بالحداثة والتجديد مما أكسبهم خبرات جديدة كمعلمين وفقا إلستجاباتهم على العبارات‬ ‫التي جلت بالمراتب الست األولى بمتوسطات حسابية تراوحت (‪ )3.83-4.60‬بتقدير مرتفع ‪ ،‬ويؤكد‬ ‫أفراد العينة أيضا أن مساقات البرنامج التدريبي لم تستهدف فقط المهارات الوظيفية لمهنة التدريس إنما‬ ‫استهدفت تنمية القدرات البحثية للمعلم حيث حلت هذه العبارة بالمرتبة السابعة بمتوسط حسابي بلغ‬ ‫‪19‬‬ ‫(‪ ، )3.76‬وكذلك يتفقون بدرجة مرتفعة بأن مساقات البرنامج التدريبي تتناسب مع كافة التخصصات‬ ‫األكاديمية بمتوسط حسابي بلغ (‪ )3.73‬وهذا يتناسب مع طبيعة أفراد العينة الذي ينحدرون من عدة‬ ‫تخصصات أكاديمية حيث أن من الصعب فصل المتدربين بحسب التخصص بسبب العدد المحدود ‪،‬‬ ‫وبسبب عدم التجانس التام ألفراد العينة وما بينهم من اختالفات أدى أن يرى بعض أفراد العينة أن‬ ‫"محتوى بعض المساقات التدريبية مكرر ويتعارض مع بعضه البعض" بمتوسط حسابي (‪)2.46‬‬ ‫وبتقدير متوسط‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ )9‬المتوسطات الحسابية واإلنحرافات المعيارية لرضا مدرسو المدارس الخاصة عن‬ ‫اإلمكانيات التدريبية للجامعة‬ ‫م‪ .‬الحسابي‬ ‫إ‪ .‬المعياري‬ ‫التقدير‬ ‫الترتيب‬ ‫العبارة‬ ‫‪4.51‬‬ ‫‪.859‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4.60‬‬ ‫‪.708‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4.37‬‬ ‫‪1.097‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4.78‬‬ ‫‪.419‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4.89‬‬ ‫‪.317‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫‪1.453‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4.73‬‬ ‫‪.447‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫‪1.486‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪9‬‬ ‫تتوافر خدمة اإلنترنت المجانية إلستخدامات المتدربين‪.‬‬ ‫‪4.40‬‬ ‫‪.908‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪6‬‬ ‫أفضل لو كان التدريب في قاعات مؤجرة خارج الجامعة‪.‬‬ ‫‪1.78‬‬ ‫‪1.023‬‬ ‫منخفض‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫‪0.871‬‬ ‫القاعات التدريبية مهيئة للتناسب مع طبيعة البرنامج‬ ‫التدريبي‪.‬‬ ‫تتوافر التقنيات التكنولوجية بالقاعات التدريبية‪.‬‬ ‫تتالئم سعة القاعات التدريبية مع احتياجات البرنامج‬ ‫التدريبي‪.‬‬ ‫تتوافر مواقف السيارات الكافية التي تسهل عملية وصول‬ ‫المتدربين للقاعة بالوقت المناسب‪.‬‬ ‫يتوافر الجو الفيزيقي الجيد بالقاعات التدريبية (إضاءة‬ ‫وتكييف)‪.‬‬ ‫تتوافر بالجامعات المختبرات المجهزة بأجهزة الحاسوب‬ ‫الحديثة‪.‬‬ ‫توافر المرافق الالزمة للمتدربين بالجامعة‪.‬‬ ‫يتوافر بالجامعة مركز مصادر تعلم يساعد المتدربين على‬ ‫إعداد المهام المطلوبة منهم‪.‬‬ ‫المتوسط العام‬ ‫مرتفع‬ ‫أما بالنسبة لإلمكانيات التدريبية للجامعة العربية المفتوحة فرع مملكة البحرين فيتبين من الجدول أعاله‬ ‫رقم (‪ )9‬أن أفراد العينة متفقين وبنسبة عالية مرتفعة بمتوسطات حسابية تتراوح بين (‪)3.95-4.89‬‬ ‫أن الجامعة تمتلك اإلمكانيات التدريبية الالزمة لتقديم البرامج التدريبية المختلفة والتي أحدها هذا البرنامج‬ ‫‪20‬‬ ‫الخاص بإعداد المعلمين ‪ ،‬حيث أن الجامعة توفر السبل الكافية التي تمنح الراحة للمتدربين منها‬ ‫سهولة الوصول للقاعات التدريبية ‪ ،‬وكذلك المرافق المختلفة والجو الفيزيقي المناسب بالقاعات الذي‬ ‫يوفر الراحة للمتدربين ‪ ،‬كما أن القاعات تمتاز بالسعة ويتوافر بها اإلمكانيات التكنولوجية التي تسهل‬ ‫عمل المدرب وعرض مختلف الوسائط اإللكترونية المتعددة من أجهزة العرض اإللكترونية والحواسيب‬ ‫المتصلة بشبكة اإلنترنت مع توافر خدمة اإلنترنت المجانية لكافة المتدربين ‪ ،‬إال أن على الرغم من‬ ‫وجود مركز مصادر للتعلم بالجامعة متطور ومزود بكافة المصادر التعليمية اإلعتيادية واإللكترونية‬ ‫إال أن هذا حاز على اتفاق متوسط لدى أفراد العينة وذلك ألن المتدربين ال يتم إعطائهم اسم مستخدم‬ ‫وكلمة مرور تمكنهم من اإلستفادة من هذه الخدمات أسوة بطلبة البرامج األكاديمية ‪ ،‬ورغم كل ذلك إال‬ ‫أن أغلب أفراد العينة يرفضون أن يكون التدريب بقاعات خارج الجامعة وهذا يعتبر من المكاسب التي‬ ‫حققتها الجامعة من هذا البرنامج التدريبي‪.‬‬ ‫نتائج السؤال الثاني‪ :‬وكان السؤال على النحو التالي‪ ":‬هل توجد فروق ذات داللة احصائية بين آراء‬ ‫مدرســو المدارس الخاصــة حول مســاقات برنامج الدبلوم اإلحترافي الذي قدمه برنامج التعليم المســتمر‬ ‫في الجامعة العربية المفتوحة فرع مملكة البحرين تعزى لمتغير المؤهل التربوي للمتدرب عند مسـ ـ ـ ـ ــتوى‬ ‫داللة ≥ ‪ 0.05‬؟"‬ ‫للتعرف على الفرق بين آراء أفراد العينة والذين هم مدرسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــو المدارس الخاصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة وفقا للمؤهل الذي‬ ‫يحملونه حيث تم تقسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــيمهم إلى مجموعتين األولى لحملة المؤهل التربوي والثانية للذين ال يحملون‬ ‫مؤهل تربوي‪ ،‬ومن ثم تحليل اس ــتجاباتهم بإس ــتخدام معامل اختبار (‪ )T-test‬للفروق بين المجموعات‬ ‫المستقلة ‪ ،‬وكانت النتيجة كالتالي‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪ )10‬الفرق بين آراء أف ارد العينة حول المساقات التدريبية وفقا للمؤهل الذي يحملونه‬ ‫المؤهل‬ ‫العدد‬ ‫المتوسط‬ ‫إ‪ .‬المعياري‬ ‫تربوي‬ ‫‪23‬‬ ‫‪34.06‬‬ ‫‪3.357‬‬ ‫غير تربوي‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40.80‬‬ ‫‪4.243‬‬ ‫‪T-test‬‬ ‫‪7.012‬‬ ‫د‪ .‬الحرية م‪ .‬الداللة‬ ‫‪61‬‬ ‫‪0.041‬‬ ‫تبين نتائج الفرق بين آراء أفراد العينة حول رأيهم بالمساقات التدريبية وفقا لمتغير المؤهل الذي يحملونه‬ ‫أن هناك فروق دالة احصائية عندى مستوى داللة (≥ ‪ )0.05‬لصالح المدرسين الذين ال يحملون مؤهل‬ ‫‪21‬‬ ‫تربوي والذين كان متوسطهم الحسابي (‪ )40.80‬على نظرائهم حملة المؤهل التربوي الذي كان متوسطهم‬ ‫الحسابي (‪ ، )34.06‬وتبين هذه النتيجة أن أفراد العينة الذين ال يحملون مؤهل تربوي كانوا أكثر رضا‬ ‫عن المساقات التدريبية للبرنامج بحكم أنهم لم يخصعوا ألي تدريب تربوي مسبقا أو تأهيل أكاديمي‬ ‫تربوي بعكس حملة زمالئهم حملة المؤهل التربوي الذين يرى بعضهم أن بعض المساقات تعتبر تك ار ار‬ ‫لما درسوه مسبقا في الجامعة مما يؤكد الحاجة لفصل الفئتين عن بعضهما البعض ببعض المساقات‬ ‫التدريبية‪.‬‬ ‫نتائج السؤال الثالث‪ :‬وكان السؤال على النحو التالي‪":‬هل توجد فروق ذات داللة احصـائية بين آراء‬ ‫مدرســو المدارس الخاصــة حول مســاقات برنامج الدبلوم اإلحترافي الذي قدمه برنامج التعليم المســتمر‬ ‫في الجامعة العربية المفتوحة فرع مملكة البحرين تعزى لمتغير العمر عند مستوى داللة ≥ ‪ 0.05‬؟"‬ ‫للتعرف على الفرق بين آراء أفراد العينة والذين هم مدرسو المدارس الخاصة وفقا للمرحلة العمرية التي‬ ‫هم فيها ‪ ،‬ومن ثم تحليل استجاباتهم بإستخدام معامل معامل اختبار التباين اآلحادي للمقارنة بين‬ ‫المجموعات المستقلة (‪ ، )ANOVA‬وكانت النتيجة كالتالي‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪ )11‬اختبار التباين اآلحادي للفروق بين كل أفراد العينة وفقا للسنة الدراسية‬ ‫مجموع‬ ‫درجة‬ ‫متوسط‬ ‫قيمة‬ ‫مستوى‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬ ‫(ف)‬ ‫الداللة‬ ‫‪3‬‬ ‫المرحلة العمرية‬ ‫مصدر التباين‬ ‫‪ 25‬فأقل‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪115.604‬‬ ‫‪30-26‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫‪1510.047‬‬ ‫‪59‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪1625.651‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪35-31‬‬ ‫‪ 36‬فأكثر‬ ‫‪38.535‬‬ ‫‪1.506‬‬ ‫‪0.222‬‬ ‫‪25.594‬‬ ‫يتضح من النتائج في الجدول أعاله رقم (‪ )11‬عدم وجود فروق دالة احصائيا عند مستوى داللة (‪α‬‬ ‫≥ ‪ )0.05‬بين آراء أفراد العينة مدرسو المدارس الخاصة تعزى لمتغير المرحلة العمرية التي هم فيها‬ ‫؛ حيث بلغت قيمة (ف= ‪ )1.506‬ومستوى داللتها كان (‪ )0.222‬وهي قيمة غير دالة احصائيا ؛‬ ‫أي أن ال تأثير للمرحلة العمرية على آراء المتدربين حول المساقات التدريبية للبرنامج ‪ ،‬خصوصا أن‬ ‫أغلب أفراد العينة كانت أعمارهم متقاربة وتنحصر بين ‪ 35-26‬سنة‪.‬‬ ‫خالصة نتائج الدراسة‪:‬‬ ‫‪22‬‬ ‫يتضح من النتائج السابقة للدراسة ما يلي ‪:‬‬ ‫ وجود رضا عالي لدى مدرسو المدارس الخاصة عن برنامج الدبلوم اإلحترافي في التربية الذي‬‫تقدمه الجامعة العربية المفتوحة في مملكة البحرين‪.‬‬ ‫‪ -‬نجاح البرنامج التدريبي بإكساب المعلمين الكفايات الالزمة التي يجتاجها المعلمون‪.‬‬ ‫ يتفاوت آراء مدرسو المدارس الخاصة عن المساقات المتضمنة في برنامج الدبلوم اإلحترافي‬‫في التربية بين الرضا العالي والمتوسط‪.‬‬ ‫ تركيز المساقات التدريبية للبرنامج التدريبي على الجوانب المعرفية مع عدم التأكيد على الجوانب‬‫الوجدانية والنفسحركية‪.‬‬ ‫ وجود تأثير ذو داللة احصائية لعامل المؤهل التربوي على آراء مدرسو المدارس الخاصة عن‬‫المساقات المتضمنة في برنامج الدبلوم الحترافي في التربية‪.‬‬ ‫ ال يوجد تأثير ذو داللة احصائية لمتغير (العمر) على آراء مدرسو المدارس الخاصة عن‬‫المسارات المتضمنة في برنامج الدبلوم اإلحترافي في التربية‪.‬‬ ‫ وجود رضا مرتفع عن وامكانيات والخدمات التدريبية التي تمتلكها الجامعة العربية المفتوحة‬‫في مملكة البحرين لتقديم البرامج التدريبية المتنوعة‪.‬‬ ‫التوصيات‪:‬‬ ‫من خالل نتائج الدراسة الحالية يوصي الباحث بما يلي‪:‬‬ ‫ إعادة النظر في المساقات التدريبية المتضمنة في برنامج الدبلوم اإلحترافي للتأكد من مدى‬‫مناسبتها لمدرسو المدارس الخاصة‪.‬‬ ‫ فصل المتدربين بناء على المؤهل التربوي الذي يحملونه ؛ بحيث يكون لغير المؤهلين تربويا‬‫مساقات تربوية أكثر من أقرانهم حملة المؤهالت التربوية‪.‬‬ ‫‪ -‬التركيز على تنمية الجوانب الوجدانية والنفسحركية بجانب الجوانب المعرفية‪.‬‬ ‫ توفير مساق للتدريب والتطبيق العملي يتم من خالله قياس قدرة المعلمين على تطبيق الكفايات‬‫التدريسية التي أكتسبوها خالل البرنامج‪.‬‬ ‫‪23‬‬ ‫قائمة المراجع‬ ‫أوال‪ :‬قائمة المراجع العربية ‪:‬‬ ‫ أجفند ‪ -‬برنامج الخليج العربي للتنمية (‪ . http://agfund.org/ .)2016‬تاريخ الزيارة يونيو‬‫‪.2016‬‬ ‫ األشول ‪ ،‬عادل أحمد عزالدين (‪ .)1987‬موسوعة التربية الخاصة ‪ ،‬مكتبة األنجلو المصرية‬‫‪ ،‬القاهرة‪ ،‬جمهورية مصر العربية‪.‬‬ ‫ الجامعة العربية المفتوحة (‪ ،)2002‬دليل القبول ‪ ،‬إدارة القبول والتسجيل ‪ ،‬الكويت‪.‬‬‫‪ -‬تمكين (‪ ./http://www.lf.bh/ar .)2016‬تاريخ الزيارة يونيو ‪2016‬م‪.‬‬ ‫ جرجس ‪ ،‬ميشيل تكال و حنااهلل ‪ ،‬رمزي كامل (‪ .)1998‬معجم المصطلحات التربوية –‬‫إنجليزي – عربي ‪ ،‬مكنبة لبنان ناشرون ‪ ،‬بيروت ‪ ،‬لبنان‪.‬‬ ‫‪ -‬الجالد ‪،‬ماجد زكي ‪ ( 2006 ).‬تقويم برنامج إعداد معلمي التربية اإلسالمية ومعلماتها في‬ ‫شبكة جامعة عجمان للعلوم والتكنولوجيا‪ ،‬مجلة العلوم التربوية والنفسية ‪ ،‬المجلد لسابع ‪،‬‬ ‫العدد األول ‪ ،‬جامعة البحرين ‪ ،‬مملكة البحرين‪.‬‬ ‫ حمادنه ‪ ،‬همام سمير (‪ .)2014‬درجة توفر معايير ضمان الجودة في برنامج إعداد معلم‬‫التربية اإلبتدائية في جامعة اليرموك من وجهة الطلبة المتوقع تخرجهم ‪ ،‬المؤتمر الثالث "تكامل‬ ‫مخرجات التعليم في سوق العمل في القطاع العام والخاص" ‪ ،‬جامعة البلقاء التطبيقية ‪،‬‬ ‫عمان ‪ ،‬المملكة األردنية الهاشمية‪.‬‬ ‫‪ -‬الخطايبة ‪ ،‬ماجد محمد (‪ .)2002‬تقويم برنامج تأهيل معلمي اللغة اإلنجليزية في جامعة‬ ‫مؤتة ‪ ،‬مجلة مركز البحوث التربوية ‪ ،‬السنة الحادية عشر ‪ ،‬العدد الواحد والعشرون ‪،‬‬ ‫جامعة قطر ‪ ،‬دولة قطر‪ ،‬ص ‪.217 -193‬‬ ‫ السبع ‪ ،‬سعاد سالم وغالب ‪ ،‬أحمد حسان ‪ ،‬وعبده ‪ ،‬سماح عبدالوهاب علي (‪ .)2010‬تقويم‬‫برنامج إعداد معلم اللغة العربية في كلية التربية بجامعة صنعاء في ضوء معايير الجودة‬ ‫الشاملة ‪ ،‬المجلة العربية لضمان جودة التعليم الجامعي ‪ ،‬العدد (‪ ، )5‬المجلد الثالث ‪ ،‬جامعة‬ ‫العلوم والتكنولوجيا ‪ ،‬الجمهورية اليمنية ‪.130-96 ،‬‬ ‫ الشرعي ‪ ،‬بلقيس غالب (‪ . )2009‬دراسة تقويمية لبرنامج إعداد المعلم بكلية التربية جامعة‬‫السلطان قابوس وفق متطلبات معايير اإلعتماد األكاديمي ‪ ،‬المجلة العربية لضمان جودة‬ ‫‪24‬‬ ‫التعليم الجامعي ‪ ،‬العدد (‪ ، )4‬المجلد الثاني ‪ ،‬جامعة العلوم والتكنولوجيا ‪ ،‬الجمهورية اليمنية‪،‬‬ ‫‪.50-1‬‬ ‫‪ -‬العتيبي ‪ ،‬منصور نايف ماشع و الربيع ‪ ،‬علي أحمد حسن (‪ .)2012‬تقويم برامج كلية التربية‬ ‫بجامعة نجران في ضوء معايير ‪ ، NCATE‬المجلة الدولية التربوية المتخصصة ‪ ،‬العدد‬ ‫(‪ ،)9‬تشرين أول ‪ ،‬عمان ‪ ،‬المملكة األردنية الهاشمية ‪ ،‬ص ‪.586-559‬‬ ‫‪ -‬العريفي ‪ ،‬سعود بن محمد (‪.)2006‬المعوقات التنظيمية إلبداع العاملين‪ :‬دراسة ميدانية على‬ ‫وحدة التطوير اإلداري بأجهزة األمن العام بمدينة الرياض ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة ‪،‬‬ ‫كلية اإلقتصاد واإلدارة ‪ ،‬جامعة الملك عبدالعزيز ‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫‪ -‬عوض ‪ ،‬منير سعيد علي (‪ .)2015‬تقويم برنامج إعداد معلم التكنولوجيا في كلية التربية‬ ‫بجامعة األقصى بغزة في ضوء معايير الجودة الشاملة‪ ،‬مجلة الجامعة اإلسالمية للدراسات‬ ‫التربوية والنفسية ‪ ،‬العدد (‪ ، )1‬المجلد الثالث والعشرون‪ ،‬يناير ‪ . 2015‬ص ‪.271 -239‬‬ ‫‪ -‬كنعان ‪ ،‬أحمد علي (‪ .)2011‬تقويم إعداد معلم رياض األطفال وتأهيله وفق متطلبات أنظمة‬ ‫الجودة‪ ،‬مجلة اتحاد الجامعات العربية للتربية وعلم النفس‪ ،‬المجلد التاسع‪ ،‬العدد األول‪،‬‬ ‫الجمعية العلمية لكليات التربية في الجامعات العربية‪ ،‬دمشق‪ ،‬الجمهورية العربية السورية‪.‬‬ ‫‪.204-163‬‬ ‫ كنعان ‪ ،‬أحمد علي (‪ .)2009‬تقييم برامج تربية المعلمين ومخرجاتها وفق معايير الجودة من‬‫وجهة نظر طلبة السنة الرابعة في قسم معلم الصف وأعضاء الهيئة التعليمية ‪ ،‬مجلة جامعة‬ ‫دمشق‪،‬المجلد (‪ ،)25‬العدد (‪ ،)4-3‬جامعة دمشق‪ ،‬الجمهورية العربية السورية‪.93-15.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬المراجع األجنبية‪:‬‬ ‫‪- Celania, Elizabeth. (2004).A Study Of Iowa Second-Year Teacher’s‬‬ ‫‪Perception Of The Iowa Teaching Standards And Implementation Of‬‬ ‫‪The Iowa Teacher’s Quality Program.‬‬ ‫‪(Online):‬‬ ‫‪https://www.researchgate.net/publication/34983160_A_study_of_Iowa_se‬‬ ‫‪condyear_teachers'_perceptions_of_The_Iowa_Teaching_Standards_and‬‬ ‫‪_implementation_of_The_Iowa_Teacher_Quality_Program.‬‬ ‫‪- Green, D. T. (2004). Corporate training programs: A study of the‬‬ ‫‪Kirkpatrick –Phillips model at electronic data systems. Retrieved‬‬ ‫‪December‬‬ ‫‪09,‬‬ ‫‪2005,‬‬ ‫‪(Online):‬‬ ‫‪http://wwwlib.umi.co6m/dissertations/preview_all/318944‬‬ ‫‪25‬‬ - Russell, Ranee (2009). A program evaluation of Cardinal Stritch university undergraduate teacher education program. Ph.D. Dissertation, Cardinal Stritch university. - Saadi, Azhar Mumtaz and Saeed, Muhammad (2010): Perceptions of Students, Educators and Principals about Quality Assurance of Elementary Teacher Education. Journal of Educational Research, 13 ,(1), p 92 – 104. - Sahin, Vildan (2006). Evaluation of The In-Service Teacher Training Program “The Certificate For Teachers Of English” At The Middle East Technical University School Of Foreign Languages, Unpublished PhD Thesis, Middle East Technical University, Turkey. - Toker, Sacip (2004). An Assessment Of Pre-Service Teacher Education Program In Relation To Technology Taraining For Future Practice: A Case Of Primary School Teacher Education Program, Burdur, Unpublished Master Thesis, Middle East Technical University, Turkey. 26 ‫فاعلية برنامج تدريبي أثناء الخدمة لتحسين‬ ‫مستوى األداء املنهي لدى املعلم الجزائري‬ ‫د‪ .‬ع ـ ــون علـ ـ ــي‬ ‫جامعة االغواط ( الجزائر)‬ ‫د‪ .‬خميس محمد سليم‬ ‫جامعة ورقلة ( الجزائر)‬ ‫مقدمة‪:‬‬ ‫إن إعددد ا لم ددل الددم ال دود ه سد األ اددا ذد س دذددلى اددء ي ددلعدة عمددة الدددم د و ل ذد ع د ا م د ل‬ ‫وع ددا ا ددجن إلألد ددلوا اع ددد ا امت ددلم ال دو د ب د و ددد ا ل د ا ع ددد ا ال ددم ال دو د و م د ب ددء ان ا م د د ل‬ ‫ل د أل إللاة ددل ا م ددل زددنم ه س دنا وددن ع د إعددد اة وان ي د أل بددء اعددد ا د ع ددا د ا ددد‬ ‫به دددح ال عد د ر عم ددة ومألاد د زدس ددد ا ا و ددل إلألض ددف ات د د و ا هد د ا وا مد د و ددل ال ددا امت ددلم إع ددد اة ال ددم‬ ‫ال دو ‪( .‬موس ى‪.)54 – 53 ،1996 :‬‬ ‫وون بء لته ل اصلح ون ا زف إعد ا لم ل وودن مدل د هلدا الا دد هف بد إعدد ا دادأل ا و دقب ًل ت دل‬ ‫ووًت ددل وإض ددلبهل إوولدددل ووًددل ألاددن وددن اددد بهل اد لز د و ا ددد هف إل ً وددا ام د ي د هدح اذلذددل‬ ‫ح ددل ات د د ا ددء قا ل د د أل ا ددلف ن فم د د ا م د د ل د لاد د ل د هل األا ددن و د س دا ددأل ا و ه ددلم‬ ‫إللل د س ام د و لاد و ال ددل ا م د ن اد ددًل إل ددل سح ددل د فًل و ذد أل بل ات د و ددلمبل لاد‬ ‫لة ع ًل‪.‬‬ ‫ام د و لمألا د‬ ‫و ققا اب ا د هف امتلم ال دود ذد لإل ا ودألوح ل ة دل ارد األ د هل ع دطهل ا هد‬ ‫ا أل م و ل ضلع إ دلا إلدة اددو ابلإلد ادء س امدا ل دن ودن لم د ن وودن بتدل س ندن ا د ر إن‬ ‫د هف لم ن امتلم ال دو اا وبل علو أل ًل ل م امعأل ووبل خلص أل ًل وًت ا م ل‪.‬‬ ‫دمف و د هل‬ ‫وون ادو ان ار اامت ل دووا ن عدن ابلإل د إلدة هب دلر إل دد هف لم د ن امتدلم ال دود‬ ‫لم د ن و ددن اتلف د ام د و لًت د إل ددة زلد ددف هد ددل لمأل د ا ددء ي ددًدة ا ددألن ال ددلا و ام ددألهن‬ ‫إللا ددلا إلددة ددمف إلددأل وا اعددد ا و لوبهددل وعدددر هب ددلر إل ه هألبددل ا تلذددف و ه لددل امعددأل اوددم ا د‬ ‫زلم اب ا د هف وحلوا ا ة ف عمة بدءة اعدم تل و ا د ل ل وو دلسأل ا هد و ا ددر ودن دلف د‬ ‫اخألس و ل يم زاسلا ال لز إلة إلأل وا ا د هف و ذ أل ه هل‪(.‬سعادة‪.)33 – 32 ،1993 :‬‬ ‫وهتلر ا د هف ب لودل إللاةدل د ومودل اور امدلال ا دا ا هسدل ل حدد دوألهن د دد ب لودل ضل دل إلبدل وا‬ ‫ا ددد هف و ه ب ددل وان و دل ست ددل و ددن او د ر عم ددة ب ددءة اب ددل وا س د ل إلد ز د ضل ددل و ددل ست ددل عم ددة ول ددم ب ددءة‬ ‫ابدل وا د اسد اواد اخدألس ض دل يم بددل ا دد هف د ا هسدل ل حددد إزلل هدل واف لددل اددف ع دا زهدلا األ ددف‬ ‫ض ددل س ددتح لم د د ن إز ددلز ا ذد د ل ددد ع ددلر س ح د د ن إل ددا إللاد ذ ددل ارد د قم دددبل إللال لوم ددل ا م د د ن‪.‬‬ ‫(موس ى‪.)324 ،1993 :‬‬ ‫‪1‬‬ ‫واددد اواددت فمددت اد ذددل امألت د ب لوددل إللاةددل إللا ددد هف ام ددد امدسددد وددن لددو أل بهددء ال ع د‬ ‫اوا ددت‬ ‫ونهددل ؤ و ددو أل إع ددد ا و ددد هف لم ددل امألى ددا ؤ إللا ددلا إل ددة ال م د لع ددأله ا ت ددل و ددألل ا ددد‬ ‫اسضل ب لول إللاةل إلة و ع ه هأل ا د هف لم ن‪.‬‬ ‫و د د ا ذد د ذد د ه ع ا للفلد دلن لد د ن ان اضن ددل و ددن ‪ %85‬و ددن لم د د ن ال دددا ب ددل إلحلزد د ولذد د إل ددة إل ددأل وا‬ ‫د هب قمد ودل ادلبهل د دل اعدد ا وإن د د اة دل ودن لم د ن ا دد وف دألس فمددر الع د ابدل وا‬ ‫ا د هب وهإلد ون ه ًل و ه هألبل وزم ًل اضنل الع وو ف ال لزل لم ن‪.‬‬ ‫ددم دذددللب ا ددلإل اامددت اللفل دلن هخ ددل بددء ل د ع ووددن بتددل إلددألز و ددو اد ذ د ف د ر الع د‬ ‫إلألدلوا د هب امتلم ال دو ا ح ن و س دا م لا ادس لم ن‬ ‫ً‬ ‫ثانيا‪ /‬تساؤالت الدراسة‪:‬‬ ‫‪ .1‬ول هف لزل ا د هب ا زو لم لألف هإل د ف ؟‬ ‫‪ .2‬ب ددم س ددف و ذ ددي ا ز ددل وم د د ل د د ع ن ا ألهب د د و اض ددلإله عم ددة ل لذد د ن ا لمد د و الم ددد‬ ‫األا م لا ؟‬ ‫‪.3‬بددم س ددف و ذددي ا زددل وم د ل عد ا ألهب د وو ذددي ا زددل وم د ل عد اضددلإله عمددة‬ ‫ا لى المد األا م لا ؟‬ ‫‪ .4‬بم س ف و ذي ا زل وم ل ع ا ألهب عمة ا لذ ن المد و ا تل األا م لا ؟‬ ‫ً‬ ‫ثالثا‪ /‬فرضيات الدراسـة‪:‬‬ ‫اا و هدضد ددلل‬ ‫‪ .1‬هف لزد ددل ا د هب د د ا زو د د لم د د لألف د د هإل د ف د د لد ددم د د أل فد ددل ا د ددد‬ ‫ا هل)‪.‬‬ ‫اع ا إد لج و ذ د ر ا ذلفم ا م‬ ‫اها د د إفع د ددلف إل د د ن و ذ د ددها ا ز د ددل وم د د ل د د ع ن ا ألهب د د و اض د دلإله عم د ددة‬ ‫‪ .2‬ز د ددد ا د ددألول‬ ‫ا لذ ن ا لم و المد األا م لا‬ ‫اها د إفعددلف إل د ن و ذددي ا زددل وم د ل ع د ا ألهب د و ل ع د اض دلإله عمددة‬ ‫‪ .3‬زددد اددألول‬ ‫ا لى المد األا م لا اعلال ل ع ا ألهب ‪.‬‬ ‫اها د إفع ددلف إل د ن و ذ ددي ا ز ددل وم د ل ع د ا ألهب د عم ددة ا لذ د ن الم ددد‬ ‫‪.4‬ه ز ددد ا ددألول‬ ‫و ا تل األا م لا ‪.‬‬ ‫ً‬ ‫رابعا‪/‬أهداف الدراسـة‪:‬‬ ‫بهدح اد ذ إلة ح ل دبد ح ا لا ‪:‬‬ ‫إعدد ا لم د ن ا دت ‪2017 2016‬‬ ‫‪ .1‬إعد ا الف د هف لزدل ا د هب د ا زود ا م دل د د م إذدبل‬ ‫و ن اا ا ل لم ل‪.‬‬ ‫‪.2‬إلتددلم إلألدددلوا ددد هب امتددلم ال دود يم ددد عمددة هد هأل هف لزددل ا د هب د ا زود و اضددألو ه اعددد ا لم ددل‬ ‫عمة ان سو ن ووب لن وا وًت ا د ‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.3‬ومألا د ا ددألول إل د ن و ذددها ا زددل وم د ل د ع ن ا ألهب د و اض دلإله عمددة ا لذ د ن ا لم د و المددد‬ ‫األا م لا ‪.‬‬ ‫‪.4‬ومألا د ا ددألول إلد د ن و ذ ددي ا ز ددل وم د د ل عد د ا ألهب د د و ل ع د اضد دلإله عم ددة ا ددلى الم ددد‬ ‫األا م لا اعلال ل ع ا ألهب ‪.‬‬ ‫‪ .5‬ومألا ا ألول إل ن و ذي ا زل وم ل ع ا ألهب عمة ا لذ ن المد و ا تل األا م لا ‪.‬‬ ‫ً‬ ‫خامسا‪/‬أهمية الدراسـة‬ ‫ق د د بددءة اد ذد اب هددل وددن اب د ل د ع اددء ددأل ا ذ د ا إ قمددد إلددأل وا إعددد ا لم د ن و ه د هأل‬ ‫ف لزلبهل واا مبل ون ا ضلسل ابلإل ه ار س ل اًل الحث ام دب انبلس لل سبل ف ع طهدل ودن زد ا‬ ‫د دا م ا م د و ا د وددن خ د ر إض ددلب وم د لألف د هإل د ف د ا ف لزددل ا د هب د ل مو د ن د ًل‬ ‫لا عتد ا حلاًل و لر ام م‪.‬‬ ‫ض ددل ان ود د ل لم د د ن ا ف لز ددل ا د هب د د ابلإل هد د س ددوب ًل وهحد د اًل و ددن و ددألا د ددلام ا م و ددل إل ددة‬ ‫ول ن ددأل ددألل ووذ ددلفم ا صد د م لم ددل ح اض ددألو ه ل م د د لألف د د هإل د ف د د ف ددث قم ددد ب ددءة لألف د د و ددن‬ ‫إعدد ا ز دم و عدد ي د ه ن قة دل و امدا ف دث ان د دلي وم دل د ذدلا ا علودم بدلر د إعدد ا‬ ‫لأل فم لً‬ ‫دز لر ا لع وتتلم ووذ ل ل ن ال ضل ‪.‬‬ ‫وع ا وًأل اب اد ذ ول سم ‪:‬‬ ‫‪.1‬األهمية النظرية‪:‬‬ ‫ إمأل م اد ذ إللداإل ل ا لإل و ال دسل ار تلوات و ة ل اد ذ إلولا ز دبهل‪.‬‬‫ ا ددد د ح ب ددءة اد ذ د و ددله او ددلر إل ددلفل ن حخ ددألهن اد ذ ددل ألت ه د اخ ددألس ووحلوا د ت ددلور ف لز ددل ا ددل‬‫تتلواًل بءة اد ذ ‪.‬‬ ‫ إاد ددلا صد ددلن‬‫ا د هب ا زو ‪.‬‬ ‫ا د ددأل‬ ‫إلد ددلا م ل و ابلإل د د وخلص د د د د د ددد هف لم د د ن عمد ددة ض د د إض د ددلإلا ا ف لزد ددل‬ ‫‪ -‬س نن هذ لا ون د لفا بءة اد ذ‬ ‫ه هأل إلأل وا إعد ا لم ن‪.‬‬ ‫ و د ا ة ن و دن إلدأل وا إعدد ا و ود هن لم د ن و ح د ن و د بل و دقب ًل و د‬‫اض لن ال ا إا إلأل وا اعد ا‪.‬‬ ‫ابلإل ه ل‬ ‫‪ .2‬األهمية التطبيقية‪:‬‬ ‫دًل د ل د‬ ‫ددد ال ددلفل ن د د و لفمد د دا م لاد د ا دددس‬ ‫ د د األ اد ذد د ذد د ل هف لز ددل و إلهلاد د و فود د ا ددد‬‫لم ن‪.‬‬ ‫ إوولد د ا ص د ر إل ددة ددد د هد د هأل هف لز ددل ا د هب د ا دددس لم ددل او ع د ر عم ددة و ألز ددل قم‬‫علا ‪.‬‬ ‫دد‬ ‫ه هأل إلأل وا إعد ا وم لألف هإل د ف ‪.‬‬ ‫ س نن هذ لا ون د لفا بءة اد ذ‬‫ دقوددم ان ق ددلبل بددءة اد ذ د د ه د هأل إلددأل وا ووذ ددل و د هن و ح د ن و د س لم د ن إل ددل س د مر وددن‬‫ابلإل ه ال دسل ا د إللان لم )‪.‬‬ ‫اه‬ ‫‪3‬‬ ‫ ه ددلم إللل د د س لاد د ا م د د ن دو ددأل ا ددء سنه ددد و ددن م د د هل إلقد ددًل وهنه ددد و ددن ا ام د د هل و ددم بل‬‫لبلبهل هس لإل دح وًت ا د ‪.‬‬ ‫إللاأل ل و ت‬ ‫ً‬ ‫سادسا‪/‬تحديـد املصطلحات العلمية للدراسة‪.‬‬ ‫االحتياجات التدريبية للمعلمين ‪:‬‬ ‫عألاًددل رفــا إلقنه ددل‪ :‬ؤو د ع ا ة ددل له د ب إف ددد هل د وم و ددل وخب ددل لم د ن ار د سةل د ان سح د‬ ‫ع طهل ا د هف ل ّدر اًلا األان و س اا ئهلؤ‪.‬‬ ‫ار س دف إفدد هل د وم ودل لم د ن ووًدل بهل‬ ‫وعألاًل اللقاني والجمل إلقنهل‪ :‬ؤو ع ا ة ل و ا ه‬ ‫و لب ددلبهلا ال م ً ددل ا ددلا هن عم ددة اا م اع ددلاًل ابلإل هد د و ح د د ن اا ئه ددل اد د ا ا ددء ي ددًل إل دددو ة د د‬ ‫ح ن د ع ا م لؤ‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ويعرفه ــا الباحث ــان إجرائي ــا ب ــا‪ :‬و ددل سح ددداة لم د د ن ‪ -‬ع تد د الح ددث ‪ -‬و ددل ست ع ددًل و ددن خب ددل سح لز نه ددل‬ ‫لألف هإل د ف ا بهدح ادن و د س اا ئهدل ا د د و ح د ن د ع د و ألزدلبهل ا م د وبد‬ ‫اد‬ ‫ول ي ا ذ لإل هل عمة اا اد ذ ار ل ه هألبل دغأل الحث‪.‬‬ ‫الفاعلية‪:‬‬ ‫يمألاً ددل ناص ــر حم ــود العتيب ــى إلقنه ددل ؤ فلاد د دل د د ع ددن ا ددلر فم ددم د د د لم و از ددأل م ا د د ح ف ددف‬ ‫ئهل ؤ( ناصر حمود العتيبى ‪.)2 ،2003 ،‬‬ ‫و ه لل إد لز دع لر ووا ل لملس ل علا س ل ا لى ا لع‬ ‫يم ددألح "ه ــارتي" ‪ Hartely‬ا لع د د عم ددة انه ددل ” ا ددد عم ددة ح ددل ابلد ددلوا دبد ا ددا إلد زد د وأل د د عت دددول‬ ‫ي د دوا اواا د ا ددءسن اع ددد و ددن از ً ددل ح ددت ا ددألو ار د و ددن لح ددم ان ي د در د ً ددل ابلد ددلوا د‬ ‫ل لم “ (هناء عبد العزيز ‪.)18 : 1997 ،‬‬ ‫ً‬ ‫ويعرفها الباحثان إجرائيا ب ـا‪:‬ؤ ومألاد وددس ادد ابلددلوا ا دد هب ل بدلي عمدة ت د هف لزدل ا د هب د‬ ‫لًت د ا م د ل ا دددس وم د لألف د هإل د ف د و ا د ف ددوم ام ددلر وو ف د و و دددس ح ددل ابلد ددلوا األب ددد ح‬ ‫ا م د ض ددل س ي ددًل هخ لددل المددد وددن خد ر ا ددألل اددد ر إفعددلف ل إلد ن و ذددي ا زددل ااددأل ا و عد‬ ‫هخ لل المد و ا تل ‪.‬‬ ‫ا ألهب و ل ع اضلإله‬ ‫البرنامج التدريبي ‪:‬‬ ‫يمألادا بـون ‪ Boon‬إلقددا ؤ و د ع دن ده و ددو د ل ههد و لعدلغ و ارد دومأل د هذدبل ل ابلإل هد‬ ‫و واس إلة إفد ث قة ل ذ ا ل م نؤ (‪)E.J.Boone,1985,p.2‬‬ ‫و مألا ددا عب ــد الب ــاري إبـ ـراهيم درة ؤإلقد ددا ؤان دده في د د ضد د ن اب ددد ال ووح د د س ت ددء إل ذ دده اذ ددلا ف‬ ‫د هب ت ه عد خ ر ابل زوت وم ت ؤ(عبد الباري إبراهيم درة‪)108 ،2003 ،‬‬ ‫ً‬ ‫ويعرفه الباحثان إجرائيا ب نه‪:‬ؤ ب ابلدلوا ا د هب اء سضل و ع ون ل عل ا م د لعد‬ ‫واددل هف لزددل ا د هب د ا ح د ن دا م لاد ادددس وم د لألف د هإل د ف د وهضددل ل ددله ا لا د و د ‪:‬‬ ‫اا و هدضلل اع ا ا هلؤ‪.‬‬ ‫إد لج و ذ د ر ا ذلفم ا م‬ ‫أل فل ا د‬ ‫األداء املنهي للمعلمين‪:‬‬ ‫‪4‬‬ ‫عد ودن دادأل ا اد دلز ع دم ومد نؤ (بـدوي‬ ‫عألادا بـدوي ومصـطف ؤإلقددا ددل ا زًدد ومد ن ادلر إللءادا ادألا او و‬ ‫ومصطف ‪.) 87 : 1983 ،‬‬ ‫ويعرفه هاينز ب نه‪ :‬ؤ اتل ا اء سح ا ل ف عتد ا لوا إلق ع م ون دع لرؤ (هاينز‪ 1409،‬هـ‪)271:‬‬ ‫ً‬ ‫ويعرفه الباحثان إجرائيا ب نه‪:‬ؤبد اد زد ارد س حعدم ع طهدل لم دل د و دلى دا م لاد ودن خد ر إلهلاد‬ ‫اا و هدض ددلل اع د ا إد ددلج و ذ د د ر ا ذ ددلفم‬ ‫ل فو د ) د و ددله ا لا د ‪:‬و أل ف ددل ا ددد‬ ‫ا هل‪.‬‬ ‫ام‬ ‫مجــا طرائـ التــدريس‪ :‬و ل ل د وددن دوددلر ا ددد إللان ددلم و ل ددد عمددة ددوم اا ذد ب لن إلتددلم عمددة‬ ‫فلز ددل لم ددل و د لا ددلل ‪ :‬أله د اد م ل ا ملونا ام ددم ال ددلك ) و أله د هذ ن ددلح أله د اد م ل‬ ‫إللا مف أله ددل د و ا ع ‪..‬‬ ‫مجا اإلدارة واالنضباط الصـفي‪ :‬و د و عد ودن دد دل ا د ض ارد ي د دوًل لم دل اودا سد األ إلياد‬ ‫وتلذل وهحلا عمة ذ أل بل إل ل س نتا ون ح دل دبدد ح ا م د لة د ا و ل دد د بدءة‬ ‫قم‬ ‫اد ذ عمة وم اا ذ ب لن إلتلم عمة فلز ل لم ل و لا لل ‪ :‬إا الياد للاسد ا عدف إا لتدل‬ ‫و هز لك ا عف ا لعم اع ا فم ل ن اع ‪.‬‬ ‫ات‬ ‫مجــا إنتــاو واســت دا الوســائل التعليميــة‪ :‬و د ا ذددلفم ا م د لع د ل و ل د دو وددن ددألح لم ددل‬ ‫ا خددم ر ددأل اعددف واددل ومه ددل اوا د عددن اد م ل و لددلا ام د وإ لددلع إلددة نت ا ز د ا م د ل و ل ددد‬ ‫د ب ددءة اد ذ د عم ددة ددوم اا ذ د ب لن إلت ددلم عم ددة فلز ددل لم ددل و د لا ددلل ‪ :‬ات ددل ج و ام ت دل ا م ددف‬ ‫اد وا و ألي ادوف امأل ئ ) داملب ابلإل ‪.‬‬ ‫مجا التقويم ‪ :‬وبء ات ع ون ا ل اء س مم ذ د ل لد م ل و د ع د هل اي د د ا عددم اد ذددا‬ ‫ا ددي وإد ددل ا خ ددا وخل ز ددا وفر ددر د إ ددل دذ ددأل ع ددن أله ددل ا ة د ل ومً ددل و ه ع ددلر به ددل د ددم و ددل س م ددل‬ ‫فش ع د لد م ل و ل ددد د بددءة اد ذد عمددة ددوم اا ذد ب لن إلتددلم عمددة فلز ددل لم ددل و د لا ددلل ‪:‬‬ ‫س ل ااو ا هل ار تتلذف وابد ح اد ى ي در ا هل اتش ص ا ود ه ال دلوا) امتدلم‬ ‫ددف‬ ‫ستددلات ا و ددء د اخهددلئهل وددن ددنوابل إللا ةدس د األ زم د ا ح د ن اا ئهددل امتددلم ا د هل‬ ‫ا ددد‬ ‫ا هل ح ن ع ر ا م ل و ا م ل‪.‬‬ ‫د لفا ع‬ ‫معلم املرحلة االبتدائية‪:‬‬ ‫عرفــه ايــدان ؤ لم ددل إلقدددا ر ددأل ان وه د د ام د ا م د اً د سددومأل د ا و ددء إلقا اددا وااملاددا وووًددألة‬ ‫وذ ددلفأل ع ددألال ا ارد د ست ً ددل ا و ددء عت ددا و د د ه ن لم ددل ان ددفم ان ي د ةم اوولد ددل ار د د و تلوا ددا‬ ‫وهب نأل اطهل ا تج اا م ذلا ا ؤ (ايدان‪.)46 :1981،‬‬ ‫ددء وددن وًتد ا م د ل ع د اددا ووددن اددا ال ددل د و ل ذد‬ ‫اددء‬ ‫عرفــه أنــيس وام ئــه ؤ لم ددل إلقدددا اشد‬ ‫إفدس لًن ذ هؤ‪(.‬أنيس و آخرون‪.)624 :1972،‬‬ ‫ً‬ ‫س ددل ى و د ا م د ل ا دديا إلع د ا ف د غ ددل ووا ددت د ز ددن‬ ‫ويعرفــه الباحث ـان إجرائيــا ب نــه ؤ ش د‬ ‫اد ذ ) وو زد إلللوذ ل هإل د ف ا لفم ا ز ابلإل د ا ت ال ن فأله‬ ‫وأل فم ا ت‬ ‫‪5‬‬ ‫القي ــال القب ـ ‪ :‬وب د ا ددلى ا ز د ل ة ددل ا ددلفن وب د دا م لا د ‪ ،‬ال ددم إاخ ددلر ل ة ددل ل د م وب د ابلد ددلوا‬ ‫ا د هب ‪.‬‬ ‫القيــال البعــدي‪ :‬وب د ا ددلى ا ز د ل ة ددل ا ددلفن وب د دا م لا د ‪ ،‬فمددد إاخددلر ل ة ددل ل د م وب د ابلدددلوا‬ ‫ا د هب ‪.‬‬ ‫القيــال التعب‪:‬ـ ‪ :‬وبد اد زد ارد س حعددم ع طهددل ا ددألا د ل ة ددل ا ددلفن وبد دا م لاد فمددد وددألو وددد زوت د‬ ‫و د ف ًأل فمد ا لى المد ‪.‬‬ ‫ً‬ ‫سابعا‪ /‬منهج الدراسة‪:‬‬ ‫ذ د در اللفل دلن د ب ددءة اد ذ د وتن د ن سن د ن فمض ددً ل ا ددلمت وب ددل ل ددتن ا ص د ا د ع ددا ح م د‬ ‫و لتن ا ألهب )‪:‬‬ ‫أ‪ .‬املنهج الوصفي‪:‬‬ ‫و مددألح عم ددة ادددا اف ددد ا ددولر ا ح ددم و ا د ل ام د ل ددتول ا صددف ددلبأل او و ددو وح دددا و ع د بل‬ ‫ض ددل عددن ألهددل ز ددن إل لدددل ووم وددل و تتد عددن ددلبأل او ل ددو و عددة ًل و ح ًددل وإخضددلعًل ا د ذد‬ ‫ادا (عبد الرحمن عدل‪.)324 : 1999،‬‬ ‫وب د لددتن اددء ستتددلور ا ذ د افددد ث و د بأل وو ل ذددل لفت د وو ز د ا وو لف د ا د ذ د و ا ددلى ض ددل‬ ‫د اون دددخم اللفلدلن د و أله هددل و د ه ن اللفلدلن ان س لعددم ومًددل ا عد ًل وهح ًددل(األغــا‪ ،1997 ،‬ص‬ ‫‪.)41‬‬ ‫ا د هب د ا زو د ا دددس وم د لألف د‬ ‫ذ د در اللفل دلن ل ددتن ا ص د ا ا ح م د الت ددلم الف د هف لز ددل‬ ‫هإل د ف ‪.‬‬ ‫ب‪ .‬املنهج التجريبي‪:‬‬ ‫بد لددتن اددء سددد ى ددلبأل فلا د وددن إاخددلر قة ددل د افددد ام وددم او اضنددل و صددد د ددلفا بددء ا ة ددل(األغــا‬ ‫واألستاذ‪.)83 :2002 ،‬‬ ‫ب لتن اء يم قة ل وم د ووضدل ا دألو لحددا ا ادن او اودلبأل ارد ود ن و د ع اد ذد‬ ‫دن د لف ا ض د اا د واًدء‬ ‫وو فو ول سة ا عن بء ا ة ل ون امل وه عف بء لتن إللادا ام‬ ‫عمة ز ن ات لفا وع ا هل و ألو ًل‪ (.‬ذوقـان عبيـدات‬ ‫لتن خه ع ونهل ‪ :‬و ن ع ل ألهب سح‬ ‫وآخرون‪.)290 :1998،‬‬ ‫ف ددث يم ددد بددء لددتن عمددة وز د ا و ة ددل و د م ل لددم د ابلدددلوا اددء سددومأل د ل ة ددل ا ددلفن ل لددم د‬ ‫دا م لا د وال ددلن امددأل ل ة ددل ل د م د ل ة ددل ا ددلفن اددلر اللف ددث إل هل ددل إلهلا د ل فو د ا ل د عم ددة‬ ‫ع ت د اد ذ د ووددن مددل ا ددلر إل ددد هف لم د ن وددن خ د ر هل ددل ابلدددلوا ا ددد هب ا ددلفل عمددة هف لزددل‬ ‫ا د هب د لم د لألف د هإل د ف د اددء ىهددح إلدة هد هأل دا م لاد ادددس لم د ن و د انهلسد ادلر اللفلدلن‬ ‫إلددجزأل م لملال ددل افعددلف ا زود ل ل دد اا م لم د ن الددم ا ددد هف إلددقا ئهل وىمددد ا ددد هف و لددن اللفددث‬ ‫ا ع د ل ا ألهب د ال ددد او لللا د ) لم ددد عمددة ل د ع ن ددلإله و ألهب د ) و ا ع د ل ا لم د و‬ ‫ع ا فد ‪.‬‬ ‫المد و ا تل ا‬ ‫ا لى فمد‬ ‫ل ع اضلإله اء إدلث)‪ :‬ا لى الم‬ ‫‪6‬‬ ‫إدلث)‪ :‬ا لى الم‬ ‫إدلث)‪ :‬ا لى فمد‬ ‫ل ع ا ألهب اء‬ ‫ا لى تل‬ ‫ع ا ألهب اء‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫ثامنا‪ /‬العينة ومواصفات ا‪:‬‬ ‫ت ع ت اد ذ عمة ع ت ع ف د عًل ام ت ام ف اب ه د حدسدد هف لزدل‬ ‫ا م ن و ل د ب ‪ )100‬وم ل إل ن ‪ )40‬وم ل و ‪ )60‬وم ‪.‬‬ ‫[الجدو رقم( ‪ ) 1‬يوضح توايع أفراد العينة ل حتياجات التدريبية]‬ ‫املعلمين‬ ‫عدد األفراد‬ ‫املعلمات‬ ‫النسبة املئوية‬ ‫‪40‬‬ ‫د هف‬ ‫ا لى فمد ‪.‬‬ ‫‪40%‬‬ ‫عدد األفراد‬ ‫املجمو‬ ‫النسبة املئوية‬ ‫‪60‬‬ ‫ا د هب د‬ ‫‪60%‬‬ ‫عدد األفراد‬ ‫‪100‬‬ ‫النسبة املئوية‬ ‫‪%100‬‬ ‫[امل طط رقم (‪ )1‬يوضح توايع أفراد عينة الدراسة لتحديد االحتياجات التدريبية]‬ ‫
‬ ‫
‬ ‫‪.1‬مواصفـات العينـة التجريبية والضابطة ‪:‬‬ ‫ل س او ً ل سة لن إلة لألف هإل د ف ‪.‬‬ ‫املستوى‪ :‬ام ت ا ألهب و ام ت اضلإله اً ل د‬ ‫الس ّـن‪ :‬ول إل ن ااأل ا ل ع ا ألهب و ل ع اضلإله و ل ب ‪ )44-30‬ذت ‪.‬‬ ‫الج ــنس‪ :‬ع دددا ا ددء ‪ )5‬وع دددا اد ددلث ‪ )7‬د ل ع د ا ألهب د ع دددا ا ددء ‪ )5‬وع دددا اد ددلث ‪ )7‬د‬ ‫ل ع اضلإله ‪.‬‬ ‫‪.1.1‬العينة التجريبية‪:‬‬ ‫ا لا ‪:‬‬ ‫ل خ ل ع ت ل ع ا ألهب ا هل ل إلهلا ل فو ع طهل وال ال ه‬ ‫ ف ددلب ا ذ د ي وددن ا د ل ااددأل ا ام ت د ا د ذ د هذ د ه ع ‪ )25‬وم ددل‪ :‬عدددا ا ددأل ‪ 3341‬ا‬‫ا ذه ‪.)123‬‬ ‫) و ل ال ع ر عمة ا‬ ‫ا ذه ا لد فم ال‬ ‫ ف لب ل ذي ال‬‫لوذ ) ‪.) 2/‬‬ ‫لىا داأل ا ام ت هذد ه ع‬ ‫‪7‬‬ ‫د‬ ‫و فود ا دألا‪ 1‬اللفدث) و فود ا دألا ‪ 2‬وددسأل‬ ‫ أل ي ددف ل ذ ددي ال ددلىا دا ددأل ا ام تد د ا د ذد د هذد د ه ع إلت ددلم عم ددة ا د د ا ذ دده او ددل ددلن‬‫ل ذددي ال ددلىا ا ددألا اعمددة وددن ا د ا ذدده ه س لددم ام ت د ا ألهب د و ددل ددلن ل ذددي ال ددلىا‬ ‫ا ذه س لم ام ت ا ألهب ‪.‬‬ ‫ا ألا اام ون ا‬ ‫ألهب و ل د ب ‪ )12‬وم ل إل ن ‪)5‬‬ ‫ ل ا حعم عمة ع ت‬‫‪.1.2‬العينة الضابطة‪:‬‬ ‫و ‪ )7‬إدلث‪.‬‬ ‫ وا ددد ددل خ ددل ام ت د اض ددلإله ل ددد ب ‪ )12‬وم ددل إلهأله د اع دددس وا ددل د د ال ه د‬‫ا عمة ا ولاو إل نهل وت ن ل ع ا ألهب ‪.‬‬ ‫للعًل خ ل ام ت ا ألهب وم د‬ ‫‪-‬‬ ‫ا هل ل إلهلا ل فو ع طهل ون ‪ )100‬وم ل لم د ع طهل‬ ‫حدسد هف لزل‬ ‫ار د ددل‬ ‫ا د هب ‪.‬‬ ‫ [الجدو رقم( ‪ ) 2‬يوضح توايع أفراد عينة الدراسة التجريبية والضابطة ]‬‫العين ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة النس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــبة العينـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة النسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــبة املجمو‬ ‫املئوية‬ ‫الضابطة‬ ‫املئوية‬ ‫التجريبية‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫‪24‬‬ ‫النسبة املئوية‬ ‫‪%100‬‬ ‫[امل طط رقم (‪ )2‬يوضح توايع أفراد عينة الدراسة التجريبية والضابطة]‬ ‫

‬ ‫
‬ ‫

‬ ‫

‬ ‫ً‬ ‫تاسعا‪ /‬حدود الدراسة‪:‬‬ ‫‪ .1‬الح ــدود الزمنيـ ــة وامل انيـ ــة‪ :‬ازد ددألس اللفلد دلن بد ددءة اد ذ د د د د عمد ددة ع تد د ود ددن وم د د لألف د د هإل د ف د د‬ ‫إلللوذ ل ابلإل ه ال ن فأله ا ذل اد س ‪.)2017 2016‬‬ ‫‪ .2‬الحــدود البيــرية‪ :‬و ق ددم ع تد اد ذد عمددة ‪ )100‬وم ددل وددل إلد ن ‪ )40‬د و ‪ )60‬إدددلث عمددة و د س‬ ‫فمت لوذ ل هإل د ف و ‪ )24‬وم دل ووم د إل ن ‪ )12‬ع ت لإله ‪ )12‬ع ت ألهب ‪.‬‬ ‫‪ .3‬الحــدود األدائيــة‪ :‬ددل هع ددلا عمددة ا د ن د بددءة اد ذ د وب ددل ذد ب لن هف لزددل ا د هب د إلهلا د‬ ‫ل فو األا م لا )‪.‬‬ ‫ً‬ ‫عاشرا‪ /‬أدوات الدراسة‪:‬‬ ‫‪ .1‬إسعبانة تحديد االحتياجات‪:‬‬ ‫‪8‬‬ ‫فمد ه ع عمة داب ابلإل و اد ذدل ا دلإل ل م د إل دو اد ذد و ذد ه ع ا ع تد ودن وم د‬ ‫اهددلفن اة ددل ذ د اددلر‬ ‫لألف د هإل د ف د عددن ألهددل ددألي دذددا عمددة لم د ن و ل ددلإل اش ع د‬ ‫اللفل دلن إلبت ددلم افم ددلا هف لز ددل ا د هب د ا ز ددف األب ددل ا دددس وم د لألف د هإل د ف د ووددن م ددل ا ددلر‬ ‫ا لا ‪:‬‬ ‫إلبتلم هذتللد عمة م افملا هف لزل ا د هب ا زو لم لألف وال ال ه‬ ‫‪ ‬حدسد دفملا األفي‬ ‫‪ ‬ص لغ ا أل‬ ‫ار‬ ‫ار‬ ‫هل هذتللد ‪.‬‬ ‫ن حت م فمد‪.‬‬ ‫‪ ‬إعددد ا هذددتللد د صد بهل دوا د و ارد د ت عمددة ‪ )23‬ا ددأل وىمددد عأل ددًل عمددة لحن د ن ددل ال عد ر‬ ‫عمة ‪ )16‬ا أل و اضنل حدسد واا لملال هل ا لمد ل لر)عن غ لبل‬ ‫س ض هذتللد ص بهل انهلف ‪.‬‬ ‫‪:‬‬ ‫و ل ت و له هذ ب لن ‪ )4‬و له‬ ‫عدا ا أل ‪)4‬‬ ‫ل لر دور ‪ :‬أل فل ا د‬ ‫ل لر اللنا‪ :‬اا و هدضلل اع ا عدا ا أل ‪)4‬‬ ‫االحتياجات التدريبية‬ ‫كبيرة‬ ‫جدا‬ ‫المجال األول‪ :‬طرائق التدريس‬ ‫‪ 1‬استخدام طريقة التعلم التعاوني ( العمل الجماعي)‪.‬‬ ‫‪ 2‬استخدام طريقة التعلم باالكتشاف‪.‬‬ ‫‪ 3‬استخدام طريقة التعلم باللعب‪.‬‬ ‫‪ 4‬استخدام طريقة األناشيد والقصة ‪.‬‬ ‫المجال الثاني‪ :‬اإلدارة واالنضباط الصفي‬ ‫‪ 5‬إدارة وتنظيم البيئة المادية الصفية‪.‬‬ ‫‪ 6‬إدارة وتنظيم البيئة الصفية النفسية االجتماعية ‪.‬‬ ‫‪ 7‬حل مشكالت االنضباط الصفي‪.‬‬ ‫‪ 8‬إدارة التفاعل الصفي وتنظيمه‪.‬‬ ‫المجال الثالث‪ :‬إنتاج واستخدام الوسائل التعليمية‬ ‫‪ 9‬إنتاج واستخدام (المجسمات‪ ،‬و العينات) التعليمية ‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫إنتاج واستخدام اللعب الدرامي‪.‬‬ ‫إنتاج واستخدام األلعاب التربوية‪.‬‬ ‫إنتاج واستخدام الدمى (العرائس)‪.‬‬ ‫المجال الرابع‪:‬التقويم‬ ‫‪ 13‬يختار أدوات التقويم التي تتناسب وأهداف الدرس‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫درجة االحتياج‬ ‫كبيرة متوس قليلة‬ ‫طة‬ ‫قليلة‬ ‫جدا‬ ‫‪14‬‬ ‫يستخدم التقويم (التشخيصي‪ ،‬التكويني‪ ،‬الختامي) أثناء التدريس ‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫يناقش التالميذ في أخطائهم مع تزودهم بالتغدية الراجعة لتحسين أدائهم‬ ‫أثناء التقويم‪.‬‬ ‫‪16‬‬ ‫توظف نتائج عملية التقويم في تحسين عملتي التعليم التعلم‪.‬‬ ‫عدا ا أل‬ ‫‪)4‬‬ ‫ل لر اللاث‪ :‬إد لج و ذ د ر ا ذلفم ا م‬ ‫ل لر األ فن‪ :‬ا هل عدا ا أل ‪)4‬‬ ‫و لددم ددم ا ددأل وددن ا ددأل هذددتللد فلزد د هب د وح د لم د لألف د هإل د ف د وبددءة ال لزد د د‬ ‫دصددم فلز د وو د وددن ال لزددل ا د هب د لم د لألف د هإل د ف د واددد وك د وتلذددل هل ام ت د الحددث وددن‬ ‫ف د ددث ا د د ي و ادا د د و اع د د لغ و د لئهد ددل ل لاًد ددل و د ددلى ود ددن خ د د ر و د ددلى خ لس د د و د ددد ج ا د دددسأل‬ ‫ال لز ض ل سم ‪:‬‬ ‫إللاة ل ا له ‪ّ )04‬ل دسأل اد زل عمة دذا عمة اتح ا لل ‪:‬‬ ‫تح اد ز ‪ )5‬فلا ازلإل عمة ا و ر إلد‪ :‬ضل ل زد‬ ‫تح اد ز ‪ )4‬فلا ازلإل عمة ا و ر إلد‪ :‬ضل ل‬ ‫تح اد ز ‪ )3‬فلا ازلإل عمة ا و ر إلد‪ :‬و ذي‬ ‫تح اد ز ‪ )2‬فلا ازلإل عمة ا و ر ا ‪.‬‬ ‫تح اد ز ‪ )1‬فلا ازلإل عمة ا و ر إلد‪ :‬ا زد‬ ‫‪.2‬بطاقة م حظة األداء املنهي‪:‬‬ ‫‪ .2 .1‬وصف البطاقة‪:‬‬ ‫فمد ددد ه د د ع عمد ددة داب ابلإل د د و اد ذد ددل ا د ددلإل ل م د د إل د ددو اد ذ د د و ذ د د ه ع ا م ع ت د د ود ددن‬ ‫ذ د د هلع اللفل د دلن إع د ددد ا الف د د‬ ‫ل عع د د ن ابلإل د د ه ن د د و د ددلر د ددألل ا د ددد ع د ددن أله د ددل ل د ددلإل‬ ‫هف لزددل ا د هب د لددأل ا ه هألبددل ادددس وم د لألف د هإل د ف د وتتددلم عمددة بددءة ا لف د اددلر اللفل دلن‬ ‫إلبت ددلم إلهلا د و فو د د د م هف لز ددل ار د ددل حدس دددبل ا ددلى و دددس و ل ذ د هل ا ف لز ددل ا د هب د‬ ‫هل ال لدف ام م ا بلدلوا)‪.‬‬ ‫ واد إل غ عدا ا أل الهلا صد بهل دوا د ‪ )44‬ا دأل و زعد عمدة ا ىمد افمدلا أل فل ا دد‬‫ا هل)‪.‬‬ ‫و هدضلل اع ا إد لج و ذ د ر ا ذلفم ا م‬ ‫ددل قمدددسم‬ ‫ وىمددد عددأل الهلا د عمددة و ع د وددن ل عع د ن ابلإل د ه ن د و ددلر لتددل و ددألل ا ددد‬‫ص لغ فمت ا أل الهلا وتءا دل صد لغ إلهلاد و فود دا م د صد بهل انهلف د ‪ )41‬ا دأل فدءح‬ ‫و ع ون املل ار ه در دا ‪.‬‬ ‫اا‬ ‫‪-‬‬ ‫ا‬ ‫ون املل‬ ‫لألضل و اةلوض ‪ ,‬وتلا لل ل إعلا ص لغ هل ص‬ ‫ر إلهلا ل فو ‪ ,‬وتلا لل ل فءح فمت املل ار ه عو ‪.‬‬ ‫‬‫س ض ال دور ال ‪ )3‬ز ن ا أل إلهلا ل فو عمة افملابل‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ف ه ي ًم و فو هل‪.‬‬ ‫[الجدو رقم (‪ )3‬توايع فقرات بطاقة امل حظة ع ى أبعادها]‬ ‫البعد‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫األبعاد‬ ‫األو‬ ‫اإلدارة واالنضباط الصفي‬ ‫‪15‬‬ ‫الثاني‬ ‫طرائ التدريس‬ ‫‪7‬‬ ‫الثالث‬ ‫إنتاو واست دا الوسائل التعليمية‬ ‫‪11‬‬ ‫الرابع‬ ‫التقويم‬ ‫‪8‬‬ ‫‪41‬‬ ‫املجمو‬ ‫ض دل وهد ل دددسأل اا م ااددأل ا ام تد وددن الددم اللفلدلن ادء ددلن سضددن ا دددسأل لتلذددف ل ل ذد لم د ن وا ددل‬ ‫ا ددد ج ال لس د ؤ وأل م د زد ‪.‬وأل م ‪.‬و ذه ‪.‬وت ض ‪.‬وت ض د زد ؤ‪.‬و ددي بددءة ال ددل إللاددد زل‬ ‫‪ )1.2.3.4.5‬عمد د ددة ا د د د ل وه د د د ل فت د ددلب ا زد د د اا م ل ح د د د إل د ددن ا ز د ددل د د دددسأل افم د ددلا دا م لا د د د‬ ‫ا ح عمة ا أل الهلا ضوم او ع ر عمة اد ز او ا ح ‪ .‬و بل وي اد زد ا حد إلد ن‬ ‫‪ )1.5‬وقمبل اد ز لت ض عن اا م وت ت ا ل قمبل اد ز لأل م عن اا م وأل ن األا م لا ‪.‬‬ ‫بطاقة المالحظة‬ ‫المعلم‪ ……………………………:‬التاريخ‪...……….......………:‬القبلي( )‪ ،‬البعدي ( )‪ ،‬التتبعي(‬ ‫)‪.‬‬ ‫درجة الممارسة‬ ‫الرقم الحاجة التدريبية‬ ‫مرتفعةةةةةةةة‬ ‫مرتفعة متوسطة‬ ‫جدا‬ ‫المجال األول‪ :‬اإلدارة واالنضباط الصفي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫يسعى المعلم في العمل على إظهار غرفة الصف في أبهج‬ ‫صورة (تعليق اللوحات‪ ،‬والصور ‪ ،‬وإنجازات‬ ‫التالميذ‪....‬الخ‪.‬‬ ‫ينظم المعلم جلوس التالميذ بما يتناسب مع حاجاتهم (ذوي‬ ‫االحتياجات الخاصة‪ ،‬ضعف السمع والبصر‪ ،‬ضيق‬ ‫التنفس‪.....‬الخ‪.‬‬ ‫ينظم المعلم جلوس التالميذ بشكل يتناسب مع أهداف‬ ‫الدرس والنشاطات التي يقوم بها التالميذ أو طريقة‬ ‫التدريس التي يتبعها المعلم‪.‬‬ ‫يستخدم المعلم التعزيز والتشجيع إلزالة التوتر والرهبة في‬ ‫نفوس التالميذ‪.‬‬ ‫يقدم المعلم مساعدة إضافية للتالميذ ضعاف التحصيل أو‬ ‫بطئي التعلم‪.‬‬ ‫يزود المعلم جميع التالميذ بتغذية راجعة حول أدائهم ومن‬ ‫‪11‬‬ ‫منخفضة‬ ‫منخفضةةةة‬ ‫جدا‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫دون تميز ‪.‬‬ ‫يُوظف البيئة المحيطة بالتلميذ ذات العالقة بالدرس‪.‬‬ ‫يزود المعلم التالميذ الموهوبين بنشاطات تعليمية إضافية‬ ‫أو نشاطات ذات مستوى مرتفع يتناسب مع قدراتهم‬ ‫العالية‪.‬‬ ‫يراعي المعلم الفروق الفردية بين التالميذ‪.‬‬ ‫حفظ النظام الصفي بأسلوب ديمقراطي‪.‬‬ ‫يثير المعلم دافعية التالميذ للتعلم‪.‬‬ ‫يتعرف على حاجات التالميذ ومشكالتهم‪ ،‬ويسعى إلى‬ ‫مساعدتهم على مواجهتها‪.‬‬ ‫يُوظف التواصل غير اللفظي في معالجة أخطاء المتعلمين‪.‬‬ ‫يحدد المعلم السلوكيات المخلة بالنظام ‪.‬‬ ‫يستخدم المعلم استراتيجيات تعديل السلوك بشكل أفضل‪.‬‬ ‫المجال الثاني‪ :‬طرائق التدريس‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪22‬‬ ‫يستخدم المعلم أساليب التهيئة المناسبة لكل موضوع‪.‬‬ ‫يستخدم المعلم األسئلة الشفوية بطريقة صحيحة تعزز‬ ‫المناقشة خالل عملية التدريس‪.‬‬ ‫يوجه المعلم السلوكيات في غرفة الصف وفق نظريات‬ ‫التعلم‪.‬‬ ‫يوظف المعلم طريقة التعلم التعاوني بشكل فاعل‪.‬‬ ‫يوظف المعلم طريقة التعلم باالكتشاف بشكل فاعل‪.‬‬ ‫يوظف المعلم طريقة التعلم باللعب بشكل فاعل ‪.‬‬ ‫يوظف المعلم طريقة األناشيد والقصة بشكل فاعل ‪.‬‬ ‫المجال الثالث‪ :‬إنتاج واستخدام الوسائل التعليمية‬ ‫‪23‬‬ ‫ينتج الوسيلة الالزمة للدرس من خامات البيئة‪.‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ينتج المعلم الوسائل التعليمية حسب متطلبات كل مادة ‪.‬‬ ‫‪25‬‬ ‫يتيح المعلم الفرصة للتالميذ في إنتاج الوسائل التعليمية‪.‬‬ ‫‪26‬‬ ‫يحدد المعلم األهداف التعليمية في انتقاء الوسيلة التعليمية‬ ‫المناسبة لتالميذ‪.‬‬ ‫‪27‬‬ ‫يجرب المعلم الوسيلة التعليمية قبل استخدامها ‪.‬‬ ‫‪28‬‬ ‫يقوم المعلم الوسيلة التعليمية قبل تنفيذها‪.‬‬ ‫‪29‬‬ ‫يعرف المعلم تالميذه بطرق استخدام الوسائل التعليمية‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪30‬‬ ‫يستخدم الوسيلة التي تخاطب أكبر عدد ممكن من‬ ‫الحواس‪.‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ينوع المعلم في استخدام الوسـائل التعليمية حـسب المادة‬ ‫العلمية‪.‬‬ ‫‪23‬‬ ‫يعرض المعلم الوسيلة في الوقت المناسب والمكان‬ ‫المناسب لها‪.‬‬ ‫‪33‬‬ ‫يقووووم المعلوووم بتووودريب التالميوووذ علوووى الموقوووف التعليموووي‬ ‫مستخدما ً الوسائل التعليمية المناسبة‪.‬‬ ‫المجال الرابع‪:‬التقويم‬ ‫‪43‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪14‬‬ ‫يسووتخدم المعلووم التقووويم (التشخيصووي) لتحديوود متطلبووات‬ ‫التعلم‪.‬‬ ‫يُشجع المتعلمين على التقويم الذاتي‪.‬‬ ‫يستخدم المعلم التقويم البنائي (التكويني) بفاعلية‪.‬‬ ‫يناقش المعلم مع التالميذ في أخطائهم أثناء التقويم ‪.‬‬ ‫يربط عملية التقويم باألهداف المراد تحقيقها‪.‬‬ ‫يُحافظ المعلم على تنويع واستمرارية التقويم‪.‬‬ ‫يسوووتخدم المعلوووم التغذيوووة الراجعوووة لتحسوووين النشوووواطات‬ ‫التعليمية‪.‬‬ ‫يتسم التقويم النهائي بشمولية لجميع األهداف‪.‬‬ ‫إحدى عيرة‪ /‬الخصائص السيكومترية لألدوات القيال‪:‬‬ ‫‪.1‬أداة تحديد االحتياجات‪:‬‬ ‫‪.1.1‬صدق إسعبانة تحديد االحتياجات‪:‬‬ ‫‪ .1. 1.1‬صدق املقارنة الطرفية‪:‬‬ ‫ا ددد ددل هع ددلا عم ددة ص دددل ل ل د د اهألا د س د ّل ف ددلب ص دددل ل ددله ‪ ) 04‬إلهأله د اع دددل ا د‬ ‫ا‬ ‫ّ‬ ‫لحعددم ع طهددل وددن اعمددة اددد زل إلددة اادلبددل مددل دح ددف اها د ا ددألول إل د ن ‪)% 27‬‬ ‫ف ددث س د ّدل أل يددف ا د ل‬ ‫اد زل ام ل و ‪ )% 27‬اد زل ادد ل‪( .‬فيصل خير الزراد‪.)12 :1997‬‬ ‫[يوضح الجدو رقم (‪)4‬مجمو صدق املجاالت بمعامل الصدق التميزي]‬ ‫املؤشرات‬ ‫املتغيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرات‬ ‫اإلحصائية‬ ‫ن‬ ‫الدرجات العليا‪%27‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪87,44‬‬ ‫‪3,43‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ت‬ ‫املحسوبة‬ ‫ت‬ ‫املجدولة‬ ‫‪8,91‬‬ ‫‪2,92‬‬ ‫مس ـ ـ ـ ـ ــتوى الداللـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫عند ‪0.01‬‬ ‫دح= ‪2‬ن‪16=2‬‬ ‫ً‬ ‫دالـ ــة إحصائيا‬ ‫الدرجات الدنيا‪%27‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪64,88‬‬ ‫‪6,77‬‬ ‫وددن خ د ر ال دددور اددل ‪ ) 4‬د ف د ان ل ذددي ال ددلىا ل د ع اددد زل ام ددل إل ددغ ر ‪ )87,44‬وهتحددألح‬ ‫عن ا ل إلد ز ع ‪ )3,43‬فد ن إل دغ ل ذدي ال دلىا ل د ع اد زد اددد ل ر ‪ )64,88‬وهتحدألح عدن‬ ‫لح د د ت ‪.)8,91‬‬ ‫ا د د ل إلد زد د ع ‪ )6,77‬او ددل ا ددألل إلد د ن ل د د ع ن ام ددل و ا دددد ل ا صد د ت ا د د‬ ‫‪ )2,92‬عتدد و د س اهاد ‪ )0.01‬وتد زد فألهد ‪ )16‬و د‬ ‫ل دوا ارد إل ةدت‬ ‫وتلاألز ع إلة ا‬ ‫ووتا اجن دا صدل ا ل ي ‪.‬‬ ‫ا ا ا عمة وز ا األول إل ن ل ع ن ل له ال‬ ‫[يوضح الجدو رقم (‪ )5‬معامل الصدق التميزي للمقارنة الطرفية للمجاالت األربعة]‬ ‫املجاالت‬ ‫املؤشرات‬ ‫ت‬ ‫املحسوبة‬ ‫ن‬ ‫اإلحصائية‬ ‫املتغيرات‬ ‫طرائ التدريس‬ ‫اإلدارة واالنضباط‬ ‫الصفي‬ ‫الدرجات العليا‪%27‬‬ ‫‪21,77 9‬‬ ‫الدرجات الدنيا ‪%27‬‬ ‫‪15,77 9‬‬ ‫‪6,21 1,71‬‬ ‫‪2,33‬‬ ‫الدرجات العليا‪%27‬‬ ‫‪16,33 9‬‬ ‫‪3,39 1,80‬‬ ‫الدرجات الدنيا ‪%27‬‬ ‫‪11,55 9‬‬ ‫‪3,81‬‬ ‫الدرجات العليا‪%27‬‬ ‫‪14,33 9‬‬ ‫‪0,70‬‬ ‫‪4,33‬‬ ‫إنتاو واست دا‬ ‫الوسائل التعليمية‬ ‫الدرجات الدنيا ‪%27‬‬ ‫‪10,00 9‬‬ ‫‪2,91‬‬ ‫التقويم‬ ‫الدرجات العليا‪%27‬‬ ‫‪35,00 9‬‬ ‫‪3,68 5,72‬‬ ‫الدرجات الدنيا ‪%27‬‬ ‫‪33,00 9‬‬ ‫‪6,59‬‬ ‫مستوى‬ ‫ت‬ ‫املجدولة الداللة عند‬ ‫‪0.01‬‬ ‫دح= ‪2‬ن‪=2‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ا ا د د إفعلف ل‬ ‫‪2,92‬‬ ‫‪2,92‬‬ ‫‪2,92‬‬ ‫ا ا د د إفعلف ل‬ ‫ا ا د د إفعلف ل‬ ‫‪2,92‬‬ ‫ا ا د د إفعلف ل‬ ‫ل ل د د اهألا د ) ل د ع ال لزددل ا د هب د ف ددث ددل ف ددلب‬ ‫س ض د ال دددور اددل ‪ )5‬اعدددل ا د‬ ‫ع ن و هدحأل ح لم ل ووتا حع تل عمة ا د ) لح د ت د و دلر أل فدل‬ ‫ل ذي ال لىا ا‬ ‫وت ددغ ‪ )6,21‬وا دا اا و هدضددلل اع د ا ‪ )3,39‬و إد ددلج و ذ د د ر ا ذددلفم ا م د ‪)4,33‬‬ ‫ا ددد‬ ‫و د ا د هل ‪ )3,68‬و د ا د ل اضب ددل و ددن ) ل دوا د ‪ )2,92‬عت ددد و د س ادها د ‪ )0.01‬وا ز د فأله د‬ ‫‪ )16‬وتلا لل ا مًل ا ا وصلاا و له ال لزل ا د هب ‪.‬‬ ‫‪.2.2‬ثبات إسعبانة تحديد االحتياجات‪:‬‬ ‫ددل دددسأل مل ددل هذ ددتللد عم ددة اا ددأل ا ام تد د هذد د ه ع و اد د إللذد د د ر أله رد د وملو ددم اا ددل ضألودل ددل‬ ‫و ا نف اتع ‪:‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪.2. 2.1‬ثبات ألفا كرونباخ‪:‬‬ ‫ذ در اللفللن أله اا ل ضألودلدل و اد اس دلا وملودم ملدل هذدتللد ف دث فعد ت عمدة ا د وملودم‬ ‫اا ل اوم فمد ون افملا هذتللد وضءا ا ذتللد ضوم و ال دور ال ‪ )6‬س ض ا ‪:‬‬ ‫[الجدو رقم(‪)6‬يوضح معام ت ألفا كرونباخ ل ل بعد من أبعاد االستبيان وكذلك ل ستبيان ك ل]‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫معامل ألفا كرونباخ‬ ‫األبعاد‬ ‫البعد األو ‪ :‬طرائ التدريس‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0,28‬‬ ‫البعد الثاني‪ :‬اإلدارة واالنضباط الصفي‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0,58‬‬ ‫البعد الثالث‪:‬إنتاو واست دا الوسائل التعليمية‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0,50‬‬ ‫البعد الرابع‪ :‬التقويم‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0,37‬‬ ‫االسعبانة ك ل‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0,75‬‬ ‫س ض ودن ال ددور ان ومدلو اا دل ضألودلدل دأل وي إلد ن ‪ )0,58 0,28‬وان وملودم اللدل انمد ‪ )0,75‬وبدء‬ ‫ن إلد ز علا ون اللل ه ئن اللفث إلة هل ًل عمة ع ت اد ذ ‪.‬‬ ‫سدر عمة ان هذتللد‬ ‫‪.2. 2.2‬ثبات التجزئة النصفية‪:‬‬ ‫[يوضح الجدو رقم (‪ )7‬ثبات التجزئة النصفية ل ستبيان الحاجات التدريبية ]‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫املؤشرات اإلحصائية‬ ‫املتغير‬ ‫ر املجدولة‬ ‫درجة الحرية‬ ‫ن‪2 -‬‬ ‫‪0,52‬‬ ‫‪23‬‬ ‫الحاجات التدريبية‬ ‫ر املحسوبة‬ ‫قبل التصحيح‬ ‫بيرسون‬ ‫بعد التصحيح‬ ‫سبرمان براون‬ ‫‪0,61‬‬ ‫‪0,75‬‬ ‫ددل ف ددلب مل ددل ا نف د اتع د عم ددة ع ت د ذ د ه ع و ل ددد ب‪ 25‬وم ددل إللذ د د ر أله د ا نف د‬ ‫اتعد ادد زل ل ددلى و د ل ادد زل إلددة دعد ن س ود ن اتعددف دور ودن التد ا ارد ح دم د اددلر‬ ‫ددل ف ددلب وملوددم‬ ‫ا ألاس د إليت ددل س و د ن اتعددف الددلنا وددن الت د ا ار د ح ددم د اددلر انوز د ‪ .‬فمددد ا د‬ ‫ه ل ددل إلد د ن اتعد د ن و ذد د در د د اد د وملو ددم ه ل ددل إل لذد د ن وت ددغ ‪ .)0.61‬وىم ددد قمدس ددا إل ملااد د‬ ‫و لوه اد ‪ )0.75‬وبد وملودم وعتدد و ل دد إل د ) ل دواد ل دلوه ا د ‪)0.52‬‬ ‫ذبلولن إلأل ون اصلحت ا‬ ‫وبددء يم د ان وملوددم اللددل و اهاد إفعددلف ‪ .‬ووتددا اددجن ل ددلى ملإلددت ون د ه ن هع ددلا ع ددا د بددءة‬ ‫اد ذ ‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪.2‬بطاقة امل حظة‪:‬‬ ‫‪ .2.1‬صدق بطاقة امل حظة‪:‬‬ ‫‪ .2.2.1‬صدق املقارنة الطرفية ‪:‬‬ ‫ا ددد ددل هع ددلا عمددة صدددل ل ل د د اهألا د س د ّل ف ددلب صدددل إلهلا د ل فو د إلهأله د اعدددل ا د‬ ‫ا‬ ‫ّ‬ ‫لحعددم ع طهددل وددن اعمددة اددد زل إلددة اادلبددل ددل س د ل أل يددف ا د ل أل يلددل ا تددل وددن‬ ‫ف ددث س د ّل أل يددف ا ددل‬ ‫هضبل ا إلة اصةأل ا د مدل دح دف اهاد ا دألول إلد ن ‪ )% 27‬ودن ادد زل ام دل و ‪ )% 27‬ودن ادد زل‬ ‫ادد ل‪( .‬فيصل خير الزراد‪.)23 :1997‬‬ ‫[يوضح الجدو رقم (‪ )8‬مجمو صدق املجاالت بمعامل الصدق التميزي]‬ ‫املؤشرات اإلحصائية‬ ‫املتغيرات‬ ‫ت‬ ‫املحسوبة‬ ‫ن‬ ‫الدرجات العليا‪%27‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6,77 165,71‬‬ ‫الدرجات الدنيا‪%27‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10,59 117,57‬‬ ‫‪10,12‬‬ ‫ت‬ ‫املجدولة‬ ‫‪3,05‬‬ ‫مس ـ ـ ــتوى الداللـ ـ ـ ــة‬ ‫عند ‪0.01‬‬ ‫دح= ‪2‬ن‪12 =2‬‬ ‫ً‬ ‫دالـ ــة إحصائيا‬ ‫ودن خد ر ال ددور اددل ‪ ) 8‬د فد ان ل ذددي ال ددلىا ل د ع اددد زل ام دل إل ددغ ر ‪ )165,71‬وهتحددألح‬ ‫عن ا ل إلد ز ع ‪ )6,77‬ف ن إل غ ل ذي ال لىا ل ع اد زد اددد ل ر ‪ )117,57‬وهتحدألح عدن‬ ‫ا د ل إلد زد ع ‪ )10,59‬اودل ا دألل إلد ل ل د ع ن ام دل و ادددد ل ا صد ت ا د ؤ ؤ لح د ت ‪.)10, 12‬‬ ‫وتددلاألز ع إلددة ا د ؤ ؤ ل دوا د ار د إل ةددت ‪ )3,05‬عتددد و د س اها د ‪ )0.01‬وتد ز د فأله د ‪ )12‬و د‬ ‫ا ا ا عمة وز ا األول إل ن ل ع ن إلهلا ل فو ووتا اجن دا صدل ا ل ي ‪.‬‬ ‫‪ .2.2‬ثبات بطاقة امل حظة‪:‬‬ ‫ل دسأل ملل إلهلا ل فو عمة ااأل ا ام ت هذ ه ع إللاهألل ا لا ‪:‬‬ ‫‪ .2.2.1‬ثبات نسبة االتفاق‪:‬‬ ‫و م اللل إلة اس ا ز يمها ل لى األ م و ل ت عتد م ودأل ي د در اطهدل عمدة د د ل عد وقمدد‬ ‫دلل ل فود ن د ف دلب اللدل ودن اضندل اهدألل ذد د ول و د عل و اد ا دً ا هل(صـ ح مـراد وأمـين‬ ‫أله د‬ ‫سليمان ‪ )124 ،2002 ،‬وه ه ف ذ د ر بءة اهأله اضنل ودن و فد متد ن عدلا ل فود د د ذد ل لم دل‬ ‫د د د ا اددت واددد اددلر اللفددث إل هل ددل إلهلا د ل فو د عمددة ع تد ذ د ه ع لم د لألف د هإل د ف د‬ ‫ا وًددل ‪ )25‬وم ددل و اد إل ددلعد ودددسأل لوذ د فمددد د هلددا عمددة ض د هل ددل إلهلاد ل فود عمددة بددءة‬ ‫ام ت د د د ددل ف د ددلب اة د ددل لا ه د د ه د ددلل ل فو د د ن اود ددم وم د ددل ود ددن وم د د ام ت د د هذ د د ه ع و ا د د‬ ‫إللذ د ر وملاا تأل ‪.)Cooper‬‬ ‫‪16‬‬ ‫وتلاتوأل إلة ن ل ه لل إل ن اللفث وودسأل لوذ ستل ن انهدل ن دل وأل مد وادد إل دغ و ذدي ن دل ه دلل‬ ‫إل نه ددل ‪ )%88.2‬و د ن ددل علا د وضددد ص د ف إلهلا د ل فو د اددألا م لا د واددل هف لزددل ا د هب د‬ ‫وص ف هل ا هل ل وتلا لل خألزت إلهلا و فو األا م لا ص بهل انهلف ‪.‬‬ ‫ددل إعددلا و فو د ‪ ) 25‬وم ددل ا ألف د هإل د ف د وددن ااددأل ا ام ت د اددءسن ددل و فو د هل وددن الددم إللذ د د ر‬ ‫د إلهلاد ل فود دولد اون ا قة دل ع دطهل إل لصدم زو د ‪ )15‬س ودل عدن لدأل دولد ‪ ,‬و اد د خد ر دًأل‬ ‫ول ى ‪ 2014‬ر ‪ ,‬و ل ف لب ن ل ه لل إل ن لأل ن عن ألهل ذ د ر لملاا ا لا ‪:‬‬ ‫ه لل × ‪100‬‬ ‫عدا وأل‬ ‫ن ل ه لل‬ ‫عدا وأل‬ ‫ه لل عدا وأل عدر‬ ‫ه لل‬ ‫نتائج ثبات بطاقة امل حظة‬ ‫رقم املعيار‬ ‫املعيار األساس ي‬ ‫نسبة االتفاق‬ ‫األو‬ ‫اإلدارة واالنضباط الصفي‬ ‫‪٪ 80.35‬‬ ‫الثاني‬ ‫طرائ التدريس‬ ‫‪٪ 73‚5‬‬ ‫الثالث‬ ‫إنتاو واست دا الوسائل التعليمية‬ ‫‪٪ 75‚8‬‬ ‫الرابع‬ ‫التقويم‬ ‫‪٪ 77‬‬ ‫‪٪ 75.3‬‬ ‫النسبة املئوية للثبات الك لجميع مجاالت بطاقة امل حظة‬ ‫[الجدو رقم (‪ )9‬يبين ثبات نسبة االتفاق بين املرتين]‬ ‫س ض د وددن ال دددور ا ددلإلل ان اعمددة ن ددل ددلل لدددت ‪ )٪ 80.35‬وااددم ن ددل ددلل لدددت ‪ )٪ 73.5‬وبددءة‬ ‫اة ف قم بل ز د ‪ ,‬و لدت اة ل لا ه ا للل انمد ال دن املدل ل زد ا إللهلاد ل فود ‪) ٪ 75.3‬‬ ‫و ن ل و ل ا ا للل انم الهلا ل فو ‪.‬‬ ‫‪ .2.2.2‬ثبات ألفا كرونباخ‪:‬‬ ‫واددلر اللفددث إل دددسأل ملددل إلهلاد ل فود د صد بهل انهلف د إلح ددلب وملوددم اا ددل ضألودلددل ا ددأل الهلاد‬ ‫ضوم و ال دور ال ‪ )11‬سل ن ا ‪:‬‬ ‫[الجدو رقم(‪ )10‬يبين قيم معام ت االرتباط ألبعاد بطاقة امل حظة والدرجة ال لية باسـت دا معادلـة ألفـا‬ ‫كرونباخ]‬ ‫البعد‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫‪15‬‬ ‫اإلدارة واالنضباط الصفي‬ ‫‪17‬‬ ‫معامل الثبات‬ ‫‪0,94‬‬ ‫طرائ التدريس‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0,87‬‬ ‫إنتاو واست دا الوسائل التعليمية‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0,95‬‬ ‫التقويم‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0,94‬‬ ‫الدرجة ال لية للبطاقة‬ ‫‪41‬‬ ‫‪0,97‬‬ ‫س ض د و ددن ال دددور ان وم ددلو اا ددل ضألودل ددل ددأل وي إل د ن ‪ )0,97 0,87‬ستل د ن ان ا ددت حا ددل إل ة ددت ‪)0,97‬‬ ‫و ا ا عتد و س ‪ )0,01‬و ا علا دام عمة ملل ز د الهلا ل فو ‪.‬‬ ‫و ددل ذددلل ض د ا للفل دلن ان إلهلا د ل فو د و د ع اد ذ د ) ت ددل إلد ز د علا د وددن اعدددل و اللددل‬ ‫و ل يمنز ا وعد ا ات لفا انهلف ار ذي حعم ع طهل اللفللن زأل م هل ا ا د ذ ‪.‬‬ ‫أثنــى عيــرة‪/‬بناء البرنــامج التــدريبي أثنــاء الخدمــة القــائم ع ــى االحتياجــات التدريبيــة لتحســين مســتوى األداء‬ ‫املنهي لدى املعلمين‪:‬‬ ‫ذد لا اللفل دلن وددن د ددلفا الح د ث و اد ذددل ا ددلإل وددن ف ددث ض د إلتددلم ابددل وا ووددن ف ددث دذددلا ف‬ ‫و دد ددل ل د دو د إعددد ا لم د ن الددم وامتددلم ال دو د وو د وخعددلف بددءة ابددل وا ووددن ل ددل‬ ‫ع ددا ان ا إلألدددلوا ددد هب اددا وو دل ددا وعتلصددألة دذلذد ارد ي د م ع طهددل ووددن مددل إلتددلم ابلدددلوا ل بددلي د‬ ‫بدءة اد ذد واددل خ د خهد و د وألف د ددسأل هف لزددل عد ل ابلدددلوا ا ددد هب هد هأل ابلدددلوا‬ ‫ف وم و عم ت ء ابلدلوا ا ا ل هدا ووألف ا ل و ا هل)‪.‬‬ ‫‪.1‬مبررات إعداد البرنامج‪:‬‬ ‫فمد ا د ع عمدة امدسدد ودن ان دف و لأل زدن و اد ذدل ارد حددث عدن هف لزدل ا د هب د امتدلم ال دود‬ ‫وحا ل ا د هف ع طهل وونهل‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫د اف د م‬ ‫‪ :‬لم ل ض لسل ا إعد اة د هلا‬ ‫ ‪.‬اود د ى او ات وحخألون‪ :‬ألز‬‫ون ل ا ي ا ة أل و ا ز ن‬ ‫‪ -‬ا د ع‬ ‫‪ :‬حدسد هف لزل‬ ‫ ف د ن ف ددت ن‪ :‬ال‬‫د ان ‪.2003‬‬ ‫‪ 1‬ا ا نأل امألىا ا لبأل وعأل‪1999 .‬‬ ‫علدد هللا وهدأل اإلد نملدا إذدبل‬ ‫ع لن د ان ‪2003 .‬‬ ‫ا د هب‬ ‫سبل ل ا ة أل و ا ز ن‬ ‫ل‬ ‫ا م د ل اا دم دحد دد هف ااضدم‬ ‫‪ 1‬ا لبأل وعأل ‪.2001‬‬ ‫د ا د هب د ا ملا د وددن اعددد ا فرددر ا د هل ا و دددهو ا ة ددأل و ا ز ددن ع ددلن‬ ‫ خلاددد ددا دف ددد ‪ :‬و د هن لم د ن وددن اعددد ا إلددة ا ددد هف ا ان ددلب ال ددلو‬‫امألت ل حد ‪.2005‬‬ ‫‪ 1‬ام د ن اوددل‬ ‫ عل ددد اللذ ددي ا ددا إلت ددلم إلألد ددلوا ددد هب ا ت د د فم ددت ض لس ددل نت ا ز د دل ا م د د ل ا دددس وم د د ا م د د ل‬‫م ف لزلبهل ا د هب امتلم ال دو ‪2003‬‬ ‫ال ً ه ا ت‬ ‫دذلس‬ ‫ا م ل دذلى ‪2005‬‬ ‫ ا ذ ضأله انح نا حدسد هف لزل ا د هب لم ابلإل اذ و‬‫ابلإل‬ ‫و ذ ه ع ا م ل ألا ن ابلإل ه ن ل ع ن لتل و أل فل ا د وع ر ابلإل وع ل ات‬ ‫‪ -‬ووم‬ ‫ا لا‬ ‫و خبل ذ هلع اللفللن ان سحدا لبل‬ ‫‪18‬‬ ‫ار اع ا اعد ا ابلدلوا‪:‬‬ ‫‪ ‬إلتددلم إلألدددلوا ددد هب يم ددد عمددة هد هأل هف لزددل‬ ‫ووب لن وا وًت ا د ‪.‬‬ ‫ا د هب د ا زود و اضددألو ه اعددد ا لم ددل عمددة ان سو د ن‬ ‫‪ ‬إعددد ا الف د هف لزددل‬ ‫و ن اا ا ل لم ل‪.‬‬ ‫‪.2‬فلسفة البرنامج‪:‬‬ ‫يم د ابلدلوا لمد د هلا ف وم علر عمة ذ د ر اد ل و ألل و مدا‬ ‫ا د هب د ا زو د ا م ددل د‬ ‫إعددد ا لم د ن ا ددت ‪2017 2016‬‬ ‫د م إذددبل‬ ‫اد‬ ‫ولم‪:‬‬ ‫اذلذ د د س د د ل ود ددن خ اًد ددل ذ د د د ر ات د ددل‬ ‫‪ ‬ذ د د در اللفل د دلن و ع د دل ام د ددم ضجذد ددبل‬ ‫و ال و ا هل ل ام م و ل د نا األا م لا ز ل د هب خ ر ال ل ‪.‬‬ ‫‪ ‬إ للع اذ ب لحل أل ا ملا ون خد ر هذد ملد و دف زًدلز امدألو ا د ح ال لذد ب ‪lap‬‬ ‫‪ )top‬وزًلز امأل ‪)Data Show‬‬ ‫لتلا د د‬ ‫‪ ‬ذ د ر اذ ب ات ءز و ا‬ ‫د و لحل ل ‪.‬‬ ‫‪ ‬ا دع ل هس لىا‪.‬‬ ‫‪ ‬ا منهن‪.‬‬ ‫‪.3‬أهداف البرنامج‪:‬‬ ‫‪..3.1‬اله ــدف الع ــا للبرن ــامج‪ :‬ح د ن دا م لا د ا م د ن د فم ددت ل ددله اا و هدض ددلل‬ ‫ا هل) إلللألف هإل د ف ‪.‬‬ ‫إد لج و ذ د ر ا ذلفم ا م‬ ‫أل فل ا د‬ ‫‪.3.2‬األهداف الخاصة للبرنامج‪:‬‬ ‫اع د ا‬ ‫‪ ‬دسل قمألهف إللابلدلوا و ابد اا واب ا‪.‬‬ ‫‪ ‬لع ل لم ن إلقب هف لزل ا د هب‬ ‫‪ ‬ددد هف لم د ن عمددة و ع د بلو د و ددألو ه وددن هف لزددل‬ ‫زد‪.‬‬ ‫ح ن دا م لا ادىهل و ألو إ لنهل‪.‬‬ ‫ا زو د ا ددلر إللام د ا م‬ ‫زلدل ن‪.‬‬ ‫‪ ‬ت هف لزل ا د هب ادس لم ن و ا‬ ‫‪ ‬دور‪ :‬لم ول اتوأله اًلو ار ذ دوًل ابلدلوا ف ر هف لزل‬ ‫د إلع د‬ ‫ا د هب ‪.‬‬ ‫اًءة هف لزل امتلم ت ء ز ل ابلدلوا‪.‬‬ ‫‪ ‬اللنا‪ :‬ا د هلل ام و ا هل‬ ‫‪ ‬دسل إلألدلوا و بلي ا ح ن بءة هف لزل و ل س نن هذ لا وتا عمة و س اوذن وا م‪.‬‬ ‫‪ ‬ا ا ح عمة ودس الع‬ ‫‪ ‬ا ا ل هدا ‪ :‬وم‬ ‫ز ل‬ ‫لألف‬ ‫ابلدلوا ا د هب‬ ‫هإل د ف و اللاغ عدابل‪. 100‬‬ ‫‪ ‬ام ت ار ذ هلل ع طهل ابلدلوا‪ )12 :‬وم ل ووم‬ ‫‪ ‬لد انوت او‬ ‫‪ ‬وو ددلن ال‬ ‫ا هس دغ‬ ‫ح ن دا م لا ادس لم ن‪.‬‬ ‫ون عدا ز ل‬ ‫ابلدلوا‪ ) 30 :‬ز‬ ‫‪.‬‬ ‫ا فد ‪ :‬ذلع ودعف ألهلل‪.‬‬ ‫د ‪ :‬الع د هز لع ددل ا م د ن إل د ذ د ال د ا وود ذ د اب د ل هإلأل ب د إل ع ددأل ال ددل ن‬ ‫‪19‬‬ ‫‪.4‬محتوى البرنامج‪:‬‬ ‫‪ .4.1‬التصور النظري للبرنامج‪:‬‬ ‫ذ در اللفث إلألدلو دل دد هب ل ي دتتد د إ دل ة اتودأل وضدءا د خه دا ا د هب د إلدة اتوألهد ا د ض‬ ‫لمألا و اتوأله ام د ‪.‬‬ ‫وىهدح اللفث ون خ ر بل ن اتوأله ن إلة‪:‬‬ ‫‪ ‬قمدسم لم ول ال هق ف ر ولب فمت لًل و ا د خم ا ل إل نهل‪.‬‬ ‫ف ر بءة هف لزل ا د هب ‪.‬‬ ‫‪ ‬إض لب لم ن لم ول اتوأله ا‬ ‫‪ ‬إ لن لم ن اًءة هف لزل ون خ ر ا ألهن و ا د هف ام م ع طهل‪.‬‬ ‫‪ .4.2‬أسس اختيار محتوى البرنامج‪ :‬ل خ ل وح س ابلدلوا وا ل األذ ا لا ‪:‬‬ ‫‪ ‬ان سو ن و تلذ ل ون دبد ح‪.‬‬ ‫‪ ‬ان سو ن الإل ا‬ ‫‪ ‬ان سو ن و ت عل‪.‬‬ ‫هل‪.‬‬ ‫‪ ‬سح ل د هف لزل‬ ‫‪.4.3‬موضوعات البرنامج‪:‬‬ ‫هف لزل ا د هب وق م عمة ول سم و ‪:‬‬ ‫أ‪.‬املجــا األو ــى‪ :‬أل فددل ا ددد ‪ :‬أله د ا د م ل ا مددلونا أله د هذ ن ددلح هذ عددلم) أله د ا د م ل‬ ‫إللا مف أله ددل د و ا ع ‪.‬‬ ‫ب‪ .‬املجـ ــا الثـ ــاني‪ :‬اا و هدضد ددلل اع د د ا‪ :‬إا و تو د د ل اليا د د للاس د د اع د د ‪ .‬إا و تو د د ل اليا د د‬ ‫هدضلل اع ا إا ا لعم اع ا و تو ا‪.‬‬ ‫فم و ن‬ ‫اع‬ ‫و‪ .‬املجــا الثالــث‪ :‬إد ددلج و ذد د ر ا ذددلفم ا م د ‪ :‬ل د ل و ام تددل ) ا م د إد لج و ذد د ر‬ ‫لحل ل و ا مف اد وا إد لج و ذ د ر داملب ابلإل ه إد لج و ذ د ر ادوف امأل ئ )‪.‬‬ ‫د‪ .‬املج ـ ـ ــا الراب ـ ـ ــع‪ :‬ا د د د هل‪ :‬س د د ددل ااو ا د د د هل ار د د د تتلذ د د ددف واب د د ددد ح ا د د ددد ى ي د د د در ا د د د هل‬ ‫ستلات ا و ء د اخهدلئهل ودن دنوابل إللا ةدسد األ زمد‬ ‫اتش ص ا و ه ال لوا) امتلم ا د‬ ‫ا هل ح ن ع ر ا م ل ا م ل‬ ‫ا ح ن اا ئهل امتلم ا هل‪ .‬ف د لفا ع‬ ‫‪ .4.4‬طرق اختيار العينة‪:‬‬ ‫اددلر اللفل دلن إللخ ددل ام ت د إللاهأله د ا ع دددس وأل ع ددل د ا د ان و د ن ام ت د و ددن وته د و ف ددد و ا د‬ ‫اوولد هل ل اد ذد و ابلددلوا ا دد هب إلددون ع فدل ف دث سعدمف هل دل ز دل ابلددلوا ا دد هب عمدة‬ ‫لم ن ون وتل ل زةأل ا د و د خلصد وان ام تد ذد ح سد ل و لفم هدل عمدة مد ث وأل فدم و د ‪ :‬ا دلى‬ ‫الم ابلدلوا ا د هب وز ل ا ا لى المد ا لى ا تل )‪.‬‬ ‫‪ .5.4‬األدوات والوسائل التعليمية التعلمية‪: :‬‬ ‫ا د هب‬ ‫‪ ‬زًلز ان ل أل وضءا زًلز اا ق‬ ‫‪ ‬ااأل‬ ‫ودو‬ ‫لحدا ‪.‬‬ ‫زًلز عأل‬ ‫ال لدل‬ ‫‪.)CD‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪.)Data Show‬‬ ‫‪ ‬للا ام‬ ‫‪‬‬ ‫لهل ع ار ذ زع عمة ل ل ض ن ف ر و له ها م لا ا م ن‪.‬‬ ‫دسل د ل ج ع‬ ‫‪ ‬ذ د ر ا فل‬ ‫ع‬ ‫ون الم م و‬ ‫نهلس ال‬ ‫‪.‬‬ ‫ال ذبل و دا ر ال لص ار ذتتلات م و‬ ‫‪ ‬ذ د ر ا ي دإل ت ‪ ) hWiteaoBrd‬و دا ر ال ل‬ ‫‪ ‬فمت ا فل و األذ ول‬ ‫ا‬ ‫ح‬ ‫ع ااول بل إللذ د وًل‪.‬‬ ‫اءا ‪.‬‬ ‫ل هول ل)‪.‬‬ ‫‪ ‬فمت ان ف ا د هف ع ت اد ذ عمة هل ل هف لزل‬ ‫‪ .6.4‬األنيطة التعليمية التعلمية‪:‬‬ ‫ا ددد د م ابلد ددلوا عم ددة امدس ددد و ددن دن دده و ل د ا ا م د ل ت ع د ار د س ن ددن ا م د ن ان س ل ذ ددًل‬ ‫ات لعدبل عمة ضت لب هف لزل ا د هب س نن إز لر بءة دن ه ‪:‬‬ ‫ا د هب‬ ‫‪ ‬ددد هلل و ددل هن و‬ ‫ابلدلوا و دذا انهلف‬ ‫د‬ ‫ار عأل ت ع طهل‪.‬‬ ‫ابلدلوا إلح ددث ق ددلعد لم ددل عمددة ا دددر د ا ذ د‬ ‫ددم اددد وى امتددلم ددد‬ ‫نهلس م ا ى ومألا ودس نن لم ل ون دا م له ب‪.‬‬ ‫‪ ‬ا ل ا ةءس األ زم هذ لإلل‬ ‫ل م ن امتلم ا ذ ا وى ابلدلوا‪.‬‬ ‫‪ ‬لتلا ددل و ا ددلم ارد د قم ددد إل د ن ل م د ن و ا ددلفل عم ددة ت ددء ابلد ددلوا لتلا د و دددس دددر ل م د ن‬ ‫ح ووتلا ‪.‬‬ ‫و ازلإل عمة ات لؤه و ا ضلسل ار ح لج إلة‬ ‫‪ ‬انهل ل د د ار س ر بهل ا لفل عمة ت ء ابلددلوا ا م د ن فمدد ت دء هف لزدل‬ ‫اا ئهل ون خ ر ذ د ر إلهلا ل فو ار اعدبل اللفللن‪.‬‬ ‫ا د هب د و د هل‬ ‫‪ ‬هذد لا وددن ا ت ددل‬ ‫المت لم ن ل سن)‪.‬‬ ‫‪ . ‬ت ددء ل م د ن ا ف لزددل ا د هب د ف ددوم اا ئددا ع م د وع ددد ز ددل ا ح د اددألا م لا د ا م د ن‬ ‫و نواىهل إللا ةءس األ زم مل إعلا ت ء هف لزل وأل اخألس ا ص ر إلة ل س له ب ون ا لن‪.‬‬ ‫‪ .7.4‬التصميمات التجريبية‪:‬‬ ‫ل ددل ابلد ددلوا عم ددة ‪ ) 12‬وم ددل ووم د د و ددن وم د د لألف د د هإل د ف د د لخ ل ددل المد د وىم ددد هل ددل ز ددل‬ ‫ابلدددلوا ا ددد هب ددل هل ددل هخ لددل المددد و ل ل دد إلد ن دا م لاد ادددس لم د ن الددم وىمددد ا ألتد وىمددد‬ ‫ود ًأل ل هل ل هخ لل ا تل ‪.‬‬ ‫‪ .5‬مراحل تطبي البرنامج‪:‬‬ ‫س أل ابلدلوا إلق ىن وأل فم لا لل ‪:‬‬ ‫‪.5.1‬مرحلة البدء ( مرحلة التحضير)‪:‬‬ ‫وق د م ال ددل دور ا بلدددلوا ا ددد هب و ارد س د ل وددن خ اًددل ا مددل ح إل د ن اللفلدلن و ل ددل ض ن و ال دددسث‬ ‫عن ابد ح ابلدلوا وولب ا و امل ل ل ض ن دح ة وون مدل ا حضد ل ا ددخ ر ام دل ال دل ا د هب د‬ ‫ف ر لًل ا د هب ‪.‬‬ ‫‪.5.2‬مرحلة االنتقا ‪:‬‬ ‫ابلإل هد د و ددلبد ااد ر أل نددن عمددة هف لزددل وحدددا ضمددأل‬ ‫‪21‬‬ ‫ا وى‬ ‫دح‬ ‫اد ذ د دذلذ د و د هف لزددل‬ ‫وه د ل خ اًددل ال دددسث عددن و ددو‬ ‫ا م ن و ألو إ لنهل‪.‬‬ ‫‪.5.3‬مرحلة العمل البناء‪:‬‬ ‫و لألف ار س ل ون خ اًل قمددسم داودل ال هدق فد ر ولب د هف لزدل ا د هب د وضدءا قمددسم فمدت‬ ‫دذددلا ف اة ددل ذ د ل د هل ًددل ووددن مددل ا ددد هف عمددة ح د ن دا م لا د واددل د هف لزددل إل هل ددل‬ ‫ا ع ل‪.‬‬ ‫‪.5.4‬مرحلة اإل اء‪:‬‬ ‫و د وألف د دخ ددل ف ددث س د ل ا قض ددد وددن ا ص د ر األبددد ح األفي د ا بلدددلوا و ا ص د ر إلددة ات ددلفا لألز د‬ ‫و ا إللذ د ر اذلا ف ووذلفم ا ل لتلذل ‪.‬‬ ‫‪.6‬أساليب التقويم املست دمة ف البرنامج‪:‬‬ ‫ىهدح ابلدلوا ال لل إلة ه هأل دا م لا لم لألف هإل د ف ودودأل دب د ع د ا د هل اجددا س بدلي‬ ‫هل ابلدلوا ل بلي‪.‬‬ ‫إ للع دذلا ف ا لا‬ ‫‪.6.1‬تقــويم قب ـ ‪ :‬اددء ددل إزددأل ؤة د إلد س د ابلدددلوا ا ددد هب والددم ددألي ا زددنم وددن لح د س ام د و ددل‬ ‫نًددل ااددأل ا ع ت د اد ذ د عددن‬ ‫ا د وددن خ د ر هل ددل إلهلا د ل فو د اددألا م ا ددلى لمألا د ام د ار د‬ ‫هف لزل ا د هب ل ع اد ذ ‪.‬‬ ‫‪.6.2‬تق ــويم بع ــدي( خت ــامي)‪ :‬وهد د ل فم ددد هد ه ددلم و ددن هل ددل ابلد ددلوا وىم ددد ان سع ددم لم د د ن إل ددة ل د د س‬ ‫له ب ا لن ال لز س ل هل ل هخ لل المد ‪.‬‬ ‫ا‪.‬إلهلاد د و فو د د اد ددألا م لا د د ار د د س ض د د نهل ابلدد ددلوا س ند ددن ود ددن خ اًد ددل و فو د د ود دددس ح د ددن دا م لا د د‬ ‫ا م ن ون خ ر و فو اا ئهل الم ت ء ابلدلوا مل و فو دا م فمد ت ء ابلدلوا‪.‬‬ ‫لم دل عمدة‬ ‫‪ .6.3‬تقويم تعب‪ : :‬س ل هل دا م فمد ود ًأل ون هل ل هخ لل المد لمألا ودس فد‬ ‫دا م لا ادسا و ه هألة ال لزل ا ا د هب ‪.‬‬ ‫ث ثة عيرة‪/‬إجراءات الدراسة‪:‬‬ ‫ا لا ‪:‬‬ ‫ت اد ذ ال لا عمة ال ه‬ ‫ا‪.‬و د ددن إ د ددل عد ددلر ا د ذ د د و ا د د ود ددن خ د د ر ه د د ع عمد ددة داب ابلإل د د و ه لبد ددل لملصد ددأل و ال دسل د د‬ ‫ام ا د إللهف لز ددل ا د هب د ا ذ د لا ونه ددل د إلت ددلم إ ددل اد ذ د اتو ددأل و‬ ‫و اد ذ ددل ا ددلإل‬ ‫ازأل ئا)‪.‬‬ ‫ب‪ .‬إعد ا إذتللد هف لزل ا د هب ا زو ون خ ر ذت ل ل ع ن و ل ألا ن ابلإل ه ن و لم ن‪.‬‬ ‫ج‪.‬إعد ا إلهلا و فو ا لى ودس و ل ذ ااأل ا ام ت ا ف لزل ا د هب ف وم ع م وا ‪.‬‬ ‫عد‬ ‫ع اضدلإله و ‪ )12‬ا‬ ‫ا‪.‬وون مل ل هل ل إلهلا ل فو عمة ‪ )24‬وم ل ووم إل ن ‪ )12‬ا‬ ‫ا ألهب ا لى ودس و ل ذ هل ا ف لزل ا د هب ع م وا لخ لل الم ‪.‬‬ ‫ه‪.‬وتت ددلم عم ددة ات ددلفا ار د ددل ال ع د ر ع طه ددل و ددن إلهلا د ل فو د عم ددة ع ت د اد ذ د ا ددلر اللف ددث إلجع ددد ا‬ ‫ابلدلوا ا د هب ‪.‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ا د هب د‬ ‫وولب هددل واب هددل إللاة ددل‬ ‫و‪ .‬وو ددن ددل إع ددد ا و ه ددي زو د د ا د د ت ددء ابلد ددلوا ف ددث ل ددل ابلد ددلوا ل ددد ‪ ) 30‬ز د د خد د ر ‪) 16‬‬ ‫عمة اتح ا لل ‪:‬‬ ‫اذل عل و‬ ‫‪ ‬ال د ن دور و الددلنا ذد و ن بددداًل بد ا ً ددد ا بلدددلوا و د ح اًدددح وددن بددء ابلدددلوا داددأل ا ام تد‬ ‫إللا لا إلة هل ل هخ لل ا لم ع طهل‪.‬‬ ‫‪ ‬ال‬ ‫ل ون اللال اةلس ا لم و ام ألهن‪ :‬ل ت إلتت ء ابلدلوا ا د هب ‪ )25‬ا لم‪.‬‬ ‫‪ ‬ال ل اللوت و ا لذدم و ام دألهن و ال مد ن‪ :‬ل دت إل د ل ابلددلوا خ لدل فمدد ) لمألاد وددس الع د‬ ‫ابلد ددلوا و ددن خ د ر هل ددل إلهلا د ل فو د لخ ل ددل فم ددد ل ل د د د ددلفا هخ ل ددل الم ددد إل د ن ل د ع ن‬ ‫اضلإله و ا ألهب‬ ‫عد د ا ألهب د د‬ ‫ز‪ .‬وىم ددد و ددد زوت د د ددد ف ددًأل ددل هل ددل إلهلاد د ل فود د عم ددة ‪ )12‬وم ددل ووم د د ا‬ ‫لخ لل تل ‪.‬‬ ‫أربعة عيرة‪/‬األساليب اإلحصائية‪:‬‬ ‫إزددأل م لملال ددل افعددلف و ح ددم ات ددلفا مددل ازلإل د عمددة اذددا اد ذ د ووتلا د د لف ًددل عبددل ذ د د ر‬ ‫و ع ال نر افعلف ‪ )spss‬وال دذلا ف افعلف ا لا ‪:‬‬ ‫و اة ف لا ه ا لمألا خعلف ع ت الحث‪.‬‬ ‫‪ .1‬ا نأل‬ ‫‪ .2‬وملاا اا ل ضألودلل ال لب ملل هذ ب لن ا ف لزل ا د هب وتهلا ل فو ‪.‬‬ ‫‪ .3‬وملوم ه لل إل لذ ن ا نف اتع ) ال لب ملل هذ ب لن ا ف لزل ا د هب ‪.‬‬ ‫‪ .4‬ن ل ه لل ال لب ملل إلهلا ل فو ‪.‬‬ ‫‪ .5‬ل ذهل ال لإل و هدحأل ال لم ل ه اوم و لرا ابل يف هف لزل ا د هب ‪.‬‬ ‫‪ .6‬خ لل ‪ T-Test‬ف ث ذ در األغأل ا لا ‪:‬‬ ‫وددن ازددم ا ددلى اها د ا ددألول و ل ذددهل لأل له د وغ ددل لأل له د ا م ت د ا دد ددل ف ددلب صدددل هذ د ب لن‬ ‫وتهلا ل فو صدل ل ل د اهألا )‪.‬‬ ‫اعد ددة ل الي د ددل و ا د د ا ل د د د إل د د ن‬ ‫‪ .7‬خ ل ددل ود ددلن و د د ‪ ) Mann Whitney Test‬ا م تد ددل ل د د‬ ‫ل د ع ن ا ألهب د و اضددلإله د ا ددلى المددد وب د و ددلى هإلددل وبل س ددي ادها د افعددلف عددن‬ ‫ألهل إس لا ا ‪ )U‬ل ع األ ف وو ل د هل ون ‪ )U‬ال دوا ‪.‬‬ ‫‪ .8‬خ ل د ددل واو ض د د د ن ‪ :)Welcoxon‬ا م ت د ددل لأل لهد د د و ل د د د وبد د د و د ددلى ه إل د ددل وبل ا ل دد د د إلد د د ن‬ ‫ا لذ ن ا لم و المد و ا تل وه دي ادهاد عدن ألهدل إس دلا ا د‬ ‫ل ع ن ا ألهب و اضلإله‬ ‫ال ألز )‪.‬‬ ‫‪ )W‬دصةأل ا ل ا ل و هس لإل وو ل د هل ون ا ‪ )W‬ال دوا ا‬ ‫خمسة عيرة ‪/‬عرض وتحليل ومناقية نتائج الفرضيات‪:‬‬ ‫ً‬ ‫أوال‪ /‬عرض وتحليل ومناقية نتائج الفرضية األو ى‪:‬‬ ‫الحتياج ــات التدريبي ــة ال ام ــة ملعلم ــي املرحل ــة االبتدائي ــة تمثل ــا ف ـ (طرائ ـ الت ــدريس‪ ،‬اإلدارة واالنض ــباط‬ ‫الصفي‪ ،‬إنتاو واست دا الوسائل التعليمية‪ ،‬التقويم)‪.‬‬ ‫‪23‬‬ ‫لم ل ه ازلإل ااأل ا ع ت اد ذ اوم و دلر ودن و دله اد ذد وأل لد‬ ‫ل ذهل ال لإل و هدحأل ال‬ ‫تلزا ل ال دور ال‪)6‬‬ ‫[يوضــح الجــدو رقــم (‪ )11‬املتوســطات الحســابية واالنحرافــات املعياريــة إلجابــة أفــراد عينــة الدراســة ل ــل‬ ‫ً‬ ‫مجا من مجاالت الدراسة مرتبة تنااليا]‬ ‫رق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم‬ ‫الرتبة‬ ‫املجاالت‬ ‫املجا‬ ‫املتوسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــط االنحراف املعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫طرائ التدريس‪.‬‬ ‫‪13,48‬‬ ‫‪2,27‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اإلدارة واالنضباط الصفي‪.‬‬ ‫‪14,68‬‬ ‫‪3,38‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫إنتاو واست دا الوسائل التعليمية‪.‬‬ ‫‪12,84‬‬ ‫‪2,45‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫التقويم‪.‬‬ ‫‪16,44‬‬ ‫‪2,69‬‬ ‫‪2,69‬‬ ‫‪14,36‬‬ ‫لألداة ك ل‬ ‫سوًأل ال دور ال ‪ )11‬ان و لر ا هل زلم لأل ل دولة ون ف ث ال لزد ا د هب د إل ذدي ف دلىا‬ ‫س ددد إل د ‪ )16,44‬مددل و ددلر اا و هدضددلل اعد ا لأل ل د اللد د إل ذددي ف ددلىا س ددد إل د ‪ )14,68‬وزددلم‬ ‫لأل لد اللالد إل ذدي ف ددلىا س دد ب ‪ )13,48‬إليت ددل ف دم و ددلر إد دلج و ذد د ر‬ ‫و دلر أل فدل ا ددد‬ ‫ا ذ ددلفم ا م د د لأل لد د األ فمد د إل ذ ددي ف ددلىا س ددد إل د د ‪ )12,84‬ا ًد ددأل ات ددلفا ان و ددله اد ذد د‬ ‫فعد ت عمددة و ذددهل أل وفددت إل ددن ‪ )16,44-12,84‬وب ددء ي ددأل إلددة ان هف لزددل ا د هب د ار د د ت‬ ‫ع طهل اد ذد إل لهبهدل إد دل ق دوم ف لزدل ف د ا م د ن وبدء ودل اضدد ع دا وز ابلإل د ا ت د‬ ‫د هب د ا م د ن امتددلم ال دو د و ار د ق د م ز ددن ودددخ ام د ابلإل ه د وبددءة‬ ‫د زًًددل ام ددد او‬ ‫ت ون ومول اد ذل ل لبه ولم ا ذ ‪( :‬القطاونـة‪.)20 :2000 ،‬‬ ‫اتت‬ ‫[يوضــح الجــدو رقــم( ‪) 12‬املتوســطات الحســابية واالنحرافــات املعياريــة إلجابــة أف ـراد عينــة الدراســة عــن‬ ‫فقرات املجا األو ‪/‬طرائ التدريس مرتبة تنااليا]‬ ‫رقـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم‬ ‫الرتبة‬ ‫الفقرة‬ ‫الفقرة‬ ‫املتوسـ ـ ـ ـ ـ ــط االنحـ ـ ـراف‬ ‫الحسابي املعياري‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫است دا طريقة التعلم التعاوني ( العمل الجماع )‪.‬‬ ‫‪3,6800‬‬ ‫‪0,789‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫است دا طريقة التعلم باالكعياف‪.‬‬ ‫‪3,9200‬‬ ‫‪1,098‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫است دا طريقة التعلم باللعب‪.‬‬ ‫‪3,1200‬‬ ‫‪0,997‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫است دا طريقة األناشيد والقصة‪.‬‬ ‫‪2,7600‬‬ ‫‪1,111‬‬ ‫‪3,3700‬‬ ‫‪0,998‬‬ ‫لألداة ك ل‬ ‫‪24‬‬ ‫س ض د د ال د دددور ا د ددل ‪ )12‬أل ي د ددف هف لز د ددل ا د هب د د اهأل ف د ددل ا د ددد ف د ددوم ا د ددلل ‪ :‬أله د د ا د د م ل‬ ‫إللهضت ددلح ز ددلم د لأل ل د دور و ددن ف ددث ال لز د إاطه ددل إل ذ ددي ف ددلىا س ددد إلد د ‪ )3,9200‬م ددل د لأل ل د‬ ‫اللد أله ددل د و ا ع إل ذي ف دلىا س دد إل د ‪ )2,7600‬و د لأل ل د اللالد أله د اد م ل ا مدلونا‬ ‫إل ذد ددي ف د ددلىا س د ددد إل د د ‪ )3,6800‬و د د لأل ل د د األ فم د د أله د د ا د د م ل إللا مد ددف إل ذد ددي ف د ددلىا س د ددد إل د د‬ ‫‪ )3,1200‬ون خ ر بء ابل يف ض اتل وددس ال لزد لو د اهأل فدل ا دد ودن دألح لم دل و ارد أل دف‬ ‫اب ه ددل ادس ددا ف ددف دوا ه د د ذ د دوًل ا خ ددم غألا د اع ددف وان ل ذ ددي ال ددلىا ازلإل د اا ددأل ا ع ت د‬ ‫أل وي إل ن ‪.)3,1200-3,9200‬‬ ‫اد ذ ا لر دور‪ /‬أل فل ا د‬ ‫[يوضــح الجــدو رقــم( ‪) 13‬املتوســطات الحســابية واالنحرافــات املعياريــة إلجابــة أف ـراد عينــة الدراســة عــن‬ ‫ً‬ ‫فقرات املجا الثاني‪/‬اإلدارة واالنضباط الصفي مرتبة تنااليا]‬ ‫رق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم‬ ‫الرتبة‬ ‫الفقرة‬ ‫الفقرة‬ ‫املتوس ـ ـ ـ ـ ـ ــط االنحـراف‬ ‫الحسابي املعياري‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫إدارة وتنظيم البيئة املادية الصفية‪.‬‬ ‫‪3,4000‬‬ ‫‪0,898‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫إدارة وتنظيم البيئة الصفية النفسية االجتماعية ‪.‬‬ ‫‪3,7200‬‬ ‫‪0,964‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫حل ميك ت االنضباط الصفي‪.‬‬ ‫‪3,7200‬‬ ‫‪1,083‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫إدارة التفاعل الصفي وتنظيمه‪.‬‬ ‫‪3,8400‬‬ ‫‪0,928‬‬ ‫‪3,6700‬‬ ‫‪0,968‬‬ ‫لألداة ك ل‬ ‫س ض د ال دددور اددل ‪ )13‬أل يددف هف لزددل ا د هب د ا د ا اع د ف ددوم ا ددلل ‪ :‬إا ا لعددم اع د ا‬ ‫و تو ددا زددلم د لأل لد دور إل ذددي ف ددلىا س ددد ة ب ‪ )3,8400‬و د لأل لد اللد د إا و تود ل اليا د‬ ‫اع د ات د إل ذددي ف ددلىا س ددد ة ب ‪ )3,7200‬و د لأل ل د اللال د فددم و ددن هدضددلل اع د ا‬ ‫إل ذي ف لىا س د ة ب ‪ )3,7200‬و لأل ل األ فم إا و تو ل الياد للاسد اع ‪.‬إل ذدي ف دلىا‬ ‫س ددد ة ب ‪ )3,4000‬وو ددن خ د ر ب ددء ابل يددف ض د ات ددل و دددس ال لز د لو د اا هدض ددلل اع د ا ا ددن‬ ‫خ ر ومدر ل ذي ال لىا اء سبل وي ولإل ن ‪ ) 3,4000- 3,8400‬ض اب هل ادس لم ن ‪.‬‬ ‫[يوضــح الجــدو رقــم (‪) 14‬املتوســطات الحســابية واالنحرافــات املعياريــة إلجابــة أف ـراد عينــة الدراســة عــن‬ ‫ً‬ ‫فقرات املجا الثالث‪/‬إنتاو واست دا الوسائل التعليمية مرتبة تنااليا]‬ ‫رقـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم‬ ‫الرتبة‬ ‫الفقرة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الفقرة‬ ‫املتوس ـ ـ ـ ـ ـ ــط االنح ـ ـ ـراف‬ ‫الحسابي املعياري‬ ‫إنت ـ ــاو واس ـ ــت دا (املجس ـ ــمات والعين ـ ــات) التعليمي ـ ــة‪4,0000 .‬‬ ‫(املجسمات‪ ،‬و العينات)‪.‬‬ ‫إنتاو واست دا املحاكاة واللعب الدرامي‪.‬‬ ‫‪2,8400‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪0,852‬‬ ‫‪1,051‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫إنتاو واست دا األلعاب التربوية‪.‬‬ ‫‪3,0000‬‬ ‫‪0,804‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫إنتاو واست دا الدم (العرائس)‪.‬‬ ‫‪3,0000‬‬ ‫‪0,942‬‬ ‫‪3,2100‬‬ ‫‪0,912‬‬ ‫لألداة ك ل‬ ‫س ضد ال دددور اددل ‪ )14‬أل يددف هف لزددل ا د هب د ا د ددلج و ذد د ر ا ذددلفم ا م د ف ن ددم ا ددلل ‪:‬‬ ‫إد دلج و ذد د ر ل د ل و ام تدل ) ا م د زدلم د لأل لد دور إل ذدي ف دلىا س ددد ب ‪)4,0000‬‬ ‫و د لأل لد اللد د إد ددلج و ذد د ر دامددلب ابلإل ه د إل ذددي ف ددلىا س ددد ب ‪ )3,0000‬و د لأل لد اللالد‬ ‫إد ددلج و ذد د ر ادددوف امددأل ئ ) إل ذددي ف ددلىا س ددد ب ‪ )3,0000‬و د لأل ل د األ فمد إد ددلج و ذ د د ر‬ ‫لحل ددل و ا مددف اددد وا إل ذددي ف ددلىا س ددد ب ‪ )2,8400‬وددن خد ر بددء ابل يددف ضد اتددل ودددس ال لزد‬ ‫لو د د ا د د ددلج و ذ د د د ر ا ذد ددلفم ا م د د ا د ددن خ د د ر ومد دددر ل ذد ددي ال د ددلىا اد ددء سبد ددل وي ود ددلإل ن‬ ‫‪ )2,8400-4,0000‬ض اب ا ذلفم ادس لم ن إللخ ح ا ز ال لز ‪.‬‬ ‫[يوضــح الجــدو رقــم( ‪ )15‬املتوســطات الحســابية واالنحرافــات املعياريــة إلجابــة أف ـراد عينــة الدراســة عــن‬ ‫ً‬ ‫فقرات املجا الرابع‪/‬التقويم مرتبة تنااليا]‬ ‫رقـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم‬ ‫الرتبة‬ ‫الفقرة‬ ‫الفقرة‬ ‫املتوسـ ــط االنح ـ ـ ـراف‬ ‫الحسابي املعياري‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ي تار أدوات التقويم التي تعناسب وأهداف الدرل‪.‬‬ ‫‪3,7600‬‬ ‫‪1,181‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫يسـ ــت د التقـ ــويم (العتخييـ ـ ي‪ ،‬التكـ ــويني‪ ،‬الختـ ــامي) أثنـ ــاء‬ ‫‪4,1600‬‬ ‫التدريس‪.‬‬ ‫‪0,787‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ينــاقل الت ميــذ ف ـ أخطــاه م مــع تــزودهم بالتغديــة الراجعــة‬ ‫لتحسين أداه م أثناء التقويم‪.‬‬ ‫‪4,4400‬‬ ‫‪0,700‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫توظ ـ ــف نت ـ ــائج عملي ـ ــة التق ـ ــويم فـ ـ ـ تحس ـ ــين عملت ـ ــي التعل ـ ــيم‬ ‫التعلم‪.‬‬ ‫‪4,0800‬‬ ‫‪0,895‬‬ ‫‪4,1100‬‬ ‫‪0,890‬‬ ‫لألداة ك ل‬ ‫س ض ال ددور ادل ‪ )15‬أل يدف هف لزدل ا د هب د ا د هل ف دوم ا دلل ‪ :‬ستدلات ا و دء د‬ ‫ددنوابل إللا ةدس د األ زم د ز ددلم د لأل ل د دور إل ذ ددي ف ددلىا س ددد ة ب ‪ )4,4400‬و د‬ ‫س ددل ااو ا د هل ار د تتلذددف وابددد ح اددد ى إل ذددي ف ددلىا س ددد ة ب ‪ )3,7600‬و د‬ ‫ي د در ا د هل اتش صد ا ود ه ال ددلوا) امتددلم ا ددد إل ذددي ف ددلىا س ددد ة ب‬ ‫ددف د ددلفا ع د ا د هل د ح د ن ع ر د ا م د ل ا د م ل‪ .‬إل ذ ددي ف‬ ‫لأل ل د األ فم د‬ ‫‪26‬‬ ‫اخهدلئهل ودن‬ ‫لأل ل د اللد د‬ ‫لأل ل د اللال د‬ ‫‪ )4,1600‬و د‬ ‫ددلىا س ددد ة ب‬ ‫ددلىا‬ ‫‪ )4,0800‬وخ د ر بددء ابل يددف ض د اتددل ودددس ال لز د لو د ا د هل ا ددن خ د ر ومدددر ل ذددي ال‬ ‫اء سبل وي ولإل ن ‪ )3.45 2.90‬ض اب ا هل إللخ ح ا ز ال لز ‪.‬‬ ‫إلت ددلم عم ددة د ددلفا خ ددل ا أل د د دول ددة ددل ا ص ددم إل ددة ان ‪:‬االحتياج ــات التدريبي ــة ال ام ــة ملعلم ــي املرحل ــة‬ ‫االبتدائيــة تمثل ــا ف ـ (التق ــويم ‪،‬اإلدارة واالنض ــباط الصــفي‪ ،‬طرائ ـ الت ــدريس‪ ،‬إنت ـاو واس ــت دا الوس ــائل‬ ‫التعليمية‪ .)،‬بهء ابل يف‪.‬‬ ‫وبددءة اتت د ب د ر فمددت اب د م وددن ا ذ د ريمون ــد ‪ )t9h1emy 1999‬ص د ت اد ذ د إلددة وز د ا اددألول‬ ‫اهاد د إفع ددلف إل د ن دددسأل لم د ن ال لز ددلبهل ا د هب د وت د ن دس ددأل ودس ددأل ل ددد ى د و ددله ا ىم د د ‪:‬‬ ‫ا ه د ي و ا لع ددم اع د ا وإا اع ددف و ح د ن لً ددل اض ددألو ه اع ددلال لم د ن ا ددءسن ب ددل إلحلز د‬ ‫اً ددءة ل ددله إ ددلا إل ددة ا ذ د عب ــد ال ــرحمن ردم ــان‪ )2000،‬ص د ت ان ددم و ددلر و ددن ب ددءة ل ددله ل ددتن‬ ‫وابد ا د د ددا ا ملو د د ددم و د د ددن ا د د د د س ل د د ددل ض د د د د ام د د د د ابلإل هد د د د و د د ددألل ا د د ددد و ا ذ د د ددلفم ا م د د د د‬ ‫ألو ه ووو لم ابلإل اذ و ‪.‬‬ ‫و ا هل) س لم فلزل‬ ‫وا ددل ا ذ د كريمــة الكح نــي‪ )2005 ،‬هف لزددل ا د هب د وددن وزً د دوددأل ل د زً ن تلزا ددل و لدددا إل ددلر‬ ‫م ددل إا اع ددف و ددلها م ددل و ددلر ا ذ ددلفم ا م د م ددل و ددلر ا د هل م ددل‬ ‫ددألل واذ ددلا ف ا ددد‬ ‫ابل يف ون وزًد دودأل لم د ن ودن‬ ‫واخء د‬ ‫و لر ا ه ي ا وا واخ دأل و دلر ا ه ي ا د‬ ‫ف ددث دوا هد ض ددل إل ةددت ا ذد الكــوري ‪ )2006،‬ان هف لزددل ا د هب د ذد و ددله د ‪ :‬لمألاد لًت د‬ ‫و ا هد د د ي ا م د د د ل ا ةد د د امألت د د د وقم ً د ددل و ذ د ددبل ل ا د ددد و اد د د م ل وإا اع د ددف و ا ذ د ددلفم‬ ‫و ا هل وأل ل وال ف لزلبهل ادس لم ل‪.‬‬ ‫وا ت ل ا م‬ ‫ض د ددل ا د ددل ا ذ د د (جنيل ـ ــدا كي ـ ــر ‪ )1976،‬ان هف لز د ددل ار د د عب د ددل عنه د ددل وم د د لألف د د هإل د ف د د و د ددلسم ‪:‬‬ ‫ا ه د ي ا بددل وا اد ذ د ض د ا ددلى دددر ا و ددء حدسددد دبددد ح و دن دده ا ح د ن ات د لا د‬ ‫تو ل ا ات)‪.‬‬ ‫ض‬ ‫و د ا ذ د إخلــف الطراونة‪،‬وام ئــه‪ )2002 ،‬إل ةددت ان عمددة وز د ا فلزددل د هب د د ز ددن ل ددله اد ذ د‬ ‫و ددل ا صددم إلددة عد ل إلددأل وا د هب د ا م د ن د د م هف لزددل ا د هب د ا م د ن د ز ددن ل ددله‬ ‫فةت اتوأل عن خبل بهل وووب بهل د لاس ‪.‬‬ ‫و ا ذ هجران‪ )2003 ،‬ذ عت ات لفا ا لا ‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ د هف لم ن عمة حدسد ف لزلبهل ا د هب او ألهف ابلدلوا ل بلي لد ه م عن م ث ذت‬‫ ددألو إعددلا اتوددأل د وح د س ابددل وا ا د هب د ال لا د ار د ت ددءبل وز ابلإل د ا ت د ا ب د فلزددل‬‫لم ن‪.‬‬ ‫‪ -‬إض لب لم ن ومل ح ع‬ ‫ووًت زدسد‬ ‫‪ -‬و لفم امأل ابلدلوا ا د هب فمد ع ل ل أل‬ ‫و لر ععلبهل‪.‬‬ ‫ا زو ا‬ ‫عل ‪.‬‬ ‫ إزأل م ا ذل و لم اًءة اد ذ ون وزً دوأل لم ن لمألا ا ا د هف وال فلزلبهل‪.‬‬‫ً‬ ‫ثانيا‪ /‬عرض وتحليل ومناقية نتائج الفرضية الثانية‪:‬‬ ‫‪27‬‬ ‫األداء املنهي‬ ‫توجــد فــروق ذات داللــة إحصــائية عنــد مســتوى داللــة ( ‪ )0.05 ≤ α‬بــين متوســطي درجــات معلمــي املجموعــة‬ ‫التجريبية والضابطة ع ى القياسين القب و البعدي لألداء املنهي‪.‬‬ ‫وا ح ل ون ص بء ا أل ذ در اللفث خ لل وه و ض ن ا إلدل وبل ‪ )Wilcoxon,T‬ا مدألح عمدة‬ ‫اهاد بددءة ا ددألول إلد ن ل ذددهل ال ددلإل وا ددل سمد زدددور س ضد د ددلفا ا ددألول إلد ن ا زددل لم د ن د‬ ‫ل ع ا ألهب و ل ع اضلإله وا ؤ ‪Z‬ؤ ا لذ ن ا لم و المد ‪.‬‬ ‫[يوضح الجدو رقم (‪ )16‬نتائج اختبار ويلكوكسون ال بارامتري للتعرف إ ى الفروق بين درجـات املجموعـة‬ ‫التجريبية ف األداء املنهي بين القياسين القب والبعدي (ن=‪] )12‬‬ ‫الرتب‬ ‫العدد‬ ‫املتوس ـ ـ ـ ـ ـ ــط االنحـ ـ ـ ـ ـ ـراف متوس ـ ـ ــط مجم ـ ـ ـ ـ ــو‬ ‫الحسابي املعياري‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫السالبة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪133,83‬‬ ‫‪21,87‬‬ ‫‪12,00‬‬ ‫‪12,00‬‬ ‫الرتب‬ ‫املوجبة‬ ‫‪11‬‬ ‫‪149,25‬‬ ‫‪50,31‬‬ ‫‪6,00‬‬ ‫‪66,00‬‬ ‫الرت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــب ‪12‬‬ ‫املعساوية‬ ‫قيمة‬ ‫(‪)Z‬‬ ‫املحسوبة‬ ‫‪-2,12‬‬ ‫مسـ ـ ـ ـ ــتوى‬ ‫الداللة‬ ‫دال ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫ً‬ ‫إحصائيا‬ ‫عند‬ ‫‪0,034‬‬ ‫د ف د و ددن ال دددور ا ددل ‪ )16‬اد ددا ددل ذ د د ر خ ل ددل وه و ض د ن ‪ )W‬لمألا د اها د ا ددألول د ا لذ د ن‬ ‫ا لم د و الم ددد د ا ز د دا م لا د ا دددس اا ددأل ا ل ع د ا ألهب د اوً ددأل ا د ال ألز د ‪ )Z‬لح د ت‬ ‫ادألا م لاد إلد ن ا دلى ا لمد و المدد داددأل ا ل عد ا ألهب د ب ‪ )-2,12‬و د ا د ا اد إفعدلف ل عتددد‬ ‫اع أله ون الم اللفث‪.‬‬ ‫الدس و ات ا أل‬ ‫و س اها ‪ )0,034‬وع ا س ل ال ر ا أل‬ ‫اها د إفعددلف عتددد و د س اها د ‪ )0.05 ≤ α‬إل د ن و ذددها ا زددل وم د‬ ‫و ددل ي د ل إلددة وز د ا اددألول‬ ‫ل عد د ا ألهب د د عم ددة ا لذد د ن ا لمد د و الم ددد ا ددألا م لاد د اع ددلال الم ددد و ددن خد د ر و ل دد د إلد د ن األ ددف‬ ‫ل زل د ‪ )11‬اضبددل وددن األ ددف ا ددلال ‪ )1‬و قض ددد ا د عتددد ل ل د د إل د ن ل ذددي ال ددلىا ا ددلى ا لم د ل ددد‬ ‫ب ‪ )133,83‬و ل ذي ال لىا ا لى المد ل د ب ‪.)149,25‬‬ ‫و ددل بددءة اد ذ د وددن وددل ا ددل أســامة حســن معــاجيني ‪ )1996‬ف د ر امددأل إلألدددلوا ددد هب امتددلم ال دو د لم ددل‬ ‫لألف هإل د ف وا د اذ أل عمة ات لفا ا لا ‪:‬‬ ‫اها د إفعددلف إل د ن دددسأل لم ددل ا ل د و المدس د اعددلال ا دددسأل المددد و ددل‬ ‫ان بتددلل اددألول‬ ‫سدر عمة ان ابلدلوا ا د هب اا قم ل ا دسأل وان ابل وا ا د هف امتلم ال دو امدل إس لإل د وااو املاد‬ ‫ت اد لم ن‪.‬‬ ‫ض دل ددت بددءة اد ذد وددن ا ذد فتيحــة اللولــو ‪) 2001‬فد ر امددأل إلألدددلوا و بددلي د د م ان لسددل عمددة ات د‬ ‫لا اه ل ام ر إلو ل ابلإل فةن عمة وز ا األول ا ا إفعلف ل د دا م ا د د د ض لسدل ا لعدم‬ ‫‪28‬‬ ‫عد ا ألهب د و ددل سدددر عمددة ات د لاد اهلالددل‬ ‫اعد ا اعددلال ل‬ ‫ل ع اضلإله ‪.‬‬ ‫و ددل ب ددءة اد ذ د و ددن ا ذ د من ــا نج ــم‪ ) 2010 ،‬إل ددة ومألا د و دددس الع د إلألد ددلوا و ب ددلي د ت د وً ددل‬ ‫ابلإل د ام د ادددس اه ل د لم د ن د ا ددل اد ذددل هذ د و وا ًددأل اد ذ د ان بتددلل اددألول ا ا د‬ ‫إفع ددلف ل د د و ذ ددي ا دددسأل ا ه د د عم ددة إلهلاد د و فود د دا م لً ددل ابلإل د د ام د د د د ا ددلى‬ ‫المد ‪.‬‬ ‫[يوضح الجدو رقم (‪ )17‬نتائج اختبار ويلكوكسون ال بارامتري للتعرف إ ى الفروق بين درجـات املجموعـة‬ ‫الضابطة ف األداء املنهي بين القياسين القب والبعدي(ن=‪)12‬‬ ‫الرتب‬ ‫السالبة‬ ‫األداء املنهي‬ ‫القيال‬ ‫الرتب‬ ‫العدد‬ ‫ل‬ ‫عد ا ألهب د عددن األهتددلبهن د‬ ‫املتوس ـ ـ ـ ـ ـ ــط االنحـ ـ ـ ـ ـ ـراف متوس ـ ـ ــط مجم ـ ـ ـ ـ ــو قيمة‬ ‫الحسابي املعياري‬ ‫(‪)Z‬‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫املحسوبة‬ ‫‪0‬‬ ‫‪138,00‬‬ ‫‪23,79‬‬ ‫‪0,00‬‬ ‫‪0,00‬‬ ‫الرت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــب ‪0‬‬ ‫املوجبة‬ ‫‪138,00‬‬ ‫‪23,79‬‬ ‫‪0,00‬‬ ‫‪0,00‬‬ ‫الرت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــب ‪12‬‬ ‫املعساوية‬ ‫‪0,000‬‬ ‫مسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــتوى‬ ‫الداللة‬ ‫غي ـ ـ ـ ــر دال ـ ـ ـ ــة‬ ‫ً‬ ‫إحصائيا‬ ‫عند‬ ‫‪1,000‬‬ ‫د ف د و ددن ال دددور ا ددل ‪ )17‬اد ددا ددل ذ د د ر خ ل ددل وه و ض د ن ‪ )W‬لمألا د اها د ا ددألول د ا لذ د ن‬ ‫ا لم د و الم ددد د د ا ز د دا م لاد د ا دددس اا ددأل ا ل ع د اض ددلإله اوً ددأل ا د د ال ألز د ‪ )Z‬لح د د ت‬ ‫اددألا م لاد إلد ن ا ددلى ا لمد و المددد داددأل ا ل عد ا ألهب د ب ‪ )0,000‬و د ا د غ ددل ا اد إفعددلف ل‬ ‫الدس ون الم اللفث‪.‬‬ ‫اع أله و ات ا أل‬ ‫عتد و س اها ‪ )1,000‬وع ا س ل ال ر ا أل‬ ‫اها د إفع ددلف عت ددد و د س اها د ‪ )0.05 ≤ α‬إل د ن و ذ ددها ا ز ددل‬ ‫و ددل ي د ل إل ددة ع دددر وز د ا ا ددألول‬ ‫وم ل ع اضلإله عمة ا لذ ن ا لم و المد األا م لا ‪.‬‬ ‫وعت ددد و ل د د إل د ن األ ددف ا ددلال و األ ددف ل زل د ستل د ن ان ه ز ددد ا ددألول إللا ددلا إل ددة ات ددلو د ل ذ ددهل‬ ‫اع أله ‪.‬‬ ‫ال لىا و ل سقضء ال ر ا أل‬ ‫ً‬ ‫ثالثا‪ /‬عرض وتحليل ومناقية نتائج الفرضية الثالثة‪:‬‬ ‫توج ــد ف ــروق ذات دالل ــة إحص ــائية عن ــد مس ــتوى دالل ــة ( ‪ )0.05 ≤ α‬ب ــين متوس ــط درج ــات معلم ــي املجموع ــة‬ ‫التجريبية واملجموعة الضابطة‪ ،‬ع ى القيال البعدي لألداء املنهي لصالح املجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫[ج ــدو (‪ )18‬يوض ــح نت ــائج اختب ــار "م ــان ويتن ــيؤ ال ب ــارمتري للتع ــرف إ ــى الف ــروق ب ــين درج ــات املجموع ــة‬ ‫التجريبية ودرجات املجموعة الضابطة ف األداء املنهي ف القيال البعدي(ن=‪])24‬‬ ‫‪29‬‬ ‫العينات‬ ‫العدد‬ ‫املتوسـ ــط االنحـ ـ ـراف متوسط مجم ـ ـ ـ ـ ـ ــو مان وتني‬ ‫(‪)U‬‬ ‫الحسابي املعياري الرتب الرتب‬ ‫العينة التجريبية‬ ‫‪12‬‬ ‫‪150,25‬‬ ‫‪24,40‬‬ ‫‪15,83‬‬ ‫‪190,00‬‬ ‫العينة الضابطة‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1,50‬‬ ‫‪0,51‬‬ ‫‪9,17‬‬ ‫‪110,00‬‬ ‫املجمو‬ ‫‪24‬‬ ‫‪32,000‬‬ ‫مس ـ ــتوى‬ ‫الداللة‬ ‫‪0,021‬‬ ‫ستل ن ون ال دور ال ‪ )18‬ض ل ل ذ د ر خ لدل ودلن و د ‪ )U‬لمألاد اهاد ا دألول د ا لذد ن المدد‬ ‫إل ن ل ع ا ألهب و ل عد اضدلإله د ا زد دا م لاد اوًدأل ا د ال ألزد ‪ )U‬لح د ت ادألا م‬ ‫لاد ب ‪ )32,000‬و د ا د ا اد إفعددلف ل عتددد و د س اهاد ‪ )0,021‬و ددل ي د ل إلددة وزد ا اددألول ز بألهد د‬ ‫ا ز ددل وم د ل ع د اض ددلإله و ل ع د ا ألهب د د دا م لا د ا ددلى الم ددد اع ددلال ل ع د‬ ‫ا ألهب ‪.‬‬ ‫وددن خ د ر و ل د د عتددد ل ل د د إل د ن ل ذددي ال ددلىا ا م ت د ا ألهب د ل ددد ب ‪ )150,25‬و ل ذددي ال ددلىا‬ ‫ا م ت اضلإله ل د ب ‪.)1,50‬‬ ‫وهألس اللفث إلتلم عمة ات دلفا ارد ًدأل ان اد ا هد ي د ل إلدة ان ت دء ابلددلوا ل بدلي ااس إلدة هد هأل‬ ‫دا م لاد د ا دددس لم د د ن اند د ال ة د د ن إللات ددلو وب ددء س دددر عم ددة الع د د ابلد ددلوا د د ه هأل هف لز ددل‬ ‫ا د هب د ىدن ف دث لددت د دلفا ال ة د ن و مدلاا ن وهدألس اللفدث ان اد يمد ا إلدة زد ال ألهد د هل دل‬ ‫ابلدلوا‪..‬‬ ‫و ددل د ددلفا بددءة اد ذ د وددن د ددلفا ا ذ د رمضــان صــالح رمضــان ولطفــي عمــارة م لــوف‪ )20، 1989 ،‬ف د ر امددأل‬ ‫إلألد ددلوا ددد هب ا ددد هف امت ددلم ال دو د لم د لألف د هإل د ف د عم ددة اً ً ددل ا ددلمت ل ددلب ل األهل د و ار د‬ ‫اهاد إفعددلف إلد ن و ذددي ا زددل ل د ع ن ل ح د وغ ددل ل ح د إللابلدددلوا‬ ‫سلةددت ان بتددلل اددألول‬ ‫صلال لألف دولة ون خ لل ل لب ل األهل ‪.‬‬ ‫ا د هب‬ ‫ً‬ ‫رابعا‪ /‬عرض وتحليل ومناقية نتائج الفرضية الرابعة‪:‬‬ ‫ال توجــد فــروق ذات داللــة إحصــائية عنــد مســتوى داللــة ( ‪ )0.05 ≤ α‬بــين متوســط درجــات معلمــي املجموعــة‬ ‫التجريبية ع ى القياسين البعدي والتعب‪ :‬لألداء املنهي‪.‬‬ ‫ا ح ددل و ددن ب ددء ا ددأل ا ددلر اللف ددث إللل ل دد د إلد د ن و ذ ددي ا ز ددل وم د د ل عد د ا ألهب د د ا ددءسن د د‬ ‫ابلد ددلوا ا ددد هب ن ‪ )12‬د ا ددلى الم ددد وو ذ ددي ا ز ددل د د ل ع د د ا ددلى ا تل د عم ددة إلهلا د‬ ‫و فو د دا م لا د إلقفمددلاة وا ز ددا او د و ا د إللذ د د ر خ لددل واو ض ددن ا دها د ا إلل وبلس د اس ددلا اها د‬ ‫ال دور ا لل ‪:‬‬ ‫ع ا ألهب و لدت ات لفا ض ل و ض‬ ‫ا ألل إل ن ا لذ ن المد و ا تل ا‬ ‫[يوضح الجدو رقم (‪ )19‬نتائج اختبار ويلكوكسون ال بارامتري للتعرف إ ى الفروق بين درجـات املجموعـة‬ ‫التجريبية ف األداء املنهي بين القياسين البعدي والتعب‪( :‬ن=‪] )12‬‬ ‫‪30‬‬ ‫الرتب‬ ‫السالبة‬ ‫‪0‬‬ ‫القيال‬ ‫الرتب‬ ‫العدد‬ ‫املتوس ــط االنح ـ ـراف متوس ـ ـ ــط مجم ـ ـ ـ ـ ــو قيمة‬ ‫(‪)Z‬‬ ‫الرتب‬ ‫الحسابي املعياري الرتب‬ ‫املحسوبة‬ ‫‪165,00‬‬ ‫‪21,62‬‬ ‫‪0,00‬‬ ‫مســتوى‬ ‫الداللة‬ ‫‪0,00‬‬ ‫األداء املنهي‬ ‫غيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر‬ ‫دالـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪0,00‬‬ ‫‪0,00‬‬ ‫‪21,62 165,00‬‬ ‫الرتب املوجبة ‪0‬‬ ‫‪0,000‬‬ ‫إحص ـ ـ ـ ــا‬ ‫الرت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــب ‪12‬‬ ‫ً‬ ‫ئيا‬ ‫املعساوية‬ ‫عند‬ ‫د ف د و ددن ال دددور ا ددل ‪ )19‬اد دا ددل ذ د د ر خ ل ددل وه و ض د ن ‪ )W‬لمألا د اها د ا ددألول د ا لذ د ن‬ ‫الم ددد و ا تل د د ا ز د دا م لا د ا دددس اا ددأل ا ل ع د ا ألهب د اوً ددأل ا د ال ألز د ‪ )Z‬لح د ت‬ ‫‪1,000‬‬ ‫اددألا م لاد إلد ن ا ددلى ا لمد و المددد داددأل ا ل عد ا ألهب د ب ‪ )0,000‬و د ا د غ ددل ا اد إفعددلف ل‬ ‫الدس ون الم اللفث‪.‬‬ ‫اع أله و ات ا أل‬ ‫عتد و س اها ‪ )1,000‬وع ا س ل ال ر ا أل‬ ‫اها د إفع ددلف عت ددد و د س اها د ‪ )0.05 ≤ α‬إل د ن و ذ ددها ا ز ددل‬ ‫و ددل ي د ل إل ددة ع دددر وز د ا ا ددألول‬ ‫وم د ل ع د ا ألهب د عمددة ا لذ د ن المددد و ا تل د اددألا م لا د وعتددد و ل د د إل د ن األ ددف ا ددلال و األ ددف‬ ‫اع أله ‪.‬‬ ‫ل ذهل ال لىا و ل سقضء ال ر ا أل‬ ‫ل زل ستل ن ان ه زد األول إللا لا إلة ات لو‬ ‫وهضد د ف اللف ددث إل ددة اد ددا ه س ز ددد ا ددألول إلد د ن و ذ ددي ا ز ددل وم د د د د إد ددلث) د د ا ددلى الم ددد‬ ‫د ة ودن‬ ‫و ا تل ادس ااأل ا ل ع ا ألهب سوضد بء عمة ان لم ن فلاو عمة اندل لمأل د ادء‬ ‫ابلدددلوا واددل س دددوة دن ابلدددلوا اوصددم و عد لمددل ح و لم وددل و لًددل إلددت ي ا ًددل اضنددل وددن ألض د ة‬ ‫و ل ااس إلة ر ابل إل لئهل و ار لى ن لتن ام ‪.‬‬ ‫عمة ال‬ ‫نتائج الدراسة‪:‬‬ ‫‪ .1‬هف لز د ددل ا د هب د د ا زو د د لم د د لألف د د هإل د ف د د ل د ددت د د اا هدض د ددلل اع د د ا أل ف د ددل‬ ‫ا هل)‪ .‬بهء ابل يف‪.‬‬ ‫إد لج و ذ د ر ا ذلفم ا م‬ ‫اد‬ ‫اها د د إفعد ددلف د د دا م لا د د إل د د ن هخ لد ددل ا لم د د و هخ لد ددل الم د دد د د ل ع د د‬ ‫‪ .2‬وز د د ا اد ددألول‬ ‫ا ألهب ‪.‬‬ ‫اهاد د إفع ددلف د د دا م لاد د إلد د ن هخ ل ددل ا لمد د و هخ ل ددل الم ددد د د ل عد د‬ ‫‪ .3‬ه ز ددد ا ددألول‬ ‫اضلإله ‪.‬‬ ‫اها د د إفعد ددلف عتد ددد و د د س اها د د ‪ )0.05 ≤ α‬إل د د ن و ذد ددي ا زد ددل وم د د ل ع د د‬ ‫‪ .4‬وز د د ا اد ددألول‬ ‫ا ألهب و ل ع اضلإله عمة ا لى المد األا م لا اعلال ل ع ا ألهب ‪.‬‬ ‫اهاد إفعددلف عتددد و د س اهاد ‪ )0.05 ≤ α‬إل د ن و ذددي ا زددل وم د ل ع د‬ ‫‪ .5‬عدددر وزد ا اددألول‬ ‫ا ألهب عمة ا لذ ن المد و ا تل األا م لا ‪.‬‬ ‫توصيات واقتراحات‪:‬‬ ‫‪31‬‬ ‫س نن إز لر ا ر ان ابلدلوا ا د هب ادء قمأل دت إا دا ل‬ ‫إفعلف ل ل لر دا ئا وهألزن اللفللن ا إلة ‪:‬‬ ‫‪ .1‬االلر اء ا ًألة لم ن و مأل إلا اللفث ون قملو ًل ا ملر ون ابلدلوا‪.‬‬ ‫‪ .2‬ل ل ض ال لا ون الم لم ن و مأل إلا اللفث ون قملو ًل ا ملر ون ابلدلوا‪.‬‬ ‫‪ .3‬ا تد ع د ذد د ر ا ذددلفم ا ت د ال دسلد د ا ددد هف ض ًددلز امددأل ‪ )C.D.L‬وزًددلز فلذد ب وح د ر‬ ‫‪ ) LAP TOP‬وعألو وع عمة إلألدلوا ‪ )Power point‬وىمدت عدألو ادد وى ا د ح ل دً ا بهدل‬ ‫ون الم ل ألا ن ابلإل ه ن‪.‬‬ ‫‪ .4‬ال ًد للءور إعد ا ابلدلوا ذلعد عمة ح ل ابلدلوا دبد اا‪.‬‬ ‫‪ .5‬ام ا ا اس ا ه ار لدت إل ن اللفث وااأل ا ام ت لم ن)‪.‬‬ ‫‪ .6‬ز ن اد وى ون الم اللفث عمة لم ن فمد إنهلم م ا لم‪.‬‬ ‫التوصيات‪:‬‬ ‫م ول اذ أل عتا د لفا الحث ال لل س ص اللفللن إل ل سم ‪:‬‬ ‫عد ا ألهب د دلن ادا دمدأل ا ضد و ادد ر‬ ‫‪ ‬االا ون الف‬ ‫هإل د ف ‪.‬‬ ‫هف لزل‬ ‫‪ ‬ت ء ابلدلوا ل بلي لم‬ ‫‪‬‬ ‫ار اذ أل عنهل الحث إعد ا إلهلال و فو ا د هل اا م وم د لألف د‬ ‫لألف‬ ‫دسل ال ان للاس و لمت ه لم‬ ‫هإل د ف و هذ لا وتاا ا ه هأل ف لزلبهل و ت هل‪.‬‬ ‫لألف‬ ‫هإل د ف ا ال ض‬ ‫ادو‬ ‫ا د هب ‪.‬‬ ‫‪ ‬ا ذ ف لزل وم لألف هإل د ف ال دا و دلر هف لزدل ا د هب د وو ف د دم زدسدد اطهدلا‬ ‫و ا م إل ًل الف ‪.‬‬ ‫الهب لر إلقا م لم ل ألو ازلا او ة ا د‬ ‫‪ ‬ه د هأل دو ددلر ا ددأل ح ابلإلد د ا م د ن وا ددل لل دددا ان لس ددل ا ددء س ددت عمد دة ددألو هب ددلر إل ددلدب‬ ‫لمألا و دا م عتد هل اا م لم ن ا ت ‪.‬‬ ‫‪ ‬د ددألو ع د ددد ا د ددلم ع د د و ند ددأل ود ددن وم د د لألف د د هإل د ف د د وود دددسأل لد ددد ى وو ت د د ن و ا د د‬ ‫ه عًدل عمدة ودل ي د د ودن لبدل واذدلا ف د و دلر ا دد هفا و ددل ي دًل د ضدي ل ا د إلد ن ودل سد ل‬ ‫لد ى‪.‬‬ ‫قم ا إلأل وا ا د هف امتلم ال دو وول س ل ى ام‬ ‫د هب د خلصد بدداًل ت د هف لزدل ا د هب د لم د لألف د هإل د ف د وه دد بدء‬ ‫‪ ‬ألو ع د او‬ ‫ا د هف امألت ار س ر لم ن ال لا ن إلتت ءبل لد ى اللد ه إللال ن فأل‪.‬‬ ‫االقتراحات‪:‬‬ ‫م د لفا اد ذ و ص لبهل س بلي اللفللن إزأل م اد ذل و الح ث ا لا ‪:‬‬ ‫ا ت د دا م لاد د لللفدث اد ذد ل د د د م ف لزدل لم د ن‬ ‫‪ .1‬إلتلم إلأل وا د هب وقم‬ ‫ا د هب وو ان ل ن وو ه لل و حدسل امعأل‪.‬‬ ‫اا و هدض د ددلل اع د د ا إد د ددلج‬ ‫‪ .2‬إلت د ددلم إل د ددأل وا تت د ددلور هف لز د ددل ا د هب د د ا لا د د ‪ :‬أل فل ا د ددد‬ ‫ا هل) ار ل صد هف لج ا د هب إاطهل‪.‬‬ ‫و ذ د ر ا ذلفم ا م‬ ‫‪.‬‬ ‫لا لأل فم و لللفث ل‬ ‫‪ .3‬إزأل م ا ذل ألصد هف لزل ا د هب‬ ‫‪32‬‬ ‫هل‬ ‫‪ .4‬إزأل م ا ذل و د د ا مألح عمة و ان هل ل و ح ن دا م لا ووم ال‬ ‫املراجع ‪:‬‬ ‫‪ .1‬علددد الددل إإلددأل ب ل ا ‪ )2003 (،‬تكنولوجيــا األداء البيــرى فـ املنظمات‪،‬األســس النظــري ودالالت ــا فـ‬ ‫لتو امألت ا ت اا ه ‪.‬‬ ‫البيئة العربية املعاصرة وة‬ ‫‪. .2‬ا عم وح د خ ل ان ا ‪ )1997‬ميك ت املراهقة و اليباب‪ ,1 ,‬ا ات لئ إل لو‬ ‫‪ .3‬عل ددد ال ددل إإل ددأل ب ل ا تكنولوجي ــا األداء البي ــرى فـ ـ املنظمات‪،‬األس ــس النظ ــري ودالالت ــا فـ ـ البيئ ــة‬ ‫لتو امألت ا ت اا ه ا لبأل ‪2003‬ر‪.‬‬ ‫العربية املعاصرة وة‬ ‫‪.4‬إلد دددو اف د ددد و وعد دده ف وح د ددد ‪ )1984‬معج ـ ـم مصـ ــطلحات القـ ــوى العاملـ ــة ووذ د د إل د د ن ا د ددللب‬ ‫اذنتد ه ‪.‬‬ ‫‪.5‬عل د ددد ال د ددل ا وزب د ددل ص د ددلل ‪ )1990‬إدارة الق ـ ــوى البي ـ ــرية وتح د ددة دو د د د ان ا ات د دددو ا ة د ددأل‬ ‫و ا ز ن‪.‬‬ ‫علددد هللا عم د ‪ .)2006‬االحتياجــات التدريبيــة ال امــة لتطــوير النمــو املنهــي ملعلمــي اللغــة العربيــة‬ ‫‪ .6‬او د‬ ‫و د ا ذ ددل د لت ددل و ددألل ا ددد‬ ‫باملرحل ــة الثانوي ــة‪ ،‬ال م د لع ددأله ا ت ددل و ددألل ا ددد‬ ‫‪.164 –135‬‬ ‫ابلإل زلوم ع ن‬ ‫امدا ‪ )110‬ستلسأل ‪2006‬ر‬ ‫‪.7‬زهد ن وح د وعه ف ‪ )1981‬الكفايات اإلنتاجية للمدرل ‪ 1‬ا ا ألول زد ‪.‬‬ ‫اذلو ف ن وملز ‪ )1996 ،‬أثر برنامج تدريبي أثناء الخدمة ملعلمات املرحلة االبتدائية‬ ‫‪ .8‬وضددلن ص ددلال وض ددلن واه ددا ع ددل و د ح ‪ )1989‬أثــر برنــامج تــدريبي للتــدريب أثنــاء الخدمــة ملعلمــي‬ ‫املرحلة االبتدائية‬ ‫‪.9‬ضأله انح نا‪ )2005 ،‬تحديد االحتياجات التدريبية ملعلمي التربية اإلس مية ف التعليم األساس ي‬ ‫‪.10‬إخ د ددف اهأل ود وزو ف د ددا ‪ )2002‬االحتياج ـ ــات التدريبي ـ ــة للمعلم ـ ــين م ـ ــن وجه ـ ــة نظ ـ ــرهم واملي ـ ــرفين‬ ‫التربويين‪ ،‬ومدري املدارل الحكومية ف مديرية تربية لواء األغوار الجنوبية ف البحرين‬ ‫‪ .11‬او د ددلن ‪) 2000‬تحدي ـ ــد االحتياج ـ ــات التدريبي ـ ــة ملعلم ـ ــي اللغ ـ ــة العربي ـ ــة ف ـ ـ مرحل ـ ــة التعل ـ ــيم األساس ـ ـ ي‬ ‫بالجمهورية اليمنية"‪.‬‬ ‫‪ .12‬ا هلودد ‪ )2000‬أهميــة الكفايــات التدريبي ــة ال امــة لتحســين التــدريس الصــفي ملبحــث اللغــة العربيــة‬ ‫ف املرحلة األساسية العليا ف مدارل محافظة الكرك الحكومية‬ ‫‪ .13‬ه دددد ‪ )1999 raomnd‬تقـدير املعلمــين لحاجـات م التعليميــة أثنــاء الخدمـة فـ مـدارل واليــة كارولينـا فـ‬ ‫الواليات املتحدة األمريكية "‬ ‫‪.14‬زت ددد ض ددلر ‪ )1976‬احتياج ــات النم ــو املنه ــي للمعلم ــين م ــن وجه ــة نظ ــر معلم ــي املرحل ــة االبتدائي ــة ف ـ‬ ‫الواليات املتحدة‬ ‫‪..Boone, E .J, Hall, INC, 1985- ,Developing Program in Adult Education , .London, Prentice‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪.‬‬ ‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬ ‫وزارة التعليم العالي و البحث العلمي‬ ‫كلية العلوم االجتماعية‬ ‫جامعة عبد الحميد ابن باديس(مستغانم)‬ ‫قسم علم النفس ل‪.‬م‪.‬د‬ ‫واقع تدريب أساتذة التعليم المتوسط أثناء الخدمة في ظل إصالح المنظومة التربوية الجزائرية‬ ‫إسم ولقب الباحثة‪ :‬بن قوة جميلة‬ ‫الرتبة األكاديمية‪ :‬السنة الثانية دكتوراه تخصص القياس النفسي وتحليل المعطيات‬ ‫البريد اإللكتروني‪djamila.ben27@yahoo.fr:‬‬ ‫رقم الهاتف‪0698535310:‬‬ ‫مقدمة‪:‬‬ ‫‪1‬‬ ‫لقد شهدت المنظومة التربوية الجزائرية مع بداية الدخول المدرسي ‪ 2004-2003‬اصالحات جذرية مست‬ ‫جميع جوانبها‪ ،‬حيث يهدف هذا اإلصالح والذي شرعت فيه الدولة إلى وضع منظومة تربوية وطنية عصرية‬ ‫وناجعة تستجيب للتطلعات المشروعة وكذا الحاجيات الحقيقية للمجتمع‪ ،‬ال سيما ما تعلق بمطلب تعليم وتكوين‬ ‫ذي جودة مع تحسين المردود الداخلي والخارجي‪.‬‬ ‫ولكي ينجح هذا اإلصالح ويعطي مردودية للقطاع كان يتوجب تدريب األستاذ من أجل مواكبته‪ ،‬وبالتالي‬ ‫كان من ضرورة وضع نظام تكوين وتحسين لألداء يكون مستق ار ومنسجما ومالئما من أجل التكفل الفعال‬ ‫باإلصالح في الميدان العلمي لممارسة القسم‪ ،‬ومن أجل مساعدة األساتذة في تطبيق المقاربات التدريسية‬ ‫الجديدة التي دخلت في القطاع وهي المقاربة بالكفاءات‪ ،‬لهذا خصصت الدولة ميزانية من أجل وضع برامج‬ ‫التدريب تتوافق مع االحتياجات التكوينية لألساتذة‪.‬‬ ‫إن هذا النظام التدريبي المبني على ضرورة رفع مستوى تأهل موظفي التعليم‪ ،‬يهدف إلى تجسيد مهنية‬ ‫مختلف الوظائف التربوية (التدريس‪ ،‬التقويم‪ ،‬التفتيش‪ ،‬التأطير‪ ،‬التوجيه‪ ،‬اإلرشاد‪ ،‬والعالج) ويمثل أحسن‬ ‫ضمان لنجاح اإلصالح وتحسين جودة الخدمات التي تقدمها المنظومة التربوية وهذا ما نص عليه البريد الوارد‬ ‫رقم ‪ 13-64‬المؤرخ في ‪ 06‬فيفري ‪ ،2013‬رقم ‪ /62‬و‪.‬ت‪.‬و‪/‬ر‪.‬د‪.‬‬ ‫ومن هذا المنطلق قمنا بهذه المداخلة العلمية التى سوف نرى من خاللها واقع تدريب أساتذة التعليم المتوسط‬ ‫في ظل اإلصالح الذي شهدته المنظومة التربوية‪ ،‬وهل يساعدهم على التكيف مع اإلصالحات التي شهدته‬ ‫المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬ ‫أوال‪ :‬مدخل عام للدراسة‪:‬‬ ‫‪ -)1‬إشكالية الدراسة‪:‬‬ ‫التعليم رسالة مقدسة ومهنة سامية‪ ،‬رسالة ألنها تحقق أهداف المجتمع ومقدسة ألنها وسيلة األنبياء‪،‬‬ ‫المصلحين والمربين‪ ،‬ومهنة سامية ألنها تتطلب من أصحابها أخالقا حسنة وعلما منظما ينبثق من الشعور‬ ‫بالمسؤلية اتجاه االخرين‪ ،‬وهذا ما أكدته دراسة نادية دشاش (‪.)2014‬‬ ‫ويرجع نجاح المدرسة أو فشلها في تأدية مهامها وتحقيق أهدافها الى أساتذتها الذين هم في الواقع الركيزة‬ ‫األساسية للعملية التعليمية وهذا ما أكده الشيشاني ونبيل كامل (‪ ،)2000‬ولما كانت له من أهمية كان البد من‬ ‫إعداده وتأهيله لما يتناسب مع متطلبات التربية الحديثة‪ ،‬ذلك ألن صورة األستاذ الملقي للمعارف لم تعد‬ ‫‪2‬‬ ‫تناسبه‪ ،‬مم ا دعت الحاجة إلى تكوين األساتذة في المجاالت التي يتوجب عليه متابعتها شريطة أن يكون هذا‬ ‫اإلعداد مستجيبا لحاجاتهم (سهيل أحمد عبيدات‪.)71 ،2007 :‬‬ ‫من هنا يتضح أن تدريب المعلم أصبح ضرورة ملحة لتطوير العملية التربوية‪ ،‬ومن أبرز التغييرات التي‬ ‫استدعت إلى ضرورة تنمية المعلم مهنيا هو اإلصالح الذي شمل المنظومة التربوية الجزائرية‪ ،‬حيث جددت‬ ‫الكتب والمحتويات التعليمية وفق األهداف المسطرة وبنيت المناهج الدراسية على منظور بيداغوجي يعتمد على‬ ‫أساس المقاربة بالكفاءات‪ ،‬حيث جعلت هذه األخيرة من المتعلم محو ار أساسيا لها وعملت على إشراكه في‬ ‫مسؤولية قيادة وتنفيذ عملية التعلم (و ازرة التربية و التعليم الوطنية‪.)15 ،2005 :‬‬ ‫إن هذا التغيير يفرض أن يقابله تطوير كفايات األساتذة مما يمكنهم من التكيف مع اإلصالحات التربوية‬ ‫الحديثة‪ ،‬ومن هنا كانت ضرورة تدريب لألساتذة بما يتماشى مع مقتضيات التجديد‪ ،‬وهذا ما أكدته دراسة نويوة‬ ‫صالح وخريف عمار(‪.)2009-2008‬‬ ‫ومن خالل احتكاكنا بأساتذة التعليم المتوسط استطالعنا على واقع التدريب الذي تلقونه‪ ،‬فوجدنا تضاربا في‬ ‫اراء األساتذة‪ ،‬فمنهم من يقدم عليه متحمسا ومنهم من يقدم عليه مجب ار‪.‬‬ ‫هذا التباين في آراء واتجاهات األساتذة نحو التدريب دفعنا إلى طرح التساؤل التالي‪ :‬ما واقع تدريب أساتذة‬ ‫التعليم المتوسط في ظل اإلصالح الذي شهدته المنظومة التربوية‪.‬‬ ‫‪ -)2‬أهمية الدراسة‪:‬‬ ‫‪ -‬معرفة واقع التدريب الذي يتلقونه األساتذة في ظل اإلصالح الذي شهدته المنظومة التربوية‪.‬‬ ‫ نسعى من خالل هذه الدراسة إلى تبيان مدى أهمية التدريب في مساعدة األساتذة على تجديد معارفهم في‬‫ظل اإلصالحات التربوية الجديدة‪.‬‬ ‫‪ -‬من خالل اراء واتجاهات االساتذة نحو التدريب نستطيع معرفة إذا ما كانت برامج التدريب تغطي احتياجاتهم‬ ‫التدريبية في ظل اإلصالح التربوي‪.‬‬ ‫‪ -‬كما نسعى إلى توضيح مدى فعالية التدريب الذي خضع له أساتذة التعليم المتوسط في إطار مشوارهم‬ ‫المهني‪.‬‬ ‫‪ -)3‬أهداف الدراسة‪:‬‬ ‫البد أن تكون ألي دراسة علمية أهداف تطمح إلى تحقيقها والى الوصول إليها‪ ،‬والهدف العام من هذه‬ ‫الدراسة هو معرفة وكشف عن واقع تدريب أساتذة التعليم المتوسط في ظل اإلصالح الذي شهدته المنظومة‬ ‫‪3‬‬ ‫التربوية‪ ،‬إذ من خالل اتجاهاتهم نستطيع معرفة مواطن القوة والضعف في برامج التكوين المستمر‪ ،‬كما تهدف‬ ‫هذه الدراسة إلى توضيح وشرح أهمية التدريب وضرورته لكي يتمكن األساتذة من التكيف مع اإلصالحات‪،‬‬ ‫ضف إلى ذلك‪:‬‬ ‫‪ -‬محاولة الكشف عن نظرة األساتذة للتدريب في إطار اإلصالح الذي شمل قطاع التربية والتعليم في الجزائر‪.‬‬ ‫ إبراز دور التدريب في تحسين كفاءة المعلم المهنية حتى يستطيع تحقيق الفعالية في المهام والمسؤوليات‬‫واألدوار الموكلة إليه‪.‬‬ ‫‪ -‬الوقوف على برامج التدريب ومدى مالئمتها الحتياجات األساتذة ورفع مستوى األداء لديهم‪.‬‬ ‫ جمع آراء األساتذة حول طموحاتهم في برامج التكوين المستمر الالحقة يعتبر أيضا إسهاما ايجابيا في مجال‬‫التربية والتعليم‪.‬‬ ‫الجانب النظري والدراسات السابقة‪:‬‬ ‫تعريف التدريب‪:‬‬ ‫‪ -1‬لغة‪:‬‬ ‫جاء من كلمة "درب " أي عود ومرن و "تدرب" تعني تعود وتمرن أي اعتاد ‪.‬‬ ‫(معجم الوجيز‪.)244 ،1992 :‬‬ ‫‪-2‬اصطالحا‪:‬‬ ‫التدريب هو مجموعة من البرامج والدورات الطويلة أو القصيرة والورش الدراسية ‪ ،‬وغيرها من التنظيمات‬ ‫التي تنتهي بمنح شهادات ومؤهالت دراسية‪،‬وتهدف إلى تقدم مجموعة من الخبرات المعرفية و المهارية‬ ‫والوجدانية الالزمة للمعلم لرفع مستواه العلمي ‪،‬واالرتقاء بأدائه التربوي واألكاديمي من الباحثين النظرية والعلمية‬ ‫(علي راشد‪.)177 ،2002 :‬‬ ‫كما عرف علي احمد مدكور على أنه‪ :‬هو عملية تنمية قدرات المعلم على أداء دور معين والقيام بمجموعة‬ ‫معينة من التقنيات والمهام (علي احمد مدكور‪.)208 ،2007 :‬‬ ‫كما عرفه حسن شحاتة وآخرون على أنه‪ :‬إكساب األفراد المعارف والمهارات والقيم الالزمة إلنجاز أعمال‬ ‫محددة بأكثر الطرق فعالية وكفاءة (حسن شحاتة وآخرون‪.)159 ،2003 :‬‬ ‫وعليه يقصد بالتدريب أنه‪ :‬عملية منظمة ومخطط لها بعناية وتهدف إلى تطوير أداء المعلم في جميع‬ ‫جوانبه النظرية‪ ،‬العلمية‪ ،‬الفنية واإلدارية‪ ،‬ويساهم في اكتساب المعلم قيم واتجاهات ايجابية نحو مهنة التعليم‪،‬‬ ‫تغيير ايجابيا في أدائه مع تالميذه وبالتالي تحسين العملية التعليمية بكل عناصرها‪.‬‬ ‫ا‬ ‫األمر الذي يحدث‬ ‫‪4‬‬ ‫وفي هذا اإلطار سنوضح أهم الدراسات التي لها عالقة بموضوع واقع تدريب المعلمين أثناء الخدمة من‬ ‫خالل اتجاهاتهم وآرائهم نحو التدريب الذي يتلقونه‪ ،‬حيث أوضحت دراسة حسن محمود حماد وشحدة سعيد‬ ‫البهبهاني (‪ )2011‬أن اتجاهات المعلمين الحكوميين كانت إيجابية نحو الدورات التدريبية المقدمة لهم أثناء‬ ‫الخدمة وهذا نحو محوري (محتوى البرامج التدريبية‪-‬ومدربي البرامج التدريبية)‪ ،‬واتجاهات محايدة نحو محوري‬ ‫(البيئة التدريبية ‪ -‬ووقت تنفيذ البرامج التدريبية) والمجموع الكلي للمحاور إيجابي‪ .‬وهذا ما أكدته نتائج دراسة‬ ‫محمد ربابعة (‪ )1993‬بأن برامج التكوين ساعدت على تناول الخبرات ووجهات النظر بين المتدربين‪ ،‬كما‬ ‫تميز المدربين بالكفاءة وتمكنهم من المعلومات والمهارات التي قدموها‪ ،‬وبينت أيضا ان هذه البرامج تساعد‬ ‫على التطور وتعزيز عالقات شخصية بين المتدربين وكانت فقرة عدم مراعاة البرامج من حيث مدتها وتوقيتها‬ ‫لظروف المتدربين نقطة ضعف عامة في جميع البرامج‪ .‬كما كشفت دراسة فؤاد علي الحاجز (‪ )2004‬من‬ ‫خالل تقويم برنامج تدريب معلمي المرحلة الثانوية عن ظهور العديد من أوجه القصور التي الزمتها وأدت فيما‬ ‫بعد إلى ضعف المردود التعلمي لها‪ .‬كما سعت كل من دراسة فؤاد علي العاجز وآخرون (‪ ،)2010‬عن‬ ‫إيضاح واقع التدريب أثناء الخدمة حيث خرجت بالنتائج التالية والمتمثلة في حاجة برامج تدريب المعلمين‬ ‫والمعلمات إلى وجود أهداف محددة سلفا‪ ،‬ألن وجود هذه األهداف يساعد على نجاح هذه البرامج‪ ،‬وبالتالي‬ ‫تطوير أداء المعلمين والمعلمات المشاركين فيها‪ ،‬زيادة على ذلك يجب التخطيط لهذه المضامين‪ ،‬ويكون‬ ‫منطلقا من واقع العملية التعليمية ومن احتياجات المتدربين المختلفة‪ ،‬وأهمية مشاركة المعلمين في كافة‬ ‫عمليات البرنامج من تخطيط والتنفيذ والمشاركة في التقويم والمتابعة‪ ،‬وهذا ما أكدته دراسة نويوة صالح‬ ‫(‪ )2009-2008‬في أنه يجب إشراك األساتذة في تحديد مضامين برامج دورات التكوين‪ ،‬وهذا من أجل‬ ‫الحرص خاصة على انتقاء مواضيع ذات عالقة بحاجات هؤالء األساتذة من معارف عملية ذات عالقة‬ ‫بممارستهم اليومية للمهنة‪ ،‬كما وضحت أنه من المهم التكثيف من دورات التكوين المستمر وذلك من خالل‬ ‫تخصيص حيز من التوقيت األسبوعي لألساتذة‪ ،‬أو استغالل العطل لبرمجة تربصا‪.‬‬ ‫الدراسة اإلستطالعية‪:‬‬ ‫‪ -)1‬مواصفات عينة الدراسة االستطالعية‪:‬‬ ‫يعتبر استخدام العينة من األمور الشائعة في مجال البحوث والدراسات العلمية‪ ،‬حيث قامت الباحثة باختيار‬ ‫)‪ (30‬أستاذ بطريقة قصديه‪ ،‬ويقصد بالعينة القصدية هي العينة التي يعتمد الباحث في اختيارها حيث تتكون‬ ‫من وحدات معينة اعتقادا منه أنها تمثل المجتمع األصلي خير تمثيل‪( .‬فاطمة عوض‪ ،‬صابر وآخرون‪:‬‬ ‫‪ .)196 ،2002‬وبالتحديد اخترنا ‪ 30‬أساتذة التعليم المتوسط الذين تلقوا تدريب في إطار اإلصالح التربوي‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ -)2‬أدوات الدراسة االستطالعية‪:‬‬ ‫من المسلم به أن نجاح البحث العلمي في تحقيق أهدافه يتوقف على اختيار األدوات المالئمة لجمع‬ ‫البيانات والمعلومات‪ ،‬والجهد الذي يبذله في تمحيص هذه األدوات وتنقيحها وجعلها على أعلى مستوى لكي‬ ‫تحقق درجة معينة من الثقة في البيانات التي يتحصل عليها عن طريق أدوات البحث(محمد علي محمد‪:‬‬ ‫‪ .)744 ،1984‬وفي هذه الدراسة قامت الباحثة بمجموعة من المقابالت مع المفتشين وأساتذة التعليم‬ ‫المتوسط‪ ،‬إذ كان هدف الباحثة جمع المعلومات عن واقع التدريب الذي تلقونه خالل مشوارهم التدريسي‪.‬‬ ‫حيث وزعت مجموعة من األسئلة على األساتذة‪ ،‬وكانت كالتالي‪:‬‬ ‫ما تعريفك التدريب‪ ،‬وما هي أهميته؟‬ ‫ما هي األساليب التي يتبعها المفتش في تنفيذ محتوى برامج التدريب؟‬ ‫هل ترون أن هذه األساليب تساعدكم على أداء عملكم الحالي بكفاءة أفضل؟‬ ‫كيف تقيمون برامج التدريب المتبعة حديثا وهل هي سارية المفعول‪ ،‬أي هل تفيدكم وتغطي حاجاتكم المهنية في‬ ‫ضوء التدريس بالكفاءات؟‬ ‫ما هو التصور المقترح لتحديث عمليه تدريب المعلمين‪ ،‬أوما هي احتياجاتكم التكوينية التي تساعدكم على‬ ‫مواكبة اإلصالح التربوي؟‬ ‫‪ -)3‬حساب صدق أداة الدراسة‪:‬‬ ‫لقياس صدق األداة اعتمدت الباحثة على صدق المحكمين‪ ،‬ويتم فيه عرض الصورة المبدئية من المقياس‬ ‫على مجموعة من المحكمين في المجال‪ ،‬وذلك من أجل إبداء رأيهم في العبارات ومدى مناسبتها‪ ،‬وفي ضوء‬ ‫ذلك يتم حذف العبارة التي يتم الحكم عليها بأنها غير مناسبة أومتكررة في عبارات أخرى‪ ،‬كذلك التي لم تصل‬ ‫نسبة اتفاق سادة المحكين على مناسبتها إلى ‪ %85‬وبذلك يتضح العدد النهائي لعبارات المقياس في ضوء هذه‬ ‫الخطوة (محمد خيري‪.)110 ،1997 :‬‬ ‫انطالقا من هذا التعريف قامت الباحثة بعرض األداة على عينة‬ ‫مكونة من ‪ 6‬محكمين من ذوي‬ ‫االختصاص‪ ،‬وهذا بهدف التأكد من قياس عبارات المقياس للموضوع وكانت نتائج أرائهم كما هو موضح في‬ ‫الجدول التالي‪:‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الجدول(‪ :)01‬يوضح آراء المحكمين نحو المقياس الموجه ألساتذة التعليم المتوسط حول اتجاهاتهم نحو‬ ‫التكوين المستمر‪.‬‬ ‫الحكم على العبارات‬ ‫عدد‬ ‫عدد‬ ‫المحكمين‬ ‫األسئلة‬ ‫‪06‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ال تقيس‬ ‫تقيس‬ ‫حذف‬ ‫تعدل‬ ‫ن‬ ‫‪%‬‬ ‫ن‬ ‫‪%‬‬ ‫ن‬ ‫‪%‬‬ ‫ن‬ ‫‪%‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%68‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%3.12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪%18.75‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪%9.38‬‬ ‫‪ -)4‬حساب ثبات أداة الدراسة‪:‬‬ ‫تم حساب ثبات المقياس عن طريق التجزئة النصفية والتي تتمثل في تجزئة المقياس إلى نصفين وذلك‬ ‫بوضع الفقرات ذات األرقام الزوجية مقابل األرقام الفردية وهذا بتساوي عدد الفقرات في كال الجزئيين (علي‬ ‫طاجين‪ ،)24 ،2007 :‬قمنا بتطبيق المقياس على (‪ )90‬استاذا من التعليم المتوسط ثم حسبنا معامل بيرسون‬ ‫فوجدناه ‪ ، 0.70‬ثم صححناه بمعادلة سبيرمان براون كما يلي‪:‬‬ ‫=‪r‬‬ ‫=‪r‬‬ ‫ومنه‪r= 0.82 :‬‬ ‫‪7‬‬ ‫نالحظ أن قيمة ر= ‪ 0.82‬مما يعني ثبات المقياس‪ ،‬وهذا ما يسمح باستخدام األداة وتطبيقها على عينة‬ ‫البحث‪.‬‬ ‫الدراسة األساسية‪:‬‬ ‫‪ -)1‬منهج الدراسة‪:‬‬ ‫في مجال البحث العلمي عدة طرق لحل أي مشكلة‪ ،‬وذلك باختيار المنهج المناسب لتلك المشكلة والمالئم‬ ‫لها ولطبيعتها‪ ،‬لهذا تختلف المناهج من حيث الهدف الذي يود الباحث الوصول إليه‪ ،‬وقد اعتمدت الباحثة في‬ ‫دراستها على المنهج الوصفي‪ ،‬وقد عرف العلماء المنهج الوصفي بأنه كل استقصاء ينصب على ظاهرة من‬ ‫الظواهر التربوية أو النفسية كما هي قائمة في الحاضر قصد تشخيصها وكشف جوانبها وتحديد العالقات بين‬ ‫عناصرها (و ازرة التربية الوطنية‪.)21 ،2005 :‬‬ ‫وفي هذه الدراسة التي تدور حول "واقع تدريب أساتذة التعليم المتوسط في ظل اإلصالح الذي شهدته‬ ‫المنظومة التربوية" لقد استعنا بهذا المنهج بغية تشخيص الظاهرة وكشف جوانبها وتحديد العالقة بين عناصرها‬ ‫ومنه الخروج بالنتائج العلمية التي قد يستفاد منها مستقبال‪.‬‬ ‫‪ -)2‬مجتمع الدراسة وعيناتها‪:‬‬ ‫مجتمع البحث هو عبارة عن مجموعة من الوحدات (مثال أفراد أو أشياء) تشترك فيما بينها في صفة متغيرة‬ ‫أو أكثر( ربحي مصطفى عليان وآخرون‪ .)82 ،2000 :‬حيث كان مجتمع الدراسة أساتذة الذين تلقوا تكوينا‬ ‫مستمرا‪ ،‬وهذا في الطور المتوسط بمؤسسات التعليم المتوسط‪.‬‬ ‫أما العينة فهي جزء من المجتمع فكلما استند الباحث في اختياره لعينة بحثه على األسس العلمية السليمة‬ ‫كلما توصل لنتائج موضوعية واقعية لمشكلة البحث وتشخص أبعادها تشخيصا دقيقا بحيث يمكن تقديم الحلول‬ ‫المفيدة (محمد السيد أبو نبيل‪ .)33 ،1987 :‬حيث قدر عدد األساتذة في هذه الدراسة ب‪ 90 :‬الذين يدرسون‬ ‫في التعليم المتوسط‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪ -)3‬أداة الدراسة‪:‬‬ ‫تعتبر مرحلة جمع البيانات من المراحل األساسية في إجراء البحث العلمي‪ ،‬وتحتاج هذه المرحلة إلى عناية‬ ‫خاصة من قبل الباحث (عقيل حسين عقيل‪ .)149 ،1999 :‬بغية الحصول على المعلومات الالزمة من عينة‬ ‫الدراسة فيما واقع تدريب أساتذة التعليم المتوسط في ظل إصالح المنظومة التربوية الجزائرية‪ ،‬فقد تم االعتماد‬ ‫على مقياس أعد خصيصا لهذا الغرض‪ ،‬حيث يتكون هذا المقياس في صورته النهائية من ‪ 28‬عبارة منها‬ ‫ذات اتجاه إيجابي ومنها ذات اتجاه سلبي‪ ،‬بالنسبة للعبارات التي تقيس االتجاه اإليجابي هي كالتالي‪،2 ،1( :‬‬ ‫‪.)26 ،24 ،21 ، 19، 18 ،17 ، 16 ، 14 ،8،11 ،6،5‬‬ ‫أما العبارات التي تقيس االتجاه السلبي هي‪،27 ،25 ،23 ،22 ،20 ،15 ،13 ،12 ،10 ،9 ،7 ،4 ،3( :‬‬ ‫‪.)28‬‬ ‫‪ -)4‬طريقة تصحيح المقياس‪:‬‬ ‫الجدول(‪ :)2‬يوضح كيفية تصحيح مقياس ليكرت‬ ‫التدرج‬ ‫اوافق بشدة‬ ‫اوافق‬ ‫ال اعارض‬ ‫ال اوافق‬ ‫اعارض بشدة‬ ‫إتجاه موجب‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اتجاه سالب‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫تم تصحيح المقياس كما يلي‪:‬‬ ‫يعطى المفحوص درجة على كل استجابة لديه‪ ،‬بحيث تقدر هذه الدرجة ب‪ 5‬في حالة استجابة المفحوص‬ ‫بموافق بشدة‪ ،‬وتقدر ب‪ 4‬في حال استجابته بموافق‪ ،‬وتقدر ب‪ 3‬في حال استجابته بال أوافق كما تقدرب ‪2‬‬ ‫في حالة استجابة المفحوص بأعارض‪ ،‬وتقدر ب‪ 1‬في حالة استجابته أعارض بشدة‪ ،‬وعليه فإن أعلى درجة‬ ‫‪9‬‬ ‫يمكن أن يحصل عليها المفحوص هي ‪ ،140‬وأقل درجة هي ‪ ،28‬و‪ 84‬بالنسبة للدرجة المتوسطة التي يمكن‬ ‫للمفحوص أن يحصل عليها‪.‬‬ ‫‪ -)5‬نتائج الدراسة‪:‬‬ ‫خرجت الدراسة بالنتائج التالية‪:‬‬ ‫أغلب األساتذة كان لديهم نظرة إيجابية نحو التدريب أثناء الخدمة في مساعدتهم على التمكن من األدوار‬ ‫التي فرضها اإلصالح الذي شمل المنظومة التربوية الجزائرية قصد التحقق من ذلك تحصلنا على النتائج‬ ‫المدونة في الجدول رقم (‪ )14‬و(‪ )15‬على التوالي‪.‬‬ ‫الجدول(‪ :)3‬يوضح توزيع درجات المقياس الموجه ألساتذة التعليم المتوسط لمعرفة اتجاهاتهم نحو‬ ‫التدريب أثناء الخدمة في ظل إصالح المنظومة التربوية الجزائرية‬ ‫الدرجات‬ ‫التك اررات‬ ‫النسبة‬ ‫‪50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6.6‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8.8‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫المئوية‬ ‫الدرجات‬ ‫التك اررات‬ ‫النسبة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المئوية‬ ‫حجم العينة‬ ‫‪90‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6.6‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6.6‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪90‬‬ ‫‪100‬‬ ‫من خالل إطالعنا على النتائج المدونة في الجدول رقم (‪ )14‬يتضح أن أعلى درجة تحصلنا عليها عند‬ ‫تطبيقنا للمقياس الموجهة ألساتذة التعليم المتوسط لمعرفة اتجاهاتهم وآرائهم نحو التدريب هي ‪ 126‬بنسبة ‪1.1‬‬ ‫بالمئة من مجموع ‪ 90‬أستاذ وأستاذة وأدنى درجة هي ‪ 50‬بنفس النسبة‪ ،‬حيث تبين أن أغلبية األساتذة تحصلوا‬ ‫على درجات تفوق الدرجة المتوسطة للمقياس و المتمثلة في ‪ 84‬الذي قدر عددهم ‪ 67‬أستاذ(ة) بنسبة ‪74.44‬‬ ‫بالمئة‪ ،‬بينما ‪ 23‬أستاذ وأساتذة تحصلوا على درجات اقل من الدرجة المتوسطة وهذا بنسبة ‪ 25.56‬بالمئة‪،‬‬ ‫والجدول الموالي يوضح ذلك‪:‬‬ ‫جدول(‪ :)4‬يبين اتجاهات أساتذة التعليم المتوسط نحو التدريب أثناء الخدمة في ظل إصالح المنظومة‬ ‫التربوية الجزائرية‬ ‫اتجاهات أساتذة التعليم المتوسط‬ ‫التك اررات‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫اتجاه إيجابي‬ ‫‪67‬‬ ‫‪74.44‬‬ ‫اتجاه سلبي‬ ‫‪23‬‬ ‫‪25.56‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪90‬‬ ‫‪100‬‬ ‫نحو التكوين المستمر‬ ‫فنسبة بالمئة ‪ 77.44‬من األساتذة لديهم اتجاه إيجابي نحو التدريب وقد يكون هذا راجع إلى أن برامج‬ ‫التدريب تساعدهم على تنمية مهاراتهم الالزمة لممارسة أدائهم التربوي‪ ،‬وهذا ما أكدته دراسة سناء ابرهيم ابو‬ ‫دقة و آخرون(‪ ،)2005‬زد إلى ذلك أن التدريب المستمر من أفضل السبل التي يستعين أو يركز عليها االستاذ‬ ‫لإللمام بالطرائق التربوية الحديثة حتى يتسنى له تطبيقها بشكل صحيح‪ ،‬وهذا ما أكدته دراسة عبد الجمال عبد‬ ‫المنعم إبراهيم المنياوي (‪ ،)2009-2008‬ضف إلى ذلك فالتدريب المستمر يساهم في إخبار األستاذ و‬ ‫إطالعه على كل جديد ليتمكن من تحديث معلوماته ومعارفه وحسن استغاللها في الميدان‪ ،‬هذا ما أكدته دراسة‬ ‫عبد اهلل عبد و الوهاب أحمد (‪ ،)2002‬ويساعد األساتذة على الفهم والتمكن من المهام الموكلة إليهم في ظل‬ ‫‪11‬‬ ‫اإلصالح التربوي الذي شملته المنظومة التربوية الجزائرية‪ ،‬حيث تغيرت أدوار كال من المعلم و المتعلم‪ ،‬حيث‬ ‫تعدت مسؤولية األستاذ من مهمته لنقل المعرفة إلى مسؤولية في إكساب المتعلم واالستزادة في المعرفة‬ ‫ومتابعتها ومهارات استخدامها في حل المشكالت‪ ،‬لهذا وجب تكوين المعلم تكوينا مستم ار لكي يستطيع التحكم‬ ‫في العملية التعليمية وفق التجديد التربوي‪ ،‬وهذا ما اتفق مع دراسة يوسف سيد محمود (‪ ،)2008‬لهذا يرون‬ ‫األساتذة أن الدورات التدريبية لها فائدة كبيرة في تطوير كفاءاتهم وتحسين أدائهم المهني‪ ،‬وهذا أكدته دراسة عبد‬ ‫الرؤوف شاكر شفقة (‪ )2010‬وأحمد بن محمود سود الحسين (‪ ،)2004‬لهذا نجد أن األساتذة مدركين وواعين‬ ‫بأهمية التدريب لمسايرة التطورات الحديثة هذا من جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى يساعدهم في تنمية مسارهم المهني‬ ‫الوظيفي‪ ،‬وهذا ما أكدته دراسة نويوة صالح (‪ ،)2012‬ضف إلى ذلك فالدورات التكوينية تساعد األساتذة على‬ ‫االنفتاح على اآلخرين من زمالئهم وذلك من خالل إيجاد فرص االحتكاك بهم في إطار المهام و النشاطات‬ ‫الجماعية‪ ،‬وأيضا االستعانة باألساتذة ذوي الخبرة المرتفعة في تقديم اإلرشادات التي تمكنهم من تطوير أدائهم‬ ‫المهني‪ .‬وهذا ما أكدته دراسة سان (‪ ،)1999‬ورولي(‪ )1999‬ومحمد ربابعة (‪.)1993‬‬ ‫كما يتضح من خالل الجدول رقم (‪ )15‬أن نسبة ‪ 25.56‬بالمئة لديهم اتجاهات سلبية نحو التدريب‪ ،‬لربما‬ ‫يرجع هذا إلى عدم األخذ بعين االعتبار االحتياجات التكوينية لألستاذ‪ ،‬حيث أكدت دراسة (فؤاد علي العاجز و‬ ‫آخرون) أن هناك حاجة إلى التخطيط لبرامج التكوين ويكون هذا منطلق من واقع العملية التعليمية ومن‬ ‫احتياجات المتدربين المختلفة وأهمية مشاركة األساتذة في تخطيطها‪ ،‬أي انتقاء مواضيع ذات عالقة‬ ‫بممارساتهم المهنية‪ .‬وهذا ما اتفق مع دراسة خالد محمد العصيمي (‪ )2011‬ومصطفى عبد الجليل مصطفى‬ ‫أبو عطوان(‪ ،)2008-2007‬فؤاد علي العاجز(‪.)2004‬‬ ‫لربما يكون هذا راجع أيضا إلى أن محتويات التكوين تركز على الجانب النظري أكثر من الجانب التطبيقي‬ ‫مقررات التكوين يغلب عليها الحشو وكثرة الكم‪ ،‬وهذا ما اكدته كال من دراسة هيثم محمد قشطة‬ ‫(العملي)‪ ،‬وأن ا‬ ‫(‪ )2012‬ودراسة مهني محمد عنايم(‪ )2008‬وحمزة بن عبد الرحمان باجودة (‪ ،)2008‬وقد يرجع هذا أيضا‬ ‫إلى أن األساليب المستخدمة في التكوين المستمر يطغى عليها جو روتيني وممل كأسلوب المحاضرة مما‬ ‫ينقص من فعالية البرنامج التكويني وهذا سيؤدي إلى نفور األساتذة من الدورات التكوينية‪ .‬وهذا ما اتفق مع‬ ‫دراسة هيثم قشطة(‪ )2012‬وحمزة بن عبد الرحمان باجودة(‪ )2008‬ومصطفى عبد الجليل مصطفى أبو‬ ‫عطوان(‪ ،)2008-2007‬وممكن إرجاع هذا إلى عدم إدخال تكنولوجيات اإلعالم واالتصال الحديثة في تنفيذ‬ ‫محتوى برنامج التدريب‪ ،‬وهذا ما أكدته دراسة سناء إبراهيم أبودقة وآخرون(‪ ،)2005‬من الممكن أيضا أن سبب‬ ‫النظرة السلبية هي عدم مراعاة البرنامج من حيث مدتها وتوقيتها لظروف المتدربين وهذا ما ينعكس سلبا عن‬ ‫‪12‬‬ ‫تصوراتهم حول البرنامج‪ ،‬هذا ما أكدته دراسة محمد ربابعة(‪ ،)1993‬وعبد الحميد خطابي و لطفي مخلوف‬ ‫(‪ .)2008‬ممكن أيضا أنه ال يوجد حوافز المادية والمعنوية التي تشجع اقبال األساتذة على الدورات التكوينية‪.‬‬ ‫وهذا ما أكدته دراسة مصطفى عبد الجليل مصطفى أبو عطوان(‪ ،)2008-2007‬حمزة بن عبد الرحمان‬ ‫باجودة (‪ )2002‬ومن خالل تحليلنا لدرجات إجابات أساتذ(ة) التعليم المتوسط حول اتجاهاتهم نحو التدريب‪،‬‬ ‫فإن أغلبية األساتذة كان لهم اتجاه ايجابي نحوه وهذا ما تحققنا منه أثناء حسابنا لكاي مربع حيث وجدنا أن‬ ‫القيمة المحسوبة التي تساوي ‪ 21.5‬أكبر من القيمة المجدولة التي قدرت ب‪ 3.84‬عند مستوى الداللة ‪.0.05‬‬ ‫وهنا يتبين لنا أن أغلب األساتذة لديهم نظرة إيجابية نحو التدريب في مساعدتهم على تجديد معارفهم و تنميتها‬ ‫ومساعدتهم على التمكن من األدوار التي فرضها االصالح الذي شمل المنظومة‪ ،‬وهذا ما يتفق مع دراسة‬ ‫حسن حماد وآخرون(‪ ،)2000‬المعتصم عبد اهلل عبد الوهاب أحمد (‪ ،)2002‬سناء إبراهيم أبو دقة‬ ‫وآخرون(‪ ،)2005‬عبد الرؤوف شاكر شقفة(‪.)2010‬‬ ‫الخاتمة‪:‬‬ ‫من خالل هذه الدراسة بشقيها النظري والتطبيقي يمكن القول أن واقع التدريب الذي تلقونه أساتذة التعليم‬ ‫المتوسط في ظل اإلصالح الذي شمل المنظومة التربوية كان إيجابي و ساعدهم على مواكبة اإلصالح‬ ‫التربوي‪.‬‬ ‫ومن هذا المنطلق نرى أن للعملية التدريبية أهمية بالغة في اإلطار التربوي‪ ،‬لذى يجب على الجهات‬ ‫المع نية االهتمام بالعملية التدريبية وفقا لحاجات األساتذة وضرورة إنشاء مراكز متخصصة للتدريب مجهزة‬ ‫ومعدة بكل األدوات الضرورية‪ ،‬زد إلى ذلك البد من تقديم الحوافز والمكافات لتشجعهم أثناء التكوين وبعده‪ ،‬مع‬ ‫متابعة وتقويم برامج التدريب من أجل تحقيق أهدافها المنشودة‪.‬‬ ‫وفي األخير إن أي إصالح تربوي مهما اتسم بالجدية واالنسجام ومهما بنيت المناهج على أحدث النظريات‬ ‫التربوية‪ ،‬فإنها ال تؤتي ثمارها المرجوة ما لم يتم تدريب األستاذ تدريبا مستمرا‪ ،‬بصفته هو المسؤول األول الذي‬ ‫تقع على عاتقه مسؤولية تنفيد المق اررات والمناهج وتحقيق األهذاف المسطرة‪.‬‬ ‫ المراجع‪:‬‬‫‪ -)1‬محمد علي محمد‪ .)1986(.‬مناهج البحث في التربية وعلم النفس‪ .‬القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪ -)2‬محمد السيد‪ ،‬أبو نبيل‪ .)1987(.‬اإلحصاء النفسي واالجتماعي والتربوي‪ .‬بيروت‪ :‬دار النهضة العربية‬ ‫للطباعة والنشر‪.‬‬ ‫وزرة التربية والتعليم‪ :‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪ -)3‬معجم الوجيز‪ .)1992(.‬ا‬ ‫‪ -)4‬أحمد إب ارهيم أحمد‪ .)1993(.‬اإلشراف المدرسي‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬ ‫‪ -)5‬تركي رابح‪ .)1996(.‬أصول التربية والتعليم‪ .‬الجزائر‪ :‬ديوان المطبوعات الجامعية‪.‬‬ ‫‪ -)6‬محمد عوض التربوي‪ .‬إعداد المعلم وتأهيله في المدرسة التربوية الحديثة‪ .‬عمان‪ :‬ديوان العرب‪.‬‬ ‫‪-)7‬محمد خيري‪ .)1997(.‬اإلحصاء النفسي ‪.‬مصر‪ .‬دار الفكر العربي‪.‬‬ ‫‪-)8‬محمد عبيدات وآخرون‪ .)1999(.‬منهجية البحث العلمي (القواعد والمراحل والتطبيقات)‪ .‬عمان‪ :‬دار وائل‬ ‫للطباعة والنشر‪.‬‬ ‫‪ -)9‬عقيل حسين عقيل‪ .)1999(.‬فلسفة مناهج البحث العلمي‪ .‬مكتبة مدبولي‪.‬‬ ‫‪-)10‬ربحي مصطفى عليان وآخرون‪ .)2000(.‬مناهج و أساليب البحث العلمي النظرية والتطبيق‪.‬عمان‪ :‬دار‬ ‫صفاء للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫‪-)11‬محمد كتش‪ .)2001(.‬فلسفة إعداد المعلم في ضوء التحديات المعاصرة‪.‬القاهرة‪ :‬مركز الكتاب للنشر‪.‬‬ ‫‪ -)12‬فاطمة عوض صابر وآخرون‪ .)2002(.‬أسس و مبادئ البحث العلمي‪ .‬إسكندرية‪ :‬مكتبة و مطبعة‬ ‫اإلشعاع الفنية‪.‬‬ ‫‪ -)13‬علي راشد‪ .)2002(.‬خصائص المعلم العصري أدواره‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬ ‫‪-)14‬حسن شحاتة وآخرون‪ .)2003(.‬نحو تطوير التعليم في الوطن العربي بين الواقع والمستقبل‪ :‬القاهرة‬ ‫الدار المصرية اللبنانية‪.‬‬ ‫‪ -)15‬و ازرة التربية الوطنية‪ .)2005(.‬منهاج السنة ‪ 4‬من التعليم المتوسط‪ .‬الجزائر‪ :‬الديوان الوطني‬ ‫للمطبوعات المدرسية‪.‬‬ ‫‪ -)16‬و ازرة التربية الوطني‪ .)2005(.‬سند تكويني لفائدة المفتشين في مختلف األطوار التعليمية (منهجية‬ ‫البحث)‪ .‬هيئة التأطير بالمعهد الوطني لتكوين مستخدمي التربية وتحسين مستواهم‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪ -)17‬سهيل أحمد عبيدات‪ .)2007(.‬إعداد المعلمين و تنميتهم‪ ،‬عمان‪ :‬دار الكتاب العالمي‪.‬‬ ‫‪ -)18‬علي أحمد مذكور‪ .)2007(.‬تعليم الكبار والتعليم المستمر(النظرية و التطبيق)‪.‬األردن‪ :‬دار الميسر‬ ‫للنشر والتوزيع و الطباعة‪.‬‬ ‫‪ -)19‬مجرى عزيز إبراهيم‪ .)2007(.‬معجم مصطلحات ومفاهيم التعليم والتعلم‪ .‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬ ‫‪-)20‬علي طاجين‪.)2007(.‬تطبيقات ومبادئ منهجية في علم النفس‪ .‬وهران‪ :‬دار العرب للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫ الدراسات السابقة‪:‬‬‫‪ -)1‬محمد ربابعة‪ .)1993(.‬اتجاهات معلمى مرحلة االساس بالسودان نحو التدريب أثناء الخدمة باستخدام‬ ‫أسلوب التعليم عن بعد (دراسة ميدانية)‪ .‬مجلة العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ .‬منشورات جامعة اليرموك‪:‬‬ ‫األردن‪.‬‬ ‫‪ -)2‬فـؤاد علـى العـاجـز‪ :‬تقويم دورات تدريب معلمي المرحلة الثانوية أثناء الخدمة من وجهة نظر المعلمين‬ ‫والمشرفين التربويين بمحافظات غزة‪ .‬المؤتمر العلمي السادس عشر للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس‬ ‫(تكوين المعلم)‪ .‬مصر‪.2004 .‬‬ ‫‪ -)3‬نويوة صالح‪ .)2009-2008(.‬استجابات أساتذة التعليم الثانوي لفعالية برامج التكوين أثناء الخدمة‪،‬‬ ‫رسالة ماجستر منشورة‪ .‬كلية االدب والعلوم اإلنسانية‪ .‬جامعة الحاج لخضر‪ :‬باتنة‪.‬‬ ‫‪ -)4‬فـؤاد علـي العاجـز وعصـام حسـن اللـوح‪ .)2010(.‬واقع تدريب معلمي ومعلمات المرحلة الثانوية أثنــاء‬ ‫الخدمـة بمحافظـات غ ـزة‪ .‬مجلة الجامعة اإلسالمية‪ .‬العدد الثاني‪59– 1 ،‬‬ ‫‪ -)5‬حماد‪ ،‬حسن محمود‪ ،‬البهبهاني وشحدة سعيد‪ .)2011(.‬اتجاهات معلمي الحكومة نحو الدورات التدريبية‬ ‫التي تلقوها أثناء الخدمة بمحافظات غزة‪ .‬مجلة الجامعة اإلسالمية‪ .‬العدد الثاني‪.396–343 ،‬‬ ‫‪15‬‬ ‫فعالية برنامج تكوين اساتذة اللغة العربية في تحقيق الفعالية البيداغوجية لديهم‬ ‫وفق معايير الجودة الشاملة‬ ‫الدكتور‪ :‬ربيع العبزوزي البليدة‪( 02‬الجزائر)‬ ‫الدكتورة ‪:‬بوعافية نبيلة البليدة ‪( 02‬الجزائر)‬ ‫االستاذ‪ :‬سعدي ميلود البليدة ‪( 02‬الجزائر)‬ ‫ملخص البحث‪:‬‬ ‫هدفت الدراسة الحالية الى معرفة مدى فاعلية برنامج تكويني معتمد من طرف و ازرة التربية‬ ‫الجزائرية لتكوين المعلمين اثناء الخدمة في تحقيق الفعالية البيداغوجية للطلبة المعلمين‬ ‫المتربصين في مادة اللغة العربية ومن أجل تحقيق هذا الهدف تم اختيار عينة من ‪33‬معلم من‬ ‫التعليم الثانوي ‪ .‬طبق عليهم مقياس الفعالية البيداغوجية مدعم بقوائم المراجعة كوسيلة تدعيمية‬ ‫لقياس الفعالية وفق معايير الجودة التعليمية‪ ،‬وذلك قبل وبعد تعرضهم للبرنامج التكويني ودلت‬ ‫النتائج على وجود فروق بين القياسين القبلي والبعدي لصالح القياس البعدي أي ان للبرنامج‬ ‫التكويني اثر في الفعالية البيداغوجية لدى المعلمين المتربصين‪ ،‬غير ان حجم التأثير لم يكن قويا‬ ‫وليست لديه داللة عملية‪.‬‬ ‫‪Abstract‬‬ ‫‪The Purpose of the current study is to assess the efficacy of teacher’s in‬‬‫‪service preparation program‬‬ ‫‪Accredited from Algerian ministry of education in promoting Arabic‬‬ ‫‪language teachers’ performance.‬‬ ‫‪The sample consisted of 33 high school teachers .Pretest and post-test‬‬ ‫‪pedagogy efficacy scale with review Scales was administrated to assess‬‬ ‫‪Program Effectiveness according to Educational Excellence Standards‬‬ ‫‪.The Results showed differences between pretest and post in favor of‬‬ ‫‪pretest which indicates that the program was effective but the difference‬‬ ‫‪wasnt not statistically significant‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-1‬إشكالية الدراسة‪:‬‬‫إن جميع الدالئل المتوافرة أمام أنظارنا والمتواترة في جميع مناشط حياتنا‪ ،‬تؤكد في داللة‬ ‫واضحة أن الحضارة التي تعيش البشرية اليوم في ظاللها‪ ،‬محكومة في األساس بالعلم وموجهة‬ ‫بالتكنولوجيا‪ ،‬وأن المجتمعات التي تحتل مكان الصدارة في قيادة عمليات تشييد صرح هذه‬ ‫الحضارة والتحكم في مقدراتها تمتلك نظما تعليمية متقدمة‪ ،‬أقل ما يمكن أن توصف به أنها نظم‬ ‫تعليمية عالية الجودة مرتفعة الفعالية‪.‬‬ ‫ثم إن كفاءة وفعالية أي نظام تعليمي تقاس كما ذكر ذلك سعيد سليمان (‪)118 :2008‬‬ ‫بمدى قدرته على إكساب المتعلمين فيه المهارات والقدرات والمعارف التي تمكنهم من اإلسهام‬ ‫الفاعل في بناء نهضة مجتمعهم‪ .‬حيث أصبح الهدف األساس الذي تتمحور حوله كافة األهداف‬ ‫األخرى لمثل هذا النظام‪ ،‬يتمثل في إعداد الفرد المنتج للمعرفة‪ ،‬المبدع للتكنولوجيا ‪،‬وفي سياق‬ ‫هذا الطرح يبرز دور المعلم واألستاذ الذي توكل إليه هذه المهمة باعتباره قطبا فاعال في المثلث‬ ‫الديداكتيكي مع تالميذه كموجه ومسير ومفعل للعملية التعليمية التعلمية‪ ،‬ثم باعتباره قطبا متعلما‬ ‫يتمركز حوله التعليم في برامج إعداده وتكوينه‪ ،‬التي تجعل منه فردا منتجا لتحقق وفقه النوعية‬ ‫التعليمية المرغوبة في ظل التحوالت المتسارعة‪ ،‬ألن المعلم واألستاذ الفعال حسب سعيد سليمان‬ ‫(‪ )150 :2008‬صاحب المعرفة العميقة هو وحده القادر على توفير هذه النوعية من التعليم ‪...‬‬ ‫بما يضمن للتالميذ النجاح والتفوق‪،‬ويضيف عليمات (‪ )150 :2004‬أن نجاح المعلم أو األستاذ‬ ‫في القيام بأدواره الجديدة المتوقعة يستلزم امتالك جملة من الكفايات والقدرات التي تؤهله لذلك‪.‬‬ ‫وهذا ما تؤكده دراسة حاتم البصيص(‪ )2011‬حول تطوير الكفايات األدائية للمعلم في‬ ‫ضوء معايير الجودة حيث أكد بضرورة امتالك المعلم لجملة من الكفايات المعرفية والشخصية‬ ‫واألدائية التي تؤهله لتأدية هذه المهمة في ظل التحوالت المتسارعة كما أكد ضرورة التطوير‬ ‫والتحسين المستمرين لهذه الكفايات‪،‬مما يعني ضرورة تحديث وتطوير برامج إعداده وتكوينه قبل‬ ‫الخدمة‪ ،‬وكذا البرامج الموجهة للتنمية المهنية أثناء الخدمة‪.‬‬ ‫وهكذا فقد بات من األمور المتفق عليها بين جميع المهتمين بالشأن التربوي على‬ ‫اختالف توجها تهم الفكرية أن ثمة ارتباط قوي بين نوعية األداء في أي نظام تعليمي ونوعية‬ ‫البرامج التكوينية للمعلمين واألساتذة العاملين فيه‪ ،‬وهذا ما أكدته كل من دراسة الصائغ وآخرين‬ ‫(‪ ،)2002‬حيث نوه الباحثون بضرورة تطوير البرامج التكوينية لتحقق النوعية التعليمية المرغوبة‪،‬‬ ‫‪2‬‬ ‫كما تشير دراسة طعيمة والبندري(‪ )2004‬إلى دور كليات التربية من خالل جودة برامجها في‬ ‫إعداد معلم التعليم الثانوي النوعي‪.‬‬ ‫وهكذا يمكن تفسير االهتمام المتنامي الذي توليه نظم التعليم في البلدان المتقدمة تعليميا‪،‬‬ ‫في الوقت الراهن‪ ،‬لتطوير برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة‪ ،‬وتوفير الفرص الكافية والمناسبة‬ ‫للتنمية المهنية المستديمة لهم أثناءها‪ ،‬قصد اإلسهام الفاعل في بناء نهضة وتقدم مجتمعهم‪،‬‬ ‫الذي إذا لم يتقدم فسوف يتقادم‪ ،‬في ظل المنافسة الشرسة اليوم‪ .‬وال يتم ذلك إال بضرورة مراجعة‬ ‫منظومة التكوين‪ ،‬وكل ما يتعلق بها (برامج تكوينية‪ ،‬مؤطرين‪ ،)...‬وهذا ما تجسد من خالل ما‬ ‫قامت به اللجنة الوطنية إلصالح المنظومة التربوية‪ ،‬والتي خرجت بتوصيات مهمة صادق عليها‬ ‫مجلس الوزراء المنعقد في ‪ 20‬أفريل ‪( .2002‬ملف إصالح التعليم‪ ،)03 :2004 ،‬حيث تم‬ ‫تحديد العديد من األهداف تدور أساسا حول تحقيق الجودة‪ ،‬من جهة‪ ،‬أشارت بعض الدراسات‬ ‫إلى ضرورة االهتمام بتكوين المكونين لهؤالء األساتذة والمعلمين‪ ،‬ألن العملية التكوينية ما هي إال‬ ‫حلقة من حلقات مترابطة للعملية التعليمية والتربوية ككل‪ ،‬والتي يؤثر بعضها ببعض‪ ،‬كما أشارت‬ ‫إلى ذلك دراسة بن عمار حسيبة (‪ ،)2009‬التي هدفت إلى توضيح أهمية تكوين المكونين في‬ ‫المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬ ‫ومن جهة أخرى‪ ،‬جاءت جهود الباحثين حول تقييم البرامج التكوينية وتقييم المخرجات‬ ‫باعتبارهما وجهان لعملة واحدة‪ ،‬كما تقدم بذلك أحمد علي كنعان (‪ )2009‬في دراسته حول تقييم‬ ‫برامج تربية المعلمين ومخرجاتها في ضوء معايير االعتماد األكاديمي وكانت من نتائج الدراسة‬ ‫أنها لم تحقق الرضا المطلوب للمستفيدين من البرنامج وكذا دراسة بلقيس (‪ )2004‬كدراسة‬ ‫تقويمية لبرامج إعداد المعلم بكلية التربية والتي هدفت إلى معرفة جوانب القوة والضعف في‬ ‫البرامج بناءا على متطلبات االعتماد األكاديمي وقد تفاوتت بين المستوى الكبير والمتوسط من‬ ‫وجهة نظر الطالب المعلمين‬ ‫من خالل أدبيات الدراسة‪ ،‬ومن خالل إحساس الباحثين بالمشكلة حول جودة البرامج‬ ‫التكوينية المعتمدة في المنظومة التربوية الجزائرية لتكوين المعلمين واألساتذة‪ ،‬أراد الباحثون‬ ‫معرفة فاعليتها في تحقيق النوعية التعليمية المرغوبة من األساتذة المتكونين‪ ،‬حيث قاموا بتحديد‬ ‫إطار لهذه الدراسة من خالل مقاربة نظرية للفكر التربوي الحديث المتمثل في فلسفة الجودة‬ ‫الشاملة ومعايير االعتماد األكاديمي للبرامج التكوينية‪ ،‬ومحاولة إسقاطها على المنظومة التربوية‬ ‫‪3‬‬ ‫الجزائرية‪ ،‬باقتباس معايير ‪-‬لها خصوصية المجتمع الجزائري‪ -‬من معايير الهيئة المتخصصة‬ ‫في االعتماد األكاديمي لكليات وبرامج إعداد المعلم ‪ ،NCATE‬وذلك بإعداد قائمة بهذه المعايير‬ ‫في صورة مقياس للفعالية البيداغوجية يقيس اكتساب الطالب األستاذ للمعارف والمهارات والقدرات‬ ‫قبل وبعد تعرضهم للبرنامج التكويني الوزاري المعتمد لضمان أن التغير في مستوى الفعالية‬ ‫البيداغوجية لألستاذ ‪-‬إن وجد‪ -‬فمرده إلى البرنامج التكويني‪.‬‬ ‫انطالقا من هذه الرؤية التي تبلورت لدينا عبر الطرح المتقدم‪ ،‬فقد تشكلت لدينا جملة من‬ ‫التساؤالت تنادي بضرورة إجراء مثل هذه الدراسة يطرحها الباحثون كالتالي‪.‬‬ ‫التساؤل العام‪:‬‬ ‫‪ ‬هل يحقق البرنامج التكويني الوزاري الفعالية البيداغوجية لدى أساتذة اللغة العربية‪ ،‬وفق معايير‬ ‫الجودة الشاملة؟‪.‬‬ ‫التساؤالت الفرعية‪:‬‬ ‫‪ -1‬هل توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لألساتذة المتكونين بين القياسين القبلي والبعدي في‬ ‫معيار (الفهم العميق والتحكم في مادة التخصص)؟‬ ‫‪ -2‬هل توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لألساتذة المتكونين بين القياسين القبلي والبعدي في‬ ‫معيار (فهم كيف يتعلم التالميذ)؟‬ ‫‪ -3‬هل توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لألساتذة المتكونين بين القياسين القبلي والبعدي في‬ ‫معيار (التمكن من إستراتيجيات التدريس وأساليب التقويم المتنوعة)؟‬ ‫‪ -4‬هل توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لألساتذة المتكونين بين القياسين القبلي والبعدي في‬ ‫معيار (خلق بيئة تعلمية مشجعة وتوليد دافعية نحو التعلم)؟‬ ‫‪ -5‬هل توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لألساتذة المتكونين بين القياسين القبلي والبعدي في‬ ‫معيار (العمل كفريق بالمؤسسة التربوية)؟‬ ‫‪ -6‬هل توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لألساتذة المتكونين بين القياسين القبلي والبعدي في‬ ‫معيار (القدرة على التحسين المستمر)؟‬ ‫‪ -2‬فرضيات الدراسة‪:‬‬ ‫الفرضية العامة‪:‬‬‫يحقق البرنامج التكويني الفعالية البيداغوجية لألساتذة المتكونين وفق معايير الجودة الشاملة‬ ‫‪4‬‬ ‫وتنبثق منها ستة فرضيات جزئية‪:‬‬ ‫‪-1‬توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لألساتذة المتكونين بين القياسين القبلي والبعدي للبرنامج‬ ‫التكويني في معيار (الفهم العميق والتحكم في مادة التخصص)‬ ‫‪-2‬توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لألساتذة المتكونين بين القياسين القبلي والبعدي في معيار‬ ‫(فهم كيف يتعلم التالميذ)‬ ‫‪-3‬توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لألساتذة المتكونين بين القياسين القبلي والبعدي في معيار‬ ‫(التمكن من إستراتيجيات التدريس وأساليب التقويم المتنوعة)‬ ‫‪-4‬توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لألساتذة المتكونين بين القياسين القبلي والبعدي في‬ ‫معيار(خلق بيئة تعلمية مشجعة وتوليد دافعية نحو التعلم)‪.‬‬ ‫‪ -5‬توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لألساتذة المتكونين بين القياسين القبلي والبعدي في‬ ‫معيار(العمل كفريق بالمؤسسة التربوية)‪.‬‬ ‫‪-6‬توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لألساتذة المتكونين بين القياسين القبلي والبعدي في‬ ‫معيار(القدرة على التحسين المستمر)‪.‬‬ ‫‪ -3‬أهمية الدراسة‪:‬‬‫‪ -1‬تكمن أهمية الدراسة في كونها تعالج موضوعا حديثا‪ ،‬يساير الفكر التربوي المنتهج حاليا‪.‬‬ ‫‪ -2‬جاءت هذه الدراسة لتعزز تطبيق معايير ومبادئ الجودة الشاملة في التعليم‪ ،‬ذلك أن ضمان‬ ‫الفعالية ألي نظام تعليمي‪ ،‬يجب أن ينطلق من تطبيقها حتى يواكب العصر‪.‬‬ ‫‪ -3‬أن هناك انخفاضا للكفاءة وفاعلية أساليب التقويم والقياس المتبعة داخل المدارس الثانوية‪،‬‬ ‫حيث تعتمد أساليب التقويم على التقويم النهائي فقط‪( .‬البيالوي‪)2006 ،‬‬ ‫‪ -4‬تكمن أهمية الدراسة في معرفة جوانب القوة والضعف في برنامج تكوين األساتذة‪.‬‬ ‫‪ -5‬تزودنا هذه الدراسة بقائمة من المعايير التي ينبغي مراعاتها عند تطبيق البرامج التكوينية‪.‬‬ ‫‪ -6‬تساهم الدراسة في تصميم مقياس للفاعلية البيداغوجية يمكن القائمين في المجال التربوي‬ ‫من تقويم مخرجات البرامج التكوينية‪.‬‬ ‫‪ -4‬التحديد اإلجرائي لمفاهيم الدراسة‪:‬‬‫‪ -1-4-‬الفعالية البيداغوجية‪:‬‬ ‫‪5‬‬ ‫نقول أن األستاذ المتكون لديه فعالية بيداغوجية إذا كانت الدرجة التي يتحصل عليها‬ ‫عند إجابته عن عبارات مقياس الفعالية البيداغوجية محصورة بين (‪ 113‬كأدنى درجة و‪565‬‬ ‫كأعلى درجة)‪ ،‬والتي تمثل جملة المعايير والمؤشرات التي تدل على اكتساب األستاذ للمهارات‬ ‫والمعارف والقدرات التي تمكنه من األداء الفعال مع األقطاب الثالث أستاذ متكون (محور‬ ‫المكون‬ ‫العملية التكوينية) ومنهاج يمثل (البرنامج التكويني المعتمد من الو ازرة) وقطب األستاذ‬ ‫ّ‬ ‫(معايير الجودة الشاملة) والفعالية البيداغوجية هي التفاعل بين األقطاب الثالث للمثلث‬ ‫الديداكتيكي األول في مركز التكوين‪(،‬هنا ينتهي دور الباحث)‪ ،‬هذه الفعالية التي يتحصل عليها‬ ‫بمركز التكوين تمكنه من الحصول على ملمح الشخصية المعيارية للتلميذ يكون فيها هذا األخير‬ ‫محو ار للعملية التعليمية في المثلث الديداكتيكي الثاني في حجرة الدراسة‪.‬‬ ‫‪ -2-4‬برنامج تكوين أساتذة اللغة العربية‪:‬‬‫هو برنامج معتمد من و ازرة التربية الوطنية بقرار وزاري مؤرخ في ‪ 15‬ديسمبر‪2011‬‬ ‫لتكوين األساتذة الحاملين شهادة الليسانس الموظفين بصفة متربصين في رتبة أستاذ التعليم‬ ‫الثانوي لعام ‪ ،2013-2012‬ينظم بشكل تناوبي خالل العطل المدرسية‪ :‬عطلتي الشتاء والربيع‬ ‫وأمسيتي السبت والثالثاء ويكون على شكل دروس نظرية وأعمال تطبيقية‪ ،‬تحدد مدته بأربعة‬ ‫أسابيع أو تزيد في التعليم الثانوي‪ ،‬يشرف على تأطيره أساتذة تعليم عالي ومفتشون‪.‬‬ ‫‪ -3-4‬معايير الجودة‪:‬‬‫تشير إلى مجموعة من المواصفات التي ينبغي توفرها في األستاذ المتكون بعد تعرضه‬ ‫للبرنامج التكويني‪ ،‬وهذه المواصفات تتوفر في الجانب األكاديمي المعرفي‪ ،‬الجانب الشخصي‪،‬‬ ‫الجانب العالئقي والجانب البيداغوجي التربوي‪ ،‬وكل معيار يترجم إلى مجموعة من المؤشرات‬ ‫تترجم هي األخرى إلى سلوكيات قابلة للمالحظة والقياس والتي تعتبر كإطار مرجعي يحدد مدى‬ ‫اقتراب أو ابتعاد فعالية األستاذ البيداغوجية من هذه المعايير‪.‬‬ ‫‪ -4-4‬مقاييس الجودة‪( :‬السامرائي‪.)32 :2006 ،‬‬‫تشير إلى المقاييس النظامية لقياس األداء ومقارنته استنادا إلى منظومة من المعايير‬ ‫المعتمدة أو المتفق عليها‪ ،‬بهدف تحديد مدى جودة مدخالت المؤسسة وعملياتها ومخرجاتها‪،‬‬ ‫وعناصر تقديم الخدمة‪ ،‬وخطط التطوير الالزمة لتحقيق األهداف‪ ،‬وقياس الجودة يتم من خالل‬ ‫المقاييس المتخصصة‪ ،‬وهي إما أن تكون متخصصة باإلنتاج المادي أو باألنشطة الخدمية‬ ‫‪6‬‬ ‫لغرض تحديد التحسينات المطلوبة مستقبال‪ ،‬وهذه المقاييس تعتبر أدوات أساسية للتحقق من‬ ‫الموقف المطلوب أو الهدف المراد إنجازه‪ ،‬وتشمل‪:‬‬ ‫ قياسات المالحظة‪ :‬وهذه المقاييس تعتمد على مالحظة األداء المنجز ومقارنته بالمعايير‬‫المراد تحقيقها‪.‬‬ ‫ قياسات الفاعلية‪ :‬وهي مقاييس خاصة بمتابعة األنشطة األدائية والمالية واستثمار القدرات‬‫المتاحة بفاعلية‪ ،‬ومنها مقاييس االبتكار واإلبداع والتجديد في مجاالت الجودة‪.‬‬ ‫‪ -5-4‬التكوين‪ ( :‬لخضر زروق‪)36 :2003 ،‬‬‫هو مجموع األنشطة والوضعيات البيداغوجية والوسائل الديداكتيكية التي يكون هدفها‬ ‫إكساب أو تنمية معارف ومعلومات ومهارات األستاذ المتكون من أجل ممارسة مهنة التعليم‬ ‫بفعالية‪ .‬يتمثل في مجموع المعارف النظرية واإلجرائية من المفاهيم والمبادئ و المهارات‬ ‫والمواقف التي تجعل الشخص قاد ار عل ممارسة شغل أو مهنة أو وظيفة‪.‬‬ ‫‪-5‬اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫اعتمد الباحثون في الدراسة الحالية على المنهج الوصفي المقارن أما نوع الدراسة فهي تقويمية‪،‬‬ ‫في اطار التقويم البنائي تجمع بيانات تهدف إلى تعديل أو مراجعة عملية ما أثناء بنائها‪...‬ومن‬ ‫األسئلة التي تكون أساس البحث‪ :‬كيف يمكن تدريس هذا الجزء بشكل أفضل؟ وهل يساعد تتابع‬ ‫المهارات والموضوعات المختلفة على تعلم الطلبة بشكل فعال؟ ويترتب على هذا التقويم ق اررات‬ ‫تؤدي إلى مراجعة المنهج‪...‬أما التقويم النهائي فيهدف إلى الحكم على المنهج أو البرنامج بعد‬ ‫إتمام تطبيقه‪ ،‬ويحدد التقويم النهائي مدى فاعلية البرنامج‪ ،‬ومن األسئلة التي يمكن طرحها‪ :‬هل‬ ‫يحقق البرنامج أهدافه بفاعلية وكفاءة؟‪"...‬والتمييز بينهما هام‪ ،‬فالتقويم البنائي عادة ما يقوم به‬ ‫مقوم داخل ي‪ ،‬هو عضو في فريق التطوير‪ ،‬في حين أن التقويم النهائي يقوم به عادة مقوم‬ ‫خارجي ال يرتبط بالموقع أو العمل الذي يتم تقويمه‬ ‫‪6-‬عينة الدراسة وطريقة اختيارها‪:‬‬ ‫اختيار العينة عشوائيا معناه أن جميع أفراد مجتمع‬ ‫البحث تتاح لهم فرصة متساوية ومستقلة لكي يدخلوا العينة‪ ، ،‬لذا تم االعتماد على الطريقة‬ ‫العشوائية في تحديد عينة الدراسة‪ ،‬وتم اختيارها كالتالي‪:‬‬ ‫تم توزيع المقياس على المجتمع الكلي (‪ 50‬أستاذا متكونا) واسترجعت منها ‪ 43‬نسخة‪ .‬كما تم‬‫استبعاد حجم العينة االستطالعية(‪10‬أفراد)‪ ،‬فأصبحت ينة الدراسة األساسية (‪ )33‬أستاذا متكونا‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ تم كتابة كل اسم من أسماء عينة الدراسة في قصاصة ورقية ورقمت من ‪ 01‬إلى ‪43‬‬‫ووضعت في صندوق وحركت ثم سحب منها بطريقة القرعة ‪ 33‬قصاصة واستثنى منها ‪10‬‬ ‫قصاصات تمثل عدد أفراد العينة االستطالعية‪ ،‬أي ما يعادل نسبة (‪ )%23,26‬كدراسة‬ ‫استطالعية ونسبة (‪ )76,74‬للدراسة األساسية وهي نسبة مناسبة للدراسة ‪.‬‬ ‫كما احتفظ الباحث بالقائمة االسمية ألفراد عينة الدراسة ليطبق عليها القياس القبلي‬ ‫والبعدي للمقياس و لقوائم المراجعة التقييمية‪.‬‬ ‫الشكل رقم (‪ )01‬يوضح أفراد عينة الدراسة األساسية‬ ‫واإلستطالعية‬ ‫العينة االستطالعية‬ ‫‪%23,26‬‬ ‫عينة الدراسة‬ ‫العينة االستطالعية‬ ‫عينة الدراسة‬ ‫‪%77,74‬‬ ‫‪ -6‬أدوات جمع البيانات‪:‬‬ ‫بما ان الدراسة الحالية من الدراسات التقييمية لبرامج تكوين األساتذة أثناء الخدمة القائم على‬ ‫األهداف (المعايير المراد تحقيقها)‪ ،‬قام الباحثون بتصميم أداة قياس مناسبة لمثل هذه الدراسة‬ ‫وهو مقياس الفعالية البيداغوجية والذي يعتبر من مقاييس التقدير كما قام بتصميم قوائم المراجعة‬ ‫وفق المعايير المعلنة بالمقياس لتدعيم المقياس‪.‬‬ ‫‪ -1-6‬مقياس الفعالية البيداغوجية‪ :‬تم اعتماد المقياس في صورته النهائية بـ ‪ 113‬عبارة‬‫إيجابية وسلبية موزعة بترقيم عشوائي ‪ ،‬تكون المقياس من ‪ 06‬معايير يمثل كل معيار جملة من‬ ‫العبارات اإلجرائية السلوكية كمؤشرات عن الفعالية البيداغوجية‪.‬‬ ‫‪-1‬الفهم العميق والتحكم في مادة التخصص‪.‬‬ ‫‪ -2‬فهم كيف يتعلم التالميذ‪.‬‬ ‫‪ -3‬التمكن من إستراتيجيات تدريسية وأساليب التقويم‪.‬‬ ‫‪ -4‬خلق بيئة تعليمية مشجعة وتوليد دافعية نحو التعلم‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪ -5‬العمل كفريق بالمؤسسة التربوية‪.‬‬ ‫‪ -6‬القدرة على التحسين المستمر‪.‬‬ ‫صدق وثبات المقياس‪ :‬اعتمدنا في حساب الصدق و الثبات على مجموعة من الطرق كان اولها‬ ‫صدق المحكمين حيث وزعنا المقياس على مجموعة من االساتذة وكلهم ابدو مالحظات جوهرية‬ ‫قمنا بتعديلها على المقياس‪ .‬جدول رقم(‪ )10‬يوضح نسبة اتفاق المحكمين حول عبارات‬ ‫المقياس في صورته األولية‪:‬‬ ‫عدد البنود قبل‬ ‫عدد العبارات‬ ‫‪124‬‬ ‫‪11/11‬‬ ‫التحكيم‬ ‫التي ال تقيس‬ ‫عدد العبارات‬ ‫نسبة االتفاق‬ ‫التي تعدل‬ ‫‪27/24‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫نسبة االتفاق‬ ‫‪%88.88‬‬ ‫عدد البنود بعد‬ ‫التحكيم‬ ‫‪113‬‬ ‫‪ -2- 1‬صدق االتساق الداخلي‪:‬اعتمد الباحثون لحساب صدق االتساق الداخلي) على‬ ‫طريقتين‪:‬‬ ‫ حساب االرتباطات بين بنود كل معيار بدرجته الكلية‬‫حساب االرتباطات بين الدرجة الكلية لكل معيار بالدرجة الكلية لبقية المعايير والدرجة الكلية ‪.‬‬‫وجاءت النتائج كلها للداللة على درجة صدق عالية يتمتع به المقياس في ارتباط بنود كل معيار‬ ‫بالدرجة الكلية و بين الدرجة الكلية لكل معيار بالدرجة الكلية لبقية المعايير والدرجة الكلية‬ ‫للمقياس‪.‬‬ ‫ثبات المقياس‪:‬‬ ‫بلغ معامل ثبات المقياس عن طريق حساب معامل ألفا كرونباخ (‪ )0.95‬مما يدل أنه يتمتع‬ ‫بثبات مرتفع ‪.‬‬ ‫‪ 2-6‬قوائم المراجعة‪:‬‬ ‫خطوات إعداد قوائم المراجعة‪:‬‬‫قام الباحثون بتصميم قوائم المراجعة استنادا إلى ما جاء في الهيأة المتخصصة في االعتماد‬ ‫األكاديمي لكليات وبرامج إعداد المعلمين(‪ ،)NCATE‬في شقه المتعلق بمعايير أداء‬ ‫المعلم‪.‬وانتهج الخطوات التالية‪:‬‬ ‫‪-‬تحديد عينة الدراسة ‪ :‬البالغ عددها (‪ )33‬أستاذا متكونا‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫تحديد الهدف من قوائم المراجعة‪ :‬وهي التأكد من تحقيق البرنامج التكويني للفعالية البيداغوجية‬‫من خالل تحقق المعايير التالية‪:‬‬ ‫ معيار الفهم العميق والتحكم في مادة التخصص‪ ،‬معيار فهم كيف يتعلم التالميذ‪،‬معيار التمكن‬‫من إستراتيجيات التدريس وأساليب التقويم المتنوعة‪،‬معيار خلق بيئة تعلمية مشجعة وتوليد دافعية‬ ‫نحو التعلم‪ ،‬معيار العمل كفريق بالمؤسسة التربوية ‪ ،‬ومعيار القدرة على التحسين المستمر‪.‬‬ ‫تحديد قائمة من التعريفات اإلجرائية للسلوك المراد مالحظته وصياغته بشكل عبارات يمكن‬ ‫اإلجابة عليها بنعم أوال‪ ،‬استنادا إلى كل معيار من المعايير المعتمدة في المقياس ‪ ،‬حتى يتسنى‬ ‫لنا مقارنة النتائج المتحصل عليها في القياسين القبلي والبعدي لكل من المقياس وقوائم المراجعة‪.‬‬ ‫تكميم العبارات إلى درجات حيث تعطى لإلجابة بنعم (‪1/2‬نقطة)‪ ،‬ولإلجابة بال (‪ ،0‬ال شيء)‪.‬‬‫تحديد مستويات قوائم المراجعة‪ :‬حيث تم تقسيم المجال من ‪0‬إلى ‪40‬إلى ثالث مجاالت للفعالية‬ ‫المتكون على معدل من المجال [‪.[16-0‬‬ ‫ (منخفض)‪ :‬إذا تحصل األستاذ‬‫ّ‬ ‫المتكون على معدل من [‪.[26-16‬‬ ‫ (متوسط)‪ :‬إذا تحصل األستاذ‬‫ّ‬ ‫المتكون على معدل [ ‪.40-26‬‬ ‫(مرتفع)‪ :‬إذا تحصل األستاذ‬‫ّ‬ ‫‪ -7-‬إجراءات تطبيق الدراسة األساسية‪:‬‬ ‫المكونين ‪ ،‬وعددها ‪ 132‬نسخة بمعدل ‪ 33‬نسخة‬ ‫تم توزيع قوائم المراجعة على األساتذة‬ ‫ّ‬ ‫المتكونين‬ ‫لكل أستاذ‪ ،‬قصد تقييم عينة الدراسة نفسها التي طبق عليها المقياس من األساتذة‬ ‫ّ‬ ‫وعددهم(‪ )33‬بأسمائهم التي كان قد دونها الباحث عند اختيار العينة‪ ،‬ووضح لهم كيفية التقييم‪،‬‬ ‫دون علمهم بالدرجات التي تعطى لهم وفق كل عبارة‪ ،‬واستلمها الباحث في القياس القبلي‪ ،‬حيث‬ ‫ألغيت نسخة أستاذ اللغة الفرنسية التي لم يتمكن الباحثون من تسليمها له‪.‬‬ ‫ للقياس البعدي قوائم المراجعة ألربع أساتذة فقط‪ ،‬وهذا استنادا إلى القياس القبلي‪.‬‬‫ بعد جمع قوائم المراجعة وتكميم البيانات تم جمع العالمات المتحصل عليها في القياس القبلي‬‫متكون في كل معيار ثم الحصول على المعدل‬ ‫وقسمتها على ‪ 04‬للحصول على معدل كل أستاذ ّ‬ ‫العام لألستاذ في قوائم المراجعة ثم تصنيفه حسب المستوى الموافق لمعدله‪ ،‬ونفس العملية في‬ ‫القياس البعدي‪ ، ،‬ثم حساب الفرق في المتوسطات الحسابية بين القياسين‪.‬‬ ‫ بعد التأكد من الخصائص السيكو مترية للمقياس‪ ،‬وبعد اختيار عينة الدراسة األساسية‪ ،‬تم‬‫توزيع مقياس الفعالية البيداغوجية على العينة المحددة‪ ،‬وكان ذلك‪-:‬‬ ‫‪10‬‬ ‫في عطلة الربيع واستلمت في نفس اليوم‪ ،‬للقياس القبلي‪.‬‬‫في عطلة الصيف واستلمت في نفس اليوم‪ ،‬للقياس البعدي‪.‬‬‫‪ -8‬األساليب اإلحصائية‪:‬‬ ‫اعتمد الباحثون في هذه الدراسة على جملة من األساليب اإلحصائية مستعينا في ذلك‬ ‫ببعض البرامج (برنامج ‪ Excel‬و(‪ ))v20،SPSS‬وهي مع استخداماتها كالتالي‪:‬‬ ‫النسب المئوية والتك اررات والدوائر النسبية‪ ،‬استخدمها الباحثون لوصف مجتمع وعينة الدراسة‬‫ معامل االرتباط بيرسون استخدمه الباحث لحساب صدق االتساق الداخلي للمقياس‪.‬‬‫ معامل ألفا كرونباخ استخدمه لحساب ثبات المقياس‪.‬‬‫ المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية‪ ،‬استخدمها لتحليل نتائج المقياس وقوائم المراجعة‪.‬‬‫ اختبار(‪ )Ttest‬لداللة الفروق بين القياسين القبلي والبعدي لمعالجة نتائج فرضيات الدراسة‪- .‬‬‫ولتحديد حجم األثر وتفسير اختبار الداللة اإلحصائية (‪ )Ttest‬المستخدم في معالجة فرضيات‬ ‫الدراسة الدالة إحصائيا‪ ،‬استخدم الباحث مربع إيتا ( ‪ )η2‬والذي يعطى بالعالقة التالية‪:‬‬ ‫‪t²‬‬ ‫‪t ²  n  1‬‬ ‫‪2 ‬‬ ‫‪ -9‬عرض ومناقشة نتائج الدراسة‪:‬‬‫‪ -1-9‬عرض ومناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية الجزئية األولى‪:‬‬ ‫ توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لدى أساتذة اللغة العربية بين القياسين القبلي و البعدي في‬‫معيار (الفهم العميق والتحكم في مادة التخصص)‪.‬‬ ‫وللتحقق من صحة هذه الفرضية قام الباحثون بتطبيق مقياس الفعالية البيداغوجية لقياس‬ ‫درجات أفراد عينة الدراسة قبل وبعد تعرضهم للبرنامج التكويني ثم حساب المتوسط الحسابي‬ ‫واالنحراف المعياري لمعيار (الفهم العميق والتحكم في مادة التخصص) ‪ ،‬ثم حساب قيمة ت‬ ‫فكانت النتيجة كالتالي‪:‬‬ ‫الجدول رقم (‪ )01‬يوضح الفروق بين أفراد عينة الدراسة في القياسين القبلي والبعدي في معيار‬ ‫القرار‬ ‫مستوى‬ ‫الداللة‬ ‫دال‬ ‫عند‬ ‫‪0,031‬‬ ‫الفهم العميق والتحكم في مادة التخصص‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫درجة‬ ‫‪N‬‬ ‫‪t‬‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫الحرية‬ ‫‪-2,25‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪6,836‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪62,21‬‬ ‫قياس‬ ‫قبلي‬ ‫المعيار‬ ‫األول‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪7,670‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪64,69‬‬ ‫قياس‬ ‫بعدي‬ ‫نالحظ من الجدول رقم (‪ )01‬أن المتوسط الحسابي ألفراد عينة الدراسة في القياسين‬ ‫القبلي والبعدي لمقياس الفعالية البيداغوجية في معيار الفهم العميق والتحكم في مادة التخصص‬ ‫بلغ (‪ )62.21‬وبانحراف معياري قدره (‪ )6.83‬كان أدنى من متوسطهم الحسابي في القياس‬ ‫البعدي والذي قدر بـ(‪ )64.69‬وبانحراف معياري قده (‪ )7.67‬ومن الجدول نالحظ بان هناك فرقا‬ ‫بين القياسين قدر (‪ )-2.98‬لصالح القياس البعدي وهذا ما تؤكده قيمة (‪ )Ttest‬والتي بلغت‬ ‫(‪ )-2.25‬وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى عند مستوى الداللة (‪ )0.05‬والذي يدل على‬ ‫تمكن أفراد عينة الدراسة من المفاهيم التربوية والتعليمية وكذا تحكمهم في مادة التخصص نظ ار‬ ‫لطبيعة تكوينيهم األكاديمي الجيد‬ ‫إلى نفس النتيجة تقريبا توصل الباحثون إليها من خالل التأكد من داللة الفروق بين‬ ‫متوسطي أفراد العينة في القياسين القبلي والبعدي لقوائم المراجعة في معيار الفهم العميق والتحكم‬ ‫في مادة التخصص حيث بلغت قيمة ت (‪ )2.30-‬وهي دالة عند (‪.)0.01‬‬ ‫وهذا يعني وجود ارتفاع بسيط في معيار الفهم العميق والتحكم في مادة التخصص مما‬ ‫قد يفسر وجود فاعلية للبرنامج التكويني في هذا المعيار‪ ،‬لكن ال يمكن الجزم برفض الفرضية‬ ‫الصفرية التي تنفي وجود فروق بين أفراد العينة في القياسين القبلي والبعدي للمقياس وقوائم‬ ‫الراجعة في هذا المعيار وقبول الفرضية البحثية‪.‬‬ ‫ بناءا على ما سبق نستطيع القول بان هناك فروقا طفيفة في المتوسط الحسابي ألفراد العينة‬‫في مقياس الفعالية البيداغوجية وقوائم المراجعة في معيار الفهم العميق والتحكم في مادة‬ ‫التخصص‪ ،‬والذي قد يفسر إلى أن تكوينهم األكاديمي كان جيدا منذ البداية وأن أفراد العينة‬ ‫حافظوا على نفس المستوى من الفعالية البيداغوجية مع ارتفاع طفيف قد يفسر إلى جودة‬ ‫البرنامج التكويني أو قد يفسر إلى جودة األساتذة المكونين أو إلى جودة األساتذة المتكونين أو‬ ‫إلى دافعيتهم المرتفعة أو إلى جودة معايير االنتقاء‪.‬‬ ‫‪ -2-9‬عرض ومناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية الجزئية الثانية‪:‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لدى أساتذة اللغة العربية بين القياسين القبلي و البعدي في‬‫معيار (فهم كيف يتعلم التلميذ)‪.‬‬ ‫وللتحقق من صحة هذه الفرضية قام الباحثون بتطبيق مقياس الفعالية البيداغوجية لقياس‬ ‫درجات أفراد عينة الدراسة قبل وبعد تعرضهم للبرنامج التكويني ثم حساب المتوسط الحسابي‬ ‫واالنحراف المعياري لمعيار (فهم كيف يتعلم التلميذ) ‪ ،‬ثم حساب قيمة ت فكانت النتيجة كالتالي‪:‬‬ ‫الجدول رقم (‪ )02‬يوضح الفروق بين أفراد عينة الدراسة في القياسين القبلي والبعدي في معيار‬ ‫القرار‬ ‫مستوى‬ ‫الداللة‬ ‫‪t‬‬ ‫دال‬ ‫عند‬ ‫‪0,031‬‬ ‫‪2.10-‬‬ ‫فهم كيف يتعلم التلميذ‬ ‫االنحراف‬ ‫درجة‬ ‫‪N‬‬ ‫المعياري‬ ‫الحرية‬ ‫المتوسط‬ ‫الحسابي‬ ‫‪9.15‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪60.57‬‬ ‫‪8.17‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪63.51‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫قياس‬ ‫قبلي‬ ‫قياس‬ ‫بعدي‬ ‫المعيار‬ ‫الثاني‬ ‫نالحظ من الجدول رقم (‪ )02‬أن المتوسط الحسابي ألفراد عينة الدراسة في القياسين‬ ‫القبلي والبعدي لمقياس الفعالية البيداغوجية في معيار كيف يتعلم التلميذ بلغ (‪ )60.57‬وبانحراف‬ ‫معياري قدره (‪ )9.15‬كان أدنى من متوسطهم الحسابي في القياس البعدي والذي قدر بـ(‪)63.51‬‬ ‫وبانحراف معياري قده (‪ )8.17‬ومن الجدول نالحظ بان هناك فرقا بين القياسين قدر (‪)-2.94‬‬ ‫لصالح القياس البعدي وهذا ما تؤكده قيمة (‪ )Ttest‬والتي بلغت (‪ )-2.10‬وهي قيمة دالة‬ ‫إحصائيا عند مستوى عند مستوى الداللة (‪ )0.05‬والذي يدل على تمكن أفراد عينة الدراسة من‬ ‫المفاهيم التربوية والتعليمية وكذا تحكمهم في مادة التخصص نظ ار لطبيعة تكوينيهم األكاديمي‬ ‫الجيد قبل تعرضهم للبرنامج التدريبي‪.‬‬ ‫إلى نفس النتيجة تقريبا توصل الباحثون إليها من خالل التأكد من داللة الفروق بين‬ ‫متوسطي أفراد العينة في القياسين القبلي والبعدي لقوائم المراجعة في معيار كيف يفهم التلميذ‬ ‫حيث بلغت قيمة ت (‪ )-4.19‬وهي دالة عند (‪.)0.01‬‬ ‫‪ -3-9‬عرض ومناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية الجزئية الثالثة‪:‬‬ ‫ توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لدى أساتذة اللغة العربية بين القياسين القبلي و البعدي في‬‫معيار (التمكن من استراتيجيات تدريسية متنوعة واساليب التقويم)‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫وللتحقق من صحة هذه الفرضية قام الباحثون بتطبيق مقياس الفعالية البيداغوجية لقياس‬ ‫درجات أفراد عينة الدراسة قبل وبعد تعرضهم للبرنامج التكويني ثم حساب المتوسط الحسابي‬ ‫واالنحراف المعياري لمعيار (التمكن من استراتيجيات تدريسية متنوعة واساليب التقويم) ‪ ،‬ثم‬ ‫حساب قيمة ت فكانت النتيجة كالتالي‪:‬‬ ‫الجدول رقم (‪ )03‬يوضح الفروق بين أفراد عينة الدراسة في القياسين القبلي والبعدي في معيار‬ ‫القرار‬ ‫دال‬ ‫عند‬ ‫التمكن من استراتيجيات تدريسية متنوعة واساليب التقويم‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫‪N‬‬ ‫‪t‬‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫‪0,031‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪-2,24‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪14.20‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪77.18‬‬ ‫‪13.33‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪82.21‬‬ ‫قياس‬ ‫قبلي‬ ‫قياس‬ ‫بعدي‬ ‫المعيار‬ ‫الثالث‬ ‫نالحظ من الجدول رقم (‪ )03‬أن المتوسط الحسابي ألفراد عينة الدراسة في القياسين‬ ‫القبلي والبعدي لمقياس الفعالية البيداغوجية في معيار التمكن من استراتيجيات تدريسية متنوعة‬ ‫واساليب التقويم بلغ (‪ )77.18‬وبانحراف معياري قدره (‪ )14.20‬كان أدنى من متوسطهم‬ ‫الحسابي في القياس البعدي والذي قدر بـ(‪ )82.21‬وبانحراف معياري قده (‪ )13.33‬ومن الجدول‬ ‫نالحظ بان هناك فرقا بين القياسين قدر (‪ )- 5.03‬لصالح القياس البعدي وهذا ما تؤكده قيمة‬ ‫(‪ )Ttest‬والتي بلغت (‪ )-2.24‬وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى عند مستوى الداللة (‪)0.05‬‬ ‫والذي يدل على تمكن أفراد عينة الدراسة من استراتيجيات التدريس المتنوعة وكذا تحكمهم في‬ ‫مادة اساليب التقويم نظ ار لطبيعة تكوينيهم األكاديمي الجيد‪.‬‬ ‫إلى نفس النتيجة تقريبا توصل الباحثون إليها من خالل التأكد من داللة الفروق بين‬ ‫متوسطي أفراد العينة في القياسين القبلي والبعدي لقوائم المراجعة في معيار التمكن من‬ ‫استراتيجيات تدريسية متنوعة واساليب التقويم حيث بلغت قيمة ت (‪ )-3.70‬وهي دالة عند‬ ‫(‪.)0.01‬‬ ‫‪ -4-9‬عرض ومناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية الجزئية الرابعة‪:‬‬ ‫ توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لدى أساتذة اللغة العربية بين القياسين القبلي و البعدي في‬‫معيار (خلق بيئة تعليمية مشجعة ودافعية للتعلم)‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫وللتحقق من صحة هذه الفرضية قام الباحثون بتطبيق مقياس الفعالية البيداغوجية لقياس‬ ‫درجات أفراد عينة الدراسة قبل وبعد تعرضهم للبرنامج التكويني ثم حساب المتوسط الحسابي‬ ‫واالنحراف المعياري لمعيار (خلق بيئة تعليمية مشجعة ودافعية للتعلم) ‪ ،‬ثم حساب قيمة ت‬ ‫فكانت النتيجة كالتالي‪:‬‬ ‫الجدول رقم (‪ )04‬يوضح الفروق بين أفراد عينة الدراسة في القياسين القبلي والبعدي في معيار‬ ‫القرار‬ ‫مستوى‬ ‫الداللة‬ ‫دال‬ ‫عند‬ ‫‪0,062‬‬ ‫خلق بيئة تعليمية مشجعة ودافعية للتعلم‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫درجة‬ ‫‪N‬‬ ‫‪t‬‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫الحرية‬ ‫‪-1,93‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪10.09‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪53,66‬‬ ‫‪8,62‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪56,18‬‬ ‫قياس‬ ‫قبلي‬ ‫قياس‬ ‫بعدي‬ ‫المعيار‬ ‫الرابع‬ ‫نالحظ من الجدول رقم (‪ )04‬أن المتوسط الحسابي ألفراد عينة الدراسة في القياسين‬ ‫القبلي والبعدي لمقياس الفعالية البيداغوجية في معيار خلق بيئة تعليمية مشجعة ودافعية للتعلم‬ ‫بلغ (‪ )53.66‬وبانحراف معياري قدره (‪ )10.09‬كان أدنى من متوسطهم الحسابي في القياس‬ ‫البعدي والذي قدر بـ(‪ )56.18‬وبانحراف معياري قده (‪ )8.62‬ومن الجدول نالحظ بان هناك فرقا‬ ‫بين القياسين قدر (‪ )-2.52‬لصالح القياس البعدي وهذا ما تؤكده قيمة (‪ )Ttest‬والتي بلغت‬ ‫(‪ )-1.93‬وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى عند مستوى الداللة (‪ )0.05‬والذي يدل على‬ ‫تمكن أفراد عينة الدراسة من المفاهيم التربوية والتعليمية وكذا تحكمهم في مادة التخصص نظ ار‬ ‫لطبيعة تكوينيهم األكاديمي الجيد‬ ‫إلى نفس النتيجة تقريبا توصل الباحثون إليها من خالل التأكد من داللة الفروق بين‬ ‫متوسطي أفراد العينة في القياسين القبلي والبعدي لقوائم المراجعة في معيار خلق بيئة تعليمية‬ ‫مشجعة ودافعية للتعلم حيث بلغت قيمة ت)‪ )-1.52‬وهي غير دالة عند (‪.)0.05‬‬ ‫‪ -5-9‬عرض ومناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية الجزئية الخامسة‪:‬‬ ‫ توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لدى أساتذة اللغة العربية بين القياسين القبلي و البعدي في‬‫معيار (العمل كفريق في المؤسسة التربوية)‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫وللتحقق من صحة هذه الفرضية قام الباحثون بتطبيق مقياس الفعالية البيداغوجية لقياس‬ ‫درجات أفراد عينة الدراسة قبل وبعد تعرضهم للبرنامج التكويني ثم حساب المتوسط الحسابي‬ ‫واالنحراف المعياري لمعيار (العمل كفريق في المؤسسة التربوية) ‪ ،‬ثم حساب قيمة ت فكانت‬ ‫النتيجة كالتالي‪:‬‬ ‫الجدول رقم (‪ )05‬يوضح الفروق بين أفراد عينة الدراسة في القياسين القبلي والبعدي في معيار‬ ‫القرار‬ ‫مستوى‬ ‫الداللة‬ ‫‪t‬‬ ‫دال‬ ‫عند‬ ‫‪0,03‬‬ ‫‪-2,23‬‬ ‫العمل كفريق في المؤسسة التربوية‬ ‫االنحراف‬ ‫درجة‬ ‫‪N‬‬ ‫المعياري‬ ‫الحرية‬ ‫‪32‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫المتوسط‬ ‫الحسابي‬ ‫‪10.09‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪76.78‬‬ ‫‪9.50‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪80.24‬‬ ‫قياس‬ ‫قبلي‬ ‫قياس‬ ‫بعدي‬ ‫المعيار‬ ‫الخام‬ ‫س‬ ‫نالحظ من الجدول رقم (‪ )05‬أن المتوسط الحسابي ألفراد عينة الدراسة في القياسين‬ ‫القبلي والبعدي لمقياس الفعالية البيداغوجية في معيار العمل كفريق في المؤسسة التربوية بلغ‬ ‫(‪ )76.78‬وبانحراف معياري قدره (‪ )10.09‬كان أدنى من متوسطهم الحسابي في القياس البعدي‬ ‫والذي قدر بـ(‪ )80.24‬وبانحراف معياري قده (‪ )9.50‬ومن الجدول نالحظ بان هناك فرقا بين‬ ‫القياسين قدر (‪ )-3.46‬لصالح القياس البعدي وهذا ما تؤكده قيمة (‪ )Ttest‬والتي بلغت (‪-2.23‬‬ ‫) وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى عند مستوى الداللة (‪ )0.05‬والذي يدل على تمكن أفراد‬ ‫عينة الدراسة من المفاهيم الخاصة بالعمل كفريق وكذا تحكمهم في روح الجماعة والعمل التعاوني‬ ‫نظ ار لطبيعة تكوينيهم األكاديمي الجيد‬ ‫إلى نفس النتيجة تقريبا توصل الباحثون إليها من خالل التأكد من داللة الفروق بين‬ ‫متوسطي أفراد العينة في القياسين القبلي والبعدي لقوائم المراجعة في العمل كفريق في المؤسسة‬ ‫التربوية حيث بلغت قيمة ت (‪ )2.87‬وهي دالة عند (‪.)0.01‬‬ ‫‪ -6-9‬عرض ومناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية الجزئية السادسة‪:‬‬ ‫ توجد فروق في الفعالية البيداغوجية لدى أساتذة اللغة العربية بين القياسين القبلي و البعدي في‬‫معيار (القدرة على التحسين المستمر)‪.‬‬ ‫‪16‬‬ ‫وللتحقق من صحة هذه الفرضية قام الباحثون بتطبيق مقياس الفعالية البيداغوجية لقياس‬ ‫درجات أفراد عينة الدراسة قبل وبعد تعرضهم للبرنامج التكويني ثم حساب المتوسط الحسابي‬ ‫واالنحراف المعياري لمعيار (القدرة على التحسين المستمر) ‪ ،‬ثم حساب قيمة ت فكانت النتيجة‬ ‫كالتالي‪:‬‬ ‫الجدول رقم (‪ )06‬يوضح الفروق بين أفراد عينة الدراسة في القياسين القبلي والبعدي في معيار‬ ‫القرار‬ ‫مستوى‬ ‫الداللة‬ ‫‪t‬‬ ‫دال‬ ‫عند‬ ‫‪0,016‬‬ ‫‪-2,54‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫القدرة على التحسين المستمر‬ ‫االنحراف‬ ‫درجة‬ ‫‪N‬‬ ‫المعياري‬ ‫الحرية‬ ‫المتوسط‬ ‫الحسابي‬ ‫‪9.817‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪70.24‬‬ ‫‪9,460‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪74,06‬‬ ‫‪32‬‬ ‫قياس‬ ‫قبلي‬ ‫قياس‬ ‫بعدي‬ ‫المعيار‬ ‫الساد‬ ‫س‬ ‫نالحظ من الجدول رقم (‪ )06‬أن المتوسط الحسابي ألفراد عينة الدراسة في القياسين‬ ‫القبلي والبعدي لمقياس الفعالية البيداغوجية في معيار القدرة على التحسين المستمر بلغ‬ ‫(‪ )70.24‬وبانحراف معياري قدره (‪ )9.81‬كان أدنى من متوسطهم الحسابي في القياس البعدي‬ ‫والذي قدر بـ(‪ )74.06‬وبانحراف معياري قده (‪ )9.46‬ومن الجدول نالحظ بان هناك فرقا بين‬ ‫القياسين قدر (‪ )-2.98‬لصالح القياس البعدي وهذا ما تؤكده قيمة (‪ )Ttest‬والتي بلغت (‪-2.54‬‬ ‫) وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى عند مستوى الداللة (‪ )0.05‬والذي يدل على تمكن أفراد‬ ‫عينة الدراسة من القدرة على التحسين المستمر‬ ‫إلى نفس النتيجة تقريبا توصل الباحثون إليها من خالل التأكد من داللة الفروق بين‬ ‫متوسطي أفراد العينة في القياسين القبلي والبعدي لقوائم المراجعة في معيار الفهم العميق والتحكم‬ ‫القدرة على التحسين المستمر حيث بلغت قيمة ت (‪ )-3.92‬وهي دالة عند (‪.)0.01‬‬ ‫‪7-9‬عرض ومناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية العامة للدراسة‪:‬‬ ‫يحقق البرنامج التكويني الفعالية البيداغوجية لدى أساتذة اللغة العربية وفق معايير الجودة الشاملة‬ ‫‪17‬‬ ‫وللتحقق من صحة هذه الفرضية قام الباحثون بتطبيق مقياس الفعالية البيداغوجية لقياس‬ ‫درجات أفراد عينة الدراسة قبل وبعد تعرضهم للبرنامج التكويني ثم حساب المتوسط الحسابي‬ ‫واالنحراف المعياري لمقياس الفعالية البيداغوجية فكانت النتيجة كالتالي‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪ )07‬يمثل المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري ألفراد العينة بين القياسين‬ ‫مقياس الفعالية‬ ‫البيداغوجية‬ ‫المتوسط الحسابي الحقيقي المتوسط الحسابي الفرضي‬ ‫قياس قبلي‬ ‫‪423‬‬ ‫قياس بعدي‬ ‫‪434‬‬ ‫‪339‬‬ ‫االنح ارف‬ ‫المعياري‬ ‫‪52.45‬‬ ‫‪50.01‬‬ ‫وللتأكد من داللة الفروق بين متوسطي أفراد العينة في القياسين القبلي والبعدي لمقياس الفعالية‬ ‫البيداغوجية تم استخدام (‪ )Ttest‬بالنسبة لعينتين مترابطتين فتحصل الباحث على النتيجة التالية‪:‬‬ ‫الجدول رقم (‪ )08‬يوضح الفروق بين أفراد عينة الدراسة في القياسين القبلي والبعدي‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫‪N‬‬ ‫‪t‬‬ ‫القرار‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫قياس‬ ‫دال‬ ‫‪423‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪52,45‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪-2.16‬‬ ‫‪0,031‬‬ ‫الفعالية‬ ‫قبلي‬ ‫عند‬ ‫البيداغ‬ ‫قياس‬ ‫وجية‬ ‫‪434‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪50,01‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫بعدي‬ ‫نالحظ من الجدول رقم (‪ )08‬أن المتوسط الحسابي ألفراد عينة الدراسة في القياس‬ ‫القبلي لمقياس الفعالية البيداغوجية بلغ (‪ )423‬وبانحراف معياري قدره (‪ )52.45‬كان أدنى من‬ ‫متوسطهم الحسابي في القياس البعدي والذي قدر بـ(‪ )434‬وبانحراف معياري قده (‪ )50.01‬ومن‬ ‫الجدول نالحظ بان هناك فرقا بين القياسين قدر (‪ )-2.92‬لصالح القياس البعدي وهذا ما تؤكده‬ ‫قيمة (‪ )Ttest‬والتي بلغت (‪ )-2.16‬وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى عند مستوى الداللة‬ ‫(‪ )0.05‬والذي يدل على تمكن أفراد عينة الدراسة من المفاهيم التربوية والتعليمية وكذا تحكمهم‬ ‫في مادة التخصص نظ ار لطبيعة تكوينيهم األكاديمي الجيد ‪.‬‬ ‫‪18‬‬ ‫والى نفس النتيجة تقريبا توصل الباحثون من خالل تطبيق قوائم المراجعة واخذ قياس درجات‬ ‫أفراد عينة الدراسة قبل وبعد تعرضهم للبرنامج التكويني ثم حساب المتوسط الحسابي واالنحراف‬ ‫المعياري ألفراد عينة الدراسة فكانت النتيجة كالتالي‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪ )09‬يمثل المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري ألفراد العينة في قوائم المراجعة‬ ‫قوائم المراجعة‬ ‫المتوسط الحسابي الحقيقي‬ ‫قياس قبلي‬ ‫‪26.99‬‬ ‫قياس بعدي‬ ‫‪30.00‬‬ ‫المتوسط الحسابي الفرضي االنح ارف المعياري‬ ‫‪20‬‬ ‫‪1.46‬‬ ‫‪1.45‬‬ ‫نالحظ من الجدول رقم (‪ )10‬أن المتوسط الحسابي ألفراد عينة الدراسة في القياس القبلي لقوائم‬ ‫المراجعة بلغ (‪ )26.99‬بانحراف معياري قدره (‪ )1.46‬أدنى بقليل من متوسطهم الحسابي في‬ ‫القياس البعدي الذي بلغ (‪ )30.00‬وبانحراف معياري قدره (‪ ،)1.45‬كما نالحظ أن كال القيمتين‬ ‫للمتوسط الحسابي في القياسين القبلي والبعدي لقوائم المراجعة كانا اكبر بقليل من المتوسط‬ ‫الفرضي لألفراد الذي بلغ (‪ ،)20‬مما يعني أن أفراد عينة الدراسة يتمتعون بمستوى مرتفع نسبيا‬ ‫من الفعالية البيداغوجية في قوائم المراجعة‪ ،‬والذي يرجع إلى تكوينهم األكاديمي الجيد قبل‬ ‫تعرضهم لبرنامج التكويني‪.‬‬ ‫إلى نفس النتيجة تقريبا توصل الباحثون إليها من خالل التأكد من داللة الفروق بين متوسطي‬ ‫أفراد العينة في القياسين القبلي والبعدي لقوائم المراجعة حيث بلغت قيمة ت (‪ )9.45-‬وهي دالة‬ ‫عند (‪.)0.01‬‬ ‫ولتأكد من حجم اثر البرنامج التكويني على الفعالية البيداغوجية لألساتذة المتكونين قام الباحثون‬ ‫بحساب الداللة العلمية لقيم )‪ (T teste‬وفق العالقة التالية‪:‬‬ ‫‪t²‬‬ ‫‪t ²  n  1‬‬ ‫‪2 ‬‬ ‫وبعد حساب هذه العالقة بلغت قيمة حجم االثر ‪n=0.2‬‬ ‫‪19‬‬ ‫وهذا يدل على ان قيمة حجم االثر ضعيفة وهذا يدفعنا للقول انه رغم التباين الطفيف بين‬ ‫المتوسطات الحسابية في مقياس الفعالية البيداغوجية قبل وبعد تطبيق البرنامج الوزاري التكويني‬ ‫وكذا في قوائم المراجعة لصلح القياسات البعدية اال ان حساب حجم االثر يدفعنا للقول انه ليست‬ ‫هناك فعالية عملية للبرنامج التكويني الذي تعرض له االساتذة ‪،‬ويمكن ارجاع تلك الفروقات‬ ‫الطفيفة لنتائج الطلبة المتكونين ‪،‬في القياسات البعدية الى جودة االساتذة المتكونين في حد ذاتهم‬ ‫وخلفياتهم التكوينية الجامعية‪ ،‬او الى جودة معايير االنتقاء او الى عوامل اخرى‪ ،‬ويمكن تفسير‬ ‫هذه النتائج المتوصل اليها اضا الى ان مرحلة التخطيط للبرامج التكوينية كمرحلة قاعدية عند‬ ‫بداية التفكير في اي برنامج تكويني لم تأخذ بعين االعتبار في هذا البرنامج الوزاري والدليل على‬ ‫انه لم تحدث تطورات فعلية في معاير الفعالية البيداغوجية وان االساتذة اصال لديهم مكتسبات‬ ‫اولية في هذه المعايير اي يمكن ان تكون لديهم احتياجات تكوينية اخرى‪،‬واتفقت هذه النتيجة‬ ‫الى حد ما مع دراسة علي كنعان ‪ 2009‬التي كان من نتائجها ان برامج تربية المعلمين‬ ‫ومخرجاتها لم تحقق الرضا الكبير والمطلوب للمستفيدين ‪،‬واتفقت ايضا مع دراسة مصطفى‪2008‬‬ ‫التي كان من نتائجها عدم توافق البرامج التدريبية مع احتياجات المعلمين ‪،‬واكد بلقيس غالب‬ ‫الشرعي‪ 2004‬على ضرورة تفادي جوانب القصور في برامج اعداد المعلمين والتصور الصحيح‬ ‫للوقوف عند مواصفات معلم المستقبل ومتطلبات اعداده لتطوير تلك البرامج وفق هذه‬ ‫المتطلبات‪ .‬وعليه يمكننا القول ان اهم نتيجة توصلت اليها الدراسة الحالية ان البرنامح الوزاري لم‬ ‫يحقق المرجو منه وذلك لبعده عن التخطيط واالنطالق القاعدي من الحاجات الحقيقية التكوينية‬ ‫للمعلمين الجدد ‪.‬كما تبين لنا من خالل هذه الدراسة الفجوة الكبيرة بين الدروس النظرية التي تقدم‬ ‫للمتربصين والممارسة الفعلية في التدريس‪.‬‬ ‫وعلى ضوء نتائج الدراسة الحالية يمكن اقتراح ‪:‬‬ ‫تضمين برامج تكوين المعلمين في الجزائر حصص عن التواصل اللفظي وغير اللفظي انطالقا‬‫من مالحظتنا للعجز الكبير المالحظ لدى المعلمين في هذا المجال خاصة الشباب الجديد التخرج‬ ‫منهم‪.‬‬ ‫اقتراح التكوين المستمر لألساتذة المكونين لتحديث المعلومات ومهارات التكوين‪.‬‬‫ضرورة العودة الى النظام التكويني للمعلمين في الجزائر الذي كن يتم في المعاهد التربوية وعدم‬ ‫الهتمام على الجامعات في توظيف المعلمين‪.‬‬ ‫‪20‬‬ ‫قائمة المراجع‪:‬‬ ‫‪-1‬حسن حسين البيالوي وآخرون‪ :‬الجودة الشاملة في التعليم بين مؤشرات التميز ومعايير‬ ‫االعتماد (األسس والتطبيقات)‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪ ،‬األردن‪.2006 ،‬‬ ‫‪-2‬طعيمة والبندري‪ :‬دور كليات التربية في إعداد معلم التعليم الثانوي بين صورة الواقع واتجاهات‬ ‫التطوير‪ ،‬تصور مقترح في اللقاء الثالث عشر للجودة‪ ،‬مجلة جامعة دمشق‪ ،‬العدد ‪.2014 ،04‬‬ ‫‪ -3‬ملف إصالح التعليم العالي‪ :‬للجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‪ ،‬وثيقة داخلية غير‬ ‫منشورة‪ ،‬و ازرة التعليم العالي‪ ،‬جانفي ‪.2004‬‬ ‫‪ -4‬بن عمار حسيبة‪ :‬تكوين الموارد البشرية في المنظومة التربوية الجزائرية‪ ،‬دراسة حالة‪ :‬تكوين‬ ‫المكونين في والية قسنطينة‪ ،‬رسالة ماجستير في علوم التربية غير منشورة‪ ،‬جامعة قسنطينة‪،‬‬ ‫‪.2009‬‬ ‫‪ -5‬أحمد علي كنعان‪ :‬تقييم برامج تربية المعلمين ومخرجاتها وفق معايير الجودة من وجهة نظر‬ ‫طلبة السنة الرابعة‪ ،‬مجلة جامعة دمشق‪ ،‬المجلد ‪ ،25‬العدد ‪.2009 ،4-3‬‬ ‫‪ -6‬بلقيس غالب الشرعي‪ :‬دراسة تقويمية لبرنامج إعداد المعلم بكلية التربية جامعة السلطان‬ ‫قابوس وفق متطلبات معايير االعتماد األكاديمي‪ ،‬المجلة العربية لضمان جودة التعليم الجامعي‪،‬‬ ‫‪.2004‬‬ ‫‪ -7‬رجاء وحيد أبو عالم‪ :‬مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية‪ ،‬ط‪ ،7‬دار النشر للجامعات‪،‬‬ ‫القاهرة‪.2007 ،‬‬ ‫‪ -8‬و ازرة التربية الوطنية‪ :‬مصلحة التكوين والتفتيش بوالية المسيلة‪ :‬منشور رقم ‪ 138‬المؤرخ في‬ ‫‪ 23‬سبتمبر ‪.2012‬‬ ‫‪ -9‬مهدي السامرائي‪ :‬إدارة الجودة الشاملة في القطاعين اإلنتاجي والخدمي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار جرير‪،‬‬ ‫عمان‪ ،‬األردن‪.2006 ،‬‬ ‫‪ -10‬لخضر زروق‪ :‬دليل المصطلح التربوي الوظيفي‪ ،‬دار هومة للطباعة والنشر والتوزيع‪،‬‬ ‫الجزائر‪.2003 ،‬‬ ‫‪ -11‬أحمد زكي بدوي‪ :‬معجم المصطلحات االجتماعية‪ ،‬مكتبة لبنان‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪.1992 ،‬‬ ‫‪21‬‬ ‫إعداد المعلمين‬ ‫في كفاءات اإلبداع والتفكير النقدي‬ ‫إعداد‬ ‫نوال بريقل‬ ‫مصطفى عشوي‬ ‫(جامعة باتنة – الجزائر)‬ ‫(الجامعة العربية المفتوحة ‪ -‬الكويت)‬ ‫مؤتمر إعداد المعلم العربي معرفيا ومهنيا‬ ‫األردن‪ 30 – 29 :‬نوفمبر‪2016 ،‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الملخص‬ ‫يتعلق هذا الموضوع بإعداد معلمي مرحلة التعليم المتوسط في كفاااتا( دراادرا(ب اعبااداع والتفكياار‬ ‫النقدي ربل الخدمة دمرحلة الدراسة أو التعلمب‪ ،‬وأثنات الخدمة دالتدريب واعادة التدريبب‪ .‬ورد جات‬ ‫االهتمام بهذا الموضوع بسبب مالحظة تدني ردرا( التفكير النقدي واعبداع لدى طالب المدارس‬ ‫والجامعا( العربية التي تجمع معظم الدراسا( على أن مناهجها ومقرراتها تركز غالبااا علااى ساارد‬ ‫المعلوما( أثنات شرح الدروس‪ ،‬وعلى اختبار الذاكرة دالحفظب وليس الفهاام والتحلياال والنقاااء أثنااات‬ ‫االختبااارا( واالمتحانااا(‪ .‬ورااد باارز( هااذ المشااكلة مااثال فااي عاادة مالحظااا( راادمها الممتحنااون‬ ‫الخارجيون حول ضعف ردرا( الطالب بالجامعة العربية المفتوحة في التفكير النقدي مثال‪ .‬ونحن‬ ‫نفترض أن هذا الضعف ناشئ عموما عن ضعف ردرا( المعلمين واألساتذة في هااذا المجااال فااي‬ ‫شتى مراحل التعليم وخاصة في مراحل التعليم األولى داالبتدائية والمتوسطة أو اععداديةب‪.‬‬ ‫ونظ ار ألهمية مرحلة التعليم المتوسط في تعليم األطفال أسس ردرا( التفكير العليا‪ ،‬فإننا نقوم‬ ‫بهذ الدراسة لتحقيق األهداف التالية‪:‬‬ ‫‪ -1‬تشخيص وارع إعداد وتدريب المعلمين في مرحلة التعليم المتوسط بالمدارس الجزائرية على‬ ‫كفاتا( اعبداع‪.‬‬ ‫‪ -2‬تشخيص وارع إعداد وتدريب المعلمين في مرحلة التعليم المتوسط بالمدارس الجزائرية على‬ ‫كفاتا( التفكير النقدي‪.‬‬ ‫‪ -3‬ارتراح منهجية دأساليبب عدخال كفاتا( اعبداع والتفكير النقدي في عملية إعداد المعلمين‬ ‫ربل الخدمة وأثنات الخدمة؛ وذلك حسب وجهة نظرهم‪.‬‬ ‫وبعد تحليل بيانا( الدراسة أظهر( النتائج أن برامج إعداد المعلمين ربل الخدمة وأثنات الخدمة‬ ‫تخلو من كفاتا( اعبداع والتفكير النقدي كما تخلو من أساليب تطوير كفاتا( اعبداع والتفكير‬ ‫النقدي لدى المعلمين والمعلما(‪ ،‬وأن برامج التعليم المتوسط بالمدارس الجزائرية ال تتضمن‬ ‫أساليب لتطوير كفاتا( اعبداع والتفكير النقدي لدى التالميذ أو الطالب في هذ المرحلة‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أن أغلبية المشاركين في الدراسة يرون أنهم في حاجة لتطوير ردراتهم في‬ ‫وبين( النتائج أيضا ّ‬ ‫هذا المجال‪ ،‬وأنهم يفضلون أسلوبي الدورا( التدريبية المتخصصة في كفايا( اعبداع والتفكير‬ ‫النقدي‪ ،‬وأسلوب تضمين المقررا( الدراسية هذ الكفايا( في برامج تطويرهم وتدريبهم ربل‬ ‫التحارهم بالتدريس وأثنات الخدمة‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ ‬يشكر الباحثان األستاذ إيهاب الضوي على مساعدتهما في التحليل اإلحصائي للدراسة‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫مقدمة‪:‬‬ ‫لقد بدأ االهتمام العالمي والعربي بالمعلم والكفاتا( التي يحتاج أن يمتلكها عنادما تم( دراسة‬ ‫الكفاتا( التدريسية كاتجا تربوي سائد من خالل برامج إعداد المعلمين‪ ،‬ورد عرف هذا االتجا‬ ‫بالتربية القائمة على الكفاتا( د‪ (Competency Based Education‬وذلك أواخر القرن‬ ‫الماضي‪.‬‬ ‫ونتيجة لذلك‪ ،‬تم القيام بكثير من الدراسا( واألبحاث الميدانية للتعرف على أهم الكفاتا(‬ ‫التدريسية والتعليمية الواجب توافرها لدى المعلم‪ .‬وأصبح( تلك الكفاتا( مقياسًا يقاس به نجاح‬ ‫المعلم و ردرته على أدات مهامه ودور كعنصر أساسي في العملية التعليمية؛ فهي تمنحه القدرة‬ ‫ال لدى الطالب‪ ،‬وتحقق األهداف التربوية تحقيق ًا‬ ‫على جعل موضوع الدرس أكثر حيوية وتقب ً‬ ‫فاعال ) ‪.(Lochrie, 1999‬‬ ‫وتشير البارر د‪1993‬ب إلى أن "من أهم االتجاها( الحديثة في برامج إعداد المعلم ربل الخدمة‪،‬‬ ‫وفي برامج التدريب أثنات الخدمة‪ ،‬وأكثرها شيوعا‪ :‬هو األخذ بمدخل الكفاتا(‪ ،‬وهو نفس المدخل‬ ‫الذي أوص( به البحوث والدراسا( التي أعد( في هذين المجالين‪ .‬وخلص( إلى جدوى وفاعلية‬ ‫هذا المدخل" دالحذيفي‪ ،2003 ،‬ص‪5-4 .‬ب‪.‬‬ ‫ويشير مفهوم البرامج القائمة على الكفاتا( حسب جمعية كليا( التربية بالواليا( المتحدة‬ ‫د‪1968‬ب إلى تلك البرامج التي تحتوي على المعلوما( والمهارا( وألوان السلوك المستخدمة من‬ ‫ربل المتعلم‪ ،‬وتشتق من تصور واضح ومحدد للدور الذي يقوم به المعلم‪ ،‬وتصاغ هذ المعلوما(‬ ‫والمهارا( بحيث يمكن رياسها عن طريق السلوك المالحاظ داألزرق‪ ،2000 ،‬ص‪222 .‬ب‪.‬‬ ‫وذكر نشوان‪ ،‬والشعوان د‪1990‬ب أن تحديد الكفاتا( التعليمية الالزمة يصبح أم ار بالغ األهمية‪،‬‬ ‫ألن معرفة الكفاتا( تجعل من الممكن رسم الخطوط العريضة لفلسفة تربية المعلمين ربل الخدمة‬ ‫في كليا( التربية واعداد المعلمين ‪ .‬هذا‪ ،‬ولقد زاد االهتمام ببرامج إعداد المعلمين القائمة على‬ ‫الكفاتا(‪ ،‬بحيث بدأ استخدامها على نطاق واسع في معظم البرامج المستخدمة في الدول‬ ‫المتقدمة‪ ،‬كما أن معرفة الكفاتا( المطلوب توافرها لدى هذ الفئة من المعلمين يؤدي إلى تحسين‬ ‫‪4‬‬ ‫أدائهم وتطوير مهاراتهم ومساعدتهم للقيام باعمالهم على أحسن وجه دالحذيفي‪ ،2003 ،‬ص‪5 .‬‬ ‫ب‪.‬‬ ‫ورد اعتمد مشروع المعهد الوطني السنغافوري لتأهيل المعلمين لمهارا( القرن الحادي والعشرين‬ ‫على تنمية مهارا( التفكير واالبتكار وروح المبادرة دالزهراني‪2012 ،‬ب‪.‬‬ ‫ورام( بعض مؤسسا( التعليم العالي مثل كلية المجتمع في ميامي" ‪"Miami-Dade‬‬ ‫‪ Community College‬بإنشات لجنة فرعية باسم "اللجنة الفرعية لتعلم التعليم" بهدف تدريب‬ ‫أعضات هيئة التدريس على مهارة التفكير النارد‪ ،‬واألسس التي تقوم عليها‪ ،‬ورام( كلية المجتمع‬ ‫أكتون )‪ (Oakton Community College‬بالواليا( المتحدة األميركية أيضا بإعداد برنامج‬ ‫تدريبي ألعضات هيئة التدريس على التفكير النارد‪ ،‬إضافة إلى مشروع لمدة سنة عبارة عن‬ ‫حلقا( نقاشية ألعضات هيئة التدريس حول التفكير النارد‪ .‬ورام( أيضا كلية المجتمع "أريورا"‬ ‫بالواليا( المتحدة األميركية ‪ The Community College of Aurora‬كذلك بمشروع لمدة‬ ‫سنة أسمته "مشروع مهارا( التفكير" ‪ Thinking Skills Project‬شارك فيه أعضات هيئة‬ ‫التدريس للتدريب على مهارا( التفكير المختلفة ومنها "التفكير النارد" دالبلوشي ‪ ،2010 ،‬ص‪.‬‬ ‫‪5‬ب‪.‬‬ ‫وصدر( كتب كثيرة ودراسا( توضح كيفية تعليم اعبداع والتفكير النقدي‪ ،‬وكيفية تضمينه في‬ ‫المقررا( الدراسية‪ .‬ومن بين تلك الكتب كتاب سوارتز وفيسكر وبارك د & ;‪Swarttz; Fischer‬‬ ‫‪Parks, 1998‬ب الذي شرح منهجية تضمين ردرا( ومهارا( اعبداع والتفكير النقدي في عملية‬ ‫تدريس العلوم في مرحلة التعليم المتوسط‪.‬‬ ‫واذا كان تكوين المعلم يتطلب اععداد والتدريب والتأهيل‪ ،‬فإن نتائج عديد من الدراسا( رد‬ ‫أظهر( رصور برامج اععداد واعتمادها إطار العمل التقليدي‪ ،‬األمر الذي يؤكد ضرورة مراجعة‬ ‫هذ البرامج والدورا( والعمل على تطويرها‪ ،‬لتتماشى مع تقنيا( العصر الطراونة والشلول‬ ‫د‪2000‬ب‪ ،‬و موسى‬ ‫د‪2009‬ب‪.‬‬ ‫وفي عدة بلدان عربية‪ ،‬عقد( مؤتمرا( وندوا( حول هذ الحركة وذلك من أجل إعداد المعلم‬ ‫العربي ومحاولة تطوير كفاياته المهنية واالستفادة من االتجاها( الحديثة في إعداد المربين‪ .‬فقد‬ ‫عقد( حلقا( دراسية في كل من البحرين د‪1975‬ب‪ ،‬وفي الرياض د‪1978‬ب وحلقا( دراسية‬ ‫‪5‬‬ ‫أخرى في مسقط د‪1979‬ب وتمحور( كل توصياتها حول ضرورة العناية بتدريب المعلمين‬ ‫ومحاولة تحديد بعض الكفايا( المطلوبة للمعلم العربي في إطار حركة التربية القائمة على‬ ‫الكفايا(‪ .‬داألزرق ‪ ،2000‬ص‪219 .‬ب‪.‬‬ ‫ورغم كل الجهود المبذولة في هذا المجال في البلدان العربية‪ ،‬فإننا ال نالحظ تطو ار نوعيا في‬ ‫األنظمة التربوية بهذ البلدان للخروج من التخلف والتبعية والتقليد وسيطرة النزعة الكمية على‬ ‫حساب النوعية‪.‬‬ ‫وترجع هذ الوضعية أساسا‪ ،‬إلى عدم ريام هذ األنظمة على تشجيع التفكير النقدي واعبداع في‬ ‫مراحل التعليم المختلفة وخاصة في مرحلة التعليم المتوسط حيث يبلغ النمو المعرفي للطفل درجة‬ ‫تؤهله لتطوير ردرا( التفكير العليا لديه مثل اعستقرات واالستنباط‪.‬‬ ‫واسهاما في تطوير هذ األنظمة‪ ،‬ارتأينا دراسة موضوع تطوير كفاتا( التفكير النقدي واعبداع‬ ‫لدى معلمي هذ المرحلة وتالميذها دطالبهاب أساسا دون أن ننسى اعشارة إلى أهمية تطوير هذ‬ ‫القدرا( منذ مراحل العمر األولى للطفل‪ ،‬وفي جميع مراحل التعليم المختلفة‪.‬‬ ‫هدف البحث‪:‬‬ ‫يهدف هذا البحث إلى تشخيص وارع إعداد وتدريب المعلمين في مرحلة التعليم المتوسط على‬ ‫كفاتا( اعبداع والتفكير النقدي في الجزائر‪ ،‬كما يهدف إلى ارتراح منهجية دأساليبب عدخال هذ‬ ‫الكفاتا( في مرحلة إعداد المعلمين ربل الخدمة وأثنات الخدمة باعضافة إلى تقديم ارتراحا( من‬ ‫طرف معلمي ومعلما( هذ المرحلة لتطوير هذ الكفاتا( لدى المعلمين ولدى التالميذ‪.‬‬ ‫مشكلة البحث‪:‬‬ ‫تنطلق هذ الدراسة من األسئلة التالية‪:‬‬ ‫‪ -1‬هل يتضمن برنامج إعداد المعلمين في مرحلة التعليم المتوسط بالجزائر كفاتا( اعبداع؟‬ ‫‪ -2‬هل يتضمن برنامج إعداد المعلمين في مرحلة التعليم المتوسط بالجزائر كفاتا( التفكير‬ ‫النقدي؟‬ ‫‪ -3‬ما هي أفضل منهجية دأسلوبب ععداد معلمي مرحلة التعليم المتوسط وتدريبهم على كفاتا(‬ ‫التفكير النقدي واعبداع ربل وأثنات الخدمة من وجهة نظر المعلمين والمعلما( أنفسهم؟‬ ‫‪6‬‬ ‫تعريف مصطلحات البحث‪:‬‬ ‫مفهوم اإلعداد‪:‬‬ ‫يعرفه جبرائيل د‪1983‬ب بأنه صناعة أولية للمعلم كي يزاول مهنة التعليم‪ ،‬وتتوال مؤسسا(‬ ‫تربوية متخصصة مثل معاهد إعداد المعلمين وكليا( التربية أو غيرها من المؤسسا( ذا(‬ ‫تبعا لنوع التعليم‪ .‬وبهذا يعد الطالب المعلم‬ ‫تبعا للمرحلة التي يعد المعلم فيها‪ ،‬وكذلك ً‬ ‫العالرة ً‬ ‫بويا في مؤسسته التعليمية ربل الخدمة دالنارة و أبو ورد‪2009 ،‬ب‪.‬‬ ‫ثقافيا‬ ‫وعلميا وتر ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مفهوم الكفاية‪:‬‬ ‫يعرفها نشوان والشعوان د‪1990‬ب بأنها "القدرة على تنفيذ النشاط التعليمي والتي تستند إلى‬ ‫مجموعة الحقائق والمفاهيم والتعميما( والمبادئ وتتضح من خالل السلوك التعليمي الذي يصل‬ ‫إلى درجة المهارة" دالحذيفي‪ ،2003 ،‬ص‪10 .‬ب ‪.‬‬ ‫ويورد الحذيفي د‪2003‬ب تعريفا آخر للكفاية بأنها المعارف والقدرا( التي يستطيع الفرد اكتسابها‬ ‫لتصبح بالتالي جزتا‬ ‫من سلوكه‪ ،‬ويستطيع أداتها بنجاح‪ ،‬ال سيما في المجال المعرفي‬ ‫والوجداني والنفسي – الحركي‪.‬‬ ‫ويعرف النجادي د‪1996‬ب الكفاتا( التدريسية على "أنها المعلوما( والخبرا( والمهارا( التي‬ ‫ينبغي أن تتوافر لدى المعلم ليصبح راد ار على معالجة النواحي التربوية والعلمية والتطبيقية‬ ‫والعمل على تحقيق التكامل بين هذ الجوانب للوصول إلى األهداف التعليمية المرجو " دالحذيفي‪،‬‬ ‫‪ ،2003‬ص‪115 .‬ب ‪.‬‬ ‫مفهوم كفايات اإلبداع والتفكير النقدي‪:‬‬ ‫كفايات اإلبداع‪:‬‬ ‫تعرف البنعلي د‪2005‬ب كفايا( االبداع بأنها "إنتاج جديد هادف وموجه نحو هدف معين‪ ،‬وهو‬ ‫ردرة العقل على تكوين عالرا( جديدة تحدث تغيي اًر في الوارع لدى التلميذ حيث يتجاوز الحفظ‬ ‫واالستظهار إلى التفكير والدراسة والتحليل واالستنتاج ثم االبتكار واعبداع" دص‪50 .‬ب‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫كفايات التفكير النقدي‪:‬‬ ‫عرفها الخوالدة د‪2015‬ب بأنها‪ :‬عملية عقلية يتم من خاللها تفحص مورف محدد‪ ،‬وفهمه‪ ،‬ثم‬ ‫تحليله والربط بين عناصر للوصول إلى إصدار حكم حوله دص‪985 .‬ب‪.‬‬ ‫المرحلة المتوسطة (اإلعدادية)‪:‬‬ ‫وهي المرحلة التي تلي المرحلة االبتدائية وتسبق المرحلة الثانوية ومدتها في المدرسة الجزائرية‬ ‫أربع سنوا(‪ ،‬وتعادل المستوى من السابع إلي التاسع في بعض الدول‪.‬‬ ‫التدريب أثناء الخدمة‪:In – service training :‬‬ ‫يعرفه الفقي د‪1994‬ب بأنه‪" :‬تلك النشاطا( التي تنفذ وتطبق في المدرسة أو مجموعة من‬ ‫المدارس التي تقدمها مؤسسا( أخرى تساعد المدرسين لتحسين وتطوير تدريبهم وتعليمهم ونموهم‬ ‫أثنات الخدمة" دص‪455 .‬ب‪.‬‬ ‫اتجاهات ونُظم إعداد المعلم‪:‬‬ ‫تورد الجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية د‪2009‬ب ثالثة اتجاها( أساسية ععداد المعلم‬ ‫وهي‪:‬‬ ‫ االتجا التقليدي في إعداد المعلم ويهدف إلى إعداد المعلم المعرفي‪.‬‬‫ اتجا مفهوم الكفاتا( ويقوم على طريقة تحليل النظم في تنمية المعلم في مجال المعرفة‬‫والمهارا( واالتجاها( التي تضمن تحقيق جودة عملية التعلم‪.‬‬ ‫وتصنف نظم برامج إعداد المعلمين في أغلب النظم التعليمية من حيث الشكل إلى صنفين هما‬ ‫النظام التكاملي والنظام التتابعي‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫النظام التكاملي‪ :‬حيث يلتحق الطالب بعد إتمام الشهادة المتوسطة أو الثانوية بإحدى الكليا(‬‫التربية أو المعاهد العليا ععداد المعلمين للحصول على الدرجة الجامعية‪ ،‬وبعدها سيتخرج ليقوم‬ ‫بالتدريس في مادة تخصصه‪.‬‬ ‫ النظام التتابعي‪ :‬يعد الطالب أكاديميا في إحدى المواد العلمية بالكليا( الجامعية كالعلوم أو‬‫اآلداب ثم يلتحق بإحدى كليا( التربية أو المعاهد العليا التربوية التي تؤهله للتدريس بإحدى‬ ‫المراحل التعليمية‪ ،‬وتختلف مدة اععداد ما بين سنة أو سنتين حسب ظروف واحتياجا( كل‬ ‫مجتمع‪ .‬دراسم وبوجمعة‪ ،2011 ،‬ص‪244 .‬ب‪.‬‬ ‫وأما من حيث المحتوى‪ ،‬فقد ظهر( اتجاها( تهدف إلى تحقيق كفاية المعلم والرفع من مستوى‬ ‫أدائه في هذا العالم المتغير‪ ،‬بل تؤكد على استم اررية هذا األدات بفعالية عند االنتهات من مرحلة‬ ‫اععداد ومباشرة العمل المهني‪) .‬األزرق‪ ،2000 ،‬ص‪ 207 .‬ب‪.‬‬ ‫ولقد صنف األزرق )‪2000‬ب االتجاها( التربوية الحديثة ععداد المعلم إلى أربعة اتجاها(‪،‬‬ ‫وهي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫أسلوب النظم وتحليل النظم‪.‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫األسلوب القائم على التحكم في النشاط العقلي‪.‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫برامج تدريب المعلمين القائمة على مدخل العلوم التقنية والمجتمع‪.‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫حركة التربية القائمة على الكفاتا(‪ .‬د بوسعدة و بوجمعة‪ ،2009 ،‬ص‪244 .‬ب‪.‬‬ ‫تعتبر الحركة التي عرف( باسم تربية المعلم القائمة على أساس الكفاية )‪(C.B.T.E‬‬ ‫‪ Competency-Based Teacher Education‬من أبرز االتجاها( الحديثة في عملية‬ ‫إعداد المعلّم وتأهيله وتدريبه‪ .‬وتُعد من أبرز مالمح المستحدثا( التربوية المعاصرة واألكثر‬ ‫شيوعا وشعبية في األوساط التربوية المهنية ععداد المعلّم‪ ،‬ولقد اتّسع االهتمام بها حتى أصبح(‬ ‫سمة مميزة لمعظم برامج إعداد المعلمين وتدريبهم في معظم الدول المتطورة‪ ،‬كماّ رطع( مراحل‬ ‫متقدمة في الكثير منها‪ .‬دالفتالوي‪ ،2003 ،‬ص‪.(65 .‬‬ ‫ولخص الفكرة الرئيسية لهذا االتجا في أن تحديد كفاية أدات المعلّم وفق محكّ محدد هي‬ ‫األساس الذي يستند له إعداد المعلّم وتدريبه ربل وأثنات الخدمة دالفتالوي‪ .(2003 ،‬ويعتني هذا‬ ‫‪9‬‬ ‫االتجا ‪ ،‬إلى جانب المعارف‪ ،‬بحصيلة تربوية متعددة األبعاد تشمل‪ :‬القيم‪ ،‬المثل‪ ،‬االتجاها(‪،‬‬ ‫الميول‪ ،‬إلى جانب مهارا( عديدة مثل التخطيط‪ ،‬التنفيذ والتقاويم وغيار ذلك من المهارا( التي‬ ‫يحتاج إليها المعلّم لياؤدي أدوار دجاابر وآخرون‪ 1985،‬الموجود في مهدي‪ ،2011،‬ص‪287.‬‬ ‫ب‪.‬‬ ‫وتمثل التربية القائمة على الكفاتا( أهمية رصوى لفعالية التدريس وردرة المعلم علاى أدات عمله‬ ‫بأحسن وجه وذلك من خالل التأكيد على األدوار الرئيسية لألهداف السلوكية فاي التخطيط‬ ‫والتنفيذ والتقويم‪ ،‬وتحديد المهارا( التعليمياة األساساية الالزمة ععداد المعلم الجيد‪ ،‬إلى جانب‬ ‫تطوير األدات الوظيفي للمعلم لممارساة المهناة بفاعلية دخطاب‪1992 ،‬ب‪.‬‬ ‫وأشار جروان د‪2015‬ب إلى أنه على الرغم من تنوع البرامج التدريبية التي تعقد للمعلمين في‬ ‫معظم الدول العربية‪ ،‬إال أنها من حيث األهداف والمحتوى ال تتعدى حدود الثقافة التربوية العامة‬ ‫أو الثقافة األكاديمية في الموضوعا( الدراسية‪ ،‬وهي في مجملها ال تبنى على احتياجا(‬ ‫المعلمين والمتعلمين‪ ،‬وتفتقر للتخطيط الفعال والتقييم العلمي في ضوت األدات واألهداف‬ ‫الموضوعة دص‪256 .‬ب‪.‬‬ ‫الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫من خالل مراجعة بعض الدراسا( السابقة في مجال إعداد المعلمين تبين أن هناك ثالثة محاور‬ ‫أساسية‪:‬‬ ‫‪ -1‬المحور األول‪ :‬يتعلق بتأثير وفاعلية إعداد وتدريب المعلمين واتجاهاتهم نحو مهنة التدريس‪،‬‬ ‫واالحتياجا( التدريبية للمعلمين أثنات الخدمة مثل دراسة ساتلير د‪ (Sattler, 2001‬والطراونة‬ ‫والشلول د‪2000‬ب ‪ ،‬ودراسا( هدف( إلى التعرف على أثر التدريب أثنات الخدماة علاى اتجاها(‬ ‫المعلمين وكفاتتهم وفعاليتهم المهنية كدراسة رودولف )‪ (Rudolph, 2002‬وأندرسون‬ ‫)‪2000‬‬ ‫‪Andersson,‬ب‬ ‫وسيلفرمان‬ ‫د‬ ‫‪Silverman,1980‬ب‪،‬‬ ‫وهنينان‬ ‫د‪Hanninan,1988‬ب‪ ...‬وردم تومبسون وزمالؤ د ‪ (Thompson et al,2009‬دراسة عنوانها‬ ‫"التأهيل للنجاح التعليمي‪ :‬خصائص يجب على كل معلم امتالكها"‪ ،‬وكشف( نتائج الدراسة أن‬ ‫الطلبة أكدوا أن هناك د‪ (12‬سمة مشتركة توافق عليها أفراد عينة الدراسة‪ .‬هذ الخصائص‬ ‫‪10‬‬ ‫متصلة بموضوع االهتمام والعناية والرعاية التي يلقاها الطلبة بصفة أكاديمية أو شخصية‪ ،‬ولها‬ ‫دور كبير في التأهيل العالي للمعلمين‪ .‬وهذ الصفا( يمكن أن تساعد المعلمين ربل الخدمة‬ ‫وأثنات أدات الخدمة في تطوير وتحسين أدائهم‪ .‬والخصائص االثنتا عشرة هي التالية‪ :‬العدل‪،‬‬ ‫االتجا اعيجابي‪ ،‬اععداد والتحضير‪ ،‬العالرة الشخصية‪ ،‬حسن النكتة والدعابة‪ ،‬اعبداع‪ ،‬الرغبة‬ ‫في تقبل األخطات‪ ،‬التسامح‪ ،‬االحترام‪ ،‬التورعا( العالية‪ ،‬العاطفة‪ ،‬االنتمات دالعاجز‪2004 ،‬ب‪.‬‬ ‫‪ -2‬المحور الثاني‪ :‬يتعلق بالكشف عن الكفايا( في برامج تدريب المعلمين‪ .‬ومن المالحظ أن‬ ‫هذ الدراسا( رد جانب( موضوع التفكير النقدي واالبداعي ونذكر على سبيل المثال دراسة بيج و‬ ‫مارسود‪ ( Pigge & Marso,1987‬؛ سيسك د‪Sisk, 1975‬ب ؛ شعلة وعبد العزيزد ‪1998‬ب؛‬ ‫الكيالني د ‪1998‬ب ؛ ودراسة بركا( د‪2005‬ب وبركا( د‪2003‬ب والخوالدة د‪1987‬ب ؛ ودراسة‬ ‫لبد د‪2010‬ب؛ ودراسة ياسين د‪2003‬ب التي وجد( أن الكفاتا( تتدرج في سلم أعال الكفاتا(‬ ‫الشخصية واعدارية وأدنا كفاتا( استخدام مصادر التعلم‪ ،‬وكفاتا( التقويم‪ ،‬إلى تحديد الكفاتا(‬ ‫التعليمية األساسية العامة لدى معلما( رياض األطفال بالروضا( الحكومية بالعاصمة المقدسة‪،‬‬ ‫والى درجة توافرها‪ .‬وكشف( النتائج أن المعلما( يتمتعن بكفاتا( شخصية ممتازة وبدرجة عالية‬ ‫وأن مستوى أدات معلما( رياض األطفال للكفاتا( التدريسية ضعيف وبحاجة إلى تدريب واتقان‬ ‫لجميع المهارا( التدريسية كي يصلن إلى المستوى المنشود‪.‬‬ ‫‪ -3‬المحور الثالث‪ :‬يتعلق بوارع وتقويم هذ البرامج ووضع تصورا( لبرامج إعداد المعلمين‬ ‫وتطويرها‪ ،‬ومنها دراسة الفقيه وابراهيم د‪2014‬ب‪ ،‬والشرري )‪ 1424‬بعن إعداد المعلم في المملكة‬ ‫العربية السعودية‪ ،‬والكندري د‪2009‬ب عن وارع إعداد المعلمين في الكوي(‪ ،‬و غنيمة د‪1996‬ب‬ ‫وخضراوي د‪ 2001‬ب عن وارع إعداد المعلم وتدريبة في جمهورية مصر العربية بالمقارنة بإعداد‬ ‫المعلم وتدريبه في ألمانيا‪ ،‬والشرعي د‪2009‬ب دراسة تقويمية لبرامج إعداد المعلم في عمان و‬ ‫السبع وغالب وعبد د‪2010‬ب‪ ،‬وغالب د‪2004‬ب‪ ،‬وفقيه د‪2006‬ب‪ ،‬والجهراني د‪2006‬ب في اليمن‬ ‫‪.‬‬ ‫ومن الدراسا( التي أجري( في هذا الشأن دراسة الكندري د‪2009‬ب بعنوان "إعداد المعلم بجامعااة‬ ‫الكوياا( ‪ -‬الوارااع والمااأمول" هاادفها تقااديم رؤيااة مسااتقبلية ععااداد المعلاام بكليااة التربيااة فااي جامعااة‬ ‫الدرسااة نظااامي اععااداد التكاااملي والتتااابعي واالشااارة إلااى فاعليااة النظااام‬ ‫الكوياا(‪ .‬ورااد تناولاا( ا‬ ‫‪11‬‬ ‫التكاااملي واالشااادة بااه‪ ،‬مااع إعااادة النظاار ف ااي فلساافة اععااداد الحاليااة وارترحاا( الد ارسااة أس االوبين‬ ‫جديدين هما مشروع التخرج‪ ،‬واختبار التخاارج‪ ،‬وزيااادة عاادد ساانوا( الد ارسااة لتكااون خمااس ساانوا(‪،‬‬ ‫واع ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ااادة النظ ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا اار ف ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ااي فلس ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا اافة التربي ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ااة العملي ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ااة ومحتواه ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ااا‪.‬‬ ‫وماان الد ارسااا( التااي تناولاا( إعااداد المعلاام مااا ردمااه العاااجز واللااوح واألشااقر د‪2010‬ب‪ ،‬و العاااجز‬ ‫د‪2004‬ب‪ ،‬وخضا اراوي د‪2001‬ب ع اان وار ااع إع ااداد المعل اام وتدريب ااة ف ااي جمهوري ااة مص اار العربي ااة‬ ‫بالمقارنة بإعداد المعلم وتدريبااة فااي المانيااا‪ ،‬ورااد وصاال( الد ارسااة إلااى أن هناااك تشااابها فااي عمليااة‬ ‫إعااداد المعلمااين للماادارس الثانويااة األكاديميااة فااي مصاار وألمانيااا ماان حيااث المقااررا( األكاديميااة‬ ‫والثقافية إال أن هناك اهتمام بالجانب العملي في إعداد المعلم األلماني حيث يتدرب الطااالب ماان‬ ‫ثمااان إلااى عشاار ساااعا( أساابوعيا فااي ألمانيااا لماادة عااام ونصااف باعضااافة إلااى حصااولهم علااى‬ ‫‪ 100٪‬من رواتبهم التي يتقاضونها عند ممارستهم للمهنة أثنات فترة التربية العملية‪.‬‬ ‫وفي الوارع‪ ،‬فإن ما ردم من دراسا( في موضوع إعداد المعلمين في كفاتا( التفكير النارد‬ ‫واالبداعي يتعلق بمعرفة المعلمين لمهارا( التفكير النارد واالبداعي وتوافرها لديهم ومدى‬ ‫ممارستهم لها واتجاهاتهم نحوها كدراسة الزيادا( د‪1995‬ب‪ ،‬المفرجي د‪1999‬ب‪ ،‬السنافي‬ ‫د‪2008‬ب‪ ،‬البلوشي د‪2010‬ب‪ ،‬العساف د‪2013‬ب‪ ،‬خريشة د‪2001‬ب‪ ،‬الشهاب د‪2003‬ب‪ ،‬أبو ريا‬ ‫د‪2004‬ب‪ ،‬العزري د‪2007‬ب‪ ،‬وورس( د‪Worst, 2007‬ب‪.‬‬ ‫ورد أشار جروان د‪2015‬ب إلى ما ارترحته الباحثة سيسك د‪Sisk, 1975‬ب التي تناول( مجموعة‬ ‫من المهارا( والكفايا( كأهداف ألحد برامج تدريب معلمي الطلبة الموهوبين والمتفورين في‬ ‫جامعة جنوب فلوريدا بالواليا( المتحدة والتي تضم‪ :‬معرفة في مجاال( طبيعة الموهوبين‬ ‫واحتياجاتهم واالتجاها( الحديثة في التربية والتعليم‪ ،‬ومهارا( استخدام ديناميا( الجماعة‬ ‫وأساليب االرشاد والتوجيه وتطوير دروس في التفكير اعبداعي‪....‬‬ ‫وردم( سيلفرمان د ‪Silverman,1980‬ب دراسة مقارنة بين معلمين خبرات في تعليم الموهوبين‬ ‫ومعلمين مبتدئين عن طريق المالحظة المباشرة الستراتيجيا( التعليم التي يستخدمونها وتحليلها‪،‬‬ ‫ردر أرل من‬ ‫وكان من أهم المهارا( أو السلوكا( التي تميز بها المعلمون الخبرات أنهم يقدمون ا‬ ‫المعلوما(‪ ،‬ويهيئون عددا أكبر من الموارف التي تستدعي التفكير والتعلم من جانب الطلبة‬ ‫أنفسهم‪ ،‬ويوجهون عددا أكبر من أسئلة التفكير المتمايز ويطالبون الطلبة بتدعيم إجاباتهم باألدلة‬ ‫‪12‬‬ ‫والبراهين ‪ ،‬ويظهرون ميال أرل عصدار األحكام والنقد أو الثنات ويشجعون الطلبة على تقويم‬ ‫أعمالهم بأنفسهم‪.‬‬ ‫وأجر( كوتن )‪ Cotton, 1997‬الموجودة في البلوشي‪2010 ،‬ب دراسة تحليلية خاصة بتعليم‬ ‫مهاارا( التفكيار اعبداعي لدى المعلمين في أمريكا‪ .‬وتعتبر هذ الدراسة من الدراسا( دما بعد‬ ‫التحليلب أو الميتاا التحليلياة ) ‪ . (Mita – Analysis‬ولقد تناول( الباحثة )‪ (56‬بحثاا و )‪(33‬‬ ‫وثيقاة وصفية أو نظرية متنوعة شمل( جميع جوانب مهارا( التفكير اعبداعي‪ ،‬ولقد استنتج(‬ ‫الباحثة أربعة أسس وهي‪:‬‬ ‫‪-1‬ضرورة تدريس مهارا( وتقنيا( التفكير اعبداعي‪.‬‬ ‫‪-2‬إن تدريس مهارا( التفكير اعبداعي يحسن التحصيل األكاديمي للطلبة‪.‬‬ ‫‪-3‬دعم مهارا( التفكير اعبداعي عن طريق استخدام برامج خاصة مثل برنامج كور(‪.‬‬ ‫‪-4‬إن البرامج واالستراتيجيا( والتدريبا( للمعلمين مهماة لفاعلياة اماتالك المهارا(‪.‬‬ ‫ولتط ا ا ااوير مس ا ا ااتويا( أدات المعلم ا ا ااين والتالمي ا ا ااذ ف ا ا ااي مه ا ا ااارا( التفكي ا ا اار اعب ا ا ااداعي م ا ا اان خ ا ا ااالل‬ ‫الد ارسا ااا( االجتماعيا ااة را ااام أبا ااو السا ااعيد د‪1994‬ب با ااإجرات د ارسا ااة اسا ااتخدم فيها ااا حقيبا ااة تعليميا ااة‬ ‫وبطار ا ا ااة مالحظ ا ا ااة‪ ،‬واختب ا ا ااار الق ا ا اادرة عل ا ا ااى التفكي ا ا اار اعب ا ا ااداعي‪ .‬توص ا ا اال( ه ا ا ااذ الد ارس ا ا ااة إل ا ا ااى‬ ‫ح ا اادوث تحس ا اان ف ا ااي أدات المعلم ا ااين ف ا ااي مه ا ااارا( اعب ا ااداع نتيج ا ااة د ارس ا ااتهم للحقيب ا ااة التعليمي ا ااة‪،‬‬ ‫وال ا ا ااى تحس ا ا اان ف ا ا ااي مس ا ا ااتويا( أدات التالمي ا ا ااذ لمه ا ا ااارا( اعب ا ا ااداع نتيج ا ا ااة تحس ا ا اان مس ا ا ااتويا( أدات‬ ‫معلم ا ا اايهم عل ا ا ااى نف ا ا ااس المه ا ا ااارا(‪ ،‬كم ا ا ااا وج ا ا ااد( فروًر ا ا ااا ذا( دالل ا ا ااة إحص ا ا ااائية ف ا ا ااي ك ا ا اال م ا ا اان‬ ‫الطالر ا ا ا ااة وح ا ا ا ااب االس ا ا ا ااتطالع ب ا ا ا ااين تالمي ا ا ا ااذ معلم ا ا ا ااي األدات المرتف ا ا ا ااع وتالميا ا ا ا اذ معلم ا ا ا ااي األدات‬ ‫الم ا ا اانخفض لص ا ا ااالح المجموع ا ا ااة األول ا ا ااى‪ .‬وت ا ا اادل نتيجا ا ا ااة ه ا ا ااذ الد ارس ا ا ااة عل ا ا ااى أهمي ا ا ااة تطا ا ا ااوير‬ ‫الكفايا( ومن بينها كفايا( التفكير النقدي واعبداع أثنات الخدمة‪.‬‬ ‫وفيما عدا دراسة السنافي د‪2008‬ب التي خلص( إلى طرح بعض التوصيا( ذا( الصلة لذوي‬ ‫االختصاص والمهتمين والباحثين أهمها ضرورة االستمرار بعقد دورا( تدريبية وورء عمل حول‬ ‫مهارا( التفكير النارد على مستوى المراحل الدراسية لتبادل الخبرا( وصقل المواهب‪ ،‬وزيادة‬ ‫االهتمام باألنشطة التربوية االثرائية باعتبارها الوسيط الرئيسي الكتساب المهارا( والمعارف‬ ‫المتنوعة لتنمية التفكير النارد‪ ،‬واعداد نشرا( دورية للمعلمين تتضمن شروحاً وافيةً عن كيفية‬ ‫‪13‬‬ ‫تدريس مهارا( التفكير النارد‪ ،‬لم تشر أي من تلك الدراسا( إلى ضرورة إدراج مهارا( التفكير‬ ‫وخاصة التفكير النقدي في برامج إعداد المعلمين ربل وأثنات الخدمة‪ ،‬ولم تتناول أي منها الكشف‬ ‫عن كفاتا( التفكير النقدي واعبداعي‪ ،‬وكيفية تطويرها في هذ البرامج مما يستدعي إجرات‬ ‫دراسا( عن وارع تضمين هذ الكفاتا( في برامج إعداد المعلمين ربل وأثنات الخدمة‪ .‬ولعل هذا‬ ‫ما ستقوم به دراستنا الحالية ولو بصفة جزئية‪.‬‬ ‫منهج البحث‪:‬‬ ‫اتبع( هذ الدراسة االستطالعية المنهج الوصفي الذي يقوم على جمع البيانا( وتحليلها تحليال‬ ‫إحصائيا يتوافق مع أسئلة الدراسة‪.‬‬ ‫أداة جمع البيانات‪:‬‬ ‫انطالرا من أسئلة البحث ومراجعة بعض الدراسا( السابقة تم( صياغة استبيان تضمن ‪30‬‬ ‫سؤاال تتعلق كلها بأسئلة الدراسة باعضافة إلى البيانا( الشخصية المتعلقة بالجنس دالنوع‬ ‫االجتماعيب‪ ،‬السن‪ ،‬سنوا( الخدمة في التعليم‪ ،‬المستوى التعليمي‪ ،‬والمدارس أو الجامعا( التي‬ ‫تخرج منها المشاركون في الدراسة‪.‬‬ ‫وفيما يأتي أسئلة الدراسة والبنود التي تمثلها في االستبيان الذي استعمل لجمع البيانا( من‬ ‫معلمي مرحلة التعليم المتوسط بالجزائر‪.‬‬ ‫ السؤال األول‪ :‬هل يتضمن برنامج إعداد المعلمين في مرحلة التعليم المتوسط بالجزائر كفاتا(‬‫اعبداع؟‬ ‫وتمثل هذا السؤال الفقرا(‪.20 ،15،16 ،8 ،7 ،6 ،5 :‬‬ ‫السؤال الثاني‪ :‬هل يتضمن برنامج إعداد المعلمين في مرحلة التعليم المتوسط بالجزائر كفاتا(‬ ‫التفكير النقدي؟‬ ‫وتمثله الفقرا(‪.21 ،19 ،18 ،17 ،10 ،9 :‬‬ ‫‪14‬‬ ‫السؤال الثالث‪ :‬إلى أي مدى يختلف مستوى تقويم المعلمين للبرنامج التعليمي أو التدريبي المقدم‬ ‫لهم دربل وأثنات الخدمةب باختالف المؤهل العلمي‪ ،‬التدريب‪ ،‬سنوا( الخبرة؟‬ ‫وتمثله المتغيرا( الديمغرافية للدراسة دالمستوى التعليمي‪ ،‬وسنوا( الخبرةب‪.‬‬ ‫ويتعلق بمدى اختالف مستوى تقويم المعلمين للبرنامج التعليمي أو التدريبي المقدم لهم دربل‬ ‫وأثنات الخدمةب باختالف المؤهل العلمي والتدريب وسنوا( الخبرة في التدريس دالتعليمب‪.‬‬ ‫السؤال الرابع‪ :‬ما هي أفضل منهجية دطريقةب ععداد معلمي مرحلة التعليم المتوسط وتدريبهم‬ ‫على كفاتا( التفكير النقدي واعبداع ربل وأثنات الخدمة من وجهة نظر المعلمين والمعلما(؟‬ ‫وتمثله الفقرتان‪ 24 :‬و‪ .25‬أما الفقرا( من ‪ 26‬إلى ‪ 30‬فتتعلق باالرتراحا( التي من الممكن أن‬ ‫يبديها المشاركون في الدراسة حول تطوير ردرا( اعبداع والتفكير النقدي عند المعلمين والتالميذ‬ ‫في مرحلة التعليم المتوسط‪ ،‬وحول تحسين التعليم بصفة عامة في هذ المرحلة‪.‬‬ ‫ثبات األداة‪:‬‬ ‫بعد جمع البيانا( وادخالها في برنامج ‪ ،SPSS‬تم استخراج معامل ارتباط دكرونباخ ألفاب لفقرا(‬ ‫هذ األداة دمن الفقرة ‪ 01‬إلى الفقرة ‪23‬ب؛ وذلك باستعمال البرنامج االحصائي المذكور‪ .‬بلغ(‬ ‫ريمة دكرونباخ ألفاب ‪0.70‬؛ وهي دالة احصائيا؛ وتدل على ثبا( األداة المستعملة لجمع‬ ‫البيانا(‪.‬‬ ‫صدق األداة‪:‬‬ ‫تم( صياغة فقرا( أداة جمع البيانا( داالستبيانب بعد مراجعة بعض الدراسا( السابقة ذا(‬ ‫العالرة بالموضوع على ضوت أسئلة الدراسة‪ .‬ويالحظ أن الفقرا( تتمتع بالصدق الظاهري؛ إذ‬ ‫تتعلق كلها بأسئلة ذا( عالرة مباشرة بأسئلة الدراسة ومحاورها‪.‬‬ ‫ولدراسة صدق االستبانة بطريقة إحصائية‪ ،‬تم استخدام التحليل العاملي كما هو مبين أدنا ‪.‬‬ ‫التحليل العاملي ألداة جمع البيانات (االستبيان)‪:‬‬ ‫‪15‬‬ ‫رام الباحثان بإجرات التحليل العاملي ‪ Factor Analysis‬لعبارا( أداة جمع البيانا( الستخالص‬ ‫العوامل الرئيسة التي تؤثر في عملية إعداد المعلمين والمعلما( في كفايا( اعبداع والتفكير‬ ‫النقدي ربل االلتحاق بالخدمة وبعد االلتحاق بها‪ ،‬وما يرتبط بذلك من مواضيع‪.‬‬ ‫يشير الجدول التالي ررم د‪1‬ب إلى نتائج اختبار مقياس دكايزر‪-‬ماير‪-‬أوكلين لكفاية العينةب‬ ‫واختبار بارتلي( للعالرا( بين المتغيرا( دالعبارا(ب‪.‬‬ ‫جدول ‪ :01‬اختبار مقياس دكايزر‪-‬ماير‪-‬أوكلينب لكفاية العينة واختبار دبارتلي(ب‬ ‫للعالرا( بين المتغيرا(‪/‬العبارا(‬ ‫مقياس كايزر‪-‬ماير‪ -‬أوكلين لكفاية العينة‬ ‫اختبار بارتلي( ‪Bartlett’s Test of‬‬ ‫‪Sphericity‬‬ ‫‪.700‬‬ ‫ريمة مربع كاي‬ ‫‪41398.‬‬ ‫درجا( الحرية‬ ‫‪253‬‬ ‫الداللة‬ ‫االحصائية‬ ‫‪.0000‬‬ ‫بالنظر إلى ريمة مقياس دكايزر‪-‬ماير‪-‬أوكلينب لكفاية العينة نجد أن هذ القيمة تساوي ‪0.7‬‬ ‫وتعتبر هذ القيمة من الناحية اعحصائية جيدة وفقاً لتصنيفا( كايزر ‪ .Kaiser‬وبالتالي‪ ،‬فإن‬ ‫هذ النتيجة تعزز ثقتنا بأن حجم العينة المعتمد لهذ الدراسة هو حجم ٍ‬ ‫كاف عجرات التحليل‬ ‫ٍ‬ ‫كاف‬ ‫العاملي؛ أي أن مستوى ارتباط كل متغير بالمتغيرا( األخرى في مصفوفة االرتباطا(‬ ‫عجرات التحليل العاملي‪ .‬بينما يشير اختبار دبارتلي(ب إلى أنه دال إحصائياً عند مستوى ‪.0.01‬‬ ‫وعليه‪ ،‬فإن مصفوفة االرتباطا( بين العبارا( ليس( مصفوفة الوحدة ‪ Identity Matrix‬دخالية‬ ‫من العالرا(ب‪ ،‬أي أنه تشتمل على الحد األدنى من العالرا( بين المتغيرا(‪.‬‬ ‫طريقة المكونات األساسية أو الرئيسة‪Principal Component Analysis :‬‬ ‫تستخدم طريقة المكونا( األساسية أو الرئيسة ‪ Principal Component Analysis‬دون‬ ‫غيرها من الطرق األخرى عند افتراض أن المتغيرا( أو الفقرا( موضوع التحليل ال تحتوي على‬ ‫أخطات رياس‪ ،‬أي أن كل التباين الذي تنطوي عليه المتغيرا( موضوع التحليل هو تباين مشترك‬ ‫خال من التباين الخاص أو تباين الخطأ‪ .‬ووظيفة هذ الطريقة هي اختزال عدد المتغيرا(‬ ‫‪16‬‬ ‫المقاسة إلى عدد محدود من المتغيرا( دالمكونا(ب الكامنة التي ستحل محل المتغيرا( المقاسة‬ ‫في االستعماال( الالحقة أو التحليال( الالحقة دتيغزة‪ ،2012 ،‬ص‪90-89 .‬ب‪.‬‬ ‫ُيظهر الجدول ررم د‪2‬ب التالي الجذور الكامنة للمكونا( دالعواملب‪ ،‬ومن هذا الجدول يتضح وجود‬ ‫‪ 5‬عوامل تم استخالصها دبعد استبعاد الجذور الكامنة األرل من واحدب باستخدام أسلوب كايزر‬ ‫القائم على الجذر الكامن دأكبر من الواحد الصحيحب‪ ،‬وأن ريمة التباين التراكمي هي ‪%58‬؛‬ ‫بمعنى أن هذ العوامل الخمسة تفسر ‪ %58‬من التغير الحادث في استجابا( المشاركين في‬ ‫الدراسة تجا كفايا( التفكير النقدي واالبداع لدى أساتذة التعليم المتوسط‪.‬‬ ‫جدول ‪ :02‬الجذور الكامنة والتباين الكلي المفسر‬ ‫العامل‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫مجاميع تدوير التشبعات المربعة‬ ‫الجذور الكامنة االبتدائية‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫المجموع‬ ‫المجموع‬ ‫التراكمية‬ ‫للتباين‬ ‫للتباين التراكمية‬ ‫‪15.64‬‬ ‫‪15.64 3.60 18.08 18.08 4.16‬‬ ‫‪29.88‬‬ ‫‪14.24 3.28 31.70 13.62 3.13‬‬ ‫‪41.58‬‬ ‫‪11.70 2.69 44.39 12.69 2.92‬‬ ‫‪50.48‬‬ ‫‪8.90‬‬ ‫‪2.05 51.81 7.42‬‬ ‫‪1.71‬‬ ‫‪58.25‬‬ ‫‪7.77‬‬ ‫‪1.79 58.25 6.44‬‬ ‫‪1.48‬‬ ‫طريقة االستخالص‪ :‬طريقة المكونا( األساسية‪.‬‬ ‫والستخالص هذ العوامل الخمسة‪ ،‬نحتاج لتحديد الحد األدنى المقبول لتشبع المتغيرا( على‬ ‫العامل دأي شدة ارتباط المتغير أو الفقرة بالعامل ذي الفائدة العمليةب‪ ،‬ورد أخذ الباحثان ريمة‬ ‫التشبع ‪ 0.3‬كحد أدنى فاصل بين التشبعا( التي تُعتمد والتشبعا( التي تهمل‪ ،‬كما اختار‬ ‫الباحثان أسلوب التدوير المتعامد ‪ Orthogonal rotation‬بطريقة الفاريماكس ‪Varimax‬‬ ‫‪ rotation‬دالتباين األكبرب حيث إن هذ الطريقة هي الشائعة في البحوث والدراسا( االجتماعية‪.‬‬ ‫*‬ ‫جدول ‪ :03‬مصفوفة المكونا( دالعواملب المستخلصة بطريقة التدوير المتعامد‬ ‫العبارات‬ ‫عبارة د‪18‬ب‬ ‫عبارة د‪17‬ب‬ ‫عبارة د‪16‬ب‬ ‫العوامل‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.8760‬‬ ‫‪.8290‬‬ ‫‪.8200‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪4‬‬ ‫*‬ ‫عبارة د‪19‬ب‬ ‫عبارة د‪15‬ب‬ ‫عبارة د‪11‬ب‬ ‫عبارة د‪12‬ب‬ ‫عبارة د‪14‬ب‬ ‫عبارة د‪13‬ب‬ ‫عبارة د‪8‬ب‬ ‫عبارة د‪10‬ب‬ ‫عبارة د‪7‬ب‬ ‫عبارة د‪6‬ب‬ ‫عبارة د‪5‬ب‬ ‫عبارة د‪9‬ب‬ ‫عبارة د‪21‬ب‬ ‫عبارة د‪20‬ب‬ ‫عبارة د‪23‬ب‬ ‫عبارة د‪22‬ب‬ ‫‪.7390‬‬ ‫‪.6840‬‬ ‫‪.8230‬‬ ‫‪.8020‬‬ ‫‪.7260‬‬ ‫‪.7190‬‬ ‫‪.7240‬‬ ‫‪.7070‬‬ ‫‪.6870‬‬ ‫‪.6720‬‬ ‫‪.5550‬‬ ‫‪.5350‬‬ ‫‪.7700‬‬ ‫‪.7040‬‬ ‫‪.6670‬‬ ‫‪.5790‬‬ ‫رام الباحثان بحذف العامل الرابع من الجدول ررم ‪ 02‬دوهو البرامج التكوينية وطرق التدريسب‬ ‫لعدم توافقه مع موضوع الدراسة الرئيس‪.‬‬ ‫وتتمثل العوامل الرئيسة المستخلصة من عملية التحليل العاملي في‪:‬‬ ‫العامل األول‪ :‬خلو برامج إعداد المعلمين في الجزائر من كفاتا( اعبداع والتفكير النقدي‬ ‫العامل الثاني‪ :‬الحاجة لتطوير ردرا( المعلمين والتالميذ في كفاتا( اعبداع والتفكير النقدي‬ ‫العامل الثالث‪ :‬عدم تلقي تدريب متخصص في موضوع اعبداع والتفكير النقدي ربل االلتحاق‬ ‫بالخدمة وأثنات الخدمة‪.‬‬ ‫العامل الرابع‪ :‬غياب كفايا( تطوير اعبداع والتفكير النقدي في منهاج التعليم المتوسط‪.‬‬ ‫يشير الباحث هنا إلى أن ريمة التباين المفسر لهذ العوامل األربعة التي تم استخالصها بعد‬ ‫استبعاد العامل ررم أربعة في جدول التدوير والمتعلق باععداد بصفة عامة ربل االلتحاق‬ ‫بالتدريس وليس له عالرة مباشرة باععداد في مجالي تطوير اعبداع والتفكير النقدي؛ ليصبح‬ ‫عدد العوامل الرئيسة النهائية أربعة عوامل وهي تفسر ‪ %49.4‬من التباين بدالً من ‪.%58‬‬ ‫وبعد ريامنا بحذف الفقرا( من ‪ 1‬إلى ‪ 4‬في االستبيان‪ ،‬أجرينا عملية تدوير بطريقة فاريماكس‬ ‫مرة أخرى‪ ،‬وكان( نسبة التباين الكلي المفسر ‪ %58‬مما يدل على أن فقرا( االستبيان المتبقية‬ ‫د‪ 19‬فقرةب تتميز بالصدق العاملي أي أنها تقيس ما يراد رياسه في هذا الموضوع‪.‬‬ ‫‪18‬‬ ‫مجتمع البحث‪:‬‬ ‫يتكون مجتمع البحث من المعلمين الذين يمارسون مهنة التدريس بمرحلة التعليم المتوسط من‬ ‫الجنسين الذكور واعناث ومن الحاصلين على شهادا( الليسانس أو الماستر أو خريجي المدارس‬ ‫العليا لألساتذة والمعاهد التكنولوجية لتكوين األساتذة ومن الحاصلين على شهادة الدكتو ار ‪.‬‬ ‫وللعلم‪ ،‬فإن إجمالي مدرسي التعليم المتوسط في الجزائر د‪ 4‬سنوا(ب هو‪ 138578 :‬مدرسا‬ ‫ومدرسة؛ وذلك حسب إحصاتا( و ازرة التربية في الجزائر د‪2010‬ب‪.‬‬ ‫العينة‪:‬‬ ‫بلغ إجمالي العينة د‪201‬ب معلما ومعلمة منهم د‪71‬ب معلما تم اختيارهم بطريقة رصدية من أربع‬ ‫مدارس متوسطة في واليتي بسكرة والمسيلة‪ ،‬ومنهم ‪ 64‬آخرين من والية الجزائر العاصمة دمن‬ ‫أربع مدارس متوسطة‪ ،‬بينما تم جمع ‪ 66‬استبيانا عن طريق الن( بعرض االستبيان في‬ ‫مجموعا( األساتذة الجزائريين على مورع التواصل االجتماعي فيسبوك ليجيبوا عليها الكترونيا‪.‬‬ ‫وفيما يلي الخصائص الديمغرافية للعينة بعد تحليل البيانا(‪.‬‬ ‫ الجنس‪:‬‬‫تبين من تحليل البيانا( أن نسبة اعناث في العينة كان( ‪ %53.5‬بينما بلغ( نسبة الذكور‬ ‫‪.%46.5‬‬ ‫ السن‪:‬‬‫نالحظ في الجدول أدنا ررم ‪ 04‬أن هناك توزيعا جيدا لفئا( السن المختلفة‪ ،‬وان كان( أعلى‬ ‫نسبة تتمثل في فئة السن ما بين ‪ 26‬و‪ 30‬سنة وبنسبة ‪.%27.4‬‬ ‫جدول ‪ :04‬فئات سن أفراد العينة‬ ‫فئات السن‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫‪25 – 20‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪30 – 26‬‬ ‫‪27.4‬‬ ‫‪35 – 31‬‬ ‫‪16.4‬‬ ‫‪40 – 36‬‬ ‫‪18.4‬‬ ‫أكثر من ‪40‬‬ ‫‪23.4‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪100‬‬ ‫ األقدمية (سنوات الخدمة)‪:‬‬‫يتعلق هذا المتغير بسنوا( الخدمة التي رضاها المعني في التعليم‪ .‬نالحظ أن األغلبية د‪%40‬ب‬ ‫لديها خبرة طويلة في التدريس دأكثر من ‪ 10‬سنوا(ب كما هو مبين في الجدول أدنا ررم ‪.05‬‬ ‫جدول ‪ :05‬األقدمية في التدريس‬ ‫األقدمية (سنوات الخدمة)‬ ‫النسبة‬ ‫أرل من ‪ 5‬سنوا(‬ ‫‪29.5‬‬ ‫‪ 10 – 5‬سنوا(‬ ‫‪29.5‬‬ ‫أكثر من ‪ 10‬سنوا(‬ ‫‪40.1‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪100‬‬ ‫ المستوى التعليمي (الشهادات)‪:‬‬‫ويتعلق األمر بالمستوى التعليمي للمشاركين في الدراسة‪ ،‬ويقاس هنا بأعلى شهادة حصل عليها‬ ‫أفراد العينة حيث كان التوزيع المحصل عليه كما هو مبيل في الجدول أدنا ررم ‪.06‬‬ ‫جدول ‪ :06‬المستوى التعليمي ألفراد العينة‬ ‫النسبة‬ ‫المستوى التعليمي (الشهادات)‬ ‫البكالوريا دالثانوية العامةب‬ ‫‪0.5‬‬ ‫شهادة المعهد التكنولوجي لتكوين األساتذة‬ ‫‪13.9‬‬ ‫الليسانس‬ ‫‪57.7‬‬ ‫شهادة المدارس العليا لألساتذة‬ ‫‪14.4‬‬ ‫الماجستير دالماسترب‬ ‫‪12.9‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫الدكتو ار‬ ‫نالح ااظ أن أغلبي ااة مدرس ااي التعل اايم المتوس ااط ألفا اراد العين ااة د‪%57.7‬ب ه اام م اان حمل ااة الليس ااانس‬ ‫دالبكالوريوسب أي من خريجي الجامعا( الجزائرية‪ ،‬وليس من خريجي المدارس العليا لألساتذة أو‬ ‫خريجي المعهد التكنولوجي لتكوين دإعدادب األساتذة‪.‬‬ ‫تحليل البيانات والنتائج‬ ‫‪ -1‬اإلعداد القبلي للمعلمين‪:‬‬ ‫نالحظ من النتائج أن ما يقرب من ‪ %40‬د‪%39.8‬ب من أفراد العينة لم يتلقوا أي إعداد دتكوينب‬ ‫تعليمي منتظم خاص بإعداد المعلمين ربل االلتحاق بالتدريس؛ وهذا راجع كما رأينا إلى أن معظم‬ ‫أف اراد العينااة ماان خريجااي الجامعااا( ولاايس ماان خريجااي ماادراس ومعاهااد إعااداد المعلمااين‪ .‬وهااذ‬ ‫النساابة المرتفعااة تسااتدعي االهتمااام ماان أصااحاب الق ارار فااي الج ازئاار‪ ،‬واعااادة النظاار فااي سياسااة‬ ‫توظيف المعلمين وفي المؤهال( دالشهادا( والخبرا(ب المطلوبة منهم ربل التوظيف‪.‬‬ ‫ويعزز هذ النتيجة أن د‪% 44.8‬ب من أفراد العينااة لاام يتلقاوا أي تاادريب علااى طاارق التاادريس دفااي‬ ‫شكل دورا( تدريبيةب ربل االلتحاق بالخدمة دالتدريسب‪.‬‬ ‫‪ -2‬اإلعداد في موضوع اإلبداع‪:‬‬ ‫تبين النتائج أن ‪ % 82.1‬ماان أفاراد العينااة لاام يتلقاوا أي تعلاايم منااتظم دمقااررا( د ارسااية متخصصااة‬ ‫مثالب في موضوع اعبداع ربل بدئهم التاادريس‪ .‬وأن ‪ %83.3‬لاام يتلقاوا أي تعلاايم منااتظم دمقااررا(‬ ‫د ارسااية متخصصااة مااثالب فااي موضااوع تطااوير راادرا( اعبااداع عنااد التالميااذ أو الطااالب رباال باادت‬ ‫التاادريس‪ .‬ويعاازز هااذ النتيجااة أن ‪ %83.8‬ماان المشاااركين لاام يتلق اوا أي تاادريب متخصااص فااي‬ ‫موضوع اعبداع ربل بدت التدريس‪.‬‬ ‫‪21‬‬ ‫تبين هذ النتائج أن أغلبية المشاركين لم يتلقوا أي إعداد رسمي في طرق التدريس‪ ،‬وفااي اعبااداع‬ ‫وطرق تطوير عند التالميذ أو الطالب ربل بدت التدريس‪.‬‬ ‫وتتفق هذ النتائج مع افتراضنا أن أغلب مدرسي التعليم المتوسط في الجزائر ال يتلقون أي تعلاايم‬ ‫أو تدريب متخصص في موضوع اعبداع بصفة عامة وفي موضوع تطوير اعبداع لدى التالميااذ‬ ‫أو الطااالب بصاافة خاصااة‪ .‬وياادعم هااذا االفت اراض أن ‪ %54.1‬ماان المشاااركين فااي االستقصااات‬ ‫أجابوا أن لديهم رصو ار في مجال تطوير اعبداع لدى التالميذ أو الطالب في التعليم المتوسط‪.‬‬ ‫وبتطبيااق كاااي مربااع وجاادنا أنااه ال توجااد فااروق دالااة احصااائيا بااين الااذكور دالمعلمااينب واعناااث‬ ‫دالمعلما(ب في هذ النقطة‪.‬‬ ‫واتضح أن ‪ %80.1‬من أفراد العينة يعتقاادون أنهاام بحاجااة إلااى تطااوير راادراتهم فااي مجااال تطااوير‬ ‫اعبااداع لاادى التالميااذ والطااالب فااي التعلاايم المتوسااط‪ ،‬وال توجااد فااروق دالااة احصااائيا بااين الااذكور‬ ‫واعناث في هذا االعتقاد أيضا‪ .‬ويالحظ أنه ال توجد فروق دالة احصائيا بين فئا( السن في هذا‬ ‫االعتقاد‪ ،‬وال توجد فروق دالة احصائيا أيضا بين فئا( الساان المختلفااة فيمااا يتعلااق بشااعورهم أنهاام‬ ‫يعانون رصو ار في مجال تطوير اعبداع لدى التالميذ أو الطالب في التعليم المتوسط‪.‬‬ ‫ولكننااا وجاادنا فررااا داال احصااائيا فااي االعتقاااد بالحاجااة لتطااوير راادراتهم فااي مجااال تنميااة وتطااوير‬ ‫ر اادرا( اعب ااداع ل اادى التالمي ااذ ف ااي التعل اايم المتوس ااط حس ااب س اانوا( الخدم ااة حي ااث ك اااي مرب ااع‬ ‫‪ 18.72‬وهي دالة عند ‪ .0.01‬ويوجد معامل ارتباط دال احصائيا دمعامل ارتباط سبيرمانب بين‬ ‫ساانوا( الخدمااة وهااذا االعتقاااد حيااث ر‬ ‫‪ 0.296‬وهااي دالااة عنااد ‪0.01‬؛ أي أنااه كلمااا ازداد(‬ ‫ساانوا( الخدمااة كلمااا زاد( الحاجااة عنااد المعلمااين لتطااوير راادراتهم فااي مجااال تطااوير اعبااداع لاادى‬ ‫التالميذ في التعليم المتوسط‪ .‬ولعل هذا الفرق راجع إلى أن ذوي األردمية الطويلة في التدريس لاام‬ ‫يتلق اوا أي تعلاايم أو تاادريب لهمااا عالرااة بتطااوير راادرا( اعبااداع لاادى التالميااذ؛ وذلااك ربمااا عكااس‬ ‫المتخرجين حديثا من المدارس العليا لألساتذة أو من المعاهد التكنولوجية لألساتذة الذين يدرسااون‬ ‫مقررا( في علم النفس والتربية رد تكون ذا( عالرة بقدرا( اعبداع وتطويرها لدى التالميذ‪.‬‬ ‫وبالنسبة لمتغير المستوى التعليمي‪ ،‬فإن هناك فرورا دالة احصائيا بين حاملي الشهادا( المختلفة‬ ‫فيما يتعلق بحاجتهم لتطوير ردراتهم فااي مجااال تطااوير اعبااداع لاادى التالميااذ فااي التعلاايم المتوسااط‬ ‫‪22‬‬ ‫حي ااث ك اااي مرب ااع‬ ‫‪ 13.70‬وه ااي دال ااة عن ااد ‪0.01‬؛ ور ااد تب ااين م اان تحلي اال ش اايفي أن ح اااملي‬ ‫الشهادا( العليا مثل الماجستير وشهادا( المدارس العليا لألساتذة أرل حاجة لتطااوير راادراتهم فااي‬ ‫هذا المجال من حاااملي شااهادا( الليسااانس دالبكااالوريوسب ماان الجامعااا( أو ماان حاااملي شااهادا(‬ ‫المعاهد التكنولوجية لتكوين األساتذة الذين كما يبدو من البيانا( أكثر حاجة لمثل هذ القدرا(‪.‬‬ ‫ومما يدعم افتاراض أن بارامج إعااداد المعلمااين درباال االلتحاااق بالتاادريسب ال تتضاامن بصاافة عامااة‬ ‫كفاااتا( تطااوير اعبااداع لاادى المعلمااين والمعلمااا( أن ‪ %76.3‬ماان أف اراد العينااة ياارون بااأن هااذ‬ ‫البرامج ال تتضمن هذ الكفاتا(‪ ،‬ويرى ‪ %52.4‬منهم أن منهاج التعليم المتوسط ال يتضمن أية‬ ‫كفاتا( في مجال تطوير اعبداع لدى التالميذ أو الطالب في التعليم المتوسط‪.‬‬ ‫وتتفق هذ النتائج مع بعض الدراسا( السابقة في بلدان عربية والتي تشير إلى عدم أو ضعف‬ ‫التركيز على هذ الكفاتا( في برامج إعداد المعلمين ربل وأثنات الخدمة‪.‬‬ ‫‪ -3‬اإلعداد في موضوع التفكير النقدي‪:‬‬ ‫تبين النتائج أن أغلبية أفراد العينة ‪ %84.1‬لم يتلقوا أي تعليم منتظم دمقررا( دراسية مثالب في‬ ‫التفكير النقدي ربل بدئهم التدريس‪ ،‬وأن ‪ %90.1‬منهم لم يتلقوا أي تدريب متخصص في‬ ‫موضوع تطوير التفكير النقدي لدى التالميذ أو الطالب ربل بدئهم التدريس‪.‬‬ ‫ومما يدعم هذ النتيجة أن ‪ %80.3‬من المشاركين ال يرون أن برامج إعداد المعلمين بصفة‬ ‫عامة دربل االلتحاق بالخدمةب تتضمن أية كفاتا( تتعلق بتطوير التفكير النقدي لدى المعلمين‬ ‫والمعلما(‪ ،‬وأن ‪ %76.4‬من المشاركين ال يرون أن برامج تدريب المعلمين في الجزائر دأثنات‬ ‫الخدمةب ال تتضمن أية كفاتا( تتعلق بتطوير التفكير النقدي لدى المعلمين والمعلما(‪ .‬ويرى‬ ‫‪ %58.6‬من المشاركين أن منهاج التعليم المتوسط في الجزائر ال يتضمن كفاتا( تطوير‬ ‫التفكير النقدي لدى التالميذ أو الطالب‪.‬‬ ‫ويدعم هذ النتيجة أيضا أن ‪ %77‬من المشاركين يعتقدون أنهم في حاجة لتطوير ردراتهم في‬ ‫مجال تطوير التفكير النقدي لدى التالميذ أو الطالب في التعليم المتوسط خاصة وأن ‪%57.4‬‬ ‫منهم يشعرون أن لديهم رصو ار في مجال تطوير التفكير النقدي لدى التالميذ في التعليم‬ ‫المتوسط‪.‬‬ ‫‪23‬‬ ‫وتبين النتائج عدم وجود فروق جوهرية بين الجنسين دالذكور واعناثب في الحاجة لتطوير‬ ‫القدرا( في مجال التفكير النقدي لدى التالميذ في التعليم المتوسط‪ ،‬كما ال توجد فروق جوهرية‬ ‫بين فئا( السن المختلفة للمشاركين في هذا المجال‪ ،‬وال فروق جوهرية بين أفراد العينة في هذا‬ ‫المجال على أساس سنوا( الخدمة داألردميةب أو على أساس نوع الشهادة المحصل عليها‪.‬‬ ‫وتتفق هذ النتائج مع افتراضنا أن أغلبية المدرسين في التعليم المتوسط بالجزائر ال يتلقون تعليما‬ ‫أو تدريبا متخصصا في كفاتا( التفكير النقدي‪ ،‬وفي كيفية تطويرها لدى التالميذ أو الطالب في‬ ‫التعليم المتوسط‪.‬‬ ‫وتتفق هذ النتائج مع الدراسا( السابقة التي أجري( في بعض البلدان العربية مثل دراسة السنافي‬ ‫د‪2008‬ب في الكوي( و خريشة د‪2001‬ب ‪ ،‬والتي أظهر( تدني درجة معرفة معلمي االجتماعيا(‬ ‫لمهارا( التفكير النارد وكذلك األمر بالنسبة لدرجة ممارستهم لها‪.‬‬ ‫ منهجية إدخال كفاءات اإلبداع في برامج إعداد المعلمين‪:‬‬‫سألنا المشاركين إذا كانوا يرون ضرورة إدخال كفاتا( خاصة بتطوير اعبداع لدى التالميذ أو‬ ‫الطالب في برامج إعداد المعلمين والمعلما( واألساتذة دربل االلتحاق بالخدمةب فأجاب ‪%88.4‬‬ ‫منهم باعيجاب؛ وهذ نسبة عالية جدا‪ ،‬ويرى ‪ %89.5‬منهم أن هناك ضرورة عدخال كفاتا(‬ ‫خاصة بتطوير اعبداع لدى التالميذ أو الطالب في شكل برامج تدريبية متخصصة موجهة‬ ‫للمعلمين والمعلما( أثنات الخدمة‪.‬‬ ‫أما عن أحسن منهجية عدخال كفاتا( ذا( عالرة بتطوير اعبداع لدى المعلمين والمعلما( ربل‬ ‫االلتحاق بالتدريس دالخدمةب من وجهة نظر المشاركين في الدراسة‪ ،‬فقد كان( إجاباتهم دعن‬ ‫الخيارا( المطروحةب كما يلي‪:‬‬ ‫جدول ‪ :07‬التوزيع التكراري لمنهجية (أساليب) تطوير اإلبداع لدى المعلمين قبل الخدمة‬ ‫أسليب تطوير اإلبداع لدى المعلمين‬ ‫االستجابات‬ ‫التكرار‬ ‫‪24‬‬ ‫النسبة‬ ‫المئوية‬ ‫إضافة مقررا( دموادب جديدة متخصصة في موضوع‬ ‫‪41‬‬ ‫‪%15.2‬‬ ‫تضمين مهارا( االبداع في كل المقررا( دالموادب‬ ‫‪76‬‬ ‫‪%28.3‬‬ ‫حضور دورا( تدريبية متخصصة في الموضوع‬ ‫‪126‬‬ ‫‪%46.8‬‬ ‫التعلم الذاتي‬ ‫‪26‬‬ ‫‪%9.7‬‬ ‫‪269‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫االبداع‬ ‫الموجودة حالياً‬ ‫المجموع*‬ ‫* هذا السؤال متعدد الخيارا( ولذلك فإن مجموع االستجابا( سيكون أكبر من حجم‬ ‫العينة األساسي‬ ‫نالح ااظ أن حض ااور دورا( تدريبي ااة متخصص ااة ف ااي موض ااوع تط ااوير اعب ااداع ل اادى المعلم ااين ه ااو‬ ‫األساالوب المفضاال لاادى أف اراد العينااة حيااث حصاال علااى أعلااى نساابة ماان بااين األساااليب األخاارى‬ ‫د‪46.8‬ب‪ ،‬ويليااه تضاامين مهااارا( اعبااداع فااي كاال المقااررا( دالم اوادب الموجااودة حاليااا فااي ب ارامج‬ ‫إعداد المعلمين والمعلما( بنسبة ‪ .%28.3‬أما أسلوب "إضافة مقررا( دموادب جديدة متخصصة‬ ‫في موضوع اعبداع" فلاام يناال إال نساابة ‪ ،%15.2‬فااي حاين يااأتي أساالوب "الااتعلم الااذاتي" كاختيااار‬ ‫أخير لم ينل إال نسبة ‪.%9.7‬‬ ‫وتش ااير ه ااذ النت ااائج إل ااى إبا اراز "المنهجي ااة" المفض االة عدخ ااال كف اااتا( اعب ااداع ف ااي با ارامج إع ااداد‬ ‫‪ :]Comment [PA1‬نظرهم‬ ‫المعلمين من خالل وجهة نظرهم‪ ،‬وتقوم هذ "المنهجية" أساسا على‪:‬‬ ‫‪ -1‬ضرورة إعداد دورا( تدريبية متخصصة في موضوع تطوير اعبداع لدى المعلمين والمعلما(‬ ‫ربل بدئهم بالتدريس‪.‬‬ ‫‪ -2‬ضرورة إدماج كفاتا( تطوير اعبداع لدى المعلمين والمعلما( في مقااررا( مناااهج أو بارامج‬ ‫إعداد المعلمين والمعلما( ربل االلتحاق بالخدمة دالتدريسب‪.‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ منهجية إدخال كفاءات تطوير التفكير النقدي في برامج إعداد المعلمين‪:‬‬‫جدول ‪ 08‬التوزيع التكراري لمنهجية دأساليبب تطوير التفكير النقدي لدى المعلمين ربل الخدمة‬ ‫االستجابات‬ ‫أساليب تطوير التفكير النقدي لدى المعلمين‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫إضافة مقررا( دموادب جديدة متخصصة في موضوع التفكير‬ ‫‪31‬‬ ‫‪%11.2‬‬ ‫إضافة مقرر جديد دمادة جديدةب متخصص في موضوع التفكير‬ ‫‪36‬‬ ‫‪%12.9‬‬ ‫تضمين مهارا( التفكير النقدي في كل المقررا( دالموادب‬ ‫‪60‬‬ ‫‪%21.6‬‬ ‫حضور دورا( تدريبية متخصصة في الموضوع‬ ‫‪118‬‬ ‫‪%42.4‬‬ ‫التعلم الذاتي‬ ‫‪33‬‬ ‫‪%11.9‬‬ ‫المجموع*‬ ‫‪278‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫بصفة عامة‬ ‫النقدي‬ ‫الموجودة حالياً‬ ‫المئوية‬ ‫* هذا السؤال متعدد الخيارا( ولذلك فإن مجموع االستجابا( سيكون أكبر من حجم العينة‬ ‫األساسي‬ ‫نالحظ أن أفراد العينة رد اختاروا أسلوب "حضور دورا( تدريبية متخصصة" في موضوع تطوير‬ ‫التفكياار النقاادي لاادى المعلمااين والمعلمااا( وذلااك بااأعلى نساابة ‪ ،%42.4‬ويليااه أساالوب "تضاامين‬ ‫‪26‬‬ ‫مهارا( التفكير النقدي في كل المقررا( دالموادب الموجودة حاليااا فااي بارامج إعااداد المعلمااين"‪ .‬أمااا‬ ‫األساليب األخرى المذكورة في الجدول فال تتعدى نسبة اختيار كل واحد منها ‪.%13‬‬ ‫وتشااير هااذ النتااائج ‪-‬كمااا هااو الحااال بالنساابة لتطااوير اعبااداع لاادى المعلمااين‪ -‬علااى "المنهجيااة"‬ ‫المفضلة عدخال مهارا( التفكير النقدي في بارامج إعااداد المعلمااين ماان وجهااة نظاارهم‪ ،‬وتقااوم هااذ‬ ‫"المنهجية" أساسا على‪:‬‬ ‫‪ -1‬ضاارورة إعااداد دورا( تدريبيااة متخصصااة فااي موضااوع تطااوير التفكياار النقاادي لاادى المعلمااين‬ ‫والمعلما( ربل بدئهم التدريس‪.‬‬ ‫‪ -2‬ضرورة إدماج كفاتا( تطوير التفكير النقدي لدى المعلمين والمعلما( في مقررا( مناهج أو‬ ‫برامج إعداد المعلمين ربل االلتحاق بالخدمة‪.‬‬ ‫وبنا ااات علا ااى النتا ااائج‪ ،‬فإننا ااا نالحا ااظ تفضا اايل أغلبيا ااة المشا اااركين فا ااي الد ارسا ااة للا اادورا( التدريبيا ااة‬ ‫المتخصصااة كأحساان أساالوب لتطااوير كفاااتا( اعبااداع والتفكياار النقاادي لاادى المعلمااين والمعلمااا(‬ ‫ربل االلتحاق بالخدمة‪ .‬ويلي هذا األسلوب من ناحية األفضلية‪ ،‬أسلوب إدماج كفاااتا( اعبااداع‬ ‫والتفكير النقدي وتطويرهما لدى المعلمين والمعلما( في مقررا( مناهج أو برامج إعااداد المعلمااين‬ ‫رباال االلتحاااق بالخدمااة؛ وهااو األساالوب الااذي دع اا إليااه معظاام المشااتغلين فااي هااذا المجااال مثاال‬ ‫سوارتز وفيسكر وبارك منذ سنة ‪1998‬‬ ‫)‪Swartz et al. (1998‬‬ ‫وبه اادف تط ااوير اعب ااداع والتفكي اار النق اادي ل اادى ك اال م اان المعلم ااين والتالمي ااذ ف ااي مرحل ااة التعل اايم‬ ‫المتوسط‪ ،‬سألنا المشاركين في الدراسة عن ارت ارحاااتهم فااي هااذا المجااال‪ ،‬فكااان أهاام ارت ارحاااتهم فااي‬ ‫هذا المجال كما يأتي‪:‬‬ ‫‪ -1‬ارت ارحا ااا( لتطا ااوير را اادرا( اعبا ااداع لا اادى المعلما ااين والمعلما ااا( فا ااي مرحلا ااة التعلا اايم المتوسا ااط‬ ‫بالجزائر‪:‬‬ ‫‪ ‬اععداد المتخصص للمعلمين والمعلما( في هذا المجال‪.‬‬ ‫‪ ‬تضمين ردرا( اعبداع في جميع المواد التي تدرس ععداد المعلمين والمعلما(‪.‬‬ ‫‪ ‬إجرات دورا( تدريبية متخصصة للمعلمين والمعلما( في هذا المجال‪.‬‬ ‫‪ ‬تغيير محتويا( الكتب المدرسية لتتضمن ردرا( اعبداع بهدف تطوير ‪.‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪ ‬توفير الوسائل التعليمية لتطوير ردرا( التالميذ في هذا المجال‪.‬‬ ‫‪ -2‬ارتراحا( تطوير اعبداع لدى التالميذ في مرحلة التعليم المتوسط‪.‬‬ ‫‪ ‬بث روح البحث واالستكشاف لدى التالميذ‪.‬‬ ‫‪ ‬استخدام تقنية العصف الذهني مع التالميذ‪.‬‬ ‫‪ ‬تحفيز التالميذ على التعلم الذاتي والقيام ببحوث وانجاز المشاريع‪.‬‬ ‫‪ ‬تشجيع األنشطة الالصفية ذا( العالرة بالموضوع‪.‬‬ ‫‪ ‬تشجيع التالميذ على حرية التفكير والتعبير‪.‬‬ ‫‪ ‬تضمين ردرا( اعبداع في جميع المواد دالمقررا(ب التي تقدم للتالميذ في هذ المرحلة‪.‬‬ ‫‪ -3‬ارتراحا( لتطوير ردرا( التفكير النقدي لدى المعلمين والمعلما(‪:‬‬ ‫‪ ‬ضرورة تلقي تعليم متخصص في هذا المجال‪.‬‬ ‫‪ ‬حضور دورا( تدريبية متخصصة في هذا المجال‪.‬‬ ‫‪ ‬توفير البيئة المالئمة لحرية التعبير‪.‬‬ ‫‪ ‬تبادل الخبرا( والمعلوما( بين األساتذة الجدد والقدامى‪.‬‬ ‫‪ ‬إرامة ندوا( متخصصة للمعلمين والمعلما( في الموضوع‪.‬‬ ‫‪ ‬إعادة النظر في البرامج والمقررا( الحالية‪.‬‬ ‫‪ -4‬ارتراحا( لتطوير ردرا( التفكير النقدي لدى التالميذ في التعليم المتوسط‪:‬‬ ‫‪ ‬إضافة مقررا( متخصصة‪.‬‬ ‫‪ ‬تقليص عدد التالميذ في الصفوف الدراسية داألرسامب‪.‬‬ ‫‪ ‬الحرية في التعبير واعصغات آلرات التالميذ‪.‬‬ ‫‪ ‬تشجيع التالميذ على القيام بالبحوث ومنارشتها أمام الزمالت‪.‬‬ ‫‪ ‬تشجيع التالميذ على طرح األسئلة ومنارشتها‪.‬‬ ‫‪ ‬إعداد تمارين لتنمية التفكير النقدي لدى التالميذ‪.‬‬ ‫‪ ‬عدم إحباط التالميذ أثنات تقديم إجاباتهم وتثمين أحكامهم‪.‬‬ ‫‪ ‬تنمية درة المالحظة لدى التالميذ‪.‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪ ‬تنمية النقد البنات لدى التالميذ‪.‬‬ ‫‪ ‬تشجيع الحوار مع التالميذ‪.‬‬ ‫ورغاام أهميااة النتااائج التااي حصاالنا عليهااا فااي هااذ الد ارسااة االسااتطالعية التااي راماا( علااى جمااع‬ ‫البيانا( من منطقتين مختلفتين شمال وجنوب الجزائر‪ ،‬فإنها في حاجة إلى تأكيد من حيث ثباتها‬ ‫وصدرها من خالل دراسا( تعتمد على عينة ممثلة للمجتمع األصلي كمااا تحتاااج إلااى ضاابط أدق‬ ‫ألداة جمع البيانا(‪.‬‬ ‫الخالصة‪:‬‬ ‫تعتباار هااذ الد ارسااة االسااتطالعية ارئاادة فااي الكشااف عاان عاادة معطيااا( تتعلااق بوارااع إعااداد‬ ‫المعلمين في مجال موضوع اعبداع والتفكير النقدي بصفة عامة ربل االلتحاق بالخدمة وبعااد‬ ‫االلتحاق بها في الجزائر‪.‬‬ ‫ورااد كشااف( الد ارسااة أن معظاام أف اراد العينااة ياارون أن ب ارامج إعااداد المعلمااين فااي الج ازئاار ال‬ ‫تتض اامن كف اااتا( تتعل ااق بتط ااوير اعب ااداع والتفكي اار النق اادي ل اادى ك اال م اان المعلم ااين أنفس ااهم‬ ‫والتالميذ في مرحلة التعليم المتوسط‪ .‬وأن معظمهم يعتقدون أنهم في حاجة ماسة إلى تطااوير‬ ‫القدرا( دالكفاتا(ب في مجالي اعبداع والتفكير النقدي لديهم ولدى تالميذ التعليم المتوسط‪.‬‬ ‫واتفااق معظاام أف اراد العينااة أن أساالوبي تقااديم الاادورا( التدريبيااة المتخصصااة‪ ،‬وتضاامين راادرا(‬ ‫اعبااداع والتفكياار النقاادي فااي كاال المقااررا( دالمااوادب التااي تقاادم للتالميااذ همااا أحساان أساالوبين‬ ‫دمنهجيةب عدخال كفاااتا( ذا( عالرااة بتطااوير اعبااداع والتفكياار النقاادي لاادى المعلمااين ولاادى‬ ‫التالميذ في التعليم المتوسط أيضا‪.‬‬ ‫‪29‬‬ ‫المراجع العربية‪:‬‬ ‫أبو السعيد‪ ،‬أحمد العبد‪ .‬د‪1994‬ب‪ .‬اختبار القدرة على التفكير اعبداعي في الدراسا( االجتماعية‬ ‫في تنمية مهارا( اعبداع لدى المعلمين والتالميذ في المرحلة اععدادية من خالل الدراسا(‬ ‫االجتماعية‪ .‬رسالة دكتو ار غير منشورة‪ .‬كلية التربية ‪ ،‬جامعة المنوفية‪.‬‬ ‫أبوريا‪ ،‬سعيد شريف‪ .‬د ‪ .(2004‬دور المعلمين في تنمية التفكير اعبداعي لدى طلبة المرحلة‬ ‫االبتدائية في منطقة الجليل‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ .‬جامعة اليرموك‪ ،‬إربد‪ .‬األردن‪.‬‬ ‫األزرق‪ ،‬عبد الرحمن صالح‪ .‬د‪2000‬ب‪ .‬علم النفس التربوي للمعلماين‪ .‬ط ‪ .01‬طرابلس لبنان‪:‬‬ ‫مكتباة طرابلس العلمية العالمية‪.‬‬ ‫البارر‪ ،‬نصر رضا حسن‪ .‬د‪1993‬ب‪ .‬صفا( وكفاتا( معلم رياضيا( المرحلة االبتدائية بدولة‬ ‫رطر‪ ،‬حولية كلية التربية‪،‬د‪10‬ب‪.386-327 ،‬‬ ‫بركا(‪ ،‬زياد‪ .‬د ‪2003‬ب‪ .‬ممارسة المعلم الفلسطيني للكفايا( الالزمة للتعليم وعالرتها ببعض‬ ‫المتغيرا( النفسية والشخصية‪ .‬رسالة دكتوراة غير منشورة‪ ،‬البرنامج المشترك بين جامعة عين‬ ‫شمس وجامعة بمصر االرصى بغزة‪.‬‬ ‫بركا(‪ ،‬زياد‪ .‬د‪2005‬ب‪ .‬الدورا( التدريبية أثنات الخدمة وعالرة ذلك بفاعلية المعلم"‪ .‬مجلة اتحاد‬ ‫الجامعا( العربية‪ ،‬د‪45‬ب‪.256-211 ،‬‬ ‫‪30‬‬ ‫البلوشي‪ ،‬مريم بن( سليمان بن مراد‪ .‬د‪2010‬ب‪ .‬وارع ممارسة معلمي التربية اعسالمية أساليب‬ ‫تنمية مهارا( التفكير اعبداعي في تدريس طلبة الحلقة الثانية من مرحلة التعليم األساسي في‬ ‫سلطنة عمان‪ .‬رسالة ماجستير‪ .‬كلية التربية‪ ،‬جامعة مؤته‪.‬‬ ‫البنعلي‪ ،‬غدنانة سعيد‪ .‬د‪2003‬ب‪ .‬مدى استخدام معلمي الدراسا( االجتماعية لمهارا( التفكير‬ ‫في تدريس تالميذ المرحلة االبتدائية بدولة رطرة ‪ .‬مجلة رسالة الخليج العربي‪99) ،‬ب ‪69 ،‬ا‪-‬‬ ‫‪.111‬‬ ‫جابر‪ ،‬عبد الحميد جابر وآخرون‪ .‬د‪1985‬ب‪ .‬مهارا( التدريس‪ .‬دط‪1 .‬ب‪ :‬دار النهضة العربية‪.‬‬ ‫جروان‪ ،‬فتحي عبد الرحمن‪ .‬د‪2015‬ب‪ .‬الموهبة والتفوق‪ .‬دط‪6 .‬ب ‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬ ‫تيغزة‪ ،‬أمحمد بوزيان‪ .‬د‪2012‬ب‪ .‬التحليل العاملي االستكشافي والتوكيدي‪ .‬عمان‪ :‬دار المسيرة‬ ‫للنشر والتوزيع والطباعة‪.‬‬ ‫الجهراني‪ ،‬إيمان محمد حزام‪ .(2006) .‬تقييم برنامج إعداد معلم العلوم في كلية التربية بجامعة‬ ‫صنعات في ضوت معايير الجودة الشاملة‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ .‬كلية التربية‪ ،‬جامعة‬ ‫صنعات‪.‬‬ ‫الحذيفي‪ ،‬خالد بن فهد‪ .‬د‪2003‬ب‪ .‬تصور مقترح للكفاتا( الالزمة ععداد معلم العلوم للمرحلاة‬ ‫المتوسطة‪ ،‬كلية التربية ا جامعة الملك سعود‪ .‬العلوم التربوية والراسا( اعسالمية‪17 ،‬د‪1‬ب‪-1 ،‬‬ ‫‪.55‬‬ ‫خريشة‪ ،‬علي‪ .‬د‪ .(2001‬مستوى مساهمة معلمي التاريخ بالمرحلة الثانوية في تنمية مهارا(‬ ‫التفكير النارد واعبداعي لدى طلبتهم‪ .‬مجلة مركز البحوث التربوية‪10 ،‬د‪.(19‬‬ ‫خضراوي‪ ،‬محمد‪ .‬د‪9005‬ب‪ .‬إعداد المعلم وتدريبه في جمهورية مصر العربية‪ .‬مجلة الثقافة‬ ‫والتنمية‪.11-21 ،‬‬ ‫خطااب‪ ،‬محمد‪ .‬د‪ 1992‬ب‪ .‬تحديد الحاجا( التدريبية للمعلمين في دولة االمارا( العربية‬ ‫المتحدة‪ .‬االمارا( العربية المتحدة العين‪ :‬مركز البحوث والتطوير والخدما( التربوية والنفسية ‪.‬‬ ‫‪31‬‬ ‫الخطايبة‪ ،‬ماجد محمد‪ .‬د‪ .(2002‬تقويم برنامج تأهيل معلمي اللغة اعنجليزية في جامعة مؤتة‪.‬‬ ‫مجلة مركاز البحوث التربوية‪11 ،‬د‪21‬ب‪.217-19 ،‬‬ ‫الخوالدة‪ ،‬محمد‪ .‬د ‪1987‬ب‪ .‬تصورا( المشتغلين في اعداد المعلمين للكفايا( التعليمية الالزمة‬ ‫لمعلمي المرحلة االلزامية في االردن‪ .‬اربد ‪ :‬جامعة اليرموك مركز البحث والتطوير التربوي‪.‬‬ ‫الخوالدة‪ ،‬ناصر أحمد ضاعن‪ .‬د‪2015‬ب‪ .‬أثر التدريس باستخدام الوسائط المتعددة في التحصيل‬ ‫وتنمية مهارا( التفكير النارد في مبحث التربية اعسالمية للمرحلة األساسية‪ .‬دراسا(‪ .‬العلوم‬ ‫التربوية‪ 42 ،‬د‪20‬ب‪.1000-983 ،‬‬ ‫الزهراني‪ ،‬أحمد عوض‪ .‬دسبتمبر ‪2012‬ب‪ .‬معلم القرن الحادي والعشرين‪ .‬مجلة المعرفة‪.‬‬ ‫زيادا(‪ ،‬ماهر مفلح‪ .‬د‪ .(1995‬العالرة بين مدى اكتساب معلمي الدراسا( االجتماعية في‬ ‫المرحلة الثانوية في األردن لمهارا( التفكير النارد ومدى اكتساب طلبتهم لها في المرحلة نفسها‪.‬‬ ‫رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة اليرموك‪.‬‬ ‫السبع‪ ،‬سعاد سالم‪ .‬غالب‪ ،‬أحمد حسان‪ .‬عبد‪ ،‬سماح عبد الوهاب علي‪ .‬د‪2010‬ب‪ .‬تقويم برنامج‬ ‫إعداد معلم اللغة العربية في كلية التربية بجامعة صنعات في ضوت معايير الجودة الشاملة‪.‬‬ ‫المجلة العربية لضمان جودة التعليم‪3 ،‬د‪5‬ب‪.130-96 ،‬‬ ‫السنافي‪ ،‬سامية عباس‪ .‬د‪2008‬ب‪ .‬معرفة معلمي االجتماعيا( لمهارا( التفكير النارد ومدى‬ ‫ممارستهم لها من وجهة نظرهم في منطقة حولي التعليمية ‪ -‬الكوي(‪ ،‬دراسا( العلوم التربوية‪،‬‬ ‫‪.696-684 ،35‬‬ ‫الشرعي‪ ،‬بلقيس غالب‪ .‬د‪2009‬ب دراسة تقويمية لبرامج إعداد المعلم بكلية التربية جامعة‬ ‫السلطان رابوس وفق متطلبا( معايير االعتماد األكاديمي‪ .‬المجلة العربية لضمان جودة التعليم‪،‬‬ ‫‪ 2‬د‪4‬ب‪.50-1 ،‬‬ ‫الشرري‪ ،‬محمد بن راشد‪ .‬د‪2003‬ب‪ .‬تقويم برنامج إعداد معلم العلوم في كليا( المعلمين بالمملكة‬ ‫العربية السعودية‪ .‬مجلة رسالة الخليج العربي‪.92 ،‬‬ ‫‪32‬‬ ‫شعلة‪ ،‬الجميل‪ ،‬و عبد العزيز‪ ،‬نجوى‪ .‬د‪ . (1998‬أثر التدريب اثنات الخدماة على كل من االدات‬ ‫التدرياسي واالتجاها( نحو مهنة التدريس‪ .‬مجلة علم النفس‪ ،‬د‪.14 ،( 48‬‬ ‫الشهاب‪ ،‬ريس حمد علوي‪ .‬د‪ .(2003‬دور المعلم في تنمية التفكير اعبداعي لدى الطلبة في‬ ‫المدارس الحكومية من وجهة نظر المشرفين التربويين والمعلمين في سلطنة عمان‪ .‬رسالة‬ ‫ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة اليرموك‪.‬‬ ‫الطراونة‪ ،‬اخليف‪ ،‬والشلول‪ ،‬سليمان‪ .‬د‪ .(2000‬الحاجا( التدريبية لمعلمي الصفوف الثالثة‬ ‫االولى من وجهة نظر المعلمين والمشرفين التربويين ومدرات المدارس‪ .‬مجلة دراسا( العلوم‬ ‫التربوية‪.363 – 343 (2)27 ،‬‬ ‫العاجز‪ ،‬فؤاد على‪ .‬د‪ 22 – 21‬يوليو ‪2004‬ب‪ .‬تقويم دورا( تدريب معلمي المرحلة الثانوية أثنات‬ ‫الخدمة من وجهة نظر المعلمين والمشرفين التربويين بمحافظا( غزة‪ .‬بحث مقدم إلى المؤتمر‬ ‫العلمي السادس عشر للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس دتكوين المعلمب‪.‬‬ ‫العاجز‪ ،‬فؤاد علي‪ ،‬اللوح‪ ،‬عصام حسن‪ ،‬واألشقر‪ ،‬ياسر حسن‪ .‬د‪2010‬ب‪ .‬وارع تدريب معلمي‬ ‫ومعلما( المرحلة الثانوية أثنات الخدمة بمحافظا( غزة‪ .‬مجلة الجامعة اعسالمية‪ .‬سلسلة‬ ‫الدراسا( االنسانية‪18 ،‬د‪2‬ب‪.59-1 ،‬‬ ‫عبد المؤمن‪ ،‬فرج الفقي‪ .‬د‪1994‬ب‪ .‬اعدارة المدرسية المعاصرة‪ .‬دط‪1.‬ب‪ .‬ليبيا بنغازي‪ :‬جامعة‬ ‫راديونس‪.‬‬ ‫العزري‪ ،‬محمود بن يوسف بن ناصر‪ .‬د‪ .(2007‬مدى ممارسة معلمي العلوم لمهارا( تنمية‬ ‫التفكير االبداعي داخل الغرفة الصفية وانعكاسها على ملفا( أعمال الطلبة‪ .‬رسالة ماجستير‬ ‫غير منشورة‪ ،‬جامعة السلطان رابوس‪.‬‬ ‫غالب‪ ،‬ردمان محمد سعيد‪ .‬د‪ .(2004‬تطوير برنامج إعداد المعلم بجامعة صنعات في ضوت‬ ‫المعايير العالمية‪ .‬مجلة جامعة صنعات للعلوم التربوية والنفسية‪1 ،‬د‪1‬ب‪.‬‬ ‫غنيمة‪ ،‬محمد متولي‪ .‬د‪ .(1996‬تقويم نظم وبرامج إعداد المعلم في مصر في ضوت بعض‬ ‫التجارب العالمية‪ .‬راسم بحوث االمتحانا(‪ .‬القاهرة‪ :‬جامعة عين شمس‪.‬‬ ‫‪33‬‬ ‫الفتالوي‪ ،‬سهيلة محسن كاظم‪ .‬د‪2003‬ب‪ .‬الكفايا( التدريسية "المفهوم‪-‬التدريب األدات"‪ .‬سلسلة‬ ‫طرائق التدريس ‪ .‬دط‪1.‬ب‪ .‬األردن‪ :‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫فقيه‪ ،‬أحمد علي‪ .‬د‪2006‬ب‪ .‬تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية في كلية التربية بجامعة‬ ‫صنعات‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ .‬كلية التربية‪ ،‬جامعة صنعات‪.‬‬ ‫الفقيه‪ ،‬محمد هادي‪ ،‬وعبد اهلل علي ابراهيم‪ .‬د‪2014‬ب‪ .‬تصور مقترح لبرنامج دبلوم التربية العام‬ ‫بجامعة نجران في ضوت بعض معايير الهيئة الوطنية للتقويم واالعتماد األكاديمي وآرات اعضات‬ ‫هيئة التدريب والطلبة المعلمين‪ .‬مجلة كلية التربية في جامعة طنطا‪ ،‬د‪49‬ب‪.‬‬ ‫راسم‪ ،‬بوسعدة‪ ،‬وبوجمعة‪ ،‬سالم‪ .‬د‪2011‬ب‪ .‬إعداد المعلم في ضوت االتجاها( التربوية الحديثة‬ ‫أعمال ملتقى التكوين بالكفاتا( في التربية جامعة راصدي مرباح وررلة‪ .‬مجلة العلوم االنسانية‬ ‫واالجتماعية‪ ،‬د‪4‬ب‪.255-243 ،‬‬ ‫رشقوء‪ ،‬ابراهيم‪ .(1991) .‬أثر التدريب اثنات الخدمة على اتجاها( معلمي ومعلما( مدارس‬ ‫التربية الخاصة في دولة رطر ‪ .‬مجلة علم النفس ‪.3 ، (17)،‬‬ ‫الكندري‪ ،‬جاسم يوسف‪ .‬د‪2009‬ب‪ .‬إعداد المعلم بجامعة الكوي( – الوارع والمأمول‪ .‬مجلة العلوم‬ ‫التربوية والنفسية‪ ،‬د‪3‬ب‪.35 – 59 ،‬‬ ‫الكيالني‪ ،‬أحمد محمد محي الدين‪1998) .‬ب‪ .‬درجة ممارسة معلمي ومعلما( التربية اعسالمية‬ ‫للكفايا( التعليمية في المرحلة الثانوية من وجهة نظر المعلمين والمعلما( في محافظة عمان‪.‬‬ ‫رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة آل البي(‪.‬‬ ‫لبد‪ ،‬عبد الكريم محمد‪ .‬ديناير ‪2010‬ب‪ .‬الكفاتا( األساسية لدى معلمي التربية الفنية وعالرتها‬ ‫بالتذوق الفني في ضوت بعض المتغيرا(‪ .‬مجلة الجامعة اعسالمية‪18 ،‬د‪1‬ب‪.228-191 ،‬‬ ‫المفرجي‪ ،‬سالم محمد‪ .‬د‪ .(1999‬أهم السما( االبتكارية لمعلمي ومعلما( التعليم العام وطبيعة‬ ‫اتجاهاتهم نحو التفكير االبتكاري بمدينة مكة المكرمة‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة أم‬ ‫القرى‪.‬‬ ‫‪34‬‬ ‫مهدي‪ .‬بلعسلة فتيحة‪ .‬د‪2011‬ب‪ .‬تكوين المعلمين بالكفاتا(‪ :‬ماذا عن البرامج التدريبية؟ أعمال‬ ‫ملتقى التكوين بالكفاتا( في التربية جامعة راصدي مرباح وررلة‪ .‬مجلة العلوم االنسانية‬ ‫واالجتماعية ‪ ،‬د‪4‬ب‪.301-284 ،‬‬ ‫موسى‪ ،‬أحمد‪ .‬د‪2009‬ب‪ .‬أثر الدورا( التدريبية في تطوير معلمي الموسيقا في المدارس‬ ‫الحكومية في الضفة الغربية من وجهة نظر المعلمين ومدرات مدارسهم‪ .‬مجلة جامعة النجاح‬ ‫لألبحاث‪23 ،‬د‪2‬ب‪.350-325 ،‬‬ ‫مهنيا في ضوت‬ ‫النارة‪ ،‬صالح أحمد‪ ،‬إيهاب محمد أبو ورد‪ .‬ديونيو‪2009‬ب‪ .‬إعداد المعلم وتنميته ً‬ ‫التحديا( المستقبلية‪ ،‬بحث مقدم للمؤتمر التربوي‪ ،‬المعلم الفلسطيني‪ :‬الوارع والمأمول‪.‬‬ ‫النجادي ‪ ،‬عبد العزيز راشد‪ .‬د‪1996‬ب‪ .‬كفايا( التدريس المطلوب توافرها لدى معلمي التربية‬ ‫الفنية بالمرحلة المتوسطة‪ .‬المجلة التربوية‪10 ،‬د‪39‬ب‪.141-111 ،‬‬ ‫نشوان‪ ،‬يعقوب‪ ،‬وعبد الرحمن الشعوان‪ .‬د‪1990‬ب‪ .‬الكفاتا( التعليمية لطلبة كلية التربية بالمملكة‬ ‫العربية السعودية‪ .‬مجلة جامعة الملك سعود‪ .‬العلوم التربوية‪2 ،‬د‪1‬ب‪.125-101 ،‬‬ ‫ياسين‪ ،‬نوال حامد‪ .‬د‪ 2003‬ينايرب‪ .‬تقويم مهارا( معلما( رياض األطفال‪ .‬مجلة جامعة أم‬ ‫القرى للعلوم التربوية واالجتماعية واعنسانية‪15 ،‬د‪1‬ب‪.‬‬ ‫المراجع األجنبية‪:‬‬ ‫‪Andersson, N. (2000). Participatory approaches to teacher training.‬‬ ‫‪Jour. of Res. In Science Teaching, 11 (2), 144- 166‬‬ ‫‪Cotton, K. (1997). Teaching Thinking Skills School Improvement‬‬ ‫‪Research Senses. US: SIRS.‬‬ ‫‪Hanninan, G. E. (1988). A Study of Teacher-Training in Gifted‬‬ ‫‪Education, Roper Review, 10(3), 139-144.‬‬ ‫‪35‬‬ Lochrie, M. (1999). Business Teacher Education Re–Invented: A competency – Based, field-based paradigm of teacher preparation for the twenty – first century. Dissertation abstract. 60 (3). Pigge, L. & Marso, N. (1987). Relationships between student characteristics and changes on attitudes, concerns, anxieties, and confidence about teaching during teacher preparation”. Jour. of Educ. Research, 81 (2), 109 – 115 Rudolph, A. A. (2002). “The effects of role – play as a method in classroom management courses on in service teachers’ attitudes and effectiveness”. ERIC, No. AAC3055344. Silverman, L. K. (1980). How are gifted teachers different from other teacher? Paper presented at the annual convention of the National for Gifted, MN: Minneapolis. Sisk, D. (1975). Teaching the gifted and talented teachers: A training model, Gifted Child Quarterly, 91, 81-88. Stattler, M. J. (2001). A Study of in service training needs of teachers. Dissr. Abstr. Iner, V. 72 , N . Swartz, J., R.; Fischer, D. S.; Parks, S. (1998). Infusing the Teaching of Critical thinking and Creative Thinking into Secondary Science. Pacific Grove. Thompson, Susan. Greer, J. G. & Greer, B. B. (2009). Highly qualified for successful teaching characteristics every teacher should possess, The University of Memphis: USA. 36 Worst, S. (2007). ProQuest Dissertations and Theses. United States Number; AAT 3293186. 37 ‫فعالية برنامج تدريبي أثناء الخدمة في تنمية كفايات التقويم وبناء االختبارات‬ ‫لدى المعلم الجزائري‪-‬دراسة استطالعية‬ ‫الدكتور لزهر خلوة‬ ‫أستاذ المناهج والتقويم‬ ‫جامعة محمد لمين دباغين سطيف‪-2-‬الجزائر‬ ‫‪lkhaloua@yahoo.fr‬‬ ‫‪00213658409860‬‬ ‫ملخص الدراسة‪:‬‬ ‫هدفت الدراسة الحالية الى بناء برنامج تدريبي أثناء الخدمة واختبار فعاليته في تنمية كفايات بناء‬ ‫االختبارات لدى معلمي المرحلة المتوسطة ‪ ،‬وقد صممت الدراسة لمحاولة االجابة على التساؤل اآلتي‪:‬‬ ‫ما مدى فعالية برنامج تدريبي في تنمية كفايات التقويم وبناء االختيارات لدى معلمي المرحلة المتوسطة ؟‬ ‫وتأسس هذا التساؤل الرئيسي على خطوتين اساسيتين هما‪:‬‬ ‫اوال ‪ :‬تشخيص االحتياجات التدريبية‪.‬‬ ‫ثانيا ‪ :‬بناء وتجريب فعالية البرنامج التدريبي‪.‬‬ ‫وفي سبيل تحقيق أهداف الدراسة النهائية فقد تم بناء برنامج تدريبي في ضوء كفايات التخطيط لالختبار‬ ‫واعداد فقراته واخراجه ‪ ،‬وكذا كفايات تصحيح االختبار وتحليل نتائجه ‪.‬‬ ‫وقد تم استخدام التصميم التجريبي بقياس قبلي‪-‬بعدي للمجموعة الواحدة والتي بلغ عددها ‪ 24‬معلما‬ ‫اختيروا بالطريقة العشوائية ‪ ،‬وطبق عليهم اختبار قبلي وبعدي لقياس نواتج التغير‪ ،‬وقد اسفرت نتائج‬ ‫الدراسة على وجود فروق ذات داللة احصائية عند مستوى الداللة (&=‪ )0.01‬بين متوسط درجات معلمي‬ ‫المرحلة المتوسطة للمجموعة التجريبية (التي تلقت البرنامج التدريبي في كفايات بناء االختبارات) قبل‬ ‫وبعد تلقي التطبيق البعدي‪ ،‬وعلى ضوء هذه النتائج قدمت الدراسة مجموعة من التوصيات و االقتراحات‬ ‫والتي يمكنها أن تسهم في تطوير كفايات بناء االختبارات وتنمية الثقافة التقويمية للمعلمين‪.‬‬ ‫‪1‬‬ Abstract This study aimed to construct in-service training program and to investigate the effect of this program in development of test construction competencies of teachers in the middle school, the study was designed to answer the following question: How effective training program in the development of test construction at the middle school level? This main question is divided on two sub-questions: First, the diagnosis of training needs. Second, test construction and its efficiency in the training program. The sample of the prospective study consisted of 240 teacher at the Department of Education chosen from Setif, they were administrated a questionnaire to demonstrate the competence of achievement test construction. At the same time it helped in the diagnosis training needs of teachers. And the findings indicated that the sample subject determined a training need of a relative weight above average. In order to achieve the goal of the final study, we constructed a training program in the light of planning test competence and preparation for the test and its paragraphs, correction test efficiencies, results analysis. The program implemented during the school year 2012/2013. This study used the experimental design with a pre-and post test for one sample consisted of 24 teachers selected randomly “randomness sample”, the findings showed a significant differences at the level (& = 0.01) in the grade average of experimental group after and before the administration of post test. The study ends with a conclusion and recommendations for the development of test construction competency, and evaluation culture awareness. 2 ‫‪ -1‬تحديد االشكالية‪:‬‬ ‫يعد التقويم نظاما فرعيا فعاال ضمن التدريس كنظام شامل ‪ ،‬بحيث البد أن يكون المعلم ملما بمفاهيمه‬ ‫وأسسه وكفاياته‪ ،‬إذ ال تخلو أية قائمة من قوائم الكفايات المطلوبة للمعلم في أي مرحلة تعليمية من‬ ‫الكفايات الخاصة بالتقويم ( أبو سماحة‪.)1993،‬‬ ‫هذا ما أكدته بعض الدراسات على االحتياجات التدريبية للمعلمين‪ ،‬حيث تضمنت قائمة االحتياجات التي‬ ‫تعبر عن نقص في امتالكها في مجال المادة الدراسية وأساليب التدريس والتقويم؛ والحديث عن األخير هو‬ ‫في ضمنه اشارة تثير في عمقها الى استراتيجية األسئلة وبناء االختبارات؛ بحيث تثير بعض الدراسات إلى‬ ‫تدني في كفايات المعلمين المتعلقة بالتقويم وتدني ممارستهم لها‪ ،‬وأنهم يواجهون صعوبة في بناء‬ ‫االختبارات وادارة السؤال الصفي ‪.‬‬ ‫ويذكر (جابر ‪ ، 1986 ،‬ص‪ ) 153‬أنه ينبغي على المعلم أن يبذل جهدا مقصود للتدريب على وضع‬ ‫األسئلة‪ ،‬وينبغي أن يركز انتباهه على اعتبار أن هناك ارتباط تام بين مستويات التفكير التي تظهر في‬ ‫اجابات التالميذ وبين أنواع األسئلة التي يصوغها‪ ،‬فإذا كان المعلم يركز في اسئلته على تذكر الحقائق‬ ‫فمن غير المتوقع أن يفكر الطالب تفكي ار ابتكاريا في شتى مراحل التعليم ‪.‬‬ ‫واذا كان المعلمون بصفة عامة بحاجة الى التدريب واإلعداد قبل وفي أثناء الخدمة‪ ،‬ومعلمي المرحلة‬ ‫المتوسطة أكثر حاجة من غيرهم كون هذه المرحلة تتفاعل مع متغيرات سيكو نمائية مثل المراهقة في‬ ‫خصائصها العقلية واالنفعالية‪ ،‬وموقع وقيمة استراتيجية األسئلة الصفية ضمن العالقات التفاعلية بين‬ ‫المعلم والمتعلم ؛ ويذكر هنا أن المدرستين السلوكية والمعرفية اعطتا اهتماما واضحا لألسئلة ‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫حتى أن سكينر ‪ Skinner‬العالم األمريكي السلوكي نفسه أكد أهمية األسئلة كمثيرات للتعلم وأنها كلما‬ ‫كانت منظمة متسلسلة ‪ ،‬كان ذلك مؤيدا لتعلم قوي ‪.‬‬ ‫كما أن كبار المعرفين مثل برونر‪ Broner‬بياجيه ‪ Piaget‬وأوزبل ‪ Osbel‬أكدوا إسهام األسئلة الهادفة‬ ‫في استثارة التالميذ للمناقشة والوصول لألفكار الجديدة ( قطامي ‪ ، 1989،‬ص ص ‪. ) 91- 90‬‬ ‫والمتتبع للواقع التربوي الجزائري ومع وجود سرعة في التكيف مع المستجدات دون أخذ في االعتبار‬ ‫للمتغيرات الرئيسية للعملية التعليمية التعليمية؛ سواءا تعلق االمر ببناء المناهج في المواد المختلفة او‬ ‫باالهتمام بمختلف عناصرها كالمعلم والمتعلم واألهداف والتقويم ‪...‬الخ‪ ،‬كما أن المالحظ هو أن معظم‬ ‫العمليات التقويمية التي يمارسها المعلمون في المدرسة في كثير من المجتمعات تتم بشكل غير مفيد‬ ‫وبطريقة روتينية (المناعي ‪ ،2004 ،‬ص ‪ ) 68‬باإلضافة الى أن هذه العمليات لم تخضع في فلسفتها‬ ‫وخصائصها األدائية للتحليل والتقويم بمبرر غياب دراسات محلية تناولت تدريب وتكوين المعلمين في‬ ‫التقويم ‪.Formation en évaluation‬‬ ‫ومن خالل اطالع الباحث على مجموعة من االمتحانات اليومية في مواد علمية وأدبية والتي يقوم ببنائها‬ ‫المعلمين في المرحلة المتوسطة ‪ ،‬بحيث أكدت المعاينة األولية افتقاد كثير من تلك االمتحانات الى‬ ‫فنيات صياغة السؤال الجيد؛ باإلضافة الى أنها تقيس مستوى التذكر الذي يبقى أساس المستويات العقلية‬ ‫العليا ولكنه ليس النتيجة التي تسعى االصالحات الجديدة لبلوغها ‪ ،‬كون أنها تبنت مقاربة الكفايات في‬ ‫اإلصالحات(‪ )PPC‬التي باشرتها الوصايا مطلع سبتمبر ‪ 2003‬دون األخذ في االعتبار نواحي القصور‬ ‫في الممارسات التقويمية السابقة التي تم بناؤها في ضوء بيداغوجية األهداف(‪ ،)PPO‬هذا ما يجعل‬ ‫الواقع الجديد الذي تستجيب في ضوئه منظومة تكوين المعلم لمتطلبات البيداغوجية الجديدة يعرف فجوات‬ ‫نظرية وتطبيقية ؛ فاألول يرتبط بالتصور المفاهيمي الضيق لمحتوى التعلم المعرفي ومساراته النظرية‬ ‫‪4‬‬ ‫خاصة أن لنظريات التعليم محور التأثير في ممارسات تصميم التدريس ( أبو رياش ‪، 2007،‬ص‪) 25‬‬ ‫أما المنحى الثاني فيتعلق بالفجوات التطبيقية والتي تعبر عن صعوبات بكفايات األداء التقويمي‬ ‫‪ performance evaluation competency‬في مجاالت التقويم بالكفايات عموما ومفاهيمه كاإلدماج‬ ‫والبيداغوجية الفارقية والمشروع والواجبات الالصفية وحل المشكالت والدعم واالستدراك والمراقبة المستمرة‬ ‫وبيداغوجية الخطأ والتغذية الراجعة ‪...‬الخ ‪.‬‬ ‫من رحم المنطلقات النظرية و الميدانية السابقة ‪ ،‬جاءت الدراسة الحالية لتقويم فعالية برنامج تدريبي في‬ ‫تنمية كفايات بناء االختبارات لدى معلمى المرحلة المتوسطة ‪.‬‬ ‫تكمن إذا اشكالية الدراسة في محاولة االجابة على التساؤالت اآلتية ‪:‬‬ ‫السؤال العام‪:‬‬ ‫هل يظهر معلمي المرحلة المتوسطة احتياجا تدريبيا في كفايات بناء االختبارات التحصيلية؟‬ ‫التساؤالت الفرعية‪:‬‬ ‫التساؤل الفرعي االول‪:‬‬ ‫* هل تتفق استجابات المعلمين في تقدير احتياجاتهم التدريبية في كفايات التخطيط لالختبارات‬ ‫التحصيلية؟‬ ‫التساؤل الفرعي الثاني‪:‬‬ ‫* هل تتفق استجابات المعلمين في تقدير احتياجاتهم التدريبية في كفايات صياغة الفقرات واخراج‬ ‫االختبارات التحصيلية ؟‬ ‫‪5‬‬ ‫التساؤل الفرعي الثالث‪:‬‬ ‫* هل تتفق استجابات المعلمين في تقدير احتياجاتهم التدريبية في كفايات تصحيح االختبارات التحصيلية‬ ‫وتحليل نتائجها؟‬ ‫‪ -2‬مصطلحات الدراسة‪:‬‬ ‫‪ 1-2‬االحتياجات التدريبية‪ :‬وتعبر عن الفرق بين مستوى االداء الحالي للمتدربين ‪ ،‬وبين المستوى‬ ‫المتوقع‬ ‫أو الذي يؤهل ان يكون عليه اداء المتدرب من حيث المعارف والمهارات والقدرات والقيم‬ ‫واالتجاهات‪ ،‬ويعبر عن الحاجة اما بالنقص او الضعف او التدني في المعرفة ‪ ،‬او القدرة والمهارة‬ ‫(شاهين ‪ ، 1999 ،‬ص ‪.)127‬‬ ‫‪ 2-2‬الكفايات ‪competences‬‬ ‫‪ : 1-2-2‬المعنى اللغوي‪:‬‬ ‫يشير لفظ كفاية في معاجم اللغة إلى معاني القدرة والجودة والقيام باألمر‪ ،‬وتحقيق المطلوب والقدرة عليه‬ ‫وفعلها كفى يكفي كفاية ‪،‬أي استغنى به من غيره‪ ،‬ومن المفيد في هذا السياق االشارة الى كلمة‬ ‫‪ effeciency‬بالكفاية وليس الكفاءة التي تعني تترجم حسبهم ‪ competence‬وقد استقر عن هذا الرأي‬ ‫األول مجمع اللغة العربية (زيتون ‪ ، 2003 ،‬ص ‪.) 21‬‬ ‫‪ : 2-2-2‬المعنى االصطالحي‪:‬‬ ‫يعرف كل من هوستون وهاوسام ) ‪ ( Houston and haowsam ,1992,p38‬الكفاية بأنها امتالك‬ ‫المعلمين والمعلمات المعارف والمهارات والقدرات‪ ،‬كما القدرة على العمل كما أنها مجموعة المعارف‬ ‫والمهارات واالتجاهات التي يمكن اشتقاقها من أدوار الفرد المتعددة‪ ،‬وهي حسب ‪ J.S .Brwner‬جيروم‬ ‫‪6‬‬ ‫برونر حديث عن الذكاء في مفهومه العام‪ ،‬وعن الذكاء العلمي أو االجرائي للتعرف من خالل ذلك على‬ ‫كيف ان نعرف؟ فالكفاية تفرض في الواقع الفعل وتعديل المحيط (غريب ‪ ، 2003 ،‬ص ‪. ) 10‬‬ ‫وفي هذا السياق يشير الحسن اللحية أن الكفايات تدقق في مكانة المعارف في الفعل ‪ ،‬فالمعارف هي‬ ‫موارد لتحديد وحل المشاكل‪ ،‬ويعني ذلك أنه على المعارف أن تكون متوفرة في اللحظة المناسبة وأن تكون‬ ‫متكيفة مع الوضعية (اللحية ‪ ، 2006 ،‬ص ‪ ) 27‬ويعرف اللقاني وآخرون الكفاية بأنها مجموعة من‬ ‫المعارف والمفاهيم والمهارات واالتجاهات التي توجه سلوك التدريس لدى المعلم‪ ،‬وتساعده في آداء عمله‬ ‫داخل الفصل وخارجه ( اللقاني وآخرون ‪ ، 1990 ،‬ص‪. ) 184‬‬ ‫‪ 3-2-2‬المعنى اإلجرائي ‪:‬‬ ‫وتشير الى مجموعة القدرات الموجهة لتحقيق األهداف والوصول إلى نواتج التعلم المرغوبة بأقل التكاليف‬ ‫الزمانية والمادية وتظهر سلوكيا من خالل جودة استثمار الهدف والتجنيد اآلني والتكيف مع الوضعيات؛‬ ‫ويستدل على نمو هذه المهارات بدرجات التحسن التي يحددها السلوك المتوقع اظهاره من المتدرب نفسه‪.‬‬ ‫‪ 3-2‬بناء اإلختبارات‪test construction / Elaboration des test :‬‬ ‫حسب روبرت ‪ .‬توزنيون ) ‪ (Tousignant , 1982 , p p 77,92‬أن بناء اإلختبار يرتبط مباشرة‬ ‫بموضوع القياس أو بمعنى آخر التعلمات المراد قياسها‪ ،‬وهذا من خالل تحديد شكل اإلختبار واختيار نوع‬ ‫البنود وتحديد التعليمات الواضحة و االخراج الدقيق‪ ،‬وخامسا عمليات واجراءات أخرى كمفتاح التصحيح ‪.‬‬ ‫ولما كان االختبار يعبر عن نظام وضعية تشتمل على عينة مقننة من السلوك فإن لهذه الوضعية‬ ‫مدخالتها التخطيطية وشروطها التنفيذية عملياتها‪ ،‬ومخرجاتها القابلة للتقويم واالستثمار والتحويل‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪: 4-2‬معلم المرحلة المتوسطة ‪:‬‬ ‫ ‪ Teacher‬هو الشخص الذي خضع لتكوين مهني وتربوي في إطار مراكز‬‫المعلم ‪̨ Enseignant‬‬ ‫تكوين المعلمين سواء التكوين األولي أو التكوين المستمر‪ (،‬وناس وآخرون ‪ ، 2007‬ص ‪.) 86‬‬ ‫كما يشير الى الشخص المدرب والمؤهل والقادر على تنظيم الموقف التعليمي بما يتيح النجاح لعملية‬ ‫التعليم‪ ،‬وهو الذي تتوفر فيه خصائص ومهارات معنية‪.‬‬ ‫أما التعليم المتوسط فيشكل المرحلة األخيرة عن التعليم االلزامي؛ لذلك فإن دور معلم المرحلة المتوسطة‬ ‫هو جعل التلميذ يتحكم في قاعدة أساسية من الكفاءات التربوية الثقافية والحياتية تمكنه من مواصلة‬ ‫الدراسة والتكوين بعد التعليم االلزامي أو االندماج في الحياة العلمية‪.‬‬ ‫ومعلم التعليم المتوسط يتفاعل مع ثالثة أطوار أولها طور التجانس وتعدد المواد ويخص السنة أولى‬ ‫متوسط‪ ،‬في حين أن الطور الثاني طور الدعم و التعمق ويخصص لرفع المستوى الثقافي والعلمي‬ ‫والتكنولوجي للتلميذ‪ ،‬أما الطور الثالث والذي يخص السنة الرابعة متوسط؛ ففيه يتم تعميق التعلمات‬ ‫ويسمى بطور التعمق والتوجيه والمالحظ لهذا التفصيل كون أن معلم المرحلة المتوسطة إذا يتعامل مع‬ ‫الفترة الحساسة من فترات النمو من ‪ 12/11‬إلى ‪ 15‬سنة‪ ،‬بما يصاحبها من تغيرات جسمية عقلية‬ ‫وفيزيولوجية وانفعالية ‪ ...‬الخ‪ ،‬هذا من جهة ومن جهة أخرى فإن قدرة المتعلم على إدراك المفاهيم‬ ‫المجردة تزيد من حتمية وقيمة السؤال ضمن منظومة المالحظة العلمية المستمرة للمتعلم‪ ،‬وقدرته كذلك‬ ‫على انتاج السؤال الصفي‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪/3‬أهداف الدراسة‪:‬‬ ‫ تحديد االحتياجات التدريبية لمعلمي المرحلة المتوسطة في مجال كفايات بناء االختبارات التحصيلية ‪،‬‬‫ويتفرع هذا الهدف االساس الى اهداف فرعية منها ‪:‬‬ ‫ معرفة داللة الفروق في استجابات معلمي المرحلة المتوسطة في تقدير احتياجاتهم التدريبية في كفايات‬‫بناء االختبارات التحصيلية‪.‬‬ ‫ ان الدراسة االستطالعية تساعد على ضبط المتغيرات‪.‬‬‫ كما تهدف الى بلورة وضبط البرنامج التدريبي المتوقع تجريبه خالل الدراسة النهائية‪.‬‬‫ تحديد الفئة المستهدفة من التدريب خاصة فيما تعلق بمجال تخصص المعلمين وكذا لتجميع بيانات‬‫اولية ‪ ،‬وحقائق امبريقية عن الموضوع المدروس‪.‬‬ ‫ التدريب المنهجي وتعلم استراتيجيات بحثية متنوعة‪.‬‬‫‪ /4‬أهمية الدراسة‪:‬‬ ‫إن األهمية التي نوليها لهذه الدراسة تنبثق من قيمة تساؤالتها المطروحة‪ ،‬كون أن األطوار المختلفة‬ ‫ستوفر للقائمين على مراكز تكوين المعلمين في مختلف المراحل التعليمية قاعدة من المعلومات تساعد في‬ ‫المستقبل في التخطيط السليم لمقاربة االصالح‪ ،‬وبناء وتصور أنشطة التدريب قبل الخدمة وأثناءها ‪.‬‬ ‫ولما كان السؤال الصفي أساس التفكير االبداعي لدى المتعلمين والمقصلة التي تقرر مصيرهم األكاديمي‬ ‫ومهنتهم المستقبلية؛ فالدراسة تثير أهمية البناء السليم لالسئلة في منظومة التدريس بصفة عامة‪.‬‬ ‫كما أن الدراسة الحالية جاءت إللقاء الضوء على األدب النظري لفلسفة تصميم االختبارات التحصيلية‬ ‫والكشف عما يعيق اإلعداد المثالي لألسئلة الجيدة في مدارسنا باختالف اطوارها‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫إن تناول التقويم وبناء االختبارات واألسئلة الصفية في الموضوع كمتغير أساسي على أنه يستمد قيمته من‬ ‫خطورة اصدار األحكام في الميدان التربوي‪ ،‬ألن أثار الق اررات المستمرة على هذه األحكام تنعكس ايجابا‬ ‫أو سلبا على آالف بل ماليين المتعلمين‪ ،‬إن لم نقل المجتمع ككل وكما قال لويس لوغرن ‪louis‬‬ ‫‪"legrand‬هي فرصة اذا لتحسين الثقافة التقويمية"‬ ‫‪« c’est une occasion de nous donner ou de perfectionner une culture‬‬ ‫‪del’évaluation»(André de peretti et autres 1998 , p 44).‬‬ ‫كما ان وضع االختبارات التحصيلية على محك التقييم والنقد هو في حد ذاته وقوف عند اوصاف مختلفة‬ ‫لعينات من االختبارات وسلوكات تقويمية للمعلمين الجزائريين في المرحلة المتوسطة؛ ستظهر نماذج‬ ‫مختلفة في بناء ادوات تقدير ومراقبة التعلم‪ ،‬خاصة وان الحديث عن التقويم وأدواته وأشكاله والقائمين‬ ‫عليه هو حديث عن الموضوعية والموثوقية احيانا ‪ ،‬وعن العدالة واإلنصاف في معظم االحيان وفي هذا‬ ‫الصدد وتأكيدا لذلك اورد مقولة اندري دي بيريتي " ان نجاح او رسوب مترشح ما يرتبط بالصدفة"‬ ‫‪« La réussite ou l’échec d’un candidat à l’examen depend donc largement du‬‬ ‫‪hasard ».‬‬ ‫باالضافة إلى أهمية االختبارات في العملية التعليمية لتحديد مستوى المعلمين‪ ،‬ونظ ار لألهمية البالغة‬ ‫والتطور السريع الذي يشهده الحقل التربوي خاصة على مستوى بناء االختبارات والتي أصبحت ضرورة‬ ‫ملحة أكثر من أي وقت مضى‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪ -5‬المنهج المستخدم ‪:‬‬ ‫تبعا لمتغيرات الدراسة االساسية والمتضمنة بحث مدى فعالية برنامج تدريبي الختبار نمو الكفايات في‬ ‫بناء االختبارات لدى معلمي المرحلة المتوسطة ؛ وامام الحاجة الى تقدير درجة امتالكهم تلك الكفايات فقد‬ ‫تم استخدام المنهج الوصفي االستكشافي ؛ والذي يعرف على انه منهج يستخدم للكشف عن آراء الناس‬ ‫واتجاهاتهم نحو موقف معين‪ ،‬كما يستخدم ايضا للوقوف على قضية تتعلق بجماعة او بفئة معينة‪.‬‬ ‫‪ -6‬عينة الدراسة‪:‬‬ ‫بما أن مجتمع الدراسة يشمل جميع معلمي المرحلة المتوسطة في متوسطات بوالية سطيف ؛ بحيث يبلغ‬ ‫حجم المجتمع االحصائي ‪ 6483‬معلم موزعين بنسبة ‪ %58.77‬من االناث و ‪ %41.23‬من الذكور‪،‬‬ ‫ولما كانت الدراسة االستطالعية تهدف لتشخيص االحتياجات التدريبية في كفايات بناء الختبارات ‪ ،‬فقد‬ ‫كان من الضروري اختيار عينة مناسبة من حيث الحجم لالستفادة الكمية والنوعية تمكن من تقدير تمركز‬ ‫وتشتت البيانات المجمعة ‪ ،‬وعليه فقد تم تطبيق الدراسة االستطالعية على عينة بلغ حجمها ‪ 240‬معلم‬ ‫مرحلة متوسطة‪ ،‬تم اختيارهم بطريقة عشوائية‪ ،‬من مختلف متوسطات المجتمع المتاح خالل السنة‬ ‫الدراسية ‪ 2012/2011‬وقد تم توصيف للعينة تبعا لمتغيرات الجنس ‪ ،‬االقدمية في التدريس ‪ ،‬وكذا تبعا‬ ‫لطبيعة المادة المدرسة‪.‬‬ ‫‪-7‬أدوات جمع بيانات الدراسة االستطالعية ‪:‬‬ ‫‪ 1-7‬وصف األداة (استبيان رصد كفايات بناء االختبارات التحصيلية)‪ :‬لقد تم إعداد أداة الدراسة في‬ ‫صورة استبيان‪ ،‬والتي تهدف إلى تقييم مستويات امتالك معلمي المرحلة المتوسطة لكفايات بناء‬ ‫االختبارات التحصيلية هذا من جهة‪ ،‬كما ستمكن من جهة أخرى في تقدير مجاالت االحتياجات التدريبية‬ ‫التي تحتاج لها فئة معلمي المرحلة المتوسطة في بناء االختبارات‪ ،‬وهذا طبعا بناءا لمالءمتها لطبيعة‬ ‫‪11‬‬ ‫الدراسة الحالية خاصة في بعدها المتعلق بتشخيص االحتياجات‪ ،‬خاصة امام قيمة االستناد لرأي‬ ‫المستجيب وتسجيل موقفه في التعبير عن االحتياجات التدريبية ‪.‬‬ ‫وقد شملت االداة في البداية ‪ 74‬بندا إال ان صورتها النهائية اقتصرت على ‪ 68‬بندا (وسيأتي توضيح‬ ‫ذلك خالل الحديث عن صدق االداة)‪ ،‬وكان سلم تقدير االستجابة يتوزع بين تقديرات ثالث‪:‬‬ ‫ درجة امتالك الكفاية بدرجة عالية‪.‬‬‫ درجة امتالك الكفاية بدرجة متوسطة‪.‬‬‫ درجة امتالك الكفاية بدرجة ضعيفة‪.‬‬‫كما تضمنت االداة بيانات شخصية ركزت على متغيرات احصائية كالجنس ‪ ،‬االقدمية ومادة التدريس ‪،‬‬ ‫وهذا لغرض بحث تمركز او تشتت نتائج االستجابة على االداة تبعا لتلك المتغيرات‪.‬‬ ‫وتجدر االشارة الى انه تم تحديد محاور االداة اعتمادا على البحوث والدراسات السابقة ‪ ،‬حيث ساعدت‬ ‫هذه الدراسات في تحديد مجاالت كفايات التقويم وبناء االختبارات التي تم اعتمادها في الدراسة‪ ،‬خاصة‬ ‫وان معظم تلك الدراسات اشارت لجانب من جوانب المهمة التقويمية للمعلم ؛ او شخصت بعدا من ابعاد‬ ‫ملمحه التقويمي ‪.‬‬ ‫واستنادا للمبررات النظرية و االمبريقية فقد تم تقسيم محاور االداة الى ثالث محاور رئيسية ؛ يتفرع كل‬ ‫مجال من المجاالت الثالث الى مجالين فرعيين و الفقرات الموالية والجدول االتي يوضح ذلك‪.‬‬ ‫المحور االول‪ :‬كفايات التخطيط لالختبار‪:‬وشملت مجالين فرعيين هما‪:‬‬ ‫‪ -‬كفايات تحديد الهدف من االختبار‪.‬‬ ‫‪ -‬كفايات تحليل المحتوى الدراسي واعداد جدول المواصفات‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المحور الثاني‪ :‬كفايات اعداد فقرات االختبار واخراجه‪ :‬وشملت مجالين فرعيين هما‪:‬‬ ‫‪ -‬كفايات صياغة الفقرات االختبارية‪.‬‬ ‫‪ -‬كفايات صياغة تعليمات االختبار واخراجه‪.‬‬ ‫ المحور الثالث‪ :‬كفايات تصحيح االختبار وتحليل نتائجه‪:‬وشملت مجالين فرعيين هما‪:‬‬‫ كفايات تصحيح االختبار‪-.‬كفايات تحليل نتائج االختبار‪.‬‬‫‪ 2 -7‬تقدير الشروط السيكومترية‪:‬‬ ‫‪ 1-2-7‬صدق األداة‪:‬‬ ‫من أجل التأكد من صدق األداة وقدرتها على قياس ما أعدت لقياسه تم عرض األداة في صورتها األولى‬ ‫على ‪ 05‬أساتذة جامعيين بالجامعة الجزائرية‪ ( ،‬أنظر الملحق رقم (‪ )03‬في الصفحة ‪ ) 234‬والمتضمن‬ ‫قائمة المحكمين)‪ ،‬بهدف معرفة صدق البنود المشكلة لألداة وتمثيلها ألبعاد الكفايات والهدف من‬ ‫تصميمها ‪ ،‬ومن خالل عملية التحكيم وفي ضوء آ ارء وتوجيهات ومالحظات االساتذة تم احداث بعض‬ ‫التعديالت على عبارات االداة حيث احتوت في صورتها النهائية على ‪ 68‬عبارة موزعة على ثالث‬ ‫محاور‪.‬‬ ‫‪ 2-2-7‬ثبات األداة‪:‬‬ ‫يعد الثبات من الخصائص السيكومترية التي ال يستغني الباحث عنها فكلما كانت االداة أكثر ثباتا‬ ‫أصبحت أكثر موضوعية لالستدالل بنتائجها نسبيا متى اختلفت عينات المجتمع االحصائي ‪ ،‬ولقد تم‬ ‫التحقق من ثبات األداة بتطبيقها على عينة ‪ 20‬معلم مرحلة متوسطة ‪ ،‬وبذلك تم تقدير معامل الثبات‬ ‫باستخدام معادلة ألفا كرونباخ وقد دلت قيمة الثبات ‪، 0.88 =α‬‬ ‫بدرجة ثبات مقبولة إحصائيا‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫وعليه يمكن القول ان االداة تتسم‬ ‫‪ -8‬عرض نتائج الدراسة االستطالعية‪:‬‬ ‫‪ 1-8‬متوسط االستجابات الكلية على بنود المحور االول‪:‬‬ ‫عدد‬ ‫البنود‬ ‫‪20‬‬ ‫حجم‬ ‫العينة‬ ‫‪240‬‬ ‫الوزن النسبي لالستجابات‬ ‫مجموع‬ ‫مجموع االستجابات في‬ ‫االستجابات‬ ‫في‬ ‫مجموع االستجابات في البديل‬ ‫البديل بدرجة متوسطة‬ ‫البديل بدرجة عالية‬ ‫بدرجة ضعيفة‬ ‫‪756‬‬ ‫‪912‬‬ ‫‪3132‬‬ ‫‪%15.75‬‬ ‫‪%19‬‬ ‫‪%65.25‬‬ ‫جدول رقم (‪ )01‬يوضح متوسط االستجابات الكلية على بنود المحور االول‪.‬‬ ‫من خالل الجدول رقم (‪ )01‬والذي تضمن مجموع االستجابات على بنود المحور االول و متوسطاتها‬ ‫النسبية والمتصفح لالستجابات يالحظ ان الوزن النسبي االكبر لمجموع االستجابات في البديل بدرجة‬ ‫ضعيفة وبمتوسط قدره‬ ‫‪%65.25‬‬ ‫؛ اي ان معلمي المرحلة المتوسطة‪-‬عينة الدراسة‪ -‬يظهرون اتفاقا الى‬ ‫حد ما في التاكيد على امتالكهم لكفايات ضعيفة في التخطيط لالختبار بصفة عامة ‪ ،‬وفي مجالي كفايات‬ ‫تحديد الهدف من االختبار من جهة ‪ ،‬وكفايات تحليل المحتوى الدراسي واعداد جدول المواصفات من‬ ‫جهة اخرى‪ ،‬علما ان الوزن النسبي لمجموع االستجابات على البديل بدرجة عالية قدر بـ‬ ‫ٍ‪%15.75‬‬ ‫وبدرجة اكثر على البديل بدرجة متوسطة وبوزن نسبي قدره ‪.%19‬‬ ‫ويمكن االشارة من خالل االوزان النسبية السابقة ان افراد العينة ال يظهرون كفايات عالية في التخطيط‬ ‫لالختبارات‪ ،‬كما ان الدرجة المحصلة على البديل بدرجة ضعيفة دالة حسب مؤشر *‪(Angoff‬يربط هذا‬ ‫المؤشر باسم العالم ‪ Angoff‬والذي يشير الى ان الوزن النسبي المرتفع في االستجابات النوعية ينبغي ان‬ ‫يساوي او يفوق ‪ )%60‬هذا من جهة‪ ،‬باإلضافة الى ان قيمة الوزن النسبي للدرجة المتوسطة تبقى داللتها‬ ‫لصالح مستوى االداء الضعيف اكثر منه لمستوى االداء العالي لكفايات المحور االول‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫وعليه يمكن القول انه هناك اتفاق في استجابات معلمي المرحلة المتوسطة على ضعف احتياجاتهم‬ ‫التدريبية في كفايات التخطيط لالختبارات‪.‬‬ ‫‪ 2-8‬متوسط االستجابات على المحور الثاني‪:‬‬ ‫بنود‬ ‫حجم‬ ‫المحور‬ ‫العينة‬ ‫مجموع‬ ‫مجموع االستجابات في‬ ‫االستجابات‬ ‫في‬ ‫مجموع االستجابات في البديل‬ ‫البديل‬ ‫البديل بدرجة عالية‬ ‫بدرجة ضعيفة‬ ‫بدرجة متوسطة‬ ‫‪29‬‬ ‫‪240‬‬ ‫متوسط االستجابات‬ ‫‪1916‬‬ ‫‪2329‬‬ ‫‪2715‬‬ ‫‪% 27.53‬‬ ‫‪% 33.46‬‬ ‫‪%39.01‬‬ ‫جدول رقم (‪ )02‬يوضح متوسط االستجابات على المحور الثاني‪.‬‬ ‫من خالل الجدول رقم (‪ )02‬والذي تضمن مجموع االستجابات على بنود المحور االثاني و متوسطاتها‬ ‫النسبية والمتصفح لالستجابات يالحظ ان الوزن النسبي االكبر لمجموع االستجابات في البديل بدرجة‬ ‫ضعيفة وبمتوسط قدره‬ ‫‪%39.01‬‬ ‫؛ اي ان معلمي المرحلة المتوسطة‪-‬عينة الدراسة‪ -‬يظهرون اتفاقا الى‬ ‫حد ما في التاكيد على امتالكهم لكفايات متوسطة في اعداد الفقرات االختبارية وصياغة تعليماتها‬ ‫واخراجها بصفة عامة ‪ ،‬وفي مجالي كفايات صياغة الفقرات االختبارية من جهة ‪ ،‬وكفايات صياغة‬ ‫تعليمات االختبار واخراجه من جهة اخرى ‪ ،‬علما ان الوزن النسبي لمجموع االستجابات على البديل‬ ‫بدرجة عالية قدر بـ ٍ‪%27.53‬وبدرجة اكثر على البديل بدرجة متوسطة وبوزن نسبي قدره ‪.%33.46‬‬ ‫ويمكن االشارة من خالل االوزان النسبية السابقة ان افراد العينة ال يظهرون كفايات عالية في اعداد‬ ‫الفقرات االختبارية ‪ ،‬رغم ان الدرجة المحصلة على البديل بدرجة ضعيفة‬ ‫غير دالة حسب مؤشر‬ ‫*‪ Angoff‬هذا من جهة ‪ ،‬باإلضافة الى ان قيمة الوزن النسبي للدرجة المتوسطة تبقى داللتها لصالح‬ ‫‪15‬‬ ‫مستوى االداء الضعيف اكثر منه لمستوى االداء العالي للكفايات المتضمنة في المحور الثاني وبتجميع‬ ‫النسبتين الضعيفة والمتوسطة يمكن الوصول لقبول المؤشر الن الوزن النسبي حينها سيقدر بـ ‪.%66.54‬‬ ‫وعليه يمكن القول انه هناك اتفاق في استجابات معلمي المرحلة المتوسطة على ضعف احتياجاتهم‬ ‫التدريبية في كفايات اعداد الفقرات االختبارية وصياغة تعليماتها واخراجها‪.‬‬ ‫‪ 3-8‬متوسط االستجابات على المحور الثالث‪:‬‬ ‫بنود‬ ‫حجم‬ ‫المحور‬ ‫العينة‬ ‫‪68‬‬ ‫‪240‬‬ ‫مجموع االستجابات في البديل‬ ‫مجموع االستجابات في‬ ‫البديل بدرجة عالية‬ ‫الوزن النسبي لالستجابات‬ ‫مجموع االستجابات في البديل‬ ‫بدرجة متوسطة‬ ‫بدرجة ضعيفة‬ ‫‪934‬‬ ‫‪1101‬‬ ‫‪2525‬‬ ‫‪%20.48‬‬ ‫‪%24.15‬‬ ‫‪% 55.37‬‬ ‫جدول رقم (‪ )03‬يوضح متوسط االستجابات على بنود المحور الثالث‪.‬‬ ‫من خالل الجدول رقم (‪ )03‬والذي تضمن مجموع االستجابات على بنود المحور االثالث و متوسطاتها‬ ‫النسبية والمتصفح لالستجابات يالحظ ان الوزن النسبي االكبر لمجموع االستجابات في البديل بدرجة‬ ‫ضعيفة وبمتوسط قدره‬ ‫‪%55.37‬‬ ‫؛ اي ان معلمي المرحلة المتوسطة‪-‬عينة الدراسة‪ -‬يظهرون اتفاقا الى‬ ‫حد ما في التاكيد على امتالكهم لكفايات ضعيفة في تصحيح االختبارات التحصيلية وتحليل نتائجها بصفة‬ ‫عامة ‪ ،‬وفي مجالي كفايات تصحيح االختبارات من جهة ‪ ،‬وكفايات تحليل نتائجها من جهة اخرى ‪،‬‬ ‫علما ان الوزن النسبي لمجموع االستجابات على البديل بدرجة عالية قدر بـ ٍ‪%20.48‬وبدرجة اكثر على‬ ‫البديل بدرجة متوسطة وبوزن نسبي قدره ‪.%24.15‬‬ ‫ويمكن االشارة من خالل االوزان النسبية السابقة ان افراد العينة يظهرون كفايات متوسطة في تصحيح‬ ‫االختبارات التحصيلية وتحليل نتائجها ‪ ،‬رغم ان الدرجة المحصلة على البديل بدرجة ضعيفة غير دالة‬ ‫‪16‬‬ ‫حسب مؤشر *‪ Angoff‬هذا من جهة ‪ ،‬باإلضافة الى ان قيمة الوزن النسبي للدرجة المتوسطة تبقى‬ ‫داللتها لصالح مستوى االداء الضعيف اكثر منه لمستوى االداء العالي للكفايات المتضمنة في المحور‬ ‫الثالث وبتجميع النسبتين الضعيفة والمتوسطة يمكن الوصول لقبول المؤشر الن الوزن النسبي حينها‬ ‫سيقدر بـ ‪.%66.54‬‬ ‫وعليه يمكن القول انه هناك اتفاق في استجابات معلمي المرحلة المتوسطة في تقدير احتياجاتهم التدريبية‬ ‫في كفايات تصحيح االختبارات التحصيلية وتحليل نتائجها‪.‬‬ ‫‪ -9‬تفسير ومناقشة نتائج الدراسة االستطالعية‪:‬‬ ‫من خالل نتائج استجابات أفراد العينة على أداة الدراسة االستطالعية والتي ركزت على قياس وتشخيص‬ ‫االحتياجات التدريبية لمعلمي المرحلة المتوسطة في كفايات بناء االختبارات ؛ من حيث كفايات التخطيط‬ ‫لالختبارات واعداد فقراتها واخراجها هذا من جهة ‪ ،‬ومن حيث كفايات تصحيحها وتفسير نتائجها من جهة‬ ‫اخرى ‪ ،‬وقد دلت النتائج وجود تفاوت في تقديرات أفراد العينة من حيث المحاور الذكورة آنفا ففي المحور‬ ‫االول قدر الوزن النسبي لالتفاق على البديل بدرجة ضعيفة ما نسبته ‪ % 65.25‬وهي درجة عالية ؛‬ ‫ألنها تفوق الدرجة المتوسطة لألوزان النسبية ‪ ،‬اما الوزن النسبي للمحور الثاني المتعلق بكفايات اعداد‬ ‫الفقرات االختبارية وصياغة تعليمات االختبار واخراجه فقد قدر بنسبة ‪ % 39.01‬وهي درجة منخفضة‬ ‫مقارنة بالمحور االول ‪ ،‬كما بلغت النسبة المتوسطة لالستجابات على البديل بدرجة ضعيفة في المحور‬ ‫الثالث ما قيمته ‪ % 55.37‬وهي كذلك نسبة مرتفعة الى حد ما ‪ ،‬وهذا ما يتقاطع مع نتائج دراسة نيومن‬ ‫‪ 1981 Nemman‬والتي أظهرت ان لدى المعلمين فهما متوسطا لمبادئ االختبار الصفي الرئيسية ‪.‬‬ ‫ونشير الى ان نسب االتفاق في االستجابات المعبرة عن االحتياجات التدريبية في كفايات بناء االختبارات‬ ‫‪ ،‬قد اخذت فقط نتائج االستجابة على البديل بدرجة ضعيفة ‪ ،‬على الرغم من ان االستجابات على البديل‬ ‫بدرجة متوسطة في بدائل االداة ال يعبر عن كفايات االداء الجيد وهي ضمنيا تبرر حاجات تدريبية ‪،‬‬ ‫‪17‬‬ ‫باعتبار ان البرامج التدريبية جاءت لرفع كفايات فئات مختلفة الموظفين والمستخدمين ‪ ،‬سواءا من‬ ‫يظهرون كفايات ضعيفة او متوسطة‪.‬‬ ‫وقد قدرت القيمة المتوسطة للوزن النسبي المتوسط في المحاور الثالث ما نسبته ‪ % 53.21‬والتي تعبر‬ ‫حسب منطلقات الدراسة عن احتياج تدريبي في لكفايات بناء االختبارات‪ ،‬هذا ما انتهت اليه دراسة‬ ‫جرادات ‪ 1988‬والتي اظهرتنتائجها أن معرفة المعلمين وممارستهم لهذه الكفايات‪ -‬كفايات بناء‬ ‫االختبارات لم تصل إلى المستوى المطلوب تربويا ‪ ،‬باإلضافة الى ان نتائج الدراسة وتفاعلها مع االحتكاك‬ ‫بعينة كبيرة من معلمي المرحلة المتوسطة؛ والتي اكدت الحاجة لبرامج تدريبية في مجال التقويم وبناء‬ ‫االختبارات ‪ ،‬خاصة وان برامج التدريب المعتمدة لم تلبي‪ -‬حسبهم‪ -‬االحتياجات التدريبية الحقيقية في‬ ‫التدريس بصفة عامة‪ ،‬وفي مجال التقويم وبناء االختبارات بصفة خاصة‪ ،‬وهذا ما اكدته دراسة راشد علي‬ ‫محي الدين ‪ ،1990‬والتي انتهت الى نتيجة مفادها ان الدورات والورش التدريبية التي تعقد للمعلمين أثناء‬ ‫الخدمة في مصر ال تحقق االهداف المرغوبة‪.‬‬ ‫كما أكدت دراسة الدريدي اسماعيل ‪ 2000‬؛ أنه ومن بين قائمة االحتياجات التعليمية للمعلمين كفايات‬ ‫في مجال التقويم ‪ ،‬من خالل كفايات صياغة أسئلة جيدة وكذا في صياغة االسئلة الموضوعية ‪.‬‬ ‫كما ان معظم الدراسات السابقة تؤكد الضعف الواضح في كفايات المعلمين في مواصفات االختبار واعداد‬ ‫فقراته ‪ ،‬رغم ان داللة االستجابات تتفق مع بعض نتائج دراسة موني رشيد ‪ 2004‬التي توصلت من‬ ‫خالل تطبيق أداة بحثه إلى رصد آراء المفتشين واألساتذة المصححين حول هذا االختبار من حيث بنائه‬ ‫وأسئلته –رضا الفئتين التربويتين المذكورتين عن الجانبين المقومين في االختبار مع وجود بعض‬ ‫التحفظات المتعلقة ببعض النقاط في جانب األسئلة (كإشكالية الوضوح في الصياغة‪ ،‬ووزن البنود)‪،‬‬ ‫كما بينت نتائج االستجابات على بنود المحور الثالث ان معظم افراد العينة يتفقون في تقديرات احتياجاتهم‬ ‫التدريبية في كفايات تصحيح االختبار وتحليل نتائجه ‪،‬كما اكدت دراسة‪ 1988‬والتي خلصت إلى أن‬ ‫‪18‬‬ ‫النقص في كفاية التقييم راجع إلى أن المعلمين ال يقومون بتحليل نتائج االختبارات بالطرق التي يعممها‬ ‫أخصائي القياس والتي تطبق عند أعداد المعلمين‪ .‬باإلضافة لما اكدته معظم الدراسات الدوسيمولوجية‬ ‫والتي انتهت في معظمها لغياب الموضوعية في تقويم اجابات التالميذ وهي بذلك تؤشر على ضعف‬ ‫كفايات تصحيح االختبارات ‪ ،‬هذا ما اوضحته دراسة موني رشيد ‪ 2004‬ان العناية باإلجابات النموذجية‬ ‫وتقديم كل االحتماالت الممكنة‪ ،‬وهذا ال يتم إال إذا تم تحديد اإلجابات النموذجية مسبقا لتكون مرشدا‬ ‫لعملية التصحيح ‪.‬‬ ‫خالصة‪:‬‬ ‫وقد انتهت الدراسة االستطالعية الى النتائج التالية‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ساعدت الدراسة االستطالعية ومن خالل‪ -‬اهدافها المحددة آنفا – في اكتساب خبرات متعددة‬ ‫ارتبط بعضها بالموضوع المبحوث ‪ ،‬وارتبط البعض اآلخر باالحتكاك بفئة المعلمين وتجميع اكبر عدد‬ ‫ممكن من المعلومات والبيانات واألفكار‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫كما قدمت نتائجها بعض المحتويات المراد تضمينها في البرنامج التدريبي المقترح‪.‬‬ ‫ان نتائج االستجابات الكلية على بنود االداة االستطالعية انتهت الى االجابة الكمية التي مكنت من تقدير‬ ‫مستوى الكفايات المتوافرة لدى معلمي المرحلة المتوسطة في بناء االختبارات هذه االخيرة التي ساعدت في‬ ‫توصيف االحتياجات التدريبية التي ينبغي ان يتضمنها البرنامج التدريبي المقترح‪.‬‬ ‫‪19‬‬ ‫قائمة المراجع والمصادر‪:‬‬ ‫‪ .1‬أبو رياش حسين محمد ‪ ، ) 2007 ( ،‬التعلم المعرفي ‪ ،‬ط ‪ ، 1‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة ‪ ،‬األردن ‪.‬‬ ‫‪ .2‬أبو سماحة كمال كامل ‪ ، )1993(،‬دور القياس والتقويم في العملية التربوية ‪ ،‬مجلة التربية القطرية ‪ ،‬عدد ‪104‬‬ ‫‪ ،‬صص‪.105-98‬‬ ‫‪ .3‬جابر عبد الحميد وآخرون‪ ،)1986(،‬مهارات التدريس‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪ .4‬الحسن اللحية ‪ ،)2006(،‬الكفايات في علوم التربية –بناء كفاية‪ -‬الطبعة االولى ‪ ،‬افريقيا الشرق ‪ ،‬المغرب‪.‬‬ ‫‪ .5‬خيري وناس وآخرون (‪ ،)2007‬تربية وعلم النفس‪-‬تكوين المعلمين‪ -‬تم الطبع تحت اشراف الديوان الوطني‬ ‫للتعليم والتكوين عن بعد‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪ .6‬زيتون حسن حسين‪ ،)1996( ،‬اصول التقويم والقياس التربوي –المفهومات والتطبيقات‪ -‬الدار الصولتية للنشر‬ ‫والتوزيع ‪ ،‬الرياض‪.‬‬ ‫‪ .7‬شاهين محمد ‪ ،)1999(،‬التفريق بين الحاجة والهدف والنشاط في المجال التربوي ‪ ،‬منشورات معهد التربية ‪،‬‬ ‫االنروا ‪ ،‬اليونسكو‪ ،‬عمان‪.‬‬ ‫‪ .8‬عبد الكريم غريب ‪ ،)2003( ،‬استراتيجيات الكفايات واساليب تقويم جودة تكوينها ‪ ،‬ط‪ ، 3‬دار الكتاب ‪ ،‬مصر‪.‬‬ ‫‪ .9‬قطامي يوسف ‪ ، ) 1989( ،‬سيكولوجية التعلم والتعليم الصفي ‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان ‪.‬‬ ‫‪ .10‬كمال عبد الحميد زيتون ‪ ،)2003(،‬التدريس (نماذجه ومها ارته)‪،‬ط‪ ،1‬عالم الكتب ‪،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪ .11‬اللقاني ‪ ،‬أحمد حسين وآخرون ‪ ، )1990( ،‬تدريس المواد االجتماعية ‪،‬دط‪ ،‬دار النهضة العربية ‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪ .12‬محمد الصابر‪ ،)1999(،‬استرتيجية الدرس ‪ ،‬الطبعة االولى ‪ ،‬دار قرطبة للطباعة والنشر ‪ ،‬الدار البيضاء ‪،‬‬ ‫المغرب‪.‬‬ ‫‪ .13‬محمد عبد الرزاق ابراهيم ‪ ،)2003(،‬منظومة تكوين المعلم في ضوء معايير الجودة الشاملة ‪،‬ط‪،1‬دار الفكر‬ ‫للطباعة والنشر‪ ،‬االردن‪.‬‬ ‫‪20‬‬ .‫ البحرين‬،12 ‫ العدد‬،‫مجلة التربية‬،‫ دور التقويم في تطوير التعليم‬،)2004(،‫ موزة المناعي‬.14 :‫قائمة المراجع االجنبية‬ 1. Alansari , Issa Hassan, ( 1995 ), in – Service Education and Training of teacher in Saudi Arabia , unpublished dissertation , university of Southampton. 2. Bonniol,J,J et Vial,M,(2009), les modèles de l’évaluation , de boeck université , paris-bruxelles. 3. André de peretti.et autres( 1998).Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation. Guide pratique. Paris 4. Houston,W,R and Howsam (1992), Competency based teacher ,science research association , vol ,inc, 5. Tousignant ,R, (1982) , les principes de la mesure et de l’évaluation des apprentissages . Ep , Editions, Prefontaine .Québec , Canada. 21 ‫بسم هللا الرمحن الرحمي‬ ‫أكتوبر ‪2016‬‬ ‫مخرجات التعليم العام ومتطلبات التعليم العالي‪:‬‬ ‫االبداع‪ ،‬الرياده والتفكير النقدي البناء‬ ‫د‪ .‬سميحه سعيد سالم أبوبكر‬ ‫جامعــــة العلـــوم الطبيـــة والتكنولوجيـــا‬ ‫كلية الدراسات االقتصادية واالجتماعيه والبيئيه‬ ‫الخرطوم – السودان‬ ‫اهتمت مؤسسات التعليم العالي في الحقب االخيرة بتطوير برامجها الدراسيه بالكيفية التي تحقق وتضمن لها‬ ‫التميز االكاديمي والعلمي ويساعد طالبها على التفوق و المنافسة في اسواق العمل‪ ،‬ولتحقيق ذلك تواجه الجامعات عدة‬ ‫عوائق او مشكالت منها عدم التناغم بين مخرجات التعليم العام ومتطلبات التعليم العالي‪ .‬أجريت العديد من الدراسات‬ ‫لتحديد التفاوت في تطوير القطاعين الذي وصف ب "فجوة" يجب العمل على جسرها لتحقيق التناغم بينهما‪ ،‬وبرز‬ ‫من خالل الدراسات ان مخرجات التعلم من التعليم العام مسببأ رئيس لهذه الفجوة‪.‬‬ ‫اتفق الكثير من الكتاب والباحثين على ان التعلم مصطلح يشير إلى العملية التي من خاللها يحدث للفرد تغيير‬ ‫مستمر في معرفته ومهارته أو كفاءته‪ .‬وفي هذا السياق فإن مخرجات التعلم التي يتوقع للمتعلم اكتسابها في مجاالت‬ ‫التعلم المختلفة هي القدرات‪ .‬و تعني القدرة هنا مجموعة االفعال اي قدرة الطالب على االداء ونهج التفكير في الفعل‬ ‫بعد انهائهم النشاط التعليمي‪ ،‬خالفا للمعرفة على سبيل المثال ‪ ،‬فالمعرفة ليست قدرة فهي رصيد المعلومات والعلم‬ ‫الذي يكتسبه الطالب‪ ،‬و مخرجات التعلم هي القدرة على بناء المعرفة من المعلومات أو الخبرات والذي يتفق مع‬ ‫الوعي بصياغة المواقف واالراء وبهذا تكون مخرجات التعليم قد عكست البناء المعرفي (‪ ))Cognitive‬والسلوكي‬ ‫(‪ )Behavioral‬والوجداني (‪ )Affective‬خالل فترة التعلم‪.‬‬ ‫لذا فان انجاز مخرجات التعلم يتم بناءها خالل مرحلة التعليم العام‪ ،‬وهي عملية طويلة بحيث ال يمكن اكمالها بعد‬ ‫اجراء نشاط واحد‪ ،‬فهي ترتبط تراكميا ً بالمنهج ‪ ،‬والمنهاج ‪ ،‬و االطر القياسيه والصيغه التي تعنى بوصف مخرجات‬ ‫التعلم للتعليم من اجل التميز العلمي‪ .‬يكون الطالب بعدها اهال للتعليم العالي حيث يتلقى مزيدا من اكتساب وتطبيق‬ ‫المعرفة في المساق و التخصص الذي اختاره والتاهيل للمواطنة الفاعلة‪ ،‬يصبح معها قادرا على القيام بدوره‬ ‫ومسئولياته تجاه موقع وبيئة العمل حيث يكون‪.‬‬ ‫تم بحث مخرجات التعلم مراراً و تكراراً‪ ،‬وعبر قراءة الكثير من االدبيات حول الموضوع‪ ،‬نجد ان بعضها‬ ‫اثارت اهمية صياغة اطار مفاهيمي لمخرجات التعلم حتى يتبلور تحديد ما يتوقع انجازه‪ ،‬وما يتعثر دون ذلك‪،‬‬ ‫والدور المتوقع‪ ،‬والذي يظهر في قدرة الطالب في رسم الصورة االشمل اي القدرة على رسم الروابط والصالت بين‬ ‫االحداث المنفصلة والمعزولة من جهة وبين المغزى االشمل لمسبباتها ونتائجها من جهة اخرى والعمل باستقالليه‬ ‫‪i‬‬ ‫وتفاعليه وابداعيه في نفس الوقت‪.‬‬ ‫كما دارت مجموعه من الكتابات منها مقاالت د‪ .‬عبدهللا السهلي حول دور المنظومه التعليميه في بناء مخرجات‬ ‫التعليم العام كمدخالت اساسيه للتعليم العالي وتعرضها لتداعيات التراخي واهمال االهتمام بمخرجات التعليم العام‪،‬‬ ‫والذي بدوره يسبب ضعف المدخالت والعمليات التعليميه على ح ٍد سواء‪ ،‬مما اضطر بعض مؤسسات التعليم العالي‬ ‫إلى تطبيق فكرة السنة التحضيرية‪ ,‬وهي سنة اكاديميه الغرض منها إعادة تأهيل وترميم مخرجات التعليم العام في‬ ‫‪1‬‬ ‫المهارات األساسية‪ ii ،‬بل بلغ األمر إلى تعميم السنة التحضيرية على جميع الكليات التطبيقية والنظرية بعد أن كانت‬ ‫مقصورة على الكليات التطبيقية‪ .‬و طبقت ظاهرة السنه التحضيريه في بعض الدول كقاعده وفي بعضها كنهج‬ ‫اختياري للجامعات او المساقات التعليميه‪ ،‬واكتفى البعض االخر بتخصيص الفصل الدراسي االول من المرحله‬ ‫الجامعيه لترميم مدخالته المعرفيه والمهارات‪ .‬يعرضنا ذلك للتساؤل حول فعالية هذه الظاهرة كآليه يتم بها معالجة‬ ‫القصور في االعداد الفكري والذهني للطالب كمتطلب اساسي للمرحلة الجامعيه‪ ،‬وهل سيذهب التعليم العربي في اتجاه‬ ‫بعض الدول بانشاء كليات‪ /‬معاهد تعنى وتتخصص في اعداد الطالب للتعليم الجامعي؟‬ ‫واتجه رتل من العلماء الى االهتمام باداء التعليم العام في التعليم والتقويم بينما اهتم اخرين بتقييم مخرجات التعلم عبر‬ ‫مراجعة "المنظومه التعليميه" باستخدام نموذج بيتر سينج ‪ Peter Michael Senge‬الذي استخدم مفردة‬ ‫"المنظمه المتعلمه" عبر وصف ثالث قدرات تعد نقاطا اساسية ضروريه للتعلم وتمكن المنظمة من االستدامة‬ ‫والحفاظ على رؤيه اوسع واشمل‪ .‬و اظهر ان التحدي ليس حول " ايجاد الحل " أو "االسلوب النقدي"‪ ،‬لكنه يتعلق‬ ‫استخدمت بيوتات‬ ‫بفهم الحالة أو المسألة وامتالك المهارات والمواقف والديناميكية المنظمة الحداث التغيير‪.iii‬‬ ‫التدريب هذا النموذ ج لتعزيز مخرجات برامجها واستخدمته ايضا البرامج التحويليه لخريجي الجامعات ونجحا لحد ما‬ ‫في مجابهة ضعف المخرجات‪.‬‬ ‫يرتكز نموذج سينج "التعليم للمنظمه" على قبول الفكرة واستيعاب اهميتها‪ ،‬واذا اردنا تطبيق النموذج على‬ ‫المنظمات‪/‬المؤسسات التعليمية في التعليم العام لتحقيق مخرجات تعليم أعلى‪ ،‬فمن المهم ادراك المدرسين التام بان‬ ‫مخرجات التعلم تحتاج الى المزيد من الجهد لتصل الى المتوسط المطلوب‪ .‬فكرة التعلم للمنظمه تقوم على "المشاركه"‬ ‫ المشاركه في تشكيل الرؤى وتصميم نماذج ذهنيه واالستفادة من التجارب السابقه للفكرة المراد تطبيقها بين اعضاء‬‫المنظمه‪ ،‬ويشترط التقييم الذاتي المستمر والمنتظم للعاملين وللمنظمة حول المعرفة والتعلم الناتج من تراكم المعرفة‪،‬‬ ‫والبناء الفعلي المنفذ للتعلم من المعرفة‪ .‬فيمكن لوزارة التعليم العام او منظماتها من المدارس االستفاده من نموذج سنج‬ ‫بوضع خارطة طريق لبناء قدرات المعلم الخاصه ببناء قدرات و مهارات الطالب الذهنيه‪ ،‬والبحث عن مكامن غيابها‪،‬‬ ‫والبحث والتعامل مع التباين في المقدرات‪ .‬يمكن تفعيل كل ذلك بسالسه‪ ،‬فاذا ما نظرنا الى تاريخ التعليم المعاصر في‬ ‫السودان على سبيل المثال نجد ان تجارب النهج التعليمي في السابق (قبل منتصف الثمانينات) اهتمت كثيرا بهذه‬ ‫الفكرة كركن اساسي لدور المدرسه المتكامل (البناء المعرفي والذهني والدور التربوي) بتخصيص جزء من يوم‬ ‫دراسي ويوم دراسي كامل في االسبوع لتنفيذ انشطه تفاعلية ذات صلة بالتعلم وخالفه‪ ،‬واستخدمت مقاييس ومعايير‬ ‫لتقييم تعلم الطالب وقدرة المدرس في اذكاء مقدرات الطالب واستمالتها لتطويرها‪.‬‬ ‫اقترح سينج ان يترك المجال لكل منظمه للنظر في خطة العمل الفعلية وما تم تنفيذه ومشاركة كافة العاملين بالمنظمه‬ ‫في تنفيذ االستراتيجيه ومتابعة التنفيذ‪ .‬يتناسب نموذج سينج مع البناء التنظيمي للمدارس حيث تتوفر بيئه العمل‬ ‫الجماعي الذي يشترطه النموذج‪ ،‬بل ويمكن االستعانه بنظام التشبيك لتقييم تجارب عدة مدارس في مناخ وبيئه‬ ‫متشابهة لصياغة محتوى مفاهيمي لمخرجات التعلم‪ .‬تكون معها الوزارة قد اتاحت فرصه للتفكير االبداعي المتبادل‬ ‫وتحقيق الناتج المطلوب‪.‬‬ ‫نعلم تماما ً بان موضوع مخرجات التعلم يشكل هاجسا ً لوزارات التعليم العام على المستوى العربي والتي‬ ‫ركزت على تحقيق التكامل بين االهداف التعليميه والعمل على تحقيق الغرض منها على نطاق واسع‪ ،‬دون التحقيق‬ ‫المتعمق في جلها على نتائج التعلم التي ترتكز في محورها على الطالب‪ ،‬وذلك من خالل االهتمام بمكون المعرفه‬ ‫الذي يبنى على تذكر المعلومات وحفظها‪ ،‬والذي يتوفر عبر المناهج الموضوعه‪ .‬ويتم اعداد المدرسين لذلك و تدريبهم‬ ‫على تحقيق االهداف المنشوده للتعلم‪ ،‬مع تحفظ الكثيرين على اوضاع االعداد السائدة بان التاهيل ال يشمل كافة‬ ‫المدرسين المدرجين في التعليم العام ‪ ،‬مما يجعل مكون المعرفه نفسه ال يتحقق بصوره متكامله ومتكافئه في الكثير‬ ‫من مدارس التعليم العام‪.‬‬ ‫هنالك اهتمام مماثل بالتحصيل المعرفي من قبل مؤسسات القطاع الخاص التعليميه‪ ،‬ولكنها ال تفتقر في اعداد‬ ‫المدرسين من حيث المهارة بقدر القطاع العام مما ادى الى تباين مخرجات التعلم بين التعليم العام والخاص‪ .‬وتتباهى‬ ‫مؤسسات القطاع العام عبر اجهزة االعالم بالتفوق المعرفي لطالبها على القطاع االخاص‪ ،‬وال يؤخذ في االعتبار في‬ ‫‪2‬‬ ‫تلك السانحه موضوع مخرجات التعلم بنفس الجديه‪ .‬و تختلف متطلبات التعلم بين القطاعين العام و الخاص وفقا‬ ‫لعوامل كثيرة مثل الفرص المتاحه للتفاعالت بين الطالب واالساتذة داخل الصفوف‪ ،‬وقدرة االساتذة في استمالة‬ ‫مقدرات الطالب وتشجيعها لبلوغ األهداف المرجوة سواء على المستوى الذهني‪ ،‬أو التفاعلي او البدني‪ ،‬وكذلك دور‬ ‫االساتذه التربوي في مناحي السلوك‪ .‬و يفسر المهتمين باالمرهذا التباين بوجود تفاوت في توفير المتطلبات بين‬ ‫القطاعين‪ ،‬وتركيزالقطاع الخاص على الضوابط والمقاييس التي تستخدم لمتابعة هذه المخرجات يساعده في ذلك‬ ‫االعداد المحدوده للطالب والموارد الماليه التي تاتي في معظمها من الرسوم الدراسيه‪ .‬واذا ما نظرنا الى اآلليه التي‬ ‫تستخدم لتحقيق التوازن بين القطاعين من حيث مخرجات التعلم نجدها انحسرت في القطاع العام لضعف في‬ ‫االمكانيات الماديه الداعمة لالنشطه الالزمه وقصور استمرارية البرامج التاهليليه للمدرس الواحد‪ ،‬و قد يؤهل‬ ‫المدرس بعدد محدوود جدا من البرامج طيلة فترة خدمته‪ ،‬وهو امر غير كاف في عصر متجدد وسمته الغالبه هي‬ ‫الحداثه‪.‬‬ ‫كذلك الحال بالنسبه للقطاع الخاص رغم تفوقه النسبي في جانب المهارات على القطاع الحكومي‪ ،‬فما زال التعليم‬ ‫الخاص ال يحقق النتائج المرجوة مثل إالمكانات التربوية إلعداد التالميذ من قدرة على المشاركة واإلبداع والنجاح‬ ‫والعمل‪ ،‬ويظهر ذلك عند استيعاب هذه الشريحه في الجامعات نجدها ال تحقق التميز الذي احرز في الفترة قبل‬ ‫الجامعيه‪ .‬يستثنى من ذلك المدارس االجنبيه والتي تتعامل بصورة جديه مع مخرجات التعلم‪.‬‬ ‫أوليت الموضوعات أعاله الكثير من االهتمام‪ ،‬وال زالت تعيق الترابط بين مخرج التعليم العام كمدخل للتعليم‬ ‫العالي وتحد من اتساق مضامين العمليه التعليميه وتكاملها‪ .‬باجراء مسحي لمحركات البحث االلكترونيه نجد ان‬ ‫تداول هذا الموضوع قد تم التعرض له عبر المواقع التجاريه واالكاديميه والحكوميه كموضوعات تطرح للنقاش او‬ ‫مداخالت او اوراق مؤتمرات او بحوث علميه تدور في معظمها حول الضعف في تكامل اركان العمليه التعليميه‬ ‫وجمود مناهج المعارف وافتقارها لالبداع واثره السلبي على المهارات الذهنيه والتعليميه‪ .‬كما تناولت تكثيف معايير‬ ‫القياس والتقييم للتلقين والحفظ‪ ،‬يكمل بها الطالب المرحلة الثانوية بمعدالت مرتفعة وال يتمكنون من االستمرار في‬ ‫الجامعة بذات الكيفيه وايفاء التوقعات المطلوبه‪.‬‬ ‫وعبر مسح عشوائي لمحرك البحث قوقل ‪ Google‬نجد انه تم التداول بصورة منتظمه لموضوع تقويم وتقييم العملية‬ ‫التعليمة ومخرجاته وان الوعي بالمشكله من قبل المعنيين بها كاف اليجاد حل للمشكالت وتطبيقها‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫تداول موضوع مخرجات التعليم العام وأثره على مدخالت التعليم العالي بمحرك‬ ‫الشكل‬ ‫البحث قوقل‬ ‫‪25‬‬ ‫‪20‬‬ ‫
‬ ‫‪15‬‬ ‫
‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2015 -‬‬ ‫‪2010-14‬‬ ‫‪2005-09‬‬ ‫‪2000-04‬‬ ‫‪1995-99‬‬ ‫‪1990-94‬‬ ‫يشير المحور االفقي في الشكل (‪ ) 1‬اعاله الى الفترة الزمنيه التي تم تداول الموضوع بها والمحور الراسي الى عدد‬ ‫صفحات موقع قوقل التي جرى بحثها‪ ،‬تبين معطيات الشكل البياني (‪ )1‬ان طرح موضوع مخرجات التعلم في التعليم‬ ‫العام عبر محرك البحث قوقل في الفترة بين ‪ 1990‬الى ‪ 1997‬تم تداوله بصورة شبه منتظمه‪ ،‬مما يفيد بعدم اتحاذ‬ ‫خطوات متقدمه وملموسه نحو تطبيق الحل‪ ، ،‬فعند قراءة محتوى الموضوعات تشابهت نقاط التركيز ومضمون طرح‬ ‫جوهر المشكله‪ .‬وفي الفترة من ‪ 2007‬الى ‪ 2012‬استمر الموضوع بنفس االيقاع وهو تركيز الكتابات على موضوع‬ ‫االهتمام بمخرجات التعلم مما يشير أيضا الى عدم وجود تقدم ملحوظ او التقدم بصورة ال تتناسب مع حجم قطاع‬ ‫التعليم العام‪ .‬بينما في الفترة ‪ 2015 – 2014‬نوقش الموضوع ضمن عوامل اخرى او كمسبب لها مما يعكس االثار‬ ‫المترتبه لموضوع مخرجات التعلم على بيئة التعليم ككل‪.‬‬ ‫وعند النظر في التداول االلكتروني لموضوع مخرجات التعلم عبر الجهات الصانعه للقرار او التي تساعد في عملية‬ ‫صنع القراريوضح الشكل البياني رقم (‪ )2‬عدد مرات طرح الموضوع عبر المؤتمرات المخصصة او ذات الصله‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ال ك‬ ‫داو مخرجات التعليم العام عبر الم مرات العربيه‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫
‬ ‫يوضح الشكل تداول موضوع مخرجات التعلم بالتعليم العام‪ ،‬وبنفس النسق يشير المحور االفقي في الشكل (‪ )21‬الى‬ ‫الفترة الزمنيه التي تم تداول الموضوع والمحور الراسي الى عدد صفحات موقع قوقل التي جرى بحثها‪ ،‬وقد ركز‬ ‫الكاتب على اختيار الموضوعات التي تتناول ضعف هذه المخرجات واثرها على مدخالت التعليم العالي‪ ،‬سواء في‬ ‫الجام عات او مراكز االبحاث او مراكز التطوير المهني وكذلك المؤتمرات المنعقده في مختلف العواصم العربيه‬ ‫والل جان الوطنيه المشتركه والمؤتمرات التي نظمتها المؤسسات مثل االيسسكو وااللسكو واليونسكو والفكر العربي‬ ‫والمعاهد البريطانيه‪ .‬وخالل كافة هذه الفعاليات يكون موضوع مخرجات التعليم العام هو موضوع الفعاليه الرئيس‬ ‫وتم االشارة اليه في الشكل (‪ )2‬بعبارة (تركيز كامل) او يكون كمحور من محاور المؤ تمر ويشار اليه بعبارة (جزئي‬ ‫كمحور)‪ .‬ونالحظ ان كال الحالتين تعبران عن استمرار التطرق الداء مخرجات التعلم مما يعد مدلوال واضحا ً على ان‬ ‫المشكله في حالة ثبات نسبي‪ ،‬فمن خالل التصفح بمحتويات الصفحات تبين ان هنالك شبه اجماع على وجود ضعف‬ ‫في مخرجات التعلم بالتعليم العام بمراحله المختلفه في المنطقه العربيه‪ ،‬وان هنالك تركيز على تزويد الطالب بالعلم‬ ‫والمعرفه‪ ،‬وان المهار ات الذهنيه التي يكتسبها الدارس خالل مراحل التعليم العام غير كافيه‪ ،‬وكذلك المقدرات‬ ‫االبداعية التي من المفترض بناءها عبر التعلم‪ ،‬واكتفى التدريس في هذه المرحله بتقديم التعليم المطلوب‪.‬‬ ‫تعد المشاركات أعاله نسبة مقدرة ‪ ،‬اضافه الى المعلومات التي لم يتحصل عليها الكاتب اذ يختلف مردود محرك‬ ‫البحث حسب فعالية خطوط االنترنت المستخدمه والموزع المستخدم وخالفه‪ ،‬واتوقع ان تكون المشاركات غير‬ ‫المتاحة ليست بيسيرة ويمكن ان تشكل مجمل نتائجها و توصياتها خارطة طريق لحل المشكله جزرياً‪ ،‬أخذين في‬ ‫االعتبار التفاوت في االنفاق على التعليم العام والذي يتسم بضعف مساهمة الدوله في بعض الدول واالعتدال في‬ ‫المساهمة في دول اخرى داخل الوطن العربي‪ ،‬كما ان البحث من قبل المتخصصين والعلماء حول جوانب الموضوع‬ ‫‪ :‬واقعه و ايجابياته وسلبياته‪ ،‬يستهلك جهدا عقليا وزمنيا وماديا خاصة المؤتمرات وورش العمل‪.‬‬ ‫يثير كل ذلك الكثير من التساؤالت حول مكمن جل النتائج والتوصيات لهذا الزخم العلمي والفكري والبحثي عن‬ ‫الموضوع ‪ ،‬سواء ان ادرجت بمحركات البحث االلكتروني او لم يتم ذلك‪ ،‬وهل تمت االستفادة منه ونفذ على ارض‬ ‫الواقع‪ ،‬وآلية حصر النتائج ومشروعات التطوير‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫يؤكد ذلك الشكل (‪ )1‬و (‪ )2‬فما زال الموضوع هاجسا ً للفترة ‪ ،2014 – 1994‬مقارنة بالمعايير المستخدمه لقياس‬ ‫مخرجات التعليم وصياغتها وتطورها المستمر والتي تظهر وتنعكس في ارتفاع نسب النجاح وتحقيق اعلى الدرجات‬ ‫في االمتحانات واليات التقويم المختلفه‪.‬‬ ‫ورد في كافة توصيات االوراق او المداخالت التي تم تغطيتها بالمسح االلكتروني اهمية وضع تصور لصياغة‬ ‫مخرجات التعلم مثل محتوى التعلم واالنشطه المصاحبة له‪ ،‬فاالمر ليس بالسهل خالفا لمناهج المعارف‪ ،‬اذ يعبر عن‬ ‫التغيرات المتوقعة في الطالب بعد دراسته للمساق والنجاح فيه‪ ،‬وكذلك بالمكون المهاري قدر اإلمكان ‪ -‬أي االهتمام‬ ‫بما ينبغي أن يفعله الطالب بالمعارف التي أكتسبها و إلى أي مدى أصبح الطالب قادرا على تطبيق هذه المعرفة‪iv.‬‬ ‫وتكمن الصعوبه في تحقيق ذلك في اختالف درجة االستجابة والمشاركة من مجموعة طالب الى مجموعه اخرى بل‬ ‫ومن طالب الى طالب‪ ،‬مما يتطلب كفاءه عاليه للمدرس ومقدرته على تفصيل اطار متغير و متجدد مع المحافظه على‬ ‫الصياغ العام الهداف العملية التعليميه‪.‬‬ ‫أضافة الى هذا الكم من االهتمام بمكون مؤسسات التعليم العام ال يفوتنا ان عدد من المهتمين من داخل قطاع التعليم‬ ‫العام يرون "بان هنالك مسؤوليات تقع على مؤسسات التعليم العالي‪ ،‬خاصةً تلك التي تُعنى بإعداد المعلم وتأهيله‪،‬‬ ‫حيث يلزمها أن تُعيد النظر في برامجها وخططها لتتواكب مع المتطلبات الالزمة التي يجب أن تكفل للخريج الدخول‬ ‫في مجال التعليم‪ ،‬مبينا ً أنه كشفت اختبارات القياس التي أجريت في السنوات األخيرة لمن تقدم إلى مهنة التعليم‪،‬‬ ‫النقص الواضح في كثير من المهارات واألسس التي ينبغي لخريجي الجامعات والكليات المتخصصة إتقانها‪ ،‬وبان‬ ‫وجود فجوة بين التعليم العام والتعليم العالي‪ ،‬سوف تتولد عنها آثار سلبية ليس فقط في محيط حقلي التعليم العام‬ ‫والعالي‪ ،‬بل على مستوى التنمية في الدولة‪ ،‬وستواجه الدوله هدراً ماديا ً وبشريا ً ال يمكن تعويضه بسهوله‪.v"......‬‬ ‫مما يثير االنتباه الى ضرورة التعاون والتكامل بين القطاعين‪ ،‬وحتمية فحص وتمحيص مخرجات التعليم العالي التي‬ ‫توجه الى قطاع التعليم العام وتدريب هذه الشريحة وتاهيلها اذ ترتد نتائجها وتنعكس في صورة ضعف اداء مدرس‬ ‫ينعكس سلبا ً على مخرجات التعلم ليعود مرة اخرى ليضعف مدخالت المرحلة الالحقه‪.‬‬ ‫تسعى كافة مؤسسات التعليم العالي من الجامعات الى جودة العملية التعليميه‪ ،‬ولتحقيق ذلك ال بد من االخذ في‬ ‫االعتبار مجموعة المعايير والخصائص التي ينبغي توفرها في جميع عناصر العملية التعليميه والتي تلبي احتياجات‬ ‫المجتمع ومتطلباته ورغبات المتعلمين وحاجاتهم وتحقيق تلك المعايير من خالل االستخدام الفعال لجميع العناصر‬ ‫المادية والبشرية‪ .‬مما الشك فيه ان أي نظام مهما كان حجمه ونوعه يتكون من ثالث مكونات رئيسة ال يبنى بدونها‬ ‫وهي المدخالت والعمليات والمخرجات‪ ،‬وهكذا هو الحال في التعليم أيضا ‪.vi‬‬ ‫تعني هذه الورقه ايضاً ب احد مكون مدخالت العمليه التعليميه للمساق الجامعي وهو الطالب‪ ،‬يسهل على‬ ‫المؤسسه الجامعية اعداد وادارة والتحكم في العناصر االخرى لمدخالت العمليه التعليميه من خطط استراتيجيه وبنيه‬ ‫تحتيه وتقنيات والهيئه التعليميه والم ناهج الدراسيه واللوائح والمورد المادي‪ ،‬عدا مدخل واحد وهو الطالب و الذي‬ ‫يتم اعداده في مرحلة التعليم العام‪ ،‬فبدخوله الجامعه يتم صقل مخرجات التعليم والمعرفه التي تلقاها في التعليم العام‬ ‫في السنه االولى او الفصل االول في المستوى الجامعي‪ .‬اما مخرجات التعلم من التعليم العام فتستمر عقبه في هذه‬ ‫المرحله وقد تتعداها الى الفصول المتقدمه‪ ،‬بل و تواجه االستاذ الجامعي لكونها تؤثر تأثيرا مباشرا في مستوى كفاءة‬ ‫الطالب ومشاركته‪ ،‬وتمتد عملية المعالجة عبر سنوات التخصص لينتج عنها حدوث تغيير سلبي أو إيجابي في جودة‬ ‫مخرجات المؤسسه الجامعية‪.‬‬ ‫ويؤخد على السنوات او الفصول التحضيريه ان الكثير منها ارتكب نفس الخطأ المسسب للمدخالت اال وهو‬ ‫التركيز على الجانب المعرفي اكثر من المقدرات الذهنية‪ ،‬على سبيل المثال عبر قراءة سريعه السماء المواد التي‬ ‫تدرس في السنه التحضيريه لعدد من ال جامعات التي تشترط تنفيذ عام اكاديمي او فصل دراسي تحضيري في‬ ‫الخرطوم نجد ان ‪ %80- 60‬من هذه المواد معرفيه او تطبيقيه ذات عالقه مباشرة بتخصص الكليه وبل قد تكون من‬ ‫متطلبات الكليه االساسيه‪ ،‬وترتكز مواد المهارات الموجوده على اللغه والمهارات التقنيه‪ ،‬اما المواد التي تحفز‬ ‫مهارات التفكير واالبداع التشكل المكون االكبر ضمن مفردات المنهج‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫وكما اسلفنا ان مخرجات اي نظام تتأثر إلى حد كبير بنوعية مدخالته فضال عن دور العمليات في ذلك‪ ،‬لذا‬ ‫يتوجب على أي مؤسسه بالتعليم العالي مراجعة المقدرات المهمة في مدخالتها كمتطلبات أساسية البد من توافرها‪،‬‬ ‫وتتمثل ذلك في مواد مثل مقدمات علم النفس والفلسفه والتفكير النقدي ومهارات االتصال واالتصال الكتابي و‬ ‫مقدرات التحليل واالستنتاج‪....‬الخ‪ ،‬لكي يتم تحويلها الى مخرجات تليق بحمل الشهادات التي تمنحها للطالب‪ .‬وذلك‬ ‫الن متطلبات الدراسه الجامعية ال تقتصر على عقول مملوءة بمعلومات المناهج التعليميه وانما الى طالب مدرب‬ ‫تدريب كامل على المالحظه و االستنتاج واالنتباه والتفكير ثم التعبير والتفسير والتبرير واالستماع ثم النقد والتقييم‪.‬‬ ‫فهل تتوافر كل هذه الصفات في الطالب العربي عند دخوله للجامعه‪ ،‬حتى يتثنى التحفيز العلمي نحو االبداع‬ ‫واالختراع؟‬ ‫وللحصول على نماذج تجيب التساؤل اعاله‪ ،‬تم تصميم استبانه حول مدخالت التعليم العالي من الطالب‪ ،‬وقد تم‬ ‫توزيع االستبيان على خمسه وخمسون استاذ جامعي بوالية الخرطوم‪ ،‬استجاب اثنان واربعون منهم بملء االستماره‬ ‫بنسبة ‪ ، %76.3‬تم ملء االستمارات عند تسليمها واستغرق ذلك ‪ 25- 15‬دقيقه بغرض عرض تلمسهم لهذه‬ ‫المخرجات‪ ،‬وفحص منظورهم للموضوع‪ .‬شملت مجموعة العينه ‪ 17‬محاضر و ‪ 25‬استاذ مساعد‪ /‬مشارك‪ .‬تم تقسيم‬ ‫أسئلة االستبانه الى اربعه محاور‪ ،‬تناول المحور االول معلومات عن المؤهل العلمي لالستاذ ووضوح مفهوم‬ ‫مخرجات التعلم واهميته للتعليم الجامعي‪ ،‬والمحور الثاني عن مكونات التعلم والمحور الثالث حول ضغف مدخالت‬ ‫التعليم الجامعي عند الطالب ‪ ،‬اضافه الى المقترحات وجاءت نتيجة االستبيان كما هوموضح بالشكل (‪)3‬‬ ‫ال ك‬ ‫مد‬ ‫ت التعليم العالي الط‬ ‫‪73.8‬‬ ‫
‬ ‫‪85.7‬‬ ‫‪21.4‬‬ ‫‪14.3‬‬ ‫‪16.7‬‬ ‫
‬ ‫‪28.6‬‬ ‫يتبين من المحور االول االتفاق حول اهميه التركيز على تاهيل مدرسي التعليم العام لتلمس تحقيق مخرجات التعلم‪ ،‬اذ‬ ‫اتاح االستبيان مساحه في المحور الرابع الضافة مقترح اسباب ضعف مدخالت التعليم الجامعي من الطالب‪ ،‬واكد‬ ‫‪ % 69‬على ضعف االعداد لمهارات التعلم الذاتي‪ .‬واتفق الكل على ضعف مقومات التفكير االبداعي وكذلك تم‬ ‫االجماع على تفضيل الطالب التلقين على النقاش والعصف الذهني كنمط للمحاضرات‪ ،‬وامن ‪ %30‬على السلوك‬ ‫االنصراقي لدى الطالب‪ ،‬واكد ‪ %15‬على ضرورة صياغة مقاييس لمخرجات التعلم‪ ،‬واوضح ‪ %85.7‬بعدم وجود‬ ‫فارق كبير بين الطالب القادمين من القطاع العام والقادمين من القطاع الخاص‪ ،‬وقد اتاح االستبيان مساحة لمقترحات‬ ‫حول تخطي تحدي ضعف مدخالت التعليم الجامعي و دارت مجملها حول اعادة احياء المناشط المدرسيه والثقافيه‬ ‫التي تس اعد على توسيع مدارك الطالب وتغذي مبدا المشاركه ‪ ،‬وضرورة االنتباه الى عامل السن (ومتى يبدا الطفل‬ ‫انضمامه للمدرسه) اذ اصبح واقع الحد االدنى بين ‪ 17- 16‬عام للطالب عند دخوله الجامعه مما يؤثرسلبا ً على النضج‬ ‫الفكري لمخرجات التعليم العالي‪ ،‬واقترح البعض البحث في موضوع الدروس الخصوصيه ودورها في ترسيخ اتجاه‬ ‫الحفظ والتلقين التجاري‪ ،‬ومن المقترحات ايضا ً العمل على توظيف وسائل التقدم التكنولوجي من تقنية االتصاالت‬ ‫والشبكات المعلوماتية لدعم العمليه التعليميه بدال من استخدامه المفرط لالتصال و لترفيه‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫أضيف الى هذه المقترحات ان التعلم يتيح للطالب تشكيل اتجاههم نحو التقويم الذاتي‪ ،‬فمعظم الجامعات المرموقه‬ ‫تعتمد وثائق التقييم الذاتي مثل (‪ )portfolio‬كوسيله للتقوييم وتطالب بها كمستند العتماد مستوى الطالب خالل‬ ‫فترة دراسته‪ .‬كما يساعد التعلم ومهاراته المكتسبه الطالب في تنظيم العملية التعليمية بانشطتها المختلفه واختيار‬ ‫االستراتيجيات المناسبه لضمان مخرج تعليمي امثل ويلبي متطلبات االعتماد للبرامج األكاديمية‪.‬‬ ‫تداولت الكثير من اوساط الباحثين والمهتمين موضوع "الريادة للتعلم" باعتباره جزء اساسي من مخرجات التعليم‬ ‫الجامعي ذات الصلة بسوق العمل والمشاركة في الية التنميه المجتمعيه‪ ،‬وعزت القصور في مخرجات التعليم العالي‬ ‫تجاه سوق العمل الى ضعف بنية مخرجات التعلم طويلة المدى اال وهي مخرجات التعلم للتعليم العام‪.‬‬ ‫عملت الكثير من المؤسسات التعليميه في الغرب عبر شراكات مع الوطن العربي على االهتمام بموضوع الريادة‬ ‫كخطوة نحو تقليص الفجوة بين التعليم العالي وسوق العمل‪ ،‬وصممت عدة نمازج لتحقيق ذلك ترتكز جلها في مشاركة‬ ‫الطالب ‪ ،‬وتبدا هذه الوسائل بطرح تساؤالت مثل كيف تساهم الجامعه في تحسين نوعية الحياة في مجتمعاتنا؟ كيف‬ ‫يمكننا تغيير مسار االقتصاد؟ كيف يمكننا االبتكار أو االختراع او تجديد اختراعات الصناعات بما يتناسب مع البئيه‬ ‫المحيطة‪ ،‬؟ و نتعلم لنؤثر؟ يبدا معها الطالب بالتفكير ثم تقديم مقترحات للتميز والتاثير‪ ،‬ويقود تفاعل االساتذه‬ ‫وتوجيههم الى تحقيق المطلوب‪ ،‬قد يكون التغيير هامشيا ً في البدء ولكن مع توطيد الفكرة وتطبيقها سيكون التغيير‬ ‫جزرياً‪.‬‬ ‫تعريف "التعليم للريادة" صاغته وثيقه مشتركه لليونسكو و منظمة العمل الدوليه للعام ‪ 2006‬كمقاربه تربويه تهدف‬ ‫‪vii‬‬ ‫الى تعزيز التقدير الذاتي والثقه بالنفس وتغذية المواهب واالبداعات الفرديه‪ ،‬وفي ذات الحين بناء القيم والمهارات‪.‬‬ ‫تبنت هذا االتجاه الكثير من المؤسسات التابعة للجامعات ومؤسسات اخرى مستقله واثبتت نجاح التجربه مثل مؤسسة‬ ‫ميلكن ‪ ،‬والتي طرحت افكار كثيرة حول الريادة وعملت عليها بشراكات مع القطاع العام والخاص داخل الواليات‬ ‫المتحدة وخارجها ويمكن اقتباس جوهره " اذا اردنا لالقتصاد االبتكار والتكيف بسرعة عاليه فال بد من ان يتحقق‬ ‫‪viii‬‬ ‫ذلك في الجامعات "‬ ‫كذلك اهتمت الصين بموضوع الريادة والتعليم للرياده وربطه بالمناهج التعليميه بالتعليم العالي ووضعت نمازج‬ ‫التباعها في التطبيق‪ ،‬فقد واجهت الصين مثل كافة دول العالم ازدياد عددالمؤسسات التعليميه من الجامعات وبالتالي‬ ‫ارتفاع معدل البطالة من الخريجين‪ ،‬وان المشروعات الصغيرة هي المخرج لهذه البطاله ودعت الى بناء مهارات‬ ‫الرياده واالبداع ضمن مقررات المؤسسات التعليميه لمواجهة مشكالت فرص العمل المتزايدة والمتنوعه‪ ،‬والعدادهم‬ ‫للمنافسة داخليا وخارجياً‪ .‬وكثفت العمل على ذلك عبر خطط واستراتيجيات اتبعتها الجامعات وتم رصدها وتحليلها‬ ‫وتقسيمها الى اربعة مراحل‪ :‬المرحلة االولى كانت تنافسيه بين عدد من الجامعات حول الية تبني نظام التعليم للرياده‬ ‫في العام ‪1997‬و اشتركت في المنافسة قرابة أربعة جامعات‪ ،‬مهدت هذه المرحلة الطريق الدماج التعليم الريادي‬ ‫ضمن مناهج التعليم بصورة فردية واختيارية للمؤسسات التعليميه ‪ .‬المرحلة الثانيه كانت في عام ‪ 2002‬عندما قامت‬ ‫وزارة التعليم باختيار تسعة جامعات لتقديم نمازج يمكن عبرها صياغة التعليم الريادي‪ ،‬طرحت المجموعه ثالثة‬ ‫نمازج االول يرتكز على المشاركه التفاعلية داخل القاعه والنموزج الثاني على الجزء العملي والميداني والتدريب‬ ‫والنموزج الثالث يشتمل على االثنين معاً‪.‬المرحلة الثالثه عام ‪ 2005‬عندما تبنت افضل ست جامعات صينيه دعوة‬ ‫منظمة الع مل باليونسكو لتعاون مؤسسات التعليم العالي لتطوير التعليم للرياده باستخدام كافة الوسائل المتاحه من‬ ‫التقنية والتطور التكنولوجي‪ .‬وتم بلوغ المرحلة الرابعه عام ‪ 2008‬بتكوين لجنه وطنية تعمل خالل الفترة ‪– 2010‬‬ ‫‪ 2015‬تبنت معها الدولة تعميم التعليم الريادي مرحلياً‪ ،‬تم معه تفعيل منافسة الطالب على المستوى القومي واالقليمي‬ ‫‪ix‬‬ ‫والدولي‪. .‬‬ ‫اتجه مجتمعنا العربي لىتفعيل التعليم للرياده واتسعت دئرة التعاون بين المؤسسات التعليميه المختلفه بالتشاور وتبادل‬ ‫للخبرات من اجل تاصيل الرياده والفكر االبداعي في التعليم‪ .‬ونفذت الوزارات والجامعات مشروعات مشتركه مع‬ ‫‪8‬‬ ‫مؤسسات اقليميه ودوليه لتحقيق الهداف المرجوه‪ ،‬وعبر االبحار االلكتروني في المواقع المتاحة تبين ان الشراكات‬ ‫التي نفذت لتحقيق الريادة في التعليم توفر محزون معلوماتي يتيح الفرصه لتبني الفكرة وتنفيذها‪.‬‬ ‫الجدو (‪ :)1‬نمازج من شراكات "التعليم للريادة"‬ ‫الم سسه‬ ‫‪WSIE‬‬ ‫اتحاد الجامعات العربيه‬ ‫المنظمه العربيه للثقافة‬ ‫والعلوم‬ ‫مكتب الييونسكواالقليمي‪-‬‬ ‫بيروت ‪UNESCO‬‬ ‫مكتب يونفوك‪-‬‬ ‫‪UNEVOC‬‬ ‫مبادرة التعليم العالميه‬ ‫‪Global Education‬‬ ‫‪Initiative‬‬ ‫
ج‬ ‫‪ASPIRE Program‬‬ ‫انجاز‬ ‫المنظمه االسالميه‬ ‫للتعاون والعلوم‬ ‫منظمة العمل العربيه‬ ‫ج‬ ‫
‬ ‫الم روع‬ ‫ التعليم للريادة‬‫ االبتكار‬‫واالختراع‬ ‫ التعليم للريادة‬‫‪-‬البحث العلمي‬ ‫مجا االهتمام‬ ‫ تطوير التعليم الريادي في النظام التعليمي‬‫من المرحله البتدئيه‬ ‫ الرياده في التعليم المهني والتكنولوجي‬‫ تدريب الطالب والتفاعل المجتمعي‬‫‪-‬ريادة البحث العلمي‬ ‫اعضاء اتحاد الجامعات‬ ‫العربيه‬ ‫‪ -‬التعليم للريادة‬ ‫ الدعم الفني‬‫ التعاون مع المراكز الوطنيه‬‫ التدريب‬‫ الدعم الفني‬‫ مخرجات التعليم العالي‬‫‪ -‬متطلبات سوق العمل‬ ‫اليونسكو وبعض الدول‬ ‫العربيه‬ ‫برنامج مشترك مع اليونسكو‬ ‫وبعض الدول العربيه‬ ‫دول الشرق االوسط وشمال‬ ‫افريقيا‬ ‫‪ -‬تطوير الرياده في التعليم الجامعي‬ ‫شراكه دول عربيه مع ‪6‬‬ ‫جامعات من دول االتحاد‬ ‫االوروبي‬ ‫عربي امريكي‬ ‫التعليم للرياده‬ ‫التعليم للريادة‬ ‫ الرياده للتعلم‬‫في الشرق‬ ‫االوسط‬ ‫ترقية المهارات ‪ -‬ترقية مهارات الطالب بالمراحل المختلفه‬‫لالعداد لسوق العمل‬ ‫مخرجات التعليم‬ ‫‪ -‬ربط مخرجات التعليم بسوق العمل‬ ‫مخرجات‬ ‫التدريب‬ ‫ ترقية مهارات التدريب التقني والمهني‬‫بالتعليم العالي‬ ‫ تضييق الفجوة بين التدريب وسوق العمل‬‫‪ -‬جودة دور التربيه و التعليم العام‬ ‫دور التربيه‬ ‫والتعليم‬ ‫
ج‬ ‫‪-‬‬ ‫ى‬ ‫إ‬ ‫
ظ‬ ‫ى‬ ‫‪-‬‬ ‫شراكات‬ ‫اوروبا‪/‬امريكا‪/‬الصين مع‬ ‫بعض الدول العربيه‬ ‫شراكات بين المنظمه وبعض‬ ‫الدول العربيه‬ ‫شراكات بين المنظمه وبعض‬ ‫الدول العربيه‬ ‫دول مجلس التعاون الخليجي‬ ‫بعض الدول العربية‬ ‫ي‬ ‫المصدر‪ :‬من اعداد الكاتب بعد البحث االلكتروني‬ ‫يوضح الجدول أعاله جزء من المؤسسات الدوليه التي ارتبطت بمشروعات كليه او جزئيه بموضوع التعليم للرياده‪،‬‬ ‫وكذلك مخرجات التعلم للتعليم العالي من اجل بناء و تطوير مهارات الطالب االبتكاريه واالبداعيه لتجاوز القصور‬ ‫النسبي لالبتكار واالبداع والبحث العلمي‪ .‬هنالك ايضا مبادرات وفعاليات اخرى متعددة و منتظمه لتطوير االداء‬ ‫التعاوني المشترك لم يتم االشارة اليها وأكتفت الورقه بطرح نماذج‪.‬‬ ‫يتضح لنا مما سبق ذكره ان تطلعات المرحلة الجامعية حول قدرات الطالب الجامعي في مراحله االولى‬ ‫تواجه الكثيرمن المشاكل تتضح في تعدد وتكرار طرح موضوعات مثل انخفاض اداءه االكاديمي والنضج الفكري او‬ ‫التفكير النقدي او البناء مثل القدرة على االختيار من بين بدائل أو خيارات مختلفة‪ ،‬واالستنتاج والمناقشة او زيادة‬ ‫المقدرات االبداعية في التعلم مثل االبتكار‪ ،‬وتحديد المشكالت واقتراح حلول ‪ ،‬وتستمر احيانا كثيرة حتى اكماله‬ ‫للبرنامج الدراسي‪ ،‬فنجده ال يتفاعل مع المعلومات التي اكتسبها او استخدامها في تطبيقات مهنية أو عملية بالمستوى‬ ‫‪9‬‬ ‫المطلوب مما يؤثر سلبا ً على امكانياته العلمية او يحول دون المتوقع‪ .‬فبالرغم من تنافس الجامعات في تحديث‬ ‫مناهجها ومواكبتها للتقدم العلمي والتكنولوجي وتنافسها في ذلك ال زالت الفجوة بينها وبين متطلبات سوق العمل‬ ‫موجوده‪ .‬وتصبح االشكاليه مزدوجه ضعف سابق من مخرجات التعلم في مرحلة التعليم العام الى ضعف الحق في‬ ‫مخرجات التعليم العالي‪ .‬تؤثر كافة تلك العوامل على القدرات المطلوبه الثراء البحث العلمي او المعايير والتقويم‬ ‫للمؤهالت للمجالس المهنيه‪ ،‬أو بالمعايير األكاديمية التخصصيه ‪.‬ليس ذلك فحسب فقد اضحى موضوع الريادة في‬ ‫التعليم من المعايير المهمه في اعتماد الجامعات وصيتها االكاديمي والبحثي‪ ،‬بل واعتمدت بعض السياسات االقتصادية‬ ‫في تحقيق التنميه والتغلب على عوائقها و مشكالتها على الريادة في االفكار والمشروعات لخريجي الجامعات‪-‬‬ ‫مخرجات التعليم العالي‪.‬‬ ‫يمكن ان تشكل الرياده والتفكير االبداعي منحى تتبناه الجامعات لتتخطى مشكلة مدخالت التعلم‪ ،‬بتجويد‬ ‫المناهج االكاديميه لتجاوز هذا الضعف و تكيفه ليصبح نقاط قوة للطالب وللمؤسسه‪ ،‬وذلك ببذل جهود لتخطي ضعف‬ ‫مقدرات التعلم‪ ،‬وانشطه ابداعية تكسب الطالب مهارات و ميزه تنافسيه تؤهله للتفوق والسبق والقياده عند خروجه‬ ‫لسوق العمل‪ .‬واتجهت الكثير من الحكومات والمؤسسات في دعم تنفيذ هذا االتجاه وتقييم تطوره وتطبيقه في التعليم‬ ‫بالدول العربيه كما يوضح الجدول (‪ ، )3‬بل ويأمل بعض الباحثين والمؤسسات بان يبدا تطبيقه في المرحله االخيرة‬ ‫من التعليم العام (مرحلة الثانوي)‪ ،‬بينما يرى البعض صياغته ليشمل قبل ذلك‪ .‬واعتقد انه من المتعزر مع ضعف‬ ‫المخرجات التي يقرها الكثيرون امكانية تطبيق ذلك في التعليم العام ما لم يحسم موضوع مخرجات التعلم فيها‪.‬‬ ‫تحتاج الجامعات الستراتيجيات واضحه و هيئة تدريس مؤهلة وانظمة اداريه متطورة كامكانيات حقيقيه وقابله لتنفيذ‬ ‫التعليم الريادي‪ .‬ويمكن القول ان النسبه المقدرة لمكون التطبيق العملي والعمل الميداني والتدريب والبحوث في‬ ‫الدراسه الجامعية تتيح فرصه مناسبه لدعم اتجاه الرياده‪ ،‬وبه تحقق الجامعات دورها المجتمعي بانتاج منتج يعي كافة‬ ‫المشكالت ويكيف افكار تقود الى الحل‪ .‬نكون معها صبغنا صفات التميز للخريجين وتمكنا من مساعدتهم في مواءمة‬ ‫متطلبات سوق العمل من االبداع واالبتكار‪ ،‬وتخطي مشكالت مثل البطالة بتكوين افكار رياديه تتماشى مع المراحل‬ ‫المختلفه لمسيرتهم المهنية‪.‬‬ ‫اختم هذه الورقه بالتاكيد علىى حتمية صقل مخرجات التعلم لمرحلة التعليم العام كمتطلب اساسي لتحقيق‬ ‫اهداف ورسالة التعليم الجامعي نحو المجتمع واالنسانية‪ ،‬والذي يتاتى بتزويد الطالب بمهارات تجعلهم قادرين على‬ ‫المنافسة في سوق العمل الذي تداخلت متطلباته بين المحلية والدوليه‪ ،‬وقادرين على تحمل مسئولياتهم تجاه التطور‬ ‫والتنميه لبلدانهم في اطار مكوناتهم الثقافية‪.‬‬ ‫وختاما ً اوصي باالهتمام بالنقاط التالية‬ ‫‪ ‬تفعيل دور المورد البشري من المفكرين والعلماء في عملية صنع القرار واالستفاده من منتجاتهم االدبيه‬ ‫والناي عن عزلها من السياسات ذات الصله خاصة تلك التي تحولت الى مشكلة مزمنه مثل مخرجات التعلم ‪،‬‬ ‫فقد اصبحت مخرجات هذه الجهود العلمية عبارة عن شكليات تؤخذ كمؤشر بان الدول تعكف على ممارسة‬ ‫حقها في البحث العلمي‪.‬‬ ‫‪ ‬تفعيل مكتبه الكترونيه تعمل كقاعدة بيانات تختص بحصر الجهد الفكري الموثق كبحوث او اوراق علميه او‬ ‫تقارير ‪...‬الخ‪ ،‬تتيح للمهتمين قراءة شامله في كل ما بخص موضوع التعليم في الوطن العربي‪ ،‬وتكون بمثابة‬ ‫قاعدة معلومات تتيح للمؤسسات والبرامج الدوليه مثل (‪ )IMF, MDGs SDGs......‬معلومات حقيقيه‬ ‫من ارض الواقع ومن مصادر موثوق بها ومنوط بها مسئوليات قطاع التعليم‪ ،‬لتعكس صورة واقعيه متكامله‬ ‫وليست عبر مسح عشوائي او جزئي‪ .‬كما تفتح افاق للتعاون والبدء من حيث انتهى االخرون‪.‬‬ ‫‪ ‬تشكيل مبادرات عربيه عربيه لتفعيل " التعليم للرياده" من قبل الدول التي تلقت تدريب و دعم من شراكاتها‬ ‫العالميه‪ ،‬وتعمل في ذات الوقت على تقييم مخرجات الشراكات الدوليه واثرها في تغيير مخرجات التعلم‬ ‫‪10‬‬ ‫نحو االفضل‪ ،‬واتباع نهج الشراكات التي (اثبت بما ال يدع مجاالً للشك) احدثت تقدم في نهج االبتكار‬ ‫والرياده واالبداع وتعميمها‪.‬‬ ‫‪ ‬وضع مخطط استراتيجي مشترك الجتياز الفجوة بين مخرجات التعلم و متطلبات التعليم العالي واالستفادة‬ ‫من كافة االطروحات واالفكار السابقه‪.‬‬ ‫‪ ‬تقييم تجارب السنوات التحضيريه واالستفاده منها كحل مؤقت حتى يتم تعزيز مخرجات التعلم لطالب االتعليم‬ ‫العام وتعميم تجربة التعليم للرياده على المستوى الوطني والعربي‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المراجع‪:‬‬ ‫أ‪.‬د‪ /‬محسن ألظالمي‪ ،‬قياس جودة مخرجات التعليم العالي من وجهة نظر الجامعات وبعض مؤسسات سوق العمل ‪i‬‬ ‫‪http://faculty.mu.edu.sa‬‬ ‫د‪ .‬عبدهللا السهلي‪،‬‬ ‫مدخالت التعليم ومخرجاته‪ ،‬مجلة االقتصاديه‪ ،‬العدد‪ ،6036‬ابريل ‪ ، 2010‬النسخة االلكترونيه ‪ii‬‬ ‫‪http://www.aleqt.com/2010/04/21/article_382299.html‬‬ ‫لمزيد من المعلومات راجع‪iii :‬‬ ‫‪- Peter Senge, The Fifth Discipline: The art and practice of the learning‬‬ ‫‪organization, Doubleday, New York,1990‬‬ ‫‪- The Necessary Revolution: How Individuals and Organizations Are‬‬ ‫‪Working Together to Create a Sustainable World, 2008‬‬ ‫د‪ .‬عبدالوهاب عوض كويران‪ ،‬مخرجات تعلم المساق الدراسي‪ ،‬مركز التطوير االكاديمي – جامعة عدن ‪iv‬‬ ‫‪http://uniaden-adc.com/Modules/course_outcomes.html‬‬ ‫د‪ .‬عبدالرحمن الداوؤد‪ ،‬الفجوة بين التعليم العام والعالي»‪ ..‬أين الخلل؟ ‪،‬جريدة الرياض‪، 2016 ،‬‬ ‫‪v‬‬ ‫‪http://www.alriyadh.com‬‬ ‫إعداد نظم تطوير ‪:‬في "تحليلية دراسة – المصري التعليم الجامعي في تطبيقها وإمكانيات الشاملة الجودة" ‪ 2000 ،‬درويش‪ ,‬عشيبة‪ ,‬فتحي ‪vi‬‬ ‫‪.‬مايو ‪ 26-27‬حلوان‪ ،‬جامعة التربية‪ ،‬لكلية السنوي المؤتمر الثالثة‪ ،‬األلفية مع مطلع وتدريبه العربي المعلم‬ ‫تقرير منظمة االمم المتحدة للعلم والثقافة ومؤسسه ريل ستارت البريطانيه‪ ،‬التعليم للريادة في الدول العربيه‪ ،‬بيروت‪ ، 2010 ،‬ص ‪vii .10‬‬ ‫‪viii‬‬ ‫‪http://www.milkeninstitute.org/publications/category/Reports-And-Articles‬‬ ‫‪www.mdpi.com/journal/admsci‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪ix‬‬ ‫مستخلص البحث‬ ‫عنوان البحث‪" :‬أثر استخدام برنامج تدريبي قائم على بعض استراتيجيات التعلم النشط في تنمية مهارات‬ ‫معلمي الدراسات االجتماعية وتحسين مخرجات التعلم"‬ ‫إعداد‪ :‬د‪ .‬عمرو سيد صالح عبدالعزيز‬ ‫جامعة نايف العربية للعلوم األمنية‬ ‫الرياض‬ ‫مؤخرا‪ ،‬إال أنه قد حظي باالهتمام‪ ،‬وربما يرجع السبب في ذلك‬ ‫مقدمة‪ :‬على الرغم من أن التعلم النشط كمصطلح تربوي قد ظهر‬ ‫ً‬ ‫إلى أهمية هذا الموضوع‪ ،‬وسرعة انتشاره بين األوساط التربوية‪ ،‬حيث ُيعرف التعلم النشط بأنه هو كل ما يتضمن قيام الطالب‬ ‫دائما ما تتطلب أن يفكر الطالب في كل ما يقدم‬ ‫بأنشطة وأعمال تتطلب التفكير والتأمل‪ ،‬حيث إن كل استراتيجيات التعلم النشط ً‬ ‫له من معلومات وأن يتأملها‪ ،‬مما يساهم في تحسين مخرجات التعلم‪.‬‬ ‫مشكلة البحث‪ :‬يتحدد السؤال الرئيس للبحث في "ما أثر استخدام برنامج تدريبي قائم على بعض استراتيجيات التعلم النشط في‬ ‫تنمية مهارات معلمي الدراسات االجتماعية وتحسين مخرجات التعلم"؟‬ ‫فروض البحث‪:‬‬ ‫‪ .1‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )0,05‬بين متوسطي درجات معلمي الدراسات االجتماعية مجموعة‬ ‫البحث (المجموعة الضابطة والتجريبية) في االختبار التحصيلي القبلي في استخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط‬ ‫(استراتيجية التدريس باالكتشاف‪-‬استراتيجية تآلف األشتات ‪-‬استراتيجية البنتاجرام)‪.‬‬ ‫‪ .2‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )0,05‬بين متوسطي درجات معلمي الدراسات االجتماعية مجموعة‬ ‫البحث (ال مجموعة الضابطة والتجريبية) في االختبار التحصيلي القبلي للمجموع الكلي في استخدام بعض استراتيجيات التعلم‬ ‫النشط‪.‬‬ ‫‪ .3‬توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )0,05‬بين متوسطي درجات معلمي الدراسات االجتماعية مجموعة‬ ‫البحث في االختبار التحصيلي القبلي والبعدي في استخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط (استراتيجية التدريس باالكتشاف‪-‬‬ ‫استراتيجية تآلف األشتات ‪-‬استراتيجية البنتاجرام)‪.‬‬ ‫‪ .4‬توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )0,05‬بين متوسطي درجات معلمي الدراسات االجتماعية مجموعة‬ ‫قبليا وبعدياً لبعض استراتيجيات التعلم النشط ككل‪ ،‬ولكل استراتيجية للتعلم النشط على حدة‬ ‫البحث في بطاقة المالحظة ً‬ ‫لصالح التطبيق البعدي‪.‬‬ ‫‪ .5‬توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )0,05‬بين متوسطي درجات معلمي الدراسات االجتماعية المجموعة‬ ‫الضابطة‪ ،‬ومعلمي الدراسات االجتماعية المجموعة التجريبية‪ ،‬في التطبيق البعدي لبعض استراتيجيات التعلم النشط ككل‪،‬‬ ‫ولكل استراتيجية للتعلم النشط (استراتيجية التدريس باالكتشاف‪-‬استراتيجية تآلف األشتات‪-‬استراتيجية البنتاجرام) على حدة‬ ‫لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫أهداف البحث‪ :‬يهدف البحث الحالي إلى قياس أثر استخدام برنامج تدريبي قائم على بعض استراتيجيات التعلم النشط في تنمية‬ ‫مهارات معلمي الدراسات االجتماعية وتحسين مخرجات التعلم لدي طالبهم‪.‬‬ ‫أهمية البحث‪ :‬تتمثل أهمية البحث الحالي في‪:‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.1‬مسايرة طبيعة العصر الحالي من حيث ضرورة االهتمام بالمعلم ألنه أساس العملية التعليمية والقائم بهـا‪.‬‬ ‫‪ .2‬تعزيز ممارسات المؤسسة التعليمية في تفعيل دور المعلم لتحسين مخرجات التعلم‪.‬‬ ‫‪ .3‬تنمية مهارات المعلمين في استخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط‪.‬‬ ‫‪ .4‬تقديم برنامج تدريبي قائم على بعض استراتيجيات التعلم النشط لتنمية مهارات التعلم النشط لدي المعلمين‪.‬‬ ‫‪ .5‬تقديم برنامج تدريبي قائم على بعض استراتيجيات التعلم النشط لتحسين مخرجات التعلم لدي الطالب‪.‬‬ ‫‪ .6‬تطوير المناهج الدراسية من خالل تطبيق استراتيجيات التعلم النشط‪.‬‬ ‫منهج البحث‪ :‬اتبع البحث الحالي المنهج شبة التجريبي‪.‬‬ ‫أدوات البحث‪:‬‬ ‫‪-1‬أدوات قياس‪:‬‬ ‫‪-‬اختبار تحصيلي لقياس الجانب المعرفي‪.‬‬ ‫(إعداد الباحث)‬ ‫‪-‬بطاقة مالحظة لقياس الجانب المهارى‪.‬‬ ‫(إعداد الباحث)‬ ‫‪-‬استبانة الستطالع رأي المعلمين المتدربين في البرنامج التدريبي المقترح‪.‬‬ ‫(إعداد الباحث)‬ ‫‪ -‬استبانة الستطالع رأي الطالب في المعلمين وتطور أدائهم بعد البرنامج‪.‬‬ ‫(إعداد الباحث)‬ ‫‪-2‬مواد تجريبية‪:‬‬ ‫(إعداد الباحث)‬ ‫ البرنامج التدريبي المقترح‪.‬‬‫كلمات مفتاحية‪ :‬تعلم نشط – تحسين مخرجات التعلم‪-‬استراتيجيات تدريس‪.‬‬ ‫‪2‬‬ Abstract Search Title: "The effect of using a training program based on certain active learning strategies to develop social studies teachers' skills and to improve the learning outcomes." Dr. Amr Sayed Saleh AbdelAziz Naif Arab University for Security Sciences Introduction: Although Active Learning as an education term has emerged recently, but it has gained attention, because of the importance of this topic, and the speed of its spread among educational circles, where Active Learning is defined as; all that includes the student's activities and work which requires thinking and reflection, as each Active Learning Strategies always requires that the student thinks of every information presented to him and reflects about it, thus contributing to improve learning outcomes. Problem of the search: the present study was tried to answer the following main question: "What is the effect of using a training program based on certain active learning strategies to develop social studies teachers' skills and to improve the learning outcomes?" Objectives of the search: This study aimed to measure is the effect of using a training program based on certain active learning strategies to develop social studies teachers' skills and to improve the learning outcomes of their students. Importance of the search: 1) Appropriating with the present era, in terms of the need for attention to the teacher; who is the base of the educational process. 2) Enhancing educational institution practices in activating the role of the teacher. 3) Presenting a training program based on certain active learning strategies to develop of the teachers' active learning skills. 4) Presenting a training program based on certain active learning strategies to improve learning outcomes of the students. 5) Developing of the education curriculums by applying the active learning strategies. Methodology of the search: The current search followed the Quasi-experimental approach. Hypotheses of the search: 1. There are no statistically significant differences at the significance level (0.50) between the mean scores of teachers research group (control group and the experimental group) in the achievement test tribal use some active learning strategies (teaching discovery strategy-harmony Smithereens strategy - Pentagram strategy). 2. There are no statistically significant differences at the significance level (0.50) between the mean scores of teachers research group (control group and the experimental group) in the tribal achievement test to the total in the use of some active learning strategies. 3. There are statistically significant differences at the significance level (0.50) between the mean scores of teachers research group achievement test in the pre and 3 post in the use of some active learning strategies (teaching discovery strategyharmony Smithereens strategy - Pentagram strategy). 4. There are statistically significant differences at the significance level (0.50) between the mean scores of teachers in the research group observed a tribal Uday and some active learning strategies as a whole card, and each strategy for active learning separately in favor of the dimensional application. 5. There are statistically significant differences at the significance level (0.50) between the mean scores of the control group, the experimental group of teachers, in the post application of some active learning a whole strategies, each with a strategy of active learning (teaching discovery strategy-harmony Smithereens strategyPentagram strategy) separately for the experimental group. Tools of the search: 1) Measurement tools: - Achievement test to measure the cognitive side. (prepared by the researcher) - Observation card to measure the affective side. (prepared by the researcher) 2) Experimental Materials: - The proposed training program. (prepared by the researcher) Words Key: Active Learning – Teaching Strategies - Improving Learning Outcomes. 4 ‫مقدمة‪:‬‬ ‫شهدت السنوات القليلة الماضية تسارع وتيرة التقدم العلمي والتكنولوجي‪ ،‬وهذا أدى إلى أن تواجه التربية‬ ‫على مستوى العالم تحديات كثيرة متعددة ومتسارعة‪ ،‬وذلك نتيجة التغيرات الهائلة في المعارف والمعلومات‬ ‫وتتطلب هذه التحديات مراجعة شاملة لمنظومة التعليم في معظم دول العالم المتقدمة منها والنامية وقد أدى‬ ‫ذلك إلى إيجاد مداخل واتجاهات حديثة لتطوير التعليم وتحديثه‪ ،‬وقد ركزت هذه المداخل على دور المتعلم‬ ‫وجعلته محور العملية التعليمية وأكدت على إمكانية تعلم كل طالب والوصول به إلى مستوى اإلتقان إذا توافر‬ ‫له أسلوب التعلم الذي يتناسب وقدراته وذكاءاته وأنماط تعلمه‪.‬‬ ‫تلعب الدراسات االجتماعية دو اًر فاعالً في تنشئة جيل قادر علي مواجهة التحديات والقدرة على حد المشكالت‬ ‫التي تواجه الفرد ليصبح عنص اًر فاعالً في المجتمع‪ ،‬قاد اًر على التكيف على المستجدات (‪.)1‬‬ ‫قضية إعداد معلم الدراسات االجتماعية وتدريبه من وجهة نظر االتجاهات العالمية في التربية‪ ،‬باعتباره‬ ‫قائداً مؤث اًر في تالميذه ومسئوالً عن عملية تنشئتهم االجتماعية‪ ،‬ذلك أن بلوغ األهداف التعليمية يعتمد بالدرجة‬ ‫األولي علي المعلم‪ ،‬فهو المسئول عن إدارة العملية التربوية علي أسس علمية وفنية أصيلة‪ ،‬ومهما استحدث‬ ‫العلم من طرق وأساليب‪ ،‬ومهما تقدمت التقنيات الحديثة‪ ،‬ومهما وضعت الفلسفات وترجمت إلى مناهج‪ ،‬فإن‬ ‫هذا كله ال يؤدي في الغالب إلي بلوغ األهداف المتوقعة(‪.)2‬‬ ‫يعد المعلم عنص اًر رئيساً في العملية التعليمية‪ ،‬فهو المنفذ الفعلي للمناهج الدراسية وهـو عنصر فعال قائم‬ ‫بالمهمات واألعباء التربوية والتفاعل مع الطلبة مباشرة‪ ،‬ومن هنا تكمن أهمية حسن اختيار المعلم ودقـة إعـداده‬ ‫وتدريبـه لنجاح العملية التربوية وخاصة ّأنه ال يقع على عاتقه نقل المعرفة فقط بل تزويد المتعلمين بالخبرات‬ ‫وبناء المعرفة وتوظيفها‪ ،‬لذا تقع على عاتقـه مسؤوليات كبيرة يحتاج إلنجازها إعداداً وتأهيالً وتطوي اًر لقدراته‬ ‫حتى يتمكن من أداء مهمته على أكمل وجه‪ ،‬فقد أشار سفاتوبلك (‪)Svatopluk, 1988‬‬ ‫(‪)3‬‬ ‫إلى أن أهم‬ ‫االتجاهات الحديثة في تدريب المعلم تمثلت في عـد التدريب أحد المكونات الجوهرية للتعليم مدى الحياة‪ ،‬ونشر‬ ‫المستحدثـات والتجديدات‪ ،‬والتركيـز على النماذج اإلبداعية‪ ،‬وتقديم األهمية التربوية للمعارف العملية الجديدة‪،‬‬ ‫والتجارب التربوية في مجال التدريس‪.‬‬ ‫التدريب عملية منظمة مستمرة تتناول المعلـم‪ ،‬وتتضمن إحداث تغييـر وتطوير وتحسين شخصيته‪،‬‬ ‫واتجاهاته‪ ،‬ومعلوماته‪ ،‬وسلوكه إلشباع احتياجاتـه‪ ،‬واحتياجـات المؤسسة الحالية والمستقبلية‪ ،‬بما يعود بالنفع‬ ‫على الفرد والوظيفة والمؤسسة والمجتمع (حسين‪ ،)4()1997 ،‬وكما يعد التدريب مفتاحا للنجاح‪ ،‬والتحديد لنجاح‬ ‫األفراد والشركات والمؤسسات وإلجمالي االقتصـاد الوطني (‪.)5()Laird, 1997‬‬ ‫حظيت التنمية المهنية للمعلم باهتمام كثير من الباحثين والدارسين التربويين‪ ،‬حيث أجريت العديد من‬ ‫الدراسات والبحوث التي تؤكد أهمية التنمية المهنية للمعلمين أثناء الخدمة‪ ،‬ومنها على سبيل المثال ‪:‬دراسة‬ ‫(‪)Sykes, 1996‬‬ ‫(‪)6‬‬ ‫الذي يؤكد من خاللها أن تطوير المعلمين واستمرار نموهم المهني يجب أن يكون بؤرة‬ ‫اهتمام التربويين أثناء سعيهم لتحسين وتجويد التعليم في مجتمعاتهم‪ ،‬ذلك أن تعلم األبناء بصورة أفضل يتوقف‬ ‫وملحا هو ارتباطه الوثيق‬ ‫أمر ضرورًيا‬ ‫على قدرات وامكانيات معلميهم‪ ،‬وأن ما يجعل النمو المهني للمعلمين ًا‬ ‫ً‬ ‫‪5‬‬ ‫بتحسين مخرجات التعليم‪ ،‬كذلك دراسة (عزة ياقوت‪)٢٠٠٤ ،‬‬ ‫(‪)7‬‬ ‫التي هدفت إلى تطوير برامج التنمية المهنية‬ ‫لمعلمي التعليم األساسي في ضوء االتجاهات العالمية المعاصرة‪ ،‬ودراسة (‪)Crum, 2004‬‬ ‫(‪)8‬‬ ‫والتي اهتمت‬ ‫بأساليب التنمية المهنية للمعلمين ودورها في تطوير أدائهم التعليمي‪ ،‬ودراسة (‪ )9()Dushyant, 2007‬التي هدفت‬ ‫إلى إبراز دور التنمية المهنية في تطوير األداء المهني للمعلمين ونجاحهم في أداء مهامهم‪ ،‬ودراسة )أفراح‬ ‫صياد‪)2009 ،‬‬ ‫(‪)10‬‬ ‫التي هدفت إلي تطوير برامج التنمية المهنية للمعلمين في ضوء معايير الجودة الشاملة‪،‬‬ ‫ودراسات أخري تؤكد أهمية التدريب للمعلمين أثناء الخدمة مثل‪ :‬دراسة (أحمد سويرح‪ ،)11()2009 ،‬ودراسة‬ ‫(عبداهلل آل كاسي‪ ،)12()2009 ،‬ودراسة (مطهر البرطي‪.)13()2010 ،‬‬ ‫وبعيدا عن الوقوع في‬ ‫إن أي عملية للتطوير والتحديث تتطلب تشخيص الواقع بقصد تحسينه واالرتقاء به‪،‬‬ ‫ً‬ ‫خطأ التعميم الكاسح‪ ،‬وبدون إنكار لبعض اإليجابيات ولجهود بذلت‪ ،‬وما زالت تبذل في فترات بعيدة وقريبة‪،‬‬ ‫فإن نظامنا التعليمي يعاني من أوجه قصور ملموسة تتمثل فما يلي‪:‬‬ ‫‪ ‬نقص في المهارات األساسية عند كثير من الطالب في كل المراحل الدراسية على حد سواء‪.‬‬ ‫‪ ‬سيطرة المعرفة النصية المباشرة )‪ )Know What‬على المحتوى المعرفي للمنهج دون توفير مساحة مناسبة‬ ‫للمعرفة األسلوبية )‪ (Know How‬وما يصاحبها من تنمية قدرات تفكير عليا ‪(High Order Thinking‬‬ ‫)‪ Skills – HOTS‬وتنمية مهارات عامة )‪ )Generic‬قابلة لتعدد االستخدامات‪.‬‬ ‫‪ ‬ضعف ارتباط أساليب التدريس بنظريات التعلم الحديثة‪ ،‬خاصة النظرية المعرفية )‪ (Cognitive‬وامتداداتها‬ ‫إلى ما وراء المعرفة (‪ ،(Metacognition‬والنظرية البنائية )‪ (Constructivism‬ومـا تمليه من أهـمية أن يبني‬ ‫الطالـب – أو يسـهم بدرجة كبيرة – معارفه وأن يالحق بين معلوماته المسبقة والمعلومات المستجدة لتكوين‬ ‫بنية معرفية جديدة‪.‬‬ ‫‪ ‬طغيان الثقافة اللفظية المصاحبة بالكتابة على السبورة )‪ )Talk and Chalk‬على الممارسات التدريسية داخل‬ ‫القاعة الدراسية والمختبرات المعملية‪ ،‬دون فرص للحوار والتفاعل الصفي والنشاط الفردي والتعاوني من قبل‬ ‫الطالب‪.‬‬ ‫فعال )‪ (Attained‬بالنسبة للمنهج المنفذ )‪ (Implemented‬وقزمية المنهـج المنفذ‬ ‫‪ ‬ضآلة المنهج المحصل ً‬ ‫الذي يتم داخل القاعة الدراسية بالنسبة للمنهج المستهدف )‪.(Aimed‬‬ ‫‪ ‬زيادة ظاهرة النجاح السهل والتفوق الظاهري في ضوء قولبة األوراق االختبارية‪.‬‬ ‫كما أن عملية تطوير المنهج لها شقان متالزمان ال يمكن فصل أحدهما عن اآلخر‪ ،‬وهما المحتوى‬ ‫وطريقة التدريس‪ ،‬وعلى ذلك فإن أي تطوير في المحتوى ينبغي أن يالزمه تطوير في طريقة وأسلوب‬ ‫التدريس‪ ،‬ومن كل ذلك جاءت فكرة استخدام استراتيجيات التعلم النشط في القاعات الدراسية‪.‬‬ ‫التعليم هو ذلك الجهد الذي يخططه األستاذ وينفذه في شكل تفاعل مباشر بينه وبين المتعلمين وهنا تكون‬ ‫العالقة بين األستاذ كطرف والمتعلمين كطرف أخر من أجل تعليم مثمر وفعال‪.‬‬ ‫وقد عرف بأنه عملية منظمة يمارسها األستاذ بهدف نقل ما في ذهنه من معلومات ومعارف إلى الطالب‬ ‫والتي تكونت لديه بفعل الخبرة والتأهيل األكاديمي والممارسة المهنية‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫عرف التعليم على أنه" تأثير في شخص أخر وجعلة ذا علم بالشيء يتعلم الشيء فالقادر ينقل المعرفة‬ ‫واألخرون يستقبلونها فهو يقوم بعمل أو نشاط واألخرون يقلدون أو يرددون من بعدة"(‪.)14‬‬ ‫عرف التعليم بمعناة الواسع على أنه كل تأثير واع على شخص أخر إلكسابه خبرة ما أو إحداث تغيير في‬ ‫سلوكه كذلك أوضح أن التعليم هو نشاط من أجل التعلم من أجل قيادة الطالب للمشاركة النشطة والواعية في‬ ‫تشكيل الدرس‪.‬‬ ‫التعلم‪learning :‬‬ ‫عرف بأنه" تغير ظاهر في السلوك نتيجة الممارسات وهو ثابت نسبيا"‪ .‬فهو التغير الناتج في سلوك اإلنسان‬ ‫نتيجة المرور بخبرة معينة‪.‬‬ ‫كما ُعرف بأنه‪ :‬عملية مكتسبة تشتمل على تغير في األداء أو السلوك أو االستجابات يحدث نتيجة النشاط‬ ‫الذي يمارسه الم تعلم والتدرب الذي يقوم به‪ ،‬والمثيرات التي يتعرض لها والدوافع التي تسهم في دفعه لهدف‬ ‫تحقيق النضج‪.‬‬ ‫من خالل التعريفين السابقين تتحدد المالمح المفاهيمية للتعلم باآلتي‪( :‬تغير‪-‬تعديل‪-‬يظهر على صورة سلوك‪-‬‬ ‫يتوقف على ممارسة) ويقاس التعلم بوحدة األداء واألداء هو السلوك الظاهر الذي يتم قياسه لتحديد درجة‬ ‫التعلم‪.‬‬ ‫فعملية التعلم تغيير شبه دائم في سلوك الفرد ال يالحظ مالحظة مباشرة ولكن يستدل عليه من األداء أو‬ ‫السلوك الذي يتصوره الفرد وينشأ نتيجة الممارسة لما يظهر في تغيير أداء الفرد‪ ،‬وأنه نشاط ذاتي يقوم به‬ ‫المتعلم ليحصل على استجابات ويكون مواقف يستطيع بواسطتها أن يجابه كل ما قد يعترض طريقة من‬ ‫مشاكل في الحياة‪.‬‬ ‫الطريقة االعتيادية‪ :‬هي الطريقة الشائعة في التدريس‪ ،‬والتي تعتمد في الغالب على التوضيح والتفسير‪ ،‬وغالباً‬ ‫ما يكون فيها المعلم مركز الفاعلية‪ ،‬حيث يقوم بإعداد مذكرة دروس يومية تتبع التسلسل الزمني‪ ،‬والمنطقي‬ ‫للكتاب وتسجل فيها األهداف واألنشطة والوسائل التي تساعد على نقل المحتوى‪.‬‬ ‫التدريس‪)Teaching( :‬‬ ‫أنه " نشاط مهني يتم إنجازه من خالل ثالث عمليات رئيسية‪ :‬هي التخطيط والتنفيذ والتقويم ويستهدف‬ ‫مساعدة الطالب على التعلم وهذا النشاط قابل للتحليل والمالحظة والحكم على جودته ومن ثم تحسينه "‪.‬‬ ‫بينما عرف من ناحية أخرى بأنه "عملية تستهدف نقل الخبرات بين األستاذ والمتعلم‪ ،‬كما أنه عملية منظمة‬ ‫وهادفة بمعنى أنه منظومة مكونة من مجموعة عناصر تتفاعل فيما بينها لتحقيق أهداف محددة‪ ،‬وهذه‬ ‫العناصر هي‪ :‬مدخالت التدريس (أستاذ‪-‬منهج‪-‬متعلم) وعملياته (استراتيجيات –أساليب – طرق) ومخرجاته‬ ‫(أهداف تحققت وخبرات اكتسبها الطالب) وتغذية راجعة تربط بين هذه العناصر وبيئة تدريس تجمع كل هذه‬ ‫العناصر‪ ،‬وتتيح التفاعل فيما بينها"‪.‬‬ ‫التعليم‪)Instruction( :‬‬ ‫هو" التصميم المنظم للخبرة أو الخبرة التي تساعد األستاذ على إنجاز التغيير المرغوب في األداء"‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫بينما ذكر التعليم على أنه "تأثير في شخص أخر وجعله ذا علم بالشيء يتعلم الشيء فالقادر ينقل المعرفة‬ ‫واألخرون يستقبلونها فهو يقوم بعمل أو نشاط واألخرون يقلدون أو يرددون من بعدة"‪.‬‬ ‫اع على شخص أخر إلكسابه خبرة ما أو إحداث تغيير في سلوكه كذلك‬ ‫التعليم بمعناة الواسع أنه كل تأثير و ٍ‬ ‫أوضح أن التعليم هو نشاط من أجل التعلم من أجل قيادة الطالب للمشاركة النشطة والواعية في تشكيل‬ ‫الدرس(‪.)15‬‬ ‫التعليم الفعال‪)Effective education( :‬‬ ‫أنه "قدرة على التصرف بطريقة مقصودة ومخطط لها‪ ،‬وفق أسس معينه‪ ،‬وباستخدام استراتيجيات تعليم تتناسب‬ ‫مع الموقف التعليمي‪ ،‬وبحسب األهداف المرسومة‪ ،‬وتتطلب أن يؤدى األستاذ بكافية أنماط السلوك التي تعمل‬ ‫على حدوث تفاعل صفي بينه وبين المتعلمين "‪.‬‬ ‫مفهوم التعلم‪)Learning) :‬‬ ‫هو عملية تنتج من نشاط الفرد وتهدف لهدف معين له أهمية عند ذلك الفرد وينتج عنه تغيرات سلوكية "‪.‬‬ ‫علم التدريس‪)Pedagogy( :‬‬ ‫وعلما في‬ ‫"إن التدريس بمفهومه المعاصر يعد مهنة روتينية يتخذها البعض لسد حاجات مادية بل أصبح فناً ً‬ ‫آن واحد"‪.‬‬ ‫مفهوم الفعالية‪)Effectiveness( :‬‬ ‫أنه "العمل بأقصى الجهود للوصول الى تحقيق الهدف عن طريق بلوغ المخرجات المرجوة وتقويمها بمعايير‬ ‫وأسس البلوغ"‪.‬‬ ‫أن فعالية الشيء قدرته على بلوغ أهدافه المقصودة والوصول الى النتيجة المرجوة ويستخدم هذا المصطلح في‬ ‫مجال المعالجات التعليمية وطرق واستراتيجيات ونماذج التدريس ليعبر عن مدى قدرة أية معالجه على تحقيق‬ ‫أهداف تعليمية محدده وبلوغ مخرجات معرفية مرجوه(‪.)15‬‬ ‫مفهوم األداء‪)Performance( :‬‬ ‫" اإلنجاز الفعلي كما يصنف من القابلية أو الطاقة أو القدرة الكامنة وخلق فرص التعلم التي تمكن الطلبة من‬ ‫اكتساب المعرفة والمهارات"‪.‬‬ ‫مفهوم الكفاءة‪ )Efficiency( :‬الكفاءة في التدريس بأنها " معرفة األستاذ بكل مفرده يقولها ومالها من أهمية "‪.‬‬ ‫مفهوم الكفاية‪ )Competence( :‬عرفت بأنها "الحد األدنى لألداء فعندما يصل فرد الى هذا الحد فهذا يعني أنه‬ ‫قادر على أداءه وهي شعور الفرد أيضا بقدرته على مواجهة المشكالت"‪ ،‬وهي تلك المقدرة المتكاملة التي تشمل‬ ‫مجمل مفردات المعرفة والمهارات واالتجاهات الالزمة ألداء مهمة ما أو جملة مترابطة من المهام المحددة‬ ‫بنجاح أو فاعلية‪.‬‬ ‫عملية التدريس‪Teaching process :‬‬ ‫التدريس هو عملية منتظمة محكومة بأهداف ومستندة إلى أسس نظرية نموذجية تهدف إلى اعتبار‬ ‫مكونات منظومة التدريس وخصائص الطالب والمدرسين والمحتوى التدريسي‪ ،‬وفق منظومة متفاعلة لتحقيق‬ ‫‪8‬‬ ‫التطور والتكامل في العملية التدريسية وبهدف تربوي عام لتحقيق أهداف المخططات التدريسية‪ ،‬اتفقت‬ ‫األدبيات التربوية بأن كل عملية تدريس يجب أن تتضمن ثالث عمليات رئيسية وهي‪:‬‬ ‫(‪)17‬‬ ‫‪.1‬عملية التصميم‪ /‬التخطيط‪ )Planning( :‬ويتم بمقتضاها تنظيم مدخالت التدريس في صورة خطة تدريسية‬ ‫بشكل معين لتحقيق أهداف تعليمية محددة‪ ،‬وعرفت بأنها عملية التخطيط بأنها "عملية تستهدف إعداد مخطط‬ ‫تفصيلي ألهداف واجراءات وأساليب ووسائل وأنشطة التدريس التي ينبغي االلتزام بها عند تنفيذ عملية التدريس‬ ‫وخالل هذه العملية يكون على األستاذ تحديد األهداف التي يرمي الى تحقيقها نهاية الموقف التدريسي تحديدا‬ ‫إجرائيا دقيقاً"‪ ،‬واشترك في نفس المعنى‪.‬‬ ‫‪.2‬عملية التنفيذ‪ )implementation( :‬ويتم فيها تطبيق هذه الخطة واقعياً في القاعات الدراسية وعرفت بأنها‬ ‫اقعيا في الصف الدراسي‪ ،‬ومن خالل تفاعله واتصاله‬ ‫"عملية يقوم األستاذ بمحاولة تطبيق خطة الدرس و ً‬ ‫وتواصله اإلنساني مع طالبه وتهيئة بيئة التعلم المادية واالجتماعية لتحقيق األهداف المرجوة من التدريس‪،‬‬ ‫ومن خالل قيامه بإجراءات تدريسية معينه"‪.‬‬ ‫‪.3‬عملية التقويم‪ (Evaluation):‬ويتم فيها الحكم على مدى تحقيق نظام التدريس ألهدافه‪.‬‬ ‫المبادئ العامة للتدريس المعاصر‪The general principles of the contemporary teaching :‬‬ ‫من خالل مفهوم التدريس المعاصر ومرتكزاته أوجز التربويون المبادئ العامة التي يقوم عليها هذا النوع‬ ‫بعضا منها‪.)18( :‬‬ ‫من التدريس والتي سنستعرض ً‬ ‫‪ 1‬ـ يمثل الطالب في التدريس المعاصر محور العملية التربوية‪ ،‬دون األستاذ أو المنهج أو المجتمع‪.‬‬ ‫‪ 2‬ـ تتالءم مبادئ واجراءات التدريس المعاصر لحالة الطالب اإلدراكية‪ ،‬والعاطفية والجسمية‪ ،‬فتختلف‬ ‫األساليب المستخدمة في التدريب باختالف نوعية الطالب‪.‬‬ ‫‪ 3‬ـ يهدف التدريس المعاصر إلى تطوير القوى اإلدراكية والعاطفية‪ ،‬والجسمية والحركية للطالب بصيغ‬ ‫اعيا أهمية كل منها لحياة الفرد والمجتمع‪ ،‬دون حصر اهتمامه لتنمية نوع واحد فقط من هذه القوى‬ ‫متوازنة‪ ،‬مر ً‬ ‫على حساب األخرى‪.‬‬ ‫‪ 4‬ـ يهدف التدريس المعاصر إلى تنمية كفايات الطالب وتأهيلهم للحاضر والمستقبل‪ ،‬وال يحصر نفسه في‬ ‫دراسة الماضي لذاته‪.‬‬ ‫‪ 5‬ـ يمثل التدريس المعاصر مهنة علمية مدروسة‪ ،‬تبدأ بتحليل خصائص الطالب‪ ،‬وتحديد قدراتهم‪ ،‬ثم تطوير‬ ‫الخطط التعليمية‪ ،‬واختيار المسائل‪ ،‬واألنشطة والمواد التعليمية التي تستجيب لتلك الخصائص ومتطلباتها‪.‬‬ ‫‪ 6‬ـ يبدأ التدريس المعاصر بما يملكه الطالب من خبرات‪ ،‬وكفايات وخصائص‪ ،‬تم يتولى األستاذ صقلها‬ ‫وتعديلها أو تطوير ما يلزم منها‪.‬‬ ‫‪ 7‬ـ يهدف التدريس المعاصر كعملية إيجابية ِ‬ ‫مكافئة إلى نجاح الطالب بإشباع رغباتهم‪ ،‬وتحقيق طموحاتهم‪ ،‬ال‬ ‫بويا بالفشل والرسوب كما هي الحال في الممارسات التعليمية والتعلمية التقليدية‪.‬‬ ‫نفسيا أو‬ ‫جسديا أو تر ً‬ ‫ً‬ ‫معاقبتهم ً‬ ‫‪ 8‬ـ يرعى التدريس المعاصر مبدأ التفرد في مداخالته وممارساته حيث يوظف بهذا الصدد المفاهيم التالية‪:‬‬ ‫أ ـ معرفة خصائص أفراد الطالب الفكرية والجسمية والقيمية‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ب ـ توفر التجهيزات واألدوات والمعامل وتنوعها‪.‬‬ ‫ج ـ تنوع األنشطة والخبرات التربوية التي تحفز الطالب إلى المشاركة‪ ،‬واإلقبال على التعليم‪.‬‬ ‫د ـ استعمال األستاذ لوسائل تعليمية متنوعة‪ ،‬يقرر بوساطتها نوع ومقدار تعلم الطالب‪ ،‬وفاعلية العملية‬ ‫التربوية بشكل عام‪.‬‬ ‫هـ ـ تنوع أسئلة األستاذ من حيث النوع والمستوى واللغة واألسلوب والموضوع من طالب آلخر‪.‬‬ ‫و ـ سماح األستاذ للطالب بأن يقوم كل منهم بالدور الذي يتوافق مع خصائصه وقدراته‪ ،‬ثم اختيار النشاط‬ ‫التربوي الذي يتالءم مع هذه الخصائص والقدرات‪.‬‬ ‫مراحل عملية التدريس‪Stages of the teaching process :‬‬ ‫إن العملية التدريسية نشاط يتضمن المراحل التالية‪:‬‬ ‫‪ .1‬مرحلة تخطيطية تنظيمية‪ :‬يتم فيها تحديد األهداف العامة والخاصة والوسائل واإلجراءات‪.‬‬ ‫‪ .2‬مرحلة التدخل‪ :‬وتتضمن االستراتيجيات التعلُّمية والتدريسية ودور كل من الطالب والمدرس واألساليب‬ ‫التقنية‪.‬‬ ‫‪ .3‬مرحلة تحديد الوسائل‪ :‬إعداد أدوات القياس وتفسير البيانات‪.‬‬ ‫‪ .4‬مرحلة التقويم‪ :‬تتضمن التغذية الراجعة المناسبة‪ ،‬مما يزود األستاذ بمدى تحقق األهداف‪ ،‬ومدى مالءمة‬ ‫اإلجراءات واألساليب واألنشطة‪ ،‬ومدى مالءمة األسئلة التي تضمنتها أدوات التقويم‪ ،‬وما يترتب على ذلك من‬ ‫تعديل أو تغيير التخطيط من أجل الدروس الالحقة(‪.)17‬‬ ‫كما بالشكل التالي‪:‬‬ ‫شكل (‪ )1‬مراحل عملية التدريس‬ ‫استراتيجية التدريس (‪:)Teaching Strategy‬‬ ‫يقصد بها الخطة أو مجموعة الخطط التي يضعها المعلم‪ ،‬والتي تحدث بشكل منتظم وتهدف إلى تحقيق‬ ‫األهداف الرئيسية‪ ،‬والتي تحدث بشكل منتظم ومتسلسل‪ ،‬وتهدف إلى تحقيق األهداف الرئيسية المعدة مسبقاً‪.‬‬ ‫فاستراتيجية التدريس تعني سلوك المعلم داخل الفصل واألفعال التي يقوم بها والتتابع الذي تتم به هذه‬ ‫األفعال والتحركات‪ ،‬والوسائل التي يسلكها المعلم لتحقيق أهداف الدرس(‪.)18‬‬ ‫‪10‬‬ ‫مهارات التدريس‪ :)Teaching skills( :‬هي "مجموعة من المهارات التي ينبغي توافرها في األستاذ أو من يقوم‬ ‫عموما لكي يتمكن من التخطيط لعملية التدريس وتنفيذها وتقويمها بنجاح وفاعلية "‪.‬‬ ‫بالتدريس‬ ‫ً‬ ‫الخبرة‪ )Experience( :‬هي "مجموع ما اكتسبه الفرد من معارف ومعلومات ومهارات يمكنه االستفادة بها‬ ‫وتطبيقها في مواقف الحقه"(‪.)19‬‬ ‫التدريب‪ )Training( :‬هو "عبارة عن نشاط مخطط يهدف الى إحداث تغييرات في الفرد والجماعة التي ندربها‬ ‫تتناول معلوماتهم وأدائهم وسلوكهم واتجاهاتهم بما يجعلهم الئقين لشغل وظائفهم بكفاءة وانتاجية عالي"‪ ،‬ويعتمد‬ ‫التدريب على عدة عوامل أو شروط ينبغي توافرها في الموقف